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INSTITUTO DE EDUCAO
Trabalho de Projeto
MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO
rea de Especializao em Administrao Educacional
2013
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
2013
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
This paper reports a study focused on the role of a director of a (school cluster) cluster of
schools, located on the outskirts of Lisbon, regulated by Law n 75/2008, of April 22, revised
by law n137/2012, of July 2.
By analyzing the data gathered from two sources, a non-participating observation of the
director's working day and a semi-structured interview, this study intends to understand the
director's perceptions in relation to the diversity of his actions, as well as the major dilemmas
faced while performing his tasks.
In a meta-regulated context, it is also intended to scrutinize the director's logic of action, and
the leadership strategies used to enforce the school cluster's educational project.
The study depicted on this report portraits a director with a motivation based on the logic of
professionalism and interpersonal skills, relying on leadership as the critical factor to mobilize
the educational community to the mission of public schools.
Given the recentralization of education policies with the aggregations of clusters, the study also
indicates a reconfiguration of the director's actions (through the changes of his role), as a result
of the strategic partnership with the municipality to ensure the maintenance of fringes of
freedom within the cluster's educational project.
NDICE
CAPTULO I INTRODUO............................................................................................................5
1.
2.
3.
2.
3.
4.
Orientaes metodolgicas.....................................................................................................30
2.
3.
4.
A anlise documental......................................................................................................36
4.2.
A observao ...................................................................................................................36
4.3.
A entrevista .....................................................................................................................38
2.
1.2.
2.2.
2.3.
2.4.
Perceo avaliativa do diretor relativamente ao que faz e o que gostaria de fazer ....60
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
FONTES .............................................................................................................................................. 83
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................. 84
3
CAPTULO I INTRODUO
Uma liderana reconhecida fator decisivo para orientar, resolver conflitos,
estabelecer normas, infundindo viso, energia e significado ao coletiva.
(Silva, 2008, p. 127)
Por conveno, utilizaremos o termo diretor (ou diretor escolar) para designar o responsvel pela gesto de
topo das escolas, substituindo-se aos termos presidente do conselho executivo ou presidente do conselho
diretivo ou diretor executivo, exceto nas transcries de referncias de outros autores.
5
3. Organizao do estudo
O presente estudo consta de cinco captulos e dos anexos. Os dois primeiros captulos tecem
consideraes tericas. No primeiro apresenta-se o tema e o problema que nos move para a
investigao; no segundo faz-se um exerccio de reviso dos principais conceitos de acordo
com um quadro terico atual de referncia na rea da investigao sobre diretores escolares.
Abordam-se os conceitos de regulao, lgicas de ao e liderana. Nos dois captulos seguintes
constam as questes empricas da investigao. No terceiro captulo explicita-se a metodologia
adotada neste estudo de caso, bem como as tcnicas de recolha de dados nos seus diferentes
passos: i) a anlise documental, em particular o projeto de interveno do diretor e o projeto
educativo do agrupamento; ii) a observao estruturada de um dia da vida do diretor no seu
contexto de trabalho (algo que, na lgica dos nossos objetivos, possibilitou, aps anlise, a
construo de um guio); iii) a realizao da terceira fonte de dados a entrevista
semiestruturada. No quarto captulo apresentada a anlise interpretativa dos dados recolhidos
luz do quadro terico estabelecido. No captulo cinco apresentamos a concluso do nosso
estudo, tecendo algumas consideraes sobre o seu contributo para a investigao na rea da
administrao escolar e perspetivamos novas linhas de investigao. Por ltimo, apresentamos
os anexos.
- O executivo recorre essencialmente ao seu crebro e sua intuio para guiar a sua ao e no
a complexos mecanismos delineados de forma racional e cientfica.
Mintzberg (1986) acaba tambm por encontrar pontos comuns entre uma grande
diversidade de profisses que incluem funes executivas. Para o autor h uma cadeia de
legitimao dos papis que se inicia na autoridade formal, primeiro elo de uma cadeia, que
confere status que leva s relaes interpessoais; estas por sua vez levam ao acesso
informao que permite a tomada de decises e o delineamento de estratgias. Nesta sequncia
formal, Mintzberg encontra dez papis distintos, embora no indissociveis, para o executivo.
No elo das relaes interpessoais, o citado autor define trs papis: o primeiro ligado imagem
do chefe como representante da organizao (por exemplo, o cumprimento de deveres de
representao inerentes ao seu estatuto), o segundo, de lder na responsabilidade que tem para
com a sua equipa e o terceiro de agente de contacto nas relaes com elementos externos
escola. No elo do acesso informao define outros trs papis: monitor, quando capta as
informaes necessrias ao desempenho das suas funes, disseminador de informaes
externas no interior da organizao e porta-voz da organizao. O conjunto destes seis papis
define outros quatro relacionados com o elo da deciso e formulao de estratgias:
empreendedor, no sentido de promover a mudana na organizao, manipulador de
distrbios no sentido de ser manipulado pela imprevisibilidade das situaes, alocador de
recursos e negociador.
Uma das abordagens mais aprofundadas sobre a complexidade dos papis do executivo
na administrao escolar portuguesa a de Dinis (1997). Na sua tese, aborda uma das questes
que atravessam diacronicamente a funo do gestor escolar: o carter dual da sua funo, isto
, o profissional docente e o profissional administrador bem como os dilemas que a envolvem.
Com efeito, apesar de do ponto de vista terico as tarefas de lder profissional e de chefe
executivo serem significativamente diferentes, raramente o gestor veste uma ou outra pele de
forma antagnica, havendo contudo algumas reas em que pode haver conflitualidade. O
Modelo das Esferas de Interao (Hanson,1976, 1979; Bacharah, 1981), tambm analisado por
Dinis (1997), refere uma zona de conflitualidade onde se sobrepem tarefas comuns s
esferas do domnio administrativo e pedaggico; um exemplo a avaliao de professores. Esta
dualidade de papis pode ser ultrapassada se for alargado o conceito de profissionalidade
docente, no sentido, por exemplo, do que proposto por Hoyle (1975). Na verdade, este autor
aponta para uma dimenso de liderana do administrador educador que invalida a referida
conflitualidade.
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Para Bolman e Deal (1997, citados por Silva, 2008) no h qualquer dilema nem excluso
mtua de papis, j que a combinao dos dois papis a resposta aos desafios das modernas
organizaes escolares: os desafios das modernas organizaes requerem a perspetiva objetiva
do gestor assim como a viso de futuro e o compromisso sbio assegurados pela liderana (p.
134).
Mas, como referimos no incio deste captulo, e ainda sem se entrar nas questes, de maior
amplitude, da liderana, essencialmente no papel de lder que nos interessa perscrutar o diretor
escolar. No seu papel de lder pede-se ao diretor escolar que seja munido de trs pilares: viso,
misso e valores. A viso refere-se a uma ideia clara do lder de um futuro possvel e credvel
para a organizao que seja uma evoluo relativamente ao presente. Ideia que se consubstancia
em um projeto que um plano estratgico mas que tambm se expressa na sua prtica corrente
de modo a que o caminho em direo a esse ideal seja sempre sentido entre os diferentes
atores da organizao. Segundo Alvarez (2001),
os lderes excecionais possuem uma viso pessoal do futuro da organizao que compartilhada
por uma grande maioria de colaboradores e que, no fundo, impregna todos os documentos
institucionais da mesma, como a poltica e a estratgia, os projetos e os diversos planos de ao
quotidiana (citado por Silva, 2008, p. 121).
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O segundo pilar da liderana, a misso, um documento de intenes que define de forma breve
mas precisa o essencial da ao da organizao, com uma funo simblica e unificadora. Tem
a funo de orientar o presente, o dia-a-dia aos diferentes atores para que de forma fcil saibam
sempre onde esto e porque esto. Em Portugal a misso estruturante, no ensino pblico,
definida pelo prprio Estado, embora exista alguma margem de manobra para a interpretar
de forma particular e comprometer num projeto prprio e partilhado o conjunto de atores que
interagem em cada escola (Silva, 2008).
Os valores so o pano de fundo em que se apoiam a viso e a misso que lhes do identidade e
coeso, essencial a qualquer atividade que envolva grupos de indivduos e que normalmente
constitudo por valores comuns que, no caso dos lderes eficazes, so identificados como os
valores da maioria. Nas palavras de Silva (2008), (A cultura) confere identidade e funciona
como cimento aglutinador, que harmoniza interesses contrrios e contribui para canalizar os
esforos de cada um para objetivos comuns e do interesse de todos (p. 125).
Demonstrada a complexidade de papis e o seu carter dilemtico, e uma vez que este
trabalho de projeto se centra na figura do diretor escolar do ensino pblico, dada a interveno
do Estado na conduo de polticas pblicas de ensino, importante tambm caracterizar o seu
quadro de regulaes, quer as prescritas quer as que resultam da sua autorregulao enquanto
protagonista do sistema de ensino.
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pedaggica da escola se centrou tanto numa figura s, no menos verdade que nunca esta
mesma figura foi to condicionada face a outro rgo da escola, na sua qualidade de prestador
de contas. A republicao do Decreto-Lei n 75 de 22 de abril de 2008, em 2012, atravs do
Decreto-Lei n 137, de 2 de julho, reservava poucas mudanas e no no sentido de folgar o
colete-de-foras do diretor escolar. Eram-lhe condicionadas algumas competncias,
nomeadamente ao nvel das estruturas intermdias: agora a designao dos coordenadores dos
departamentos condicionada a um processo eleitoral (nos departamentos) em vez da
designao direta do modelo anterior. Por outro lado, as competncias do conselho geral eram
reforadas, quer pela possibilidade da autonomia financeira, pois faz a proposta do seu prprio
oramento, como pela deciso de recursos, nomeadamente os despachados pelo diretor e,
principalmente, pela competncia da avaliao de desempenho do diretor (regulamentada pela
Portaria n. 266/2012, de 30 de agosto), no que diz respeito componente interna.
Se a esfera da regulao nacional de grande importncia para se perscrutar os graus de
liberdade do diretor escolar, num terceiro nvel de regulao do sistema de ensino, o nvel
local, que nos interessa perspetivar possibilidades de autonomia do diretor. Neste nvel h uma
complexa teia de interesses, estratgias e jogos entre os atores no terreno quer no seu coletivo
de forma mais institucional quer a nvel individual, que no seu conjunto constituem uma
microrregulao. A abordagem microrregulao deve ter um foco menos institucional e mais
interacionista, no sentido em que os papis sociais, no to predeterminados, vo sendo
negociados e desenvolvidos. Nas palavras de Barroso (2006):
[A microrregulao um] processo de coordenao da ao dos atores no terreno que
resulta do confronto, interao, negociao ou compromisso de diferentes interesses,
lgicas, racionalidades e estratgias em presena quer, de uma perspetiva vertical entre
administradores e administrados, quer numa perspetiva horizontal, entre os
diferentes ocupantes dum mesmo espao de interdependncia (p. 56).
pois ao nvel local que ocorrem importantes processos de regulao interna nas escolas
atravs de mecanismos das regulaes de controlo e autnoma que envolvem, por exemplo,
estilos de liderana e estratgias de poder nos quais os atores e neste caso em particular os
gestores de topo tm teoricamente um campo de ao relativamente alargado; pese embora o
processo de descentralizao educativa venha sendo cerceado atravs de medidas
administrativas paralelas de desconcentrao, cujo objetivo essencial parece ser o de limitar ou
controlar os efeitos da prpria descentralizao. Na tica de Afonso (1998, p. 120), estas
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tendncias ao constituem partes de uma mesma equao (contraditria) que procura resolver
a exigncia simultnea de mais e menos Estado. Um dos exemplos mais comuns de uma
regulao local, fruto deste processo de desconcentralizao a regulao de proximidade,
como refere Ribeiro (2007):
Ives Dutercq (2002, p. 1) chama regulao de proximidade, que exercida pelos
presidentes das escolas e que se caracteriza por assumir uma inspirao discretamente
gerencialista mas recorrendo fortemente figura da mediao (idem, p. 1) atravs da
qual o presidente exerce, na sua escola, um trabalho de regulao que consiste, no em
impor as suas ideias e projetos, mas sim em se apoiar nas oportunidades do local:
Ele escuta, recolhe ou recupera informaes junto dos professores, pais e alunos e,
para tal, usa tambm, as ligaes que mantm nas diferentes redes em que inscreve a
sua ao e a que pertence a sua escola. O presidente posicionase como um ponto de
passagem obrigatria em relao a todos os outros atores (idem, p. 5) (p. 63).
Prossegue ainda Ribeiro, o presidente (diretor) regulador de proximidade intervm
raramente enquanto iniciador, exercendo a sua ao sobretudo no sentido de proporcionar
oportunidades a outros, ou de reorientar processos que o seu posicionamento privilegiado lhe
permite antecipadamente revelar.
Voltando ao pensamento de Barroso, mais recentemente tem sido muito discutida a regulao
num contexto de metarregulao, que se cruza com o conceito de governana. Para Barroso
(2006), o conceito nasce da tentativa de separar a dicotomia entre Estado e mercado atravs
de novas formas de governo da coisa pblica e de coordenao da ao social (p. 61), para
Simes (2010) nasce da tentativa de conciliao dos dilemas da descentralizao e da
autonomia, em tenso com os desafios da comunidade europeia e da globalizao (p. 20). O
conceito, com ampla divulgao na cincia poltica, na cincia econmica e nas cincias sociais
foge, e at se ope, ao conceito de governo, no sentido em que a esfera de regulao
horizontal, no hierrquica com a participao de mltiplos atores na sua formulao poltica,
muitos no associados ao Estado. A governana ser, ainda, segundo Simes (2010), um
paradigma em todos os nveis de deciso poltica poder ser uma resposta do Estado no seu
papel de coordenar e equilibrar as mltiplas regulaes do sistema de ensino (p. 15). Jessop
(2003, citado por Simes, 2010, p. 15) refere-se ao conceito como arte complexa de conduzir
mltiplas agncias, instituies e sistemas, que so simultaneamente autnomos uns dos outros
e estruturalmente agregados atravs de diversas formas de interdependncia. Esta perspetiva
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assume um princpio pluralista do poder, deixando lugar aos atores para dialogarem com as
estruturas na construo social e poltica da realidade, muito no sentido da teoria da ao
estratgica oriunda da sociologia das organizaes com Friedberg e Crozier. (citado por
Simes, 2010, p. 20). Com efeito, a governana exige que os parceiros sociais se
comprometam com uma autorregulao da conduta, em nome de um projeto social,
funcionando o Estado como um parceiro entre outros (Jessop, citado por Simes, 2010, p. 20).
Barroso (2005), cruza os modelos de regulao com o estudo diacrnico dos perfis funcionais
dos diretores. Segundo aquele investigador, num modelo de regulao burocrtico o diretor tem
essencialmente o papel de representar o Estado na escola, enquanto numa regulao do tipo
corporativo o perfil funcional do diretor ser um primus inter pares. a mistura destes dois
perfis que at h umas dcadas caracterizava de forma dilemtica o papel do diretor escolar.
Num quadro de regulao ps burocrtica outros perfis so mobilizados e a hibridao da
regulao tem aumentado o carter dilemtico do papel do gestor. Hoje, numa lgica de new
public management, o diretor tambm visto como um gestor de uma empresa, aumentando
a complexidade do seu papel. Numa ltima conceo, poltica e social, muito associada a um
Estado Regulador, o diretor visto como um negociador, mediador entre lgicas e interesses
diferentes tendo em como base de compromisso o bem comum aos alunos. O predomnio
relativo de cada um dos quatro perfis funcionais na esfera de ao dos gestores escolares
identificvel, do ponto de vista histrico embora, independentemente desses perfis, seja
frequente os diretores, na sua ao, mobilizarem alternadamente os diferentes papis e
referenciais, de acordo os problemas a tratar e com os protagonistas em causa (Dubar & Lucas,
1994, citados por Ribeiro 2007, p. 62).
Podemos sintetizar dizendo que evoluo do sistema de ensino pblico, trouxe at atualidade
um verdadeiro sistema de regulao cruzada ou multiregulao, onde os papis das instncias
e dos indivduos se cruzam e os novos modos de regulao, e a interao entre eles,
reconfiguram o papel do presidente, podendo esse papel reconfigurado ser considerado,
tambm, como uma nova forma de regulao (Ribeiro, 2007, p. 61), tal como refere
Barroso(2001), em termos dos diferentes nveis de regulao do sistema de ensino, os mltiplos
referenciais condicionam o diretor escolar muitas vezes de forma paradoxal, ainda que possam
ser conceptualizadas franjas de liberdade. O que significa que o lider pedaggico, consciente
desta realidade organizacional pode, institudo do seu poder formal e simblico, e com uma
ao poltica concertada, no quadro de uma regulao situacional, aspirar a um jogo dos
possveis para liderar a sua viso para a escola. Esse jogo permite, como tem acontecido em
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Trata-se de uma lgica que tendencialmente gerada fora dos limites estritos do campo
organizacional das escolas, mais propriamente, na interseco dele com elementos culturais das
comunidades locais. Alm da lgica da territorializao, condiciona ainda o trabalho dos atores
escolares, em particular o do diretor, a mais contempornea lgica de ao, a lgica de mercado.
20
Com expresso transnacional e maior acuidade a partir dos finais da dcada de 1980,
sustentada nos princpios da competio e da livre concorrncia e por uma diversidade de
realidades hoje comuns. A saber: privatizao da oferta pblica educativa, a criao de um
mercado educacional, a substituio dos proclamados ideais democrticos e igualitrios, no
discurso pblico educativo, por valores assentes na racionalidade econmica e nas orientaes
gerencialistas, tais como, racionalizao, controlo de custos, eficcia, eficincia e qualidade da
oferta e dos resultados educativos. Esta lgica coexiste com princpios de uma regulao
aparentemente mais descentralizada onde atores como os pais, com poder formal no conselho
geral, acabam por se assumir como consumidores com direitos mercantis que se sobrepem,
por exemplo, ao valor da equidade.
Ainda que, como referimos, as lgicas de ao da organizao sejam fortemente
condicionadas por determinantes externos (que no podem ser ignorados como, por exemplo,
a regulao externa), na perspetiva poltica Weberiana podem existir muitas lgicas diferentes
de ao com indivduos e grupos na organizao, os quais competem de forma a estabelecer as
suas prprias lgicas de ao. Com efeito, considerando um papel central aos atores
estratgicos nos seus jogos de determinao do poder (de luta entre lgicas de ao), possvel
estabelecer um nvel de anlise micro para esta problemtica. Barroso (2006), justifica o nvel
de anlise micropoltico remetendo estas lgicas de ao para as racionalidades dos atores que
do sentido s suas escolhas e prticas num contexto de uma ao individual ou coletiva (p.
179), sendo construdas na ao e pela ao e podendo ser objeto de justificao pelos
prprios atores (a partir do sentido que eles atribuem sua ao); tambm podem ser percebidas
pela descrio e anlise dos seus efeitos. Van Zanten (2006), que compara o conceito de lgica
de ao com o de estratgia sem a conscincia da ao, salienta que as mesmas pressupem
antes um conceito mais alargado de racionalidade, de escolhas axiolgicas conduzidas por
valores e normas, no estando confinada a processos exclusivamente instrumentais (p. 196).
Matos (2005), na sua investigao, salientando essencialmente o nvel micro, colocou o foco
nas lgicas de ao do gestor escolar de topo. Recorrendo aos relatos na primeira pessoa de trs
presidentes de conselhos diretivos / executivos, o investigador sistematizou algumas das suas
percepes, estratgias de exerccio do poder e lgicas de ao dominantes da seguinte forma:
- Relativamente administrao das escolas verificou que perspetivada como atividade
subordinada a uma conduta deliberadamente moral, em que os gestores escolares concedem
importncia inovao desenvolvida sobretudo no domnio pedaggico e educativo e colocam
21
nfase nas relaes humanas, valorizando o indivduo em si, em detrimento do seu papel na
organizao;
- No parecem percecionar o seu cargo de um modo to executivo como as normas legais
fazem supor (Matos, 2008, p. 297);
- H uma continuidade nas prticas de gesto, apesar das mudanas legislativas entretanto
ocorridas, dando conta, pelo contrrio, de uma acentuada linha de continuidade, apenas sujeita,
aqui e ali, a espordicos pontos de tenso (Matos, 2008, p. 299);
- Esgotam grande parte do seu tempo com os atores internos;
- Na interveno pedaggica privilegiam as finalidades socializadora, personalizadora e
igualizadora, secundarizando a finalidade seletiva 2 .
Na leitura e na anlise da ao do diretor escolar h, pois, uma esfera poltica particularmente
importante. Tomar em considerao essa esfera permite-nos a compreenso de como o gestor
escolar analisa a ao dos atores nas orientaes a nvel macro poltico, e, de igual modo, como
desenvolve as suas estratgias a nvel micropoltico, uma vez que o condicionamento, por
exemplo, da regulao externa, no elimina a capacidade dos atores escolares, enquanto atores
intra-organizacionais, de produzirem diferena (Matos 2005, p. 300); diferena definida por
determinantes internos (por exemplo,
micropoltica). Ainda que no nos possamos alhear do nvel macro de anlise, apontamos o
nosso foco para a ao coerente do diretor escolar enquanto ator, baseada em pressupostos
apreendidos e, no seu quadro de valores, negociada a um nvel micropoltico.
23
emergncia do lder, muito para alm, pois, das caratersticas pessoais. a situao que faz o
lder (Delgado, citado por Silva, 2008, p. 118); Os modelos situacionais destacaram o papel
fundamental que desempenhavam as variveis contextuais na eficcia da liderana.
- Teorias integradoras apelam mais a uma dimenso de liderana e menos de lder, com uma
abordagem holstica englobando o indivduo, o contexto, o grupo e um projeto ou misso
Silva (2008, p. 118). Centram-se em quatro variveis o lder ou lderes; o grupo de seguidores;
a situao ou contexto; e o projeto partilhado.
Independentemente das lentes colocadas para perspetivarmos o conceito de liderana,
dificilmente se pode abdicar de dois elementos: grandes grupos humanos unidos numa ao
coletiva e a necessidade de assegurar a conduo dos grupos visando a consecuo dos objetivos
perseguidos. Assim, nas palavras de Silva (2008):
A liderana a ao que assegura a conduo do grupo na direo prevista, o lder aquele que
corporiza a liderana, que aponta o caminho, que cimenta o esprito do grupo, que salvaguarda
a motivao e a unidade na ao de todos os elementos (p. 108).
Nas palavras de Delgado, e na sequncia da sua sntese, liderana vista como a funo de
dinamizao de um grupo ou de uma organizao para gerar o seu prprio crescimento em
funo de uma misso ou projeto partilhado (citado por Silva, 2008, p. 119).
Resolvida a questo das grandes abordagens e do conceito, vale tambm a pena tecer
uma malha mais fina no respeitante a algumas das conceptualizaes de liderana com interesse
para a anlise do tema nas organizaes escolares portuguesas. Uma abordagem mais
institucional, designada liderana instrucional pedaggica, imposta verticalmente, fez escola na
dcada de 1980; deixou mesmo, para a praxis da liderana educacional, a abertura mudana,
da melhoria do sucesso dos alunos e da eficcia da escola. Mas, ainda no final da dcada de
1970, a abordagem de Burns (1978) marcou, de forma indelvel, a agenda acadmica do tema
com a introduo dos conceitos: i) de liderana transacional, segundo a qual a
compatibilizao e harmonizao dos objetivos prprios dos lderes e dos seguidores atravs da
troca o essencial; ii) numa linha evolutiva do primeiro, de liderana transformacional,
segundo a qual o lder estimula o grupo a transcender os seus interesses pessoais em funo de
uma viso de futuro. Ao contrrio da liderana transacional, os seguidores no so impelidos
por interesses pessoais. Na verdade, o lder preocupa-se com os seus seguidores e estes seguemno. A partir desta ideia, Bass (1985, citado por Silva 2008, p. 116). ampliou o conceito de
liderana transformacional segundo o qual,
24
O essencial, na liderana transformacional, tem que ver com a forma como os lderes ou lder
se relacionam com o grupo de seguidores no sentido de elevar a sua auto motivao, fazendoos assumir os valores da organizao e incrementando o compromisso que os mesmos assumem
com o todo. uma liderana que, segundo Thurler (2000),
Atua, acima de tudo, sobre a cultura existente, sobre as representaes, emoes, atitudes e
crenas dos diferentes atores e, por isso, sobre a realizao dos seus objetivos individuais ou
coletivos. Uma liderana deste tipo visa necessariamente instaurar e manter uma cooperao
profissional, na medida em que instaura uma dinmica relacional e especfica entre os diversos
parceiros (citado por Barroso e Carvalho 2009, p. 12).
Por outro lado, Castro e Lupano, (2005) caracteriza-a como o compromisso alcanado pelos
lderes transformacionais promove a coeso e permite aos grupos enfrentar dificuldades e
desafios importantes. Em suma transforma a cultura da organizao (citado por Silva, 2008,
p. 116).
Na mesma linha de pensamento, os trabalhos de Blase & Anderson (1995) e de
Leithwood, Jantzin & Steinbach (1999), citados por Sanches (2009), adotando orgnicas
diferentes de micropoltica e de lgicas de ao respetivamente, foram tambm de grande
importncia para o abandono das teorias mais funcionalistas de liderana, compatveis com
tempos de estabilidade e homogeneidade cultural e social que j no existem. Essas concees
apresentam limitaes evidentes face a realidades culturais e educacionais que no podem ser
redutoras, sob pena de no levarem compreenso da realidade da escola atual e resoluo
dos problemas escolares. Blase & Anderson (1995), num enquadramento micropoltico,
consideram que a liderana pode ser exercida nos seguintes termos:
- poder com favorece o empowerment dos outros, ou seja, a participao ativa dos
restantes atores;
25
- poder sobre mantm o controlo sobre os outros, onde predomina a opinio e a deciso
de quem tem o poder;
- poder atravs de associado motivao dos outros, em que estes tomam como seus os
objetivos da comunidade.
Por vezes, os gestores so considerados, pelas pessoas com quem trabalham, autoritrios,
inseguros, frios impessoais, apresentando um estilo de liderana fechado. Em contraponto
h lideres que so tidos como honestos, comunicativos, colegiais, informais, participativos e
apoiantes, apresentando um estilo mais aberto. Tendo em conta estas dimenses de liderana
e associando-as a um eixo que vai de uma liderana transacional a uma liderana
transformadora, possvel, segundo os autores, determinar quatro processos de liderana:
autoritrio (transacional e fechado), que tende a manter o status quo; adversial (transformativo
e fechado), que promove a viso moral do lder; facilitativo (transacional e aberto), que
promove um clima organizacional mais humano; e democrtico (transformativo e aberto) que
promove a democracia e empowerment social.
Ainda no que diz respeito aos processos de liderana parece-nos relevante a introduo
de uma referncia ao trabalho de Goleman, Boyatzis e Mckee (2011), particularmente na
caracterizao de estilos de liderana com base nas competncias emocionais dos lderes. Os
investigadores baseando-se no conceito de ressonncia (a animao e a energia entusistica de
um lder ao despoletar entusiasmo nos seguidores tem um efeito ressonante sobre o grupo),
caracterizam, para os lderes mais eficientes, seis estilos de liderana. Quatro desses estilos - o
visionrio, o conselheiro, o relacional e o democrtico geram o tipo de ressonncia que leva a
melhorias importantes no desempenho da organizao. O estilo visionrio gera ressonncia no
sentido de canalizar as pessoas para vises e sonhos partilhados. O estilo conselheiro gera
ressonncia ao relacionar os desejos das pessoas com os objetivos da organizao. O estilo
relacional cria harmonia melhorando o relacionamento entre as pessoas. O estilo democrtico
valoriza o contributo de cada um e obtm o empenho das pessoas atravs da participao. Cada
estilo pode ser mais apropriado para uma situao especfica e os lideres eficientes recorrem a
vrios destes estilos de liderana conforme as necessidades, sendo tanto mais eficientes quanto
mais fluentemente passarem de um para outro. O estilo visionrio mais apropriado a contextos
de mudana, e em que necessria uma orientao, por exemplo quando o sentido de misso
desapareceu. O estilo conselheiro quando se trata de questes da eficincia das pessoas, o estilo
26
relacional para gesto de conflitos nos grupos ou para motivar pessoas em perodos difceis e o
estilo democrtico para conseguir consensos e participao de todos.
O estilo de liderana visionrio o mais eficaz graas aptido que estes lderes tm para
inspirar os seguidores a partir da autoconfiana, autoconscincia e empatia, trs competncias
essenciais da inteligncia emocional. Nas palavras de Goleman et al (2011), O estilo visionrio
uma aptido natural nos lderes transformacionais, naqueles que procuram mudar alterar
radicalmente as organizaes (p. 81). Os lderes conselheiros na sua ao exploram os sonhos
os objetivos das pessoas ajudando-as a identificar pontos fortes e fracos, que fazem prever
reaes emocionais positivas melhorando, a longo prazo, o desempenho. este estilo de
liderana que permite ao lder uma mais fcil delegao de poderes.
A partilha de emoes um dos traos distintivos dos lderes relacionais que do valor s
pessoas e aos sentimentos colocando menos enfse nos objetivos da organizao. Esforam-se
por ter um clima muito bom na organizao, que as pessoas estejam bem que todos estejam em
harmonia, gerando laos de grande fidelidade e de relacionamento: () os lderes relacionais
esto interessados em promover a harmonia e estimular as interaes amigveis, acarinhando
relaes pessoais que adensam a malha de ligaes que mantm com as pessoas que dirigem.
(Goleman et al, p. 87). O lder democrtico hbil na gesto de conflitos e na influncia,
preocupa-se com o espirito de equipa, esbatendo as hierarquias, procurando sempre situaes
de equilbrio de harmonia com os colaboradores.
Recentemente, algumas linhas de investigao na rea da liderana tm-se debruado
sobre a liderana partilhada. uma liderana que assenta numa coeso grande de um grupo
unido por ideias comuns e em que os atores abandonam objetivos individuais para, de uma
forma partilhada, se sujeitarem aos objetivos coletivos de uma organizao. Nas palavras de
Crawford (2005):
Reporta-se mudana da prpria cultura da escola e necessidade de mobilizar energias do
grupo para romper com rotinas e formas acomodadas de olhar para a realidade, substituindo
prticas individualistas por aes de grupo () (citado por Silva 2008, p. 136).
De alguma forma, os critrios de liderana acabam por ter uma componente mais horizontal,
diluindo-se de forma significativa nas cadeias hierrquicas. Trata-se de uma liderana que tenta
criar ruturas com o status estabelecido de modo a melhorar a eficincia da organizao;
27
29
1. Orientaes metodolgicas
Toda a investigao se baseia numa orientao terica. A orientao terica serve para
estruturar a recolha e a anlise de dados e, no menos importante, para lhes conferir coerncia.
Todo o projeto de investigao precisa de uma contextualizao metodolgica que o insira
numa linha de investigao especfica, situando-o na geografia e tambm na histria da pesquisa
j realizada para a mesma temtica.
Com frequncia, a investigao qualitativa surge na literatura em oposio mais tradicional
investigao dita quantitativa, com origem no positivismo e muito associada s cincias ditas
experimentais. Nestas, o fenmeno em estudo, a realidade natural e independente do
observador ou at da perspetiva terica. Numa abordagem qualitativa, a realidade, como tida
pelos positivistas, no existe seno quando lhe atribuda um significado: "A realidade
socialmente construda" (Berger e Luckmann, 1967, citado por Bogdan e Biklen, 1994, p. 47).
Neste tipo de investigao enfatizada uma componente subjetiva associada a um
comportamento socialmente construdo, sendo esta realidade social construda associada s
interaes dos sujeitos. Assim, na investigao qualitativa, os investigadores tentam penetrar
no mundo conceptual dos seus sujeitos com o sentido de perceberam como e qual o significado
que constroem para os acontecimentos das suas vidas (Bogdan e Biklen, 1994, p. 54). O nosso
estudo apresenta algumas das caractersticas que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), so
comuns maioria dos estudos qualitativos: o ambiente natural fonte direta de dados,
descritivo, centra-se mais no processo do que nos resultados e os dados so analisados de forma
indutiva. Por outro lado, este trabalho enquadra-se numa perspetiva sociolgica
interpretativista, uma vez que se assume que o conhecimento criado sempre relativo a um
determinado contexto e que esse mesmo conhecimento consiste nas interpretaes que o
investigador cria com base nas percees expressadas pelos participantes sobre acontecimentos
e comportamentos. Como j foi referido, optmos por uma estratgia de estudo de caso. O
estudo de caso tem sido amplamente usado na investigao em Cincias Sociais para responder
a questes de como" e "porqu" (Yin, 2009), e visa o estudo aprofundado de um fenmeno
impedindo que o investigador exera um controlo sobre os resultados. uma estratgia de
investigao apropriada inteno de se conhecer profundamente um fenmeno social na sua
complexidade e totalidade, com a dinmica natural, levando em conta os pontos de vistas de
30
todos os componentes. Na ideia de Afonso (2005), encarar a pesquisa como um estudo caso
tem mais a ver coma natureza do objeto do que com a metodologia, no sentido em que se trata
de estudar o que particular. Neste caso particular, h uma anlise aprofundada do trabalho do
gestor, da sua dinmica, das suas lgicas de ao com o sentido de compreender a sua
complexidade enquanto ator no seu sistema.
Em termos metodolgicos, uma das questes centrais da investigao num paradigma
interpretativista o acesso informao, dadas as caractersticas intrnsecas a um conhecimento
gerado contextualmente. No pois desejvel, como j vimos, utilizar o referencial do
observador no perscrutar da realidade simblica, deve o investigador colocar-se num quadro de
referncia que lhe estranho, para procurar compreender essa realidade no generalizvel. Face
ao exposto, entre uma diversidade de instrumentos metodolgicos, vamos, neste caso, recorrer
observao, entrevista e anlise documental. A observao ser presencial e feita no
terreno, a escola sede do agrupamento, com uma atitude no participante relativamente ao ator.
Ser por isso observao no participante de ndole naturalista. Sero tomadas notas de forma
mais detalhada possvel sobre todas as observaes realizadas s tarefas do diretor. A anlise
dos dados da observao naturalista, luz dos objetivos do nosso trabalho de projeto, permitirnos- elaborar um guio de entrevista semiestruturada que servir para orientar a entrevista a
realizar ao diretor escolar. Assumimos que a entrevista oferece uma imagem verdadeira e
precisa da identidade e papis do diretor j que se tornou o mecanismo mais comum e direto
para obter informaes, percees e representaes. No sendo uma metodologia neutra, o
entrevistador tem de ter um cuidado acrescido para salvaguardar a confiana e o conforto do
respondente de modo a salvaguardar a sinceridade e naturalidade das respostas. Aps a
transcrio da entrevista, ser feita uma anlise de contedo, atravs de um pensamento
reflexivo, cuidadoso e sistemtico, centrado nas questes da investigao de modo a criar
evidncias contextuais que possam ser verificveis.
Num terceiro nvel de recolha de dados mobilizados para a investigao, est a anlise
documental, em particular o projeto educativo do agrupamento, o projeto de interveno do
diretor e o relatrio da Inspeo Geral de Educao, na sequncia da avaliao externa realizada
em 2011. Os dados recolhidos sero analisados luz do quadro terico de referncia na
perspetiva da emergncia de novas realidades simblicas ou pelo menos na legitimidade de um
contributo humilde para o corpo de conhecimento na rea da administrao educacional.
31
Num primeiro contato exploratrio realizado com o sujeito da nossa ao, no dia 10 de
dezembro de 2012, foi possvel fazer uma primeira caracterizao sobre a sua trajetria
profissional. Posteriormente complementada com os dados da entrevista, nas suas trs primeiras
questes3. As leituras do projeto de interveno do diretor, do Projeto Educativo do
Agrupamento e o relatrio da avaliao externa realizado pela Inspeo Geral da Educao
3
4
5
Utilizando a nomenclatura referente ao ano da avaliao externa, 2011, utilizamos a sigla IGE.
Dados de 2011 (IGE)
33
crianas/alunos, onde mais de 50% se encontram no pr-escolar e 1. ciclo. Apenas 278 alunos
se encontram matriculados no 3. ciclo. H duas turmas dos cursos EFA. Cerca de 37% dos
alunos beneficiam da Ao Social Escolar, dos quais cerca de 18% pertencem ao escalo A.
Apenas 5,6% dos alunos so estrangeiros. Quanto aos pais e encarregados de educao, cerca
de 14 % tm formao de nvel superior 19% de nvel secundrio. O agrupamento conta com
duas unidades de multideficincia. O corpo docente constitudo por 161 professores e
educadores, dos quais 62,2% pertencem ao quadro do Agrupamento; 33,5% so contratados. O
pessoal no docente composto por 34 assistentes operacionais, oito assistentes tcnicos e uma
coordenadora tcnica. O Agrupamento conta ainda com os servios de uma psicloga. Como
parceiros cooptados no Conselho Geral encontram-se a Comisso de Proteo de Crianas e
Jovens e a Santa Casa da Misericrdia.
3. Os eixos de anlise
A nossa pesquisa efetuou-se em duas fases distintas. Numa primeira fase procedeu-se
recolha de dados atravs da observao no participante e da anlise documental do projeto
educativo do agrupamento, do projeto de interveno do diretor e do relatrio da avaliao
externa ao Agrupamento, publicado pela Inspeo Geral da Educao, em 2009.
Numa segunda fase, a partir dos dados trabalhados na 1 fase, foi possvel, atravs de uma
entrevista semiestruturada, uma maior aproximao ao problema que anima a nossa pesquisa,
isto , compreender a perceo do nosso sujeito relativamente ao modo como exerce o seu cargo
de diretor, e em particular como o exerccio da sua liderana permite a afirmao do projeto
educativo do agrupamento na comunidade educativa. Estas duas fases correspondem a dois
eixos de anlise que se complementam. O Quadro 1 ilustra a matriz dos eixos de anlise, com
algumas das questes levantadas e os mtodos utilizados.
34
Quadro 1
Matriz dos eixos de anlise da investigao
Eixos de anlise (EA)
Caracterizao do sujeito
observado e do seu contexto de
trabalho
EA 1
Descrio e anlise da ao do
diretor num dia de trabalho
Caracterizao do percurso
acadmico e profissional do
diretor
Perceo do diretor relativamente
ao quadro legal da sua ao
EA 2
Questes
especficas
Mtodos
Anlise documental
do projeto de
Qual o contexto de interveno do
trabalho do diretor diretor, do relatrio
numa perspetiva
de avaliao externa
interna e externa
da IGE e do Projeto
Educativo do
Agrupamento
Quais as aes e
interaes
Observao no
estabelecidas pelo participante
diretor
Que formao
especfica tem o
diretor para o
exerccio do cargo
Que conhecimento
tem o diretor sobre
o quadro legal da
sua ao
Como caracteriza
a sua liderana
Como perceciona
a sua ao
Como utiliza
os instrumentos de Entrevista
semiestruturada
autonomia para a
afirmao do P.E.
do Agrupamento
na comunidade.
V
possibilidades de
afirmao do seu
projeto nos
contratos de
autonomia.
Como se relaciona
com os atores da
comunidade
educativa
35
4.2. A observao
A observao no participante foi previamente combinada com o diretor e correspondeu a
um dia de trabalho completo, descrito pelo prprio como um dia comum. Previamente
observao, no quadro terico definido neste trabalho de projeto, foi elaborada uma grelha
(instrumento de registo) para um registo exato de todas as aes levadas a cabo pelo diretor
quer se englobassem numa categoria de simples tarefas ou registos mais reveladores de lgicas
de ao. Este registo factual permitiu, aps anlise, a categorizao das diferentes entradas para
servir de base elaborao do guio da entrevista e assim se poder analisar comparativamente
as percees e a realidade do sujeito observado relativamente problemtica levantada. No
37
Quadro 2
Instrumento de registo para a observao no participante
4.3. A entrevista
A entrevista de tipo semiestruturado foi realizada a partir de um guio construdo para fazer
cumprir um grande objetivo geral -conhecer a conceo que o diretor tem do seu trabalho
enquanto gestor escolar, que estava estabelecido previamente a qualquer trabalho de campo,
dado o enquadramento que priori foi estabelecido para este trabalho de projeto. Mas o mesmo
no se passou com os objetivos mais especficos. Com efeito, objetivos como compreender
como o gestor concilia as diferentes funes de gesto e liderana no dia-a-dia, como concebe
o seu papel de lder ou como mobiliza os instrumentos de autonomia para afirmao da sua
liderana, formalizaram-se com maior rigor aps a anlise dos dados empricos obtidos com a
38
39
Quadro 3
Guio da entrevista semiestruturada
Dimenses
Objetivos
Conhecer
trajetria Conhecer a experincia em cargos de gesto,
profissional do gestor e a
motivaes, formao, organizaes, momentos
sua perceo sobre a
significativos, diferentes fases
evoluo do seu trabalho no Conhecer a sua opinio sobre a evoluo nas
contexto de ao
polticas pblicas de educao; quais considera
mais significativas e que representam
continuidades e ruturas no trabalho do gestor
Conhecer as representaes sobre o que tem de
Funes do diretor
fazer numa perspetiva normativo-legal;
Conhecer as representaes sobre o que deveria
fazer como gestor escolar;
Conhecer as representaes sobre o que acha que
os seus pares e outros atores escolares tm sobre
o que deveria fazer.
Recolher
percees Cruzar com dados de observao
descritivas sobre o seu
trabalho - o que fazem
Perceo avaliativa acerca Conhecer a distncia entre o que gostaria de fazer
da distncia entre o ideal e
e o que faz e como convive com ela
o possvel o que gostaria
de fazer e o que faz
Liderana e autorregulao Tem uma representao clara da sua liderana.
Como utiliza os instrumentos de autonomia para
a afirmao do Agrupamento na comunidade.
V possibilidades de afirmao do seu projeto
nos contratos de autonomia.
Relaes
internos
com
Relaes
externos
com
40
06:58
00:04
Para a sistematizao dos registos recorreu-se anlise proposta por Horng, Klasik, & Loeb,
(2009), Bristow, Ireson, & Coleman, (2007) e Barroso (2005). Para a categorizao dos registos
pareceu-nos importante comtemplar, numa fase inicial, as categorias administrao,
organizao e gesto, relaes com atores internos e relaes com atores externos, uma
categorizao relativamente consensual em Portugal e outros pases, de acordo com alguma
bibliografia. Na primeira categoria englobamos tarefas como a consulta e gesto do correio
eletrnico institucional, as chamadas telefnicas, o atendimento a alunos e professores, no que
diz respeito a assuntos meramente administrativos, e pagamento de faturas. Na categoria
organizao e gesto englobamos assuntos como, por exemplo, a gesto dos recursos humanos,
no sentido de ir dando respostas aos problemas que vo sendo levantados a nvel da organizao
escolar, mas tambm todo o tipo de registos relacionados com a organizao de atividades
pedaggicas, quer de abordagem direta aos curricula quer, por exemplo, com a organizao de
reunies. Nas relaes com atores internos, as relaes com as assessoras, sempre que tiveram
o carter de pequena reunio, troca de impresses para resoluo de problemas, o atendimento
a professores e alunos sempre que de alguma forma esteve subjacente no relacionamento o
carter hierrquico da figura de topo do diretor. Tambm aqui englobamos, pela razo apontada,
41
42
Quadro 5
Categorizao principal e secundria dos assuntos tratados pelo diretor
Categoria
principal
Sigla
Administrao
AD
Organizao e
gesto
OG
Liderana
LI
Relaes com
atores internos
RI
Relaes com
atores externos
RE
Tempo pessoal
PE
Categoria secundria
Sigla
Correio eletrnico
Telefonemas
Correio em geral
Pagamentos de faturas
Expediente geral
Exames
Gesto problemas de professores
Organizao de atividades extracurriculares
Organizao de atividades pedaggicas
Gesto das atividades dos assistentes
Gesto de alunos
Integrao do trabalho da escola num todo
Fundamentao cientfica de polticas da escola
Professores
Alunos
Reunies e contatos com os assessores
Gesto de relaes intrapessoais
Autarquia
Entidades Policiais
Relaes com os Pais
Outros membros da Comunidade Educativa
Famlia
Tempo pessoal - almoo, intervalos, etc.
ADCE
ADTE
ADCG
ADPA
ADEG
ADEE
OGPR
OGAE
OGAP
OGAA
OGGA
LICO
LIFU
RIPR
RIAL
RIAS
RIIN
REAT
REPO
REEE
REOU
PEFA
PETP
A distribuio dos registos pelas seis categorias principais foi feita a partir da base de dados
dos registos, contruda com a observao ao diretor. Consideramos o nmero de registos por
categoria e o tempo, que expressamos em valor absoluto (horas e minutos) e valor relativo
(percentagem). Considermos o tempo como varivel principal em detrimento do nmero de
atividades pois permitiu-nos uma abordagem mais de encontro nossa problematizao. O
nmero de registos, quer total quer por categoria, no mesmo sentido de outras investigaes,
permitiu-nos a constatao da fragmentao do trabalho do diretor, mas no diretamente do
tempo investido em cada assunto, uma vez uma vez que queramos saber como que o diretor
esgota o tempo de um dia de trabalho. Os resultados da anlise expressos no Quadro 6,
ordenados decrescentemente de acordo com a percentagem de tempo em cada categoria
43
Nmero
registos
35
23
5
13
7
5
88
Tempo
(h:m)
2:07
1:46
1:33
0:54
0:21
0:17
06:58
Tempo
(%)
30,4%
25,4%
22,2%
12,9%
5,0%
4,1%
100,0%
De acordo com a tabela de observao, um dos campos alvo de registo foi o do interlocutor.
Nesse sentido pareceu-nos importante sistematizar os dados do tempo relativo que o diretor
passou com cada interlocutor no seu dia de trabalho. Os prprios resultados fundamentam a sua
importncia, uma vez que, das quase sete horas de observao, em mais do que 67% o diretor
passou em contatos diretos com os atores. Registmos 10 interlocutores diferentes, principais
digamos assim, uma vez que a categoria outros envolve um nmero superior a um. No
fizemos distino entre interlocutores presenciais e os contatos feitos via telefone. No
assumimos como interlocutores os destinatrios de mensagens de correio eletrnico uma vez
que no ocorreram de forma sncrona. De salientar que o resultado mais destacado o tempo
que o diretor passou com professores, um total de 21 registos com um tempo mdio de 4
minutos e 14 segundos e um tempo total de 1 hora e 29 minutos. Este valor expressa bem a
importncia que tm as interaes com estes atores internos para o diretor em questo. Os
resultados esto expressos no Quadro 7, tambm ordenado por ordem decrescente de tempo
relativo.
44
Quadro 7
Tempo dos registos por interlocutor (ordem decrescente de tempo)
Interlocutor
Professores
Alunos
Assessores
Assistentes tcnicos
Outros
Autarquia
Assistentes operacionais
Psicloga
Encarregados de educao
Servios centrais do ministrio
Total com interlocutor
Total sem interlocutor
Total
Tempo
(H:m)
1:29
0:56
0:46
0:33
0:15
0:12
0:11
0:10
0:04
0:03
4:39
2:19
6:58
Tempo (%)
31,9
20,1
16,5
11,8
5,4
4,3
3,9
3,6
1,4
1,1
100
N registos
2
11
11
6
7
7
5
2
4
3
3
4
2
3
2
3
2
Tempo
(h:m)
1:26
0:42
0:42
0:34
0:33
0:30
0:22
0:19
0:15
0:15
0:15
0:11
0:09
0:08
0:07
0:07
0:05
Tempo
(%)
20,6%
10,0%
10,0%
8,1%
7,9%
7,2%
5,3%
4,5%
3,6%
3,6%
3,6%
2,6%
2,2%
1,9%
1,7%
1,7%
1,2%
45
2
1
2
3
1
1
87
TOTAL
0:04
0:04
0:04
0:03
0:02
0:01
6:58
1,0%
1,0%
1,0%
0,7%
0,5%
0,2%
100,0%
Tarefas
Relaes com atores internos e externos
Relaes com atores internos
Relaes com atores externos
Totais
58
30
23
7
88
N registos
3
2
1
6
75,0%
20,0%
5,0%
100%
46
N registos
11
7
2
3
23
39,6%
28,3%
17,9%
14,2%
100%
Uma das anlises que foi possvel fazer foi verificar qual o grupo funcional em que se
enquadravam os registos do diretor de acordo com a tipologia de Mintzberg (1986). Este
investigador considerou dez papis possveis para o gestor, agrupados em trs categorias:
interpessoal, onde o gestor simboliza a organizao ou lder dos atores internos; a funo
informacional onde o gestor polo inicial, final ou intermdio de um fluxo de informaes; e
uma funo decisional, quando toma a iniciativa, gere e torna-se empreendedor da organizao.
Como se pode verificar no Quadro 12, h uma proporo maioritria de registos em que o
diretor assume a funo decisional, sendo a sua funo informacional a de menor expresso.
Quadro 12
Categorizao funcional do diretor de acordo com tipologia de Mintzberg (1986) (ordem
decrescente de n de registos)
Tipologia de Mintzberg
Decisional
Interpessoal
Informacional
Total
Registos
N
52
18
13
83
%
62,7%
21,7%
15,7%
100,0%
Foi tambm possvel categorizar como informais ou formais a totalidade dos registos que
envolveram relao interpessoal do diretor. Esta categorizao, ainda que subjetiva, resultou da
anlise conjugada do descritivo registado nas colunas assunto tratado e linguagem noverbal da grelha de observao utilizada no dia da observao. Como se pode verificar pelo
47
Quadro 13, ainda que no haja uma expresso muito significativa de uma categoria sobre a
outra, os contatos interpessoais do diretor so preferencialmente informais.
Quadro 13
Formalidade e informalidade dos registos que envolveram interlocutores
Informal
Formal
Total
N
38
32
70
Registos
%
54,3%
45,7%
100,0%
Por ltimo, classificou-se a totalidade dos registos de forma dicotmica, de acordo com o
critrio de quem tomou a iniciativa dos mesmos: o diretor ou outro ator. Esta classificao ainda
que envolvendo riscos grandes de falta de objetividade, teve o propsito de compreender at
que ponto o diretor tinha uma agenda e em que medida a conseguia fazer cumprir. Como se
pode verificar no Quadro 14, a maioria dos registos no foram da iniciativa do diretor, ainda
que, tal como referi, haja um risco associado a esta categorizao que limita a sua abordagem,
j que uma direo de porta aberta permite, a jusante, registos da iniciativa de outros atores,
que a montante podem ser de iniciativa consentida. De todo o modo e com alguma reserva, a
maioria das tarefas realizadas pelo diretor no dia da observao tiveram como ponto de partida
uma reao a uma iniciativa de outrem e no a aes temporalmente controladas pelo diretor
escolar.
Quadro 14
Comparao do nmero de registo por iniciativa do diretor ou por iniciativa de outro ator.
Iniciativa da tarefa
Iniciativa de outros atores
Iniciativa do diretor
Total
N
48
40
88
Registos
%
54,5%
45,5%
100,0%
Na tentativa de conhecer as categorias em que o diretor tinha um maior controlo da sua agenda
tratamos os dados constantes no Quadro 14 de acordo com a categorizao principal feita para
a observao. O Quadro 15 evidencia que o diretor consegue ter um maior controlo de agenda
nas tarefas das categorias de liderana, relaes externas e administrao. na categoria das
48
relaes com os atores internos que o diretor tem menor controlo sobre a sua agenda, que
mais contaminada por outras agendas.
Quadro 15
Comparao dos registos de iniciativa do diretor e de iniciativa de outros atores por categoria
principal (ordem decrescente de percentagem na coluna do diretor)
Categoria principal
Liderana
Administrao
Relaes atores externos
Relaes atores internos
Organizao e gesto
Total
N
4
20
4
8
4
40
Diretor
%
80,0%
57,1%
57,1%
34,8%
30,8%
Iniciativa
Outro ator
N
%
1
20,0%
15
42,9%
3
42,9%
15
65,2%
9
69,2%
43
Total
5
35
7
23
13
83
50
2. A anlise da entrevista
Uma atividade prvia entrevista, no dia da mesma, foi a validao dos resultados da
observao, depois de sistematizados. Numa primeira confrontao com os dados aqui
apresentados, o diretor considerou-os como normais e que podiam ser claramente assumidos
como os de um dia tpico, Acabou por afirmar que valoriza tarefas relacionais, centrando a sua
ao em contatos interpessoais e nas questes de ndole pedaggica, manifestando apenas
discordncia por o investigador ter contemplado a categoria tempo pessoal, uma vez que ao
englobar uma hora para o almoo, num total de quase sete horas de observao poderia dar uma
ideia enviesada da sua atividade. Esta discordncia (digamos metodolgica) serviu tambm
para confirmar a importncia que o observado colocou nas questes que tm a ver com a sua
imagem. Durante a entrevista, em particular no terceiro bloco temtico, algumas das questes
feitas ao diretor permitiram tambm a validao dos resultados da observao.
2.1. Trajetria profissional e perceo sobre a evoluo do seu trabalho no contexto
de ao
Relativamente s suas motivaes para o exerccio do cargo, o diretor alega o desafio
lanado pela colega que dirigia a escola no sentido de garantir a continuidade e o sentido de
misso de servir a comunidade local que lhe diz alguma coisa pois foi nela que cresceu; refere
com particular insistncia a sua ideia de misso no sentido de ser um servio pblico:
Inicialmente foi um convite dirigido por uma colega e que me levou basicamente a continuar
este trabalho que a escola j fazia e esse foi o principal ()
()dado que tambm que como sou natural daqui trabalho a minha comunidade educativa,
tambm uma vantagem e basicamente foi isso o que me levou a aceitar primeiramente foi
trabalhar em prol da minha comunidade educativa.
() cada vez mais ns temos de trabalhar com a comunidade educativa envolvente, no s
com a comunidade escolar, que esse fundamental, como obvio, mas com a comunidade
educativa alargada cada vez mais temos de trilhar o nosso caminho por ai por que, e aqui no
se trata do reconhecimento da comunidade, trata-se de servir por que isto , quem est em
cargos de gesto o primeiro objetivo que tem servir e servir a sua comunidade neste caso
comunidade escolar e comunidade educativa alargada, este o meu princpio ou pelo menos
a minha conceo()
51
52
bem aceite por toda a gente e o 115-A/98 nesse aspeto tinha essa situao tambm partilhada
com a comunidade escolar ()
() no me parece que a liderana fosse uma situao que estivesse muito em causa nas
escolas quer dizer as escolas tm lideranas e lideranas fortes, quer dizer algumas so
lideranas fortes outras menos fortes ()
Neste caso, o diretor acabou por ser um pouco evasivo, apesar de se poder interpretar que o
hbito no faz o monge, isto , a prescrio normativa no define em absoluto o papel dos
diretores escolares. O diretor salienta a diferena de direo colegial ou unipessoal mas d a
entender que esse papel est mais relacionado com o que o ator quer assumir, com a conceo
que tem do cargo, do que propriamente com o prescrito pela administrao central. No entanto,
numa outra afirmao, o diretor acaba por assumir que a figura do diretor cada vez mais
central na gesto da escola e cada vez mais exposta comunidade:
() cada vez mais o diretor que d a cara ()
As alteraes valorizadas acabam por ser outras mais relacionadas com o aumento da carga de
trabalho e com o reforo da responsabilidade do diretor na obteno de resultados, que
caracterizado com o termo presso, no mesmo sentido do estudos de Barrre (2006) em
Frana ou Cattonar (2006) no Canada:
() a grande diferena que eu noto agora com esta introduo de metas curriculares e
com a introduo de toda esta panplia de legislao que entretanto vai saindo, no s na
parte pedaggica mas tambm na parte da gesto, no tem nada a ver de facto, quando iniciei
em 2003 com aquilo que vivemos atualmente. Hoje em dia a presso muita, muitssimo
maior!
Mas h uma posio crtica relativamente s mudanas por decreto e sua velocidade
vertiginosa sem que haja avaliao das polticas implementadas. A velocidade legislativa, aqui
percecionada como sufocante, tem impacto dilemtico (reatividade versus proatividade, Dinis,
1997) na atividade do diretor, uma vez que inviabiliza a ao refletiva e planeada direcionada
para o crescimento da organizao, normalmente percecionado pelos diretores como de extrema
importncia. Por exemplo, Greenfield (1999) caracteriza o problema de forma particularmente
curiosa:
53
As exigncias do contexto escola, pela sua prpria natureza, colocam o administrador numa
posio reativa. Do ponto de vista deste ltimo, a questo no est em encaminhar o problema
apresentado, mas antes em como dar resposta, quando dar resposta e quem envolver (p. 277).
entre dois Dinis (1997, p. 97), por outro o elo entre a administrao central e a comunidade
educativa, como se a organizao se assumisse como um servio desconcentrado da tutela.
A tutela espera que o diretor seja o responsvel pela implementao da poltica educativa
que definida em termos nacionais, essa a primeira tarefa do diretor ()
() a tutela nos pede que sejamos um elo de ligao entre a comunidade escolar e a
comunidade educativa alargada e a prpria tutela()
tambm exemplo disso a no concordncia com algumas das polticas do ministrio que so
interpretadas luz da cadeia hierrquica e que so sublimadas ora com reflexo ora remetendo
para um sentimento de injustia:
() como obvio, ns podemos no concordar com algumas situaes mas o que certo que
se os nossos superiores hierrquicos nos dizem para fazer ns termos que o fazer efetivamente
() h sempre situaes diversas, umas em que tentam amaciar, se assim se pode dizer, os
diretores dizendo: Ok vocs so pea fundamental! E depois h outras, que so tomadas
totalmente revelia das associaes de diretores que no so consultadas, quer dizer h aqui
um conjunto de situaes em termos de poltica educativa que ns temos conscincia que ns
no somos tidos nem achados na tomada de deciso, o que tambm nos custa dado que uma
vez que somos pedra fundamental ()
Mas h um aspeto que nos parece importante na perceo do seu cargo relacionado com a
temporalidade. O diretor tem a perceo que o seu trabalho no , ao contrrio de muitas
medidas polticas emanadas centralmente (ou mesmo de algumas presses externas, em
particular dos pais) to circunstancial. Assume que a sua ao genericamente para servir a
comunidade com uma temporalidade mais alargada. Esta perceo muito curiosa do diretor
permite-nos perspetiv-lo com uma autoconscincia elevada que lhe permite uma serenidade
grande para a consecuo da sua viso, um dos importantes atributos de uma liderana eficaz.
() os ministros da educao e as equipas ministeriais passam, eu no tenho problema algum
em diz-lo ao Sr. ministro da educao, porque eu digo isto aos Srs. encarregados de educao,
porque os Sras. encarregados de educao passam mas os profissionais de ensino ficam na
escola os Srs. tm uma passagem por c enquanto os vossos filhos esto c, o mesmo eu digo
ao Sr. Ministro da Educao e equipa que nos tutela os Srs. ministros e as equipas passam
mas os professores ficam na escola()
55
Em torno da perceo do que ser um gestor escolar, o diretor em questo foi bastante claro,
ao assumir claramente a especificidade das funes de diretor escolar, apontando para uma
matriz pedaggica, no fundo a sua matriz de profissional de ensino, mas tambm para a ligao
comunidade e ao conhecimento das pessoas:
() gestor escolar antes de mais olhe ser professor! Eu sou professor, continuo a ser
professor antes de mais esse o meu papel!
(...) ter conhecimento profundo da educao por isso, para mim, o gestor escolar deve antes
de mais conhecer aquilo que se passa, conhecer a comunidade que o rodeia, confesso que sou
diretor aqui porque a minha comunidade e por que a conheo tambm ser diretor numa
comunidade que no conheo no me estou a ver a s-lo, acho que no faz sentido!
() ser gestor escolar e basicamente tentar que os nossos alunos consigam ter um conjunto
de competncias e conhecimentos e que lhes permitam alcanar sucesso ()
Esta matriz racionalizada, uma vez que que na sua conceo no compreende a possibilidade
de gesto profissionalizada quando configurada sem a matriz profissional e sem o prrequisito da ligao estreita comunidade educativa. H assim, na linha do pensamento de
Mintzberg (1990), oposio ao culto da racionalidade e oposio ao gestor profissional como
que mercenrio do sistema de ensino, ou, na linha do pensamento de Grellier (1994, citado por
Dinis, 1997), a revindicao da sua origem docente e da sua competncia pedaggica para se
opor a que a funo seja executada por outros (p. 98):
Eu posso ser o melhor gestor do mundo, ter a melhor qualificao profissional mas depois
faltar a parte pessoal e humana ()
No a mesma coisa seguramente eu ser gestor na minha comunidade educativa que eu
conheo profundamente em que eu conheo as pessoas e se estabelecem relaes e existem
relaes at de longa data ou ir para um stio onde no conheo rigorosamente ningum.
A perceo do diretor relativamente ao que a comunidade espera de si tambm aponta para a
sobrevalorizao das questes de natureza pedaggica. Assume-se como lder, como
responsvel primeiro, como aquele que tem de defender o agrupamento com uma lgica de
ao de coeso interna (Matos, 2005) que imposta no de forma autoritria mas sim de forma
democrtica, negociada, salvaguardando a diversidade de opinies. A diferena de opinies no
interpretada como um problema mas sim uma mais-valia. essencial apostar na negociao
56
e por vezes no poder formal para garantir o essencial: um bom clima de escola para todos
poderem trabalhar. Para se poder cumprir esse objetivo prioritrio h uma valorizao das
questes relacionais, perspetivando um lder essencialmente relacional (Goleman et al, 2011),
dando importncia s pessoas e esforando-se por ter um clima muito bom na organizao, de
modo a garantir uma harmonia organizacional. Ainda que a componente pedaggica esteja
sempre includa no seu discurso no nos parece haver um assumir categrico, na linha de
estudos relativamente recentes, de uma liderana pedaggica enquanto agente de mudana
do sistema educativo:
() que os nossos alunos tenham, para alm de conhecimento, para alm de escolas eficazes,
seguras que promovam a equidade, o que eu acho que os pais pretendem que os docentes
pretendem que tenhamos alunos que sejam verdadeiramente felizes e que sejam felizes na sua
totalidade ()
()sou pago para defender este agrupamento at s ltimas consequncias e quando defendo
este agrupamento defendo como obvio todos os membros que pertencem a esta comunidade
quer sejam alunos, docentes, no docentes, encarregados de educao todos esses. Por isso os
colegas sabem com aquilo que contam.
A minha funo no agradar s pessoas, tentar decidir com aquilo que tenho ()
No um mundo de facilidades, mas um mundo de trabalho. H um bom clima de escola,
se assim se pode dizer isso fundamental para trabalhar.
() h posies que so antagnicas, h posies que so divergentes, mas isso salutar
eu no vejo um diretor que se rodeie de pessoas que pensam da sua maneira. O diretor tem que
cada vez mais se rodear de pessoas que pensam de forma diferente da dele.
57
Uma das reas identificadas no PE como problemtica era enunciada no documento da seguinte forma:
Dificuldades de resposta na gesto de conflitos (citado no PI, pag.10)
58
Neste caso eu tenho uma subdiretora, dois adjuntos, duas adjuntas que esto. O que ns
tentamos sempre que estejamos sempre o mximo possvel de horas na direo e o gabinete
est sempre aberto ()
A perceo do diretor relativamente s tarefas que dedica mais tempo coincide com o registo
da observao, o trabalho divide-se maioritariamente entre o burocrtico, administrativo e as
relaes com os atores, principalmente internos. Ainda que no possa abdicar de todo o trabalho
mais administrativo e digamos burocrtico, o relacionamento interpessoal com os atores
internos parece configurar-se como a lgica de ao dominante deste diretor, fazendo justia
mxima de Lopez (2002) as organizaes constroem-se falando (citado por Loureiro, 2011,
p. 30):
Aquilo que ns acabamos por dedicar mais tempo de facto na relao pessoal, na relao
com os alunos, na relao com os colegas, ou seja, o facto de termos porta aberta permite
tambm isto. O facto de irmos sala de professores, porque acho que fundamental ns
tambm estarmos com os colegas e gostamos tambm do intervalo, de passar pelos midos e
pronto passar a mo pela cabea, quer dizer eu acho que fundamental e acabamos por passar
muito tempo nisso ()
Tambm no me coibo, de vez em quando, se for preciso, bato porta e vou a uma aula de
formao cvica e vou falar um bocadinho com os midos, mas falando como obvio
antecipadamente com o diretor de turma, mas h essa parte que eu acho que fundamental.
Perante a exposio a uma panplia de tarefas em consequncia da direo de porta aberta, o
diretor particularmente sujeito situao dilemtica caracterizada por Dinis (1997),
reatividade versus proatividade, que parece ser atenuada com uma disciplina, mais ou menos
rgida, autoimposta. O diretor reserva, pelo menos uma vez por semana, um tempo para reflexo
sobre as questes de natureza pedaggica, que normalmente partilha de forma colegial com a
sua equipa da direo:
() pelo menos obrigo-me a que pelo menos uma vez por semana tenha um tempo, para alm
daquilo que se faz em casa, de algum tempo para tambm falar ou com a senhora subdiretora
ou com as adjuntas para falar um pouco da parte pedaggica, o que que est a correr bem,
o que que no est a correr bem, o que que ns estamos a fazer, o que que podemos
melhorar, para tambm termos um bocadinho de reflexo daquilo que se faz e a partir da at
mesmo surgem novas ideias para podermos ento implementar.
59
2.4. Perceo avaliativa do diretor relativamente ao que faz e o que gostaria de fazer
A posio do diretor relativamente s tarefas que abdicaria voluntariamente, se pudesse,
tambm muito clara e no difere do que se passa em outras realidades (Cattonar, 2006). Uma
das tarefas que Hanson (1976, 1979) e Bacharah (1981), no seu Modelo de Esferas em
Interao, colocam na zona de conflitualidade entre o profissional e o administrador salientada
pelo diretor como das primeiras que abdicaria.
() Administrativas ou financeiras diretamente, essas seriam as que eu abdicaria primeiro e
da forma como esto sobredimensionados os prprios servios toda esta parte financeira que
a parte que ns, eu pelo menos falo por mim, no a parte que de todo me interessa ()
()at mesmo da parte da avaliao de desempenho. Todas essas partes eu colocaria debaixo
de um tapete ()
60
cada um mas responsvel por levar cada um a esta descoberta atravs de uma lgica de ao de
unidade, de coeso, de sentido do todo em torno de um projeto.
() ns olhamos muitas vezes para, e legitimo ateno, olhamos muitas vezes para a nossa
sala de aula, para os nossos alunos diretamente, para aquilo que temos, para aquilo que nos
foi confiado, para as tarefas que nos foram distribudas. Agora, a escola no s isso, a escola
muito mais que isso e nessa parte da liderana transformacional e que ns consideramos
que j h aqui um conjunto de pessoas que j entenderem muito bem esse conceito, e a
precisamente atravs da reflexo e atravs da crtica direta o trabalho do diretor porque eu
acho que s assim que de facto pode ser implementado.
Na sua conceo, distingue de forma clara lder de liderana. Evita concees, historicamente
datadas, de lderes heroicos e aponta para a responsabilidade coletiva mas, com sentido de
hierarquia, responsabiliza mais uns do que outros:
Eu no acredito num lder heri que vai l e resolve tudo, tem de ser de facto a escola, tem
de ser a prpria comunidade diretamente envolvida a transformar o local e isso tem-se
conseguido e tem-se conseguido atravs dos coordenadores do estabelecimento, dos
coordenadores do departamento, de um ou outro colega mais empenhado, mais interessado
nestas situaes de liderana e depois fcil ns encontrarmos lderes.
Aparentemente o diretor partilha de algumas concees atuais de liderana (Spillane, Halverson
e Diamond, 2001; MacBeath, 2005), as quais reforam a ideia de que esta deve ser distribuda
e partilhada por toda a comunidade escolar e que o papel do(s) lder(es) promover o
desenvolvimento e a ascenso de outros lderes: () a liderana deve estar distribuda e de
que parte dessa liderana est destinada a criar e a facilitar a liderana de outros (Lieberman,
2003, citado por Silva, 2008, p. 136). O diretor no s convive bem com figuras que podem
ambicionar o seu cargo, como aproveita os que tm mais competncias de liderana para lhes
dar protagonismo que reverta a favor da organizao. Com efeito, o diretor no seu papel de lder
e num estilo de liderana especfico, coloca na mo dos subordinados de muita competncia e
muito interesse a responsabilidade pela tomada de decises e a resoluo de problemas. Essa
conceo de liderana ideia reforada no seu PI, quando cita a seguinte reflexo de Thurler
(1994): a eficcia das instituies () construda, negociada, praticada e vivida (p. 9). Na
sua conceo distingue lder e liderana, distingue tambm o que o estilo da eficcia na
liderana.
61
62
comunidade alargada para o mesmo. No investigador fica a perceo de que a elaborao destes
dois instrumentos de autonomia foi bastante participada quer pelas comunidades escolar e
educativa.
A autoavaliao uma das linhas mestras do projeto de interveno do diretor. A
implementao formal de um processo de autoavaliao no Agrupamento passou por um
processo de protocolo com a Universidade Catlica Portuguesa para a aplicao do programa
QUALIS. Na sequncia do protocolo foi realizada formao interna a um grupo de vrios
docentes e constituiu-se uma equipa de autoavaliao, a qual foi responsvel pela elaborao
de um plano de melhoria. A autoavaliao implementada no Agrupamento foi alvo de uma
apreciao muito positiva por parte da IGE no relatrio de avaliao externa. Na opinio do
diretor, o Agrupamento faz um trabalho de avaliao muito mais abrangente e aprofundado do
que o exigido pela tutela. O diretor vislumbra o que Simes (2010), define como a possibilidade
de regulao emancipatria da escola:
Concluindo, para viabilizar a possibilidade de regulao emancipatria da escola, tecida numa
teia de sinergias dirigidas melhoria e no numa focalizao obsessiva de bons resultados,
configura-se a autoavaliao, considerada por ns o instrumento por excelncia da
aprendizagem e a forma exemplar de avaliao e regulao interna (p. 84).
No sente, por isso, qualquer presso relativamente prestao de contas no que diz respeito
a este aspeto8,
Vou-lhe ser muito honesto, no me sinto nada pressionado nesse sentido, eu a acho que ns
temos alguma autonomia ()
E aquilo que o ministrio nos pede como rgo, basicamente s fala em resultados.
Resultados acadmicos ou resultados das avaliaes sumativa interna, sumativa externa e das
taxas de transio, quer dizer, no h muito mais, depois? Temos tambm a superviso e mais
algumas coisas aquando da avaliao externa mas so dados que ns j trabalhos
internamente e os dados que ns trabalhos internamente so mais abrangentes do que aqueles
que nos pedem ()
O diretor escreve, no PI: A avaliao das escolas deve ser um processo contnuo e sistemtico participado por
todos os actores educativos com o objectivo de apreciar como esto a ser prosseguidas as metas educativas, a
fim de as ajustar ao contexto, fundamentar a tomada de decises e prestar contas comunidade (p. 11).
64
O ir mais longe a implementao de partilha de boas prticas que resulta muito do seu
empreendedorismo pedaggico, do qual se orgulha:
()ns fizemos e que achvamos e consideramos que extremamente importante que a
partilha de boas prticas em termos de departamento curricular, ou seja, e ficou neste plano
de melhoria que a partilha de boas prticas pudesse pelo menos ocorrer obrigatoriamente pelo
menos uma vez em cada ano letivo, o que certo que temos departamentos que fazem estas
boas prticas duas e trs vezes por ano.
A sua satisfao como os resultados evidente:
() o que considero que dentro da comunidade que temos, temos uma boa prestao do
servio educativo, para no dizer uma muito boa prestao do servio educativo.
O contrato de autonomia tripartido a ser brevemente assinado pela tutela, municpio e
agrupamento apresentado como uma vantagem e por trs ordens de razo. Evitar a agregao:
Permite, neste momento, no ser agregado! Sou muito direto e muito sincero, o facto de no
existirem ligaes e se ns tivermos um contrato de autonomia pelo menos durante os prximos
trs anos no existem agregaes ()
A contratao de tcnicos atravs de programas da cmara:
() permite-nos tambm ter alguma vantagem na contratao () Que a prpria cmara
municipal permita, atravs do impulso jovem, atravs dos contratos de emprego e insero
fornecer-nos psiclogo, assistente social ou outro tipo de tcnico-mediador()
A poupana de verbas na contratao, as quais podero ser transferidas para uma gesto
pedaggica mais eficaz:
() neste momento, mas mesmo na parte dos recursos humanos, o que nos permite ter
alguma vantagem no contrato de autonomia, precisamente nessa; e aqui depois o equivalente
financeiro, o que se conseguir poupar (?) que reverta para ns em termos de escola em vez de
ficar l na tutela. Atravs da nossa boa gesto, no fundo uma dinmica pedaggica com
equipas multidisciplinares que ns j temos e queremos ampliar. E o facto, pelo menos nessas
aulas termos coadjuvao a portugus e matemtica, o que ns queremos continuar, se
possvel, ter mais ()
65
A importncia que o diretor deu, no dia da observao, aos dados estatsticos do Conselho
Nacional de Educao (CNE) focou a ateno do investigador e permitiu especular sobre a
existncia de uma agenda de gesto pedaggica devidamente estruturada. A interpretao dada
pelo diretor refora a evidncia de uma lgica de ao focada na partilha e na responsabilizao
atravs duma colegialidade pedaggica com os coordenadores de departamento de modo a se
implementarem, a nvel interno, dinmicas pedaggicas facilitadoras da melhoria dos
resultados. A oportunidade do diretor aferir a posio da escola em termos de resultados
escolares comparativamente ao concelho e a nvel nacional de uma importncia grande.
() cada vez mais acho que ns temos que estar munidos dos instrumentos, ou pelo menos
daquilo que nos rodeia para termos a noo no s daquilo que a nossa realidade, e no
captulo da avaliao interna, da autoavaliao ns temos a conscincia daquilo que temos, e
daquilo que podemos alcanar, em termos quer municipais, quer em termos regionais e em
termos nacionais()
()os pareceres que o CNE lana acho que tm riqueza em termos de contedo e ento
tentamos sempre e divulgar tambm junto dos colegas porque eu acho que fundamental()
Ter este tempo no s para mim, fazer a minha interpretao dos dados que ali vm. Mas
tambm partilh-los depois com os colegas, dar a conhecer aos colegas, at porque ns
vivemos neste mundo, quer dizer no vivemos isolados, e acho que importante que os colegas
tenham esta conscincia direta daquilo que se passa ()
Por outro lado, o funcionamento colegial da direo, marcado por um horrio de trabalho
exigente e pela grande articulao entre os seus elementos, parece ser fundamental para garantir
uma estratgia de poder que passa pelo controlo, com a assuno de um papel de monitor
(Mintzberg,1986), sobre tudo o que acontece no agrupamento.
()mas depois tambm tenho essa sorte, no , esse benefcio que ter ali quatro mulheres
que acabam por servir um pouquinho de escudo nalgumas situaes e deixar-me mais
vontade para trabalhar naquilo que tenho de trabalhar.
As relaes com os professores so preferenciais por parte do diretor, que os considera atores
principais na dinmica pedaggica da escola. No deixa de revelar, num conjunto diverso de
situaes com professores, uma fluncia grande entre os estilos relacional e democrtico
(Goleman et al, 2011), recorrendo com menor frequncia a um estilo conselheiro. Ao estilo
relacional recorre para gesto de conflitos nos grupos, ao estilo democrtico para os consensos.
A confiana gerada pelo domnio destes trs idiomas dos estilos de liderana um dos
grandes capitais para a gesto de uma rede de relaes muito bem estabelecida. Os elementos
da direo, os coordenadores de departamento e os coordenadores de estabelecimento so
assim, assumidamente, no s pela confiana poltica mas essencialmente pelas relaes
pessoais mais estreitas, elementos-chave na rede relacional que dinamiza pedagogicamente o
agrupamento.
Com os colegas coordenadores de departamento diferente, e porqu, porque eu costumo
reunir com os colegas coordenadores de departamento, para alm de ter sido eu a nomear
esses coordenadores de departamento, so pessoas que so parte do agrupamento e j esto
aqui h muitos anos e que j tambm conheo h muitos anos, h uma relao digamos pessoal
()
()h de facto uma diferena grande, bem como com os coordenadores do estabelecimento.
Com os coordenadores de estabelecimento tambm acontece isso, no fundo quem representa
o diretor naquela escola ()
Essa mesma confiana pessoal com grande capacidade de partilha confirmada pelos laos de
amizade que existem entre os elementos da direo e que so importantes para configurarem a
liderana do agrupamento. Como referem Barroso e Carvalho (2009), dimenso distributiva
de liderana que d lugar a uma liderana cooperativa, colegial, participativa que desenvolve a
capacidade de liderana dos diferentes membros do grupo (p. 12). Na seleo dos seus
67
()o facto de nos conhecermos h muitos anos, para ter ideia, a senhora subdiretora foi
minha presidente do conselho executivo, no , eu fui vice-presidente dela, h aqui, uma
situao para alm de conhecimento profundo, de amizade, de respeito profissional, eu
costumo dizer se eu no estiver de facto e a subdiretora decidir, est decidido, quer dizer,
exatamente da mesma forma, no tem problema algum, com as adjuntas precisamente da
mesma forma, de facto, so pessoas competentes ()
()so de quatro pessoas, trs das quais s uma que no foi diretora ou vice-presidente ou
presidente do conselho executivo de resto, todo os outros, toda a gente foram diretoras ou
presidentes do conselho executivo por isso um privilgio tambm poder liderar uma equipa
com essa experincia com este conhecimento ()
IPSS com o, digamos a chamadas as foras vivas das terras acabamos por ter esse vontade
e so nossos parceiros diretos de trabalho, percebe, o que acaba por ser tambm muito positivo
()
A atividade social do diretor na comunidade educativa parece ser apenas a necessria9. H um
quadro de reciprocidade de convites e um papel de representao o qual, sempre que possvel,
cumprido por ele prprio e, na sua impossibilidade, tambm delegado vice-presidente. No
modelo dual de Dinis (1997), em particular na dualidade Interno versus Externo, este diretor
no parece encaixar numa representao cosmopolita, procurando antes a sua afirmao
numa dimenso mais pedaggica, mais voltada para o interior da organizao, numa interao
mais cuidada com os atores internos. Mas, numa anlise mais atenta aos seus papis externos,
no de descurar (numa significativa diferena relacional) os papis de representao com
atores mais prximos, para os quais utiliza o termo poltica de proximidade, como teremos
oportunidade de analisar, ao contrrio de outros num plano bem mais distante. H boas relaes
entre escolas e at com um colgio com contrato de associao.
Por esta relao de poltica de proximidade e de compromisso tambm para com a
comunidade, quer dizer, vamos l ver, se a Santa Casa da Misericrdia me convida para estar
presente eu estarei presente no evento, se no poder estar efetivamente mando algum em
representao porque acho que fundamental tambm para as pessoas sentirem que este
compromisso recproco. Quer dizer, se eu convido algum, se fazemos uma festa e
convidamos algum gostamos de receber bem as pessoas que convidamos, e o mesmo se passa
nos outros locais e isso sim, natural, at mesmo entre escolas e entre at mesmo escolas
pblicas e com contrato de associao ()
O projeto educativo municipal tinha j sido motivo de anlise nesta entrevista, a propsito do
projeto educativo da escola. A visibilidade das polticas municipais de educao na comunidade
elevada, em grande parte devido interveno generalizada a todo o edificado do parque
escolar concelhio, que garante uma qualidade superior de instalaes em todas as escolas.
Resolvida esta importante fase da qualidade do edificado, a poltica municipal refora-se nas
questes de natureza pedaggica. Na pergunta direta sob a importncia de um projeto
Apesar de, no PI, ter identificado como situao-problema, aps uma auscultao aos membros da comunidade,
a Reduzida participao do Agrupamento em iniciativas promovidas pela comunidade e pela Administrao
central e local (p. 10)
69
municipal, o diretor revela uma proximidade grande poltica de educao municipal e acaba
por nos surpreender como mentor do projeto educativo municipal:
Olhe, eu posso dizer que fui, se assim se pode dizer, um mentor do prprio projeto municipal,
lancei o repto autarquia para que pudssemos construir de base o PEM sempre muito na
base daquilo que a poltica educativa num determinado territrio ()
O contedo do projeto educativo assim definido pelo diretor:
() pode ir desde da simples articulao curricular nalgumas disciplinas conhecendo o
contexto quer histrico, quer geogrfico, quer at mesmo artstico, de uma determinada regio
e de um determinado local, at quilo que o apurar o custo por aluno em cada um dos
estabelecimentos de ensino, ou seja, h aqui uma panplia desde o mais simples do ponto de
vista pedaggico at parte financeira.
Os objetivos do projeto j tinham sido referidos, em particular o mais imediato e importante a
curto prazo, na tica do diretor: evitar a agregao do agrupamento. Esta ao de carater
poltico, reveladora de uma faceta negociadora e certamente tambm mediadora do diretor, num
quadro de regulao local em articulao com atores externos, acabou por evitar a imposio
de polticas centralistas10 como, o caso das agregaes:
Este projeto municipal para alm de servir como garante de no agregao de escolas, que
eu acho que fundamental nos tempos que vivemos tambm, serve, o grande intuito dele no
esse, como bvio, colocar todos os atores que esto no terreno em termos da educao,
falar em conjunto, articular, partilhar boas prticas, e tentar realmente que, do ponto de vista
municipal, e este o ponto de vista da autarquia como bvio que eu subscrevo tambm,
enquanto membro deste concelho, transformar este concelho ()
O posicionamento mais poltico do diretor manifesta-se no apoio a uma lgica de
municipalizao e o alheamento a uma regulao pelo mercado, pelo menos no que diz
competio/atratividade das escolas dentro do concelho. Ao contrrio de outros concelhos (e
no alheio o facto de se tratar de um concelho com fortssimo aumento demogrfico na ltima
dcada), a atratividade das escolas parece ser substituda pela atratividade do concelho. A lgica
10
No PI identificada como situao-problema, aps uma auscultao aos membros da comunidade, a reduzida
autonomia do Agrupamento face ao poder centralizador do Ministrio da Educao (p. 10).
70
do servio pblico tambm evidente e serve para justificar uma agenda poltica por detrs de
uma liderana pedaggica:
() Agora, com isto feito e com as cartas educativas devidamente aprovadas, agora h que,
isto j est, ento vamos passar a outra fase. E a outra fase realmente investir naquilo que
a parte pedaggica e transformar este concelho atrativo para quem vem residir para c, que
tem, de facto, filhos, e as nossas escolas so, de facto, atrativas para esses mesmos alunos. E
esse o grande projeto, ter o melhor concelho para estudar ()
A regulao institucional tem a sua ordem, o seu curso. clara e pacfica para o diretor,
atravs de um currculo nacional e nos seus propsitos de prestao de contas atravs dos
resultados acadmicos dos alunos e da avaliao externa. Mas a municipalizao permite fazer
diferente. Nesta, o diretor v franjas de liberdade para, num enquadramento de microrregulao,
ser timoneiro de um dos pilares de um verdadeiro projeto social de integrao de novos
residentes, o qual vai para alm de qualquer configurao do seu papel prescrito pela tutela.
Com efeito, este seu papel indiciador de uma governana de eixo local em torno de um projeto
social.
Agora, sou adepto de facto que cada territrio deve tratar da educao, muito mais do ponto
de vista local, tendo em conta e temos o regulador que o prprio ministrio e a atravs da
IGEC, tudo o que so resultados, tudo aquilo que , digamos, importante que o ministrio
regule, os currculos, as metas, tudo isto devidamente regulado, pronto, tudo o resto que ns
podermos fazer diferente num determinado contexto eu acho que de facto louvvel, e cada
vez mais porque que corremos o risco ns corremos o risco e vai ver que esta freguesia, a
freguesia cresceu 74% em termos populacionais, ou seja, de 2001 para 2011 houve um aumento
populacional de 74% se os novos residentes e os novos alunos, neste caso, no estiverem
devidamente integrados nas nossas escolas no realizarem as suas vidas aqui tendo o
acontecimento, quer de cariz cultural quer desportivo, e j no falo depois da parte escolar
como e obvio, o que que vai acontecer?
() ns ambicionamos provavelmente que as pessoas estejam, faam parte da comunidade,
trabalhem na comunidade, e que possam de facto servir depois tambm esta comunidade e a
escola aqui tem de ter este papel, tem de ter este papel de liderana, na minha modesta opinio,
de liderana, e dizer ns temos esta realidade, trabalhamos isto, estamos num determinado
contexto, e vamos realmente fazer com que as pessoas sejam integradas ()
71
72
O que foi feito foi numa questo direta, colocou votao, abertura de processo concursal
ou processo de reconduo do diretor, e foi feito para reconduo do diretor, depois a seguir
houve uma votao, de facto foi por unanimidade ()
() A Sra. presidente do conselho geral perguntou-me diretamente e informou-me: foi
reconduzido por unanimidade e o que que pretende fazer? E eu pedi-lhe dois ou trs dias
para pensar tambm, isto envolve mais quatro anos, quatro anos parecendo que no muito
tempo, isto depois tem a ver com a vida pessoal, midos muito pequenos ainda, a minha mulher
tambm tem uma vida profissional muito complicada e ns temos que nos organizar ()
polticas centrais, aceita-as luz da cadeia hierrquica e sublima algum sentimento de injustia
da tutela para com as escolas com a temporalidade mais prolongada da ao dos professores
nas escolas quando comparada com o tempo de permanncia dos ministros. Valoriza a matriz
pedaggica do cargo de administrador, no aceitando concees de gesto profissionalizada
que no a tomem em conta, bem como a relao afetiva comunidade. Perante a comunidade
escolar assume-se como lder, responsvel primeiro, com uma lgica de ao de coeso interna
que envolve negociao sujeita s regras do seu poder formal de modo a garantir o essencial:
um bom clima de escola para todos poderem trabalhar. Para se poder cumprir esse objetivo
prioritrio h uma significativa valorizao das questes relacionais.
A perceo do diretor relativamente s tarefas que dedica mais tempo est em sintonia com o
registo da observao. O trabalho divide-se maioritariamente entre o burocrtico,
administrativo e as relaes com os atores, principalmente internos. O relacionamento
interpessoal com os atores internos parece configurar-se como uma das lgicas de ao
dominantes deste diretor. Uma parte significativa do seu tempo gasta na resoluo de conflitos
entre alunos / professores, fruto de uma prtica de superviso pedaggica instituda na escola e
que tem na figura do coordenador de departamento um ator importante. Perante a exposio a
uma panplia de tarefas em consequncia da direo de porta aberta, o diretor
particularmente sujeito ao dilema da reatividade versus proatividade, que parece ser atenuado
com uma disciplina autoimposta. O diretor reserva um tempo para reflexo sobre as questes
de natureza pedaggica, que normalmente partilha de forma colegial com a sua equipa da
direo e que lhe permite a estruturao de uma sofrvel agenda com dinmicas pedaggicas
facilitadoras da melhoria dos resultados. Alis, o funcionamento colegial da direo, marcado
por um horrio de trabalho exigente e pela grande articulao entre os seus elementos, parece
ser fundamental para garantir uma estratgia de poder que passa pelo controlo, com a assuno
de um papel de monitorizao, sobre tudo o que acontece no agrupamento. Com agrado
abdicava das tarefas administrativas, muito particularmente da avaliao de desempenho.
O diretor apologista de uma liderana transformacional e assume-se como um lder nessa
corrente. A sua conceo de liderana passa por assumir a escola como um todo, no sentido em
que a perceo de cada um tem de ser maior do que o que est ao alcance imediato das suas
tarefas. Assume o papel de lder educador com uma viso, compreensivo com as
problemticas de cada um mas responsvel por levar cada um a esta descoberta atravs de uma
lgica de ao de unidade, de coeso, de sentido do todo, em torno de um projeto. Na linha de
algumas concees atuais de liderana, refora a ideia de que esta deve ser distribuda e
74
75
lgica da liderana, de delegao sem limites de competncias e funes nos outros elementos
da direo, mais uma vez apontando no sentido de uma conceo de liderana compartilhada.
Na perceo do diretor, a comunidade escolar tem uma ideia francamente positiva do trabalho
que se realiza no Agrupamento. A atividade social do diretor na comunidade educativa no
muito intensa, mas suficiente para a reciprocidade de convites e um papel de representao
quase sempre cumprido. Parece fazer alguma diferena entre papis de representao com
atores mais prximos para os quais utiliza o termo poltica de proximidade onde se destaca o
municpio e outros num plano mais distante.
A visibilidade do municpio na educao elevada. Resolvidos os problemas das qualidade das
infraestruturas escolares, a poltica municipal refora-se nas questes de natureza pedaggica
com o grande desafio do projeto educativo municipal, do qual mentor e atravs do qual mostra
ao interveno poltica reveladora de facetas negociadora e mediadora do diretor. Num
quadro de regulao local em articulao com atores externos, o jogo poltico acabou por evitar
a imposio de polticas centralistas como o caso das agregaes. O posicionamento mais
poltico do diretor manifesta-se tambm no apoio a uma lgica de municipalizao e o
alheamento a uma regulao pelo mercado, pelo menos no que diz competio/atratividade
das escolas dentro do concelho. A atratividade das escolas parece ser substituda pela
atratividade do concelho. A lgica do servio pblico tambm evidente e serve para justificar
uma agenda poltica por detrs de uma liderana pedaggica que o diretor perspetiva do
seguinte modo: A regulao institucional tem a sua ordem, o seu curso, clara e pacfica
atravs de um currculo nacional e nos seus propsitos de prestao de contas atravs dos
resultados, mas a municipalizao permite fazer diferente. A o diretor v franjas de liberdade
para, num enquadramento de microrregulao, ser timoneiro de um dos pilares de um
verdadeiro projeto social de integrao de novos residentes que vai muito alm da funo mais
gerencialista que a tutela v no diretor.
As relaes com os pais so significativamente valorizadas pelo diretor, principalmente a um
nvel mais institucional reconhecendo o seu papel de stakeholders atravs das respetivas
associaes e no seu papel de educadores que acompanham e supervisionam o percurso escolar
dos seus educandos. O enquadramento forte em tudo o que diz respeito interveno dos pais
na esfera direta da competncia dos professores com a dupla argumentao da temporalidade
(os professores ficam os pais esto de passagem) e da profissionalidade, estrutura-se como uma
afirmao mais forte do papel de lder muito provavelmente para garantir a coeso interna.
76
Ao ser reconduzido para um segundo mandato, por unanimidade, s parou para pensar ante a
carga de trabalho e incidncia negativa da mesma na sua vida familiar, uma vez que h uma
satisfao elevada com a maioria dos aspetos da sua funo.
77
CAPTULO V CONCLUSES
Tendo por referncia o quadro terico que serviu de base ao desenvolvimento do estudo
e aps a apresentao e anlise dos resultados no captulo quatro, apresentamos, neste ltimo
captulo, as concluses retiradas deste trabalho de projeto com a expetativa de contribuir, de
forma humilde, para o acervo de conhecimento sobre a problemtica associada ao exerccio do
cargo do diretor escolar no ensino pblico portugus. Essa nossa expetativa fundamentada em
duas ordens de razo:
- A disponibilizao, a partir de um contexto metodolgico indutivo, de um conjunto de dados
resultantes de uma observao e de uma entrevista que so importantes, a jusante desta
investigao, para a generalizao de contextos de trabalho do diretor escolar;
- A orientao terica centrada na problemtica da liderana do gestor escolar, rea das cincias
da educao, cuja investigao em Portugal humildemente nos parece estar num patamar inicial.
Numa primeira parte deste captulo referiremos os papis e dilemas deste diretor, as suas lgicas
de ao no contexto multirregulado e as estratgias que configuram o seu estilo de liderana no
sentido de responder ao problema de investigao formulado. Numa segunda parte,
completando o ciclo do trabalho de projeto, daremos indicaes finais para, como referimos,
possibilitar a reflexo sobre a problemtica do diretor escolar no ensino pblico e incentivar
novos eixos de investigao para o aprofundamento deste estudo.
Recuperamos o nosso problema: compreender a perceo do nosso sujeito relativamente ao
modo como exerce o seu cargo de diretor, e em particular como o exerccio da sua liderana
permite a afirmao do projeto educativo do agrupamento na comunidade educativa.
Recuperamos tambm os dois conjuntos de objetivos que serviram de fio condutor ao estudo:
identificar, descrever e analisar as percees do diretor de agrupamento, enquanto gestor e lder
da comunidade educativa; descrever, comparar e interpretar as aes polticas e estratgicas do
diretor de agrupamento conducentes a liderar a comunidade educativa num quadro de
autonomia.
A anlise realizada a partir da observao fez perceber um diretor com um dia a dia de natureza
social, muito vocacionado para o relacionamento interpessoal, com perceo do seu cargo de
forma menos executiva do que o prescrito. Do ponto de vista funcional, um diretor
essencialmente decisonal com maior predominncia do papel de gestor de crises, evidenciando
78
79
Por outro lado, o diretor tem uma ao subordinada a uma conduta deliberadamente moral,
colocando a nfase nas relaes humanas com o intuito de valorizar cada indivduo per si, em
detrimento do seu papel funcional na escola. Deste modo, o relacionamento interpessoal com
os atores internos a lgica de ao dominante. Esta lgica de ao est a montante de outras
duas: a da coeso interna e a do bom ambiente de trabalho.
A gesto das lgicas de ao obriga o diretor a dedicar grande parte do seu tempo aos atores
internos; surgem, assim, de forma menos relevante, as interaes com os parceiros educativos
externos. Estas ltimas interaes so feitas preferencialmente com a autarquia e pais e
encarregados de educao, com o intuito de, atravs de mecanismos de retroao, garantir as
lgicas de ao ainda predominantes.
referir que, na forma como os lderes se relacionam com o grupo de seguidores no sentido de
elevar a sua automotivao (fazendo-os assumir os valores da organizao e incrementando o
compromisso que os mesmos assumem com o todo), a nossa investigao aponta no sentido de
o diretor ter o essencial da liderana transformacional. Mas, por outro lado, no temos
evidncias suficientes fortes que apontem no sentido deste diretor ter (ainda) uma viso
suficientemente ampla, uma nova matriz cultural, que lhe permita redesenhar a organizao,
ainda que tenha importante interveno de mudana nas estruturas que se mostram ineficazes.
Tambm, ainda na tipologia de Goleman et al (2011), o diretor parece bastante menos fluente
no estilo visionrio, na utilizao da competncia da ressonncia para implementao de uma
viso para o agrupamento. Para aqueles investigadores, este ltimo estilo o que tem uma ao
mais transformadora sobre as organizaes. De acordo com a tipologia micropoltica de Blase
& Anderson (1995), a nossa investigao permite traar o retrato de um diretor aberto, isto ,
honesto, colegial, informal, participativo e apoiante, que no exerce o poder de forma vertical.
Exerce-o, sim, de uma forma democrtica, expresso de forma poder com, o que favorece a
participao ativa dos restantes atores e tambm de forma poder atravs de, associado
motivao dos outros, em que estes tomam como seus os objetivos da comunidade. Se o registo
essencial se aproxima mais de uma liderana facilitadora (transacional e aberta), promotora de
um clima organizacional mais humano, possvel adivinhar tambm competncias para uma
liderana democrtica (transformativa e aberta), promotora de democracia e empowerment
social.
Por ltimo, podemos afirmar que, dos dados empricos da investigao, sobressai a imagem de
um diretor capaz de responder com eficcia aos principais desafios que a sua comunidade lhe
coloca. Mas os ventos de mudana na educao sopram forte. seguro que os novos desafios
da territorializao, do crescimento exponencial do mercado de educao, sem esquecer os
problemas de natureza social (agravamento de desigualdades, por exemplo), obrigaro este
diretor inovao e ao fortalecimento das suas estratgias de liderana com base numa viso
para a sua comunidade que seja suficientemente aglutinadora. Dessa forma, poder continuar a
garantir o sucesso das prticas educativas do Agrupamento. At porque, na perspetiva de
Goleman et al (2011), a emergncia do estilo de liderana visionrio tem maior acuidade em
pocas de grandes constrangimentos para as pessoas e para as organizaes.
81
1. Perspetivas finais
82
FONTES11
Projeto de Interveno do Diretor do Agrupamento de Escolas.
Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas.
Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas.
Relatrio da Avaliao Externa ao Agrupamento de Escolas, IGE, maro de 2011, disponvel em
http://www.ige.min-edu.pt/content_01.asp?BtreeID=03/01&treeID=03/01/03/02&auxID=
11
Para garantir o anonimato do sujeito do estudo as referncias no foram elaboradas de forma mais
completa.
83
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85
86
LEGISLAO CONSULTADA
Decreto-Lei n. 769-A/76, de 23 de outubro. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n. 46/85, de 22 de fevereiro. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de fevereiro. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de maio. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de maio de 1998. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n 137/2012, de 2 de julho de 2012. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de julho de 2008. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Portaria n 266/2012, de 30 de agosto. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
87
ANEXOS
ANEXO I NOTAS DE CAMPO- PRIMEIRO CONTACTO COM O DIRETOR
ESCOLAR
Instituio: Agrupamento de Escolas de ..
10 de dezembro de 2012
No dia 10 de dezembro, aps um adiamento relativamente longo, tive o primeiro contacto com o diretor
X, do Agrupamento de Escolas A, na escola sede. A escola tem boas instalaes, apenas com dois blocos
de salas, cada um com dois pisos. Comemora o seu () aniversrio em 2013.
Atravessei sem dificuldade o porto (no me pareceu ter uma segurana muito rgida) e aps um contato
extemporneo com o funcionrio, dirigi-me para o pavilho central onde contatei com a funcionria,
que de imediato telefonou ao diretor, fazendo-me aguardar 10 minutos. Conduziu-me, de forma muito
cordial, ao gabinete da direo onde o diretor e uma outra professora da direo me receberam. O local
bem arranjado e de porta aberta apenas impressionou pela negativa por to exguo. Rapidamente fui
convidado para a sala anexa, uma sala de reunies com muito boas condies. A reunio demorou
aproximadamente 45 minutos e tive a oportunidade de explicar as caractersticas do trabalho de projeto
num contexto de uma investigao qualitativa com uma observao naturalista para tentar fazer um
estudo de caso, portanto sem uma definio exata de todo o trabalho partida procurando um processo
mais indutivo do que propriamente dedutivo.
A conversa ancorou-se em alguma documentao que tinha consultado, em particular o relatrio da
avaliao externa, baseado nas visitas efetuadas em fevereiro e maro de 2011, onde, em dois dos cinco
domnios, obteve as avaliaes muito bom, nos outros trs domnios obteve bom. Dei os parabns pelo
muito bom na liderana e referi o meu interesse no assunto. Rapidamente manifestou o seu desagrado
com a avaliao qualitativa de bom na prestao de servio educativo; aparte desta opinio referiu que
a avaliao tinha sido justa e equilibrada e se reconhecia na mesma.
Falou numa liderana de porta aberta, referindo-se como apenas mais um colega que h quatro anos
tinha decidido aventurar-se no cargo de gesto. Na aparente simplicidade como encara a gesto da
escola, acabou por deixar escapar a frase: a liderana por definio transformacional. Pareceu-me
dar uma importncia grande s lideranas intermdias e claramente apologista de uma linguagem
comum, de uma partilha dos mesmos ideais, em termos de poltica educativa. Sem dvida um trao de
um gestor com um algum pendor corporativista. afetuosamente tratado por um diminutivo por todos
os que com ele tm uma relao mais prxima. Percebi que a vida pessoal (com filhos muito pequenos),
era gerida de forma cuidada e que a gesto do seu trabalho era tambm feita tendo em considerao esse
88
aspeto. Com cerca de () anos, com uma formao inicial em (), enveredou depois por uma
carreira docente no Grupo de (), com o ano curricular de um mestrado em Gesto e Administrao
Escolar (sob orientao do professor Jos Matias Alves). Pareceu-me muito dinmico, cheio de projetos,
deixando antever uma possvel recandidatura, em 2013, embora no estivesse ainda pensado sobre o
assunto. Confrontei-o com os resultados do ranking nacional, perfeitamente medianos, para no dizer
apenas sofrveis e aparentemente contraditrios com o bom no mesmo parmetro em termos de avaliao
externa. Manifestou-se empenhado e referiu que, tal como a Inspeo tinha referido, a mais-valia do
excelente PAA, tambm ele acreditava que com o reforo de apoio efetivado para as disciplinas de
Portugus e Matemtica iriam melhorar o panorama em termos de ranking. Sem o valorizar muito, por
se preocupar mais com o sucesso pleno, no o desconsiderou e referiu mesmo uma meta quantitativa
especfica para o prximo ano letivo: 3,25 para a mdia, face aos 2,87 do atual. Na nossa conversa, num
breve apontamento relativo ao conselho geral, manifestou uma impresso menos positiva do rgo de
gesto achando-o muito apoiado no trabalho dos docentes, com os outros conselheiros pouco ativos,
embora interessados. Aproveitou para realar o excelente relacionamento com as seis Associaes de
Pais do Agrupamento, destacando a sua importncia para a tentativa da manuteno de alguma equidade
entre os alunos das diferentes escolas, em particular as do 1 ciclo que perecem ter condies muito
diversas pelo facto de serem de origens diversas com recursos dspares. O conselho geral tem como
elementos cooptados a Comisso de Proteo de Crianas e Jovens de () e a Santa Casa da
Misericrdia de (). Numa inferncia, talvez um pouco abusiva, pareceu-me que o diretor liderava
o prprio conselho, no fazendo qualquer referncia ao presidente do mesmo. Na referncia que fiz aos
documentos de gesto, projeto e educativo e regulamento interno, muito bem estruturados, na minha
opinio, e tambm elogiados pela Inspeo, concordou mas manifestou tambm a opinio de serem
demasiado grandes, at densos. So anteriores ao seu mandato e esto em fase de reviso; devem ser
agilizados! Referiu-se a grande unidade e coeso que h no agrupamento quer ao nvel de docentes quer
ao nvel dos assistentes operacionais e tcnicos. Nas parcerias, referiu-se importncia das realizadas
com as Escolas Superiores de Educao de Lisboa, de Setbal, da Almeida Garrett e Joo de Deus.
Relativamente primeira tem uma formadora certificada que colega na escola e que responsvel pela
formao dos docentes do respetivo grupo disciplinar. Manifestou dar grande importncia formao
de professores. Tambm em conversa cruzada, quando lhe expliquei que iria eventualmente categorizar
as diferentes tarefas num dia de observao da sua atividade, para depois construir o guio da entrevista,
referiu-me que poderia escolher qualquer dia pois tem uma agenda de porta aberta, podendo resolver
em qualquer dia qualquer problema que surja, recebendo, ora pais, ora professores ou alunos ou mesmo
assistentes; est permanentemente disponvel!
89
Nome do observador ..
Nome do diretor ..
Nome da Escola/Agrupamento
Data .
Registo
n
Tempo
(Horas e
minutos)
Assunto
tratado
Com
quem
Linguagem
no-verbal
Onde
Observaes
e reflexes
Altos e
baixos
e
fatores
crticos
90
Objetivo Geral: Conhecer a conceo que o diretor tem do seu trabalho enquanto gestor escolar
Objetivos especficos:
Dimenses
Objetivos
Conhecer trajetria
profissional do gestor
e a sua perceo
sobre a evoluo do
seu trabalho no
contexto de ao
Questes
Quando comeou o seu percurso em
cargos de gesto?
O que o fez escolher este cargo? / estas
funes?
H quanto tempo ocupa o lugar de
gestor?
Quais as suas reas de formao? E para
o desempenho de cargo de gesto? (Fez
formao? / Sentiu nalgum momento
necessidade de fazer formao?
As polticas pblicas de educao tm
evoludo. Que mudanas considera mais
significativas, do ponto de vista do seu
trabalho?
Qual a perceo que tem relativamente
aos DL n 75/2008 e DL n 137/2012,
nomeadamente no que diz respeito
afirmao de lideranas fortes?
91
Funes do diretor
Recolher percees
descritivas sobre o
seu trabalho - o que
fazem
Perceo avaliativa
acerca da distncia
entre o ideal e o
possvel o que
gostaria de fazer e o
que faz
Liderana e
autorregulao
93
N Ho Te
ra mpo
Categori Subcate
zao
goria
09:
0
25
Assunto
tratado
Recebe-me
com um
aperto de
mo e pedeme para me
sentar na
secretria em
frente sua
que da
subdiretora.
Esta no vai
estar.
RE
Com quem
Com o
REOU
observador
Interlo
cutor
inicia
formalid
funo
tiva
ade
inT/inf
taref
informal
/dec
a
idade
DI
INT
Linguagem no
verbal
Bem-disposto,
cordial mas com
alguma reserva.
Olha fixamente nos
olhos.
Descrio
Espacial
Observae
se
reflexes
Levanta-se e
Dire recebe-me
o
dentro da
direo.
Preocupou
-se em me
dar um
posto de
observao
privilegiad
o, uma vez
que estou
de frente
para ele,
sentado, a
cerca de 2
metros.
Onde
Altos e
baixos e
fatores
crticos
09:
30
Recebe
assistente
tcnica que
entra sem
formalidades
. Entrega
00:
assistente
10
ofcio de
resposta ao
E.E. que
reclamou no
livro
amarelo.
09:
40
Recebe E.E.
que solicita a
entrega do
telemvel
00: que retiraram
03 ao filho,
quando este
o usou
indevidament
e numa aula.
09:
43
Recebe o
coordenador
do
departamento
de
expresses
que entra na
00:
direo, sem
03
qualquer
formalidade,
para dar um
recado sobre
formao
pessoal
docente.
AD
RE
OG
ADCG
Assistente
Tcnica (T.)
Encarregado
REEE de Educao
(de Bernardo)
Coordenador
OGPR de
Departamento
AT
EE
AT
DI
OU
OU
INF
INT
INF
O assunto
envolve
diretament
Mantem-se
e, pelo
sentado na sua
menos,
secretria. A
Dire
uma
assistente
o
assistente
tcnica fica de
tcnica,
p junto sua
uma
secretria.
assessora e
o prprio
diretor.
Levanta-se da
secretria,
Levanta-se com
quando
energia. discreto
anunciado o
no contato com o
E.E. e dirigeDire
E.E, um pouco
se para a porta
o
distante e ao mesmo
da direo
tempo firme. O E.E.
onde atende o
revela um ar tenso.
E.E. Este no
chega a entrar
na direo.
O
Coordenad
Olha de forma
or tinha
cordial para o
feito
coordenador e
Mantem-se
formao
cumprimenta-o com
sentado na sua sobre
um aperto de mo.
secretria. O
procedime
Dire
O professor est
professor
ntos
o
descontrado. No se
mantem-se de disciplinar
evidenciam cdigos
p junto
es.
verbais de
secretria.
Comenta
subordinado para
comigo
chefe.
que foi um
colega que
j teve
Este
assunto
crtico e
recorrent
e. D
grande
importn
cia
resoluo
do
mesmo.
Remete o
E.E. para
os servios
administrat
ivos
(cofre)
..
onde so
guardados
os
telemveis
FC prestao
de contas
do
coordena
dor.
95
funes na
direo.
09:
46
Envia mail
para a
autarquia
00:
com valores
01
a atribuir ao
ensino
especial.
09:
47
Recebe
assistente
operacional
00: com
01 documento
que o E.E.
no quer
assinar
09:
48
Responde a
00:
e-mails
07
institucionais
AD
RE
AD
ADCE
Assistente
Tcnica (C.)
Encarregado
REEE de Educao
(de Pedro)
ADCE ..
AT
EE
DI
OU
OU
INT
Cumprimenta a
assistente com um
acenar de cabea.
muito cordial, sem
ser efusivo. A
assistente discreta
e simptica.
DEC
Revela alguma
preocupao mas
mantem uma
silhueta de
confiana na sua
capacidade de
resoluo do
assunto. A
Assistente est
muito amedrontada
com a situao.
Acalma com
eficcia a AT
exaltada com
exaltao do E.E.
INT
Tem um ar
descontrado,
silhueta de quem
est a fazer um
trabalho
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
Dire
assistente
o
mantem-se de
p junto
secretria.
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
assistente
entra sem
qualquer tipo
de formalidade
Dire e mantem-se
o
de p junto
secretria.
Depois sai
para a porta da
direo,
remete E.E.
para a leitura
do R.I. .
..
..
A situao
parece ter
alguma
tenso mas
acaba por
ser
resolvida
com
grande
tranquilida
de.
FC Cumprim
ento do
Regulam
ento
Interno
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
96
perfeitamente
rotineiro.
09:
7
55
09:
56
Recebe a
assistente
00: tcnica que
01 chega com
carta para EE
(ver 1)
Coloca na
plataforma
informao
sobre exames
de
00: equivalncia
09 para o
Conselho
Pedaggico
que vai
realizar-se na
tera-feira.
AD
OG
Assistente
ADCG
Tcnica (T.)
OGAP ..
AT
DI
DI
DEC
DEC
A relao cordial
mas muito
profissional, mais
distante do que com
a outra assistente.
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
assistente
entra sem
Dire qualquer tipo
o
de formalidade
e mantem-se
de p junto
secretria,
ligeiramente
afastada.
Comea a
perceberse que tem
uma
agenda de
tarefas na
cabea e
que as vai
Mantem-se
Dire
realizando
sentado na sua
o
metodicam ..
secretria.
ente com
muita
tranquilida
de, sem
qualquer
tipo de
sobressalto
.
O mesmo
assunto
tratado no
n 1
..
97
10:
05
Confirma a
contagem de
00: tempo de
02 servio de
uma
professora.
AD
ADEG
Professora de
Matemtica
DI
DEC
Levanta-se
para
Cumprimenta a
cumprimentar
professora com dois
a professora
beijos na face.
mas mantemmuito cordial. A
se junto sua
professora entra sem Dire secretria. A
qualquer
o
professora
formalidade, diz
cumprimenta
bom dia e apresentade forma mais
se descontrada e
chegada o
bem disposta.
diretor, junto
secretria
deste.
O prprio
diretor
confessa
que est no A relao
3 escalo muito
embora j prxima
tenha 21
anos de
servio.
1 10:
0 07
Imprime
informaes
00:
de provas de
03
equivalncia
de espanhol.
AD
ADEG ..
DI
DEC
Mantem um ar
sereno e bemdisposto.
Dado o
reduzido
nmero de
alunos que
tm a
disciplina,
articula
com os
colgios e
Mantem-se
Dire
outras
sentado na sua
o
escolas um ..
secretria.
jri
comum
para o
Espanhol.
Os exames
so
realizados
nesta
escola.
1 10:
1 10
Envia e-mail
00: para a
01 Direo
Geral de
AD
ADCE ..
DI
INT
Mantem um ar
sereno.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
98
Administra
o Escolar.
1 10:
2 11
1 10:
3 12
1 10:
4 15
Recebe trs
alunas com
carta para
00:
pedaggico 01
visita de
estudo a
Londres.
Cumpriment
a e troca
impresses
com a
assessora 1
00: da direo,
03 que chega
para
trabalhar;
entra sem
qualquer
formalidade.
Telefona
para os
servios
00:
administrativ
01
os a pedir
dados do
Projeto
OG
OGAP
Trs alunas do
8 ano
OU
DEC
RI
RIAS
Assessora 1
AS
OU
INT
RE
REAT
Assistente
Tcnica
AT
DI
DEC
Recebe as trs
alunas com um
Mantem-se
sorridente bom dia e
sentado na sua
coloca-se sua
secretria.
disposio. MostraOlha com
se focado para
ateno as
atender as alunas.
alunas. As
Estas esto
Dire
alunas esto
descontradas
o
em p em
embora acusem um
frente
pouco a presso de
secretria do
estarem na direo.
diretor, a cerca
Comunicam com
de 3 metros
alguma deferncia.
dele.
Uma das alunas a
porta-voz.
A assessora entra e
diz apenas bom dia
com um ar bemdisposto.
J havia
uma outra
carta de
outra
turma a
solicitar
autoriza
o
..
Troca
impresses
Mantem-se
sobre a
sentado na sua apresenta
secretria mas o muito
Dire interrompe o
profissiona
o
que est a
l de um
..
fazer para dar livro na
ateno
Casa do
assessora.
Povo por
alunos do
3 ano
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
99
Educativo
Municipal.
1 10:
5 16
1 10:
6 17
1 10:
7 25
Recebe
professora de
EVT que tem
dvida sobre
00: o seguro
01 escolar numa
atividade
ps-termino
do ano
letivo.
Comenta
com a colega
de VVV a
qualidade
00:
dos livros da
08
disciplina fala de
interdisciplin
aridade.
Telefonema
para os
servios
administrativ
os a pedir
00:
determinado
03
valor para
determinar
custo de
aluno por
ano.
AD
RI
AD
ADEG
RIPR
ADTE
Professora de
EVT
Professora de
EVT
Assistente
Tcnica (C.)
AT
OU
OU
DI
DEC
INT
INT
Cumprimenta de
Mantem-se
forma efusiva a
sentado na sua
colega. Tem um ar
secretria,
muito bem-disposto.
depois
A professora est
Dire
levanta-se para
sorridente; tambm o
cumprimentar
com um ar muito
a professora e
bem-disposto.
volta a sentarMostram-se muito
se.
amigveis.
Mantem-se
Mostram-se muito
sentado na sua
amigveis, toda a
secretria. A
linguagem e de
professora est
Dire
descontrao e
de p junto
o
conhecimento
secretria do
mtuo h muito
diretor, a
tempo.
menos de 1
metro.
Comenta
que no
recebia
manuais
h 4 anos,
desde que
diretor.
Tem de
solicitar
esclareci
mento a
instncia
s
superiore
s,
DGAE.
O diretor
do grupo
disciplinar
de () e
recebeu
novos
manuais
FC Tem
interven
o com
muitas
preocupa
es
pedaggi
cas
Comenta o
valor da
Mostra-se focado no
Mantem-se
mdia
telefonema e atento Dire
100
1 10:
8 28
00:
02
1 10:
9 30
00:
01
2 10:
0 31
00:
01
2 10:
1 32
00:
01
Recebe chefe
dos servios
administrativ
os (D. A.)
com
contratos de
professores
para assinar.
A
funcionria
entra com
alguma
formalidade.
Cumpriment
a e troca
impresses
com a
assessora 2
da direo,
que chega
para
trabalhar e
entra sem
qualquer
formalidade.
Pede
relatrio para
enviar
IGEC
assessora 1.
Recebe
colega com
dvida sobre
informaes
de exame
nacional do
4 ano. A
colega entra
AD
ADAC
Assistente
Tcnica
Assessoras 1 e
2
RI
RIAS
AD
ADCG Assessora 1
AD
ADEX Professora
AT
OU
INT
Mantem-se
Esboa um sorriso e
sentado na sua
alguma deferncia
secretria. A
para com esta
chefe dos
funcionria. A
servios
funcionria tem uma Dire
administrativo
expresso
o
s fica de p a
relativamente
cerca de 2
neutra. No expressa
metros da
qualquer
secretria do
emoo/sentimento.
diretor.
Levanta-se
mas mantemse junto
secretria. A
Dire
assessora
o
desloca-se at
ao diretor para
o
cumprimentar.
So 5
novos
contratos
de
professore
s que
vieram
substituir
outros.
..
AS
OU
INT
Cumprimenta de
forma muito
simptica e amiga,
com dois beijos na
face, a assessora.
Esta mostra-se
muito sorridente.
AS
DI
DEC
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
Acena cordialmente
a cabea para
esboar um
cumprimento
colega.
Mantem-se
sentado na sua
secretria.
Dire Colega
..
o
mantem-se
..
junto
secretria a
cerca de 2
OU
INT
A relao
com a
assessora 2
parece
..
muito mais
prxima.
101
sem qualquer
formalidade.
2 10:
2 33
00:
02
2 10:
3 35
00:
01
2 10:
4 36
00:
09
2 10:
5 45
00:
10
Recebe
professora
DT com um
problema
sobre uma
sobreposio
no baile de
gala. A DT
entra sem
qualquer
formalidade.
L com a
assessora 1
parte do
documento
que esta fez
para a IGEC.
Escreve email
professora
que reclamou
do concurso
para a IGEC.
Recebe aluno
que foi
mandado
direo por
mau
comportame
nto; manda
aluno para o
trio.
metros do
diretor.
OG
Professora
OGAE
(M.)
OU
DEC
Expresso um bom
dia, de forma
cordial. retribudo
pela DT.
Mantem-se
sentado na sua
secretria.
Dire
Colega
..
o
..
mantem-se
junto
secretria.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
AD
ADCG Assessora 1
AS
DI
DEC
Mostra-se muito
focado, esboa
expresses de
alguma
preocupao.
AD
ADCG Professora
DI
DEC
Mostra-se muito
focado.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
RI
RIAL
OU
DEC
Mostra sinais de
impacincia. Corpo
hirto e olhar grave.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
Aluno 1
(Joo)
102
2 10:
6 55
2 11:
7 00
Recebe outro
aluno da
mesma turma
tambm por
00:
mau
05
comportame
nto; manda
aluno para o
trio.
Recebe outro
aluno da
mesma turma
tambm por
00:
mau
01
comportame
nto; manda
aluno para o
trio.
2 11:
8 01
Recebe
assistente
00: tcnica que
01 entrega as
cpias
solicitadas.
2 11:
9 02
Troca
informao
com a
assistente
00:
tcnica no
03
sentido de
avisar os pais
da alterao
das ementas.
RI
RI
AD
AD
RIAL
Alunos 1 e 2
(Bernardo)
RIAL
Aluno 3
(Joo)
ADEG
ADEG
Assistente
Tcnica
Assistente
Tcnica
AT
AT
OU
OU
DI
OU
DEC
DEC
DEC
DEC
Mantem-se tenso e
hirto. Reconfigura o
seu corpo para um
personagem mais
autoritrio.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
Levanta a voz.
Mantem ar grave e
corpo tenso.
Levanta-se
Dire mas mantemo
se junto
secretria.
Altera a postura,
encosta-se para trs
e descontrai-se.
Volta a
cumprimentar com
um ligeiro aceno de
cabea a assistente
tcnica.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
Mostra-se
descontrado. Mas
novamente focado.
O assunto
que vem
de dias
Mantem-se
anteriores,
Dire
..
..
103
3 11:
0 05
3 11:
1 08
3 11:
2 11
3 11:
3 12
Desloca-se
para o trio
da direo
para dar
00: sermo aos
03 trs alunos
que esto de
castigo a
fazer
trabalhos.
D
autorizao
atravs do
banco online
de transaes
00:
financeiras j
03
verificadas
pelos
servios
administrativ
os.
Telefona
para os
00:
servios
01
administrativ
os.
Assessora 2
questiona-o
se j leu a
00:
norma 02 do
01
Jri Nacional
de Exames
(JNE).
RI
RIAL
Alunos 1, 2 e
3
AD
ADPA ..
AD
ADTE
AD
Assistente
Tcnica (C.)
Assessores 1
ADEX
e2
AT
AS
DI
DEC
DI
DEC
DI
DEC
OU
DEC
Levanta-se da
sua cadeira de
Mostra-se irritado
forma brusca e
com o barulho que
dirige-se para
os alunos esto a
o trio de
fazer. Levanta-se
Dire entrada na
rapidamente e
o e direo, onde,
mostra tenso. Junto
trio numas
aos alunos o ar
..
de
cadeiras com
..
tenso e a voz
entra apoio para
colocada para impor
da
livros
respeito. Os ombros
integrado,
esto puxados para
esto os alunos
trs. Os alunos
sentados a
baixam as cabeas.
fazer trabalhos
escolares.
Procura
descontrair-se. Ao
fim de alguns
segundos j se
mostra focado na
nova tarefa.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
Est sentado na
cadeira,
descontrado.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
Mostra-se
descontrado na
conversa com
assessoras, os
ombros para trs
indicam confiana.
Mantem-se
sentado na sua
Dire secretria. As
o
duas
assessoras
tambm esto
J tinha
lido e dado
despacho
..
interno.
104
As assessoras esto
muito descontradas.
3 11:
4 13
Recebe
professor
Artur, do
Centro de
00: Recursos
02 Educativos.
O professor
entra sem
qualquer
formalidade.
RI
RIPR
Professor
Artur
3 11:
5 15
00: Atende o
04 telemvel.
OG
OGGA
P.Subdiretora.
3 11:
6 19
Faz a
00: alterao
11 sugerida pela
subdiretora.
AD
ADTE
3 11:
7 30
Manda os
alunos que
00: esto de
01 castigo para
as respetivas
salas de aula.
RI
RIAL
OU
INF
Cumprimenta o
professor com ar
alegre, dizendo-lhe
bom dia a olh-lo
fixamente.
OU
INT
DI
DEC
Est sentado na
cadeira, focado na
tarefa.
DEC
Levanta-se com
energia. Anda com
passo firme. D
instruo firme aos
alunos. Afasta-se
com passo seguro.
DI
nas suas
secretrias.
O
professor
vem s
referir que
Mantem-se
Dire
o Centro
sentado na sua
o
de
secretria.
Recursos
se
encontra a
100%.
O assunto
relativo a
uma
alterao
Mantem-se
Dire
na escala
sentado na sua
o
de
secretria.
professore
s que vo
vigiar
exames.
..
..
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
Fora
da
dire
o
Levanta-se e
sai da sala da
direo. Passa
105
3 11:
8 31
4 11:
0 45
4 11:
2 53
Recebe
funcionria
administrativ
a, que entra
00:
sem
01
formalidade,
com dvida
sobre umas
faturas.
Senta-se
secretria a
terminar as
00: autorizaes
05 bancrias
para
pagamento
de contas.
Telefona
para os
servios
administrativ
os a solicitar
que venham
00:
buscar
02
faturas que
acabou de
dar
autorizao
de
pagamento.
AD
ADPA
Assistente
Tcnica 2
AD
ADPA
AD
ADPA
Assistente
tcnica
AT
AT
OU
DEC
DI
DEC
DI
DEC
Mostra-se
descontrado.
Informa a
assistente
Senta-se sua
de que as
secretria. A
Dire
faturas so
assistente fica
o
relativas
de p, junto ao
ao
diretor.
Desporto
Escolar
Mantemse seguro
face as
dvidas
colocada
s.
..
revela tranquilidade. o
secretria.
..
Mantem-se
A expresso facial Dire
sentado na sua ..
revela tranquilidade. o
..
secretria.
106
4 11:
3 55
4 11:
4 57
Recebe chefe
dos servios
administrativ
os (D. A.)
que entra
00: com alguma
02 formalidade;
vem trazer as
faltas dos
professores e
respetivas
justificaes.
Entra na
direo, sem
qualquer
formalidade,
a educadora
GGGGG que
00:
a terceira
03
assessora da
direo que
origina uma
conversa de
ocasio, a
quatro.
AD
RI
Chefe dos
servios
ADEG
administrativo
s
RIAS
3 Assessoras
e diretor
AT
OU
OU
DEC
INT
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
chefe dos
servios
Dire
administrativo
o
s est de p a
cerca de 2
metros da
secretria do
diretor
A expresso facial
revela formalidade.
Volta a
cumprimentar com
deferncia com um
acenar de cabea a
assistente. A chefe
mostra-se reservada
e formal.
Cumprimenta com
um sorriso a
assessora 3. Tem um
ar descontrado. A
Mantem-se
Dire
assessora 3 vem
sentado na sua ..
o
..
descontrada. Todas
secretria.
tm uma linguagem
corporal de
descontrao
Tem sido
at ao
presente
momento
a relao
mais
formal.
107
4 12:
5 00
interrompido
por assistente
tcnica que
traz uma
aluna que
deu um
problema
disciplinar. A
assessora 1
toma conta
da
00:
ocorrncia.
01
Assessora e
aluna trocam
palavras
mais duras.
A aluna
recusa-se a
dar o
telemvel
mesmo
ciente das
consequncia
s.
4 12:
6 01
Recebe
professora
(SSSS) que
entra sem
formalidades
00: e questiona o
14 diretor se a
vaga
negativa no
seu grupo
corresponde
a ela.
RI
RI
RIAL
RIIN
Assessora 1 e
aluna.
Professora
SSSS
OU
OU
DEC
DEC
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
assessora 1
est na sua
secretria, a
aluna est de
p porta da
direo, mas
do lado de
Dire
fora. A
o
assistente
tcnica afastase. Mantem-se
sentado na sua
secretria.
Grita a dizer
que a aluna
est
preventivamen
te suspensa.
Moment
o criticomostra
compaix
Mantem-se
o e
Mostra um ar
sentado na sua
impotnc
cordial. Mostra
secretria, a
Dire
ia para
preocupao.
professora
..
o
resolver
Concentra-se em
aproxima-se
o
reconfortar a colega.
ligeiramente e
assunto.
fica de p.
Est do
lado dos
colabora
dores. D
O
comporta
mento
disruptivo
desta aluna
tem sido
..
recorrente.
Est bem
identificad
a.
108
mensage
m de
esperan
a.
4 12:
7 15
4 12:
8 17
Trabalha ao
computador
a compilar
00:
dados para o
02
Projeto
Educativo
Municipal.
Assessora 3
levanta-se e
chega-se
secretria do
00: diretor para
01 falar sobre
visita do
comandante
do posto da
GNR.
RE
RE
REAT
REPO
..
Assessora 3
DI
AS
OU
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
DEC
Mostra-se
concentrado.
INF
Aparentem
ente no
incio da
semana o
comandant
Mostra-se atento s
e da GNR
palavras da
Mantem-se
veio
Dire
assessora. Manifesta
sentado na sua prestar
o
..
sinais de
secretria.
informa
preocupao.
es sobre
alunas que
so vtima
s de maus
tratos em
casa.
109
4 12:
9 18
5 12:
0 20
5 12:
1 30
Entra colega
(AAA) para
resolver
00: assunto
02 relacionado
com umas
colunas de
som.
Recebe
psicloga
que entra
descontrada
e sem
formalidades
00:
para aferir se
10
uma
associao
pode vir
divulgar
cursos
escola.
Recebe
professora
SSSS que
entra sem
formalidade,
sendo
00:
portadora do
01
passaporte de
uma aluna
chinesa que
vai fazer
exame do 4
ano e apenas
OG
OG
AD
OGPR
OGAP
ADEX
Professora
AAA
Psicloga
Professora
SSSS
PSI
OU
OU
OU
DEC
INF
DEC
Cumprimenta
professora com um
sorriso e um ol.
Esfora-se por ser
mostrar focado na
resoluo do
problema mas ao
mesmo tempo
manifesta sinais de
no dar grande
importncia ao
assunto.
Mostra-se
disponvel e
descontrado.
Cumprimenta com
um sorriso a
psicloga.
Mantem-se
sentado na sua
Cumprimento
secretria. A
rpido com aceno de Dire
professora
cabea. Senta-se
o
mantem-se de
direito na cadeira.
p junto
secretria.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
uma
Mantem-se
Dire
espcie de
sentado na sua
o
feira da
secretria.
formao.
Manda
fazer
documento
interno de
identifica
o
Articula
o evento
e tenta
amplifica
-lo com
outras
iniciativa
s.
Resolve
de
imediato
o
problema
110
tem aquele
documento.
5 12:
2 31
5 12:
3 32
Recebe
professora
Sandra (a
mesma) que
tambm
portadora de
um
00: documento
01 da avaliao
do
desempenho
dos
assistentes
operacionais
da escola
E,B 1.
Comunica s
assessoras o
00:
custo por
13
aluno do 2 e
3 ciclo.
AD
RI
ADEG
RIAS
Professora
SSSS
Assessoras
AS
OU
DI
DEC
INF
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
O custo
de 2532
euros por
aluno sem
o pessoal
Mantem-se
no
Dire
sentado na sua docente.
o
secretria.
Os
colgios
com
contrato de
associao
recebem
Mostra-se
concentrado.
um
dado
importan
te para o
projeto
educativ
o
Municipa
l.
111
85.000
euros.
5 12:
4 45
Assessora 2
comunica
que a norma
00:
02 do JNE
01
teve uma
alterao a
24 de abril.
RI
RIAS
Assessora 2
5 12:
5 46
Recebe
00: telefonema
11 de professor
AAAA.
AD
ADTE
Professor
AAAA
5 14:
7 10
Recebe
correio
eletrnico
institucional
a enviar uma
00: convocatria
06 para uma
reunio dos
seguranas
adstritos ao
ministrio na
Escola M. T.
AD
ADCE
..
AS
OU
INT
Mostra-se atento.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
OU
INF
Mantem-se
concentrado
O assunto
uma
reunio
sindical a
Mantem-se
Dire
propsito
sentado na sua
o
do
secretria.
concurso
de
professore
s.
OU
INT
Mantem-se
concentrado.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
..
112
a propsito
dos exames.
5 14:
8 16
5 14:
9 18
6 14:
0 30
Envia por
mail uma
pasta com
00: documentos
02 para os
conselheiros
do conselho
pedaggico.
Envia mail
para a
Cmara com
compilao
00:
de dados
12
relativos ao
Projeto
Educativo
Municipal.
Telefona
para chamar
segurana
00:
para lhe
01
entregar
convocatria
de reunio.
LI
LICO
..
RE
REAT
..
OG
OGAA
..
DI
DEC
Mantem-se
concentrado.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
AU
DI
INF
Mantem-se
concentrado.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
AO
DI
INF
Mantem-se
concentrado.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
113
6 14:
1 31
Telefona
para a
DGESTE,
para Dra.
NNNN, a
solicitar
esclarecimen
to sobre
licena sem
vencimento
por um ano
00: de uma
03 professora do
agrupamento
. Aproveita
para
perguntar se
a atividade
com alunos
fora do
calendrio
escolar est
coberta pelo
seguro.
6 14:
2 34
Recebe o Sr.
CCCC,
segurana,
00:
que entra
06
com alguma
formalidade
na direo.
OG
OGAA
Sr. CCCC
AO
DI
6 14:
3 40
Faz
telefonema
para
00:
Responsvel
05
de Grupo da
colega que
vai regressar
RI
RIPR
..
DI
AD
ADTE
..
SCM
DI
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
Mantem-se
concentrado.
INF
Mantem-se
Cumprimenta com
sentado na sua
acenar de cabea e
secretria. O
um boa tarde.
Dire Sr. Carlos fica
..
Revela-se prestvel. o
em p a cerca
..
A linguagem indicia
de 1 metro da
uma relao cordial.
secretria do
diretor.
DEC
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
INT
114
aps a
licena sem
vencimento.
6 14:
5 47
Recebe
aluno que foi
reencaminha
do por
00: assistente
08 operacional
por ter
partido um
balde no
recreio.
6 14:
6 55
Conversa
com as
assessoras
00: sobre o
02 relatrio do
Conselho
Nacional de
Educao.
RI
LI
RIAL
LIFU
Aluno (Pedro
do 6 ano)
Assessoras
AS
OU
DI
DEC
DEC
Mostra semblante
carregado. Irrita-se
um pouco. Levantase e eleva a voz. O
aluno mostra-se
muito receoso.
Mostra-se muito
entusiasmado.
Solicita
assessora 1
Mantem-se
que
sentado na sua participe
secretria e
ao D.T. O
depois
aluno o
Dire levanta-se. O educando
o
aluno est a
do E.E.
cerca de 3
que de
metros da
manha no
secretria de
quis
p.
assinar o
documento
.
Refere que
o
municpio
tem
resultado
superiores
mdia.
Mantem-se
No que diz
Dire
sentado na sua respeito
o
secretria.
taxa de
frequncia.
Quer ter
mais
dados.
Revela-se
muito
interessado
..
Est
muito
interessa
do em
comparar
os dados
da escola
como os
do
relatrio.
115
neste
estudo.
6 14:
7 57
6 15:
8 05
Recebe
tcnico do
curso
profissional
de servio
de mesa que
entra sem
00:
formalidades
08
e vem
solicitar
autorizao
para fazer
po no
espao
escolar.
Recebe
SSSS,
professora de
Geografia,
que tambm
00: entra sem
02 qualquer
formalidade.
Vem falar
sobre a
venda de
bolos.
OG
OG
OGAP
OGAE
Tcnico (JJJJ)
Professora
SSSS
OU
OU
OU
DEC
INF
Mantem-se
cordial com o
sentado na sua
tcnico.
secretria. O
Cumprimenta-o com
Dire tcnico fica
um boa tarde. O
o
em p a cerca
tcnico mostra uma
de 3 metros do
grande
diretor. Fala
descontrao.
para todos.
Cumprimenta
cordialmente a
professora com um
boa tarde. A
professora retribui
com boa tarde.
Mostra-se
descontrada.
H
cumplicida
de nesta
..
relao.
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
professora fica
Dire
de p
..
o
..
equidistante
das secretrias
do diretor e
assessores.
116
6 15:
9 07
7 15:
0 08
7 15:
1 10
Recebe
professor de
Geografia
(RRRR) que
traz notcias
dos
resultados
00:
(mdias
01
nacionais e
de escola) de
Portugus e
Geografia. O
professor
muito
informal.
Recebe
assistente
tcnica T.
que traz
00: protocolos
02 dos cursos
CEF a
perguntar se
levam
carimbo.
Volta a
concentrar-se
00: no estudo do
05 Conselho
Nacional de
Educao.
LI
AD
LI
LIFU
ADEG
LIFU
Professor
RRRR
Assistente
tcnica T.
..
AT
OU
OU
DI
INF
DEC
DEC
Cumprimenta de
forma muito
Mantem-se
descontrada com
sentado na sua
um boa tarde ests
secretria. O
bom. Mostra sinais Dire
professor fica
de entusiasmo com a o
de p, prximo
comunicao dos
da sua
resultados. O
secretria.
professor tem um ar
muito descontrado.
Os
resultados
de
geografia
so muito
bons, os de
portugus
nem por
isso.
Mais
uma vez
nota-se
uma
grande
sensibilid
ade
questo
dos
resultado
s.
Mostra-se
descontrado e
confiante.
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
Dire assistente
..
o
mantem-se de
..
p junto
secretria do
diretor.
Mostra-se muito
concentrado.
D uma
importn
Mantem-se
Dire
cia muito
sentado na sua ..
o
grande a
secretria.
este
estudo.
117
7 15:
2 15
7 15:
3 25
7 15:
4 30
Recebe
professora
JJJ, que entra
sem qualquer
formalidade,
com um
problema
00:
para resolver
10
(tem um
aluno doente
e no o
E.E. que o
vem buscar
mas sim o
av).
Instaura
processo
disciplinar
00:
aluna que se
05
recusa a
entregar o
telemvel.
Telefona
para
assistente
operacional a
solicitar que
00:
esta diga
03
professora da
aluna (ver
73) para
passar na
direo.
AD
RI
AD
ADEG
RIAL
ADTE
Professora
JJJJ
..
..
OU
DI
AO
DI
DEC
DEC
DEC
Aproveita
pra falar
Mantem-se
com a D.T.
Mostra-se muito
sentado na sua sobre a
cordial com a
secretria. A
visita do
professora. A
professora
comandant
Dire
professora tambm
mantem-se de e a GNR.
o
..
muito cordial. A
p a cerca de 1 As alunas
conversa sria mas
metro da
em
descontrada.
secretria do
questo
diretor.
so
tambm
desta D.T.
Mostra alguns
sinais de cansao.
O processo
Mantem-se
Dire
instaurado
sentado na sua
o
a partir da ..
secretria.
plataforma
.
Mostra-se um
pouco tenso. D
sinais de algum
cansao.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
118
7 15:
5 33
7 15:
6 37
7 15:
7 40
Intervm
para impor o
respeito a um
aluno que
entretanto
00:
tinha sido
04
encaminhado
para a
assessora 1
por ter ido
para a rua.
interrompido
por um
assistente
00: operacional
03 que traz um
aluno que
atirou com a
porta da sala
de aula.
Recebe
professora
AA que
entra na
direo de
forma tmida,
00: qual pede
01 um relatrio
sobre o que
sucedeu com
a aluna que
se recusou a
entregar
telemvel.
RI
RI
RI
RIAL
Assessora 1 e
aluno do 6 B.
RIAL
Assistente
operacional
mais aluno.
RIAL
Professora
AA
DI
OU
OU
DEC
DEC
DEC
Mantem-se
sentado na sua
Dire secretria,
o e depois
corre levanta-se
dor
bruscamente.
de
O aluno est
..
..
entra junto
da na secretria da
dire assessora 1
o
que se
encontra
sentada.
No
corre
dor
de
entra
da da
Dire
o
se sua
..
professora revela
o
..
secretria.
alguma timidez.
Est de p
junto porta
da direo. O
aluno e a
assistente
esto tambm
de p.
um
momento
de grande
confuso.
Solicita
assessora
1 que
instaure
processo
disciplin
ar ao
aluno.
119
7 15:
8 41
7 15:
9 42
8 15:
0 43
Recebe
telefonema
de uma
assistente
operacional
00: da portaria a
01 questionar se
um
determinado
aluno pode
sair da
escola.
Assessora 2
questiona se
uma
atividade da
00: Feira da
01 Cincia
articulada
entre vrias
escolas est
no PAA.
Aproveita
para desviar
a sua ateno
para o
Regulamento
00:
Interno, cujo
07
documento,
aberto no
computador,
est em fase
de reviso.
AD
ADTE
..
AO
OU
DEC
Volta a estar
descontrado.
Tem
conhecime
nto do aluo
em
Mantem-se
Dire
questo e
sentado na sua
o
d
..
secretria.
indicao
que o
mesmo
pode sair.
RI
RIAS
Assessora 2
AS
OU
DEC
Encontra-se
descontrado.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
Encontra-se
descontrado mas
num esforo para
aumentar os seus
ndices de ateno.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
LI
LICO
..
DI
DEC
120
8 15:
1 50
8 15:
2 55
8 16:
4 02
Recebe
professora
SIII que
entra de
00: forma brusca
05 preocupada
com as trs
vagas
negativas no
seu Grupo.
Recebe
professora do
ensino
especial que
portadora
de uma pasta
00: com
05 documentos
para o
conselho
pedaggico.
Entra com
alguma
formalidade.
Recebe dois
professores
que querem
00: saber o prazo
05 de entrega do
relatrio da
avaliao de
desempenho.
RI
OG
AD
RIIN
Professora de
Portugus
(SIII)
Professora do
OGAP ensino
especial.
ADEG
Dois
professores
OU
OU
OU
DEC
INF
DEC
cordial com a
professora. Faz um
grande esforo por
tranquiliza-la.
Embora no seja
muito confiante. A
professora mostra
sinais de grande
preocupao e at
depresso.
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
Dire professora
..
o
Slvia est de
..
p, muito
prximo do
diretor.
cordial com a
professora. A
professora formal.
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
Dire
professora est ..
o
..
junto
secretria do
diretor.
Mostra sinais de
cansao. Despacha
com eficcia os
professores.
Mantem-se
sentado na sua
Dire secretria. Os
..
o
professores
..
esto porta
da direo.
121
8 16:
5 07
8 16:
6 08
8 16:
7 20
Entra
novamente a
professora do
ensino
especial que
00: solicita a
01 marcao de
uma reunio
sobre um
aluno com
deficincia
profunda.
Aluna
vtima de
maus tratos
entra de
forma
00: educada e a
12 passo curto
com uma
justificao
da GNR para
entregar
assessora 1.
Discute com
as assessoras
a situao
00:
dos alunos
08
com
deficincia
grave.
OG
Professora
OGAP Ensino
Especial
OU
DEC
cordial com a
professora. A
professora formal.
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
Dire
professora est ..
o
..
junto
secretria do
diretor.
Mantem-se
sentado na sua
Dire secretria. A
o
aluna mantemse entrada da
direo.
Mantem-se
Dire
sentado na sua ..
o
..
secretria.
AD
ADEG
Aluna e
assessora
DI
INT
Intervm, muito
atencioso com a
aluna. A aluna
aparenta
tranquilidade.
RI
RIAS
Assessores
AS
DI
INT
Est descontrado e
de alguma forma
desconcentrado.
Solicita
que o
papel seja
para si e
no para a
assessora.
..
122
pouco e acabamos por ter uma grande componente nessa rea o que foi de extrema importncia
porque um conhecimento que ns no temos acesso to facilmente, para alm de outras aes
que depois so realizados e que tambm tenho todo o gosto em participar, dentro da
disponibilidade de tempo que pouca, mas pelo menos tentamos tento, o mais possvel,
participar.
4. Nestes 8 anos que j tem de experincia, quais so as mudanas que considera mais importantes
em termos de polticas educativas, nota uma grande diferena, isto quase uma dcada, nota
grandes ruturas nas polticas? Noto, noto algumas diferenas que so e que considero que so
de facto diferenas. Ns quando passamos do 115A/98 para o 75, a primeira diferena foi at
parece que o 115A j no havia um rosto, quer dizer o presidente do conselho executivo tinha
nome e tinha um rosto, pese embora fosse apesar um rgo colegial, passmos de um rgo
colegial para um rgo unipessoal. A diferena em termos de poltica educativa foi ns aqui
fomos escola piloto em termos de gesto flexvel do currculo e a grande diferena que eu nota
agora com esta introduo de metas curriculares e com a introduo de toda esta panplia de
legislao que entretanto vai saindo no s na parte pedaggica mas tambm na parte da gesto
no tem nada a ver de facto, quando iniciei em 2003 com aquilo que vivemos atualmente. Hoje
em dia a presso muita, muitssimo maior, no estamos a viver propriamente uma poca muito
fcil como todos ns sabemos em termos econmicos e aquilo que ns sempre fizemos, em
termos de gesto ou, pelo menos, aquilo que eu sempre fiz foi dar a cara comunidade e
continuamos a faz-lo e a principal diferena de facto que as respostas a dar comunidade
continuam de facto a ser as mesmas, algumas com menor qualidade; esta uma realidade
tambm que tem de ser dita e eu penso que ns no temos grande hiptese, por que a tutela, a
tutela neste caso, tem um grande poder de lanar legislao sem fazermos muito reflexo sobre
aquilo que est feito este o grande problema que eu noto, de facto termos esta alterao to
significativa em termos legislativos que no h tempo para fazer uma avaliao correta, no h
tempo para ter um perodo de reflexo, para colocar os colegas a pensar sobre tudo isto, cada
vez temos mais trabalho em termos de docncia o que leva tambm as pessoas se calhar a no
terem uma grande disponibilidade at mesmo fsica e mental para poderem refletir sobre tudo
isto. A grande diferena que eu noto em termos de tutela esta. Ou seja h um aumenta da
presso, da velocidade, cada vez mais o diretor que d a cara, que responde mas falamos de
autonomia, mas uma autonomia que no real, todos temos a conscincia disso, a escola
no tem autonomia, estamos a partir neste momento para um contrato de autonomia e
aguardamos ansiosamente que seja aceite, mas neste momento a grande diferena que eu note
esta: h um passar, um descartar, se assim podemos dizer, da tutela para as escolas a autonomia
que as escolas no querem, as escolas no querem esse tipo de autonomia, querem outro tipo de
autonomia, querem outro tipo de autonomia que no s da parte legislativa que aumenta a
presso sobre os servios sobre o diretor e sobre os docentes no propriamente isso que a
escola pretende ou anseia. Relativamente questo que se fala, que est no prembulo do 75
que eram as lideranas fortes que era uma rutura profunda com o 115, valeu a pena esta liderana
forte unipessoal, trouxe alguma vantagem para a liderana da escola, ou podia-se trabalhar da
mesma forma no quadro anterior? O 75, com a atual redao do 137, d por assim dizer um
maior poder ao diretor, porem todos ns sabemos ou pelo menos aquilo que eu tenho conscincia
que a maior parte, estou a falar de cor no tenho nenhuma evidncia o que estou a dizer
aquilo que sinto do meio que me rodeia o grande conjunto de diretores eu acho, eu e mais uns
quantos fomos dos nicos dos poucos que no eramos diretores nem estvamos em rgo de
gesto e fomos eleitos para o cargo de diretor, eu inclusive no estava no quadro desta escola
concorri e fiquei como diretor deste agrupamento, mas um grande nmero de diretores j eram
124
presidentes dos conselhos executivos, ou seja, por isso estamos a falar de uma situao de
liderana que j existia, mal ou bem mas ela existia efetivamente e continuaram e muitos deles
continuam ainda em situao de direo de escola enquanto diretores ou diretoras de escola. Por
isso eu no creio que a escola tivesse um problema de liderana, pelo menos falo por esta no
existia nenhum problema de liderana, a liderana existia estava bem definida era bem aceite
por toda a gente e o 115A nesse aspeto tinha essa situao tambm partilhada com a comunidade
escolar com a assembleia de escola onde estavam os representantes dos encarregados de
educao e da autarquia embora em menor numero do que esta atualmente mas era muito
baseado na comunidade escolar eu at considero que este mais democrtico entre aspas porque
envolve membros cooptado comunidade o que no acontecia com o 115 A mas seja como for
no me parece que a liderana fosse uma situao que estivesse muito em causa nas escolas quer
dizer as escolas tm lideranas e lideranas fortes, quer dizer algumas so lideranas fortes
outras menos fortes mas no penso que se tenha Aqui a presidncia do pedaggico que era
uma alterao relativamente ao 115 A Sim, aqui sempre foi o presidente do conselho
executivo que foi o presidente do pedaggico, nunca houve uma situao diferente dessa. Por
isso que eu digo aqui ns no notamos muito essa situao, quem foi presidente do conselho
executivo foi sempre presidente do conselho pedaggico.
5. Este era o nosso primeiro quadro temtico, passando para o segundo quadro, quais acha serem
as expectativas da tutela relativamente ao trabalho do diretor? O que que a tutela espera de um
diretor de agrupamento? A tutela espera que o diretor seja o responsvel pela implementao
da poltica educativa que definida em termos nacionais, essa a primeira tarefa do diretor
como obvio, ns podemos no concordar com algumas situaes mas o que certo que se
os nossos superiores hierrquicos nos dizem para fazer ns termos que o fazer efetivamente
tendo sempre uma opinio tendo de ser reflexivos e dizendo sempre a quem de direito que no
concordamos mas temos de cumprir, agora a principal situao que a tutela nos pede que
sejamos um elo de ligao entre a comunidade escolar e a comunidade educativa alargada e a
prpria tutela, este o grande objetivo e depois que sejamos os supervisores, se assim pode ser
entendido, daquilo que se passa na vida das escolas. A responsabilidade que ns temos enquanto
rgo de gesto ou enquanto diretor para alm de todas as situaes que nos so delegadas, as
competncias que nos so delegadas por parte do Sr. diretor geral dos estabelecimentos
escolares, que ainda no foram entretanto, mas que aquilo o que o diretor regional de educao
de lisboa fazia, acabamos por ter um conjunto de tarefas, desde as mais burocrticas at s mais
simples que a tutela espera que ns de facto possamos cumprir. Agora muito honestamente no
, e depois h sempre situaes diversas, umas em que tentam amaciar, se assim se pode dizer,
os diretores dizendo ok vocs so pea fundamental e depois h outras que so tomadas
totalmente revelia das associaes de diretores que no so consultadas, quer dizer h aqui um
conjunto de situaes em termos de poltica educativa que ns temos conscincia que ns no
somos tidos nem achados na tomada de deciso, o que tambm nos custa dado que uma vez que
somos pedra fundamental para umas situaes tambm deveramos ser para outras Depois
esto no terreno, no ? E esse o grande problema que bem isto sendo gravado no tem
problema algum, os ministros da educao e as equipas ministeriais passam a gravao
sigilosa, portanto no tem problema algum eu no tenho problema algum em diz-lo ao Sr.
ministro da educao porque eu digo isto aos Srs. encarregados de educao porque os Sras.
encarregados de educao passam mas os profissionais de ensino ficam na escola os Srs. tm
uma passagem por c enquanto os vossos filhos esto c, o mesmo eu digo ao Sr. Ministro da
Educao e equipa que nos tutela os Srs. ministros e as equipas passam mas os professores
ficam na escola e agora, at em jeito de brincadeira, digo que at ficamos at aos 70 ou at aos
125
75 anos, por isso no vamos continuar nas escolas. Por isso aqui a questo fundamental : ns
continuaremos nas escolas como sempre ficamos e continuaremos a dar a cara que foi sempre
aquilo que fizemos e vamos continuar a fazer, agora tambm chega a um determinado ponto
tambm no queremos ser vencidos pelo cansao, no , eu continuo a dizer quem nos tutela
neste momento e por parte da equipa ministerial tem sido essa situao, com algumas coisas
boas pelo meio, no meio de tudo isso, no sou propriamente tambm totalmente fechado que
no compreenda que algumas coisas teriam realmente de ser feitas no que diz respeito aos
conhecimentos a situao das prprias metas que discutvel e em algumas disciplinas mais
discutvel ainda. Agora toda esta reorganizao curricular que foi feita de novo coloca em causa
e eu no me posso esquecer tambm que a minha base de formao de artes, coloca em causa
o ensino artstico e ns vamos amargar isto seguramente em termos futuros e toda a rea de
expresses est de facto com uma menor dimenso. Eu compreendo que o portugus e a
matemtica no nosso caso concreto do ensino bsico so disciplinas fundamentais estruturantes
mas, para mim fundamentais e estruturantes so todas elas, por que um aluno no se faz s de
conhecimento, faz-se de conhecimento mas em diversas reas e continuo a dizer a mesma
coisa que a prescrio mdica. Se ns temos a prescrio mdica e o subscritor acabar por
subscrever um conjunto de medicao em excesso tambm faz mal, e eu aqui tenho algum receio
que isso possa ser refletido nos nossos alunos, que algum excesso em termos de matrias possa
ser prejudicial em termos futuros. Competir a algum fazer essa anlise que ns fazemos
internamente. Agora, contudo, continuo a dizer aquilo que o ministrio espera de ns que
sejamos supervisores, que sejamos implementadores da poltica educativa que estabelecida
por quem de direito, pelo governo e pela assembleia da repblica.
6. Na sua perspetiva o que ser gestor escolar? Olhe, gestor escolar antes de mais olhe ser
professor eu sou professor, continuo a ser professor antes de mais esse o meu papel. E sempre
transpor o papel de professor daquilo que conheo, so 20 anos de ensino e conheo. muito
mais do que ser professor como obvio mas eu tento que a primeira base para ser gestor escolar
ter conhecimento da educao e ter conhecimento profundo da educao por isso para mim o
gestor escolar deve antes de mais conhecer aquilo que se passa, conhecer a comunidade que o
rodeia, confesso que sou diretor aqui porque a minha comunidade e por que a conheo tambm
ser diretor numa comunidade que no conheo no me estou a ver a s-lo acho que no faz
sentido, na minha opinio, na minha modesta opinio. Bem eu compreendo que h colegas do
ensino que pensam o contrrio agora ser gestor escolar e basicamente tentar que os nossos
alunos consigam ter um conjunto de competncias e conhecimentos e que lhes permitam
alcanar sucesso e alcanar sucesso no s em termos profissionais mas em termos pessoais e
essa por mim passa por ser a grande funo dos gestores No concorda com a
profissionalizao dos gestores? Do gestor profissional, no sentido em que pode ir para qualquer
agrupamento? Eu pessoalmente no e volto a dizer porqu. No a mesma coisa seguramente
eu ser gestor na minha comunidade educativa que eu conheo profundamente em que eu
conheo as pessoas e se estabelecem relaes e existem relaes at de longa data ou ir para um
stio onde no conheo rigorosamente ningum. Acho que falta a parte pessoal, uma coisa ter
conhecimento efetivo da funo, outra coisa ter conhecimento do terreno e como eu acredito
que ns para dar a cara temos de efetivamente conhecer aquilo que se passa eu acho que um dos
problemas dos governos esse, como no conhecem aquilo que se passa tm alguma dificuldade
em dar a cara, para ns que estamos no terreno e conhecemos a realidade damos a cara e
conhecemos as pessoas por isso eu no me estou a ver a ser diretor num outro local onde no
conhea a minha comunidade onde no tenha relao, porque acho que passa tambm por essa
parte pessoal, no passa s pela parte profissional. Eu posso ser o melhor gestor do mundo, ter
126
a melhor qualificao profissional para mas depois faltar a parte pessoal e humana, esta a
minha opinio.
7. O que que acha que os seus pares e a comunidade escolar e educativa esperam de si, enquanto
gestor? O que esperam basicamente que os nossos alunos tenham, para alm de conhecimento,
para alm de escolas eficazes, seguras que promovam a equidade, o que eu acho que os pais
pretendem que os docentes pretendem que tenhamos alunos que sejam verdadeiramente felizes
e que sejam felizes na sua totalidade, claro que sabemos que h alunos que gostam mais da
escola ou menos da escola, temos essa conscincia e essa perceo mas aquilo que pretendemos
dar resposta aos nossos alunos e por sua vez dando respostas aos nossos alunos damos
respostas s nossas famlias e comunidade que nos envolve e esse o grande ponto de partida
e de chegada que ns temos, dar repostas eficazes e que promovam o aluno enquanto ser total,
no s conhecedor mas tambm pensante. E em relao aos professores, o que que acha? Os
professores tm essa perspetiva? Tm essa perspetiva e essa noo. Mas esperam mais do
diretor? Eu penso que os colegas esperam sempre pelo menos e h uma coisa que
importante costumo dizer no sei se sou bem ou mal pago mas sou pago para defender este
agrupamento at s ltimas consequncias e quando defendo este agrupamento defendo como
obvio todos os membros que pertencem a esta comunidade quer sejam alunos, docentes, no
docentes, encarregados de educao todos esses. Por isso os colegas sabem com aquilo que
contam. Agora tambm lhe devo dizer que tenho conscincia plena de que nem sempre
agradamos a toda a gente, nem essa aminha funo. A minha funo no agradar s pessoas,
tentar decidir com aquilo que tenho, s vezes at se pode decidir mal, mas o que certo que
a deciso tem de ser tomada e depois mais tarde, tambm se se decide mal tambm se reconhece
o erro rapidamente e a coisa muda. Pior que isso de facto no decidir. Isso para mim que
muito pior. Mas os colegas tm essa noo e os colegas sentem esse apoio por parte do diretor
e por parte da direo, no h aqui grande h posies que so antagnicas, h posies que
so divergentes, mas isso salutar eu no vejo um diretor que se rodeie de pessoas que
pensam da sua maneira. O diretor tem que cada vez mais se rodear de pessoas que pensam de
forma diferente da dele. Isso que tambm faz com que a comunidade de certa forma possa
evoluir. na diferena e na tentativa de depois de arranjarmos aqui pontos comuns e os
pontos comuns esto vista, como bvio, so os interesses dos nossos alunos e aquilo que ns
podemos fazer pelos nossos alunos e depois isto acaba por ter uma grande funo de
diplomacia, de relaes pblicas. Se for necessrio dar um murro na mesa tambm se d, no
por ai! Mas a grande funo esta, tentar que quem aqui est e quem aqui trabalha, incluindo
os nossos aluno, se sinta bem. E isso a grande base que eu vejo em termos de conceo. Como
bvio h dias em que se calhar no nos apetece muito vir trabalhar, mas ns vimos trabalhar.
Os nosso alunos se calhar tambm tm dias que no lhes apetece vir escola, mas vm escola.
E este o grande princpio. No um mundo de facilidades, mas um mundo de trabalho. H
um bom clima de escola, se assim se pode dizer isso fundamental para trabalhar.
8. No dia em que houve a observao uma das coisas que me chamou ateno foi o facto dos
alunos que eram expulsos da sala de aula virem direo. Vinham acompanhados de uma
assistente operacional. sempre assim, porque que assim? Essa a regra estabelecida.
Primeiro uma forma de controlo interno. O aluno expulso da sala de aula... Pode parecer
extremamente burocrtico, mas no ! Existe um documento que preenchido pelo docente que
expulsou o aluno da sala de aula e que diz se o aluno tem uma tarefa ou no para cumprir. O
aluno normalmente trs sempre uma tarefa para cumprir. presente ao diretor, ou a algum
membro que esteja da direo e vai cumprir essa tarefa num stio especfico, neste caso naquelas
127
cadeiras que temos ali. uma forma de ns falarmos diretamente com o aluno, de dizer o que
que se passou? Qual a verso do aluno e a partir dai ter um controlo efetivo porque o aluno
que vem uma vez, ok, pode acontecer agora o aluno que vem duas ou trs vezes ai o ralhete
direto e h uma comunicao direta ao encarregado de educao at mesmo por parte da direo.
uma forma de controlarmos diretamente aquilo que se passa. E essa a forma mais eficaz,
temos tido algum sucesso no que diz respeito a expulses de sala de aula, elas tm diminudo.
O problema mais no 2 ciclo e no tanto no 3 ciclo, os alunos de 3 ciclo no so os midos
de sala de aula regra geral posso dizer que se calhar tivemos 20 alunos por sala de aula ao longo
do decorrer do ano letivo, se calhar 10 por perodo ou 30 que sejam por total do ano letivo. No
2 ciclo no, no 2 ciclo j um pouco diferente, agora ns temos um histrico e o histrico diznos que temos vindo a diminuir o nmero de expulses por sala de aula o que tambm positivo.
Mas tambm h um controlo dos professores, no fundo dessa maneira? O controlo dos docentes
para qu, s vezes no por mal, o docente muitas das vezes (chamada telefnica). O
diretor/a direo nesse caso tem uma perceo muito clara de quem so os alunos expulsos das
salas de aulas e de quem so os docentes que expulsam os alunos das salas de aula. E isto implica
o qu? Implica sempre numa primeira fase, e eu referi que o aluno expulso com ou sem tarefa,
o que que o docente faz? Qualquer docente que est neste agrupamento sabe que quando o
aluno expulso da sala de aula ele tem de ter uma tarefa. O que que acontece? H uns dois/trs
anos a esta parte verificmos que muitas das vezes o aluno era expulso da sala de aula e no
tinha nenhuma tarefa para cumprir, ia simplesmente para a rua e isso no correto. O correto
ns termos conscincia de que teve um comportamento incorreto expulso da sala de aula, tem
uma tarefa a cumprir, vem ter com o diretor, ou com quem estiver na direo e para que isto
fosse entendido por parte de todos os colegas, isto porque ele no faziam por mal, ateno,
passou a existir este documento interno em que h um registo de quem o docente que enviou
o aluno para fora da aula, se tem tarefa ou no tem e o que acontece que se no tem tarefa
comunicado ao coordenador de departamento porque depois o coordenador do departamento
que faz a superviso. Tambm temos conscincia do qu, conscincia que assim conseguimos
saber quem so os colegas que esto com mais dificuldades nas turmas e que expulsam alunos
das salas de aula porque vamos ver, no uma situao muito comum e como no uma situao
muito comum, o que que ns fazemos? Falamos diretamente com o coordenador do
departamento para auxiliar esse colega e v l o que que se passa, mesmo em termos de
conversa informal, o que que se est a passar, ests com alguma dificuldade, o que que ns
podemos trabalhar em conjunto para que isto no acontea. Se mesmo um problema do aluno,
que mesmo mal comportado e que a coisa no funciona no h problema, agora se de uma
forma sistemtica, se o mesmo aluno ou alunos diferentes h aqui um conjunto de abordagens
que depois feito perante o docente e a como digo por parte do coordenador de departamento
curricular que feita no sentido de tentar ultrapassar se esse colega est com algum problema,
tentar ultrapassar esse problema. Tem sempre esse ponto de vista, tem o ponto de vista da
pilotagem, da superviso e tem um ponto de vista realmente de termos conhecimento efetivo
daquilo que se passa, porque importante tambm para ns porque depois s tantas houve um
ano em que aconteceu um encarregado de educao dizer, mas o meu filho j foi expulso 30
vezes e eu no sei, e ns como somos apanhados de surpresa no temos conhecimento, ento
no, eu no quero ter ausncia desse conhecimento. Eu preciso de ter esse conhecimento para
falar diretamente tambm, se for caso disso, com os encarregados de educao e basicamente
isto, ou seja, uma forma de superviso direta por parte depois do coordenador de departamento
relativamente aos colegas que esto.
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9. Uma das coisas na sequncia da vinda daqueles alunos direo, uma das coisas que na altura
eu fiquei um bocadinho a pensar como que com este sistema de gesto da indisciplina dos
alunos, como que consegue impor a sua agenda, quer dizer, em temos de porta aberta com esta
orgnica, difcil um dia podem estar 7, 8, 9, 10 alunos a chegarem direo... raro sim, mas
pode acontecer. Como que a agenda do diretor funciona com esta orgnica Neste caso eu
tenho uma subdiretora, dois adjuntos, duas adjuntas que esto. O que ns tentamos sempre
que estejamos sempre o mximo possvel de horas na direo e o gabinete est sempre aberto,
quer dizer, tentamos o mais possvel fazer isso. Este ano foi mais complicado porqu? Porque a
nossa subdiretora que no tinha componente letiva passou a ter componente letiva direta e as
duas adjuntas passaram a ter um acrscimo de componente letiva, o que vai complicar. O que
que acontece, acontece que as senhoras assistentes operacionais tambm sabem que quando
algum de ns no est os midos ficam mesma ali e aguardam at um de ns chegar, e se
nenhum chegar como bvio iro falar com o diretor de turma. Nunca nos aconteceu termos ali
muitos midos e se isso por algum motivo acontecer, o mximo que aconteceu foi 4 ou 5 alunos
que tenha acontecido, o que ns acabamos por fazer diretamente se so muitos alunos, e agora
o prprio estatuto disciplinar aquilo que prev as medidas corretivas que possam existir antes
das sancionatrias e os alunos tem ps conselho de turma de carcter para aplicao dessas
medidas, tm tambm medidas corretivas dentro da escola. O que ns fazemos sempre tentar
o mais possvel e difcil, posso-lhe dizer que este ano foi muito difcil, dentro dos nossos
horrios termos o mais tempo possvel passar na direo, estar na sala da direo e para qu?
Para que este sistema de controlo efetivamente possa funcionar. Pode parecer se calhar um
sistema de controlo palerma mas no, serve efetivamente para qu? E os nmeros tambm nos
mostram isto, ou seja, o facto de ter havido uma diminuio de ano para ano do nmero de
situaes de indisciplina leva-nos a querer que um sistema que est a funcionar, ou seja, que
os alunos sabem que uma coisa ser expulso da sala de aula e ok vou para um gabinete onde
esto fichas de trabalho e algum a supervisionar outra coisa vir ao gabinete do diretor, ainda
tem um peso diferente para os alunos. E a questo da agenda do diretor? Tenta-se controlar,
basicamente em termos diretos se eu tenho, porque s vezes marcam-me reunies de um dia
para o outro em que eu tenho de estar, tentamos sempre que no coincida com as horas em que
as adjuntas no esto. E se as adjuntas no esto nem a subdiretora est eu tento gerir da melhor
forma a minha agenda com as delas tambm.
10. Num dia tpico de trabalho a que tipo de tarefas que dedica mais tempo? Qual a perceo
que tem Olhe, para alm daquelas burocrticas que todos temos que fazer diariamente, desde
consulta dos emails institucionais, fazer toda a parte de expediente, todas essas que so
trabalhadas a mide diariamente, depois existem todas as outras que so trabalhadas quer na
parte de relao pessoal e relao interpessoal com os demais, com os alunos, com os docentes,
depois h outras tarefas qual ns nos dedicamos, ou pelo menos que eu me dedico, que so
precisamente aqueles momentos que temos para pensar um pouco aquilo que deve ser a parte
pedaggica da escola, para alm de todas as situaes de concelho pedaggico que h sempre a
preparar etc., avaliao de desempenho dos docentes, h toda uma panplia de coisas, a parte
pedaggica eu tento sempre ter, pelo menos obrigo-me a que pelo menos uma vez por semana
tenha um tempo, para alm daquilo que se faz em casa, de algum tempo para tambm falar ou
com a senhora subdiretora ou com as adjuntas para falar um pouco da parte pedaggica, o que
que est a correr bem, o que que no est a correr bem, o que que ns estamos a fazer, o
que que podemos melhorar, para tambm termos um bocadinho de reflexo daquilo que se faz
e a partir da at mesmo surgem novas ideias para podermos ento implementar. Depois tambm
muita anlise de resultados, que uma vez mais so importantes, isso no final, basicamente
129
quando chegamos ao final do primeiro perodo, h esse trabalho de forma mais intensa mas
basicamente obrigamos pelo menos a uma vez por semana tenhamos ali um momento de maior
reflexo. De qualquer modo no so as tarefas a que dedica mais tempo? No, infelizmente as
tarefas que ns dedicamos mais tempo e no so tanto at a parte burocrtica da coisa, da parte
administrativa. Aquilo que ns acabamos por dedicar mais tempo de facto na relao pessoal,
na relao com os alunos, na relao com os colegas, ou seja, o facto de termos porta aberta
permite tambm isto. O facto de irmos sala de professores porque acho que fundamental ns
tambm estarmos com os colegas e gostamos tambm do intervalo, de passar pelos midos e
pronto passar a mo pela cabea, quer dizer eu acho que fundamental e acabamos por passar
muito tempo nisso E tem essa visita regular escola e s instalaes? s instalaes tambm
fazemos sim, mais na altura at de intervalo porque quando os midos tambm esto c fora
porque na altura de aulas, regra geral os midos esto dentro de sala de aula. Tambm no me
coibo de, de vez em quando, se for preciso, bato porta e vou a uma aula de formao cvica e
vou falar um bocadinho com os midos mas falando como obvio antecipadamente com o
diretor de turma mas h essa parte que eu acho que fundamental. Cada vez mais os alunos tm
de sentir que ns estamos todos no mesmo, com as devidas diferentes de que ns somos adultos
e eles so crianas e isso fundamental, ns somos professores e eles so alunos, agora
importante que eles tambm saibam que fazemos todos parte do mesmo barco e acho que eles
sabem isso.
11. Quais eram as tarefas de que abdicaria, se pudesse? Administrativas ou financeiras diretamente,
essas seriam as que eu abdicaria primeiro e da forma como esto redimensionados os prprios
servios toda esta parte financeira que a parte que ns, eu pelo menos falo por mim, no a
parte que de todo me interessa mais quer dizer no propriamente a nossa praia, no
propriamente onde ns nos movemos melhor, sabemos que uma parte importante e que tem
de ser, como bvio bem trabalhada e nesse aspeto bem trabalhada, agora de longe era a
primeira que eu cumpria, era essa da parte mais direta da parte financeira, da parte burocrtica,
at mesmo da parte da avaliao de desempenho. Todas essas partes eu colocaria debaixo de
um tapete que ficaria assim com um volume grande mas basicamente essas seriam as primeira
a enviar para alm.
12. No projeto de interveno, h um bocadinho a ideia da liderana transformacional, alis na
primeira conversa que tivemos, utilizou mesmo esta palavra transformacional, no sentido em
que a liderana seria por natureza transformacional. A minha pergunta , portanto, passados
estes 4 anos como diretor e com toda esta experincia que tem de mais de 4 anos, existe essa
cultura de liderana neste agrupamento? Existe, eu posso-lhe dizer com Consegue encontrar
3, 4 nomes de pessoas ? Consigo perfeitamente. Esta liderana transformacional, eu acredito
piamente nesta liderana transformacional e porqu? Porque tem de levar as pessoas a refletir e
tem de levar as pessoas a pensar, neste caso estamos a falar da escola como um todo que algo
que era difcil inicialmente ou ainda difcil nalgumas situaes e nalguns colegas que no
entendem a viso da escola como um todo porque ns olhamos muitas vezes para, e legitimo
ateno, olhamos muitas vezes para a nossa sala de aula, para os nossos alunos diretamente,
para aquilo que temos, para aquilo que nos foi confiado, para as tarefas que nos foram
distribudas. Agora, a escola no s isso, a escola muito mais que isso e nessa parte da
liderana transformacional e que ns consideramos que j h aqui um conjunto de pessoas que
j entenderem muito bem esse conceito, e a precisamente atravs da reflexo e atravs da crtica
direta o trabalho do diretor porque eu acho que s assim que de facto pode ser implementado.
Eu no acredito num lder heri que vai l e resolve tudo, tem de ser de facto a escola, tem de
130
ser a prpria comunidade diretamente envolvida a transformar o local e isso tem-se conseguido
e tem-se conseguido atravs dos coordenadores do estabelecimento, dos coordenadores do
departamento, de um ou outro colega mais empenhado, mais interessado nestas situaes de
liderana e depois fcil ns encontrarmos lderes. Todos ns temos conscincia que dado o
perfil de determinada pessoa, ns encontramos caractersticas de liderana numa determinada
pessoa, ento o que que ns fazemos tambm e o que que eu fao diretamente, se calhar um
investimento maior nessa pessoa porque eu sei que essa pessoa tambm consegue transformar
mais quem est sua volta, ou seja, se tem capacidade de liderana e quer seja ela depois muito
expansiva, porque h lideres mais entusiastas e eufricos, no nada disso, s vezes a liderana
transformacional ela pode ocorrer num lder que tem capacidade de liderana mas muito na
sombra, muito discreto e eu encontro at nesta parte e acho que essa parte importante tambm
nos processos de transformao. E isto um processo que tem vindo a ser trabalhado, que
tambm j existia na escola, no nada de novo mas tem sido, h de facto neste momento, se
me perguntar consigo encontrar 4, 5, 6 nomes de pessoas que entendem a escola j A liderana
autossustentvel neste sentido? , no quer dizer que eu no faa diferena, porque seno
tambm era complicado mas acredito piamente que h de facto no por estar este diretor ou
por outro diretor, a escola j tem mais do que crtica suficiente para poder fazer este trabalho
autonomamente.
13. Outra referncia que me tinha feito na altura era do projeto educativo que entretanto est no
fim J terminou o seu perodo que vigncia e que na altura tinha-se referido que era um
bocado extenso e burocrtico, pareceu-me a mim que era um bocadinho pesado, pouco
operacional no ? , at porque o plano de ao tinha depois indicadores e metas mas que no
estavam quantificadas e ns temos cada vez mais de ter a parte da quantificao. A minha
pergunta vinha um bocadinho nessa sequncia, quais so as linhas mestras que considera
essenciais no prximo projeto educativo que calculo esteja a ser desenvolvido agora? Vai
comear a ser desenvolvido agora e vou-lhe explicar porqu, ns estamos a desenvolver em
termos municipais, j terminmos esta tarefa por mais de um ano que foi um projeto educativo
municipal que ns temos e que j foi presente ao senhor diretor geral dos estabelecimentos
escolares e que entretanto esperamos que seja aprovado agora nos nossos concelhos gerais, bem
como no concelho municipal de educao e este projeto educativo municipal um projeto
ambicioso baseado num modelo de aplicao que o BSC que em termos de metodologia de
trabalho em que existe uma ????? e valores etc e depois existem sempre as perspetivas do
cliente, perspetivas financeiras, existem vrias perspetivas e o que que ns fizemos, ns
desenvolvemos um conjunto de indicadores e metas que so quantificadas e com base neste
projeto educativo municipal, ou seja, est todo o trabalho de caracterizao mais do que feito,
um conjunto imenso. Para ter ideia, ns temos desde dados financeiros de todos os
agrupamentos, de todas as escolas incluindo os colgios em associao at a todo o tipo de
resultados, desde os resultados dos alunos, das taxas de transio, dos resultados de avaliao
sumativa interna e externa h uma panplia de resultados que esto l e que depois temos
indicadores como indicador de medida e objetivos para melhorar esses mesmos resultados. Por
isso aquilo que eu entendo em termos de projeto educativo, basicamente isto: primeiro, o
projeto educativo tem de ser sempre adequado comunidade que temos (e este o primeiro
ponto), este projeto educativo que ns vamos realizar com base neste projeto educativo
municipal muito centrado no local, num determinado territrio, mesmo dentro do prprio
municpio temos realidades distintas, mesmo no prprio agrupamento temos realidades distintas
por isso passa primeiro por a, ter um conhecimento profundo da comunidade e que a
comunidade seja tambm chamada a participar na execuo deste projeto e que possa trilhar
131
ento de acordo com a especificidade de cada uma das escolas, poder trilhar ento um caminho
que leve aquilo que obviamente ns pretendemos e que o sucesso dos nossos alunos e o
sucesso dos nossos alunos ns acreditamos tambm que o resultado da avaliao que expressa
em nmeros de forma quantificada de 1 a 5, ns acreditamos que quanto melhor for o resultado
dos nossos alunos e se acreditamos verdadeiramente nisto ento melhor sero as aprendizagens
dos nossos alunos porque as aprendizagens dos nosso alunos espalham-se atravs desse nmero
que eles obtm. Por isso um dos primeiros objetivos, como bvio sempre melhorar resultados
e os resultados que eu digo so aqueles que so mais diretos, as taxas de transio, as avaliaes
sumativas internas e as externas, cuidado entre alunos, o sucesso pleno quer dizer, h aqui
um conjunto de coisas que so? Mas interessa-nos tambm outra parte que a parte que as vezes
a tutela no v tanto, porque v mais a parte dos nmeros da folha Excel e no tanto a outra
parte. No nos interessa a ns ter alunos plenos de conhecimento que depois no tenham o
conhecimento das competncias sociais. Eu continuo a falar em competncias porque elas foram
abolidas mas eu continuo a falar nelas porque no vejo a escola sem desenvolvimento de
competncias nos alunos, mas para ns as competncia continuam a ser a base e os alunos tm
de ser competentes no s na parte acadmica e de conhecimento que de facto fundamental
(continuo a dizer), agora tem de ser competentes noutras reas, nomeadamente na rea social, o
nosso projeto educativo tem como lema: saber ser, saber estar e saber fazer e vamos continuar
com este saber ser, saber estar, saber fazer porque achamos que fundamental, agora na parte
do saber ser e saber estar que ns temos tido tambm um grande investimento e nesse
investimento que ns vamos continuar a trabalhar. Como que vamos quantificar? Vamos
quantificar de um forma muito simples tambm e que j est tambm quantificada no projeto
educativo municipal, o nmero de aes que so realizadas por exemplo no mbito do
voluntariado e que o objetivo sempre superar o numero de aes, aes que sejam realizadas
no mbito do e que so obrigatrias no plano de educao para a sade, h um conjunto de aes
estabelecidas que vo ter depois uma avaliao direta no nosso projeto educativo. Por isso, o
nosso projeto educativo que vai comear agora dado que o projeto municipal est concludo.
Portanto, h uma equipa de trabalho que vai comear a trabalhar no nosso projeto educativo,
com inquritos aos encarregados de educao, aos alunos, que ficar concludo no primeiro
trimestre de 13/14. Ou seja, at Dezembro teremos o nosso projeto educativo definido e
implementado de acordo com aquilo que so o projeto educativo municipal tambm mas depois
adaptado a toda a nossa realidade e contexto ainda mais local. Tambm h um novo regulamento
interno? O regulamento interno est em fase de concluso, vai ser presentes agora ao conselho
geral Tem uma filosofia diferente do anterior? No, no, digamos a nossa bblia interna que
temos de respeitar e que fazemos, as alteraes que foram feitas com base no estatuto do aluno,
no novo decreto da autonomia de escola, o 137, com base tambm nas alteraes feitas na
avaliao n.24 A e com alteraes e sugestes que foram depois surgindo quer dos
departamentos curriculares, quer das associaes de pais. Todos esses contributos vo ser agora,
esto numa fase de introduo no regulamento interno para que seja aprovado at ao final deste
ano, at ao final deste ano, neste caso at ao final de Julho, para que seja de facto aprovado o
novo regulamento interno.
14. No projeto de interveno, dava uma grande importncia autoavaliao, alis era um fio
condutor do projeto sim, sim E a questo que eu lhe queria colocar agora era, neste sistema
de regulao em que ns vivemos, em que a prestao de contas cada vez, e alis acabou de
referi-lo h bocadinho, cada vez mais incisiva, notria, consegue encontrar alguns graus de
liberdade com a autoavaliao, ou acha que os modelos so muito impostos? Consegue gerir a
escola e o projeto educativo da escola com alguma liberdade relativamente tutela, ou sente-se
132
demasiado aprisionado por esta prestao de contas com a avaliao externa, com exames
nacionais por exemplo? Vou-lhe ser muito honesto, no me sinto nada pressionado nesse
sentido, eu a acho que ns temos alguma autonomia dentro daquilo que, gostaramos de ter
muito maior como bvio, embora estas coisas da autonomia so sempre difceis de falar porque
sai-nos do pelo, como eu costumo dizer, para a escola evoluir autonomia naquilo que quer, d
imenso trabalho, d imenso trabalho tambm a todos os colegas e comunidade em geral. Ns
temos um processo de avaliao interna a decorrer que termina este ano porque o nosso processo
porque no primeiro ano fizemos formao interna alargada a um conjunto de docentes e depois
foi criada uma equipa de avaliao interna fez-se um plano de melhoria e o plano de melhoria
termina este ano o seu perodo de vigncia, por isso agora o que que ns vamos fazer, vamos
novamente pegar no novo projeto educativo e fazer um novo plano de melhoria. E aquilo que o
ministrio nos pede como rgo, basicamente s fala em resultados, resultados acadmicos ou
resultados da sumativa interna, da sumativa externa, das taxas de transio, quer dizer, no h
muito mais, depois? Temos tambm a superviso e mais algumas coisas aquando da avaliao
externa mas so dados que ns j trabalhos internamente e os dados que ns trabalhos
internamente so mais abrangentes do que aqueles que nos pedem e trabalhamos precisamente
isto, ou seja, trabalhamos algumas coisas que so quantificveis, por exemplo uma das coisas
que ns fizemos e que achvamos e consideramos que extremamente importante que a
partilha de boas prticas em termos de departamento curricular, ou seja, e ficou neste plano de
melhoria que a partilha de boas prticas pudesse pelo menos ocorrer obrigatoriamente pelo
menos uma vez em cada ano letivo, o que certo que temos departamentos que fazem estas
boas prticas duas e trs vezes por ano ou seja, algo que j ficou, aquilo que partiu de um
plano de melhoria, que era uma das dificuldades ou uma das fraquezas que foi sentida na anlise
que foi feita que passou de algo que era obrigatrio para algo que francamente ultrapassado
e isto no o ministrio que nos impe, isto dentro da nossa autonomia, daquilo que ns
consideramos que importante. Consegue-se fazer? Consegue-se fazer e este apenas um
exemplo, existem mais exemplos que lhe poderei dar, estou-me a lembrar de outro no que diz
respeito parte em termos de departamento curricular, o facto de todas as planificaes serem
feitas em conjunto, o facto tambm de ns termos e esta eu acho que fundamental, muito
positiva, que troca de testes para correo entre colegas, ou seja, h a matriz em comum e
depois h aplicao do teste e o que que ns fazemos, para ver se h algum diferencial entre
os critrios, digamos se esto bem elaborados, fazemos com que dentro do departamento as
pessoas, vamos imaginar, o departamento de histria, das cincias sociais e humanas os colegas
aplicam um teste e depois trocam os testes entre si para ver se h diferenas e os diferenciais,
de 0 a 100 so de 1, 2 pontos, ou seja, isto sinal que a avaliao que est a ser feita e est a ver
isto no nada que o ministrio nos diga, trata-se dos regulamentos internos que ns acabamos
por fazer para termos de facto esta situao de melhoria. Agora como digo, isto d trabalho, os
colegas s vezes dizem-me ah l ests tu a inventar e tal, o que certo que, com este tipo de
pequenas coisas ns tambm conseguimos ter e volto-lhe a dizer, porque at os resultados que
depois aparecem nos rankings, ns at no estamos nada bem posicionados a, o que considero
que dentro da comunidade que temos, temos uma boa prestao do servio educativo, para
no dizer uma muito boa prestao do servio educativo e so com estas pequenas coisas que
eu acho que efetivamente se consegue dar.
15. Qual o vosso projeto de contrato de autonomia? um contrato de autonomia que vamos
estabelecer com o Ministrio da Educao e tambm com a Cmara Municipal. Neste momento
estamos todos os diretores a trabalhar em conjunto para ser um contrato de autonomia tipo, e
depois como bvio adaptado a cada uma das nossas qualidades. O que que o contrato de
133
autonomia nos permite? Permite neste momento no ser agregado! Sou muito direto e muito
sincero, o facto de no existirem ligaes e se ns tivermos um contrato de autonomia pelo
menos durante os prximos trs anos no existem agregaes, porque no concelho de () ns
j somos um mega agrupamento, portanto 2 mil e tal alunos. A questo aqui fundamental esta,
ou seja, para alm desta situao, de garantia de no existncia de agregao, permite-nos
tambm ter alguma vantagem na contratao () Que a prpria cmara municipal permita,
atravs do impulso jovem, atravs dos contratos de emprego e insero fornecer-nos psiclogo,
assistente social ou outro tipo de tcnico-mediador. Permite-nos ainda o qu? De, depois de
negociar com o ministrio da educao, aquilo que para ns fundamental, ou seja, no s
tanto a parte de; porque eu com a parte financeira, como bvio, consigo fazer outro tipo de
situaes neste momento, mas mesmo na parte dos recursos humanos, o que nos permite ter
alguma vantagem no contrato de autonomia, precisamente nessa; e aqui depois o equivalente
financeiro, o que se conseguir poupar (?) que reverta para ns em termos de escola em vez de
ficar l da (?) tutela (?), isso para ns fundamental tambm, atravs da nossa boa gesto. No
fundo uma dinmica pedaggica com equipas multidisciplinares. Sim, que ns j temos e
queremos ampliar. Ns este ano, quer a portugus quer a matemtica, de todas as turmas de 5
ao 9 ano tm pelo menos um tempo coadjuvado, ou seja, o docente que tem a turma tem mais
um docente de portugus ou de matemtica, nestas duas disciplinas em que h coadjuvao
direta, o que permitiu, por exemplo, no caso do portugus, em termos de escrita criativa, em
termos de trabalho mais formal, ou na matemtica, como obviamente na parte de exerccio
direto, o facto de termos dois docentes, ns temos efetivamente () ns temos turmas com 30,
a nossa mdia de alunos por turma 27,4, ou seja, as turmas so efetivamente grandes. E o
facto, pelo menos nessas aulas termos coadjuvao a portugus e matemtica, o que ns
queremos continuar, se possvel, ter mais () tm os dois professores dentro da aula? dois
professores dentro da sala de aula, ou seja, ao mesmo tempo, apenas um tempo no , () pelo
menos um tempo por semana que tm mais um docente dentro de sala de aula, o que bom
para os alunos, como bvio. E esses horrios so estabelecidos no incio do ano? Logo no
incio do ano, ns fazemos aquando a distribuio de servio, fazemos logo a afetao do
docente (.) e so estas pequenas coisas, percebe, que no so coisas muito visveis, aquilo que
nos interessa que sejam eficazes, e este ano vamos ver com os resultados quer para a avaliao
interna quer para a avaliao externa e h uma anlise direta j feita por parte dos departamentos
na utilidade deste instrumento que coadjuvao, se isto depois vai ter agora tambm o reflexo
naquilo que so os resultados da avaliao externa e pronto, agora iremos aguardar tambm um
pouquinho mais pelos resultados.
16. No dia da observao notei que lia com algum interesse no relatrio do Conselho Nacional da
Educao, sempre que podia, no .. porque ele tinha acabado de sair naquela altura () Vi
algum fascnio pela aquela folha de clculo! , ns temos, eu pelo menos tenho sempre esse
cuidado, , cada vez mais acho que ns temos que estar munidos dos instrumentos, ou pelo
menos daquilo que nos rodeia para termos a noo no s daquilo que a nossa realidade e no
captulo da avaliao interna da autoavaliao ns temos a conscincia daquilo que temos,
podemos no ter tudo mas numa grande parte temos conscincia daquilo que temos e daquilo
que podemos (?) alcanar, no que diz respeito em termos quer municipais quer em termos
regionais e em termos nacionais temos que nos munir de outro tipo de instrumentos e o CNE
seve tambm para isso, ou seja, serve para nos dizer como que o panorama geral da educao,
aquilo que so os resultados obtidos e aquilo que so as projees ou aquilo que preciso
investir, mas no s esse relatrio, os pareces que o CNE lana, que tambm so, digamos no
tidos em conta na parte legislativa, tambm triste dizer isto mas a realidade, mas so de facto
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de alguma pelo menos para mim pessoalmente acho que tm a riqueza em termos de contedo
e ento tentamos sempre e divulgar tambm junto dos colegas porque eu acho que fundamental
isso faz parte um bocadinho da agenda do diretor tambm no ? Sim, sim! Ter esse tempo? Ter
este tempo no s para mim fazer a minha interpretao dos dados que ali vm, mas tambm
partilh-los depois com os colegas e dar a conhecer aos colegas at porque ns vivemos neste
mundo quer dizer no vivemos isolados, e acho que importante que os colegas tenham esta
conscincia direta daquilo que se passa e daquilo e de facto h uns que tm maior interesse, h
uns que no tm interesse rigorosamente nenhum, mas pronto, a minha funo tambm essa,
no , de distribuir s pessoas aquilo que para mim informao primordial.
17. Reparei tambm que havia uma grande disponibilidade para o contacto com professores e com
alunos, isso uma marca da sua atividade de diretor? uma marca de escola, todos os anteriores
presidentes do conselho executivo, uns mais outros menos, ou os presidentes do conselho
executivo que por aqui passaram, sempre tivemos porta aberta e acho que uma das
caractersticas desta escola, faz parte do ADN de escola, como eu costumo dizer, o ADN de
escola de facto temos porta aberta para quem nos procura diretamente e isso uma realidade
da qual ns, eu compreendo perfeitamente que h colegas que no conseguissem trabalhar desta
forma porque , no vou dizer que difcil, diferente, pronto, porque requer uma grande
capacidade de concentrao para no nos dispersarmos nas tarefas que estamos a fazer. Eu como
estou rodeado e as minhas adjuntas, so mulheres que tem essa caracterstica que ns homens
se calhar no temos, que o ser muito multitasking, de facto as mulheres nesse aspeto so honra lhes seja feita - so muito melhores que ns, eu acabo por ter j um bocadinho mnimo
dessa situao de ter alguma capacidade para no dispersar tanto no meu trabalho quando a
aparece uma situao para resolver, mas depois tambm tenho essa sorte, no , esse benefcio
que ter ali quatro mulheres que acabam por servir um pouquinho de escudo nalgumas situaes
e deixar-me mais vontade para trabalhar naquilo que tenho de trabalhar. Mas faz parte do ADN
de escola e seja que diretor for que venha para c, que far, como bvio, aquilo que entender,
mas se de repente se fechar a porta, vai ser um choque muito grande para a comunidade escolar
direta, algo que as pessoas no; e pronto, demorar algum tempo a digerir, se que percebe o
que digo.
18. Distingue o relacionamento dos coordenadores com os coordenadores de departamento dos
outros professores? Distingo! Pareceu-me tambm na observao, pronto, h ali a entrada de
um coordenador de departamento e parece-me que h ali uma ligeira diferena? H, eu vou-lhe
ser muito sincero, ns temos, eu tenho aqui 148 ou 150 e qualquer coisa docentes, alguns dos
quais eu s os vi, nomeadamente so da educao pr-escolar ou do primeiro ciclo, s os vi se
calhar no dia da apresentao, e se fui eu que os recebi, e pronto, se no fui eu que os recebi
que nem sequer de rosto eu os conheo, percebe, porque s vezes no tenho tanta disponibilidade
porque sabe, por todas as escolas como gostaria. Com os colegas coordenadores de
departamento diferente, e porqu, porque eu costumo reunir com os colegas coordenadores de
departamento, para alm de ter sido eu a nomear esses coordenadores de departamento, so
pessoas que so parte do agrupamento e j esto aqui h muitos anos e que j tambm conheo
h muitos anos, h uma relao digamos pessoal, at se assim quiser, maior, e depois ns
trabalhos muito em conjunto, eu trabalho muito em conjunto com os coordenadores de
departamento, em momentos informais, em momentos mais formais, mas so quem me faz a
superviso direta de todos os docentes, e essa parte, tem, vamos l ver, no nenhum tratamento
especial, ou de privilgio relativamente figura do diretor, ou relativamente ao que quer que
seja, agora h de facto, quanto muito no seja em termos pessoais, h de facto uma diferena
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questo ou de estar presente ou de delegar algumas das colegas que possam estar presente, e
porqu? Por esta relao de poltica de proximidade e de compromisso tambm para com a
comunidade, quer dizer, vamos l ver, se a Santa Casa da Misericrdia me convida para estar
presente eu estarei presente, no evento se no poder estar efetivamente mando algum em
representao porque acho que fundamental tambm para as pessoas sentirem que este
compromisso recproco, quer dizer, se eu convido algum, se fazemos uma festa e convidamos
algum gostamos de receber bem as pessoas que convidamos, e o mesmo se passa nos outros
locais e isso sim, natural, at mesmo entre escolas e entre at mesmo escolas pblicas e com
contrato de associao quer dizer, h esse clima. H um convite mesmo dos colgios daqui? H,
ponto de vista formal temos um colgio aqui muito prximo com contrato de associao e temos
uma relao institucional boa, podemos dizer, no tenho problema algum (.) Nas cerimnias
de abertura de anos letivos? A ns no vamos nunca a lado nenhum porqu, porque ns temos
a nossa, percebe, e ento, a Mas convidam normalmente? Para as aberturas de anos letivos
ns no convidamos Para a comemorao do aniversrio da escola? Comemorao do
aniversrio da escola, algum evento que a escola possa organizar, sim, isso ns convidamos, e
eles tambm convidam, isso reciproco, digamos, h essa reciprocidade e eu acho que devo
manter, como bvio, porque temos essas boas relaes de vizinhana, como eu costumo dizer.
22. H bocadinho tinha-me falado do projeto educativo municipal, eu tinha aqui, pronto, esta
pergunta, j me adiantou alguns pormenores, estava bastante interessado nesse projeto Sim!
No dia de observao e porque tambm importante saber que as relaes com a Cmara cada
vez so mais prximas, ainda um bocadinho sinal do tempo que corremos, so francamente
boas as relaes com a Cmara? So! Este projeto municipal particularmente importante? !
Olhe, eu posso dizer que fui, se assim se pode dizer, um mentor do prprio projeto municipal,
lancei o repto autarquia para que pudssemos construir de base o PEM sempre muito na base
daquilo que a poltica educativa num determinado territrio, que eu acho fundamental que seja
definida que pode ir desde da simples articulao curricular nalgumas disciplinas conhecendo o
contexto quer histrico, quer geogrfico, quer at mesmo artstico, de uma determinada regio
e de um determinado local, at quilo que o apurar o custo por aluno em cada um dos
estabelecimentos de ensino, ou seja, h aqui uma panplia desde o mais simples do ponto de
vista pedaggico at parte financeira. Este projeto municipal para alm de servir como garante
de no agregao de escolas, que eu acho que fundamental nos tempos que vivemos tambm,
serve, o grande intuito dele no esse, como bvio, colocar todos os atores que esto no
terreno em termos da educao, falar em conjunto, articular, partilhar boas prticas, e tentar
realmente que, do ponto de vista municipal, e este o ponto de vista da autarquia como bvio
que eu subscrevo tambm, enquanto membro deste concelho, transformar este concelho
porque a parte do edificado j est, ou seja, o facto de todos termos boas escolas, temos escolas
com boas condies fsicas, com um parque escolar de, realmente, muito boa qualidade Isso
uma caracterstica de ()! uma caraterstica, de facto, de (). Agora, com isto feito e com
as cartas educativas devidamente aprovadas, agora h que, isto j est ento vamos passar a
outra fase, e a outra fase realmente investir naquilo que a parte pedaggica e transformar
este concelho atrativo para quem vem residir para c, que tem, de facto, filhos, e as nossas
escolas so, de facto, atrativas para esses mesmos alunos. E esse o grande projeto, ter o
melhor concelho para estudar, basicamente este o lema de, agora claro que isto aqui est tudo,
agora, fundamental, eu acredito verdadeiramente, no na regionalizao mas na
municipalizao de algumas sectores e isto depois vem sempre o fantasma ento e como que
com o pessoal docente? No, calma, a ns ningum nos quer, ns continuamos a ser tutelados
pelo ministrio da educao, se assim vamos continuar a ser tutelados por l, e bom que
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assim acontea em meu entender. Agora, sou adepto de facto que cada territrio deve tratar da
educao, muito mais do ponto de vista local, tendo em conta , e temos o regulador que o
prprio ministrio e a atravs da IGEC, tudo o que so resultados, tudo aquilo que , digamos,
importante que o ministrio regule, os currculos, as metas, tudo isto devidamente regulado,
pronto, tudo o resto que ns podermos fazer diferente num determinado contexto eu acho que
de facto louvvel, e cada vez mais porque que corremos o risco ns corremos o risco e vai ver
que esta freguesia, a freguesia cresceu 74% em termos populacionais, ou seja, de 2001 para
2011 houve um aumento populacional de 74% se os novos residentes e os novos alunos, neste
caso, no estiverem devidamente integrados nas nossas escolas no realizarem as suas vidas
aqui tendo o acontecimento, quer de cariz cultural quer desportivo, e j no falo depois da parte
escolar como e obvio, o que que vai acontecer? Vai acontecer que vai torna-se num dormitrio
e no isso que ns ambicionamos, ns ambicionamos provavelmente que as pessoas estejam,
faam parte da comunidade, trabalhem na comunidade, e que possam de facto servir depois
tambm esta comunidade e a escola aqui tem de ter este papel, tem de ter este papel de liderana,
na minha modesta opinio, de liderana, e dizer ns temos esta realidade, trabalhamos isto,
estamos num determinado contexto, e vamos realmente fazer com que as pessoas sejam
integradas, agora, aqui no falo de multiculturalismo, porque nos aqui no temos sequer isso,
quer dizer, so pessoas que vem para aqui residir mas so todas caucasianas, quer dizer, no
passa por a, trata-se de facto das pessoas se sentirem acolhidas, basicamente eu acho que o
nosso servio aqui que as pessoas se sintam acolhidas, que os midos se sintam bem, que os
pais procurem as nossas escolas porque os midos se sentem bem nas nossas escolas.
23. Essa relao dos pais, que agora mencionou, interessante, que papel que cabe aos pais?
Olhe, aos pais cabe um papel muito importante, eu tenho a felicidade, como eu costumo dizer,
graas a Deus, de ter seis associaes de pais, eu tenho seis associaes de pais que so
extremamente dinmicas e que tm um papel ativo na escola. No s o vir reunio a, b ou c,
ou ser contribuinte para a educao do seu filho atravs da angariao de fundos de facto
serem preocupados com a vida dos seus filhos e dos midos, e isso algo que ainda se vai
conseguindo, gostaramos de ter mais, como bvio, porque isso sempre, a nossa ambio
ter mais pais a participar e ter mais pais na vida da escola. Claro que h uma realidade que
tambm importante, os pais sabem que desde incio que aquilo que eu digo sempre, os pais
esto na escola enquanto os seus filhos esto na escola mas quando saem da escola, os
profissionais de ensino continuam c, isso do ponto de vista pedaggico ns no vamos permitir
intromisso porque essa a nossa rea, para o qual ns somos pagos e ns estamos c para fazer
e isso est bem definido e toda a gente sabe dessa situao e no h interferncia. Agora, so
um elo fundamental no que diz respeito vida dos seus filhos, se ns estamos aqui a falar de
um grande nmero e a grande percentagem de alunos que temos tm famlia estruturada e
mesmo que sejam famlias com segundos matrimnios, mas nada disso faz com que, famlias
estruturadas que tm uma casa organizada com tudo isso, continua a ser residual aqueles que
no tm de facto, quando digo residual digo no to residual quanto isso, felizmente nos
tempos que correm mas continua a ser minoritrio, no , aqueles que no tm nenhum tipo de
apoio por parte da famlia e isso de facto complicado. assim, ns estamos c para ajudar,
como bvio, e encaminhar para as IPSS, mas estamos c efetivamente para fazer esse trabalho,
agora, temos esta plena noo que a escola precisa efetivamente dos pais, dos encarregados de
educao, que devem ser chamados escola, no s para coisas menos boas mas para as coisas
boas, e ns tambm fazemos questo de o fazer, agora, fundamental que os pais saibam qual
o seu lugar e isso est bem definido na nossa cabea, toda a gente sabe o que que tem de
fazer e qual o seu lugar, agora o que importante sem dvida alguma.
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24. Uma ltima pergunta, estamos mesmo j no final, foi reconduzido, chamou-me ateno, mas o
conselho geral no lhe perguntou? No, perguntou posteriori! Tenho alguma curiosidade em
saber como foi? O conselho geral fez um processo que acho que normal, pelo menos est
tutelado em termos legislativos, eu no sei, como no sou eu que trato dessa parte, eu j tenho
que saber coisas suficientes, j chega. O que foi feito foi numa questo direta, colocou votao,
abertura de processo concursal ou processo de reconduo do diretor, e foi feito para reconduo
do diretor, depois a seguir houve uma votao, de facto foi por unanimidade, os presentes, e fui
reconduzido, a partir da a Sra. presidente do conselho geral perguntou-me diretamente e
informou-me foi reconduzido por unanimidade e o que que pretende fazer? E eu pedi-lhe
dois ou trs dias para pensar tambm, isto envolve mais quatro anos, quatro anos parecendo que
no muito tempo, isto depois tem a ver com divida pessoal, midos muito pequenos ainda, a
minha mulher tambm tem uma vida profissional muito complicada e ns temos que nos
organizar, porque quer dizer, uma coisa termos um ano outra coisa termos quatro anos, passase muita coisa. E aps isso eu disse-lhe que sim, muito bem, aceito a reconduo, no tenho
problema nenhum, agora, tenho depois h aqui um conjunto de trmites que tenho de fazer desde
a carta de demisso, aps a tomada de posse; tomei ontem posse para mais quatro anos, mas c
estamos para trabalhar, o mximo que conseguir fazer dentro das minhas condicionantes e das
minhas fragilidades no foi apresentado nenhum projeto no, agora o que a legislao disse, o
que diz concretamente que eu tenho que apresentar a carta de admisso, ou seja, basicamente
o que se pretende o que que o diretor pretende para o agrupamento de escolas nos prximos
quatro anos e esta carta de admisso vem substituir um pouco pelo projeto de interveno. O
projeto de interveno intenta-se que s para quando se candidata ao cargo de diretor, por isso,
neste caso, a carta de admisso vai consistir muito proximamente daquilo que o projeto de
interveno com mais flores menos flores. E vai fazer alteraes significativas? No, no vou
fazer, eu no acredito em alteraes significativas, porque h um conjunto de coisas como eu
disse que tm de ser consolidadas e h outras que tm que ser melhoradas e efetivamente outras
que tm de ser novidade, mas isto no se faz assim de revolues, um processo, tudo isto
um processo, e tambm temos conscincia de que o processo de educao quando muito
apressado as coisas tambm no funcionam, quer dizer, e tambm no pode ser por imposio,
quer dizer, por imposio j chega o que a tutela nos diz, no , a tutela quando nos impe
muitas coisas ns tambm, eu pelo menos falo por mim, costumo barafustar, costumo
conhecendo a comunidade educativa como sei que funciona tambm no vale a pena estar a
impor coisas, no ? Voltando aqui ao conselho geral , foi um bocado estranho no o terem
consultado? Olhe, eu questionei depois isso, e a Sra. PCG disse-me que no, que tinha sido desta
forma efetivamente, procedimento este, tudo bem, pronto, no tem problema nenhum, mas
tambm teramos tempo se no tivesse aceite porque isto foi em abril.
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Perodo: 2009-2013
Descritivo
1. N de pginas do documento
21
2. Introduo
Sim (2 pginas)
3. Caracterizao do Agrupamento
No.
4. Identificao de problemas
5. Definio de objetivos
6. Estratgias
7. Programao de atividades
8. Disposies finais
9. Linhas mestras
9. Observaes:
140