LA METACOGNICIN

Proviene de Meta ms alta, cognicin conocimiento. Entonces, metacognicin

es el conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros
procesos mentales o bien conocido como conocimiento autorreflexivo.
Las

operaciones

mentales

implican

procesos

de

percepcin,

atencin,

memorizacin, lectura, escritura, comprensin y comunicacin.

El objeto de estudio de la metacognicin es el conocimiento de las distintas
operaciones mentales y saber cmo, cundo y para que debemos usarlas.
La metalectura es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la lectura y
sobre los procesos mentales que debemos realizar para leer.
Saber que es leer y que hay que hacer para leer son aspectos de la metalectura.
Un buen lector debe:
-

Favorecer el entendimiento del mensaje de la lectura.

Visualizar las cosas mentalmente.
Comprender lo importante
Identificar las ideas

METACOMPRENSIN
La meta cognicin proviene de meta que significa ms all y de cognicin que
significa conocimiento.
Implica conocer hasta qu punto se comprende algo, cmo se logra la
comprensin y cmo se evala o juzga la comprensin alcanzada. Es el fin ltimo
de la lectura.
El significado que se le da al texto depende tambin del conocimiento y teoras del
lector y de los objetivos que persigue. La comprensin de un texto es la
representacin mental que hacemos de su significado.

Para poder comprender es necesario entender lo que el autor del texto transmite y
posteriormente darle significado personal lgicamente posible.
El objetivo que busca el lector al leer determina los recursos mentales o
estrategias a poner en juego para conseguir su meta.
METAATENCIN
La metaatencin es el conocimiento de los mecanismos mentales que ponemos
en funcionamiento para realizar dicha accin.
Cobra un papel importante el establecimiento de criterios que nos ayuden a
distinguir lo fundamental de lo accesorio, lo que merece atencin de lo que no la
merece o la merece menos.
El desarrollo de esta habilidad en los alumnos debera ser un objetivo fundamental
desde los cursos medios de Primaria en adelante. Pueden ayudarnos las
siguientes consideraciones:
Ofrecer a los alumnos criterios o guas claros para que aprendan a identificar las
ideas principales.
Ensear adecuadamente a resumir o sintetizar
En las actividades de clase, deberes y trabajos, se debe exigirles atender a los
detalles que les ayudarn a identificar lo esencial.
Planificar el modo de trabajar de los alumnos para que comprendan las ideas
importantes y no memoricen mecnicamente.
El maestro tiene una funcin clave en la formacin de sus alumnos en estas
capacidades de discernimiento.
El maestro no debe decir siempre lo que es ms importante sino ensear a sus
alumnos a que sepan distinguirlo.

Conceptos claves:
Estmulo
Mecanismos mentales
Establecimiento de criterios
Resumir o sintetizar
Capacidades de discernimiento
METAMEMORIA

La metamemoria hace referencia al conocimiento que tenemos de nuestra

memoria, el cual nos permite hablar de ella, analizarla y disear estrategias para
recordar mejor.

Flavell (1978) dice que la metamemoria se refiere al conocimiento de todo

lo relacionado con el proceso de memorizar y recordar, de grabar en la memoria y

de recuperar los datos que hemos almacenado en ella.

La metamemoria es tal vez el que ms se estudi en los primeros aos de

investigacin.

Flavell y wellman (1977) proponen que, para llegar a conocer que es la

memoria y conocer los procesos implicados en la memorizacin, se requieren

estos elementos: sensibilidad, variables de la persona, variables de la tarea,
variables de estrategias.

Brown (1978) hallo que incluso nios mentalmente retrasados tiene

consciencia de que es mejor marcar un nmero de telfono inmediatamente

despus de orlo que dejar pasar un intervalo de tiempo.

Borkowski (1976) confirmaron que los nios usan con ms facilidad y

espontaneidad las estrategias de la memoria cuando son conscientes de su

utilidad.

La metamemoria es la mediadora de la transferencia de estrategias de una

tarea a otras.

En la metamemoria debemos incluir no solo conocimientos que tenemos de

nuestra propia memoria (capacidad, recurso, variables que ayudan o limitan el

recuerdo). La metamemoria de las estrategias determina nuestra conducta en el
futuro.

La metamemoria determina el uso de la memoria, por lo que deberamos

esperar una correlacin positiva entre ambas.

Se afirma que el desarrollo metacognitivo determina el uso y la eficacia de

nuestra memoria; pero no todos los aspectos de la metamemoria ayudan, siempre

y en todas las situaciones a recordar mejor.
METAESCRITURA

Se concibe como el conocimiento del objetivo de la escritura y la

autoobservacin y autorregulacin de los procesos implicados en la accin
de escribir con propsito.

La escritura es una accin con propsito que implica la eleccin de poner

en accin ciertos planes que sirvan para guiar y controlar nuestro
pensamiento y nuestra actuacin.

Desde la perspectiva metacognitiva, la investigacin realizada hasta ahora

sobre la escritura puede limitarse a estas dos reas que son: la elaboracin
de respuestas y resumen escrito.

De forma ms lacnica podramos decir que es la inteligencia de la

escritura, ya que exige un ojo inteligente y una mano pensante.

Ambos requisitos son el resultado del desarrollo metacognitivo.

Los autores clsicos de la retrica (Platn, Aristteles, Cicern, etc.)

insistan en la necesidad de ordenar los argumentos para conseguir el
objetivo del discurso: convencer.

De todo lo cual resulta una mentalidad en la que prima el deseo de aprobar

sobre la inquietud de saber hacer.

La metacognicin como conocimiento del sistema y de los procesos cognitivos, y

su funcin autorreguladora de los mismos procesos.
La autorregulacin comprende todas las estrategias mentales de comprensin,
memorizacin, aprendizaje, etc. Bloom pone como reto que la tecnologa
educacional identifique los mtodos de instruccin que capaciten a todos los
alumnos de una clase normal para conseguir los niveles de logro que se alcanzan
con la enseanza individual.
En la literatura metacognitiva, cuando se habla de autorregulacin se est
haciendo referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonoma, a
la madurez mental que desea lograr con la enseanza de estrategias.
La investigacin metacognitiva hace ver que el sistema de enseanza deben
hacerse cambios tanto en la forma de instruir como en el sentido de aprender y el
cambio empieza por tomar conciencia de la necesidad de cambiar.
La metacognicin de los mismos profesores es la que hace posible que tomen
conciencia de qu es lo que hacen en sus mentes los alumnos y cmo, cuando les
mandan leer, estudiar, resumir, redactar o hacer un examen.
Los estudiosos de la metacognicin, al examinar qu hacen los alumnos y cmo,
cundo estudian, leen, memorizan, etc. han comprobado, que no pocos llegan a
cursos avanzados sin saber realizar tareas bsicas para el aprendizaje escolar.
LECTURA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, stos son
producto del aprendizaje significativo. El surgimiento de nuevos significados en el

alumno refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo. La

esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas
simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial.
Una de las razones de que se desarrolle en los alumnos una propensin hacia el
aprendizaje repetitivo con relacin a la materia potencialmente significativa
consiste

en

que

aprenden

por

triste

experiencia

que

las

respuestas

sustancialmente correctas que carecen de correspondencia literal con lo que les

han enseado no son vlidas para algunos profesores. Otra de las razones
consiste en que por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por
experiencias de fracasos crnicos en un tema dado que reflejan, a su vez, escasa
aptitud o enseanza deficientemente y de ah que, aparte del aprendizaje por
repeticin, no encuentren ninguna otra alternativa que el pnico. Que la tarea de
aprendizaje sea o no potencialmente significativa (intencionada y sustancialmente
relacionable con la estructura cognoscitiva del alumno) es asunto un poco ms
complejo que el de la actitud hacia el aprendizaje significativo.
Un factor determinante de que el material de aprendizaje sea o no potencialmente
significativo vara exclusivamente en funcin de la estructura cognoscitiva del
alumno. La adquisicin de significados como fenmeno natural ocurre en seres
humanos especficos, y no en la humanidad en general. Por consiguiente, para
que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta con que el material
nuevo

sea

intencionado

relacionable

sustancialmente

con

las

ideas

correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del trmino (a ideas

correspondientes pertinentes que algunos seres humanos podran aprender en
circunstancias apropiadas). Es necesario tambin que tal contenido idetico
pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular.
Es obvio, por tanto, que en lo concerniente a los resultados del aprendizaje
significativo de saln de clase, la disponibilidad y otras propiedades importantes,
de contenidos pertinentes en las estructuras cognoscitivas de alumnos diferentes
constituyen las variables y determinantes decisivos de la significatividad potencial.

Los procesos del aprendizaje significativo

El aprendizaje y la retencin dejan de depender de la capacidad humana, ms
bien frgil, para retener asociaciones arbitrarias y al pie de la letra como entidades
autnomas, discretas y aisladas.
El material recin aprendido termina por someterse a los principios organizadores
que gobiernan el aprendizaje y la retencin del sistema al cual son incorporados.
Los mecanismos importantes que intervienen en este proceso son:
a) el logro de un afianzamiento adecuado dentro de un sistema idetico pertinente
b) la retencin de identificabilidad (disociabilidad) del material recin aprendido
Los procesos del aprendizaje por repeticin
a) los componentes ya significativos de estas tareas son percibidos como tales y
con ello se facilita la tarea de aprendizaje mecnico.
b) la interferencia concurrente con las tareas de aprendizaje surge desde dentro
de la estructura cognoscitiva.
Las tareas de aprendizaje por repeticin pueden incorporarse a la estructura
cognoscitiva tan slo en la forma de asociaciones arbitrarias como entidades
discretas y autnomas, aisladas organizativamente, para todos los propsitos
prcticos, de los sistemas ideativos y ya establecidos del alumno.
Los objetivos principales del aprendizaje por repeticin y de la retencin son, por
consiguiente, incrementar y mantener la fuerza asociativa; y no alcanzar el
afianzamiento adecuado ni preservar la fuerza de disociabilidad.
Variables como la contigidad, la frecuencia y el reforzamiento son, en
consecuencia, decisivas para el aprendizaje.

Testimonios del aprendizaje significativo

La comprensin genuina implica la posesin de significados claros, precisos,
diferenciados y transferibles; pero si uno intenta probar tales conocimientos
preguntndoles a los estudiantes por los atributos de criterio de un concepto o los
elementos esenciales de una proposicin, nicamente lograr extraer expresiones
verbales memorizadas mecnicamente.
La solucin de problemas independiente es a menudo la nica manera factible de
probar si los estudiantes en realidad comprendieron significativamente las ideas
que son capaces de expresar verbalmente; pero aqu debemos ser muy prudentes
para no caer en una trampa.
Otro mtodo factible de someter a prueba la ocurrencia del aprendizaje
significativo, y donde no existe esta dificultad de interpretacin, consiste en
exponerle al alumno un pasaje de aprendizaje, nuevo pero dependiente con
arreglo a la secuencia, y que no sea posible dominar sin comprensin legtima de
la tarea de aprendizaje anterior.
Estudios a corto plazo
Hay varias clases de preentrenamiento verbal que facilitan el aprendizaje y la
solucin de problemas, pues suministran un clasificador, organizador o principio de
codificacin general. El aprendizaje inverso se facilita cuando el primero de dos
principios o de dos problemas de discriminacin se aprende y sirve entonces de
modelo para el segundo problema.
En la formacin de conceptos, el efecto facilitador del preentrenamiento verbal se
relaciona con el dominio que el sujeto posea de las claves verbales discriminativas

du rante el preentrenamiento (Rasmussen y Archer, 1961; Goss yMoylan, 1958;

Yarcozower, 1959).
La pertinencia de los elementos antecedentes de la estructura cognoscitiva, con
respecto al material de aprendizaje nuevo, es tambin factor importante del
funcionamiento cognoscitivo. Los conceptos se adquieren con ms facilidad
cuando los casos concretos de los que son abstrados se asocian frecuentemente
en lugar de rara vez con los atributos (de criterio) que los definen, y cuando los
sujetos poseen ms informacin pertinente sobre la naturaleza de ese atributo
(Underwood y Richardson, 1956).
El papel de la transferencia en la educacin
La habilidad para aplicar con xito conocimientos en situaciones de solucin de
problemas depende tambin de muchas otras variables, completamente
desvinculadas de la comprensin.
La generalizacin verbal es particularmente importante para la captacin de
conceptos en un alumno que tenga grandes conocimientos (Heidbreder y
Zimmerman, 1955).
El estilo cognoscitivo
El estilo cognoscitivo se refiere a las diferencias individuales, consistentes y
duraderas, de organizacin y funcionamiento cognoscitivos. El trmino se refiere
as a las diferencias individuales relativa s a los principios generales de la
organizacin cognoscitiva (tendencias a la simplificacin y a la consistencia) como
a las diversas tendencias idiosincrticas y consistentes consigo mismas
(intolerancia a la ambigedad; memoria para clases especiales de experiencias),
que no reflejan el funcionamiento cognoscitivo humano en general. Refleja
diferencias

de

organizacin

de

la

personalidad

otras

determinadas

genticamente y por la experiencia, en cuanto a capacidad y funcionamiento

cognoscitivos; y en sentido muy real, media entre la motivacin y la emocin, por
una parte, y entre la cognicin por la otra (Paul, 1959).

Muchas

variables

del

estilo

cognoscitivo

reflejan

diferencias

individualesconsistentes respecto a ciertas propiedades o atributos generales de la

organizacin y el funcionamiento cognoscitivo que caracterizan a los

seres

humanos, como mecanismos de almacenamiento y procesamiento de informacin.

La cuestin de la flexibilidad rigidez en la solucin de problemas ha merecido
tambin considerable atencin. A. S. Luchins y E. H. Luchins (1959), al revisar la
bibliografa acerca de la rigidez de la conducta y el efecto de Einstellung
(disposicione s cognoscitivas previas) afirman que por ahora no es posible sacar
conclusiones sobre la existencia o inexistencia de un factor general y consistente
consigo mismo de rigidez.
LECTURA: ENSEAR A APRENDER METACOGNITIVAMENTE
Qu es la metacognicin?
El proceso, aplicable tanto a la manera de ensear del profesor como a la de
aprender de los alumnos consiste en tres pasos: 1.- conocer sus propias
operaciones mentales, 2.-Saber utilizar dichas estrategias para mejorar, 3.- Ser
capaz de autorregularse.
Corresponde al profesor ensear al alumno a aprender de todo metacognitivo y
supo saber lo que hay que hacer, saber hacer y controlar mientras se hace.
Metamemoria
La metamemoria se refiere al conocimiento de nuestra memoria, lo que nos
permitir poder mejorarle y as recordar mejor. Para ello se requiere conocer la
memoria y sus procesos los cuales son: sensibilidad, conocimiento de las
variables de la tarea y el conocimiento de las variables de estrategias.
El conocimiento significativo

es decir, el aprendizaje de algo que tiene un

significado para uno mismo consiste ubicar este nuevo contenido en nuestra
memoria, relacionndolo con otras ideas o conocimientos que ya se encuentran en
ella, es decir conocimientos previos.

Si memorizamos algo de forma aislada sin ninguna relacin con otros

conocimientos que ya tenamos de antemano, las posibilidades de olvidar est
nuevo conocimiento que ya tenamos son altas.
Metacomprension
La comprensin es fundamental para que se produzca el aprendizaje. De esta
forma los tres niveles de comprensin descritos por Herber: nivel literal, nivel
interpretativo, nivel aplicado.
En este sentido, es importante saber identificar lo que se ha denominado
metaignorancia para referirse a la creencia de que se ha comprendido algo
cuando realmente no es as
Si aprendemos a determinar cul es nuestro nivel de comprensin de algo, como
evaluar si hemos comprendido o no o como conseguimos comprender algo, es
decir, si tenemos un buen nivel de Metacomprension, aumentaremos nuestras
posibilidades de aprendizaje.
Metaatencin
Es el conocimiento de los mecanismos mentales que ponemos en funcionamiento
para realizar dicha accin. Junto a esta seleccin de estmulos cobra un papel
importante el establecimiento de criterios que nos ayuden a distinguir

lo

fundamental de lo accesorio, lo que merece atencin de lo que no la merece o la

merece menos.
Cmo identificar las ideas principales? El proceso de identificacin de la ideas
principales consta de dos funciones: Prescindir de los detalles (o menor, ir ms
all de ellos) y deducir una propiedad comn que recoge lo esencial. Es
importante tener en cuenta que el maestro no debe decir siempre lo que es ms
importante sino ensear a sus alumnos a que sepan distinguirlo.
Metalectura

Es obvia la necesidad de que los nios aprendan a leer en la escuela por la

importancia que tiene en muchas facetas de la vida de las personas. Para mejorar
la capacidad lectora de nuestros alumnos es necesario el desarrollo de la
Metalectura, es decir, que no se limiten a descifrar unas letras y palabras
ordenadas significativamente, sino que adems conozcan los procesos mentales
que intervienen en la lectura, la finalidad de leer, que es leer bien, como se mejora
la lectura, etc.
Leer mucho, aunque suele ser el remedio recomendado para mejorar la capacidad
lectora, no llega a ser eficaz en los malos lectores puesto que con la lectura
frecuente solo consolidan sus errores y malos hbitos en esta actividad.
Metaescritura
La escritura es un ejercicio de comunicacin con otros o con nosotros mismos, el
conocimiento de la finalidad de la accin de escribir as como su evaluacin
continuada y final es lo que denomina metaescritura.
Una forma de contribuir a la mejora de la escritura, consiste en la autoevaluacin
por parte de los alumnos de sus propios escritos, de la misma forma que el
entrenamiento en la elaboracin de resmenes y sntesis de textos o temas.
Ensear para aprender con todo el cerebro
Es recomendable explotar al mximo nuestras posibilidades, activando los dos
hemisferios del mismo mediante la puesta en funcionamiento de diversas
funciones.
Estrategias del profesor que favorecen el aprendizaje de sus alumnos: Las
estrategias del profesor para fomentar el aprendizaje de los alumnos: preparacin
de la clase, ensear a autopreguntarse, parafrasear las ideas de los estudiantes,
poner nombre a las conductas de los alumnos, el modelado.