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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Joo Carlos de Jesus Manique da Silva

Trabalho de Projeto
MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO
rea de Especializao em Administrao Educacional

2013

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Joo Carlos de Jesus Manique da Silva

Trabalho de Projeto orientado pela Professora Doutora Florbela de Sousa

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

2013

AGRADECIMENTOS

Aos professores e colegas do mestrado em cincias da educao pelos contextos de


aprendizagem criados.
professora doutora Florbela de Sousa pela orientao do projeto.
Ao diretor do agrupamento de escolas, pela disponibilidade e amabilidade que manifestou ao
longo da investigao.
Aos meus colegas e alunos pelo trabalho extra que permitiu compensar as minhas falhas.
minha colega e amiga Lusa Supico, sempre responsvel por extraordinrios exerccios de
autodescoberta.
Ao meu irmo Miguel, pelo apoio cientfico dado durante todo o projeto.
minha extraordinria famlia, sempre presente.

RESUMO

Este trabalho reporta um estudo centrado na figura de um diretor escolar de um agrupamento


de escolas, localizado na periferia de Lisboa, com o enquadramento normativo prescrito no
Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de abril, na leitura dada pelo Decreto-Lei n 137/2012, de 2 de
julho.
A partir dos dados recolhidos atravs de duas fontes, uma observao no participante de um
dia de trabalho do diretor escolar e uma entrevista semiestruturada, pretendeu-se compreender
as percees do diretor relativamente diversidade dos seus papis, bem como aos principais
dilemas que se colocam no desempenho do seu cargo.
Num contexto metarregulado procurou-se tambm perscrutar as lgicas de ao do diretor, as
estratgias e os estilos de liderana mobilizados para a afirmao do projeto educativo do
agrupamento de escolas.
O estudo permite retratar um diretor com uma dinmica assente nas lgicas da profissionalidade
e do relacionamento interpessoal, que encontra na liderana o fator crtico para a mobilizao
da comunidade educativa para a misso da escola pblica.
Face recentralizao das polticas de educao com as agregaes dos agrupamentos, o estudo
permite ainda indiciar uma reconfigurao da ao (dos papis) do diretor em consequncia da
parceria estratgica com o municpio no sentido de garantir a manuteno de franjas de
liberdade para o projeto educativo do agrupamento.

Palavras-chave: dilemas, diretor escolar, liderana escolar, lgicas de ao, regulao.

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

ABSTRACT

This paper reports a study focused on the role of a director of a (school cluster) cluster of
schools, located on the outskirts of Lisbon, regulated by Law n 75/2008, of April 22, revised
by law n137/2012, of July 2.

By analyzing the data gathered from two sources, a non-participating observation of the
director's working day and a semi-structured interview, this study intends to understand the
director's perceptions in relation to the diversity of his actions, as well as the major dilemmas
faced while performing his tasks.

In a meta-regulated context, it is also intended to scrutinize the director's logic of action, and
the leadership strategies used to enforce the school cluster's educational project.

The study depicted on this report portraits a director with a motivation based on the logic of
professionalism and interpersonal skills, relying on leadership as the critical factor to mobilize
the educational community to the mission of public schools.

Given the recentralization of education policies with the aggregations of clusters, the study also
indicates a reconfiguration of the director's actions (through the changes of his role), as a result
of the strategic partnership with the municipality to ensure the maintenance of fringes of
freedom within the cluster's educational project.

Key-words: School Director, Dilemmas, School Leadership, Logics of Action, Regulation.

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

NDICE
CAPTULO I INTRODUO............................................................................................................5
1.

Apresentao do tema e problema de partida ........................................................................5

2.

Objeto e objetivos do estudo ....................................................................................................6

3.

Organizao do estudo .............................................................................................................7

CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA...............................................................................8


1.

Uma questo de papis e de dilemas .......................................................................................8

2.

Uma questo de regulaes ....................................................................................................13

3.

Uma questo de lgicas de ao .............................................................................................19

4.

Uma questo de liderana ......................................................................................................22

CAPTULO III METODOLOGIA .................................................................................................... 30


1.

Orientaes metodolgicas.....................................................................................................30

2.

O sujeito participante no estudo e o seu contexto de ao ...................................................32

3.

Os eixos de anlise ..................................................................................................................34

4.

Procedimentos de recolha de dados.......................................................................................36


4.1.

A anlise documental......................................................................................................36

4.2.

A observao ...................................................................................................................36

4.3.

A entrevista .....................................................................................................................38

CAPTULO IV APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ..................................................... 41


1.

2.

Anlise da observao ............................................................................................................41


1.1.

O dia-a-dia de um diretor escolar ..................................................................................41

1.2.

Sntese descritiva da observao....................................................................................49

A anlise da entrevista ...........................................................................................................51


2.1.
ao

Trajetria profissional e perceo sobre a evoluo do seu trabalho no contexto de


51

2.2.

Auto percees sobre as funes do diretor ..................................................................54

2.3.

Percees descritivas do diretor sobre o seu trabalho ..................................................57

2.4.

Perceo avaliativa do diretor relativamente ao que faz e o que gostaria de fazer ....60

2.5.

Liderana e autorregulao ...........................................................................................60

2.6.

Relaes com atores internos .........................................................................................66

2.7.

Relaes com atores externos .........................................................................................68

2.8.

Sntese descritiva da entrevista ......................................................................................73

CAPTULO V CONCLUSES ........................................................................................................ 78


1.

Perspetivas finais ....................................................................................................................82

FONTES .............................................................................................................................................. 83
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................. 84
3

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

LEGISLAO CONSULTADA ......................................................................................................... 87


ANEXOS ............................................................................................................................................. 88
ANEXO I NOTAS DE CAMPO- PRIMEIRO CONTACTO COM O DIRETOR ESCOLAR .....88
ANEXO II INSTRUMENTOS RECOLHA DE DADOS .............................................................90
A Grelha de observao um dia na vida de um diretor escolar ...............................................90
B Guio de entrevista ao diretor escolar ....................................................................................91
ANEXO III REGISTO DOS DADOS ...........................................................................................94
A Registo e categorizao da observao de um dia na vida de um diretor escolar ...................94
B Transcrio da entrevista ao diretor escolar .........................................................................123
ANEXO IV INSTRUMENTO DE APRECIAO DO PROJETO INTERVENO DO
DIRETOR ......................................................................................................................................140

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

CAPTULO I INTRODUO
Uma liderana reconhecida fator decisivo para orientar, resolver conflitos,
estabelecer normas, infundindo viso, energia e significado ao coletiva.
(Silva, 2008, p. 127)

1. Apresentao do tema e problema de partida


A escola uma organizao complexa com especificidades muito prprias reguladas pelo
seu primado pedaggico. Como organizao na qual coloca a importante responsabilidade do
ensino, o Estado tem sido tentado, at ao limite do que os contextos polticos sociais e culturais
vigentes permitem, a uma regulao centralizadora. Independentemente do tempo e das pocas,
a figura do diretor1 da organizao escola tem sido configurada como ator protagonista com o
qual o poder central tem contado, ora para perpetuar o status quo, ora para mobilizar mpetos
reformadores. Atualmente, na sequncia da modernizao da sociedade portuguesa e no
contexto de novos normativos legais, o diretor escolar, enquanto rgo unipessoal de topo,
espartilhado entre as exigncias e as expetativas das comunidades locais e a gentica
centralizadora do Estado, assiste a um aumento da complexidade funcional e dos
constrangimentos da sua ao. Neste contexto multirregulado, o diretor, dotado de poder formal
e de um poder simblico enquanto ator social, estar fortemente condicionado pelas suas
competncias de liderana para a afirmao de um projeto educativo. Interessa-nos pois
responder ao seguinte problema de partida: Qual a perceo do nosso sujeito relativamente ao
modo como exerce o seu cargo de diretor, e em particular como que o exerccio da sua
liderana permite a afirmao do projeto educativo do agrupamento na comunidade educativa?

Por conveno, utilizaremos o termo diretor (ou diretor escolar) para designar o responsvel pela gesto de
topo das escolas, substituindo-se aos termos presidente do conselho executivo ou presidente do conselho
diretivo ou diretor executivo, exceto nas transcries de referncias de outros autores.
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

2. Objeto e objetivos do estudo


A presente investigao toma como objeto o trabalho quotidiano do diretor de um
agrupamento de escolas da regio da grande Lisboa no quadro do regime de direo,
administrao e gesto, institudo pelo Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, republicado pelo
Decreto-Lei n. 137/2012, de 2 de julho. Num sistema de ensino ainda fortemente centralizado,
o quadro normativo citado acaba por dar poderes e responsabilidades nunca antes atribudas aos
gestores escolares no sentido da configurao de um cargo unipessoal. Aos novos diretores
exigem-se lideranas fortes que, num novo quadro autonmico, orientem as comunidades no
sentido da criao de contextos que se traduzam numa melhoria significativa dos resultados
acadmicos dos alunos. Com fronteiras de ao mais latas e com um crescendo de
responsabilidade, o diretor escolar, enquanto ator principal na dinmica da organizao escola,
ter de se assumir como um gestor das interaes e relaes quer com os atores internos quer
com atores externos no seio da sua comunidade educativa. As estratgias e o jogo de interesses
que os diferentes atores, em particular o diretor, concebem e nos quais se movimentam enquanto
agentes polticos (no neutros, portanto) na organizao escolar, do-nos uma perspetiva
poltica que nos interessa analisar, particularmente pela sua premncia na consecuo de uma
autonomia construda. Assim, neste contexto especfico da organizao escolar, palco em que
se desenrolam dinmicas micropolticas, inteno deste estudo perspetivar, num paradigma
interpretativista, a conceo simblica do diretor escolar relativamente ao seu contexto
institucional e interpretar as lgicas de ao resultantes desse mesmo quadro, nomeadamente
atravs de dois conjuntos de objetivos que se complementam e servem de fio condutor a este
estudo:
1) Identificar, descrever e analisar as percees do diretor de agrupamento, enquanto gestor e
lder da comunidade educativa;
2) Descrever, comparar e interpretar as aes polticas e estratgicas do diretor de agrupamento
conducentes a liderar a comunidade educativa num quadro de autonomia.

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

3. Organizao do estudo
O presente estudo consta de cinco captulos e dos anexos. Os dois primeiros captulos tecem
consideraes tericas. No primeiro apresenta-se o tema e o problema que nos move para a
investigao; no segundo faz-se um exerccio de reviso dos principais conceitos de acordo
com um quadro terico atual de referncia na rea da investigao sobre diretores escolares.
Abordam-se os conceitos de regulao, lgicas de ao e liderana. Nos dois captulos seguintes
constam as questes empricas da investigao. No terceiro captulo explicita-se a metodologia
adotada neste estudo de caso, bem como as tcnicas de recolha de dados nos seus diferentes
passos: i) a anlise documental, em particular o projeto de interveno do diretor e o projeto
educativo do agrupamento; ii) a observao estruturada de um dia da vida do diretor no seu
contexto de trabalho (algo que, na lgica dos nossos objetivos, possibilitou, aps anlise, a
construo de um guio); iii) a realizao da terceira fonte de dados a entrevista
semiestruturada. No quarto captulo apresentada a anlise interpretativa dos dados recolhidos
luz do quadro terico estabelecido. No captulo cinco apresentamos a concluso do nosso
estudo, tecendo algumas consideraes sobre o seu contributo para a investigao na rea da
administrao escolar e perspetivamos novas linhas de investigao. Por ltimo, apresentamos
os anexos.

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CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA

Exercer, num contexto fluido e pleno de ambiguidades, um amplo conjunto


de funes repartidas pelos domnios administrativo-financeiro,
pedaggico e educativo, relaes internas e relaes externas () sob
a presso de um quotidiano pouco menos que alucinante, dominado pela
reatividade, a apelar mais intuio do que reflexo para a tomada de
decises, mesmo no que diz respeito s mais importantes.
(Matos, 2005, p. 302-303)

1. Uma questo de papis e de dilemas


As funes e os papis desempenhados pelos diretores escolares tm sido objeto de
investigao, designadamente nos pases anglo-saxnicos. A assuno, na maioria das vezes,
a de que o diretor escolar, no desempenho das suas funes, particularmente no seu papel de
lder, essencial para a qualidade do desempenho educativo das escolas. Veja-se como a
questo enquadrada por Torres e Palhares (2009): Percecionada politicamente como uma
soluo tima para a resoluo dos problemas da indisciplina, do abandono e do insucesso, a
liderana emerge paulatinamente como uma varivel de controlo da excelncia escola (p. 77).
No entanto, conforme nos lembra Ribeiro (2007) a associao forte entre liderana e eficcia,
expressa na questo recorrente faro os lderes a diferena? tem encontrado dificuldades em
ser demonstrada empiricamente (p. 60). Evers e Lakomski (2000), resumem-na da seguinte
forma: a questo, que desde o incio tem fascinado e motivado os investigadores, se os lderes
fazem ou no a diferena, no foi at data respondida de forma satisfatria (citado por
Ribeiro, 2007, p. 60).
Na Europa, e em pases mais perifricos como Portugal, os estudos sobre a funo de
diretor tm tido particular desenvolvimento nas duas ltimas dcadas, merecendo nos dias de
hoje um acrescido interesse. Por um lado, pela possibilidade de se poder fazer um primeiro
balano, j que se fecha o ciclo dos primeiros mandatos de quatro anos aps a mudana de
paradigma institucional com introduo do modelo de gesto unipessoal (Decreto-Lei n
75/2008, de 22 de abril) o decreto das lideranas fortes, de inspirao anglo-saxnica e sem
tradio no nosso pas. Por outro lado, pelo facto de as grandes unidades de gesto formadas na
sequncia de agregaes agora concludas conduziram, na prtica, constituio de

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

agrupamentos, os quais, utilizando uma metfora empresarial, so verdadeiras empresas (pela


disperso de recursos fsicos, pelo nmero de trabalhadores envolvidos e, mesmo, pelo nmero
elevado de clientes) colocarem uma presso acrescida sob os novos diretores.
Se so as questes de liderana associadas funo do diretor que mais nos importam
analisar, no devemos deixar de perspetivar, pelo menos numa primeira fase, a multiplicidade
de funes cometidas ao diretor escolar. E so mltiplos os enfoques a partir dos quais se podem
analisar as funes do diretor escolar. Com efeito, h perspetivas que colocam o acento tnico
no enquadramento da funo, outras na organizao e nos papis e outras, ainda, mais
interacionistas que colocam o acento tnico nas relaes entre atores. Segundo Katz, citado
por Barroso (2006, p. 147), os chefes executivos desempenham trs tipos de tarefas: tcnicas,
de conceo e relaes humanas, s quais Morgan acrescentou a quarta categoria de gesto
externa, para englobar as relaes com a comunidade e prestao de contas. Os estudos de Jones
(1988, citado por Barroso, 2006, p.149), em resultado de investigaes junto a diretores de
escolas inglesas, e hierarquizadas em funo dos prprios, apontam no mesmo sentido de quatro
categorias em termos de competncias para o exerccio do cargo: liderana, organizao,
relaes humanas e relaes externas. As competncias so generalizveis aos pases da
comunidade europeia, segundo um estudo de Barroso e Sjorslev (1991) embora com uma
nomenclatura um pouco diferente: domnios administrativo e financeiro, pedaggico e
educativo, relaes internas e relaes externas (Barroso, 2006, p. 150).
Uma referncia obrigatria na caracterizao da funo de diretor no sentido executivo
do termo, do seu dia-a-dia, dada pela amplitude do estudo de Mintzberg (1986). Com efeito,
numa descrio particularmente feliz do trabalho de gestor, o autor refere quatro mitos e
desmistifica-os:
- O executivo no um planejador sistemtico e reflexivo, o seu ritmo de trabalho frentico,
as atividades que desempenha so breves, descontinuas, de ndole variada e essencialmente
orientadas para a ao;
- O executivo realiza tarefas de rotina, desde cerimnias, negociaes, obteno de informaes
externas atravs do seu status;
- As fontes preferenciais de informao so informais (documentos, telefonemas, reunies, etc.)
e no formais;

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

- O executivo recorre essencialmente ao seu crebro e sua intuio para guiar a sua ao e no
a complexos mecanismos delineados de forma racional e cientfica.
Mintzberg (1986) acaba tambm por encontrar pontos comuns entre uma grande
diversidade de profisses que incluem funes executivas. Para o autor h uma cadeia de
legitimao dos papis que se inicia na autoridade formal, primeiro elo de uma cadeia, que
confere status que leva s relaes interpessoais; estas por sua vez levam ao acesso
informao que permite a tomada de decises e o delineamento de estratgias. Nesta sequncia
formal, Mintzberg encontra dez papis distintos, embora no indissociveis, para o executivo.
No elo das relaes interpessoais, o citado autor define trs papis: o primeiro ligado imagem
do chefe como representante da organizao (por exemplo, o cumprimento de deveres de
representao inerentes ao seu estatuto), o segundo, de lder na responsabilidade que tem para
com a sua equipa e o terceiro de agente de contacto nas relaes com elementos externos
escola. No elo do acesso informao define outros trs papis: monitor, quando capta as
informaes necessrias ao desempenho das suas funes, disseminador de informaes
externas no interior da organizao e porta-voz da organizao. O conjunto destes seis papis
define outros quatro relacionados com o elo da deciso e formulao de estratgias:
empreendedor, no sentido de promover a mudana na organizao, manipulador de
distrbios no sentido de ser manipulado pela imprevisibilidade das situaes, alocador de
recursos e negociador.
Uma das abordagens mais aprofundadas sobre a complexidade dos papis do executivo
na administrao escolar portuguesa a de Dinis (1997). Na sua tese, aborda uma das questes
que atravessam diacronicamente a funo do gestor escolar: o carter dual da sua funo, isto
, o profissional docente e o profissional administrador bem como os dilemas que a envolvem.
Com efeito, apesar de do ponto de vista terico as tarefas de lder profissional e de chefe
executivo serem significativamente diferentes, raramente o gestor veste uma ou outra pele de
forma antagnica, havendo contudo algumas reas em que pode haver conflitualidade. O
Modelo das Esferas de Interao (Hanson,1976, 1979; Bacharah, 1981), tambm analisado por
Dinis (1997), refere uma zona de conflitualidade onde se sobrepem tarefas comuns s
esferas do domnio administrativo e pedaggico; um exemplo a avaliao de professores. Esta
dualidade de papis pode ser ultrapassada se for alargado o conceito de profissionalidade
docente, no sentido, por exemplo, do que proposto por Hoyle (1975). Na verdade, este autor
aponta para uma dimenso de liderana do administrador educador que invalida a referida
conflitualidade.
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Os conflitos e a ambiguidade levam a dilemas que, de algum modo, parecem caracterizar


particularmente a problemtica da funo de diretor escolar. Seguindo a investigao de Dinis
(1997), o autor caracteriza seis grandes dilemas organizacionais que se podem constituir como
um quadro de anlise particularmente aprofundado para a funo de diretor escolar. O citado
autor refere-se quer ao que diz respeito forma como os diferentes atores do sistema de ensino
se percecionam, quer quanto s percees que o prprio tem do seu trabalho. Nesta breve
reflexo daremos apenas destaque aos trs conjuntos que tm uma componente administrativo
profissional mais evidente. O primeiro conjunto de dilemas refere-se a administrao vs
ensino: O administrador um entre dois e um entre iguais (Dinis, p. 97). Com efeito,
o homem do meio entre a administrao central e a escola, mas na sua condio de docente na
sua organizao no deixa de ser um professor, o que pode gerar um conflito de lealdades
(Dinis, p. 97). O segundo conjunto de dilemas domnio vs participao resulta diretamente
do primeiro e reflexo, novamente, da dupla condio de administrador e profissional. Por um
lado, o diretor escolar sendo o topo hierrquico da organizao escola precisa de manter o
controlo sobre todos os funcionrios, professores includos, obrigando-o a enquadramentos que
podem ser rgidos e at austeros. Por outro lado, como professor e lder pedaggico, est
dependente de um enquadramento que permita a mobilizao dos seus colegas para o
desenvolvimento do projeto educativo; algo que obriga frequentemente a uma gesto mais
participada, mais colegial mas tambm mais autnoma dos atores que com ele trabalham
diretamente. Dentro do terceiro grupo de dilemas interno vs externo, Dinis engloba dilemas
muito relacionados com a forma como o diretor escolar privilegia a sua ao poltica. Pode ser
mais voltada para as relaes externas, gerindo conflitos entre pais e professores podendo
melindrar os profissionais da organizao. A afirmao do diretor junto comunidade pode
descurar a gesto das questes mais internas. Ou pode assumir-se como um diretor menos
cosmopolita e mais local (Gouldner, 1957; Binbaum,1991, citados por Dinis, 1997, p. 100)
procurando a sua afirmao numa dimenso mais pedaggica, mais voltada para o interior da
organizao numa interao mais cuidada com os atores internos e menos sensvel sua
afirmao no exterior.
Ainda que seja abusivo, na tica de Dinis (1997), converter o modelo dual para o diretor
escolar de administrador e profissional num modelo dual de gestor e lder, curioso o exerccio
de analisar estas duas funes do diretor escolar tambm de uma forma dilemtica. Com efeito,
os dois papis parecem padecer duma lgica de mutuamente exclusivos: temporalmente o
lder, cativado pela sua viso, preocupa-se com o futuro, o gestor focado na resoluo dos

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

problemas imediatos prefere o presente; a ao do lder mais pedaggica baseada na intuio


e no desenvolvimento de relaes que promovam a autoestima e o autoconceito dos atores, no
trabalho das emoes do grupo (a grande liderana baseia-se nas emoes, Goleman et al,
2011), enquanto nos gestores a ao baseada na lgica, no conhecimento tcnico
relacionando-se com os atores numa perspetiva mais utilitria e imediata; o lder um
especialista de pessoas e gosta de ruturas na organizao, o gestor um especialista de tarefas
e gosta de estabilidade. Alvarez (2001) analisa os dois papis de uma forma bastante
antagnica:
O lder deve distinguir entre situaes tcnicas que exigem o concurso de um especialista e
situaes adaptativas que exigem mudanas de atitudes. Ao diretor exige-se eficcia; ao lder
que se move num espao de autoridade informal, exige-se integridade, fidelidade aos
princpios e valores que compartilha com os seguidores. O papel do lder exige experincia e
amadurecimento pessoal e profissional, enquanto o de diretor (manager) exige sobretudo
capacidades tcnicas de especialista (citado por Silva, 2008, p. 131).

Para Bolman e Deal (1997, citados por Silva, 2008) no h qualquer dilema nem excluso
mtua de papis, j que a combinao dos dois papis a resposta aos desafios das modernas
organizaes escolares: os desafios das modernas organizaes requerem a perspetiva objetiva
do gestor assim como a viso de futuro e o compromisso sbio assegurados pela liderana (p.
134).
Mas, como referimos no incio deste captulo, e ainda sem se entrar nas questes, de maior
amplitude, da liderana, essencialmente no papel de lder que nos interessa perscrutar o diretor
escolar. No seu papel de lder pede-se ao diretor escolar que seja munido de trs pilares: viso,
misso e valores. A viso refere-se a uma ideia clara do lder de um futuro possvel e credvel
para a organizao que seja uma evoluo relativamente ao presente. Ideia que se consubstancia
em um projeto que um plano estratgico mas que tambm se expressa na sua prtica corrente
de modo a que o caminho em direo a esse ideal seja sempre sentido entre os diferentes
atores da organizao. Segundo Alvarez (2001),
os lderes excecionais possuem uma viso pessoal do futuro da organizao que compartilhada
por uma grande maioria de colaboradores e que, no fundo, impregna todos os documentos
institucionais da mesma, como a poltica e a estratgia, os projetos e os diversos planos de ao
quotidiana (citado por Silva, 2008, p. 121).

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

O segundo pilar da liderana, a misso, um documento de intenes que define de forma breve
mas precisa o essencial da ao da organizao, com uma funo simblica e unificadora. Tem
a funo de orientar o presente, o dia-a-dia aos diferentes atores para que de forma fcil saibam
sempre onde esto e porque esto. Em Portugal a misso estruturante, no ensino pblico,
definida pelo prprio Estado, embora exista alguma margem de manobra para a interpretar
de forma particular e comprometer num projeto prprio e partilhado o conjunto de atores que
interagem em cada escola (Silva, 2008).
Os valores so o pano de fundo em que se apoiam a viso e a misso que lhes do identidade e
coeso, essencial a qualquer atividade que envolva grupos de indivduos e que normalmente
constitudo por valores comuns que, no caso dos lderes eficazes, so identificados como os
valores da maioria. Nas palavras de Silva (2008), (A cultura) confere identidade e funciona
como cimento aglutinador, que harmoniza interesses contrrios e contribui para canalizar os
esforos de cada um para objetivos comuns e do interesse de todos (p. 125).
Demonstrada a complexidade de papis e o seu carter dilemtico, e uma vez que este
trabalho de projeto se centra na figura do diretor escolar do ensino pblico, dada a interveno
do Estado na conduo de polticas pblicas de ensino, importante tambm caracterizar o seu
quadro de regulaes, quer as prescritas quer as que resultam da sua autorregulao enquanto
protagonista do sistema de ensino.

2. Uma questo de regulaes


O conceito de regulao tem sido particularmente estudado no mbito das polticas pblicas
de educao no sentido em que permite uma grelha de anlise particularmente completa ao
sistema de ensino pblico de educao. Como refere Ribeiro (2007) muitas das mudanas
ocorridas nas modalidades de organizao e gesto dos estabelecimentos de ensino e, portanto,
no trabalho dos respetivos presidentes, decorrem precisamente das grandes transformaes
ocorridas no campo da regulao das polticas educativas. (p. 61). O conceito de regulao
refere-se interveno do Estado na conduo de polticas pblicas. Segundo Afonso (2004),
entende-se por regulao o conjunto dos dispositivos e procedimentos que, numa determinada
sociedade, moldam a proviso coletiva e institucionalizada da ao educativa, em funo dos
valores sociais dominantes (p. 35). Barroso (2006) refere-se a trs nveis de regulao. A
regulao transnacional, cada vez mais efetiva no quadro da unio europeia e de organismos

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

internacionais, referente s normas e instrumentos importados que a nvel nacional, por


motivaes mltiplas, polticas, econmicas ou sociais so considerados essenciais de
implementar. Portugal no tem fugido desta contaminao internacional de mltiplas
motivaes, s vezes pedaggicas como, por exemplo, a reduo do abandono escolar e a
diferenciao pedaggica, de natureza filosfica e social, como a dinamizao da sociedade
civil e das populaes locais na tomada de deciso ou, como refere Barroso (2006), de natureza
poltica e econmica, com a reduo do papel do estado nas polticas ditas sociais ou ainda de
carter tcnico, por exemplo, no combate ao despesismo e ineficcia do Estado na gesto da
coisa pblica. Sendo um nvel de topo em termos de regulao ela acaba por condicionar outros
nveis mas, no caso especfico deste trabalho de projeto no relevante de anlise.
Num segundo nvel Barroso (2006) coloca a regulao nacional, que na opinio do autor se
refere ao modo como o Estado exerce a coordenao, o controlo e a influncia sobre o sistema
educativo, orientando atravs de normas, injunes e constrangimentos o contexto da ao dos
diferentes atores sociais e seus resultados (p. 50). Traando a histria recente da regulao
institucional portuguesa, o pas no fugiu s realidades internacionais. Com efeito, uma
regulao burocrtica a partir de um Estado centralizado que atravs de normativos impe a sua
correia de transmisso s escolas coexistiu com uma regulao corporativa em que a classe dos
professores, gozando de alguma autonomia, determinou de forma colegial a orientao
pedaggica da escola. Segundo Mitzberg (1990), esta aliana entre o Estado e os professores
fez da escola uma burocracia profissional. Neste modo de regulao o diretor era legitimado
formalmente pelo Estado e informalmente de forma corporativa pelos seus pares.
A crise do Estado Providncia, evidenciada pela incapacidade de gerar e gerir recursos para
todos, pela descredibilizao com a deficiente gesto de recursos que colocou em causa a sua
prpria sustentabilidade, pelas estruturas burocrticas pesadas, gastadoras e, muitas vezes,
pouco eficazes, est na origem de novas polticas de servio pblico, tambm de ndole
transnacional, que preconizam uma lgica de descentralizao eventualmente imbuda de
interesses mercantis. Com efeito, nas ltimas duas dcadas, com crescente naturalidade, o
discurso poltico recorrentemente impregnado de preocupaes com os resultados e com o
desempenho das polticas mais do que a sua articulao. Tambm com crescente naturalidade
ideias neoliberais emergem nas polticas europeias, trazendo ordem do dia o debate entre a
oferta pblica e privada para as polticas ditas sociais, apontando para a reduo das
responsabilidades sociais e redistributivas do estado.

14

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

A tendncia de progressiva mercadorizao, generalizada ao nvel dos sistemas educativos,


identificvel no concreto, por exemplo, na implementao de polticas de livre escolha de
escola e com a privatizao dos seus servios a par de um crescente abandono ou
marginalizao dos propsitos sociais da educao (Ball, 2001, citado por Palhares e Torres,
2009, p. 79) e no campo ideolgico, pelo apelo excelncia escolar como valor supremo. Mas,
em sentido contrrio, regista-se igualmente uma tendncia para a recentralizao da educao
(Lima, 1995, 2005). Com efeito, a anlise das polticas de educao mais recentes, num quadro
de regulao, revela que existe mais do que o mero confronto entre uma governao
centralizada, normativa e fortemente hierarquizada e um mercado descentralizado,
concorrencial e autnomo (Barroso, 2006, p. 60). A coexistncia de diferentes e antagnicas
formas de regulao criou um quadro regulatrio complexo que foge s tradicionais concees
filosficas polticas e sociais apelidado, por Barroso, de hibridismo.
Em termos de normativos legais, enquadradores da funo do gestor escolar, o Decreto-Lei n
75/2008, de 22 de abril, exemplo duma regulao institucional de dupla identidade. Este
decreto preconiza lideranas fortes, quebrando com uma certa tradio mais colegial nos rgos
de gesto e radicaliza algumas das proposta do antigo Decreto-Lei n 172/91, de 10 de maio. O
conselho geral, rgo de definio estratgica, tem a competncia de eleger e destituir o diretor.
No esprito da lei, a figura do diretor surge reforada, sendo reconfigurada no sentido de uma
liderana unipessoal forte. Segundo Afonso (2010), do referido decreto emerge o carcter
unipessoal e tcnico da liderana, algo que, de algum modo, empobrece a cultura e autonomia
das escolas. O diretor, no sendo, como vimos, figura nova no quadro normativo, agora uma
imposio legal para todas as escolas e agrupamentos de escolas. Esta centralidade da figura do
diretor acaba por ser prenncio da maturidade dos mecanismos de regulao da administrao
central com um controlo a posteriori, que sucessivamente vinha sendo introduzido no sistema
de ensino em particular, e entre outros, com a avaliao externa das escolas e dos alunos. H
uma preocupao em legitimar a liderana por delegao de poderes que varia na razo direta
da diminuio da gesto democrtica da escola. Em termos de elegibilidade, o modelo recupera
uma proposta, com uma eleio indireta, aps um processo concursal, ao nvel do rgo de
direo, o conselho geral. So dados sinais contraditrios. Por um lado, preconiza-se uma
liderana forte e atribui-se novas competncias e delega-se novos poderes; por outro lado,
retrai-se a legitimidade democrtica na elegibilidade e acentua-se o carter de prestador de
contas ao rgo de direo estratgica, que volta a ter na sua mo a competncia de eleger,
destituir ou reconduzir o diretor. Se verdade que nunca a gesto, administrao e orientao

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

pedaggica da escola se centrou tanto numa figura s, no menos verdade que nunca esta
mesma figura foi to condicionada face a outro rgo da escola, na sua qualidade de prestador
de contas. A republicao do Decreto-Lei n 75 de 22 de abril de 2008, em 2012, atravs do
Decreto-Lei n 137, de 2 de julho, reservava poucas mudanas e no no sentido de folgar o
colete-de-foras do diretor escolar. Eram-lhe condicionadas algumas competncias,
nomeadamente ao nvel das estruturas intermdias: agora a designao dos coordenadores dos
departamentos condicionada a um processo eleitoral (nos departamentos) em vez da
designao direta do modelo anterior. Por outro lado, as competncias do conselho geral eram
reforadas, quer pela possibilidade da autonomia financeira, pois faz a proposta do seu prprio
oramento, como pela deciso de recursos, nomeadamente os despachados pelo diretor e,
principalmente, pela competncia da avaliao de desempenho do diretor (regulamentada pela
Portaria n. 266/2012, de 30 de agosto), no que diz respeito componente interna.
Se a esfera da regulao nacional de grande importncia para se perscrutar os graus de
liberdade do diretor escolar, num terceiro nvel de regulao do sistema de ensino, o nvel
local, que nos interessa perspetivar possibilidades de autonomia do diretor. Neste nvel h uma
complexa teia de interesses, estratgias e jogos entre os atores no terreno quer no seu coletivo
de forma mais institucional quer a nvel individual, que no seu conjunto constituem uma
microrregulao. A abordagem microrregulao deve ter um foco menos institucional e mais
interacionista, no sentido em que os papis sociais, no to predeterminados, vo sendo
negociados e desenvolvidos. Nas palavras de Barroso (2006):
[A microrregulao um] processo de coordenao da ao dos atores no terreno que
resulta do confronto, interao, negociao ou compromisso de diferentes interesses,
lgicas, racionalidades e estratgias em presena quer, de uma perspetiva vertical entre
administradores e administrados, quer numa perspetiva horizontal, entre os
diferentes ocupantes dum mesmo espao de interdependncia (p. 56).
pois ao nvel local que ocorrem importantes processos de regulao interna nas escolas
atravs de mecanismos das regulaes de controlo e autnoma que envolvem, por exemplo,
estilos de liderana e estratgias de poder nos quais os atores e neste caso em particular os
gestores de topo tm teoricamente um campo de ao relativamente alargado; pese embora o
processo de descentralizao educativa venha sendo cerceado atravs de medidas
administrativas paralelas de desconcentrao, cujo objetivo essencial parece ser o de limitar ou
controlar os efeitos da prpria descentralizao. Na tica de Afonso (1998, p. 120), estas

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

tendncias ao constituem partes de uma mesma equao (contraditria) que procura resolver
a exigncia simultnea de mais e menos Estado. Um dos exemplos mais comuns de uma
regulao local, fruto deste processo de desconcentralizao a regulao de proximidade,
como refere Ribeiro (2007):
Ives Dutercq (2002, p. 1) chama regulao de proximidade, que exercida pelos
presidentes das escolas e que se caracteriza por assumir uma inspirao discretamente
gerencialista mas recorrendo fortemente figura da mediao (idem, p. 1) atravs da
qual o presidente exerce, na sua escola, um trabalho de regulao que consiste, no em
impor as suas ideias e projetos, mas sim em se apoiar nas oportunidades do local:
Ele escuta, recolhe ou recupera informaes junto dos professores, pais e alunos e,
para tal, usa tambm, as ligaes que mantm nas diferentes redes em que inscreve a
sua ao e a que pertence a sua escola. O presidente posicionase como um ponto de
passagem obrigatria em relao a todos os outros atores (idem, p. 5) (p. 63).
Prossegue ainda Ribeiro, o presidente (diretor) regulador de proximidade intervm
raramente enquanto iniciador, exercendo a sua ao sobretudo no sentido de proporcionar
oportunidades a outros, ou de reorientar processos que o seu posicionamento privilegiado lhe
permite antecipadamente revelar.
Voltando ao pensamento de Barroso, mais recentemente tem sido muito discutida a regulao
num contexto de metarregulao, que se cruza com o conceito de governana. Para Barroso
(2006), o conceito nasce da tentativa de separar a dicotomia entre Estado e mercado atravs
de novas formas de governo da coisa pblica e de coordenao da ao social (p. 61), para
Simes (2010) nasce da tentativa de conciliao dos dilemas da descentralizao e da
autonomia, em tenso com os desafios da comunidade europeia e da globalizao (p. 20). O
conceito, com ampla divulgao na cincia poltica, na cincia econmica e nas cincias sociais
foge, e at se ope, ao conceito de governo, no sentido em que a esfera de regulao
horizontal, no hierrquica com a participao de mltiplos atores na sua formulao poltica,
muitos no associados ao Estado. A governana ser, ainda, segundo Simes (2010), um
paradigma em todos os nveis de deciso poltica poder ser uma resposta do Estado no seu
papel de coordenar e equilibrar as mltiplas regulaes do sistema de ensino (p. 15). Jessop
(2003, citado por Simes, 2010, p. 15) refere-se ao conceito como arte complexa de conduzir
mltiplas agncias, instituies e sistemas, que so simultaneamente autnomos uns dos outros
e estruturalmente agregados atravs de diversas formas de interdependncia. Esta perspetiva
17

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

assume um princpio pluralista do poder, deixando lugar aos atores para dialogarem com as
estruturas na construo social e poltica da realidade, muito no sentido da teoria da ao
estratgica oriunda da sociologia das organizaes com Friedberg e Crozier. (citado por
Simes, 2010, p. 20). Com efeito, a governana exige que os parceiros sociais se
comprometam com uma autorregulao da conduta, em nome de um projeto social,
funcionando o Estado como um parceiro entre outros (Jessop, citado por Simes, 2010, p. 20).
Barroso (2005), cruza os modelos de regulao com o estudo diacrnico dos perfis funcionais
dos diretores. Segundo aquele investigador, num modelo de regulao burocrtico o diretor tem
essencialmente o papel de representar o Estado na escola, enquanto numa regulao do tipo
corporativo o perfil funcional do diretor ser um primus inter pares. a mistura destes dois
perfis que at h umas dcadas caracterizava de forma dilemtica o papel do diretor escolar.
Num quadro de regulao ps burocrtica outros perfis so mobilizados e a hibridao da
regulao tem aumentado o carter dilemtico do papel do gestor. Hoje, numa lgica de new
public management, o diretor tambm visto como um gestor de uma empresa, aumentando
a complexidade do seu papel. Numa ltima conceo, poltica e social, muito associada a um
Estado Regulador, o diretor visto como um negociador, mediador entre lgicas e interesses
diferentes tendo em como base de compromisso o bem comum aos alunos. O predomnio
relativo de cada um dos quatro perfis funcionais na esfera de ao dos gestores escolares
identificvel, do ponto de vista histrico embora, independentemente desses perfis, seja
frequente os diretores, na sua ao, mobilizarem alternadamente os diferentes papis e
referenciais, de acordo os problemas a tratar e com os protagonistas em causa (Dubar & Lucas,
1994, citados por Ribeiro 2007, p. 62).
Podemos sintetizar dizendo que evoluo do sistema de ensino pblico, trouxe at atualidade
um verdadeiro sistema de regulao cruzada ou multiregulao, onde os papis das instncias
e dos indivduos se cruzam e os novos modos de regulao, e a interao entre eles,
reconfiguram o papel do presidente, podendo esse papel reconfigurado ser considerado,
tambm, como uma nova forma de regulao (Ribeiro, 2007, p. 61), tal como refere
Barroso(2001), em termos dos diferentes nveis de regulao do sistema de ensino, os mltiplos
referenciais condicionam o diretor escolar muitas vezes de forma paradoxal, ainda que possam
ser conceptualizadas franjas de liberdade. O que significa que o lider pedaggico, consciente
desta realidade organizacional pode, institudo do seu poder formal e simblico, e com uma
ao poltica concertada, no quadro de uma regulao situacional, aspirar a um jogo dos
possveis para liderar a sua viso para a escola. Esse jogo permite, como tem acontecido em
18

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

muitas escolas, a afirmao de projetos educativos intrisecamente autonmicos e de lideranas


sustentveis pelas ligaes estreitas que estabelecem com as comunidades educativas
mostrando-se assim referenciais na promoo de uma escola pblica de qualidade.

3. Uma questo de lgicas de ao


O condicionamento das lgicas de ao do gestor escolar por determinantes
externos como, por exemplo, a regulao externa no elimina a capacidade
dos atores escolares, enquanto atores intra-organizacionais, de produzirem
diferena (adaptado de Matos, 2005, p. 300).

O conceito de lgicas de ao comummente utilizado nos estudos sobre as


organizaes e sobre os seus atores. Segundo Mateus (2008), o conceito foi primeiramente
aplicado nos estudos sociolgicos das organizaes com Karpic (1972) e foi introduzido no
plano educativo com os estudos de Derouet (1989) e de Bacharach e Mundell (1993). Estes dois
acadmicos acabaram por contextualizar as lgicas de ao na organizao escola do seguinte
modo: (...) porque as estruturas no podem prever todas as situaes, originando incerteza, no
meio da qual caber aos participantes negociar o sentido e a ao (Bacharach e Mundell, 1999,
p. 126). Para Sarmento (2000), as lgicas de ao so como contedos de sentido,
relativamente estveis e consolidados, com que os atores interpretam e monitorizam a ao das
organizaes escolares (p. 147).
Ainda que no mbito deste projeto nos interesse focar as lgicas de ao associadas ao diretor
escolar enquanto ator, no deixa de ter alguma pertinncia iniciarmos esta breve reflexo com
uma anlise mais macro, em termos de sistema de ensino pblico. Tal procedimento justificase pelo facto de as lgicas de ao, nas suas vertentes dominantes, acabarem por resultar do
quadro regulatrio institucional que tecido para a educao pblica e para os gestores de topo
do sistema de ensino pblico; o referido quadro acaba, pois, por condicionar os citados atores,
particularmente a figura de topo da gesto escolar. Sarmento (1998) traa quatro lgicas de ao
dominantes no sistema de ensino pblico, a mais persistente das quais a do servio pblico que
se baseia na seguinte premissa:
A escola realiza uma finalidade geral que transcende os seus atores concretos, que essa
finalidade definida pelo Estado e coincide globalmente com o interesse de toda a sociedade e
19

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

que o modo de concretizao dessa finalidade supe a uniformizao dos processos


organizacionais e pedaggicos, tornada possvel pelo esforo normativo da administrao
centralizada da educao (s/p).

Esta lgica dominante e persistente fundamentada nos princpios da igualdade de oportunidades


identifica-se com a burocratizao e administrao da ao educativa da organizao escola.
uma lgica baseada no pressuposto de que as normas centralmente definidas e superiormente
emanadas garantem as condies de igualdade. Com esta lgica de ao, cega diversidade
cultural da organizao, tm coexistido outras lgicas de ao, como exemplo a lgica da
profissionalidade. Sarmento (1998), define-a como a orientao das escolas segundo os
princpios que definem a profissionalidade dos professores (s/p), no fundo uma subordinao
da ao educativa e da organizao escolar aos critrios definidos pelos profissionais da
educao. Ainda segundo Sarmento (1998), A ao educativa , deste modo, considerada
essencialmente como uma ao tecnicamente conduzida (seja essa tcnica entendida como
predominantemente didtica), isto , de natureza instrucional e subordinada a uma cultura
acadmica (s/p). Esta lgica de ao de algum modo dominante, baseada no autocentramento
nos professores e que coloca a tnica em valores como a colegialidade cruza-se com outras e
de algum modo se incompatibiliza quando se descentra a regulao da escola dos professores.
Segundo Bacharach e Mundell (1993), o debate recente no respeitante reforma de educao
nas escolas, pode ser visto como um confronto entre lgica de responsabilidade burocrtica e
lgica de autonomia profissional (conflituais no contexto educativo). Barroso (1999, 2000) v
historicamente a evoluo do servio pblico de educao em Portugal como uma associao
entre estas duas lgicas de ao dominantes: por um lado os professores; por outro lado, o
Estado. Mas a eventual conflitualidade entre lgicas de ao dominantes no se esgota no
confronto profissionalidade e servio pblico. A designada territorializao do ensino fez
emergir tambm uma lgica de ao que Sarmento (1998), define da seguinte forma:
A contemporaneidade do enquadramento local da educao corresponde a uma lgica
descentralizadora que se insere num sentido geral de espacializao da economia e de
localizao das respostas educativas s caractersticas sociais e culturais dos alunos e das
comunidades (s/p).

Trata-se de uma lgica que tendencialmente gerada fora dos limites estritos do campo
organizacional das escolas, mais propriamente, na interseco dele com elementos culturais das
comunidades locais. Alm da lgica da territorializao, condiciona ainda o trabalho dos atores
escolares, em particular o do diretor, a mais contempornea lgica de ao, a lgica de mercado.
20

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Com expresso transnacional e maior acuidade a partir dos finais da dcada de 1980,
sustentada nos princpios da competio e da livre concorrncia e por uma diversidade de
realidades hoje comuns. A saber: privatizao da oferta pblica educativa, a criao de um
mercado educacional, a substituio dos proclamados ideais democrticos e igualitrios, no
discurso pblico educativo, por valores assentes na racionalidade econmica e nas orientaes
gerencialistas, tais como, racionalizao, controlo de custos, eficcia, eficincia e qualidade da
oferta e dos resultados educativos. Esta lgica coexiste com princpios de uma regulao
aparentemente mais descentralizada onde atores como os pais, com poder formal no conselho
geral, acabam por se assumir como consumidores com direitos mercantis que se sobrepem,
por exemplo, ao valor da equidade.
Ainda que, como referimos, as lgicas de ao da organizao sejam fortemente
condicionadas por determinantes externos (que no podem ser ignorados como, por exemplo,
a regulao externa), na perspetiva poltica Weberiana podem existir muitas lgicas diferentes
de ao com indivduos e grupos na organizao, os quais competem de forma a estabelecer as
suas prprias lgicas de ao. Com efeito, considerando um papel central aos atores
estratgicos nos seus jogos de determinao do poder (de luta entre lgicas de ao), possvel
estabelecer um nvel de anlise micro para esta problemtica. Barroso (2006), justifica o nvel
de anlise micropoltico remetendo estas lgicas de ao para as racionalidades dos atores que
do sentido s suas escolhas e prticas num contexto de uma ao individual ou coletiva (p.
179), sendo construdas na ao e pela ao e podendo ser objeto de justificao pelos
prprios atores (a partir do sentido que eles atribuem sua ao); tambm podem ser percebidas
pela descrio e anlise dos seus efeitos. Van Zanten (2006), que compara o conceito de lgica
de ao com o de estratgia sem a conscincia da ao, salienta que as mesmas pressupem
antes um conceito mais alargado de racionalidade, de escolhas axiolgicas conduzidas por
valores e normas, no estando confinada a processos exclusivamente instrumentais (p. 196).
Matos (2005), na sua investigao, salientando essencialmente o nvel micro, colocou o foco
nas lgicas de ao do gestor escolar de topo. Recorrendo aos relatos na primeira pessoa de trs
presidentes de conselhos diretivos / executivos, o investigador sistematizou algumas das suas
percepes, estratgias de exerccio do poder e lgicas de ao dominantes da seguinte forma:
- Relativamente administrao das escolas verificou que perspetivada como atividade
subordinada a uma conduta deliberadamente moral, em que os gestores escolares concedem
importncia inovao desenvolvida sobretudo no domnio pedaggico e educativo e colocam

21

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

nfase nas relaes humanas, valorizando o indivduo em si, em detrimento do seu papel na
organizao;
- No parecem percecionar o seu cargo de um modo to executivo como as normas legais
fazem supor (Matos, 2008, p. 297);
- H uma continuidade nas prticas de gesto, apesar das mudanas legislativas entretanto
ocorridas, dando conta, pelo contrrio, de uma acentuada linha de continuidade, apenas sujeita,
aqui e ali, a espordicos pontos de tenso (Matos, 2008, p. 299);
- Esgotam grande parte do seu tempo com os atores internos;
- Na interveno pedaggica privilegiam as finalidades socializadora, personalizadora e
igualizadora, secundarizando a finalidade seletiva 2 .
Na leitura e na anlise da ao do diretor escolar h, pois, uma esfera poltica particularmente
importante. Tomar em considerao essa esfera permite-nos a compreenso de como o gestor
escolar analisa a ao dos atores nas orientaes a nvel macro poltico, e, de igual modo, como
desenvolve as suas estratgias a nvel micropoltico, uma vez que o condicionamento, por
exemplo, da regulao externa, no elimina a capacidade dos atores escolares, enquanto atores
intra-organizacionais, de produzirem diferena (Matos 2005, p. 300); diferena definida por
determinantes internos (por exemplo,

o ethos organizacional, o estilo de gesto e a

micropoltica). Ainda que no nos possamos alhear do nvel macro de anlise, apontamos o
nosso foco para a ao coerente do diretor escolar enquanto ator, baseada em pressupostos
apreendidos e, no seu quadro de valores, negociada a um nvel micropoltico.

4. Uma questo de liderana


Percecionada politicamente como uma soluo tima para a resoluo dos
problemas da indisciplina, do abandono e do insucesso escolares, a liderana
emerge paulatinamente como uma varivel de controlo da excelncia escolar,
ao arrepio de uma cultura de gesto colegial historicamente enraizada nas
escolas portuguesas (Torres e Palhares, 2009, p.77).

Matos utiliza a nomenclatura de Formosinho (1988) (ver Matos, 2005, p. 299)


22

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

No campo das organizaes escolares, em dcadas mais recentes, a problematizao da


liderana no pode fugir a um duplo eixo que envolve: por um lado, o aumento da complexidade
da escola num contexto de mudana constante e cada vez mais rpida; e, por outro lado, a crise
do estado social, em que confiana pblica na eficcia da escola pblica posta em questo.
Face febril mudana social com a exigncia de resultados cada vez melhores, a necessria
reconfigurao do papel do Estado envolve uma regulao baseada em mecanismos de
prestao de contas, de modo a garantir a sustentabilidade, eficincia e qualidade da escola
enquanto servio pblico. seguro que as lideranas emergentes em contexto educativo tero
a sua gnese num quadro de reconfigurao do Estado, com sua face de autonomia e o seu
reverso de prestao de contas, num contexto poltico e estratgico plural, em termos de atores
educativos e com um condicionamento a leis de mercado. Os novos lderes tm de trabalhar
num contexto de complexidade, ambiguidade e de paradoxo; sero atores centrais da regulao
local das polticas educativas numa regulao de proximidade fortemente contextualizada
(Ribeiro, 2007, p. 63).
A investigao no campo da liderana nas organizaes enquanto fenmeno mobilizador no
individual, complexo e envolvendo variveis que incluem as caractersticas do lder e
seguidores, a natureza da organizao e o ambiente externo relativamente recente, com
progressos importantes a partir do final da dcada de 1990. No se podendo dissociar liderana
do quadro regulatrio onde ela se exerce, faz todo o sentido, numa primeira fase desta anlise,
afastarmo-nos um pouco da lgica mais institucional para perspetivar, por si s, o conceito de
liderana. Delgado (2005) faz uma excelente sntese do que hoje se entende por liderana numa
organizao, agrupando as diferentes teorias em trs categorias:
- Teorias personalistas Num certo sentido, a viso mais tradicionalista da liderana aponta
para as qualidades individuais de um lder (nascendo, de alguma forma, com o mesmo). Estas
perspetivas evidenciam o lder como carismtico, capaz de sustentar e de conduzir a mudana
da organizao em momentos de crise e de levar a organizao para o topo. Porm, no tm
despertado grande interesse acadmico, uma vez que essas mudanas so de curta durabilidade
e, portanto, incuas em termos de sustentabilidade para a organizao. O ponto fraco destes
estudos o facto de no terem tido em conta a varivel situacional, a qual, mais tarde, vir a
condicionar todos os estudos sobre liderana.
- Teorias ambientalistas ou contingenciais - No se nasce lder, este emerge de uma situao
especfica; logo, as caractersticas contextuais tm uma importncia determinante para a

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

emergncia do lder, muito para alm, pois, das caratersticas pessoais. a situao que faz o
lder (Delgado, citado por Silva, 2008, p. 118); Os modelos situacionais destacaram o papel
fundamental que desempenhavam as variveis contextuais na eficcia da liderana.
- Teorias integradoras apelam mais a uma dimenso de liderana e menos de lder, com uma
abordagem holstica englobando o indivduo, o contexto, o grupo e um projeto ou misso
Silva (2008, p. 118). Centram-se em quatro variveis o lder ou lderes; o grupo de seguidores;
a situao ou contexto; e o projeto partilhado.
Independentemente das lentes colocadas para perspetivarmos o conceito de liderana,
dificilmente se pode abdicar de dois elementos: grandes grupos humanos unidos numa ao
coletiva e a necessidade de assegurar a conduo dos grupos visando a consecuo dos objetivos
perseguidos. Assim, nas palavras de Silva (2008):
A liderana a ao que assegura a conduo do grupo na direo prevista, o lder aquele que
corporiza a liderana, que aponta o caminho, que cimenta o esprito do grupo, que salvaguarda
a motivao e a unidade na ao de todos os elementos (p. 108).

Nas palavras de Delgado, e na sequncia da sua sntese, liderana vista como a funo de
dinamizao de um grupo ou de uma organizao para gerar o seu prprio crescimento em
funo de uma misso ou projeto partilhado (citado por Silva, 2008, p. 119).
Resolvida a questo das grandes abordagens e do conceito, vale tambm a pena tecer
uma malha mais fina no respeitante a algumas das conceptualizaes de liderana com interesse
para a anlise do tema nas organizaes escolares portuguesas. Uma abordagem mais
institucional, designada liderana instrucional pedaggica, imposta verticalmente, fez escola na
dcada de 1980; deixou mesmo, para a praxis da liderana educacional, a abertura mudana,
da melhoria do sucesso dos alunos e da eficcia da escola. Mas, ainda no final da dcada de
1970, a abordagem de Burns (1978) marcou, de forma indelvel, a agenda acadmica do tema
com a introduo dos conceitos: i) de liderana transacional, segundo a qual a
compatibilizao e harmonizao dos objetivos prprios dos lderes e dos seguidores atravs da
troca o essencial; ii) numa linha evolutiva do primeiro, de liderana transformacional,
segundo a qual o lder estimula o grupo a transcender os seus interesses pessoais em funo de
uma viso de futuro. Ao contrrio da liderana transacional, os seguidores no so impelidos
por interesses pessoais. Na verdade, o lder preocupa-se com os seus seguidores e estes seguemno. A partir desta ideia, Bass (1985, citado por Silva 2008, p. 116). ampliou o conceito de
liderana transformacional segundo o qual,
24

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

o lder, designado transformacional ou carismtico, age sintetizando a informao contextual,


o que faz com que o seu prprio sistema de valores se torne uma referncia importante para os
seguidores identificando-se com um processo de desenvolvimento que permite alcanar estdios
superiores tanto no domnio das necessidades (Maslow, 1954), como no domnio dos valores
(Kolhberg, 1969, 1976) .

O essencial, na liderana transformacional, tem que ver com a forma como os lderes ou lder
se relacionam com o grupo de seguidores no sentido de elevar a sua auto motivao, fazendoos assumir os valores da organizao e incrementando o compromisso que os mesmos assumem
com o todo. uma liderana que, segundo Thurler (2000),
Atua, acima de tudo, sobre a cultura existente, sobre as representaes, emoes, atitudes e
crenas dos diferentes atores e, por isso, sobre a realizao dos seus objetivos individuais ou
coletivos. Uma liderana deste tipo visa necessariamente instaurar e manter uma cooperao
profissional, na medida em que instaura uma dinmica relacional e especfica entre os diversos
parceiros (citado por Barroso e Carvalho 2009, p. 12).

Por outro lado, Castro e Lupano, (2005) caracteriza-a como o compromisso alcanado pelos
lderes transformacionais promove a coeso e permite aos grupos enfrentar dificuldades e
desafios importantes. Em suma transforma a cultura da organizao (citado por Silva, 2008,
p. 116).
Na mesma linha de pensamento, os trabalhos de Blase & Anderson (1995) e de
Leithwood, Jantzin & Steinbach (1999), citados por Sanches (2009), adotando orgnicas
diferentes de micropoltica e de lgicas de ao respetivamente, foram tambm de grande
importncia para o abandono das teorias mais funcionalistas de liderana, compatveis com
tempos de estabilidade e homogeneidade cultural e social que j no existem. Essas concees
apresentam limitaes evidentes face a realidades culturais e educacionais que no podem ser
redutoras, sob pena de no levarem compreenso da realidade da escola atual e resoluo
dos problemas escolares. Blase & Anderson (1995), num enquadramento micropoltico,
consideram que a liderana pode ser exercida nos seguintes termos:
- poder com favorece o empowerment dos outros, ou seja, a participao ativa dos
restantes atores;

25

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

- poder sobre mantm o controlo sobre os outros, onde predomina a opinio e a deciso
de quem tem o poder;
- poder atravs de associado motivao dos outros, em que estes tomam como seus os
objetivos da comunidade.
Por vezes, os gestores so considerados, pelas pessoas com quem trabalham, autoritrios,
inseguros, frios impessoais, apresentando um estilo de liderana fechado. Em contraponto
h lideres que so tidos como honestos, comunicativos, colegiais, informais, participativos e
apoiantes, apresentando um estilo mais aberto. Tendo em conta estas dimenses de liderana
e associando-as a um eixo que vai de uma liderana transacional a uma liderana
transformadora, possvel, segundo os autores, determinar quatro processos de liderana:
autoritrio (transacional e fechado), que tende a manter o status quo; adversial (transformativo
e fechado), que promove a viso moral do lder; facilitativo (transacional e aberto), que
promove um clima organizacional mais humano; e democrtico (transformativo e aberto) que
promove a democracia e empowerment social.
Ainda no que diz respeito aos processos de liderana parece-nos relevante a introduo
de uma referncia ao trabalho de Goleman, Boyatzis e Mckee (2011), particularmente na
caracterizao de estilos de liderana com base nas competncias emocionais dos lderes. Os
investigadores baseando-se no conceito de ressonncia (a animao e a energia entusistica de
um lder ao despoletar entusiasmo nos seguidores tem um efeito ressonante sobre o grupo),
caracterizam, para os lderes mais eficientes, seis estilos de liderana. Quatro desses estilos - o
visionrio, o conselheiro, o relacional e o democrtico geram o tipo de ressonncia que leva a
melhorias importantes no desempenho da organizao. O estilo visionrio gera ressonncia no
sentido de canalizar as pessoas para vises e sonhos partilhados. O estilo conselheiro gera
ressonncia ao relacionar os desejos das pessoas com os objetivos da organizao. O estilo
relacional cria harmonia melhorando o relacionamento entre as pessoas. O estilo democrtico
valoriza o contributo de cada um e obtm o empenho das pessoas atravs da participao. Cada
estilo pode ser mais apropriado para uma situao especfica e os lideres eficientes recorrem a
vrios destes estilos de liderana conforme as necessidades, sendo tanto mais eficientes quanto
mais fluentemente passarem de um para outro. O estilo visionrio mais apropriado a contextos
de mudana, e em que necessria uma orientao, por exemplo quando o sentido de misso
desapareceu. O estilo conselheiro quando se trata de questes da eficincia das pessoas, o estilo

26

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

relacional para gesto de conflitos nos grupos ou para motivar pessoas em perodos difceis e o
estilo democrtico para conseguir consensos e participao de todos.
O estilo de liderana visionrio o mais eficaz graas aptido que estes lderes tm para
inspirar os seguidores a partir da autoconfiana, autoconscincia e empatia, trs competncias
essenciais da inteligncia emocional. Nas palavras de Goleman et al (2011), O estilo visionrio
uma aptido natural nos lderes transformacionais, naqueles que procuram mudar alterar
radicalmente as organizaes (p. 81). Os lderes conselheiros na sua ao exploram os sonhos
os objetivos das pessoas ajudando-as a identificar pontos fortes e fracos, que fazem prever
reaes emocionais positivas melhorando, a longo prazo, o desempenho. este estilo de
liderana que permite ao lder uma mais fcil delegao de poderes.
A partilha de emoes um dos traos distintivos dos lderes relacionais que do valor s
pessoas e aos sentimentos colocando menos enfse nos objetivos da organizao. Esforam-se
por ter um clima muito bom na organizao, que as pessoas estejam bem que todos estejam em
harmonia, gerando laos de grande fidelidade e de relacionamento: () os lderes relacionais
esto interessados em promover a harmonia e estimular as interaes amigveis, acarinhando
relaes pessoais que adensam a malha de ligaes que mantm com as pessoas que dirigem.
(Goleman et al, p. 87). O lder democrtico hbil na gesto de conflitos e na influncia,
preocupa-se com o espirito de equipa, esbatendo as hierarquias, procurando sempre situaes
de equilbrio de harmonia com os colaboradores.
Recentemente, algumas linhas de investigao na rea da liderana tm-se debruado
sobre a liderana partilhada. uma liderana que assenta numa coeso grande de um grupo
unido por ideias comuns e em que os atores abandonam objetivos individuais para, de uma
forma partilhada, se sujeitarem aos objetivos coletivos de uma organizao. Nas palavras de
Crawford (2005):
Reporta-se mudana da prpria cultura da escola e necessidade de mobilizar energias do
grupo para romper com rotinas e formas acomodadas de olhar para a realidade, substituindo
prticas individualistas por aes de grupo () (citado por Silva 2008, p. 136).

De alguma forma, os critrios de liderana acabam por ter uma componente mais horizontal,
diluindo-se de forma significativa nas cadeias hierrquicas. Trata-se de uma liderana que tenta
criar ruturas com o status estabelecido de modo a melhorar a eficincia da organizao;
27

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

particularmente, atravs de rotinas e prticas que co responsavelmente so partilhadas por


todos, como, de resto, referem vrios investigadores. Atente-se, por exemplo, na perspetiva de
Bennet, Wise, Woods e Harvey:
Esta partilha ou disperso da liderana, longe de a diluir ou enfraquecer acentua as sinergias na
organizao, procurando que a transformao e as mudanas ocorridas na sequncia de projetos
de melhoria constituam uma espcie de selo organizacional (citado por Silva 2008, p. 136).

Independentemente de concees mais atuais de abordagem liderana, a viragem do milnio


parece ter trazido algum consenso sobre a importncia da liderana transformacional numa
realidade complexa, uma vez que, como refere Sanches (2009):
As teorizaes mais inovadoras de liderana colocam o acento tnico no poder de transformao
dos atores, na funo axiolgica da organizao e no projeto educativo da escola, nas qualidades
morais do lder e na prpria eticidade da governao (p. 12).

Esta abordagem, que de algum modo se tornou paradigmtica, permite a teorizao da ao


transformadora da escola assente em trs pilares ancoradores. Um pilar de desenvolvimento e
inovao, segundo o qual prioritrio o acesso informao no sentido de garantir
aprendizagens individuais e coletivas que faam da escola uma organizao aprendente; um
pilar da complexidade, no sentido em que neste se conjugam a inovao e o propsito moral da
mudana educacional, no qual so garantidas as dinmicas da equidade e coeso social e da
diversidade e da distribuio democrtica do poder na comunidade educativa; por ltimo, um
pilar axiolgico e tico que legitima a mudana do ponto de vista dos valores que, mais uma
vez, tm de ter por base uma sociedade que apregoa o bem-estar para todos os cidados na sua
diversidade, isto , que garanta princpios de equidade e justia social. Alis, a propsito deste
ltimo pilar, Sergiovanni (1992), no estudo das fontes de legitimidade tica e social da
liderana, apontou para uma tipologia com cinco fontes, destacando as legitimidades de
natureza profissional e moral pela sustentabilidade que garantem s prticas da escola num
quadro de colegialidade profissional. Mais recentemente Hargreaves & Fink (2007), so ainda
mais claros: Tanto a liderana como a melhoria sustentvel partem de um forte e inabalvel
sentido de propsito moral (p. 39).

A acuidade da problematizao das lideranas na organizao escola, neste momento


particular, no a da perspetiva mais atvica da procura de lderes dotados de condies
excecionais, sebastianistas dissipadores de nevoeiros, mas sim a procura de lideranas
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

inspiradas e inspiradoras que garantam sustentabilidade. A escola pblica precisa de lideranas


capazes de se confrontarem com as atuais condies dilemticas, ancoradas num quadro slido
de valores, de crenas inabalveis na determinao de que todos os alunos podem aprender, que
a diversidade enriquece, que a escola pblica pode ter qualidade e de que os recursos da famlia
e da comunidade se revestem positivamente na melhoria dos processos de aprendizagem. Na
essncia, a principal finalidade da liderana na escola a de dar um sentido coletivo que crie
contextos nos quais as aprendizagens dos aprendentes, em particular dos alunos, so otimizadas.
S assim a educao pode ter um papel decisivo na manuteno da equidade e ser um garante
de coeso social. Se a escola tem de se reinventar num limbo de dilemas, ento, se colocarmos
o acento tnico no lder, tal como Cattonar (2006), o lder que hoje se pretende pedaggico,
mobilizador de vontades de mudana, que levem a uma melhoria da eficcia do sistema de
ensino ou, se o acento tnico for colocado na liderana, tal como referiam Barroso e Carvalho
(2009), que sejam reforadas as dimenses, transformadora distributiva e pedaggica da
liderana escolar (p. 12).

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

CAPTULO III METODOLOGIA

1. Orientaes metodolgicas
Toda a investigao se baseia numa orientao terica. A orientao terica serve para
estruturar a recolha e a anlise de dados e, no menos importante, para lhes conferir coerncia.
Todo o projeto de investigao precisa de uma contextualizao metodolgica que o insira
numa linha de investigao especfica, situando-o na geografia e tambm na histria da pesquisa
j realizada para a mesma temtica.
Com frequncia, a investigao qualitativa surge na literatura em oposio mais tradicional
investigao dita quantitativa, com origem no positivismo e muito associada s cincias ditas
experimentais. Nestas, o fenmeno em estudo, a realidade natural e independente do
observador ou at da perspetiva terica. Numa abordagem qualitativa, a realidade, como tida
pelos positivistas, no existe seno quando lhe atribuda um significado: "A realidade
socialmente construda" (Berger e Luckmann, 1967, citado por Bogdan e Biklen, 1994, p. 47).
Neste tipo de investigao enfatizada uma componente subjetiva associada a um
comportamento socialmente construdo, sendo esta realidade social construda associada s
interaes dos sujeitos. Assim, na investigao qualitativa, os investigadores tentam penetrar
no mundo conceptual dos seus sujeitos com o sentido de perceberam como e qual o significado
que constroem para os acontecimentos das suas vidas (Bogdan e Biklen, 1994, p. 54). O nosso
estudo apresenta algumas das caractersticas que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), so
comuns maioria dos estudos qualitativos: o ambiente natural fonte direta de dados,
descritivo, centra-se mais no processo do que nos resultados e os dados so analisados de forma
indutiva. Por outro lado, este trabalho enquadra-se numa perspetiva sociolgica
interpretativista, uma vez que se assume que o conhecimento criado sempre relativo a um
determinado contexto e que esse mesmo conhecimento consiste nas interpretaes que o
investigador cria com base nas percees expressadas pelos participantes sobre acontecimentos
e comportamentos. Como j foi referido, optmos por uma estratgia de estudo de caso. O
estudo de caso tem sido amplamente usado na investigao em Cincias Sociais para responder
a questes de como" e "porqu" (Yin, 2009), e visa o estudo aprofundado de um fenmeno
impedindo que o investigador exera um controlo sobre os resultados. uma estratgia de
investigao apropriada inteno de se conhecer profundamente um fenmeno social na sua
complexidade e totalidade, com a dinmica natural, levando em conta os pontos de vistas de

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

todos os componentes. Na ideia de Afonso (2005), encarar a pesquisa como um estudo caso
tem mais a ver coma natureza do objeto do que com a metodologia, no sentido em que se trata
de estudar o que particular. Neste caso particular, h uma anlise aprofundada do trabalho do
gestor, da sua dinmica, das suas lgicas de ao com o sentido de compreender a sua
complexidade enquanto ator no seu sistema.
Em termos metodolgicos, uma das questes centrais da investigao num paradigma
interpretativista o acesso informao, dadas as caractersticas intrnsecas a um conhecimento
gerado contextualmente. No pois desejvel, como j vimos, utilizar o referencial do
observador no perscrutar da realidade simblica, deve o investigador colocar-se num quadro de
referncia que lhe estranho, para procurar compreender essa realidade no generalizvel. Face
ao exposto, entre uma diversidade de instrumentos metodolgicos, vamos, neste caso, recorrer
observao, entrevista e anlise documental. A observao ser presencial e feita no
terreno, a escola sede do agrupamento, com uma atitude no participante relativamente ao ator.
Ser por isso observao no participante de ndole naturalista. Sero tomadas notas de forma
mais detalhada possvel sobre todas as observaes realizadas s tarefas do diretor. A anlise
dos dados da observao naturalista, luz dos objetivos do nosso trabalho de projeto, permitirnos- elaborar um guio de entrevista semiestruturada que servir para orientar a entrevista a
realizar ao diretor escolar. Assumimos que a entrevista oferece uma imagem verdadeira e
precisa da identidade e papis do diretor j que se tornou o mecanismo mais comum e direto
para obter informaes, percees e representaes. No sendo uma metodologia neutra, o
entrevistador tem de ter um cuidado acrescido para salvaguardar a confiana e o conforto do
respondente de modo a salvaguardar a sinceridade e naturalidade das respostas. Aps a
transcrio da entrevista, ser feita uma anlise de contedo, atravs de um pensamento
reflexivo, cuidadoso e sistemtico, centrado nas questes da investigao de modo a criar
evidncias contextuais que possam ser verificveis.

Num terceiro nvel de recolha de dados mobilizados para a investigao, est a anlise
documental, em particular o projeto educativo do agrupamento, o projeto de interveno do
diretor e o relatrio da Inspeo Geral de Educao, na sequncia da avaliao externa realizada
em 2011. Os dados recolhidos sero analisados luz do quadro terico de referncia na
perspetiva da emergncia de novas realidades simblicas ou pelo menos na legitimidade de um
contributo humilde para o corpo de conhecimento na rea da administrao educacional.

31

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

2. O sujeito participante no estudo e o seu contexto de ao


A escolha do sujeito da nossa investigao foi sujeita a trs condies. Em primeiro lugar,
dado o contexto generalizado de agregaes de agrupamentos de escolas e escolas no
agrupadas, encetada pelo ministrio da Educao e Cincia no sentido de garantir a
verticalizao dos diferentes ciclos de ensino com o ensino secundrio, quisemos fugir
realidade das comisses administrativas provisrias (CAP), enquanto estruturas de gesto
colegiais e no unipessoais, j que no nosso entender neste quadro transitrio a liderana
encontra-se condicionada. A segunda condio prende-se com o fato de no presente ano letivo,
na sequncia da introduo do atual quadro normativo, o Decreto-Lei 75/2008, de 22 de abril,
na leitura dada pelo Decreto-Lei 137/2102, de 2 de julho, a maioria dos diretores escolares se
encontrar em fase final de um mandato de quatro anos; interessava-nos observar um diretor que
no estivesse em fase de campanha para um novo mandato, uma vez que esse facto contaminaria
o quadro de referncia que queramos analisar. Era o que se passava com o ator observado que
no tinha tomado qualquer deciso face a uma recandidatura. Por ltimo, dada a problemtica
formulada, era essencial que houvesse um referencial externo, baseado num quadro terico
slido e com evidncias empricas, que avaliasse de forma muito positiva o desempenho da
direo e em particular do diretor escolar, em termos de liderana, organizao e gesto do
agrupamento de escolas. Situao que se efetivou no agrupamento em estudo uma vez que
obteve o nvel mximo, muito bom, nos dois domnios em questo. De acordo com a avaliao
externa realizada pela Inspeo Geral da Educao (IGE) a classificao muito bom tem a
seguinte leitura:
Predominam os pontos fortes, evidenciando uma regulao sistemtica, com base em
procedimentos explcitos, generalizados e eficazes. Apesar de alguns aspetos menos
conseguidos, a organizao mobiliza-se para o aperfeioamento contnuo e a sua ao tem
proporcionado um impacto muito forte na melhoria dos resultados dos alunos (IGE, relatrio da
avaliao, maro de 2011).

Num primeiro contato exploratrio realizado com o sujeito da nossa ao, no dia 10 de
dezembro de 2012, foi possvel fazer uma primeira caracterizao sobre a sua trajetria
profissional. Posteriormente complementada com os dados da entrevista, nas suas trs primeiras
questes3. As leituras do projeto de interveno do diretor, do Projeto Educativo do
Agrupamento e o relatrio da avaliao externa realizado pela Inspeo Geral da Educao
3

Ver transcrio da entrevista no anexo III, pgina 123.


32

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

(atualmente Inspeo Geral da Educao e Cincia4), permitiram a caracterizao do contexto


de ao do sujeito participante. O diretor em questo tem cerca de 40 anos e formao inicial
(licenciatura) em Artes Plsticas. Tornou-se profissional de ensino como docente do Grupo de
Educao Visual em 1999, aps a profissionalizao em servio na Escola Superior de
Educao de Lisboa. Concluiu em 2007 o ano curricular de um mestrado em Gesto e
Administrao Escolar na Universidade Catlica de Lisboa sob orientao do professor doutor
Jos Matias Alves. Posteriormente concluiu uma ps graduao na Escola Superior de
Educao Almeida Garret tambm na rea da administrao escolar mas mais estruturada para
a formao financeira. Tem nove anos de experincia em cargos de gesto, sempre na mesma
escola, um como assessor do conselho executivo, quatro como vice-presidente do conselho
executivo e quatro como diretor de agrupamento. Apresentou-se a concurso, para o cargo de
diretor do Agrupamento, pela primeira vez, em 2009 para a escola sede de agrupamento que se
localiza na freguesia onde viveu a infncia e juventude.
No projeto de interveno apresentado a concurso, gizou objetivos no campo da autoavaliao
das escolas e avaliao externa como meio para a contratualizao da autonomia. Em 2011 o
Agrupamento foi sujeito a uma esperada (j que solicitada) avaliao externa, por parte da
Inspeo Geral de Educao. Nesta avaliao o Agrupamento obteve as avaliaes muito bom
em dois dos cinco domnios, um dos quais no domnio da liderana e bom nos restantes. Os
resultados no ranking nacional, referentes ao ano 2011/2012 so apenas sofrveis e, ainda que
no levando em conta as caractersticas sociolgicas dos alunos do agrupamento, so
aparentemente pouco consentneos com o bom no mesmo parmetro em termos de avaliao
externa (que contempla j dados sociolgicos dos alunos). No decidiu se apresenta
recandidatura em 2013.
O Agrupamento de Escolas em anlise foi criado no ano letivo de 2006-2007, integrando uma
escola bsica dos 2. e 3. ciclos (escola sede), quatro centros escolares e trs jardim-de-infncia,
no seu conjunto dispersos por cinco freguesias, maioritariamente com caractersticas ainda
rurais. A escola sede tem 23 anos e apresenta instalaes razoveis, particularmente bem
cuidadas. Situa-se numa regio onde ainda se faz sentir o crescimento demogrfico na sequncia
de melhoramentos no eixo virio. Estes atraram para a rea uma populao com um nvel
socioeconmico mdio, garantindo qualidade de vida com a construo de bons lotes
habitacionais e modernas infraestruturas. A populao escolar5 conta com cerca de 2000

4
5

Utilizando a nomenclatura referente ao ano da avaliao externa, 2011, utilizamos a sigla IGE.
Dados de 2011 (IGE)
33

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

crianas/alunos, onde mais de 50% se encontram no pr-escolar e 1. ciclo. Apenas 278 alunos
se encontram matriculados no 3. ciclo. H duas turmas dos cursos EFA. Cerca de 37% dos
alunos beneficiam da Ao Social Escolar, dos quais cerca de 18% pertencem ao escalo A.
Apenas 5,6% dos alunos so estrangeiros. Quanto aos pais e encarregados de educao, cerca
de 14 % tm formao de nvel superior 19% de nvel secundrio. O agrupamento conta com
duas unidades de multideficincia. O corpo docente constitudo por 161 professores e
educadores, dos quais 62,2% pertencem ao quadro do Agrupamento; 33,5% so contratados. O
pessoal no docente composto por 34 assistentes operacionais, oito assistentes tcnicos e uma
coordenadora tcnica. O Agrupamento conta ainda com os servios de uma psicloga. Como
parceiros cooptados no Conselho Geral encontram-se a Comisso de Proteo de Crianas e
Jovens e a Santa Casa da Misericrdia.

3. Os eixos de anlise
A nossa pesquisa efetuou-se em duas fases distintas. Numa primeira fase procedeu-se
recolha de dados atravs da observao no participante e da anlise documental do projeto
educativo do agrupamento, do projeto de interveno do diretor e do relatrio da avaliao
externa ao Agrupamento, publicado pela Inspeo Geral da Educao, em 2009.
Numa segunda fase, a partir dos dados trabalhados na 1 fase, foi possvel, atravs de uma
entrevista semiestruturada, uma maior aproximao ao problema que anima a nossa pesquisa,
isto , compreender a perceo do nosso sujeito relativamente ao modo como exerce o seu cargo
de diretor, e em particular como o exerccio da sua liderana permite a afirmao do projeto
educativo do agrupamento na comunidade educativa. Estas duas fases correspondem a dois
eixos de anlise que se complementam. O Quadro 1 ilustra a matriz dos eixos de anlise, com
algumas das questes levantadas e os mtodos utilizados.

34

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Quadro 1
Matriz dos eixos de anlise da investigao
Eixos de anlise (EA)

Caracterizao do sujeito
observado e do seu contexto de
trabalho
EA 1

Descrio e anlise da ao do
diretor num dia de trabalho
Caracterizao do percurso
acadmico e profissional do
diretor
Perceo do diretor relativamente
ao quadro legal da sua ao

EA 2

Perceo do diretor relativamente


liderana do agrupamento

Perceo do diretor relativamente


s
oportunidades/constrangimentos
da autonomia

Descrio e anlise das relaes


com atores internos e externos

Questes
especficas

Mtodos

Anlise documental
do projeto de
Qual o contexto de interveno do
trabalho do diretor diretor, do relatrio
numa perspetiva
de avaliao externa
interna e externa
da IGE e do Projeto
Educativo do
Agrupamento
Quais as aes e
interaes
Observao no
estabelecidas pelo participante
diretor
Que formao
especfica tem o
diretor para o
exerccio do cargo
Que conhecimento
tem o diretor sobre
o quadro legal da
sua ao
Como caracteriza
a sua liderana
Como perceciona
a sua ao
Como utiliza
os instrumentos de Entrevista
semiestruturada
autonomia para a
afirmao do P.E.
do Agrupamento
na comunidade.
V
possibilidades de
afirmao do seu
projeto nos
contratos de
autonomia.
Como se relaciona
com os atores da
comunidade
educativa

35

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

4. Procedimentos de recolha de dados


4.1. A anlise documental
Para este trabalho de projeto a anlise documental foi essencial. Utilizada numa primeira
fase para a seleo e caracterizao do ator em estudo e do seu contexto de trabalho e, numa
segunda fase, para consolidar a interpretao de dados resultantes da observao no
participante e da entrevista semiestruturada. Recorremos a quatro documentos: Regulamento
Interno do Agrupamento (RI); Projeto Educativo (PE); Projeto de Interveno do diretor (PI);
relatrio de avaliao externa ao Agrupamento, da responsabilidade da Inspeo Geral da
Educao (IGE). Apenas aprofundamos o nosso estudo nos trs ltimos. Estudou-se o PE com
o duplo intuito de fazer a caracterizao do contexto de trabalho do ator em estudo e
compreender as principais linhas orientadoras que regem as dinmicas do agrupamento. A partir
da informao disponvel no PI do diretor e recorrendo investigao de Fonseca (2011)6, foi
possvel fazer uma anlise que permitiu: caracterizar os compromissos assumidos pelo ator, junto
do conselho geral do Agrupamento, bem como a priorizao das medidas propostas; a
compreenso das percees do diretor relativamente sua ao, aos seus papis, s polticas
emanadas da tutela e liderana que pretendia interpretar para efetivar o seu projeto. A partir
do relatrio da IGE, foi possvel, por um lado, garantir que o diretor tinha um dos requisitos
para prvios para o estudo e, por outro lado, confrontar o quadro terico de liderana mobilizado
pela tutela para avaliao das escolas e agrupamentos com as concees de liderana do quadro
terico tecido neste estudo.

4.2. A observao
A observao no participante foi previamente combinada com o diretor e correspondeu a
um dia de trabalho completo, descrito pelo prprio como um dia comum. Previamente
observao, no quadro terico definido neste trabalho de projeto, foi elaborada uma grelha
(instrumento de registo) para um registo exato de todas as aes levadas a cabo pelo diretor
quer se englobassem numa categoria de simples tarefas ou registos mais reveladores de lgicas
de ao. Este registo factual permitiu, aps anlise, a categorizao das diferentes entradas para
servir de base elaborao do guio da entrevista e assim se poder analisar comparativamente
as percees e a realidade do sujeito observado relativamente problemtica levantada. No

Disponvel no anexo IV.


36

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

instrumento utilizado, ilustrado no Quadro 2, a primeira linha da tabela explcita o teor do


registo: o nmero, a hora, o tempo, o local e os interlocutores, bem como outras colunas que
procuravam garantir uma informao ampla e mais precisa de cada registo. So exemplo a
coluna para a linguagem no-verbal nas quais registamos aspetos expressivos do diretor que
ajudam a caraterizar o contexto da ao e a sua perceo do mesmo, a coluna das observaes
e reflexes, a ser preenchida com comentrios feitos pelo observado e/ou observador que
permitem uma compreenso mais ampla da ao e, por ltimo, a coluna dos altos e baixos e
fatores crticos entendidos como aspetos relevantes que condicionaram a ao do observado.
No dilogo prvio observao, foi possvel explicar e garantir o anonimato do contedo,
manipulao e divulgao dos dados e os objetivos de acordo com o previsto na grelha de
observao. Foi ainda possvel, como ilustra o Quadro 2 uma troca prvia de informaes,
imediatamente antes do incio da observao. Durante o registo, o sujeito observado manifestou
sempre uma grande tranquilidade e, por vezes, acabou por dirigir umas palavras ao observador
no sentido de dar significado ao registada atravs de explicaes complementares mais
precisas ou breves snteses orais enquadradoras de determinada ao. No final da observao
foi importante o breve dilogo informal com o observador, j que foram prestadas informaes
importantes relacionadas com os documentos estruturantes do agrupamento e com o processo
de deciso do conselho geral relativamente continuidade ou no do diretor.

37

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Quadro 2
Instrumento de registo para a observao no participante

4.3. A entrevista
A entrevista de tipo semiestruturado foi realizada a partir de um guio construdo para fazer
cumprir um grande objetivo geral -conhecer a conceo que o diretor tem do seu trabalho
enquanto gestor escolar, que estava estabelecido previamente a qualquer trabalho de campo,
dado o enquadramento que priori foi estabelecido para este trabalho de projeto. Mas o mesmo
no se passou com os objetivos mais especficos. Com efeito, objetivos como compreender
como o gestor concilia as diferentes funes de gesto e liderana no dia-a-dia, como concebe
o seu papel de lder ou como mobiliza os instrumentos de autonomia para afirmao da sua
liderana, formalizaram-se com maior rigor aps a anlise dos dados empricos obtidos com a

38

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

observao no participativa, nomeadamente aps a transferncia de todos os registos para uma


base de dados, o trabalho de categorizao dos mesmos e a leitura de algumas tendncias. Foi
deste modo possvel elaborar um guio com sete dimenses Quadro 3, que serviu de base
entrevista e presidiu elaborao dos diferentes itens. Estas dimenses so conjuntos
conceptuais, uns para obteno direta de dados para caracterizao do diretor e cruzamento com
o registo da observao, outros para compreender melhor concees e linhas de ao do diretor
relativamente ao exerccio da sua gesto. A partir de cada dimenso foram elencados uma srie
de objetivos que permitiram a construo do questionrio aplicado. Numa conversa prvia
entrevista foram validados, pelo sujeito observado, os registos da observao. Foram tambm
explicados sucintamente as diferentes dimenses estabelecidas, garantido o anonimato do
contedo da entrevista e solicitada autorizao para o registo udio da mesma. A entrevista foi
realizada na sala anexa direo, durante 75 minutos, num ambiente de alguma informalidade,
dada a descontrao manifestada pelo sujeito entrevistado.

39

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Quadro 3
Guio da entrevista semiestruturada
Dimenses

Objetivos

Conhecer
trajetria Conhecer a experincia em cargos de gesto,
profissional do gestor e a
motivaes, formao, organizaes, momentos
sua perceo sobre a
significativos, diferentes fases
evoluo do seu trabalho no Conhecer a sua opinio sobre a evoluo nas
contexto de ao
polticas pblicas de educao; quais considera
mais significativas e que representam
continuidades e ruturas no trabalho do gestor
Conhecer as representaes sobre o que tem de
Funes do diretor
fazer numa perspetiva normativo-legal;
Conhecer as representaes sobre o que deveria
fazer como gestor escolar;
Conhecer as representaes sobre o que acha que
os seus pares e outros atores escolares tm sobre
o que deveria fazer.
Recolher
percees Cruzar com dados de observao
descritivas sobre o seu
trabalho - o que fazem
Perceo avaliativa acerca Conhecer a distncia entre o que gostaria de fazer
da distncia entre o ideal e
e o que faz e como convive com ela
o possvel o que gostaria
de fazer e o que faz
Liderana e autorregulao Tem uma representao clara da sua liderana.
Como utiliza os instrumentos de autonomia para
a afirmao do Agrupamento na comunidade.
V possibilidades de afirmao do seu projeto
nos contratos de autonomia.

Relaes
internos

com

atores Conhecer a representao sobre relaes com


atores internos

Relaes
externos

com

atores Representao do papel da escola na comunidade

40

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

CAPTULO IV APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS


1. Anlise da observao
1.1. O dia-a-dia de um diretor escolar
A observao foi realizada a uma sexta-feira do ms de abril, entre as 09.25 horas e as 16.28
horas. Foram registadas, em tabela, 88 entradas relativas a acontecimentos diferenciados
sujeitos categoria assunto tratado (para facilidade de tratamento de dados passamos a
designar registos) na respetiva grelha de observao. Dos 88 registos, 55 ocorreram da parte
da manh e 33 da parte da tarde. Os 88 registos tiveram uma durao total de 6 horas e 58
minutos e o tempo mdio de cada foi 4 minutos, conforme se pode verificar pelo Quadro 4.
Quadro 4
Tempo total e tempo mdio de cada registo
Registos
Tempo total (h:m)

06:58

Tempo mdio atividade (h:m)

00:04

Para a sistematizao dos registos recorreu-se anlise proposta por Horng, Klasik, & Loeb,
(2009), Bristow, Ireson, & Coleman, (2007) e Barroso (2005). Para a categorizao dos registos
pareceu-nos importante comtemplar, numa fase inicial, as categorias administrao,
organizao e gesto, relaes com atores internos e relaes com atores externos, uma
categorizao relativamente consensual em Portugal e outros pases, de acordo com alguma
bibliografia. Na primeira categoria englobamos tarefas como a consulta e gesto do correio
eletrnico institucional, as chamadas telefnicas, o atendimento a alunos e professores, no que
diz respeito a assuntos meramente administrativos, e pagamento de faturas. Na categoria
organizao e gesto englobamos assuntos como, por exemplo, a gesto dos recursos humanos,
no sentido de ir dando respostas aos problemas que vo sendo levantados a nvel da organizao
escolar, mas tambm todo o tipo de registos relacionados com a organizao de atividades
pedaggicas, quer de abordagem direta aos curricula quer, por exemplo, com a organizao de
reunies. Nas relaes com atores internos, as relaes com as assessoras, sempre que tiveram
o carter de pequena reunio, troca de impresses para resoluo de problemas, o atendimento
a professores e alunos sempre que de alguma forma esteve subjacente no relacionamento o
carter hierrquico da figura de topo do diretor. Tambm aqui englobamos, pela razo apontada,

41

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

a resoluo de problemas disciplinares quando envolvem um relacionamento direto entre o


diretor e o aluno ou alunos, e ainda a gesto de problemas pessoais de alguns professores
quando tinham origem numa difcil gesto de problemas escolares. Para a categoria relaes
com atores externos consideramos, por exemplo, as relaes com a comunidade educativa, os
contatos com a autarquia, os visitantes, contatos com os pais e encarregados de educao e
relaes com agentes da autoridade. Para a anlise dos 88 registos, de acordo com a
problematizao deste trabalho de projeto, foi ainda considerada a categoria liderana no
sentido que lhe d Barroso (2005), quando perspetiva historicamente algumas das investigaes
realizadas a este propsito e tambm Bristow, Ireson, & Coleman, (2007) quando apontam para
a categoria strategic leadership. Nesta categoria consideramos registos relativos coordenao
do trabalho da escola num todo e a fundamentao cientfica das polticas da escola. Dado o
tempo significativo de atividades de carter pessoal, em particular o peso relativo da hora de
almoo (uma hora), pareceu-nos tambm importante englobar esta categoria para assim permitir
uma depurao mais fina das outras. Em sntese, relativamente aos assuntos tratados num dia
de trabalho do diretor observado, estabelecemos seis categorias principais e vinte e trs
secundrias, tal como expressas no Quadro 5.

42

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Quadro 5
Categorizao principal e secundria dos assuntos tratados pelo diretor
Categoria
principal

Sigla

Administrao

AD

Organizao e
gesto

OG

Liderana

LI

Relaes com
atores internos

RI

Relaes com
atores externos

RE

Tempo pessoal

PE

Categoria secundria

Sigla

Correio eletrnico
Telefonemas
Correio em geral
Pagamentos de faturas
Expediente geral
Exames
Gesto problemas de professores
Organizao de atividades extracurriculares
Organizao de atividades pedaggicas
Gesto das atividades dos assistentes
Gesto de alunos
Integrao do trabalho da escola num todo
Fundamentao cientfica de polticas da escola
Professores
Alunos
Reunies e contatos com os assessores
Gesto de relaes intrapessoais
Autarquia
Entidades Policiais
Relaes com os Pais
Outros membros da Comunidade Educativa
Famlia
Tempo pessoal - almoo, intervalos, etc.

ADCE
ADTE
ADCG
ADPA
ADEG
ADEE
OGPR
OGAE
OGAP
OGAA
OGGA
LICO
LIFU
RIPR
RIAL
RIAS
RIIN
REAT
REPO
REEE
REOU
PEFA
PETP

A distribuio dos registos pelas seis categorias principais foi feita a partir da base de dados
dos registos, contruda com a observao ao diretor. Consideramos o nmero de registos por
categoria e o tempo, que expressamos em valor absoluto (horas e minutos) e valor relativo
(percentagem). Considermos o tempo como varivel principal em detrimento do nmero de
atividades pois permitiu-nos uma abordagem mais de encontro nossa problematizao. O
nmero de registos, quer total quer por categoria, no mesmo sentido de outras investigaes,
permitiu-nos a constatao da fragmentao do trabalho do diretor, mas no diretamente do
tempo investido em cada assunto, uma vez uma vez que queramos saber como que o diretor
esgota o tempo de um dia de trabalho. Os resultados da anlise expressos no Quadro 6,
ordenados decrescentemente de acordo com a percentagem de tempo em cada categoria

43

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

principal, revelaram uma expressam maioritria para as categorias administrao e relaes


com atores internos.
Quadro 6
Tempo dos registos por categoria principal (ordem decrescente de tempo)
Categorias principais
Administrao
Relaes com atores internos
Tempo pessoal
Organizao e gesto
Relaes com atores externos
Liderana
Total

Nmero
registos
35
23
5
13
7
5
88

Tempo
(h:m)
2:07
1:46
1:33
0:54
0:21
0:17
06:58

Tempo
(%)
30,4%
25,4%
22,2%
12,9%
5,0%
4,1%
100,0%

De acordo com a tabela de observao, um dos campos alvo de registo foi o do interlocutor.
Nesse sentido pareceu-nos importante sistematizar os dados do tempo relativo que o diretor
passou com cada interlocutor no seu dia de trabalho. Os prprios resultados fundamentam a sua
importncia, uma vez que, das quase sete horas de observao, em mais do que 67% o diretor
passou em contatos diretos com os atores. Registmos 10 interlocutores diferentes, principais
digamos assim, uma vez que a categoria outros envolve um nmero superior a um. No
fizemos distino entre interlocutores presenciais e os contatos feitos via telefone. No
assumimos como interlocutores os destinatrios de mensagens de correio eletrnico uma vez
que no ocorreram de forma sncrona. De salientar que o resultado mais destacado o tempo
que o diretor passou com professores, um total de 21 registos com um tempo mdio de 4
minutos e 14 segundos e um tempo total de 1 hora e 29 minutos. Este valor expressa bem a
importncia que tm as interaes com estes atores internos para o diretor em questo. Os
resultados esto expressos no Quadro 7, tambm ordenado por ordem decrescente de tempo
relativo.

44

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Quadro 7
Tempo dos registos por interlocutor (ordem decrescente de tempo)
Interlocutor
Professores
Alunos
Assessores
Assistentes tcnicos
Outros
Autarquia
Assistentes operacionais
Psicloga
Encarregados de educao
Servios centrais do ministrio
Total com interlocutor
Total sem interlocutor
Total

Tempo
(H:m)
1:29
0:56
0:46
0:33
0:15
0:12
0:11
0:10
0:04
0:03
4:39
2:19
6:58

Tempo (%)
31,9
20,1
16,5
11,8
5,4
4,3
3,9
3,6
1,4
1,1
100

Foram ainda sistematizados os registos de acordo com a categorizao secundria. No Quadro


8 est expressa a ordenao decrescente do tempo relativo que o diretor passou em cada uma
das 23 categorias consideradas.
Quadro 8
Tempo dos registos por categoria secundria (ordem decrescente de tempo)
Categorias secundrias (Siglas)

N registos

PETP - Tempo pessoal, tempo pessoal


ADEG - Administrao, expediente geral
RIAL- Relaes com atores internos, alunos
OGAP - Organizao e gesto, atividades pedaggicas
ADTE Administrao, telefonemas
RIAS - Relaes com atores internos, assessores
ADCG Administrao, correio geral
RIIN - Relaes com atores internos, relaes intrapessoais
ADCE Administrao, correio eletrnico
REAT - Relaes com atores externos
RIPR - Relaes com atores internos, professores
ADPA Administrao, pagamento faturas
LICO Liderana, informao
LIFU- Liderana, fundamentao
OGAA- Organizao e gesto, atividades assistentes
PEFA - Tempo pessoal, famlia
OGPR - Organizao e gesto, professores

2
11
11
6
7
7
5
2
4
3
3
4
2
3
2
3
2

Tempo
(h:m)
1:26
0:42
0:42
0:34
0:33
0:30
0:22
0:19
0:15
0:15
0:15
0:11
0:09
0:08
0:07
0:07
0:05

Tempo
(%)
20,6%
10,0%
10,0%
8,1%
7,9%
7,2%
5,3%
4,5%
3,6%
3,6%
3,6%
2,6%
2,2%
1,9%
1,7%
1,7%
1,2%
45

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

2
1
2
3
1
1
87

OGAE - Organizao e gesto, atividades extracurriculares


OGGA - Organizao e gesto, alunos
REEE - Relaes com atores externos, Enc. Educ.
ADEX Administrao, exames
ADAC - Administrao
REPO - Relaes com atores externos, polcia

TOTAL

0:04
0:04
0:04
0:03
0:02
0:01
6:58

1,0%
1,0%
1,0%
0,7%
0,5%
0,2%
100,0%

Uma anlise particularmente interessante de realizar foi considerar em separado o tempo do


diretor na execuo de tarefas e o tempo dado s relaes com os atores, quer internos quer
externos. Como se pode verificar no Quadro 9, mais do que 30% do tempo do diretor foi
passado a relacionar-se com os diversos atores, em particular com professores e alunos,
englobados na categoria de atores internos. Estes dados revelam uma ao muito voltada para
o relacionamento interpessoal.
Quadro 9
Comparao do tempo dedicado ao com atores e a execuo de tarefas (ordem
decrescente de tempo)
Ao /Tarefas

Tarefas
Relaes com atores internos e externos
Relaes com atores internos
Relaes com atores externos
Totais

58
30
23
7
88

Tempo das atividades


H:m
%
4:51
69,6%
2:07
30,4%
1:46
25,4%
0:21
5,0 %
6:58
100,0%

Os Quadros 10 e 11 especificam os protagonistas destes relacionamentos. Para a elaborao do


Quadro 10 consideramos os registos com os atores externos como o universo e analismos o
tempo da categorizao secundria.
Quadro 10
Categorias secundrias das relaes com atores externos (ordem decrescente de tempo)
Categorias secundrias
RE- Autarquia
RE- Encarregados Educao
RE - Policia
Totais

N registos
3
2
1
6

Tempo das atividades


h:m
%
0:15
0:04
0:01
0:20

75,0%
20,0%
5,0%
100%

46

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Para a elaborao do Quadro 11 consideramos os registos com os atores internos como o


universo e analismos o tempo da categorizao secundria.
Quadro 11
Categorias secundrias das relaes com atores internos (ordem decrescente de tempo)
Categorias secundrias
RI- Alunos
RI - Assessores
RI- Conflitos intrapessoais
RI- Professores
Totais

N registos
11
7
2
3
23

Tempo das atividades


h:m
%
0:42
0:30
0:19
0:15
1:46

39,6%
28,3%
17,9%
14,2%
100%

Uma das anlises que foi possvel fazer foi verificar qual o grupo funcional em que se
enquadravam os registos do diretor de acordo com a tipologia de Mintzberg (1986). Este
investigador considerou dez papis possveis para o gestor, agrupados em trs categorias:
interpessoal, onde o gestor simboliza a organizao ou lder dos atores internos; a funo
informacional onde o gestor polo inicial, final ou intermdio de um fluxo de informaes; e
uma funo decisional, quando toma a iniciativa, gere e torna-se empreendedor da organizao.
Como se pode verificar no Quadro 12, h uma proporo maioritria de registos em que o
diretor assume a funo decisional, sendo a sua funo informacional a de menor expresso.
Quadro 12
Categorizao funcional do diretor de acordo com tipologia de Mintzberg (1986) (ordem
decrescente de n de registos)
Tipologia de Mintzberg
Decisional
Interpessoal
Informacional
Total

Registos
N
52
18
13
83

%
62,7%
21,7%
15,7%
100,0%

Foi tambm possvel categorizar como informais ou formais a totalidade dos registos que
envolveram relao interpessoal do diretor. Esta categorizao, ainda que subjetiva, resultou da
anlise conjugada do descritivo registado nas colunas assunto tratado e linguagem noverbal da grelha de observao utilizada no dia da observao. Como se pode verificar pelo

47

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Quadro 13, ainda que no haja uma expresso muito significativa de uma categoria sobre a
outra, os contatos interpessoais do diretor so preferencialmente informais.
Quadro 13
Formalidade e informalidade dos registos que envolveram interlocutores

Informal
Formal
Total

N
38
32
70

Registos
%
54,3%
45,7%
100,0%

Por ltimo, classificou-se a totalidade dos registos de forma dicotmica, de acordo com o
critrio de quem tomou a iniciativa dos mesmos: o diretor ou outro ator. Esta classificao ainda
que envolvendo riscos grandes de falta de objetividade, teve o propsito de compreender at
que ponto o diretor tinha uma agenda e em que medida a conseguia fazer cumprir. Como se
pode verificar no Quadro 14, a maioria dos registos no foram da iniciativa do diretor, ainda
que, tal como referi, haja um risco associado a esta categorizao que limita a sua abordagem,
j que uma direo de porta aberta permite, a jusante, registos da iniciativa de outros atores,
que a montante podem ser de iniciativa consentida. De todo o modo e com alguma reserva, a
maioria das tarefas realizadas pelo diretor no dia da observao tiveram como ponto de partida
uma reao a uma iniciativa de outrem e no a aes temporalmente controladas pelo diretor
escolar.
Quadro 14
Comparao do nmero de registo por iniciativa do diretor ou por iniciativa de outro ator.
Iniciativa da tarefa
Iniciativa de outros atores
Iniciativa do diretor
Total

N
48
40
88

Registos
%
54,5%
45,5%
100,0%

Na tentativa de conhecer as categorias em que o diretor tinha um maior controlo da sua agenda
tratamos os dados constantes no Quadro 14 de acordo com a categorizao principal feita para
a observao. O Quadro 15 evidencia que o diretor consegue ter um maior controlo de agenda
nas tarefas das categorias de liderana, relaes externas e administrao. na categoria das

48

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

relaes com os atores internos que o diretor tem menor controlo sobre a sua agenda, que
mais contaminada por outras agendas.
Quadro 15
Comparao dos registos de iniciativa do diretor e de iniciativa de outros atores por categoria
principal (ordem decrescente de percentagem na coluna do diretor)

Categoria principal
Liderana
Administrao
Relaes atores externos
Relaes atores internos
Organizao e gesto
Total

N
4
20
4
8
4
40

Diretor
%
80,0%
57,1%
57,1%
34,8%
30,8%

Iniciativa
Outro ator
N
%
1
20,0%
15
42,9%
3
42,9%
15
65,2%
9
69,2%
43

Total
5
35
7
23
13
83

1.2. Sntese descritiva da observao


Num dia de trabalho de cerca de sete horas, o diretor observado executou 88 tarefas distintas, a
maioria da parte da manh, cada uma com um tempo mdio de quatro minutos, tornando assim
incontornvel a ideia do trabalho fragmentrio do diretor escolar, profusamente referido na
bibliografia, por exemplo, por Mintzberg (1986). Como referem Morriset et al, Peterson,
(1978), As exigncias do contexto escola so complexas e oferecem ao administrador um
fluxo contnuo de estmulos, a maior parte dos quais no previsvel e de curta durao
(citado por Greenfield, 1999, p. 276). Das seis categorias principais de tarefas consideradas na
observao (tendo em conta o tempo e no o nmero de registos como varivel principal), as
duas mais contempladas, as administrativas e o relacionamento com atores internos, esgotaram
55% do tempo dirio do diretor; muito particularmente, o expediente geral e as relaes com
alunos. Dedica tambm um tempo considervel organizao e gesto do agrupamento,
sobretudo com a gesto de atividades pedaggicas. Note-se, por fim, que o diretor dedicou
consideravelmente menos tempo, 5% do tempo dirio, s relaes com atores externos e ainda
um pouco menos liderana.
A anlise de pormenor das tarefas fez perceber um diretor com um dia a dia de natureza social
(Greenfield,1999, p.265), muito vocacionado para o relacionamento interpessoal, revelando
49

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

uma particularidade comum ao trabalho dos administradores escolares: conversar o trabalho


(Gron, citado por Greenfield, 1999, p. 259). Com efeito, por um lado, mais de dois teros do
seu tempo foram esgotados em contatos diretos, sempre muito breves ( volta dos quatro
minutos) com mais de 10 interlocutores tipo distintos; destaco professores, alunos, assessores
e assistentes tcnicos, os quais globalmente esgotaram 80% desse tempo. Por outro lado, s as
categorias relaes com atores externos e internos perfizeram mais de 30% do tempo dirio do
diretor, com relevo muito significativo para o relacionamento com atores internos. O
relacionamento com atores externos no foi, em termos de tarefas e de tempo absoluto, a
categoria de atividades de maior investimento (cinco por cento do total). No deixa, porm, de
ser importante realar que foi quase exclusivamente esgotado com a autarquia (75%) e com os
pais, embora neste ltimo caso significativamente menos (20%). O diretor escolar observado
enquadra-se na seguinte sntese de Greenfield (1999):
() O trabalho do administrador escolar envolve uma comunicao cara a cara, orientado
para a ao, reativo, os problemas que surgem so imprevisveis, as decises so
frequentemente tomadas sem uma informao exata ou completa, o trabalho acontece num
contexto imediato, o ritmo rpido, h interrupes frequentes, os prprios episdios de
trabalho tendem a ser de curta durao, as respostas no podem ser adiadas, as resolues de
problemas envolvem muitas vezes vrios atores (p. 259).

Do ponto de vista funcional, e seguindo a categorizao proposta por Mintzberg (1986), o


diretor tem uma proporo maioritria de registos em que assume a funo decisonal (62,7%),
com maior predominncia do papel de gestor de crises, evidenciando assim, segundo o
mesmo autor, competncias de iniciativa, negociao e gesto de situaes problemticas em
detrimento da funo informacional, bastante menos significativa (15,7 %).
A categorizao concernente formalidade/informalidade das tarefas que envolveram relaes
interpessoais revelou um diretor essencialmente informal (54,3%) nos seus relacionamentos,
mas sem dificuldades em enquadramentos mais formais. A categorizao dicotmica
relativamente iniciativa das tarefas observadas fez tambm perceber um diretor com uma
agenda diferencialmente controlada: significativamente proactivo nas tarefas relacionadas com
a administrao, a liderana e relacionamento com atores externos, que so essencialmente de
sua iniciativa; mais reativo no que diz respeito a tarefas respeitantes ao relacionamento com os
atores internos, uma vez que a sua agenda bastante mais contaminada, embora em parte de
forma consentida, pela agenda dos outros atores.

50

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

2. A anlise da entrevista
Uma atividade prvia entrevista, no dia da mesma, foi a validao dos resultados da
observao, depois de sistematizados. Numa primeira confrontao com os dados aqui
apresentados, o diretor considerou-os como normais e que podiam ser claramente assumidos
como os de um dia tpico, Acabou por afirmar que valoriza tarefas relacionais, centrando a sua
ao em contatos interpessoais e nas questes de ndole pedaggica, manifestando apenas
discordncia por o investigador ter contemplado a categoria tempo pessoal, uma vez que ao
englobar uma hora para o almoo, num total de quase sete horas de observao poderia dar uma
ideia enviesada da sua atividade. Esta discordncia (digamos metodolgica) serviu tambm
para confirmar a importncia que o observado colocou nas questes que tm a ver com a sua
imagem. Durante a entrevista, em particular no terceiro bloco temtico, algumas das questes
feitas ao diretor permitiram tambm a validao dos resultados da observao.
2.1. Trajetria profissional e perceo sobre a evoluo do seu trabalho no contexto
de ao
Relativamente s suas motivaes para o exerccio do cargo, o diretor alega o desafio
lanado pela colega que dirigia a escola no sentido de garantir a continuidade e o sentido de
misso de servir a comunidade local que lhe diz alguma coisa pois foi nela que cresceu; refere
com particular insistncia a sua ideia de misso no sentido de ser um servio pblico:
Inicialmente foi um convite dirigido por uma colega e que me levou basicamente a continuar
este trabalho que a escola j fazia e esse foi o principal ()
()dado que tambm que como sou natural daqui trabalho a minha comunidade educativa,
tambm uma vantagem e basicamente foi isso o que me levou a aceitar primeiramente foi
trabalhar em prol da minha comunidade educativa.
() cada vez mais ns temos de trabalhar com a comunidade educativa envolvente, no s
com a comunidade escolar, que esse fundamental, como obvio, mas com a comunidade
educativa alargada cada vez mais temos de trilhar o nosso caminho por ai por que, e aqui no
se trata do reconhecimento da comunidade, trata-se de servir por que isto , quem est em
cargos de gesto o primeiro objetivo que tem servir e servir a sua comunidade neste caso
comunidade escolar e comunidade educativa alargada, este o meu princpio ou pelo menos
a minha conceo()

51

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Relativamente s suas habilitaes acadmicas, sentiu a necessidade de fazer formao na rea


da administrao e gesto escolar, mas no das suas reas preferidas em termos da diversidade
de papis que se colocam ao diretor escolar:
Essa formao era tambm em gesto e administrao escolar? Sim, sim! Mas numa rea
mais especifica? No, no! Era tambm numa rea de mestrado para gesto e administrao
escolar, mas tinha algumas componentes nas quais eu sentia falta, justamente na parte
financeira que uma parte na qual muito honestamente, o vontade, para ns docentes,
pouco e acabamos por ter uma grande componente nessa rea o que foi de extrema importncia
porque um conhecimento que ns no temos acesso to facilmente ()
Este retrato, quando complementado com outros dados (por exemplo, o gnero, idade e
habilitaes) revela uma grande proximidade do retrato-tipo feito por Barroso h quase duas
dcadas, relativamente aos diretores executivos ento em regime experimental, nomeadamente:
a importncia da experincia como professor e como titular de cargo de gesto para a deciso
e seleo do cargo de diretor e a existncia de fortes laos profissionais com a escola onde
exercem funes.
Uma das questes que mais interesse levantava ao investigador no primeiro bloco temtico
selecionado para a entrevista, dizia respeito opinio do diretor sobre a evoluo das polticas
de administrao e gesto das escolas, nomeadamente no que respeita ao seu enquadramento
legal. Relembremos que uma das questes que de alguma forma constitua um eixo importante
investigao era a possibilidade de um balano a um mandato completo (de quatro anos) de
um diretor escolar na sequncia da publicao do Decreto-Lei 75/2008, de 22 de abril, o
decreto das lideranas fortes. Ainda neste contexto, era particularmente importante ter a
perceo do diretor relativamente s mudanas escolares, em particular no que diz respeito ao
reforo dos mecanismos de prestao de contas por parte das escolas e a consequente
restruturao do seu papel:
() noto algumas diferenas que so, e que considero que so, de facto diferenas. Ns
quando passamos do 115-A/98 para o 75/2008, a primeira diferena foi at parece que o
115-A/98 j no havia um rosto, quer dizer o presidente do conselho executivo tinha nome e
tinha um rosto, pese embora fosse um rgo colegial ()
() Por isso eu no creio que a escola tivesse um problema de liderana, pelo menos falo por
esta no existia nenhum problema de liderana, a liderana existia estava bem definida era

52

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

bem aceite por toda a gente e o 115-A/98 nesse aspeto tinha essa situao tambm partilhada
com a comunidade escolar ()
() no me parece que a liderana fosse uma situao que estivesse muito em causa nas
escolas quer dizer as escolas tm lideranas e lideranas fortes, quer dizer algumas so
lideranas fortes outras menos fortes ()
Neste caso, o diretor acabou por ser um pouco evasivo, apesar de se poder interpretar que o
hbito no faz o monge, isto , a prescrio normativa no define em absoluto o papel dos
diretores escolares. O diretor salienta a diferena de direo colegial ou unipessoal mas d a
entender que esse papel est mais relacionado com o que o ator quer assumir, com a conceo
que tem do cargo, do que propriamente com o prescrito pela administrao central. No entanto,
numa outra afirmao, o diretor acaba por assumir que a figura do diretor cada vez mais
central na gesto da escola e cada vez mais exposta comunidade:
() cada vez mais o diretor que d a cara ()
As alteraes valorizadas acabam por ser outras mais relacionadas com o aumento da carga de
trabalho e com o reforo da responsabilidade do diretor na obteno de resultados, que
caracterizado com o termo presso, no mesmo sentido do estudos de Barrre (2006) em
Frana ou Cattonar (2006) no Canada:
() a grande diferena que eu noto agora com esta introduo de metas curriculares e
com a introduo de toda esta panplia de legislao que entretanto vai saindo, no s na
parte pedaggica mas tambm na parte da gesto, no tem nada a ver de facto, quando iniciei
em 2003 com aquilo que vivemos atualmente. Hoje em dia a presso muita, muitssimo
maior!
Mas h uma posio crtica relativamente s mudanas por decreto e sua velocidade
vertiginosa sem que haja avaliao das polticas implementadas. A velocidade legislativa, aqui
percecionada como sufocante, tem impacto dilemtico (reatividade versus proatividade, Dinis,
1997) na atividade do diretor, uma vez que inviabiliza a ao refletiva e planeada direcionada
para o crescimento da organizao, normalmente percecionado pelos diretores como de extrema
importncia. Por exemplo, Greenfield (1999) caracteriza o problema de forma particularmente
curiosa:

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

As exigncias do contexto escola, pela sua prpria natureza, colocam o administrador numa
posio reativa. Do ponto de vista deste ltimo, a questo no est em encaminhar o problema
apresentado, mas antes em como dar resposta, quando dar resposta e quem envolver (p. 277).

No ser pois de estranhar, da parte do diretor, a expresso de uma opinio negativa


relativamente s polticas centrais da forma to aberta como se apresenta:
() a tutela neste caso, tem um grande poder de lanar legislao sem fazermos muito reflexo
sobre aquilo que est feito este o grande problema que eu noto, de facto termos esta
alterao to significativa em termos legislativos que no h tempo para fazer uma avaliao
correta, no h tempo para ter um perodo de reflexo, para colocar os colegas a pensar sobre
tudo isto ()
A perceo negativa de algumas das polticas centrais, tambm documentada noutras latitudes
por King e Peart, 1992 e Cattonar, 2006, estende-se temtica da descentralizao e da
concesso de maior autonomia aos agrupamentos, registados pelo diretor como demaggicos,
por um lado e, por outro lado, como um presente envenenado:
() que responde mas falamos de autonomia, mas uma autonomia que no real, todos
temos a conscincia disso, a escola no tem autonomia ()
() h um passar, um descartar, se assim podemos dizer, da tutela para as escolas a autonomia
que as escolas no querem, as escolas no querem esse tipo de autonomia, querem outro tipo
de autonomia, querem outro tipo de autonomia que no s da parte legislativa que aumenta
a presso sobre os servios sobre o diretor e sobre os docentes no propriamente isso que a
escola pretende ou anseia ()
() eu at considero que este mais democrtico entre aspas porque envolve membros
cooptado comunidade o que no acontecia com o 115-A/98.

2.2. Auto percees sobre as funes do diretor


Um segundo bloco temtico proposto para a entrevista relacionou-se com as percees que
tem das suas funes enquanto diretor, no que diz respeito a si prprio, tutela e tambm
comunidade escolar. Na resposta ao que a tutela espera do diretor, a conceo do diretor acaba
por revelar uma interiorizao de um sistema de ensino ainda fortemente centralizado. Por um
lado o diretor o homem do meio, entre a administrao central e a comunidade escolar, um
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

entre dois Dinis (1997, p. 97), por outro o elo entre a administrao central e a comunidade
educativa, como se a organizao se assumisse como um servio desconcentrado da tutela.
A tutela espera que o diretor seja o responsvel pela implementao da poltica educativa
que definida em termos nacionais, essa a primeira tarefa do diretor ()
() a tutela nos pede que sejamos um elo de ligao entre a comunidade escolar e a
comunidade educativa alargada e a prpria tutela()
tambm exemplo disso a no concordncia com algumas das polticas do ministrio que so
interpretadas luz da cadeia hierrquica e que so sublimadas ora com reflexo ora remetendo
para um sentimento de injustia:
() como obvio, ns podemos no concordar com algumas situaes mas o que certo que
se os nossos superiores hierrquicos nos dizem para fazer ns termos que o fazer efetivamente
() h sempre situaes diversas, umas em que tentam amaciar, se assim se pode dizer, os
diretores dizendo: Ok vocs so pea fundamental! E depois h outras, que so tomadas
totalmente revelia das associaes de diretores que no so consultadas, quer dizer h aqui
um conjunto de situaes em termos de poltica educativa que ns temos conscincia que ns
no somos tidos nem achados na tomada de deciso, o que tambm nos custa dado que uma
vez que somos pedra fundamental ()
Mas h um aspeto que nos parece importante na perceo do seu cargo relacionado com a
temporalidade. O diretor tem a perceo que o seu trabalho no , ao contrrio de muitas
medidas polticas emanadas centralmente (ou mesmo de algumas presses externas, em
particular dos pais) to circunstancial. Assume que a sua ao genericamente para servir a
comunidade com uma temporalidade mais alargada. Esta perceo muito curiosa do diretor
permite-nos perspetiv-lo com uma autoconscincia elevada que lhe permite uma serenidade
grande para a consecuo da sua viso, um dos importantes atributos de uma liderana eficaz.
() os ministros da educao e as equipas ministeriais passam, eu no tenho problema algum
em diz-lo ao Sr. ministro da educao, porque eu digo isto aos Srs. encarregados de educao,
porque os Sras. encarregados de educao passam mas os profissionais de ensino ficam na
escola os Srs. tm uma passagem por c enquanto os vossos filhos esto c, o mesmo eu digo
ao Sr. Ministro da Educao e equipa que nos tutela os Srs. ministros e as equipas passam
mas os professores ficam na escola()

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Em torno da perceo do que ser um gestor escolar, o diretor em questo foi bastante claro,
ao assumir claramente a especificidade das funes de diretor escolar, apontando para uma
matriz pedaggica, no fundo a sua matriz de profissional de ensino, mas tambm para a ligao
comunidade e ao conhecimento das pessoas:
() gestor escolar antes de mais olhe ser professor! Eu sou professor, continuo a ser
professor antes de mais esse o meu papel!
(...) ter conhecimento profundo da educao por isso, para mim, o gestor escolar deve antes
de mais conhecer aquilo que se passa, conhecer a comunidade que o rodeia, confesso que sou
diretor aqui porque a minha comunidade e por que a conheo tambm ser diretor numa
comunidade que no conheo no me estou a ver a s-lo, acho que no faz sentido!
() ser gestor escolar e basicamente tentar que os nossos alunos consigam ter um conjunto
de competncias e conhecimentos e que lhes permitam alcanar sucesso ()
Esta matriz racionalizada, uma vez que que na sua conceo no compreende a possibilidade
de gesto profissionalizada quando configurada sem a matriz profissional e sem o prrequisito da ligao estreita comunidade educativa. H assim, na linha do pensamento de
Mintzberg (1990), oposio ao culto da racionalidade e oposio ao gestor profissional como
que mercenrio do sistema de ensino, ou, na linha do pensamento de Grellier (1994, citado por
Dinis, 1997), a revindicao da sua origem docente e da sua competncia pedaggica para se
opor a que a funo seja executada por outros (p. 98):
Eu posso ser o melhor gestor do mundo, ter a melhor qualificao profissional mas depois
faltar a parte pessoal e humana ()
No a mesma coisa seguramente eu ser gestor na minha comunidade educativa que eu
conheo profundamente em que eu conheo as pessoas e se estabelecem relaes e existem
relaes at de longa data ou ir para um stio onde no conheo rigorosamente ningum.
A perceo do diretor relativamente ao que a comunidade espera de si tambm aponta para a
sobrevalorizao das questes de natureza pedaggica. Assume-se como lder, como
responsvel primeiro, como aquele que tem de defender o agrupamento com uma lgica de
ao de coeso interna (Matos, 2005) que imposta no de forma autoritria mas sim de forma
democrtica, negociada, salvaguardando a diversidade de opinies. A diferena de opinies no
interpretada como um problema mas sim uma mais-valia. essencial apostar na negociao

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

e por vezes no poder formal para garantir o essencial: um bom clima de escola para todos
poderem trabalhar. Para se poder cumprir esse objetivo prioritrio h uma valorizao das
questes relacionais, perspetivando um lder essencialmente relacional (Goleman et al, 2011),
dando importncia s pessoas e esforando-se por ter um clima muito bom na organizao, de
modo a garantir uma harmonia organizacional. Ainda que a componente pedaggica esteja
sempre includa no seu discurso no nos parece haver um assumir categrico, na linha de
estudos relativamente recentes, de uma liderana pedaggica enquanto agente de mudana
do sistema educativo:
() que os nossos alunos tenham, para alm de conhecimento, para alm de escolas eficazes,
seguras que promovam a equidade, o que eu acho que os pais pretendem que os docentes
pretendem que tenhamos alunos que sejam verdadeiramente felizes e que sejam felizes na sua
totalidade ()
()sou pago para defender este agrupamento at s ltimas consequncias e quando defendo
este agrupamento defendo como obvio todos os membros que pertencem a esta comunidade
quer sejam alunos, docentes, no docentes, encarregados de educao todos esses. Por isso os
colegas sabem com aquilo que contam.
A minha funo no agradar s pessoas, tentar decidir com aquilo que tenho ()
No um mundo de facilidades, mas um mundo de trabalho. H um bom clima de escola,
se assim se pode dizer isso fundamental para trabalhar.
() h posies que so antagnicas, h posies que so divergentes, mas isso salutar
eu no vejo um diretor que se rodeie de pessoas que pensam da sua maneira. O diretor tem que
cada vez mais se rodear de pessoas que pensam de forma diferente da dele.

2.3. Percees descritivas do diretor sobre o seu trabalho


O terceiro bloco temtico da entrevista tinha como objetivos compreender as percees do
diretor relativamente ao que faz e cruzar essas percees com alguns dos dados da observao.
Um dos aspetos relevantes no dia da observao foi a entrada frequente de alunos na direo,
acompanhados por uma assistente operacional, depois de serem expulsos da sala de aula.
Inquerimos o diretor no sentido de compreender melhor as fundamentaes desta prtica.

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Essa a regra estabelecida. Primeiro uma forma de controlo interno.


uma forma de ns falarmos diretamente com o aluno, de dizer o que que se passou?
Lembremos que cerca de um quinto do tempo do diretor, no dia da observao, foi esgotado
com os alunos enquanto interlocutores. As respostas do diretor confirmam a perceo de que
no uma prtica aleatria, mas sim uma estratgia de controlo do que se passa em sala de
aula7, funcionando como atividade de superviso pedaggica instituda na escola e que tem na
figura do coordenador de departamento um ator importante:
Tambm temos conscincia do qu, conscincia que assim conseguimos saber quem so os
colegas que esto com mais dificuldades nas turmas e que expulsam alunos das salas de aula
porque vamos ver, no uma situao muito comum e como no uma situao muito comum,
o que que ns fazemos? Falamos diretamente com o coordenador do departamento para
auxiliar esse colega ()
() um conjunto de abordagens que depois feito perante o docente e a como digo por parte
do coordenador de departamento curricular que feita no sentido de tentar ultrapassar se esse
colega est com algum problema, tentar ultrapassar esse problema. Tem sempre esse ponto de
vista, tem o ponto de vista da pilotagem, da superviso ()
Para o investigador que tinha a expetativa da existncia de uma agenda rgida e devidamente
planeada por parte do diretor, este conjunto de situaes foi surpreendente. Apesar de ser
relativamente comum a poltica da porta aberta nas escolas portuguesas e de a mesma ser
reveladora da forma como desenvolvido o papel de professor como administrador (Lima
1992; Afonso, 1994, citados por Dinis, 1997, p. 102), a possibilidade de a todo o momento o
trabalho na direo ser interrompido por um ator interno levantou a questo: no o diretor
mais dependente duma agenda que ia sendo construda pelos diversos atores, em particular
alunos e professores, do que o contrrio? Para o diretor o sistema funcionava assim e permitialhe, a ele e direo, o controlo numa lgica de ao baseada no relacionamento interpessoal:

Uma das reas identificadas no PE como problemtica era enunciada no documento da seguinte forma:
Dificuldades de resposta na gesto de conflitos (citado no PI, pag.10)

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Neste caso eu tenho uma subdiretora, dois adjuntos, duas adjuntas que esto. O que ns
tentamos sempre que estejamos sempre o mximo possvel de horas na direo e o gabinete
est sempre aberto ()
A perceo do diretor relativamente s tarefas que dedica mais tempo coincide com o registo
da observao, o trabalho divide-se maioritariamente entre o burocrtico, administrativo e as
relaes com os atores, principalmente internos. Ainda que no possa abdicar de todo o trabalho
mais administrativo e digamos burocrtico, o relacionamento interpessoal com os atores
internos parece configurar-se como a lgica de ao dominante deste diretor, fazendo justia
mxima de Lopez (2002) as organizaes constroem-se falando (citado por Loureiro, 2011,
p. 30):
Aquilo que ns acabamos por dedicar mais tempo de facto na relao pessoal, na relao
com os alunos, na relao com os colegas, ou seja, o facto de termos porta aberta permite
tambm isto. O facto de irmos sala de professores, porque acho que fundamental ns
tambm estarmos com os colegas e gostamos tambm do intervalo, de passar pelos midos e
pronto passar a mo pela cabea, quer dizer eu acho que fundamental e acabamos por passar
muito tempo nisso ()
Tambm no me coibo, de vez em quando, se for preciso, bato porta e vou a uma aula de
formao cvica e vou falar um bocadinho com os midos, mas falando como obvio
antecipadamente com o diretor de turma, mas h essa parte que eu acho que fundamental.
Perante a exposio a uma panplia de tarefas em consequncia da direo de porta aberta, o
diretor particularmente sujeito situao dilemtica caracterizada por Dinis (1997),
reatividade versus proatividade, que parece ser atenuada com uma disciplina, mais ou menos
rgida, autoimposta. O diretor reserva, pelo menos uma vez por semana, um tempo para reflexo
sobre as questes de natureza pedaggica, que normalmente partilha de forma colegial com a
sua equipa da direo:
() pelo menos obrigo-me a que pelo menos uma vez por semana tenha um tempo, para alm
daquilo que se faz em casa, de algum tempo para tambm falar ou com a senhora subdiretora
ou com as adjuntas para falar um pouco da parte pedaggica, o que que est a correr bem,
o que que no est a correr bem, o que que ns estamos a fazer, o que que podemos
melhorar, para tambm termos um bocadinho de reflexo daquilo que se faz e a partir da at
mesmo surgem novas ideias para podermos ento implementar.

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

2.4. Perceo avaliativa do diretor relativamente ao que faz e o que gostaria de fazer
A posio do diretor relativamente s tarefas que abdicaria voluntariamente, se pudesse,
tambm muito clara e no difere do que se passa em outras realidades (Cattonar, 2006). Uma
das tarefas que Hanson (1976, 1979) e Bacharah (1981), no seu Modelo de Esferas em
Interao, colocam na zona de conflitualidade entre o profissional e o administrador salientada
pelo diretor como das primeiras que abdicaria.
() Administrativas ou financeiras diretamente, essas seriam as que eu abdicaria primeiro e
da forma como esto sobredimensionados os prprios servios toda esta parte financeira que
a parte que ns, eu pelo menos falo por mim, no a parte que de todo me interessa ()
()at mesmo da parte da avaliao de desempenho. Todas essas partes eu colocaria debaixo
de um tapete ()

2.5. Liderana e autorregulao


A questo da liderana central neste trabalho de projeto. O quinto bloco temtico da
entrevista reportava a questes essenciais em termos de problemtica do projeto: liderana e
autorregulao. Relativamente questo da liderana, as respostas dadas pelo diretor permitem
uma leitura bastante fundamentada das suas percees. Acaba por auto intitular-se como
apologista de uma liderana transformacional e assume-se como um lder nessa corrente. A
questo da liderana transformacional tinha j sido levantada por duas vezes pelo diretor, uma
num primeiro contato exploratrio feito pelo investigador, outra percetvel no projeto de
interveno.
() eu acredito piamente nesta liderana transformacional e porqu? Porque tem de levar
as pessoas a refletir e tem de levar as pessoas a pensar, neste caso estamos a falar da escola
como um todo que algo que era difcil inicialmente ou ainda difcil nalgumas situaes e
nalguns colegas que no entendem a viso da escola como um todo ()
A conceo desta liderana passa por assumir a escola como um todo, em que a perceo de
cada um tem de ser maior do que a que est ao alcance imediato das suas tarefas. O diretor
assume o papel de lder educador, com uma viso, compreensivo com as problemticas de

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

cada um mas responsvel por levar cada um a esta descoberta atravs de uma lgica de ao de
unidade, de coeso, de sentido do todo em torno de um projeto.
() ns olhamos muitas vezes para, e legitimo ateno, olhamos muitas vezes para a nossa
sala de aula, para os nossos alunos diretamente, para aquilo que temos, para aquilo que nos
foi confiado, para as tarefas que nos foram distribudas. Agora, a escola no s isso, a escola
muito mais que isso e nessa parte da liderana transformacional e que ns consideramos
que j h aqui um conjunto de pessoas que j entenderem muito bem esse conceito, e a
precisamente atravs da reflexo e atravs da crtica direta o trabalho do diretor porque eu
acho que s assim que de facto pode ser implementado.
Na sua conceo, distingue de forma clara lder de liderana. Evita concees, historicamente
datadas, de lderes heroicos e aponta para a responsabilidade coletiva mas, com sentido de
hierarquia, responsabiliza mais uns do que outros:
Eu no acredito num lder heri que vai l e resolve tudo, tem de ser de facto a escola, tem
de ser a prpria comunidade diretamente envolvida a transformar o local e isso tem-se
conseguido e tem-se conseguido atravs dos coordenadores do estabelecimento, dos
coordenadores do departamento, de um ou outro colega mais empenhado, mais interessado
nestas situaes de liderana e depois fcil ns encontrarmos lderes.
Aparentemente o diretor partilha de algumas concees atuais de liderana (Spillane, Halverson
e Diamond, 2001; MacBeath, 2005), as quais reforam a ideia de que esta deve ser distribuda
e partilhada por toda a comunidade escolar e que o papel do(s) lder(es) promover o
desenvolvimento e a ascenso de outros lderes: () a liderana deve estar distribuda e de
que parte dessa liderana est destinada a criar e a facilitar a liderana de outros (Lieberman,
2003, citado por Silva, 2008, p. 136). O diretor no s convive bem com figuras que podem
ambicionar o seu cargo, como aproveita os que tm mais competncias de liderana para lhes
dar protagonismo que reverta a favor da organizao. Com efeito, o diretor no seu papel de lder
e num estilo de liderana especfico, coloca na mo dos subordinados de muita competncia e
muito interesse a responsabilidade pela tomada de decises e a resoluo de problemas. Essa
conceo de liderana ideia reforada no seu PI, quando cita a seguinte reflexo de Thurler
(1994): a eficcia das instituies () construda, negociada, praticada e vivida (p. 9). Na
sua conceo distingue lder e liderana, distingue tambm o que o estilo da eficcia na
liderana.

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Todos ns temos conscincia que dado o perfil de determinada pessoa se encontrarmos


caractersticas de liderana numa determinada pessoa, ento o que que ns fazemos? E o
que que eu fao diretamente? Se calhar um investimento maior nessa pessoa porque eu sei
que essa pessoa tambm consegue transformar mais quem est sua volta. Ou seja, se tem
capacidade de liderana, e quer seja ela depois muito expansiva, porque h lideres mais
entusiastas e eufricos, no nada disso, s vezes a liderana transformacional ela pode
ocorrer num lder que tem capacidade de liderana mas muito na sombra, muito discreto e
eu encontro at nesta parte e acho que essa parte importante tambm nos processos de
transformao.
No melhor sentido que dado pela liderana transformacional, o diretor refere que h um
nmero ainda significativo de professores que tm competncias e conhecimentos para
concorrer ao cargo de diretor no seu agrupamento e no tem dvidas que a liderana do mesmo
sustentvel:
() se me perguntar consigo encontrar 4, 5, 6 nomes de pessoas que entendem a escola j
A liderana autossustentvel neste sentido? , no quer dizer que eu no faa diferena,
porque seno tambm era complicado, mas acredito piamente que h de facto no por estar
este diretor ou por outro diretor, a escola j tem mais do que massa crtica suficiente para
poder fazer este trabalho autonomamente.
Neste quinto bloco temtico da entrevista tnhamos como propsito conhecer as percees do
diretor relativamente a dois dos mais importantes documentos de autonomia: o projeto
educativo e o regulamento interno. O projeto educativo do agrupamento est em fase de
elaborao, para ser aprovado at dezembro de 2014. A equipa que o est a elaborar recorreu a
uma metodologia que engloba um processo de diagnstico que levar aplicao de
questionrios a vrios membros da comunidade, incluindo os encarregados de educao. O
atraso relativo do projeto relaciona-se com a dependncia do projeto educativo municipal, s
agora concludo. Relativamente ao projeto educativo ainda em vigncia, o diretor tinha-se
mostrado de algum modo crtico no sentido de ser demasiado terico e extenso. O diretor aponta
para dois princpios de desenvolvimento do novo projeto educativo: a quantificao de metas
j de acordo com o estabelecido no projeto educativo municipal e a sua articulao com a
realidade local. O projeto educativo que j tem lema (saber ser, saber estar e saber fazer) ser
um brao local do projeto educativo municipal.

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

, at porque o plano de ao tinha depois indicadores e metas mas que no estavam


quantificadas e ns temos cada vez mais de ter a parte da quantificao.
()ns desenvolvemos um conjunto de indicadores e metas que so quantificadas e com
base neste projeto educativo municipal ()
Por isso aquilo que eu entendo em termos de projeto educativo, basicamente isto: primeiro,
o projeto educativo tem de ser sempre adequado comunidade que temos (e este o primeiro
ponto), este projeto educativo que ns vamos realizar com base neste projeto educativo
municipal muito centrado no local, num determinado territrio, mesmo dentro do prprio
municpio temos realidades distintas ()
A preocupao evidenciada pelo diretor relativamente aos resultados escolares dos alunos
muito grande quando se expressa sobre o projeto educativo. A quantificao uma palavra
usada recorrentemente:
() ns pretendemos (e que o sucesso dos nossos alunos?) o sucesso dos nossos alunos,
ns acreditamos tambm que o resultado da avaliao que expressa em nmeros de forma
quantificada de 1 a 5. Ns acreditamos que quanto melhor for o resultado dos nossos alunos e
se acreditamos verdadeiramente nisto ento melhor sero as aprendizagens dos nossos alunos
porque as aprendizagens dos nossos alunos espelham-se atravs desse nmero que eles obtm.
Por isso um dos primeiros objetivos, como bvio, sempre melhorar resultados e os
resultados que eu digo so aqueles que so mais diretos, as taxas de transio, as avaliaes
sumativas internas e as externas ()
A preocupao com a prestao de contas do Agrupamento tambm muito grande, j que a
importncia da classificao e da avaliao externa aos alunos se sobrepem a uma lgica
pedaggica de formao integral dos alunos que, de qualquer modo, tambm revela:
Mas interessa-nos tambm outra parte que a parte que, s vezes, a tutela no v tanto,
porque v mais a parte dos nmeros da folha Excel e no tanto a outra parte.
H um compreender e uma aceitao das regras do jogo em que a preocupao com a imagem
do Agrupamento muito grande.
Relativamente ao regulamento interno, no quadro da entrevista, o diretor apenas faz uma
referncia sua atualizao de acordo com os normativos legais mais atuais e refere a
importncia dos contributos de todos, mas principalmente dos departamentos curriculares e da
63

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

comunidade alargada para o mesmo. No investigador fica a perceo de que a elaborao destes
dois instrumentos de autonomia foi bastante participada quer pelas comunidades escolar e
educativa.
A autoavaliao uma das linhas mestras do projeto de interveno do diretor. A
implementao formal de um processo de autoavaliao no Agrupamento passou por um
processo de protocolo com a Universidade Catlica Portuguesa para a aplicao do programa
QUALIS. Na sequncia do protocolo foi realizada formao interna a um grupo de vrios
docentes e constituiu-se uma equipa de autoavaliao, a qual foi responsvel pela elaborao
de um plano de melhoria. A autoavaliao implementada no Agrupamento foi alvo de uma
apreciao muito positiva por parte da IGE no relatrio de avaliao externa. Na opinio do
diretor, o Agrupamento faz um trabalho de avaliao muito mais abrangente e aprofundado do
que o exigido pela tutela. O diretor vislumbra o que Simes (2010), define como a possibilidade
de regulao emancipatria da escola:
Concluindo, para viabilizar a possibilidade de regulao emancipatria da escola, tecida numa
teia de sinergias dirigidas melhoria e no numa focalizao obsessiva de bons resultados,
configura-se a autoavaliao, considerada por ns o instrumento por excelncia da
aprendizagem e a forma exemplar de avaliao e regulao interna (p. 84).

No sente, por isso, qualquer presso relativamente prestao de contas no que diz respeito
a este aspeto8,
Vou-lhe ser muito honesto, no me sinto nada pressionado nesse sentido, eu a acho que ns
temos alguma autonomia ()
E aquilo que o ministrio nos pede como rgo, basicamente s fala em resultados.
Resultados acadmicos ou resultados das avaliaes sumativa interna, sumativa externa e das
taxas de transio, quer dizer, no h muito mais, depois? Temos tambm a superviso e mais
algumas coisas aquando da avaliao externa mas so dados que ns j trabalhos
internamente e os dados que ns trabalhos internamente so mais abrangentes do que aqueles
que nos pedem ()

O diretor escreve, no PI: A avaliao das escolas deve ser um processo contnuo e sistemtico participado por
todos os actores educativos com o objectivo de apreciar como esto a ser prosseguidas as metas educativas, a
fim de as ajustar ao contexto, fundamentar a tomada de decises e prestar contas comunidade (p. 11).

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

O ir mais longe a implementao de partilha de boas prticas que resulta muito do seu
empreendedorismo pedaggico, do qual se orgulha:
()ns fizemos e que achvamos e consideramos que extremamente importante que a
partilha de boas prticas em termos de departamento curricular, ou seja, e ficou neste plano
de melhoria que a partilha de boas prticas pudesse pelo menos ocorrer obrigatoriamente pelo
menos uma vez em cada ano letivo, o que certo que temos departamentos que fazem estas
boas prticas duas e trs vezes por ano.
A sua satisfao como os resultados evidente:
() o que considero que dentro da comunidade que temos, temos uma boa prestao do
servio educativo, para no dizer uma muito boa prestao do servio educativo.
O contrato de autonomia tripartido a ser brevemente assinado pela tutela, municpio e
agrupamento apresentado como uma vantagem e por trs ordens de razo. Evitar a agregao:
Permite, neste momento, no ser agregado! Sou muito direto e muito sincero, o facto de no
existirem ligaes e se ns tivermos um contrato de autonomia pelo menos durante os prximos
trs anos no existem agregaes ()
A contratao de tcnicos atravs de programas da cmara:
() permite-nos tambm ter alguma vantagem na contratao () Que a prpria cmara
municipal permita, atravs do impulso jovem, atravs dos contratos de emprego e insero
fornecer-nos psiclogo, assistente social ou outro tipo de tcnico-mediador()
A poupana de verbas na contratao, as quais podero ser transferidas para uma gesto
pedaggica mais eficaz:
() neste momento, mas mesmo na parte dos recursos humanos, o que nos permite ter
alguma vantagem no contrato de autonomia, precisamente nessa; e aqui depois o equivalente
financeiro, o que se conseguir poupar (?) que reverta para ns em termos de escola em vez de
ficar l na tutela. Atravs da nossa boa gesto, no fundo uma dinmica pedaggica com
equipas multidisciplinares que ns j temos e queremos ampliar. E o facto, pelo menos nessas
aulas termos coadjuvao a portugus e matemtica, o que ns queremos continuar, se
possvel, ter mais ()

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

A importncia que o diretor deu, no dia da observao, aos dados estatsticos do Conselho
Nacional de Educao (CNE) focou a ateno do investigador e permitiu especular sobre a
existncia de uma agenda de gesto pedaggica devidamente estruturada. A interpretao dada
pelo diretor refora a evidncia de uma lgica de ao focada na partilha e na responsabilizao
atravs duma colegialidade pedaggica com os coordenadores de departamento de modo a se
implementarem, a nvel interno, dinmicas pedaggicas facilitadoras da melhoria dos
resultados. A oportunidade do diretor aferir a posio da escola em termos de resultados
escolares comparativamente ao concelho e a nvel nacional de uma importncia grande.
() cada vez mais acho que ns temos que estar munidos dos instrumentos, ou pelo menos
daquilo que nos rodeia para termos a noo no s daquilo que a nossa realidade, e no
captulo da avaliao interna, da autoavaliao ns temos a conscincia daquilo que temos, e
daquilo que podemos alcanar, em termos quer municipais, quer em termos regionais e em
termos nacionais()
()os pareceres que o CNE lana acho que tm riqueza em termos de contedo e ento
tentamos sempre e divulgar tambm junto dos colegas porque eu acho que fundamental()
Ter este tempo no s para mim, fazer a minha interpretao dos dados que ali vm. Mas
tambm partilh-los depois com os colegas, dar a conhecer aos colegas, at porque ns
vivemos neste mundo, quer dizer no vivemos isolados, e acho que importante que os colegas
tenham esta conscincia direta daquilo que se passa ()

2.6. Relaes com atores internos


O sexto bloco temtico tinha como principal propsito conhecer as representaes do
diretor relativamente s suas relaes com os atores internos. Mais uma vez, cruzaram-se dois
temas: a agenda do diretor e a gesto de porta aberta. De acordo com o que havia sido
evidenciado em outras respostas, o diretor assume-se como um ator comum, num papel de
gesto do agrupamento no contexto daquilo que a sua histria e no num contexto de rutura,
eventualmente mais prprio a uma conceo de lder.
uma marca de escola, todos os anteriores presidentes do conselho executivo, uns mais
outros menos, ou os presidentes do conselho executivo que por aqui passaram, sempre tivemos
porta aberta e acho que uma das caractersticas desta escola, faz parte do ADN de escola
()
66

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Por outro lado, o funcionamento colegial da direo, marcado por um horrio de trabalho
exigente e pela grande articulao entre os seus elementos, parece ser fundamental para garantir
uma estratgia de poder que passa pelo controlo, com a assuno de um papel de monitor
(Mintzberg,1986), sobre tudo o que acontece no agrupamento.
()mas depois tambm tenho essa sorte, no , esse benefcio que ter ali quatro mulheres
que acabam por servir um pouquinho de escudo nalgumas situaes e deixar-me mais
vontade para trabalhar naquilo que tenho de trabalhar.
As relaes com os professores so preferenciais por parte do diretor, que os considera atores
principais na dinmica pedaggica da escola. No deixa de revelar, num conjunto diverso de
situaes com professores, uma fluncia grande entre os estilos relacional e democrtico
(Goleman et al, 2011), recorrendo com menor frequncia a um estilo conselheiro. Ao estilo
relacional recorre para gesto de conflitos nos grupos, ao estilo democrtico para os consensos.
A confiana gerada pelo domnio destes trs idiomas dos estilos de liderana um dos
grandes capitais para a gesto de uma rede de relaes muito bem estabelecida. Os elementos
da direo, os coordenadores de departamento e os coordenadores de estabelecimento so
assim, assumidamente, no s pela confiana poltica mas essencialmente pelas relaes
pessoais mais estreitas, elementos-chave na rede relacional que dinamiza pedagogicamente o
agrupamento.
Com os colegas coordenadores de departamento diferente, e porqu, porque eu costumo
reunir com os colegas coordenadores de departamento, para alm de ter sido eu a nomear
esses coordenadores de departamento, so pessoas que so parte do agrupamento e j esto
aqui h muitos anos e que j tambm conheo h muitos anos, h uma relao digamos pessoal
()
()h de facto uma diferena grande, bem como com os coordenadores do estabelecimento.
Com os coordenadores de estabelecimento tambm acontece isso, no fundo quem representa
o diretor naquela escola ()
Essa mesma confiana pessoal com grande capacidade de partilha confirmada pelos laos de
amizade que existem entre os elementos da direo e que so importantes para configurarem a
liderana do agrupamento. Como referem Barroso e Carvalho (2009), dimenso distributiva
de liderana que d lugar a uma liderana cooperativa, colegial, participativa que desenvolve a
capacidade de liderana dos diferentes membros do grupo (p. 12). Na seleo dos seus

67

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

colaboradores, a jusante das relaes pessoais prximas, so evidentes critrios de experincia


e competncia, que permitem ao diretor uma capacidade, difcil na lgica da liderana, de
delegao sem limites de competncias e funes nos outros elementos da direo, mais uma
vez apontando no sentido de uma conceo de liderana compartilhada e num estilo de liderana
relacional.

()o facto de nos conhecermos h muitos anos, para ter ideia, a senhora subdiretora foi
minha presidente do conselho executivo, no , eu fui vice-presidente dela, h aqui, uma
situao para alm de conhecimento profundo, de amizade, de respeito profissional, eu
costumo dizer se eu no estiver de facto e a subdiretora decidir, est decidido, quer dizer,
exatamente da mesma forma, no tem problema algum, com as adjuntas precisamente da
mesma forma, de facto, so pessoas competentes ()
()so de quatro pessoas, trs das quais s uma que no foi diretora ou vice-presidente ou
presidente do conselho executivo de resto, todo os outros, toda a gente foram diretoras ou
presidentes do conselho executivo por isso um privilgio tambm poder liderar uma equipa
com essa experincia com este conhecimento ()

2.7. Relaes com atores externos

No ltimo bloco temtico da entrevista pretendamos conhecer as representaes do diretor


no que diz respeito: importncia do papel da escola na comunidade; influncia do projeto
educativo na comunidade; sua atividade social e poltica; relao com os atores externos,
em particular com os pais. Na perceo do diretor, a comunidade escolar tem uma ideia
francamente positiva do trabalho que se realiza no Agrupamento. A perceo do diretor
factual (baseada nos resultados dos inquritos que permitiram realizar o diagnstico aquando
da elaborao do projeto educativo) e impressiva atravs da retroao obtida nas relaes que
mantm com as entidades vivas da comunidade educativa, em particular com algumas
representadas no conselho geral do agrupamento:
Por isso h um reconhecimento por parte da comunidade educativa que nos rodeia, daquilo
que a prestao do servio educativo e do prprio projeto educativo em si. Porqu? Porque
ns estamos de facto muito bem inseridos na comunidade, o facto de termos parcerias com as
68

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

IPSS com o, digamos a chamadas as foras vivas das terras acabamos por ter esse vontade
e so nossos parceiros diretos de trabalho, percebe, o que acaba por ser tambm muito positivo
()
A atividade social do diretor na comunidade educativa parece ser apenas a necessria9. H um
quadro de reciprocidade de convites e um papel de representao o qual, sempre que possvel,
cumprido por ele prprio e, na sua impossibilidade, tambm delegado vice-presidente. No
modelo dual de Dinis (1997), em particular na dualidade Interno versus Externo, este diretor
no parece encaixar numa representao cosmopolita, procurando antes a sua afirmao
numa dimenso mais pedaggica, mais voltada para o interior da organizao, numa interao
mais cuidada com os atores internos. Mas, numa anlise mais atenta aos seus papis externos,
no de descurar (numa significativa diferena relacional) os papis de representao com
atores mais prximos, para os quais utiliza o termo poltica de proximidade, como teremos
oportunidade de analisar, ao contrrio de outros num plano bem mais distante. H boas relaes
entre escolas e at com um colgio com contrato de associao.
Por esta relao de poltica de proximidade e de compromisso tambm para com a
comunidade, quer dizer, vamos l ver, se a Santa Casa da Misericrdia me convida para estar
presente eu estarei presente no evento, se no poder estar efetivamente mando algum em
representao porque acho que fundamental tambm para as pessoas sentirem que este
compromisso recproco. Quer dizer, se eu convido algum, se fazemos uma festa e
convidamos algum gostamos de receber bem as pessoas que convidamos, e o mesmo se passa
nos outros locais e isso sim, natural, at mesmo entre escolas e entre at mesmo escolas
pblicas e com contrato de associao ()
O projeto educativo municipal tinha j sido motivo de anlise nesta entrevista, a propsito do
projeto educativo da escola. A visibilidade das polticas municipais de educao na comunidade
elevada, em grande parte devido interveno generalizada a todo o edificado do parque
escolar concelhio, que garante uma qualidade superior de instalaes em todas as escolas.
Resolvida esta importante fase da qualidade do edificado, a poltica municipal refora-se nas
questes de natureza pedaggica. Na pergunta direta sob a importncia de um projeto

Apesar de, no PI, ter identificado como situao-problema, aps uma auscultao aos membros da comunidade,
a Reduzida participao do Agrupamento em iniciativas promovidas pela comunidade e pela Administrao
central e local (p. 10)

69

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

municipal, o diretor revela uma proximidade grande poltica de educao municipal e acaba
por nos surpreender como mentor do projeto educativo municipal:
Olhe, eu posso dizer que fui, se assim se pode dizer, um mentor do prprio projeto municipal,
lancei o repto autarquia para que pudssemos construir de base o PEM sempre muito na
base daquilo que a poltica educativa num determinado territrio ()
O contedo do projeto educativo assim definido pelo diretor:
() pode ir desde da simples articulao curricular nalgumas disciplinas conhecendo o
contexto quer histrico, quer geogrfico, quer at mesmo artstico, de uma determinada regio
e de um determinado local, at quilo que o apurar o custo por aluno em cada um dos
estabelecimentos de ensino, ou seja, h aqui uma panplia desde o mais simples do ponto de
vista pedaggico at parte financeira.
Os objetivos do projeto j tinham sido referidos, em particular o mais imediato e importante a
curto prazo, na tica do diretor: evitar a agregao do agrupamento. Esta ao de carater
poltico, reveladora de uma faceta negociadora e certamente tambm mediadora do diretor, num
quadro de regulao local em articulao com atores externos, acabou por evitar a imposio
de polticas centralistas10 como, o caso das agregaes:
Este projeto municipal para alm de servir como garante de no agregao de escolas, que
eu acho que fundamental nos tempos que vivemos tambm, serve, o grande intuito dele no
esse, como bvio, colocar todos os atores que esto no terreno em termos da educao,
falar em conjunto, articular, partilhar boas prticas, e tentar realmente que, do ponto de vista
municipal, e este o ponto de vista da autarquia como bvio que eu subscrevo tambm,
enquanto membro deste concelho, transformar este concelho ()
O posicionamento mais poltico do diretor manifesta-se no apoio a uma lgica de
municipalizao e o alheamento a uma regulao pelo mercado, pelo menos no que diz
competio/atratividade das escolas dentro do concelho. Ao contrrio de outros concelhos (e
no alheio o facto de se tratar de um concelho com fortssimo aumento demogrfico na ltima
dcada), a atratividade das escolas parece ser substituda pela atratividade do concelho. A lgica

10

No PI identificada como situao-problema, aps uma auscultao aos membros da comunidade, a reduzida
autonomia do Agrupamento face ao poder centralizador do Ministrio da Educao (p. 10).

70

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

do servio pblico tambm evidente e serve para justificar uma agenda poltica por detrs de
uma liderana pedaggica:
() Agora, com isto feito e com as cartas educativas devidamente aprovadas, agora h que,
isto j est, ento vamos passar a outra fase. E a outra fase realmente investir naquilo que
a parte pedaggica e transformar este concelho atrativo para quem vem residir para c, que
tem, de facto, filhos, e as nossas escolas so, de facto, atrativas para esses mesmos alunos. E
esse o grande projeto, ter o melhor concelho para estudar ()
A regulao institucional tem a sua ordem, o seu curso. clara e pacfica para o diretor,
atravs de um currculo nacional e nos seus propsitos de prestao de contas atravs dos
resultados acadmicos dos alunos e da avaliao externa. Mas a municipalizao permite fazer
diferente. Nesta, o diretor v franjas de liberdade para, num enquadramento de microrregulao,
ser timoneiro de um dos pilares de um verdadeiro projeto social de integrao de novos
residentes, o qual vai para alm de qualquer configurao do seu papel prescrito pela tutela.
Com efeito, este seu papel indiciador de uma governana de eixo local em torno de um projeto
social.
Agora, sou adepto de facto que cada territrio deve tratar da educao, muito mais do ponto
de vista local, tendo em conta e temos o regulador que o prprio ministrio e a atravs da
IGEC, tudo o que so resultados, tudo aquilo que , digamos, importante que o ministrio
regule, os currculos, as metas, tudo isto devidamente regulado, pronto, tudo o resto que ns
podermos fazer diferente num determinado contexto eu acho que de facto louvvel, e cada
vez mais porque que corremos o risco ns corremos o risco e vai ver que esta freguesia, a
freguesia cresceu 74% em termos populacionais, ou seja, de 2001 para 2011 houve um aumento
populacional de 74% se os novos residentes e os novos alunos, neste caso, no estiverem
devidamente integrados nas nossas escolas no realizarem as suas vidas aqui tendo o
acontecimento, quer de cariz cultural quer desportivo, e j no falo depois da parte escolar
como e obvio, o que que vai acontecer?
() ns ambicionamos provavelmente que as pessoas estejam, faam parte da comunidade,
trabalhem na comunidade, e que possam de facto servir depois tambm esta comunidade e a
escola aqui tem de ter este papel, tem de ter este papel de liderana, na minha modesta opinio,
de liderana, e dizer ns temos esta realidade, trabalhamos isto, estamos num determinado
contexto, e vamos realmente fazer com que as pessoas sejam integradas ()

71

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

As relaes com os pais so significativamente valorizadas pelo diretor, principalmente a um


nvel mais institucional, reconhecendo o seu papel de stakeholders atravs das respetivas
associaes, assim como a sua ao enquanto educadores que acompanham e supervisionam o
percurso escolar dos seus educandos. No deixa de ser curioso a referncia angariao de
fundos da responsabilidade dos pais para o financiamento do projeto educativo do agrupamento.
Ao contrrio de outras situaes (e reforando um dado do dia da observao na resoluo de
uma situao problemtica com um encarregado de educao), o diretor mantm um
enquadramento forte em tudo o que diz respeito interveno dos pais na esfera direta da
competncia dos professores, com dois argumentos. O da temporalidade: os pais esto de
passagem, os professores no; e o argumento da profissionalidade: os professores que sabem
das aulas, das matrias e das avaliaes. Esta dupla argumentao estrutura-se como uma
afirmao mais forte do papel de lder perante os mais relevantes atores externos, muito
provavelmente para garantir a manuteno da coeso interna.
Olhe, aos pais cabe um papel muito importante, eu tenho a felicidade, como eu costumo dizer,
graas a Deus, de ter seis associaes de pais, eu tenho seis associaes de pais que so
extremamente dinmicas e que tm um papel ativo na escola. No s o vir reunio a, b ou c,
ou ser contribuinte para a educao do seu filho atravs da angariao de fundos ()
Claro que h uma realidade que tambm importante, os pais sabem que desde incio que
aquilo que eu digo sempre, os pais esto na escola enquanto os seus filhos esto na escola
mas quando saem da escola, os profissionais de ensino continuam c, isso do ponto de vista
pedaggico ns no vamos permitir intromisso porque essa a nossa rea, para o qual ns
somos pagos e ns estamos c para fazer e isso est bem definido e toda a gente sabe dessa
situao e no h interferncia.
O processo de reconduo do diretor teve a particularidade de ocorrer margem do prprio, o
que pode ser indiciador de um enquadramento forte e de uma interpretao purista dos
normativos por parte do conselho geral do agrupamento. A explicao do diretor apoia este
indcio do investigador. Para a sua deciso sobre um segundo mandato, o diretor d prioridade
a critrios de natureza pessoal, da organizao da sua vida familiar, dando a perceber uma
satisfao elevada com a maioria dos aspetos da sua funo, exceo feita em relao carga
de trabalho e incidncia da mesma na sua vida familiar, o que vai ao encontro de dados de
outras investigaes (Cattonar, 2006).

72

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

O que foi feito foi numa questo direta, colocou votao, abertura de processo concursal
ou processo de reconduo do diretor, e foi feito para reconduo do diretor, depois a seguir
houve uma votao, de facto foi por unanimidade ()
() A Sra. presidente do conselho geral perguntou-me diretamente e informou-me: foi
reconduzido por unanimidade e o que que pretende fazer? E eu pedi-lhe dois ou trs dias
para pensar tambm, isto envolve mais quatro anos, quatro anos parecendo que no muito
tempo, isto depois tem a ver com a vida pessoal, midos muito pequenos ainda, a minha mulher
tambm tem uma vida profissional muito complicada e ns temos que nos organizar ()

2.8. Sntese descritiva da entrevista


O diretor assumiu o cargo num contexto garante de continuidade do projeto educativo e
com o sentido de misso de servir a comunidade local onde cresceu. Assume-se como um ator
comum num papel de gesto do agrupamento no contexto daquilo que a sua histria e no
num contexto de rutura, eventualmente mais consonante a uma conceo de lder. Com uma
ps-graduao na rea da administrao e gesto escolar, a trajetria deste diretor revela
proximidade do retrato-tipo de professores que passaram por uma primeira experincia de
gesto na escola, com a qual tm fortes laos afetivos, antes de chegarem, na mesma escola, ao
cargo de diretor.
Face evoluo das polticas de administrao e gesto das escolas, o diretor constata a
crescente centralidade do cargo na gesto da escola e a crescente exposio comunidade,
desvalorizando, contudo, a natureza colegial ou unipessoal do cargo. De facto, acredita que para
o exerccio da funo mais importante a conceo que o ator tem do cargo do que a prescrio
normativa que o define. Os aspetos mais visveis das polticas atuais de educao revelam-se
no aumento da carga de trabalho, no reforo da responsabilidade do diretor na obteno de
resultados e na velocidade legislativa. Caracteriza-as com os termos presso e sufocante.
A presso sufocante fundamenta a opinio negativa do diretor relativamente s polticas
emanadas centralmente, em particular a no avaliao de polticas implementadas e o discurso
demaggico em torno da autonomia dos agrupamentos.
Das concees do diretor emerge a interiorizao de um sistema de ensino ainda fortemente
centralizado, o homem do meio, entre a administrao central e a comunidade escolar; o elo
entre a administrao central e a comunidade educativa. Quando se acha em desacordo com as
73

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

polticas centrais, aceita-as luz da cadeia hierrquica e sublima algum sentimento de injustia
da tutela para com as escolas com a temporalidade mais prolongada da ao dos professores
nas escolas quando comparada com o tempo de permanncia dos ministros. Valoriza a matriz
pedaggica do cargo de administrador, no aceitando concees de gesto profissionalizada
que no a tomem em conta, bem como a relao afetiva comunidade. Perante a comunidade
escolar assume-se como lder, responsvel primeiro, com uma lgica de ao de coeso interna
que envolve negociao sujeita s regras do seu poder formal de modo a garantir o essencial:
um bom clima de escola para todos poderem trabalhar. Para se poder cumprir esse objetivo
prioritrio h uma significativa valorizao das questes relacionais.
A perceo do diretor relativamente s tarefas que dedica mais tempo est em sintonia com o
registo da observao. O trabalho divide-se maioritariamente entre o burocrtico,
administrativo e as relaes com os atores, principalmente internos. O relacionamento
interpessoal com os atores internos parece configurar-se como uma das lgicas de ao
dominantes deste diretor. Uma parte significativa do seu tempo gasta na resoluo de conflitos
entre alunos / professores, fruto de uma prtica de superviso pedaggica instituda na escola e
que tem na figura do coordenador de departamento um ator importante. Perante a exposio a
uma panplia de tarefas em consequncia da direo de porta aberta, o diretor
particularmente sujeito ao dilema da reatividade versus proatividade, que parece ser atenuado
com uma disciplina autoimposta. O diretor reserva um tempo para reflexo sobre as questes
de natureza pedaggica, que normalmente partilha de forma colegial com a sua equipa da
direo e que lhe permite a estruturao de uma sofrvel agenda com dinmicas pedaggicas
facilitadoras da melhoria dos resultados. Alis, o funcionamento colegial da direo, marcado
por um horrio de trabalho exigente e pela grande articulao entre os seus elementos, parece
ser fundamental para garantir uma estratgia de poder que passa pelo controlo, com a assuno
de um papel de monitorizao, sobre tudo o que acontece no agrupamento. Com agrado
abdicava das tarefas administrativas, muito particularmente da avaliao de desempenho.
O diretor apologista de uma liderana transformacional e assume-se como um lder nessa
corrente. A sua conceo de liderana passa por assumir a escola como um todo, no sentido em
que a perceo de cada um tem de ser maior do que o que est ao alcance imediato das suas
tarefas. Assume o papel de lder educador com uma viso, compreensivo com as
problemticas de cada um mas responsvel por levar cada um a esta descoberta atravs de uma
lgica de ao de unidade, de coeso, de sentido do todo, em torno de um projeto. Na linha de
algumas concees atuais de liderana, refora a ideia de que esta deve ser distribuda e
74

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

partilhada e promove o desenvolvimento e a ascenso de outros lderes. Seleciona os que tm


mais competncias de liderana para lhes dar protagonismo que reverta a favor da organizao;
coloca, assim, na mo dos subordinados de reconhecida competncia (e com interesse) a
responsabilidade pela tomada de decises e a resoluo de problemas. Em consequncia referese a uma liderana sustentvel no sentido em que h um nmero ainda significativo de
professores que v com competncias e conhecimentos para concorrerem ao cargo de diretor
no seu agrupamento.
O diretor perspetiva o projeto educativo da escola como um brao local do projeto educativo
municipal, no qual h a quantificao de metas j de acordo com o estabelecido no projeto
educativo municipal e a sua articulao com a realidade local. O contrato de autonomia
tripartido, a ser brevemente assinado pela tutela, municpio e agrupamento tido como muito
vantajoso. Politicamente uma aliana ao municpio; em termos de gesto permite rentabilizar
recursos e fazer crescer e consolidar valncias pedaggicas de apoio aos alunos.
Revindica a implementao formal de um processo de autoavaliao no agrupamento que foi
alvo de uma apreciao muito positiva por parte da IGE no relatrio de avaliao externa. Na
opinio do diretor o agrupamento faz um trabalho de avaliao muito mais abrangente e
aprofundado do que o exigido pela tutela com a implementao de partilha de boas prticas
que resultam muito do seu empreendedorismo pedaggico, do qual se orgulha. No sente, por
isso, qualquer presso relativamente prestao de contas, mas a preocupao com os
resultados da classificao interna e da avaliao externa aos alunos grande, uma vez que se
sobrepe a uma lgica pedaggica de formao integral dos alunos e de diversidade das
competncias, que, de qualquer modo, tambm revela.
As relaes com os professores so preferenciais. O diretor considera-os atores principais na
dinmica pedaggica da escola. A rede de relaes est bem estabelecida. Os elementos da
direo, os coordenadores de departamento e os coordenadores de estabelecimento so
assumidamente, no s pela confiana poltica mas essencialmente pelas relaes pessoais mais
estreitas, elementos chave na rede relacional que dinamiza pedagogicamente o agrupamento. A
lgica de confiana pessoal nestes atores possibilitada, a montante, pelos laos de amizade
que existem entre si e que permite uma liderana cooperativa, colegial, participativa que
desenvolve a capacidade de liderana dos diferentes membros do grupo. A jusante das relaes
pessoais prximas, na escolha dos colaboradores, so evidentes critrios de experincia e
competncia, o que para diretor facilitador do desenvolvimento de uma capacidade, difcil na

75

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

lgica da liderana, de delegao sem limites de competncias e funes nos outros elementos
da direo, mais uma vez apontando no sentido de uma conceo de liderana compartilhada.
Na perceo do diretor, a comunidade escolar tem uma ideia francamente positiva do trabalho
que se realiza no Agrupamento. A atividade social do diretor na comunidade educativa no
muito intensa, mas suficiente para a reciprocidade de convites e um papel de representao
quase sempre cumprido. Parece fazer alguma diferena entre papis de representao com
atores mais prximos para os quais utiliza o termo poltica de proximidade onde se destaca o
municpio e outros num plano mais distante.
A visibilidade do municpio na educao elevada. Resolvidos os problemas das qualidade das
infraestruturas escolares, a poltica municipal refora-se nas questes de natureza pedaggica
com o grande desafio do projeto educativo municipal, do qual mentor e atravs do qual mostra
ao interveno poltica reveladora de facetas negociadora e mediadora do diretor. Num
quadro de regulao local em articulao com atores externos, o jogo poltico acabou por evitar
a imposio de polticas centralistas como o caso das agregaes. O posicionamento mais
poltico do diretor manifesta-se tambm no apoio a uma lgica de municipalizao e o
alheamento a uma regulao pelo mercado, pelo menos no que diz competio/atratividade
das escolas dentro do concelho. A atratividade das escolas parece ser substituda pela
atratividade do concelho. A lgica do servio pblico tambm evidente e serve para justificar
uma agenda poltica por detrs de uma liderana pedaggica que o diretor perspetiva do
seguinte modo: A regulao institucional tem a sua ordem, o seu curso, clara e pacfica
atravs de um currculo nacional e nos seus propsitos de prestao de contas atravs dos
resultados, mas a municipalizao permite fazer diferente. A o diretor v franjas de liberdade
para, num enquadramento de microrregulao, ser timoneiro de um dos pilares de um
verdadeiro projeto social de integrao de novos residentes que vai muito alm da funo mais
gerencialista que a tutela v no diretor.
As relaes com os pais so significativamente valorizadas pelo diretor, principalmente a um
nvel mais institucional reconhecendo o seu papel de stakeholders atravs das respetivas
associaes e no seu papel de educadores que acompanham e supervisionam o percurso escolar
dos seus educandos. O enquadramento forte em tudo o que diz respeito interveno dos pais
na esfera direta da competncia dos professores com a dupla argumentao da temporalidade
(os professores ficam os pais esto de passagem) e da profissionalidade, estrutura-se como uma
afirmao mais forte do papel de lder muito provavelmente para garantir a coeso interna.

76

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Ao ser reconduzido para um segundo mandato, por unanimidade, s parou para pensar ante a
carga de trabalho e incidncia negativa da mesma na sua vida familiar, uma vez que h uma
satisfao elevada com a maioria dos aspetos da sua funo.

77

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

CAPTULO V CONCLUSES

Tendo por referncia o quadro terico que serviu de base ao desenvolvimento do estudo
e aps a apresentao e anlise dos resultados no captulo quatro, apresentamos, neste ltimo
captulo, as concluses retiradas deste trabalho de projeto com a expetativa de contribuir, de
forma humilde, para o acervo de conhecimento sobre a problemtica associada ao exerccio do
cargo do diretor escolar no ensino pblico portugus. Essa nossa expetativa fundamentada em
duas ordens de razo:
- A disponibilizao, a partir de um contexto metodolgico indutivo, de um conjunto de dados
resultantes de uma observao e de uma entrevista que so importantes, a jusante desta
investigao, para a generalizao de contextos de trabalho do diretor escolar;
- A orientao terica centrada na problemtica da liderana do gestor escolar, rea das cincias
da educao, cuja investigao em Portugal humildemente nos parece estar num patamar inicial.
Numa primeira parte deste captulo referiremos os papis e dilemas deste diretor, as suas lgicas
de ao no contexto multirregulado e as estratgias que configuram o seu estilo de liderana no
sentido de responder ao problema de investigao formulado. Numa segunda parte,
completando o ciclo do trabalho de projeto, daremos indicaes finais para, como referimos,
possibilitar a reflexo sobre a problemtica do diretor escolar no ensino pblico e incentivar
novos eixos de investigao para o aprofundamento deste estudo.
Recuperamos o nosso problema: compreender a perceo do nosso sujeito relativamente ao
modo como exerce o seu cargo de diretor, e em particular como o exerccio da sua liderana
permite a afirmao do projeto educativo do agrupamento na comunidade educativa.
Recuperamos tambm os dois conjuntos de objetivos que serviram de fio condutor ao estudo:
identificar, descrever e analisar as percees do diretor de agrupamento, enquanto gestor e lder
da comunidade educativa; descrever, comparar e interpretar as aes polticas e estratgicas do
diretor de agrupamento conducentes a liderar a comunidade educativa num quadro de
autonomia.
A anlise realizada a partir da observao fez perceber um diretor com um dia a dia de natureza
social, muito vocacionado para o relacionamento interpessoal, com perceo do seu cargo de
forma menos executiva do que o prescrito. Do ponto de vista funcional, um diretor
essencialmente decisonal com maior predominncia do papel de gestor de crises, evidenciando
78

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

assim competncias de iniciativa, negociao e gesto de situaes problemticas em


detrimento da funo informacional. Os dados da observao permitem inferir uma
ambiguidade diferencial para os principais dilemas que trespassam o exerccio do cargo dos
diretores escolares. um diretor essencialmente informal, com uma reatividade programada
no relacionamento interpessoal com os atores internos e essencialmente proativo para tarefas
da rea da administrao, liderana e relacionamento com atores externos. Revela ambivalncia
nos papis de gestor e lder. lder na recusa da estabilidade, mas gestor na recusa de ruturas
na organizao (no PI refere que lhe parece incorreto e pouco modesto fazer tbua rasa de todo
o trabalho desenvolvido); lder enquanto especialista de pessoas, mas gestor no governo do
seu poder formal; lder na sua matriz pedaggica baseada na intuio e numa viso
temporalmente dilatada, mas gestor na organizao utilitria e imediata do seu tempo (e da sua
agenda). essencialmente um gestor interno, no cosmopolita, colocando nfase na
interveno pedaggica. A sua matriz pedaggica privilegia as finalidades socializadora e
igualitria, ainda que o empreendedorismo pedaggico, traduzido na partilha de boas prticas,
esteja particularmente focado na melhoria substancial dos resultados acadmicos dos alunos na
avaliao externa.
A leitura das percees do diretor, em funo do seu contexto macropoltico num quadro
multiregulado, permite uma viagem diacrnica por grandes lgicas de ao do sistema de ensino
pblico, a recordar:
- A lgica de ao do servio pblico, no sentido em que interiorizou a globalidade da sua
funo, a sua misso;
- A lgica da profissionalidade, manifestada pelo facto de i) no abdicar do autocentramento
nos professores; ii) colocar a tnica em valores como a colegialidade das polticas da escola;
iii) interpretar uma continuidade nas prticas de gesto, apesar das significativas alteraes
normativas entretanto ocorridas;
- A lgica da territorializao, qual vai abrindo a porta, atravs do projeto educativo
municipal, talvez consciente que ela vai reconfigurar o seu papel muito provavelmente para um
diretor mais poltico, mais cosmopolita no sentido de que s a sua iniciativa e a sua poltica de
proximidade poder evitar que esta lgica de ao no se gere completamente fora dos limites
estritos do campo organizacional das escolas.

79

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Por outro lado, o diretor tem uma ao subordinada a uma conduta deliberadamente moral,
colocando a nfase nas relaes humanas com o intuito de valorizar cada indivduo per si, em
detrimento do seu papel funcional na escola. Deste modo, o relacionamento interpessoal com
os atores internos a lgica de ao dominante. Esta lgica de ao est a montante de outras
duas: a da coeso interna e a do bom ambiente de trabalho.
A gesto das lgicas de ao obriga o diretor a dedicar grande parte do seu tempo aos atores
internos; surgem, assim, de forma menos relevante, as interaes com os parceiros educativos
externos. Estas ltimas interaes so feitas preferencialmente com a autarquia e pais e
encarregados de educao, com o intuito de, atravs de mecanismos de retroao, garantir as
lgicas de ao ainda predominantes.

Face importncia dos resultados escolares (expressa de forma evidente no PI e na entrevista)


e dificuldade em supervisionar totalmente o trabalho realizado em sala de aula, o diretor
reconhece que a liderana decisiva. Recorre, por isso, a estratgias de autorregulao que
conduzem os professores a voluntariamente mudarem as suas concees pedaggicas. As suas
prticas de liderana, na linha, alis, das investigaes de Leithwood, Louis, Anderson e
Wahlstrom (citados por Silva 2008, p. 133-134), assentam em dois vetores:
- Estimulo e apoio ao desenvolvimento profissional dos professores e restantes membros da
escola, de modo garantir a eficcia do processo de ensino e aprendizagem;
- Estabelecimento de metas para a organizao, seja a partir de objetivos partilhados, seja
recorrendo monitorizao dos resultados alcanados, seja ainda atravs de uma comunicao
frequentemente eficaz. Com efeito, o diretor recorre ao estabelecimento de objetivos
partilhados em documentos estruturantes como o projeto de avaliao interna do agrupamento
(pilar principal do seu PI) e o projeto educativo do agrupamento (brao local do projeto
educativo municipal) como estratgia de liderana de modo a garantir franjas de autonomia
relativamente tutela.
Mas ser este diretor capaz de transformar a organizao? De acordo com a tipologia de
Goleman et al (2011), este diretor parece fluente em dois estilos de liderana, o relacional e o
democrtico. O primeiro manifesta-se na importncia que d s pessoas e no esforo
desenvolvido no sentido de ter um clima muito bom na organizao; o segundo, na gesto dos
conflitos e nas dinmicas geradoras de um esprito corporativo. Podemos, pois, por um lado,
80

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

referir que, na forma como os lderes se relacionam com o grupo de seguidores no sentido de
elevar a sua automotivao (fazendo-os assumir os valores da organizao e incrementando o
compromisso que os mesmos assumem com o todo), a nossa investigao aponta no sentido de
o diretor ter o essencial da liderana transformacional. Mas, por outro lado, no temos
evidncias suficientes fortes que apontem no sentido deste diretor ter (ainda) uma viso
suficientemente ampla, uma nova matriz cultural, que lhe permita redesenhar a organizao,
ainda que tenha importante interveno de mudana nas estruturas que se mostram ineficazes.
Tambm, ainda na tipologia de Goleman et al (2011), o diretor parece bastante menos fluente
no estilo visionrio, na utilizao da competncia da ressonncia para implementao de uma
viso para o agrupamento. Para aqueles investigadores, este ltimo estilo o que tem uma ao
mais transformadora sobre as organizaes. De acordo com a tipologia micropoltica de Blase
& Anderson (1995), a nossa investigao permite traar o retrato de um diretor aberto, isto ,
honesto, colegial, informal, participativo e apoiante, que no exerce o poder de forma vertical.
Exerce-o, sim, de uma forma democrtica, expresso de forma poder com, o que favorece a
participao ativa dos restantes atores e tambm de forma poder atravs de, associado
motivao dos outros, em que estes tomam como seus os objetivos da comunidade. Se o registo
essencial se aproxima mais de uma liderana facilitadora (transacional e aberta), promotora de
um clima organizacional mais humano, possvel adivinhar tambm competncias para uma
liderana democrtica (transformativa e aberta), promotora de democracia e empowerment
social.
Por ltimo, podemos afirmar que, dos dados empricos da investigao, sobressai a imagem de
um diretor capaz de responder com eficcia aos principais desafios que a sua comunidade lhe
coloca. Mas os ventos de mudana na educao sopram forte. seguro que os novos desafios
da territorializao, do crescimento exponencial do mercado de educao, sem esquecer os
problemas de natureza social (agravamento de desigualdades, por exemplo), obrigaro este
diretor inovao e ao fortalecimento das suas estratgias de liderana com base numa viso
para a sua comunidade que seja suficientemente aglutinadora. Dessa forma, poder continuar a
garantir o sucesso das prticas educativas do Agrupamento. At porque, na perspetiva de
Goleman et al (2011), a emergncia do estilo de liderana visionrio tem maior acuidade em
pocas de grandes constrangimentos para as pessoas e para as organizaes.

81

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

1. Perspetivas finais

A formulao de questes procedentes, competentes para a retroao, permitir, na sua lgica


de trabalho de projeto, encerrar um primeiro ciclo deste estudo. Num primeiro nvel,
formulamos duas questes, destinadas aos diretores escolares e tutela, convictos que as
mesmas se podem constituir como instrumento de retroao para a reflexo sobre as polticas
de administrao escolar, com o intuito da melhoria do servio pblico de educao. Assim,
neste nvel, ser interessante refletir sobre:
- De que forma a reconfigurao do papel poltico dos diretores junto aos parceiros da
comunidade educativa permitir uma maior diferenciao da sua viso para o agrupamento;
- Em que medida a nova realidade do sistema de ensino pblico, de escolas agregadas e escolas
no agregadas, permitir aos diretores escolares manterem a misso da escola pblica com os
seus critrios de equidade e igualdade social.
Num segundo nvel, formulamos tambm duas questes agora destinadas aos autores deste
estudo e investigadores na generalidade, com o objetivo do aprofundamento da investigao,
isto , a constituio de novos eixos de investigao. Neste contexto importa:
- Indagar em que medida a emergncia de projetos educativos municipais vai afetar as percees
que os diretores escolares tm dos seus papis de gesto e administrao;
- Conhecer as (novas) lgicas de ao e estratgias de poder adotadas pelos diretores no sentido
de garantirem atratividade dos agrupamentos face ao conjugada da diminuio do nmero
de crianas em idade escolar com as novas regras de financiamento do ensino particular e
cooperativo.

82

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

FONTES11
Projeto de Interveno do Diretor do Agrupamento de Escolas.
Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas.
Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas.
Relatrio da Avaliao Externa ao Agrupamento de Escolas, IGE, maro de 2011, disponvel em
http://www.ige.min-edu.pt/content_01.asp?BtreeID=03/01&treeID=03/01/03/02&auxID=

11

Para garantir o anonimato do sujeito do estudo as referncias no foram elaboradas de forma mais
completa.
83

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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86

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

LEGISLAO CONSULTADA
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Decreto-Lei n. 46/85, de 22 de fevereiro. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de fevereiro. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de maio. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de maio de 1998. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n 137/2012, de 2 de julho de 2012. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de julho de 2008. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.
Portaria n 266/2012, de 30 de agosto. Dirio da Repblica. Lisboa, Portugal.

87

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

ANEXOS
ANEXO I NOTAS DE CAMPO- PRIMEIRO CONTACTO COM O DIRETOR
ESCOLAR
Instituio: Agrupamento de Escolas de ..

10 de dezembro de 2012

No dia 10 de dezembro, aps um adiamento relativamente longo, tive o primeiro contacto com o diretor
X, do Agrupamento de Escolas A, na escola sede. A escola tem boas instalaes, apenas com dois blocos
de salas, cada um com dois pisos. Comemora o seu () aniversrio em 2013.
Atravessei sem dificuldade o porto (no me pareceu ter uma segurana muito rgida) e aps um contato
extemporneo com o funcionrio, dirigi-me para o pavilho central onde contatei com a funcionria,
que de imediato telefonou ao diretor, fazendo-me aguardar 10 minutos. Conduziu-me, de forma muito
cordial, ao gabinete da direo onde o diretor e uma outra professora da direo me receberam. O local
bem arranjado e de porta aberta apenas impressionou pela negativa por to exguo. Rapidamente fui
convidado para a sala anexa, uma sala de reunies com muito boas condies. A reunio demorou
aproximadamente 45 minutos e tive a oportunidade de explicar as caractersticas do trabalho de projeto
num contexto de uma investigao qualitativa com uma observao naturalista para tentar fazer um
estudo de caso, portanto sem uma definio exata de todo o trabalho partida procurando um processo
mais indutivo do que propriamente dedutivo.
A conversa ancorou-se em alguma documentao que tinha consultado, em particular o relatrio da
avaliao externa, baseado nas visitas efetuadas em fevereiro e maro de 2011, onde, em dois dos cinco
domnios, obteve as avaliaes muito bom, nos outros trs domnios obteve bom. Dei os parabns pelo
muito bom na liderana e referi o meu interesse no assunto. Rapidamente manifestou o seu desagrado
com a avaliao qualitativa de bom na prestao de servio educativo; aparte desta opinio referiu que
a avaliao tinha sido justa e equilibrada e se reconhecia na mesma.
Falou numa liderana de porta aberta, referindo-se como apenas mais um colega que h quatro anos
tinha decidido aventurar-se no cargo de gesto. Na aparente simplicidade como encara a gesto da
escola, acabou por deixar escapar a frase: a liderana por definio transformacional. Pareceu-me
dar uma importncia grande s lideranas intermdias e claramente apologista de uma linguagem
comum, de uma partilha dos mesmos ideais, em termos de poltica educativa. Sem dvida um trao de
um gestor com um algum pendor corporativista. afetuosamente tratado por um diminutivo por todos
os que com ele tm uma relao mais prxima. Percebi que a vida pessoal (com filhos muito pequenos),
era gerida de forma cuidada e que a gesto do seu trabalho era tambm feita tendo em considerao esse

88

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

aspeto. Com cerca de () anos, com uma formao inicial em (), enveredou depois por uma
carreira docente no Grupo de (), com o ano curricular de um mestrado em Gesto e Administrao
Escolar (sob orientao do professor Jos Matias Alves). Pareceu-me muito dinmico, cheio de projetos,
deixando antever uma possvel recandidatura, em 2013, embora no estivesse ainda pensado sobre o
assunto. Confrontei-o com os resultados do ranking nacional, perfeitamente medianos, para no dizer
apenas sofrveis e aparentemente contraditrios com o bom no mesmo parmetro em termos de avaliao
externa. Manifestou-se empenhado e referiu que, tal como a Inspeo tinha referido, a mais-valia do
excelente PAA, tambm ele acreditava que com o reforo de apoio efetivado para as disciplinas de
Portugus e Matemtica iriam melhorar o panorama em termos de ranking. Sem o valorizar muito, por
se preocupar mais com o sucesso pleno, no o desconsiderou e referiu mesmo uma meta quantitativa
especfica para o prximo ano letivo: 3,25 para a mdia, face aos 2,87 do atual. Na nossa conversa, num
breve apontamento relativo ao conselho geral, manifestou uma impresso menos positiva do rgo de
gesto achando-o muito apoiado no trabalho dos docentes, com os outros conselheiros pouco ativos,
embora interessados. Aproveitou para realar o excelente relacionamento com as seis Associaes de
Pais do Agrupamento, destacando a sua importncia para a tentativa da manuteno de alguma equidade
entre os alunos das diferentes escolas, em particular as do 1 ciclo que perecem ter condies muito
diversas pelo facto de serem de origens diversas com recursos dspares. O conselho geral tem como
elementos cooptados a Comisso de Proteo de Crianas e Jovens de () e a Santa Casa da
Misericrdia de (). Numa inferncia, talvez um pouco abusiva, pareceu-me que o diretor liderava
o prprio conselho, no fazendo qualquer referncia ao presidente do mesmo. Na referncia que fiz aos
documentos de gesto, projeto e educativo e regulamento interno, muito bem estruturados, na minha
opinio, e tambm elogiados pela Inspeo, concordou mas manifestou tambm a opinio de serem
demasiado grandes, at densos. So anteriores ao seu mandato e esto em fase de reviso; devem ser
agilizados! Referiu-se a grande unidade e coeso que h no agrupamento quer ao nvel de docentes quer
ao nvel dos assistentes operacionais e tcnicos. Nas parcerias, referiu-se importncia das realizadas
com as Escolas Superiores de Educao de Lisboa, de Setbal, da Almeida Garrett e Joo de Deus.
Relativamente primeira tem uma formadora certificada que colega na escola e que responsvel pela
formao dos docentes do respetivo grupo disciplinar. Manifestou dar grande importncia formao
de professores. Tambm em conversa cruzada, quando lhe expliquei que iria eventualmente categorizar
as diferentes tarefas num dia de observao da sua atividade, para depois construir o guio da entrevista,
referiu-me que poderia escolher qualquer dia pois tem uma agenda de porta aberta, podendo resolver
em qualquer dia qualquer problema que surja, recebendo, ora pais, ora professores ou alunos ou mesmo
assistentes; est permanentemente disponvel!

89

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

ANEXO II INSTRUMENTOS RECOLHA DE DADOS


A Grelha de observao um dia na vida de um diretor escolar

Nome do observador ..

Nome do diretor ..

Nome da Escola/Agrupamento

Data .

O que que espera fazer hoje?

Registo
n

Tempo
(Horas e
minutos)

Assunto
tratado

Com
quem

Linguagem
no-verbal

Onde

Observaes
e reflexes

Altos e
baixos
e
fatores
crticos

Fez tudo o que tinha planeado para hoje?

Vai continuar a trabalhar quando abandonar a escola?

Se sim, por quanto tempo?

90

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

B Guio de entrevista ao diretor escolar

Objetivo Geral: Conhecer a conceo que o diretor tem do seu trabalho enquanto gestor escolar
Objetivos especficos:

Como concilia as diferentes funes de gesto e liderana no dia-a-dia


Como concebe o seu papel de lder
Como mobiliza os instrumentos de autonomia para afirmao da sua liderana

Dimenses

Objetivos

Conhecer trajetria
profissional do gestor
e a sua perceo
sobre a evoluo do
seu trabalho no
contexto de ao

Conhecer a experincia em cargos


de gesto, motivaes, formao,
organizaes, momentos
significativos, diferentes fases
Conhecer a sua opinio sobre a
evoluo nas polticas pblicas de
educao; quais considera mais
significativas e que representam
continuidades e ruturas no trabalho
do gestor

Questes
Quando comeou o seu percurso em
cargos de gesto?
O que o fez escolher este cargo? / estas
funes?
H quanto tempo ocupa o lugar de
gestor?
Quais as suas reas de formao? E para
o desempenho de cargo de gesto? (Fez
formao? / Sentiu nalgum momento
necessidade de fazer formao?
As polticas pblicas de educao tm
evoludo. Que mudanas considera mais
significativas, do ponto de vista do seu
trabalho?
Qual a perceo que tem relativamente
aos DL n 75/2008 e DL n 137/2012,
nomeadamente no que diz respeito
afirmao de lideranas fortes?

91

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Funes do diretor

Recolher percees
descritivas sobre o
seu trabalho - o que
fazem

Conhecer as representaes sobre


o que tem de fazer numa
perspetiva normativo-legal;
Conhecer as representao sobre o
que deveria fazer como gestor
escolar;
Conhecer as representaes sobre
o que acha que os seus pares e
outros atores escolares tm sobre o
que deveria fazer.

Quais as expetativas que a tutela tem


sobre as funes de um diretor escolar?

Na sua perspetiva, o que ser gestor


escolar?

O que pensa que os seus pares e a


comunidade escolar esperam de si
enquanto diretor de agrupamento?

Cruzar com dados de observao

Que importncia d ao facto de os alunos


que so expulsos da sala serem
orientados para a direo?
Como consegue gerir a sua agenda com a
orgnica de uma direo de porta
aberta?
Num dia de trabalho tpico, a que tipo de
tarefas dedica mais tempo?

Perceo avaliativa
acerca da distncia
entre o ideal e o
possvel o que
gostaria de fazer e o
que faz

Conhecer a distncia entre o que


gostaria de fazer e o que faz e
como convive com ela

Liderana e
autorregulao

Tem uma representao clara da


sua liderana.
Recorre aos instrumentos de
autonomia para reforar a
afirmao do Agrupamento na
comunidade.
V possibilidades de afirmao do
seu projeto nos contratos de
autonomia.

Relaes com atores


internos

Conhecer a representao sobre


relaes com atores internos

Isso corresponde a uma escolha sua, ou


deriva dos constrangimentos dirios?
De que tipo de tarefas abdicaria, se
pudesse?

No projeto de interveno referiu-se a


uma liderana transformacional. Passados
4 anos, sente que existe essa cultura de
liderana? Encontraria 3 ou 4 nomes,
assim de imediato, que tivessem
condies para concorrer ao cargo de
diretor?
O projeto educativo est no fim. Fez
referncia que era um documento extenso
e demasiado terico. Que linhas mestras
considera essenciais contemplar no
prximo PE?
Concorda com este mecanismo de
prestao de contas atravs de processos
como o da autoavaliao e avaliao
externa?
Qual a sua opinio sobre o contrato de
autonomia que vai assinar com o MEC e
a CM?
Por que motivo deu uma grande
relevncia anlise de resultados do
relatrio do CNE?
A disponibilidade para o contato com
alunos professores e assistentes tcnicos
e operacionais uma das suas marcas de
ao?
92

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Relaes com atores


externos

Representao do papel da escola


na comunidade

Distingue o seu relacionamento com os


coordenadores de departamento
relativamente a outros professores?
Delega com frequncia nos seus
assessores tarefas que se prendam com a
liderana pedaggica da escola?
Como avalia a afirmao do projeto
educativo na comunidade?
com frequncia convidado para
eventos sociais na freguesia?
Qual a importncia que atribui ao projeto
educativo municipal?
Que papel cabe aos pais na relao com a
escola?
Foi reconduzido por unanimidade, mas o
conselho geral no o auscultou para
aferir da sua disponibilidade? Como
que se deu esse processo?

Nota: durao mxima da entrevista 75 minutos.

93

ANEXO III REGISTO DOS DADOS


A Registo e categorizao da observao de um dia na vida de um diretor escolar

Instrumento - grelha de observao com anlise - um dia na vida de um gestor


Local e data: ,26 abril
Observador e observado:

N Ho Te
ra mpo

Categori Subcate
zao
goria

09:
0
25

Assunto
tratado

Recebe-me
com um
aperto de
mo e pedeme para me
sentar na
secretria em
frente sua
que da
subdiretora.
Esta no vai
estar.

RE

Com quem

Com o
REOU
observador

Interlo
cutor

inicia
formalid
funo
tiva
ade
inT/inf
taref
informal
/dec
a
idade

DI

INT

Linguagem no
verbal

Bem-disposto,
cordial mas com
alguma reserva.
Olha fixamente nos
olhos.

Descrio
Espacial

Observae
se
reflexes

Levanta-se e
Dire recebe-me
o
dentro da
direo.

Preocupou
-se em me
dar um
posto de
observao

privilegiad
o, uma vez
que estou
de frente
para ele,
sentado, a
cerca de 2
metros.

Onde

Altos e
baixos e
fatores
crticos

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

09:
30

Recebe
assistente
tcnica que
entra sem
formalidades
. Entrega
00:
assistente
10
ofcio de
resposta ao
E.E. que
reclamou no
livro
amarelo.

09:
40

Recebe E.E.
que solicita a
entrega do
telemvel
00: que retiraram
03 ao filho,
quando este
o usou
indevidament
e numa aula.

09:
43

Recebe o
coordenador
do
departamento
de
expresses
que entra na
00:
direo, sem
03
qualquer
formalidade,
para dar um
recado sobre
formao
pessoal
docente.

AD

RE

OG

ADCG

Assistente
Tcnica (T.)

Encarregado
REEE de Educao
(de Bernardo)

Coordenador
OGPR de
Departamento

AT

EE

AT

DI

OU

OU

INF

INT

INF

O assunto
envolve
diretament
Mantem-se
e, pelo
sentado na sua
menos,
secretria. A
Dire
uma
assistente
o
assistente
tcnica fica de
tcnica,
p junto sua
uma
secretria.
assessora e
o prprio
diretor.

Diz bom dia,


sorridente, levanta
ligeiramente a
cabea. A relao
cordial e muito
profissional.

Levanta-se da
secretria,
Levanta-se com
quando
energia. discreto
anunciado o
no contato com o
E.E. e dirigeDire
E.E, um pouco
se para a porta
o
distante e ao mesmo
da direo
tempo firme. O E.E.
onde atende o
revela um ar tenso.
E.E. Este no
chega a entrar
na direo.

O
Coordenad
Olha de forma
or tinha
cordial para o
feito
coordenador e
Mantem-se
formao
cumprimenta-o com
sentado na sua sobre
um aperto de mo.
secretria. O
procedime
Dire
O professor est
professor
ntos
o
descontrado. No se
mantem-se de disciplinar
evidenciam cdigos
p junto
es.
verbais de
secretria.
Comenta
subordinado para
comigo
chefe.
que foi um
colega que
j teve

Este
assunto
crtico e
recorrent
e. D
grande
importn
cia
resoluo
do
mesmo.

Remete o
E.E. para
os servios
administrat
ivos

(cofre)
..
onde so
guardados
os
telemveis

FC prestao
de contas
do
coordena
dor.

95

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

funes na
direo.

09:
46

Envia mail
para a
autarquia
00:
com valores
01
a atribuir ao
ensino
especial.

09:
47

Recebe
assistente
operacional
00: com
01 documento
que o E.E.
no quer
assinar

09:
48

Responde a
00:
e-mails
07
institucionais

AD

RE

AD

ADCE

Assistente
Tcnica (C.)

Encarregado
REEE de Educao
(de Pedro)

ADCE ..

AT

EE

DI

OU

OU

INT

Cumprimenta a
assistente com um
acenar de cabea.
muito cordial, sem
ser efusivo. A
assistente discreta
e simptica.

DEC

Revela alguma
preocupao mas
mantem uma
silhueta de
confiana na sua
capacidade de
resoluo do
assunto. A
Assistente est
muito amedrontada
com a situao.
Acalma com
eficcia a AT
exaltada com
exaltao do E.E.

INT

Tem um ar
descontrado,
silhueta de quem
est a fazer um
trabalho

Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
Dire
assistente
o
mantem-se de
p junto
secretria.
Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
assistente
entra sem
qualquer tipo
de formalidade
Dire e mantem-se
o
de p junto
secretria.
Depois sai
para a porta da
direo,
remete E.E.
para a leitura
do R.I. .

..

..

A situao
parece ter
alguma
tenso mas
acaba por
ser
resolvida
com
grande
tranquilida
de.

FC Cumprim
ento do
Regulam
ento
Interno

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

96

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

perfeitamente
rotineiro.

09:
7
55

09:
56

Recebe a
assistente
00: tcnica que
01 chega com
carta para EE
(ver 1)

Coloca na
plataforma
informao
sobre exames
de
00: equivalncia
09 para o
Conselho
Pedaggico
que vai
realizar-se na
tera-feira.

AD

OG

Assistente
ADCG
Tcnica (T.)

OGAP ..

AT

DI

DI

DEC

DEC

A relao cordial
mas muito
profissional, mais
distante do que com
a outra assistente.

Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
assistente
entra sem
Dire qualquer tipo
o
de formalidade
e mantem-se
de p junto
secretria,
ligeiramente
afastada.

Mostra uma atitude


tranquila. Tem
movimentos
pausados mas
seguros.

Comea a
perceberse que tem
uma
agenda de
tarefas na
cabea e
que as vai
Mantem-se
Dire
realizando
sentado na sua
o
metodicam ..
secretria.
ente com
muita
tranquilida
de, sem
qualquer
tipo de
sobressalto
.

O mesmo
assunto
tratado no
n 1

..

97

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

10:
05

Confirma a
contagem de
00: tempo de
02 servio de
uma
professora.

AD

ADEG

Professora de
Matemtica

DI

DEC

Levanta-se
para
Cumprimenta a
cumprimentar
professora com dois
a professora
beijos na face.
mas mantemmuito cordial. A
se junto sua
professora entra sem Dire secretria. A
qualquer
o
professora
formalidade, diz
cumprimenta
bom dia e apresentade forma mais
se descontrada e
chegada o
bem disposta.
diretor, junto
secretria
deste.

O prprio
diretor
confessa
que est no A relao
3 escalo muito
embora j prxima
tenha 21
anos de
servio.

1 10:
0 07

Imprime
informaes
00:
de provas de
03
equivalncia
de espanhol.

AD

ADEG ..

DI

DEC

Mantem um ar
sereno e bemdisposto.

Dado o
reduzido
nmero de
alunos que
tm a
disciplina,
articula
com os
colgios e
Mantem-se
Dire
outras

sentado na sua
o
escolas um ..
secretria.
jri
comum
para o
Espanhol.
Os exames
so
realizados
nesta
escola.

1 10:
1 10

Envia e-mail
00: para a
01 Direo
Geral de

AD

ADCE ..

DI

INT

Mantem um ar
sereno.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

98

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Administra
o Escolar.

1 10:
2 11

1 10:
3 12

1 10:
4 15

Recebe trs
alunas com
carta para
00:
pedaggico 01
visita de
estudo a
Londres.

Cumpriment
a e troca
impresses
com a
assessora 1
00: da direo,
03 que chega
para
trabalhar;
entra sem
qualquer
formalidade.
Telefona
para os
servios
00:
administrativ
01
os a pedir
dados do
Projeto

OG

OGAP

Trs alunas do
8 ano

OU

DEC

RI

RIAS

Assessora 1

AS

OU

INT

RE

REAT

Assistente
Tcnica

AT

DI

DEC

Recebe as trs
alunas com um
Mantem-se
sorridente bom dia e
sentado na sua
coloca-se sua
secretria.
disposio. MostraOlha com
se focado para
ateno as
atender as alunas.
alunas. As
Estas esto
Dire
alunas esto
descontradas
o
em p em
embora acusem um
frente
pouco a presso de
secretria do
estarem na direo.
diretor, a cerca
Comunicam com
de 3 metros
alguma deferncia.
dele.
Uma das alunas a
porta-voz.

A assessora entra e
diz apenas bom dia
com um ar bemdisposto.

J havia
uma outra
carta de
outra
turma a
solicitar
autoriza
o

..

Troca
impresses
Mantem-se
sobre a
sentado na sua apresenta
secretria mas o muito
Dire interrompe o
profissiona
o
que est a
l de um
..
fazer para dar livro na
ateno
Casa do
assessora.
Povo por
alunos do
3 ano

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

99

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

Educativo
Municipal.

1 10:
5 16

1 10:
6 17

1 10:
7 25

Recebe
professora de
EVT que tem
dvida sobre
00: o seguro
01 escolar numa
atividade
ps-termino
do ano
letivo.
Comenta
com a colega
de VVV a
qualidade
00:
dos livros da
08
disciplina fala de
interdisciplin
aridade.
Telefonema
para os
servios
administrativ
os a pedir
00:
determinado
03
valor para
determinar
custo de
aluno por
ano.

AD

RI

AD

ADEG

RIPR

ADTE

Professora de
EVT

Professora de
EVT

Assistente
Tcnica (C.)

AT

OU

OU

DI

DEC

INT

INT

Cumprimenta de
Mantem-se
forma efusiva a
sentado na sua
colega. Tem um ar
secretria,
muito bem-disposto.
depois
A professora est
Dire
levanta-se para
sorridente; tambm o
cumprimentar
com um ar muito
a professora e
bem-disposto.
volta a sentarMostram-se muito
se.
amigveis.
Mantem-se
Mostram-se muito
sentado na sua
amigveis, toda a
secretria. A
linguagem e de
professora est
Dire
descontrao e
de p junto
o
conhecimento
secretria do
mtuo h muito
diretor, a
tempo.
menos de 1
metro.

Comenta
que no
recebia
manuais
h 4 anos,
desde que
diretor.

Tem de
solicitar
esclareci
mento a
instncia
s
superiore
s,
DGAE.

O diretor
do grupo
disciplinar
de () e
recebeu
novos
manuais

FC Tem
interven
o com
muitas
preocupa
es
pedaggi
cas

Comenta o
valor da
Mostra-se focado no
Mantem-se
mdia
telefonema e atento Dire

sentado na sua nacional


ao ecr do
o
..
secretria.
de 4000
computador.
euros por
aluno.

100

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

1 10:
8 28

00:
02

1 10:
9 30

00:
01

2 10:
0 31

00:
01

2 10:
1 32

00:
01

Recebe chefe
dos servios
administrativ
os (D. A.)
com
contratos de
professores
para assinar.
A
funcionria
entra com
alguma
formalidade.
Cumpriment
a e troca
impresses
com a
assessora 2
da direo,
que chega
para
trabalhar e
entra sem
qualquer
formalidade.
Pede
relatrio para
enviar
IGEC
assessora 1.
Recebe
colega com
dvida sobre
informaes
de exame
nacional do
4 ano. A
colega entra

AD

ADAC

Assistente
Tcnica

Assessoras 1 e
2

RI

RIAS

AD

ADCG Assessora 1

AD

ADEX Professora

AT

OU

INT

Mantem-se
Esboa um sorriso e
sentado na sua
alguma deferncia
secretria. A
para com esta
chefe dos
funcionria. A
servios
funcionria tem uma Dire
administrativo
expresso
o
s fica de p a
relativamente
cerca de 2
neutra. No expressa
metros da
qualquer
secretria do
emoo/sentimento.
diretor.

Levanta-se
mas mantemse junto
secretria. A
Dire
assessora
o
desloca-se at
ao diretor para
o
cumprimentar.

So 5
novos
contratos
de
professore
s que
vieram
substituir
outros.

..

AS

OU

INT

Cumprimenta de
forma muito
simptica e amiga,
com dois beijos na
face, a assessora.
Esta mostra-se
muito sorridente.

AS

DI

DEC

Mostra uma postura


descontrada mas
est concentrado.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

Acena cordialmente
a cabea para
esboar um
cumprimento
colega.

Mantem-se
sentado na sua
secretria.
Dire Colega

..
o
mantem-se
..
junto
secretria a
cerca de 2

OU

INT

A relao
com a
assessora 2
parece
..
muito mais
prxima.

101

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

sem qualquer
formalidade.

2 10:
2 33

00:
02

2 10:
3 35

00:
01

2 10:
4 36

00:
09

2 10:
5 45

00:
10

Recebe
professora
DT com um
problema
sobre uma
sobreposio
no baile de
gala. A DT
entra sem
qualquer
formalidade.
L com a
assessora 1
parte do
documento
que esta fez
para a IGEC.
Escreve email
professora
que reclamou
do concurso
para a IGEC.
Recebe aluno
que foi
mandado
direo por
mau
comportame
nto; manda
aluno para o
trio.

metros do
diretor.

OG

Professora
OGAE
(M.)

OU

DEC

Expresso um bom
dia, de forma
cordial. retribudo
pela DT.

Mantem-se
sentado na sua
secretria.
Dire

Colega
..
o
..
mantem-se
junto
secretria.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

AD

ADCG Assessora 1

AS

DI

DEC

Mostra-se muito
focado, esboa
expresses de
alguma
preocupao.

AD

ADCG Professora

DI

DEC

Mostra-se muito
focado.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

RI

RIAL

OU

DEC

Mostra sinais de
impacincia. Corpo
hirto e olhar grave.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

Aluno 1
(Joo)

102

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

2 10:
6 55

2 11:
7 00

Recebe outro
aluno da
mesma turma
tambm por
00:
mau
05
comportame
nto; manda
aluno para o
trio.
Recebe outro
aluno da
mesma turma
tambm por
00:
mau
01
comportame
nto; manda
aluno para o
trio.

2 11:
8 01

Recebe
assistente
00: tcnica que
01 entrega as
cpias
solicitadas.

2 11:
9 02

Troca
informao
com a
assistente
00:
tcnica no
03
sentido de
avisar os pais
da alterao
das ementas.

RI

RI

AD

AD

RIAL

Alunos 1 e 2
(Bernardo)

RIAL

Aluno 3
(Joo)

ADEG

ADEG

Assistente
Tcnica

Assistente
Tcnica

AT

AT

OU

OU

DI

OU

DEC

DEC

DEC

DEC

Mantem-se tenso e
hirto. Reconfigura o
seu corpo para um
personagem mais
autoritrio.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

Levanta a voz.
Mantem ar grave e
corpo tenso.

Levanta-se
Dire mas mantemo
se junto
secretria.

Altera a postura,
encosta-se para trs
e descontrai-se.
Volta a
cumprimentar com
um ligeiro aceno de
cabea a assistente
tcnica.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

Mostra-se
descontrado. Mas
novamente focado.

O assunto
que vem
de dias
Mantem-se
anteriores,
Dire

sentado na sua tratado


o
..
secretria.
com algum
cuidado e
preocupa o
diretor.

..

..

103

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

3 11:
0 05

3 11:
1 08

3 11:
2 11

3 11:
3 12

Desloca-se
para o trio
da direo
para dar
00: sermo aos
03 trs alunos
que esto de
castigo a
fazer
trabalhos.

D
autorizao
atravs do
banco online
de transaes
00:
financeiras j
03
verificadas
pelos
servios
administrativ
os.
Telefona
para os
00:
servios
01
administrativ
os.
Assessora 2
questiona-o
se j leu a
00:
norma 02 do
01
Jri Nacional
de Exames
(JNE).

RI

RIAL

Alunos 1, 2 e
3

AD

ADPA ..

AD

ADTE

AD

Assistente
Tcnica (C.)

Assessores 1
ADEX
e2

AT

AS

DI

DEC

DI

DEC

DI

DEC

OU

DEC

Levanta-se da
sua cadeira de
Mostra-se irritado
forma brusca e
com o barulho que
dirige-se para
os alunos esto a
o trio de
fazer. Levanta-se
Dire entrada na
rapidamente e
o e direo, onde,
mostra tenso. Junto
trio numas

aos alunos o ar
..
de
cadeiras com
..
tenso e a voz
entra apoio para
colocada para impor
da
livros
respeito. Os ombros
integrado,
esto puxados para
esto os alunos
trs. Os alunos
sentados a
baixam as cabeas.
fazer trabalhos
escolares.

Procura
descontrair-se. Ao
fim de alguns
segundos j se
mostra focado na
nova tarefa.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

Est sentado na
cadeira,
descontrado.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

Mostra-se
descontrado na
conversa com
assessoras, os
ombros para trs
indicam confiana.

Mantem-se
sentado na sua
Dire secretria. As
o
duas
assessoras
tambm esto

J tinha
lido e dado
despacho
..
interno.

104

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

As assessoras esto
muito descontradas.

3 11:
4 13

Recebe
professor
Artur, do
Centro de
00: Recursos
02 Educativos.
O professor
entra sem
qualquer
formalidade.

RI

RIPR

Professor
Artur

3 11:
5 15

00: Atende o
04 telemvel.

OG

OGGA

P.Subdiretora.

3 11:
6 19

Faz a
00: alterao
11 sugerida pela
subdiretora.

AD

ADTE

3 11:
7 30

Manda os
alunos que
00: esto de
01 castigo para
as respetivas
salas de aula.

RI

RIAL

OU

INF

Cumprimenta o
professor com ar
alegre, dizendo-lhe
bom dia a olh-lo
fixamente.

OU

INT

Recosta-se, mostrase muito


descontrado na
conversa. muito
cordial.

DI

DEC

Est sentado na
cadeira, focado na
tarefa.

DEC

Levanta-se com
energia. Anda com
passo firme. D
instruo firme aos
alunos. Afasta-se
com passo seguro.

DI

nas suas
secretrias.

O
professor
vem s
referir que
Mantem-se
Dire
o Centro
sentado na sua
o
de
secretria.
Recursos
se
encontra a
100%.
O assunto
relativo a
uma
alterao
Mantem-se
Dire
na escala
sentado na sua
o
de
secretria.
professore
s que vo
vigiar
exames.

..

..

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

Fora
da
dire
o

Levanta-se e
sai da sala da
direo. Passa

pelo trio onde ..


..
esto os 3
alunos de
castigo.

105

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

3 11:
8 31

4 11:
0 45

4 11:
2 53

Recebe
funcionria
administrativ
a, que entra
00:
sem
01
formalidade,
com dvida
sobre umas
faturas.
Senta-se
secretria a
terminar as
00: autorizaes
05 bancrias
para
pagamento
de contas.
Telefona
para os
servios
administrativ
os a solicitar
que venham
00:
buscar
02
faturas que
acabou de
dar
autorizao
de
pagamento.

AD

ADPA

Assistente
Tcnica 2

AD

ADPA

AD

ADPA

Assistente
tcnica

AT

AT

OU

DEC

DI

DEC

DI

DEC

Mostra-se
descontrado.

Informa a
assistente
Senta-se sua
de que as
secretria. A
Dire
faturas so
assistente fica
o
relativas
de p, junto ao
ao
diretor.
Desporto
Escolar

Mantemse seguro
face as
dvidas
colocada
s.

A expresso facial Dire Sentado na sua

..
revela tranquilidade. o
secretria.
..

Mantem-se
A expresso facial Dire

sentado na sua ..
revela tranquilidade. o
..
secretria.

106

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

4 11:
3 55

4 11:
4 57

Recebe chefe
dos servios
administrativ
os (D. A.)
que entra
00: com alguma
02 formalidade;
vem trazer as
faltas dos
professores e
respetivas
justificaes.
Entra na
direo, sem
qualquer
formalidade,
a educadora
GGGGG que
00:
a terceira
03
assessora da
direo que
origina uma
conversa de
ocasio, a
quatro.

AD

RI

Chefe dos
servios
ADEG
administrativo
s

RIAS

3 Assessoras
e diretor

AT

OU

OU

DEC

INT

Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
chefe dos
servios
Dire
administrativo
o
s est de p a
cerca de 2
metros da
secretria do
diretor

A expresso facial
revela formalidade.
Volta a
cumprimentar com
deferncia com um
acenar de cabea a
assistente. A chefe
mostra-se reservada
e formal.

Cumprimenta com
um sorriso a
assessora 3. Tem um
ar descontrado. A
Mantem-se
Dire

assessora 3 vem
sentado na sua ..
o
..
descontrada. Todas
secretria.
tm uma linguagem
corporal de
descontrao

Tem sido
at ao
presente
momento
a relao
mais
formal.

107

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

4 12:
5 00

interrompido
por assistente
tcnica que
traz uma
aluna que
deu um
problema
disciplinar. A
assessora 1
toma conta
da
00:
ocorrncia.
01
Assessora e
aluna trocam
palavras
mais duras.
A aluna
recusa-se a
dar o
telemvel
mesmo
ciente das
consequncia
s.

4 12:
6 01

Recebe
professora
(SSSS) que
entra sem
formalidades
00: e questiona o
14 diretor se a
vaga
negativa no
seu grupo
corresponde
a ela.

RI

RI

RIAL

RIIN

Assessora 1 e
aluna.

Professora
SSSS

OU

OU

DEC

DEC

Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
assessora 1
est na sua
secretria, a
aluna est de
p porta da
direo, mas
do lado de
Dire
fora. A
o
assistente
tcnica afastase. Mantem-se
sentado na sua
secretria.
Grita a dizer
que a aluna
est
preventivamen
te suspensa.

Tem uma expresso


de ateno
relativamente
conversa da
assessora com a
aluna. Altera o seu
semblante perante a
atitude no
colaborante da
aluna. Mostra-se
impaciente. Exaltase e d um safano
na cadeira.

Moment
o criticomostra
compaix
Mantem-se
o e
Mostra um ar
sentado na sua
impotnc
cordial. Mostra
secretria, a
Dire
ia para
preocupao.
professora
..
o
resolver
Concentra-se em
aproxima-se
o
reconfortar a colega.
ligeiramente e
assunto.
fica de p.
Est do
lado dos
colabora
dores. D

O
comporta
mento
disruptivo
desta aluna
tem sido
..
recorrente.
Est bem
identificad
a.

108

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

mensage
m de
esperan
a.

4 12:
7 15

4 12:
8 17

Trabalha ao
computador
a compilar
00:
dados para o
02
Projeto
Educativo
Municipal.

Assessora 3
levanta-se e
chega-se
secretria do
00: diretor para
01 falar sobre
visita do
comandante
do posto da
GNR.

RE

RE

REAT

REPO

..

Assessora 3

DI

AS

OU

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

DEC

Mostra-se
concentrado.

INF

Aparentem
ente no
incio da
semana o
comandant
Mostra-se atento s
e da GNR
palavras da
Mantem-se
veio
Dire

assessora. Manifesta
sentado na sua prestar
o
..
sinais de
secretria.
informa
preocupao.
es sobre
alunas que
so vtima
s de maus
tratos em
casa.

109

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

4 12:
9 18

5 12:
0 20

5 12:
1 30

Entra colega
(AAA) para
resolver
00: assunto
02 relacionado
com umas
colunas de
som.

Recebe
psicloga
que entra
descontrada
e sem
formalidades
00:
para aferir se
10
uma
associao
pode vir
divulgar
cursos
escola.
Recebe
professora
SSSS que
entra sem
formalidade,
sendo
00:
portadora do
01
passaporte de
uma aluna
chinesa que
vai fazer
exame do 4
ano e apenas

OG

OG

AD

OGPR

OGAP

ADEX

Professora
AAA

Psicloga

Professora
SSSS

PSI

OU

OU

OU

DEC

INF

DEC

Cumprimenta
professora com um
sorriso e um ol.
Esfora-se por ser
mostrar focado na
resoluo do
problema mas ao
mesmo tempo
manifesta sinais de
no dar grande
importncia ao
assunto.

Mostra-se
disponvel e
descontrado.
Cumprimenta com
um sorriso a
psicloga.

Mantem-se
sentado na sua
Cumprimento
secretria. A
rpido com aceno de Dire
professora
cabea. Senta-se
o
mantem-se de
direito na cadeira.
p junto
secretria.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

uma
Mantem-se
Dire
espcie de
sentado na sua
o
feira da
secretria.
formao.

Manda
fazer
documento
interno de
identifica
o

Articula
o evento
e tenta
amplifica
-lo com
outras
iniciativa
s.

Resolve
de
imediato
o
problema

110

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

tem aquele
documento.

5 12:
2 31

5 12:
3 32

Recebe
professora
Sandra (a
mesma) que
tambm
portadora de
um
00: documento
01 da avaliao
do
desempenho
dos
assistentes
operacionais
da escola
E,B 1.

Comunica s
assessoras o
00:
custo por
13
aluno do 2 e
3 ciclo.

AD

RI

ADEG

RIAS

Professora
SSSS

Assessoras

AS

OU

DI

DEC

INF

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

O custo
de 2532
euros por
aluno sem
o pessoal
Mantem-se
no
Dire
sentado na sua docente.
o
secretria.
Os
colgios
com
contrato de
associao
recebem

Mostra-se
concentrado.

um
dado
importan
te para o
projeto
educativ
o
Municipa
l.

111

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

85.000
euros.

5 12:
4 45

Assessora 2
comunica
que a norma
00:
02 do JNE
01
teve uma
alterao a
24 de abril.

RI

RIAS

Assessora 2

5 12:
5 46

Recebe
00: telefonema
11 de professor
AAAA.

AD

ADTE

Professor
AAAA

5 14:
7 10

Recebe
correio
eletrnico
institucional
a enviar uma
00: convocatria
06 para uma
reunio dos
seguranas
adstritos ao
ministrio na
Escola M. T.

AD

ADCE

..

AS

OU

INT

Mostra-se atento.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

OU

INF

Mantem-se
concentrado

O assunto
uma
reunio
sindical a
Mantem-se
Dire
propsito
sentado na sua
o
do
secretria.
concurso
de
professore
s.

OU

INT

Mantem-se
concentrado.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

..

112

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

a propsito
dos exames.

5 14:
8 16

5 14:
9 18

6 14:
0 30

Envia por
mail uma
pasta com
00: documentos
02 para os
conselheiros
do conselho
pedaggico.
Envia mail
para a
Cmara com
compilao
00:
de dados
12
relativos ao
Projeto
Educativo
Municipal.
Telefona
para chamar
segurana
00:
para lhe
01
entregar
convocatria
de reunio.

LI

LICO

..

RE

REAT

..

OG

OGAA

..

DI

DEC

Mantem-se
concentrado.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

AU

DI

INF

Mantem-se
concentrado.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

AO

DI

INF

Mantem-se
concentrado.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

113

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

6 14:
1 31

Telefona
para a
DGESTE,
para Dra.
NNNN, a
solicitar
esclarecimen
to sobre
licena sem
vencimento
por um ano
00: de uma
03 professora do
agrupamento
. Aproveita
para
perguntar se
a atividade
com alunos
fora do
calendrio
escolar est
coberta pelo
seguro.

6 14:
2 34

Recebe o Sr.
CCCC,
segurana,
00:
que entra
06
com alguma
formalidade
na direo.

OG

OGAA

Sr. CCCC

AO

DI

6 14:
3 40

Faz
telefonema
para
00:
Responsvel
05
de Grupo da
colega que
vai regressar

RI

RIPR

..

DI

AD

ADTE

..

SCM

DI

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

Mantem-se
concentrado.

INF

Mantem-se
Cumprimenta com
sentado na sua
acenar de cabea e
secretria. O
um boa tarde.
Dire Sr. Carlos fica

..
Revela-se prestvel. o
em p a cerca
..
A linguagem indicia
de 1 metro da
uma relao cordial.
secretria do
diretor.

DEC

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

INT

114

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

aps a
licena sem
vencimento.

6 14:
5 47

Recebe
aluno que foi
reencaminha
do por
00: assistente
08 operacional
por ter
partido um
balde no
recreio.

6 14:
6 55

Conversa
com as
assessoras
00: sobre o
02 relatrio do
Conselho
Nacional de
Educao.

RI

LI

RIAL

LIFU

Aluno (Pedro
do 6 ano)

Assessoras

AS

OU

DI

DEC

DEC

Mostra semblante
carregado. Irrita-se
um pouco. Levantase e eleva a voz. O
aluno mostra-se
muito receoso.

Mostra-se muito
entusiasmado.

Solicita
assessora 1
Mantem-se
que
sentado na sua participe
secretria e
ao D.T. O
depois
aluno o
Dire levanta-se. O educando
o
aluno est a
do E.E.
cerca de 3
que de
metros da
manha no
secretria de
quis
p.
assinar o
documento
.
Refere que
o
municpio
tem
resultado
superiores
mdia.
Mantem-se
No que diz
Dire
sentado na sua respeito
o
secretria.
taxa de
frequncia.
Quer ter
mais
dados.
Revela-se
muito
interessado

..

Est
muito
interessa
do em
comparar
os dados
da escola
como os
do
relatrio.

115

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

neste
estudo.

6 14:
7 57

6 15:
8 05

Recebe
tcnico do
curso
profissional
de servio
de mesa que
entra sem
00:
formalidades
08
e vem
solicitar
autorizao
para fazer
po no
espao
escolar.
Recebe
SSSS,
professora de
Geografia,
que tambm
00: entra sem
02 qualquer
formalidade.
Vem falar
sobre a
venda de
bolos.

OG

OG

OGAP

OGAE

Tcnico (JJJJ)

Professora
SSSS

OU

OU

OU

DEC

INF

Mantem-se
cordial com o
sentado na sua
tcnico.
secretria. O
Cumprimenta-o com
Dire tcnico fica
um boa tarde. O
o
em p a cerca
tcnico mostra uma
de 3 metros do
grande
diretor. Fala
descontrao.
para todos.

Cumprimenta
cordialmente a
professora com um
boa tarde. A
professora retribui
com boa tarde.
Mostra-se
descontrada.

H
cumplicida
de nesta
..
relao.

Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
professora fica
Dire

de p
..
o
..
equidistante
das secretrias
do diretor e
assessores.

116

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

6 15:
9 07

7 15:
0 08

7 15:
1 10

Recebe
professor de
Geografia
(RRRR) que
traz notcias
dos
resultados
00:
(mdias
01
nacionais e
de escola) de
Portugus e
Geografia. O
professor
muito
informal.
Recebe
assistente
tcnica T.
que traz
00: protocolos
02 dos cursos
CEF a
perguntar se
levam
carimbo.
Volta a
concentrar-se
00: no estudo do
05 Conselho
Nacional de
Educao.

LI

AD

LI

LIFU

ADEG

LIFU

Professor
RRRR

Assistente
tcnica T.

..

AT

OU

OU

DI

INF

DEC

DEC

Cumprimenta de
forma muito
Mantem-se
descontrada com
sentado na sua
um boa tarde ests
secretria. O
bom. Mostra sinais Dire
professor fica
de entusiasmo com a o
de p, prximo
comunicao dos
da sua
resultados. O
secretria.
professor tem um ar
muito descontrado.

Os
resultados
de
geografia
so muito
bons, os de
portugus
nem por
isso.

Mais
uma vez
nota-se
uma
grande
sensibilid
ade
questo
dos
resultado
s.

Mostra-se
descontrado e
confiante.

Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
Dire assistente

..
o
mantem-se de
..
p junto
secretria do
diretor.

Mostra-se muito
concentrado.

D uma
importn
Mantem-se
Dire
cia muito
sentado na sua ..
o
grande a
secretria.
este
estudo.

117

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

7 15:
2 15

7 15:
3 25

7 15:
4 30

Recebe
professora
JJJ, que entra
sem qualquer
formalidade,
com um
problema
00:
para resolver
10
(tem um
aluno doente
e no o
E.E. que o
vem buscar
mas sim o
av).
Instaura
processo
disciplinar
00:
aluna que se
05
recusa a
entregar o
telemvel.
Telefona
para
assistente
operacional a
solicitar que
00:
esta diga
03
professora da
aluna (ver
73) para
passar na
direo.

AD

RI

AD

ADEG

RIAL

ADTE

Professora
JJJJ

..

..

OU

DI

AO

DI

DEC

DEC

DEC

Aproveita
pra falar
Mantem-se
com a D.T.
Mostra-se muito
sentado na sua sobre a
cordial com a
secretria. A
visita do
professora. A
professora
comandant
Dire

professora tambm
mantem-se de e a GNR.
o
..
muito cordial. A
p a cerca de 1 As alunas
conversa sria mas
metro da
em
descontrada.
secretria do
questo
diretor.
so
tambm
desta D.T.

Mostra alguns
sinais de cansao.

O processo

Mantem-se
Dire
instaurado
sentado na sua
o
a partir da ..
secretria.
plataforma
.

Mostra-se um
pouco tenso. D
sinais de algum
cansao.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

118

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

7 15:
5 33

7 15:
6 37

7 15:
7 40

Intervm
para impor o
respeito a um
aluno que
entretanto
00:
tinha sido
04
encaminhado
para a
assessora 1
por ter ido
para a rua.

interrompido
por um
assistente
00: operacional
03 que traz um
aluno que
atirou com a
porta da sala
de aula.
Recebe
professora
AA que
entra na
direo de
forma tmida,
00: qual pede
01 um relatrio
sobre o que
sucedeu com
a aluna que
se recusou a
entregar
telemvel.

RI

RI

RI

RIAL

Assessora 1 e
aluno do 6 B.

RIAL

Assistente
operacional
mais aluno.

RIAL

Professora
AA

DI

OU

OU

DEC

DEC

DEC

Enerva-se, levantase, tem uma


expresso de ira.
Aparenta
descontrolo.

Mantem-se
sentado na sua
Dire secretria,
o e depois
corre levanta-se
dor
bruscamente.

de
O aluno est
..
..
entra junto
da na secretria da
dire assessora 1
o
que se
encontra
sentada.

Est enervado mas


um pouco mais
controlado. A
assistente revela
calma. O aluno no
revela grandes sinais
de tenso.

No
corre
dor
de
entra
da da
Dire
o

muito sbrio com


Volta a sentaresta professora. A
Dire

se sua
..
professora revela
o
..
secretria.
alguma timidez.

Est de p
junto porta
da direo. O
aluno e a
assistente
esto tambm
de p.

um
momento
de grande
confuso.

Solicita
assessora
1 que
instaure
processo
disciplin
ar ao
aluno.

119

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

7 15:
8 41

7 15:
9 42

8 15:
0 43

Recebe
telefonema
de uma
assistente
operacional
00: da portaria a
01 questionar se
um
determinado
aluno pode
sair da
escola.
Assessora 2
questiona se
uma
atividade da
00: Feira da
01 Cincia
articulada
entre vrias
escolas est
no PAA.
Aproveita
para desviar
a sua ateno
para o
Regulamento
00:
Interno, cujo
07
documento,
aberto no
computador,
est em fase
de reviso.

AD

ADTE

..

AO

OU

DEC

Volta a estar
descontrado.

Tem
conhecime
nto do aluo
em
Mantem-se
Dire
questo e
sentado na sua
o
d
..
secretria.
indicao
que o
mesmo
pode sair.

RI

RIAS

Assessora 2

AS

OU

DEC

Encontra-se
descontrado.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

Encontra-se
descontrado mas
num esforo para
aumentar os seus
ndices de ateno.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

LI

LICO

..

DI

DEC

120

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

8 15:
1 50

8 15:
2 55

8 16:
4 02

Recebe
professora
SIII que
entra de
00: forma brusca
05 preocupada
com as trs
vagas
negativas no
seu Grupo.
Recebe
professora do
ensino
especial que
portadora
de uma pasta
00: com
05 documentos
para o
conselho
pedaggico.
Entra com
alguma
formalidade.
Recebe dois
professores
que querem
00: saber o prazo
05 de entrega do
relatrio da
avaliao de
desempenho.

RI

OG

AD

RIIN

Professora de
Portugus
(SIII)

Professora do
OGAP ensino
especial.

ADEG

Dois
professores

OU

OU

OU

DEC

INF

DEC

cordial com a
professora. Faz um
grande esforo por
tranquiliza-la.
Embora no seja
muito confiante. A
professora mostra
sinais de grande
preocupao e at
depresso.

Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
Dire professora

..
o
Slvia est de
..
p, muito
prximo do
diretor.

cordial com a
professora. A
professora formal.

Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
Dire

professora est ..
o
..
junto
secretria do
diretor.

Mostra sinais de
cansao. Despacha
com eficcia os
professores.

Mantem-se
sentado na sua
Dire secretria. Os

..
o
professores
..
esto porta
da direo.

121

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

8 16:
5 07

8 16:
6 08

8 16:
7 20

Entra
novamente a
professora do
ensino
especial que
00: solicita a
01 marcao de
uma reunio
sobre um
aluno com
deficincia
profunda.
Aluna
vtima de
maus tratos
entra de
forma
00: educada e a
12 passo curto
com uma
justificao
da GNR para
entregar
assessora 1.
Discute com
as assessoras
a situao
00:
dos alunos
08
com
deficincia
grave.

OG

Professora
OGAP Ensino
Especial

OU

DEC

cordial com a
professora. A
professora formal.

Mantem-se
sentado na sua
secretria. A
Dire

professora est ..
o
..
junto
secretria do
diretor.

Mantem-se
sentado na sua
Dire secretria. A
o
aluna mantemse entrada da
direo.

Mantem-se
Dire

sentado na sua ..
o
..
secretria.

AD

ADEG

Aluna e
assessora

DI

INT

Intervm, muito
atencioso com a
aluna. A aluna
aparenta
tranquilidade.

RI

RIAS

Assessores

AS

DI

INT

Est descontrado e
de alguma forma
desconcentrado.

Solicita
que o
papel seja
para si e
no para a
assessora.

..

122

B Transcrio da entrevista ao diretor escolar


1. Quando comeou o seu percurso em cargos de gesto? Eu comecei em cargos de gesto no ano
2003-2004, comecei como vice-presidente do CE, tive 3 anos como vice-presidente do CE,
depois tive mais um ano quando se formou este agrupamento vertical e fomos comisso
instaladora e tambm estive como vice-presidente do conselho executivo, cumpri agora 4 anos
enquanto diretor e fui ontem reconduzido para mais 4. So 8 anos de gesto, sendo que no s
da parte pedaggica mas tambm da parte administrativa e financeira fui sempre como
presidente ou vice-presidente do conselho administrativo por inerncia de funes. E sempre
aqui? Sim sempre aqui.
2. O que o fez escolher este cargo, quais as suas motivaes? Inicialmente foi um convite dirigido
por uma colega e que me levou basicamente a continuar este trabalho que a escola j fazia e
esse foi o principal, dado que tambm como sou natural daqui de () trabalho a minha
comunidade educativa, tambm uma vantagem e basicamente foi isso o que me levou a aceitar
primeiramente foi trabalhar em prol da minha comunidade educativa. Isso era uma motivao
que estava no projeto de interveno? Sim, cada vez mais ns temos de trabalhar com a
comunidade educativa envolvente, no s com a comunidade escolar, que esse fundamental
como obvio mas com a comunidade educativa alargada cada vez mais temos de trilhar o nosso
caminho por ai, por que e aqui no se trata do reconhecimento da comunidade, trata-se de
servir por que isto , quem est em cargos de gesto o primeiro objetivo que tem servir e servir
a sua comunidade neste caso comunidade escolar e comunidade educativa alargada, este o
meu princpio ou pelo menos a minha conceo de quem est na direo ou quem diretor de
agrupamento ou de escola. Por isso sempre nesse intuito de servir e servir a comunidade
educativa que temos que uma comunidade educativa bastante alargada, no s a comunidade
escolar. Havia outras motivaes pessoais, para alm dessas? No mesmo de servir, isto um
servio encaro como um servio. So portanto so j 10 anos em cargos de gesto? 8 anos na
gesto, antes ainda tinha estado um ano como assessor, na gesto direta enquanto membro do
rgo de gesto so 8 anos.
3. As reas de formao? A minha formao inicial de escultura, eu sou de artes plsticas,
escultura, comecei a lecionar em estabelecimento de ensino ainda no tinha completado o meu
curso, ainda no tinha acabado, e apaixonei-me, o ensino uma coisa fantstica como sabe e as
aulas so de facto uma coisa muito boa e a partir dai fui ficando, depois tornei-me um
profissional de ensino em 99 e c estou! Mas depois fez formao? Fiz profissionalizao em
servio na escola Superior de Educao de Lisboa, e em 2007 comecei a fazer mestrado, na
Universidade Catlica, em gesto e administrao escolar que no conclui, fiz s a parte da
formao especializada, no cheguei a entregar depois a tese, no cheguei a entregar, no fiz
nada, no fiz mais nada; tenho depois formao especializada tambm na rea da gesto. Mas
tem a parte curricular? Sim, sim toda a parte curricular est concluda. Tem sentido a
necessidade de ter mais formao? A formao tem se ser constante, eu, a seguir a essa formao
especializada, acabei por fazer mais outra na escola Superior de Educao Almeida Garret e
tambm com o intuito de por que tambm alguns colegas diretores da nossa zona foram fazer
essa formao, por que cada vez mais importante estarmos atualizados e as cincias da
educao servem para isso. Essa formao era tambm em gesto e administrao escolar? Sim,
sim! Mas numa rea mais especifica? No, no! Era tambm numa rea de mestrado para gesto
e administrao escolar, mas tinha algumas componentes nas quais eu sentia falta, justamente
na parte financeira que uma parte na qual muito honestamente, o vontade, para ns docentes,

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

pouco e acabamos por ter uma grande componente nessa rea o que foi de extrema importncia
porque um conhecimento que ns no temos acesso to facilmente, para alm de outras aes
que depois so realizados e que tambm tenho todo o gosto em participar, dentro da
disponibilidade de tempo que pouca, mas pelo menos tentamos tento, o mais possvel,
participar.
4. Nestes 8 anos que j tem de experincia, quais so as mudanas que considera mais importantes
em termos de polticas educativas, nota uma grande diferena, isto quase uma dcada, nota
grandes ruturas nas polticas? Noto, noto algumas diferenas que so e que considero que so
de facto diferenas. Ns quando passamos do 115A/98 para o 75, a primeira diferena foi at
parece que o 115A j no havia um rosto, quer dizer o presidente do conselho executivo tinha
nome e tinha um rosto, pese embora fosse apesar um rgo colegial, passmos de um rgo
colegial para um rgo unipessoal. A diferena em termos de poltica educativa foi ns aqui
fomos escola piloto em termos de gesto flexvel do currculo e a grande diferena que eu nota
agora com esta introduo de metas curriculares e com a introduo de toda esta panplia de
legislao que entretanto vai saindo no s na parte pedaggica mas tambm na parte da gesto
no tem nada a ver de facto, quando iniciei em 2003 com aquilo que vivemos atualmente. Hoje
em dia a presso muita, muitssimo maior, no estamos a viver propriamente uma poca muito
fcil como todos ns sabemos em termos econmicos e aquilo que ns sempre fizemos, em
termos de gesto ou, pelo menos, aquilo que eu sempre fiz foi dar a cara comunidade e
continuamos a faz-lo e a principal diferena de facto que as respostas a dar comunidade
continuam de facto a ser as mesmas, algumas com menor qualidade; esta uma realidade
tambm que tem de ser dita e eu penso que ns no temos grande hiptese, por que a tutela, a
tutela neste caso, tem um grande poder de lanar legislao sem fazermos muito reflexo sobre
aquilo que est feito este o grande problema que eu noto, de facto termos esta alterao to
significativa em termos legislativos que no h tempo para fazer uma avaliao correta, no h
tempo para ter um perodo de reflexo, para colocar os colegas a pensar sobre tudo isto, cada
vez temos mais trabalho em termos de docncia o que leva tambm as pessoas se calhar a no
terem uma grande disponibilidade at mesmo fsica e mental para poderem refletir sobre tudo
isto. A grande diferena que eu noto em termos de tutela esta. Ou seja h um aumenta da
presso, da velocidade, cada vez mais o diretor que d a cara, que responde mas falamos de
autonomia, mas uma autonomia que no real, todos temos a conscincia disso, a escola
no tem autonomia, estamos a partir neste momento para um contrato de autonomia e
aguardamos ansiosamente que seja aceite, mas neste momento a grande diferena que eu note
esta: h um passar, um descartar, se assim podemos dizer, da tutela para as escolas a autonomia
que as escolas no querem, as escolas no querem esse tipo de autonomia, querem outro tipo de
autonomia, querem outro tipo de autonomia que no s da parte legislativa que aumenta a
presso sobre os servios sobre o diretor e sobre os docentes no propriamente isso que a
escola pretende ou anseia. Relativamente questo que se fala, que est no prembulo do 75
que eram as lideranas fortes que era uma rutura profunda com o 115, valeu a pena esta liderana
forte unipessoal, trouxe alguma vantagem para a liderana da escola, ou podia-se trabalhar da
mesma forma no quadro anterior? O 75, com a atual redao do 137, d por assim dizer um
maior poder ao diretor, porem todos ns sabemos ou pelo menos aquilo que eu tenho conscincia
que a maior parte, estou a falar de cor no tenho nenhuma evidncia o que estou a dizer
aquilo que sinto do meio que me rodeia o grande conjunto de diretores eu acho, eu e mais uns
quantos fomos dos nicos dos poucos que no eramos diretores nem estvamos em rgo de
gesto e fomos eleitos para o cargo de diretor, eu inclusive no estava no quadro desta escola
concorri e fiquei como diretor deste agrupamento, mas um grande nmero de diretores j eram
124

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

presidentes dos conselhos executivos, ou seja, por isso estamos a falar de uma situao de
liderana que j existia, mal ou bem mas ela existia efetivamente e continuaram e muitos deles
continuam ainda em situao de direo de escola enquanto diretores ou diretoras de escola. Por
isso eu no creio que a escola tivesse um problema de liderana, pelo menos falo por esta no
existia nenhum problema de liderana, a liderana existia estava bem definida era bem aceite
por toda a gente e o 115A nesse aspeto tinha essa situao tambm partilhada com a comunidade
escolar com a assembleia de escola onde estavam os representantes dos encarregados de
educao e da autarquia embora em menor numero do que esta atualmente mas era muito
baseado na comunidade escolar eu at considero que este mais democrtico entre aspas porque
envolve membros cooptado comunidade o que no acontecia com o 115 A mas seja como for
no me parece que a liderana fosse uma situao que estivesse muito em causa nas escolas quer
dizer as escolas tm lideranas e lideranas fortes, quer dizer algumas so lideranas fortes
outras menos fortes mas no penso que se tenha Aqui a presidncia do pedaggico que era
uma alterao relativamente ao 115 A Sim, aqui sempre foi o presidente do conselho
executivo que foi o presidente do pedaggico, nunca houve uma situao diferente dessa. Por
isso que eu digo aqui ns no notamos muito essa situao, quem foi presidente do conselho
executivo foi sempre presidente do conselho pedaggico.
5. Este era o nosso primeiro quadro temtico, passando para o segundo quadro, quais acha serem
as expectativas da tutela relativamente ao trabalho do diretor? O que que a tutela espera de um
diretor de agrupamento? A tutela espera que o diretor seja o responsvel pela implementao
da poltica educativa que definida em termos nacionais, essa a primeira tarefa do diretor
como obvio, ns podemos no concordar com algumas situaes mas o que certo que se
os nossos superiores hierrquicos nos dizem para fazer ns termos que o fazer efetivamente
tendo sempre uma opinio tendo de ser reflexivos e dizendo sempre a quem de direito que no
concordamos mas temos de cumprir, agora a principal situao que a tutela nos pede que
sejamos um elo de ligao entre a comunidade escolar e a comunidade educativa alargada e a
prpria tutela, este o grande objetivo e depois que sejamos os supervisores, se assim pode ser
entendido, daquilo que se passa na vida das escolas. A responsabilidade que ns temos enquanto
rgo de gesto ou enquanto diretor para alm de todas as situaes que nos so delegadas, as
competncias que nos so delegadas por parte do Sr. diretor geral dos estabelecimentos
escolares, que ainda no foram entretanto, mas que aquilo o que o diretor regional de educao
de lisboa fazia, acabamos por ter um conjunto de tarefas, desde as mais burocrticas at s mais
simples que a tutela espera que ns de facto possamos cumprir. Agora muito honestamente no
, e depois h sempre situaes diversas, umas em que tentam amaciar, se assim se pode dizer,
os diretores dizendo ok vocs so pea fundamental e depois h outras que so tomadas
totalmente revelia das associaes de diretores que no so consultadas, quer dizer h aqui um
conjunto de situaes em termos de poltica educativa que ns temos conscincia que ns no
somos tidos nem achados na tomada de deciso, o que tambm nos custa dado que uma vez que
somos pedra fundamental para umas situaes tambm deveramos ser para outras Depois
esto no terreno, no ? E esse o grande problema que bem isto sendo gravado no tem
problema algum, os ministros da educao e as equipas ministeriais passam a gravao
sigilosa, portanto no tem problema algum eu no tenho problema algum em diz-lo ao Sr.
ministro da educao porque eu digo isto aos Srs. encarregados de educao porque os Sras.
encarregados de educao passam mas os profissionais de ensino ficam na escola os Srs. tm
uma passagem por c enquanto os vossos filhos esto c, o mesmo eu digo ao Sr. Ministro da
Educao e equipa que nos tutela os Srs. ministros e as equipas passam mas os professores
ficam na escola e agora, at em jeito de brincadeira, digo que at ficamos at aos 70 ou at aos
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

75 anos, por isso no vamos continuar nas escolas. Por isso aqui a questo fundamental : ns
continuaremos nas escolas como sempre ficamos e continuaremos a dar a cara que foi sempre
aquilo que fizemos e vamos continuar a fazer, agora tambm chega a um determinado ponto
tambm no queremos ser vencidos pelo cansao, no , eu continuo a dizer quem nos tutela
neste momento e por parte da equipa ministerial tem sido essa situao, com algumas coisas
boas pelo meio, no meio de tudo isso, no sou propriamente tambm totalmente fechado que
no compreenda que algumas coisas teriam realmente de ser feitas no que diz respeito aos
conhecimentos a situao das prprias metas que discutvel e em algumas disciplinas mais
discutvel ainda. Agora toda esta reorganizao curricular que foi feita de novo coloca em causa
e eu no me posso esquecer tambm que a minha base de formao de artes, coloca em causa
o ensino artstico e ns vamos amargar isto seguramente em termos futuros e toda a rea de
expresses est de facto com uma menor dimenso. Eu compreendo que o portugus e a
matemtica no nosso caso concreto do ensino bsico so disciplinas fundamentais estruturantes
mas, para mim fundamentais e estruturantes so todas elas, por que um aluno no se faz s de
conhecimento, faz-se de conhecimento mas em diversas reas e continuo a dizer a mesma
coisa que a prescrio mdica. Se ns temos a prescrio mdica e o subscritor acabar por
subscrever um conjunto de medicao em excesso tambm faz mal, e eu aqui tenho algum receio
que isso possa ser refletido nos nossos alunos, que algum excesso em termos de matrias possa
ser prejudicial em termos futuros. Competir a algum fazer essa anlise que ns fazemos
internamente. Agora, contudo, continuo a dizer aquilo que o ministrio espera de ns que
sejamos supervisores, que sejamos implementadores da poltica educativa que estabelecida
por quem de direito, pelo governo e pela assembleia da repblica.
6. Na sua perspetiva o que ser gestor escolar? Olhe, gestor escolar antes de mais olhe ser
professor eu sou professor, continuo a ser professor antes de mais esse o meu papel. E sempre
transpor o papel de professor daquilo que conheo, so 20 anos de ensino e conheo. muito
mais do que ser professor como obvio mas eu tento que a primeira base para ser gestor escolar
ter conhecimento da educao e ter conhecimento profundo da educao por isso para mim o
gestor escolar deve antes de mais conhecer aquilo que se passa, conhecer a comunidade que o
rodeia, confesso que sou diretor aqui porque a minha comunidade e por que a conheo tambm
ser diretor numa comunidade que no conheo no me estou a ver a s-lo acho que no faz
sentido, na minha opinio, na minha modesta opinio. Bem eu compreendo que h colegas do
ensino que pensam o contrrio agora ser gestor escolar e basicamente tentar que os nossos
alunos consigam ter um conjunto de competncias e conhecimentos e que lhes permitam
alcanar sucesso e alcanar sucesso no s em termos profissionais mas em termos pessoais e
essa por mim passa por ser a grande funo dos gestores No concorda com a
profissionalizao dos gestores? Do gestor profissional, no sentido em que pode ir para qualquer
agrupamento? Eu pessoalmente no e volto a dizer porqu. No a mesma coisa seguramente
eu ser gestor na minha comunidade educativa que eu conheo profundamente em que eu
conheo as pessoas e se estabelecem relaes e existem relaes at de longa data ou ir para um
stio onde no conheo rigorosamente ningum. Acho que falta a parte pessoal, uma coisa ter
conhecimento efetivo da funo, outra coisa ter conhecimento do terreno e como eu acredito
que ns para dar a cara temos de efetivamente conhecer aquilo que se passa eu acho que um dos
problemas dos governos esse, como no conhecem aquilo que se passa tm alguma dificuldade
em dar a cara, para ns que estamos no terreno e conhecemos a realidade damos a cara e
conhecemos as pessoas por isso eu no me estou a ver a ser diretor num outro local onde no
conhea a minha comunidade onde no tenha relao, porque acho que passa tambm por essa
parte pessoal, no passa s pela parte profissional. Eu posso ser o melhor gestor do mundo, ter
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

a melhor qualificao profissional para mas depois faltar a parte pessoal e humana, esta a
minha opinio.
7. O que que acha que os seus pares e a comunidade escolar e educativa esperam de si, enquanto
gestor? O que esperam basicamente que os nossos alunos tenham, para alm de conhecimento,
para alm de escolas eficazes, seguras que promovam a equidade, o que eu acho que os pais
pretendem que os docentes pretendem que tenhamos alunos que sejam verdadeiramente felizes
e que sejam felizes na sua totalidade, claro que sabemos que h alunos que gostam mais da
escola ou menos da escola, temos essa conscincia e essa perceo mas aquilo que pretendemos
dar resposta aos nossos alunos e por sua vez dando respostas aos nossos alunos damos
respostas s nossas famlias e comunidade que nos envolve e esse o grande ponto de partida
e de chegada que ns temos, dar repostas eficazes e que promovam o aluno enquanto ser total,
no s conhecedor mas tambm pensante. E em relao aos professores, o que que acha? Os
professores tm essa perspetiva? Tm essa perspetiva e essa noo. Mas esperam mais do
diretor? Eu penso que os colegas esperam sempre pelo menos e h uma coisa que
importante costumo dizer no sei se sou bem ou mal pago mas sou pago para defender este
agrupamento at s ltimas consequncias e quando defendo este agrupamento defendo como
obvio todos os membros que pertencem a esta comunidade quer sejam alunos, docentes, no
docentes, encarregados de educao todos esses. Por isso os colegas sabem com aquilo que
contam. Agora tambm lhe devo dizer que tenho conscincia plena de que nem sempre
agradamos a toda a gente, nem essa aminha funo. A minha funo no agradar s pessoas,
tentar decidir com aquilo que tenho, s vezes at se pode decidir mal, mas o que certo que
a deciso tem de ser tomada e depois mais tarde, tambm se se decide mal tambm se reconhece
o erro rapidamente e a coisa muda. Pior que isso de facto no decidir. Isso para mim que
muito pior. Mas os colegas tm essa noo e os colegas sentem esse apoio por parte do diretor
e por parte da direo, no h aqui grande h posies que so antagnicas, h posies que
so divergentes, mas isso salutar eu no vejo um diretor que se rodeie de pessoas que
pensam da sua maneira. O diretor tem que cada vez mais se rodear de pessoas que pensam de
forma diferente da dele. Isso que tambm faz com que a comunidade de certa forma possa
evoluir. na diferena e na tentativa de depois de arranjarmos aqui pontos comuns e os
pontos comuns esto vista, como bvio, so os interesses dos nossos alunos e aquilo que ns
podemos fazer pelos nossos alunos e depois isto acaba por ter uma grande funo de
diplomacia, de relaes pblicas. Se for necessrio dar um murro na mesa tambm se d, no
por ai! Mas a grande funo esta, tentar que quem aqui est e quem aqui trabalha, incluindo
os nossos aluno, se sinta bem. E isso a grande base que eu vejo em termos de conceo. Como
bvio h dias em que se calhar no nos apetece muito vir trabalhar, mas ns vimos trabalhar.
Os nosso alunos se calhar tambm tm dias que no lhes apetece vir escola, mas vm escola.
E este o grande princpio. No um mundo de facilidades, mas um mundo de trabalho. H
um bom clima de escola, se assim se pode dizer isso fundamental para trabalhar.
8. No dia em que houve a observao uma das coisas que me chamou ateno foi o facto dos
alunos que eram expulsos da sala de aula virem direo. Vinham acompanhados de uma
assistente operacional. sempre assim, porque que assim? Essa a regra estabelecida.
Primeiro uma forma de controlo interno. O aluno expulso da sala de aula... Pode parecer
extremamente burocrtico, mas no ! Existe um documento que preenchido pelo docente que
expulsou o aluno da sala de aula e que diz se o aluno tem uma tarefa ou no para cumprir. O
aluno normalmente trs sempre uma tarefa para cumprir. presente ao diretor, ou a algum
membro que esteja da direo e vai cumprir essa tarefa num stio especfico, neste caso naquelas
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

cadeiras que temos ali. uma forma de ns falarmos diretamente com o aluno, de dizer o que
que se passou? Qual a verso do aluno e a partir dai ter um controlo efetivo porque o aluno
que vem uma vez, ok, pode acontecer agora o aluno que vem duas ou trs vezes ai o ralhete
direto e h uma comunicao direta ao encarregado de educao at mesmo por parte da direo.
uma forma de controlarmos diretamente aquilo que se passa. E essa a forma mais eficaz,
temos tido algum sucesso no que diz respeito a expulses de sala de aula, elas tm diminudo.
O problema mais no 2 ciclo e no tanto no 3 ciclo, os alunos de 3 ciclo no so os midos
de sala de aula regra geral posso dizer que se calhar tivemos 20 alunos por sala de aula ao longo
do decorrer do ano letivo, se calhar 10 por perodo ou 30 que sejam por total do ano letivo. No
2 ciclo no, no 2 ciclo j um pouco diferente, agora ns temos um histrico e o histrico diznos que temos vindo a diminuir o nmero de expulses por sala de aula o que tambm positivo.
Mas tambm h um controlo dos professores, no fundo dessa maneira? O controlo dos docentes
para qu, s vezes no por mal, o docente muitas das vezes (chamada telefnica). O
diretor/a direo nesse caso tem uma perceo muito clara de quem so os alunos expulsos das
salas de aulas e de quem so os docentes que expulsam os alunos das salas de aula. E isto implica
o qu? Implica sempre numa primeira fase, e eu referi que o aluno expulso com ou sem tarefa,
o que que o docente faz? Qualquer docente que est neste agrupamento sabe que quando o
aluno expulso da sala de aula ele tem de ter uma tarefa. O que que acontece? H uns dois/trs
anos a esta parte verificmos que muitas das vezes o aluno era expulso da sala de aula e no
tinha nenhuma tarefa para cumprir, ia simplesmente para a rua e isso no correto. O correto
ns termos conscincia de que teve um comportamento incorreto expulso da sala de aula, tem
uma tarefa a cumprir, vem ter com o diretor, ou com quem estiver na direo e para que isto
fosse entendido por parte de todos os colegas, isto porque ele no faziam por mal, ateno,
passou a existir este documento interno em que h um registo de quem o docente que enviou
o aluno para fora da aula, se tem tarefa ou no tem e o que acontece que se no tem tarefa
comunicado ao coordenador de departamento porque depois o coordenador do departamento
que faz a superviso. Tambm temos conscincia do qu, conscincia que assim conseguimos
saber quem so os colegas que esto com mais dificuldades nas turmas e que expulsam alunos
das salas de aula porque vamos ver, no uma situao muito comum e como no uma situao
muito comum, o que que ns fazemos? Falamos diretamente com o coordenador do
departamento para auxiliar esse colega e v l o que que se passa, mesmo em termos de
conversa informal, o que que se est a passar, ests com alguma dificuldade, o que que ns
podemos trabalhar em conjunto para que isto no acontea. Se mesmo um problema do aluno,
que mesmo mal comportado e que a coisa no funciona no h problema, agora se de uma
forma sistemtica, se o mesmo aluno ou alunos diferentes h aqui um conjunto de abordagens
que depois feito perante o docente e a como digo por parte do coordenador de departamento
curricular que feita no sentido de tentar ultrapassar se esse colega est com algum problema,
tentar ultrapassar esse problema. Tem sempre esse ponto de vista, tem o ponto de vista da
pilotagem, da superviso e tem um ponto de vista realmente de termos conhecimento efetivo
daquilo que se passa, porque importante tambm para ns porque depois s tantas houve um
ano em que aconteceu um encarregado de educao dizer, mas o meu filho j foi expulso 30
vezes e eu no sei, e ns como somos apanhados de surpresa no temos conhecimento, ento
no, eu no quero ter ausncia desse conhecimento. Eu preciso de ter esse conhecimento para
falar diretamente tambm, se for caso disso, com os encarregados de educao e basicamente
isto, ou seja, uma forma de superviso direta por parte depois do coordenador de departamento
relativamente aos colegas que esto.

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

9. Uma das coisas na sequncia da vinda daqueles alunos direo, uma das coisas que na altura
eu fiquei um bocadinho a pensar como que com este sistema de gesto da indisciplina dos
alunos, como que consegue impor a sua agenda, quer dizer, em temos de porta aberta com esta
orgnica, difcil um dia podem estar 7, 8, 9, 10 alunos a chegarem direo... raro sim, mas
pode acontecer. Como que a agenda do diretor funciona com esta orgnica Neste caso eu
tenho uma subdiretora, dois adjuntos, duas adjuntas que esto. O que ns tentamos sempre
que estejamos sempre o mximo possvel de horas na direo e o gabinete est sempre aberto,
quer dizer, tentamos o mais possvel fazer isso. Este ano foi mais complicado porqu? Porque a
nossa subdiretora que no tinha componente letiva passou a ter componente letiva direta e as
duas adjuntas passaram a ter um acrscimo de componente letiva, o que vai complicar. O que
que acontece, acontece que as senhoras assistentes operacionais tambm sabem que quando
algum de ns no est os midos ficam mesma ali e aguardam at um de ns chegar, e se
nenhum chegar como bvio iro falar com o diretor de turma. Nunca nos aconteceu termos ali
muitos midos e se isso por algum motivo acontecer, o mximo que aconteceu foi 4 ou 5 alunos
que tenha acontecido, o que ns acabamos por fazer diretamente se so muitos alunos, e agora
o prprio estatuto disciplinar aquilo que prev as medidas corretivas que possam existir antes
das sancionatrias e os alunos tem ps conselho de turma de carcter para aplicao dessas
medidas, tm tambm medidas corretivas dentro da escola. O que ns fazemos sempre tentar
o mais possvel e difcil, posso-lhe dizer que este ano foi muito difcil, dentro dos nossos
horrios termos o mais tempo possvel passar na direo, estar na sala da direo e para qu?
Para que este sistema de controlo efetivamente possa funcionar. Pode parecer se calhar um
sistema de controlo palerma mas no, serve efetivamente para qu? E os nmeros tambm nos
mostram isto, ou seja, o facto de ter havido uma diminuio de ano para ano do nmero de
situaes de indisciplina leva-nos a querer que um sistema que est a funcionar, ou seja, que
os alunos sabem que uma coisa ser expulso da sala de aula e ok vou para um gabinete onde
esto fichas de trabalho e algum a supervisionar outra coisa vir ao gabinete do diretor, ainda
tem um peso diferente para os alunos. E a questo da agenda do diretor? Tenta-se controlar,
basicamente em termos diretos se eu tenho, porque s vezes marcam-me reunies de um dia
para o outro em que eu tenho de estar, tentamos sempre que no coincida com as horas em que
as adjuntas no esto. E se as adjuntas no esto nem a subdiretora est eu tento gerir da melhor
forma a minha agenda com as delas tambm.
10. Num dia tpico de trabalho a que tipo de tarefas que dedica mais tempo? Qual a perceo
que tem Olhe, para alm daquelas burocrticas que todos temos que fazer diariamente, desde
consulta dos emails institucionais, fazer toda a parte de expediente, todas essas que so
trabalhadas a mide diariamente, depois existem todas as outras que so trabalhadas quer na
parte de relao pessoal e relao interpessoal com os demais, com os alunos, com os docentes,
depois h outras tarefas qual ns nos dedicamos, ou pelo menos que eu me dedico, que so
precisamente aqueles momentos que temos para pensar um pouco aquilo que deve ser a parte
pedaggica da escola, para alm de todas as situaes de concelho pedaggico que h sempre a
preparar etc., avaliao de desempenho dos docentes, h toda uma panplia de coisas, a parte
pedaggica eu tento sempre ter, pelo menos obrigo-me a que pelo menos uma vez por semana
tenha um tempo, para alm daquilo que se faz em casa, de algum tempo para tambm falar ou
com a senhora subdiretora ou com as adjuntas para falar um pouco da parte pedaggica, o que
que est a correr bem, o que que no est a correr bem, o que que ns estamos a fazer, o
que que podemos melhorar, para tambm termos um bocadinho de reflexo daquilo que se faz
e a partir da at mesmo surgem novas ideias para podermos ento implementar. Depois tambm
muita anlise de resultados, que uma vez mais so importantes, isso no final, basicamente
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

quando chegamos ao final do primeiro perodo, h esse trabalho de forma mais intensa mas
basicamente obrigamos pelo menos a uma vez por semana tenhamos ali um momento de maior
reflexo. De qualquer modo no so as tarefas a que dedica mais tempo? No, infelizmente as
tarefas que ns dedicamos mais tempo e no so tanto at a parte burocrtica da coisa, da parte
administrativa. Aquilo que ns acabamos por dedicar mais tempo de facto na relao pessoal,
na relao com os alunos, na relao com os colegas, ou seja, o facto de termos porta aberta
permite tambm isto. O facto de irmos sala de professores porque acho que fundamental ns
tambm estarmos com os colegas e gostamos tambm do intervalo, de passar pelos midos e
pronto passar a mo pela cabea, quer dizer eu acho que fundamental e acabamos por passar
muito tempo nisso E tem essa visita regular escola e s instalaes? s instalaes tambm
fazemos sim, mais na altura at de intervalo porque quando os midos tambm esto c fora
porque na altura de aulas, regra geral os midos esto dentro de sala de aula. Tambm no me
coibo de, de vez em quando, se for preciso, bato porta e vou a uma aula de formao cvica e
vou falar um bocadinho com os midos mas falando como obvio antecipadamente com o
diretor de turma mas h essa parte que eu acho que fundamental. Cada vez mais os alunos tm
de sentir que ns estamos todos no mesmo, com as devidas diferentes de que ns somos adultos
e eles so crianas e isso fundamental, ns somos professores e eles so alunos, agora
importante que eles tambm saibam que fazemos todos parte do mesmo barco e acho que eles
sabem isso.
11. Quais eram as tarefas de que abdicaria, se pudesse? Administrativas ou financeiras diretamente,
essas seriam as que eu abdicaria primeiro e da forma como esto redimensionados os prprios
servios toda esta parte financeira que a parte que ns, eu pelo menos falo por mim, no a
parte que de todo me interessa mais quer dizer no propriamente a nossa praia, no
propriamente onde ns nos movemos melhor, sabemos que uma parte importante e que tem
de ser, como bvio bem trabalhada e nesse aspeto bem trabalhada, agora de longe era a
primeira que eu cumpria, era essa da parte mais direta da parte financeira, da parte burocrtica,
at mesmo da parte da avaliao de desempenho. Todas essas partes eu colocaria debaixo de
um tapete que ficaria assim com um volume grande mas basicamente essas seriam as primeira
a enviar para alm.
12. No projeto de interveno, h um bocadinho a ideia da liderana transformacional, alis na
primeira conversa que tivemos, utilizou mesmo esta palavra transformacional, no sentido em
que a liderana seria por natureza transformacional. A minha pergunta , portanto, passados
estes 4 anos como diretor e com toda esta experincia que tem de mais de 4 anos, existe essa
cultura de liderana neste agrupamento? Existe, eu posso-lhe dizer com Consegue encontrar
3, 4 nomes de pessoas ? Consigo perfeitamente. Esta liderana transformacional, eu acredito
piamente nesta liderana transformacional e porqu? Porque tem de levar as pessoas a refletir e
tem de levar as pessoas a pensar, neste caso estamos a falar da escola como um todo que algo
que era difcil inicialmente ou ainda difcil nalgumas situaes e nalguns colegas que no
entendem a viso da escola como um todo porque ns olhamos muitas vezes para, e legitimo
ateno, olhamos muitas vezes para a nossa sala de aula, para os nossos alunos diretamente,
para aquilo que temos, para aquilo que nos foi confiado, para as tarefas que nos foram
distribudas. Agora, a escola no s isso, a escola muito mais que isso e nessa parte da
liderana transformacional e que ns consideramos que j h aqui um conjunto de pessoas que
j entenderem muito bem esse conceito, e a precisamente atravs da reflexo e atravs da crtica
direta o trabalho do diretor porque eu acho que s assim que de facto pode ser implementado.
Eu no acredito num lder heri que vai l e resolve tudo, tem de ser de facto a escola, tem de
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

ser a prpria comunidade diretamente envolvida a transformar o local e isso tem-se conseguido
e tem-se conseguido atravs dos coordenadores do estabelecimento, dos coordenadores do
departamento, de um ou outro colega mais empenhado, mais interessado nestas situaes de
liderana e depois fcil ns encontrarmos lderes. Todos ns temos conscincia que dado o
perfil de determinada pessoa, ns encontramos caractersticas de liderana numa determinada
pessoa, ento o que que ns fazemos tambm e o que que eu fao diretamente, se calhar um
investimento maior nessa pessoa porque eu sei que essa pessoa tambm consegue transformar
mais quem est sua volta, ou seja, se tem capacidade de liderana e quer seja ela depois muito
expansiva, porque h lideres mais entusiastas e eufricos, no nada disso, s vezes a liderana
transformacional ela pode ocorrer num lder que tem capacidade de liderana mas muito na
sombra, muito discreto e eu encontro at nesta parte e acho que essa parte importante tambm
nos processos de transformao. E isto um processo que tem vindo a ser trabalhado, que
tambm j existia na escola, no nada de novo mas tem sido, h de facto neste momento, se
me perguntar consigo encontrar 4, 5, 6 nomes de pessoas que entendem a escola j A liderana
autossustentvel neste sentido? , no quer dizer que eu no faa diferena, porque seno
tambm era complicado mas acredito piamente que h de facto no por estar este diretor ou
por outro diretor, a escola j tem mais do que crtica suficiente para poder fazer este trabalho
autonomamente.
13. Outra referncia que me tinha feito na altura era do projeto educativo que entretanto est no
fim J terminou o seu perodo que vigncia e que na altura tinha-se referido que era um
bocado extenso e burocrtico, pareceu-me a mim que era um bocadinho pesado, pouco
operacional no ? , at porque o plano de ao tinha depois indicadores e metas mas que no
estavam quantificadas e ns temos cada vez mais de ter a parte da quantificao. A minha
pergunta vinha um bocadinho nessa sequncia, quais so as linhas mestras que considera
essenciais no prximo projeto educativo que calculo esteja a ser desenvolvido agora? Vai
comear a ser desenvolvido agora e vou-lhe explicar porqu, ns estamos a desenvolver em
termos municipais, j terminmos esta tarefa por mais de um ano que foi um projeto educativo
municipal que ns temos e que j foi presente ao senhor diretor geral dos estabelecimentos
escolares e que entretanto esperamos que seja aprovado agora nos nossos concelhos gerais, bem
como no concelho municipal de educao e este projeto educativo municipal um projeto
ambicioso baseado num modelo de aplicao que o BSC que em termos de metodologia de
trabalho em que existe uma ????? e valores etc e depois existem sempre as perspetivas do
cliente, perspetivas financeiras, existem vrias perspetivas e o que que ns fizemos, ns
desenvolvemos um conjunto de indicadores e metas que so quantificadas e com base neste
projeto educativo municipal, ou seja, est todo o trabalho de caracterizao mais do que feito,
um conjunto imenso. Para ter ideia, ns temos desde dados financeiros de todos os
agrupamentos, de todas as escolas incluindo os colgios em associao at a todo o tipo de
resultados, desde os resultados dos alunos, das taxas de transio, dos resultados de avaliao
sumativa interna e externa h uma panplia de resultados que esto l e que depois temos
indicadores como indicador de medida e objetivos para melhorar esses mesmos resultados. Por
isso aquilo que eu entendo em termos de projeto educativo, basicamente isto: primeiro, o
projeto educativo tem de ser sempre adequado comunidade que temos (e este o primeiro
ponto), este projeto educativo que ns vamos realizar com base neste projeto educativo
municipal muito centrado no local, num determinado territrio, mesmo dentro do prprio
municpio temos realidades distintas, mesmo no prprio agrupamento temos realidades distintas
por isso passa primeiro por a, ter um conhecimento profundo da comunidade e que a
comunidade seja tambm chamada a participar na execuo deste projeto e que possa trilhar
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

ento de acordo com a especificidade de cada uma das escolas, poder trilhar ento um caminho
que leve aquilo que obviamente ns pretendemos e que o sucesso dos nossos alunos e o
sucesso dos nossos alunos ns acreditamos tambm que o resultado da avaliao que expressa
em nmeros de forma quantificada de 1 a 5, ns acreditamos que quanto melhor for o resultado
dos nossos alunos e se acreditamos verdadeiramente nisto ento melhor sero as aprendizagens
dos nossos alunos porque as aprendizagens dos nosso alunos espalham-se atravs desse nmero
que eles obtm. Por isso um dos primeiros objetivos, como bvio sempre melhorar resultados
e os resultados que eu digo so aqueles que so mais diretos, as taxas de transio, as avaliaes
sumativas internas e as externas, cuidado entre alunos, o sucesso pleno quer dizer, h aqui
um conjunto de coisas que so? Mas interessa-nos tambm outra parte que a parte que as vezes
a tutela no v tanto, porque v mais a parte dos nmeros da folha Excel e no tanto a outra
parte. No nos interessa a ns ter alunos plenos de conhecimento que depois no tenham o
conhecimento das competncias sociais. Eu continuo a falar em competncias porque elas foram
abolidas mas eu continuo a falar nelas porque no vejo a escola sem desenvolvimento de
competncias nos alunos, mas para ns as competncia continuam a ser a base e os alunos tm
de ser competentes no s na parte acadmica e de conhecimento que de facto fundamental
(continuo a dizer), agora tem de ser competentes noutras reas, nomeadamente na rea social, o
nosso projeto educativo tem como lema: saber ser, saber estar e saber fazer e vamos continuar
com este saber ser, saber estar, saber fazer porque achamos que fundamental, agora na parte
do saber ser e saber estar que ns temos tido tambm um grande investimento e nesse
investimento que ns vamos continuar a trabalhar. Como que vamos quantificar? Vamos
quantificar de um forma muito simples tambm e que j est tambm quantificada no projeto
educativo municipal, o nmero de aes que so realizadas por exemplo no mbito do
voluntariado e que o objetivo sempre superar o numero de aes, aes que sejam realizadas
no mbito do e que so obrigatrias no plano de educao para a sade, h um conjunto de aes
estabelecidas que vo ter depois uma avaliao direta no nosso projeto educativo. Por isso, o
nosso projeto educativo que vai comear agora dado que o projeto municipal est concludo.
Portanto, h uma equipa de trabalho que vai comear a trabalhar no nosso projeto educativo,
com inquritos aos encarregados de educao, aos alunos, que ficar concludo no primeiro
trimestre de 13/14. Ou seja, at Dezembro teremos o nosso projeto educativo definido e
implementado de acordo com aquilo que so o projeto educativo municipal tambm mas depois
adaptado a toda a nossa realidade e contexto ainda mais local. Tambm h um novo regulamento
interno? O regulamento interno est em fase de concluso, vai ser presentes agora ao conselho
geral Tem uma filosofia diferente do anterior? No, no, digamos a nossa bblia interna que
temos de respeitar e que fazemos, as alteraes que foram feitas com base no estatuto do aluno,
no novo decreto da autonomia de escola, o 137, com base tambm nas alteraes feitas na
avaliao n.24 A e com alteraes e sugestes que foram depois surgindo quer dos
departamentos curriculares, quer das associaes de pais. Todos esses contributos vo ser agora,
esto numa fase de introduo no regulamento interno para que seja aprovado at ao final deste
ano, at ao final deste ano, neste caso at ao final de Julho, para que seja de facto aprovado o
novo regulamento interno.
14. No projeto de interveno, dava uma grande importncia autoavaliao, alis era um fio
condutor do projeto sim, sim E a questo que eu lhe queria colocar agora era, neste sistema
de regulao em que ns vivemos, em que a prestao de contas cada vez, e alis acabou de
referi-lo h bocadinho, cada vez mais incisiva, notria, consegue encontrar alguns graus de
liberdade com a autoavaliao, ou acha que os modelos so muito impostos? Consegue gerir a
escola e o projeto educativo da escola com alguma liberdade relativamente tutela, ou sente-se
132

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

demasiado aprisionado por esta prestao de contas com a avaliao externa, com exames
nacionais por exemplo? Vou-lhe ser muito honesto, no me sinto nada pressionado nesse
sentido, eu a acho que ns temos alguma autonomia dentro daquilo que, gostaramos de ter
muito maior como bvio, embora estas coisas da autonomia so sempre difceis de falar porque
sai-nos do pelo, como eu costumo dizer, para a escola evoluir autonomia naquilo que quer, d
imenso trabalho, d imenso trabalho tambm a todos os colegas e comunidade em geral. Ns
temos um processo de avaliao interna a decorrer que termina este ano porque o nosso processo
porque no primeiro ano fizemos formao interna alargada a um conjunto de docentes e depois
foi criada uma equipa de avaliao interna fez-se um plano de melhoria e o plano de melhoria
termina este ano o seu perodo de vigncia, por isso agora o que que ns vamos fazer, vamos
novamente pegar no novo projeto educativo e fazer um novo plano de melhoria. E aquilo que o
ministrio nos pede como rgo, basicamente s fala em resultados, resultados acadmicos ou
resultados da sumativa interna, da sumativa externa, das taxas de transio, quer dizer, no h
muito mais, depois? Temos tambm a superviso e mais algumas coisas aquando da avaliao
externa mas so dados que ns j trabalhos internamente e os dados que ns trabalhos
internamente so mais abrangentes do que aqueles que nos pedem e trabalhamos precisamente
isto, ou seja, trabalhamos algumas coisas que so quantificveis, por exemplo uma das coisas
que ns fizemos e que achvamos e consideramos que extremamente importante que a
partilha de boas prticas em termos de departamento curricular, ou seja, e ficou neste plano de
melhoria que a partilha de boas prticas pudesse pelo menos ocorrer obrigatoriamente pelo
menos uma vez em cada ano letivo, o que certo que temos departamentos que fazem estas
boas prticas duas e trs vezes por ano ou seja, algo que j ficou, aquilo que partiu de um
plano de melhoria, que era uma das dificuldades ou uma das fraquezas que foi sentida na anlise
que foi feita que passou de algo que era obrigatrio para algo que francamente ultrapassado
e isto no o ministrio que nos impe, isto dentro da nossa autonomia, daquilo que ns
consideramos que importante. Consegue-se fazer? Consegue-se fazer e este apenas um
exemplo, existem mais exemplos que lhe poderei dar, estou-me a lembrar de outro no que diz
respeito parte em termos de departamento curricular, o facto de todas as planificaes serem
feitas em conjunto, o facto tambm de ns termos e esta eu acho que fundamental, muito
positiva, que troca de testes para correo entre colegas, ou seja, h a matriz em comum e
depois h aplicao do teste e o que que ns fazemos, para ver se h algum diferencial entre
os critrios, digamos se esto bem elaborados, fazemos com que dentro do departamento as
pessoas, vamos imaginar, o departamento de histria, das cincias sociais e humanas os colegas
aplicam um teste e depois trocam os testes entre si para ver se h diferenas e os diferenciais,
de 0 a 100 so de 1, 2 pontos, ou seja, isto sinal que a avaliao que est a ser feita e est a ver
isto no nada que o ministrio nos diga, trata-se dos regulamentos internos que ns acabamos
por fazer para termos de facto esta situao de melhoria. Agora como digo, isto d trabalho, os
colegas s vezes dizem-me ah l ests tu a inventar e tal, o que certo que, com este tipo de
pequenas coisas ns tambm conseguimos ter e volto-lhe a dizer, porque at os resultados que
depois aparecem nos rankings, ns at no estamos nada bem posicionados a, o que considero
que dentro da comunidade que temos, temos uma boa prestao do servio educativo, para
no dizer uma muito boa prestao do servio educativo e so com estas pequenas coisas que
eu acho que efetivamente se consegue dar.
15. Qual o vosso projeto de contrato de autonomia? um contrato de autonomia que vamos
estabelecer com o Ministrio da Educao e tambm com a Cmara Municipal. Neste momento
estamos todos os diretores a trabalhar em conjunto para ser um contrato de autonomia tipo, e
depois como bvio adaptado a cada uma das nossas qualidades. O que que o contrato de
133

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

autonomia nos permite? Permite neste momento no ser agregado! Sou muito direto e muito
sincero, o facto de no existirem ligaes e se ns tivermos um contrato de autonomia pelo
menos durante os prximos trs anos no existem agregaes, porque no concelho de () ns
j somos um mega agrupamento, portanto 2 mil e tal alunos. A questo aqui fundamental esta,
ou seja, para alm desta situao, de garantia de no existncia de agregao, permite-nos
tambm ter alguma vantagem na contratao () Que a prpria cmara municipal permita,
atravs do impulso jovem, atravs dos contratos de emprego e insero fornecer-nos psiclogo,
assistente social ou outro tipo de tcnico-mediador. Permite-nos ainda o qu? De, depois de
negociar com o ministrio da educao, aquilo que para ns fundamental, ou seja, no s
tanto a parte de; porque eu com a parte financeira, como bvio, consigo fazer outro tipo de
situaes neste momento, mas mesmo na parte dos recursos humanos, o que nos permite ter
alguma vantagem no contrato de autonomia, precisamente nessa; e aqui depois o equivalente
financeiro, o que se conseguir poupar (?) que reverta para ns em termos de escola em vez de
ficar l da (?) tutela (?), isso para ns fundamental tambm, atravs da nossa boa gesto. No
fundo uma dinmica pedaggica com equipas multidisciplinares. Sim, que ns j temos e
queremos ampliar. Ns este ano, quer a portugus quer a matemtica, de todas as turmas de 5
ao 9 ano tm pelo menos um tempo coadjuvado, ou seja, o docente que tem a turma tem mais
um docente de portugus ou de matemtica, nestas duas disciplinas em que h coadjuvao
direta, o que permitiu, por exemplo, no caso do portugus, em termos de escrita criativa, em
termos de trabalho mais formal, ou na matemtica, como obviamente na parte de exerccio
direto, o facto de termos dois docentes, ns temos efetivamente () ns temos turmas com 30,
a nossa mdia de alunos por turma 27,4, ou seja, as turmas so efetivamente grandes. E o
facto, pelo menos nessas aulas termos coadjuvao a portugus e matemtica, o que ns
queremos continuar, se possvel, ter mais () tm os dois professores dentro da aula? dois
professores dentro da sala de aula, ou seja, ao mesmo tempo, apenas um tempo no , () pelo
menos um tempo por semana que tm mais um docente dentro de sala de aula, o que bom
para os alunos, como bvio. E esses horrios so estabelecidos no incio do ano? Logo no
incio do ano, ns fazemos aquando a distribuio de servio, fazemos logo a afetao do
docente (.) e so estas pequenas coisas, percebe, que no so coisas muito visveis, aquilo que
nos interessa que sejam eficazes, e este ano vamos ver com os resultados quer para a avaliao
interna quer para a avaliao externa e h uma anlise direta j feita por parte dos departamentos
na utilidade deste instrumento que coadjuvao, se isto depois vai ter agora tambm o reflexo
naquilo que so os resultados da avaliao externa e pronto, agora iremos aguardar tambm um
pouquinho mais pelos resultados.
16. No dia da observao notei que lia com algum interesse no relatrio do Conselho Nacional da
Educao, sempre que podia, no .. porque ele tinha acabado de sair naquela altura () Vi
algum fascnio pela aquela folha de clculo! , ns temos, eu pelo menos tenho sempre esse
cuidado, , cada vez mais acho que ns temos que estar munidos dos instrumentos, ou pelo
menos daquilo que nos rodeia para termos a noo no s daquilo que a nossa realidade e no
captulo da avaliao interna da autoavaliao ns temos a conscincia daquilo que temos,
podemos no ter tudo mas numa grande parte temos conscincia daquilo que temos e daquilo
que podemos (?) alcanar, no que diz respeito em termos quer municipais quer em termos
regionais e em termos nacionais temos que nos munir de outro tipo de instrumentos e o CNE
seve tambm para isso, ou seja, serve para nos dizer como que o panorama geral da educao,
aquilo que so os resultados obtidos e aquilo que so as projees ou aquilo que preciso
investir, mas no s esse relatrio, os pareces que o CNE lana, que tambm so, digamos no
tidos em conta na parte legislativa, tambm triste dizer isto mas a realidade, mas so de facto
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

de alguma pelo menos para mim pessoalmente acho que tm a riqueza em termos de contedo
e ento tentamos sempre e divulgar tambm junto dos colegas porque eu acho que fundamental
isso faz parte um bocadinho da agenda do diretor tambm no ? Sim, sim! Ter esse tempo? Ter
este tempo no s para mim fazer a minha interpretao dos dados que ali vm, mas tambm
partilh-los depois com os colegas e dar a conhecer aos colegas at porque ns vivemos neste
mundo quer dizer no vivemos isolados, e acho que importante que os colegas tenham esta
conscincia direta daquilo que se passa e daquilo e de facto h uns que tm maior interesse, h
uns que no tm interesse rigorosamente nenhum, mas pronto, a minha funo tambm essa,
no , de distribuir s pessoas aquilo que para mim informao primordial.
17. Reparei tambm que havia uma grande disponibilidade para o contacto com professores e com
alunos, isso uma marca da sua atividade de diretor? uma marca de escola, todos os anteriores
presidentes do conselho executivo, uns mais outros menos, ou os presidentes do conselho
executivo que por aqui passaram, sempre tivemos porta aberta e acho que uma das
caractersticas desta escola, faz parte do ADN de escola, como eu costumo dizer, o ADN de
escola de facto temos porta aberta para quem nos procura diretamente e isso uma realidade
da qual ns, eu compreendo perfeitamente que h colegas que no conseguissem trabalhar desta
forma porque , no vou dizer que difcil, diferente, pronto, porque requer uma grande
capacidade de concentrao para no nos dispersarmos nas tarefas que estamos a fazer. Eu como
estou rodeado e as minhas adjuntas, so mulheres que tem essa caracterstica que ns homens
se calhar no temos, que o ser muito multitasking, de facto as mulheres nesse aspeto so honra lhes seja feita - so muito melhores que ns, eu acabo por ter j um bocadinho mnimo
dessa situao de ter alguma capacidade para no dispersar tanto no meu trabalho quando a
aparece uma situao para resolver, mas depois tambm tenho essa sorte, no , esse benefcio
que ter ali quatro mulheres que acabam por servir um pouquinho de escudo nalgumas situaes
e deixar-me mais vontade para trabalhar naquilo que tenho de trabalhar. Mas faz parte do ADN
de escola e seja que diretor for que venha para c, que far, como bvio, aquilo que entender,
mas se de repente se fechar a porta, vai ser um choque muito grande para a comunidade escolar
direta, algo que as pessoas no; e pronto, demorar algum tempo a digerir, se que percebe o
que digo.
18. Distingue o relacionamento dos coordenadores com os coordenadores de departamento dos
outros professores? Distingo! Pareceu-me tambm na observao, pronto, h ali a entrada de
um coordenador de departamento e parece-me que h ali uma ligeira diferena? H, eu vou-lhe
ser muito sincero, ns temos, eu tenho aqui 148 ou 150 e qualquer coisa docentes, alguns dos
quais eu s os vi, nomeadamente so da educao pr-escolar ou do primeiro ciclo, s os vi se
calhar no dia da apresentao, e se fui eu que os recebi, e pronto, se no fui eu que os recebi
que nem sequer de rosto eu os conheo, percebe, porque s vezes no tenho tanta disponibilidade
porque sabe, por todas as escolas como gostaria. Com os colegas coordenadores de
departamento diferente, e porqu, porque eu costumo reunir com os colegas coordenadores de
departamento, para alm de ter sido eu a nomear esses coordenadores de departamento, so
pessoas que so parte do agrupamento e j esto aqui h muitos anos e que j tambm conheo
h muitos anos, h uma relao digamos pessoal, at se assim quiser, maior, e depois ns
trabalhos muito em conjunto, eu trabalho muito em conjunto com os coordenadores de
departamento, em momentos informais, em momentos mais formais, mas so quem me faz a
superviso direta de todos os docentes, e essa parte, tem, vamos l ver, no nenhum tratamento
especial, ou de privilgio relativamente figura do diretor, ou relativamente ao que quer que
seja, agora h de facto, quanto muito no seja em termos pessoais, h de facto uma diferena
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

grande, bem como com os coordenadores do estabelecimento, os coordenadores de


estabelecimento tambm acontece isso, no fundo quem representa o diretor naquela escola, h
de facto essa situao. , de facto, diferente, diferente.
19. Que me pareceu que a relao com as assessoras uma relao muito boa? Sim, sim, muito
boa gente! Delega com facilidade tarefas nas assessoras? Com muita facilidade! Nomeadamente
aquelas que so de liderana pedaggica? Tambm, alis, eu, aqui depois envolve-nos tambm
j o facto de nos conhecermos h muitos anos, para ter ideia, a senhora subdiretora foi minha
presidente do conselho executivo, no , eu fui vice-presidente dela, h aqui, uma situao
para alm de conhecimento profundo, de amizade, de respeito profissional, eu costumo dizer se
eu no estiver de facto e a Filipa, a subdiretora, decidir est decidido, quer dizer, exatamente da
mesma forma, no tem problema algum, com as adjuntas precisamente da mesma forma, de
facto, so pessoas competentes. Para ter ideia, a adjunta de 1ciclo foi a minha professora de 1
ciclo e a professora primria, por isso h aqui para alm de um enorme respeito para com estes
colegas h de facto um conhecimento profundo que eu s tenho a beneficiar naquela equipa j
que so de quatro pessoas, trs das quais s uma que no foi diretora ou vice-presidente ou
presidente do conselho executivo de resto, todo os outros, toda a gente foram diretoras ou
presidentes do conselho executivo por isso um privilgio tambm poder liderar uma equipa
com essa experincia com este conhecimento efetivo de, por isso para mim , no tenho o
minino problema em delegar, alis a delegao com que foi feita logo no incio do mandato
e perfeitamente vontade e tudo.
20. Como que avalia, passando agora para a ltima sequncia, que tem mais a ver com as relaes
externas, como que avalia a afirmao do projeto educativo na comunidade educativa? Olhe,
a ltima avaliao que foi feita, foi feita h trs anos e a avaliao foi francamente positiva, e
isto porque quando inquiridos alunos, encarregados de educao e membros externos da prpria
comunidade escolar, uma das perguntas que se fazia era como v a escola, como considera a
escola? Essa avaliao foi a propsito de? Foi a propsito do novo projeto educativo, isto no
foi h trs anos, j foi h cinco anos na execuo deste projeto educativo e uma das coisas
que os alunos, para alm do que os alunos privilegiavam em ter uma escola segura, o ter o dito
conhecimento acadmico que eles tambm planejavam, porque os midos, ns pensamos no
sei qu mas os midos so, sabem muitssimo coisas e sabem muito bem aquilo que querem
para as suas vidas, mesmo em termos dos professores e etc. Por isso h um reconhecimento por
parte da comunidade educativa que nos rodeia, daquilo que a prestao do servio educativo
e do prprio projeto educativo em si. Porqu? Porque ns estamos de facto muito bem inseridos
na comunidade, o facto de termos parcerias com as IPSS com o, digamos a chamadas as foras
vivas das terras acabamos por ter esse vontade e so nossos parceiros diretos de trabalho,
percebe, o que acaba por ser tambm muito positivo a no vejo De qualquer modo no esto
a fazer uma avaliao agora para o projeto educativo? No, neste momento no, neste momento
vamos fazer o novo projeto educativo e sero lanados inquritos daquilo que , o que que as
pessoas esperam ou o que que as pessoas querem da escola, basicamente isto quer aos alunos,
quer aos docentes, quer aos no-docentes, quer aos pais, e isso ser tido em conta no novo
projeto educativo, sim.
21. com frequncia convidado para eventos sociais? Eventos sociais, como assim? Na
comunidade, como diretor? Ah, na comunidade sim, sim! Se o diretor com frequncia
convidado para estar presente porque uma figura prestigiada, no fundo porque reconhecido
na comunidade? Podemos dizer que sim, posso dizer que sim, eu pelo menos fao sempre
136

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

questo ou de estar presente ou de delegar algumas das colegas que possam estar presente, e
porqu? Por esta relao de poltica de proximidade e de compromisso tambm para com a
comunidade, quer dizer, vamos l ver, se a Santa Casa da Misericrdia me convida para estar
presente eu estarei presente, no evento se no poder estar efetivamente mando algum em
representao porque acho que fundamental tambm para as pessoas sentirem que este
compromisso recproco, quer dizer, se eu convido algum, se fazemos uma festa e convidamos
algum gostamos de receber bem as pessoas que convidamos, e o mesmo se passa nos outros
locais e isso sim, natural, at mesmo entre escolas e entre at mesmo escolas pblicas e com
contrato de associao quer dizer, h esse clima. H um convite mesmo dos colgios daqui? H,
ponto de vista formal temos um colgio aqui muito prximo com contrato de associao e temos
uma relao institucional boa, podemos dizer, no tenho problema algum (.) Nas cerimnias
de abertura de anos letivos? A ns no vamos nunca a lado nenhum porqu, porque ns temos
a nossa, percebe, e ento, a Mas convidam normalmente? Para as aberturas de anos letivos
ns no convidamos Para a comemorao do aniversrio da escola? Comemorao do
aniversrio da escola, algum evento que a escola possa organizar, sim, isso ns convidamos, e
eles tambm convidam, isso reciproco, digamos, h essa reciprocidade e eu acho que devo
manter, como bvio, porque temos essas boas relaes de vizinhana, como eu costumo dizer.
22. H bocadinho tinha-me falado do projeto educativo municipal, eu tinha aqui, pronto, esta
pergunta, j me adiantou alguns pormenores, estava bastante interessado nesse projeto Sim!
No dia de observao e porque tambm importante saber que as relaes com a Cmara cada
vez so mais prximas, ainda um bocadinho sinal do tempo que corremos, so francamente
boas as relaes com a Cmara? So! Este projeto municipal particularmente importante? !
Olhe, eu posso dizer que fui, se assim se pode dizer, um mentor do prprio projeto municipal,
lancei o repto autarquia para que pudssemos construir de base o PEM sempre muito na base
daquilo que a poltica educativa num determinado territrio, que eu acho fundamental que seja
definida que pode ir desde da simples articulao curricular nalgumas disciplinas conhecendo o
contexto quer histrico, quer geogrfico, quer at mesmo artstico, de uma determinada regio
e de um determinado local, at quilo que o apurar o custo por aluno em cada um dos
estabelecimentos de ensino, ou seja, h aqui uma panplia desde o mais simples do ponto de
vista pedaggico at parte financeira. Este projeto municipal para alm de servir como garante
de no agregao de escolas, que eu acho que fundamental nos tempos que vivemos tambm,
serve, o grande intuito dele no esse, como bvio, colocar todos os atores que esto no
terreno em termos da educao, falar em conjunto, articular, partilhar boas prticas, e tentar
realmente que, do ponto de vista municipal, e este o ponto de vista da autarquia como bvio
que eu subscrevo tambm, enquanto membro deste concelho, transformar este concelho
porque a parte do edificado j est, ou seja, o facto de todos termos boas escolas, temos escolas
com boas condies fsicas, com um parque escolar de, realmente, muito boa qualidade Isso
uma caracterstica de ()! uma caraterstica, de facto, de (). Agora, com isto feito e com
as cartas educativas devidamente aprovadas, agora h que, isto j est ento vamos passar a
outra fase, e a outra fase realmente investir naquilo que a parte pedaggica e transformar
este concelho atrativo para quem vem residir para c, que tem, de facto, filhos, e as nossas
escolas so, de facto, atrativas para esses mesmos alunos. E esse o grande projeto, ter o
melhor concelho para estudar, basicamente este o lema de, agora claro que isto aqui est tudo,
agora, fundamental, eu acredito verdadeiramente, no na regionalizao mas na
municipalizao de algumas sectores e isto depois vem sempre o fantasma ento e como que
com o pessoal docente? No, calma, a ns ningum nos quer, ns continuamos a ser tutelados
pelo ministrio da educao, se assim vamos continuar a ser tutelados por l, e bom que
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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

assim acontea em meu entender. Agora, sou adepto de facto que cada territrio deve tratar da
educao, muito mais do ponto de vista local, tendo em conta , e temos o regulador que o
prprio ministrio e a atravs da IGEC, tudo o que so resultados, tudo aquilo que , digamos,
importante que o ministrio regule, os currculos, as metas, tudo isto devidamente regulado,
pronto, tudo o resto que ns podermos fazer diferente num determinado contexto eu acho que
de facto louvvel, e cada vez mais porque que corremos o risco ns corremos o risco e vai ver
que esta freguesia, a freguesia cresceu 74% em termos populacionais, ou seja, de 2001 para
2011 houve um aumento populacional de 74% se os novos residentes e os novos alunos, neste
caso, no estiverem devidamente integrados nas nossas escolas no realizarem as suas vidas
aqui tendo o acontecimento, quer de cariz cultural quer desportivo, e j no falo depois da parte
escolar como e obvio, o que que vai acontecer? Vai acontecer que vai torna-se num dormitrio
e no isso que ns ambicionamos, ns ambicionamos provavelmente que as pessoas estejam,
faam parte da comunidade, trabalhem na comunidade, e que possam de facto servir depois
tambm esta comunidade e a escola aqui tem de ter este papel, tem de ter este papel de liderana,
na minha modesta opinio, de liderana, e dizer ns temos esta realidade, trabalhamos isto,
estamos num determinado contexto, e vamos realmente fazer com que as pessoas sejam
integradas, agora, aqui no falo de multiculturalismo, porque nos aqui no temos sequer isso,
quer dizer, so pessoas que vem para aqui residir mas so todas caucasianas, quer dizer, no
passa por a, trata-se de facto das pessoas se sentirem acolhidas, basicamente eu acho que o
nosso servio aqui que as pessoas se sintam acolhidas, que os midos se sintam bem, que os
pais procurem as nossas escolas porque os midos se sentem bem nas nossas escolas.
23. Essa relao dos pais, que agora mencionou, interessante, que papel que cabe aos pais?
Olhe, aos pais cabe um papel muito importante, eu tenho a felicidade, como eu costumo dizer,
graas a Deus, de ter seis associaes de pais, eu tenho seis associaes de pais que so
extremamente dinmicas e que tm um papel ativo na escola. No s o vir reunio a, b ou c,
ou ser contribuinte para a educao do seu filho atravs da angariao de fundos de facto
serem preocupados com a vida dos seus filhos e dos midos, e isso algo que ainda se vai
conseguindo, gostaramos de ter mais, como bvio, porque isso sempre, a nossa ambio
ter mais pais a participar e ter mais pais na vida da escola. Claro que h uma realidade que
tambm importante, os pais sabem que desde incio que aquilo que eu digo sempre, os pais
esto na escola enquanto os seus filhos esto na escola mas quando saem da escola, os
profissionais de ensino continuam c, isso do ponto de vista pedaggico ns no vamos permitir
intromisso porque essa a nossa rea, para o qual ns somos pagos e ns estamos c para fazer
e isso est bem definido e toda a gente sabe dessa situao e no h interferncia. Agora, so
um elo fundamental no que diz respeito vida dos seus filhos, se ns estamos aqui a falar de
um grande nmero e a grande percentagem de alunos que temos tm famlia estruturada e
mesmo que sejam famlias com segundos matrimnios, mas nada disso faz com que, famlias
estruturadas que tm uma casa organizada com tudo isso, continua a ser residual aqueles que
no tm de facto, quando digo residual digo no to residual quanto isso, felizmente nos
tempos que correm mas continua a ser minoritrio, no , aqueles que no tm nenhum tipo de
apoio por parte da famlia e isso de facto complicado. assim, ns estamos c para ajudar,
como bvio, e encaminhar para as IPSS, mas estamos c efetivamente para fazer esse trabalho,
agora, temos esta plena noo que a escola precisa efetivamente dos pais, dos encarregados de
educao, que devem ser chamados escola, no s para coisas menos boas mas para as coisas
boas, e ns tambm fazemos questo de o fazer, agora, fundamental que os pais saibam qual
o seu lugar e isso est bem definido na nossa cabea, toda a gente sabe o que que tem de
fazer e qual o seu lugar, agora o que importante sem dvida alguma.
138

ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

24. Uma ltima pergunta, estamos mesmo j no final, foi reconduzido, chamou-me ateno, mas o
conselho geral no lhe perguntou? No, perguntou posteriori! Tenho alguma curiosidade em
saber como foi? O conselho geral fez um processo que acho que normal, pelo menos est
tutelado em termos legislativos, eu no sei, como no sou eu que trato dessa parte, eu j tenho
que saber coisas suficientes, j chega. O que foi feito foi numa questo direta, colocou votao,
abertura de processo concursal ou processo de reconduo do diretor, e foi feito para reconduo
do diretor, depois a seguir houve uma votao, de facto foi por unanimidade, os presentes, e fui
reconduzido, a partir da a Sra. presidente do conselho geral perguntou-me diretamente e
informou-me foi reconduzido por unanimidade e o que que pretende fazer? E eu pedi-lhe
dois ou trs dias para pensar tambm, isto envolve mais quatro anos, quatro anos parecendo que
no muito tempo, isto depois tem a ver com divida pessoal, midos muito pequenos ainda, a
minha mulher tambm tem uma vida profissional muito complicada e ns temos que nos
organizar, porque quer dizer, uma coisa termos um ano outra coisa termos quatro anos, passase muita coisa. E aps isso eu disse-lhe que sim, muito bem, aceito a reconduo, no tenho
problema nenhum, agora, tenho depois h aqui um conjunto de trmites que tenho de fazer desde
a carta de demisso, aps a tomada de posse; tomei ontem posse para mais quatro anos, mas c
estamos para trabalhar, o mximo que conseguir fazer dentro das minhas condicionantes e das
minhas fragilidades no foi apresentado nenhum projeto no, agora o que a legislao disse, o
que diz concretamente que eu tenho que apresentar a carta de admisso, ou seja, basicamente
o que se pretende o que que o diretor pretende para o agrupamento de escolas nos prximos
quatro anos e esta carta de admisso vem substituir um pouco pelo projeto de interveno. O
projeto de interveno intenta-se que s para quando se candidata ao cargo de diretor, por isso,
neste caso, a carta de admisso vai consistir muito proximamente daquilo que o projeto de
interveno com mais flores menos flores. E vai fazer alteraes significativas? No, no vou
fazer, eu no acredito em alteraes significativas, porque h um conjunto de coisas como eu
disse que tm de ser consolidadas e h outras que tm que ser melhoradas e efetivamente outras
que tm de ser novidade, mas isto no se faz assim de revolues, um processo, tudo isto
um processo, e tambm temos conscincia de que o processo de educao quando muito
apressado as coisas tambm no funcionam, quer dizer, e tambm no pode ser por imposio,
quer dizer, por imposio j chega o que a tutela nos diz, no , a tutela quando nos impe
muitas coisas ns tambm, eu pelo menos falo por mim, costumo barafustar, costumo
conhecendo a comunidade educativa como sei que funciona tambm no vale a pena estar a
impor coisas, no ? Voltando aqui ao conselho geral , foi um bocado estranho no o terem
consultado? Olhe, eu questionei depois isso, e a Sra. PCG disse-me que no, que tinha sido desta
forma efetivamente, procedimento este, tudo bem, pronto, no tem problema nenhum, mas
tambm teramos tempo se no tivesse aceite porque isto foi em abril.

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ESTRATGIAS DE LIDERANA DE UM DIRETOR ESCOLAR

ANEXO IV INSTRUMENTO DE APRECIAO DO PROJETO INTERVENO


DO DIRETOR
Objetivo: Anlise de projeto de interveno de diretor
Instituio: Agrupamento de Escolas de .

Perodo: 2009-2013

Projeto de Interveno apresenta:

Descritivo

1. N de pginas do documento

21

2. Introduo

Sim (2 pginas)

3. Caracterizao do Agrupamento

Existe uma breve caraterizao do agrupamento com


o ttulo de contexto.

3.1. Caracterizao do meio

No.

4. Identificao de problemas
5. Definio de objetivos
6. Estratgias
7. Programao de atividades

So claramente identificados 12 problemas a partir do


diagnstico realizado para o Projeto Educativo e
tambm numa auscultao comunidade educativa.
Sim, so definidos os objetivos que presidem ao
plano de ao.
Sim, mas so mais definidas como compromissos;
so 28, em que objetivos e estratgias se fundem.
Sim, calendrio muito completo com planificao dos
compromissos assumidos.

8. Disposies finais

Sim, uma concluso.

9. Linhas mestras

A autoavaliao a principal linha mestra.

9. Observaes:

Prev mecanismos de avaliao do projeto a partir


dos compromissos assumidos.
Plano bem organizado e bem redigido.
No apresenta referncias bibliogrficas, apesar de as
fazer; no apresenta bibliografia.

Quadro adaptado a partir de (Costa 2003, p. 165 e Fonseca 2011, p. 58)

140

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