O Dilogo entre o Ensino e a Aprendizagem

Telma Weisz

Captulo

2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM.

Apesar de ter iniciado sua docncia em 1962, e de ter na poca um certo

conhecimento significativo quanto ao fato da criana conseguir escrever, mesmo
que no ortograficamente, ela no tinha um conhecimento cientfico acumulado que
lhe permitisse superar um ponto de vista "adultocntrico", ou seja, a forma
como se concebe a aprendizagem das crianas a partir da prpria perspectiva do adulto que j domina o contedo que quer ensinar. A partir dessa
perspectiva, no possvel compreender o ponto de vista do aprendiz, pois no se
'enxerga' o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda no sabe.
A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem j sabe) define, a
priori, o que mais fcil e o que mais difcil para os alunos e quais os
caminhos que eles devem percorrer para realizar as atividades desejadas.Tal
concepo, por parte do professor, gera um tipo de procedimento pedaggico que
dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das crianas, principalmente,
aquelas que mais necessitam da ajuda da escola, por ter menos conhecimento
construdo sobre os contedos escolares.
Assim, a adoo de uma postura adultocntrica no uma deciso voluntria
dos professores, uma vez que, o conhecimento cientfico que trazem consigo, no
lhes permite enxergar e acolher uma outra concepo de aprendizagem relacionada

perspectiva
do
aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetizao contribui para o
fracasso escolar.
A chamada Psicognese da Lngua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1970), sobre o que pensam as crianas quanto ao
sistema alfabtico de escrita, evidencia os problemas que a metodologia embutida
nas cartilhas (que faz uso do mtodo da anlise-sntese ou da palavra geradora)
traz para as crianas.
Por meio das pesquisas das autoras acima mencionadas, em uma sociedade
letrada, as crianas constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a
partir do que observam na interao com o seu meio fsico e social e das reflexes
que fazem a esse respeito. As pesquisas evidenciaram que quando as crianas
ainda no se alfabetizaram, buscam uma lgica que explique o que no
compreendem, elaborando hipteses muito interessantes sobre o funcionamento
da escrita.
Esses estudos permitiram compreender que a metodologia das cartilhas pode fazer
sentido para crianas convencidas de que para escrever uma determinada palavra,
bastar uma letra para cada slaba oral emitida (hiptese silbica), mas para aquelas

que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou seja, que
ainda no estabeleceram relao entre a escrita e a fala (pr-silbica), o esforo de
demonstrar que uma slaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra no faz
nenhum sentido. So essas as crianas que no conseguem aprender com a
cartilha e que ficam repetindo a 1a. srie vrias vezes, chegando a desistir da
escola.
As crianas constroem hipteses sobre a escrita e seus usos a partir da
participao em situaes nas quais os textos tm uma funo so cial de
fato. Frequentemente as crianas mais pobres so as que tm hipteses mais
simples, pois vivem poucas situaes desse tipo. Para elas a oportunidade de
pensar e construir ideias sobre a escrita menor do que para as crianas que
vivem em famlias tpicas de classe mdia ou alta, nas quais ouvem a leitura de
bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para
buscar informaes, recebem correspondncias, fazem anotaes, etc.
Isso no quer dizer, que as crianas pobres no tenham acesso escrita ou no
faam reflexes sobre seu funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais
prticas no fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem e isso faz com
que o incio de sua escolarizao se d em condies menos favorveis do que
para aquelas crianas que participam de prticas sociais letradas desde pequenas.
Assim, independente do fato de que as crianas venham de uma famlia pobre ou
no, o que importe realmente a ao pedaggica do professor, e esta depender
da sua concepo de aprendizagem (todo o ensino se apoia numa concepo de
aprendizagem).
possvel enxergar o que o aluno j sabe a partir do que ele produz e pensar
no que fazer para que aprenda mais.
Nas ltimas dcadas muitas pesquisas pontuam uma concepo de aprendizagem
que resultado da ao do aprendiz. Dessa forma, a funo do professor criar
condies para que o aluno possa exercer a sua ao de aprender participando de
situaes que favoream a atividade mental, ou seja, o exerccio intelectual.
Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode
usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele pode identificar que
informao necessria para que o conhecimento do aluno avance. Essa
percepo permite ao professor compreender que a intuio no mais suficiente
para guiar a sua prtica e que ele precisa de um conhecimento que produzido no
territrio da cincia.
preciso considerar o conhecimento prvio do aprendiz e as contradies
que ele enfrenta no processo.
Em uma concepo de aprendizagem construtivista, o conhecimento visto como
produto da ao e reflexo do aprendiz. Esse aprendiz compreendido como
algum que sabe algumas coisas e que, diante de novas informaes que tm para
ele sentido, realiza um esforo para assimil-la, assim frente a um problema
(conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de super-lo.

O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento anterior

que ele j detm. inerente prpria concepo de aprendizagem que o aprendiz
busque o conhecimento prvio que ele possui sobre qualquer contedo.
Atravs dos estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores,
sabemos que a criana representa a escrita de diferentes modos, como a
expresso de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreenso real
do funcionamento do sistema alfabtico.
No caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para as crianas uma
srie de contradies e de conflitos que a foram a buscar solues, superar as
hipteses inadequadas quanto ao sistema de escrita, atravs da construo de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuao do professor fundamental,
pois a conquista de novos patamares de compreenso pelo aluno algo que
depende tambm das propostas didticas e da interveno que ele fizer.
Essas teorias explicativas so formas de interpretao no necessariamente
conscientes, mas que orientam a ao de quem est aprendendo. Tais teorias so
modificadas no embate com a realidade com a qual o aluno se depara a todo
instante e especialmente quando o professor cria contextos adequados para que
isso acontea.
Para aprender, a criana passa por um processo que no tem a lgica do
conhecimento final, como visto pelos adultos.
Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nasce com o
sujeito ou incorporado de fora, mas precisa ser construdo atravs da interao
do sujeito com o meio (fsico, social, cultural); nesse processo de construo, as
expresses do aprendiz no tm a lgica do conhecimento final, concebido pelo
adulto. As pesquisas realizadas pelo psiclogo Jean Piaget quanto conservao
de quantidades (massa/ fichas), demonstram que para crianas com idade de 5/7
anos, o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se
espalhadas apresentam quantidades diferentes, simplesmente pela disposio /
configurao dessas fichas (pensamento pr-operatrio/perceptivo/ irreversvel).
Comea com Piaget, a construo de um novo olhar sobre a aprendizagem.
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia
Gentica) que explica como se avana de um conhecimento menos elaborado para
um conhecimento mais elaborado, ressaltando que o conhecimento resultado da
interao do sujeito com o meio externo, que um processo no qual o sujeito
participa ativamente, modificando o meio no qual est inserido e sendo, tambm,
modificado por esse mesmo meio.
Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estudar a
construo de conhecimentos especficos, como o fez Emlia Ferreiro que mostrou
que era possvel pensar o construtivismo - o modelo geral de construo do
conhecimento, tal como formulado por Piaget e colaboradores da Escola de
Genebra - como a moldura de uma investigao sobre a aquisio de um conhecimento particular, no caso de Emlia Ferreiro, o da leitura e escrita.

A Psicognese da Lngua Escrita um modelo psicolgico de aprendizagem

especfico da escrita que serve de informao ao educador, porm a maneira como
essas informaes so usadas na ao educativa pode variar muito porque
nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicolgico.
O modelo geral no qual se apoia a Psicognese da Lngua Escrita de que h um
processo de aquisio no qual a criana vai construindo hipteses sobre a escrita,
testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Durante a alfabetizao,
aprende-se mais do que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as
funes da escrita, as caractersticas discursivas dos textos escritos, os gneros
utilizados para escrever e muito outros contedos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se
aprendizagem pela resoluo de problemas (situaes-problema).
Aprender a aprender algo possvel apenas a quem j aprendeu muita coisa.
Para aprender a aprender, o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes
naturezas, como as linguagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade e a
capacidade de se lanar com autonomia nos desafios da construo do
conhecimento so extremamente importantes, pois h todo um saber necessrio
para poder aprender a aprender; e isso s possvel para quem aprendeu muito
sobre muita coisa.Deste modo, desejvel que o aprendiz saiba buscar
informaes atravs do computador, porm fundamental desenvolver a
capacidade de estabelecer relaes inteligentes entre os dados, as informaes e
os conhecimentos j construdos.
Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a bagagem bsica
necessria atualmente acadmico-cultural, em que se articulam conhecimentos
de origem tradicionalmente escolar e aqueles relacionados aos movimentos culturais da sociedade (formao geral).
Assim, a escola tem uma tripla funo:
1. levar o aluno a aprender a aprender;
2. dar-lhe os fundamentos acadmicos e;
3. equalizar as enormes diferenas no repertrio de conhecimentos dos
aprendizes.
praticamente impossvel a escola realizar sozinha essa terceira funo, mas sua
contribuio essencial, pois preciso pensar como agir para democratizar o
acesso informao e s possibilidades e construo de conhecimento.

Captulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANA QUE PARECE NO SABER NADA

Saber o que o aluno sabe e o que ele no sabe para poder atuar uma questo
complexa. Esse saber no est relacionado ao contedo a ser
ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto de vista do aprendiz porque esse o

conhecimento necessrio para fazer o aluno avanar do que ele j sabe para o que
no sabe. O que realmente importa so as construes e ideias que o aprendiz
elaborou e que no foram ensinadas pelo professor e, sim, construdas pelo
aprendiz.
Quando uma criana escreve fazendo uso de uma concepo silbica de escrita,
por exemplo, essa 'escrita' no reconhecida como um saber, pois do ponto de
vista de como se escreve em portugus, essa escrita no existe. Mas,para chegar
a escrever em portugus (escrita alfabtica), o aprendiz precisa passar por uma
concepo de escrita desse tipo (silbica), imaginando que quando se escreve
representa-se as emisses sonoras que ele consegue reconhecer (a slaba),
isolando-as pela via da audio.
Tal conhecimento importante e o professor deve reconhec-lo na aprendizagem
da escrita. Caso contrrio contribuir muito pouco com os avanos do aluno em
relao escrita e, se a criana aprender a ler, provavelmente, ser por conta
prpria.
Um olhar cuidadoso sobre o que a criana errou pode ajudar o professor a
descobrir o que ela tentou fazer.
Somente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a produo do
aprendiz (quanto ao saber no reconhecido), permitir-lhe- descobrir o que pensa
esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar questes e perguntas sobre tal
produo. Ao desconsiderar o esforo do seu aluno, dizendo-lhe que sua produo
no est correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforo e,
conseqentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir de novo.
O conhecimento se constri por caminhos diferentes daqueles que o ensino supe.
Isso acontece no processo de aquisio da escrita, na construo dos conceitos
matemticos e na aprendizagem de qualquer outro contedo e mesmo quando os
alunos esto submetidos a um tipo de ensino convencional, pois o que impulsiona
a criana o esforo para acreditar que atrs das coisas que ela tem de aprender
existe uma lgica.Se o professor no sabe nada sobre o que o aluno pensa ou
conhece a respeito do contedo que quer que ele aprenda, o ensino que ele ofere ce no tem com quem dialogar.
Conhecimentos prvios dos alunos no deve ser confundido com contedo
j ensinado pelo professor.
Na perspectiva construtivista - de resoluo de problemas - o professor no
pode considerar como sinnimos o que o aluno j sabe e o que lhe foi ensinado,
pois no so necessariamente a mesma coisa. Para que isso no acontea,
preciso que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta atenta para a
reflexo que as crianas fazem, supondo que o que elas pensam tem sentido e no
fruto de sua ignorncia.
O professor precisa criar um ambiente scio-afetivo para que as crianas possam
manifestar livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim, poder
favorecer situaes de aprendizagem significati vas. Tal ambiente deve possibilitar

que as crianas pensem sobre suas ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor
oferecer conflitos/situaes problemas que possibilitem s crianas exercitarem o
pensamento, na busca de solues possveis. Isso requer do professor estudo e
uma postura reflexiva e investigativa.
A psicognese da lngua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a
criana e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lgica
e o que o professor no enxerga porque no tem instrumentos suficientes para
perceber o sentido que est sendo manifestado pela criana.
Um casamento entre a disponibilidade da informao externa e a
possibilidade da construo interna.
Quando o professor no entende a produo da criana deve-se perguntar
criana, mesmo que no consiga entender suas explicaes, uma atividade
indicada para isso o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as crianas do
explicaes umas s outras e, ento, o professor poder compreender as
hipteses das crianas.
Assim, importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma
atividade, para que o professor possa reconhecer esses procedimentos dos alunos,
de modo, a saber quais so os menos e os mais avanados e que raciocnio os
alunos mais avanados ento realizando.
O trabalho em grupo permite que as crianas observem os procedimentos de
atuao de seus colegas, inclu sive daqueles que utilizam procedimen tos de
resoluo de problemas mais avanados. Ao perceberem a possibi lidade de
diferentes formas de execu o, reconhecem o procedimento do colega como mais
produtivo e econmico, construindo, assim, a lgica ne cessria para poder
aprender (a criana aprendeu com outra que sabe mais).
Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a disponibilidade da informao
externa e a possibilidade da construo interna - construtivismo: um modelo
explicativo da aprendizagem que considera, ao mesmo tempo, as possibilidades do
sujeito e as condies do meio.
Cabe ao professor tomar decises importantes, seja na formao das parcerias
entre alunos, seja nas questes que ele mesmo prope no desenrolar da atividade.
Todas as crianas sabem muitas coisas, s que umas sabem coisas
diferentes das outras.
As crianas so provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que
saibam coisas diferentes, por isso importante que o professor tenha claro que as
crianas provenientes de um nvel cultural valorizado pela escola apresentam
enormes vantagens em relao s outras crianas. Para tais crianas a escola ser
muito mais fcil, porque est em consonncia com a cultura da famlia e do seu
ambiente. Por outro lado, as crianas provenientes de ambientes onde as pessoas
possuem menor grau de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos
contedos que a escola valoriza encontraro dificuldades.

Assim, a equalizao das oportunidades de aprendizagem dessas crianas deve

ser uma tarefa da escola que deve repensar sua prpria prtica, de modo a no
prejudicar o sucesso escolar desses alunos. (...) " preciso, pois, educar o olhar
para enxergar o que sabem as crianas que aparentemente no sabem nada".
(p, 49)
A equalizao de oportunidades de aprendizagem no significa uma pedagogia
compensatria. preciso socializar os contedos pertencentes ao mundo da
cultura: literatura, cincia, arte, informao tecnolgica, etc., pois isso uma
questo de insero social e, portanto, direito de todas as crianas. A escola no
pode ser instrumento de excluso social.
Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura.
O termo cultura utilizado no em seu sentido antropolgico e sim no do senso
comum: a cultura erudita e a de larga difuso, mas produzida para e pela elite.
Todos os professores, principalmente, aqueles das classes iniciais que quiserem
contribuir para que todos os alunos de sua classe tenham a mesma oportunidade
de aprender, devem estimul-los a participar da cultura.
papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras
fontes de informao e de pesquisa) em classe e levar as crianas para exposies
de artistas importantes. preciso oferecer s crianas a oportunidade de navegar
na cultura, na Internet, na arte, em todas as reas do conhecimento, em todas as
linguagens, em todas as possibilidades.
Um exemplo de algum que sabia como tratar as crianas era Monteiro Lobato que
escrevia livros contando coisas da Antiguidade, falando de astronomia, da histria
do mundo. Porm, o que normalmente se oferece para as crianas lerem so
histrias empobrecidas, verses resumidas e textos com supresses.
No possvel formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer
grupo de alunos.
Nos anos 1970, uma viso de escola como linha de montagem, denominada
de tecnicista, voltada para criar mquinas de ensinar, mtodos de ensino,
sequncias de passos programados, dominava a concepo de ensino e
aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-se ENSINO PROGRAMADO. A
funo do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de administrar o ensino
programado e foi, justamente, esse modelo o responsvel por uma exigncia cada
vez mais baixa de qualificao dos professores.
O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na medida do
estudante', que embora considerasse os vrios ritmos de aprendizagem da
criana, todos aprendiam, pois, seguindo os passos programados chegariam todos,
de alguma forma, ao final.
O papel do professor dentro de uma proposta construtivista bem diferente deste
proposto pelo MODELO TECNICISTA.Cabe ao professor construir conhecimentos

de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, assim como
selecionar contedos adequados, enxergando na produo de seus alunos o que
eles j sabem e construindo estratgias que os levem a conquistar novos
patamares de conhecimento. No h receitas prontas a serem aplicadas a grupos
de alunos, uma vez que, a prtica pedaggica complexa e contextualizada. O
professor precisa ser algum com autonomia intelectual.

Captulo 4 AS IDEIAS, CONCEPES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A

PRTICA DE QUALQUER PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NO TEM
CONSCINCIA DELAS.
A prtica pedaggica do professor sempre orientada por um conjunto de ideias,
concepes e teorias, mesmo que nem sempre tenha conscincia disso. Para que
possamos compreender a ao do professor, preciso verificar de que forma seus
atos expressam sua concepo sobre:
o contedo que ele espera que o aluno aprenda;
o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem
acontece);
como deve ser o ensino.
Historicamente, a TEORIA EMPIRISTA a teoria que mais vem impregnando as
representaes sobre o que ensinar, quem o aluno, como ele aprende e o que
e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como
estmulo-resposta).
Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituio de respostas erradas
por respostas certas', partindo da concepo de que o aluno precisa memorizar
e fixar informaes, as mais simples e parciais possveis e ir acumulando
com o tempo.
A cartilha est fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famlias silbicas
usadas exaustivamente, frases desconectadas, textos com mnimo de coerncia e
coeso).
Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos
pelas quais a aprendizagem acontece.
Na concepo empirista, o conhecimento est 'fora' do sujeito (a fonte do
conhecimento externa ao sujeito - o meio fsico e social) e, interiorizado
atravs dos sentidos, ativado pela ao fsica e perceptual.
O sujeito concebido como uma tbula rasa vazio na sua origem, sendo
'preenchido' pelas experincias que tem com o mundo (conceito de 'educao
bancria' criticada por Paulo Freire). O aprendiz algum que vai juntando
informaes.
O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: cpia, ditado, memorizao pura e simples, utilizao da memria de curto
prazo para reconhecimentos das famlias silbicas, leitura mecnica para

posterior leitura compreensiva.

Para mudar preciso reconstruir toda a prtica a partir de um novo paradigma
tericoEm uma concepo construtivista, o conhecimento no concebido como
cpia do real, incorporado diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista
pressupe uma atividade, por parte do aprendiz, que organiza e integra os novos
conhecimentos aos j existentes. Isso acontece com alunos e professores em
processo de transformao.
Uma preocupao, bastante pertinente, diz respeito ao fato do professor querer
inovar a sua prtica, adotando um modelo de construo de conhecimento sem
compreender, suficientemente, as questes que lhe do sustentao, correndo o
risco de se deslocar de um modelo que lhe familiar para o outro meio conhecido,
mesclando teorias, como se costuma afirmar.
Outra preocupao diz respeito ao entendimento destorcido por parte de
professores, que acreditando ser o sujeito sozinho quem constri o conhecimento, veem a interveno pedaggica como desnecessria.
Tais concepes no fazem nenhum sentido num modelo construtivista.
Contedos escolares so objetos de conhecimento complexos, que devem
ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro.
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita complexa
e, portanto, deve ser apresentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma
funcional. Para os construtivistas, o aprendiz um sujeito, protagonista do
seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a
transformao, convertendo informao em conhe cimento prprio.
Essa construo pelo aprendiz no se d por si mesma e no vazio, mas a partir de
situaes nas quais age sobre o que o objeto do seu conhecimento, pensa sobre
ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas.A
diferena entre o modelo empirista e o modelo construtivista que no primeiro a
informao introjetada ou no; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de
transformar a informao para poder assimil-la. Isso resulta em prticas
pedaggicas muito diferentes.
Afirmar que o conhecimento prvio a base da aprendizagem no defender
pr-requisitos.
No modelo construtivista, o conhecimento no gerado do nada, uma
permanente transformao a partir do conhecimento que j existe. Essa afirmao
de que conhecimentos prvios constituem a base de novas aprendizagens no
significa a crena ou a defesa de pr-requisitos e muito menos significa matria
ensinada anteriormente pelo professor.
No informar nem corrigir significa abandonar o aluno prpria sorte.
A crena espontaneista de que o aluno constri o conhecimento, no sendo
necessrio ensinar-lhe, faz com que o professor passe a no informar, a no

corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz ' do seu jeito'; isso significa
abandonar o aluno sua prpria sorte.
Cabe ao professor organizar a situao de aprendizagem de forma a oferecer
informao adequada. A funo do professor observar a ao da criana, acolher
ou problematizar / desestabilizar suas produes, intervindo sempre que achar que
pode contribuir para que a concepo da criana sobre o objeto de conhecimento
avance. papel do professor apoiar a construo do conhecimento pelo aprendiz.

Captulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANAR.

O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Isso mostra que no
o processo de aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino
(professor), mas, sim, o processo de ensino que deve se adaptar ao processo de
aprendizagem.
Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o
aluno est percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar as
informaes e atividades que permitiro ao aluno avanar do patamar de
conhecimento que conquistou para outro que mais avanado.
Para isso, preciso que o professor organize situaes de aprendizagem:
atividades planejadas (propostas e dirigidas) com a inteno de favorecer a ao
do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo que essa ao
est na origem de toda e qualquer aprendizagem.
Tais atividades devem reunir algumas condies e respeitar alguns princpios:
os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam sobre o contedo que se
quer ensinar;
devem ter problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se prope
produzir;
a organizao da tarefa pelo professor deve garantir a mxima circulao de
informao possvel;
o contedo trabalhado deve manter suas caractersticas de objeto sociocultural
real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social.
Alunos pem em jogo tudo que sabem, tm problemas a resolver e decises
a tomar:
O aprendiz precisa testar suas hipteses e enfrentar contradies, seja entre as
prprias hipteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e a produo de
seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado tido como
convencionalmente correto.
Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento s avana quando o
aluno tem bons problemas sobre os quais pensar.

Para isso, o professor deve criar boas situaes de aprendizagem para os alunos,
atividades que representem possibilidades difceis, porm dificuldades possveis de
serem resolvidas.A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus
conhecimentos de experincias anteriores, fazendo uso deles nas atividades
escolares; preciso criar atividades para que isso seja de fato requisitado, sendo
til para qualquer rea de conhecimento.
A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel.
Os livros e demais materiais escritos, a interveno do professor, a observao de
um colega na resoluo de um problema, as dvidas, as dificuldades, o prprio
objeto de conhecimento que o aluno se esfora para aprender so situaes que
informam.Por isso, importante que se garanta a mxima circulao de informao
possvel na classe e o ambiente escolar deve permitir que as perguntas e as
respostas circulem.
Nesse processo, as informaes que chegam at o aprendiz precisam ser
trabalhadas ou interpretadas por ele de acordo com que lhe possvel naquele
momento.
O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avana quando o aprendiz
se defronta com situaes-problema nas quais no havia pensado
anteriormente. Situaes significativas de aprendizagem em sala de aula
acontecem quando o professor abre mo de ser o nico informante e quando o
clima scio afetivo se baseia no respeito mtuo e no no autoritarismo. preciso
incentivar a cooperao, a solidariedade, o respeito e o tutoramento (um aluno
ajudando o outro) em sala de aula.
A interao entre os alunos necessria no somente porque o intercmbio
condio para o convvio social na escola, mas, tambm, porque informa a todos
os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.
O contedo trabalhado deve manter suas caractersticas de objeto
sociocultural real.
O ensino da lngua portuguesa est cheio de criaes escolares que em nada
coincidem com as prticas sociais de uso da lngua, objeto de ensino na escola,
baseadas no senso comum. Isso no acontece somente no ensino da lngua
portuguesa, mas em todas as outras reas.
Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemtica escrita, que pouco
usada na rua. Porm, no se pode deixar de lado esta competncia que o aluno j
traz desenvolvida (devido a sua vivncia de 'rua') e sobrepor a escolarizao a ela.
Quando se trata de cincia ou prtica social convertida em objeto de ensino, estas
acabam por sofrer modificaes. A arte diferente na Educao Artstica, o esporte
diferente da Educao Fsica, a linguagem diferente do ensino de Lngua Portuguesa, a cincia diferente do ensino de Cincias. Porm, no se pode criar
invenes pretensamente facilitadoras que acabem tendo existncia prpria.

papel da escola garantir a aproximao mxima entre o use social do

conhecimento e a forma de trat-lo didaticamente.
Captulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NO CORRIGIR.
O professor desenvolve dois tipos de ao pedaggica: planejamento e
interveno, uma interveno clssica a correo que no a nica interveno
possvel, nem a mais importante, porm a que mais tem preocupado os
professores.
Numa concepo construtivista de aprendizagem, a funo da interveno atuar
de modo que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que
dem conta de questes mais complexas que as anteriores. A correo algo
relacionado a qualquer situao de aprendizagem, o que varia como ela compreendida pelo professor.
A tradio escolar normalmente v a correo realizada longe dos alunos na
qual os erros so assinalados para que os alunos corrijam, como a mais
importante (concepo empirista - exigente com a transmisso). Quando se
trata de uma redao, o texto tem que ser passado a limpo, corrigido - o erro
poder ficar fixado na memria do aluno (concepo que supe a percepo
e a memria como ncleos na aprendizagem).
Outra viso de correo a informativa que carrega a ideia de que a correo
deve informar o aluno e ser feita dentro da situao de aprendizagem (concepo
de erro construtivo - que faz parte do processo de aprendizagem de qualquer
pessoa).
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre o
momento em que foram corrigidos.
A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores, que comearam a ver de
outra forma os textos escritos dentro de um sistema silbico e mesmo os de escrita
alfabtica. Porm, depois que a criana compreendeu o sistema alfabtico de
escrita necessrio que o professor intervenha na questo ortogrfica,
considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado a
concepo tradicional de correo.
Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo
que no falemos nada.
Muitos professores, por no quererem bloquear a criatividade do aluno,
acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito. Tal procedimento acaba
consolidando um contrato didtico implcito, pois de alguma forma o aluno percebe
que o professor no valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvaloriz-lo
investindo nessas aprendizagens. importante que o professor tenha claro que
depois de um tempo de escolaridade, so inaceitveis.

Captulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAO.

No que diz respeito avaliao, preciso ter claro o que o aluno j sabe no
momento em que lhe apresentado um contedo novo. O conhecimento prvio o
conjunto de ideias, representaes e informaes que servem de sustentao para
a nova aprendizagem, ainda que no tenham, necessariamente, uma relao direta
com o contedo que se quer ensinar. importante investigar e explorar essas
ideias e representaes prvias porque permite saber de onde vai partir a
aprendizagem que se quer que acontea. Conhecer essas ideias e representaes
prvias ajuda muito na hora de construir uma situao na qual o aluno ter de usar
o que j sabe para aprender o que ainda no sabe.
Aps esta avaliao inicial, relacionada aos conhecimentos prvios, preciso que
o professor utilize um ou outroinstrumento para verificar como os alunos esto
progredindo, pois o conhecimento no construdo igualmente, ao mesmo tempo e
da mesma forma por todos. ESSE INSTRUMENTO A AVALIAO DE
PERCURSO - FORMATIVA OU PROCESSUAL - feita durante o processo de
aprendizagem. Esse procedimento permitir ao professor avaliar se o trabalho que
est desenvolvendo com os alunos est sendo produtivo e se os alunos esto
aprendendo com as situaes didticas propostas.
A avaliao da aprendizagem tambm a avaliao do trabalho do professor.
Quando se avalia a aprendizagem do aluno, tambm se avalia a interven o do
professor, pois o ensino deve ser planejado e replanejado em funo das
aprendizagens conquistadas ou no.
Assim, importante a organizao de espaos coletivos de discusso do trabalho
pedaggico na escola, valorizando-se a prtica de observao de aula pelo
coordenador ou orientador pedaggico - ou mesmo por um colega que ajude a
olhar de fora. O professor est sempre to envolvido que, s vezes, no lhe
possvel enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.
Se a maioria da classe vai bem e alguns no, estes devem receber ajuda
pedaggica.
Quando, numa verificao de aprendizagem, grande parte dos alunos apresenta
dificuldades, certo que o professor precisa rever o seu encaminhamento.
Porm, quando a verificao aponta que alguns alunos no esto bem, estes
devem ser atendidos imediatamente atravs de outras atividades que possibilitem a
superao das dificuldades.
A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa forma,
criar um sistema de apoio para que os alunos no se percam no caminho. As
dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que sejam sanadas e
continuem progredindo, no desenvolvendo bloqueios.
Tais crianas precisam ser atendidas por meio de realizao de atividades
diferenciadas durante a aula, trabalho conjunto com colegas que possam ajud-los

e intervenes pontuais do professor. importante, tambm, que essas crianas

sejam encaminhadas a espaos escolares alternativos que trabalham com crianas
com dificuldades momentneas e que participem, tambm, de grupos de apoio
pedaggico, formados com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos
alunos que encontram dificuldades em relao aos novos contedos ensinados.
As escolas podem, ainda, elaborar projetos que garantam horrios de atendimento
desses alunos antes ou depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam
dessas atividades de apoio pedaggico na medida de suas necessidades e que
no sejam estigmatizados por participarem delas. Isso deve ser visto como parte
integrante da escolaridade normal de qualquer um.
Um territrio delicado: como os alunos se vem e se sentem como
estudantes.
O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razes,
que precisam ser consideradas quando se pensa a interveno pedaggica. H
diferentes
situaes:
Por no ter compreendido conceitualmente um determinado contedo, o
prosseguimento das aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso,
avaliando onde est a dificuldade que impede o aluno de avanar em seus conhecimentos, o professor pode ajud-lo com atividades e intervenes especificamente
planejadas
para
a
superao
do
que
est
sendo
obstculo.
O aluno no avana porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo
conseguido aprender os principais conceitos relacionados ao que no sabe fazer.
Nessa situao, a ajuda do professor depende fundamentalmente de saber
localizar
a
real
dificuldade
do
aluno.
um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-estima ou de uma atitude
desfavorvel em relao prpria aprendizagem. E papel do professor encorajar o
aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos desafios.
O que fazer com os alunos que chegam ao final do perodo sem aprender o
que a escolapretendia.
A escola costuma esquecer que as crianas desenvolvem uma vida social com sua
turma to importante em termos formativos quanto a aprendizagem de contedos
escolares.
Dessa forma, as crianas devem ser mantidas juntas por idade para progredir
juntas, evitando-se o absurdo de se manter meninos de 12/13 anos em classe de
meninos de 8 anos.
No se pode avaliar apenas os contedos das reas de conhecimento na hora de
decidir a vida escolar do aluno. Se o aluno no alcanou o nvel de desempenho
exigido pela escola (no ano ou ciclo), a equipe responsvel pelo trabalho pode
garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo condies mais
favorveis para continuar aprendendo com a sua prpria turma. Frequentemente a
reteno tem um carter punitivo.H situaes - raras- em que um alvio para o
aluno repetir o ano porque ele est verdadeiramente defasado em relao sua

turma, e s vezes mal adaptado por causa disso. Nesse sentido, a reprovao
pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila.

Captulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE.

Quando o professor trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um
modelo de ensino por resoluo de problemas, o desenvolvimento profissional e a
qualificao so muito importantes, pois os professores precisam se tornar capazes
de criar ou adaptar boas situaes de aprendizagem, adequadas a seus alunos
reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer.
Mesmo que a formao inicial se transforme, no abolir a exigncia de um
trabalho permanente de estudo e reflexo.
A formao inicial do professor insuficiente para que ele desempenhe a sua
tarefa em sala de aula. urgente que essa formao seja repensada atravs da
formao contnuada/permanente, que envolve um trabalho de reflexo e estudo
por parte do professor - exigncia hoje, da maior parte das outras profisses.
A qualidade de trabalho pedaggico depende, hoje, diretamente da existncia de
um projeto educativo compartilhado pela comunidade escolar.
Devemos olhar para a prtica de sala de aula como um objeto sobre o qual se
pode pensar.
A tematizao da prtica uma anlise que pane da prtica documentada para
explicitar as hipteses didticas subjacentes. Trata-se de olhar para a prtica da
sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. E um instrumento de
formao que vai na direo contrria da tradicional viso aplicacionista de
formao de professores. Tal viso oferece ao professor um corpo de ideias e
conceitos tericos que se espera que ele aplique em sua prtica profissional
de forma mecnica e acrtica.
Um exemplo de tematizao da prtica a gravao em vdeo de uma atividade de
sala de aula que permite a conjugao dos mltiplos olhares do grupo de
professores e, atravs de discusso, a construo de um olhar comum, coletivo,
sobre a atividade que se est analisando, permitindo a construo de uma prtica
de analisar as situaes da sala de aula e compreendendo as hipteses que guiam
os
atos
do
professor.
importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o
levar a construir uma prtica de reflexo.
As modalidades de reflexo sobre a prtica esto articuladas ideia de
documentao (registro escrito; gravao em vdeo). A documentao permite
trazer a prtica para os espaos de discusso e reflexo, ampliando a possibilidade
de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia de
tematizao da prtica apoiada em diferentes suportes de registros.

Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento para

difundir
as
caractersticas de seu projeto pedaggico.
Dois instrumentos so, particularmente, importantes para a formao continuada e
a produo de um projeto educacional pela escola:
1. a documentao da prtica da sala de aula e a reflexo coletiva da equipe da
escola em torno dela;
2. a exigncia de comunicar o processo de elaborao desse projeto educacional
coletivo por escrito, pois essa a condio para que essa pedagogia produzida na
prtica pelos professores nas escolas ganhe corpo, assuma um carter de projeto
implementado coletivamente.
O projeto pedaggico no um documento nico e pronto, vai-se definindo
progressivamente pelo conjunto das prticas documentadas e de snteses, feitas
em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos rumos do
trabalho educacional da escola.