COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Con los constantes cambios, la Universidad debe asumir una nueva visin y un nuevo modelo de E-A centrado en los estudiantes y con el cambio de la tecnologa,
informacin y comunicacin.
Las funciones del Docente son:
A.- PLANIFICACIN DEL PROCESO DE E-A.- Evidencia para desarrollar un proyecto, disear un programa contextualizado, seleccionar los procedimientos para comunicar
contenidos que faciliten el aprendizaje de los alumnos. Planear significa convertir una idea de accin, basndose en 3 aspectos:
1.- El conjunto de conocimientos sobre el tema a programar.
2.- El propsito a la meta a alcanzar.
3.- La estrategia procedimental (tareas, secuencia, evaluacin).
La estructura de la evaluacin tiene los siguientes elementos;
1.- EL CONTEXTO.- El cual da un ambiente a la E-A
2.- LA ELABORACIN DE RECURSOS, es de apoyo para los estudiantes.
3.- LA EVALUACIN del programa, teniendo en cuenta un procedimiento para recoger abundante informacin .
4.- LOS MECANISMOS de articulacin (UNIR) con otras asignaturas.
B.- COMPETENCIA COMUNICATIVA.- Es bsica y fundamental J compuesta por lo siguiente:
1.-PRODUCCIN COMUNICATIVA.- capacidad de convertir las ideas y conocimientos en mensajes didcticos.
2.-REFUERZO DE LA COMPRENSIBILIDAD.- Un buen profesor debe hacer que se le entienda bien dejando claro lo que quiere explicar.
3.-CONNOTACIN AFECTIVA DE LOS MENSAJES.- Capacidad para construir mensajes que contengan informacin y afecto es la capacidad de transmitir pasin a los
alumnos en el mensaje.
C. MANEJO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS.- Son una herramienta de gran valor y afectividad en el manejo de fa informacin con propsitos didcticos, exige del docente
la competencia de preparacin de la informacin mediante guas del aprendizaje y en el mantenimiento tutorial a travs de la red.
D. DISEO DE LA METODOLOGIA Y ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES
1.- ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS.
2.-SELECCIN DE MTODOS
3.- DESARROLLO Y SELECCIN DE LAS TAREAS
E.COMUNICACIN Y RELACIN CON LOS ALUMNOS.- La EA abre espacio de intercambio que van ms all de la Informacin.
F.TUTORIA.- Forma parte sustancial del perfil de un docente universitario quin se encarga de atender las necesidades y problemas vayan surgiendo en un grupo, una clase
un estudiante.
G.EVALUACIN.- Es la actividad que tiene ms repercusin en los alumnos, brindando informacin sobre el desarrollo del proceso formativo del alumno. La evaluacin
implica procesos como la seleccin de informacin recogida y la toma de decisiones.
H. IDENTIFICACIN con la institucin y trabajo en equipo.
FACILITAREMOS El APRENDIZAJE Y LA COMUNICACIN EN NUESTROS ESTUDIANTES CUANDO
Al desarrollas la clase, hablamos con claridad, con entusiasmo (motivacin, elogios) y enfocar nuestros mensajes en lo positivo ejemplo; me alegro que hayan aprendido",
Al sealarnos.- proporcionamos una comunicacin dirigindonos por su nornbre, apellido o nimero de orden.
Al intentar fijar su atencin.- desplazamiento por el aula.
Fomentar la participacin del alumno.
EL LIDER EN LA SOCIEDAD DE CONOCIMIENTO
1.- Crea futuro. Y lo hace sobre soportes viables. Apuesta por las ideas, por los hechos y, sobre todo, por las ideas que se transforman en hechos. Lo hace mirando hacia el
futuro sin olvidar que es en el presente donde se construye.
2.- Aprovecha el tiempo. Sabe cundo debe utilizarlo, lo gestiona eficazmente, dedicndole el tiempo preciso a cada asunto. Piensa que el mejor tiempo es el que dedica a las
personas. Mientras los dems dividen el tiempo en minutos, horas o das; nuestro lder lo mide por temas y tareas.
3.- Sabe convencer. Porque se apoya en un convencimiento propio. Sabe persuadir, es constante y sistemtico cuando trata de influir en los dems de manera positiva. Sus
habilidades de comunicacin forman parte de su personalidad y se basan en un profundo conocimiento de los dems.
4.- Trabaja en equipo. Da cohesin a su equipo de trabajo. Lo entrena, motiva y dirige aprovechando todas las ocasiones que le brinda su actividad profesional.
5.- Escucha a sus colaboradores. Esto se traduce en un mejor conocimiento de las necesidades de su gente, para poder alinear stas con las de la organizacin. Sabe
escuchar activamente, deja hablar para as obtener de la mejor forma posible -la directa-la informacin que le transmiten sus colaboradores.
6.- Sabe relacionarse. Es su mejor tarjeta de visita. Conoce las reglas sociales de su entorno y las utiliza magistralmente. Es educado y diplomtico, entendidos ambos
trminos en su acepcin ms acadmica: con amplio conocimiento de los asuntos y con buenas relaciones para defender los intereses a los que representa.
7.- Se adapta a su entorno. Como los grandes supervivientes en cualquier dimensin. Para ello utiliza el conocimiento de cada situacin, las costumbres o normas implcitas y
explcitas que las gobiernan. Es flexible y diplomtico en la misma medida que asertivo y firme.
8.- Tiene autoconfianza. Basada en un buen conocimiento de s mismo. En su capacidad para desarrollarse y perfeccionarse con cada experiencia nueva, convirtiendo cada
revs en un reto y en una experiencia de aprendizaje.
9.- Es optimista. Vitalista y positivo. Ve el vaso medio lleno y sabe lo que contiene. Sabe cmo conservar la mitad restante y sabe transmitir ese optimismo a su alrededor. Es
un optimismo cargado de energa vital.
10.- Es sensible. Con un buen equilibrio emocional. Tiene, adems de mente, un corazn que le garantiza y respalda en sus decisiones. Le ayuda a su equilibrio personal, le
motiva y desarrolla como persona.
EL CONOCIMIENTO
El conocimiento que se tiene de la realidad, de lo simblico y de lo imaginario es el resultado de una larga evolucin y transformacin de la actividad cognoscitiva humana. El
vertiginoso desarrollo de la ciencia y de la tecnologa hace que se conceptualicen, o se redimensionen, constantemente, los trminos utilizados para denominar cada nuevo
fenmeno o cada nueva esencia. Por tanto, el propio concepto de conocimiento, as como su tipologa, no escapan a esa dinmica de redimensionamiento. El trabajo se
estructura con una breve aproximacin a la definicin de este concepto en particular, luego se refiere a cmo surge el conocimiento, Cul ser la posibilidad del ser humano
conocer? Se puede conocer todo? Tiene lmites?, contina una interesante consideracin de los tipos de conocimiento, una cardinal reflexin sobre la importancia del
conocimiento para el desarrollo humano y una sucinta conclusin.
Aproximacin a su definicin

El desarrollo de la humanidad se orienta, cada da ms, hacia la necesidad del conocimiento de los objetos y sobre todo, de los fenmenos de esa realidad que la envuelven.
El conocimiento de esa realidad, incluyendo la virtual, es el resultado de una larga evolucin y transformacin de la actividad cognoscitiva de los seres humanos. Esa
evolucin est marcada por el quehacer, no exclusivo pero principalmente, de la ciencia y la tecnologa. El vertiginoso desarrollo de la ciencia y de la tecnologa hace que se
conceptualicen, o se redimensionen, constantemente, los trminos utilizados para denominar cada nuevo fenmeno o cada nueva esencia. Las referencias a esos fenmenos
y a esas esencias van a ocupar importantes lugares dentro del sistema gnoseolgico de cada comunidad cientfica, especifica mente, dentro de cada rea o disciplina,
aumentando as, las terminologas de cada campo del saber. El propio concepto de conocimiento no escapa a esa dinmica de redimensionarse. De ah, que dentro del
necesario redimensionamiento conceptual mencionado, deba valorarse el principio de relacin entre concepto y su clasificacin. Pues, infelizmente existen clasificaciones de
conocimiento que son incongruentes con su propia definicin. Bien, luego se abordar esa clasificacin tipologa de conocimiento. Ahora, se tratar de forma concreta y
sucinta de responder: Qu es el conocimiento? Antes de la respuesta, es importante sealar que no se pretende hacer una disquisicin sobre el tema, y s un breve abordaje
que implicar, como el ttulo del tem sugiere: una aproximacin a su definicin.
Para iniciar a responder lo que se entiende por conocimiento es necesario saber cmo est formada su estructura. En la estructura de todo conocimiento existen cuatro
aspectos o componentes esenciales: sujeto (S), objeto (O), interaccin (S-O) e informacin. El primer aspecto de esa estructura es el sujeto que conoce; es decir, la persona
que va interaccionar con el objeto para ser conocido. Le siguen en esa estructura, el objeto conocido; luego, la operacin misma de conocer realizada por el sujeto, es decir, la
interaccin S-O y finalmente, el resultado obtenido de esa interaccin, la informacin reflejo del objeto.
Por tanto, se debe cuidar no confundir informacin con conocimiento. El conocimiento no se archiva, no se graba en un CD o DVD, ni se imprime en papel, etc. Esas cosas
pueden ser hechas con la informacin. Ya el conocimiento es esa informacin procesada por el sujeto, es el reflejo de las propiedades o caractersticas de los objetos en la
mente del sujeto. Ahora bien, existen diferentes formas de como ese reflejo llega hasta el sujeto, como es realizada Esa interaccin. Ese reflejo puede ser captado en tres
diferentes niveles: sensible, conceptual y holstico. Por eso sera posible una clasificacin de conocimiento, desde esta ptica, en conocimiento sensible, conocimiento sensual
y el conocimiento holstico.
El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imgenes captadas por medio de la vista. El conocimiento conceptual
consiste en representaciones invisibles, inmateriales, universales y esenciales. Por ltimo, el conocimiento holstico es intuir un objeto captndolo dentro de un amplio
contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni lmites definidos con claridad. La palabra holstico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la
intuicin. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla
a los dems.
Por tanto, en este trabajo, se considera el conocimiento como el reflejo sistmico de concebir el mundo; dotado, ese reflejo, de ciertas caractersticas que resultan, en primera
instancia, de la interaccin del sujeto que conoce con el objeto conocido. De ah que, conocer consiste en obtener una informacin acerca de un objeto determinado. Es el
reflejo de esa realidad en la mente del sujeto conocedor.
En otras palabras, y resumiendo, conocer es conseguir un dato o una informacin sobre algo. El conocimiento es ese dato 'o informacin, acerca de ese objeto, fotografiado o
estampado en el pensamiento. Ese nuevo reflejo estampado va ocupar un lugar en relacin con otros conocimientos ya existentes. Ese sistema de conocimientos sobre un
mismo objeto da lugar al saber, y ah reside la relacin que existe entre conocer y saber.
Ms, Cmo surge el conocimiento?
Existe una doctrina epistemolgica denominada racionalismo que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razn. Afirma que un
conocimiento solo es realmente tal, cuando Posee necesidad lgica y validez universal.
El racionalismo es la teora filosfica que reconoce en la realidad un principio inteligible, cuya evidencia y conocimiento, sin embargo, no es de tipo emprico (sensible, basado
sobre la experiencia), sino racional (captable slo por el pensamiento). Podemos decir que inicia con los filsofos eleatas (Parmnides) y los pitagricos (Pitgoras), pero se
asocia, en general, con el intento moderno de introducir en filosofa 105 mtodos matemticos para alcanzar la certeza absoluta en el conocimiento. As, la crtica filosfica
atribuye a Ren Descartes (1596-1650) la paternidad del racionalismo, que agrupa a pensadores diversos, como son el ocasiona lista Nicholas Malebranche (1638-1715),
Baruch Spinoza (1632-77) y Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716).
En contraposicin al racionalismo, el empirismo opone la idea que la nica causa del conocimiento es la experiencia, pues segn este, no existe un patrimonio a priori de la
razn. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razn, sino exclusivamente de la experiencia, de la paxis, del dia a dia. Los seguidores de este enfoque
argumentan que el espritu humano, por naturaleza, est desprovisto de todo conocimiento. Este se origina en los hechos concretos.
En la historia de la filosofa existe tambin un segundo esfuerzo de intermediacin entre el racionalismo y el empirismo:
El apriorismo: El cual tambin considera que la razn y la experiencia, son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo porque establece una relacin
entre la razn y la experiencia, en una direccin diametralmente opuesta a la de ste. En la tendencia de apriorismo, se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos
elementos a priori que son independientes de la experiencia. Esta afirmacin tambin pertenece al racionalismo.
Si relacionramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar, inmediatamente descubriramos que el intelectualismo
tiene afinidad con el empirismo, mientras que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal
conclusin y establece que el factor cognoscitivo procede de la razn y no de la experiencia.
No obstante, para este autor, solo existe una intermediacin entre el racionalismo y el empirismo: el denominado enfoque dialctico-holstico. Este enfoque considera que
tanto la razn como la experiencia son causas del conocimiento. En el proceso embrionario del sujeto, en formacin prenatal, se van estableciendo los elementos primarios de
conformacin del proceso cognitivo. Ese proceso estar siempre en constante transformacin e influenciado por el ambiente socio-cultural, que va convergiendo en la
codificacin gentica de cada un sujeto en evolucin.
Cul ser la posibilidad del ser humano conocer? Se puede conocer todo? Tiene lmites?
Las respuestas a estas interrogantes, y otras similares, dieron lugar a la aparicin de varios enfoques, dependiendo del posicionamiento de los autores. Son esos enfoques los
siguientes: el dogmatismo, el escepticismo, El relativismo, el pragmatismo y el criticismo. Brevemente, se explicar en 'qu consiste cada uno de estos cinco posicionamientos
filosficos sobre las reales posibilidades que tiene el ser humano, como sujeto psicosocial, de conocer los objetos.
Primero, el dogmatismo supone, absolutamente, la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto. Es difcil que algn seguidor del dogmatismo se transforme
en su opuesto, en escpticos. Esta situacin se manifiesta dado que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en
s misma, el escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento considerado como la aprehensin
real de un objeto, es imposible.
Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto. El relativismo no es tan radical, ya que afirma que s, que existe una verdad;
sin embargo, tal verdad tiene una valor restringido, pues su validez es limitada. Los relativistas afirman que no existe alguna verdad absoluta. Para ellos, la verdad es relativa,
parcial, sincrnica.
El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar concepcin de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepcin, el ser humano
no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser prctico, un ser volitivo, que cree en la voluntad de hacerlas cosas, solo cuando necesarias objetivamente.
Lo pragmtico, para el ser humano seguidor de este enfoque, consiste en las cosas que sean prcticas y funcionales.

Existe un posicionamiento intermediario entre el dogmatismo y el escepticismo. El posicionamiento epistemolgico que reside entre estos dos enfoques recibe el nombre de
criticismo. Al igual que el dogmatismo, el criticismo admite una confianza fundamental, o sea una seguridad en la razn humana. Los que siguen esta concepcin filosfica
estn convencidos de que es posible el conocimiento de lo real y su realidad. Para ellos, existe la verdad, ya sea esta relativa o universal.
TIPOLOGIA DE CONOCIMIENTO
Todo sujeto psicosocial refleja la realidad en virtud del proceso emprico-espontneo del conocimiento y del especulativo-imaginario. Luego, ligado esencialmente a la
actividad laboral o al quehacer cotidiano, incluyendo lo ldico y lo artstico, incorpora aquel conocimiento mucho ms complejo, que es factible de verificacin y hasta de
comprobacin.
Cuando se piensa en lo emprico-espontneo existen dos rasgos que distinguen este tipo especial de conocimiento:
1.- Est estrechamente vinculado a la actividad Prctica que implica la transformacin de los objetos de la realidad o el reflejo de esta. Por ello, lo esencial es la prctica y no
lo terico, donde la obtencin de conocimientos no es en s misma una forma independiente de actividad, sino resultado colateral de la praxis.
2.- La actividad cognoscitiva persigue el objetivo expreso de dar solucin no a problemas, dificultades, deficiencias e insuficiencias cientficas, sino a situaciones
insatisfacciones problemticas e insatisfacciones de orden prctico.
Ese conocimiento ordinario es emprico-espontneo y est ntimamente ligado al quehacer laboral, limitndose a reflejar las propiedades observables directamente sin
profundizar en las leyes, nexos y las cantidades y cualidades esenciales.
Por otro lado, el conocimiento es tambin especulativo fantasioso, imaginario, religioso, filosfico, pues estos aspectos forman parte de la formacin de la personalidad del
sujeto psicosocial. Por tanto, el conocimiento especulativo-imaginario se expresa o se concreta en la ficcin, en lo artstico y en lo religioso. Es el reflejo del poder imaginativo
del sujeto psicosocial, el cual no refiere de forma directa a la realidad, sino que lo hace inferencialmente a travs de la creatividad especulativa del ser humano.
Por su parte, existe una otra forma de conocimiento que no es producto de lo imaginativo o fantasioso, ni tampoco es resultado de la prctica, del dia-a-dia, de lo empricoespontneo. Ese otro conocimiento es el cientfico. El conocimiento cientfico es un reflejo especial de los objetos, vinculada histricamente al surgimiento de las clases y de la
divisin social del trabajo en intelectual, por un lado y manual, por otro. Se distingue, ante todo, por su carcter sistmico y sistemtico. El conocimiento cientfico se diferencia
del conocimiento ordinario y del especulativo-imaginario en su proyeccin futurista con una determinada seguridad y en la planificacin de las transformaciones que lleva a
cabo el ser humano.
El conocimiento ordinario, cotidiano o emprico-espontneo, como es generalmente referido en los textos especializados es mejor definirlo como conocimiento acientfico, pues
expresa ms claramente la forma como se llega a l. Ya el especulativo-imaginativo o razonamiento especulativo debe definirse como anticientfico, por la misma razn. De
ah, que se puede clasificar el conocimiento, desde la ptica de la forma en que se produce en: acientfico, anticientfico y cientfico.
Los distintos tipos de conocimientos surgen a partir de las necesidades y demandas de la vida social. Estos conocimientos son el resultado de la forma en que se abordan y
se explican los fenmenos y esencias naturales, sociales y del pensamiento. Esta clasificacin considera a forma o va utilizada en la interaccin sujeto-objeto, o sea, que
mtodo fue utilizado para determinar la propiedad o las caractersticas del objeto en cuestin.
PARADIGMA
Segn el estadounidense Thomas Kuhn, es la serie de prcticas que trazan los lineamientos de una disciplina cientfica a lo largo de un cierto lapso temporal. De esta forma,
un paradigma cientfico establece aquello que debe ser observado; la clase de interrogantes que deben desarrollarse para obtener respuestas en torno al propsito que se
persigue; qu estructura deben poseer dichos interrogantes y marca pautas que indican el camino de interpretacin para los resultados obtenidos de una investigacin de
carcter cientfico
Segn Thomas Kuhn: (The Structure of Scientific Revolutions): "muestras aceptadas de mtodos prcticos en la ciencia
Segn Adam Smith (Powers of the Mind):"Un conjunto compartido de hechos asumidos. Agua para el pez, el paradigma explica el mundo y permite predecir su
comportamiento. Estando en medio del paradigma, es difcil imaginar otro".
Ejemplos (en general):
-Surge (y luego cae) el Japn como superpotencia econmica.
-Cae la Unin Sovitica.
-frica del Sur elimina el "apartheid " sin genocidio.
-El ttulo universitario ya no garantiza clase social.
-Computacin para todos.
-Un afroamericano asume la presidencia de los EE.UU.
-Hace 10 aos la compaa estadounidense Apple cambio el paradigma del producto que ofrecan, hasta ese entonces solo vendan computadoras y perifricos de estas, en
la actualidad son el nmero 1 en ventas de reproductores MP3, estas representando la mayora de sus ganancias, y tienen una fuerte presencia en el mercado de telfonos
inteligentes.
EL PARADIGMA CIENTFICO SEGN KUHN Y EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS
La nocin de paradigma ha jugado un papel importante en la historia y filosofa de la ciencia a partir de la obra de Thomas Samuel Kuhn, The Structure of Scientific
Revoluctions (Estructura de la Revoluciones Cientficas) de 1969 [Ferrater Mora, 2001]. T. S. Kuhn, inici su trayectoria profesional en el campo de la Fsica, pero interesado
por la historia de la ciencia, dedic gran parte de su tiempo y talento a esclarecer algo que no concordaba entre la ciencia que haba estudiado y la historia de la ciencia que
estaba estudiando. De esta confrontacin surgi una reflexin filosfica a partir de la cual construye su tesis central: las nuevas teoras cientficas no nacen por verificacin ni
por falsacin, sino por sustitucin; esta sustitucin es muy compleja, laboriosa y penosa en cada caso. Pero, sustitucin de qu?; sustitucin de un modelo explicativo al que
denomin paradigma [Serrano, 1990]. Margaret Masterton nos habla de veintiuna formas diferentes en las cuales T. S. Kuhn utiliza la palabra paradigma. A los efectos de
una primera aproximacin destacaremos cuatro:
1. Los paradigmas son realizaciones cientficas universalmente reconocidas (dogmticas) que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica en particular.
2. Los paradigmas son realizaciones cientficas que en primer lugar carecen de precedentes como para atraer a un grupo duradero de partidarios, pero que son lo
suficientemente incompatibles como para dejar problemas a resolver.
3. El paradigma puede ser visto tambin como un modelo o patrn aceptado tal como una decisin judicial es aceptada en el derecho comn.
4. Finalmente en el Postdata a la Edicin de 1969, Kuhn ante las dificultades derivadas de las mltiples connotaciones dadas al trmino paradigma, construye una
generalizacin y seala que: el paradigma es aquello que comparten los miembros de una comunidad cientfica en particular (sta definicin es quiz la ms aceptada).
Kuhn desarrolla en su tesis dos componentes esenciales del paradigma: una matriz disciplinaria y un componente sociolgico. Acerca de la matriz disciplinaria podemos
decir que: se compone de generalizaciones simblicas o expresiones simblicas de las teoras o leyes y se caracteriza por la existencia de modelos particulares o modelos
heursticos, valores compartidos como juicios de exactitud y ejemplares o modelos tpicos de resolucin de problemas. A estos cuatro componentes de la matriz disciplinaria
podemos agregar, de acuerdo al propio T. S. Kunh, otros elementos como la instrumentacin, el lenguaje propio, los libros de texto y las comunicaciones. El componente o
factor sociolgico cubre las relaciones que se establecen entre los miembros de la comunidad que comparte el paradigma. En este punto podemos observar cmo aquellas
personas que trabajan e investigan dentro de un paradigma en particular, lo que sera hacer ciencia normal, tienden a compartir intereses sociolgicamente afines. De esta
forma, investigadores de las ms diversas culturas y que solo comparten el paradigma propiamente, pueden salvar obstculos de orden cultural y entenderse sin problemas.

El ejemplo ms plausible lo encontramos en las conferencias o congresos internacionales, en los cuales los cientficos de las ms diversas nacionalidades comparten sus
trabajos, anhelos y metas.
METODOLOGIA DE LA ENSEANZA
En la presente unidad trataremos de introducirlos dentro del campo educativo, y cuando hacemos mencin de el, nos lleva a pensar inmediatamente en los agentes que
interactan: Educador Educando.
De igual manera, Educando y Educador en el proceso intencional y sistemtico que se lleva a cabo. Por ello trataremos de manera sucinta una serie de definiciones que son
importantes clarificar en la tarea pedaggica empezando por tratar de precisar las diferencias y relacin existente entre pedagoga, educacin y sociedad.
Desde la educacin tradicional en la que la interaccin maestro alumno no exista, ya que el alumno era un mero receptor u oyente aunado con el hecho de que el maestro
siempre tenia la razn; era una relacin netamente verticalista, en la cual la nica manera de entablar relacin con el maestro era siendo un alumno destacado
Actualmente las interacciones que se dan en el proceso E- A se caracteriza por entablar una relacin horizontal, en la cual el alumno participa preguntando, aportando, etc. En
otras palabras, construyendo un ambiente adecuado y propicio en el cual los alumnos puedan construir su propio aprendizaje. Este esquema no ha sido ajeno en los claustros
universitarios y aun hoy en dia seguimos trabajando la calidad del aprendizaje en las instituciones superiores.
Tener en cuenta estos aspectos, es importante porque en muchos casos las propias instituciones universitarias van reclutando entre sus mejores alumnos a los futuros
docentes para esa casa de estudios, por ello es necesario que se les prepare en conocimiento de metodologa de la enseanza.
Las sociedades actuales saben de la importancia de la educacin de un pueblo y por ello los estados se preocupan en su sostenimiento y mejora.
ASPECTOS TECNICOS DE LA EDUCACION EN LA ACCION DOCENTE
Sociedad: es entendida como el conjunto de individuos que se relacionan entre si. En los cuales existen ciertos usos, costumbres, normas, sentimientos, o ideas comunes y
relaciones similares a la de una familia, y aun as el grupo social o sociedad no es homogneo y se encuentra constituido por diversos grupos y clases sociales, especialmente
la nuestra debido a su proceso histrico. Por ello podemos decir que una sociedad es una entidad dinmica, mvil y que incluso esta sometida a cambios continuos y
transformaciones como producto de una coyuntura determinada. Ella supone la convivencia yla vida conjunta de los individuos.
Pedagoga: ciencia que se ocupa del fenmeno educativo, se da dentro del proceso de aprendizaje en otras palabras es la ciencia de la educacin. Etimolgicamente deriva
de dos voces griegas, paidos- nios, y agao- conducir; en la actualidad la pedagoga es la teora mientras que la educacin es la practica
Educacin: es la influencia intencional y sistemtica sobre el educando con el propsito de formarlo, proviene de dos voces latinas. Educare- criar, nutrir, alimentar es el
proceso que se efecta de afuera hacia adentro y Ducere- sacar, llevar, conducir proceso que va de adentro hacia afuera.
Enseanza: latin Insigniare- sealar, identificada con la escuela tradicional en la que el maestro ensea y los alumnos escuchan y aprenden. En la actualidad se dice que la
enseanza a de subsistir para ensean a los alumnos a trabajas en grupo, para darles a conocer tcnicas de estudio, tcnicas de investigacin, para orientar y facilitar el
proceso de aprendizaje.
Aprendizaje: es un proceso que modifica la conducta, es perdurable y observable, pero no se manifiesta inmediatamente. Es propio del alumno aunque no exclusivo en la
actualidad el profesor tambin puede incrementar su saber travs de la experiencia de sus alumnos. E y A son trminos correlativos que estn relacionados ya que no hay
una real enseanza sin consecuencia de aprendizaje, pero este se da de acuerdo con la propia capacidad a su nivel de madurez, a sus conocimientos previos y a sus
intereses.
La escuela: lugar donde se desarrollan los procesos de aprendizaje con la finalidad de lograr desarrollar las capacidades de tal forma de hacerlos competentes, ello bajo
direccin de profesores que manejando planes, programas, etc. Tratan de alcanzar los objetivos educativos.
Sistema: conjunto de elementos que se hallan relacionados entre si en cumplimiento eficaz de objetivos predeterminados, por lo tanto podemos decir que el sistema
educativo que afectivamente es un conjunto de elementos: Alumnos, profesores, administrativos, padres de familia, que basados en sus estructuras financiera, administrativa,
legal y pedaggica y sus interrelaciones pretenden formar a las nuevas generaciones para responder pertinentemente al entorno social.
Mtodo: voces latinas meta- fin y Hodos- direccin, orientacin. Se define como el camino para llegar al fin.
Metodologa: deriva del griego meta- mas alla ; odos-camino y logos estudio. Se refiere a los mtodos de investigacin que se sigue para alcanzar una serie de objetivos en
una ciencia.
Didctica: del griego didasteke; didas-ensear y teke- arte, entonces podemos definirla como la disciplina que estudia los mtodos utilizados en el proceso de E-A. tambin
es considerada una ciencia porq investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza.
Tcnica: griego Techen- arte y se define como conjunto de procedimientos que tienen objetivo de un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, del arte,
educacin o de cualquier otra actividad. Requiere destrezas manuales como intelectuales.
ROL DEL ALUMNO
El objetivo de todo E-A es lograr cambios de comportamiento en los alumnos pero hay que tener en cuenta las caractersticas propias de cada individuo, que lo hacen
diferentes a los dems, con intereses particulares; por esta razn no respondern de igual manera ante situaciones que el docente plantee.
Asimismo, hay que tener en cuenta qe el aprendizaje debe ser voluntario por parte de quien aprende, que demanda trabajo aprender algo y que por lo general quien aprende
no es conciente de sus carencias.
Teniendo en cuenta la sociedad del futuro, los alumnos debern saber trabajar en equipo, solucionar problemas proporcionando rpropuestas creativas y originales, tomar
deciciones y ser indpendientes, poseer capacidad para aprender y reaprender, debern poseer las siguientes capacidades:
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad de aplicar conocimientos
Resolucin de problemas
Capacidad de aprender
Trabajo en equipo
Disposicin al cambio
Habilidades interpersonales
Creatividad
Gestin de informacin
Planificacin de tiempo
ANDRAGOGIA
Antiguamente se consideraba que la educacin solo era cuestin de nios y que la nica institucin de impartirla era la escuela y que el hombre solo era educado en un cierto
periodo de su vida, pero ello o es verdad; el hecho educativo es un proceso que actua a lo largo de toda la vida del hombre. Toda persona sea estudiante o no, debe conocer
que es andragogia para comprender mejor el aprendizaje de las personas adultas (latin adulto- crecer).
El crecimiento biolgico del ser humano termina en un momento determinado, al alcanzar el mximo desarrollo de su fisiologa y morfologa organica, in embargo desde el
punto de vista psicosocial, el crecimiento del ser humano, a diferencia de otras especias, se manifiesta ininterrumpidamente y permanente.
La pedagoga puede definirse como el arte y la ciencia de ensear, el arte es transmitir experiencias, conocimientos, valores, con recursos que tenemos a nuestro alcace
como son:

Experiencia
Materiales
Avances tecnolgicos
La naturaleza
Laboratorios
Escuelas lenguaje hablado, escrito y corporal
Dentro de las ciencias agologicas estn:
Paidagogia: se ocupa del estudio de la educacin de nios en etapa pre-escolar (3-5 aos)
Pedagoga: edc. Del nio en su etapa escolar, educacin basica (6-11 aos)
Hebegogia: educacin del adolescente en su etapa de educacin y diversificada (12-17 aos)
Andragogia: educacin de personas adultas hasta la madurez.
Geronogogia: educacin de adultos en su tercera edad
Sub etapas de los adultos:
Edad adulta temprana: 20-40
Edad adulta intermedia: 40-65
Edad adulta tarda: 65 a mas
Comportamiento del adulto:
Acepta sus responsabilidades
Equilibrio de la personalidad
Predominio de la razn
Evolucin psicofsica en las dimensiones morfolgicas, corporales de sentimiento y pensamiento
ROLES DE LOS NIVELES DE GOBIERNO EN LA EDUCACION
Gobierno Nacional: Rectoria:
Definir polticas y normas nacionales, en coordinacin con los otros niveles de gobierno y sociedad que garanticen el derecho a una educacin con equidad.
Gobierno Regional: Gestin de servicio educativo:
Gestionar la poltica y el servicio educativo bajo un enfoque territorial en coordinacin con gobiernos locales, en el marco de las polticas nacionales.
Gobierno Local: Articulacin territorial de los servicios: ( alcalde, director, pte de la comunidad)
Articular las necesidades educativas en la comunidad para mejorar las condiciones de educabilidad.
POLITICAS PRIORIZADAS
TODOS: aprendizaje de calidad para todo con nfasis en lenguaje, matemticas, ciencia y ciudadana.
DOCENTES: los docentes se forman y desempean en base a criterios centrados en el marco de la carrera publica.
SUPERIOR: Desarrollo de competencias laborales y profesionales e jvenes con la demanda producida y las necesidades de desarrollo.
APRENDIZAJE Y COMUNICACIN EN LA RELACIN EDUCATIVA
De manera general, la Relacin Educativa, es el encuentro entre un educando y un educador. En el contexto escolar es un encuentro intencional donde se produce un
conjunto de experiencias que se orientan a informar y formar sistemticamente al alumno. Es en esta relacin donde el aprendizaje y la comunicacin se constituyen en dos
pilares esenciales para la adquisicin de experiencias.
Aprendizaje, es el logro de un nuevo comportamiento gracias a una experiencia. Si esta accin se realiza en el marco de una buena comunicacin, la experiencia que modifica
nuestra conducta, ha de tener mejores logros y ha de acercarse ms a su meta ideal. As, la comunicacin tiene un papel muy importante en la interaccin humana y en el
aprendizaje significativo.
La comunicacin es un proceso que se encuentra presente en todo momento de nuestra vida. Es el intercambio de mensajes verbales y no verbales entre dos o ms
personas. Comunicacin es toda forma de comportamiento.
En toda relacin interpersonal y por ende la que se establece entre el profesor y los alumnos se trasmite ideas, informacin, opiniones y a la vez sentimientos y emociones. En
el desarrollo de una clase no slo est presente lo que el profesor nos dice con palabras sino que obtenemos informacin del tono de voz (enfadado, seco, dulce, etc.), de la
expresin facial (atento, cansado, aburrido, triste, alegre, etc.), de la postura corporal (relajado, tenso, nervioso, etc.) y de la situacin del contexto.
El docente desarrolla su trabajo informativo y formativo en base a dos paradigmas: el tecnolgico y el comunicacional. En ambos casos con muchas variantes y matices.
Desde el paradigma tecnolgico, se destacan aspectos fundamentales del proceso de aprendizaje: la definicin conductual de las metas a lograr, la seleccin de experiencias
a ejecutar; la secuencia, orientacin y funcionamiento de cada componente con respecto a las metas prefijadas, los medios tcnicos, entre otros.
En el paradigma centrado en la comunicacin se da mayor importancia al encuentro existente entre el profesor y los alumnos. El nfasis est en los procesos relacionados con
la codificacin y las condiciones en que se producen los intercambios y la interaccin.
Ahora bien, lo que se debe propiciar e incentivar en la labor educativa es la articulacin de los dos modelos y no el predominio, consciente o inconscientemente, de alguno de
ellos. Todo proceso educativo carecera de sentido si no apuntara al logro de niveles de eficacia; sin embargo, el modelo tecnolgico no puede dar respuesta por s slo a
todas las exigencias que nos presenta este proceso.
La experiencia profesional nos indica que muchos docentes, en su trabajo de aula y fuera de ella, desarrollan su labor sin considerar la importancia que tiene la variable
comunicacin, lo que estara afectando el proceso de aprendizaje de los mismos.
La articulacin antes mencionada implica conjugar en el profesor las esferas de un educador tecnlogo y enseante, la de un educador organizador y facilitador, la de un
educador que como persona pueda comunicarse con sus alumnos y compartir con ellos informacin y experiencias.
Postulamos que el logro de un aprendizaje significativo, se facilitara en la medida que demos importancia a los mensajes y estilos de comunicacin. Cuando nos
comuniquemos autnticamente lograremos con facilidad nuestras metas educativas planteadas.
En base a este marco conceptual proponemos las siguientes reflexiones para optimar la misin que tenemos respecto a nuestros alumnos:
FACILITAREMOS EL APRENDIZAJE Y LA COMUNICACIN EN NUESTROS ESTUDIANTES CUANDO

Al desarrollar la clase: Hablamos con claridad, con entusiasmo (motivamos, elogiamos, etc.) y enfocamos nuestros mensajes en lo positivo y no en sus errores o
fallas que muestran.. Ejemplos: me alegro que hayas aprendido a resumir te felicito, me gustara que fueran buenos colaboradores en mantener la disciplina.
La mayor parte de las veces lo son, esto no es fcil de aprender, pero si ponemos empeo ser ms comprensible, el ejercicio no est del todo bien, intenta
nuevamente, t lo puedes hacer bien, etc.

Al sealarlos: Propiciamos una comunicacin dirigindonos por su nombre, no por su apellido o nmero de orden.

Al intentar fijar su atencin: Establecemos un contacto visual con ellos y mostramos una expresin facial receptiva, desplazndonos permanentemente en el aula.

Al aclarar alguna idea: Fomentamos la participacin del educando, haciendo preguntas en relacin al cuestionamiento o idea planteada. Aceptando su
participacin con expresiones de aprobacin: gracias, eso me gusta, bien pensado eso es interesante, etc.

Ante su distraccin: Nos acercamos a su ubicacin mientras estamos explicando la clase y entablamos una comunicacin ocular y si persiste iniciamos la
comunicacin verbal, A travs de ella le indicamos que debe cambiar de conducta, llamndole la atencin en forma breve, benigna y positiva. Por ejemplo, si ha
estado bromeando con sus compaeros, haciendo ruido o cualquier otro desorden, bastara que se le ordene portarse bien, para ello nos podramos servir de
frases como las siguientes: basta Jess, muy gracioso Dante, pero ya deja de jugar (dicho todo ello en tono enrgico), luego se prosigue con la clase.

Al dar alguna sancin: Propiciamos un acercamiento hacia quien ha cometido la falta y se le invita a una conversacin en privado. En ella se le recrimina y se
provoca una reflexin en relacin a la falta cometida. En este contacto personal son siempre eficaces unas palabras de nimo y mensajes referidos a la confianza
que tenemos en la posibilidad de su rectificacin. En ella se evita el sarcasmo y la comparacin.
SABREMOS ESCUCHAR A NUESTROS ALUMNOS CUANDO

Entablamos una comunicacin visual con ellos.

Demostramos inters por escucharlos en el aula y fuera de ella.

Incentivamos las preguntas y lo tratamos de satisfacer en el momento que lo requieran.

Evitamos hacer otras cosas mientras se produce la interaccin.

Damos comentarios que reconocen la vala e importancia que tienen como personas: te escucho,te entiendo, lo que me dices lo voy a tomar en cuenta, bien
hecho, que importante es tu opinin, etc.

En la interaccin nos mostramos amicalmente con ellos: le alentamos a seguir adelante, respetamos sus opiniones e incentivamos a seguir superndose, etc.

Experimentamos vivencias de su vida diaria a travs de estrategias participativas.

Les enseamos con el ejemplo a que escuchen y respeten a sus compaeros.

RECONOCEREMOS EL LENGUAJE NO VERBAL DE NUESTROS ALUMNOS CUANDO

Nos percatamos que cambia el tono, la intensidad, el ritmo de su voz ante una intervencin en clase o en una situacin de entrevista.

Nos muestra incomodidad a travs de la orientacin de su cuerpo: nos da la espalda, cruza sus brazos, se toma la cintura o se muestra relajado o tenso.

Nos damos cuenta su expresin facial (de atencin, cansancio, aburrimiento, tristeza, alegra, etc.) en el transcurso de nuestras clases y fuera de ella.

Nos dirige o no la mirada al hablar, cuando se muestra cabizbajo, etc.

Observamos que se saca conejos, frota sus manos o hace chasquidos de dedos ante una pregunta en clase o ante nuestro acercamiento.

Existe un silencio absoluto en algn momento de la clase, etc.