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Estudo comparativo sobre a formao de professores de msica

em Portugal e no Brasil

Estudo comparativo sobre a formao de professores de msica em


Portugal e no Brasil
Graa Mota*
Sergio Figueiredo**
Resumo
A formao de professores de msica em Portugal e no Brasil o foco deste
texto, que tem por objetivo apresentar aspectos preliminares de um estudo que
vem sendo realizado a partir de contextos de Ensino Superior nos dois pases.
Com inspirao na metodologia da educao comparada, o presente estudo
vem investigando documentos oficiais e currculos para promover a reflexo comparativa sobre diferentes caminhos oferecidos em Portugal e no Brasil para a
preparao de professores de msica, com nfase na educao escolar. A formao de professores de msica nos dois pases foi pontualmente analisada a
partir dos seguintes elementos: contexto educacional em Portugal e no Brasil;
preparao musical anterior ao Ensino Superior e os critrios de ingresso nos
cursos de formao de professores de msica; elementos curriculares dos cursos formadores; prtica docente e perspectivas profissionais. Os resultados
preliminares desta anlise comparativa demonstram semelhanas e diferenas
nos dois contextos: 1) professores de msica para a educao escolar so
formados em instituies de Ensino Superior nos dois pases, sendo que em
Portugal, alm da licenciatura em msica, exigida a formao em nvel de
mestrado profissionalizante; 2) em ambos os pases so realizadas provas especficas de ingresso nas instituies, exigindo conhecimentos musicais prvios; 3) o equilbrio entre a formao musical e pedaggica um dos objetivos
curriculares; 4) a prtica docente componente enfatizado na formao de professores; 5) em Portugal a motivao para a atuao na escola regular maior
do que no Brasil.
Palavras-chave: formao de professores de msica, currculos universitrios,
prtica docente.

* Professora Ph.D. Coordenadora Unidade Tcnico-Cientfica de Msica, Coordenadora do Centro de


Investigao em Psicologia da Msica e Educao Musical (Cipem). Escola Superior de Educao, Instituto
Politcnico do Porto, Portugal.
** Professor Doutor da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc), Florianpolis, Santa Catarina,
Brasil.

Educao, Santa Maria, v. 37, n. 2, p. 273-290, maio/ago. 2012

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Graa Mota Sergio Figueiredo

A comparative study on music teacher preparation in Portugal and


Brazil
Abstract
The preparation of music teachers in Portugal and Brazil is the focus of this text,
which aims at presenting preliminary aspects of a study in progress in the context
of higher education in both countries. Inspired by comparative education
methodology, the present study is investigating official documents and academic
curricula offered in Portugal and Brazil for the music teachers preparation to
promote, in different ways, the comparative reflection with an emphasis on school
education. The music teachers education in both countries was analyzed taking
into account the following elements: educational context in Portugal and Brazil;
music preparation prior to higher education, and the entrance criteria in the courses
that are offered for music teachers; curricular elements of the courses; teaching
practice and professional perspectives. The preliminary results of this comparative
analysis demonstrate similarities and differences in the two contexts: 1) in both
countries, music teachers for regular schools receive their degrees in higher
education institutions, and in Portugal, beyond the Licenciatura in Music, a Music
Education Master degree is demanded; 2) in both countries specific entrance
tests are accomplished in the universities, demanding previous musical
knowledge; 3) the balance among the musical and pedagogical preparation is
one of the curricular objectives; 4) the teaching practice is an emphasized
component in the teachers preparation; 5) in Portugal, students motivation for
the work in the regular school appears to be larger than in Brazil.
Keywords: music teacher preparation, higher education curricula, teaching
practice.

Introduo
A formao de professores tem sido um grande desafio para a educao em vrios pases. Com novas demandas impostas pelas rpidas mudanas
na sociedade contempornea, novas reflexes so obrigatrias para a formao
daqueles que sero responsveis pela educao na escola e em outros espaos sociais.
Se a educao parte de um continuum que se transforma constantemente, adaptando-se ou no s necessidades dos mais variados contextos, a formao de professores tambm parte indissocivel deste processo.
Formar professores de msica, portanto, tambm se insere nos desafios da
educao contempornea, com o principal objetivo de tornar estes profissionais
cada vez mais competentes como educadores.
As instituies que formam professores assumem continuamente a
alterao de seus currculos, compreendendo a necessidade de oferecer aos
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estudantes a preparao adequada para a atuao em diversos espaos


educativos. Este processo de mudana curricular exige avaliao contnua baseada na atualizao legal, na atualizao bibliogrfica e no feedback dos prprios estudantes que trazem os resultados de suas experincias durante sua
formao universitria.
A atualizao bibliogrfica inclui, obrigatoriamente, o contato com
experincias em diferentes contextos educacionais, nos quais solues especficas so buscadas para atender as necessidades locais. Isto quer dizer que
podemos aprender estudando a experincia do outro, no para copi-la, e sim,
para ampliarmos nossas capacidades reflexivas acerca do processo da formao do professor.
Assim, este texto apresenta uma breve discusso a partir de um estudo maior que vem sendo realizado sobre a formao de professores de msica
em Portugal e no Brasil. O principal interesse est na reflexo sobre diferentes
caminhos oferecidos nestes dois pases com relao preparao para o ensino de msica, com nfase na educao escolar.
Elementos de educao comparada
Este estudo inspira-se na perspectiva metodolgica da educao comparada, considerando que as reflexes advindas da comparao em educao
possibilitam subsdios tericos para conhecer e experienciar diferentes sistemas de ensino e realidades educativas (MARCONDES, 2005, p. 141). Conhecer e comparar o que tem sido utilizado como referncia para as decises
curriculares sobre formao de professores em diferentes contextos pode trazer
novas compreenses para que se definam novas intervenes neste processo.
Nvoa e Catani (2000) destacam a necessidade de problematizar o
prprio sentido da comparao para que se possa criar categorias frteis na
apreenso das peculiaridades dos processos de apropriao dos saberes e da
inveno das prticas no campo educacional (p.1). Neste sentido, a comparao pretende ampliar perspectivas trazendo aquilo que poderia ser significativo a
partir das anlises realizadas. No se pretende comparar para definir o que
melhor, ou que mais correto, mas sim, para dialogar com diferentes perspectivas, diferentes modos de pensar e agir em educao.
As palavras de Ferreira (2008) sintetizam o processo metodolgico
empregado neste estudo.
Quando rigorosamente efectuada, a leitura dos aspectos comuns e das diferenas relativas a uma problemtica fornecem informaes mais interessantes que as
resultantes de uma leitura dessa mesma problemtica
num s contexto. A comparao em educao gera uma
dinmica de raciocnio que obriga a identificar semeEducao, Santa Maria, v. 37, n. 2, p. 273-290, maio/ago. 2012

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lhanas e diferenas entre dois ou mais factos,


fenmenos ou processos educativos e a interpret-las
levando em considerao a relao destes com o contexto social, poltico, econmico, cultural, etc. a que pertencem. (FERREIRA, 2008, p. 125)

Assim sendo, a formao de professores de msica em Portugal e no


Brasil foi pontualmente analisada a partir dos seguintes elementos: contexto
educacional em Portugal e no Brasil; preparao musical anterior ao Ensino
Superior e os critrios de ingresso nos cursos de formao de professores de
msica; elementos curriculares dos cursos formadores; prtica docente na formao do professor de msica e perspectivas profissionais.
Contexto educacional portugus
A formao de professores de msica em Portugal tem uma histria
relativamente recente. Para efeitos de uma melhor compreenso das questes
que se colocaram a partir do incio dos anos oitenta do sculo passado, ser
apresentada uma introduo breve acerca do sistema educativo portugus e de
como se chegou formao de professores de educao musical para o chamado ensino no vocacional e no atual quadro do denominado processo de
Bolonha.
At a publicao do Decreto-Lei n. 310/83 (PORTUGAL, 1983), todos
os profissionais de msica faziam a sua formao nos conservatrios e academias de msica sendo o diploma final de composio, canto ou instrumento,
considerado de nvel superior. Com a publicao do referido decreto, foi
estabelecida uma diviso entre ensino secundrio de msica, a ser ministrado
nos conservatrios e academias, e Ensino Superior de msica, a ser ministrado
nas ento criadas escolas superiores de msica e escolas superiores de educao dos institutos politcnicos, bem como nas universidades, sendo estes os
dois subsistemas que constituem o Ensino Superior em Portugal. Com a abertura das escolas superiores de educao (ESE) no ano de 1986, pela primeira
vez em Portugal, se encetou um processo irreversvel no mbito da formao de
professores de educao musical para o ensino bsico (EB) consignado num
perfil de licenciatura de 4 anos: o curso de professores do ensino bsico (EB)/
variante de educao musical (professor generalista para o 1 ciclo do EB e
especialista para o 2 ciclo do EB).
Convm aqui explicitar que o sistema educativo portugus contempla
trs ciclos, respectivamente o 1 ciclo do Ensino Bsico (EB) de 4 anos (6-9), o
2 ciclo do EB de 2 anos (10-11) e o 3 ciclo do EB de 3 anos (12-14). A este
conjunto de 9 anos de escolaridade bsica acresce o Ensino Secundrio de 3
anos num total de 12 anos, que se constitui como a base de entrada para as
universidades e politcnicos.

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A presena do ensino da educao musical no Ensino Bsico irregular e vem perpetuando constantes ambiguidades e zonas pouco definidas e
assumidas, quer do ponto de vista do recrutamento de docentes, quer da sua
relevncia no mbito do currculo geral (MOTA, 2001; 2003).
No 1 ciclo do EB a msica est atualmente apenas presente enquanto atividade de enriquecimento curricular, de carcter no obrigatrio. Com a
publicao do Despacho 12591/2006 (PORTUGAL, 2006) que regulamenta estas atividades, confirmaram-se as piores expectativas no que diz respeito ao
debate que os educadores musicais vinham travando no sentido de apostar
numa docncia coadjuvada professor generalista e professor especialista ao
nvel da educao musical no 1 ciclo do EB, alis consignada na Lei de Bases
do Sistema Educativo Portugus (PORTUGAL, 1986) no seu artigo 8. Pelo
contrrio, e aps mais de vinte anos de formao de professores de educao
musical, os formadores para estas atividades passam a poder ser recrutados de
novo diretamente dos conservatrios, escolas e academias de msica, hoje
Ensino Secundrio de Msica. Todo o programa foi levado para o terreno sem
qualquer estudo piloto que permitisse aferir a sua exequibilidade no sentido de
encontrar a melhor forma de pr em prtica uma desejvel colaborao dos
professores generalistas em todo o processo da sua implementao. Dado que
este programa depende diretamente das autarquias locais, assiste-se a situaes muito dspares, j que dependem essencialmente do tipo de agentes que
as promovem, da valorao que lhe atribuem e tambm do significado poltico
que da pode advir (MOTA, 2007).
O 2 ciclo do EB o espao mais consistente no que toca ao ensino
da educao musical. Com um espao curricular bem definido em paridade com
todas as outras reas do currculo, os alunos tm acesso a dois anos de formao nesta rea com um professor especialista o qual tem vindo a ganhar espao
de interveno e dignidade em tudo semelhante a dos seus pares responsveis
pelas outras reas do saber. Finalmente, no 3 ciclo do EB a msica surge em
algumas escolas como oferta muito irregular e sempre sujeita existncia de
um professor de educao musical com capacidade e horrio disponvel para
levar a cabo essa tarefa.
Para efeitos deste trabalho, o foco principal incidir sobre a formao
de professores de educao musical para o EB (6-14), ensino no vocacional de
msica, com um enfoque nos atuais currculos que advm da integrao plena
desde 2010 do Ensino Superior portugus no sistema de Ensino Superior europeu, conhecido como processo de Bolonha.
O advento do processo de Bolonha em Portugal
A Declarao de Bolonha (ou declarao conjunta dos ministros europeus da educao pertencentes ao Espao Europeu de Ensino Superior) foi
assinada a partir de um encontro que teve lugar em Bolonha, Itlia, em 19 de
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junho de 1999 (DECLARAO DE BOLONHA, 1999). A se define o ano de


2010 como data uniformizadora para a construo de uma rea competitiva, a
concretizar atravs da promoo da mobilidade e empregabilidade no espao
europeu. Para atingir esta meta, foram definidos objetivos especficos que relevam uma necessidade de comparabilidade de graus acadmicos, nomeadamente atravs da introduo de trs ciclos de estudos no Ensino Superior (licenciatura, mestrado e doutoramento), a promoo da mobilidade de estudantes e professores, tendo em vista a cooperao para o estabelecimento de padres de qualidade, e o desenvolvimento de uma dimenso europeia em termos
institucionais.
No que diz respeito formao de professores, a grande mudana
ficou consignada na obrigatoriedade da obteno do grau de mestre para a
docncia em todos os graus do ensino no superior, incluindo a Educao de
Infncia. As escolas superiores de educao passaram, assim, a oferecer dois
perfis de formao: a licenciatura de trs anos numa rea especfica do saber, e
o mestrado profissionalizante de dois anos para o exerccio da docncia. Assim, a possibilidade de acesso profisso docente est atualmente vinculada
obteno do grau de licenciatura acrescido do mestrado profissionalizante.
1 ciclo de estudos superiores a licenciatura em Portugal
A estruturao da nova licenciatura em educao musical foi pensada
no sentido de conjugar uma formao cientfica de elevada qualidade no mbito
da educao musical, sem perder de vista a criao de um perfil profissional que
pudesse dar resposta ao trabalho em contextos em que a msica se constitui
como eixo estruturante do desenvolvimento humano numa perspectiva no
vocacional, ou seja, o que se convencionou chamar de tcnico de educao
musical com capacidade para intervir em contextos formais e no formais, nomeadamente no mbito das actividades de enriquecimento curricular no 1 ciclo
do EB. Privilegia-se igualmente a construo de projectos que promovam uma
prtica artstica integrada, atribuindo uma relevncia formativa e educativa s
prticas socioculturais e artsticas da comunidade envolvida, desenvolvendo-as
e enquadrando-as de forma social, cientfica, cultural e tica.
Em forma de exemplo, j que os currculos diferem de instituio para
instituio, a ESE do Porto oferece uma licenciatura que contempla trs reas
estruturantes ao longo dos seis semestres que a constituem: formao musical, prtica instrumental e vocal e cincias musicais. Inclui uma componente relevante na rea de portugus na perspectiva, por um lado, da utilizao
competente da lngua materna e, por outro, das relaes entre esta e as reas
artsticas. Apresenta ainda formao geral em educao, em pedagogia
musical, em informtica musical, ingls, educao especial, expresso
dramtica e educao visual (oficina de artes). de notar que as duas
ltimas justificam um perfil profissional mais abrangente do ponto de vista artstico, o qual se concretiza na rea de projectos a realizar no primeiro e segundo
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ano do curso e que convocar, para alm daquelas, a prpria msica e a rea de
portugus.
Pretendeu-se com esta licenciatura, por um lado, proporcionar uma
formao musical suficientemente diversificada para permitir o ingresso em
mltiplas atividades ligadas msica e criao artstica e, por outro, constituir-se como a formao de base adequada para todos os que pretendam prosseguir estudos ao nvel de mestrado profissionalizante para o ensino da educao musical no EB.
O ingresso neste curso processa-se atravs de uma prova de prrequisitos obrigatria que pressupe que todos os candidatos tenham adquirido
previamente sua entrada no Ensino Superior uma formao musical abrangente,
incluindo o domnio, a um nvel razovel, de um instrumento ou canto. A
obrigatoriedade de realizao desta prova tem sido objeto por parte dos responsveis por estes cursos nas ESE de um debate alargado que no poder nunca
ser dado como concludo. Por um lado admite-se que esta obrigatoriedade reafirma a necessidade de uma formao musical prvia ao ingresso no Ensino
Superior (e muitas vezes a expensas prprias) e que tal pode ser considerado
em Portugal como um elemento de excluso dada a precria formao musical
que oferecida na escola pblica. Por outro lado, parece ser do domnio do
impossvel formar um msico capaz de intervir em vrios contextos educativos,
mesmo que no formais, sem que uma base musical tenha sido obtida antes do
ingresso no Ensino Superior.
2 ciclo de estudos superiores o mestrado profissionalizante em Portugal
No quadro da formao de acordo com o modelo de Bolonha, a
estruturao de um 2 ciclo de estudos de carter profissionalizante partiu do
pressuposto da existncia de uma formao cientfica de elevada qualidade no
mbito da educao musical, anteriormente adquirida ao nvel da licenciatura.
Nesse sentido, o currculo do 2 ciclo de estudos, mestrado em ensino de educao musical no EB, contempla as seguintes reas cientficas
estruturantes ao longo de quatro semestres: cincias da educao,
metodologia e didctica da educao musical, msica, prticas educativas
e superviso pedaggica. Tem como grande finalidade criar um perfil de docente capaz de intervir como professor das disciplinas de educao musical
dos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e de dar apoio especializado concretizao
do programa de educao musical no mbito do regime de monodocncia do 1
ciclo do EB.
De acordo com a grande finalidade j expressa, o 2 ciclo de estudos
visa formar um professor de educao musical com as seguintes competncias:
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no 1 ciclo do EB promover a integrao da msica no modelo de


monodocncia, dando apoio ao professor do 1 ciclo, quer no ensino
de expresso e educao musical, quer na organizao de projetos
musicais e artsticos no mbito da escola em que intervm;
no 2 ciclo do EB promover a gesto do currculo a partir dos
domnios da audio, da interpretao e da composio enquadrando-os nas diferentes pocas e estilos ao longo da histria da msica,
numa perspectiva integradora e no respeito pela diversidade cultural
que caracteriza a escola de hoje;
no 3 ciclo do EB desenvolver e alargar as competncias anteriormente expressas para o 2 ciclo do EB, numa perspectiva aprofundada
da histria da msica, da acstica e da organologia e dinamizar e
dirigir grupos instrumentais e vocais no mbito do currculo e da comunidade escolar.
Contexto educacional brasileiro
A formao de professores de msica no Brasil ser objeto de reflexes neste texto a partir de 1996, com a aprovao da Lei n. 9394, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (BRASIL, 1996). Diversos indicadores foram estabelecidos para a educao brasileira prevendo a atuao e a
normatizao de procedimentos especficos a serem realizadas pela Unio, Estados e municpios, garantindo liberdade e autonomia aos sistemas educacionais na organizao de seus projetos pedaggicos. Isso significa que possvel
encontrar diferentes perspectivas e abordagens educacionais nas escolas brasileiras, tanto em nvel de Educao Bsica (de 0 a 17 anos aproximadamente)
quanto da Educao Superior (cursos universitrios de graduao e ps-graduao), que preparam tambem profissionais da educao.
A Educao Bsica dividida em trs nveis: Educao Infantil (de 0 a
5 anos), Ensino Fundamental (de 6 a 14 anos) e Ensino Mdio (de 15 a 17
anos). Os professores que atuam nestes nveis devem possuir formao em
curso superior de licenciatura plena (BRASIL, 1996, art. 62), sendo esta a modalidade de curso superior no Brasil que forma professores nas diferentes reas
curriculares. Assim, a licenciatura em msica seria, logicamente, a formao
necessria para aqueles que desejam ser professores de msica na escola
brasileira. No entanto, esta lgica no aplicvel em todos os sistemas educacionais, nem para a rea de msica, nem para outras reas do currculo. A falta
de professores em diversos contextos faz com que pessoas habilitadas em uma
determinada rea atuem em outra rea suprindo as demandas das escolas.
A recente aprovao da Lei n. 11769/2008 (BRASIL, 2008), que trata
da msica como contedo obrigatrio na escola brasileira, tem gerado diversos
questionamentos sobre sua aplicao efetiva nas escolas brasileiras. A atuao
polivalente de um nico professor responsvel por todas as reas das artes na

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escola, licenciado em educao artstica antiga diplomao , ainda muito


presente no cenrio brasileiro, o que tem contribudo para a ausncia significativa da msica no currculo escolar (FIGUEIREDO, 2004, 2010). Os professores
de msica tm preferido a atuao em espaos educativos diferentes da escola
regular por razes vrias, incluindo melhores salrios e condies de trabalho.
Como afirma Penna (2010), de forma especial na rede pblica, as dificuldades
da escola bsica para a educao musical so reais turmas grandes, falta de
condies materiais, baixos salrios, desvalorizao do professor, indisciplina
ou violncia, etc. (p. 151), o que certamente tem influenciado na motivao dos
estudantes de licenciatura pela no escolha da escola regular como campo de
atuao.
Os espaos para professores nas escolas pblicas brasileiras dependem de concursos e processo de seleo. Ainda hoje, editais solicitam profissionais licenciados em educao artstica, preferindo o modelo polivalente para o ensino de artes na escola. A precariedade deste modelo, a superficialidade e a
consequente desvalorizao das reas de artes no currculo tm sido discutidos h
vrios anos por especialistas das reas de artes, mas parece que tal discusso
ainda no atingiu efetivamente diversos sistemas educacionais. A legislao atual
que regulamenta a formao de professores no Brasil no inclui mais a licenciatura
em educao artstica, sendo que cada uma das linguagens possui orientaes
especficas na legislao (BRASIL, 2004a, 2004b, 2004c, 2009). Hoje na escola
brasileira ainda atuam diversos profissionais com a formao polivalente da educao artstica, situao que tende a mudar com o tempo, medida que os novos
profissionais nas reas de artes sero licenciados em reas especficas.
Documentos oficiais e a formao de professores no Brasil
Trs documentos oficiais sero considerados para a breve discusso
aqui apresentada: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002a), Resoluo CNE/CP n. 2 que institui a
durao e a carga horria dos cursos de licenciatura (BRASIL, 2002b) e Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Msica (BRASIL, 2004a).
Estes documentos complementam-se na medida em que os dois primeiros tm
carter geral, so dirigidos para todas as reas de formao de professores, e o
terceiro especfico para a rea de msica, sendo direcionado tanto para o bacharelado quanto para a licenciatura.
A autonomia das instituies formadoras est garantida desde 1996 com
a Lei n. 9394 e reforada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais:
III as instituies constituiro direo e colegiados prprios, que formulem seus prprios projetos pedaggicos,
articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir
do projeto, tomem as decises sobre organizao
institucional e sobre as questes administrativas no mbito de suas competncias. (BRASIL, 2002a, Art. 17)
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A carga horria estabelecida pela Resoluo CNE/CP n. 2 (BRASIL,


2002b) com relao aos diferentes componentes desta formao universitria:
mnimo de 2800 horas no total do curso,
I 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular;
II 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado;
III 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientficocultural;
IV 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais. (BRASIL, 2002b, Art.
1)

Questes especficas da formao em msica esto indicadas nas


Diretrizes para os cursos de msica, definindo contedos a serem inseridos nos
currculos:
I contedos bsicos: estudos relacionados com a Cultura e as Artes, envolvendo tambm as Cincias Humanas e Sociais, com nfase em Antropologia e Psico-pedagogia;
II contedos especficos: estudos que particularizam e
do consistncia rea de Msica, abrangendo os relacionados com o Conhecimento Instrumental, Composicional, Esttico e de Regncia;
III contedos terico-prticos: estudos que permitam a
integrao teoria/prtica relacionada com o exerccio da
arte musical e do desempenho profissional, incluindo
tambm Estgio Curricular Supervisionado, Prtica de
Ensino, Iniciao Cientfica e utilizao de novas
tecnologias. (BRASIL, 2004a, Art. 5)

Os documentos norteadores da educao brasileira apresentam, em


muitos casos, orientaes gerais, permitindo diversas interpretaes e adaptaes aos diversos contextos educativos. Tal flexibilidade garante a autonomia
estabelecida pela legislao e pode ser fator positivo para o estabelecimento de
currculos que formam professores de msica. Isso quer dizer que diferentes
perspectivas convivem neste processo de formao de professores de msica,
dependendo da instituio, dos professores que nela atuam, das concepes
de msica e de educao que podem adquirir distintos formatos. Assim, a definio de reas e carga horria para a formao pedaggica e para a formao
musical possibilitam diversos encaminhamentos sobre como este processo ser
desenvolvido para garantir qualidade e eficincia na formao oferecida nas licenciaturas.

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Testes de seleo para o ingresso nas universidades brasileiras


Um dos elementos a ser considerado na formao de professores
refere-se ao ponto de partida do currculo na universidade. Deve-se considerar
que os alunos j apresentam algum tipo de formao musical antes da universidade ou os mesmos poderiam comear tal aprendizado ao ingressarem na licenciatura?
Dois pontos relevantes podem ser trazidos com relao a esta questo. O primeiro de ordem social, em que a perspectiva da incluso seria considerada estabelecendo que todas as pessoas deveriam ter o direito a cursarem
uma licenciatura em msica. Ao se exigir formao musical para a realizao
do teste especfico estaria se estabelecendo uma excluso daqueles que no
tiveram tal formao na escola, nem puderam pagar pela formao musical em
instituies, normalmente privadas. Cabe ressaltar que no Brasil a existncia
de escolas de msica pblicas muito rara e poucos podem frequentar este
tipo de estabelecimento. Assumindo esta perspectiva, o teste especfico
enfatizaria a excluso.
O segundo ponto a ser considerado com relao ao teste de ingresso
nas universidades est relacionado com a preparao irregular, ou inexistente,
de msica ao longo da Educao Bsica. Associa-se a este fato, portanto, que
a formao musical pode ser realizada das mais diversas formas, com contedos muito diversificados. Assim comum que os alunos que ingressam em um
licenciatura possuam conhecimentos musicais diversos, o que dificulta o estabelecimento de um currculo que efetivamente contemple a todos no processo
de formao de professores. Nesta perspectiva, seria desejvel o teste de ingresso, que buscaria, entre outros elementos, estabelecer parmetros para a
seleo dos candidatos que estariam aptos a frequentar o curso previamente
estabelecido. Cabe destacar que a maioria das instituies brasileiras (72%)
realiza teste especfico de msica para o ingresso em suas licenciaturas
(FIGUEIREDO; SOARES, 2009; 2010).
Questes de prtica pedaggica na formao de professores no Brasil
A preparao para a atuao docente se faz a partir das reflexes
tericas do campo da educao e atravs das experincias prticas que so
oferecidas nos cursos de licenciatura em msica no Brasil, incluindo obrigatoriamente o estgio docente. Os documentos anteriormente citados tratam desta
matria orientando a prtica pedaggica exigida para a licenciatura. A prtica
como componente a ser desenvolvido na formao de professores enfatizada
na legislao:
Art. 12. A prtica, na matriz curricular, no poder ficar
reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.

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1 A prtica dever estar presente desde o incio do


curso e permear toda a formao do professor.
2 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no
apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua
dimenso prtica. (BRASIL, 2002a)

O mesmo texto legal trata dos estgios curriculares supervisionados,


que devem ser realizados a partir do incio da segunda metade do curso (BRASIL, 2002a) em escolas de Educao Bsica. Outro documento j mencionado
define 400 horas de prtica como componente curricular e 400 horas de estgio curricular supervisionado (BRASIL, 2002b).
As Diretrizes especficas para a graduao em msica destacam que
o estgio curricular deve ser direcionado consolidao dos desempenhos
profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando (BRASIL, 2004a). Esta
abertura para desempenhos profissionais desejados contempla diversos espaos educacionais alm da escola regular, trazendo para os cursos de licenciatura uma outra responsabilidade em termos formativos. Atividades musicais ocorrem em variados espaos sociais, com caractersticas distintas, o que solicita
preparao tambm distinta em termos de formao de professores.
Perspectivas profissionais no Brasil
Com a nova legislao de 2008 espera-se uma ampliao significativa
das vagas para professores de msica na Educao Bsica brasileira. No entanto, preciso superar diversos desafios, sendo que alguns deles foram brevemente apresentados neste texto. As concepes de ensino de arte e de msica
nas escolas precisam ser revistas em diversos contextos para que se estabelea um projeto pedaggico no qual a msica esteja presente. As mudanas de
concepo implicam tambm espaos para o desenvolvimento das atividades
musicais, o que significa mudanas curriculares, reorganizao de carga horria, aquisio de materiais, dentre outros aspectos.
Uma situao preocupante a motivao para a atuao na Educao Bsica brasileira. Resultados da pesquisa intitulada A formao do professor de msica no Brasil, desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Msica e Educao, da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc), mostram que um
nmero reduzido de estudantes de licenciatura em msica sente-se motivado a
atuar na Educao Bsica. A pesquisa coletou dados em 79 cursos que oferecem cursos de licenciatura em msica (FIGUEIREDO; SOARES, 2010). Dos
1924 estudantes participantes da pesquisa, apenas 28% desejam atuar na escola de Educao Bsica. Este resultado aponta para um grande desafio a ser
vencido, j que os cursos de licenciatura esto formando professores de msica
que no pretendem, em grande parte, ministrarem aulas na Educao Bsica.
Ao mesmo tempo em que se trabalha para conquistar mais vagas para professores de msica, com concursos especficos para esta rea, preciso construir
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Estudo comparativo sobre a formao de professores de msica


em Portugal e no Brasil

o interesse de mais licenciados em msica para a atuao na escola regular,


promovendo efetivamente a presena da educao musical na escola brasileira.
Discusso
Considerando os elementos destacados sobre a formao de professores em Portugal e no Brasil possvel estabelecer comparaes com o objetivo de ampliar as reflexes sobre esta temtica. As diferenas dos sistemas
educacionais investigados no impedem que se discutam perspectivas que visam, em ltima instncia, preparar professores de msica para a escola regular.
As peculiaridades de cada sistema so resolvidas no mbito de cada contexto
educativo, mas algumas ideias gerais podem ser destacadas.
Sobre as provas de ingresso (Portugal e Brasil)
Sobre a prova de ingresso para os cursos que formam professores de
msica em ambos os pases, parece haver um entendimento da necessidade
desta avaliao prvia daqueles que desejam ingressar no curso que forma professores de msica. Em Portugal h ofertas de preparao especfica em conservatrios e academias de msica com subsdios pblicos, alm da disciplina
educao musical estar presente no currculo do Ensino Bsico. No Brasil, so
poucos os espaos pblicos de preparao musical anterior universidade, a
formao musical no est garantida nos currculos escolares de um modo
geral, o que estabelece certa elitizao nos processos de seleo para os que
desejam cursar uma licenciatura em msica, j que tais conhecimentos especficos deveriam ser adquiridos em espaos privados, no acessveis a toda a
populao. Neutralizando a questo da elitizao, parece haver uma clareza de
inteno do teste especfico, no qual se estabelecem pr-requisitos para os que
desejam frequentar um curso superior de msica. Em Portugal, estes testes em
nada se assemelham aos de entrada para uma licenciatura em instrumento,
composio ou canto, priviligiando sobretudo um perfil de potencialidades. Entende-se por isto um enfoque em competncias musicais que podem ter sido
adquiridas em contextos diversificados, desde as academias e conservatrios
pblicos ou privados aos grupos de prtica musical com carcter mais ou menos informal, considerando-se que ambos os contextos devero ser potenciadores
de um desenvolvimento futuro em contexto acadmico. Da mesma forma, no
Brasil, as provas de ingresso para os cursos de bacharelado diferenciam-se das
provas da licenciatura em msica pela nfase na execuo musical. A forma e
os contedos de tais testes seletivos evidentemente poderiam ser discutidos e
este seria assunto para outro texto. Em todo o caso, os testes de seleo, de
alguma forma, indicam que a formao em nvel superior no introdutria, ou
seja, aqueles que desejam ser professores de msica j deveriam possuir conhecimentos especficos para, na universidade, aprofund-los e conect-los com
os diversos componentes, pedagogia musical.

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Graa Mota Sergio Figueiredo

Sobre a prtica pedaggica (Portugal e Brasil)


A relevncia da prtica pedaggica indiscutvel para a formao do
professor de msica em ambos os contextos educacionais observados. Com
diferentes formatos, questes musicais e pedaggicas permeiam a formao do
professor de msica. No Brasil, as questes prticas devem estar presentes
durante todo o curso, e os estgios devem ser realizados na segunda metade
da licenciatura. Em Portugal, algumas abordagens pedaggicas em contextos
no formais e informais j esto contempladas na licenciatura, sendo que a
prtica de estgio efetivamente acontece no mestrado profissionalizante que
prepara os professores para o Ensino Bsico.
As licenciaturas brasileiras possuem, em geral, 4 anos, e representam o requisito mnimo para a atuao na Educao Bsica. Em Portugal, a
licenciatura possui 3 anos, mas para ser professor do Ensino Bsico preciso
ter cursado o mestrado profissionalizante, que aprofunda as questes especficas sobre a prtica de ensino na escola. H semelhanas entre os dois sistemas na medida em que a prtica e o estgio so contemplados nesta formao
de professores, atendendo a diferentes especificidades necessrias para o exerccio profissional. Cabe destacar a perspectiva do mestrado profissionalizante
no contexto europeu a partir da declarao de Bolonha e que, ao abranger tambm os Educadores de Infncia, se traduz num processo de homogeneizao e
dignificao de todos os profissionais que trabalham em educao, independentemente do nvel etrio. Por outro lado, de realar que o fato de se tratar de um
grau profissionalizante inviabiliza a realizao de um trabalho com maior relevncia ao nvel da investigao, j que o grande enfoque acadmico se situa ao
nvel do relatrio final referente s prticas educativas.
No Brasil, a ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado est
tambm disponvel para os professores das escolas de Educao Bsica, mas
tal titulao no condio para o trabalho na escola. Ter o ttulo de mestre ou
doutor pode significar um incremento na carreira do professor, dependendo do
sistema educacional. Mas no so oferecidos mestrados profissionalizantes na
rea de msica no Brasil.
Sobre as perspectivas futuras (Portugal e Brasil)
Com relao ao futuro profissional vislumbrado a partir dos cursos de
formao de professores nos dois pases aqui tratados, evidenciam-se o interesse
e o desejo dos alunos pela atuao no Ensino Bsico em Portugal, diferentemente
da falta de motivao dos estudantes brasileiros para a atuao na Educao
Bsica no Brasil. As regularidades da oferta da educao musical como
componente curricular autnomo nas escolas e as condies de trabalho e de
salrio parecem ser elementos motivadores para os futuros professores de msica
em Portugal, ao contrrio do Brasil onde ainda se luta pela incluso da msica
como contedo efetivo do currculo, ministrada por profissionais especializados,
nos diversos sistemas educacionais.
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Estudo comparativo sobre a formao de professores de msica


em Portugal e no Brasil

Consideraes finais
Os resultados preliminares desta anlise comparativa demonstram
semelhanas e diferenas na formao de professores de msica em Portugal e
no Brasil, o que j era esperado, j que os dados se referem a contextos distintos. Os resultados so considerados preliminares, pois o presente estudo pretende aprofundar estas e outras questes relativas formao de professores
de msica.
A partir desta anlise preliminar, possvel sintetizar os seguintes
pontos:
1) professores de msica para a educao escolar so formados em
instituies de ensino superior nos dois pases, sendo que em Portugal, alem da licenciatura em msica, exigida a formao em nvel de
mestrado profissionalizante, totalizando 5 anos de formao, contra
aproximadamente 4 anos praticados normalmente no Brasil;
2) em ambos os pases so realizadas provas especficas de ingresso
nas universidades, exigindo conhecimentos musicais prvios dos estudantes, o que poderia estimular um debate sobre as funes destas
provas e seus contedos;
3) o equilbrio entre a formao musical e pedaggica um dos objetivos curriculares e em ambos os pases so oferecidas disciplinas
especficas e experincias curriculares que pretendem formar adequadamente um profissional para a educao musical;
4) a prtica docente componente enfatizado na formao de professores, com diferentes formatos, mas evidenciando a importncia do
contato e da prtica com o ambiente escolar;
5) em Portugal, a motivao para a atuao na escola regular maior
do que no Brasil, e a procura pelos cursos de mestrado
profissionalizante tem demonstrado este interesse; contrariamente,
no Brasil, um dos grandes desafios exatamente a motivao e a
presena de mais educadores musicais habilitados nas escolas.
Finalizando, este estudo pretende aprofundar estas e outras questes
sobre a formao de professores de msica em Portugal e no Brasil. O aprofundamento das anlises, o exerccio comparativo e a reflexo sobre tpicos de
interesse para a formao de professores de msica podero contribuir para o
debate desta rea to complexa e to relevante para o desenvolvimento das
prticas de educao musical em diferentes contextos.
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Correspondncia
Graa Mota Rua Dr. Roberto Frias, 602, CEP 4200-465, Porto, Portugal.
Sergio Figueiredo Rua das Araras, 277, Florianpolis, SC, CEP 88062-075.
E-mail: gmota@ese.ipp.pt sergiofigueiredo.udesc@gmail.com

Recebido em 01 de fevereiro de 2012


Aprovado em 15 de maro de 2012

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