Revista Mexicana de Investigacin Educativa

septiembre-diciembre 2001 vol. 6, nm 13

pp. 425-453

INVESTIGACIN TEMTICA

Federalizacin y subsistemas estatales de educacin superior

Las polticas educativas mexicanas en los aos noventa

Felipe Martnez Rizo*

* Profesor del Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de Aguascalientes.

Resumen:
Tras una breve recapitulacin histrica, el presente artculo analiza los avances del proceso de
descentralizacin de la educacin superior mexicana al comenzar el siglo XXI, distinguiendo la
situacin de cinco subsistemas nacionales: las universidades pblicas, los institutos tecnolgicos,
las universidades tecnolgicas, las escuelas normales y las instituciones privadas. En relacin con
lo anterior, se estudia el avance que muestran los 31 estados de la repblica en la conformacin de
verdaderos sistemas estatales de educacin superior.
Abstract:
Starting with a brief historical recapitulation, the present article analyzes the progress achieved, at
the beginning of the XXI century, in the decentralization of the mexican senior education system.
The subject is discussed distinguishing the condition of each of the five national sub-systems:
public universities, technological institutes, technological universities, normal schools and private
institutions. On this basis it is studied the advancement shown by the 31 states of the Republic in
the establishment of actual State senior education systems.
Palabras clave: educacin superior; descentralizacin; federalizacin; polticas pblicas.
Key words: high education, decentralization, federalization, public policies.
Introduccin
Aunque sin momentos clave tan visibles como la firma del Acuerdo para la Modernizacin de la
Educacin Bsica de 1992, la ltima dcada del siglo XX tambin fue importante para la educacin
superior mexicana, y no poda quedar al margen de cambios mundiales y nacionales tan fuertes
como la consolidacin democrtica, la globalizacin econmica o el desarrollo cientfico y
tecnolgico de la sociedad del conocimiento, o los menos estudiados, pero ms profundos, de tipo
social y cultural, o bien los de la ltima fase de la transicin demogrfica.
En las pginas siguientes se pretende revisar algunos aspectos del sistema mexicano de
educacin superior en esa dcada: en un primer apartado se ofrece informacin sobre el
crecimiento y la diversificacin recientes de dicho nivel educativo; en el segundo se aborda un
aspecto estructural de particular importancia: la centralizacin y descentralizacin del sistema y, en
un breve apartado final, se tratan otros asuntos tambin relevantes, pero sobre los que no era
posible abundar, en especial acerca de las polticas de evaluacin.
Crecimiento y diversificacin
Para entender el crecimiento de la educacin superior a fines del siglo XX ayuda tener en cuenta su
desarrollo desde principios de la centuria, a partir de la refundacin, en septiembre de 1910, de la
Universidad Nacional de Mxico (UNM). El estallido revolucionario, slo dos meses despus, marc
el desenvolvimiento de la vida nacional durante el resto del siglo y la UNM no fue ajena a ello. Tras

la Revolucin vino el rectorado de Vasconcelos y luego las circunstancias que llevaron al

otorgamiento, en 1929, de la autonoma en trminos restringidos; lleg despus la polmica CasoLombardo y sta se alcanz plenamente, en una direccin que hoy se dira privatizadora; en el
cardenismo se agudiz el distanciamiento con respecto al Ejecutivo federal. Los aos cuarenta
vieron el nuevo acercamiento al gobierno a partir del sexenio de vila Camacho y luego, ms
claramente, con Miguel Alemn, hecho que la construccin de la Ciudad Universitaria puso de
manifiesto.
A partir de 1917 comenzaron a establecerse universidades pblicas en varios estados de la
repblica. Por otra parte, y con la idea de que la UNM no responda a las necesidades del rgimen
emanado de la Revolucin, el presidente Crdenas cre, en 1936, el Instituto Politcnico Nacional
(IPN), como institucin no autnoma, al servicio de su proyecto de desarrollo econmico y social. A
partir de 1948, sin la connotacin ideolgica del cardenismo, pero siempre con un enfoque
considerado ms popular frente a universidades vistas como elitistas, se fundaron institutos
tecnolgicos federales en todas las entidades de la repblica. Con lo anterior, la creacin de la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), en marzo de
1950, marc el inicio de un nuevo periodo para el sistema mexicano de educacin superior (Cfr.
Martnez Rizo, 2000).
El ltimo medio siglo vio desarrollarse los componentes del sistema nacional de educacin
superior, como refleja la membresa de la ANUIES: en 1950 la Asociacin agrupaba 26 instituciones:
las 11 universidades y otras 15 casas de estudio pblicas; no inclua al IPN, a los tecnolgicos
federales existentes, ni a los contados establecimientos privados; en los aos cincuenta slo se
incorporaron a dicha agrupacin tres nuevas universidades pblicas y la primera institucin
privada: el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).
Con el paso del tiempo el subsistema tecnolgico creci y el privado comenz a desarrollarse, al
tiempo que los institutos cientficos y literarios restantes se transformaban en universidades; la
membresa de la ANUIES se increment, incorporando tanto a las nuevas universidades pblicas
como a institutos tecnolgicos federales y establecimientos particulares, pero el nmero de
instituciones de educacin superior (IES) no agremiadas a aument an ms rpidamente. El
crecimiento de stas y alumnos se sintetiza en el cuadro 1 [todos los cuadros se presentan en el
anexo final], que muestra cmo se distribuy entre afiliadas o no a la ANUIES.
El incremento numrico de las IES se acompa por su tambin creciente diversificacin, tanto en
lo que hace a su carcter pblico o privado, como en lo que concierne a su tipo: en los aos
cincuenta y sesenta consisti, principalmente, en nuevos tecnolgicos federales, en tanto creca la
matrcula de universidades pblicas, sin que se crearan otras; en los setenta se formaron
tecnolgicos federales y universidades pblicas, como la UAM; en los ochenta, las escuelas
normales accedieron a la calidad de IES; en los noventa aparecieron universidades tecnolgicas y
tecnolgicos descentralizados, de control estatal; y a lo largo de todo este tiempo, sobre todo en
las tres ltimas dcadas, se crearon IES privadas. La matrcula creci tambin, tanto en las nuevas
como en las preexistentes. Los ritmos a los que IES y matrcula aumentaron, y la forma en que ese
crecimiento se distribuy entre instituciones pblicas y privadas puede verse en el cuadro 2.
Adems de clasificarse como pblicas o privadas, las IES difieren entre s por las funciones que
realizan, los niveles que atienden y otras caractersticas. El cuadro 3 construido a partir de dos
fuentes y con varias inferencias para llenar vacos presenta datos razonablemente aproximados
del crecimiento del nmero de IES del pas, distinguiendo los principales subsistemas
(universidades, tecnolgicos, normales, etctera), segn criterios administrativos en lo relativo a las
pblicas, y de acuerdo con la nomenclatura que las propias IES utilizan (escuelas, centros,
institutos) en cuanto a las particulares.
Para 1999 se presentan dos datos: el primero se refiere al nmero de IES y es comparable con las
cifras de las dcadas anteriores; el segundo ofrece informacin sobre las unidades acadmicas o
campi, cantidad obviamente mayor a la anterior, ya que ninguna IES tiene menos de un campus y

no pocas tienen ms de uno. Por ello, en lugar de mil 250 instituciones tenemos un total de mil 533
unidades acadmicas o campi. Para las dcadas anteriores muchos de los datos son estimaciones
fundadas. La visin nacional se precisa considerando la evolucin del nmero de IES por estado,
como se muestra en el cuadro 4.
Puede apreciarse que en 1950 en seis entidades no haba IES alguna; en otras 21 slo exista una,
en todos los casos pblica, pequea y dbil; en no pocos se trataba de institutos sin carreras de
nivel superior. De las cinco entidades restantes, Chihuahua y Durango contaban con un
tecnolgico federal y un instituto de ciencias; Jalisco tena una universidad pblica y una privada;
Nuevo Len contaba con una universidad y un tecnolgico pblicos ms el ITESM; y el Distrito
Federal tena nueve IES, tres pblicas y seis privadas.
El contraste con 1989 es enorme, y an ms el cambio de la ltima dcada: en dicho ao las dos
entidades con menos IES (Colima y Quintana Roo) contaban con cinco y, en 1999, Colima tena
diez. En esta fecha el Distrito Federal y los estados de Mxico y Puebla tenan ya ms de cien
establecimientos cada una, incluyendo IES y campi de una misma institucin. Al terminar el siglo
cada estado de la repblica contaba, pues, con un nmero de IES que permita hablar de sistemas
estatales de educacin superior.
Con la nueva tipologa de la ANUIES es posible clasificar mejor a las IES, segn las funciones que
realizan y el nivel de sus programas docentes. El esquema comprende seis tipos: los tres primeros
se caracterizan porque las que pertenecen a ellos realizan actividades tanto de docencia como de
investigacin; los restantes comprenden las IES que nicamente practican la docencia. El desglose
es el siguiente:
1
2)
3)
4)
5)
6)

abarca las IES dedicadas primordialmente a la investigacin, con docencia de posgrado

derivada (IIDP);
aqullas con investigacin y docencia de licenciatura y posgrado hasta doctorado (IDILD);
las IES con investigacin y docencia de licenciatura y posgrado hasta maestra (IDILM);
comprende las IES con docencia de licenciatura y posgrado profesionalizante hasta maestra
(IDLM);
aqellas con docencia nicamente de nivel licenciatura (IDEL); y
las que ofrecen solamente programas de docencia de nivel tcnico superior o profesional
asociado (IDUT).

De acuerdo con esta tipologa, los mil 533 campi de las mil 250 IES existentes en la Repblica
Mexicana en 1999, se agrupaban como se muestra en el cuadro 5, que permite apreciar la
reducida cantidad de IES de los tres primeros tipos, sobre todo en el subsistema privado, as como
el peso abrumador de las del tipo IDEL, incluyendo a las escuelas normales. Si pensamos que la
imagen de una institucin de educacin superior suele identificarse con una que hace docencia e
investigacin, podemos apreciar lo lejos que est dicha imagen de ser representativa de la mayora
de las IES. Si consideramos, adems, que las que realizan investigacin se concentran en el
Distrito Federal y otras pocas entidades, es lgico pensar que los sistemas estatales de educacin
superior a que se ha hecho referencia deben ser muy diferentes, en trminos no slo de cantidad
sino, sobre todo, de calidad, como permite apreciar el cuadro 6.
Diez estados no cuentan con ninguna institucin de tipo IIDP o IDILD y seis de ellos ni siquiera con
una IDILM. Si pensamos que un sistema estatal de educacin superior completo debera incluir, por
lo menos, una institucin de investigacin, es claro que muchos de esos sistemas son todava muy
dbiles. En el otro extremo, en 1999, 13 entidades no contaban con institucin alguna del tipo IDUT,
y el total de IES de ste en el sistema nacional pese a haber pasado de cero a 36 en una
dcada segua siendo desproporcionadamente bajo en relacin con IES de otros tipos.
Descentralizacin y federalizacin

A partir de la panormica que ofrece el apartado anterior sobre el crecimiento y la diversificacin de

la educacin superior mexicana, veamos ahora en qu forma se han manifestado en este nivel
educativo las tendencias descentralizadoras que tanta importancia tuvieron en la dcada en lo
relativo a la educacin bsica. Comencemos de nuevo por una perspectiva histrica.
Diversos autores han estudiado el tema de la descentralizacin de la vida pblica, y en especial de
la educacin. Hay coincidencia en sealar la peculiar situacin de la existencia de un marco
jurdico federal, junto a un funcionamiento muy centralizado del pas, especialmente en el medio
siglo que transcurri de Crdenas a De la Madrid. Rodrguez, por ejemplo, escribe:
Aunque Mxico es reconocido oficialmente como un sistema federal organizado en una forma similar al
sistema de los Estados Unidos, nadie puede poner en duda la extrema centralizacin de los poderes
gubernamentales en la ciudad de Mxico (1999: 51).

Por su parte, Daz Cayeros afirma:

[...] el sistema federal mexicano es uno de los arreglos polticos ms centralizados que existen en el
mundo. Incluso comparado con pases organizados conforme a esquemas de tipo central, la
concentracin de recursos, atribuciones y competencias de la jurisdiccin federal respecto a las
locales en Mxico es mayor que, por ejemplo, la de cualquier pas de la OCDE y no se diga respecto a
otros sistemas federales. En este sentido, el centralismo es uno de los aspectos ms destacados del
sistema mexicano (1999: 140).

Contra lo que se pensaba hace poco, actualmente se considera que el federalismo mexicano de
1824 se explica ms por la tradicin regionalista novohispana que por la Constitucin
estadunidense; Vzquez (1999: 33) coincide en que el regionalismo estuvo a punto de fragmentar
a la Nueva Espaa en varios estados (como sucedi en Centroamrica) y que lo que impidi que
ocurriera fue, justamente, la solucin federal, si bien la inspiracin directa del texto mexicano fue la
flamante Constitucin estadunidense.
La fuerza del regionalismo fue perdiendo terreno ante el poder central en un largo proceso, desde
el Imperio y la Repblica Restaurada, a mediados del XIX, al Porfiriato y la Revolucin, hasta su
mxima expresin a partir de la poca cardenista, siempre en la ambigedad entre el marco legal y
la realidad poltica como reflejan, de manera ejemplar, los planteamientos de Carranza y la
Constitucin de 1917 sobre el Municipio Libre, frente a la realidad del debilitamiento municipal y
estatal. El centralismo poltico se reflej tambin en el de la poblacin y la riqueza que, junto con el
explosivo crecimiento del pas en el segundo tercio del siglo XX llevaron a la macrocefalia de la
ciudad de Mxico, repetida en menor escala en muchos estados de la repblica.
Las ventajas iniciales de la centralizacin comenzaron a revertirse en los aos cincuenta y sesenta,
lo que hizo que aparecieran tendencias en sentido opuesto: desde el sexenio de Luis Echeverra
(1970-1976) comenzaron a impulsarse programas de fomento industrial y agrcola que trataban de
promover un desarrollo ms equilibrado del pas, para contrarrestar la agobiante tendencia al
crecimiento de la capital. El rgimen de Lpez Portillo (1976-1982) continu esos esfuerzos y, de
hecho, el ritmo de crecimiento de la poblacin del Distrito Federal comenz a disminuir aunque,
probablemente, ms por la tendencia natural que por los programas oficiales (Cfr. Rodrguez,
1999: 141-148). Los esfuerzos anteriores, sin embargo, no tocaron la estructura jurdica del pas, lo
que comenz a hacerse hasta el sexenio de Miguel de la Madrid, cuya reforma municipal, aunque
incompleta, fue sin duda el inicio formal de un largo proceso en la direccin opuesta a la que haba
prevalecido por lo menos desde la restauracin de la repblica, ms de un siglo antes.

Durante la administracin de Carlos Salinas la tendencia descentralizadora continu con nuevos

nfasis y eslogans y siempre con una tensin entre centralizacin y descentralizacin en los
diversos niveles de la pirmide poltica, como mostr el caso del programa de Solidaridad, que
llev recursos a comunidades pobres directamente, pasando por encima de los gobiernos
estatales. Junto con los efectos de la reforma municipal, el resultado parece haber sido, en algunos
casos, el debilitamiento de los gobiernos estatales, entre una federacin todava muy poderosa y
unos municipios que se fortalecen (Rodrguez, 1999: 125-131 y 161-172).
En educacin bsica, ms all de claras limitaciones, el Acuerdo para la Modernizacin de 1992
fue un paso importante en direccin descentralizadora, profundizando esfuerzos iniciados en 1978,
en sentido opuesto a la tendencia iniciada con la SEP en 1921 y a la creciente transferencia de
responsabilidades educativas de los estados a la federacin que tuvo lugar a partir de entonces,
luego con especial fuerza en el cardenismo y hasta los aos setenta (Cfr. Arnaut, 1999 y Loyo,
1999).
El Acuerdo de 1992 se refera a la educacin bsica y exclua expresamente a la superior, al igual
que la Ley General de Educacin de 1993. Pese a ello, y sobre todo en la segunda mitad de la
dcada, el nivel ms elevado del sistema no escap a las tendencias descentralizadoras.
Desde finales de los setenta, con la creacin del Sistema Nacional de Planeacin Permanente de
la Educacin Superior, se haban establecido mecanismos de planeacin en los niveles nacional
(CONPES), regional (CORPES) y estatal (COEPES). Estas ltimas, las Comisiones Estatales de
Planeacin de la Educacin Superior, suponen que el nivel estatal es importante: que las IES de
cada estado deberan verse como un todo, que atendieran en conjunto las necesidades de la
entidad.
La realidad en los setenta y los ochenta era diferente: aunque hay poca informacin sobre el
particular, es posible afirmar que el funcionamiento de las COEPES fue desigual pero, en general,
limitado: en muchas entidades la Comisin se reuni pocas veces poco despus de su creacin y dej
de hacerlo pronto; en unos cuantos estados sigui hacindolo en forma espordica, sobre todo para
validar los proyectos de creacin de nuevas carreras por parte de las universidades estatales, ya que
el aval de la COEPES era un requisito solicitado por la SEP para brindar apoyo a los nuevos programas.
Ms all de las circunstancias de cada entidad, el escaso trabajo de las Comisiones Estatales se
explicaba, en buena parte, por la falta de sustento legal de sus actividades, que traa consigo la
ausencia de consecuencias efectivas de sus acciones. Esto significaba que las reuniones de la
COEPES tenan en realidad el carcter de charlas informales sobre la problemtica de la educacin
superior en cada entidad, entre personas que no tenan facultades para tomar decisiones ni
responsabilidad alguna de atender las sugerencias que pudieran formularse: las universidades
autnomas no tenan obligacin de atender las recomendaciones de las COEPES, por ser autnomas;
los tecnolgicos federales no estaban sujetos a sus determinaciones, porque eran federales; y las IES
particulares tampoco deban hacerlo, precisamente por ser privadas. Por ello las pocas COEPES que
funcionaron un poco mejor, en el lapso de 1979 a 1997, lo hicieron gracias a la buena voluntad de los
directivos de las IES involucradas y a algunos liderazgos individuales, y las acciones conjuntas fueron
sencillas, como la publicacin de catlogos de carreras, compendios estadsticos o la organizacin de
ferias de orientacin vocacional.
La ltima dcada vio cambios mayores: la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin
Cientfica (SESIC) promovi, en 1997, la reactivacin de las COEPES, lo que para el ao siguiente se
reforz con el inicio de los procesos de planeacin estatal de los que luego se trata. La tendencia
nacional en el sentido de la descentralizacin de la administracin pblica no poda dejar al margen
a la educacin superior, si bien conviene distinguir la situacin de los grandes subsistemas que
existen en el pas, con su especificidad propia: las escuelas normales s estaban incluidas en el
ANMEB de 1992, mientras que las instituciones pblicas tecnolgicas mantuvieron su situacin
fuertemente centralizada, y las universidades autnomas siguieron con un amplio margen de

decisiones propias. A continuacin se presentan los avances, comenzando por los subsistema
nacionales y luego los estatales.
Los subsistemas nacionales
Las escuelas normales
Con el ANMEB, a partir de 1992 las escuelas normales federales que funcionaban en las entidades
de la repblica pasaron a depender de los respectivos gobiernos estatales, de manera que
nicamente siguen dependiendo de la SEP las del Distrito Federal. Sin embargo, esta importante
descentralizacin no parece haberse reflejado con claridad en la desaparicin o reduccin
sustantiva del rea de la administracin federal responsable de la educacin normal. Las
ambigedades y limitaciones del proceso descentralizador de la educacin bsica iniciado en
1992, a las que se ha hecho referencia, se aplican, especialmente, en este campo. Como caso
particular de esas ambigedades conviene mencionar a las unidades de la UPN, que pasaron a
depender de los Ejecutivos estatales, manteniendo su dependencia con respecto de la unidad
central en lo acadmico.
Los tecnolgicos federales
Los tecnolgicos no son instituciones autnomas y su personal pertenece al Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE), dentro del cual constituyen secciones con peso especfico y
significativo. En la SEP, el sector tambin tiene una situacin particular, con una cohesin e
identidad propias que lo hacen diferente de las universidades autnomas y, en alguna medida,
contrapuesto a ellas, como en sus inicios el IPN con respecto a la UNAM. Lo anterior se refleja en el
hecho de que el subsistema tecnolgico se ha opuesto regularmente a la integracin de las dos
subsecretaras que atienden la educacin superior y se resiste a participar en los proyectos de
modernizacin diseados pensando, preferentemente, en las universidades, como los Comits de
Pares y el Centro Nacional de Evaluacin (Ceneval) o en los mecanismos de planeacin y apoyos
especiales como el FOMES y el PROMEP. El carcter centralizado de este subsistema no ha
cambiado en la ltima dcada y, tanto entre los funcionarios de la Subsecretara de Educacin e
Investigacin Tecnolgica como entre el personal que trabaja en sus ms de cien planteles en
todas las entidades federativas, parece prevalecer una opinin contraria a la descentralizacin.
En el subsistema se subrayan las ventajas de la centralizacin, por ejemplo en lo relativo a la
facilidad con que un estudiante puede cambiarse de plantel; se seala que el sector ha llevado a
cabo con xito trabajos importantes de mejora acadmica, como la reforma curricular que reorden
los planes de estudio de licenciatura; y se apunta la existencia de mecanismos propios de
evaluacin, manejados por el Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica.
Admitiendo que tales argumentos tienen parte de razn, tambin parece fundada la idea de que
oponerse a la descentralizacin tiene que ver con la intencin de conservar ventajas de naturaleza
corporativa. Por otra parte, la capacidad del sector para resistir las tendencias descentralizadoras
generales ha sido considerable y frente a ella se explica que la estrategia del gobierno haya sido
no seguir creando instituciones federales y reorientar el crecimiento de este subsistema en el
marco de un esquema anlogo al utilizado para la creacin de las universidades tecnolgicas, a
partir de 1991: instituciones estatales no autnomas, con una relacin funcional y tcnica con el
subsistema federal y financiamiento compartido por el estado respectivo y la federacin, con una
aportacin de 50% por cada una de las partes. Como resultado de esta poltica el nmero de
planteles federales de educacin tecnolgica casi no aument en la dcada, pasando de 97, en
1990, a 102, en 1999, mientras que en la ltima fecha se contaban ya 45 institutos tecnolgicos
estatales, de los que no haba ninguno diez aos antes.
Las universidades tecnolgicas

Una lnea de accin novedosa, a la que se acaba de aludir, es la que tiene que ver con las
universidades tecnolgicas (UT), nuevo tipo de IES que el gobierno federal comenz a promover, a
principios de la dcada, para formar personal con un nivel ms alto que el de la educacin media
superior, sin llegar al de licenciatura, teniendo como destino laboral puestos de direccin en niveles
cercanos a la produccin (mandos medios), sobre todo en empresas industriales y comerciales. La
ausencia de tradicin en este campo en Mxico hace que no exista una denominacin
generalmente aceptada para este tipo de formacin usndose, indistintamente, las expresiones de
profesional asociado y tcnico superior universitario.
Aunque este nivel de formacin parece lgico ante la creciente demanda y el incremento del nivel
educativo necesario para cada vez ms puestos en todos los sectores, las UT enfrentan fuerte
resistencia entre sus destinatarios potenciales que prefieren las licenciaturas y las IES
tradicionales y en sectores importantes de interesados en la educacin superior, que asocian el
establecimiento de opciones cortas con polticas educativas elitistas de orientacin supuestamente
neoliberal.
Las tres primeras UT se establecieron en 1991, y al final del sexenio de Carlos Salinas, no se vea
con claridad si la idea seguira siendo un elemento importante de las polticas pblicas de la nueva
administracin federal como sucedi al grado de que ese componente se volvi uno de los
ms enfticamente defendidos por las nuevas autoridades de la SEP, lo que se reflej en un
aumento del nmero de las UT que, en 1999, llegaron a 36.
En lo que se refiere al tema de centralizacin versus descentralizacin, desde sus inicios las UT se
concibieron como IES estatales, por lo tanto, descentralizadas y si bien las 36 existentes en 1999
tienen ese carcter, las ambigedades de las descentralizacin mexicana tambin estn presentes
en este caso. Las UT constituyen, en efecto, un subsistema especial, cuenta con una coordinacin
nacional que tiene un peso determinante en las decisiones ms importantes, desde la de
establecer una nueva UT que toman conjuntamente el gobierno federal y el de la entidad
correspondiente, pero que debe sustentarse en un estudio de factibilidad con una metodologa
precisa, definida centralmente hasta la de fijar el nmero de lugares que se ofrezcan a los
aspirantes cada ao, pasando por las decisiones de las carreras a ofrecer, los programas de las
materias e, inclusive, la bibliografa a utilizar y el diseo de la planta fsica, los laboratorios,
etctera.
Las universidades pblicas
Las universidades pblicas autnomas, con excepcin de la de Quintana Roo no constituyen
un subsistema en sentido estricto, pero s el subconjunto ms grande de IES: tiene ms alumnos y
docentes, pero tambin una proporcin particularmente elevada de las reas de ciencias y
humanidades y, en congruencia con lo anterior, cuenta con una mayor cantidad de actividades de
investigacin y con posgrados orientados a sta.
El peso de la UNAM en la matrcula de licenciatura ya no representa la elevada proporcin de los
aos sesenta, cuando la oferta en provincia era muy reducida; en investigacin, en cambio, sigue
siendo alta, aunque las universidades estatales, sobre todo las mayores, tienen ya nmeros
importantes de investigadores; aadiendo a la UAM, al Colegio de Mxico, a los centros de
Investigacin y de Estudios Avanzados y de Investigacin y de Estudios Superiores en
Antropologa Social, y dems pertenecientes a la SEP-CONACyT, el peso relativo de la UNAM se
reduce tambin en esta funcin.
El concepto latinoamericano de autonoma en la tradicin iniciada por el movimiento de Crdoba
en 1918 es ms amplio que en otros lugares, incluso aqullos con fuerte tradicin en este
sentido, como Oxford y Cambridge, las universidades alemanas o las research universities de
Estados Unidos. Por razones histricas, en nuestro subcontinente las universidades han gozado
legalmente de gran independencia para designar autoridades y para que stas tomen decisiones,

no slo en aspectos relativos a planes y programas de estudio, sino tambin en cuestiones que,
generalmente, se someten a escrutinio externo como el uso de los fondos pblicos que reciben.
Lo anterior no asegura que las universidades se sustraigan a influencias externas; a veces se
aprecian, incluso, fuertes intromisiones destructivas de intereses ajenos a lo acadmico,
propiciadas por deficiencias derivadas, a su vez, de un uso inadecuado de la autonoma, como
mecanismos de toma de decisiones ineficientes con extremos de absoluta discrecionalidad por
las autoridades unipersonales o de supeditacin completa de stas a las decisiones de cuerpos
colegiados pesados y manipulables y una normatividad casi inexistente o excesivamente prolija,
con resultado negativo por igual. A estos factores polticos debe aadirse la ausencia de una
tradicin de gestin moderna en la mayora de las universidades pblicas y la escasez de personal
con formacin y experiencia.
En cuanto a la disyuntiva centralizacin/descentralizacin, lo anterior significa una muy amplia
descentralizacin por parte de las universidades autnomas que, pese a depender de los subsidios
federales y estatales, gozan de un margen de autonoma realmente amplio.
Las instituciones privadas
El crecimiento de las IES privadas, resultado del aumento de la demanda y la incapacidad de las
pblicas para atenderla, tericamente se dio bajo el control del gobierno federal pero, en realidad,
ocurri en ausencia casi absoluta de control, por lo que estas instituciones forman un subconjunto
muy heterogneo. Para obtener la validez oficial de los estudios deben cumplir slo requisitos de
tipo administrativo; una vez obtenido el reconocimiento no hay supervisin alguna, ni evaluaciones
que permitan detectar el grado de calidad con el que una IES opera: basta un mnimo de capacidad
administrativa para cumplir con lo que se requiere.
La necesidad de ofrecer alguna opcin al creciente nmero de aspirantes que no caban en las IES
pblicas explica, seguramente, la benevolencia bsica del sistema; la ineficiencia de la burocracia,
y alguna dosis de corrupcin, explican adems la presencia de casos impensables en un sistema
apenas exigente, incluyendo el reconocimiento de IES con flagrante ausencia de condiciones
mnimas para una docencia aceptable o, peor an, la no aplicacin de sanciones a aquellas que
ofrecen ciertas carreras y las operan abiertamente, sin el menor recato, a sabiendas de que no
cuentan con el reconocimiento correspondiente, supuestamente indispensable.
Por lo que hace al tema de la descentralizacin, las IES privadas no se integran en un real sistema
con las pblicas, ni en el nivel nacional ni estatal; tampoco lo hacen con otras IES privadas, sino
que funcionan en una situacin de prctica autarqua, con excepciones importantes que deben
sealarse, y se refieren a algunas de las IES privadas ms grandes, que cuentan con campi en
diversos lugares del pas; el caso ms conocido es el del ITESM, pero tambin presentan esta
situacin, en menor medida, otras instituciones, como las universidades Iberoamericana, La Salle,
del Valle de Atemajac, del Valle de Mxico y Cuauhtmoc; la mayora, sin embargo, tienen un solo
campus. Los diversos campi de las instituciones ms grandes, como es natural, forman verdaderos
sistemas en que es posible transitar sin dificultad de un campus a otro; las otras, como se ha dicho,
funcionan en forma aislada; unas y otras tienen escasa relacin con las IES pblicas.
Los subsistemas estatales
La situacin prevaleciente hasta 1997 en lo que se refiere a la educacin superior en las entidades
federativas tuvo, a partir de enero de 1998, un cambio importante en lo que a descentralizacin se
refiere. Al parecer sin conciencia de sus implicaciones, al aprobar el presupuesto federal de
egresos para el nuevo ejercicio, en diciembre de 1997, la Cmara de Diputados tom una decisin
de fuertes consecuencias potenciales: acord que, en lo sucesivo, el subsidio federal para las
universidades pblicas se manejara en forma diferente al pasado, como parte de los recursos que
debe gestionar el Ejecutivo de cada entidad.

Hasta 1997 las universidades estatales solicitaban anualmente los recursos necesarios para su
operacin a la Subsecretara de Educacin Superior, instancia que integraba las peticiones y se
encargaba de incluirlas en la solicitud de presupuesto de la SEP; negociaba con la Secretara de
Hacienda los inevitables ajustes y, una vez autorizado el monto global, proceda a su distribucin
entre las universidades, aplicando criterios muy generales (matrcula primero, plantilla autorizada
despus) y dando lugar, en mayor o menor medida, a las gestiones particulares de cada
universidad, segn sus necesidades y su capacidad de presin y negociacin.
Con ese cambio, el mecanismo para que las universidades autnomas solicitaran recursos
federales se modific en forma importante: en lo sucesivo la peticin debera ser presentada por el
Ejecutivo de la entidad, como parte de sus requerimientos de recursos federales. Como los fondos
para otras IES estatales no autnomas normales, universidades tecnolgicas e institutos
tecnolgicos descentralizados e incluso los necesarios para los tecnolgicos federales deberan
ser solicitados tambin por cada gobernador, la tarea de integrar las peticiones de las IES,
analizarlas, jerarquizarlas y establecer prioridades, recaa antes que nadie en los Ejecutivos
estatales y ya no en una instancia federal, ya sea de la SEP o de la Secretara de Hacienda.
Las instancias estatales no estaban preparadas para realizar esa tarea que, adems de un claro
componente tcnico, tiene otro poltico de peso considerable y fcilmente puede prevalecer sobre
el primero. Las normales, las unidades UPN, las UT y los tecnolgicos federales estaban, de alguna
manera, protegidos por la parte central de los subsistemas nacionales respectivos que podan
respaldar la integracin de solicitudes de apoyo y su posterior negociacin; las IES potencialmente
afectadas por el cambio de procedimiento eran, pues, las universidades estatales. Por ello la SESIC
consider necesario intervenir y, a iniciativa suya, en enero de 1998 dio inicio un proceso sin
precedentes de elaboracin de planes estatales de crecimiento de la oferta de educacin superior.
El proceso comenz con un comunicado a los secretarios de Educacin o equivalentes y a los
rectores de las universidades pblicas estatales donde se les indicaba que, para el 30 de abril de
ese ao de 1998, cada entidad debera haber formulado un plan que considerara las necesidades
de crecimiento de todas las IES pblicas del estado para el periodo 1998-2003, teniendo en cuenta
tanto el incremento previsible de la demanda a partir del flujo estatal de egresados de educacin
media superior como los planes de crecimiento de la oferta institucional de las IES pblicas y
privadas.
La elaboracin de los planes sera responsabilidad del Ejecutivo de cada estado, a travs de la
secretara de Educacin o dependencia equivalente, con participacin de todas las IES, por lo que
se consideraba necesaria la intervencin de las COEPES, cuya reactivacin, como se ha apuntado,
impulsaba la SESIC desde 1997.
El origen central de esta iniciativa, inevitable dadas las circunstancias, no debe impedir apreciar
que se trata de un viraje fundamental, que apunta claramente a un fortalecimiento del nivel estatal,
en relacin con el federal, en lo que se refiere a la planeacin y la gestin de la educacin superior
nacional. La continuacin de esta tendencia, en 1999 y 2000, permite pensar que el proceso de
descentralizacin de la vida nacional y, en particular, de la educacin, se est extendiendo en
forma decisiva al nivel superior, con la ambigedad sealada, aparentemente tambin inevitable,
de todo proceso descentralizador.
A continuacin se presenta la situacin de las entidades federativas, sin contar al Distrito Federal,
en lo que se refiere a este proceso. La informacin procede, fundamentalmente, del anlisis de los
planes elaborados por los estados en 1998, 1999 y 2000; en menor escala, se revisaron
documentos estatales como leyes y reglamentos de las COEPES, y se aprovecharon las pocas
respuestas recibidas a un cuestionario enviado a secretaras de Educacin y universidades.
Para entender mejor los documentos solicitados a las entidades por la SESIC, se seala que en
1998 se solicitaba un anlisis de la demanda de educacin superior que se poda esperar de esa
fecha a 2003, a partir del estudio de los flujos escolares de los niveles anteriores, as como los

planes de crecimiento de la oferta educativa de las IES del estado, incluyendo programas de
tcnico superior, licenciaturas y posgrados. Se pretenda que gracias a la COEPES se pudiera tener
informacin de los proyectos de crecimiento de la oferta de IES pblicas y privadas, que se
integraran en el documento solicitado para el plan estatal. Se peda tambin a las IES pblicas que
precisaran los elementos necesarios para la creacin de los programas propuestos, incluyendo
informacin detallada sobre las instalaciones y equipamientos necesarios, y sobre los recursos
humanos para ellos.
De esta manera se fundamentaran tanto las solicitudes de obra civil y equipamiento que se
concederan a las IES de cada entidad como parte de los recursos del Fondo de Apoyos
Municipales (FAM) como los incrementos a los presupuestos ordinarios irreductibles para
recursos humanos y gastos de operacin. Por separado se deberan relacionar con los planes
institucionales las solicitudes que las IES haran a las bolsas de recursos especiales que son el
FOMES y el PROMEP.
El ejercicio de 1998 debi hacerse en forma apresurada; varias entidades no entregaron
documento alguno y los de otras eran incompletos y superficiales; pocas lograron elaborar planes
bien integrados. Explicablemente, la SESIC esperaba recibir mejores documentos en 1999, que
cumplieran los requisitos de 1998, dado que haba existido un tiempo ms amplio para prepararlos;
para facilitar el trabajo se enviaron formatos que simplificaban la tarea. stos solicitaban
informacin sobre la matrcula de las IES en el ciclo 1997-1998 y el crecimiento planeado para los
cuatro siguientes; sobre las instituciones que ofrecan educacin media y las dems de ese nivel, y
las proyecciones del crecimiento de cada IES, con detalles sobre los espacios a construir, las
plazas y los equipos necesarios, con su respectiva justificacin.
En ese ejercicio la SEP present, de manera explcita, los criterios para asignar recursos a las IES:
que la COEPES tenga estructura y funcionamiento adecuados; haber elaborado flujos educativos;
contar con el aval del gobierno del estado, en que se comprometa a aportar el 50% del total
solicitado; que haya correspondencia entre la propuesta de diversificacin de la oferta y las
necesidades del desarrollo regional; haber analizado los costos unitarios por plantel y por alumno;
que las propuestas de una IES sean consistentes con sus proyectos PROMEP previos; manejar una
adecuada combinacin de programas de tcnico superior y licenciatura; contar con infraestructura
y recursos acadmicos; que las plazas asignadas anteriormente en el marco del PROMEP hayan
sido cubiertas con personal que tenga el perfil mnimo deseable o preferente; que se trate de
corregir las distorsiones de la matrcula en cuanto a su distribucin por reas del conocimiento;
incluir las construcciones en la solicitud al FAM; y, en cuanto al posgrado, que existan cuerpos
acadmicos consolidados en la institucin.
Para el ao 2000 la SESIC mejor los formatos para sistematizar la informacin considerando
formas por IES (proyecciones de crecimiento, descripcin de plazas y de equipos por programa,
con justificacin) y por entidad (incluyendo cuadros integrados de las solicitudes distinguiendo
plazas, equipamiento y gasto de operacin, informacin sobre educacin media superior; matrcula
y crecimiento planeado del nivel superior en la entidad, con datos sobre la absorcin de egresados
del anterior.
Los cuadros 8 a 11 [en el anexo final] presentan, sintticamente, la situacin de cada entidad, en lo
que se refiere a la realizacin de los planes estatales de desarrollo de la educacin superior
solicitados por la SESIC en 1998, 1999 y 2000. Como se ver, la situacin de los 31 estados es muy
diversa; pueden apreciarse casos de avances que parecen slidos, al lado de situaciones en las
que no pueden ocultarse rezagos indudables. Sin embargo, es difcil y ciertamente no puede
hacerse con la informacin disponible, llegar a juicios de valor sobre el mrito de ciertas entidades
o instituciones, y menos todava de las personas que trabajan en ellas. Es posible que
circunstancias especiales expliquen casos diversos, lo que no es posible hacer en un anlisis
general como ste. Por lo anterior, y para evitar identificaciones individuales, en lo que sigue se
omiten todos los nombres propios de personas e instituciones y se utilizan nicamente

10

designaciones genricas; asimismo, el de las entidades, que se identifican con un nmero para
poder dar continuidad al anlisis de un ao a otro, precisando que el orden en que se presentan en
las tablas no es el alfabtico habitual. En la segunda etapa del trabajo, que est en curso, se
revisan documentos institucionales y estatales, se aplicaron cuestionarios y se entrevistar a
actores clave, con el propsito de llegar a una visin ms completa de la situacin.
En el cuadro 7 pueden apreciarse situaciones muy diferentes en varios grupos de entidades que se
renen, para facilitar el anlisis, a partir de la cifra obtenida en el ltimo ao del ejercicio (2000) en
la ltima columna del cuadro, que contiene una caracterizacin global.
Destacan ocho entidades con la cifra de 1 en la caracterizacin global de los documentos
entregados en el 2000, o sea, que lograron elaborar un verdadero plan estatal, lo que implica una
cobertura de todas o casi todas las IES de la entidad, participacin considerable y buena calidad
tcnica. En todos ese grupo est presente un claro liderazgo de la secretara estatal de Educacin,
que en dos casos se completa con uno por parte de la universidad pblica. Se puede apreciar
tambin que solamente la primera de las ocho entidades haba logrado elaborar un autntico plan
en el primer ao del ejercicio, y que slo ese mismo estado y el que lo sigue lo lograron en 1999.
Tres entidades no entregaron documento alguno en 1998 y dos no lo hicieron en el siguiente
(cuadro 8).
El Cuadro 9 presenta la situacin de 13 estados ms cuyo producto en 2000 fue un grupo de
documentos institucionales, algunos de buena calidad individual, no integrados en un autntico
plan estatal. Lo anterior refleja un grado de participacin y liderazgo inferior al que presentan las
entidades del grupo anterior. Los estados se dividen en cuatro subconjuntos:
En el primer grupo hay tres entidades cuyos documentos del 2000 se aproximan a la

condicin de verdaderos planes estatales: en los tres casos tal situacin se presentaba ya en
1998 y se repeta en 1999.
Los tres estados del segundo subconjunto coinciden en haber entregado productos que

son, sin duda alguna, documentos no integrados; la misma situacin se presentaba en 1998 y
1999.
Los cuatro estados del tercer subgrupo avanzaron de una situacin menos adecuada en

1998, a una mejor en 1999, la que presentan nuevamente en 2000.

Las dos entidades siguientes no mejoraron entre 1998 y 1999, pero lo hicieron en 2000.

El estado ubicado en el ltimo rengln del cuadro 9 presenta una situacin peculiar, ya que

despus de entregar un verdadero plan en 1998, empeora claramente en 1999 y 2000, con un
producto no integrado y particularmente incompleto.
En cuadro 10 muestra los estados que entregaron un documento que corresponde nicamente a
su universidad pblica y el 11 las entidades que en 2000 no entregaron nada, aunque tres de ellas
haban proporcionado algo en 1998, y una en 1999. Obviamente se trata de los estados que se
encuentran ms lejos de lo que parece deseable como funcionamiento de un verdadero sistema
estatal de educacin superior.
Evaluacin, calidad y otros aspectos
Para terminar, toquemos otro aspecto en el que la educacin superior mexicana conoci procesos
importantes al final del siglo XX: el relativo a los sistemas de evaluacin de la calidad.
Las primeras experiencias mexicanas en este campo se remontan a 1957, cuando el ITESM realiz
una autoevaluacin para ser acreditado por la agencia regional del sur de Estados Unidos (SACS).
En 1969 dos IES pblicas y dos privadas realizaron sendos autoestudios, con asesora del Centro

11

de Estudios Educativos; la UNAM, por su parte, emprendi actividades de planeacin que incluan la
elaboracin de diagnsticos. En los aos setenta la SEP, sin mucho xito, promovi autoestudios en
las universidades pblicas y, al final de la dcada, junto con la ANUIES estableci el Sistema
Nacional de Planeacin Permanente de la Educacin Superior, con sus instancias ya
mencionadas, CONPES, CORPES, COEPES y las Unidades Institucionales de Planeacin (UIPs). Pese
a diversas declaraciones de asambleas de la ANUIES en favor de la evaluacin, hasta fines de los
ochenta esas actividades no se haban desarrollado realmente. A partir de 1989, en cambio, los
avances fueron claros en varias direcciones. Destacan tres frutos de la CONPES:
En 1989 la Comisin Nacional de Evaluacin (CONAEVA), que no tuvo mucho xito en

promover autoestudios, logr que las universidades manejaran de manera regular la

informacin necesaria para construir un conjunto de indicadores bsicos.
Desde principios de los noventa, continuando el antecedente del Sistema Nacional de

Investigadores (1984) el CONACyT desarroll sistemas para evaluar los posgrados de

excelencia.
En 1991 los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) o

Comits de Pares que, manteniendo un enfoque de mejoramiento sin transformarse en

agencias acreditadoras, en diez aos evaluaron unos mil programas e IES.
En 1994 Se cre el Ceneval, con la misin de elaborar instrumentos de evaluacin en gran

escala para el ingreso a la educacin media superior, licenciatura y posgrado (EXANIs), y para
el egreso de diversos programas de licenciatura (EGELs), con ms de cinco millones de
exmenes aplicados hasta 2001.
Por otra parte, desde mediados de la dcada, en parte promovidas por los CIEES y en parte

como resultado de la globalizacin y el Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y

Canad, comenzaron a formarse agencias acreditadoras para diversas carreras o grupos de
ella, como medicina, ingenieras, veterinaria o contadura. Al final del decenio su nmero
superaba ya la docena y los programas acreditados iban en aumento.
El acontecimiento ms reciente, ocurrido en las ltimas semanas del sexenio 1995-2000,

fue la creacin de un organismo cuya misin es reconocer a las propias agencias

acreditadoras. Es el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES),
constituido como asociacin civil (como lo fue el Ceneval), con participacin de la SEP, la
ANUIES y varios de los principales colegios de profesionales y academias cientficas del pas.
Un rasgo peculiar del desarrollo de la evaluacin en el sistema mexicano de educacin superior,
que lo distingue de otros pases, tanto latinoamericanos (como Chile, Brasil, Colombia o Argentina)
como de otros continentes, consiste en que los diversos mecanismos mencionados surgieron sin
que previamente se modificara la legislacin respectiva para darles un sustento jurdico claro.
Podramos hablar de dos vas para desarrollar tales sistemas de evalaucin: uno que comienza
con una ley, y luego va estableciendo instrumentos particulares; y otro, el que se ha seguido en
Mxico, en el que se comienza estableciendo estos ltimos para despus darles sustento jurdico.
Este segundo mecanismo parece menos ortodoxo, pero en un contexto hostil a la evaluacin,
como lo era el medio de la educacin superior mexicana en los aos setenta y ochenta, tal vez
fuera la nica va posible para vencer resistencias y lograr la aceptacin de la idea. As parece
haber sucedido en Mxico con el desarrollo, a principios del siglo XXI, de lo que puede considerarse
una incipiente cultura de evaluacin en los medios de educacin superior del pas, y la persistencia
de un marco jurdico obsoleto, que no tiene en cuenta los nuevos desarrollos del sistema.
Debe subrayarse que todos los desarrollos anteriores se refieren, fundamentalmente, a las
universidades pblicas; las principales instituciones privadas, agrupadas en la FIMPES,
desarrollaron por su parte un sistema de evaluacin institucional para efectos de ingreso y

12

permanencia. Algo similar hizo la ANUIES. En cuanto a los tecnolgicos federales, el Consejo del
Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (COSNET) manej tambin su propio sistema de
indicadores, como hizo tambin, en otra forma, el sistema de universidades tecnolgicas. El nico
subsistema que permaneci casi por completo ajeno a estos desarrollos fue el de las normales.
Conclusin
La informacin recogida en el primer apartado de este trabajo permite concluir que, mientras que
hace 50 aos ningn estado de la repblica tena una sola IES consolidada, con investigacin y
posgrado lo que apenas comenzaba a ocurrir en el Distrito Federal medio siglo ms tarde
todas las entidades tienen un nmero de IES que permitira, en principio, hablar de sistemas
estatales de educacin superior, si bien la existencia de instituciones de investigacin slidas
todava no se da en alrededor de una tercera parte de las entidades.
De la segunda parte se desprende que, aunque hasta mediados de los aos noventa la expresin
sistemas estatales de educacin superior era ms bien un eufemismo para referirse a IES que
compartan una ubicacin geogrfica pero no mostraban un mnimo de coordinacin que las hiciera
verse realmente como un sistema y les permitiera funcionar como tal, los trabajos de planeacin
estatal promovidos por la SEP en 1998, 1999 y 1990 muestran que por lo menos ocho y tal vez una
decena de entidades han logrado ya un funcionamiento real de sistema estatal, en un proceso
coherente con el resto de las tendencias hacia la descentralizacin de la vida pblica, lo que
representa una novedad de enorme trascendencia potencial para la educacin superior del pas.
El breve recorrido por los avances en el campo de la evaluacin, por ltimo, ofrece fundamento
para sostener que, aunque menos claramente que en lo relativo al nivel bsico, tambin en el
postsecundario de la educacin nacional, la dcada de los noventa fue testigo de desarrollos
importantes. En especial, el Programa de Mejoramiento del Profesorado anunciado por la
Subsecretara de Educacin Superior a fines de 1996 continuando los esfuerzos del Fondo para
la Modernizacin de la Educacin Superior, represent la transformacin de un mecanismo
coyuntural de apoyo financiero, que paliaba las dificultades causadas por la reduccin en trminos
reales de los recursos ordinarios, en una verdadera poltica de educacin superior, con una visin
que, por discutible que pueda parecer a las miradas ms crticas, tiene por lo menos la virtud de la
coherencia y la perspectiva de conjunto y de largo plazo.
Otros desarrollos en la educacin superior mexicana de los noventa, sin mucho xito, que ponen
en evidencia hechos como la huelga que sufri la UNAM en 1999-2000 y la permanente tensin
subsecuente, recuerdan la persistencia de visiones antagnicas y, hasta ahora, aparentemente
irreconciliables, de lo que diversos actores consideran que debera ser este nivel educativo.
El gran cambio poltico que vive el pas a partir de las elecciones del 2 de julio del ao 2000
implica, seguramente, la necesidad de un nuevo arreglo social en muchos aspectos, alrededor de
una nueva visin sobre el futuro que los mexicanos podamos compartir. La concepcin de lo que
deber ser la educacin superior es, sin duda, uno de los elementos de esa visin.
Bibliografa
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ANUIES.
ANUIES

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13

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Recepcin del artculo: 6 de abril de 2001
Aceptado: 25 de mayo de 2001

14

Cuadro 1
Instituciones afiliadas o no a la ANUIES, 1950-2000

Instituciones de ed.
superior
Afiliadas a la ANUIES
No afiliadas
Matrcula *
Afiliadas a la ANUIES
No afiliadas

1950
39

1960
60

1970
109

1980
307

1990
776

2000
1,250

26
13
32,498
75.2%
24.8%

30
30
75,788
78.7%
21.3%

44
65
214,897
86.9%
13.1%

73
234
756,649
87%
13%

77
699
1,122,156
82%
18%

123
1,127
1,687,360
80.1%
19.9%

* No incluye la matrcula de las escuelas normales.

Fuente: ANUIES (2000b).

Cuadro 2
Diversificacin por control de IES y alumnos, 1950-1999
Tipo de
Institucin
IES pblicas
IES privadas
Total

Nota:

IES
31

1950
Alumnos
30,498

IES
68

1970
Alumnos
180,212

2,000

41

28,732

39

32,498

10
9

208,944

IES
38
1
32
7
70
8

1989
Alumnos
985,351

IES
660

1999
Alumnos
1,298,325

215,440

873

539,559

1,200,79
1

1,53
3

1,837,884

Los datos de alumnos de 1989 y 1999 incluyen a los de las escuelas normales; los de
alumnos de IES pblicas y privadas de 1950 son una aproximacin gruesa, hecha a partir
del conocimiento de las cifras de matrcula de las IES privadas existentes en esa fecha; la
distribucin de alumnos entre instituciones pblicas y privadas en 1999 se estim
asignando el 100% de tcnico superior a IES pblicas y distribuyendo la matrcula de
normales en la proporcin de aos anteriores. El total en 1999 incluye tcnico superior,
normal, licenciatura universitaria y tecnolgica y posgrado.

Fuente: ANUIES, 2000a, grfica 2.3, cuadros 2.2 y 2.39; 2.2, 2.3, 3.2 de los anexos estadsticos.

15

Cuadro 3
Diversificacin de las IES de Mxico por subsistema, 1950-2000
1

Control y subsistema

1950

1960

1970

1980

1990

1999

1999

IES pblicas
IES federales y mixtas
Universidades
Institutos tecnolgicos
Escuelas normales
Otras
IES estatales
Universidades e institutos
Institutos tecnolgicos
Escuelas normales
Universidades tecnolgicas
Otras

31
6
1
4
0
1
25
25
0
0
0
0

41
13
1
7
0
5
28
28
0
0
0
0

68
39
1
19
0
19
29
29
0
0
0
0

161
119
5
65
23
26
42
36
0
0
0
6

418
339
5
97
200
37
79
38
0
28
0
13

515
151
5
102
6
38
364
40
45
214
36
29

660
185
15
115
6
49
475
150
45
214
36
30

IES privadas
Universidades
Institutos, centros, escuelas
Otras instituciones
Escuelas normales

8
3
5
0
0

19
4
15
0
0

41
6
28
7
0

146
26
77
25
18

358
50
162
26
120

735
168
382
48
137

873
237
449
50
137

Total

39

60

109

307

776

1250

1533

: instituciones.
: planteles o campi.

Los nmeros de IES en las diversas categoras, de 1950 a 1990 fueron construidos por el
autor a partir de los datos globales de instituciones pblicas y privadas que aparecen en las
fuentes, con base en el conocimiento de los momentos en que comenzaron a desarrollarse
subsistemas como el de las universidades tecnolgicas y el de los tecnolgicos estatales, o
el paso a licenciatura de los estudios de normal. Hay un margen de error inevitable, aun en
los datos de 1999, tomados directamente de la fuente de la ANUIES.
Fuentes: ANUIES, 2000, grfica 2.2, cuadro 2.4, cifras e indicadores de la educacin superior 19801995; Kent, 1991.

16

Cuadro 4
IES pblicas y privadas por entidad, 1950-1999
Entidad
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Coahuila
Colima
Chiapas
Chihuahua
Distrito Federal
Durango
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Mxico
Michoacn
Morelos
Nayarit
Nuevo Len
Oaxaca
Puebla
Quertaro
Quintana Roo
San Luis Potos
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatn
Zacatecas
Total nacional

Total
1
0
0
1
1
0
1
2
9
2
1
1
1
2
1
1
1
1
3
1
1
1
0
1
1
1
1
0
0
1
1
1
39

1950
Pbl.
1
0
0
1
1
0
1
2
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
0
1
1
1
31

Priv.
0
0
0
0
0
0
0
0
6
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
8

Total
11
17
6
14
26
5
27
29
100
13
36
18
10
27
62
19
9
6
28
19
42
12
5
17
22
21
7
42
11
23
16
8
708

1989
Pbl.
9
13
6
14
14
4
22
13
19
8
9
12
8
16
47
12
6
6
8
17
10
6
5
11
8
15
7
15
10
15
10
6
381

Priv.
2
4
0
0
12
1
5
16
81
5
27
6
2
11
15
7
3
0
20
2
32
6
0
6
14
6
0
27
1
8
6
2
327

Fuentes: Martnez Rizo, 1993 y 2000; ANUIES, 2000a, cuadro 2.5, p. 38.

17

Total
14
51
11
21
59
10
56
41
185
28
83
38
32
74
123
31
27
13
55
32
146
21
14
31
39
39
21
62
21
96
44
15
1,533

1999
Pbl.
9
23
9
14
28
7
30
21
41
14
25
24
14
29
71
19
8
8
14
22
34
13
9
16
21
32
14
19
12
35
12
13
660

Priv.
5
28
2
7
31
3
26
20
144
14
58
14
18
45
52
12
19
5
41
10
112
8
5
15
18
7
7
43
9
61
32
2
873

Cuadro 5
IES mexicanas por tipos ANUIES, 1999
Tipo de control
Pblico
Privado

Tipo de institucin
IIDP
IDILD
IDILM
IDLM
IDEL
IDUT
Total

Con docencia e investigacin

IES de investigacin con posgrado
IES con investigacin y docencia hasta doctorado
IES con investigacin y docencia hasta maestra
nicamente con docencia
IES con slo docencia de pregrado y maestra
IES con slo docencia de licenciatura sin normales
Escuelas normales (resto de IDEL)
Universidades tecnolgicas

Fuente: ANUIES, 2000a, Cuadro 2.40, p. 122.

18

Total

14
24
19

4
3
9

18
27
28

37
310
220
36
660

54
666
137
0
873

91
976
357
36
1,533

Cuadro 6
Instituciones de ed. Superior por tipo y entidad, 1999
Entidades
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Coahuila
Colima
Chiapas
Chihuahua
Distrito Federal
Durango
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalico
Mxico
Michoacn
Morelos
Nayarit
Nuevo Len
Oaxaca
Puebla
Quertaro
Quintana Roo
San Luis Potos
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatn
Zacatecas
Total nacional

IDUT
1
1
0
1
3
0
1
0
0
0
3
1
5
1
4
0
0
0
2
0
4
2
1
1
0
2
1
0
1
0
0
1
36

Tipos de instituciones
IDEL
IDLM
IDILM
IDILD
12
0
0
1
40
7
1
0
9
1
1
0
20
0
0
0
47
6
2
1
9
0
0
1
53
2
0
0
33
6
1
1
156
11
5
6
25
2
0
1
69
7
1
1
35
2
0
0
24
2
0
1
64
6
2
1
105
6
5
2
27
2
0
1
23
0
1
1
13
0
0
0
46
5
0
2
30
1
1
0
129
7
4
1
16
2
0
1
12
1
0
0
28
1
0
1
36
1
1
1
33
2
1
0
19
1
0
0
55
5
0
1
19
0
0
1
93
2
0
1
40
3
1
0
13
0
1
0
1,33
91
28
27
3

Fuente: ANUIES, 2000a, cuadro 2.38, p. 118.

19

IIDP
0
2
0
0
0
0
0
0
7
0
2
0
0
0
1
1
2
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
18

Total
14
51
11
21
59
10
56
41
185
28
83
38
32
74
123
31
27
13
55
32
146
21
14
31
39
39
21
62
21
96
44
15
1,533

Pblicas Privadas
9
23
9
14
28
7
30
21
41
14
25
24
14
29
71
19
8
8
14
22
34
13
9
16
21
32
14
19
12
35
12
13
660

5
28
2
7
31
3
26
20
144
14
58
14
18
45
52
12
19
5
41
10
112
8
5
15
18
7
7
43
9
61
32
2
873

Cuadro 7
Planes de desarrollo por estado 1998-2000
Estados
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

Cobertura del
documento
98
99
00
4
4
4
1
1
1
5
5
1
3
3
4
1
4
4
1
1
1
5
4
4
?
?
2
-1
1
--1
1
4
4
2
--4
2
2
2?
2
2
-4
-5
4
4
-4
4
1
1
1
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
---5
2
2
?
-4
1
2
2
---2
4
2
2?
4
2
1
1
1
5
---

Participacin
aparente
98
99
00
3
3
3
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
2
2
3
3
3
?
?
1
-2
1-2
--1
3
2
2
3
--3
3
2
3
2
2
3
3
-3
3
3
-3
3
1-2 1-2 1-2
?
?
?
3
3
3
3
2
1-2
2
2
1
---3
2
2
3
-3
1
3
3
---3
3
3
3
3
3
2
2
1
3
---

Liderazgo y
coordinacin
98
99
00
UE
UE
SE
SE+UE SE+UE SE+UE
SE
SE
SE+UE
SE
SE
UE
SE+UE --SE
SE
SE
?
?
?
?
?
SE+UE
-SE
SE
--SE
SE
?
?
SE
--SE+UE SE
SE
SE
SE
SE
-UE
-?
?
?
-UE
UE
SE
SE
SE
SE
SE
SE
SE
SE
SE
SE
SE
SE
SE
SE
SE
---SE
SE
SE
SE
-UE
SE+UE ?
?
---SE
UE
SE
?
?
?
SE+UE SE+UE SE+UE
?
---

98
1
1-2
-1
1
1-2
3
?
--1
2
2
2
-2
-1-2
1
2
1
2
-2
-1
-1
2
2
3

Calidad
tcnica
99
00
2
2
1-2 1-2
-2
1
1
2
2
2
1
3
3
?
1
2
1
-1
2 (1) 2 (1)
--1
1
1
1
2
-2
2
1-2 1-2
1-2 1-2
1
1
2
2
2
1
2
1
--2
1-2
-2
3
2-3
--2
2
2
2
2
1
---

Caracterizacin
global
98
99
00
3c
3c
3c
1-2 1-2 1-2
3b-4 4
2
3b
3b
3c
3
3c
3c
2
2
2
4
2
2
?
?
1
5
2
1
5
5
1
3b
2
2
2
5
5
3b
2
2
3b
1
1
3a
3c
5
3b
2
2
5
3c
3c
1-2 1-2 1-2
1
1
1
2
2
2
3b
2
1
3b
2
1
5
5
5
2
2
1-2
3a
5
3c
1
2-4 2-4
5
5
5
3b
3c
2
2
2
2
3b
2
1
4
5
5

Cobertura: 1 = todas las IES; 2 = slo las IES pblicas; 3 = pblicas sin la universidad autnoma; 4 =
slo la universidad autnoma; 5 = slo algunas pblicas, sin la autnoma.
Participacin: 1 = aparentemente adecuada; 2 = regular; 3 = aparentemente no existente.
Liderazgo: SE = Secretara Estatal o equivalente; UE = Universidad estatal.
Calidad tcnica: 1= buena ms all de lo formal; 2 = regular, formalmente cumple; 3 = deficiente.
Caracterizacin (para ste y los cuadros siguientes): 1 = Verdadero plan estatal; 2 = documentos
no integrados de varias IES;
3 = documento con elementos tiles pero que no es plan estatal, con variantes:
3a = documento anterior con otro propsito; 3b = documento elaborado por instancia distinta a las
IES, SE o despacho; 3c = documento nicamente de la universidad autnoma; 4 = documento
particularmente incompleto; 5 = no se entreg documento alguno.

20

Cuadro 8
Estados con verdaderos planes estatales en 2000
Entidades
19
14
21
22
30
9
10
8

Situacin por ao
1998
1999
2000
1
1
1
3b
1
1
3b
2
1
3b
2
1
3b
2
1
5
2
1
5
5
1
?
?
1

Cuadro 9
Estados con documentos no integrados en 2000

2
18
24

Situacin por ao
1998
1999
2000
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
2
2
1-2

6
20
29

2
2
2

2
2
2

2
2
2

11
16
13
7

3b
3b
3b
4

2
2
2
2

2
2
2
2

28
3.

3b
3b-4

3c
4

2
2

26

2-4

2-4

Entidades

21

Cuadro 10
Estados con documento de la universidad en 2000
Entidades
1
17
4
5
25

Situacin por ao
1998
1999
2000
3c
3c
3c
5
3c
3c
3b
3b
3c
3
3c
3c
3
5
3c

Cuadro 11
Entidades que no entregaron documento en 2000
Entidades
12
15
31
27
23

Situacin por ao
1998
1999
2000
2
5
5
3a
3c
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5

22