DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN INFANTIL

Curso 2015 - 2016

Tema 1: La matemtica en Educacin Infantil.
1.- Didctica de la matemtica en Educacin Infantil. 2.- La educacin lgico- matemtica en el curriculum
de Educacin Infantil. 3.Las competencias bsicas en Educacin Infantil, 4- El aprendizaje de la
matemtica. Modelos. 5. -Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico. 6. Etapas del acto
didctico. 7. Utilizacin de recursos y materiales. 8. -Aprendizaje de los conceptos lgico-matemticos a
partir de la resolucin de problemas. 9.-Gestin de variables didcticas. 10-Situaciones matemticas
potencialmente significativas. 11 Aspectos afectivos y emocionales en el aprendizaje de las matemticas.

6.- Las creencias acerca de las Matemticas

Si quieres construir un barco, no empieces por

buscar madera, cortar tablas o distribuir el trabajo,
sino que primero has de evocar en los hombres el
anhelo de mar libre y ancho

(Antoine de Saint-Exupry)

1.- Didctica de la matemtica en Educacin Infantil

La didctica de la matemtica es una disciplina relativamente reciente en las
universidades espaolas. No es hasta 1971 que la Ley General de Educacin estableci la
necesidad de la formacin universitaria de los maestros. En un principio, las aportaciones
que se hicieron desde la didctica de las matemticas en educacin infantil para mejorar
la calidad de la enseanza en los centros escolares tuvieron poco impacto, bsicamente
porque no se trataba de una etapa de educacin obligatoria y se prioriz la funcin
asistencial, en detrimento de la funcin educativa en general y del desarrollo del
pensamiento matemtico en particular. Progresivamente surgieron nuevos puntos de
vista que hicieron un flaco favor a la didctica de las matemticas en E. I. al sugerir que en
estas edades no se poda hablar propiamente de actividad matemtica, dado que hacer
matemticas en este periodo se reduca a llevar a cabo una buena educacin sensorial y
una buena psicomotricidad, con el objeto de prepara a los alumnos para la adquisicin
del pensamiento lgico, de la nocin de cantidad y para el descubrimiento del espacio.

Actualmente los argumentos anteriores ya estn superados, y ya no se discute que la
didctica de la matemtica en E. I. tiene una entidad propia, no sirve slo para preparar a
los nios o las nias para etapas posteriores de escolarizacin. No es pues, una etapa
preescolar, tiene contenidos y procesos matemticos para desarrollar que son propios de
estas primeras edades (y que si no se trabajan e interiorizan impiden tener una base
slida para seguir construyendo aprendizaje matemtico); tiene unos aprendices propios,
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todos ellos con las mismas caractersticas: el deseo de aprender y de descubrir el mundo
que les rodea; tiene unos mtodos propios y tiene tambin unas finalidades propias.

Los contenidos y procesos matemticos se establecen de forma que se van ampliando y
conectando con otros a medida que avanza la escolaridad, es lo que se conoce como
programacin en espiral. Pues bien, el embrin de todos ellos ya aparece en Educacin
Infantil.

Los procesos matemticos deben servir para ayudar a los nios y nias en los aspectos
siguientes (NCTM):

- Estructurar su mente y desarrollar su capacidad de razonar.
- Resolver situaciones problemticas de su entorno.
- Representar de manera grfica (mediante representaciones familiares primero y con
smbolos abstractos despus) y tambin mentalmente los descubrimientos hechos y los
aprendizajes matemticos realizados.
- Expresar, comunicar la accin realizada, ya sea grficamente u oralmente, teniendo en
cuenta que a menudo su capacidad de comprensin supera con creces su capacidad de
expresin.
- Hacer conexiones de los aprendizajes hechos en la escuela con situaciones que ya han
vivido en su vida cotidiana. Primeros pasos para la modelizacin.

2. La Educacin Lgico-Matemtica en el currculum de Educacin Infantil.

La educacin infantil ha recibido distinto tratamiento a travs de la

historia, desde la Reforma Educativa de la LOGSE (Decreto 107/1992 9 Junio,
Boja 20 Junio 1992) se reconoce como una etapa educativa con identidad propia
que atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos, hasta este
momento se consideraba nicamente como una preparacin a la escuela
(preescolar), esta etapa tena ms una funcin asistencial que educativa.

La LOGSE plante adems una educacin en consonancia con las caractersticas
psicolgicas del nio/a de esa edad, educacin basada en el desarrollo de sus
capacidades, lo que posibilitar un acceso sin trabas a la Educacin Primaria.

Dos son los pilares en los que se fundamenta la Educacin Infantil:
que el desarrollo es un proceso continuo, es decir, que todos los nios / as
pasan por los mismos acontecimientos fisiolgicos y psicolgicos;
que cada nio/a lleva su ritmo de desarrollo.

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La etapa de Educacin Infantil se dividi en dos ciclos: 0-3 y 3-6 aos. Aun siendo
consciente del cambio cualitativo que se produce alrededor de los tres aos, dicha
divisin responde ms a aspectos organizativos que psicolgicos.

Desde la entrada en vigor de la LOMCE (Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa),
nuestro sistema educativo se encuentra regulado por dos leyes orgnicas, la LOE y la
LOMCE. La LOMCE no es una ley nueva en sentido estricto, sino que es una ley que
modifica, sin derogar, a la anterior, de manera que actualmente conviven ambas.

La LOMCE modifica algunos principios educativos para todas las etapas que como tales
afectan a Educacin Infantil, en las modificaciones que realizan al artculo 1 de la LOE,
pero no afecta a los principios generales de la etapa (Artculo 12) , los objetivos generales
de la etapa (Artculo 13) ni a la ordenacin y los principios pedaggicos. (Artculo 14)

Por tanto, la normativa que regula el curriculum de la Educacin Infantil en Andaluca
actualmente es la siguiente:


Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa .

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil (BOE 4/1/2007)

Decreto 428/2008, de 29 de julio, (BOJA 26 de agosto de 2008) por el que se establece la
ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca

Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el Curriculum correspondiente a la E. I en
Andaluca.(BOJA 26/8/2008)




2.1. Objetivos generales para la etapa de Educacin Infantil.

La Educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades que les
permitan:

a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen positiva y ajustada de s
mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a travs del
conocimiento y valoracin de las caractersticas propias, sus posibilidades y lmites.

b) Adquirir autonoma en la realizacin de sus actividades habituales y en la prctica de
hbitos bsicos de salud y bienestar y desarrollar su capacidad de iniciativa.
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c) Establecer relaciones sociales satisfactorias en mbitos cada vez ms amplios, teniendo
en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los dems, as como adquirir
gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolucin pacfica de conflictos.

d) Observar y explorar su entorno fsico, natural, social y cultural, generando
interpretaciones de algunos fenmenos y hechos significativos para conocer y
comprender la realidad y participar en ella de forma crtica.

e) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lgicas y matemticas
referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercndose a estrategias de resolucin de
problemas.

Con este objetivo se pretende contribuir a que nias y nios desarrollen las habilidades lgicas
y el conocimiento matemtico que estn generando al interaccionar con los elementos del
medio e intervenir, de manera reflexiva, en acciones y situaciones que se les van presentando
en su cotidianeidad. El acercamiento comprensivo a las nociones y relaciones lgicas y
matemticas que pueden establecerse entre los elementos de la realidad, no debe tener
carcter acadmico, sino fruto de la indagacin exploratoria que nias y nios realizan sobre
los elementos y situaciones del entorno. Las bases del pensamiento matemtico que con este
objetivo pretenden sentarse derivarn, pues, de la accin y la reflexin infantil. La utilizacin
gradual de smbolos y cdigos matemticos, convencionales o no, mediante los que nias y
nios representan algunas propiedades de los objetos y de las colecciones as como las
relaciones que entre stos pueden establecerse y el acercamiento a los usos sociales del
sistema de numeracin, forman parte, as mismo, de la interpretacin de este objetivo. Debe
contribuirse, igualmente, a que los nios y las nias constaten la existencia en nuestras vidas
de situaciones con interrogantes o incgnitas cuya resolucin exige la reflexin sobre ellas y la
aplicacin de esquemas de pensamiento. El acercamiento a la resolucin de problemas propios
del contexto en el que se vive, descubriendo y utilizando algunas de las estrategias que para
ello podemos emplear, es otra de las intencionalidades que se pretenden.

f) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez ms personal
y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias
comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.

g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de
comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros.

h) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a travs de
textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento
de comunicacin, representacin y disfrute.

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i) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artsticas de su entorno,

teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de inters, aprecio y respeto
hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural.

La Educacin infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo fsico, afectivo,
social e intelectual de nias y nios en estrecha cooperacin con las familias. En esta
etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran
aprendizajes que estn en la base del posterior desarrollo de competencias que se
consideran bsicas para todo el alumnado.
Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y
el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su
autoestima e integracin social.


2.2. reas.

Los contenidos educativos se organizarn en reas correspondientes a mbitos propios
de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades
globalizadas que tengan inters y significado para los nios.
Las reas del segundo ciclo de la Educacin infantil son las siguientes:

- Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
- Conocimiento del entorno.
- Lenguajes: comunicacin y representacin.

Estas reas deben entenderse como mbitos de actuacin, como espacios de
aprendizajes de todo orden: de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirn
al desarrollo de nias y nios y propiciarn su aproximacin a la interpretacin del
mundo, otorgndole significado y facilitando su participacin activa en l.



2.3. rea de conocimiento del entorno.


Procurar el conocimiento del entorno en la etapa de educacin infantil supone ofrecer a
los nios y nias oportunidades de vivir situaciones afectivas y sociales en contextos cada
vez ms amplios, de acercarse a las producciones culturales propias y disfrutar de ellas as
como afrontar experiencias nuevas en relacin con elementos del medio fsico y natural y
social, interaccionando con el entorno circundante de manera cada vez ms elaborada,
compleja y diversa.

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Se orienta esta rea a la ampliacin y diversificacin de las experiencias infantiles,

convirtindose stas en situaciones privilegiadas de aprendizaje y desarrollo. Dichas
experiencias llevarn a los pequeos a ampliar sus conocimientos sobre la realidad fsica,
natural, social y cultural y sobre los modos en que sta puede representarse, as como a
la toma de conciencia de su pertenencia a ella. Deben generar, as mismo, actitudes de
respeto y valoracin por los elementos presentes en el medio y procurar que desarrollen
habilidades, destrezas y competencias nuevas en relacin con stos.
Los nios y las nias se acercan al conocimiento del medio fsico y a los elementos que lo
integran y actuando sobre ellos: manipulan, observan, indagan, exploran, comprueban,
modifican, verbalizan, representan... captan informaciones y construyen significados en
un intento de interpretar la realidad, de conocerla y comprender cmo funciona.
Desde esta rea se contemplar el gradual conocimiento de objetos y materias presentes
en el entorno, de las funciones que cumplen y de la utilidad que tienen en nuestra
cultura, as como un acercamiento a su uso de manera cada vez ms autnoma. Especial
importancia se dar a la exploracin de objetos, de sus propiedades fsicas y de las
sensaciones que producen, al inters generado por su manipulacin, el deseo de
transformarlos actuando sobre ellos, a la formulacin de conjeturas sobre el
comportamiento fsico de los objetos en funcin de su forma, su textura..., al
establecimiento de relaciones de causa-efecto, a la verbalizacin de las consecuencias de
las acciones, as como a la extrapolacin de lo aprendido a otros contextos y situaciones,
en un intento de generalizacin.
La coordinacin de las acciones sobre los elementos fsicos y la reflexin sobre ellas, da
lugar bien pronto en las nias y nios a habilidades y conocimientos matemticos y
lgicos. En situaciones cotidianas comparan, agrupan, ordenan, seleccionan, colocan
espacialmente, quitan y aaden estas experiencias, originan la adquisicin de
determinados esquemas de pensamiento y los acercan a las nociones matemticas
bsicas: comparacin entre colecciones, orden, cuantificacin, la serie numrica y su
funcionalidad, las magnitudes y su medida etc., al tiempo que generan, aplicando
dichos esquemas al conocimiento del mundo, estrategias bsicas de resolucin de
problemas, en situaciones de la vida cotidiana. La implantacin social y cultural que
tienen hoy los nmeros, su presencia permanente y su continua utilizacin hacen que
desde muy temprano, las nias y nios, conviertan al sistema de numeracin en objeto
de conocimiento y comiencen a generar ideas sobre su composicin y funcionamiento,
conformando, junto a lo expuesto anteriormente, las bases del conocimiento
matemtico.
La interiorizacin de las secuencias temporales, siempre como toma de conciencia
vivenciada del paso del tiempo en situaciones de la vida diaria, har que nios y nias
se acerquen intuitivamente a algunas nociones temporales, tanto convencionales
como relativas a la percepcin subjetiva del tiempo: ubicacin temporal de momentos
o actividades en la vida cotidiana, da, noche, semana, orden de los acontecimientos,
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duracin, frecuencia... Se abordarn tambin en esta rea las formas y coordenadas

espaciales: la situacin de s mismo y de los objetos en el espacio, las posiciones
estticas relativas, as como conocimientos sobre desplazamientos espaciales: puntos
de referencia, orientacin, direccin, sentido, etc.
A lo largo de toda la etapa de educacin infantil, nios y nias observan con inters y
curiosidad a animales, plantas, elementos y fenmenos de la naturaleza, interaccionan
con ellos y progresivamente van formulando conjeturas acerca de su presencia en el
entorno, sobre algunas de sus caractersticas, manifestaciones, funciones y relaciones.
Desde esta rea de conocimiento y experiencia se aproximar desde muy temprana
edad al conocimiento del entorno natural, se tratar de que se vinculen afectivamente
a los seres vivos que lo habitan generando actitudes de valoracin y respeto hacia
ellos, hacia el paisaje, como elemento integrador de los componentes naturales,
tomando cierta conciencia de la importancia de su conservacin. Se potenciar,
tambin, la observacin de elementos y materias naturales que condicionan la vida,
como el agua, el sol, las nubes..., y de algunos de los fenmenos que en la naturaleza
tienen lugar: sucesin de los das y las noches, lluvia, nieve, viento, etc.
A travs de sus vivencias diarias de relacin con las otras personas, el nio y la nia van
tomando conciencia de la existencia de los grupos sociales ms cercanos: Familia,
escuela y barrio y de su pertenencia a ellos. El proceso de socializacin infantil, al que
tambin alude esta rea de conocimiento y experiencia, se refiere al conocimiento de
las personas, de sus caractersticas, y modos en que se relacionan y organizan as como
al establecimiento de vnculos afectivos con ellas: apego, confianza mutua, empata,
amistad, etc.
Forma parte, tambin, de esta rea el descubrimiento de los usos, esquemas de
actuacin, lenguajes, costumbres, propios de los grupos de pertenencia y la
adecuacin de la conducta propia a los requerimientos de stos. Se procurar en esta
etapa que la adaptacin del nio y nia a la sociedad en que viven no derive de
experiencias exclusivamente mimticas y de sometimiento pasivo. Ms bien debern
vivir, junto a sus compaeros y compaeras, maestros y maestras situaciones escolares
cotidianas donde se analicen situaciones y hechos sociales, se dialogue y reflexione
sobre ellos y se les otorgue, de manera compartida, sentido y significado.
La organizacin del medio escolar, de los espacios y los tiempos, de los recursos y los
materiales debe configurar, pues, un ambiente respetuoso y considerado con las
singularidades infantiles al tiempo que potencia la interaccin afectiva y social entre
iguales y con los educadores; de modo que cada grupo humano de los que se
configuran en la escuela infantil pueda ser considerado una unidad de vida.
El conocimiento del patrimonio cultural de la sociedad a la que pertenecen contribuye
en los nios y nias a la construccin de su identidad personal aumentando y
definiendo su sentimiento de pertenencia a una sociedad y cultura determinada.
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Desde esta rea, se acercarn al reconocimiento de algunas seas de identidad

cultural, al conocimiento de producciones culturales significativas de nuestro medio,
valorndolas e interesndose por participar activamente en actividades sociales y
culturales.
Esta rea se refiere, pues, al conocimiento del entorno, consecuentemente entendido
como una realidad donde se integran, de manera sistmica, las dimensiones fsica,
natural, social y cultural, que componen el medio donde vivimos. En la etapa de
Educacin Infantil el entorno es la realidad en la que se aprende y sobre la que se
aprende. Lo que rodea a los nios y las nias se convierte, de esta forma, en escenario
privilegiado de aprendizajes diversos.
La importancia de las tecnologas como parte de los elementos del entorno aconsejan
que nias y nios identifiquen el papel que estas tecnologas tienen en sus vidas,
interesndose por su conocimiento e inicindose en su uso.

2.3.1 Objetivos del rea de conocimiento del entorno.

En relacin con esta rea, la intervencin educativa tendr como objetivos el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Interesarse por el medio fsico, observar, manipular, indagar y actuar sobre objetos y
elementos presentes en l, explorando sus caractersticas, comportamiento fsico y
funcionamiento, constatando el efecto de sus acciones sobre los objetos y
anticipndose a las consecuencias que de ellas se derivan.
2. Desarrollar habilidades matemticas y generar conocimientos derivados de la
coordinacin de sus acciones: relacionar, ordenar, cuantificar y clasificar elementos y
colecciones en base a sus atributos y cualidades. Reflexionar sobre estas relaciones,
observar su uso funcional en nuestro medio, verbalizarlas y representarlas mediante la
utilizacin de cdigos matemticos, convencionales o no convencionales, as como ir
comprendiendo los usos numricos sociales.
3. Conocer los componentes bsicos del medio natural y algunas de las relaciones que
se producen entre ellos, valorando su importancia e influencia en la vida de las
personas, desarrollando actitudes de cuidado y respeto hacia el medio ambiente y
adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos tenemos en su conservacin y
mejora.
4 Participar en los grupos sociales de pertenencia, comprendiendo la conveniencia de
su existencia para el bien comn, identificando sus usos y costumbres y valorando el
modo en que se organizan, as como algunas de las tareas y funciones que cumplen sus
integrantes.
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5. Conocer algunas de las producciones y manifestaciones propias del patrimonio

cultural compartido, otorgarle significado y generar actitudes de inters, valoracin y
aprecio hacia ellas.
6. Relacionarse con los dems de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria,
teniendo gradualmente en cuenta las necesidades, intereses y puntos de vista de los
otros, interiorizando progresivamente las pautas y modos de comportamiento social y
ajustando su conducta a ellos.


2.3.2 Contenidos del rea de conocimiento del entorno.


En esta rea los contenidos se organizan en tres bloques:

Bloque 1. Medio fsico: elementos, relaciones y medida.

Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza.
Bloque 3. Cultura y vida en sociedad

REAS
CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y
AUTONOMA PERSONAL

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

LENGUAJES: COMUNICACIN Y
REPRESENTACIN

BLOQUE 1:
MEDIO FSICO: ELEMENTOS,
RELACIONES Y MEDIDA

BLOQUE 2:
ACERCAMIENTO A LA

BLOQUE 3:
CULTURA, VIDA Y SOCIEDAD

NATURALEZA

OBJETOS, ACCIONES Y
RELACIONES

ELEMENTOS Y RELACIONES. LA
REPRESENTACIN

MATEMTICA

Objetos, acciones y relaciones

Primer ciclo.

Desde muy temprana edad el nio y la nia entran en contacto con los objetos y
elementos presentes en el medio a travs de sus movimientos y de la manipulacin:
Sonajeros, juguetes y enseres propios de la vida cotidiana se convierten bien pronto
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para los pequeos en objeto de deseo. Ello les mueve a esforzarse para su consecucin
y manejo. La primera conciencia que los nios y nias tienen de los elementos fsicos
est relacionada, pues, con sus esquemas de accin.

El deseo de chupar, coger y manipular objetos se observa en los nios y nias desde
los primeros meses. A travs del movimiento explorarn, percibirn y sentirn los
objetos que estn a su alcance constatando las consecuencias de sus acciones sobre
ellos. Consecuentemente, en el primer ciclo se fomentar la exploracin de los
objetos, considerando que el aprendizaje no depender slo del tipo de objeto, sino,
tambin del estmulo y aliento de las personas adultas que le acompaa en sus
tanteos, que verbaliza lo que sucede y muestra inters y asombro por los
descubrimientos infantiles.

Con el desplazamiento autnomo se ampla considerablemente el campo de accin
de los nios y nias. stos pueden ahora realizar acciones sobre los objetos en
situaciones y espacios cada vez ms diversos: Desplazar, tirar, arrastrar, hacer rodar, y
observar sus consecuencias. Requerirn estas experiencias un cada vez mayor control
y coordinacin de movimientos contribuyndose con ello al desarrollo psicomotor y al
aumento de la confianza en s mismo.

Consecuentemente, el entorno en el que se desenvuelve el nio y la nia, los
elementos que contiene y el modo en que estos se comportan as como las
caractersticas del contexto en que se presenten, constituyen una importante fuente
de aprendizaje y de en la etapa infantil, por lo que los elementos del medio fsico
deben ser convertidos en objeto de conocimiento.

Es importante, pues, ofrecer objetos variados propios de sus juegos y de la vida
cotidiana y diversificar las situaciones en que los nios y nias interaccionan,
procurando que estas vivencias supongan para los nios y nias actividades retadoras,
generadoras de desarrollo personal, tanto en lo referido a la dimensin psicomotriz,
como a las cognitiva, lingstica, afectiva y social.

Explorando las propiedades fsicas de los objetos los pequeos van tomando
conciencia de las sensaciones que stos producen. Cuando el beb todava no habla,
conviene que la persona adulta ponga palabras a estas experiencias y ayude a los
nios y nias a relacionar las informaciones perceptivas y a orientar sus acciones de
manera cada vez ms intencional, para reproducir vivencias ya experimentadas o
generar efectos deseados.

Guiados por los receptores sensoriales nios y nias discriminan perceptivamente
algunas cualidades y atributos de los objetos -color, material, textura...- y tienden a
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realizar, espontneamente, agrupaciones de objetos atendiendo a ellas - ponen juntos

los objetos de plstico, apartando los de metal o madera, amontonan las hojas que
cayeron del rbol, excluyendo otros elementos que tambin estn sobre el suelo del
patio, hacen una construccin donde todos los elementos son bloques rojos o separan
cuidadosamente los trapos en una caja y en otra los papeles de seda... Al finalizar el
ciclo, con ayuda de una persona adulta sern capaces de verbalizar la razn de tales
agrupaciones -los puse juntos porque son de plstico- para estimar, posteriormente, y
siempre siguiendo indicadores sensoriales, si un elemento pertenece o no a una
determinada agrupacin basndose en el criterio de agrupamiento seguido.

Las experiencias con objetos deben ser tambin oportunidades para que nias y nios
se acerquen al uso convencional de los mismos y los vayan ubicando en los contextos
que le son propios. A travs de actividades de imitacin y de juegos simblicos los
nios y nias observarn y practicarn los usos de esos objetos en nuestro medio
imitando a las personas que los usan, los lugares donde se usan y las tareas o
actividades que con ellos se realizan.
Estas situaciones sern aprovechadas por el educador para ir habituando a los
pequeos a usar cuidadosamente y de forma segura los distintos enseres as como a
estimar lo agradable y grato que resulta un ambiente limpio y ordenado.

Segundo ciclo

Progresivamente los nios y nias irn objetivando el medio fsico y constatando su
diversidad, estabilidad y conservacin. En el segundo ciclo se continuar trabajando,
consecuentemente, aquellos contenidos referidos a la observacin y deteccin de los
elementos fsicos y de las materias presentes en su mbito de actuacin (objetos
cotidianos, agua, arena, pintura) y al descubrimiento de algunas de sus caractersticas
y propiedades: sabor, color, forma, peso, tamao, textura, ductilidad, plasticidad,
fluidez, dureza, permeabilidad, etc. Descubrirn as las relaciones que se establecen
entre algunos atributos y el comportamiento fsico que tales elementos y materias
presentan y ajustarn su actividad a las caractersticas de los mismos anticipndose,
incluso, a su comportamiento fsico y previendo algunas de las reacciones que pueden
presentar.

Conviene tambin que los nios y nias observen y constaten las transformaciones y
cambios que elementos y materias experimentan como consecuencia de los
fenmenos fsicos o de las acciones que sobre ellos ejercemos. La organizacin escolar
debe permitir y potenciar, tambin en este ciclo, las acciones de nios y nias sobre los
objetos y materias: desplazar, trasformar, disolver, calentar, enfriar, etc. La
constatacin de las consecuencias de sus acciones les llevar a diferenciar entre
proceso y producto, a establecer relaciones fsicas de causa-efecto, a detectar
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regularidades, a discriminar las caractersticas o atributos permanentes de los variables

y, en definitiva, a acercarse intuitivamente a nociones y conceptos bsicos
pertenecientes al medio fsico, siempre contrastados con la realidad.
La libre manipulacin del nio y nia sobre los objetos es una condicin necesaria,
pero no suficiente pare que se produzcan los aprendizajes, la verbalizacin sobre lo
que se est haciendo -poner palabras a lo experimentado- la formulacin de hiptesis
y conjeturas, la reflexin sobre lo que acontece, mediada por la persona adulta, la
representacin mediante la utilizacin de cdigos no convencionales o convencionales,
as como la extrapolacin a otros contextos y situaciones, no solo son requisitos
necesarios para que aprendan sino que son, tambin, objeto de aprendizaje.

A partir de sus acciones y de la reflexin sobre las mismas, siempre apoyados por el
educador, que les procurar informacin y les guiar en su proceso, nias y nios se
acercarn al conocimiento e interpretacin del medio fsico y sus elementos e irn,
gradualmente, otorgndole significado.

Conviene que los nios y nias vivencien y compartan, en situaciones cotidianas, el uso
intencionado y funcional de enseres, objetos y elementos del medio fsico, con las
personas adultas y otros compaeros y compaeras. La utilizacin de maquinas
seguras como el exprimidor, para hacer zumo; poner la mesa a la hora del desayuno y
utilizar adecuadamente la vajilla, servilletas y cubiertos; utilizar correctamente
herramientas para el montaje de un juguete bajo la supervisin de una persona adulta,
as como la posibilidad de desarmar algn aparato o electrodomsticos desechado, son
situaciones que condicionarn el significado afectivo que los nios y nias les
atribuyan, despertando la confianza en si mismo, su iniciativa y su deseo de actuar
sobre el medio fsico de modo autnomo, competencias todas ellas que deben ser
consideradas como objeto de aprendizaje en este ciclo.

Gradualmente irn haciendo un uso ms personal de los objetos y materias, cada vez
ms adaptado a sus necesidades y deseos. La actitud de cuidado y respeto hacia los
objetos propios y ajenos, la disposicin a mantener limpios y ordenados los espacios
dnde se vive y la adquisicin de hbitos de uso correcto y seguro son tambin
contenidos que se trabajarn en este ciclo

Especial importancia se dar a que las nias y los nios tomen gradualmente
conciencia de que las materias y elementos del medio fsico son bienes compartidos
limitados, favoreciendo los hbitos ecolgicos de uso moderado y de recuperacin,
reutilizacin, reciclado y aprovechamiento de los objetos y materias, evitando
conductas de despilfarro consumista. Elementos y relaciones.


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Elementos y relaciones. La representacin matemtica

Primer ciclo

A estas edades no debe pensarse en la comprensin y uso formal, por parte de los
pequeos, de los cdigos convencionales en que se expresan los conocimientos
matemticos. En el primer ciclo la expresin matemtica debe tener un carcter
concreto, sensorial, motriz, afectivo y cultural y est necesariamente vinculada a la
accin infantil sobre objetos y elementos. La matemtica a estas edades no se estudia,
se hace, se vive en funcin de las diversas acciones que los nios y nias realicen y de
calidad de las interacciones y los sentimientos y afectos que se pongan en juego en la
escuela, y fuera de ella.

El aprendizaje de canciones repetitivas, cantos rtmicos, cuentos acumulativos o
pequeos poemas acercan intuitivamente a los nios a modelos basados en patrones
de repeticin y crecimiento. Con objetos o elementos fsicos, si el contexto lo permite
y estimula, comienzan los nios y nias de manera espontnea a formar parejas
(posteriormente tros) de elementos, que asocian por contraste Posteriormente
pueden verbalizar las regularidades (lo que se repite) en una determinada coleccin y,
son capaces, mediante estrategias de ensayo y error de modelar o realizar una
composicin simple, siempre que sta tenga pocos elementos, siguiendo un patrn
sencillo poner un lpiz largo, otro corto, seguido de uno largo, otro corto, y as
sucesivamente.

La presencia en el entorno cotidiano de objetos o elementos agrupados en conjuntos o
colecciones: los lpices de una caja de colores, los das que faltan para que vengan los
Reyes Magos, etc, hacen que los nios y nias se interesen por la utilizacin, en
principio, de cuantificadores no numricos -todo, nada, muchos, pocos...-, que estn
en la base de la competencia para cuantificar de manera exacta. Antes de utilizar con
propiedad la serie numrica es frecuente que asignen aleatoriamente nmeros a
determinadas cantidades, bien porque estn vinculados afectivamente a ellos, porque
les resultan familiares o para probar sus conjeturas o hiptesis acerca de la
cuantificacin.

Al entrar en contacto con materias continuas como agua, arena..., los nios y las nias
se acercan tambin a la estimacin intuitiva de su dimensin. En estas experiencias
exploratorias las magnitudes -peso, longitud, volumen- aparecen como nociones fsicas
que forman parte del medio natural que rodea al nio y nias, como cualidades de los
distintos elementos o sustancias que ellos manipulan. La importancia de estos
aprendizajes aconseja que se les procuren mltiples oportunidades de entrar en
contacto con elementos y materias diversas. La utilizacin de instrumentos de medida
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reales como balanzas, metros y vasos medidores en talleres o trabajos concretos

supone un estmulo para que vayan discriminando, siempre a travs de experiencias
con las distintas magnitudes.

En cuanto a los contenidos relativos a las nociones temporales, hay que procurar que
sea el propio ritmo de la vida cotidiana lo que ayude al nio y nia a intuir los
conocimientos relacionados con el tiempo. Para ello son fundamentales los hitos
diarios que en su secuencia repetida les permiten anticipar un nuevo acontecimiento,
experiencias stas que hacen que nias y nios vayan ligando la sucesin de los
acontecimientos a los intervalos que los separan.

Conviene que en el aula, del mismo modo que en la vida extraescolar, estn los nios y
nias en contacto con instrumentos de medida del tiempo como relojes de pared,
calendarios, etc. y que se usen con propiedad en su presencia. Ello les ayudar a ir
comprendiendo el uso de los nmeros, su funcin y utilidad en general y, en lo relativo
a la medicin del tiempo. En su interaccin con los nios, el profesorado que ejerza la
tutora utilizar el lenguaje como instrumento mediador, ayudndolos a conocer
trminos y expresiones temporales que les ayuden a estimar intuitivamente la
ubicacin, duracin, frecuencia, etc. de actividades o rutinas de la vida cotidiana. Se
procurar que los nios y nias incorporen a su cdigo dichas expresiones usndolas
cada vez con mayor propiedad. La vivencia sobre el espacio y la exploracin del mismo
comienza desde el nacimiento. En principio el beb mira a su alrededor, extiende sus
miembros, se mueve, se desplaza y va paulatinamente experimentando las
caractersticas que tienen los elementos que le rodean y las relaciones espaciales que
se establecen entre ellos. Las nociones espaciales brotan de la conciencia del propio
cuerpo, tienen lugar como consecuencia de las experiencias espaciales vividas.

Consecuentemente, una adecuada organizacin del espacio en la escuela infantil ha de
permitir que el nio y la nia puedan hacer suyos los espacios donde transcurre su vida
escolar y que se oriente y site en ellos a partir de sus experiencias, relaciones y
afectos con objetos y personas. Es importante que se le facilite el acceso y uso
autnomo de las distintas dependencias as como que la persona adulta le ayude a
conocer y usar cada vez con ms propiedad las expresiones y trminos referidos a las
relaciones espaciales.

En situaciones diversas se aproximarn los nios y las nias a la percepcin de las
nociones topolgicas bsicas: mbito o campo espacial, proximidad y lejana, unin y
separacin, orden o sucesin espacial, interior, y exterior, continuidad, vecindad,
envoltura, son algunos de los conocimientos espaciales que, como consecuencia de su
actividad exploratoria, acompaada por los educadores, los nios deben percibir a
travs de su vivencias.
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Segundo ciclo

Comoquiera que los conceptos matemticos tienen, por definicin, carcter abstracto
(ya que son generalizaciones de las relaciones que pueden establecerse entre cierta
clase de datos, haciendo abstraccin total de los elementos o situaciones particulares
que representen), resulta obvio sealar que tampoco en este ciclo debe trabajarse una
matemtica disciplinar. En este caso hablaremos de actividad matemtica, aunque en
estas edades aumenta la capacidad para reflexionar sobre las consecuencias de las
acciones sobre elementos y colecciones. El desarrollo del lenguaje, por otra parte,
junto a las experiencias culturales genera la competencia en los pequeos para
representar algunas de esas relaciones concretas en forma matemtica, ya sea de
modo convencional o no convencional.

Con ayuda de los profesionales de la educacin, en situaciones propias de la vida
cotidiana constatarn los nios y nias que los cuantificadores no numricos, que
vienen utilizando desde el ciclo anterior, estiman de manera imprecisa la realidad -
saber que hay muchos o pocos no nos permite saber si habr uno para cada uno-. La
necesidad de estimar de manera exacta colecciones o cantidades de materias
continuas -cunta agua hay, cuntos nios y nias van a la excursin - acercar a los
nios al descubrimiento y utilizacin, cada vez ms propia, de los nmeros cardinales,
siempre aplicados a colecciones cercanas y referidos a cantidades manejables.

Las destrezas y habilidades numricas derivan, tambin, de la observacin reflexiva
del uso que en nuestro medio hacemos de los nmeros cardinales -este mes tiene 31
das, faltan 4 das para las vacaciones- de su verbalizacin y representacin mediante
la utilizacin de cdigos matemticos, convencionales o no convencionales. Se
procurar, por tanto, a los pequeos mltiples oportunidades para que observen el
uso que hacemos de los nmeros y reflexionen sobre las funciones que en nuestra
cultura cumplen estos elementos matemticos- realizar actividades con un listn de
telfonos, conversar sobre la utilidad de numerar las casas de una calle del modo en
que lo hacemos o estimar la funcin de la talla en ropas o zapatos, pueden ser
ejemplos de ello.

Al propio tiempo deben los nios y nias aprender el procedimiento del conteo como
estrategia para estimar con exactitud colecciones de elementos usuales. Tambin as
se acercarn, siempre en situaciones funcionales y con sentido, al conocimiento de los
nombres y guarismos de los nmeros cardinales.

La discriminacin perceptiva de algunos atributos y propiedades de objetos y materias
llevar a los nios a interesarse por explorar la presencia o ausencia de cualidades y el
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grado en que se dan, estableciendo comparacin entre stos. Ello les conducir a
detectar relaciones de semejanza, dando lugar a estrategias de clasificacin- Si la
maestra o maestro se lo pide, sern capaces de verbalizar los criterios elegidos - pongo
juntos los que van juntos, porque son rojos, porque son de plstico, porque son
tringulos, porque son grandes, etc.-, y de estimar las diferencias en el grado en que la
cualidad se manifiesta, dando lugar a relaciones de orden o seriaciones como ordenar
una coleccin de botecitos que contienen distintas cantidades de arroz, por intensidad
del sonido.

Sern capaces los nios y nias, si han vivido experiencias diversas en este sentido, de
ordenar colecciones de manera seriada con un nmero cada vez mayor de elementos
siempre que el atributo sea claramente perceptibles y los elementos le sean familiares
o cotidianos. La reflexin sobre estas experiencias y la verbalizacin sobre las mismas,
unidas a la observacin interesada del uso cultural que de ellos se hace en nuestro
medio, aproximar a los nios al uso contextualizado de los nmeros ordinales.

Los nios y nias de este ciclo llegarn a ser capaces de disociar los objetos de sus
propiedades y de operar con stas, siempre en situaciones funcionales y con material
concreto. Relacionamos la importancia de este logro con la incipiente formacin de
los preconceptos matemticos, base de los aprendizajes futuros.

Es importante que se ayude a los nios y nias a que relacionen unas acciones con
otras y a que vayan descubriendo algunas de las leyes lgicas que subyacen a stas,
dando lugar a las operaciones. Con la intervencin del maestro o maestra irn
tomando conciencia, por ejemplo, de que cuando se tiene una coleccin y se le aaden
elementos, siempre la cantidad aumenta, o si se camina tres pasos en un sentido y
luego otros tres en sentido inverso, se llega al punto de partida. A medida que los
nios y nias contextualizan el uso de los nmeros y se plantean historias inventadas o
situaciones reales donde aparecen los nmeros, se acercan a la comprensin de las
operaciones numricas y, por consiguiente, a la nocin de problema.

En situaciones siempre vinculadas a su entorno y vivencias cotidianas debemos
hacerles propuestas que impliquen la recogida de datos y la organizacin de los
mismos. El maestro y maestra ayudar a los nios y nias a describir algunos de los
resultados que muestran los datos recogidos tras el anlisis de un elemento o situacin
y a verbalizar, siempre en trminos y expresiones cercanas y comprensibles para los
pequeos, si una situacin es probable o improbable.

Pueden acercarse, tambin, las nias y nios de este ciclo a la deteccin de
regularidades en un determinado patrn con lo que se aproximan o intuyen, de
manera perceptiva, relaciones y funciones. Ha de considerarse que los patrones
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constituyen, para los nios y nias, una manera de reconocer, ordenar y organizar el
mundo y su comparacin y anlisis puede contribuir de manera determinante a su
desarrollo intelectual.

El profesorado que ejerza la tutora debe ayudar a los nios y nias a explorar y a
modelizar relaciones entre elementos, en situaciones cotidianas, usando notaciones
que tengan sentido para ellos. As ponemos a los nios y nias, por ejemplo, en
situacin de que detecten que una serie que hemos hecho con frutas dispuestas de
forma grande, grande, pequea, grande, grande, pequea, se presenta del mismo
modo y responde al mismo esquema o estructura que palmada, palmada, salto,
palmada, palmada, salto. Ello les ayudar a formular conjeturas y generalizaciones a
partir de sus experiencias acercndose, en este caso, a la nocin de estructura
matemtica.

Seguirn los nios y nias en este segundo ciclo realizando actividades exploratorias e
indagando sobre materias y magnitudes: jugando en el arenero, manipulando agua,
pintura, arcilla, o haciendo carreras en el patio toman conciencia de distancias y
velocidades. Del mismo modo que con las colecciones discontinuas, sentirn la
necesidad de cuantificar las magnitudes -cunto barro necesito para hacer la figura-.

Es importante que los nios y las nias identifiquen situaciones en las que se hace
necesario medir y que tengan experiencias informales sobre medida, utilizando
ocasionalmente el propio cuerpo como instrumento de medida. Ello les ayudar a la
comprensin tanto de los atributos que se miden como al significado de la medida
propiamente dicha.

La aproximacin a la utilizacin de medidas convencionales debe estar precedida por
procedimientos como estimacin sensorial y apreciacin de la magnitud, comparacin
directa, sin intermediarios, utilizacin de elementos mediadores que sirvan a la
comparacin, eleccin de una unidad no convencional y, posteriormente, uso de las
unidades convencionales.

Tambin en este ciclo se acercarn los nios y nias a las nociones temporales a travs
de sus propias vivencias. Ha de considerarse que las nociones temporales son, en la
primera infancia, tan importantes como difciles de aprehender por ellos. Los nios y
nias de estas edades tienen dificultades para tomar conciencia del paso del tiempo y
mucho ms para entender que el tiempo sea comn a todos, que sea continuo,
objetivo y cuantificable. La nocin de cambio, tan vinculada al tiempo, tampoco es
percibida por los nios y nias desde el principio y de manera espontnea. Estas
vivencias les llevarn a intuir nociones temporales bsicas como: Periodicidad,
frecuencia, ciclo, duracin, intervalo, etc.
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Adems del acercamiento intuitivo al tiempo objetivo y comn, conviene tambin
generar en los nios y nias una cierta conciencia del tiempo interior, del tiempo
personal. La escuela infantil debe prever situaciones escolares en las que nios y nias
dispongan libremente de su tiempo, decidan qu hacer en l. Debemos ayudarles a
que verbalicen sus sensaciones y sentimientos en relacin con el tiempo personal y a
que intuyan gradualmente que el tiempo es, tambin, un elemento que les pertenece
y cuya libre utilizacin les conforma como personas.

Especial importancia se dar a la realizacin de desplazamientos orientados a travs de
juegos y vivencias cotidianas: desplazarse desde, hacia, hasta son experiencias que
llevarn a los nios y nia a estimar la situacin de si mismo y de los objetos y las
relaciones espaciales que entre ellos pueden establecerse. Las posteriores y
progresivas representaciones que de estas acciones en el espacio hagan nios y nias
sobre el plano irn ayudndolos a comprender las relaciones espaciales. Se les
acercar, as mismo, a la identificacin de las formas planas presentes en el entorno y
a la exploracin de algunos cuerpos geomtricos.

La importancia de trabajar con los nios y nias de esta edad las nociones temporales
radica en que stas, junto a las nociones espaciales constituyen las coordenadas en las
que el nio y la nia se ubica a si mismo, situando sobre estos ejes elementos y
hechos, lo que le permite avanzar en su conocimiento y comprensin.

La toma de conciencia sobre las rutinas escolares as como la posibilidad de manejar
libremente objetos y recursos situados a su alcance, capacitar a los nios y nias para
organizar y ordenar espacial y temporalmente objetos y momentos o situaciones.
Conocern gradualmente los usos que en nuestro medio se suele hacer del tiempo, de
los instrumentos, la forma y la utilidad de su medicin, as como de los espacios, y
aprendern a regular su accin de acuerdo con los modelos socialmente establecidos:
se duerme en el espacio destinado a ello, se desayuna a las 11 horas, los juguetes han
de quedar ordenados cuando terminamos de jugar.

Especial importancia se dar a las distintas formas de expresin matemtica. Se
fomentar en los nios y nias el empleo de cdigos matemticos convencionales o no
convencionales como herramientas para expresar y comprenden las relaciones de tipo
cualitativo y cuantitativo que entre objetos y elementos pueden establecerse. El uso
del lenguaje matemtico interviene en la conceptualizacin actuando como marco de
referencia ya que facilita la verbalizacin de acciones y relaciones, la sistematizacin
de las secuencias, la deteccin de regularidades, la abstraccin de los datos ms
relevantes y la extrapolacin de lo aprendido a otros contextos y situaciones.

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En el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre , por el que se establecen las

enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil, se concretan los
contenidos para este bloque de la siguiente forma:
Bloque 1. Medio fsico: elementos, relaciones y medida

Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos.

Inters por su exploracin y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y
ajenos.

Percepcin de atributos y cualidades de objetos y materias. Inters por la

clasificacin de elementos y por explorar sus cualidades y grados. Uso
contextualizado de los primeros nmeros ordinales.

Aproximacin a la cuantificacin de colecciones. Utilizacin del conteo como

estrategia de estimacin y uso de los nmeros cardinales referidos a cantidades
manejables.

Aproximacin a la serie numrica y su utilizacin oral para contar. Observacin y

toma de conciencia de la funcionalidad de los nmeros en la vida cotidiana.

Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario medir. Inters

y curiosidad por los instrumentos de medida. Aproximacin a su uso.

Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades de la

vida cotidiana.

Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.

Realizacin de desplazamientos orientados.

Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno.

Exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales.

2.3.3 Criterios de evaluacin del rea de conocimiento del entorno.

1. Discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos.

Agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones segn semejanzas y diferencias
ostensibles, discriminar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones
mediante el uso de la serie numrica.
Se pretende valorar con este criterio la capacidad para identificar los objetos y
materias presentes en su entorno, el inters por explorarlos mediante actividades
manipulativas y establecer relaciones entre sus caractersticas o atributos (forma,
color, tamao, peso) y su comportamiento fsico (caer, rodar, resbalar, botar).
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Se refiere, asimismo, al modo en que nios y nias van desarrollando determinadas

habilidades lgico matemticas, como consecuencia del establecimiento de relaciones
cualitativas y cuantitativas entre elementos y colecciones. Tambin se observar la
capacidad desarrollada para resolver sencillos problemas matemticos de su vida
cotidiana.
Se valorar el inters por la exploracin de las relaciones numricas con materiales
manipulativos y el reconocimiento de las magnitudes relativas a los nmeros
elementales
(p.ej. que el nmero cinco representa cinco cosas, independientemente del espacio
que ocupen, de su tamao, forma o de otras caractersticas) as como el acercamiento
a la comprensin de los nmeros en su doble vertiente cardinal y ordinal, el
conocimiento de algunos de sus usos y su capacidad para utilizarlos en situaciones
propias de la vida cotidiana. Se tendr en cuenta, asimismo, el manejo de las nociones
bsicas espaciales (arriba, abajo; dentro, fuera; cerca, lejos), temporales (antes,
despus, por la maana, por la tarde) y de medida (pesa ms, es ms largo, est ms
lleno).
2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y nombrar algunos de
sus componentes, establecer relaciones sencillas de interdependencia, manifestar
actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para
conservarla.
3. Identificar y conocer los grupos sociales ms significativos de su entorno, algunas
caractersticas de su organizacin y los principales servicios comunitarios que ofrece.
Poner ejemplos de sus caractersticas y manifestaciones culturales, y valorar su
importancia.


3. Competencias en Educacin Infantil.

Las competencias no se incluyen como elemento curricular en el Real Decreto

1630/2006, de29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del
segundo ciclo de Educacin Infantil; sin embargo, s se considera que en esta etapa
educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran
aprendizajes necesarios para el posterior desarrollo de las competencias bsicas en
todo el alumnado. Esto s aparece en la normativa:

La Ley Orgnica de Educacin introduce, como novedad importante, en la
definicin del currculo el trmino Competencias Bsica. As, la definicin nos dice: Se
entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos,

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mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas

reguladas en la presente ley (artculo 6.1)
Por su parte, el Real Decreto (1630/ 2006), que establece las enseanzas
mnimas en Educacin Infantil, dice: En esta etapa educativa se sientan las bases para
el desarrollo personal y social, y se integran aprendizajes que estn en la base del
posterior desarrollo de competencias que se consideran bsicas para todo el
alumnado.
Se entiende por Competencia Bsica la capacidad del nio/a de poner en prctica, en
contextos y situaciones diferentes, tanto los conocimientos tericos, como las
habilidades o conocimientos prcticos, as como las actitudes. El concepto de
competencia va, ms all del saber estar y del saber hacer o aplicar ya que incluye
adems el saber ser o estar.


COMPETENCIA MATEMTICA
Los contenidos relacionados con las operaciones de clasificacin, percepcin de
atributos, establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias y con la
utilizacin de los nmeros y las operaciones de unir, quitar, repartir, en juegos y en
situaciones de la vida cotidiana, contribuyen a la adquisicin de las capacidades,
habilidades y destrezas que estn en el inicio de esta competencia. En estas edades
tempranas las nias y los nios acceden, mediante la manipulacin y el conteo, al
concepto y representacin del nmero y al inicio de las operaciones bsicas. Adems
adquieren los conceptos bsicos imprescindibles para comprender e interpretar la
realidad a travs de las formas, el uso del tiempo (su estimacin intuitiva, la
organizacin temporal de las actividades cotidianas) y la representacin del espacio.
Asimismo, la curiosidad, la manifestacin de los deseos de saber en forma de
preguntas; la reconstruccin de hechos producidos, la eleccin del ms pertinente y la
argumentacin de razones para justificar esa eleccin, constituyen los primeros
escalones en el paso de la accin a la reflexin, condicin previa para la elaboracin de
las representaciones mentales y de la construccin del pensamiento lgico.

A travs del desarrollo COMPETENCIA MATEMTICA pueden llegar a:

Conocer y usar los elementos matemticos bsicos (nmeros, medidas,
elementos geomtricos) en situaciones de la vida cotidiana y de juego.
Reconstruir, mediante el pensamiento, una sucesin de hechos producidos;
elegir el ms pertinente y dar razones para esa eleccin. (Pasar de la accin a la
reflexin para elaborar las representaciones mentales).
Identificar propiedades de los objetos.
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 Distinguir propiedades comunes con un objeto de referencia.

Asociar objetos segn un criterio dado.
Clasificar segn diferentes criterios.
Identificar una estructura generadora de una serie repetitiva visual, auditiva o
gestual y continuarla.
Utilizar con precisin el vocabulario matemtico (nociones espaciales, formas,
cuerpos geomtricos, medidas...).
Utilizar cuantificadores bsicos para describir una situacin.

En este enlace podemos encontrar el desarrollo del resto de competencias bsicas as
como una relacin entre criterios de evaluacin e indicadores del nivel de aprendizaje:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/Integracion_curr
iculardelasccbb_E_Infanti.pd
La LOMCE introduce cambios en las competencias para E. Primaria y ESO, se habla de
competencias clave en lugar de competencias bsicas y pasan de ser 8 a ser 7, pero en E.
Infantil podemos seguir con las mismas.

4. El aprendizaje de la matemtica: modelos.

( Ruiz Higueras, L. en Chamorro, C. 2012)

Nos vamos a centrar en los dos modelos ms relevantes: empirismo y constructivismo.
Estos modelos tericos nos ofrecern marcos de referencia para interpretar los
comportamientos de los alumnos, as como las intervenciones y decisiones del
profesor, permitindonos dar respuesta a la pregunta bsica: qu ocurre en el
aprendizaje matemtico?


3.1. Empirismo

Esta concepcin de aprendizaje se fundamenta en la siguiente idea:

El alumno aprende lo que el profesor explica en clase y no aprende nada de aquello
que no explica

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Bajo esta concepcin, el discurso del maestro se registra en el alumno, a quien no se

considera capaz de crear conocimientos. El aprendizaje es considerado como un
trasvase de los saberes que le proporciona el maestro, se limita a recibir bien los
contenidos. As, el saber matemtico, enunciado y explicado por el profesor, se
imprime de un modo directo e inmediato en el alumno y, si existiese alguna
intervencin distinta de la palabra del profesor, los objetos matemticos los ver o los
tocar. Como consecuencia en este modelo existe un gran abuso de las presentaciones
ostensivas en la enseanza.

Ejemplos:

La figura azul es un
cuadrado, la verde un
tringulo y la roja un
crculo

El profesor presenta los elementos de un solo golpe de imagen. Suele ser una
prctica muy econmica y til en el trabajo docente, ya que los nios rpidamente las
reconocen y aprenden a nombrarlas.
Ahora bien, en cursos posteriores, cuando sea necesario utilizar estas figuras,
comprobaremos que solo han alcanzado un xito ilusorio, ya que este modo de
presentacin impide la generalizacin y la abstraccin.

En el ideal empirista profesor y alumno no deben equivocarse: el error est
relacionado con el fracaso, le impide llegar al xito en su tarea.

En esta hiptesis, la enseanza ideal consistir en un curso donde el maestro no
cometa ningn error, seguido de preguntas o tareas donde el alumno tenga la ocasin
de responder correctamente, constatando de este modo que ha comprendido
perfectamente.

3.2. Constructivismo

En el desarrollo de este modelo existe una idea fundamental:
Aprender matemticas significa construir matemticas.
La hiptesis fundamentales sobre la que se apoya esta teora la podemos resumir as:

Primera hiptesis : El aprendizaje se apoya en la accin. Idea fundamental en la obra
de Piaget.

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Conviene sealar que el trmino accin se utiliza con mucha frecuencia asignndole
el significado de llevar a cabo manipulaciones sobre determinados materiales, sin
embargo, el trmino accin en matemticas va ms all, se trata de anticipar la accin
concreta es decir de conseguir una solucin que nos puede dispensar incluso del
manejo de objetos reales. Las acciones a las que nos referimos en esta primera
hiptesis si bien pueden tener su origen en manipulaciones reales Previas, que podra
revocar mentalmente o incluso verbalmente sujeto, no tienen necesidad de
identificarse siempre con manipulaciones efectivas. En cualquier caso, la solucin
matemtica se opone a la solucin prctica la accin sobre los objetos reales conduce
frecuentemente a llevar a cabo una cosa tasacin, mientras que la accin matemtica
incluso si no utiliza un procedimiento experto te sitas al nivel de una anticipacin

En la Escuela infantil, necesariamente, los nios iniciarn la construccin del
conocimiento matemtico a travs de acciones concretas y efectivas sobre objetos
reales y probarn la validez o invalidez de sus procedimientos manipulando dichos
objetos. Estas acciones le ayudarn a apropiarse de los problemas, a comprender la
naturaleza de las cuestiones formuladas, a configurar una representacin de la
situacin propuesta. Ser tambin en este nivel donde comenzarn a anticipar
resultados matemticos relativos a situaciones ausentes o incluso no realizadas, de las
que dispone de ciertas informaciones. Constatarn que el conocimiento matemtico
les dispensar de llevar acabo la accin concreta sobre los objetos reales

Una de las funciones de las matemticas es la de permitir la anticipacin de los
resultados de una accin. El trmino anticipacin comporta un doble sentido de la
prediccin y la garanta de validez de esta prediccin.

Segunda hiptesis: La adquisicin, organizacin e integracin de los conocimientos
del alumno pasa por estados transitorios de equilibrio y desequilibrio, en el curso los
cuales los conocimientos anteriores se ponen en duda.

Si este desequilibrio es superado, esto implica que hay una reorganizacin de los
conocimientos: los nuevos conocimientos se van integrando con los anteriores,
apoyados en los procesos de asimilacin y acomodacin. Se trata de aplicar el modelo
facilitado por la teora del equilibracin de Piaget

El aprendizaje, pues, no se reduce a una simple memorizacin, alguna yuxtaposicin de
saber-hacer o a un condicionamiento, aprendemos raramente de una sola vez;
aprender supone volver a empezar, extraarse, repetir, pero repetir comprendiendo lo
que se hace y por qu se hace. Cuando los nios cometen errores surgen las
preguntas, las incertidumbres, la formulacin de nuevas hiptesis, los debates entre
los propios nios y va emergiendo el conocimiento matemtico el errores, pues,
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necesario para producir desequilibrios. Si no hacemos emerger las estrategias de base

errneas y comprobamos invalidez funcionalmente, no la rechazaremos nunca y
volvern a manifestarse sistemticamente

Tercera hiptesis: Se conoce en contra de los conocimientos anteriores.

Los aprendizajes previos de los alumnos se deben tener en cuenta para construir
nuevos conocimientos, ya que estos no se producen a partir de la nada, su elaboracin
est sometida a adaptaciones, rupturas y a restructuraciones, a veces radicales, de los
conocimientos anteriores. Aprendemos a partir de y tambin en contra de lo que ya
sabemos. Los nuevos conocimientos no pueden hacerse ms que modificndolos
precedentes y no por la simple acumulacin de los ltimos sobre los ya existentes.

Cuarta hiptesis: Los conflictos cognitivos entre miembros de un mismo grupo social
pueden facilitar la adquisicin de conocimientos .

Idea bsica de la psicologa social apoyada en la obra de Vygotsky, quien consideraba
preciso tener en cuenta lo que un individuo puede hacer con la ayuda de otros, ya que
el aprendizaje se producen un medio social en el que abundan las interacciones tanto
horizontales (nio nio) como verticales (nio adulto).

Cabe sealar la funcin de mediador que en los conflictos sociocognitivos, lleva acabo
el maestro mediante la gestin de las puestas en comn de los alumnos. Si la situacin
propuesta en clase ha sido una situacin abierta, de interaccin con un medio, se
espera que los alumnos se comprometan en procedimientos muy variados, ser el
momento de organizar el intercambio, el debate, la argumentacin, la confrontacin,
la validacin, etctera

Esta fase es primordial para el aprendizaje matemtico, poner en comn es hacer
pblico y en ella el lenguaje, como medio de comunicacin social, es primordial. El
lenguaje permitir a los alumnos estructurar la accin, apropiarse de significaciones
nuevas, identificar nociones y procedimientos, y les abrir vas para la prueba: la
prueba es un acto social, se dirige al individuo, al que es preciso convencer y requiere
una expresin verbal( o escrita o representativa). El lenguaje jugar una funcin
determinante para la elucidacin de sus conocimientos: es al tratar de responder a los
porqus ya los comos de los otros alumnos y del maestro cuando cada uno es
capaz de volver sobre sus propias acciones, y describirlas, a defenderlas a tomar
conciencia de su pertinencia y validez. Y, recprocamente, es al interrogar sobre las
soluciones aportadas por los otros cuando cada uno puede conocer un nuevo
procedimiento, medir el grado de dominio adquirido, reconocer lo que no logra hacer
solo, en suma, ampliar su campo de conocimientos.
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4. Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico.

( Fernndez Bravo, 2005)

El pensamiento lgico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla,
principalmente, a travs de los sentidos. La multitud de experiencias que el nio realiza
-consciente de su percepcin sensorial- consigo mismo, en relacin con los dems y
con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los
que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. Estas
ideas se convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con otras y nuevas
experiencias, al generalizar lo que es y lo que no es. La interpretacin del
conocimiento matemtico se va consiguiendo a travs de experiencias en las que el
acto intelectual se construye mediante una dinmica de relaciones, sobre la cantidad y
la posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo.
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El desarrollo de cinco capacidades favorece el pensamiento lgico-matemtico:

La observacin: Se debe potenciar, sin imponer la atencin del nio a lo que el
adulto quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y respetando
la accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin
de propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve
aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando
existe tensin en el sujeto que realiza la actividad.

La creatividad. Entendida como accin creativa, generadora de ideas. Se
potencia con actividades que permiten una pluralidad de alternativas en la
accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje matemtico por la variabilidad de
situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin.

La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben
provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento
alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye
cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no
significa que se acepte como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino
conseguir que se le ocurra todo aquello que se acepta como verdad.

El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento
mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados
premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia.
Para Bertrand Russell la lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la
lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la madurez de la lgica".
La referencia al razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que
es capaz de generar ideas en la estrategia de actuacin, ante un determinado
desafo. El desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce
en el sujeto la actividad escolar y familiar.

La emocin : No podemos perder de vista el aspecto emocional, lo que nos
emociona es lo que comprendemos. La funcin neurolgica emocional es ms
importante que la cognitiva. La actividad cognitiva es movilizada siempre por lo
emocional. El profesor debe cultivar los dos hemisferios, el puente entre los
dos hemisferios es la emocin.



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5. Construccin del conocimiento matemtico.

( Fernndez Bravo, 2005)

El pensamiento lgico-matemtico hay que entenderlo desde tres categoras bsicas:

Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se
concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.

Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el
lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas.

Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la
aplicacin de los conceptos aprendidos.

Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han
expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea matemtica
con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el smbolo,
dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin, haciendo que
el sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado. Estas
experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico.
Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el
punto de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar
sobre la comprensin del concepto, propiedades y relaciones.

Otra cuestin importante sobre la formacin del conocimiento matemtico es la
necesaria distincin entre: la representacin del concepto y la interpretacin de ste a
travs de su representacin. Se suele creer que cuantos ms smbolos matemticos
reconozca el nio ms sabe sobre matemticas Esto se aleja mucho de la realidad
porque se suele ensear la forma; as, por ejemplo, escuchamos : El dos es un patito
o La culebra es una curva o . Tales expresiones pueden implicar el reconocimiento
de una forma con un nombre, por asociacin entre distintas experiencias del nio,
pero en ningn modo contribuye al desarrollo del pensamiento matemtico, debido a
que miente sobre el contenido intelectual al que se refiere, por ejemplo, el concepto
dos: Nunca designa a UN patito. En resumen, lo que favorece la formacin del
conocimiento lgico-matemtico es la capacidad de interpretacin matemtica, y no la
cantidad de smbolos que es capaz de recordar por asociacin de formas.



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6. Etapas del acto didctico.

(Fernndez Bravo, 1995b)

Existen cuatro etapas fundamentales en el acto didctico: Comprensin, Enunciacin,
Memorizacin y Aplicacin. Este orden de presentacin de las etapas es
irreemplazable.

Etapa de Comprensin. En esta etapa se debe conseguir la intelectualizacin de la/s
estrategia/s, concepto/s, procedimiento/s que hayan sido propuestos como tema de
estudio.
El educador, respetando el trabajo del educando y el vocabulario por l empleado,
crear, a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan para canalizarlas
dentro de la investigacin que est realizando en su camino de bsqueda. Tal
planteamiento, supone evitar la informacin verbal, as como las palabras correctivas:
"bien" o "mal"; utilizando, en todo momento, ejemplos y contraejemplos que aporten
continuidad a la pluralidad de respuestas que escuchemos. Estas respuestas, ya
correctas o incorrectas, se forman a travs de un dilogo entre todos y de un dilogo
interior, y deben ser recogidas, como hiptesis, desde la motivacin de comprobarlas
por sus propios medios para establecer conclusiones vlidas. La curiosidad por las
cosas surge por la actualizacin de las necesidades de nuestros alumnos; necesidades,
no solamente fsicas o intelectuales sino tambin operativas en el pensamiento para
buscar soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos de las situaciones
propuestas.
Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al nio es
obligacin permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en las
estrategias de construccin del concepto o relacin. Y es en esta etapa, ms que en
ninguna otra, donde el educador pondr a prueba el dominio que tiene sobre el tema.
Un domino sin el cual se perder fcilmente.

Etapa de Enunciacin. El lenguaje, que desempea un papel fundamental en la
formacin del conocimiento lgico-matemtico, se convierte muchas veces en
obstculo para el aprendizaje. Los nios no comprenden nuestro lenguaje. Si partimos
de nuestras expresiones les obligaremos a repetir sonidos no ligados a su experiencia.
Estas expresiones darn lugar a confusin y se ver aumentada la complejidad para la
comprensin de los conceptos y la adquisicin de otros nuevos. Por esto, llegados al
punto en que el nio ha comprendido a partir de la generacin mental de una serie de
ideas expresadas libremente con su particular vocabulario, se hace necesario enunciar
o simbolizar lo que ha comprendido, respecto a la nomenclatura o simbologa
correctas: los convencionalismos. Este es el objetivo de esta etapa: poner nombre o
enunciar con una correcta nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa anterior es de
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exagerada importancia y debe tener su particular evaluacin para no considerar

intelectualizado todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo que en ella, ciertamente,
se ha intelectualizado.
En esta etapa, se puede orientar al sujeto de esta forma: Eso que t dices ... se
dice...", "Eso que t escribes como... se escribe...", "Lo que t llamas... se llama...", "Lo
que t expresas de la forma... se expresa...", "Lo que t indicas con... se indica..." (...)

Etapa de Memorizacin. Es la etapa en la que el educando aplica, a situaciones
conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, la estrategia, el concepto o la
relacin comprendida con su nomenclatura y simbologa correctas. Se proponen
actividades similares a las realizadas para que el alumno aplique el conocimiento
adquirido, y evaluar en qu medida ha disminuido el desafo presentado en la
situacin propuesta en la etapa de Elaboracin.

Etapa de Aplicacin. Etapa en la que el nio aplica los conocimientos adquiridos a
cualquier situacin u objeto independiente de su experiencia. Es capaz de generalizar
la identificacin de una operacin o concepto y aplicarlo correctamente a una
situacin novedosa, tanto en la adquisicin de nuevos contenidos, como en la
interrelacin con el mundo que le rodea. En muchas ocasiones, no se puede estudiar
despus de la etapa de Concretizacin; se confundira con ella y su independencia
como etapa no sera significativa. Existen nios que reproducen, sin dificultad alguna,
formas de figuras inmediatamente despus de haberlas trabajado, y, sin embargo,
muchos de ellos no reconocen esas formas en los objetos del entorno en el que
desenvuelven su actividad cotidiana, unos das ms tarde. Se puede decir, que estos
alumnos no han asimilado la relacin o conjunto de relaciones trabajadas con
anterioridad sobre el concepto. Si esto ocurre, el educador revisar la preparacin de
las etapas anteriores y su actuacin en ellas, desde una investigacin-accin.

La etapa ms difcil para el educador es la etapa de Elaboracin y, sin embargo, debe
ser la que le resulte ms fcil al educando. Las etapas presentadas no se pueden ver
como cuatro pasos distintos sino como un todo ligado en el PROCESO DIDCTICO. Las
caractersticas de la actuacin del educador y su incidencia en la actuacin del nio de
estas edades se pueden resumir de la siguiente manera:

EL PROFESOR TIENE QUE...
Observar las respuestas de los nios sin esperar la respuesta deseada.
Permitir, mediante y ejemplos y contraejemplos, que el nio corrija sus errores.
Evitar la informacin verbal y las palabras correctivas: "Bien", "Mal", o
formulaciones con la misma finalidad.
Respetar las respuestas, conduciendo, mediante preguntas, el camino de
investigacin que ha propuesto el sujeto.
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 Enunciar y/o simbolizar la relacin, estrategia, estructura lingstica o

procedimiento que se estn trabajando con la nomenclatura correcta,
despus, y slo despus, de su comprensin.

EL NIO TIENE QUE...
Ver su trabajo como un juego.
Dudar sobre lo que est aprendiendo.
Jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas.
Tener la completa seguridad de que no importa equivocarse.
Conquistar el concepto; luchar por su comprensin.
Dar explicaciones razonadas.
Trabajar lgica y matemticamente.
Transferir los conocimientos adquiridos a otras nuevas situaciones.



7. Utilizacin de materiales, recursos y experiencias.

Cada vez ms, la comprensin de los conceptos se empareja a la manipulacin de

materiales capaces de generar ideas vlidas sin desnaturalizar el contenido
matemtico. A este afn de comprensin hay que aadir la necesidad de extensin, de
los conceptos adquiridos, al entorno inmediato en el que el nio se desenvuelve, con
el claro objetivo de aplicar correctamente las relaciones descubiertas, y descubrir otras
nuevas que aporten al conocimiento amplitud intelectual.
El planteamiento didctico se dirige a utilizar el contenido, como medio, para obtener
conocimiento. Contenido es lo que se ensea y, conocimiento, lo que se aprende. Por
eso, aprender no consiste en repetir las informaciones escuchadas o ledas, sino en
comprender las relaciones bsicas mediante la contrastacin de las ideas: Adquirir
hbitos de pensamiento, desarrollar la capacidad creativa, descubrir relaciones,
transferir ideas a otras nuevas situaciones, observar hechos, intuir conceptos, imaginar
situaciones, o, buscar nuevas formas de hacer donde, aparentemente, siempre haba
una y slo una.
La utilizacin de materiales y recursos es consecuente, en su hacer didctico, con la
interpretacin que se tenga de la matemtica. Que los materiales didcticos se
apliquen para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, no significa que
cubran los altos desafos educativos para la intelectualizacin y aplicacin de los
conceptos y relaciones. Es la didctica utilizada la que nos conducir, o no, al
cumplimiento de tales objetivos. El empleo del material es, sin duda, ms que
necesario. Pero si ha de ser fructfero y no perturbador debe llevar implcito un fuerte

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conocimiento de los fenmenos intelectuales que se pueden conseguir y de cmo se

consiguen.
El material no debe ser utilizado, sino manipulado. Lo que se debe utilizar es el
conjunto de ideas que, de su manipulacin, se generan en la mente y canalizarlas, en
tanto que han sido descubiertas por el nio, en el procedimiento matemtico.
Una cosa es "ensear" una situacin matemtica y que el nio aprenda, y otra, muy
distinta, es permitir que el nio manipule, observe, descubra y llegue a elaborar su
propio pensamiento. No debemos imponer ningn modo particular para la realizacin
de las distintas actividades. Saber sugerir para que el educando intuya, es lo propio.
Como el trabajo activo va dirigido al nio es l quien debe realizar la experiencia y l,
quien llegue al descubrimiento por sus propios medios: concedindole la posibilidad
de jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas; y, eliminando los
condicionantes que sujetan la opcin de argumentar sus libres decisiones, en la
elaboracin de estrategias para la resolucin de los conflictos cognitivos que se le
puedan plantear en relacin con el material. As, la matemtica se presenta como algo
de lo que se disfruta al mismo tiempo que se hace uso de ella.
El material ms adecuado es aquel que, partiendo siempre del juego, posibilita al nio
pasar de la manipulacin concreta a la generalizacin de la idea que ha sido capaz de
generar a travs de su manipulacin. Existen muchos materiales estructurados que
permiten la realizacin de las experiencias descritas anteriormente.

8. El aprendizaje de los conceptos lgico-matemticos a travs de la resolucin

de problemas.

Cambiemos los as se hace por tambiens

A estas edades se entiende por resolucin de problemas los desafos operativos que se
presentan al nio para que elabore estrategias vlidas para la intelectualizacin de las
relaciones matemticas. Todo planteamiento que exija un razonamiento lgico se
puede considerar problema, siempre que se cumplan estas dos condiciones bsicas:

- El nio sabe perfectamente qu hay que hacer
- El nio desconoce en su planteamiento cmo hay que hacerlo


Entre los principios importantes que Schoenfeld menciona, se destacan:

- Encontrar la solucin de un problema no es el final de la empresa matemtica, sino el
punto inicial para encontrar otras soluciones, extensiones y generalizaciones del
problema.

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- Aprender matemticas es un proceso activo que requiere de discusiones sobre

conjeturas y pruebas.

- Actuar como moderador mientras los estudiantes discuten problemas.

- Discutir con los estudiantes problemas que involucren el uso de varios mtodos de
solucin o que incluyan varias soluciones.

- Es importante que los estudiantes participen en el proceso de formular o redisear
problemas. Esto se identifica como un componente esencial en el que hacer
matemtico.
Estrategias heursticas
Se denominan heursticas las estrategias que permiten al nio llegar al conocimiento
matemtico mediante sus propios medios y recursos. Para ello el educador debe
respetar al menos tres fases importantes:

1) La fase de la bsqueda En ella no se impone restriccin alguna al pensamiento:
todos los medios son buenos con tal que nos acerquen al objetivo. Esta es la
fase del pensamiento matemtico espontneo, original, verdaderamente
inventivo e incluso creador.

2) La fase del arreglo, que tiende a presentar la solucin, una vez que se la haya
encontrado, bajo la forma de un razonamiento correcto. Esta fase puede
tambin exigir cierta invencin, pero no una verdadera creacin.

3) La fase de la comprobacin, que consiste en repensar el razonamiento para
comprobar si es correcto y si verdaderamente conduce a una solucin del
problema planteado.



9.-Gestin de variables didcticas.
Ruiz Higueras, Luisa en Chamorro, M. C. (2008). Didctica de las Matemticas.
Coleccin Didctica Infantil. Pearson, 28-31.

Entre las elecciones que el profesor lleva a cabo en las situaciones de enseanza,
algunas de ellas van a ser fundamentales por la significacin de los conocimientos
matemticos que espera que el alumno aprenda. Estas elecciones se denominan
variables didcticas. Una variable didctica es un elemento de la situacin que puede
ser modificado por el maestro, y que afecta a las estrategias de solucin que pone en
funcionamiento el alumno.

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No podemos considerar que cualquier cosa sea una variable didctica en una situacin.
Un variable didctica es un elemento de la situacin tal que, si actuamos sobre l,
podemos provocar adaptaciones y aprendizajes.

Ejemplo 1: Las cajitas de cerillas: Disponemos de una coleccin de cajas de cerillas
(todas iguales)en las que hemos hecho un agujero en un lateral. Pedimos a los nios
que tomen cerillas de una cestita e introduzcan una y solo una en todas y cada una de
las cajas.
Objetivo: Enumerar colecciones de objetos.

Variables didcticas:

V1: Posibilidad o no de marcar con una seal las cajas donde ha introducido una cerilla.
V2: Posibilidad de desplazar o no las cajitas donde se ha introducido una cerilla.
V3: Tipo de configuracin espacial que presentan las cajitas(cuadrcula, fila, arbitraria).
V4: Nmero de cajas.
V5: Naturaleza del espacio en el que se desarrolla la actividad.
V6: Restricciones temporales: interrumpir la tarea en un momento determinado y
volver a continuar.
Ejemplo 2: El robot

Material:
- Un cartel con un robot segn el modelo adjunto.
-

Una ficha para cada alumno con un robot cuya

cuadrcula estar totalmente en blanco.

Cajas con pegatinas de colores.

Consigna:
Voy a poner en vuestra mesa una ficha que tiene un robot,
cada nio debe terminarlo de modo que quede exactamente
igual que el modelo. En la mesa del profesor tener cajas que contienen pegatinas de
colores. Debes pedirme por escrito, en un papel, las pegatinas que necesitis para
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completarlo, justo las precisas, ni ms ni menos. El cartel del robot lo ubica sobre una
mesa en un extremo de la clase. Los nios necesariamente deben desplazarse para
verlo y poder construir sus mensajes, pero una vez que estn en su mesa, no le es
accesible a la vista.

Objetivos:
- Utilizar el nmero para medir una cantidad y producir una cantidad.
-

Utilizar los nmeros como instrumentos eficaces para memorizar una cantidad
y una posicin.

Construir mensajes para designar los nmeros en una actividad de

comunicacin.

Variables didcticas:
V1: Nmero de cuadros rellenos en el robot elegido.
V2: Disposicin espacial de los cuadros rellenos.
V3: Nmero de viajes que pueden hacer los nios para pedir las pegatinas (varios viajes
o uno solo).
V4: Exigencia o no de escribir un mensaje para pedir las pegatinas (podra pedirse
oralmente).

Ejemplo 3:El juego de poner la mesa

Material: Una coleccin de 20 platos, una caja con una coleccin de 25 cubiertos de
cada clase (cucharas, tenedores, y cuchillos de plstico),vasos, platos, una mesa y
cuatro cestas para transportar los cubiertos. Papel y lpiz para escribir los mensajes.

Desarrollo: El juego se lleva a cabo en varias etapas:

Primera etapa: La actividad se realiza en un taller de 4 alumnos. La maestra coloca los
platos en la mesa y propone a cada uno de los alumnos que traigan los cubiertos
necesarios para que haya uno para cada plato. En esta primera etapa la caja de los
cubiertos est al lado de la mesa donde se han colocado los platos.
Segunda etapa: Se propone la misma actividad en taller de 4 alumnos, pero ahora la
caja de los cubiertos est en un lugar desde donde no es posible ver los platos. La
consigna que da la maestra es: Debis traer justo los cubiertos necesarios para que
haya exactamente uno para cada plato. Entonces, un alumno ir a buscar las
cucharas, otro los tenedores, etc. En un primer momento los alumnos pueden realizar
los viajes que deseen, pero posteriormente la maestra debe proponer: Debis traer
en un solo viaje justo los cubiertos necesarios para que haya exactamente uno para
cada plato.

Cuando cada alumno trae su coleccin de cubiertos en la cesta, la maestra pregunta:
Crees que traes justo un cubierto para cada plato? A continuacin los compaeros y
el mismo alumno pueden comprobar si han resuelto bien la tarea propuesta o no.

Tercera etapa: El juego se convierte en una situacin de comunicacin escrita.
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La maestra dice: Hoy, t no irs a buscar los cubiertos sino que se lo encargars a un
compaero mediante un mensaje escrito. Para ello, yo te dar una coleccin de platos
y debers indicar a tu compaero (que no ve la coleccin de platos) mediante un
mensaje escrito que traiga justo los cubiertos necesarios para que haya exactamente
uno para cada plato. La maestra realiza un sorteo para asignar a cada alumno emisor
un compaero receptor. Una vez que el alumno receptor trae la coleccin de cubiertos
pedidos, ambos alumnos comprueban si la tarea pedida ha sido bien resuelta o no. El
juego se realizar varias veces intercambiando los papeles de los alumnos.


Ejercicio : Inventa una actividad con el siguiente material e indica las posibles variables
didcticas.

10. Situaciones matemticas potencialmente significativas.



(EDO, M., REVELLES, S. (2004) Situaciones matemticas potencialmente
significativas a M. ANTN C. y B.MOLL (coords.). Educacin Infantil. Orientaciones y
Recursos (0-6 aos). CISSPRAXIS. Barcelona. pp.410/103-410/179)

La actividad matemtica se caracteriza por un deseo de hallar algo, unos datos, unos
procesos, unas relaciones, unos resultados, unas respuestas... La educacin
matemtica pasa por ayudar a los alumnos a vivir situaciones de actividad matemtica,
es decir, situaciones de bsqueda y no slo de aplicacin.
Partimos del hecho que el aprendizaje escolar, y en particular el aprendizaje de los
contenidos matemticos, es un proceso de construccin socialmente mediado.
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Esto quiere decir que los alumnos no aprenden recibiendo y acumulando pasivamente
informacin del entorno, sino que lo hacen a travs de un proceso activo de
elaboracin de significados y de atribucin de sentidos.
Este proceso se lleva a cabo mediante la interaccin, la negociacin y la comunicacin
con otras personas en contextos particulares, culturalmente definidos, y en el que
determinados instrumentos culturales juegan un papel decisivo. Por ejemplo, en
infantil: calendario, reloj, calculadora, cintas mtricas, bsculas, tique de compra,
catlogos de supermercados, monedas en curso, listas de compra, recetas de cocina,
noticias del peridico, objetos tridimensionales,etc.

En una construccin colectiva, progresiva y negociada del conocimiento matemtico
en Educacin Infantil hay tres aspectos que merecen resaltarse:

1. La importancia de los conocimientos informales de los alumnos.

2. La conveniencia de creacin de contextos y ambientes de resolucin de
problemas.

3. La necesidad de ofrecer oportunidades a los alumnos para comunicar y
expresarse en relacin con la actividad matemtica que se vive a cada
momento.

1.La importancia de los conocimientos informales de los alumnos.
Es necesario reconocer, potenciar y valorar los conocimientos informales de los
alumnos, desde los que el maestro puede plantear el desarrollo del proceso de
enseanza y aprendizaje. Los nios, al llegar a la escuela, ya poseen una amplia gama
de conocimientos informales (Baroody, 1988), que incluyen nociones, habilidades y
estrategias relativas a un amplio conjunto de aspectos, desde la numeracin y el
conteo hasta la resolucin de problemas aritmticos, la organizacin y representacin
del espacio o la proporcin, pasando por la planificacin y la toma de decisiones sobre
precios o compras.
Sabemos, que estas nociones, habilidades y estrategias se desarrollan en el marco de
la participacin en situaciones y contextos especficos propios de la vida cotidiana
fuera de la escuela. Aunque este conocimiento presenta, desde el punto de vista de las
Matemticas como sistema formal, importantes imprecisiones y limitaciones, su
recuperacin es la base para una construccin adecuada de las Matemticas escolares.
En nuestra clase lo que el alumno ya sabe, cuenta y tiene valor.
Pero en Infantil, no slo es necesario recuperar los conocimientos informales de los
alumnos construidos en situaciones reales fuera del marco escolar, sino que creemos
necesario construir dentro del aula situaciones y contextos con significado en los
cuales los pequeos puedan aprender los conocimientos tcnicos (escribir nmeros,
contar, resolver pequeos clculos); al mismo tiempo que puedan vivir el significado
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cultural de la actividad matemtica implicada en la tarea gracias a la gua y modelo de

su maestro.

2.La conveniencia de creacin de contextos de resolucin de problemas
El segundo aspecto, consecuencia del anterior, es la indicacin de que la mejor manera
de aprender Matemticas en la enseanza obligatoria es en el seno de un contexto
relevante de aplicacin y toma de decisiones.
La creacin de situaciones potencialmente significativas desde la enseanza y
aprendizaje de la matemtica, es decir, la creacin de contextos en los que aparecen o
se crean interrogantes que la clase desea resolver, debera ser nuestro objetivo. En
estas situaciones, los alumnos, gracias a la ayuda de su maestro y a travs de la
confrontacinde ideas entre iguales, pueden progresar aadiendo datos, habilidades y
estrategias en el conjunto de conocimientos consensuados por el grupo clase.
Este proceso gradual se caracteriza por hacer emerger y utilizar los conocimientos
previos de los alumnos, por mediar en la confrontacin de criterios, opiniones e
hiptesis, y por ayudar a buscar respuestas ms all del maestro como autoridad
cognitiva. Este proceso dirigido a resolver situaciones e interrogantes que el grupo
clase ha escogido como relevantes es, hoy por hoy, la mejor forma de ayudar a los
alumnos a avanzar matemticamente hacia niveles cada vez ms elevados de
complejidad y abstraccin.

3. La creacin de ambientes de participacin y de dilogo
La necesidad de ofrecer oportunidades a los alumnos para expresarse, con relacin a
su visin del tema que nos ocupa en el aula, es una parte esencial de la actividad
matemtica escolar. Esta visin de cmo debera ser la actividad matemtica en el aula
de Infantil lleva implcita, necesariamente, una forma de entender la importancia del
grupo, de cada sujeto que forma parte de ste y de las formas de relacin y
comunicacin en su seno.
La conversacin, la bsqueda de acuerdos y la negociacin de significados es uno de
los pilares bsicos del desarrollo matemtico en la educacin obligatoria. En el dilogo
que establecen los integrantes del grupo aparecern hiptesis (correctas o errneas),
que nunca se interpretarn como errores, sino como muestras de un intento personal
de bsqueda de significado. Estas hiptesis deben confrontarse con las de otros
compaeros y aqu aparece la necesidad de argumentar, de revisar mi propia visin, de
demostrar, de buscar ms informacin, de contrastar, etc., y de esta forma se llega a la
necesidad social y cognitiva de establecer acuerdos y negociar significados.
Esta forma de trabajar en clase debe ser explcita y conocida por todos. Cualquier
alumno puede opinar y nunca su intervencin va a ser valorada negativamente ni
ridiculizada. Cualquier alumno puede rebatir y argumentar una opinin distinta y esto
no debe ser causa de malestar. Cualquier alumno puede plantear interrogantes y
explicitar dudas que nos pueden ayudar a avanzar. Todas estas intervenciones
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mencionadas, y otras tantas, no slo son pertinentes sino que adems el mediador del
grupo, el maestro, debe valorarlas y potenciarlas mostrando su pertinencia y
adecuacin en el quehacer del aula.

La creacin de situaciones matemticas potencialmente significativas y la creacin de
ambientes de participacin y de resolucin de problemas no es tarea fcil, la
conversacin, la bsqueda de acuerdos y la negociacin de significados es uno de los
pilares bsicos de la actividad matemtica en la educacin obligatoria. Esto implica una
forma especfica de dilogo y de relacin entre los integrantes del grupo. Los alumnos
aprenden unos de otros y enriquecen sus miradas y sus concepciones a travs de la
confrontacin de ideas y de procesos de resolucin. En este entorno no tiene sentido
el compaero me copia. En este entorno es vlido conversar, discutir, admirar y
comparar producciones e ideas verbales y grficas.
Las formas de agrupacin de los alumnos al realizar cualquier tarea deberan
alternarse; as, en ocasiones, discutimos y analizamos alguna situacin en gran grupo,
dando la maestra, un modelo de proceso para llegar a acuerdos. En otras ocasiones el
tema que se ha de debatir o resolver se cede a pequeos grupos de alumnos, que
conjuntamente intentan encontrar una solucin, y en otros momentos se requerir la
realizacin de una tarea de forma individual, que al finalizar se puede comparar y
contrastar para analizar las distintas formas de enfrentarse a una misma situacin.
Gran parte de las actuales propuestas innovadoras para la enseanza de la actividad
matemtica contemplan, entre sus principios, el aprendizaje cooperativo, asumiendo
que la construccin del conocimiento matemtico se produce a travs de la
interaccin, la negociacin y la colaboracin, como vas para que los alumnos puedan
convertirse en miembros competentes de una comunidad y cultura matemtica.



Veamos un ejemplo de resolucin colectiva de un problema en Educacin
Infantil.

La maestra, dej ocho galletas para merendar en el centro de cada mesa de cuatro
alumnos y les pidi: Cmo podrais repartir estas galletas entre los nios y nias de
vuestra mesa? Discutidlo primero y lo explicis en una hoja despus.





Caso 1
En este caso, deciden que darn dos galletas a cada
alumno y para explicarlo utilizan la representacin
plstica ms elementos grficos como las flechas que
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indican las correspondencias entre galletas y alumnos. Tambin aaden el nmero 2.

Al explicar su representacin dicen que el personaje que no tiene galletas es la
maestra y por tanto sobra.




Caso 2
En este caso deciden que Dani y Mara tendrn dos
galletas, Mireia una y Miqui tendr tres. Al explicar su
representacin inciden en que lo han hecho as porqu a
Mireia no le gustan mucho las galletas, y por el contrario,
Miqui tiene mucha hambre.
Es una solucin distinta a las dems, pero vlida porque
est consensuada por el grupo de trabajo.








Caso 3
En este caso creen que solamente con escribir el nmero
dos, quien lo lea ya entender que son las galletas que
tocan a cada uno. Al explicar su representacin slo dicen:
dos galletas a cada uno.




11.- Aspectos afectivos y emocionales en el aprendizaje de las matemticas.

Y volvi con el zorro:

- Adis dijo...
- Adis dijo el zorro. Aqu est mi secreto. Es
muy simple: slo se ve bien con el corazn. Lo
esencial es invisible a los ojos.
- Lo esencial es invisible a los ojos repiti el principito a fin de recordarlo.
Antoine de Saint-Exupry

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En el proceso de educacin matemtica no estn implicadas nicamente capacidades

de tipo cognitivo, sino tambin de carcter emocional. El clima, el ambiente, las
relaciones interpersonales que se crean dentro del aula pueden llegar a ser
determinantes en los procesos de enseanza y aprendizaje.


En este sentido, Bach y Darder (2002) proponen:

Debemos hacer un giro de ciento ochenta grados, esto implica dar ms importancia a
la resolucin de problemas de relacin entre las personas, para luego estar en mejor
disposicin para resolver problemas de Matemticas.

Efectivamente, la interaccin es la base de la relacin educativa. Representa el modelo
inicial de formacin de la persona humana. El alumno en la escuela, crece, se conoce,
conoce a los dems y la realidad que lo rodea, gracias a los otros, y especialmente
gracias al soporte intencional, afectivo y racional de sus maestros. Por ello, es
necesario establecer interacciones personales slidas y clidas dentro de cada grupo.
La educacin formal incide en las dimensiones afectivas a travs de las vivencias de los
maestros y de los alumnos. En las situaciones de enseanza y aprendizaje, los alumnos
deben adquirir conocimientos, pero desde el entusiasmo y hacia la satisfaccin; deben
establecerse relaciones personales, pero desde la comprensin y la honestidad y hacia
el placer del trabajo conjunto.

Sabemos que los alumnos no son receptculos que se tengan que rellenar de ciencia,
ni los maestros son instrumentos para llenarlos. Unos y otros son personas con
emociones que quieren vivir y compartir y, por encima de todo, quieren ser
reconocidos y aceptados por los dems. Por tanto lo realmente importante es la
relacin que se establece entre los integrantes del grupo, y esta interaccin ser
educativa para unos y para otros- si se colabora en proyectos comunes y se ayudan
entre ellos, porque de esta forma pueden ser conscientes de sus metas comunes.

La actitud del maestro es esencial ya que se educa emocionalmente desde las
emociones mostradas. Educar con una actitud emocionalmente sana implica, segn
Bach y Darder (2002), mostrar una actitud vital: relajada y receptiva; clida y cercana;
honesta y dignificante; responsable y comprometida; voluntariosa y flexible.

En relacin con el aprendizaje de los alumnos, Bach y Darder afirman que no hay
aprendizaje significativo por el mero hecho de que exista actividad, y que esta se
integre estructuradamente en el plano cognitivo; sino que habr aprendizaje
significativo cuando la actividad sea fruto de la emocin y genere emocin, es decir,
cuando se establezca algn tipo de vnculo afectivo con aquello que estamos haciendo
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o conociendo. Dicho de otro modo, habr aprendizaje significativo cuando el hacer, el

conocer y el sentir encuentren un punto de convergencia en el cerebro humano.

Debe ser posible poder juntar, en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas,
rigor y sentimientos, verdades y emociones; en definitiva, recuperar el noble oficio de
educar matemticamente la dimensin pasional. (Alsina, C)

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