Diseño y Desarrollo de Trabajo de Investigacion

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin
Dr. Csar Acua Peralta

Rector- Fundador.
Dr. Sigifredo Orbegoso Venegas
Rector en ejercicio.
Dr. Eduardo Gallardo Garca
Vicerrectorado Acadmico
Dr. Jos Huamn Delgado
Director Acadmico
Mg. Helvidia Castillo Len
Decana Facultad de Educacin
AUTORES:
Mg. Teresa Fernndez Bringas
Maestra en Educacin
DISEO Y DESARROLLO
DEL
TRABAJO DE INVESTIGACIN
Maestra en Educacin
PRESENTACIN
La Universidad Csar Vallejo naci para servir al Magisterio y para
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin. Esta concepcin
poltica la hemos ido plasmando a travs de:
1. La formacin de profesores en todos los niveles educativos.
2. La capacitacin de docentes en servicio, preferentemente, de las zonas
rurales y urbano-marginales.
3. El apoyo al Ministerio de Educacin, en nuestra condicin de Ente Ejecutor:
PLANCAD, PLANGED, BACHILLERATO, EDUCACIN FAMILIAR Y
SEXUAL, PROGRAMA SOSTENIDO DE CAPACITACION DOCENTE, que
comprende 8 departamentos y que terminar en el 2006;
4. Apoyo a los hijos de profesores y policas que estudian en la UCV y USS
con media beca, siempre y cuando alcancen un promedio ponderado de
13.5, con lo cual tambin se protege la calidad acadmica.
En esta oportunidad, ofrecemos al Magisterio Peruano la Maestra en
Educacin, con mencin en Docencia y Gestin Educativa, que comprende 60
crditos y cuatro ciclos acadmicos. Su desarrollo ser presencial (fines de
semana) y no presencial, con un sistema de Mdulos de distribucin gratuita y
que facilitarn los aprendizajes individuales y cooperativos.
La UCV est plenamente convencida que los maestros, a pesar de sus
precarias condiciones econmicas, estn altamente motivados por seguir
desarrollndose como personas y profesionales. Tambin est segura que la
transformacin del pas solo ser posible con la participacin de maestros de
calidad. Desde esta perspectiva, la Maestra que ofrecemos constituye un
desagravio a los maestros por el olvido que han sido objeto por parte de los
sucesivos gobiernos. Asimismo, constituye una muestra de nuestro
compromiso:
a) Con los nios y jvenes, para que sigan creyendo en las instituciones y en
los adultos.
b) Con los maestros para que sustituyan las protestas por las propuestas
innovadoras en bien del pas.
De esta manera, en mi condicin de Rector Fundador del Consorcio UCV USS, estoy respondiendo a la confianza brindada por los maestros y la
sociedad en general, sin cuya participacin la vida de esta universidad tendra
serias limitaciones. Slo los maestros de calidad construirn la sociedad
anhelada por nosotros.
CSAR ACUA PERALTA
Rector Fundador Consorcio UCV - USS
Maestra en Educacin
FUNDAMENTACIN
El presente Manual condesa las orientaciones para los Cursos Diseo del
Trabajo de Investigacin y Desarrollo de la Tesis. El primer curso tiene como
objetivo que el alumno de la Maestra de Educacin organice y disee su
trabajo de investigacin. El segundo curso se dirige a orientar al alumno para
que concrete y concluya la elaboracin de la Tesis.
La investigacin tiene como finalidad contribuir al desarrollo del
conocimiento, pero sobre todo debe contribuir a mejorar los servicios que se
dan en el pas. Especialmente en el caso de educacin, se requiere que los
expertos piensen nuevas formas de aporte a fin de elevar la calidad educativa
en todos los niveles, de modo que podamos tener, a corto plazo, nuevas
generaciones de alumnos con mejores rendimientos y con competencias que
les permitan desenvolverse en el mundo globalizado.
La investigacin juega aqu un rol de importancia en tanto nos permite
construir conocimiento para la toma de decisiones. El maestrista tiene la
posibilidad de contribuir de manera prctica con su quehacer profesional al
proponer temas de investigacin que surjan de la prctica y tenga como
objetivo mejorarla.
Queda en manos del maestrista identificar el tema de investigacin de
mayor relevancia, destacndose la inmensa posibilidad y capacidad del
maestro para identificar temas que pueden ser objeto de investigacin. Su
trabajo cotidiano le ofrece muchas oportunidades de observar y cuestionar lo
que ocurre a su alrededor y por lo tanto puede dedicarse a desarrollar temas
que otro profesional no podra mirar o identificar.
Recordemos que ningn pas crece si no es capaz de contribuir o ponerse
a la par del desarrollo cientfico y tecnolgico del mundo. Las posibilidades de
crecimiento propio solo se harn realidad si logramos desarrollar nuestra
produccin cientfica. Es responsabilidad de quienes acceden a un grado
superior en la Universidad impulsar la investigacin y sobre todo desarrollar
una actitud investigativa, en s mismo y en los alumnos que tiene a su cargo,
actitud que se enriquecer con la experiencia profesional.
Conciente de ello, la universidad Csar Vallejo se ha trazado como
objetivo de promover la investigacin educativa en el pas, para contribuir al
enriquecimiento y mejoramiento de la calidad educativa impulsando las
capacidades de los alumnos de maestra a partir del reconocimiento de la
realidad.
10
Maestra en Educacin
Con esta finalidad, la Universidad se plantea que los trabajos de tesis

deben desarrollar las siguientes competencias en los egresados de la maestra:
1. Capacidad de observar la realidad educativa.
2. Capacidad de Identificar problemas dentro del mbito educativo.
3. Buscar informacin para resolver los problemas identificados.
4. Describir y explicar los problemas.
5. Proponer soluciones en funcin de las necesidades y/o problemas
identificados
6. Delimitar el contexto propio a fin de poder contribuir en su desarrollo
7. Capacidad de proponer innovaciones en el mbito de la educacin
Las lneas de Investigacin
La Maestra que est desarrollando la Universidad Csar Vallejo lleva a obtener
el Grado de Maestro en Educacin con mencin en Gestin y Docencia, por lo
tanto se proponen las siguientes lneas de investigacin en las cuales se
debern encuadrar los trabajos de investigacin para las tesis de grado.
1. DOCENCIA:
A. Diseo curricular
B. Evaluacin curricular
C. Tecnologa curricular
D. Innovaciones pedaggicas: Metodologa, Estrategias de enseanza,

Estrategias de Aprendizaje, TIC, etc.
E. Investigacin: Habilidades Investigativas, Anlisis de informacin de

fuentes secundarias, etc.
F. Aspectos de enseanza aprendizaje: hbitos, actitudes, rendimiento,

mtodos, desarrollo de las capacidades matemticas, etc.
2. GESTIN EDUCATIVA:
A. Planeamiento Estratgico: Evaluacin del PEI y de los mtodos de
elaboracin; participacin en el PEI y niveles de eficiencia en el
desempeo laboral, etc.
B. Gestin de Recursos Humanos: Competencia laboral, Evaluacin de
desempeo, Evaluacin de clima organizacional, nivel de formacin
docente, medicin de los conflictos institucionales, programas de
capacitacin, evaluacin de necesidades de capacitacin, metodologas
para la reduccin del conflicto.
C. Gestin de Recursos Financieros: innovaciones en el manejo financiero
institucional, programas de capacitacin, evaluacin de los mtodos de
manejo financiero.
D. Calidad Educativa: Evaluacin Institucional, Modelos de calidad,
Acreditacin, la calidad y la competitividad, etc.
11
NDICE
PRESENTACIN............................................................................................ 7
FUNDAMENTACIN..................................................................................... 9
I. PROGRAMACIN ACADEMICA
Perodo 1........................................................................................................17
Perodo 2........................................................................................................23
Perodo 3............28
II. DESARROLLO TEMTICO
2.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ..................................................35
2.1.1.
NOMBRE
DEL
PROYECTO
...................................................................................................................
36
2.1.2. REALIDAD, EMPRESA
O ENTIDAD, REA
...................................................................................................................
36
2.1.3.
DEFINICIN
DEL
PROBLEMA
...................................................................................................................
37
2.1.4. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DEL PROBLEMA
...................................................................................................................
41
2.1.5.
FORMULACIN
DEL
PROBLEMA
...................................................................................................................
42
2.1.6.
ANTECEDENTES
Y
JUSTIFICACION
...................................................................................................................
43
2.1.7. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
...................................................................................................................
45
2.1.8.
PREGUNTAS
DE
INVESTIGACIN
...................................................................................................................
45
2.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ..................................................47
2.2.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................47
2.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS ......................................................47
2.3. MARCO TERICO ................................................................................48
2.3.1. RECOLECCIN DE LA INFORMACIN SECUNDARIA:
12
Maestra en Educacin
RECURSOS ................................................................................48
A. Principales bibliotecas en el Per .........................................50
B. Centros de investigacin ......................................................58
C. Archivos ................................................................................63
D. El uso de la web en la investigacin educativa ...................64
E. Recursos web para docentes ...............................................66
2.3.2. USO DE FICHAS EN LA RECOLECCIN DE INFORMACIN
(Modelo APA) ..............................................................................69
A. Fichas de localizacin ...........................................................70
B. Fichas de trascripcin textual ...............................................74
C. Fichas de anotacin ..............................................................75
D. Fichas de campo ..................................................................76
2.3.3. PERSPECTIVA TERICA: .........................................................76
2.4. TIPO DE INVESTIGACIONES ...................................................................77
2.4.1. INVESTIGACIONES EXPLORATORIAS .........................................77
2.4.2. INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS .............................................77
2.4.3. INVESTIGACIONES CORRELACIONALES ...................................78
2.4.4. INVESTIGACIONES EXPLICATIVAS ..............................................78
2.4.5. METODOS DE INVESTIGACION ....................................................83
A. El enfoque cualitativo y cuantitativo ............................................83
Comparacin entre investigacin cuantitativa y cualitativa ........85
B. Aplicacin de ambos mtodos a la vez .......................................86
2.5. HIPTESIS .................................................................................................91
2.6. VARIABLES ................................................................................................91
2.6.1. CONCEPTO ......................................................................................91
2.6.2. CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES ............................................91
2.6.3. INDICADORES .................................................................................94
2.7. DISEO DE INVESTIGACIN ...................................................................95
2.7.1. DEFINICIN ......................................................................................95
2.7.2. TIPOS DE DISEOS DE INVESTIGACIN .....................................95
A. La investigacin experimental ......................................................95
B. La investigacin no experimental ................................................98
2.8. ESTRATEGIA DE EJECUCIN ................................................................100
2.8.1. UNIVERSO Y MUESTRA ................................................................100
2.8.2. DEFINICIN DEL PROBLEMA .......................................................102
2.8.3. DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS ................................................102
13
2.8.4. DEFINICIN DE LAS VARIABLES .................................................103

2.9. INTRODUCCIN AL MUESTREO CUANTITATIVO: ESTADSTICA
BSICA ......................................................................................................104
2.9.1. CLASIFICACIN CLSICA DE LA ESTADSTICA ........................104
2.9.2. VARIABLE ESTADSTICA ...............................................................104
2.9.3. ORGANIZACIN DE LOS DATOS .................................................104
2.9.4. FRECUENCIA DE DATOS AGRUPADOS EN INTERVALOS
DE CLASE .......................................................................................107
A. Recorrido o rango .......................................................................107
B. Intervalo de clase ........................................................................108
C. Lmites de clase ..........................................................................108
D. Amplitud de clase .......................................................................108
E. Marca de clase o punto medio de un intervalo ..........................108
F. Determinacin del nmero de intervalos de clase ......................109
2.9.5. MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DE DISPERSIN ......114
A. Tendencia central ..................................................................114
B. Medidas de dispersin ..........................................................118
2.9.6. SELECCIN DE LA MUESTRA CUANTITATIVA .......................123
A. Definicin de trminos ...........................................................123
B. Muestreo probabilstico .........................................................126
C. Consideraciones para el tamao de muestra .......................130
2.10. INTRODUCCIN AL MUESTREO CUALITATIVO .................................142
2.10.1. MUESTREO NO PROBABILSTICO .........................................142
A. Tcnicas de muestreo no probabilstico ...............................142
B. Determinacin del tamao de la muestra en relacin
a los objetivos de la investigacin ........................................144
C. Estimaciones de los posibles sesgos de la investigacin ....145
2.11. LA RECOLECCIN DE INFORMACIN PRIMARIA .............................148
2.11.1. METODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
RECOLECCION DE DATOS .......................................................148
2.11.2. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
(CUALITATIVA Y CUANTITATIVA) ..............................................149
A. Observacin ..........................................................................149
B. Grupos de enfoque o focus group .........................................150
C. La entrevista ..........................................................................152
D. La encuesta ...........................................................................155
14
Maestra en Educacin
2.11.3. CONSTRUCCIN DE LOS INSTRUMENTOS ...........................157

2.11.4. PRUEBA PILOTO ........................................................................159
2.11.5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS ...................159
A. El cuestionario .......................................................................160
B. Las guas ...............................................................................163
2.12. ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN ...............................170
2.13. EL TRABAJO DE CAMPO ......................................................................172
2.13.1. ACTIVIDADES ............................................................................172
2.13.2. RECURSOS ...............................................................................174
2.13.3. PERSONAL ................................................................................174
2.13.4. CRONOGRAMA .........................................................................174
2.13.5. CAPACITACIN DEL TRABAJO DE CAMPO ...........................175
2.13.6. CONTROL Y ORGANIZACIN (CRTICA) ................................175
2.14. ANLISIS DE LOS DATOS ....................................................................177
2.14.1. ANLISIS CUANTITATIVO ........................................................178
2.14.2. ANLISIS CUALITATIVO ...........................................................179
A. Teora fundamentada .............................................................180
B. Anlisis del discurso o anlisis de contenido .......................181
C. Semitica ...............................................................................181
D. Como realizar el anlisis cualitativo ......................................182
2.15. RESULTADOS ........................................................................................185
2.15.1. PRESENTACIN DE RESULTADOS CUANTITATIVOS ..........185
2.15.2. PRESENTACIN DE RESULTADOS CUALITATIVOS .............192
2.16. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .........................................193
2.16.1. CONCLUSIONES .......................................................................193
2.16.2. RECOMENDACIONES ..............................................................193
2.17. REFERENCIA BIBLIOGRFICA Y ANEXOS .........................................194
2.17.1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...........................................194
2.17.2. ANEXOS .....................................................................................195
2.18. COMO REDACTAR EL INFORME DE INVESTIGACION .....................196
2.18.1. ERRORES FRECUENTES DE REDACCIN ...........................196
2.18.2. FORMAS DE CITAR ...................................................................197
2.18.3. LOCUCIONES LATINAS ............................................................199
2.19. ESQUEMA DEL INFORME FINAL DE TESIS ........................................202
2.19.1. ESQUEMA DE PRESENTACIN DE LA TESIS .......................202
15
2.19.2. FORMATO DE LA PRESENTACIN FSICA DE LA TESIS ......204

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................205
ANEXO .............................................................................................................207
EJEMPLOS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN .................................209
16
Maestra en Educacin
I
PROGRAMACIN ACADMICA
17
18
Maestra en Educacin
PRIMER PERIODO
Objetivos:
Al final de este perodo el alumno habr logrado:
1) Plantear el problema de investigacin.
2) Desarrollar los antecedentes y justificacin del problema de investigacin.
3) Plantear los objetivos de investigacin.
4) Conocer tcnicas de bsqueda bibliogrfica.
5) Desarrollar actitudes positivas hacia la identificacin de problemas y la
bsqueda de explicaciones.
6) Desarrollar actitudes positivas hacia la observacin minuciosa y reflexin
sobre su contexto.
19
SESION N 01
Objetivo: Al final de la clase el alumno habr logrado:
Identificar el problema de investigacin dentro de las lneas que propone la universidad,
la situacin que lo origina y su impacto en el contexto que elige.
TIEMPO
CAPACIDADES
15 min
25 min
Valora
la investigacin
en su
prctica
docente
40 min
60 min
20 min
40 min
30 min
60 min
Precisa el valor
e importancia
de cada fase
de la
elaboracin del
proyecto de
Investigacin
ACTIVIDADES
Registro de
Asistencia
Presentacin de
los lineamientos y
poltcas de
elaboracin de la
tesis de maestra
Impacto en el
desarrollo
educativo en el
pas
Presentacin de
las partes del
proceso de
elaboracin del
proyecto de tesis,
con nfasis en el
problema de
investigacin
Conferencia
sobre los
enfoques de la
investigacin
cuantitativa y
cualitativa
TCNICAS
Exposicin
Exposicin y
dilogo
grupal.
Trabajo
Grupal y
Plenaria
MATERIALES
Pizarra
Plumones
Tesis
Papelotes
Plumones
Mdulo
Papelotes
Plumones
INTERMEDIO
Dilogo sobre la
importancia del
problema de
investigacin
como primer paso
del proyecto de
tesis
Metodologa para
la precisin de
problemas
Trabajo grupal
para intercambio
de propuestas de
problema de
investigacin
Trabajo individual
para la primera
propuesta de
trabajo de
investigacin
Mapas
conceptuales
Arbol de
problemas
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Disposicin
para cumplir los
lineamientos
Lista de cotejos
Conoce las
partes de un
proyecto de
investigacin
Escala
Valorativa
Destaca
la
importancia de
la
identificacin
del problema
de
investigacin
Utiliza los
mtodos de
observacin y
rboles de
problemas para
definir el que le
interesa
Medios
Audiovisuales
Trabajo
grupal
Trabajo
individual
Pizarra
Plumones
Inters sobre el
trabajo a
realizar
Lista de cotejos
Tareas
Individual: Redaccin de un problema de investigacin en el mbito educativo, dentro
del contexto local, distrital, escolar o de aula. Plantear el mtodo por el cual llega a
definir el problema.
Grupal: Discutir los diferentes enfoques que puede tener un problema de investigacin.
20
Maestra en Educacin
SESIN N 02
Formular el problema de investigacin e identifica el mtodo probable de trabajo
TIEMPO
CAPACIDADES
15 min
65 min
40 min
20 min
90 min
Analiza
los
problemas que
est
identificando
en base a los
enfoques
cualitativo
y
cuantitativo
Reconoce
la
relacin entre
el problema de
investigacin y
el
enfoque
metodolgico
ACTIVIDADES
Registro de
Asistencia
Intercambio de
problemas
propuestos y
exposiciones
Anlisis de las
propuestas de
problemas:
formulacin y an
slisis de sus
componentes
TCNICAS
Plenaria
Arbol de
problemas
Recurso Verbal
Recursos
Audiovisuales
Mapsa
conceptuales
EVALUACIN
INDICADORES
Coherencia
interna y
externa del
caso
Calidad
de los
Organizadores
Visuales
INSTRUMENTOS
Lista de cotejos
Escala
Valorativa
INTERMEDIO
Trabajo grupal
para conocer las
propuestas de los
compaeros y
analizarlas en
funcin a la
redaccin y en
funcin al mtodo
que se pretende
utilizar
Recursos
Audiovisuales
Exposicin de
antecedentes y
justificacin y su
funcin en el
proyecto de
investigacin.
20 min
MATERIALES
Orientaciones
sobre bsqueda
de informacin
para la
construccin de
antecedentes y
justificacin
Exposicin
Pizarra
Plumones
Inters sobre el
trabajo a
realizar
Lista de cotejos
Tareas grupales o individual
Realizar bsqueda de informacin para la construccin de antecedentes y justificacin del problema de

investigacin
Construir fichas y sistemas de registro de informacin
21
SESIN N 03
TIEMPO
CAPACIDADES
ACTIVIDADES
TECNICAS
MATERIALES
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Registro de
10 min
30 min
40 min
30 min
60 min
20 min
30 min
60 min
20 min
Asistencia
Identifica
con
claridad
los
antecedentes
de
su
problemqa de
investigacin,
diferencindolo
s
de
la
situacin
problemtica
Argumenta el
problema
de
investigacin
en
base
a
aspectos
de
pertinencia
y
relevancia
Identifica
las
fuentes
de
informacin
Redacta
de
modo
apropiado
y
hace
referencias
correctas de las
fuentes
de
informacin
Anlisis individual
de avances de los
proyectos de
investigacin
Presentacin
grupal de fuentes
de informacin
Sistemas de
registro de
informacin
(fichas, notas, etc)
Defincin de
Antecedentes,
funcin en el
proyecto de
investigacin
Escala valorativa
Exposicin
de los
alumnos
Exposicin
del profesor
Discusin
Papelografos
Recursos
Audiovisuales
Coherencia y
Fundamentacin
Discusin grupal
de antecedentes
que los alumnos
hayan elaborado
de ideas
Lista de cotejos
Inters sobre el
Lista de cotejos
INTERMEDIO
Exposicin del
profesor sobre la
necesidad de la
justificacin y
lmites de la
investigacin.
Formas de
presentacin,
ejemplos
Trabajo grupal de
anlisis de
justificaciones de
los alumnos
Orientaciones
sobre las
dificultades en el
desarrollo de
antecedentes y
justificacin
Recursos
Exposicin
Audiovisuales
Exposicin
grupal
Exposicin
Pizarra
Plumones
trabajo a
realizar
Redactar los antecedentes y justificacin de la investigacin
Tarea grupal (para la siguiente semana):

Revisin de informacin bibliogrfica, elaboracin de fichas definitivas, redaccin
de los antecedentes y justificacin
Tarea individual:
Propuesta de objetivos del proyecto de investigacin
22
Maestra en Educacin
SESIN N 04
Construir de modo apropiado los objetivos de la investigacin
TIEMPO
CAPACIDADES
ACTIVIDADES
TECNICAS
MATERIALES
Registro de
Asistencia
15 min
30 min
60 min
20 min
40 min
20 min
Definir objetivos
coherentes y
realistas que estn
en concordancia
con el problema de
investigacin.
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Redaccin
apropiada de
los indicadores
Gua de
Observacin
Recursos
Audiovisuales
y otros
Definicin de los
objetivos.
Conferencia
Dilogo grupal
Ejercicios
grupales de
planteamiento y
definicin de
objetivos.
Ejercicio en
pequeos
grupos
Actitud
positiva hacia
la adecuada
redaccin de
objetivos.
INTERMEDIO
Evaluacin grupal
de los objetivos
que
se
ha
planteado
cada
alumno o grupo
de alumnos.
Exposicin
dilogo del
profesor acerca
de los aspectos
que deben ser
atendidos mejor
para lograr una
adecuada
redaccin y
proposicin de
objetivos.
Plumones
Discusin en
pequeos
grupos
Exposicin
Papelotes
Argumentacin
Pizarra
Plumones
Inters sobre
el trabajo a
realizar
Lista de cotejo
de ideas
Lista de cotejo
Tarea individual:
Construir objetivos para el proyecto de investigacin, argumentando su validez y
consistencia en relacin al tema de investigacin, as como los recursos con los
que se cuenta para alcanzarlos.
23
SESIN N 05:
Disear el proyecto de Investigacin hasta la fase de Objetivos
TIEMPO
CAPACIDADES
ACTIVIDADES
15 min
Registro de
Asistencia
120
minutos
Presentacin de
propuestas de
investigacin (10
minutos cada uno)
TECNICAS
MATERIALES
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Organizacin
Exposicin
Recursos
Audiovisuales
y otros
Cumplimiento
Terminologa
pertinente
Creatividad
Calidad y
precisin en
las respuestas
Disear y
plantear el
esquema de
una
investigacin
20 min
120 min
30 min
Coherencia y
realismo de la
propuesta
Ficha de
coevaluacin
Ficha de auto
evaluacin
INTERMEDIO
Presentacin de
propuestas de
investigacin (10
minutos cada uno)
Apreciaciones
y
sugerencias sobre
el desarrollo del
curso.
Recursos
Audiovisuales
y otros
Resumen,
discusin
tarjetas
24
Maestra en Educacin
SEGUNDO PERIODO
Objetivos:
1) Plantear el marco terico del proyecto de tesis.
2) Desarrollar las variables, hiptesis (si las hubiera) y los indicadores.
3) Desarrollar destrezas y habilidades para la organizacin de informacin y esquemas de
presentacin de proyecto.
4) Desarrollar actitudes positivas hacia la observacin minuciosa y reflexin sobre su
contexto.
SESION N 01
Objetivo: Identificar los aspectos tericos-conceptuales que sostienen el proyecto de tesis y
los mtodos para recoger la informacin
TIEMPO
CAPACIDADES
15 min
45 min
Realiza la
bsqueda de
informacin
Redacta de
modo apropiado
45 min
30 min
60 min
Registro de
Asistencia
Exposicin sobre
la importancia del
marco terico y
los mtodos de
recoleccin,
organizacin y
redaccin de la
informacin
Anlisis crtico de
un marco
conceptual
Selecciona y
organiza la
informacin en
un marco terico
coherente y
consistente con
el tema de
investigacin
TCNICAS
Exposicin
del docente
Exposicin y
dilogo
grupal.
MATERIALES
Pizarra
Plumones
Tesis
Papelotes
Plumones
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Disposicin
para cumplir los
lineamientos
Lista de cotejos
Conoce las
partes de un
proyecto de
investigacin
Escala
Valorativa
Destaca la
importancia de
la
identificacin
del problema
de
investigacin
INTERMEDIO
20 min
60 min
ACTIVIDADES
Precisa el valor
e importancia de
cada fase de la
elaboracin del
proyecto de
Investigacin
Elaboracin de
fichas de
informacin
Exposcin y
anlisis crtico
Trabajo individual
de construccin
de un esquema de
marco conceptual.
Trabajo
Grupal
Plenaria
Trabajo
individual
Mdulo
Papelotes
Plumones
Medios
Audiovisuales
Pizarra
Plumones
Utiliza los
mtodos de
observacin y
rboles de
problemas para
organizar la
informacin
Inters sobre el
trabajo a
realizar
Tareas:
Individual: Redaccin preliminar del marco conceptual en base a fichaje de informacin
Lista de cotejos
25
SESIN N 02
Objetivo:
1) Plantea el Marco terico del Proyecto de tesis en un esquema lgico y coherente.
2) Demuestra habilidades para recoger, sistematizar y organizar la informacin utilizando
mtodos diversos de registro.
TIEMPO
CAPACIDADES
15 min
65 min
40 min
Desarrolla el
esquema del
Marco
conceptual
Organiza y
sistematiza la
informacin
recogida
20 min
90 min
20 min
Construye el
Marco terico o
conceptual
ACTIVIDADES
Registro de
Asistencia
Intercambio de
esquemas de
marco conceptual
y anlisis
Exposicin sobre
los mtodos para
sistematizar
y
organizar
la
informacin
INTERMEDIO
TCNICAS
Trabajo
grupal
Ejercicios de
secuencias
lgicas de
organizacin
clasificacin,
MATERIALES
Esquemas de
los alumnos
Recursos
Audiovisuales
EVALUACIN
INDICADORES
Coherencia
interna y
externa del
caso
Calidad
de los
ejercicios
INSTRUMENTOS
Lista de cotejos
Escala
Valorativa
discriminacin,
agrupacin
Revisin Inter.
Grupos, de los
mtodos de
recoleccin de la
informacin.
Exposicin del
marco conceptual
o terico.
Orientaciones
sobre los
aspectos crticos
del marco
conceptual o
terico.
Recursos
Audiovisuales
Exposicindilogo
Pizarra
Plumones
Inters sobre el
trabajo a
realizar
Lista de cotejos
Desarrollar las hiptesis o supuestos y las variables a proponer en el Proyecto. Argumentar las
propuestas de trabajo
26
Maestra en Educacin
SESIN N 03
Definir las variables, hiptesis e indicadores de su proyecto de investigacin
Manejar criterios para analizar proyectos de investigacin en sus componentes de variables,
hiptesis (si las hubiera) e indicadores.
TIEMPO
CAPACIDADES
ACTIVIDADES
TECNICAS
MATERIALES
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Registro de
10 min
30 min
40 min
Asistencia
Conoce los
distintos tipos
de variables,
construye
hiptesis e
indicadores
Identifica la
relacin lgica
entre el
problema las
variables,
hiptesis o
supuestos e
indicadores
Anlisis individual
de avances de los
proyectos de
investigacin
Exposicin de
definicin y
conceptos de
variables,
hiptesis os
supuestos
Anlisis de
proyectos
30 min
Escala valorativa
Exposicin
de los
alumnos
Exposicin
del profesor
Recursos
Discusin
60 min
20 min
30 min
60 min
20 min
Ppelografos
Audiovisuales
Coherencia y
Fundamentaci
Desarrollo de las
variables en el
proyecto propio
n de ideas
Lista de cotejos
Inters sobre el
Lista de cotejos
INTERMEDIO
Concepto de
indicador,
construccin de
indicadores
Trabajo grupal de
construccin de
indicador
Orientaciones
sobre las
dificultades en el
desarrollo de
antecedentes y
justificacin
Exposicin
Recursos
Audiovisuales
Exposicin
grupal
Exposicin
Pizarra
trabajo a
Plumones
realizar
Tarea grupal para la siguiente semana:

Construccin de indicadores y sealar la relacin lgica con los otros elementos del proyecto.
Tarea Individual:
Propuesta de hiptesis o supuestos, variables e indicadores con su debida
argumentacin.
27
SESIN N 04
Definir las variables, hiptesis e indicadores de su proyecto de investigacin
Manejar criterios para analizar proyectos de investigacin en sus componentes de variables,
hiptesis (si las hubiera) e indicadores
TIEMPO
CAPACIDADES
ACTIVIDADES
TECNICAS
MATERIALES
Registro de
Asistencia
15 min
Definiciones de las
variables
Recursos
Construir y aplicar los

indicadores a sistemas
de evaluacin
y otros
30 min
60 min
20 min
40 min
20 min
Audiovisuales
EVALUACIN
INDICADORES
Redaccin
apropiada de
los
indicadores
INSTRUMENTOS
Gua de
Observacin
Actitud
positiva hacia
la adecuada
redaccin de
objetivos
Exposicin de
trabajos
grupales sobre
indicadores
Trabajo grupal
sobre
construccin de
indicadores
INTERMEDIO
Realacionar
indicadores con
preguntas
o
times y con los
dems
elementos del
proyecto
Exposicin
dilogo del
profesor acerca
de los aspectos
que deben ser
atendidos mejor
Plumones
Discusin en
pequeos
grupos
Exposicin
Papelotes
Pizarra
Plumones
Tarea individual:
Construir el proyecto hasta la propuesta de variables e indicadores
Argumentacin
de ideas
Inters sobre
el trabajo a
realizar
Lista de cotejo
Lista de cotejo
28
Maestra en Educacin
SESIN N 05
Objetivo: Al final del mdulo el alumno habr logrado:
Redactar el Proyecto de investigacin hasta la fase de Variables, hiptesis o supuestos e
indicadores
TIEMPO
CAPACIDADES
15 min
ACTIVIDADES
TECNICAS
Registro de
Asistencia
120
minutos
Presentacin de
propuestas de
investigacin (10
minutos cada uno)
EVALUACIN
MATERIALES
INDICADORES
Organizacin
Exposicin
Recursos
Audiovisuales
y otros
Cumplimiento
Terminologa
pertinente
Creatividad
Calidad y
Disear y
plantear el
esquema de
investigacin
precisin en
las
120 min
30 min
Ficha de
coevaluacin
respuestas.
20 min
INSTRUMENTOS
realismo de
INTERMEDIO
Presentacin de
propuestas de
investigacin (10
minutos cada uno)
Apreciaciones
y
sugerencias sobre
el desarrollo del
curso.
Coherencia y
Recursos
Audiovisuales
y otros
Resumen,
discusin
tarjetas
la propuesta.
Ficha de auto
evaluacin
29
TERCER PERIODO
Objetivos:
Construir instrumentos de recoleccin de informacin
Disear, Redactar y presentar el Proyecto de Tesis
Desarrollar actitudes positivas hacia la investigacin y su impacto en la educacin
SESION N01
Conocer y aplicar los mtodos de recoleccin de informacin cualitativa y cuantitativa
Construir instrumentos apropiados para cada tcnica de investigacin
TIEMPO
CAPACIDADES
15 min
45 min
Conoce las
tcnicas e
instrumentos y
sus
aplicaciones
45 min
20 min
2 horas
30min
Conoce en
forma prctica
las tcnicas de
recoleccin de
informacin
ACTIVIDADES
Registro de
Asistencia
Exposicin sobre
las caractersticas
de las tcnicas e
instrumentos de
investigacin
cualitativos y
cuantitativos
Analiza
instrumentos de
recoleccin de
informacin
identificando los
elementos y
procesos
principales
INTERMEDIO
Practica algunas
tcnicas de
recoleccin de
informacin:
focus, encuestas,
entrevistas
Exposicin sobre
aspectos que
resulten de ms
difcil aplicacin
Revisin de
avances de los
alumnos
30 min
TCNICAS
Exposicin
del docente
MATERIALES
Pizarra
Plumones
Tesis
Trabajo
grupal exposicin
Papelotes
Plumones
Mdulo
Trabajo
Grupal
Papelotes
Plumones
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Disposicin
para cumplir los
lineamientos
Lista de cotejos
Analiza las
distintas
tcnicas
identificando
las partes
principales
Escala
Valorativa
Aplica los
mtodos de
recoleccin de
informacin
Exposicin
dilogo
Revisin de
proyectos
Tareas:
Individual
: Revisar informacin sobre construccin de instrumentos de recoleccin de informacin.

Desarrollar una propuesta preliminar de instrumentos para su proyecto de tesis.
30
Maestra en Educacin
SESIN N 02
Construir instrumentos de recoleccin de informacin
TIEMPO
CAPACIDADES
15 min
40 min
60 min
Construye
instrumentos
de recoleccin
de informacin
20 min
Discrimina
variables e
indicadores
40 min
Discrimina
indicadores de
preguntas o
tems
45 min
ACTIVIDADES
Registro de
Asistencia
Exposicin de
mtodos de
construccin de
instrumentos
Trabajo grupal de
anlisis de
algunos
instrumentos
TCNICAS
MATERIALES
Exposicin dilogi
Pizarra y tiza
Trabajo
grupal
Cuestionarios,
guas,
proyectos,
listas de cotejo,
registros de
observacin
INTERMEDIO
Exposicn de
cada grupo
EVALUACIN
INDICADORES
Replica el
mtodo de
construccin de
instrumentos
Calidad
de los
ejercicios
INSTRUMENTOS
Lista de cotejos
Escala
Valorativa
Recursos
Audiovisuales
Elaboracin de
instrumentos para
cada proyecto
Exposicin del
marco conceptual
o terico
20 min
Orientaciones
sobre los
aspectos crticos
del marco
conceptual o
terico
Exposicindilogo
Pizarra
Plumones
Inters sobre el
trabajo a
realizar

Aplica el instrumento a un grupo de personas de su probable muestra.
Lista de cotejos
31
SESIN N 03
Construir y validar instrumentos de recoleccin de informacin
TIEMPO
CAPACIDADES
ACTIVIDADES
TECNICAS
MATERIALES
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Registro de
Asistencia
10 min
30 min
40 min
Destreza y
habilidades
en la
aplicacin de
instrumentos
y tcnicas de
recoleccin
de
informacin
30 min
60 min
20 min
30 min
60 min
20 min
Conocer
algunas
tcnicas de
validacin de
los
instrumentos
de
recoleccin
de
informacin.
Anlisis individual
de avances de los
proyectos de
investigacin
Presentacin de
los instrumentos
de recoleccin de
informacin
Exposcin de
algunos
procedimientos de
validacin de los
instrumentos
Prctica de la
aplicacin de
tcnicas
cualitativas de
evaluacin
Escala valorativa
Exposicin
de los
alumnos
Exposicin
del
profesor
Ppelografos
Recursos
Audiovisuales
Coherencia y
Fundamentacin
Discusin
de ideas
Lista de cotejos
Pizarra
Inters sobre el
Lista de cotejos
Plumones
trabajo a realizar
INTERMEDIO
Anlisis de
tcnicas
cualitativas de
evaluacim
Trabajo grupal de
adaptacin de
tcnicas
cualitativas a cada
proyecto
Orientaciones
sobre las
dificultades en el
desarrollo de
antecedentes y
justificacin
Recursos
Exposicin
Trabajo
Audiovisuales
grupal
Exposicin
Tarea grupal para la siguiente semana:

Organizar la informacin en el esquema de Proyecto de Tesis
32
Maestra en Educacin
SESIN N 04
Construir el programa de ejecucin del proyecto
TIEMPO
CAPACIDADES
ACTIVIDADES
TECNICAS
MATERIALES
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Registro de
Asistencia
Gua de
Observacin
15 min
30 min
60 min
20 min
Presentar el
proyecto de tesis
de modo
apropiado
Elaborar el
programa de
ejecucin del
proyecto de
investigacin
Recursos
Audiovisuales
y otros
Exposicin del
programa de
ejecucin del
proyecto
Conferencia
Dilogo
grupal
Desarrollo de un
programa de
ejcucin ajustado
a cada proyecto.
Rabajo grupal
INTERMEDIO
Plumones
Exposicin de
cada programa
Plenaria
40 min
20 min
Exposicin
dilogo del
profesor acerca
de los aspectos
que deben ser
atendidos mejor
para lograr una
adecuada
redaccin y
proposicin de
objetivos.
Papelotes
Argumentacin
de ideas
Pizarra
Exposicin
Plumones
Inters sobre el
trabajo a
realizar
Lista de cotejo
Lista de cotejo
33
SESIN N 05
Elaborar el esquema de Proyecto de Tesis
TIEMPO
CAPACIDADES
15 min
ACTIVIDADES
TECNICAS
MATERIALES
Registro de
Asistencia
120
minutos
Presentacin de
propuestas de
investigacin (10
minutos cada uno)
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Organizacin
Exposicin
Recursos
Audiovisuales
y otros
Cumplimiento
Terminologa
pertinente
Creatividad
Calidad y
precisin en
Disear y
plantear el
esquema de
investigacin
las respuestas
Coherencia y
realismo de la
20 min
INTERMEDIO
120 min
Presentacin de
propuestas de
investigacin (10
minutos cada uno)
30 min
Apreciaciones
y
sugerencias sobre
el desarrollo del
curso.
propuesta
Recursos
Audiovisuales
y otros
Resumen,
discusin
tarjetas
Ficha de co
evaluacin
Ficha de auto
evaluacin
34
Maestra en Educacin
II
DESARROLLO TEMTICO
35
36
Maestra en Educacin
2.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Se ha fijado usted que las personas solemos hacernos muchas
preguntas acerca de lo que ocurre a nuestro alrededor? Ha conocido usted
seres ms curiosos que los nios? Ha observado cuntas veces usted se
pregunta sobre la razn de las cosas? Se ha topado usted con situaciones
acerca de las cules ha deseado conocer ms porque se siente impotente ante
ellas? Cuntas veces en su trabajo se repiten las mismas condiciones y usted
no logra entender qu sucede? Se ha encontrado con que la aplicacin de
alguna metodologa o teora no es exitosa? Ha tomado en cuenta que algunas
situaciones se repiten una y otra vez y usted no logra saber dnde es que est
el origen? Se ha preguntado usted por qu ser?
Todas estas preguntas aparecen en la vida profesional y generan la
necesidad de respuestas. Algunas de estas respuestas pueden ser halladas en
el conocimiento de expertos pero otras son parte de ocurrencias especficas,
por lo tanto es posible que no se encuentren las respuestas con facilidad.
Por ejemplo, podra ser que en el pueblo donde trabajamos haya muchas
jvenes con embarazos tempranos. En otro es posible que encontremos que
los nios no logran entender lo que leen. En otro lugar encontramos que las
mujeres pueden resolver los problemas de matemticas con mucha ms
facilidad a travs de procesos mentales que cuando les pedimos que lo hagan
con lpiz y papel. En una ciudad podemos encontrar que una y otra vez se
repiten los casos de alumnos con bajo nivel de rendimiento. En una institucin
escuchamos que los alumnos se van lo ms rpido posible del local. En otra
observamos que se ha disminuido el ndice de matrculas.
Todas estas observaciones nos pueden llevar a una investigacin porque
se trata de situaciones ante las cuales no tenemos respuesta y requieren ser
explicadas y atendidas para encontrarles una solucin.
Por tanto, toda investigacin se inicia por el problema que es la raz que
nos llevar a desarrollar el trabajo.
El problema de investigacin es aquello que surge de las observaciones
que se realizan generalmente durante los quehaceres profesionales. Un
problema es un asunto que implica insatisfaccin, desequilibrio o se trata de un
vaco en el conocimiento. Un problema de investigacin no es necesariamente
algo que cause desazn. No es lo mismo hablar de un problema sujeto a la
investigacin cientfica que hablar de problemas cotidianos. Un problema
implica que no tenemos respuesta ante las interrogantes que nos planteamos,
que no haya solucin o explicacin en el conocimiento terico o que se
encuentren diferencias entre las soluciones o respuestas que se hayan
desarrollado.
Lo ms comn es que se encuentren problemas que suelen ser grandes o
que son vagos, poco definidos o cuya dimensin abarca ms aspectos tcnicos
que los que se pueden manejar. Entonces el investigador comienza a ver el
problema o la situacin de forma cada vez ms precisa a fin de poder abordarlo
con las tcnicas y recursos con los que cuenta.
Cuando ya se tiene una situacin problema, el investigador puede intentar
poner el nombre a su trabajo.
2.1.1. NOMBRE DEL PROYECTO
37
Lo ms frecuente es que al inicio el nombre sea una propuesta y vaya

siendo precisado conforme el investigador define a plenitud su trabajo.
Generalmente el nombre al principio es solo una aproximacin al problema, sin
embargo debe derivarse directamente de lo que se quiere investigar.
El nombre del proyecto de investigacin debe ser redactado utilizando un
lenguaje claro, sencillo y breve. Es necesario saber que el nombre de la
investigacin ir delimitndose en la medida que se profundice y precise el
problema y los objetivos del estudio. El nombre no puede ser retrico ni lrico,
debe ser conciso y escueto y expresar directamente el objetivo de la
investigacin.
El nombre es muy importante porque coloca al lector en el contexto y
dimensin del trabajo.
Ejemplo:
Impacto de la violencia familiar en el rendimientos
escolar de nios y nias del nivel primaria.
Programa experimental de aprestamiento para el
Desarrollo de la Inteligencia en nios.
Influencia de la estimulacin temprana en el desarrollo
psicomotor e intelectual en nios de escasos recursos
econmicos.
Muchas veces se encuentra que el Ttulo o nombre no coincide con lo que
se encuentra en el trabajo de investigacin. Por ejemplo:
Anlisis sobre los derechos del nio
Y dentro del cuerpo de la investigacin se ha estudiado la forma como los
nios son impactados por las noticias de violencia
2.1.2. REALIDAD, EMPRESA O ENTIDAD, REA
Toda investigacin tiene un mbito de estudio, es decir, una ubicacin,
rea o espacio donde se realizar. Se sugiere redactarse a manera de
subtitulo.
Ejemplo:
Programa experimental de aprestamiento para el

Desarrollo de la Inteligencia en nios de 4 y 5 grados en
el Centro Educativo Estatal 2049 del distrito de Comas.
Influencia de la estimulacin temprana en el desarrollo
psicomotor e intelectual en nios de escasos recursos del
Asentamiento Humano Armatambo, distrito de Chorrillos.
Correlacin entre las actitudes maternas y el auto
concepto en nios con retardo mental leve en zonas
urbano marginales del Cono Norte de Lima
Metropolitana.
2.1.3. DEFINICIN DEL PROBLEMA
38
Maestra en Educacin
La definicin del problema es fundamental para realizar una adecuada

investigacin. Si este primer paso no se ha logrado a cabalidad, lo que sigue
no tendr sustento. Si queremos hacer una analoga, diremos que si sabemos
lo que queremos encontrar, sabremos como andar hacia ello. Es decir, si
tenemos claridad sobre el problema y sus componentes, toda la estrategia de
investigacin ser mucho ms fcil de manejar.
Para decir que tenemos un problema de investigacin entre manos
debemos hacernos las siguientes preguntas:
Esta situacin que llamo problema ha sido ya investigada? qu
clase conclusiones son las que se han desarrollado?
Esta situacin se repite? Afecta a muchas personas? Tiene
importancia para la poblacin que vamos a estudiar?
Si logro entender y resolver este problema, podr encontrar indicios
de respuesta para otros problemas?
Este problema est al alcance de lo que yo puedo hacer? Cuento
con recursos para seguir examinando este problema?
Conozco algo de este tema? est dentro de lo que yo s hacer?
Si defino este problema, los datos estarn a mi alcance?
Este problema tiene que ver con mi experiencia anterior?
Por lo tanto para definir el problema debemos haber hecho un sondeo y
una exploracin de lo que existe como investigacin previa. Debemos explorar
quines ya trabajaron el tema, las conclusiones a las que llegaron, la forma en
que abordaron el problema, las relaciones que descubrieron.
Por ejemplo observo que la gente del lugar donde trabajo est
continuamente sufriendo de dolores de cabeza y fiebres y veo que es
necesario conocer la razn de este suceso: en quines se da ms, cunta
gente se ve afectada. Sin embargo es poco probable que si soy profesor pueda
tener los recursos tcnicos y tericos para investigar este tema, que podra
resultar ms apropiado para un especialista de la salud
En cambio puede que observe que algunos alumnos de secundaria de los
ltimos aos logran xito en su rendimiento pero no logran ingresar a la
universidad, y observo este problema hace varios aos. Entonces puede
tratarse de un problema que es de mi competencia y es posible que yo lo
convierta en tema de investigacin.
Reviso la informacin existente acerca del tema, las opiniones de los
expertos, las opiniones de otros profesores y descubro que si bien se ha
investigado sobre este punto, los estudios han sido realizados en poblaciones
que no se parecen a la que yo observo. Entonces encuentro que hay un vaco
en el conocimiento.
39
Si a partir de este problema tengo que responder a las preguntas hechas

anteriormente, yo dira:
Es un problema que ha sido investigado, pero no para la poblacin de
estudiantes con los que yo trabajo.
Las conclusiones que se han desarrollado no explican el problema de los
alumnos de la zona donde trabajo.
Esta situacin se viene repitiendo hace varios aos y afecta a un
importante nmero de alumnos. Si logro resolver este problema, puede
impactar sobre la forma de enseanza del colegio.
Este es un problema que yo puedo abordar porque lo conozco.
Los datos estn al alcance porque se trata de los alumnos del colegio
donde trabajo y no ser difcil recogerlos.
Este problema tiene que ver con mi experiencia anterior porque yo enseo
en secundaria y adems he dirigido un colegio, de modo que tengo amplio
conocimiento de los aspectos que forman parte de un problema de este
tipo.
Para decir que se ha definido un problema tambin debemos haber
identificado sus partes, es decir tendramos que saber cul es el foco del
problema y cules son los aspectos que estn relacionados a l. Por ejemplo,
si nos centramos en el problema del fracaso de los alumnos al ingresar a la
universidad, podemos considerar que ste el ncleo o foco del problema. Pero
adems podramos identificar algunos aspectos ms:
Ncleo del problema:
fracaso de los alumnos al ingreso a la universidad
Aspectos relacionados: nivel de xito en su rendimiento escolar
Estudian en un colegio determinado
Se puede observar el rendimiento en los ltimos aos de la secundaria
Son jvenes empeosos
Por lo tanto tengo dos partes del problema claramente definidas:
Ncleo del problema:

Fracaso en el ingreso a la
universidad
Aspectos relacionados:
Nivel de xito en el colegio
Tipo de colegio
Rendimiento escolar
Motivacin de los alumnos
40
Maestra en Educacin
Frente a esta situacin me planteo las siguientes preguntas:

Estos aspectos que encuentro relacionados con el problema lo afectan?
lo determinan? cmo es la relacin entre ambas partes?
Por lo tanto, el ncleo del problema ser nuestra Variable Dependiente, y
los aspectos relacionados se irn convirtiendo en Variables Independientes en
la medida que tengan ms o menos relacin con el problema
En todo caso ya puedo ir pensando en que he logrado tener un problema
de investigacin que tiene una estructura.
Para lograr tener un problema, el investigador debe ser un observador
acucioso de la realidad o del conocimiento. Lo primero que tiene que hacer un
investigador es observar de un modo metdico, es decir hacer observaciones
detenidas y sistemticas, esto es lo que lo llevar a definir un rea de
problema.
Algunas situaciones que generan interrogantes:
Los alumnos tienen distinta forma de relacionarse en grupo

y no se conocen las razones.
Los padres de familia tienen distinta forma de afectar a sus
hijos.
Hay colegios que parecen ser ms exitosos que otros y
tienen logros importantes en cuanto a ingresos, alumnos
destacados, importancia en la comunidad.
Los docentes de algunos colegios se ven ms satisfechos
con su trabajo que los de otros centros educativos.
Algunos autores sealan que los problemas por su naturaleza, pueden
ser de tipo sustantivo terico o tecnolgicos.
A. Los problemas sustantivos.- o tericos son aquellos que se originan
cuando se ha identificado un vaco significativo en el conocimiento de la
estructura o determinacin de un proceso o procesos de alcance
universal.
Por ejemplo:
Qu efectos tiene la aspiracin y motivacin en el
rendimiento acadmico de los alumnos?
Cul es el efecto del castigo en la autoestima y en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios?
41
B. Los problemas tecnolgicos.- Son aquellos cuya solucin lleva hacia la

identificacin de normas, reglas o tcnicas permitiendo validar tecnologa
que pueda aplicarse a una realidad especfica para transformarlo o
mejorarlo.
Ejemplo:
Qu mtodo de lectura resulta ms efectivo para mejorar
la comprensin y la capacidad de anlisis en los alumnos?
Qu efectos tiene el programa de estimulacin temprana
en el desarrollo intelectual del nio?
Cul es el nivel de efectividad de la educacin sexual en
adolescentes del nivel secundario?
Una vez que se ha concebido la idea de investigacin y se ha
profundizado en el tema, acudiendo a la bibliografa bsica, as como
consultando otros investigadores, ser posible plantear el problema de
investigacin.
EJERCICIO
1. Observacin
Observar las ocurrencias diarias en distintos lugares de trabajo: el aula, el
grupo de compaeros; el centro educativo; los centros de reuniones; las
familias de los alumnos; etc.
2. Plantearse interrogantes
Observar y desarrollar preguntas:
Por qu los alumnos de menor edad tienen ms atencin en el aula?
Por qu hay colegios que tienen mejor gestin que otros?
Cmo son las familias de los alumnos? Cmo afectan estas familias a
sus hijos?
Por qu hay profesores que se ven mas felices que otros?
Me parece que hay habilidades especiales en alumnos de artesana ser
cierto?
3. Observar de forma sistemtica
Es cierto que los alumnos de menor edad tienen ms atencin que los
dems? Realmente es as o ha sido solo una impresin?
Es cierto que hay colegios con mejor gestin o es que solo vi uno de
ellos?
He conocido a algunas familias de los alumnos? qu he visto en ellas?
Por qu creo que pueden afectar a sus hijos? Qu es lo que he visto
que me ha impresionado de este modo?
42
Maestra en Educacin
4. Plantear el problema
A. Plantear distintas situaciones que pudieran ser problemas
B. Identificar el ncleo del problema
C. Identificar los aspectos que se relacionan
2.1.4. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DEL PROBLEMA
Ya identificado el problema, debemos precisarlo de modo que se
confirme que se trata de un problema de investigacin adecuado para nuestro
trabajo.
Dos condiciones son indispensables: la pertinencia y la relevancia. La
pertinencia se refiere a la oportunidad en que se desarrolla la investigacin Por
ejemplo si queremos hacer una investigacin acerca del clera, ya no es
pertinente ya que esta epidemia fue vencida. Si deseamos hacer una
investigacin sobre el inters de los alumnos en el uso del telfono, tampoco
es pertinente porque este aparato es de uso comn y su uso es absolutamente
indispensable.
En cambio puede ser pertinente estudiar sobre el inters de los alumnos
en las tecnologas de la informacin; motivaciones para la bsqueda de trabajo;
competencias que logran al finalizar los estudios; competencias de los
docentes para adaptarse a las nuevas tecnologas, etc.
Por lo tanto debemos preguntarnos:
Este problema es relevante? Tiene importancia y aporta al
conocimiento?
Este problema es pertinente? Tiene actualidad?
Tambin debemos tener en consideracin los beneficios de estudiar tal
problema:
Servirn de algo los resultados? Sern de uso prctico? Quin
podr utilizarlos?
Los resultados tendrn impacto social?
Existe alguna necesidad del conocimiento que se va a lograr cubrir
con este resultado?
En lo metodolgico se hace algn aporte con este estudio?
43
2.1.5. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Se requiere de los siguientes pasos para una buena formulacin del
problema.
1. Debe poseer una estructura formal desde el punto de vista lgico y
lingstico
2. Debe permitir la identificacin en forma inmediata de las variables a
estudiar, expresando una relacin entre dos o mas variables.
3. El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad
como pregunta: (por ejemplo: Cuales son las causas? Que efecto?,
En que condiciones? Como se relaciona con....y..? etctera?
4. Debe restringirse la cobertura del estudio, ya sea en su aspecto
conceptual, fsico o geogrfico. Esto permite definir y localizar el
problema.
5. El planteamiento implica la posibilidad de prueba emprica, es decir,
de poder observarse y medirse en la realidad. Por ejemplo no puede
ser investigado lo sublime que es el amor porque no es observable,
no es tangible.
6. Debe determinarse el contexto y los presupuestos tericos al cual se
circunscribe el problema a investigar.
7. Es recomendable emplear procedimientos deductivos para llegar a
planteamientos especficos, es decir, partir del anlisis de un
problema general para llegar a identificar los problemas especficos
motivo de la investigacin.
EJERCICIO
En base a lo estudiado, examinar los siguientes problemas y
formularlos como problemas de investigacin. Explicar si se justifican o no,
respondiendo de acuerdo a los criterios expuestos.
1. Se ha creado un nuevo producto de informtica para mejorar el uso de
tecnologas de informacin, pero no se conoce cmo es que se utiliza
este tipo de herramienta en las empresas e instituciones
2. Se sabe que hay muchos embarazos adolescentes pero no se conocen
los factores de riesgo que estn asociados a estos embarazos
3. Sobre la violencia familiar y sexual se ha escrito mucho pero no se
conoce cmo ocurre esta situacin en la ciudad de Puno y cuntas
mujeres se ven afectadas
4. Existe mucho conflicto en los grupos de direccin de centros educativos
pero no se sabe cmo se relacionan estos problemas con la gestin de
la institucin
44
Maestra en Educacin
5. Se ha observado que algunos centros educativos estatales tienen mejor

gestin que otros. No se conoce cules son los factores que estn
relacionados con esta situacin
2.1.6. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACION
A. Antecedentes:
Conocer los antecedentes del problema es fundamental para
relevar la importancia del asunto propuesto, ya que si las preguntas o
interrogantes ya se han respondido, no tiene sentido replicar la
investigacin. Para saber ms sobre el tema a investigar ser necesario
conocer los estudios, investigaciones y trabajos realizados tanto interior
del pas como en otros pases y en el mundo.
Conocer lo que se ha hecho sobre el tema de inters, ayudar a:
1) Identificar los aspectos que han quedado como vacos o conocer
la forma en que se han enfocado los estudios de manera que se
pueda proponer un enfoque distinto de trabajo.
El tema la relacin familiar y su efecto en el aprendizaje

y desarrollo integral del nio ha sido
bastante
estudiado, pero para conocer cmo es su dinmica en
una comunidad alto andina y en zonas urbano
marginales en estado de pobreza, ser necesario darle
un enfoque que integre aspectos relevantes de dicho
entorno.
2) Conocer las formas en que se ha venido abordando el tema lo
cual puede proporcionar ideas sobre cmo estructurar la
investigacin. Con esta finalidad se deber consultar diversas
fuentes bibliogrficas relativas al problema tratado y conversar
con personas que conozcan sobre la temtica, luego podr
esbozar con mayor claridad y precisin su proyecto de
investigacin.
Continuando con el ejemplo anterior, podra precisarse

ms el problema a investigar analizando si los padres o
familiares
ejercen algn tipo de violencia fsica,
psicolgico, cul es la frecuencia y la forma como lo
hacen, qu nivel de educacin tienen los padres, cul es
su ocupacin, etc.
45
3) Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordar la

investigacin, es decir la disciplina dentro de la cual se enmarca la
investigacin. Toda investigacin requiere un encuadre terico, es
decir que se basa en proposiciones y modelos tericos estabilizados a
lo largo de diversas investigaciones, pero, precisamente este encuadre
puede y debe ser innovado constantemente a fin de favorecer el
desarrollo de los conocimientos cientficos.
Por ejemplo podemos encontrar que el enfoque conductista

para explicar el comportamiento en el aula no alcanza a
explicar las motivaciones de las personas, entonces
decidimos explicarlas desde otra perspectiva terica.
B. Justificacin de La Investigacin
La justificacin, como lo dice su nombre, es el apartado en el que el
investigador expone las razones por las que su tema de trabajo debe ser
desarrollado. La mayora de las investigaciones se efectan con un propsito
definido,. Se tiene que explicar por qu es conveniente llevar a cabo la
investigacin y cules son los beneficios que se derivan de ella. Varias de las
preguntas expuestas en el prrafo de Criterios Para la Seleccin del Problema,
se deben incluir para resolver y exponer la justificacin del trabajo.
En general la justificacin responde a la pregunta: por qu es necesario
hacer este trabajo? Para qu o para quines ser beneficioso?
En el nivel de maestra la justificacin de un trabajo de investigacin
deber estar al nivel del grado de estudio. Es decir que debe ser una
investigacin que sirva a fines de la gestin, del mejoramiento de las acciones
educativas, del impacto en las polticas educativas.
En la justificacin ha de incluirse todo el bagaje de informacin acerca de
los efectos que actualmente tiene el problema que vamos a estudiar.
Si se trata de los embarazos tempranos, debemos incluir informacin
sobre las consecuencias en la mortalidad de la madre y el nio, el
costo social, las dificultades y limitaciones econmicas de las mujeres
que se ven impedidas de estudiar a raz del embarazo.
46
Maestra en Educacin
Si se trata de la calidad de la educacin, debemos justificar con

informacin acerca de las limitaciones de los alumnos que no tienen un
buen nivel educativo, las cifras nacionales de los que quedan fuera del
trabajo por problemas de capacitacin, el impacto social y econmico
de la poblacin joven que no accede al trabajo por problemas de
competencias no adquiridas, etc.
Snchez H. (1996) seala que para justificar la importancia de la

investigacin puede tomarse en cuenta cualquiera de los criterios siguientes:
1) Puede haber una justificacin legal, ya que el estudio se realizar
cumpliendo una norma, dispositivos o directivas de dependencia que
fijan polticas de investigacin.
2) Puede mostrarse la importancia del estudio desde un punto de vista
terico cientfico o tecnolgico, en el sentido que los resultados y
productos de la investigacin son una contribucin al desarrollo de la
ciencia y la tecnologa.
3) Puede mostrarse la importancia prctica del estudio en el sentido de
que los logros del mismo, servirn para reajustar polticas de accin
concreta sobre un fenmeno especfico.
2.1.7. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
En este punto el investigador debe poner en relieve las limitaciones de la
investigacin: hasta donde espera llegar y cuales son las condiciones del
trabajo en trminos de recursos, tiempo, bibliografa, etc. Estos factores
afectan diferentes momentos de la investigacin, desde el diseo hasta el
procesamiento de los datos
Las limitaciones pueden afectar:
A. Por el presupuesto asignado para llevar a cabo el estudio.
B. Por el tipo de diseo seleccionado o el mtodo de investigacin.
Puede ser cualitativo o cuantitativo y ambos tienen limitaciones.
C. En cuanto a la muestra y la poblacin de estudio, el acceso de los
datos, los instrumentos, etc.
2.1.8. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
El problema de investigacin lleva a las preguntas de investigacin y a
travs de ellas se conocer de qu se trata la investigacin. La investigacin
47
finalmente responde a estas preguntas, de modo que son fundamentales en la

propuesta.
Hay dos tipos de preguntas: las generales y especficas.
A. Las preguntas generales: Son aquellas que se formulan para conocer en
que contexto se desarrolla el problema a investigar y que aspectos
presenta, con el propsito de ir caracterizando la problemtica. Las
preguntas generales deben aclarase y limitarse para esbozar el rea
problema y sugerir actividades pertinentes para la investigacin.
Ejemplo de preguntas :
Qu es el problema?
Cmo son los datos que se tienen?
Cules son las explicaciones que se dan sobre el problema?
*Las preguntas generales constituyen ms bien ideas iniciales que es
necesario refinar y precisar para que guen el inicio del estudio. Ejemplo:
Cuales son las variables que se relacionan con el proceso de enseanza
- aprendizaje?
B. Las preguntas especficas: Son aquellas que se formulan para conocer el

problema con mayor detalle. Cabe indicar que el esfuerzo del trabajo de
investigacin va a estar centrado en la bsqueda de las respuestas a dichas
preguntas.
Ejemplo:
El estilo de liderazgo (democrtico autocrtico) del profesor se
encuentra relacionado con el nivel de aprendizaje de conceptos
matemticos elementales?
Al llegar a las conclusiones, el investigador debe responder a estas

preguntas. Por lo tanto se espera que sean especficas, concisas y que se
refieran exactamente al problema de la investigacin.
48
Maestra en Educacin
2.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Los objetivos de la investigacin surgen de las preguntas de investigacin.
Por ejemplo si mi pregunta es:
Cules son las caractersticas de los lderes negativos en el aula?,
Objetivo : Conocer las caractersticas de los lderes negativos en el
aula.
Hay investigaciones que buscan ante todo contribuir a resolver un
problema especial en ese caso debe mencionar cul es y de qu manera se
piensa que el estudio ayudar a resolverlo y otras que tienen como objetivo
principal probar una teora y aportar evidencia emprica.
Todo objetivo debe expresarse con claridad para evitar posibles
desviaciones y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas 1981); Los
objetivos son las guas del estudio y durante todo el desarrollo del mismo
deben tenerse presentes.
Los objetivos pueden expresarse en dos niveles: a nivel de Objetivo
General y a nivel de objetivos especficos.
2.2.1. OBJETIVO GENERAL
Es el punto a donde desea llegar el investigador, debe contener y
expresar lo que significa la investigacin en su dimensin general.
Ejemplo
Experimentar los efectos de un programa de aprestamiento en el

desarrollo intelectual del nio.
Determinar las caractersticas de desajuste del comportamiento

psicosocial en nios que trabajan.
2.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Son los objetivos que se incluyen en el general pero que van a
tener resultados especficos a travs de la investigacin. Estos objetivos si
bien se contienen en el objetivo general deben ser descritos con precisin.
Deben ser escasos y precisos ya que deben ser alcanzados a travs de la
investigacin
Ejemplo de un Objetivo Especfico:
Identificar las caractersticas del desarrollo intelectual del nio.
Elaborar y aplicar un programa de aprestamiento para promover el

desarrollo intelectual.
Demostrar los efectos de un programa de aprestamiento en la

promocin del rendimiento intelectual del nio.
49
2.3. MARCO TERICO

El marco terico es el conjunto de conocimientos que establecen
relaciones causales y explicativas de los hechos y fundamentan una manera de
explicar el mundo. Esta parte de la investigacin incluye analizar y exponer
aquellas teoras, enfoques tericos, investigaciones y antecedentes en general
que se consideran validos para el correcto encuadre del estudio.
La elaboracin del marco terico comprende, como ya se mencion, la
revisin de la literatura y la adopcin de una teora o el desarrollo de una
perspectiva terica. Cada investigador debe proponer su propio marco terico
desde el que va a explicar los resultados de su trabajo.
Para construir el marco terico se debe realizar una revisin exhaustiva
de la bibliografa existente, pero adems el investigador tiene que pensar en lo
que tiene l mismo como propuesta terica.
Dankhe (1986) distingue tres tipos de fuentes de informacin:
A. Fuentes Primarias: Constituyen el objetivo de la investigacin
bibliogrfica o revisin de la literatura y proporciona datos de primera
mano. Un ejemplo son los libros, las investigaciones, artculos de
publicaciones periodsticas, monografas, tesis, etc.
B. Fuentes Secundarias: Consiste en compilacin, resmenes y listado
de referencias publicadas en una rea de conocimiento en particular .
C. Fuentes Terciarias: se trata de documentos que compendian
nombres y ttulos de revistas y otras publicaciones peridicas, as
como nombres de boletines, conferencias y simposios
Los estudios o investigaciones anteriores sobre el tema ayudan a
conocer como ha sido tratado el problema especifico de investigacin (que
tipos de estudios se han efectuado, con que tipo de sujetos, como se han
recolectado los datos, en que lugares se han llevado a cabo, que diseos se
han utilizado). Los estudios amplan el horizonte de estudio y guan al
investigador para que ste se centre en su problema evitando desviaciones del
planteamiento original. Este punto resalta la importancia de la seccin de
antecedentes sealada lneas arriba
2.3.1.RECOLECCIN
RECURSOS
DE
LA
INFORMACIN
SECUNDARIA:
Para conseguir informacin secundaria sobre el tema de inters,

uno de los primeros pasos es revisar las fuentes documentales que
50
Maestra en Educacin
existen en relacin a l. Tres tipos de lugares son los ms indicados para

conseguir estas fuentes: bibliotecas, centros de investigacin y archivos.
En pases como el Per, donde la investigacin cientfica no es prioridad,
en las bibliotecas y archivos suelen encontrarse textos de autores extranjeros,
que han trabajado en contextos distintos al nuestro. Si lo que se desea es
conseguir informacin actualizada, y especializada, una alternativa son los
centros de documentacin (CENDOC), los centros de informacin (CEINFO) y
los archivos de centros de investigacin u otras instituciones relacionadas con
el problema de investigacin o poblacin objetivo.
Los centros de investigacin son instituciones que se dedican a un campo
o una temtica especfica del saber. En el Per varias universidades cuentan
con centros de investigacin especializados. Tambin muchas Organizaciones
No Gubernamentales (ONGs), dedican parte de su tiempo y sus recursos a
investigar sobre la problemtica de las poblaciones que desean beneficiar. En
estos centros de investigacin suelen hallarse textos recientes, que son
producto de la labor cotidiana de cada institucin tales como diagnsticos,
informes, propuestas, planes, etc.
Los archivos estn constituidos por los documentos que se generan en el
devenir de las instituciones, sea cual fuera su naturaleza (pblica o privada).
Proporciona informacin por lo general indita sobre la institucin a la que
pertenece.
Ejemplo 1
Una investigacin sobre la racionalizacin del gasto en las
escuelas primarias de Trujillo, desde el ao 2 000 hasta el ao
actual, para lo cual se requiere informacin del presupuesto de
20 escuelas en los ltimos 4 aos.
A dnde podremos acudir para recabar esta informacin? El
archivo de los respectivos colegios tiene todos los documentos
emitidos y recibidos por la institucin educativa: presupuesto
solicitado y asignado deben estar archivados.
Ejemplo 2
Para conocer la calidad de la formacin profesional de los
estudiantes de Educacin en el Per se requiere conocer cmo
ha cambiado o evolucionado la formacin profesional de los
docentes en los ltimos 50 aos. Una parte del estudio consiste
en comparar los cursos que se ofrecan antes y los que se
ofrecen actualmente. Para el caso se ha elaborado una
51
muestra de 5 Facultades de Educacin y 5 Institutos

Pedaggicos de diferentes partes del pas.
Es probable que no encontremos esta informacin sistematizada y
publicada en algn texto. Nuevamente el archivo de las Facultades e
Institutos seleccionados en la muestra debe conservar los planes de
estudio y los syllabus utilizados a lo largo de su existencia y ser donde
encontremos las fuentes requeridas.
En resumen, segn la especificidad del problema de investigacin se
definen las fuentes secundarias de investigacin. Luego se eligen los lugares
para recabar la informacin que pueden ser las bibliotecas, bibliotecas
especializadas, los CENDOC, los CEIFO y los archivos.
El avance tecnolgico a travs de la Internet tambin permite ahora al
investigador, acercarse y explorar fuentes de informacin que antes eran muy
lejanas. Ms adelante desarrollamos las facilidades que nos puede
proporcionar esta herramienta tecnolgica.
A continuacin se ha elaborado una lista de las principales bibliotecas,
centros de investigacin y archivos del pas. 1 Estn ordenados por orden
alfabtico. En algunos casos se trata de instituciones muy especializadas en
determinadas temticas. Para cada biblioteca, centro de Investigacin o
archivo, se ha consignado su respectivo website.
A. Principales bibliotecas en el Per
1) Biblioteca Nacional del Per: Ubicada en la Av. Abancay s/n LimaPer. Entidad pblica dedicada a la conservacin, promocin de la
investigacin y difusin del patrimonio bibliogrfico del Per. Contiene:
Libros, video grabaciones, mapas, fotografas, colecciones especiales,
partituras musicales, publicaciones peridicas, etc. Cuenta con
catlogos en Lnea.
Website: http://www.bnp.gob.pe/index.htm
2) CENTRO DE ESTUDIOS LITERARIOS ANTONIO CORNEJO POLAR
BIBLIOTECA: Ubicada en Av. Benavides 3074 La Castellana - Lima 18
Temas: Literatura Peruana Literatura Hispanoamericana Critica
Literaria Artes Filosofa Historia
Tipo de documentos: Libros, Revistas impresas, Videos, Discos
compactos, Otros:
Servicios: Lectura en sala, Catlogo en lnea, Referencia, Prstamos
entre bibliotecas, Servicio de fotocopia, Servicio de scanner, Servicio
de impresoras.
Requisitos para usuarios externos: 2 fotos Ficha de Inscripcin
1
Parte de la informacin puesta a continuacin ha sido tomada de quelcas, el portal de las Bibliotecas
peruanas, en http://quelcas.rcp.net.pe/bibliotecas.php
52
Maestra en Educacin
Horario: Lunes a viernes, de 10:00 a 18:00 horas

Website: http://celacp.perucultural.org.pe
3) COMUNIDAD ANDINA. SECRETARA GENERAL (CENDOC): Ubicado en
Av. Paseo de la Repblica 3895 - San Isidro Lima 27
Temas: Integracin econmica Comercio Economa Finanzas Industria
Transportes Turismo Agricultura Estadstica Legislacin
Tipo de documentos: Libros, Revistas impresas, Revistas digitales,
Videos, Discos compactos, Mapas.
Servicios: Lectura en sala, Prstamo a casa, Catlogo en linea, Alertas
informativas, Referencia, Prstamos entre bibliotecas, Servicio de fotocopia,
Servicio de scanner, Servicio de impresoras, Acceso a Internet
Requisitos para usuarios externos: Atencin previa cita
Horario: Lunes a viernes de 9:00 a 12:00m.
Website: http://www.comunidadandina.org/centro_doc.asp
4) ESAN: ESCUELA DE ADMINISTRACION DE NEGOCIOS PARA
GRADUADOS (Cendoc biblioteca y centro de informacin): Ubicado en
Alonso de Molina 1652, Surco. Lima.
Temas: Administracin, Contabilidad, Finanzas, Economa, Mercadeo,
Operaciones y Tecnologas de Informacin
Videos, Discos compactos, Otros:
Servicios: Lectura en sala, Prstamo a casa, Catlogo en lnea, Reserva
de libros, Alertas informativas, Bases de datos de revistas digitales,
Referencia, Prstamos entre bibliotecas, Servicio de fotocopia, Servicio de
impresoras, Acceso a Internet, Otros:
Horario Interno: 9 am. a 1 pm. y 2 pm. a 9 (lunes a viernes)
10 am. a 2pm. (Sbado)
Solicitar cita previamente por telfono o correo electrnico
Requisitos para usuarios externos: Servicio de Afiliacin: Ejecutivos y
funcionarios de organizaciones
Website: http://cendoc.esan.edu.pe
5) GOETHE-INSTITUT INTER NATIONES LIMA (CEINFO): Ubicado en Jr.
Nazca 722 Jess Mara, Lima.
Temas: Filosofa, Sicologa, Ciencias Sociales, Economa, Derecho,
Educacin, Arte, Arquitectura, Diseo, Cine, Teatro, Msica, Literatura,
Historia y Geografa
Tipo de documentos: Libros, Revistas impresas, Videos, DVD, Discos
compactos, Otros:
53

de libros, Referencia, Prstamos entre bibliotecas, Acceso a Internet
Requisitos para usuarios externos: DNI Recibo de agua, luz o telfono
carnet de estudiante, si se aplica.
Horario: Lunes, Martes, Jueves y Viernes de 9:30 a 13:00 y de 15:30 a
19:30. En verano cerrado los viernes por la tarde
Website: http://www.goethe.de/ins/pe/lim/esindex.htm
6) INEI BIBLIOTECA: Ubicada en: AV. Miro Quesada 549 3er Piso Lima.
Temas: Estadstica Indicadores Demogrficos Indicadores Econmicos
Indicadores Socio Demogrficos, Estadsticas Vitales, Indicadores de Salud,
Manufactura, Censos.
Tipo de documentos: Libros, Revistas impresas, Discos compactos
Servicios: Lectura en sala, Alertas informativas, Referencia, Prstamos
entre bibliotecas, Servicio de fotocopia, Acceso a Internet.
Requisitos para usuarios externos: Tramitar su carn con dos fotografas
Horario: Lunes a Viernes de 8.30am a 1.30 Pm
Website: http://www.inei.gob.pe
7) INSTITUTO FRANCS DE ESTUDIOS ANDINOS IFEA (Biblioteca):
Ubicada en la Av. Arequipa 4595 - Lima 18
Temas: Coleccin especializada en el rea andina en diversos temas:
arqueologa, historia, etnologa, sociologa, economa, geografa, geologa,
agricultura, lingstica.
Tipo de documentos: Libros, Revistas impresas, Microfichas y microfilmes,
Mapas
Servicios: Lectura en sala, Catlogo en lnea, Prstamos entre bibliotecas,
Servicio de fotocopia
Requisitos para usuarios externos: Documento de identidad
Horario: Lunes a Viernes 9am-1pm; 2-5pm
Website: http://www.ifeanet.org
8) INSTITUTO GEOFSICO DEL PER (biblioteca especializada): Ubicada
en Mrquez de Calatrava 216 Mz F Lt 10 Urb. Camino Real - La Molina,
Lima
Temas: fsica geofsica sismologa geologa climatologa ecologa
matemtica astronoma
Tipo de documentos: Libros, Revistas impresas, Discos compactos,
Planos, Mapas Servicios: Lectura en sala, Prstamo a casa, Alertas
informativas, Referencia, Acceso a Internet
54
Maestra en Educacin
Requisitos para usuarios externos: D.N.I, y el diseo del carnet tanto

interno como externo se llevar a cabo en los prximos meses.
Horario: 9am - 3pm
Website: http://www.igp.gob.pe/
9) MINISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES (BIBLIOTECA CENTRAL):
Ubicada en el lado izquierdo del Palacio de Torre Tagle, es una valiosa
fuente de consulta sobre la poltica exterior peruana y la internacional.
Temas: El Fondo Bibliogrfico de la Cancillera, integrante del Patrimonio
Cultural del Per, incluye obras que datan de ms de 100 aos - como son
Memorias del Ministerio, las publicaciones sobre cuestiones limtrofes,
colecciones de leyes (Oviedo, Quiroz y Aranda), Tratados - y pocas ms
reciente coleccin de la Legislacin Peruana, las Normas Legales y otras de
similar importancia.
La Biblioteca tiene las Colecciones de Revistas de Derecho Internacional
The American Journal of International Law, Foreign Affairs, Revista
Espaola de Derecho Internacional, Foreign Policy y Recueil des Cours,
etc. El Fondo Bibliogrfico cuenta con ms de 30,000 volmenes y se
encuentran codificados 4,500 registros en la base de datos del Sistema
Micro Isis.
Servicios: El ingreso a la Biblioteca se efecta mediante un documento
vlido de identificacin, DNI, Carn de Estudiante o Pasaporte.
Horario: 08.45 a 16.30 horas de lunes a viernes.
Website: http://www.rree.gob.pe
10)PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER (Biblioteca Central):
Ubicada en el Campus de la PUCP, Av. Universitaria cdra. 18 - San Miguel,
Lima.
Temas: Arquitectura, Arte, Matemticas, Fsica y Qumica, Contabilidad y
Administracin, Comunicaciones, Economa, Derecho, Literatura, Historia,
Filosofa, Ingeniera, Educacin, Arqueologa, Ciencias sociales
Videos, DVD, Discos compactos, Microfichas y microfilmes, Planos, Mapas.
Referencia,
Requisitos para usuarios externos: Las personas interesadas en obtener
el carn de Lector Visitante deben cumplir con requisitos y tomar nota de
las condiciones del servicio.
Website: http://www.pucp.edu.pe/biblio/reqlecvis.htm
11)UNIVERSIDAD CATLICA SEDES SAPIENTIAE (Biblioteca): Ubicada en
Esq. Constelacin y Sol de Oro, Los Olivos, Lima.
55
Temas: Religin, Filosofa, Educacin, Historia, Psicologa, Administracin,

Contabilidad, Finanzas, Literatura, Derecho, Lengua Inglesa.
Videos, DVD, Discos compactos, Mapas.
Servicios: Lectura en sala, Referencia
Requisitos para usuarios externos: Carta de Presentacin de la
institucin a la que pertenecen.
Horario: Lunes-Viernes de 9 a.m.-10 p.m y Sbado de 9 a.m- 1 p.m
Website: http://www.ucss.edu.pe
12) UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO (Biblioteca Virtual): La universidad
est ubicada en Av. Larco cuadra 17, Trujillo Per. Su biblioteca virtual
est especializada en las carreras que ofrece la universidad: Arquitectura,
CC. Contables y Administrativas, Ciencias de la Comunicacin, CC.
Mdicas, Derecho y CC. Polticas, Educacin, Humanidades, Ingeniera.
Pueden acceder usuarios externos.
Website: http://www.ucv.edu.pe/bilioteknet
13) UNIVERSIDAD DE LIMA (Biblioteca): Ubicada en la Av. Javier Prado
Este s/n Surco, Lima.
Temas: Administracin / Economa / Derecho / CC. de la Comunicacin /
Ciencias Sociales / Psicologa / Ingeniera Industrial / Ingeniera de
Sistemas / Contabilidad / Humanidades.
Discos compactos
Servicios: Lectura en sala, Prstamo a casa, Catlogo en lnea. Reserva
Referencia, Prstamos entre bibliotecas, Servicio de fotocopia, Acceso a
Internet.
Requisitos para usuarios externos: Carta de presentacin de la
Facultad donde estudian y carnet universitario. Se atiende a alumnos, que
cursen el 7o. ciclo o ms.
Horario: Mircoles, de 2p.m.-8p.m.
Website: http://www.ulima.edu.pe/biblioteca
14) UNIVERSIDAD DE PIURA (Biblioteca Central): Ubicada en Av. Ramn
Mujica 131. Urb. San Eduardo, Piura.
Temas: comunicacin, periodismo, informtica, filosofa, teologa,
lingstica, derecho, matemticas, fsica, qumica, ciencias aplicadas
(electrnica, electricidad, ingeniera civil, metalotcnica, etc), arte,
literatura, historia del Per, historia universal.
56
Maestra en Educacin

Discos compactos, Mapas, Otros.

Referencia, Servicio de fotocopia.
Requisitos para usuarios externos: DNI
Horario: 2:00 pm. a 4:00 pm.
Website: http://www.biblioteca.udep.edu.pe
15) UNIVERSIDAD DE SAN MARTN DE PORRES (USMP) (Biblioteca):
Ubicada en Av. Las Calandrias s/n Santa Anita, Lima.
Temas: Administracin, Contabilidad, Economa, Educacin, Relaciones
Industriales, Sistemas, Arquitectura, Obstetricia, Enfermera, Medicina
Humana, Derecho, Turismo, Hotelera, Ciencias de la Comunicacin,
Psicologa.
Videos, Discos compactos, Mapas.
Servicios: Lectura en sala, Prstamo a casa, Catlogo en lnea, Alertas
informativas, Bases de datos de revistas digitales, Referencia, Prstamos
entre bibliotecas, Servicio de fotocopia, Acceso a Internet.
Requisitos para usuarios externos: Registro en la biblioteca.
Horario: Lunes a Sbado
Website: http://biblioteca.usmp.edu.pe
16) UNIVERSIDAD DEL PACFICO (Biblioteca): Ubicada en la Av. Salaverry
2020, Lima 11.
Temas: Administracin; Contabilidad; Economa; Ciencias Sociales;
Humanidades; Historia.
Referencia, Prstamos entre bibliotecas, Servicio de fotocopia, Servicio de
impresoras, Acceso a Internet.
Requisitos para usuarios externos: Solo Alumnos del ltimo ciclo de
cualquier universidad. Carta de presentacin. Aceptada la solicitud: DNI.
Horario: Da Mircoles. Previa aceptacin.
Website: http://www.up.edu.pe/Biblioteca
57
17) UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA LA MOLINA (Biblioteca Agrcola

Nacional): Ubicada en Av. la Universidad s/n, La Molina, Lima.
Temas: Agricultura en general; administracin y legislacin agraria;
economa agraria; desarrollo y sociologa rural; produccin vegetal;
proteccin de plantas; tecnologa post-cosecha; ciencias forestales;
produccin y proteccin animal; pesca y acuicultura; ingeniera agrcola;
recursos naturales y medio ambiente; procesamiento de productos
agrcolas.
Videos, Discos compactos, Microfichas y microfilmes, Planos, Mapas.
de libros, Alertas informativas, Referencia, Prstamos entre bibliotecas,
Servicio de fotocopia, Servicio de scanner, Servicio de impresoras, Acceso
a Internet, Otros.
Requisitos para usuarios externos: Presentar un documento de
identidad (DNI, carnet universitario) y sacar un pase de visitante.
Horario: Lunes a Viernes, 8.00 am a 7.00 pm y Sbados, 9.00 am a 1 pm
Website: http://www.lamolina.edu.pe/ban/index.html
18) UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA (Biblioteca Central)
Ubicada en la Ciudad Universitaria - Paturpampa, Av. Universitaria S/N Paturpampa Huancavelica.
Temas: Psicologa Filosofa Educacin Secundaria, Primaria, Inicial,
Nios Excepcionales. Contabilidad, Administracin, Medicina Enfermera,
Nutricin Patologa, Fsica Matemtica, Historia.
compactos, Otros:
Servicios: Lectura en sala, Prstamo a casa, Catlogo en lnea, Acceso a
Internet
Requisitos para usuarios externos: Tramitacin del carnet de biblioteca
y rellenado de ficha de identificacin personal. Pago en caja por derecho a
carn dos fotografas a color tamao carn ficha correctamente bien
rellenada.
Horario: 08:00am hasta 08:00 pm.
19) UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Biblioteca
Central): Ubicada en la Ciudad Universitaria, Av. Amzaga s/n, Lima.
Temas: Ciencias bsicas Ciencias de la salud Humanidades Economa
empresarial Ingeniera.
Servicios: Lectura en sala, Catlogo en linea, Alertas informativas, Bases
de datos de revistas digitales, Referencia, Servicio de fotocopia, Servicio
de scanner, Servicio de impresoras, Acceso a Internet.
58
Maestra en Educacin

Costos: Se pagan los servicios de fotocopiado, scaneado, grabado,
impresin.
Horario: L-S 8.30 a.m. -8.00 p.m
20) UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA (Biblioteca): Ubicada
en Av. Honorio Delgado 430 Urb. Ingeniera SMP, Lima.
Temas: ciencia, salud, educacin, medicina, veterinaria, psicologia,
administracin salud, informtica salud, investigacin, tica salud,
estomatologa, enfermera, biologa, qumica.
Videos, Discos compactos.
entre bibliotecas, Servicio de fotocopia, Servicio de scanner, Servicio de
impresoras, Acceso a Internet.
Requisitos para usuarios externos: A tratar.
Horario: Lunes a Viernes (8:30 am a 8:00 pm) y Sbados (9:00am a 1:00
pm)
Website: http://www.upch.edu.pe/duiict
21) UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS (UPC)(Centro de
Informacin): Ubicado en Prolongacin Primavera 2390, Monterrico,
Surco, Lima.
Temas: Administracin Arquitectura Contabilidad Derecho Economa
Finanzas Ingeniera Civil Ingeniera Electrnica Ingeniera Industrial
Ingeniera de Sistemas Negocios internacionales Periodismo Publicidad.
Videos, DVD, Discos compactos, Planos, Mapas.
Referencia, Prstamos entre bibliotecas, Traduccin, Servicio de
fotocopia, Servicio de scanner, Servicio de impresoras, Acceso a Internet.
Requisitos para usuarios externos: Carta de presentacin de la
institucin en la que trabaja o estudia dirigida a la Direccin del Centro de
Informacin, indicando el tema de bsqueda. Luego de enviar la carta,
llamar por telfono.
Costos: Slo el servicio de fotocopia, scanner e impresoras.
Horario: Mircoles, 14:00 - 20:00
Website: http://www.upc.edu.pe
59
22) UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO (Biblioteca): Ubicada en

Av. Amrica Sur # 3145 Urb. Monserrate, La Libertad.
Temas: General, Literatura, Historia, Ciencias Naturales, Tecnologas,
Filosofa, Sicologa, Ciencias Sociales, Ciencias Puras.
Videos, Discos compactos, Planos, Mapas.
Referencia, Acceso a Internet.
Requisitos para usuarios externos: DNI Acreditacin de Domicilio,
Actividad Particular.
Horario: 7a.m - 9 p.m.
Website: http://www.upao.edu.pe/
23) UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA (Biblioteca): Ubicada en Av.
La Fontana 550 - La Molina, Lima.
Temas: Administracin, Hotelera, Turismo, Arte y Diseo Grfico,
Comunicaciones, Economa, Educacin, AgroIndustrias, Informtica y
Marketing.
Videos, Discos compactos, Mapas, Otros.
entre bibliotecas, Servicio de impresoras, Acceso a Internet, Otros.
Requisitos para usuarios externos: Traer carta de presentacin por su
institucin.
Horario: Sbados de 8:00 AM a 4:00 PM
Website: www.usil.edu.pe
B. Centros de investigacin
1) ALTERNATIVA - Centro de Investigacin Social y Educacin Popular:
Ubicado en Emeterio Prez Nro. 348 - Urb Ingeniera Distrito de San
Martn de Porres - Lima Per. Cuenta con un CENDOC con mas de
6,000 registros bibliogrficos de publicaciones con un nfasis en los ejes
temticos que desarrollan institucionalmente como son: Lucha contra la
pobreza, Micro finanzas y Empleo, Hbitat y Medio Ambiente,
Saneamiento Urbano, Nutricin, Alimentacin y Salud Comunitaria,
Participacin Ciudadana, Gobiernos Locales, Descentralizacin, entre
otros.
Servicios del CENDOC:
60
Maestra en Educacin
Atencin a usuarios: en local institucional desde la 9:30 am. a las 5:00

pm., adems de consultas va e-mail
Website: http://www.alter.org.pe/portal/home.php
2) ASOCIACIN BENFICA PRISMA (CEINFO): ubicado en Calle Carlos
Gonzles 251 Urb. Maranga San Miguel Lima 32 - Per
Temas: Nutricin - Salud materno infantil - Salud - Salud reproductiva - Sida
-Agricultura - Microcrditos - Desarrollo Social - Monitoreo y evaluacin de
proyectos.
Videos, Discos compactos, Microfichas y microfilmes, Otros:
Servicios: Lectura en sala, Catlogo en lnea, Alertas informativas, Bases
de datos de revistas digitales, Referencia, Prstamos entre bibliotecas,
Servicio de fotocopia,
Horario Interno: 9:00 am a 1:00 pm - 2:00 pm a 5:30 pm. De lunes a
viernes
Website: http://www.prisma.org.pe/nwWeb/Paginas/otros_servicios.asp
3) ASOCIACIN CIVIL IMPACTA SALUD Y EDUCACIN (CENDOC):
Ubicado en Grimaldo del Solar 805, Miraflores Lima 18 Per.
Temas: VIH / SIDA Infecciones de transmisin sexual Personas viviendo
con VIH Antirretrovirales Educacin sexual Ensayos clnicos Infectologa
Virologa Vacunas contra el VIH.
Videos, Discos compactos
Servicios: Lectura en sala, Prstamo a casa, Reserva de libros, Alertas
entre bibliotecas, Servicio de impresoras, Acceso a Internet, Otros:
Horario: Lunes a viernes: 10 am - 6 pm
Website: http://www.impactaperu.org
4) Centro de Investigacin y Promocin del Campesinado (CIPCA):
Ubicado en Calle San Ignacio de Loyola No. 300. Castilla Piura - Per,
edicin de un significativo fondo bibliogrfico, compuesto por libros y
documentos, referidos a: agricultura, informacin, historia regional,
planificacin y salud. Su portal ofrece los servicios de una biblioteca virtual
con textos completos, sobre educacin y agricultura.
Website: www.cipca.org.pe.
61
5) CENTRO DE LA MUJER PERUANA FLORA TRISTN: Ubicado en Parque

Hernn Velarde # 14, Lima 1 (altura cuadra. 2 de Av. Petit Thouars). Posee
una Biblioteca con una coleccin especializada de 12,000 unidades bibliohemerogrficas, compuesta por libros, revistas, tesis, conferencias,
bibliografas, discos compactos y videos. Est orientada principalmente a
personas e instituciones (docentes, investigadoras/es, estudiantes,
periodistas, promotores/as, cooperantes, ONG, etc.), que trabajan sobre
estas temticas: Violencia en contra de la mujer, Salud reproductiva,
Sexualidad, Mujer rural, Feminismo, Aborto, Literatura, Gnero, Historia,
Filosofa de gnero.
Servicios: Lectura en sala, Referencia, Bsqueda retrospectiva, Prstamo
interbibliotecario, Reprografa
Horarios: Lunes a viernes de 1 a 5 de la tarde
Website: http://www.flora.org.pe
6) DESCO: Ubicado en Jr. Len de la Fuente 110 Lima-PerCuenta con un
Centro de Documentacin (CEDOC), dirigido a investigadores, docentes,
estudiantes de ltimos ciclos y graduados de universidades nacionales y
extranjeras. Tiene un fondo con mas de doce mil documentos en ciencias
sociales entre libros, separatas, y aproximadamente cuatrocientos ttulos de
publicaciones peridicas en las mismas especialidades.
El CEDOC, pone a disposicin el Banco de Datos sobre Coyuntura
Nacional, con aproximadamente quinientos mil registros, que son la sntesis
de las principales noticias desde el ao 1980 hasta la actualidad. Cualquier
consulta, previa comunicacin para concertar cita con la responsable del
Centro de Documentacin.
Website: http://desco.org.pe
7) FORO EDUCATIVO: Ubicado en Gustavo Jimnez 165, Lima-Per. Ofrece
en lnea, noticias sobre educacin, artculos, boletines y links relacionados
al tema educativo.
Website: http://foroeducativo.org.pe
8) INSTITUTO BARTOLOM DE LAS CASAS (CENDOC): Ubicado en
Belisario Flores 687, Lince. Lima 14 - Per
Temas: Teologa, lglesia, Realidad latinoamericana, Pobreza, Teologa de la
liberacin, Proceso sociopoltico latinoamericano
Tipo de documentos: Libros, Revistas impresas, Otros:
Requisitos para usuarios externos: DNI, Carnet de Extranjera, Carnet
Universitario
Costos: Estudiantes S/ 3.00 / Pblico en general S/. 6.00.
62
Maestra en Educacin
Horario: Lunes y Martes de 9 a 1 pm. y de 2 a 5 pm / Mircoles, Jueves y

Viernes de 9 a 1 pm
Website: http://www.bcasas.org.pe
9) INSTITUTO DE ESTUDIOS PERUANOS BIBLIOTECA: Ubicada en
Horacio Urteaga 694 Lima 11
Temas: Ciencias sociales, antropologa, poltica, educacin, economa,
geografa, historia, lingstica, sociologa
compactos, Planos, Mapas
Servicios: Lectura en sala, Catlogo en lnea, Alertas informativas,
Referencia, Prstamos entre bibliotecas, Servicio de fotocopia
Requisitos para usuarios externos: El servicio es mediante listados
temticos
Horario: Lunes a viernes: 9am-5pm
Website: http://www.iep.org.pe
10)ITACAB-INSTITUTO
DE TRANSFERENCIA DE
TECNOLOGAS
APROPIADAS PARA SECTORES MARGINALES (Cendoc):
Ubicado en Av. De las Artes Norte 819, San Borja, Lima.
Temas: 1.- Tecnologas Apropiadas 2.- Hombre, Educacin y Cultura 3.Energa y Fuerza 4.- Agua, Saneamiento y Ambiente 5.- Agricultura y
Agroindustria 6.- Forestacin 7.- Pesca , Acuicultura 8.- Produccin de
alimentos 9.- Pequea Industria y Servicios 10.- Vivienda y Construccin
11.- Salud y Plantas Medicinales
Tipo de documentos: Libros, Revistas impresas, Videos, DVD, Discos
compactos
Servicios: Lectura en sala, Catlogo en linea, Reserva de libros, Alertas
informativas, Referencia, Prstamos entre bibliotecas, Servicio de fotocopia,
Servicio de scanner, Servicio de impresoras, Acceso a Internet.
Requisitos para usuarios externos: Presentacin de su DNI / Carnet
Universitario
Costos: Servicio de fotocopia de 0.20 cntimos por pgina
Horario: 9.00-1.00 2.00-4.30
Website: http://www.itacab.org
11)ITDG - INTERMEDIATE TECHNOLOGY DEVELOPMENT GROUP (Unidad
de Gestin de Informacin): Ubicado en Av. Jorge Chavez 275
Miraflores, Lima.
63
Temas: Tecnologas Apropiadas para el Desarrollo Sostenible en las

siguientes reas: Procesamiento de Alimentos, Riego, Prevencion de
Desastres, Energas Renovables, Gobernabilidad, Nuevas Tecnologas
compactos.
Servicios: Lectura en sala, Catlogo en linea, Alertas informativas,
Referencia, Prstamos entre bibliotecas, Servicio de fotocopia, Otros:
Requisitos para usuarios externos: Documento de Identidad
Horario: Lunes, Mircoles y Viernes de 9:00am. a 12:30m
Website: http://www.itdg.org.pe/centrodeinfo/centroinfo.htm
12) MANUELA RAMOS: Ubicada en Av. Juan Pablo Fernandini 1550, Pueblo
Libre, Lima-Per. Posee un Centro de Informacin que cuenta con 2 mil
documentos y 150 ttulos de revistas, aproximadamente, adems de otros
recursos multimediales como videos y CDs, especializado en temas de
violencia contra la mujer, salud sexual y reproductiva, participacin poltica
de la mujer y derechos econmicos.
Servicios:
Consulta y lectura en sala: Atienden a estudiantes universitarios/as,
escolares, investigadores/as y pblico en general, en su sede central los
das martes y jueves de 2:30 p.m. a 5:00 p.m. Para utilizar el servicio slo
es necesario traer un documento de identidad (no necesario para
escolares). El servicio es gratuito.
Website: http://www.manuela.org.pe/index.asp
13) PROTERRA ONGs (CENDOC): Ubicado en Calle Madrid No.166, Lima.
Temas: Derecho ambiental, Poltica y Administracin Ambiental, Desarrollo
sostenible, Desertificacin, Ecologa, Forestacin, Diversidad Biolgica,
reas Naturales Protegidas, Tcnicas agrcolas, Tratados Internacionales,
Gestin de los Recursos Hdricos, Educacin ambiental, Comunidades
Indgenas, Base de Datos de la Legislacin ambiental.
Tipo de documentos: Libros, Revistas impresas, Videos, Planos, Mapas,
Otros.
Servicios: Lectura en sala, Prstamo a casa, Alertas informativas,
Referencia, Prstamos entre bibliotecas, Servicio de scanner, Acceso a
Internet
Requisitos para usuarios externos: Presentacin de Documento de
Identidad DNI
Horario: Lunes a Viernes de 10: 00 am a 2:00 pm.
Website: http:// www.proterra.org.pe
64
Maestra en Educacin
14) TAREA (Asociacin de Publicaciones Educativas): Es una organizacin

no gubernamental de desarrollo educativo fundada en 1974. Ubicada en
Parque Osores 161 (antes Parque Borgoo) Pueblo Libre, Lima PER.
Sus publicaciones pueden ser vistas on line.
Website: http://www.tarea.org.pe/
C. Archivos2
1) EL ARCHIVO GENERAL DE LA NACIN (AGN): Ubicado en la ciudad
de Lima, es la cabeza del Sistema Nacional de Archivos, est integrado
por 19 archivos regionales y 2 provinciales, ubicados en las principales
ciudades del pas. En La Libertad su sede se ubica en
Jr.
Independencia N 509 Trujillo. El AGN es el ente encargado de
establecer la poltica nacional referente a la defensa y conservacin del
Patrimonio Documental de la Nacin y a su uso racional, responsable y
transparente. Contiene fuentes documentales desde tiempos coloniales.
Website: http://agn.perucultural.org.pe/sna.htm
2) MINISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES (Archivo Central e
Histrico):
Servicios: El acceso y consulta de los archivos es libre con la sola
restriccin de aquellos documentos cuya calificacin o estado de
conservacin impidan su manipulacin. El investigador deber por lo
tanto presentar una solicitud dirigida al Director de Archivo General y
Documentacin, acompaada de una carta de la institucin que lo
respalda. Cuenta con una mapoteca (desde el virreinato hasta la
Repblica) en lnea.
Website:
http://www.rree.gob.pe/portal/enlaces.nsf/vweb_servciud?
OpenView
3) UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Archivo
Central e Histrico): El Archivo Central se encuentra ubicado en la
Ciudad Universitaria, Av. Amzaga s/n, Lima. En la sede Jorge
Basadre. El Archivo Histrico Domingo Angulo prest atencin en el
Centro Cultural de San Marcos (ex Casona), custodia documentos sobre
la vida universitaria y nacional desde La Colonia hasta 1 950. Su fondo
documental ser trasladado a la antigua sede de la Biblioteca Central de
San Marcos, ubicada en el Colegio Real, al costado de la sede del
2
En general todas las instituciones poseen archivos, algunas, los mantienen ms ordenados que otros y
dan atencin al pblico en general. En este caso hemos consignado tres que por su importancia histrica
vale la pena resaltar.
65
Congreso de la Repblica. Lastimosamente no cuenta con recursos en

lnea.
D. El uso de la web en la investigacin educativa

En el mbito de la educacin existen innumerables sitios virtuales (lase
pginas web), en los que se encuentran artculos de investigacin, legislacin,
noticias, revistas, materiales didcticos, y mucho ms.
Otra ventaja de la Internet es que no slo permiten una interaccin
pasiva, a travs de la Red tambin se puede interactuar de manera activa en
tiempo real. El servicio de chat y de messenger que ofrecen algunos sitios web
puede ayudar para conocer, docentes y/o investigadores (nacionales o
internacionales) que compartan inquietudes cientficas o pedaggicas similares
a nuestros intereses acadmicos, pero requiere de una bsqueda exhaustiva.
La manera ms fcil de establecer este tipo de vnculos, es a travs de la
participacin en foros virtuales especializados. Estos espacios virtuales se
pueden encontrar en portales dedicados exclusivamente al tema de inters. En
estas pginas especializadas se puede acceder tambin a boletines virtuales,
que son enviados peridicamente a los buzones de correo electrnico 3.
La Internet proporciona a los investigadores grandes facilidades: permite
consultar artculos, libros, revistas, imgenes, noticias, videos y ms. Sin
embargo, ubicar en la Red lo que necesitamos no siempre es fcil.
1) Buscadores
Para navegar en la Internet existen algunos portales especializados
en buscar sitios virtuales con informacin similar, en base a una cadena
de signos predeterminada. Estos son los llamados buscadores.
Existen varios tipos de buscadores en la Internet 4, los cuales se
diferencian por su forma de identificar y registrar las pginas o la
informacin que encuentran en el espacio virtual o ciberespacio.
a) ndices
Un ndice es un tipo de buscador que organiza las pginas de
su base de datos, por categoras, es decir, tienen un directorio de
temas que incluye distintas pginas relacionadas. Para mantener
esta organizacin, los buscadores son administrados por personas
que trabajan directamente en la organizacin de las pginas. Se les
llama web master y se encargan de visitar las pginas y clasificarlas.
ndices tpicos son: yahoo, terra, todoenlaces, etc.
b) Motores de bsqueda
3
Ms adelante les recomendamos algunos de los muchos sitios que pueden ser visitados con fines
acadmicos, por los docentes e investigadores en educacin.
4
Cfr. http://www.desarrolloweb.com/articulos/205.php?manual=4
66
Maestra en Educacin
A diferencia del ndice, este tipo de buscadores no selecciona

por temas en su base de datos, solo los va agregando por el nombre.
Utilizan unos robots como especie de araas, que recorren
constantemente la Internet en busca de pginas nuevas que van
introduciendo en su base de datos automticamente. Los motores de
bsqueda ms conocidos son: Altavista, Google, etc.
c) Multibuscadores
Un multibuscador o metabuscador es un recurso que busca
simultneamente en varios buscadores, es decir, no tienen base de datos
propia, ms bien se ubican segn los criterios de bsqueda introducidos en los
motores de bsqueda e ndices. Su principal utilidad es que ahorra el tener que
buscar una misma informacin en varios buscadores uno por uno. Los
metabuscadores generalmente obligan a un mayor tiempo de espera y los
resultados no siempre son homogneos porque no todos los buscadores
ofrecen las mismas capacidades de definicin.
Estos buscadores por lo general son temticos, de modo que hay
multibuscadores de educacin, de ingeniera, de derecho, etc. Los
multibuscadores ms conocidos son:
http://www.dscasturias.com/Multibuscador (castellano)
http://www.desarrolloweb.com (castellano)
http://www.metacrawler.com (ingls).
En el campo de la educacin, uno de los ms conocidos es el portal
espaol http://www.educaweb.com.
d) Otras clasificaciones
Aparte de la clasificacin anterior de los buscadores, tambin se pueden
distinguir de otras formas.
d.1) Por su mbito: los hay internacionales, nacionales, incluso de
regiones ms pequeas, como provincias o ciudades.
d.2) Por el tema: existen buscadores genricos, donde podemos
encontrar todo tipo de pginas, y tambin los hay temticos, donde
solo hay pginas que tratan sobre una temtica especfica.
A continuacin te presentamos una lista de los principales buscadores
internacionales, es decir, de capacidad de bsqueda global.
BUSCADOR
Google
Excite
Altavista
Yahoo
Hotbot
IDIOMA(S)
Ingls/Espaol
Espaol
Ingls/Espaol
Ingls/Espaol
Ingls
URL
http://www.google.com
http://www.excite.es/
http://www.altavista.com
http://www.es.yahoo.com
http://www.hotbot.com
Webcrawler
Lycos
Netscape
MSN
dmoz
NBCI
All the Web
Hooting Owl
Go
Celestina
Askjeeves
Teoma
Alexa
My Way
Search
Search the
web
67
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls/Espaol
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls/Espaol
Ingls
http://www.webcrawler.com
http://www.lycos.com
http://www.netscape.com/main3.adp
http://latam.msn.com/Default.asp?KC=true
http://www.dmoz.org
http://www.nbci.msnbc.com/nbci.asp
http://www.alltheweb.com
http://www.hootingowl.com/index.cfm?u=253
http://www.go.com
http://www.celestina.com
http://www.ask.com/
http://www.teoma.com
http://www.alexa.com
http://www.myway.com
http://www.search.com
Ingls
http://www.lop.com
En el Per tambin se han desarrollado este tipo de portales; los

buscadores nacionales, son una buena herramienta a la hora de buscar
informacin local. A continuacin se presenta una lista de los principales
buscadores peruanos.
Buscadores Peruanos
URL
A DNDE?
ACCESO PER
OH PER!
Yachay: Red cientfica peruana
Busca pique
http://www.adonde.com/
http://s3.accesoperu.com/wp6/wp6.php?p=index
http://www.ohperu.com/
http://www.yachay.com/
http://www.buscapique.com/peru/index.shtml
Den Per: Directorio

Electrnico de Negocios
Universia
Internet Per
Per Info
http://www.denperu.com.pe/denexe/home.asp
http://www.universia.edu.pe/buscadores/
http://www.directorio.internet.com.pe
http://www.peru-info.com/
E. Recursos web para docentes

Las siguientes pginas web han sido seleccionadas por la amplia gama
de recursos e informacin que ofrecen a los docentes. Son una buena fuente
de informacin si se desea conocer sobre legislacin, artculos de
investigacin, estrategias pedaggicas, recursos para docentes, juegos
68
Maestra en Educacin
educativos, becas, estudios de especializacin, foros virtuales especializados,

boletines electrnicos, etc.
El visitar uno de los siguientes sitios puede ahorrar mucho tiempo de
bsqueda y si an as no se encuentra lo que se busca, cuentan con vnculos
de otros sitios virtuales especializados en temas docentes.
1) A Dnde.com Historia del Per: Es un buscador peruano que en su
seccin de historia, ofrece variados artculos, desde temas prehispnicos
hasta la actualidad.
http://www.adonde.com/historia/index.htm
2) Becas de la Fundacin Ford: Becas de postgrado a personas que posean
grado acadmico de Bachiller o Licenciatura y que pertenecen a grupos o
comunidades marginadas.
http://www.programabecas.org/principal.htm
3) Biblioteca Cervantes: La primera en lengua castellana, es un fondo
bibliogrfico con obras de Literatura, Historia, Ciencias, etc., de libre
acceso. Incluye trabajos de investigacin, catlogo en otras lenguas y
bibliotecas del mundo.
http://www.cervantesvirtual.com/
4) Biblioteca Virtuales.com: Portal literario, ofrece informacin sobre autores,
foros de lectores y escritores, obras literarias en lnea y ms.
http://www.bibliotecasvirtuales.com/
5) Buena Nota: Institucin educativa peruana con una propuesta innovadora,
desarrolla y potencia habilidades acadmicas, sociales, personales en los
nios, nias, adolescentes. Contiene artculos y links educativos.
http://www.buenanota.edu.pe
6) Castellano: Esta pgina est dedicada a la defensa del castellano como
lengua. Tiene enlaces a diccionarios en lnea, correctores de gramtica y
otros enlaces sobre literatura en espaol y temas afines. Hay una seccin
dedicada al spanglish.
http://www.elcastellano.org/
7) Ciencia Net: Sitio en castellano dedicado a la ciencia en todas sus facetas,
con artculos en forma de enciclopedia, simulaciones virtuales de
experimentos, noticias cientficas y enlaces temticos y otros muchos
elementos.
http://www.ciencia.net/index.jsp
8) Clase Virtual: Portal piurano con artculos, noticias, recursos y links de
inters.
http://www.clasevirtual.net
9) EDUCAGUA: Portal espaol con recursos docentes, foros, intercambio de
material didctico, software educativos, boletines y consultas a pedagogos y
siclogos.
69
http://www.educaguia.com/
10)EDUCARED: Portal educativo de la Fundacin Telefnica, contiene,
artculos, noticias, proyectos de investigacin, informacin sobre eventos,
suscripcin a boletn electrnico, y links de inters docente.
http://www.educared.edu.pe/
11) Ministerio de Educacin: Informacin oficial sobre el sector, legislacin
actualizada y vnculos de inters para docentes, como ciberdocencia,
promolibro, el rincn de los maestros (biografas de eminentes peruanos)
o Programa Huascarn.
http://www.minedu.gob.pe
http://ciberdocencia.gob.pe
http://www.minedu.gob.pe/maestros/biografias.htm
http://www.huascaran.edu.pe
12) OEI Biblioteca Virtual: Innumerables textos en lnea, de todos los campos.
http://campus-oei.servidorprivado.com/oeivirt/
13) Per Atlas: Per Atlas es una publicacin electrnica de la Red Cientfica
Peruana. En esta gua le brindamos informacin importante sobre el pas:
geografa, gobierno, datos sobre poblacin, condiciones de vida, enlaces
a instituciones que realizan proyectos de desarrollo en el pas,
estadsticas econmicas, de poblacin, etc. Tambin encontrar enlaces a
las propuestas de gobernabilidad a largo plazo y los principales websites
de turismo referidos a nuestro patrimonio cultural.
http://www.rcp.net.pe/contenidos/peruatlas/
14) Per Cultural: Portal con informacin del rea de humanidades y ciencias
sociales, sobre el pas, desde tiempos prehispnicos. Informacin sobre
eventos, boletines y links de inters.
http://www.perucultural.org.pe
15) Portal educativo de las Amricas: Publicado por la Organizacin de
Estados Americanos en donde se puede acceder a informacin de
eventos, documentos, biblioteca virtual y becas.
http://www.educoea.org
16) Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en Educacin:
Tiene como objetivos:
a) Conectar el conocimiento en educacin con la accin y los procesos
de toma de decisiones, con el fin de contribuir a mejorar la calidad y la
eficiencia de la educacin en los pases de la regin.
b) Recopilar estudios, investigaciones, e informacin sobre educacin en
Amrica Latina.
c) Procesar estas investigaciones en forma de abstracs o Resmenes
Analticos en Educacin (RAE)
70
Maestra en Educacin
d) Diseminar esta informacin procesada entre un variado conjunto de

usuarios REDUC
e) Contribuir al desarrollo de conversaciones informadas acerca de la
educacin en la regin, orientadas a producir nuevos conocimientos
para enfrentar los principales problemas educativos en cada pas.
http://www.reduc.cl/reducindex.htm
17) SATE (Servicio de Apoyo a las Tareas Escolares): Pgina administrada
por el Centro de Recursos Multimediales del Colegio La Unin en donde se
ha seleccionado sitios Web que facilitan el desarrollo de tareas escolares.
http://www.launion.edu.pe/sate/
18) Saln Hogar: Sitio puertorriqueo, para educacin infantil, con informacin
y recursos en todos los cursos.
http://www.salonhogar.com/
19) Si lo sabes:
Comunidad de expertos de decenas de pases de Latinoamrica, Espaa y
los Estados Unidos. Conecta a personas que necesitan ayuda con expertos
que participan de la comunidad. La planificacin de los proyectos se hace
en Londres y el software se desarrolla en Arequipa.
http://www.silosabes.org
20)Tablas Matemticas de David: En Ingls y Castellano. Ofrece recursos en:
Matemticas Generales, lgebra, Geometra, Trigonometra, Cabos
Sueltos, Estadstica, Clculo y Asuntos Avanzados.
http://math2.org/math/es-tables.htm
21)Yachay.com: Portal de la Red Cientfica Peruana, ofrece recursos muy
variados, tiene una seccin especial dedicada a Educacin, donde
encontrars interesantes links.
http://www.yachay.com
2.3.2. USO DE FICHAS EN LA RECOLECCIN DE INFORMACIN
El fichado es una tcnica de recoleccin de informacin muy til,
requiere de orden para que no termine confundiendo al investigador. Permite
seleccionar, organizar, resumir, citar y confrontar la informacin recabada.
Segn el tipo de fuente que se utiliza, se anota las caractersticas que permitan
identificarla posteriormente. Las fichas pueden ser de varios tipos:
Fichas de Localizacin
Fichas de Trascripcin Textual
Fichas de Anotacin
Fichas de Campo
71
Existen formatos estandarizados (normas) para realizar una buena

descripcin de los documentos que se usan al hacer investigacin acadmica.
Los ms comunes son el modelo de la American Psychological Association
(APA) y el de la UNESCO 5. En esta ocasin vamos a presentar el modelo APA.
En general los datos que se consignan siempre son:
Autor
Ao de publicacin (entre parntesis)
Ttulo del documento (en cursiva)
Edicin (entre parntesis): Cuando se trata de la primera, se obvia.
Nmero o volumen (en caso de revistas)
Lugar de publicacin
Editor o casa publicadora
Para las separaciones se usa un punto (.), slo para separar el lugar de
publicacin de la casa editora se usa dos puntos (:). Entonces siguiendo este
patrn, pasamos a observar cada tipo de ficha.
A. Fichas de localizacin
Son fichas en las que se anota slo las caractersticas que permiten
reconocer la fuente de donde se consigui la informacin usada en la
investigacin. Son usuales las fichas bibliogrficas y fichas hemerogrficas. Se
elaboran cuando se va por primera vez a una biblioteca o centro de
informacin. Se anota del fichero los textos que pueden ayudar en la
investigacin. Una vez fichados todos los textos que interesan, se procede a
estudiarlos con mayor detenimiento, segn su importancia para la
investigacin.
1) Elaboracin de fichas bibliogrficas:
a) Libro Completo de un slo autor
Autor: Habermas Jurgen
Ttulo: La Inclusin del Otro: Estudios de Teora Poltica
Ao: 1 999
Habermas, J. (1 999). La
Edicin: 1 Edicin en Castellano6
Inclusin del Otro (1 Edic. en
Castellano).
Barcelona:
Ciudad: Barcelona
Paidos.
Editorial: Paidos
b) Libro Completo de Dos autores
Autores: Sidney W. Bijou y Donald M. Baer
Ttulo: Psicologa del Desarrollo Infantil
5
6
Reglamentado en la Norma UNE 50-104-94 y otras.
Cuando se trata de libros traducidos se indica el nombre del traductor al final del ttulo y, el idioma y fecha
de publicacin del original, al final, como se ve en el siguiente ejemplo.
72
Maestra en Educacin
Ao: 1 975
Bijou, S. W. y Baer, D. M. (1
Edicin: 4 Reimpresin de la 975).Psicologa del Desarrollo Infantil
(Trad. Montes. F). (4 Reimpresin de
1 Edicin en Castellano.
la 1 Edicin en Castellano) Mxico:
Ciudad: Mxico
Trillas. (Original en Ingls, 1 961)
Editorial: Trillas
c) Libro Completo de Tres o ms autores
Autor: Hernndez Sampieri, Roberto. Fernndez Collado Carlos y Baptista
Lucio Pilar
Titulo: Metodologa de la Investigacin
Ao: 2003
Hernndez, R. et al (2003). Metodologa de
Edicin: 3a ed:
la Investigacin (3a ed ). Mxico, D.F.:
Ciudad: Mxico, D.F.
McGraw-Hill. Nota General: Incluye un CDROM
Editorial: McGraw-Hill,
Incluye un CD-ROM
Para evitar colocar el nombre de los tres o ms autores que pudiera tener
un texto, se utiliza la locucin latina et al, que significa y otros.
d) Captulo de un libro: Se usa la cursiva en el ttulo del texto del que forma
parte el captulo, usando En. Cuando el autor del captulo es el mismo del
libro, se coloca de frente el ttulo del texto; si es de un autor diferente, se
coloca el nombre del responsable de la publicacin (editor / compilador /
director) del texto principal, y luego el ttulo, seguido del nmero de pginas
correspondiente, como es el caso del ejemplo.
Autor: Marcial Rubio Correa
Ao: 2 002
Ttulo: Transformacin de la Gestin Universitaria
Editores: Csar Germana Cavero y Cristbal Aljovn de Lozada
Libro: La Universidad en el Per
Rubio Correa, M. (2 002). Transformacin
Pginas: 89-94
de la Gestin Universitaria. En. German
Cavero, C. y Aljovn de Lozada, C. (Edts).
Ciudad: Lima
La Universidad en el Per (pp. 89-94).
Editorial: UNMSM
Lima: UNMSM.
Edicin: 1 Edicin.
e) Autor Institucional: Cuando el autor no es una persona, sino una institucin
el nombre va en mayscula, si es una institucin conocida se puede colocar
slo las siglas de su nombre. Por ejemplo.
Institucin: Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)
Ao: 2 002
Ttulo: El comedor de la ciudad universitaria de San Marcos: condiciones y
caractersticas del comensal
UNMSM (2 002). El comedor de la ciudad
Ciudad: Lima
universitaria de San Marcos: condiciones y
caractersticas del comensal. Lima: Autor.
73
Editorial: UNMSM7
f) Texto sin autor: Si se diera el caso de no encontrarse la referencia del autor,
se empieza con el ttulo y se sigue el procedimiento normal.
2) Elaboracin de Fichas Hemerogrficas: En este caso se utiliza letra
cursiva para el ttulo de la revista y no del artculo citado. Adems se usan
comas.
a) Entrevista a un tercero
Autor: Jos Glvez
Artculo: Sociedad y trascendencia en el Virreinato: Entrevista a Rafael
Snchez-Concha Barrios
Galvez, J. (2 001 Oct-Nov). Sociedad y
Revista: Duc in Altun
Trascendencia en el Virreynato: Entrevista a
Rafael Snchez-Concha Barrios. Duc in Altun,
Editor: Facultad de Teologa
Lima: Facultad Pontificia y Civil de Lima, N1,
Pontificia y Civil de Lima
Pag 6-8
Ciudad: Lima
N: 1
Fecha: Oct-Nov 2 001
Pgina: 6-8
b) Artculo de Revista
Autor: Edmundo Murrugarra Floran
Artculo: Magisterio, la tarea pendiente
Revista: Nos+Otros
Murrugarra Floran, E. (2 005 Mayo).
Editor: A4 Impresores
Magisterio, tarea pendiente. Nos+Otros,
Ciudad: Lima
Lima, N6, Pg., 4-9.
N: 6
Fecha: Mayo 2 005
Pgina: 4-9
Si la revista aun est en imprenta se coloca esa observacin luego del
nombre del autor en vez de la fecha.
c) Noticia de un Diario: En este caso el nombre del diario va en cursiva
Diario: Per 21
Titular: Maestros toman sede de Gobierno Regional
Ciudad/Pas: Lima
Maestros toman sede del Gobierno
Regional (2 005, 21 de Abril), PER 21
Fecha: 21 de Abril del 2 005
Pg. 19
Pg.: 19
d) Artculo de un Diario
Autor: Len Trathemberg
7
Como en este caso el autor es el mismo que el editor, no es necesario repetirlo al final, slo se coloca
autor, como se ve en el ejemplo.
74
Maestra en Educacin
Artculo: Ganando Perdemos

Diario: Correo
Pas/Ciudad: Lima
Fecha: 01 de Abril del 2 005
Pgina: 6
Trahtemberg, L. (2 005, 01 de Abril).

Ganando Perdemos. Correo (Lima), Pg. 6
3) Referencias Electrnicas: Se refiere a textos que no estn impresos en

papel, sino en soportes de almacenamiento electrnico, tales como la
Internet, diskettes, CD. En este caso el ttulo del artculo va en cursiva y se
coloca al final entre corchetes [..] la fecha en que se visit la pgina
(Cuando se trata de sitios web).
a) Referencia Web
Reimers, F. (s/f). Tres paradojas educativas
Autor: Fernando Reimers
en
Amrica
Latina.
OEI:
Revista
Ttulo:
Tres
paradojas
Iberoamericana de Educacin [en lnea]. N
educativas en Amrica Latina:
29. Recuperado de, http://www.campusoei.org/revista/rie29a06.htm [2 002: 3 de
Sobre la necesidad de ideas
Mayo]
pblicas para impulsar las
oportunidades educativas
Website: http://www.campus-oei.org/revista/rie29a06.htm
b) Referencia en CD
Microsoft. (2 004). La Edad Media. En
Autor: Microsoft
Enciclopedia Virtual Encarta [CD-Rom N 2].
Ao: 2 004
USA [2 005: 15 de Enero]
Ttulo: La Edad Media
CD-Rom:
Enciclopedia
Virtual Encarta
4) Otras Referencias: En este caso se refiere a documentos distintos de
libros o revistas. Tales como trabajos de investigacin realizados para la
obtencin de un grado, artculos presentados a certmenes acadmicos,
leyes, manuscritos inditos, correspondencia, email.
a) Tesis de Maestra:
Autor: Valenzuela Quiroz, Mario.
Valenzuela, Mario. (2005). Aplicacin
Fecha: 2005
del Enfoque de Inteligencias
Mltiples en Escuelas Rurales de La
Ttulo: Aplicacin del Enfoque de
Libertad. Trabajo de grado, Maestra
Inteligencias Mltiples en Escuelas
en Educacin, Universidad Csar
Rurales de La Libertad.
Vallejo, Trujillo-Per.
Grado: Maestra en Educacin
Universidad: Csar Vallejo
Ciudad/Pas: Trujillo-Per.
b) Ponencias8
Abad,
L.
(2002,
Octubre).
Autor: Abad Torres, Lenin
Caminando
en
Crculo:
8
Gobernabilidad y Educacin en el
Las siguientes referencias son inventadas. En caso se trate dePer.

manuscritos
no presentado
publicados, seen
coloca
esa
Trabajo
el IV
observacin entre parntesis despus del ttulo.
Congreso Nacional de Sociologa,
Puno-Per.
75
Fecha: Octubre de 2 002

Evento: IV Congreso Nacional de Sociologa
Ciudad/Pas: Puno-Per.
c) Leyes o Reglamentos
Ley Orgnica de Educacin (1997).
En El Congreso Informa. Poder
Ley: Ley Orgnica de Educacin
Legislativo de Per
Ao: 1997.
Documento: El Congreso Informa
Institucin: Poder Legislativo de Per.
d) Correspondencia:
Emisor: Gilbert Jimnez
Fecha: 10 de enero de 2 005
Documento: Carta
G. Jimnez (comunicacin personal) (2005,

10 de enero). Carta
e) Email:
Emisor : Mario Vargas Ll.
Direccin electrnica del emisor:
M. Vargas (mvargas@peru.com)
(2003, 1 mayo). Sobre una
mvargas@peru.com
conferencia. Correo electrnico
Fecha del mensaje: 1 de Mayo de
enviado a: Alfredo Bryce
2003
(abryce@peru.com).
Ttulo del mensaje: Conferencia
Destinatario: Alfredo Bryce E.
Direccin electrnica del destinatario: abryce@peru.com
B. Fichas de trascripcin textual
Son aquellas fichas en las que se anotan, tal cual, parte de un texto que el
investigador considera que es de suma importancia para su trabajo, y que casi
con seguridad, la va utilizar como cita en la redaccin de su informe final. El
texto trascripto debe ir entre comillas, si se omiten algunas partes se deben
usar los puntos suspensivos:
() en caso se trate de la omisin de parte de un prrafo
una lnea completa de puntos suspensivos en caso se omita

prrafos enteros.
Se dan casos que en estas mismas fichas, el investigador cree necesario
anotar algn comentario u observacin con respecto a las ideas que el autor
del texto ha expresado, para distinguir ello debe colocar su aporte entre
corchetes [ ]. Se anota al final slo el autor, el ttulo del libro y las pginas
citadas, porque se supone que existe una ficha informativa previa, si no es as,
debe hacerse.
76
Maestra en Educacin
Metodologa: Problema de investigacin

En la primera etapa de la investigacin cientfica hay un componente de
creacin personal y de imaginacin, que no se rige por ningn mtodo
riguroso. Sin embargo la relevancia de un problema de investigacin s
puede ser evaluada de acuerdo con algunos criterios. [Tener en cuenta]
El investigador est obligado a justificar por qu el tema que ha elegido

merece ser estudiado, y qu implicancias se podrn derivar de las
conclusiones de su estudio () Pag. 13-14
Anduiza, E. et al, Metodologa de la Ciencia Poltica
C. Fichas de anotacin
Al igual que las fichas de trascripcin textual, corresponden al estudio ms
detallado de los textos que se seleccionaron y ficharon en la primera visita
nuestro centro de informacin. La diferencia con la ficha anterior es que sta
no se trascribe tal cual est en el texto, sino que el investigador con sus
propias palabras, resume las ideas principales del texto que est revisando,
anota como referencia, que tipo de informacin relevante puede hallar en el
texto revisado o simplemente expresa sus comentarios o ideas personales 9. En
la parte inferior se consignan los mismos datos que en el caso anterior, autor y
ttulo de la obra, ya que se presupone que existe una ficha de informacin
previa.
Si se combinan en una sola ficha, la trascripcin textual y la anotacin del
investigador, hay que tener muy presente las condiciones que exigen cada una
de ellas, a fin que no se confunda la opinin del investigador, con lo expresado
por los autores de los textos revisados.
Opiniones Sobre Sexualidad
Zenn Vargas presenta extractos de entrevistas y estadsticas de la opinin
de jvenes sanmarquinos sobre su sexualidad. Pag 227-232
Vargas Morales,Z. El Discurso Oculto de los Jvenes Universitarios
CC.SS.: Epistemologa
Las Ciencias sociales se encuentran en un proceso de reconfiguracin de
sus fundamentos epistemolgicos, debido a las crticas que recibe la
9
En este ltimo caso, para hacer notar que se trata exclusivamente de opiniones del investigador, se
coloca en la parte superior [ ], y el tema sobre que versa su opinin.
77
concepcin positivista de la ciencia. En Amrica Latina un punto de gran

discusin es el eurocentrismo y la colonialidad del saber.
Meja Navarrete, J. Sociedad y Conocimiento en Amrica Latina.
D. Fichas de campo
Estas sirven para recolectar informacin durante el trabajo de
campo, es decir, se registran observaciones o entrevistas. En este caso
se anota la fecha, el lugar y, el nombre de las personas que participaron
de la experiencia que describe. Adems el nombre del autor de la ficha,
que se supone, es el investigador ( o algn asistente). Cuando la ficha es
producto de la trascripcin de un video o un cassette, es recomendable,
colocar tambin las caractersticas del tipo de soporte en que se halla la
fuente.
tica: Docentes
La verdad los profesores a veces s se esfuerzan por ensearnos,
pero no todos, yo me acuerdo, de mi profe de fsica, no nos ense
bien ni siquiera vectores, l solo quera que le pagaran a fin de ao.
Jos: Alumno de 5 de Secundaria
Entrevista realizada el 05 de Julio del 2 004
2.3.3. PERSPECTIVA TERICA
La perspectiva terica adoptada o el marco conceptual que guiar la
investigacin debe surgir de un tratamiento terico del conjunto de elementos
que han sido identificados como los importantes dentro de la propuesta.
Para la construccin de esta perspectiva terica se debe tener en cuenta
el estado en que se encuentra el cuerpo terico actual.
Una de las formas en que se plantea la propuesta terica propia es como
aportes o adaptaciones de la teora al lugar en donde se est por realizar la
investigacin, tomando como base la teora referente.
Otra forma de plantear el marco conceptual es el fortalecimiento de una
teora especfica. Asimismo se puede plantear la adopcin de modelos
conceptuales que han sido aplicados a otros mbitos del conocimiento y que
podemos utilizar para la investigacin que se va a desarrollar.
Marco terico
Los adolescentes del Per y los comportamientos de riesgo
ndice del marco terico
1. La adolescencia
1.1 Concepto y teoras del desarrollo
1.2 Invisibilizacin de los adolescentes
1.2.1
Polticas sociales
1.2.2
Marginacin y exclusin
1.2.3
Identidad personal
1.2.4
Supervivencia
2. Enfoques y teora del riesgo
3. Resultado de investigaciones sobre el riesgo
4. Factores asociados a comportamientos de riesgo
78
Maestra en Educacin
2.4. TIPO DE INVESTIGACIONES

El diseo, los datos que se recolectaran, la manera de obtenerlos, el
muestreo y otros componentes del procesos de investigacin son distintos en
estudios exploratorios, descriptivos, correlacinales y explicativos. A
continuacin se exponen cada una de ellas:
2.4.1. INVESTIGACIONES EXPLORATORIAS
Los estudios exploratorios son de suma utilidad cuando no existe
informacin suficiente sobre un tema en particular. Este es el tipo de
investigacin que de manera especial atienden los mtodos de
investigacin cualitativa.
Ejemplos de
aplicacin
Podemos aplicar estos mtodos en poblaciones que no

usan castellano y son rurales, para conocer cmo se
manejan los smbolos y cdigos urbanos.
Me puede interesar lanzar un programa especial de
capacitacin a los alumnos de secundaria, pero no tengo
idea de cmo reaccionarn los padres de familia. Este es el
tpico caso en que un estudio exploratorio permite identificar
las respuestas bsicas de los actores de una situacin.
No s lo que opinan los padres de familia acerca de un
convenio que estoy por concretar, entonces puedo explorar
las opiniones antes de tomar decisiones
2.4.2. INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS

Los estudios descriptivos, como su nombre lo dice, describen los
fenmenos que estamos observando, pero identificando diferentes reas
o dimensiones del problema. En algunos casos se requiere describir la
situacin como se encuentra en el momento de la investigacin.
Un ejemplo de este tipo son los estudios de niveles socio
econmicos en los que se describe el nivel de ingreso, nivel de
instruccin, nmero de hijos, estado civil, estado de la vivienda.
79
Este tipo de estudio tambin puede incorporar la comparacin entre

grupos o entre algunas variables. Por ejemplo se puede cruzar el nivel de
ingresos con el nivel de instruccin y con el nmero de hijos.
Tambin se puede comparar grupo por distintas variables: por nivel
socio econmico (alto medio - bajo, por lugar de vivienda (urbano
rural).
2.4.3. INVESTIGACIONES CORRELACIONALES
En estos estudios se establecen correlaciones o relaciones entre dos o
ms variables, es decir se trata de conocer si una determinada variable est
asociada con otra, pero no explica las relaciones causales entre ellas.
Por ejemplo se puede investigar si el ndice de comprensin lectora se
correlaciona con el xito en la bsqueda de trabajo. O si los niveles de ingreso
se correlaciona con la salud. Tambin se puede investigar la correlacin entre
el nivel de estudios realizados y el xito profesional y econmico.
En educacin se han realizado estudios correlacionales por ejemplo entre
la personalidad del profesor y el nivel de timidez de los nios. Tambin se ha
buscado la correlacin entre ser violento y haber sufrido maltrato.
Por ejemplo se ha encontrado correlacin entre sufrir violencia fsica y
verbal y ejercer violencia. Tambin se encuentra correlacin positiva entre el
nivel educativo y el acceso a la democracia.
2.4.4. INVESTIGACIONES EXPLICATIVAS
Este tipo de investigaciones tratan de establecer posibles relaciones
causales y explica por qu dos o ms variables estn relacionadas.
Ejemplos
Nivel de nutricin y el grado de rendimiento: Tendremos como

resultado que es probable la relacin causal entre estas variables.
Nivel de necesidad de logro y xito en la gestin.
Grado de instruccin de los padres y nivel de instruccin que alcanzan

los hijos
Niveles de aspiracin de los padres y nivel educativo de los hijos
Una misma investigacin puede abarcar fines exploratorios, en su inicio,
y terminar siendo descriptiva, correlacional y hasta explicativa, segn los
objetivos del investigador.
80
Maestra en Educacin
EJEMPLOS DE TIPOS DE INVESTIGACION Y FORMAS DE ABORDAJE

A continuacin se presentan algunas investigaciones y la forma como se
pueden desarrollar. La finalidad es ilustrar abordajes metodolgicos en
diferentes problemas de investigacin.
Ejemplo 1.
rea de investigacin:
Problemas de aprendizaje, innovaciones en el proceso de enseanza
aprendizaje, propuestas para el trabajo en aula:
Tema:
Aplicacin de Programas y estrategias de aprendizaje:
Tipo de diseo que se puede utilizar:
Transversal, pre experimental con un grupo de comparacin.
En este caso se trabaja con un diseo de pre prueba-y post prueba y un grupo
de comparacin.
Tipo de estudio que se puede utilizar:
Estudio descriptivo comparativo
Enfoque metodolgico que se puede utilizar:
Enfoque cualitativo
Mtodo de trabajo sugerido:
Identificacin del problema: Deficiencia en la elaboracin de textos por
parte de los alumnos del 5 de secundaria.
Poblacin objetivo: alumnos del 5 de secundaria
Organizar grupo control y grupo de aplicacin
Aplicar pre-pueba
Elaborar Diseo de Estrategia para facilitar la elaboracin de textos y

aplicar la estrategia
Aplicar Post-prueba
Anlisis comparativo de los grupos
Anlisis, reflexin y presentacin de la informacin recabada.
Tema:
Desarrollo de innovaciones con participacin del docente (InvestigacinAccin)
Enfoque metodolgico a utilizar:
Cualitativo: Investigacin accin
Diagnstico del problema: deterioro del aula
81
Acuerdos de solucin entre los actores (alumnos, docentes, directivos)
Formacin de grupos para implementar los cambios: mejorar la deficiente

ambientacin del aula
Intercambio de informacin de resultado del trabajo - Reflexin
Anlisis y reflexin de los mismos actores acerca de los cambios

producidos en el ambiente y en s mismos en relacin a cuidar ms el
ambiente y a realizar con mayor eficiencia su trabajo (estudiar o ensear).
Ejemplo 2:
Gestin institucional:
A continuacin se describe el procedimiento sugerido para algunos proyectos
de investigacin a ser desarrollados en la Institucin Educativa
Tema:
Trabajo docente y plan curricular
Transversal o longitudinal
Estudio no experimental, exploratorio o descriptivo
Enfoque cualitativo
Identificacin del problema: Deficiencia en la evaluacin del trabajo
docente con respecto del cumplimiento del Plan Curricular por parte de
los Directivos del plantel.
Poblacin objetivo: directivos de los planteles
Intercambio de informacin sobre procesos de evaluacin docente.
Anlisis, reflexin y presentacin de la informacin recabada.
Ejemplo 3:
Educacin para el desarrollo:
de investigacin en desarrollo, dirigidos a mejorar la calidad de vida de una
poblacin, especficamente en educacin
Tema:
Desnutricin crnica y rendimiento escolar
No experimental transversal
82
Maestra en Educacin
Explicativo
Enfoque cualitativo - cuantitativo
Identificacin del problema: Bajo rendimiento escolar en nios (as) de
zonas marginales urbanas que sufren de desnutricin crnica por malos
hbitos alimenticios.
Poblacin objetivo: Nios (as) de zonas marginales urbanas
Recopilacin de informacin sobre nivel de desnutricin y rendimiento

escolar:
o Encuestas de hbitos alimenticios
o Medicin de niveles de desnutricin
o Indices de rendimiento escolar
Anlisis de la informacin a travs de procesador de datos (Excel, SPSS)
Anlisis, Sistematizacin y presentacin de las conclusiones del Estudio.

Tema:
Mejoramiento del rendimiento escolar en nios desnutridos, a travs de
un modelo de capacitacin a las madres
Diseo postprueba con un solo grupo
Cualitativo - Descriptivo
Enfoque cualitativo
Diagnstico de la situacin de nutricin de un grupo de nios
Diagnstico del nivel de informacin de las madres y de los hbitos

alimenticios de sus hijos
Desarrollo de un programa de capacitacin en hbitos alimenticios
Evaluacin de los resultados de la capacitacin post prueba
Anlisis, reflexin y presentacin de los resultados.

Ejemplo 4:
Validaciones:
83

de investigacin que persigan probar la eficacia o utilidad de una nueva tcnica
o instrumento en una poblacin determinada.
Tema:
Elaboracin de conceptos en estudiantes de secundaria
Diseo Preprueba-postprueba con un solo grupo
Diseo Preprueba-postprueba con ms de un grupo.

Descriptivo-comparativo
Enfoque cualitativo y/o cuantitativo
Identificacin del problema: Dificultad para elaborar conceptos por parte
de escolares de secundaria.
Instrumento o Tcnica que se quiere validar: Por ejemplo, proceso de
conceptualizacin escrita a travs de un programa de computadora para
juegos.
Poblacin objetivo: Estudiantes de 5 Ao de la Institucin Educativa 2073
Aplicacin de Preprueba.
Aplicacin de la Tcnica.
Aplicacin de postprueba.
Entrevistas (individuales o grupales) para recoger testimonios de los

resultados que produce el uso de la tcnica.
Anlisis, reflexin y presentacin de la experiencia.
84
Maestra en Educacin
2.4.5. MTODOS DE INVESTIGACIN

Los mtodos de investigacin son las formas en que se aborda o se
enfrenta la investigacin. Son bsicamente de dos tipos: cualitativos y
cuantitativos.
A. El enfoque cualitativo y cuantitativo
Los mtodos cualitativos y cuantitativos tienen caractersticas que los
diferencian con claridad. Las principales diferencias estn relacionadas
con el modo en que se enfrenta la realidad, con el tipo de dato que se
recoge, con el diseo de la investigacin y con el uso de los resultados.
Otras diferencias crticas se encuentran en el modo como se trabaja cada
uno de estos mtodos
Respecto al modo en que se enfrenta la realidad, el investigador
cuantitativo supone que la realidad es objetiva y existe en forma
independiente del sujeto. Tambin supone que la divisin de la realidad en
sus partes es igual a la comprensin del todo.
En cambio el investigador cualitativo cree que la realidad
corresponde a la visin de cada persona en su contexto particular, la
forma como enfrenta los hechos es subjetiva, es decir interpreta la
realidad y piensa que sta debe ser comprendida como una totalidad.
En cuanto al tipo de dato que es recogido, en la investigacin
cualitativa se trata de datos descriptivos y susceptibles de interpretacin,
son datos categoriales. En la investigacin cuantitativa los datos son
numricos, se cuantifican y se someten a anlisis estadsticos.
Acerca del diseo de la investigacin, en la investigacin cuantitativa
se busca determinar las caractersticas de las relaciones entre variables,
especialmente las asociaciones y correlaciones, y la investigacin puede
ser experimental o descriptiva pero siempre pretende ser concluyente y
trata de generar leyes. Por otro lado el diseo de la investigacin es
construido previamente y se precisan todos los pasos a dar de manera
estricta, tiene reglas, es rgido y no es posible cambiarlo en el proceso.
En la investigacin cualitativa el diseo se plantea al inicio de la
investigacin, pero es flexible y susceptible de modificacin de acuerdo a
los resultados que se vayan alcanzando.
En cuanto al uso de los resultados, la investigacin cuantitativa
plantea resultados de carcter concluyente y que pueden ser extensivos
para muchos lugares y situaciones, mientras el investigador cualitativo
ofrece tendencias y explicaciones para situaciones y lugares concretos y
especficos. El investigador cualitativo se preocupa por profundizar, no se
preocupa por la generalizacin.
El investigador cuantitativo est preocupado por los resultados,
mientras el cualitativo se interesa en los resultados pero los considera
base para un siguiente estudio.
85
Lo cuantitativo es concluyente y extrao a los sujetos. Lo cualitativo es

exploratorio y descriptivo y promueve el aprendizaje de los participantes.
Estas caractersticas se resumen en las siguientes oposiciones:
Objetividad vs. Subjetividad
Expansin vs. Profundidad
Numrico vs. Categorial
Previsin vs. Ajuste
Resultado vs. Proceso
En relacin al modo de trabajo de ambos mtodos:
La modalidad de trabajo es lo que diferencia de modo prctico ambos
mtodos de investigacin. Los aspectos principales en los cuales se hallan
estas diferencias son:
1) El rol del investigador
El investigador cumple un rol fundamental en el proceso de investigacin
cualitativa ya que de su pericia y capacitacin, as como de los fundamentos
tericos con los que cuente, depender el resultado de la investigacin.
2) El espacio de trabajo
En la investigacin cuantitativa el espacio es predeterminado, es rgido y
controlado. Las variables que pudieran distorsionar los resultados son tambin
controladas externamente.
En la investigacin cualitativa el espacio no se controla, se admite la
presencia de los acontecimientos normales y cotidianos.
3) Los instrumentos
Los instrumentos y las tcnicas de recoleccin de datos se basan en el
investigador como primera fuente y herramienta. La capacidad del investigador
es por lo comn la clave en el xito de la investigacin.
4) La formulacin de la teora
A diferencia de la investigacin cuantitativa que se ocupa de comprobar,
rechazar o confirmar la teora, en la investigacin cualitativa la teora es
construida paralelamente con, o a partir de los resultados.
5) La aplicacin de la investigacin.
Por lo general se piensa que la investigacin cualitativa lo que ofrece es
una descripcin de los hechos a travs de cualquiera de las tcnicas que se
aplican. Pero en realidad lo que tiene que ofrecer este mtodo de investigacin
es la informacin sobre el modo en que funciona la cabeza de las personas
frente a tales hechos, es decir tiene que trascender los hechos y explicar cmo
86
Maestra en Educacin
es que se construyen las formas de ver el mundo de las personas que

participan en el estudio.
6) La muestra
En ambos mtodos de investigacin la seleccin de la muestra es un
punto clave en el proceso de la investigacin, pero en el caso de la
investigacin cualitativa este proceso es muy delicado ya que compromete las
cualidades de las personas.
La identificacin de los informantes clave, de los participantes en un focus
group o del grupo para una observacin participante es fundamental para
poder obtener resultados confiables.
COMPARACIN ENTRE INVESTIGACIN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
Aspectos
Cualitativa
Cuantitativa
Fundamento
Fenomenologa
Positivismo, empirismo
lgico
Concepto base
Cualidad
Cantidad
Diseo
Exploratorio, descriptivo,
Experimental, estadstico,
flexible, adaptable
predeterminado, rgido
Hiptesis
Usa Objetivos y supuestos
Incluye hiptesis que
definen la relacin entre
las variables
Resultados
Informa sobre el contexto y Informa sobre el hecho
determinantes del hecho
Muestra
Pequea, representa solo
Grande, Aleatoria,
el segmento especificado,
representativa,
significativa.
proyectable.
No proyectable, permite
Permite la comparacin y
identificar patrones de
seguimiento de
actitudes y
tendencias.
comportamientos, y no
mide proporciones.
Recoleccin
de Tcnicas
de
carcter Tcnicas que permiten
datos
subjetivo, informan sobre lo contar, pesar, medir.
que no se expresa de
forma cotidiana y sobre
aspectos que no se ven
como los valores, afectos,
cultura.
Relacin
con
el Se comunica con el sujeto.
Distante, impersonal.
sujeto
Reglas
No generalizable,
Generalizacin,
explicativo, profundo.
prediccin, control.
Escenario- Campo
Naturalista, cotidiano.
Artificial, simulado.
Instrumentos
El investigador es el Estandarizados,
instrumento, las guas son normalizados,
no estructuradas.
Escalas, pruebas.
Preguntas
Se adaptan a cada caso.
Idnticas para todos.
Anlisis
Inductivo.
Deductivo.
87
B. Aplicacin de ambos mtodos a la vez

Los mtodos cualitativos y cuantitativos pueden ser complementados en
miras a lograr resultados enriquecedores y que esclarezcan el hecho en
estudio. Existen varias formas de uso conjunto:
1) Complementacin
En el marco de un mismo estudio se utilizan mtodos de orientacin
cualitativa y otra de mtodos de orientacin cuantitativa, planteados como
dos estudios aparte que se complementan. En este caso se trata por
ejemplo de identificar variables no conocidas, para ser incorporadas al
instrumento cuantitativo.
Ejemplo
Mtodo A
Mtodo B
= INFORME FINAL
Por lo general este tipo de estudios se realiza cuando algn rea de

aquello que voy a estudiar es desconocida. Por ejemplo un estudio acerca
de la violencia en jvenes. En un primer momento es posible no conocer
el grado en que estos jvenes manejan los conceptos referidos a la
violencia, o si tienen un nivel de conciencia de su ocurrencia en su grupo
social.
En este caso un estudio exploratorio previo, dirigido a recoger
informacin acerca del estado de conciencia de esta poblacin sobre la
violencia, y los condicionantes socio culturales del tema, es indispensable
para poder construir una encuesta posterior que tenga validez.
En el mismo estudio se pueden identificar los comportamientos de
resistencia que pueda tener la poblacin frente a un proceso de
recoleccin de datos.
88
Maestra en Educacin
Caso 1
En Cuzco, en el 2003 se realiz una investigacin para conocer la
prevalencia de violencia en mujeres. Uno de los tems fue dirigido a
conocer el nmero de mujeres que haban sufrido violencia sexual. La
primera recoleccin de datos arroj un porcentaje de 8% de
prevalencia de estos hechos.
Se realizaron un conjunto de entrevistas a profundidad y se encontr
que el nivel de ocultamiento de la informacin era muy alto por temor
a las represalias.
Los investigadores decidieron por una metodologa que diera a las
mujeres la seguridad de que no iban a ser identificadas:
Se les dio unos stickers de caritas. Cuando la mujer haba sufrido una
violacin o un abuso sexual, pona la carita triste en una bolsa oscura.
Cuando no haba pasado por estas experiencias, pona la carita
sonriente.
El porcentaje de prevalencia de violencia subi a 23%.
Este resultado demuestra la necesidad de incorporar metodologas
innovadoras y que puedan asegurar el xito en la fase cuantitativa del estudio.
Caso 2
En un estudio sobre uso de tecnologas de informacin que acabo de
realizar en pequeas y micro empresas, el supuesto era que el bajo
uso de las herramientas informticas se deba a que la gente no
quera invertir en sistemas ms modernos y se propona realizar una
encuesta que estableciera la comparacin entre los diversos
proveedores para evaluar precios y fortaleza de la marca.
Se sugiri hacer un estudio cualitativo previo a fin de conocer qu
factores estaban asociados al bajo uso sealado. Encontr que los
empresarios, independientemente de tener o no la plataforma para
usar herramientas informticas, preferan no usarlas porque piensan
que estas herramientas impiden la relacin personal con los clientes.
89
Por otro lado se encontr que el uso informtico se restringa a la

relacin con los proveedores.
Como conclusin, el estudio cuantitativo se dirigi a identificar qu
herramientas tenan en uso, cul era el nivel de usuario que tenan en
las empresas, as como a conocer el tipo de clientes que tenan, ya
que se descubri que estas eran variables ms importantes que el
precio o costo de la inversin (no se descartaron estas variables del
estudio cuantitativo.
En este caso el ahorro en tiempo y dinero en la realizacin del estudio fue
fundamental porque los esfuerzos se dirigieron directamente a donde se deba
ir.
2) Combinacin
En un mismo estudio se integra un mtodo cualitativo con uno cuantitativo
para fortalecerlo y otorgarle validez, a manera de garanta.
Ejemplo
Mtodo A
Mtodo B
= INFORME FINAL
En este caso se trata de confirmar los resultados con el uso de mtodos

que se potencien.
3) Triangulacin
Se trata de utilizar ambas orientaciones para el reconocimiento de un
mismo e idntico aspecto de la realidad social desarrollando un anlisis con
resultados en comn.
Mtodo A
Mtodo B
= INFORME FINAL
90
Maestra en Educacin
Caso 3
En un estudio del Ministerio de Educacin se busc establecer la
lnea de base de lo que se llaman Proyecto de vida saludable que
se refiere a un conjunto de acciones dentro de la escuela y en el
contexto social, para proteger la vida de los nios y adolescentes.
En este caso se realiz la recoleccin de datos en los padres de
familia, profesores y lderes de la comunidad. En forma paralela se
organizaron focus groups y entrevistas con los mismos actores.
Aunque muchas organizaciones solicitan que se triangule la informacin,
en realidad existen estudios como el sealado, en el que se duplica la
informacin y mucho de ella se debe luego desechar. El uso de la triangulacin
debe ser restringido a situaciones en las cuales se requiere de una manera
especial controlar la fiabilidad de los datos.
Segn el investigador Norman Denzin existen tres tipos de triangulacin:
la triangulacin entre los datos, entre los investigadores y entre metodologas y
tcnicas.
La triangulacin de los datos es un mtodo que se utiliza para validar los
datos recopilados a manera de confrontacin de dos tipos diferentes de
fuentes. Se recurre a dos fuentes diferentes y se indaga sobre el mismo hecho
o fenmeno.
Al mtodo de triangulacin entre investigadores tambin se le conoce con
el nombre de equipos interdisciplinarios. Estos grupos de diversas
especialidades trabajan cada uno mediante su propia metodologa en el mismo
objeto de estudio y problema de investigacin.
El mtodo de triangulacin de metodologas y tcnicas es el que junta en
una misma investigacin un enfoque cuantitativo y un enfoque cualitativo. Y por
consiguiente tambin se da una triangulacin al desarrollarse y utilizarse
tcnicas de diversos enfoques, como encuestas y entrevistas, o anlisis de
contenido y luego grupos focales.
ELEMENTOS A TOMAR EN CUENTA PARA LA VALIDEZ DE

LA TRIANGULACIN
1. Anlisis sistemtico de cada uno de los mtodos respecto
a los otros mtodos, y delimitar sus alcances y
limitaciones.
2. Precisar que mtodos son los que se van a utilizar y
justificar la eleccin de cada uno de acuerdo a los
objetivos de la investigacin.
3. Los dos enfoques de investigacin deben medir o
investigar el mismo fenmeno y utilizar el mismo
planteamiento del problema. Asimismo deben investigar a
los individuos del mismo grupo objetivo, pero no a los
mismos individuos.
4. Dividir la muestra poblacional en segmentos y aplicar las
diversas tcnicas de recogida de informacin a diferentes
segmentos para evitar el uso de los dos mtodos sobre
los mismos individuos.
91
92
Maestra en Educacin
2.5. HIPTESIS
Una vez que hemos planteado el problema, revisado los antecedentes y
contextualizado dicho problema mediante la construccin del marco terico con
los antecedentes y las referencias bibliogrficas, estamos en la capacidad de
plantear las hiptesis.
Que son las hiptesis?
La hiptesis es una proposicin que plantea posibles respuestas y est
formulada en una secuencia lgica.
En nuestra vida permanentemente planteamos hiptesis acerca de
muchas cosas y luego indagamos o averiguamos si son o no ciertas. Por
ejemplo: establecemos una pregunta de investigacin Le gustar a Luis? y
una hiptesis sera Yo le resulto atractiva a Luis y entonces l me llamar
esta hiptesis, es una explicacin tentativa porque no estamos seguros de que
sea cierta, solo se sabr si es verdad o no cortejando a Luis.
La hiptesis como proposicin puede que afirme o niegue algo, pero no
puede haber una hiptesis interrogativa. Al establecer las hiptesis el
investigador desconoce si sern o no verdaderas.
En la investigacin cualitativa se usan poco las hiptesis ya que por lo
general no hay formas de demostracin experimental de afirmacin o negacin.
Por lo tanto se utilizan supuestos o solamente los objetivos de trabajo.
2.6. VARIABLES
2.6.1. CONCEPTO
Una variable es cualquier caracterstica, cualidad o propiedad de un
fenmeno o hecho que tiende a variar y que es susceptible de ser
modificado o evaluado. Una variable tambin se puede definir como una
propiedad que adquiere varios valores. Por ejemplo la edad es una
variable, as como el sexo, la religin, el estado civil, etc.
Las variables son fundamentales porque forman la estructura del
problema de investigacin ya que la relacin que vamos a investigar es la
relacin entre las variables.
Antes de examinar estas relaciones pasemos a conocer la
clasificacin de las variables.
2.6.2. CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES:
Hay diversas clasificaciones de las variables; as tenemos:
A. Por su naturaleza.- se clasifican en cualitativas y cuantitativas:
1) Variables cualitativas: Son aquellas cuyos elementos de
variacin tienen un carcter cualitativo. No se pueden medir
mediante nmeros, sin utilizar la frecuencia en que
aparecen, es decir se expresan verbalmente con un cdigo
preestablecido, no llevan clasificacin numrica y se
expresan en atributos o categoras de clasificacin. Ejemplo:
La variable sexo, color, estado civil, la religin,
caractersticas de la personalidad, etc..
93
Las variables cualitativas pueden ser nominales u ordinales.

a) Variables Nominales: Cuando la categora de clasificacin o
atributo no tiene ningn orden. Ejemplo: El sexo, el estado civil, el
color de cabello.
b) Variables Ordinales: Cuando la categora de clasificacin o
atributo poseen una ordenacin natural. Ejemplo: el estatus
socioeconmico, las medidas de camisa, los niveles de estudio,
etc.
2) Variables cuantitativas: Son aquellas cuyos elementos de variacin
tienen un carcter cuantitativo o numrico.
Por ejemplo: rendimiento escolar, el nivel de ingreso econmico,
la edad, etc.
Las variables cuantitativas pueden ser discretas o continuas.
a) Variables Discretas: es cuando estn restringidas a determinado
valor. Son tambin llamadas categricas.
Por ejemplo: N de Hijos, cantidad de trabajadores que reciben
un sueldo por encima de los S/. 1000 Nuevos Soles.
b) Variables Continuas: son aquellas que pueden tomar cualquier
valor numrico.
Por ejemplo: Rendimiento intelectual, temperatura ambiental, etc.
B. De acuerdo al lugar o importancia dentro de una relacin de
variables.
Se clasifican en variables independientes, dependientes y extraa o
intermitente.
Si tomamos el caso de los lderes negativos del aula y su influencia en los
dems compaeros, podemos identificar las variables. Una es lderes
negativos. Otras en compaeros.
Si planteamos que estos lderes negativos influyen sobre los dems
compaeros, entonces tenemos variable independiente y dependiente.
1) Variable Independiente: Es la variable que se supone es el factor
que causa, afecta o condiciona en forma determinante a la variable
dependiente. Generalmente es la variable que podramos mover o
cambiar y afecta directamente el estado de la variable dependiente.
94
Maestra en Educacin
Ejemplo: Estudio sobre el efecto de un programa de

aprestamiento Perceptivo Motor en el aprendizaje de la lectoescritura.
Descripcin lgica:
X = Programa de Aprestamiento
(X es la variable independiente)
2) Variable Dependiente: efecto o variable condicionada.- es la variable que
resulta afectada por la presencia de la variable independiente.
Ejemplo Efecto de un programa de aprestamiento Perceptivo
Motor en el aprendizaje de la lecto-escritura. La variable
dependiente ser el rendimiento obtenido por los alumnos en un
test de lecto escritura.
Descripcin lgica:
Y = Rendimiento
(Y, es la variable dependiente)
Entonces:
X (variable independiente) Programa de aprestamiento
Afecta a:
Y (variable dependiente) Rendimiento de los alumnos
Podramos variar a la Variable Independiente y conocer sus efectos
diversos. Por ejemplo se podra observar un grupo en el cual no se incorpora
un Programa de Aprestamiento (ausencia de la variable independiente). A otro
grupo se le incorpora el Programa de Aprestamiento A. Otro grupo tendr el
Programa de Aprestamiento B.
En cambio la Variable Dependiente siempre es la misma: Rendimiento de
los alumnos, porque es la variable que queremos conocer cmo es afectada.
Cabe indicar que la identificacin de las variables es relativa en funcin de
los objetivos e hiptesis planteados en una investigacin. Por lo tanto, para un
estudio especifico, una variable puede ser considerada independiente; en
cambio en otro estudio especfico, la misma variable puede ser considerada
como variable dependiente.
95
3) La variable extraa o interviniente: Es la variable que debe ser controlada

porque puede afectar a los resultados de la investigacin porque juega un
rol sobre la variable dependiente. Esta variable se suele controlar
convirtindola en criterio de seleccin. Por ejemplo si sabemos que para el
ejemplo de los lderes negativos, la condicin de ser de este grupo es la
edad, debemos controlar esta variable y manipularla. Entonces tendremos
en cuenta la edad tanto para seleccionar a las personas a quien observar
como para explicar los resultados de la investigacin.
Para el ejemplo del Programa de Aprestamiento, las variables
intervinientes pueden ser la edad, el sexo, estimulacin temprana,
nivel intelectual, estado de salud fsica y nutricional del alumno, su
nivel socio econmico, la metodologa que se emplea en el Centro
No todas las variables pueden ser controladas dentro de un diseo de
investigacin porque no son relevantes o porque no se tiene los
mecanismos de control.
2.6.3. INDICADORES
Los indicadores son instrumentos para medir las variables. Es necesario
tomarlos en cuenta para poder construir los instrumentos de recoleccin de
datos.
La variable Rendimiento del alumno puede tener los siguientes
indicadores: Notas en el registro del profesor; Resultado de una
prueba especial; Respuestas novedosas de solucin a un problema
Los indicadores son importantes porque constituyen los elementos
bsicos para la formulacin de las preguntas o reactivos que se incluirn en el
instrumento definitivo de recoleccin de datos.
96
Maestra en Educacin
2.7. DISEO DE INVESTIGACIN

2.7.1. DEFINICIN
Se refiere al plan o estrategia concebido para responder a las
pregunta de investigacin (Christensen, 1980).
El diseo seala al investigador lo que debe hacer para alcanzar
sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se ha planteado
y analizar la certeza de la (s) hiptesis formuladas en un contexto
particular.
Por ejemplo, si la pregunta de investigacin coloquial era: le
gustar a Luis: Por qu si y por que no? y la hiptesis: Yo le
resulto atractiva a Luis porque as me lo han hecho saber.
El diseo sera el plan o la estrategia a utilizar para confirmar si es o

no cierto que le resulto atractiva a Luis. Se podra disponer de varias
estrategias para poder investigarlo, tales como invitarlo al teatro, ir a los
sitios donde frecuenta, etc.
Aqu veremos dos tipos de diseo: Experimental y No experimental
2.7.2. TIPOS DE DISEOS DE INVESTIGACIN
En la literatura sobre investigacin podemos encontrar diferentes
clasificaciones de tipos de diseos existentes. Pero se adoptar la
siguiente clasificacin: La investigacin experimental e investigacin no
experimental.
A. La investigacin experimental
Es la manipulacin de una o ms variables independientes
(causas) para conocer sus consecuencias sobre una o ms variables
dependientes (efectos), dentro de una situacin controlada por el
investigador.
La investigacin experimental requiere de muchos controles
pues hay que eliminar el efecto de otras variables a fin de llegar a
conclusiones ciertas. Por esta razn este tipo de diseo es de poco
uso en las ciencias sociales donde muchas variables afectan el
comportamiento de los fenmenos sociales. Sin embargo algunas
variaciones de ellos podran ser utilizadas.
Las investigaciones experimentales se dividen en experimentos
puros, pre-experimentales y cuasi-experimentales: (Adaptado de
Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998. Mxico).
97
1) Los experimentos puros

a) Cuando se manipulan intencionalmente una o ms variables
independientes.
La variable independiente es la que se considera como supuesta causa
en una relacin entre variables, es la condicin antecedente; y al efecto
provocado por dicha causa se le denomina variable dependiente
(consecuente).
Causa
Efecto
(variable independiente)
(variables dependiente)
X
Y
Cuando realmente existe una relacin causal entre una variable
independiente y una dependiente, al hacer variar intencionalmente a la
primera, la segunda tendr que variar. Si la motivacin es causa de la
productividad, al variar la motivacin deber variar la productividad.
La variable dependiente se mide para ver el efecto de la variable
independiente sobre ella.
La manipulacin o variacin de la variable independiente puede llevarse
a cabo en dos o ms grados.
La presencia - ausencia; que implica que un grupo se expone a la
presencia de la variable independiente y el otro no. Luego los dos
grupos son comparados para ver si el grupo que se expuso a la
variable independiente difiere del grupo no expuesto a sta.
Por ejemplo:
Grupo A : Recibe programa de aprestamiento
Grupo B : No recibe Programa de aprestamiento
Mas de dos grados: En otras ocasiones se pueden hacer variar o
manipular la variable independiente en cantidades o grados.
Por ejemplo:
Grupo A : Recibe programa de aprestamiento
Grupo B : No recibe Programa de aprestamiento
Grupo C: Recibe la mitad del programa de
aprestamiento
b) Medicin del efecto de la variable independiente sobre la variable
dependiente.
Este es el punto ms difcil ya que tenemos que asegurarnos que
efectivamente sea la variable independiente la que haya afectado.
c) Control de la validez interna de la situacin experimental.
Esto quiere decir que debemos demostrar que es la variable
independiente y no otra la que est afectando a la variable dependiente.
Esta condicin se lograr con fuertes controles experimentales para poder
asegurar la relacin causal entre ambas variables.
98
Maestra en Educacin
Por ejemplo tenemos que procurar que nada ms haya influido en los
alumnos que reciben el programa de aprestamiento. Por lo tanto debemos
asegurarnos de las condiciones anteriores de los nios de su familia, de la
estimulacin recibida, etc.
2) Los diseos pre- experimentales
Los diseos pre-experimentales se llaman as, porque su grado de control
es mnimo. Los diseos pre-experimentales se clasifican en tres tipos, y a
pesar de sus debilidades son muy usados en la investigacin.
a) Estudio de caso con una sola medicin
En este caso se trata de ingresar un estmulo y observar lo que ocurre.
Por ejemplo puede tratarse de una propuesta metodolgica, de la
incorporacin de un nuevo libro, de la visin de una pelcula. Las
mediciones son posteriores y se asumen como consecuencia de la
intervencin, pero no hay ninguna medida de control experimental.
Se puede medir el efecto del programa de medicin de la calidad
o de la acreditacin sobre la gestin de los institutos superiores
pedaggicos o tecnolgicos, para conocer si hubo cambios o no.
b) Diseo Preprueba postprueba con un solo grupo.
Este diseo implica tres pasos a ser realizados por parte del
investigador:
Una medicin previa de la variable dependiente a ser estudiada
(pre test).Por ejemplo una medida de la forma en que estudian los
alumnos.
Introduccin o aplicacin de la variable independiente o
experimental X a los sujetos del grupo. Por ejemplo se introduce un
nuevo mtodo de estudio.
Una nueva medicin de la variable dependiente en los sujetos
(post- test). Se hace la medida de la forma en que estudian los
alumnos para conocer los cambios producidos por el nuevo mtodo
de estudio.
Este tipo de diseo es de mucho uso en la investigacin educativa y se
ajusta tambin a mtodos cualitativos.
c) Diseo Posprueba con grupo de control
En este caso se siguen los siguientes pasos:
Seleccin de dos grupos similares. Por ejemplo alumnos del mismo
grado en dos aulas de un colegio.
Introduccin o aplicacin de la variable independiente o
experimental X a los sujetos de un grupo. Por ejemplo se introduce
un nuevo mtodo de estudio.
99
Medicin de la variable dependiente en los dos grupos (post- test). Se

compara la forma en que estudian los alumnos de ambos grupos, para
medir si el nuevo mtodo de estudio, ha producido cambios en el grupo
en que fue aplicado.
B. La investigacin no experimental
Este tipo de investigacin implica la observacin del hecho en su
condicin natural sin intervencin del investigador.
Este tipo de investigacin se clasifica en:
1) Transversal.
Los diseos de investigacin transversal recolectan datos en un solo
momento, en un tiempo nico. Pueden ser descriptivos o correlacionales.
Ejemplo: determinar el nivel de escolaridad de los trabajadores
de un sindicato en un punto en el tiempo.
Pueden abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o
indicadores.
Por ejemplo, medir los niveles de aprovechamiento de grupos de
primero, segundo y tercer ao de instruccin bsica o primaria.
Pero siempre, la recoleccin de los datos es en un nico
momento.
Los estudios de tipo descriptivo exactamente describen una situacin
en un momento.
En cambio cuando son correlacionales o causales, tratan de
examinar las relaciones entre dos o ms variables en un momento. Por
ejemplo se puede describir la relacin entre la condicin socio econmica
de la poblacin minera de Cajamarca y su relacin con la salud y el
acceso a la educacin.
2) Investigaciones Longitudinales.
Este tipo de estudio mide las variables en diferentes momentos del
tiempo para conocer su evolucin.
Actualmente se est llevando a cabo una investigacin llamada
Los nios del Milenio que se desarrolla en varios pases de
Amrica y que ha tomado medidas de los nios que cumplieron
de un ao de edad en el ao 2002. El diseo implica que las
mediciones se hagan de modo peridico y que esta investigacin
concluya el ao 2016 midiendo a los mismo nios, que en ese
momento tendrn 15 aos de edad. Servir para conocer cmo la
pobreza afecta el desarrollo de los nios.
100
Maestra en Educacin
Los estudios longitudinales son muy costosos y difciles de realizar,

aunque tienen la ventaja de informar sobre los cambios en el tiempo.
Se suelen combinar ambos enfoques en estudios ms pequeos: por
ejemplo cuando se toman las opiniones polticas o de intencin de voto se
pueden tomar mediciones al finalizar cada mes y cada resultado tiene un
objetivo en s mismo. Pero acercndose la fecha de las elecciones los expertos
realizan una evaluacin de la forma en que ha evolucionado la opinin del
electorado para poder adelantar o prever los resultados. Este tipo de estudio
combinado tambin se utiliza para conocer la evolucin de los ndices de
pobreza, de trabajo, de desercin escolar, etc.
TIPOS DE ESTUDIO, HIPTESIS, DISEO Y MTODO DE INVESTIGACIN
ESTUDIO
HIPTESIS
DISEO
MTODO
Exploratorio
No se establecen,
lo que se puede
formular son
conjeturas iniciales
Transversal
Cualitativo
Cuantitativo
Descriptivo
Se plantean
objetivos
Preexperimental
Transversal
Cuantitativo
Cualitativo
Correlacional
Diferencia de
grupos sin atribuir
causalidad
No experimental
Transversal
Correlacional
Longitudinal (no
experimental)
Cuantitativo
Explicativo
Diferencia de
grupos atribuyendo
causalidad
Experimental
Cuasiexperimental,
longitudinal y
transversal
Cuantitativo
Causales
Experimental
No experimental
longitudinal y
transversal
Cuantitativo
Adaptacin de Hernndez, Fernndez y Baptista (1998)

Metodologa de la Investigacin, Mxico
101
2.8. ESTRATEGIA DE EJECUCIN

2.8.1. UNIVERSO Y MUESTRA
A. El universo
Esta formado por toda la poblacin o conjunto de unidades
que se quiere estudiar y que podran ser observadas
individualmente en el estudio.
B. Muestra
El concepto de muestra en investigacin social se refiere a
una parte del universo de la poblacin. A un grupo determinado de
personas que se encuentra delimitado por una caracterstica o una
serie de caractersticas especficas.
1) Representacin terica de la muestra
Veamos una representacin terica de una muestra
poblacional en un universo determinado. Dentro del universo
definimos una muestra que nos permita investigar
exactamente a quienes hemos planteado como sujetos de
estudio. En este caso los individuos de la muestra pertenecen
a un grupo o asociacin de individuos porque los ubicamos en
un lugar determinado.
Universo
Muestra
Figura 1
Pero en el mundo real las personas pueden encontrarse
repartidas alrededor del universo de la poblacin. De acuerdo
a nuestro estudio podemos necesitar ubicar a individuos con
determinadas caractersticas y que no pertenezcan a un grupo
o asociacin, y se encontrarn dispersos alrededor de todo el
espacio o territorio que se defina.
102
Maestra en Educacin
Universo
Muestra
2) Unidad de la muestra.
La unidad de la muestra es cada uno de los elementos en que se
subdividen la base de la muestra y figuran numerados e individualizados
en ella. Estas unidades de la muestra representan y remiten a las
unidades de observacin que forma el universo a investigar. Las unidades
de la muestra no solo pueden ser simples, sino, tambin colectivas, como
cuando estn constituidas por familias, grupos, sectores de ciudades,
poblacin escolar, etc.
Conocer el procedimiento del muestreo es indispensable para todo
investigador, ya que usualmente no es posible trabajar con toda la
poblacin por el tiempo, esfuerzo y recursos que esto implicar. As
observamos que cuando la muestra con la que se trabaja no es
representativa de la poblacin, es decir se diferencia en algunos aspectos
de ella, lo que se obtiene es una muestra sesgada y por consiguiente los
resultados que se encuentren no pueden ser generalizados a la poblacin
del cual se extrajo la muestra.
El significado del trmino muestra est referido al grupo de personas
acerca de las cuales se desarrolla el estudio, y representan a la poblacin
acerca de la cual debemos conocer algo.
La muestra es una parte fundamental de la investigacin. De la finura con
que se determine esta muestra depender la calidad de informacin.
La muestra se deriva de:
Definicin del problema
Definicin de los objetivos
Definicin de las variables
Determinacin del universo y de la poblacin en relacin los objetivos

de la investigacin
103
Estimaciones de los posibles sesgos de la investigacin.

2.8.2. DEFINICIN DEL PROBLEMA
La definicin del problema es la parte crucial de la investigacin y de su
adecuado tratamiento depende el tipo de muestra que debamos identificar.
Por ejemplo, si el problema de investigacin est referido a la violencia
y el conflicto social en una zona alto andina, la muestra se define
automticamente en un primer nivel por las personas directamente
involucradas con estos hechos. En un segundo nivel podran
incorporarse personas que se vean afectadas por los hechos y en un
tercer nivel por personas que opinen acerca de estas situaciones.
Si se trata de uso de servicios educativos y el problema se refiere a la
satisfaccin de los clientes, la muestra debe estar constituida por los
clientes directos, que pueden ser alumnos y sus padres. Pero
tambin se debe pensar en los otros clientes, que son la comunidad,
los proveedores, los promotores, la junta directiva.
En temas de salud, un problema referido a la desnutricin en nios,
como consecuencia de los hbitos alimenticios, puede involucrar en
primera instancia a las familias, pero en un segundo nivel tendra que
incorporar a quienes son fuente de nuevos comportamientos,
proveedores, agencias de opinin, etc.
El problema empuja directamente a la muestra, por lo tanto la definicin
del problema debe ser muy precisa.
2.8.3. DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS
Los objetivos acercan mucho ms hacia la definicin de la muestra ya
que describen con exactitud en qu tipo de poblacin vamos a encontrar la
respuesta a las interrogantes de investigacin.
A modo de ejemplo podemos considerar los siguientes casos:
Los objetivos dicen (para investigaciones diferentes):
Conocer cmo afecta la privacin de servicios telefnicos a las
familias de nivel socio econmico medio y bajo en la ciudad de
Lima.
Conocer la oferta de capacitacin para mujeres vulnerables y
expuestas a la violencia familiar y sexual.
Describir las caractersticas de las cadenas sexuales en pacientes
infectados con SIDA.
Describir las pautas de crianza en familias pobres del campo
costeo.
Conocer los componentes actitudinales de los hbitos alimenticios de
familias rurales.
Describir los componentes culturales de las relaciones de pareja en
zonas rurales.
104
Maestra en Educacin
Conocer los impulsores para la adquisicin de servicios universitarios

en jvenes de Lima.
2.8.4. DEFINICIN DE LAS VARIABLES
Las variables en una investigacin deben ser simples, directas y
especficas. A mayor nmero de variables se incrementa el nmero de la
muestra ya que tenemos que ser cada vez ms especficos al identificarla.
Las variables determinan la tipologa de la muestra, por lo tanto cuantas
ms caractersticas se determinen, mayor es la especificidad que deberemos
asumir. Por lo tanto trataremos de ser cautos en la cantidad de requisitos que
se piden al definir las variables.
Ejemplo
Caso 1
Conocer cmo afecta la privacin de servicios telefnicos a las
familias de nivel socio econmico medio y bajo en la ciudad de Lima
En este caso podemos deducir las siguientes variables:
Familias con servicios telefnicos
De nivel socio econmico bajo (C, D E)
De la ciudad de Lima (diversos distritos)
Como las variables no estn totalmente definidas, todava no se puede
conseguir a la poblacin. Entonces se tienen que definir an ms las
variables.
En este caso podemos precisar:
El nivel socio econmico: Sern familias pobres recientes, crnicas,
emergentes? Con qu variables se medir la pobreza?
En qu lugares de la ciudad de Lima se realizar esta medicin?
Caso 2:
Describir las caractersticas de las cadenas sexuales en pacientes
infectados con SIDA
Podemos precisar:
Tipo de paciente
Edad
El modo en que se contagi es importante para la investigacin?
105
2.9. INTRODUCCIN AL MUESTREO CUANTITATIVO: ESTADSTICA

BSICA
2.9.1. CLASIFICACIN CLSICA DE LA ESTADSTICA
El estudio de la estadstica se divide clsicamente en dos ramas: la
estadstica descriptiva y la estadstica inferencial.
La estadstica descriptiva o deductiva: Permite presentar la
informacin contenida en un poblacin o muestra mediante el
uso de tablas de frecuencias, grficas e indicadores o medidas
que permitan resumirlas de tal forma que den importancia a los
mismos datos. La inferencia sobre la poblacin no se puede
realizar en esta.
La estadstica inferencial o inductiva sirve extrapolar o inferir los
resultados obtenidos en el anlisis de los datos y a partir de ello
predecir acerca de la poblacin, con un margen de confianza
conocido.
2.9.2. VARIABLE ESTADSTICA10
Una variable en estadstica es una caracterstica de la poblacin
que interesa al investigador y que toma diferentes valores o atributos.
2.9.3. ORGANIZACIN DE LOS DATOS
El manejo de la informacin requiere de la ordenacin de datos de
tal forma que permita la obtencin de una forma ms fcil de conclusiones
acerca de la muestra.
TABLA DE DISTRIBUCIN DE FRECUENCIA UNIDIMENSIONAL
V. Cuantitativa
Tabla
de
distribucin
de
Frecuencia
Unidimensional
Continuo: generalmente se
presentan los datos en I.C.
V. Cualitativa
10
Discreta: se agrupan los datos en:

a) Valores originales si el rango
es pequeo.
b) Intervalo de clase (I.C.) si el
rango es grande.
Nominales u ordinales:
se presentan en sus categoras tal
como se recoge la informacin.
Para mayor informacin ver el captulo VI del presente texto.
106
Maestra en Educacin
Dentro de las frecuencias que aparecen en las tablas, las ms comunes,

son frecuencia absoluta, la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia
relativa.
A. Frecuencia absoluta ( f i ): Es el nmero de veces que se repite un
valor, del conjunto de la variable estadstica
x.
B. Frecuencia absoluta acumulada ( Fi ): Para un determinado valor

se considera como la frecuencia de cada dato x i i 1,2,3,..., k ,
donde k es la cantidad de valores que puede tomar la variable x ,
mas la suma de los valores anteriores a dicha suma. Para hallar dicha
frecuencia es imprescindible que los valores
estn ordenados en
forma creciente.
k
Fi f i
i 1
C. Porcentaje ( i ): Es el cociente f i / n * 100% , donde n = nmero

total de observaciones y representa el porciento de veces en que
ocurre un dato y sirve para conocer la posicin relativa de los datos.
D. Porcentaje acumulado ( Pi ): Es la suma de los valores acumulados
de los porcentajes.
k
i 1
i 1
Pi pi * 100%
fi
* 100%
n
, donde
kn
La representacin generalmente se da como sigue:
Valor de la
variable
Frecuencia
absoluta (
fi
)
f(
x1 )= f1
x2
f(
x2
)= f2
x3
f(
x3
)= f3
.
.
.
xk 1
xk
f(
xk
n
Total
Fi f i
Porcentaje (
)
F1 f1
F2 f1 f 2
Porcentaje
pi ) acumulado ( P )
i
)= fk
p1 f1 / n *100%
P1 p1
p 2 f 2 / n * 100% P2 p1 p 2
F3 f1 f 2 f 3 p 3 f 3 / n * 100%P3 p1 p 2 p3
.
.
.
xk 1 ) = fkf(
Frecuencia absoluta
acumulada (
i 1
x1
.
.
.
107
.
.
.
Fk 1 f1 f 2 ...p k1 fk 1f k 1 / n * 100
Pk %
1 p1 p2 ... pk 1
Fk n f1 f 2 p...k ffkk / n * 100%Pk 1 p1 p2 ... pk
100%
La incorporacin de la tecnologa ha disminuido el tiempo en la obtencin

de la informacin, as como la obtencin de las frecuencias, de manera manual
puede resultar tediosa si se trata de una gran cantidad de datos. El manejo de
algn paquete estadstico como el SPSS o Minitab, pueden ser convenientes.
Ejemplo 1
Las notas del curso de estadstica en el colegio X han sido las

siguientes:
3, 4, 1, 2, 8, 9, 8, 7, 6, 6, 7, 9, 8, 7, 7, 1, 0, 1, 5, 9,
9, 8, 0, 8, 8, 8, 9, 5, 7, 5
Se debe construir la tabla de distribucin de frecuencias.
108
Maestra en Educacin
Tabla de frecuencias:
Calificaciones xi
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Total
Frecuencia
absoluta (fi)
2
3
1
1
1
3
2
5
7
5
30
Frecuencia absoluta
Porcentaje (pi)
acumulada (Fi)
2
5
6
7
8
11
13
18
25
30
6.7%
10.0%
3.3%
3.3%
3.3%
10.0%
6.7%
16.7%
23.3%
16.7%
100%
Porcentaje
acumulado (Pi)
6.7%
16.7%
20.0%
23.3%
26.7%
36.7%
43.3%
60.0%
83.3%
100.0%
Interpretacin de los datos

De la tabla, especficamente en la columna de frecuencias absolutas
notamos que 3 estudiantes obtuvieron nota 5.
Si queremos saber cual es el porcentaje de estudiantes que obtuvieron de
nota 5, coloqumonos en la columna porcentaje y vemos que los que
obtuvieron nota 5 son 10% ( 3/30 *100%) del total de alumnos que llevan
el curso de estadstica.
Tambin se puede observar que en la columna de porcentajes
acumulados, el 36.6% ( 11/30 * 100%) de estos alumnos tienen a lo ms
una nota de 5 en este curso.
2.9.4. FRECUENCIA DE DATOS AGRUPADOS EN INTERVALOS DE CLASE
A. Recorrido o rango: Se utiliza en el caso de variables cuantitativas y
es la diferencia entre el mayor y menor valor de los datos y se
determina a partir de las observaciones de estos datos.
R mx( X ) mn( X )
Ejemplo 2
En la poblacin de alumnos de secundaria del Colegio San Felipe,

el menor de los alumnos tiene 12 aos y el mayor tiene 19 aos de
edad. Con estos datos se debe determinar el rango.
Rango
El rango que vamos a estudiar se encontrar del siguiente modo:
R = 19 - 12 = 7
El rango encontrado es 7.
B. Intervalo de clase: Es el espacio o rango en el que se ubica la variable.
109
Ejemplo 3
Las calificaciones vigesimales se pueden dividir en los siguientes

intervalos de clase:
0 5 , 6 10 , 11 15 , 16 20 .
Dnde se ubicar la nota 16?

C. Lmites de clase: Vienen hacer lo valores extremos de cada intervalo de
clase. Al valor del extremo inferior se le denomina limite inferior y al del
extremo derecho se denomina limite superior.
Ejemplo 4
En el intervalo de clase [20,40] , determine cual es lmite inferior y

superior de los datos.
Solucin:
El lmite superior = 40
El lmite inferior = 20
D. Amplitud de clase: es la diferencia entre el extremo superior y el extremo
inferior de cada intervalo de clase y pueden ser intervalos de amplitud
constante o de amplitud variable. Es recomendable que los intervalos sean
de amplitud constante, pues ello facilita los clculos de algunos indicadores.
Ejemplo 5
1) [20 - 40) A = 40 20 = 20
2) [20 - 40] A = 40 20 + 1 = 21
3) (20 - 40) A = 40 20 - 1= 19
_
E. Marca de clase o punto medio de un intervalo ( x ): es la semisuma de

i
los valores extremos del intervalo de clase.
_
[a b], [a b), (a b) x i
Ejemplo 6
ab
2
110
Maestra en Educacin
[20 40) x i
20 40
30
2
F. Determinacin del nmero de intervalos de clase (k): consiste en dividir

el rango en un nmero conveniente de intervalos de clase, generalmente del
mismo tamao. Es conveniente tener entre 5 y 20 intervalos de clase. Entre
ms datos se tengan, mas intervalos de clase deben considerarse. No hay
una formula exacta para calcular intervalos de clase. Este nmero es
determinado por tentativas y aproximaciones. A continuacin presentamos
dos formas de obtener la cantidad de intervalos a considerar, donde n es el
nmero de observaciones.
n 100 , se utiliza la frmula de Norclife: k n .

n 100 ,
2) Si
se
utiliza
la
frmula
de
1)
Si
k 1 3.32193 * log10 n .
Sturges:
Ejemplo 7
Las calificaciones finales en un curso de lenguaje de 80 estudiantes

son presentadas en la siguiente tabla, determine la rango, nmero
de clases y la amplitud de clase.
8.3 6.6 7.5 7.9 8.2 7.8 8.5 7.9 7.9 8.5
7.2 6.6 8.8 6.6 8.3 7.7 7.9 7.8 8.4 9.3
6.6 7.6 7.5 8.6 7.9 7.4 7.9 7.8 7.9 9.0
7.4 7.5 7.0 7.1 7.7 7.3 8.5 8.2 6.6 7.5
6.7 7.7 6.7 6.6 8.4 6.8 7.9 8.0 7.8 9.0
8.7 8.7 8.2 6.7 8.3 7.3 7.9 6.7 8.5 9.1
9.0 9.3 8.4 6.6 7.2 6.6 7.2 7.5 7.9 9.8
10 8.7 7.2 9.6 7.4 8.5 7.9 7.8 8.5 8.5
* Se pide determinar el rango, nmero de clases y la amplitud de
cada intervalo.
Solucin.
Primera forma
111
El nmero de datos es 80, entonces podemos determinar el nmero de

intervalos de clases a trabajar de la siguiente manera k 80 8.9 , es
decir trabajaremos con 9 intervalos de clase.
El rango o recorrido de los datos es de R = 10 6.6 = 3.4, ya que el nmero
mayor es 10 y el menor es 6.6.
La amplitud de clase es A =
3.4
0.4 . De lo que obtenemos la siguiente
9
tabla:
Intervalos de
calificaciones
fi
Fi
[6.6 - 7.0)
[7.0 - 7.4)
[7.4 - 7.8)
[7.8 - 8.2)
[8.2 - 8.6)
[8.6 9.0)
[9.0 - 9.4)
[9.4 - 9.8)
[9.8 10.2)
13
8
12
17
16
5
6
1
2
Total
80
13
21
33
50
66
71
77
78
80
pi
decimal
0.163
0.100
0.150
0.213
0.200
0.063
0.075
0.013
0.025
1.000
Pi
%
decimal
16.3%
0.163
10.0%
0.263
15.0%
0.413
21.3%
0.625
20.0%
0.825
6.3%
0.888
7.5%
0.963
1.3%
0.975
2.5%
1.000
%
16.3%
26.3%
41.3%
62.5%
82.5%
88.8%
96.3%
97.5%
100.0%
100.0%
Segunda Forma
Analicemos el mismo problema pero con la determinacin del proceso para
el caso del uso de la frmula de Sturges. En ese caso en nmero de
intervalos de clases esta determinado como: k = 1 + 3.322 log 80 = 7.32 ~
7 clases.
El intervalo de variacin es de R = 10 - 6.6 = 3.4 por lo que la amplitud de
clase es igual a A
Intervalos de
calificaciones
[6.6-7.1)
fi
3.4
0.5 . De lo que obtenemos la siguiente tabla:
7
Fi
14
pi
decimal
14
0.175
Pi
%
decimal
17.5%
0.175
%
17.5%
112
Maestra en Educacin
[7.1-7.6)
[7.6-8.1)
[8.1-8.6)
[8.6-9.1)
[9.1-9.6)
[9.6-10,2)
15
21
16
8
3
3
Total
80
29
50
66
74
77
80
0.188
0.263
0.200
0.100
0.038
0.038
18.8%
26.3%
20.0%
10.0%
3.8%
3.8%
1.000
100.0%
0.363
0.625
0.825
0.925
0.963
1.000
36.3%
62.5%
82.5%
92.5%
96.3%
100.0%
Interpretacin de los datos:

Podemos observar en la columna de frecuencias absolutas - fi - que 15
estudiantes tienen notas superiores o iguales a 7.1 e inferiores a 7.6.
De las frecuencias absolutas acumuladas -Fi - 74 estudiantes tienen notas
que no superan de 9.1.
En este caso tomemos el intervalo 8.6 x 9.1 y observando la
columna de porcentajes, podemos decir que el 10% del total de alumnos
que llevan el curso de lenguaje tienen una notas mayores o iguales a 8.6 y
menores a 9.1.
En la columna de porcentajes acumulados, encontramos que el 92.5% de
estos alumnos tienen menos de 9.1 como nota de estadstica.
Ejemplo 8
( tipo de variable cualitativa)

En la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) la
cantidad de estudiantes matriculados en el semestre acadmico
2004 por facultades fue la siguiente:
Medicina
3260
Derecho y Ciencia Poltica
2240
Letras y Ciencias Humanas
2030
Farmacia y Bioqumica
631
Odontologa
549
Educacin
2985
Qumica e Ingeniera Qumica
1165
Medicina Veterinaria
537
Ciencias Administrativas
2452
Ciencias Biolgicas
751
Ciencias Contables
1621
Ciencias Econmicas
1716
Ciencias Fsicas
1056
Ciencias Matemticas
1661
Ciencias Sociales
1986
Ingeniera Geolgica, Minera, Metalrgica y Geogrfica 1203
Ingeniera Industrial
1224
Psicologa
915
Ingeniera Electrnica
1250
Ingeniera de Sistemas e Informtica
1184
* Construir la tabla de distribucin de frecuencias.
113
114
Maestra en Educacin
Solucin.
Para este ejemplo elaboramos la tabla de frecuencia siguiente:
Facultad
Medicina
Derecho y Ciencia Poltica
Farmacia y Bioqumica
Odontologa
Educacin
Qumica e Ingeniera Qumica
Ciencias Biolgicas
Ciencias Contables
Ciencias Econmicas
Ciencias Fsicas
Ciencias Matemticas
Ciencias Sociales
Ingeniera Geolgica, Minera, Metalrgica y
Geogrfica
Ingeniera Industrial
Psicologa
Ingeniera Electrnica
Ingeniera de Sistemas e Informtica
Total
pi
fi
3260
2240
2030
631
549
2985
1165
537
2452
751
1621
1716
1056
1661
1986
0.107
0.074
0.067
0.021
0.018
0.098
0.038
0.018
0.081
0.025
0.053
0.056
0.035
0.055
0.065
pi %
10.7%
7.4%
6.7%
2.1%
1.8%
9.8%
3.8%
1.8%
8.1%
2.5%
5.3%
5.6%
3.5%
5.5%
6.5%
1203
0.040
4.0%
1224
915
1250
1184
0.040
0.030
0.041
0.039
4.0%
3.0%
4.1%
3.9%
30416
1.000
100.0%
La diferencia de las tablas de frecuencia de datos cualitativos y cuantitativos

radica en la no presentacin de las frecuencias acumuladas.
115
2.9.5. MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DE DISPERSIN

A. Tendencia central
Las medidas de tendencia central se utilizan para conocer cules
son las caractersticas de la distribucin de los datos. La tendencia
central se refiere al punto medio de una distribucin y se conocen como
medidas de posicin.
Las medidas de tendencia central o valores centrales son la media
aritmtica, la mediana y la moda.
_
1) La media aritmtica ( x ).
Es la suma de los valores observados de una variable del tipo
cuantitativa dividida entre el nmero de observaciones (n).
Comnmente a la media aritmtica se le denomina promedio.
Ejemplo 9
Calcular el promedio de los siguientes valores:

4, 8, 7, 6, 5, 9, 7, 8.
Solucin
Calculamos el promedio de la siguiente manera:
_
48765978
6.75
8
Ejemplo 10
Considerando el ejemplo sobre las notas del

curso de estadstica encontramos:
Solucin
Calificaciones xi
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Total
a) Ventajas de la media aritmtica:
Frecuencia (fi)
2
3
1
1
1
3
2
5
7
5
30
xi * fi
0
3
2
3
4
15
12
35
56
45
175
116
Maestra en Educacin
Se trata de un concepto sencillo para la mayora de las personas y

es intuitivamente claro.
Es til para llevar a cabo procedimientos estadsticos como la
comparacin de medias de varios conjuntos de datos.
b) Desventajas de la media aritmtica:
Puede verse afectada por valores extremos que no son representativos
del resto de los datos.
2) La mediana ( Med ( x ) ).
La mediana es un slo valor calculado a partir del conjunto de datos que
divide la cantidad de observaciones en dos partes iguales, es decir la mitad de
los elementos estn por encima de este punto y la otra mitad est por debajo.
Es til para poder determinar qu valor de los datos divide 50% arriba y 50 %
debajo de ellos.
a) Clculo de la Mediana
Para hallar la mediana de un conjunto de datos, primero hay que
organizarlos en orden descendente o ascendente. Luego procederemos a
encontrar la mediana de acuerdo al siguiente procedimiento:
Si el nmero de datos (n) es impar entonces la mediana es igual
al valor central que divide a los datos ordenados en forma
ascendente o descendente en dos grupos de igual cantidad de
observaciones.
Si el nmero de datos (n) es par, entonces la mediana es igual
al promedio aritmtico de los dos valores centrales de los datos,
ordenados en forma ascendente o descendente.
Ejemplo 11
Calcular la mediana de los datos del ejemplo 1

Solucin
1.- Para el clculo de la mediana primero se procede a ordenar las
notas de menor a mayor: 0, 0, 1, 1, 1, 2, 3, 4, 5, 5, 5, 6, 6, 7, 7,
7, 7, 7, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 9, 9, 9, 9, 9
2.- Luego, considerando que el nmero de datos es 30, la mediana
ser el promedio de los dos valores centrales, que en nuestro
ejemplo se encuentran en la posicin 15 y la 16, es decir
(7+7)/2 = 7. Por lo tanto la mediana es 7.
b) Ventajas de la mediana:
117
No es afectada fcilmente por valores extremos.

La mediana es fcil de entender y se puede calcular a partir de
cualquier tipo de datos, salvo en variables cualitativas nominales.
c) Desventajas de la mediana:
Muchos procedimientos estadsticos que utilizan la mediana son ms
complejos que aquellos que utilizan la media.
3) La moda ( Moda ( x ) )
Es el valor que ms se repite en el conjunto de datos, es decir el valor
ms frecuente o comn de un conjunto de datos.
Ejemplo 12
En el ejemplo 1, calcular la moda.

Solucin
En el siguiente cuadro se puede ver que la calificacin que mas se repite
(frecuencia) es la nota 8, por lo tanto en este caso la moda es 8.
Calificaciones xi
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Total
Frecuencia (fi)
2
3
1
1
1
3
2
5
7
5
30
a) Ventajas de la moda
Se utiliza tambin como una medida de posicin central tanto
cualitativa como cuantitativa.
No es afectada por valores extremos.
b) Desventajas de la moda
Es frecuente que en muchas ocasiones no exista un valor modal
debido a que el conjunto de datos no contiene valores que se
presenten ms de una vez y se presenta el caso en que cada uno
de ellos se presenta el mismo nmero de veces.
Cuando tenemos datos que contienen dos, tres o ms modas,
resulta difcil interpretar y comparar.
118
Maestra en Educacin
c) Sugerencias para utilizacin de la media, mediana y moda.

No siempre la mediana media y moda coinciden. Cuando se trata de
poblaciones sesgadas, estas medidas son distintas. Se acercan ms en
la medida en que la poblacin sea centrada, es decir se acumulen las
mayores frecuencias en los puntajes promedio en la zona central,
mientras que los puntajes ms altos y los ms bajos disminuyen de
forma proporcional hacia abajo y hacia arriba.
Para poder decidir por una de estas medidas es necesario conocer la
distribucin de frecuencias de los datos. Los criterios pueden ser:
o Homogeneidad de los datos: Si la distribucin de frecuencias esta
muy concentrada (distribucin simtrica), es decir la poblacin es
homognea, podremos utilizar las tres o cualquiera de las tres.
o Si la distribucin de frecuencias es afectada por un valor o valores
que distorsionen la concentracin de los datos, es decir valores
muy pequeos o extremadamente grandes al comn de los datos
observados, es conveniente trabajar con la mediana o la moda.
o En el caso de distribuciones sesgadas positivamente y
negativamente, es decir valores extremadamente altos o valores
extremadamente bajos, la mediana podra ser la mejor medida ya
que no se ve afectada por los valores extremos ni por la aparicin
de un solo valor.
119
B. Medidas de dispersin
Los valores centrales como la media, la mediana y la moda slo revelan
parte de la distribucin de los datos, es por ello que es muy limitado trabajar
slo con ellos. Por tal motivo debemos buscar otros valores que nos permitan
conocer que tan lejanos o cercanos se encuentran todos los datos respecto a
sus valores centrales, es decir se hace necesario considerar otras medidas que
nos permitan medir su dispersin, extensin o variabilidad.
La medidas de dispersin miden mayor o menor concentracin
(variabilidad) de los datos en torno a un valor central , que por lo general son la
media o la mediana. La dispersin nos proporciona informacin adicional que
permite juzgar la confiabilidad de las medidas de tendencia central
(especficamente mediana y media). Si en los datos no hay dispersin o esta
es pequea, el promedio aritmtico es ms confiable y practico de trabajar y si
los datos se encuentran ampliamente dispersos se usar con mayor
confiabilidad la mediana.
La medida de variacin o desviacin nos permite considerar el margen en
que una poblacin se desva hacia una u otra forma de puntuacin. Por
ejemplo para el clculo de la muestra tenemos que considerar la probabilidad
de variacin
Ejemplo 13
Se tiene 4 muestras de 10 observaciones o datos. La

media es 24 para todas estas muestras, sin embargo
las dispersiones son distintas. Si no se observa la
dispersin se podra afirmar que todas las muestras
son homogneas. Cuando se toma en cuenta la
dispersin se encuentra lo siguiente:
A.- 19
19
21
24
24
25
26
27
27
28
_
x1 24
14
15
18
21
22
25
27
30
32
36
_
x 2 24
15
22
24
24
26
33
39
43
_
x 3 24
D.- 24
24
24
24
24
23
25
24
24
24
B.-
C.- 5
_
x 4 24
120
Maestra en Educacin
La muestra D es la menos variable. Le sigue en variabilidad o dispersin

la muestra A, que a su vez es menos variable que la muestra B. La muestra C
es la de mayor variacin.
Las medidas de dispersin mas usadas son:
Rango o recorrido (R).Rango:
Varianza (S2).
Desviacin Estndar (S).
a) Rango o recorrido (R).
Como se mencion antes, en la parte correspondiente a medidas de
datos agrupados, el rango se define como la diferencia entre el mayor y el
menor valor de la distribucin. La denotaremos con la letra R. Nos da una
gran idea como estn dispersos los datos.
b) Varianza (S2).
Es la distancia de los datos respecto a su valor central. La varianza
es la media de los cuadrados de la diferencia entre los valores de la
variable respecto a su media aritmtica:
_ 2
xi x
n 1
_ 2
xi x
* fi
n 1
Donde:
_
x
= promedio aritmtico del conjunto de datos en estudio.
xi = dato, valor u observacin.
f i = frecuencia absoluta o nmero de veces que se repite un dato.
n = nmero de total de observaciones en estudio o tamao de

muestra.
= Sumatoria de los datos.
La varianza cuantifica el grado de dispersin de los valores de la

variable con respecto a su media aritmtica. Mientras mayor sea la
dispersin de las observaciones mayor ser la magnitud de sus
desviaciones respecto a la media por lo tanto mas alto ser el valor
numrico de la varianza.
En la varianza las unidades son el cuadrado de las unidades de los
datos y por ende no son prcticas o fciles de interpretar. Por lo tanto se
hace necesario hacerle un cambio a la varianza para calcular una medida
til de desviacin de los datos, que sea menos confusa. Esta medida se
conoce como la desviacin estndar.
c) Desviacin estndar (S)
121
La desviacin estndar es una medida absoluta de la

expresa la variacin en las mismas unidades que los datos
define como la raz cuadrada de la varianza:
La desviacin estndar nos permite determinar, con un
precisin, dnde estn localizados los valores de una
frecuencias con relacin a la media.
dispersin que
originales y se
buen grado de
distribucin de
Ejemplo 14
Tomando los datos de las notas de estadstica, calcular

el Rango, la varianza y desviacin estndar.
Solucin:
Del ejemplo 10 tenemos que el promedio de los datos es .
Calificaciones
xi
Nota:
Frecuencia
(fi)
xi x
xi x
xi x
* fi
-5.83
34.03
68.06
-4.83
23.36
70.08
-3.83
14.69
14.69
-2.83
8.03
8.03
-1.83
3.36
3.36
-0.83
0.69
2.08
0.17
0.03
0.06
1.17
1.36
6.81
2.17
4.69
32.86
3.17
10.03
50.14
Total
30
256.17
Rango: R = mximo valor mnimo valor = 9 0 = 9

Varianza =
S
_ 2
n
xi x * f i
= (256.17) / (30 1) = 8.83
i 1
n 1
Desviacin Estndar =
8.83
= 2.97
122
Maestra en Educacin
La desviacin estndar no es la nica base para la comparacin de dos

distribuciones. Si tenemos una desviacin estndar de 10 y una media de 5, los
valores varan en una cantidad que es el doble de la media misma. Si, por otro
lado, tenemos una desviacin estndar de 10 y una media de 5.000, la
variacin con respecto a la media es insignificante.
Estas desviaciones van a explicar algunos resultados: si las calificaciones
de los alumnos tienen una media de 15, pero su desviacin es de 5, entonces
debo suponer que tendr calificaciones de 10 y de 20. Este resultado significa
que los datos que he conseguido son poco consistentes y no se puede hacer
afirmaciones.
En cambio si en ese mismo ejemplo, la media es tambin 15, y la
desviacin es de 1, podr considerar que el comportamiento del grupo es
estable, ya que la desviacin es menor: las calificaciones irn de 14 a 16
Para evitar llegar a una informacin muy dispersa, es imprescindible
considerar lo siguiente:
1) No podemos conocer la dispersin de un conjunto de datos hasta
conocer su desviacin estndar, la media y cmo se comparan ambas.
2) Cuando se tiene dos distribuciones de frecuencias y ambas se
expresan en unidades diferentes y las medias son diferentes, su
variabilidad u homogeneidad se pueden comparar a travs de una
medida de dispersin relativa o porcentual. La ms usada es el
coeficiente de variacin.
3) El Coeficiente de variacin ( C .V . ) es una medida relativa de
dispersin, con ella se relaciona la desviacin estndar y la media,
expresando la desviacin estndar como porcentaje de la media.
C.V .
S
_
* 100
x
Para interpretar el grado de homogeneidad de los datos podemos
considerar lo siguiente:
1) C.V 15%. , comportamiento homogneo.
2) 15% C.V . 40% , Poblacin en estudio tiene dispersin moderada.
3) C.V . 40% , poblacin heterognea.
Ejemplo 15
123
Del ejemplo anterior, calcular el coeficiente de variacin.

Solucin:
Del ejemplo anterior tenemos que:
Media
_
x
5.83
Desviacin estndar S 2.97

Entonces el Coeficiente de variacin se calcular de la siguiente
manera:
S
2.97
C .V . _ * 100
51%
5.83
x
Interpretacin: Las notas obtenidas de los alumnos de estadstica

son muy heterogneas, lo cual se ve reflejado en el valor del
coeficiente de variacin que llega hasta un 51%. Es decir en este
caso una mejor medida de tendencia central es la mediana.
Ejemplo 16
Se tiene
dos tipos de linternas con la siguiente
informacin:
_
1) x A 1495horas , SA 280 horas

_
2) x 1875horas , S B 310horas
B
Cul de los dos tipos de linterna tiene mayor dispersin
de su rendimiento y cual linterna comprara usted?
Solucin:
C.V .
SA
_
*100
280
*100 19%
1495
*100
310
* 100 17%
1875
xA
C.V .
SB
_
xB
Ser ms dispersa la linterna que contenga mayor C.V.. La linterna B es

mas homognea que A. Por lo tanto la linterna que comprara sera la B.
2.9.6. SELECCIN DE LA MUESTRA CUANTITATIVA
124
Maestra en Educacin
Los conceptos bsicos de la muestra fueron referidos en el captulo VIII,

en este captulo se amplan los conceptos y procedimientos estadsticos para la
seleccin de la muestra cuantitativa.
Al realizar un estudio de investigacin necesitamos utilizar solo una parte
del universo, es decir una muestra, la cual conduce a resultados similares a los
del universo completo, pero con la ventaja de que los datos se vuelven
accesibles en tiempo, costo y posibilidad real de conseguirlos.
El trabajo que lleva a un investigador a tomar la informacin slo de una
parte de los elementos de la poblacin estadstica, recibe el nombre de
muestreo. El conjunto de elementos de los que se toma informacin en el
proceso de muestreo se llama muestra y el nmero de elementos que la
componen se llama tamao muestral. (Prez Lpez s/f: 21).
Un muestreo estadsticamente adecuado garantiza, en gran medida, que
los elementos que forman parte natural de la poblacin van ser debidamente
representados en la muestra, especialmente porque se utilizan condiciones de
aleatoriedad en su seleccin (azar).
A. Definicin de Trminos
A continuacin introduciremos los trminos comunes a un estudio
por muestreo.
1) Unidad de Anlisis
La unidad de anlisis es el elemento de la poblacin en el que
vamos a efectuar las observaciones y en la cual se obtiene el dato.
Una unidad ser entonces un alumno, un docente, un colegio, un
centro de salud, etc.
Ejemplo 1:
Un profesor mayor de 40 aos, perteneciente a la UGEL N 2.
Un estudiante de 5to de secundaria de colegio de variante

tcnica.
Un colegio de secundaria de adultos de la zona de La Victoria.
2) Poblacin o universo
Se define tambin como el conjunto de todas las unidades de
anlisis cuyas caractersticas o atributos se van a estudiar en un
lugar o perodo establecido. La poblacin puede ser finita o infinita de
acuerdo a su tamao.
Ejemplo 1: Poblacin finita
Los profesores mayores de 40 aos, pertenecientes a la UGEL N 2.
125
Ejemplo 2: Poblacin Infinita

Los peces de las 200 millas peruanas.
Al momento de tomar la informacin no siempre es posible alcanzar a
toda la poblacin objetivo, por lo tanto se habla de la poblacin investigada, de
trabajo o de campo.
3) Unidad de muestreo
Al realizar la muestra, es posible que se haga sobre unidades de
muestreo que no siempre sern las unidades de anlisis. Si se hace una
muestra estratificada referida a alumnos que estn en colegios con una
condicin especfica, puede ser la muestra primara sea de los colegios como
unidad de muestreo, pero las unidades de anlisis sern los alumnos.
Entonces, el colegio es lo que se llama Unidad de muestreo Primara o
compuesta. Los alumnos sern las Unidades de muestreo elementales.
Ejemplo
Unidad primaria o compuesta es el Centro Educativo y esta

unidad est constituida por las unidades elementales que
pueden ser alumnos, profesores, directores o los padres de
familia.
4) Marco de Muestreo (Marco de la poblacin muestreada)
Para poder elaborar un marco de muestreo, ser necesario disponer de
un listado de unidades de muestreo, a esta relacin de unidades de muestreo
se le denomina marco.
Pero en la prctica, toda poblacin objetivo presenta problemas, es decir
es raro encontrar una poblacin de trabajo idntica a la poblacin real, adems
de existir marcos imperfectos y no actualizados (en el marco de muestreo
pueden existir 100 centros educativos, pero en realidad solo continan activos
68).
Este inconveniente debe tenerse en cuenta porque el xito o el fracaso de
un estudio estadstico dependen de la poblacin de trabajo disponible. La
ignorancia o falta de reconocimiento deliberado de la imperfeccin del marco a
menudo conduce a intiles estudios de muestras que pueden dar resultados
perjudiciales.
Ejemplo
126
Maestra en Educacin
El marco muestral puede estar constituido por la relacin de

profesores de la UGEL N 2 con sus respectivas cdigos, edad,
direcciones domiciliarias y especializacin.
5) Muestra
Una muestra es un conjunto de unidades de muestreo primarias que debe
ser representativa y tener un tamao mnimo apropiado, del cual pueden
hacerse inferencias sobre la poblacin.
El concepto de muestra tiene implicancias (MINSA s/f):
Primero, una muestra puede contener unidades de muestreo primarias,
es decir, grupos de unidades que nos permiten observar las unidades de
anlisis.
Segundo, una muestra no es una parte de la poblacin escogida por
comodidad y fcil disponibilidad, sino es un subconjunto que se espera
sea representativo de la poblacin progenitora.
Tercero, el objetivo final del muestreo no es simplemente obtener
estadsticas de la muestra, sino hacer inferencias (deducciones), acerca
de la poblacin objetivo.
- El tamao de la muestra depende principalmente de la variabilidad de la
poblacin y del grado de precisin requerido.
- Si la muestra contiene todas las unidades de la poblacin (la poblacin en su
totalidad) se llama muestreo exhaustivo, la cual se conoce como censo.
6) Error
Los errores estadsticos son de dos clases:
Error no muestral
Error muestral.
El error no muestral comprende los sesgos y equivocaciones en

cualquiera de las etapas desde la recoleccin de datos hasta la obtencin de
resultados. Se presenta tanto en el muestreo como en el censo y se debe a
errores en el proceso de toma de datos.
El error de muestreo solo se presenta cuando se trabaja con una
muestra y se calcula como la diferencia que existe entre el valor que se quiere
calcular en la muestra y el valor que existe en la poblacin.
Dado que:
Error total = Error no muestral + Error de muestreo
En un censo solo existe error no muestral o conocido tambin como error
censal. Es as porque se est tomando a la poblacin total.
127
Solo existe error muestral en el caso de un muestreo o una encuesta por

muestreo ya que se trata de una porcin de la poblacin. En este caso se
pueden encontrar los dos tipos de errores.
El error no muestral puede presentarse al realizar mal las entrevistas,
entrevistar por comodidad a un individuo no seleccionado, entre otros errores
humanos y/o deliberados. En un censo el error no muestral es mayor que en
las encuestas por muestreo, es decir si entrevisto a cien mil es ms probable
que cometa este tipo de error si entrevisto a mil. Este error se controla con la
buena capacitacin y supervisin desde el recojo de datos hasta los resultados.
Ejemplo del error muestral
Si al realizar una encuesta por muestreo determino que el porcentaje de

alumnos que han tenido bajo rendimiento es de 43%, pero en realidad
es 46%, entonces hay 3% de error de muestreo.
El error siempre es esperado y por lo tanto solo se estima. En este
ejemplo la respuesta sera que el 43% de alumnos tiene bajo
rendimiento, con un error de 3%, es decir que variar entre 40% y 46%.
B. Muestreo probablistico
En la teora del muestreo es importante distinguir las muestras aleatorias
o probabilsticas de las muestras no probabilsticas.
Una muestra aleatoria o probabilstica es escogida por el mtodo de
probabilidades, segn el cual ni el investigador ni las unidades de muestreo
pueden decidir qu unidades sern incluidas en la muestra. La eleccin se
logra solamente por accin del azar. En estas muestras las probabilidades de
eleccin son conocidas.
Para una muestra por probabilidades, el error de muestreo puede medirse
y controlarse por la teora de probabilidades. Los errores sistemticos de
seleccin, falta de respuesta y estimacin son eliminados o por lo menos
contenidos dentro de lmites conocidos.
En una muestra no probabilstica, la seleccin de un elemento de la
poblacin para que forme parte de la muestra se basa en consideraciones
distintas a las probabilidades. La probabilidad de que cada elemento individual
pertenezca a la muestra es desconocida, la fidelidad de los resultados no se
sujeta al anlisis de probabilidades. No se puede estimar el error de muestreo.
128
Maestra en Educacin
1) Algunos procedimientos de Muestreo Probabilstico

Un muestreo es probabilstico cuando puede calcularse con anticipacin,
cul es la probabilidad de poder obtener cada una de las muestra que sean
posibles a partir de una poblacin o universo. El trmino muestra probabilstica
o muestra aleatoria describe el proceso empleado para escoger la muestra. La
aleatoriedad es una propiedad del procedimiento de muestreo, que puede
impregnar un proceso de muestreo de mltiples formas, por consiguiente, las
muestras probabilsticas pueden ser de muchas clases. Las ms utilizadas son
las obtenidas por un muestreo irrestricto aleatorio, un muestreo sistemtico o
un muestreo estratificado aleatorio.
a) Muestreo Aleatorio Simple: Muestreo en el que todas las unidades
tienen la misma probabilidad de ser seleccionadas y en el que las
unidades obtenidas a lo largo del muestreo se devuelven a la
poblacin. Sin embargo para referirse a este tipo de muestreo es
necesario diferenciar por dos formas:
a.1) Muestreo aleatorio simple sin reposicin: Cuando un sujeto u
objeto slo tiene una oportunidad de ser escogido.
a.2) Muestreo aleatorio simple con reposicin: Cuando un sujeto u
objeto tiene ms una oportunidad de ser escogido.
Este tipo de muestreo es conveniente para poblaciones
homogneas, donde los resultados tienden a ser concentrados. Una
poblacin homognea puede ser la de los alumnos de secundaria de
colegios nacionales de la zona norte de Lima. Una poblacin
heterognea puede ser la de los estudiantes de educacin secundaria
de colegios nacionales y privados de Lima, Iquitos y Huancavelica.
Implica los siguientes aspectos.
Definir la poblacin, es decir, con quienes o con que se va a
trabajar (pueden ser sujetos o objetos)
Confeccionar un listado ya sea alfabtico o numrico de cada
uno y todos los miembros de la poblacin definida.
Seleccionar la muestra por medio de un procedimiento donde
el azar determina cuales son los miembros que van a
constituir la muestra.
b) Muestreo sistemtico: Una muestra sistemtica es obtenida cuando
los elementos son seleccionados en una manera ordenada. La manera
de la seleccin depende del nmero de elementos incluidos en la
poblacin y el tamao de la muestra. El nmero de elementos en la
poblacin primero se divide entre el nmero deseado en la muestra. El
cociente indicar cada que cantidad de elementos se deben realizar
los saltos o espacios en la poblacin para seleccionar los elementos
de la muestra. (cada 5, o cada 7, o de tres en tres, etc).
129
El primer elemento de la muestra es seleccionado al azar. Por lo tanto,

una muestra sistemtica puede dar la misma precisin de estimacin
acerca de la poblacin, que una muestra aleatoria simple cuando los
elementos en la poblacin estn ordenados al azar.
Este diseo resulta apropiado para poblaciones homogneas y
tambin heterogneas, ya que al seleccionar realiza un recorrido por toda la
poblacin investigada.
Por ejemplo supongamos que tenemos una poblacin de 100 colegios
y nuestra muestra es de 20 colegios:
100/ 20 = 5
Por lo tanto 5 es el intervalo. Seleccionamos al azar al 1 colegio. El
segundo ser el primer quinto siguiente; el tercero ser el segundo quinto
siguiente; el siguiente ser el tercer quinto siguiente. As seguimos
seleccionando cada 5 colegios hasta llegar a los 20. El ltimo nmero
completar la inclusin de toda la poblacin de colegios.
c) Muestreo estratificado: Para obtener una muestra aleatoria estratificada,
primero se divide la poblacin en grupos, llamados estratos. Los elementos
de la muestra dentro de cada estrato son seleccionados al azar o por un
mtodo sistemtico. Las estimaciones de la poblacin, basadas en la
muestra estratificada, usualmente tienen mayor precisin (o menor error
muestral) que si la poblacin entera se hubiera muestreado mediante
muestreo aleatorio simple. El nmero de elementos seleccionado de cada
estrato puede ser proporcional al tamao del estrato en relacin con la
poblacin.
Este tipo de muestreo es til cuando la poblacin es heterognea y
pueda dividirlo en grupos, de tal forma que dentro de cada grupo sea lo mas
homognea posible y entre los grupos que se formen lo mas heterogneo.
Por ejemplo los niveles socio econmicos son variables de estratificacin.
Ejemplo:
Al seleccionar una muestra de alumnos de pre-grado en la Universidad
PUCP, donde existen diversos sectores socio-econmicos, sera
conveniente estratificarla en niveles o sectores socio-econmicos. El nivel A
tendr unas caractersticas particulares, diferentes del nivel B y ambos se
diferencian del nivel C. Luego dentro de cada estrato se selecciona usando
cualquiera de los mtodos descritos anteriormente.
d) Muestreo en Racimos: En este tipo de muestreo se reduce costos, tiempo
y energa porque las unidades de anlisis estn incluidas en las unidades
muestrales que nos interesan.
Por ejemplo un racimo son las universidades, la unidad de anlisis
pueden ser los estudiantes. Otro racimo es el grupo de hospitales del
estado, la unidad de anlisis son los internos.
130
Maestra en Educacin
e) Otros tipos de muestreo: Hasta ac slo se ha mencionado el muestreo en

una sola etapa, existen diseos de muestreo en 2 y ms etapas.
Por ejemplo:
Se desea realizar un estudio sobre la intencin de voto en
las prximas elecciones en el distrito de Los Olivos y se desea
utilizar un muestreo probabilstico. No se cuenta con el listado
de todas las personas del distrito, pero s es posible tener
informacin de cuantas manzanas hay. Entonces el primer
paso es seleccionar las manzanas utilizando un muestreo
aleatorio simple o un sistemtico.
Luego dentro de las manzanas seleccionadas se identifica
la cantidad de viviendas y se procede a seleccionarlas. Dentro
de la vivienda elegida se entrevista a la persona que cumpla
las condiciones para poder votar, es decir que sea mayor de 18
aos. En esta tercera etapa la seleccin puede realizarse de
dos maneras:
Aleatoria o al azar: para lo cual se elabora una lista de
los integrantes mayores de 18 aos de la vivienda elegida y
luego se selecciona uno al azar.
No aleatorio: se entrevista a la primera persona que sale
a atender la puerta. Si es menor de edad se solicita que salga
una persona que este disponible y cumpla con los requisitos de
la muestra.
En el primer caso se trata de un muestreo probabilstica de tres
etapas, que se resume de la siguiente manera:
e.1) Primera etapa: seleccin de manzanas (unidad primaria) mediante un
muestreo aleatorio simple.
e.2) Segunda etapa: seleccin de viviendas (unidad secundaria) mediante
un muestreo sistemtico.
e.3) Tercera etapa: seleccin de personas (unidad terciaria o elemental)
mediante un muestreo aleatorio simple.
En el segundo caso hablamos de un muestreo semi-probabilstico
porque combina lo probabilstico con lo no probabilstico:
Las dos primeras etapas son probabilsticas igual que el caso anterior
pero la tercera etapa ya no, en este caso se estara aplicando un muestro
131
por conveniencia, ya que se selecciona a la primera persona que tenga a la

mano.
C. Consideraciones para el tamao de muestra
Para cada uno de los tipos de muestreo existen diferentes formulas para
calcular el tamao de la muestra. La siguiente es la formula 11 para el muestreo
aleatorio simple.
n
2
Z * P * (1 P )
2
E
Donde:
Z = Nivel de confianza, usualmente se utiliza al 95% y tiene un valor de
1.96. El investigador fija su nivel de confianza, que es la probabilidad de
obtener resultados similares en varias muestras de la misma poblacin. El
valor se determina en tablas hechas ad hoc (Llamadas: tabla de la
normal).
E = error de estimacin. Es la variacin esperada entre lo que se
encuentra en la muestra y las diferencias en la poblacin. Este error
puede ser determinado por el investigador en base a su mayor o menor
deseo de variaciones. Si se desea tener poco error el tamao de la
muestra crece, y si se admite una mayor dimensin del error, la muestra
se debe disminuir. Normalmente estas decisiones se toman en funcin a
recursos de costos y tiempos. Se coloca en decimales; as por ejemplo
5% de error es igual a 0.05.
n = Tamao de muestra.
p = Proporcin de la variable de estudio, usualmente cuando se
desconoce este valor, es decir cuando no se tiene informacin sobre la
poblacin a investigar, se asume el valor de p= 0.5.
Como se puede apreciar en la formula anterior, el tamao de la muestra
es indiferente al tamao de la poblacin de estudio, pero si se conociera este
total poblacional el tamao de la muestra se ajustara de la siguiente manera.
N
n
najustado n *
donde N= tamao total de la poblacin

No siempre un tamao de muestra muy grande garantiza mejor
representatividad de la poblacin que una mas pequea, ms bien depende de
la forma o el tipo de seleccin mas adecuada, es decir del diseo muestral. Los
resultados de la prueba piloto tambin deben ser considerados. Si por ejemplo
11
Las formulas para el muestreo aleatorio simple puede estar expresado en diferentes formas, esto
depende de los autores, pero el resultado final es el mismo.
132
Maestra en Educacin
el resultado es un 8% de no respuesta, lo mejor es aumentar esta proporcin a

la muestra para poder controlar la posible prdida.
Ejemplo:
Si el tamao de la muestra es de 900 alumnos y por medio de la
prueba piloto encontramos que la no respuesta fue de 8%, entonces
el tamao resultante sera 900 + 0.08*900 igual a 972 alumnos.
Casos Prcticos
Ejercicio N1
Se quiere saber la edad promedio de todos los alumnos matriculados en el
curso de clculo I de la Facultad de Matemtica de la UNMSM.
Solucin
Poblacin Objetivo
Todos los alumnos de la Facultad de Matemtica matriculados en el
semestre 2005.
Marco de muestreo
El listado12 de alumnos matriculados en el semestre 2005
Unidad de muestreo
El alumno de la FM matriculado en el semestre 2005
Tipo de muestreo
Podemos utilizar dos casos
Muestreo aleatorio simple (sin reposicin)
Muestreo sistemtico
Tamao de muestra
Solo para fines didcticos tomaremos un tamao de muestra igual a 20
Pasos de Aplicacin del muestreo aleatorio simple
A continuacin mostraremos el procedimiento de muestreo aleatorio simple
utilizando la tabla de los nmeros aleatorios: (La tabla de nmeros
aleatorios es un instrumento que se utiliza para facilitar el proceso de
construir una muestra aleatoria. Se encuentra al final de este captulo).
1) Al listado de alumnos se les debe asignar un nmero de orden tal y
como nos fue entregado. Es decir al primer alumno de la lista se le
asignar el numero 1, al segundo el 2 y as sucesivamente (como se ve
en anexo N2).
2) El siguiente paso es seleccionar a los alumnos, para lo cual en este caso
nos ayudaremos del uso de la tabla de los nmeros aleatorios.
3) Como el tamao de la poblacin es de 99 (contiene dos cifras), entonces
tomamos arbitrariamente los dos primeros dgitos de cualquiera de las
columnas de la tabla de nmeros aleatorios. Por ejemplo en este caso
12
Listado otorgado por la Oficina Tcnica del Estudiante UNMSM 2003.
133
empezamos del nmero 73547 (ubicada en la tercera columna y tercer

prrafo).
4) A partir de ella solo tomaremos los dos primeros dgitos es decir el 73,
luego hacia abajo el 25 y as hasta completar con los 20 alumnos.
Por lo tanto los 20 alumnos seleccionados usando esta tabla seran los que
tienen los nmeros 73, 25, 56, 00, 32, 58, 39, 81, 02,16, 62, 21, 55, 86, 85,
55, 41, 85,16, 28.
En la seleccin realizada se puede ver que los nmeros 55 y 16 aparecen 2
veces y tambin aparece la cifra 00 que no seala a ningn alumno. Por lo
tanto se seleccionarn tres nmeros ms para llegar a los 20 alumnos que
se requieren, quedando los siguientes nmeros: 73, 25, 56, 32, 58, 39, 81,
02,16, 62, 21, 55, 86, 85, 41, 85, 28, 76, 51, 90.
Procedimiento
A esta muestra se le aplica el procedimiento de la investigacin, que en este
caso tiene como objetivo conocer la edad promedio de los alumnos de la
UNMSM.
Por lo tanto se debe conocer la edad de cada alumno y se coloca en su
respectivo nmero:
Orden
73
25
56
32
58
39
81
2
16
62
21
55
86
85
41
85
28
76
51
90
Edad
19
16
18
21
21
26
21
17
20
19
22
16
20
18
18
18
20
22
19
19
134
Maestra en Educacin
Suma Total
390
Seguidamente calculemos el promedio sumando todas la edades y dividimos

entre el n (tamao de muestra), es decir 390 / 20 = 19.5.
Es decir la edad promedio de los estudiantes en la FM de la UNMSM
matriculado en el semestre 2005 es aproximadamente de 20 aos.
Aplicando un muestreo sistemtico
Veremos en este ejemplo los pasos a seguir:
1 Se ordena la lista de unidades maestrales bajo cualquier variable. En este
caso se trata de estudiantes y por lo tanto se puede usar la variable cdigo
de matricula (ver anexo N 3). En otros casos podra usarse otras
variables, por ejemplo en el caso de encuestas en viviendas, la variable
puede ser el nmero en la direccin.
2 Luego se aplica la frmula siguiente:
K
N
n
Donde N es el total de alumnos (99) y n es la muestra (20)

K = 99/20 = 4.95 por lo tanto redondeamos13 el valor de K = 5
3 A continuacin tomaremos un numero al azar entre 1 y el valor de k = 5 ,
este valor escogido (supongamos 3) le llamaremos arranque aleatorio, es
decir partiremos desde el alumno ubicado en la posicin 3 y a partir de all
saltaremos cada 5 alumnos, ahora ubiquemos a estos alumnos (anexo N
3) con sus respectivas edades.
Orden
3
8
13
18
23
28
33
38
43
48
53
58
63
68
73
78
83
13
Edad
22
22
18
17
20
16
17
19
19
18
17
21
28
19
24
17
33
De acuerdo a la teora de muestreo sistemtico cuando el valor de K es decimal, se utiliza el muestreo

sistemtico circular, pero por fines prcticos asumiremos el valor entero ms prximo.

88
93
98
Suma Total
135
16
19
17
399
Seguidamente calculemos el promedio sumando todas la edades y

dividimos entre el n (tamao de muestra), es decir 399 / 20 = 19.95.
Es decir la edad promedio de los estudiantes en la FM de la UNMSM
matriculado en el semestre 2005 es aproximadamente de 20 aos.
Ahora si observamos a nuestra poblacin de acuerdo a nuestra variable de
estudio, esta es casi homognea, son pocas las edades que superen los
23 o sean menores de 17 aos. Es por eso que tanto en el muestreo
sistemtico como en el aleatorio simple los resultados son muy parecidos
(aunque estos no necesariamente deben de ser iguales).
Si calculamos el promedio de la edades de la poblacin obtendramos un
promedio de 19.75 aos, es decir aproximadamente 20 aos. Esto ayudara
a explicar que incrementar el tamao de muestra no lo va hacer mas
representativo, por el contrario gastaramos mas y nos tomara mas tiempo
en trabajarlo. Por lo tanto conocer bien el tipo de poblacin (homognea o
no homognea) en estudio, ayudara a escoger bien el tipo de muestreo
adecuado para lo cual tendramos como consecuencia una mejor
representatividad. Y no solo preocuparnos en incrementar el tamao de la
muestra, ya que esta nos ocasionara los inconveniente ya mencionados.
Ejercicio 2
En diciembre del ao 2002, poco antes de que iniciara el proceso de
inscripcin de los postulantes a la UNMSM, la universidad se propuso
realizar un estudio14 a estos aspirantes sobre su situacin socioeconmica,
cultural, familiar y acadmica. Se plante aprovechar la oportunidad del
proceso de inscripcin para realizar este estudio, el cual se llev a cabo
durante enero y febrero del 2003 en el estadio de la universidad.
Informacin adicional
El proceso de inscripcin consiste en realizar una cola al inicio y luego
pasar diferentes etapas donde se revisan los documentos a los postulantes.
De tener la documentacin completa pasan a la etapa final para la entrega
del carnt que le acredita ser un postulante Sanmarquino 2003. En este
punto concluye el proceso de inscripcin de cada postulante.
Solucin
A continuacin les presentaremos los pasos y los inconvenientes que se
presentaron adems de las soluciones encontradas para realizar este
estudio.
Objetivo
14
Estudio realizado por la Oficina Tcnica del Estudiante UNMSM 2003.
136
Maestra en Educacin
Conocer al Postulante Sanmarquino 2003

socioeconmico, cultural, familiar y acadmico.
en
aspectos
de
tipo
Poblacin
Los postulantes a la UNMSM en el ao 2003
Unidad de muestreo
El postulante a la UNMSM nivel pre-grado en el ao 2003
Marco muestral
Para diciembre del 2002 no se tiene an la relacin de los postulantes que
llegarn en enero y febrero del 2003, entonces se opt por revisar el proceso
de inscripcin para, a partir de l elaborar el marco muestral. Como se ver
este marco se elabora en campo, por lo tanto tiene una caracterstica especial.
Sabemos que el alumno al ingresar al estadio realiza una cola, por lo tanto se
puede asumir esta cola como el marco muestral, que estara constituido
entonces por la relacin o listado completo de los postulante. Este registro
debe ser realizado no al ingreso de los postulantes sino al final de todo el
proceso de inscripcin cuando el postulante recibe su credencial y es admitido
como tal, lo que garantiza que el individuo cumple todas las condiciones para
formar parte de la poblacin de estudio. Entonces el marco muestral se forma
con la totalidad de postulantes, la cual se ir formando da a da durante los
dos meses que dura la inscripcin.
Tipo de muestreo
Por las variables que se intentan investigar, estamos frente a una poblacin no
homognea, por lo que un muestreo sistemtico sera el mas adecuado. Si
eligiramos este tipo de muestreo tendramos varias preguntas:
Sabemos que el muestreo sistemtico requiere que la poblacin a ser

seleccionada debe estar ordenada bajo alguna variable, por lo que para
este caso ser el orden de salida, es decir el primero en salir ser el
nmero 1, el segundo el 2 y as sucesivamente.
Para aplicar este muestreo necesitamos saber cuantos postulantes

vendrn de enero a febrero del 2003, es decir el tamao de la poblacin,
que no se puede conocer en diciembre del 2002. Sin embargo la
informacin histrica permite hacer una proyeccin de la cantidad de
postulantes para el 2003, (se us una tcnica de proyeccin 15) y se
encontr que iba a ser de 51435 postulantes.
Tamao de muestra
15
La proyeccin se hizo utilizando el Mtodo biparamtrico de Holt, debido a que nuestra serie de
postulantes presentaba una tendencia determinstica de tipo lineal
137
Para fines prcticos en este tipo de muestreo la alternativa mas adecuada para
calcular el tamao de muestra es utilizando la formula del muestreo aleatorio
simple.
Z 2 * P * (1 P )
E2
Donde:
Z = Nivel de confianza al 95% y tiene un valor de 1.96
E = error de estimacin de 2%
p = asumiremos un valor de 0.5, la cual nos dara un tamao de muestra
mayor.
n
2
1.96 * 0.5 * (1 0.5)
2401
2
0.02
Como ya sabemos aproximadamente cuantos estudiantes vendrn en ese

periodo, ajustamos el tamao de muestra.
50425
50425 2401
najustado 2401 *
2292
Clculo de K:
K
N
n
50425
2292
22
Ahora seleccionando al azar un nmero entre 1 y 22 tendremos el arranque

aleatorio, la cual es 8.
Por lo tanto ubicndonos a la salida del proceso de inscripcin contamos uno a
uno hasta ubicar al octavo postulante con su respectiva credencial y
precedemos a entrevistarlo y as cada 22 alumnos hasta la completar el
tamao de la muestra, es decir los 2292 postulantes.
Ejemplo N 3
Supongamos que se desea realizar un sondeo a los estudiantes de la
facultad de matemtica. Se dispone de poco tiempo y presupuesto limitado.
Solucin
En este caso el listado de los estudiantes resulta fcil de obtener y luego
seleccionar mediante un muestreo aleatorio simple o sistemtico. Una vez
identificados procedemos a buscarlos, pero este mtodo resulta tedioso y
largo. Entonces se opta por un muestreo por cuotas y conociendo la
informacin de la poblacin:
Escuela
Cant. de alumnos
Estadstica
430
Matemtica
650
Operativa
520
138
Maestra en Educacin
Computacin
300
Por lo tanto los porcentajes de dentro de cada escuela sera

Escuela
Estadstica
Matemtica
Operativa
Computacin
Porcentaje
23%
34%
27%
16%
Si queremos tomar una muestra de 330 alumnos, sta se distribuir de manera

proporcional a la cuota de cada escuela, de la siguiente manera:
Escuela
Estadstica
Matemtica
Operativa
Computacin
Muestra
75
113
90
52
Si tenemos la distribucin por sexo dentro de cada una de las escuelas, se

puede asignar cuotas a cada grupo. Supongamos que dentro de cada escuela
la cantidad de hombres y mujeres en total es:
Total
Mujeres
Hombres
Estadstica
430
180
250
Matemtica
650
50
600
Operativa
520
350
170
Computacin
300
170
130
Entonces los respectivos porcentajes por sexo dentro de cada escuela son:
Estadstica
Matemtica
Operativa
Computacin
Mujeres
180
50
350
170
%
42%
8%
67%
57%
Hombres
250
600
170
130
%
58%
92%
33%
43%
139
Por lo tanto de los 330 alumnos seleccionados se distribuir de la siguiente

manera:
Total muestra
Mujeres
Hombres
Estadstica
75
31
44
Matemtica
113
9
104
Operativa
90
61
29
Computacin
52
29
23
Por ejemplo en estadstica de los 75 alumnos 31 son mujeres, lo que
representa el 42%, y 44 sern hombres que representan el 58%.
Por ltimo la seleccin dentro de cada una de ellas se puede realizar por
conveniencia, ya que se ir escogiendo a cada alumno solo por el
cumplimiento de las caractersticas, en este caso al primer alumno hombre o
mujer que este en condiciones de ser entrevistado.
TABLA 1
TABLA DE NUMEROS ALEATORIOS
51772
24033
45939
30586
03585
09591
85762
48236
79443
62545
76552
51817
90985
25234
11785
11822
24034
41982
16159
35683
64937
15630
09448
21631
91097
29044
06568
25424
45406
82322
92843
18776
15815
30763
03878
52984
94923
50995
72139
38714
50532
07136
27989
85184
54398
20790
98527
30277
60710
06829
93582
76105
56974
12973
36081
84821
46149
19219
23631
02526
65544
08263
39817
62257
53298
42457
54195
08396
46253
36764
00745
25439
68829
48653
27279
87056
90581
94271
42187
74950
140
Maestra en Educacin
74640
23491
60173
02133
79353
07839
64236
16057
95203
21944
50020
36732
28868
09908
55261
15804
67283
49159
14676
47280
03355
64759
56301
91157
17480
46621
21960
11645
31041
96799
72828
84303
63700
92486
07516
76168
75936
20507
70185
38723
25496
40876
64728
73949
65304
62586
94623
52290
87843
04186
10863
37428
17169
50884
63886
03229
45943
05825
33537
21154
34371
65952
67906
04077
90276
73547
25708
56242
00477
32869
65253
88036
06652
71590
47152
42331
83587
52078
75797
81938
58892
39238
81812
02479
16530
24819
72484
99431
36574
59009
95863
51135
57683
77331
29414
62898
21387
55870
86707
85659
91341
99247
85915
54083
95715
95652
79971
10744
36601
55189
41889
85418
16835
19640
97453
93507
88116
97810
28195
141
14070
TABLA 2
RELACIN DE LOS ALUMNOS MATRICULADOS EN EL SEMESTRE XXX
DE LA FACULTAD DE MATEMTICA
Cuadro elaborado por Oficina Tcnica del Estudiante UNMS - 2003
142
Maestra en Educacin
TABLA N 3
RELACIN DE LOS ALUMNOS MATRICULADOS EN EL SEMESTRE XXX
DE LA FACULTAD DE MATEMTICA ORDENADAS POR EL CDIGO DE
MATRICULA
Cuadro elaborado por Oficina Tcnica del Estudiante UNMSM - 2003
143
2.10. INTRODUCCIN AL MUESTREO CUALITATIVO.

Se mencion en el captulo anterior que existen dos tipos de muestreo:
probabilstico y no probabilstico. Cuando se trata de estudios cualitativos el
muestreo es no probabilstico.
2.10.1. MUESTREO NO PROBABILSTICO
Este tipo de muestreo no garantiza la representatividad de la
muestra en trminos numricos, pero s garantiza la presencia de todos
los actores. La muestra es elegida y decidida por el investigador. En una
muestra no probabilstica, la seleccin de un elemento de la poblacin
para que forme parte de la muestra se basa en consideraciones distintas
a las probabilidades. La probabilidad de que cada elemento individual
pertenezca a la muestra es desconocida, la fidelidad de los resultados no
se sujeta al anlisis de probabilidades. No se puede estimar el error de
muestreo.
A. Tcnicas de muestreo no probabilstico
1) Muestreo de juicio o criterio
Este tipo de muestreo se realiza mediante la seleccin de
la muestra poblacional tomando en cuenta el criterio de un
especialista o del mismo investigador. Ellos definirn de
acuerdo al estudio, quienes sern y donde estarn las
personas que nos brinden mayor calidad en la informacin
para la investigacin.
Por ejemplo, este
tipo de muestreo servir si
deseamos evaluar:
A las mujeres que son vctimas de violencia
familiar y se encuentran albergues de cuidados
especiales.
A los lderes de opinin que se encuentran en
puestos de gobierno.
A los directores de colegios privados con alto
ndice de xito escolar.
A los Profesores de institutos pedaggicos que
hayan
experimentado
con
procesos
de
acreditacin.
2) Muestreo por bola de nieve
Consiste en ubicar a dos o ms personas de la muestra y
luego de hablar con ellos pedirles que nombren a una persona
que conozcan que sea similar a ellos o que presenten las
mismas caractersticas de inters. Se utiliza cuando se quiere
144
Maestra en Educacin
ubicar a personas de grupos pequeos o que son muy difciles

de ubicar.
En un estudio de privacin para averiguar el efecto de
la carencia de comunicacin telefnica, la dificultad de
conseguir personas que accedieran a participar en el
experimento se convirti en el problema ms
importante para poder llevar a cabo la investigacin.
Se opt por el contacto de uno a otra (bola de nieve) y
de este modo, los primeros participantes convencieron
a los siguientes de incorporarse al estudio.
3) Muestreo por conveniencia
Tambin se le conoce como muestra accesible. Consiste en ubicar a un
conjunto de personas que sean fciles de reunir y trabajar con ellas. Por
ejemplo alumnos de un curso del investigador, gente de alguna agrupacin o
gremio, personas que compran en un centro comercial o que circulan por algn
lugar especfico como un paradero, una playa o una institucin.
Se usa cuando se quiere explorar aspectos generales o hacer un
diagnstico preliminar sobre algn tema o cuando se necesita obtener
informacin de forma rpida. Es til para prever problemas que pudieran
presentarse en el transcurso de la investigacin y acerca de los cuales no se
tiene informacin.
La validez de este tipo de muestreo se basa en la necesidad de realizar
diagnsticos previos o de conocer algunos datos de modo anterior a una
revisin ms exhaustiva. Sin embargo este tipo de muestreo es de utilidad para
estudios de satisfaccin del cliente, estudios de cliente incgnito y para recoger
percepciones de la poblacin.
Por ejemplo, este tipo de muestreo servir s:
Un supermercado requiere saber cmo se sienten
sus clientes con la remodelacin de sus
instalaciones.
En la universidad se necesita conocer lo que
piensan los estudiantes acerca de la nueva forma
en que se ha organizado el control del ingreso.
Los catlicos que acuden a la iglesia los
domingos opinan sobre las polticas del Papa.
Mujeres de comedores populares reunidas en su
comit de organizacin.
145
4) Muestreo por cuotas

En este caso lo que se hace es asignar una cantidad de sujetos segn los
segmentos. La definicin del nmero de personas asignadas depende de la
informacin previa que tenga el investigador.
Por ejemplo supongamos que se trabaja con tres segmentos
socio econmicos A, B y C. La muestra est constituida por
hombres dedicados a los negocios textiles, que sean lderes en
su gremio y que vivan en la capital. La asignacin la haremos
por cuotas. Decidimos que haremos entrevistas. Por lo tanto
asignamos a cada segmento un nmero de personas a las que
se puede entrevistar.
Se sabe que existen 4 gremios textileros y que en cada uno hay
alrededor de 100 personas y sus lderes son aproximadamente
10 en cada uno de los grupos.
El examen del ingreso promedio de estos lderes revela que se
distribuyen en proporciones equivalentes: 20% en el nivel A,
30% en el nivel B y 50% en el nivel C.
Por lo tanto podemos entrevistar a 4 hombres de nivel A; 6
hombres de nivel B y 10 hombres de nivel C. Con estas cuotas
se puede volver a asignar una cuota por cada uno de los 4
grupos gremiales hasta tener el nmero de entrevistas en cada
uno.
B. Determinacin del tamao de la muestra en relacin a los objetivos

de la investigacin
La muestra debe tener el tamao exacto que nos permita manejarnos con
confianza.
En el caso de la investigacin cualitativa el nivel de confianza est
determinado por la saturacin de los datos. Es decir tenemos que alcanzar el
nmero de personas que lleve a un nivel de datos ms all de los cuales ya no
se conseguir ms informacin.
La saturacin viene como derivacin de la adecuada seleccin de las
personas pues la tendencia que encontraremos es que la mayora llega a
responder de modo repetitivo ante las preguntas.
Por ejemplo:
146
Maestra en Educacin
Describir los componentes culturales de las relaciones de pareja en

zonas rurales.
En este caso, si tenemos personas que estn adecuadamente

seleccionadas y correspondan a la tipologa esperada, las variaciones debern
llegar a ser leves ya que una poblacin del mismo origen tendr iguales efectos
culturales. Sin embargo s es posible encontrar variaciones por segmentos de
edad. Por lo tanto es necesario identificar la necesidad de agregar esta
variable.
Ya definidas totalmente las variables, podemos esperar que por ejemplo
para hacer entrevistas un promedio debe ser de 20 a 25. Ms de este nmero
en un mismo segmento puede llegar a la saturacin.
En cuanto a los focus, se estima conveniente tener por lo menos 2 focus
por cada variable, de modo que se pueda conocer dos versiones de ella. Sin
embargo si es posible se deben realizar 4 focus por cada segmento para lograr
una buena informacin. Necesitamos alrededor de 8 personas por focus,
entonces se requiere de una muestra de 32 personas por cada segmento.
El criterio para determinar el nmero de personas depende de las
siguientes condiciones:
Dispersin de la variable
Amplitud del marco muestral
Variables muy especficas

En el primer caso, la dispersin se refiere a todas las variaciones de cada
variable. Por ejemplo si se coloca como variable el ingreso tenemos muchas
opciones
El tamao del marco muestral es determinante. Por ejemplo si nos
referimos a todos los colegios de una ciudad. Esto significa que podramos
sacar informacin de colegios estatales, privados, grandes, pequeos,
medianos, religiosos, laicos, alternativos, de mujeres, de hombres, mixtos, etc.
Cuando las variables son muy especficas. Por ejemplo podemos tratar de
conocer las caractersticas de los hombres casados, mayores de 50 aos, que
son vendedores y viajan, en comparacin con los hombres sedentarios y con
trabajos rutinarios, para conocer si hay diferencias en sus relaciones de pareja.
En este caso es probable que no se encuentren muchos hombres del
grupo especfico, por lo tanto se tendra que establecer qu caractersticas
diferenciales existen entre ellos para incluir a la mayora.
C. Estimaciones de los posibles sesgos de la investigacin
Al definir la muestra se tienen que considerar los factores que pueden
afectarla o sesgarla.
Por ejemplo si pensamos en la muestra de adolescentes de colegio
secundario, debemos controlar la contaminacin entre uno y otro muchacho.
147
Esto se logra estableciendo que cada uno de ellos provenga de un aula

distinta, pero tambin podra ser que decidamos que provengan de colegios
distintos. Estas condiciones protegen la muestra, pero condiciona una mayor
dificultad en constituirla.
Sin embargo es importante sealar que a fines de la validez de los datos
esta recomendacin es muy importante y suele ser olvidada.
Muchas investigaciones pueden terminar en datos falsos porque se ha
permitido que las personas que forman parte de la muestra sean de un solo
lugar o grupo, entonces se desconocen las variaciones que se pueden producir
por efecto de variables no consideradas.
Otros factores:
1) Condiciones de toma de informacin
La muestra tambin se define tomando en cuenta las condiciones en
las que deben ser recogidas las informaciones. Por esta razn el
muestreo es una etapa dentro del plan que debe tomarse en
consideracin al hacer el presupuesto y organizar el cronograma. Por
ejemplo habr que calcular cmo ser la recogida de datos en una
comunidad andina de quechua hablantes. O cmo se recoger
informacin de mujeres de nivel socio econmico alto que usen servicios
de SPA.
2) Costos
La recoleccin de datos implica costos que se derivan no solo de las
condiciones en que se recogen si no de la muestra y las posibilidades de
acceso que se tengan a ella. El costo se incrementa de acuerdo a la
facilidad o dificultad en encontrar a personas muy especficas.
Estas especificidades se van a referir a diversas variables, como el
nivel socio econmico (NSE), la distancia de la vivienda, el tipo de
ocupacin, el tipo de caracterstica de la persona que interesa, etc.
No es lo mismo ubicar a personas tpicas o muy comunes, como por
ejemplo un vendedor ambulante, un cajero de un banco, a que tratar de
encontrar a personas con caractersticas especficas y poco comunes
como por ejemplo personas que se dediquen al ballet y desarrollen
acciones de promocin a jvenes en desventaja econmica, o mujeres
que estn sufriendo de anorexia; o pequeos comerciantes que tienen su
dinero guardado consigo mismos.
3) Acceso
Una muestra muy grande o con una segmentacin muy compleja
requiere de ms tiempo para lograr completarla, as como aumenta el
tiempo en que se logran los contactos.
Una muestra pequea pero con personas con caractersticas
singulares puede tener la misma dificultad si estas personas viven en
lugares dispersos.
148
Maestra en Educacin
Por lo tanto el plan de muestreo debe ser realista y estar de acuerdo

con el presupuesto de la investigacin y con las fechas y tiempos que se
ha considerado en el proyecto.
D. Muestra adecuadamente seleccionada
Para considerar a una muestra como adecuadamente seleccionada debe
tener las siguientes caractersticas:
Debe cumplir con los criterios sealados en cada variable
Debe ser homognea
Debe incluir diferencias en la homogeneidad.

Esto quiere decir que si por ejemplo se seleccionan mujeres de 18 a 22
aos de edad, de nivel socio econmico medio, con estudios universitarios, se
cuide por ejemplo que todos provengan de distintos lugares, que se reduzca el
grado de familiaridad o de amistad en la medida de lo posible.
Debe reducirse la participacin de personas con mayor informacin que el
resto en reas especficas. Por ejemplo si se tiene un grupo de mujeres que
deben opinar sobre la violencia cotidiana, tener una lder puede distorsionar la
informacin ya que ella puede tener una visin ms informada acerca del tema.
149
2.11. LA RECOLECCIN DE INFORMACIN PRIMARIA

2.11.1. MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION
DE DATOS
Los mtodos de investigacin como ya se seal anteriormente
son bsicamente cualitativos y cuantitativos.
Recordemos tambin que la recopilacin de datos puede ser:
A. De fuentes secundarias: cuando los datos se consiguen a
travs de terceras fuentes. Por ejemplo en vez de medir a los
alumnos me remito al padrn del Ministerio de Educacin.
B. De fuentes primarias: cuando el investigador recoge los datos
directamente de quienes son su objeto de investigacin.
Ambas fuentes deben usarse para complementar la informacin ya
que existen muchas fuentes secundarias que pueden enriquecer la
investigacin.
Ejemplo, En un estudio sobre el rendimientos escolar,
el investigador podr obtener datos directamente de
los alumnos utilizando un test (fuente directa ) podr
utilizar el registro de notas o las estadsticas del
colegio (fuente indirecta).
A. Formas de recoleccin y tratamiento de los datos.
Si ya se ha definido la muestra y se conoce a la poblacin a la
que se van a aplicar los instrumentos y tcnicas de recoleccin de
datos, el recoger la informacin se transforma en el captulo de
mayor inters.
El investigador ha de asegurarse de los siguientes aspectos:
1) Que los sujetos seleccionados correspondan a quien debe
ser, es decir sean los que deben ser seleccionados.
2) Que el instrumento est confeccionado de modo que sea
posible recoger la informacin fidedigna. En este punto es
importante detenerse a confeccionar de modo muy fino el
instrumento y tener en cuenta que debe ser comprendido
por el sujeto estudiado. De otro modo tendremos datos de
cualquier cosa menos de lo que necesitamos recoger.
3) Capacitar a quienes van a recoger los datos de modo que
realicen su trabajo con exactitud y de acuerdo a lo que se
requiere.
La recoleccin de datos implica definir la tcnica y el
instrumento con los que se van a obtener las informaciones.
150
Maestra en Educacin
2.11.2.TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

En cuanto a las tcnicas, se pueden considerar las siguientes junto con
su correspondiente instrumento:
Cualitativas:
Focus grupos
Entrevistas en profundidad
Observacin participante
En estos casos se utilizan las hojas de observacin, los cuadernos de
bitcora, las guas de moderacin y las guas de entrevista.
Cuantitativas:
Censo: Aplicado a toda la poblacin
Encuesta: A la muestra
En ambos casos el instrumento usado es el cuestionario
A continuacin se desarrolla cada tcnica, empezaremos por las
cualitativas:
A. Observacin
La observacin participante es una tcnica de investigacin que se
basa en la sistematizacin de las actividades comunes de la vida diaria,
es decir, observar, escuchar e interpretar. Consiste en hacer una
descripcin detallada de un fenmeno o hecho social a travs de la
observacin de los sucesos mediante todos los sentidos disponibles (la
vista, el odio, el tacto, el olfato, el gusto, la percepcin, la intuicin, entre
otros).
La principal caracterstica de la observacin es que el investigador
es el instrumento de recoleccin de datos. Toda la informacin pasar a
travs de los sentidos del investigador y surgir de la observacin de los
actores y elementos del objeto o fenmeno estudiado.
Se le denomina observacin participante porque el investigador de
una forma u otra tiene que intervenir o participar con los sujetos de
estudio de su investigacin. As hay diferentes niveles de participacin,
desde una participacin casi nula hasta una participacin total con las
personas.
La observacin participante se utiliza en casos como los siguientes:
Caso 1
En un estudio de uso de un producto para cocina, se quiso
conocer la forma en que las amas de casa utilizan este
producto. Se desarroll una observacin participante para
conocer todos los sucesos de la compra del producto y su
forma de uso. Cada da durante dos semanas el observador
llegaba a cada casa a las 6am. Y acompaaba al ama de casa
en todos sus quehaceres. El resultado permiti saber qu tipo
de presentacin, costo y contenido deba tener el producto.
151
Caso 2
El siguiente estudio se refiere a la actitud de las enfermeras en
su puesto de trabajo, frente al comportamiento del mdico de
turno y el tipo de alianzas que establece. Se trat de conocer
cmo reacciona la enfermera y qu agrupaciones establece
para ubicarse socialmente. El observador pas dos semanas
acompaando a las enfermeras en distintos puestos de trabajo
en turnos de da y de noche. Se identificaron los elementos de
comportamiento que generan cansancio e irritabilidad, as
como las estrategias de relacin que desarrolla la enfermera
para obtener poder. Este estudio se relacion con el
conocimiento de la enfermera acerca de sus derechos. Se
encontr que las enfermeras que conocen menos sus derechos
sienten que necesitan ms apoyos de poder en las relaciones
sociales que las que conocen sus derechos.
Caso 3
Para un estudio de cerveza se realiz una exploracin para
conocer los puntos de venta que constituyen impulsores de
consumo. Se realiz un mapeo de los puntos de venta y a
continuacin el observador se dedic a mirar cul era la
dinmica de los consumidores en cada uno de estos lugares.
Este estudio fue la base para un estudio posterior de consumo.
B. Grupos de enfoque o Focus Group
Los focus groups son reuniones con 8 a 10 personas con las que se
trabaja de manera libre un tema. Cada grupo es dirigido o moderado por un
experto en dinmicas de grupo. El instrumento que se usa es una Gua de
Moderacin, que es una gua semiestructurada que exactamente gua, pero no
controla la actividad exploratoria del experto.
Cada uno de estos grupos debe ser lo ms homogneo posible en edad,
sexo, nivel socio econmico, actividad. Sin embargo las variaciones dependen
del tema que se va a desarrollar. Aspectos como la confidencialidad de un tema
pueden determinar que un focus est compuesto de una u otra forma.
Si el tema que necesito trabajar es de carcter privado, como la
sexualidad adolescente, no deber ser tratado en grupos mixtos
ya que la gente (y menos los adolescentes) difcilmente hablan
con libertad de su sexualidad delante de personas del sexo
opuesto).
Si el tema es de carcter cientfico muy especfico de algn tipo
de profesionales, el grupo debe ser compuesto solo por las
personas que manejan el tema.
152
Maestra en Educacin
Si necesito saber cmo funciona la familia respecto a la crianza

de los hijos, debo conocer si este tema puede o no hablarse
entre varones y mujeres. Si es posible, entonces el grupo podr
componerse de padres y madres.
Para realizar los focus debemos haber segmentado (organizado en
segmentos) de modo muy fino la muestra para tener la cantidad de grupos que
realmente se necesitan para obtener informacin confiable.
Si necesitamos hacer focus sobre las opiniones de los alumnos acerca de
la forma en que ensean los docentes de su colegio, la formacin de los
grupos podra ser de la siguiente manera:
Segmentacin por grado de instruccin (porque necesitamos opiniones
del grupo de estudio)
Nmero de
grupos
2
Caractersticas
Alumnos de 4to y 5to de secundaria
Alumnos de 2 y 3 de secundaria
Alumnos de 1 de secundaria
Un estudio de las opiniones de directores de centros educativos acerca de

la validez de las estrategias del programa de Emergencia Educativa
Nmero de
grupos
2
Caractersticas
Directores de colegios estatales
Directores de
secundaria
colegios
estatales
de
Directores de colegios estatales e institutos

pedaggicos
2
2
La seleccin de los participantes debe incluir un filtro para asegurarse de

los datos de cada uno de ellos. Se sugiere que los grupos sean constituidos
por personas que no necesariamente se conozcan entre s a fin de tener el
mayor margen de libertad posible.
Para hacer un focus se necesita:
Ambiente cmodo y privado, que evite interrupciones
Registro manual: una persona que tome notas
Registros auditivo: grabacin
Opcionalmente registro visual: filmar la sesin
La gua de moderacin debe haber sido exhaustivamente revisada a fin
de que no tenga ningn equvoco y responda a los objetivos de la investigacin
153
C. La Entrevista
Las entrevistas cualitativas en profundidad son encuentros cara a cara
entre el investigador y las personas que conforman los sujetos de estudio. Son
encuentros dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen las
personas sobre sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan
con sus propias palabras. Esto se denomina en las ciencias sociales, la
creacin del discurso y la entrevista es una recoleccin de ese discurso.
En suma una entrevista ofrece la oportunidad para conocer de primera
mano lo que el entrevistado desea, piensa, siente, opina y describe acerca de
algo.
Las entrevistas en profundidad son de gran utilidad para estudios en lo
que se requiere conocer de cerca la explicacin de algunos comportamientos.
1) Cundo utilizar la Entrevista en Profundidad
La entrevista se utiliza en los siguientes casos:
a) Cuando se requiere informacin que explique los resultados de
una investigacin cuantitativa
b) Cuando se requiere definir hiptesis de trabajo antes de una
investigacin cuali o cuantitativa
c) Cuando el tipo de informacin que se requiere est referida a
temas privados
d) Cuando la informacin a recoger puede ser brindada solo en un
contexto individual
2) reas de uso:
a) Enfoques biogrficos.
b) Estudio de valores y representaciones.
c) Estudio de la relacin entre los aspectos individuales y sociales.
3) Ventajas y desventajas de la Entrevista a Profundidad
Las principales ventajas generales de la entrevista en profundidad
estn referidas a:
a) La posibilidad de llegar a un pblico con el cual no se podra
contar de otro modo.
b) La posibilidad de profundizar en los temas del modo ms intenso
posible.
c) La posibilidad de controlar del mejor modo la muestra.
Un estudio realizado para conocer el impacto social de una mina
en una provincia de la Sierra, incluy entrevistas con lderes de
diversas reas: sector productivo y de comercio; autoridades; los
ejecutores; los trabajadores de la mina; los lderes de la
comunidad afectada. Ninguna de las personas entrevistadas
habra dicho, en otras situacin, lo que expres en las
entrevistas ya que desde su propio espacio todos tenan graves
observaciones que hacer a la mina.
154
Maestra en Educacin
En un reciente estudio para conocer el impacto de la violencia

sobre la mujer, se explor este hecho en distintos niveles socio
econmicos a partir de un listado de mujeres que haba
denunciado agresin de parte de sus parejas. Se logr conseguir
entrevistas con mujeres de nivel socio econmico medio alto, las
cuales develaron mecanismos de violencia silenciados por el
poder econmico y poltico.
Otras Ventajas y desventajas:
Ventajas
Desventajas
Las opiniones se dan en un

El tiempo que dura la entrevista
contexto de libertad, sin la
es corto.
presin de grupo.
El tamao de la muestra es
Se puede tener acceso a
reducida.
informacin que no puede ser
Los costos no son bajos porque
observada.
implica tiempo de un experto.
Permite
tener
mayor
profundidad de percepcin.
Tcnica
cmoda
y
muy
personal.
Es til para el desarrollo de
hiptesis.
4) Procedimientos
Los pasos para realizar la entrevista son:
a) Definicin de la muestra.
b) Construccin del instrumento.
La gua de entrevista est construida con preguntas abiertas.
Opcionalmente pede contener ejercicios, escalas, material para
clasificar y agrupar respuestas.
c) Seleccin y definicin de la estrategia de acercamiento:
Listados
Contactos, que son las personas que pueden acercar al

entrevistado.
Llamadas telefnicas, que sirven para iniciar el contacto.
Cartas, para definir formalmente la entrevista.
Recomendaciones. La recomendacin es bsica para ser aceptado

por un entrevistado.
155
d) La entrevista
Las entrevistas deben ser cara a cara.
La entrevista se debe plantear con preguntas abiertas.
e) Registro de datos:
Los datos de la entrevista se registran en grabaciones de audio. Lo ms
apropiado es que el entrevistador quede libre de otras actividades para
concentrarse en la entrevista. Sin embargo la experiencia demuestra que
mucha gente es desconfiada ante las grabaciones. En tales casos el
entrevistador debe explicar y adems podr tomar las notas por escrito.
f) Anlisis de los datos:
Las grabaciones deben ser transcritas en forma literal para luego pasar a
su anlisis.
Se recomienda utilizar un formato de trascripcin que pueda unificar la
forma en que se lee el conjunto de las entrevistas.
PROCEDIMIENTOS PRE ENTREVISTA:
Antecedentes de la persona y el
objeto de estudio.
Desarrollar las preguntas o temas a
realizar.
Tener el equipo necesario para la
entrevista (libreta de apuntes,
lapiceros, grabadora, cassettes,
pilas, micrfono si se trata de un
lugar ruidoso o exterior).
PROCEDIMIENTO POST ENTREVISTA:
Realizar un Resumen preliminar

luego de realizar la entrevista.
Ejemplos de uso de las entrevistas en profundidad
Caso 1
En estudios de salud reproductiva se encontr que haba un
porcentaje de fallas en el uso de anti conceptivos orales. Se
utilizaron entrevistas en profundidad para tratar de explicar por
qu se producan tales fallas. Se encontr que todas las mujeres
que tenan fallas recurrentes tenan un profundo deseo de
demostrar que eran mujeres e inconscientemente lo hacan
fallando en la toma de las pldoras.
Caso 2
Para definir las variables de trabajo de un estudio de satisfaccin
del servicio, se entrevist a un nmero de personas que podran
informar acerca de los hechos en cuestin. El resultado permiti
definir las reas de examen del servicio.
156
Maestra en Educacin
Caso 3
Para conocer las capacidades en un estudio mltiple en zonas
devastadas y zonas recuperadas en un pas centro americano,
previamente a la constitucin de los grupos focales se entrevist a
un grupo de personas para que informaran de la forma en que se
organiza la comunidad.
5) Sobre las respuestas
En toda entrevista a profundidad las respuestas son muy variadas, y no
siempre concuerdan con las preguntas que se formulan, es por ello que el
entrevistador debe utilizar diversas estrategias para conseguir centrar el tema,
como explicar la necesidad de responder lo que se requiere.
6) Algunas Tcnicas que se incluyen en la gua de entrevista
Ordenamiento por rangos o jerarquas. Esta tcnica se utiliza cuando
se desea conocer cul es el nivel de importancia que el entrevistado
otorga a algo.
Asociaciones espontneas. Tcnica por la cual se propone una
palabra y se le pide al entrevistado que responda rpidamente con el
primer pensamiento que tenga.
D. La encuesta
Entre las tcnicas cuantitativas se encuentran la encuesta, el censo, la
escala de actitudes, etc. La encuesta usa como instrumento el cuestionario; el
censo usa un formulario; la escala de actitudes usa un test.
Las caractersticas de la encuesta son su estandarizacin y unidad tanto
en la forma de construir las preguntas como en su aplicacin. El cuestionario,
que es el instrumento de la encuesta, debe ser desarrollado pensando en la
forma como se van a procesar los datos, ya que si el diseo del cuestionario se
desvincula de su procesamiento, se corre el riesgo de tener muchos datos que
luego no se van a poder analizar. El investigador debe decidir qu es lo que va
a evaluar y no salir del tema.
Ejemplo 1
Se quiere conocer el nivel socio econmico de los alumnos de
5to.de secundaria del colegio XX y se contemplan las siguientes
variables:
1) educacin de los padres
2) ocupacin de los padres
3) tipo de casa
4) nmero de hijos
5) relacin de hacinamiento
157
Para la variable educacin de los padres, se pueden tener varias

alternativas de preguntas y posibilidades de respuesta en el
cuestionario, veamos las siguientes alternativas de preguntas:
1) Marcar por segmentos de educacin: Entonces se puede
poner como alternativas: primaria, secundaria, superior.
2) Marcar nivel especfico de educacin: Entonces se puede
poner como alternativas: No estudi, 1 de primaria; 2 de
primaria; 3 de primaria (y sigue).
3) Marcar en relacin a los aos terminados: Entonces se puede
poner como alternativas: No estudi; Primaria incompleta,
Primaria completa; secundaria incompleta, Secundaria completa,
Superior incompleta, Superior completa.
4) Marcar en funcin a grupos de aos de estudio alcanzados:
Entonces se puede poner como alternativas: de 1 a 5 de
primaria; de 1 a 3 de secundaria: de 4 a 5 de secundaria.
La eleccin de la alternativa ms apropiada va a depender de los
intereses del investigador. En el ejemplo anterior la eleccin del tipo
de pregunta depender del inters en conocer a precisin el ao de
estudios que alcanz a culminar el padre o la madre, o del inters en
conocer si complet o no los niveles bsicos de la educacin
(primaria, secundaria).
El cuestionario debe estar ajustado a la necesidad exacta de informacin,
y tambin a la previsin del registro y procesamiento de los datos. El
investigador debe recoger la informacin que necesita y nada ms. Aunque
esto parezca una indicacin ya sobre entendida, la experiencia seala que se
trata de uno de los aspectos de ms confusin y dificultad al momento de
hacer una investigacin. Es posible que el investigador pueda requerir un solo
dato y en el cuestionario ponga alternativas para recoger muchos. Como
resultado va a tener mucha informacin para procesar, pero poca informacin
verdaderamente til.
En el ejemplo anterior, podra ser que solo se necesite saber qu nivel
educativo culmin la persona, sin embargo el cuestionario podra tener
alternativas para marcar en cada uno de los aos de primaria y secundaria lo
cual va a arrojar informacin innecesaria.
Ejemplo 2
En la segunda variable: ocupacin de los padres, se presenta el
mismo tipo de problema. Entonces la pregunta es qu se quiere
saber? se necesita conocer el rea de ocupacin? O se necesita
conocer el tipo de trabajo? o se requiere conocer el trabajo
especfico que tiene la persona? Entonces se tienen las distintas
alternativas:
profesional, no profesional, obrero, tcnico, etc.
158
Maestra en Educacin
ciencias matemticas, ciencias humanas, agropecuaria, ciencias

de la educacin, ciencias de la salud.
profesor, mdico, chofer, enfermera, ambulante, tcnico
costurero, obrero eventual, etc.
2.11.3. CONSTRUCCIN DE LOS INSTRUMENTOS
Aunque los instrumentos son muy diferentes de acuerdo al mtodo que
se emplee, el procedimiento de su construccin sigue un patrn similar
La buena elaboracin de instrumentos es fundamental para asegurar la
calidad de los datos. Por otro lado el procesamiento de la informacin tambin
va a depender del tiempo y dedicacin que se haya entregado a la elaboracin
del instrumento.
Cuando un instrumento no est bien elaborado pueden ocurrir las
siguientes circunstancias:
La informacin que se obtiene no es la esperada.
Los entrevistados o encuestados responden de un modo que es

equvoco.
El instrumento no se ha codificado bien, de modo que no se puede
procesar la informacin.
El instrumento no contiene todo lo que se requiere explorar.
El instrumento no contempla las caractersticas de los evaluados y

no es comprendido adecuadamente.
La informacin que se recoge es muy variada y no se encuentra
forma de estructurarla.
Estas situaciones ocurren cuando el instrumento no cumple con las
condiciones de confiabilidad y validez.
La confiabilidad significa que se mida siempre lo mismo en todos los
sujetos.
Por ejemplo si yo quiero medir el nivel de clasificacin de
unas personas y el instrumento no es claro, puede
ocurrir que:
Los evaluados propongan los criterios de
clasificacin
El evaluador d los criterios de clasificacin a los
evaluados
Si esto ocurre vamos a tener datos que son derivados de
dos tipos distintos de respuesta, por lo tanto no sern
confiables.
La validez implica que se mida lo que se quiere medir. Si tomamos el
ejemplo anterior, vemos que tampoco habra validez, pues cuando el evaluador
le dice a los evaluados que clasifiquen tomando en cuenta los colores de las
159
figuras (les da el criterio de clasificacin), no se va a obtener la informacin

acerca de qu criterios de clasificacin usan los evaluados.
Para lograr un buen instrumento se deben tener en cuenta las variables y
los indicadores para luego llegar a las preguntas. Veamos el ejemplo siguiente:
Variable
Indicador
Item o pregunta
Ingreso econmico Monto de ingreso total Cunto ha ganado
familiar
familiar
usted los ltimos tres
meses?
Otra persona en su
familia tiene ingresos?
Cunto ha sido el
ingreso de la otra
persona en los ltimos 3
meses?
Motivacin para el Nmero de veces que Ha buscado trabajo en
trabajo en mujeres ha buscado trabajo en los ltimos 3 meses?
campesinas
los ltimos tres meses Cuntas
veces
ha
buscado trabajo?
Calidad de los
Grado
acadmico Cules son los grados
docentes del
obtenido
acadmicos que usted
instituto X
Tiempo de experiencia ha obtenido?
Cul es el tiempo de
experiencia en el trabajo
que usted tiene?
Concepto de
Descripcin
de
la Me puede decir qu es
democracia en los democracia
para
usted
la
docentes del
democracia?
colegio Y
Juego:
Imaginemos un juego:
Imagine una persona
que es la democracia
cmo
es?,
qu
carcter tiene? A qu
se dedica?
Nota: en la variable sobre la democracia se ha incluido un juego que se usa en
los focus grupos o en las entrevistas en profundidad.
Todo instrumento debe ser elaborado teniendo en cuenta:
La tcnica que se va a emplear. El instrumento sirve a la tcnica por lo
tanto primero se define sta y despus se construye el instrumento.
Los evaluados: de nada sirve construir un instrumento sin pensar a quien
est dirigido. Un conocimiento previo de los evaluados ser necesario
para la buena elaboracin de un instrumento.
160
Maestra en Educacin
La cultura: un instrumento debe elaborarse teniendo en cuenta la cultura e

idioma, as como las particularidades idiomticas de los evaluados
Cuando se trata de una poblacin acerca de la que no hay informacin,

se debe hacer un estudio exploratorio previo que d cuenta de la forma
en que se comunican y otras caractersticas poblacionales.
La observacin participante es una buena forma de introducirse en

poblaciones que no se conocen
2.11.4. PRUEBA PILOTO

Cuando se ha construido un instrumento, el siguiente paso es probar si
efectivamente es til para lo que deseamos medir.
Se requiere haber elaborado un prototipo con todos los detalles y se
aplicar a una cantidad mnima de la poblacin. Se debe tener en cuenta que
la poblacin puede contaminarse por lo que se recomienda aplicar en personas
que no estn incluidas en la muestra, pero que pertenezcan a la poblacin
objetivo.
En la prueba piloto se evalan los siguientes aspectos:
Comprensin de las preguntas.
Aceptacin del tema (por ejemplo si se trata de una entrevista

sobre violencia en la mujer, es posible que puedan ser rechazadas
algunas preguntas o la forma en que se plantean).
Facilidad en el uso del material.
Capacidad y acceso a sistemas de registro audio visuales

(grabadoras, videos).
Tiempo que demora la aplicacin.
Capacidad del entrevistador para hacer el trabajo l solo y

definicin de posibles apoyos.
Si el investigador principal no puede ocuparse directamente de todas las
pruebas, es necesario que capacite directamente a los dems evaluadores ya
que de la exacta comprensin de lo que desea conseguir como informacin
depender que se recoja la informacin de modo confiable y vlido.
2.11.5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.
Los instrumentos que se plantean en este documento son:
Cuestionario
Guas
Listas de cotejo
161
A. El cuestionario
El cuestionario se utiliza bsicamente en las investigaciones cuantitativas.
Es un conjunto ordenado de preguntas. Puede ser auto aplicado o de
administracin por un evaluador.
Normalmente un cuestionario tiene preguntas cerradas, con respuestas
de tipo nico o de alternativas mltiples. Las preguntas abiertas en estos
instrumentos suelen ser poco usadas y tienen el problema del procesamiento
ya que se tendrn finalmente muchsimas respuestas variadas.
Un cuestionario puede estar constituido por escalas, listados, propuestas
de jerarqua de respuestas, etc.
Las preguntas abiertas dejan la posibilidad a que el evaluado diga u opine
como quiera.
Por ejemplo:
por qu razn no te gusta estudiar en la escuela?
Qu opinas de que las mujeres usen pldoras anticonceptivas?
Qu opinas de la forma en que estn evaluando a los alumnos en
el colegio?
Las preguntas cerradas son las que tienen una sola forma de responder o
se pueden elegir alternativas mltiples entre las que ofrece el instrumento, pero
el evaluado no puede proponer otras formas de respuesta.
Ejemplo
Preguntas cerradas
Qu edad tiene usted?
Le gustan las fiestas?
Es usted casado?
EN que universidad estudia?
Actualmente usted tiene un
trabajo estable?
De las siguientes alternativas
escoja la que ms le guste (1
sola)
1.- Chocolate
2.- Galleta
3.- Bizcocho
Posibles respuestas
X aos
S / No
S / No
Universidad X
Si / No
(1)
162
Maestra en Educacin
Como puede apreciarse en el cuadro, este tipo de preguntas deriva en

una sola respuesta. Solo en el caso de alternativas mltiples pueden darse
varias respuestas pero dentro de lo que propone el instrumento.
Por ejemplo:
De las siguientes alternativas escoja dos que son las que ms se
acercan a lo que usted opina:
La democracia es:
a.- Una farsa
b.- La posibilidad de que me dejen vivir en paz
c.- Que pueda votar o no
d.- Que pueda decir lo que deseo
Partes de un cuestionario
A continuacin se presenta, a modo de ejemplo, un cuestionario que se
utiliz en una investigacin sobre el machismo en estudiantes; en ste se
puede apreciar su estructura bsica.
1) Nombre de la Institucin que realiza la investigacin:
COLEGIO LOS ANDES
Curso de Ciencias Sociales
2) Cdigo del cuestionario: identificacin de cada encuestado. Es el nmero
que identifica cada uno de los ejemplares del cuestionario. Se suele colocar en
una esquina superior de la primera pgina.
Presentacin e instrucciones
En el curso de Ciencias Sociales del Colegio Los Andes estamos
realizando una encuesta sobre El Machismo. Esta encuesta no
debe tardar ms de tres minutos. Podra colaborar conmigo,
respondiendo a las preguntas aparecen en la presente ficha.
MUCHAS GRACIAS.
ESCALA DE MACHISMO
Instrucciones: Las afirmaciones siguientes representan
opiniones. Exprese su posicin respecto de la afirmacin,
indicando si aprueba totalmente, aprueba en ciertos aspectos,
indeciso, desaprueba en ciertos aspectos, desaprueba totalmente.
Hgalo poniendo una cruz en la respuesta que elija.
3) Preguntas de opciones mltiples:
Escala de Machismo
1. El cuidado de los nios corresponde fundamentalmente a las
mujeres.
A. Aprueba totalmente
B. Aprueba en ciertos aspectos
C. Indeciso
D. Desaprueba en ciertos aspectos
E. Desaprueba totalmente
2. Las tareas domsticas deben ser compartidas entre la mujer y el
hombre.
A. Aprueba totalmente
B. Aprueba en ciertos aspectos
C. Indeciso
D. Desaprueba en ciertos aspectos
E. Desaprueba totalmente
4) Informacin general de identificacin16
DATOS GENERALES DEL ENCUESTADO
7.- Colegio donde estudia: a) Particular
b) Nacional
8) Sexo:
9) Edad:
10) Lugar de Nacimiento
a) Hombre
a) 14 aos
a) Lima Metropolitana
b) Mujer
b) 14 -16
b) Costa
c) +16
c) Sierra
d) Selva
11) Lugar de Nac. Padre 12) Lugar de Nac. Madre
b) Costa
b) Costa
c) Sierra
c) Sierra
d) Selva
d) Selva
Direccin y Telf del Encuestado:
____________________________________________
Lugar ________________________________________
Nombre y Telf del Encuestador:
____________________________________________
Fecha _____________
5) Uso de la escala de Likert en un cuestionario

16
Estas preguntas tambin pueden ir al inicio despus de la presentacin e instrucciones.
163
164
Maestra en Educacin
1. Las normas sobre la evaluacin de los docentes son consultadas a las

bases antes de lanzarlas.
a) muy de acuerdo
b) de acuerdo
c) ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
d) en desacuerdo
e) muy en desacuerdo.
2. En los colegios que se mantienen es fcil hacer la evaluacin de los
docentes y trabajadores.
a) muy de acuerdo
b) de acuerdo
c) ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
d) en desacuerdo
e) muy en desacuerdo
B. Las guas
Las guas son instrumentos por lo general semi estructurados que son
utilizados en las tcnicas cualitativas. Se aplican en las entrevistas a
profundidad y en los focus group o grupos de enfoque.
La gua se elabora siguiendo el mismo procedimiento que ha sido
sealado anteriormente pero las preguntas son todas abiertas. Por otro lado en
este tipo de instrumento se espera que el entrevistado o evaluado sea el que
plantee las inclusiones de informacin.
El objetivo de estas tcnicas es obtener la mayor cantidad de informacin
posible que ilustre sobre temas que probablemente se conocen poco, por lo
tanto se deben tener un conjunto de preguntas abiertas que permitan que las
personas hablen libremente de sus pensamientos, ideas, sentimientos y
percepciones.
1) Modelo de gua de observacin
En la siguiente gua de observacin se puede apreciar que el uso de
la tcnica de Observacin, requiere de un orden y criterios de seleccin
de informacin, porque no todo lo que se mira de los sujetos de estudio,
sirve para nuestro trabajo. La informacin que se recoja mediante el
instrumento de observacin participante depender del planteamiento del
problema y de los objetivos de la investigacin.
a) Nombre de la institucin que realiza la investigacin:
CEID17
CENTRO DE INVESTIGACIN PARA EL DESARROLLO
b) Presentacin de la investigacin:
La presente investigacin tiene como objetivo, explorar
sobre los hbitos de consumo y formas de
17
La sigla es inventada, si existe alguna entidad con ese nombre es casualidad.
165
comercializacin de sustancias txicas en menores de

edad, especficamente de escolares de Educacin
Secundaria. La informacin aqu recabada es para uso
exclusivo de la institucin. Al terminar la sesin de
observacin entregue inmediatamente este formulario.
c) Datos generales
Lugar: Distrito del Rmac. (especificar calle/colegio)
_________________________________________
Hora inicio: ____________
Hora Fin: ____________
Fecha:
____________________________
Cod. del Verificador18: _____________________
d) Criterios de Observacin
I) LOS CONTEXTOS
1. Caractersticas del barrio donde viven los
estudiantes y se comercializa la droga.
Sealar para ambos:
Las caractersticas socioeconmicas de la
poblacin del barrio.
El tipo de construcciones (viejas/modernas,
descuidadas/arregladas).
Actividades en la calle de los adolescentes del
barrio.
Otras peculiaridades del barrio.
2. Lugares de diversin existentes en la ciudad donde
asisten escolares
Lozas deportivas, parques.
Discotecas, salsdromos, chichdromos, etc.
Casas de videojuego
Bares, pubs, cines
Otros que sean relevantes
Enlistar y describir brevemente cada uno
sealando:
Caractersticas fsicas y distribucin espacial.
La clase de compaa que tienes los escolares,
habitaciones, venta de alcohol y/o drogas.
La existencia de alcohlicos o drogadictos.
3. Qu lugares de comercializacin y consumo
existen en la ciudad?
18
El cdigo presupone que se tiene los datos personales del verificador que realiza la investigacin, por si
luego es necesario ubicarlo.
166
Maestra en Educacin
Esquinas y calles.
Viviendas
Terrenos abandonados
Playas, parques
Otros que sean relevantes
4. Que das y horas son de mayor concurrencia?
Considerar adems de la observacin las entrevistas
casuales.
II) LOS ACTORES
5. Quines acuden ocasionalmente a los lugares de comercio
y consumo de droga?
6. Cmo son?
Son varones o mujeres
Son adolescentes, jvenes o adultos
A qu actividad se dedican.
Qu caractersticas tnicas/apariencia fsica tienen
A qu nivel socioeconmico pertenecen
III) LAS INTERACCIONES

7. En qu contextos se da la interaccin en los lugares de
comercio y consumo de drogas?
Presencia de alcohol, adems de drogas
Espectculos, shows (en caso de ser un lugar de diversin)
Presencia de otras personas (no escolares)

8. En qu ambiente fsico se da el intercambio y consumo?
En la calle En que parte la calle?
dentro de un local En que parte del local?
9. Alguna otra observacin que se considere relevante.
2) Modelo gua de entrevista
La entrevista ha sido ampliamente explicada lneas arriba. En el ejemplo
de gua de entrevista apreciemos su estructura.
DATOS GENERALES
1. Fecha
2. Lugar
3. Datos del entrevistado
a) Nombre
b) Edad
c) Sexo
d) Distrito:
e) Colegio
f) Ao de estudios
g) Otro (s) que se crea relevante
a) Institucin que realiza la investigacin
Estudio sobre la participacin de las PVVIH en las actividades
comunitarias de prevencin, atencin y apoyo en el Ecuador
Proyecto Horizons- Alianza Internacional
b) Presentacin e instrucciones19
Seccin 1: Presentacin
Buenos tardes / noches, mi nombre es ............ y estoy
encargado/a de realizar un estudio sobre ......... Le agradeceremos
no brinde un espacio de su tiempo para contestar algunas
preguntas acerca de (tema de la entrevista).
c) Preguntas generales y especficas para cada tipo de entrevistados
Informacin preliminar para todos/as
1. Hace cunto tiempo es miembro de la Fundacin...
2. Conoca Usted a personas VIH positivas antes de venir a la
Fundacin?
3. Por qu razones se afili a la Fundacin...? (Considerar
razones emotivas, de salud, econmicas, etc.)
.
Persona sero negativa y no afectada directamente
6. Qu actividades realiza en la Fundacin...?
7. Cules son sus responsabilidades?
8. Cules son las razones por las que pertenece a esta
fundacin?
Persona afectada directamente
30. Qu actividades realiza en la Fundacin?
19
La gua est numerada y lleva la fecha impresa en cada pgina. 07/12/00. Tomada de
http://www.popcouncil.org/horizons/aidsquest/instruments/EntrevistaMiembros03.pdf#search='entrevista
%20a%20profundidad'
167
168
Maestra en Educacin
31. Cules son sus responsabilidades?

32. Qu ha cambiado en su vida desde que se convirti en un
miembro activo de la Fundacin?
3) Modelo de gua de moderacin
En la siguiente investigacin, que estuvo a cargo de PROGRESO, se
trabaj con docentes de centros de Educacin. Veamos su estructura:
Seccin 1: Presentacin
Buenos tardes / noches, mi nombre es ............y los hemos invitado
el da de hoy para conversar sobre la actividad de los profesores
de CEOs
Seccin 2: Marco de referencia (Fase de calentamiento)
Ustedes asisten regularmente a capacitacin?
De qu institucin? cmo los han conocido?
Han ido en el ltimo ao a alguna capacitacin? De

qu?
De qu depende su asistencia?
Seccin 3: Preguntas generales (Fase de introduccin)
Cuando ustedes desean tomar una capacitacin en qu
programa piensan? por qu?
Cules son las caractersticas o atributos que esperan

de un programa de capacitacin?
Cul de esos atributos es el ms importante? Cul es

el atributo menos importante?
Seccin 4: Preguntas especficas (Fase central del

estudio)
Cmo definen ustedes una competencia laboral? es lo
mismo que decir capacidades? cul es la diferencia o
semejanza? por qu?
Esta definicin es comn para todos los profesores?

por qu?
Cmo es para ustedes un profesor que maneja el

enfoque de competencias laborales? qu cosas debe
conocer? Por favor dganme un ejemplo.
HACER CUADRO DE ACUERDO A LOS DIFERENTES

ASPECTOS PROPUESTOS POR LOS DOCENTES
Seccin 5: Seleccin de indicadores (Fase de salida)
En qu aplican los temas de capacitacin que ustedes
reciben?
Cmo mejoraran esta aplicacin?
169
170
Maestra en Educacin
GUIA 2: Significado del uso de Internet

Para qu usa Internet (correo, chatea, llamadas de LD, entre
otros)?
Son las mismas actividades en cualquier lugar que se conecte a
Internet?
Cunto tiempo se conecta cada vez a Internet desde su casa o en
su oficina, o en la cabina?
Y sus hijos usan Internet?
Desde que lugares se conectan sus hijos a Internet
Con que frecuencia y horario se conectan sus hijos a Internet en
cada uno de los lugares?
Y Cunto tiempo en promedio sus hijos se conectan cada vez a
Internet desde...
Sabe qu hacen sus hijos en Internet?
Sus hijos se conectan ms en unos lugares y menos en otros?
Por qu?
Cmo es su relacin y la de sus hijos con Internet?
Para qu les es til Internet? Para qu es til en su hogar?
C. Listas de cotejo
Es un instrumento que sirve para orientar la observacin, sirve
generalmente como un instrumento de verificacin
y es utilizado en
investigaciones cuantitativas o cualitativas. Junto a las frases se puede
adjuntar una marca (check, "X", +) un puntaje, una nota o un concepto.
Las listas de cotejo se elaboran como mnimo con dos componentes:
Listado de indicadores: que corresponden a la variable que se desea
medir
Criterios de evaluacin: se pueden agrupar en una o en varias
columnas.
Los criterios de evaluacin se pueden medir usando trminos extremos
como:
S - No
Acertado Equivocado
Se pueden usar trminos medios
Aceptable Poco Aceptable Inaceptable
Realizado Falta Realizar No Realizado
171
Otra manera de hacer la medicin es a travs de puntajes. Veamos los

siguientes ejemplos:
Lista de cotejo para observar desempeos en el salto del caballete en
Educacin Fsica.
Las listas de cotejo se usan tambin para verificar el desempeo del

personal o avances de gestin, por tanto su uso en educacin no se restringe a
la observacin en el aula.
172
Maestra en Educacin
2.12. ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN

A continuacin se plantea un esquema de presentacin del proyecto de
Investigacin.
I. GENERALIDADES
1.1. Ttulo
1.2. Autores
1.3. Asesor
1.4. Tipo de investigacin
1.5. Localidad
1.6. Duracion del proyecto
II. PLAN DE INVESTIGACIN
2.1. La situacin problemtica
2.2. Formulacin del problema
2.3. Justificacin
2.4. Limitaciones
2.5. Antecedentes
2.6. Preguntas de investigacin
2.7. Objetivos
A. General
B. Especficos
2.8. Marco Conceptual o terico
2.9. Hiptesis o supuestos
2.10.Variables
2.11. Indicadores
2.12.Definiciones operacionales de las variables
III. METODOLOGA
3.1 Tipo de estudio
3.2 Diseo del estudio
3.3 Poblacin y muestra
3.4 Mtodo de investigacin
3.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.6 Mtodos de anlisis de la informacin
IV. BIBLIOGRAFA Y ANEXOS
173
CRONOGRAMA DE EJECUCIN
En el proyecto de investigacin se debe incorporar un cronograma en el
que se indique la secuencia de actividades de toda la investigacin. En este
cronograma de ejecucin se exponen de manera detallada las acciones a
realizar para el desarrollo del estudio de investigacin a fin de lograr el objetivo
propuesto.
A continuacin se nombra las etapas ms importantes de dichas
actividades:
1) La formulacin del proyecto
2) Elaboracin del proyecto de investigacin
3) Organizacin de los resultados
4) Implementacin del proyecto
5) Recoleccin de datos
6) Procesamiento
7) Anlisis e interpretacin de los resultados
8) Elaboracin del informe de investigacin
Para presentar las actividades, tareas y el tiempo a emplear para el
desarrollo de la investigacin se puede utilizar un esquema como el siguiente.
El tiempo puede darse en trminos de das, semanas o meses.
A continuacin se ilustra a modo de ejemplo como se deben presentar las
actividades, acciones o tareas a realizar.
Cronograma de Actividades:
TIEMPO
1
ACTIVIDADES Y
TAREAS
Elaboracin del proyecto.
........................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
Elaboracin informe
de investigacin.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
174
Maestra en Educacin
2.13. EL TRABAJO DE CAMPO

El trabajo de campo o el perodo de recoleccin de informacin debe
tener una programacin exhaustiva ya que esta fase es muy delicada y
necesita que se organicen todos los detalles de su ejecucin. Los siguientes
aspectos deben ser considerados para la ejecucin del trabajo de campo:
Actividades
Recursos
Personal
Cronograma
Presupuesto (ejercicios)
Capacitacin del trabajo de campo
Recoleccin de informacin
Control y organizacin
Anlisis crtico
Para establecer la programacin del trabajo de campo se debe contar
con:
la muestra definida
los instrumentos desarrollados y probados
las coordinaciones previas

Esto implica recoger y seleccionar informacin previa tal como,
direcciones, nombres, nmero de personas en cada lugar. Ubicar el plano
geogrfico: casas, aulas, poblados, centro deportivo, etc.
La aplicacin de los instrumentos pasa una Prueba Piloto, que se requiere
para asegurar que las preguntas del cuestionario o de la gua estn bien
planteadas y no se presenten problemas de comprensin o desviacin del
objetivo de la investigacin.
Para evitar complicaciones durante la recoleccin de informacin, se
realizan con anticipacin las respectivas coordinaciones (llamadas telefnicas,
reuniones, oficios, cartas, contactos, permisos) con la poblacin objetivo. Se
tiene que definir cual ser el local o lugar de aplicacin de los instrumentos (el
aula, un auditorio, la casa, el club, etc). Finalmente se definen qu elementos
de apoyo son necesarios (maletines, grabadoras, papel, lpiz, materiales
varios, video cmara, personal de apoyo, etc.) para que no falte ninguno.
2.13.1. ACTIVIDADES
Las actividades de campo son justamente las que se realizan sobre
el campo de trabajo e implican la aplicacin de los instrumentos y
tcnicas de recoleccin de la informacin.
175
Las siguientes preguntas se deben hacer para programar esta

parte del trabajo:
Preguntas
Quines participan en esta
fase del trabajo?
En quines se va a recoger la
informacin?
Dnde se ubican las personas
que
van
a
brindar
la
informacin?
Cules son las coordinaciones
que se debe realizar para aplicar
los instrumentos?
Posibles respuestas
Puede ser el Investigador o encuestadores, supervisores,
jefe de campo, reclutadores, moderadores, etc.
Precisar si son nios, adultos, jvenes, madres, padres,
docentes, etc.
Identificar el lugar donde estn normalmente: trabajo,
colegio, en la iglesia, en la casa, etc.
Identificar los pasos que deben darse para que se haga

posible la recoleccin de la informacin: Envo de oficios,
cartas de permiso, permisos oficiales, visitas de solicitud,
visitas de coordinacin, reuniones de grupo, etc.
Cules son las limitaciones de Identificar qu contenidos pueden ser de difcil manejo,
estos instrumentos y/o del por ejemplo temas sexuales, o polticos o de creencias en
contenido de lo que se quiere general, o de ingresos econmicos, etc.
explorar?
Cul es el tiempo que va a A travs de la aplicacin piloto identificar el tiempo que
requerir recoger la informacin? requerir la aplicacin del cuestionario, o lista de cotejo, o
focus, o entrevista, o gua de observacin.
Las personas sobre las que se Se debe realizar un sondeo de disponibilidad: reuniones
va a recoger la informacin de la comunidad, horario de docentes, horas de trabajo,
tienen disponibilidad?
oportunidades de visita en domicilio.
Se
requieren
acciones Identificar qu necesitan las personas para que brinden
especficas o preparatorias para informacin: Visitas previas, llamadas telefnicas de
que las personas brinden la anuncio de visita, visita intempestiva, motivacin para
informacin?
que participen en el trabajo, etc.
Cules son las condiciones de Idioma: castellano, quechua, dialecto, etc
estas personas: edad, sexo, Edad: menor de 10 aos, mayor de 50, etc
idioma, ocupacin.
Ocupacin: chofer nocturno, guardia de seguridad,
Se necesita traductor?
empleada domstica, etc
Qu condiciones se requieren Especificar cul es el lugar ms apropiado para el
para poder recoger los datos?
trabajo: se va a hacer una aplicacin grupal?
individual? se va a observar en la casa? en la oficina?
en el aula?
Quin va a recoger los datos? Recoger los datos un encuestador que necesita
Estas
personas
necesitan entrenamiento, o un docente que quiere apoyar el
capacitacin?
trabajo, etc. Precisar el nivel de capacitacin que
requiere.
Cul es la forma de recoger los Lo ms complicado puede ser la observacin de las
datos
que
resultar
ms forma como est estudiando el alumno; o puede ser la
complicada?
observacin de comportamiento grupal, etc.
Cules son los horarios en que Identificar en qu horario es ms fcil para todos: por
se pueden recoger estos datos? ejemplo las madres de familia estn con mayor
disponibilidad los sbados por la tarde.
En qu formato se van a Puede ser cuestionario fsico, o grabadora, o video, etc.
recoger los datos?
176
Maestra en Educacin
Cmo estn dispuestas las

preguntas o las observaciones?
Tienen una secuencia? Hay
que observar las indicaciones de
saltos entre las preguntas?
Identificar si la secuencia de preguntas facilita o dificulta

la aplicacin y recoleccin de los datos tanto en un
cuestionario como en una gua de moderacin o de
entrevista
2.13.2. RECURSOS
Qu se necesita para realizar este trabajo de investigacin? Cuanto
costar? Cuntas persona se necesitan?
Para responder se requiere hacer una anlisis de las actividades y se
colocan los requerimiento de tiempo y dinero necesarios. Se puede trabajar
con una matriz como la siguiente:
Recurso
Requerido:
Actividades Responsable
nmero,
tipo
Bsqueda de Investigador
1
informacin
principal
secundaria
Asistente
1
Capacitacin
Investigador
1
principal
Materiales
Papel,
para capacitar
manuales
Cuestionarios
500
Encuestadores
5
Supervisores
3
Movilidad
8
Digitadores
4
Programador
1
Impresin
Tesis
Otro
..................... ...............
Otro
..................... ...............
TOTAL
Tiempo
1 mes
Costo
N
unitario unidades
1,000
1,000.00
500.00
250.00
5.00
15
75.00
3.00
50.00
70.00
4.00
40.00
60.00
30.00
..........
..........
500
5
3
8
4
1
3
.....
.....
1,500.00
250.00
210.00
32.00
160.00
60.00
90.00
........
........
XXXX
1 mes
500
1 semana 250
5 das
6 das
6 das
4 das
2 das
............
............
Costo
total
2.13.3. PERSONAL
Precisar el tipo de personal que se requiere para apoyar el trabajo:
conocimientos que debe tener, cantidad de trabajo que va a desarrollar, tiempo
que se le va a ocupar, etc.
2.13.4. CRONOGRAMA
El cronograma debe estar claramente definido para evitar problemas.
Veamos el siguiente cronograma de Focus:
Evaluacin de competencias en docentes
Cronograma de focus
Grupo
Hora
Da
Local
Observacin
Participantes
10 am
1 pm
4 pm
Jueves
Colegio
19
Jueves Municipalidad
Viernes
Lunes 23 Colegio
177
Confirmar
mircoles 18
Confirmar
mircoles 18
Confirmado
7 docentes
5 a 7 docentes
8 docentes
Encuesta de rendimiento escolar

Cronograma de aplicacin de cuestionarios
Hora
8 am
8 am
4 pm
Da
Domingo
Jueves
Lunes
Local
Domicilio
Colegio
Colegio
Muestra
Madres
Alumnos
Docentes
Participantes
Encuestadores
Investigador/docente
Investigador
2.13.5. CAPACITACIN DEL TRABAJO DE CAMPO

Se realiza a las personas que recogern la informacin si es que el
mismo investigador no puede lograr hacer todo el trabajo.
La capacitacin se debe hacer con la prctica y generalmente se
compone de dos partes:
1) Capacitacin sobre el tema de la investigacin, los objetivos y
mtodos que se pretende utilizar.
2) Capacitacin en la prctica. Esta fase de la capacitacin debe
asegurar que las personas en entrenamiento conozcan todos los
paso a seguir. La modalidad de capacitacin es el acompaamiento
a los investigadores con experiencia, para observar la forma en que
ellos aplican los instrumentos.
2.13.6. CONTROL Y ORGANIZACIN (CRTICA)
El control de la informacin que se recoge es bsico para hacer los
ajustes que se requieran.
Este control tiene diferencias segn el estudio sea cuantitativo o
cualitativo. Si se trata de un estudio cualitativo, el control debe realizarse de
inmediato sobre el focus, observacin, entrevista o reuniones. Se tratar de
analizar las partes y aspectos que tuvieron un adecuado desenlace y si el
objetivo de la investigacin se est cubriendo. En este mtodo tambin es
necesario tener la suficiente flexibilidad para saber que se deben hacer
cambios cuando aparecen nuevas variables o el instrumento no funciona por
178
Maestra en Educacin
alguna razn, o el moderador no est siendo el ms apropiado, o no logra

conseguir toda la informacin que se requiere.
Ejemplo
En una investigacin el responsable contrata a un moderador

para que dirija focus con adolescentes. En el primer focus el
moderador no pudo calentar la reunin, es decir no logr
que los adolescentes hablaran. Ante el sealamiento del
investigador el moderador argument que se trataba del
primer focus y que haba que esperar al siguiente. En el
segundo focus, los adolescentes tuvieron la misma actitud.
Qu puede haber pasado con este moderador? Debe seguir
conduciendo los dems focus? es necesario que se busque
una persona ms apropiada? Cambiarn las cosas con otro
moderador o es como l dice, que los adolescentes no
hablan?
Cuando se trata de la aplicacin de una encuesta, quien tiene la primera
responsabilidad de control es el supervisor. Este tiene la tarea de verificar que
los encuestadores hayan aplicado efectivamente el cuestionario. La segunda
responsabilidad es analizar la informacin recogida. Se revisar si todas las
preguntas fueron respondidas, si los datos se tomaron de acuerdo a lo
esperado, etc. Esta fase se llama crtica que es justamente la crtica de los
datos recogidos y se va realizando en forma conjunta con la aplicacin del
instrumento para poder hacer los ajustes que se requieran.
Ejemplo
En un estudio sobre habilidades cognitivas, los
encuestadores eran profesionales con capacitacin en el
rea. Sin embargo el supervisor encontr en el segundo da
de aplicacin, que el ejercicio de clasificacin se estaba
registrando mal, y se colocaba en el casillero de
organizacin de conjuntos, las respuestas de organizacin
de fichas de acuerdo a un criterio.
Qu debe hacer el investigador frente a este hallazgo? Debe corregir en
la marcha este error? O debe esperar a corregirlo durante el ingreso de los
datos a la computadora?Qu riesgos tiene en cada caso?
179
IMPORTANTE: la supervisin del trabajo de recoleccin de la informacin

evitar dificultades en la fase de procesamiento de datos. Adems se debe
tener presente que los errores en la recoleccin de la informacin que se
detecten cuando ya termin el trabajo de campo, es posible que no se puedan
resolver ya que la muestra puede no estar accesible nuevamente. Adems
implica costos adicionales en tiempo y recursos econmicos.
2.14. ANLISIS DE LOS DATOS
Despus de todos los pasos realizados para plantear la investigacin,
para desarrollar el marco terico y para recoger la informacin, sigue el paso
referido al procesamiento de la informacin y el anlisis de los datos.
Esta parte del trabajo de investigacin es el proceso a travs del cual el
investigador organiza la informacin de modo que pueda manejar los
resultados de acuerdo a las variables propuestas. Se trata de que los datos
obtenidos tengan algn sentido o mejor dicho se conviertan en conocimiento
de acuerdo a los objetivos de la investigacin.
Qu es analizar?
Analizar es conocer cmo se compone algo mirando cada una de sus
partes. El anlisis se resuelve encontrando la manera en que estas distintas
partes se relacionan o interactan. De all que una sola informacin no es ms
que un dato de la realidad, solo toma sentido cuando es posible establecer
relaciones con otras informaciones.
Justamente en el momento del anlisis es que se requiere haber definido
cual es la orientacin del investigador. Cuando se llega a esta etapa el
investigador tiene que haber definido cul es su rol y su posicin terica de
modo que tenga establecida la manera en que va a enfrentar la informacin.
Como se deca lneas anteriores, la nica manera de asegurarse que la
informacin que se recoge es suficiente es tener claro cmo se va a analizar.
Por ejemplo si mi meta es obtener significados valorativos tendr que hacer
uso de tcnicas que me permitan recoger este tipo de informacin.
Existen datos de carcter numrico que derivan de un enfoque
cuantitativo, mientras que del enfoque cualitativo derivan los datos de tipo
verbal, gestual, comportamental u otros no numricos.
Fase preparatoria del anlisis
En cualquiera de los mtodos de investigacin existe un proceso de
preparacin o de organizacin de los datos para ponerlos en condiciones de
ser analizados.
En el caso de los datos cuantitativos, se debe preparar de antemano un
programa que permita que estos datos sean ingresados a la computadora y se
puedan analizar con los programas Excel o SPSS. El investigador tiene que
preparar tambin un plan de anlisis de los datos, es decir deber calcular de
antemano cmo es que quiere procesar los datos. Deber hacerse preguntas
como: Va a procesar los datos para conocer frecuencias y distribuciones? O
180
Maestra en Educacin
Va a llegar a establecer correlaciones o va a hacer anlisis ms sofisticados?

Qu variable s y como las va a cruzar?
En el caso del anlisis cualitativo deber prever cmo va a organizar la
informacin. Por ejemplo deber calcular que tiene que transcribir las
grabaciones si las hay, o tener listas las anotaciones en una forma apropiada
para la lectura. Luego deber ingresar toda la informacin en matrices para
poder analizarla.
2.14.1. ANLISIS CUANTITATIVO
Es el proceso a travs del cual se analiza la informacin recogida en
forma de datos numricos. El proceso de anlisis es estadstico y responde a
los principios y metodologa que se ha presentado en el Captulo de
Estadstica Bsica.
Adems de los estadsticos presentados existen otros que ofrecen
informacin de un nivel de anlisis ms complejo que el que se presenta en
este anual.
A. Algunas Consideraciones
Se necesita preparar un programa de ingreso de datos en la

computadora
Este programa debe ser definido junto con el instrumento de

recoleccin de informacin de manera que la organizacin y la
codificacin sean previstas.
Antes de utilizar los datos se debe revisar cuidadosamente que

estos no contengan errores, es decir analizar la consistencia de
estos y particularmente concentrarse en los valores extremos.
Se debe elaborar histogramas u otro tipo de grfico que permitan

observar la distribucin de los datos.
Se debe utilizar como mnimo y en forma conjunta una medida de

posicin y una de dispersin para analizar el comportamiento de
la variable. Generalmente estas son la media y la desviacin
estndar por su fcil interpretacin.
La desviacin estndar es preferible a la varianza porque se

expresa en las mismas unidades de la variable.
B. Uso de software para el anlisis de los datos
Los software de mayor uso para analizar datos cuantitativos son
Excel y SPSS. El primero se incluye dentro de Microsoft Office y da la
posibilidad de procesar los datos y convertirlos en grficos.
181
El SPSS es un paquete estadstico para procesar datos sociales y

puede analizar una gran cantidad de informacin con la aplicacin
mecanizada de estadsticos de un gran nivel de complejidad. Es de uso
comn para los trabajos de investigacin.
Minitab, es tambin un software estadstico que tiene aplicaciones
adicionales que son de fuerte utilidad. Sin embargo es menos amigable
que el SPSS.
2.14.2. ANLISIS CUALITATIVO
Aunque para fines de comprensin y metodolgicos el anlisis es una
parte final del trabajo, en el caso del investigador cualitativo, est analizando a
travs de todo el proceso de investigacin. La condicin de la investigacin
cualitativa es que el investigador recoge la informacin y la va procesando y
ordenando. De all que es posible realizar ajustes en las estrategias de
recoleccin de datos de acuerdo al proceso de anlisis que se va realizando en
el transcurso del trabajo.
En el caso de las entrevistas este procedimiento se realiza desde la
primera reunin efectuada, cuando se analiza el resultado y se prev cmo es
que sern las siguientes entrevistas. Se hace un recuento del nivel de
comprensin de la gua de entrevistas y se detectan los posibles obstculos.
En el caso de los focus, despus de cada una de estas reuniones, el
investigador debe analizar el resultado a la luz de los objetivos que se
persiguen de modo que se puedan identificar nuevas vas de informacin que
no haban sido previstas. Estas nuevas informaciones se van acumulando y
formando parte de una nueva lnea de anlisis no prevista.
El anlisis de los datos cualitativos se centra sobre todo en el proceso
de interpretacin de los datos que los participantes aportan en forma de
discurso. Por lo general este discurso contiene elementos simblicos y de
expresin de la vida interna de los sujetos que se conoce justamente a travs
de lo que dicen y de la manera como van presentando esta informacin.
Un discurso es el encadenamiento lingstico y su anlisis se realiza
desde diversas perspectivas disciplinarias y metodolgicas.
Para los fines de este curso vamos a trabajar sobre algunas formas de
anlisis, como la teora fundamentada, la categorial y el uso del enfoque
semitico.
Sobre el anlisis cualitativo existen diversas opiniones e ideas que van
desde la postura que dice que no se requieren frmulas y se trata de un
esfuerzo personal interpretativo, hasta las posturas que plantean la rigurosidad
del anlisis a travs de sistemas inclusive numricos. Algunos investigadores
182
Maestra en Educacin
sealan que este anlisis es ms bien un esfuerzo minucioso por analizar de

modo sistemtico toda la informacin, interpretando y haciendo uso de
habilidades intelectuales especiales, mientras que para otros investigadores la
nica manera de hacer anlisis es trabajando con frmulas y procesamientos
computarizados con paquetes informticos especiales para el anlisis
cualitativo.
Tambin se dan discrepancias acerca de la construccin terica y el
anlisis. Puede utilizarse un marco terico o referencial inicial o puede
proponerse la construccin de la teora.
A. Teora fundamentada
La teora fundamentada es una metodologa de naturaleza exploratoria,
que analiza detalladamente la informacin, para as llegar a una construccin
de la teora. Su fin es elaborar teora fundamentada en datos (empricos).
Para este anlisis se utiliza el mtodo de Comparacin Constante (MCC),
que consiste en generar categoras conceptuales que son tericas, y
propiedades que son causas, procesos, etc. Este mtodo se dirige a generar
teora.
Este tipo de anlisis utiliza el mtodo de saturacin de la informacin,
es decir el proceso mediante el cual el investigador va avanzando en la
recogida de datos hasta que encuentra que la informacin se va
repitiendo en todos los segmentos examinados. Es un proceso
constante donde el investigador selecciona, analiza y comparar a
medida que investiga, los datos que le son ms tiles y en los que
debe
profundizar su estudio.
Codificacin
Delimitacin
La informacin
obtenida,
Este anlisis
puede ser aplicado a cualquier
de final
investigacin
Es la tipo
parte
en
es comparada,
generando
donde se delimita y
cualitativa.
cdigos
para
los
textualiza la teora.
fragmentos
de
las
entrevistas.
Pasos en la metodologa de anlisis de la Teora Fundamentada
Categorizacin
Se desarrollan en un inicio
algunas categoras que
permitirn el anlisis,
producto del registro de
notas tericas.
Relacin
Al
relacionarse
las
categoras
pueden
generar hiptesis.
Integracin
Las categoras y propiedades son
integradas y/o organizadas, para
as organizar los componentes de
una teora.
183
B. Anlisis del discurso o anlisis de contenido

Este proceso consiste en desestructurar un texto, haciendo nfasis en
presentar los aspectos no directamente visibles.
1) Se empezara estableciendo unidades de registro que pueden ser
alguna palabra u oracin con significacin importante para el estudio.
2) La fase de codificacin consiste en que las unidades de registro se
van agrupando alrededor de un tema.
3) La fase de Categorizacin es la organizacin del conjunto de unidades
en una categora especfica para el estudio20.
C. Semitica.
La semitica es llamada la ciencia del sentido. Se trata de un
procedimiento de anlisis que se alimenta con diversas disciplinas y que sirve
para comprender las relaciones entre diversas partes constitutivas del discurso,
desarrollando un anlisis de los valores implcitos.
La semitica se ha desarrollado de modo especial en Europa y desde all
han evolucionado sus aplicaciones especialmente al marketing y al anlisis
social.
Su utilidad es muy importante para realizar segmentaciones, para
comprender el posicionamiento, para entender los vectores de identificacin de
las personas y sobre todo para entender valores entre diversos grupos. La
aplicabilidad de esta tcnica o enfoque abarca el discurso oral y cualquier otra
forma de expresin.
En general se puede definir a la semitica como el estudio de las
relaciones con el sentido. Este sentido se encuentra en cualquiera de las
formas en que se plasma el discurso, es decir en texto, imgenes, dibujos,
danza, etc. (logos, pelculas, etc). Estos son lo que se conoce como "objetos
de sentido" y constituyen el objeto de la semitica. Incluyen tambin a las
prcticas sociales o prcticas significantes.
La Semitica descansa sobre los siguientes principios:
1) El primer principio plantea que la semitica es capaz de explorar el
mundo del sentido y lo hace a travs de la descripcin de las
condiciones de produccin y de comprensin del texto: qu dice y
como dicen las cosas, y luego por qu las dicen.
2) La semitica investiga el sistema de relaciones y comprensiones, a
travs del anlisis de los signos para encontrar su significado: qu
relaciones existe entre los signos: cul es la frecuencia de uso de
algunas palabras, cul es el nfasis que les da a las palabras, cul es
la fuerza o debilidad de cada palabra u oracin.
20
La categorizacin se puede realizar de tres formas: se pueden adoptar categoras de otro estudio similar;
se puede adoptar categoras segn nuestras hiptesis o supuestos, o se pueden adoptar categoras desde
la misma informacin que brindan los datos. Esto ltimo requiere ser cuidadoso con la interpretacin de los
datos y tener buena imaginacin o creatividad. Cualquiera de las tres formas implica su uso con el mayor
rigor posible, a fin que no se distorsione la informacin que se est trabajando.
184
Maestra en Educacin
3) La semitica distingue y jerarquiza los diferentes niveles en los que se

pueden situar las invariantes de una comunicacin o una practica
social.
4) Los signos son determinados por la relacin tcita entre emisores y
receptores. Esta relacin es la que se explora hasta entender de modo
profundo el sistema que se ha construido: qu dice la gente y qu
significado tienen para ella y para quin recibe el mensaje, todos
comprenden lo mismo?
D. Como realizar el anlisis Cualitativo
Para realizar el anlisis se debe tener en cuenta los siguientes puntos:
1) Transcribir textualmente toda la informacin recolectada a travs de los
instrumentos aplicados.
2) Organizar la informacin de un modo visualmente fcil
3) Definir una forma de anlisis
Para vaciar la informacin obtenida se utiliza un cuadro o matriz como se
muestra. En este cuadro se coloca toda la informacin que ha sido recogida de
cada uno de los entrevistados o del conjunto de participantes en un focus, de
acuerdo a cada pregunta realizada. Cada conjunto de preguntas corresponde a
una categora, que ha sido previamente construida o que se va construyendo
con el conjunto de las respuestas obtenidas. El uso de esta matriz permite
observar toda la informacin y poder tener una visin de conjunto que seale la
tendencia del grupo de entrevistados, o del conjunto de los grupos focales.
Pregunta
P1
P2
P3
P4
Entrevistados o grupos
2
3
Ejemplo: En un estudio realizado a alumnos de diferentes Centros educativos

de Lima- Per. FOCUS.
Pregunta
1. Cuntame
de tu colegio
y de t
Categora:
Ubicacin
2. Que les
gusta hacer en
el da? cuales
son sus
actividades?
Sebastian
Estudio en el
colegio 7070,
Mara reina, San
Juan de
Miraflores, tengo
11 aos estoy en
sexto grado B.
Me gusta el
Internet para ir a
jugar, me gusta
leer y hacer
deporte con mis
padres, me gusta
Laura
Tengo 11 aos
estoy en sexto
grado en el
colegio Jos
Carlos
Maritegui,
Ronald
Estoy en el
Jos Carlos
Maritegui,
primer ao de
secundaria,
tengo 13,
Liset
Tengo 11 aos,
estoy en sexto
grado
Trabajo en una
bodega que es
mi casa todas
las maanas y
en la tarde al
colegio.
Me gusta el
Internet, puede
ser para
chatear o para
estudiar, hacer
nuevos amigos
Me gusta chatear,
he conocido
gente de 13
aos, hablamos
de nuestras
cosas de chicos,

Categora:
Hbitos
leer cuentos
ltimamente he
ledo un libro de
Pinocho.
En las tardes
voy al curso de
promotores de
salud, me
gustara ser
enfermera
3.
Que participas en Para mi la
Participacin, algo
participacin es
han
dar ideas de
escuchado
manera
esta palabra?
constante para
Que piensan
un fin comn y
acerca de ella,
beneficio comn
que se les
que sea
ocurre?
constante. Que
sea para todos y
Categora:
uno mismo,
concepto
debe ser
constante no
debe parar.
4. Como es
En trabajos
Por ejemplo yo
que ustedes
positivos para
soy alcaldesa,
participan?
todo el colegio
hemos estado
dnde es que
repartiendo
ustedes
volantes de la
participan?
campaa por el
nombre, una
Categora:
campaa que
congruencia
ayuda a los
de conducta y
nios en Lima y
concepto
el Per, que no
tienen apellido ni
partida, y como
hay gente que
no tiene dinero
no la pueden
obtener.
185
como de
Bolivia,
Argentina,
Chile y otros
pases, me
gusta conocer
gente de otros
lugares, no he
conocido
mucha gente
de ac
Creo que la
participacin
es
la
intervencin en
la cual uno
quiere criticar o
hacer
un
comentario.
he conocido
chicas mayores
hablamos de
amor.
De lunes a
viernes trabajo en
chicos
ecolgicos,
resembramos
plantas en un
parque al sur de
lima,
mantenemos las
reas verdes las
plantas que mas
me gustan son
las flores, los
sbados estoy en
la casa de mi
papa.
Intervenir acerca
del tema, decir lo
que tu sabes,
hacer cosas que
son para todos,
estar
en
la
accin, no estar
alejado
Si
participo Participamos en
cuando
hay la limpieza, en el
trabajo grupal
teatro, en danza
participamos en
las actividades de
la casa, como
limpiar y cosas
as.
186
Maestra en Educacin
Despus de tener todo este conjunto de datos debidamente organizados

se pasa al anlisis de la informacin habiendo decidido qu enfoque se va a
utilizar.
Por ejemplo si se trata de la teora fundamentada se deber realizar el
trabajo de anlisis de la matriz en sucesivos momentos:
Anlisis
Conclusin
preliminar
Anlisis
Conclusin
preliminar
Saturacin de
datos
Anlisis Final
Se deber conocer la frecuencia con que aparecen los valores o
significados ms importantes, el momento del discurso en que aparecen, las
referencias a la accin:
Frecuencia de menciones.
Menciones espontneas o no.
Primera/tercera persona.
Tipo de verbos utilizados.
Aspectos ms enfatizados.
Menciones y connotaciones positivas y negativas
187
2.15. RESULTADOS
2.15.1. PRESENTACIN DE RESULTADOS CUANTITATIVOS
Parte del proceso en el anlisis de los datos utilizados incluye la
presentacin de datos. Aunque si bien es cierto que el uso de tablas
puede ser conveniente, los grficos de diversos tipos sirven para
demostrar visualmente cmo se encuentran los resultados del estudio.
Para presentar cuadros o grficos, dentro del informe, se les
enumera, se consigna en la parte de abajo la fuente, y se coloca la
argumentacin o explicacin del mismo, inmediatamente despus de
colocarlo.
REPRESENTACIN GRFICA DE LAS VARIABLES.
Grficos de mayor uso por tipo de variable:
Continua:
- Histograma o polgono de
frecuencia fi, pi
V. Cuantitativa
Discreta:
- Barra fi, pi
Representacin grfica
de variables
V. Cualitativa
Nominal u Ordinal:
- Barras simples
- Barras dobles
- Sectores
Los grficos se usan para representar conclusiones o resultados en

una forma que facilite la interpretacin de los datos. Se debe considerar a
los grficos como una ayuda visual facilita evaluar problemas estadsticos.
Sirven para presentar los resultados y cada grfico debe ir con el
comentario e interpretacin de los datos que lleve al lector a fijarse en los
resultados que son ms relevantes. En el informe no se colocan todos los
resultados en cuadros, de modo que los grficos que no se discutan
deben incluirse en el Anexo.
A continuacin veremos diversos grficos y un pequeo comentario
de ellos.
188
Maestra en Educacin
A. Tipos de grficos
1) Histograma de frecuencias: son grficas que representan un
conjunto de datos de una variable cuantitativa. En el eje horizontal se
representan los valores continuos tomados por la variable y en el eje
vertical se representan los valores de las frecuencias de los datos.
Ejemplo
Considerando los datos del ejemplo 7 Cap I: notas de estudiantes
del curso de estadstica, graficar un histograma de frecuencias.
Solucin:
Cuadro N 1: Calificaciones del curso de lenguaje

HISTO GRAMA DE FRECUENCIAS:
CALIFICACIO NES FINALES EN UN CURSO DE
LENGUAJE
30.0%
26.3%
25.0%
20.0%
17.5%
18.8%
20.0%
15.0%
10.0%
10.0%
3.8%
5.0%
3.8%
0.0%
[6.6-7.1)
[7.1-7.6) [7.6-8.1)
[8.1-8.6) [8.6-9.1) [9.1-9.6)
[9.6-10]
En el cuadro se puede observar que el 26.3% de los alumnos

obtiene calificaciones entre 7.6 y 8.1, mientras que las
calificaciones mayores, entre 9.6 y 10, son alcanzadas solo
por un 3.8% de los alumnos.
Polgono de frecuencias: Se construyen a partir de los puntos
medios de cada intervalo de clase. Su utilidad se hace necesaria para
destacar el tipo de distribucin que siguen los datos.
Ejemplo
Con los datos del ejemplo 7 Cap IX, construya el polgono

de frecuencias.
Solucin:
189
Cuadro N 2: Calificaciones del curso de lenguaje

En
el
PO LGO NO DE FRECUENCIAS :
CALIFICAC IO NES FINALES EN UN CURSO DE LENGUAJE
25
20
15
10
5
0
0
6.85
7.35
7.85
8.35
8.85
9.35
9.80
10.20
Marca de clase
cuadro N 2 se aprecia que el promedio de nota alcanzada por la mayora de

los alumnos es de 7.8, mientras que solo una menor proporcin de ellos
alcanza notas mayores a 9.3.
Diagramas de barras o de barras simples: Se utilizan para representar
datos cualitativos y de tipo discreto. En el eje horizontal se representan los
valores de la variable y en el eje vertical se representan los valores de las
frecuencias o los porcentajes de los datos.
Ejemplo
Graficar los datos del problema correspondientes a la
distribucin de estudiantes matriculados en la UNMSM en el
ao 2004.
En el cuadro N3 se observa que existe mucha dispersin de las preferencias
por especialidad, teniendo una mayor concentracin las carreras de medicina,
educacin y ciencias administrativas.
190
Maestra en Educacin
ALUMNO S MATRICULADO S DE NIVEL PREGRADO EN LA

UNMSM
SEMESTRE AC ADMICO 2004-I
3.9%
Ingenier a de Sistemas e Informtica
4.1%
Ingenier a Electrnica
3.0%
P sicolog a
Ingenier a Industrial
4.0%
Ingenier a Geolgica, Minera, Metalrgica y Geogrfi ca
4.0%
6.5%
Ciencias Sociales
5.5%
Ciencias Matemticas
3.5%
Ciencias F sicas
5.6%
Ciencias Econmicas
5.3%
Ciencias Contables
2.5%
Ciencias Biolgicas
8.1%
1.8%
3.8%
Qu mica e Ingenier a Qu mica
9.8%
Educacin
Odontolog a
Farmacia y Bioquimica
1.8%
2.1%
6.7%
7.4%
Derecho y Ciencia P ol tica
10.7%
Medicina
0%
Ejemplo
2%
4%
6%
8%
10%
12%
191
En una investigacin sobre ingreso mensual segn zona se

obtuvieron datos:
Ingreso
Urbano
Rural
Menos de 200 soles
43%
63%
De 210 a 400 soles
38%
15%
De 410 a 1000 soles
15%
19%
Ms de 1000 soles
4%
2%
* Presentar los resultados grficamente.
Solucin:
Cuadro N 4: Ingreso Mensual segn zona de residencia

INGRES O MENS UAL S EGN ZONA
70%
63%
Urbano
60%
50%
43%
40%
Rural
38%
30%
15%
20%
15%
20%
10%
4% 2%
0%
Menos de 200
soles
De 210 a 400
soles
De 410 a 1000
soles
Ms de 1000 soles
Ms de la mitad de la poblacin tiene ingresos menores a los 200

soles, mientras que menos del 4% llega a ingresos de ms de
1000 soles. Cuando se compara la zona urbana con la rural, se
encuentra que sta tiene 20% ms de poblacin que recibe
menos de 200 soles mensuales.
Diagrama de sectores: Este tipo de diagramas suelen presentarse con
pasteles en los que una porcin representa parte de las observaciones
con ciertas caractersticas.
Ejemplo
192
Maestra en Educacin
Consideremos las siguientes estadsticas correspondientes

a la Inversin Extranjera (en millones de dlares) en el Per
en los aos 1993 1999.
Ingreso
Monto
%
Comunicaciones
$ 2,150
25.1
Minera
$ 1,650
19.2
Energa
$ 1,440
16.8
Industria
$ 1,380
16.1
Finanzas
$ 1,022
11.9
Comercio
$ 484
5.6
Petrleo
$ 140
1.6
Servicio
$ 92
1.1
Otros
$ 215
2.5
Total
$ 8,573
100.0
* Graficar los resultados.
Solucin:
Cuadro N 5: Inversin extranjera en el Per 1993-1999
193
La inversin ms grande en el Per se da en el sector de las comunicaciones,

con 25% del total. Siguen los sectores de Industria y Energa, ambos con
inversiones en una proporcin de 16%. Servicios y petrleo son los sectores
con la menor inversin total, llegando cifras de 1.1% y 1.6% respectivamente.
Ejemplo
Graficar los siguientes datos:
Tipo de idioma que hablan
Idioma
Quechua
Castellano
Quechua y castellano
%
10.0
85.0
5.0
* Representar los datos grficamente.

Solucin:
Cuadro N 6: Idioma
IDIOMAS QUE HABLAN
Quechua y
castellano
5%
Quechua
10%
Castellano
85%
El idioma ms utilizado es el castellano con 85% de personas

que afirma manejarlo. El quechua es el idioma de uso cotidiano
de un 10% de la poblacin, mientras que el 5% afirma usar
ambos idiomas.
194
Maestra en Educacin
2.15.2. PRESENTACIN DE RESULTADOS CUALITATIVOS

Modelo de presentacin de resultados obtenidos a travs de
grupos focales:
El siguiente extracto pertenece a un estudio tuvo como objetivo
conocer la percepcin de la violencia en adolescentes y sus padres. Los
resultados del trabajo de investigacin se presentaron de la siguiente
manera:
Violencia Familiar: percepcin de padres de familia
Para casi todos los participantes el castigo a los hijos sera una
constante o por lo menos un lugar comn. Todos coinciden en que
castigar fsicamente a los hijos es parte de la forma como se les educa,
por lo tanto no se tratara de violencia. Curiosamente se dara una
diferencia de gnero respecto al castigo. Las madres pueden castigar en
forma indistinta a sus hijos hombres y mujeres, de forma fsica o
llamndoles la atencin. En cambio los hombres expresan fuertes
resistencia a castigar fsicamente a las hijas, considerando que solo
pueden hacerlo con sus hijos varones.
El castigo se identifica como violencia solo cuando alcanza cierto
lmite, cuando, en palabras de los participantes, hace dao a la persona.
Sin embargo esta definicin es relativa ya que ninguno de quienes
mencionaron esta opinin pudo definir cuando es que el castigo, de
cualquier forma, se convierte en violencia.
A veces uno trata de aconsejarle a los hijos pero ellos no lo toman
as, a veces es bueno darles un buen escarmiento
(padre con hijos de 15 a 18 aos)
Castigar a los hijos no es violencia, es necesario
Si no hay un poquito de rigor entonces un latigazo no creo que
sea violencia
Tambin depende sea hijos o hijas, no se pude tocar a una mujer
Entre los padres ocurre el mismo fenmeno. La mayora de los
que tienen hijos de 15 a 18 aos afirma permitir (o solicitar) a los
profesores de sus hijos, que los castiguen fsicamente con un ltigo, la
regla, u otra forma que no les haga dao, pero que recuerden
Un latigazo s, cuando por ejemplo, en que se pelee con su
compaero
Debe de existir castigos adecuados, palazo en la mano y el nio
se controlaba, como antes
Fuente: El castigo en adolescentes y sus familias
Teresa Fernndez Bringas
2.16. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
195
2.16.1. CONCLUSIONES
Las conclusiones de un estudio o investigacin deben ser
presentada de manera organizada en respuesta a las preguntas de
investigacin y cumpliendo con los objetivos que se propuso el
investigador.
Las conclusiones surgen de los resultados de la investigacin y
constituyen la interpretacin de los resultados ms relevantes
Las conclusiones deben satisfacer todas las interrogantes
planteadas. Es en este punto en que evala la concordancia lgica del
investigador y la coherencia que ha tenido todo su trabajo. Por esta razn
se recomienda tener mucha atencin en esta fase de la investigacin.
Se recomienda que las conclusiones sean redactada en forma
sencillas y sobre todo deben derivarse de los resultados de la
investigacin. El investigador debe evitar que sus interpretaciones vayan
ms all de los hallazgos.
2.16.2. RECOMENDACIONES
En cuanto a las recomendaciones o sugerencias, que van junto
con las conclusiones, el investigador debe plantearlas considerando que
estos resultados deben llevar a la toma de decisiones o a cambios
importantes en las prcticas educativas. Tambin es posible que las
conclusiones lleven a identificar nuevos espacios que requieren ser
investigados o profundizados.
196
Maestra en Educacin
2.17. REFERENCIA BIBLIOGRFICA Y ANEXOS

2.17.1. REFERENCIA BIBLIOGRFICA
Se coloca al final del Informe. Es una relacin ordenada,
generalmente en orden alfabtico, de los autores que se han consultado
en el transcurso de la investigacin. La descripcin de los documentos
siguen los mismos criterios que en el caso de las fichas. Veamos los
siguientes ejemplos:
Ejemplo 1
Cuando se ha usado una sola obra de un mismo autor.
Andahuiza Perea, Eva. et al.
1 999 Metodologa de la Ciencia Poltica, Per: CIS/UL.
Fernndez Bringas, Teresa
2 005 Diseo del Trabajo de Investigacin. Trujillo-Per21:UCV
Ejemplo 2
Cuando se ha usado ms de una obra de un mismo autor,

se coloca una letra minscula para distinguirlas y se
ordena cronolgicamente.
Andahuiza Perea, Eva, et al.
1 999
Metodologa de la Ciencia Poltic. Per: CIS/UL.
Fernndez Bringas, Teresa
2 005 Diseo del Trabajo de Investigacin. Trujillo-Per: UCV.
Meja Navarrete, Julio
1 999 ( a)
Tcnicas Cualitativas de Investigacin en las
Ciencias Sociales, Investigaciones Sociales, Lima: IIHS de la
Fac. de CC.SS. de la UNMSM N 3, Pg. 229-230.
2 003 (b)
De la Construccin del Conocimiento Social a la
prctica de la Investigacin Cualitativa, Investigaciones
Sociales. Lima: IIHS de la Fac. de CC.SS. de la UNMSM,
Agosto, N 11 , Pg. 179-197.
21
Adems de la ciudad, se coloca el pas, porque Trujillo, tambin existe en otros pases, como Espaa.
197
2.17.2. ANEXOS
Pueden ser cuadros o grficos estadsticos, fotos, planos, modelos de
los instrumentos utilizados, documentos, o cualquier otro que ayude a
esclarecer ms la investigacin.
Todos los anexos deben estar debidamente numerados. Los cuadros
deben tener una numeracin que no se confunda con los grficos o cuadros
que se han colocado en el cuerpo del informe.
198
Maestra en Educacin
2.18. COMO REDACTAR EL INFORME DE INVESTIGACIN

Las principales caractersticas de un informe de investigacin deben ser
la coherencia y el orden. Esto se expresa a tres niveles:
A. Coherencia lineal: se refiere a las oraciones que componen el texto.
B. Coherencia Global: se refiere a que debe seguir una idea principal.
C. Coherencia Pragmtica: se refiere al esquema de presentacin, que
tiene que estar dividido en prrafos, captulos y secciones.
Para la presentacin del informe final de investigacin, se debe tener
presente a quin est dirigido, con qu fin se est presentando y en qu
contexto.
2.18.1. ERRORES FRECUENTES DE REDACCIN
Debemos evitar caer en los siguientes errores cuando
presentamos la redaccin de nuestros trabajos de investigacin:
A. Coloquialismo: Cuando se redacta el informe empleando el
lenguaje a nivel no formal, por ejemplo, como si le estuviera
escribiendo una carta a un amigo.
B. Oralidad: Cuando se redacta sin prever que el lenguaje escrito
tiene sus propias reglas, usualmente uno escribe como habla,
pero se debe tener cuidado con palabras como pues, cuando
se quiere decir por lo tanto; ya pe, cuando se quiere
escribir por favor.
C. Vaguedad Lxica: Cuando las palabras o trminos no son
claros o bien definidos, generan confusin, por eso, se
recomienda advertir al lector, en que sentido se est tomando
tal o cual trmino, cuando puede entenderse de diferentes
maneras.
D. Ambigedad: La redaccin del informe no debe contener
frases que sean imprecisas con respecto al sujeto que comete
la accin. Por ejemplo, En conclusin, los alumnos fueron
expulsados por ignorantes. (quines son los ignorantes, los
alumnos o los que los expulsaron?)
E. Elusividad: Cuando en la redaccin del informe los prrafos
no guardan concordancia con el tema que se dice explicar, es
decir, se abandona el tema central y se da mayor importancia
a temas secundarios, o se cambia de tema.
F. Impropiedad: cuando las palabras no concuerdan con el
contexto en el que se estn utilizando.
G. Redundancia: Cuando se utiliza demasiadas veces la misma
la palabra en un prrafo, cuando se hace aclaraciones
innecesarias o cuando se insiste en argumentar sobre un
tema ya agotado.
199
H. Informacin desordenada: La investigacin debe ser presentada

conforme a un esquema lgico, se empieza explicando lo ms simple
y luego lo ms complejo.
2.18.2. FORMAS DE CITAR
En la redaccin del informe de tesis, es de suma importancia que se
reconozcan las fuentes de donde procede la informacin consignada, as
mismo, diferenciar lo que constituye el aporte del autor de la tesis, y lo que
aportan otros autores a la investigacin.
Se consignan citas a medida que se va avanzando en el informe para
fundamentar un dato, para ello se hace referencia siempre a el autor, el ao y
la pgina concreta del texto citado. Veamos los siguientes ejemplos:
Ejemplo 1
Cita dentro de prrafo con nfasis en el contenido, mencionando al autor 22:
Los medios funcionan de manera que promuevan valores

democrticos?
En la medida que el set de televisin ha reemplazado a la plaza
pblica como terreno principal de la accin poltica, que ya no es
convencimiento sino seduccin, el control de la televisin permite
construir y mantener un tipo de dictadura () como entre muchos
otros los ha sealado Castells (1 996) Aunque sus efectos sobre
las opciones polticas es muy diverso, en las sociedades
avanzadas, la poltica y los polticos que no aparecen en televisin
no tienen ninguna posibilidad de obtener apoyo pblico. (p 368)
22
El texto ha sido tomado de Ames, Rolando, et al. (2 001) Situacin de la Democracia en el Per (2 000
2 001). Lima: IDEA/PUCP. pp 228.
200
Maestra en Educacin
Ejemplo 2
Cuando la cita es mayor de 40 palabras se escribe en prrafo aparte, sin

comillas y con sangra izquierda. Si no se ha mencionado al autor, entonces
entre parntesis va la final de la cita el nombre del autor, el ao y la pgina. El
ejemplo anterior se vera as si la cita fuera mayo de 40 palabras.
Los medios funcionan de manera que promuevan valores
democrticos?
En la medida que el set de televisin ha reemplazado a la plaza
pblica como terreno principal de la accin poltica, que ya no es
convencimiento sino seduccin, el control de la televisin permite
construir y mantener un tipo de dictadura () muchos los han
sealado
Aunque sus efectos sobre las opciones polticas es muy
diverso, en las sociedades avanzadas, la poltica y los
polticos que no aparecen en televisin no tienen ninguna
posibilidad de obtener apoyo pblico (Castells: 1 996, p
368).
Ejemplo 3
Interpretacin ajena a la del autor dentro de Cita, va entre parntesis o

corchetes.23
A partir de mediados de 1 993 (cuando se inici la marcha atrs en
la reforma), las polticas en materia educativa tuvieron un viraje a
favor del desarrollo de la infraestructura educativa a travs del
Instituto Nacional de Infraestructura en Educacin y Salud
(INFES). Fujimori se dedic a inaugurar colegios a lo largo y ancho
del pas, dejando de lado uno de los aspectos con mayores
deficiencias de la educacin peruana: la calidad del servicio
educativo En opinin de Graham (1 993), la construccin de
escuelas otorgaba ms votos (considerando la cercana de las
elecciones presidenciales de 1 995) que la descentralizacin y la
privatizacin (p 105).
23
El texto ha sido tomado de Parodi Trece, C. (2 001). Per 1 960 2 000: Polticas Econmicas y
Sociales en entornos cambiantes. Lima: CIUP, p 390.
201
Ejemplo 4
Cita dentro de prrafo con referencia entre parntesis de ao y pgina. 24
Hay un sentido en el que me parece que pocos se engaan, al
menos en esta Amrica Latina que viene de cerrar eso que la
CEPAL ha bautizado como la dcada prdida. Baste transcribir
una de las conclusiones del reciente Informe del Dilogo
Interamericano (1 990:63): no puede esperarse que las
instituciones democrticas prosperen bajo condiciones de
coaccin econmica, cuando millones de ciudadanos carecen de
empleo, alojamiento adecuado y nutricin apropiada, educacin
bsica o esperanza en el futuro.
2.18.3. LOCUCIONES LATINAS
Sirven para ordenar y no repetir datos innecesariamente en las citas o
en las notas al pie de pgina. Al hacer referencia a determinado autor por
primera vez, se consignan todos los datos, cuando se les cita nuevamente, se
pueden usar las siguientes locuciones latinas 25:
A. Ib, Ibid, Iden, Ibiden: Significa lo mismo, se usa cuando se cita a
un autor por segunda o ms veces, slo variando el nmero de
pgina de la obra en referencia, sin haber citado a un autor diferente
antes.
Al hacer un recorrido histrico podemos notar que en 1 970, la
mitad de los habitantes del Per era considerada pobre.1
Actualmente segn datos del INEI la pobreza en el Per estara
alrededor del 54%, la razn puede ser que los empleos generados
son de baja productividad por lo que los ingresos asociados a los
mismos son bajos.2 En conclusin la condicin de pobreza en la
poblacin peruana no ha variado significativamente en los ltimos
30 35 aos.
________________
1.- Parodi Trece, Carlos, Per 1 960 2 000: Polticas Econmicas
y Sociales en entornos cambiantes, Lima, CIUP, 2 001, p 3.
2.- Ibid. Pg. 415
24
El texto ha sido tomado de Num, Jos, Democracia y Modernizacin, en Grompone, Romeo (Edit),
Instituciones Polticas y Sociedad: Lecturas Introductorias, Lima, IEP, 1 995, p 43.
25
Se mencion en la parte correspondiente a la elaboracin de fichas de localizacin, que existen dos

formatos estandarizados para describir fuentes bibliogrficas: el formato de la APA y el de la UNESCO. El
uso de locuciones latinas suele usarse cuando se utiliza la norma de la UNESCO, como se podr apreciar,
los criterios para identificar las fuentes son casi los mismos, aunque varan en su ordenamiento. Cuando se
usa la norma de la APA se hace innecesario el uso de estas locuciones, ya que de por s la identificacin de
la fuente es abreviada en el caso de las citas, como se pudo notar en los ejemplos anteriores.
202
Maestra en Educacin
B. Op. Cit.: Significa obra citada, se usa cuando se cita a un autor por
segunda o ms veces y antes se ha citado a un autor diferente del primero.
Al hacer un recorrido histrico podemos notar que en 1 970, la mitad
de los habitantes del Per era considerada pobre.1 Actualmente
segn datos del INEI la pobreza en el Per estara alrededor del
54%2, la razn puede ser que los empleos generados son de baja
productividad por lo que los ingresos asociados a los mismos son
bajos.3 En conclusin la condicin de pobreza en la poblacin
peruana no ha variado significativamente en los ltimos 30 35
aos.
________________
1.- Parodi Trece, Carlos, Per 1 960 2 000: Polticas Econmicas y
Sociales en entornos cambiantes, Lima, CIUP, 2 001, p 3.
2.- Cfr. INEI, Compendio Estadstico 2 004.
3.- Op. Cit. Pg. 415
C Lock. Cit.: Significa lugar citado, se usa cuando se cita a un autor por
segunda o ms veces y la referencia est en la misma obra y en la misma
pgina.
Al hacer un recorrido histrico podemos notar que en 1 970, la mitad
de los habitantes del Per era considerada pobre.1 Actualmente
segn datos del INEI la pobreza en el Per estara alrededor del
54%2, la razn puede ser que los empleos generados son de baja
productividad por lo que los ingresos asociados a los mismos son
bajos.3 En conclusin la condicin de pobreza en la poblacin
peruana no ha variado significativamente en los ltimos 30 35
aos cabe mencionar que el concepto de desempleo utilizado
corresponde a todos aquellos trabajadores que obtenan como
ingreso mensual un monto menor al mnimo legal de 1 967.4.
_______________
1.- Parodi Trece, Carlos, Per 1 960 2 000: Polticas Econmicas y
Sociales en entornos cambiantes, Lima, CIUP, 2 001, p 3.
2.- Cfr. INEI, Compendio Estadstico 2 004.
3.- Op. Cit. Pg. 415.
4.- Lock. Cit.
203
D. Sic: Significa lase as.Se utiliza para sealar que la frase citada se ha
copiado textualmente. Sirve para sealar que en caso sea errnea o
exprese un punto de vista inadecuado, no es responsabilidad del autor de la
investigacin.
La conclusin a la que llegaron en el estudio en referencia es que en
definitiva los alumnos son delincuentes (sic), no hallando otra
solucin al problema de su conducta que la expulsin definitiva del
plantel.
E. Cfr: Significa Confrontar. Se utiliza para indicar que sobre el tema o punto
que se est tratando, se puede buscar mayor informacin en determinado
autor. (Ver el ejemplo dado en Lock Cit).
204
Maestra en Educacin
2.19. ESQUEMA DEL INFORME FINAL DE TESIS

La presentacin del Informe final de investigacin se har en forma de
TESIS, de acuerdo a un esquema formal de la Universidad Csar Vallejo.
Adems se deben considerar algunos aspectos de la forma de presentacin
que es el estndar de la universidad.
2.19.1. ESQUEMA DE PRESENTACIN DE LA TESIS
El esquema del Informe de Tesis tendr la siguiente estructura:
CARTULA
Pginas preliminares
Dedicatoria
Agradecimiento
Presentacin
INTRODUCCIN
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento
1.2 Antecedentes
1.3 Justificacin
1.4 Limitacin
1.5 Preguntas de investigacin
1.6 Objetivos
1.6.1 General
1.6.2 Especficos
II. MARCO TERICO
III. MARCO METODOLGICO
3.1 Hiptesis o supuesto (si corresponde)
3.2 Variables
a) Definicin conceptual
b) Definicin operacional
3.3 Metodologa
a) Tipo de investigacin
b) Diseo
3.6 Tcnicas e instrumentos
3.7 Anlisis de datos
IV. RESULTADOS
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
205
En la Introduccin se debe presentar de manera concisa el contenido del

trabajo de investigacin, los aportes, las limitaciones y dificultades. Se describe
brevemente la estructura del informe: los captulos y contenidos de cada una.
Los agradecimientos deben ser breves y concisos.
COMPARACIN ENTRE EL ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN Y EL
ESQUEMA DE INFORME DE INVESTIGACIN
ESQUEMA DE PROYECTO DE
INVESTIGACIN
I. GENERALIDADES
Ttulo
Autores
Asesor
Tipo de investigacin
Localidad
Duracin del proyecto
ESQUEMA DE INFORME DE INVESTIGACIN

(TESIS)
I. DATOS GENERALES
Institucin donde se presenta
Ttulo
Grado que opta
Asesor (es)
Ao
II. INTRODUCCIN
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
2.1) El Problema
1.1 Planteamiento
2.2) La situacin problemtica
1.2 Antecedentes
2.3) Formulacin del problema
1.3 Justificacin
2.4) Justificacin
1.4 Limitacin
2.5) Limitaciones
1.5 Preguntas de investigacin
2.6) Antecedentes
1.6 Objetivos
2.7) Preguntas de investigacin
1.6.1 General
2.8) Objetivos
1.6.2 Especficos
- General
- Especficos
II. MARCO TERICO
2.8) Marco Conceptual o terico
2.9) Hiptesis o supuestos
III. MARCO METODOLGICO
2.10) Variables
3.1 Hiptesis o supuesto (si corresponde)
2.11) Indicadores
3.2 Variables
2.12)
Definiciones
a) Definicin conceptual
operacionales de las variables
b) Definicin operacional
3.3 Metodologa
III. METODOLOGA
a) Tipo de investigacin
3.1) Tipo de estudio
b) Diseo
3.2 ) Diseo del estudio
3.3 ) Poblacin y muestra
3.4 ) Mtodo de investigacin
3.6 Tcnicas e instrumentos
3.5) Tcnicas e instrumentos de
3.7 Anlisis de datos
recoleccin de datos
3.6) Mtodos de anlisis de la IV. RESULTADOS
informacin
IV. BIBLIOGRAFA
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
V.- ANEXOS
ANEXOS
206
Maestra en Educacin
2.19.2. FORMATO DE LA PRESENTACIN FSICA DE LA TESIS

La tesis se presentar en papel bond de 80gr. tamao A4.
La Tesis se presentar empastada.
El texto de la tesis ser a doble espacio. (Se aconseja la impresin

por las dos caras)
Los datos correspondientes a la identificacin del autor y de la
investigacin irn de la siguiente manera:
A. Cubierta: Contendr la siguiente informacin:
Tesis de Maestra de Educacin con Mencin en Gestin y
Docencia
Ttulo de la Tesis
Nombre y dos apellidos del Autor:
Universidad:
Escuela:
Facultad:
Ao:
B. Lomo (Azul)
Nombre y dos apellidos del Autor:
Ttulo de la Tesis:
Ao:
C. Primera Pgina
Figurarn los mismos conceptos que se indican en la cubierta.
D. Segunda Pgina
Nombre de la Escuela de Post Grado de Educacin, seguido del
nombre de la Facultad de Educacin
Ttulo de la Tesis.
Nombre y dos apellidos del Autor, con especificacin del grado y
mencin que va adquirir.
Nombre y dos apellidos de (de los) Asesor (es) de la Tesis.
E. Tercera Pgina
Dedicatoria
F. ndice General
Sealar los captulos, secciones y/o subsecciones incluidos en la
Tesis, con su respectiva numeracin.
G. Lista de Smbolos, Abreviaturas y Siglas
En el orden que se considere conveniente, si los hubiera.
H. Lista de Tablas y Figuras
207
En el orden que se considere conveniente, si las hubiera
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDER EGG, E.
1971 Introduccin a las tcnicas de investigacin social. Buenos Aires. Ed.
Humanitas.
ARY, DONALD Y OTROS
1979 Introduccin to research in education. New York.holt, Hinehart and
Winston
BUNGE, MARIO
1965 La investigacin cientfica. Barcelona, Ed. Ariel.
DANKHE, G. L.
1976 Investigacin y comunicacin, en C Fernndez Collado y G.L. Dankehe
(EDS) La comunicacin humana: ciencia social Mxico. D.F. McGraw Hill de
Mxico.
Desarrollo web
http://www.desarrolloweb.com/articulos/205.php?manual=4
EDUCAR CHILE (Portal Educativo)
S/f Lista de cotejo y escala de apreciacin. (En Lnea). Recuperado de
http://www.educarchile.cl/ntg/planificaccion/1610/propertyvalue-40149.html (22
de agosto de 2005)
Estivill, Assumpci y Urbano, Cristbal
1 997 Cmo citar recursos electrnicos. Escola Universitaria Jordi Rubi i
Balaguer de Biblioteconoma i docuemntaci (sic) [en lnea] Recuperado de
http://hipocrates.tripod.com/artigos/citas_elt.htm [2005, 23 junio]
Fernndez Bringas Teresa
2 005 (a) Diseo del Trabajo de Investigacin, Trujillo-Per, UCV, 1 Edc
2005, (b) Investigacin Cualitativa, Versin para educacin virtual
Gmez Fernndez-Cabrera, Jess
s/f
Qu hacer con la documentacin bibliogrfica personal? Cmo
organizar
la
biblioteca
en
casa.
[en
lnea]
Recuperado
de
http://www.arrakis.es/~amjg/biblioteca.html [2005, 30 de Junio]
KERLINGER, F. N.
1975 Investigacin del comportamiento: Tcnicas y Metodologas. Mexivo D.F.
Nueva editorial Interamericana.
KRIPPENDORFF K.
1982 Content anlisis. Beverly Hills, CA: Sage Publishing. Co.,Inc.
Labarca C., Alexis
208
Maestra en Educacin
S/F Mdulo N3: La Tcnica de Observacin en la Sala de Clases. Chile:

U.M.C.E. Facultad. de Filosofa y Educacin (En Lnea). Recuperado de
http://www.umce.cl/publicaciones/mie/mie_modulo3.pdf (22 de agosto de 2005)
Landeau, Rebeca
s/f Gua breve para la presentacin de referencias y citas bibliogrficas.
Universidad Metropolitana de Caracas-Venezuela [en lnea]. Recuperado de
http://medusa.unimet.edu.ve/procesos/referencias.html [2 005, 2 de Julio]
Martnez Lpez, Nieves
S/f En Apuntes: Metodologa de la Investigacin I (Curso). Universidad de
Alicante
(En
Lnea)
Recuperado
de
http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_metod_investigac4_5.htm (2005, 22
de Agosto)
Meja Navarrete, Julio
1 999
Tcnicas Cualitativas de Investigacin en las Ciencias Sociales, en
Rev. de Investigaciones Sociales, IIHS de la Fac. de CC.SS. de la UNMSM,
Lima, , N 3, Pg. 229-230
Ministerio de Salud del Per - Oficina General de Epidemiologa
s/f
Modulo de muestreo, Fascculo 2
Prez Lpez , Csar
Tcnicas de muestreo estadstico, Madrid Espaa.
Populacin Council
2 000
Estudio sobre la participacin de las PVVIH en las actividades
comunitarias de prevencin, atencin y apoyo en el Ecuador: Gua de
Entrevista.[en lnea]. Recuperado de
http://www.popcouncil.org/horizons/aidsquest/instruments/EntrevistaMiembros0
3.pdf#search='entrevista%20a%20profundidad [2 005, 10 de Junio]
Quelcas el Portal de las Bibliotecas
http://quelcas.rcp.net.pe/bibliotecas.php
SANCHEZ C. Y REYES C.
1996 Metodologa y Diseo en la Investigacin Cientfica Per, Editorial
Mantaro.
SIERRA, R.
1979 Tcnicas de investigacin social. Ed. Paraninfo
UNMSM / Oficina Tcnica del Estudiante (OTE)
2005
Postular e Ingresar a San Marcos, Lima, UNMSM, 1 Edic.
Valderrama Mendoza, Santiago
S/f
Pasos para elaborar Proyectos y Tesis de Investigacin Cientfica,
Lima, Edit San Marcos, 1 Edicin
VAN DALEN, D, B. Y MEYER W.
209
1971 Manual de tcnicas de la investigacin educacional. Buenos Aires, Ed.

Paidos.
210
Maestra en Educacin
ANEXO
211
212
Maestra en Educacin
EJEMPLOS DE PROYECTOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA

Las siguientes reportes dan cuenta de estudios realizados en el pas y
fuera de l sobre temas educativos enfocados desde distintas metodologas de
investigacin.
Estos proyectos han sido seleccionados por su pertinencia para demostrar
cmo pueden ser manejados los temas de investigacin. Con esta finalidad se
han adaptado libremente al Esquema de Proyecto de Investigacin, por lo cual
es posible que algunos rubros no estn completos, sin embargo se ha tratado
de cubrir todos los espacios a fin de que el alumno tenga una visin completa
de la organizacin del material para la presentacin de su proyecto y
resultados. Esta adaptacin es propia de la autora de este manual y tiene fines
estrictamente de enseanza. Todos los autores estn debidamente registrados
en el documento.
1. METODO DE TRABAJO SOBRE ESTOS PROYECTOS
La finalidad de lectura de estos proyectos es que el alumno de maestra
pueda realizar un proceso de anlisis de las investigaciones presentadas y
pueda trasladar este aprendizaje a la presentacin de sus propios datos de
investigacin.
Aspectos a considerar:
1. Forma en que se ha estructurado la investigacin
2. Forma en que se presentan los problemas
3. Uso de los mtodos cualitativos y cuantitativos
4. Forma de presentacin de la metodologa
5. Anlisis y discusin de los resultados
6. Identificar como se encadenan las diferentes partes del proyecto.
213
PROYECTO 1
I. GENERALIDADES
1.1. Ttulo
Enseanza de la Fsica basada en mapas conceptuales 26
1.2. Autores
Jess Humberto Cuevas Acosta
Profesor del Departamento de Ingeniera Industrial del Instituto
Tecnolgico de Chihuahua II
1.3. Asesores
1.4. Tipo de Investigacin
Cualitativa
1.5. Localidad
Chihuahua - Mxico
1.6. Duracin del Proyecto
2.1. El Problema
En ocasiones se les ha solicitado a los estudiantes que resuelvan
problemas de fsica, y se ha encontrado que lo hacen bien
matemticamente, pero cuando se les pide que expliquen el resultado, no
conocen su significado correcto y dan explicaciones errneas. Es entonces
cuando surge el siguiente cuestionamiento: De qu sirve que puedan
resolver problemas de cierto grado de dificultad, si no entienden el
significado ni la repercusin del resultado?
La configuracin de esta situacin problemtica en la enseanza de la
fsica, brind la oportunidad de generar una propuesta didctica centrada en
los estudiantes que permita que desarrollen habilidades, capacidades,
destrezas de pensamiento y una actitud positiva en el estudio de esta
ciencia.
2.2. La situacin problemtica
Se reconoce que existen paradigmas negativos en la conduccin de
los procesos de enseanza - aprendizaje de la ciencia, donde resalta la
fsica. Pero cabe preguntarse, Cul es el contenido de los paradigmas
negativos que predominan en la enseanza de la fsica? Algunos elementos
propios de estos paradigmas se enlistan a continuacin:
El profesor generalmente se conduce en la clase como el nico
elemento activo, dejando a sus estudiantes en segundo plano. El uso
incorrecto del lenguaje propio de esta disciplina por parte del docente afecta
significativamente los resultados de su quehacer, ya que priva a los
estudiantes de construir y manipular por si mismos expresiones, categoras,
26
Jess Humberto Cuevas Acosta, Ingeniero Industrial por el Instituto Tecnolgico de Delicias /
Especializacin en Docencia y Maestro en Ciencias en Enseanza de las Ciencias por el CIIDET. Profesor
del Departamento de Ingeniera Industrial del Instituto Tecnolgico de Chihuahua II y profesor adjunto del
programa de maestra MCEC II, Mxico. En http://contexto-educativo.com.ar/2004/4/nota-07.htm
214
Maestra en Educacin
principios, leyes y conceptos que expresan la esencia de los fenmenos fsicos

que se estudian en clase. De igual forma, puede mencionarse el abuso de
problemas "tipo" como posible factor que incentiva el mecanicismo; los
estudiantes memorizan procedimientos de resolucin sin razonar
correctamente la estrategia a seguir. Tambin es propio de este paradigma la
existencia de pocas y deficientes estrategias para solucionar problemas; a los
estudiantes se les suministra una cantidad grande de problemas similares para
que los resuelva; lo hace bien, solo que no aprende a extrapolar porque
cuando se le plantea un problema en un contexto distinto, ya no sabe que
hacer.
2.3. Justificacin
El estudio es pertinente dada las patentes deficiencias de enseanza en
materia de ciencias bsicas, que existe en nuestro medio; es trascendente
porque coadyuvar a un mejor aprendizaje de este tipo de conocimientos, a
travs de una metodologa ms participativa.
2.4. Limitaciones
No menciona
2.5. Antecedentes
En los ltimos 20 aos se han llevado a cabo mltiples estudios donde se
han utilizado los mapas conceptuales como una herramienta valiosa de
acceder al conocimiento, entre ellas se puede mencionar la realizada por
Peduzzi, Moreira y Zylberstajn en 1992, donde utilizan la resolucin de
problemas en el marco del aprendizaje significativo para enfrentar las ideas
intuitivas de los alumnos reflexionando sobre los aspectos conceptuales de la
situacin. Tambin Lang da Silveira, Moreira y Axt en ese mismo ao, publican
los resultados de un estudio llevado a cabo entre 1985 y 1989 con alumnos de
ingeniera, encontrando que el dominio conceptual es condicin necesaria pero
no suficiente para resolver problemas.
La investigacin realizada por Ricardo Chrobak (1998) en Argentina en la
Universidad Nacional del Comahue en la Facultad de Ingeniera para el
Departamento de Fsica, resulta altamente significativa. En ella resume que la
mayor parte de las investigaciones relacionadas con la enseanza de la Fsica
a nivel universitario, indican que los modelos de instruccin utilizados no
consiguen satisfacer los objetivos que se proponen. Nos dice adems que
muchos intentos se han realizado para mejorar esta situacin, pero
frecuentemente con resultados desalentadores. Plantea tambin que su trabajo
constituye la etapa final de un proyecto de investigacin, denominado
Aprendiendo a Ensear Fsica (AEF), que intenta cambiar hacia un modelo de
instruccin cientfico, basado en la teora cognitiva del aprendizaje humano,
conocida como de Ausubel-Novak-Gowin, y en la aplicacin, en las
experiencias de clase, de las herramientas metacognitivas que surgen de la
misma. Los datos obtenidos en experiencias de clase, dictadas en la Facultad
de Ingeniera de la Universidad Nacional del Comahue, sealan que los
215
alumnos responden positivamente a los objetivos del modelo, mostrando un

entendimiento sustancial de la Mecnica Newtoniana y una importante
reduccin en el tiempo de estudio necesario para cursar y aprobar la
asignatura.
Ahora bien, retomando las bases que dieron sustento al desarrollo de los
mapas conceptuales, se puede decir que la inspiracin para el desarrollo de
estos mapas se bas en la teora del aprendizaje significativo de David
Ausubel, en especial en lo referente a la evolucin de las ideas previas que
poseen los estudiantes (Prez et al, 1995).
Los mapas conceptuales fueron desarrollados por Joseph Novak
alrededor del ao de 1977. Se han usado tanto por nios que cursan
enseanza primaria como por adultos con alto grado de estudios. Se utilizan
tanto en la academia como en la industria; su conformacin puede ser sencilla
o muy compleja. (Caas et al 1995)
Segovia (2000), menciona que Joseph Novak y un grupo de
investigadores bajo su cargo, que laboraban en un famoso programa
denominado Aprender a Aprender , en el cual se pretenda entre otros, un
objetivo medular; liberar el potencial de aprendizaje de los seres humanos que
permanece sin desarrollar y que desgraciadamente muchas prcticas
educativas entorpecen ms que facilitan.
Se considera que estos mapas son muy importantes para los docentes en
la enseanza para poder presentar significados conceptuales de los contenidos
curriculares que los estudiantes aprendern, estn aprendiendo o ya han
aprendido. En otras palabras, el docente puede utilizar los mapas conceptuales
como estrategia preinstruccional, coinstrucionales o posinstruccionales (Daz y
Hernndez, 1998).
Aunque los mapas conceptuales hunden sus races en las concepciones
psicolgicas constructivistas, la comunidad epistmica de este campo acepta
que se desarrollaron durante la dcada de los setenta en el Departamento de
Educacin de la Universidad de Cornell en los Estados Unidos, y desde
entonces se ha constituido en una perspectiva de trabajo terico - experimental
de gran importancia para profesores, investigadores, psiclogos y estudiantes
en general. (Segovia, 2000).
Los aspectos anteriormente mencionados, hacen recomendable tenerlos
presentes para tratar diversos temas, no slo de corte humanstico, sino
tambin en ciencias bsicas, como por ejemplo en la enseanza de la Fsica.
El tratamiento de algunos temas de Fsica, probablemente se vern favorecidos
si se contempla el uso adecuado de esta tcnica. Su utilizacin es
recomendable si se tiene entre los propsitos fundamentales que los
estudiantes desarrollen los aprendizajes conceptuales necesarios para la
construccin de aprendizajes significativos, a la vez que desarrollan las
habilidades del pensamiento crtico, con lo que sern profesionistas exitosos y
de calidad.
216
Maestra en Educacin
De todo lo expuesto con anterioridad, pueden desprenderse algunas

conclusiones de carcter parcial que permiten apuntalar la propuesta
didctica que se postula a lo largo del estudio. La didctica en cuestin,
se apoya en la tradicin psicopedaggica que piensa al sujeto de la
educacin como un ser activo que acta permanentemente sobre los
objetos de conocimiento que lo rodean con la finalidad de conocerlos,
explicrselos, interpretarlos, comprenderlos para transformarlos y usarlos
en su provecho, y se desecha la tradicin psicopedaggica
neoconductista que piensa a los sujetos como seres pasivos,
manipulables a travs de recompensas o castigos, memoristas y
reproductores del saber de los profesores y de los medios que transmiten
el saber oficial.
2.6. Preguntas de investigacin
Cul es el efecto de los mapas conceptuales en la comprensin de los
problemas de Fsica?
2.7. Objetivos de la investigacin
A. General:
1) Disear una propuesta didctica documentada a partir de los
enfoques constructivistas.
2) Probar la validez de la propuesta en un grupo de Fsica.
B. Especficos:
Crear un ambiente adecuado para los aprendizajes
significativos en Fsica que impacten la reprobacin
Lograr que el estudiante desarrolle los aprendizajes
conceptuales necesarios para su formacin integral en Fsica.
Coadyuvar a que el estudiante analice, redacte, explique, y de
sentido a los resultados obtenidos en trminos matemticos.
2.8. Marco conceptual o terico:
La naturaleza del objeto de conocimiento en el estudio de las relaciones
intersubjetivas entre el profesor de Fsica y los alumnos, a travs de una
estrategia didctica fundada en el uso de los mapas conceptuales, como
elemento mediador en el desarrollo de las habilidades del pensamiento
autnomo, a propsito de los contenidos de Fsica en educacin superior,
demanda la utilizacin de un mtodo que no puede ser ni cuantitativo ni
cualitativo en el sentido estricto de cada trmino. La naturaleza del objeto de
estudio demanda de la utilizacin de ambos mtodos ya que el estudio implica
situaciones individuales, de grupo y de contexto que exigen tcnicas y
procedimientos de ambos enfoques; por lo que se declara que el mtodo que
se utiliza en la presente investigacin es de naturaleza cuanti cualitativa, que
en honor a la verdad no es novedoso; pues ya se ha utilizado en infinidad de
investigaciones en el campo social.
217
2.9. Supuesto
El sujeto de la educacin es un ser activo que acta permanentemente
sobre los objetos de conocimiento que lo rodean con la finalidad de
conocerlos, explicrselos, interpretarlos, comprenderlos para transformarlos
y usarlos en su provecho, y se desecha la tradicin psicopedaggica
neoconductista que piensa a los sujetos como seres pasivos, manipulables
a travs de recompensas o castigos.
2.10. Variables
A. Variable independiente:
Uso de Mapas de Conceptuales
B. Variable dependiente
Aprendizaje Significativo
2.11. Indicadores
2.12. Definicin operacional de las variables
III. METODOLOGA
3.1. Tipo de estudio
Exploratorio - Descriptivo
3.2. Diseo del estudio
Pre experimental - Transversal
3.3. Poblacin y muestra
A. Universo: estudiantes de Secundaria de Mxico.
B. Muestra: 30 estudiantes de una Clase de Fsica, escogida al azar.
3.4. Mtodo de investigacin
Cualitativo
El mtodo seguido consisti en buscar diversas fuentes de informacin
para trabajar la propuesta. Inicialmente se realiz una actividad
"Exploratoria" para enterarse de los conocimientos previos con que cuentan
los estudiantes. Lo anterior se hace para conocer si existen concepciones
alternativas.
Posteriormente se les present a los estudiantes un grupo de lecturas
previamente seleccionadas sobre el tema de friccin, buscando cultivar en
los estudiantes la habilidad de realizar una lectura crtica de documentos.
Se realizaron actividades de "Focalizacin" sobre las lecturas, buscando en
los estudiantes la habilidad de encontrar las respuestas correctas y precisas
sobre los puntos de vista del autor.
Se pidi a los estudiantes elaboraran " Mapas Conceptuales" sobre
cada lectura, verificando que los conceptos principales fueran tomados en
cuenta, as como su estructura. Lo anterior se hizo con la finalidad de que
los estudiantes reconozcan los conceptos ms significativos y que aprendan
a distinguir sobre la informacin que es relevante y la que no lo es. Se
llevaron a cabo Sesiones de Exposicin de Mapas Conceptuales
desarrollados tanto de forma individual como grupal para desarrollar la
habilidad de expresar verbalmente sus construcciones y relaciones
conceptuales a partir de sus mapas. Se realizaron "Sesiones de Discusin"
de forma grupal sobre conceptos bsicos para confrontar puntos de vista.
218
Maestra en Educacin
Tambin se desarrollaron "Sesiones de Enfoque" sobre los

conceptos y principios principales del tema a tratar, para relacionar
conceptos con la construccin de frmulas matemticas por parte de los
estudiantes y relaciones incorrectas entre conceptos y frmulas, buscando
que los estudiantes discutan entre lo que es congruente y lo que no.
Durante el "Planteamiento de Problemas" matemticos, se tuvieron
Sesiones donde los estudiantes generaban Mapas Conceptuales como
coadyuvantes en la generacin de estrategias de solucin, toma de
decisiones a problemas planteados, as como representaciones grficas
del procedimiento matemtico seguido. Se desarrollaron "Mapas
Conceptuales Integradores" para evaluar el grado de avance de los
estudiantes.
Posteriormente se aplic la propuesta en la unidad de Friccin dentro
de un curso de Fsica con una poblacin de 30 alumnos. El criterio para
seleccionar la unidad fue la naturaleza de su contenido que representa
dificultades de conceptualizacin a los alumnos. No se consider ningn
atributo especial, sino que se aplic a los estudiantes inscritos en la clase.
3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
A. Focus groups
B. Grupos de discusin
C. Diario de campo
D. Observacin
E. Encuesta final de percepcin
3.6. Mtodos de anlisis de la informacin
Anlisis cualitativo de acuerdo a las categoras construidas para el
proyecto
IV. RESULTADOS
De acuerdo con la didctica propuesta existe la necesidad de explorar los
conocimientos previos de los alumnos sobre los temas especficos a tratar.
Para cubrir este momento se plane una actividad exploratoria que consisti en
plantearles 10 preguntas a las que dieron respuesta individualmente, sin
consultar textos o preguntar a sus compaeros.
El tiempo que se consider darles para entregar su hoja de respuestas fue
de 30 minutos. Todos los estudiantes terminaron antes del tiempo lmite; y
tuvieron al menos una respuesta incorrecta en alguna pregunta, como puede
observarse en la tabla mostrada a continuacin:
219
Respuesta
correcta
Respuesta
incorrecta
1. Qu entiende por la palabra Fuerza?
18
12
2. Qu entiende por la palabra Friccin (o

Rozamiento)?
25
3. Cuntos tipos de Friccin conoce que

existen?
16
4. Qu importancia tiene (n) este (os) tipo

(s) de Friccin en la vida cotidiana?
15
14
5. Mencione un ejemplo?
30
13
11
7. Qu relacin tienen los Coeficientes de

Rozamiento con la naturaleza de las
superficies de contacto?
20
8. Cmo se determina el valor de los

Coeficientes de Rozamiento, o mediante
qu?
19
9. Son exactos los valores de los

Coeficientes que se muestran en las tablas
contenidas en la mayora de los libros de
Fsica?
25
10. De acuerdo a la respuesta dada al

cuestionamiento anterior, expliquen el por
qu.
25
Pregunta
6. Qu significado tiene
Coeficiente de Rozamiento?
el
termino
Sin
cont
estar
Tabla #1. Resultados de la aplicacin de la actividad exploratoria.

La aplicacin de esta actividad inicial arroj resultados interesantes. Se
consider necesario realizarla para percatarse de los conocimientos previos de
los estudiantes sobre algunos conceptos que son fundamentales en el tema de
friccin. Los resultados obtenidos indican que la mayora tienen "concepciones
alternativas". De hecho, ninguno de los estudiantes contest correctamente
todas las preguntas. Algunos contestaron equivocadamente preguntas bsicas
220
Maestra en Educacin
como la relacionada con el concepto de fuerza. Y ms de la mitad de los

estudiantes dejaron sin responder por lo menos una pregunta.
Se pudo apreciar tambin que todas las respuestas dadas fueron
demasiado cortas, independientemente de si era correcta o no, e incluso se
pudo observar durante el proceso que algunos estudiantes se encontraban
nerviosos y no comenzaron a contestar de forma secuencial. Quiz uno de los
datos ms reveladores de los resultados de esta actividad es que si se otorgara
una calificacin en la escala del 1 al 100, el promedio de calificacin grupal
estara alrededor de 40. Destacando el hecho que existieron varios alumnos
que no tuvieron un solo acierto, y la calificacin ms alta fue un 85, lo cual
indica un rango muy amplio entre la ms alta y la ms baja. De esta actividad
exploratoria se puede concluir que existen concepciones alternativas muy
arraigadas en los estudiantes, a tal grado que a muchos de ellos les impidi
contestar algunas preguntas, y a otros hacerlo de forma correcta.
Posteriormente se llev a cabo una actividad en la que se les peda la
elaboracin de un Mapa Conceptual de forma individual sobre la lectura
Benson, H. (1995).Tema Especial: Los fenmenos de la friccin. En Fsica
Universitaria. Volumen I. Editorial CECSA. Mxico pag. 142-144, obtenindose
los siguientes resultados:
Criterio de evaluacin
Excelente Muy Bien
del mapa conceptual
Bien
Suficiente Deficiente Total
1. Jerarqua de
conceptos
16
30
2. Calidad y cantidad
de conceptos
15
30
3. Buena relacin de
los significados
entre dos conceptos
conectados por la
lnea indicada y las
palabras
apropiadas.
10
30
4. Que exista una

conexin
significativa entre
un segmento de la
jerarqua y el otro.
11
30
221
Tabla # 4. Resultado de la actividad de elaboracin del mapa conceptual

individual
En esta actividad, inicialmente un estudiante se ofreci a dibujar su mapa
en el pizarrn, para explicarlo en forma detallada. Su explicacin fue
congruente con lo planteado en la lectura. Se analiz el contenido de la
exposicin; y por consenso el grupo concluy que el mapa presentado contena
los conceptos principales y la estructura era congruente y respetuosa de los
puntos de vista del autor, aunque debe decirse tambin que algunos
estudiantes hicieron aportaciones valiosas en forma de recomendaciones, pero
ms que nada para mejorar la forma del mapa, y no tanto el contenido.
Es importante hacer notar que una didctica que parte del inters de los
alumnos a quienes considera como personas y no como objetos, o recipientes
cuya cabeza hay que llenar de informacin abstracta e inconexa (Freire, 1972),
asumieran una actitud activa que qued de manifiesto tanto en la elaboracin
de los mapas conceptuales como en la discusin grupal suscitada en la puesta
en comn de los productos elaborados. En las sesiones de trabajo finales,
dirigidas con esta metodologa, se plantearon problemas matemticos sobre
Friccin. En esta actividad la propuesta exiga evitar el planteamiento clsico,
consistente en plantear un problema ficticio, resolverlo en el pizarrn, dejar de
tarea un buen nmero de problemas similares y evaluar al alumno, mediante la
presentacin de un problema indito para que lo resuelva solo. En lugar de
este procedimiento, se abri una discusin en torno a cmo proceder para
solucionar un problema. La discusin estuvo orientada por los siguientes
puntos: Analizar formas diversas para abordarlos, seleccionar la alternativa
ms adecuada, desarrollarlo por al menos dos alternativas, contrastar
procedimientos, analizar resultados matemticos y elaborar mapa conceptual
que integre el proceso. Se consider indispensable que los estudiantes llevaran
a cabo las actividades anteriores, ya que involucra poner en prctica
habilidades de alto nivel intelectual. Asimismo, se trat que los problemas
seleccionados fueran prcticos y significativos, pero sobre todo que
demandaran un esfuerzo intelectual importante en los estudiantes En el
desarrollo de esta actividad se obtuvieron los resultados siguientes:
Actividad
Cumplen
No cumplen
Total
Desarrollo matemtico correcto
Mapa conceptual del proceso
Tabla #5. Resultados de la actividad de resolucin de problemas.

Lo notable de esta actividad fue que un porcentaje alto fue capaz de
verbalizar el problema y encontrar el modelo matemtico a partir del anlisis
grupal para su solucin; slo un caso no fue capaz de realizarlo. Adems se
obtuvieron otros resultados cualitativos notables como la participacin
entusiasta de los alumnos, an de aquellos que son por propia naturaleza ms
reservados o menos comunicativos. Por ejemplo, el grupo por su propia cuenta
y riesgo metodolgico construy diferentes alternativas de solucin para
abordar el problema; y posteriormente optar por la alternativa ms conveniente
222
Maestra en Educacin
en trminos de tiempo y dificultad. Una vez tomada la decisin se reunieron en

equipos de trabajo previamente formados (5 estudiantes por equipo) y le dieron
solucin.
Puede resumirse que esta actividad fue exitosa; sin embargo, hubo
diferencias entre el tiempo empleado en la solucin; pues el equipo ms rpido
termin en 27 minutos y el ms lento en 41.
En relacin a los mapas conceptuales integradores, se pudo notar un
mayor grado de dificultad al elaborarlo. Slo cuatro equipos fueron capaces de
recuperar en un mapa conceptual las estrategias de pensamiento utilizadas por
el equipo en el proceso de planeacin de la solucin del problema planteado
sobre Friccin del proceso intelectual seguido por ellos mismos en la solucin
del problema.
Otros hallazgos dignos de sealar por su importancia educativa son la
puesta a prueba de las estrategias de solucin de problemas, as como las
estrategias metacognitivas de los estudiantes. La experiencia les permiti
identificar varios procesos estratgicos que deben seguir y practicar para
convertirse en solucionadores efectivos de problemas. De stos se pueden
enunciar: Conocer sus limitaciones, como aprendices que son; estar
conscientes de las estrategias que saben usar y saber decidir cundo son
apropiadas; identificar el problema a resolver, planificar las estrategias
apropiadas, revisar y supervisar la efectividad del plan diseado para
resolverlo; y evaluar la efectividad de los pasos anteriores en la solucin del
problema.
En la actividad final, se solicit construir un mapa conceptual global de
toda la unidad. A continuacin se presentan los resultados obtenidos despus
de haber llevado a cabo la actividad:
Criterio de
evaluacin del mapa Excelente Muy Bien
conceptual
1. Jerarqua de
3
16
conceptos
2. Calidad y cantidad
3
10
de conceptos
3. Buena relacin de
los significados entre
dos
conceptos
2
11
conectados por la lnea
indicada y las palabras
apropiadas.
4. Que exista una
conexin significativa
entre un segmento de
la jerarqua y el otro,
2
10
es decir, debe existir
ligmenes
significativos y vlidos
entre conceptos.
Bien
Suficiente Deficiente
Total
30
10
30
11
30
10
30
Tabla #6. Resultados de la actividad de elaboracin del mapa conceptual global
223
En lo referente a estas actividades finales, que correspondieron a la

elaboracin de un Mapa Conceptual Global, puede decirse que se tuvieron muy
buenos resultados, ya que la calidad de los Mapas Conceptuales mejor
considerablemente tanto en la forma como principalmente en el fondo. Por
ejemplo, los mapas fueron mucho ms detallados y las palabras de enlace
utilizadas ms coherentes; tambin se pudo observar que una gran mayora de
los estudiantes plasm en su mapa los conceptos principales tratados a lo
largo de la unidad de Friccin.
Percepcin general de los estudiantes sobre la didctica aplicada
A continuacin se presentan los resultados que arroja la encuesta final
sobre la percepcin que tuvieron los estudiantes de la didctica en estudio. En
efecto, alrededor del 80% de los 30 estudiantes que contestaron las preguntas
por escrito, consideran que la didctica aplicada coadyuv a que aprendieran
de una mejor manera. Uno de los argumentos principales es que esta
metodologa les permiti comprender mejor los contenidos tratados, por la
razn de que fueron ellos mismos quienes leyeron los textos, obtuvieron
informacin, la sistematizaron y la utilizaron en la solucin de problemas; y no
como suele suceder con la didctica tradicional, en la que el profesor es el que
lee, resume y explica lo ledo. Una evidencia de lo anterior la proporcionaron
los mismos alumnos que fueron encuestados. Dos alumnos a quien se pidi su
opinin sobre la efectividad del modelo didctico y los mapas conceptuales,
respondieron as:
"Aqu no se evala memorizacin de conocimientos, sino que adems de
ensearnos a comprender textos por medio de stas actividades se logra que
aterricemos esos conceptos en un mapa de conceptos. El leer varias veces un
texto, y plasmar lo mas importante de ste en preguntas - respuestas y mapas
conceptuales, logra que el conocimiento realmente se "integre" a nosotros".
Otro seal que los mapas conceptuales son de gran ayuda para analizar
documentos de otras materias : "En el caso del mapa conceptual, es una
herramienta que no conoca, ms sin embargo la he comenzado a utilizar en
otras materias cuando deseo hacer una lectura comprensiva".
Otro argumento vertido por los estudiantes a favor de la propuesta
didctica, lo constituye el "dinamismo" propio del mtodo; para ilustrar lo
anterior, se citan las palabras de un estudiante:
"A mi parecer, la ventaja de este mtodo es el dinamismo que tiene, es
decir, uno mismo es el que investiga la informacin y genera sus propias
estrategias para resolver un problema; en cambio con el mtodo tradicional la
informacin se nos da ya hecha y nosotros solo nos limitamos a leerla y tratar
de memorizarla, y en la solucin de un problema los mapas conceptuales nos
ayudan a encontrar maneras diferentes para solucionarlos y nos evitan
depender totalmente de copiar los procedimientos que sigue el profesor".
224
Maestra en Educacin
Es relevante sealar que muchos estudiantes indicaron que estaban

aplicando algunas de las tcnicas de este modelo didctico para estudiar y
resolver problemas de otras asignaturas. Principalmente se refirieron a los
mapas conceptuales, ya que indicaron que les ayudaba a invertir menos tiempo
en el proceso de comprensin de los temas bajo estudio. Adems, dijeron que
estaban incorporando los mapas conceptuales en la solucin de problemas de
otras asignaturas principalmente en el proceso de generar alternativas de
solucin, pero tambin para indagar dnde se haban equivocado en
problemas que haban desarrollado desatinadamente en el pasado. Es decir,
los estudiantes consideran a los mapas conceptuales como una herramienta
valiosa para identificar fallas en la solucin de problemas. Ahora bien, los
resultados descritos lneas arriba, fueron planteados por los 30 estudiantes del
grupo bajo estudio de forma verbal y escrita.
Estos resultados se contrastaron posteriormente con los resultados
obtenidos en las actividades con el "grupo de enfoque" cuyo objetivo fue
generar informacin sobre el dominio del grupo de la didctica en estudio. Los
resultados obtenidos indican que la propuesta didctica tuvo un alto grado de
aceptacin, pero adems de ello, se constat que la propuesta tuvo xito ya
que las actividades propuestas fueron desarrolladas correctamente. En efecto,
el mapa conceptual fue desarrollado en pocos minutos por los estudiantes, e
incluy en todos los mapas los conceptos fundamentales del tema de friccin,
adems de que la jerarquizacin de los conceptos y la conexin entre ellos fue
bien realizada. Por otro lado, cuando se pregunt quin presentaba el mapa en
forma verbal, varios estudiantes se ofrecieron para hacerlo, resultando una
actividad interesante por los comentarios vertidos posteriormente por los
dems estudiantes. Una de las actividades ms importantes fue la que
solicitaba la formulacin de un problema de friccin, ya que demand en los
estudiantes el intercambio de ideas y gener un pequeo debate sobre el
contenido del problema. Se observ que esta actividad fue la que exigi ms
tiempo a los estudiantes, y sobre todo la que propici ms discusin, pero
afortunadamente pudieron hacer el planteamiento coherente de un problema.
Por todo lo anteriormente expuesto, se puede decir que el desarrollo de
las actividades fue fluido y sus resultados sobresalientes, incluso se puede
decir que a lo largo de cada una de las sesiones se pudo observar cmo los
estudiantes fueron superndose en varios aspectos, particularmente en lo
relacionado con las habilidades de pensamiento, como pensar de manera
independiente; no aceptar o rechazar creencias y teoras slo porque los
dems lo hacen, no supeditarse a las formas tradicionales de hacer las cosas;
no dejarse manipular; ser capaces de discriminar entre los conocimientos tiles
y desechar sin miramientos cuando no los consideren as; tener ms
conciencia de sus puntos fuertes y sus debilidades; y ser capaces de entender
los diferentes puntos de vista de los dems y respetarlos independientemente
de si est de acuerdo o no; respecto a la claridad de pensamiento, poder hacer
inferencias crebles y sustentadas y predicciones e interpretaciones.
225
V. CONCLUSIONES
El estudio permiti probar una didctica centrada en el aprendizaje
conceptual de la Fsica. Se cre un ambiente adecuado al aprendizaje que
increment el inters y elimin la tensin que los estudiantes suelen
experimentar en este tipo de asignaturas. La didctica en prueba permiti la
prctica de habilidades de pensamiento como anlisis, sntesis, inferencia y
extrapolacin de conceptos. Las evidencias que prueban lo anterior se
obtuvieron a travs de la evaluacin de los procesos de construccin de los
mapas conceptuales y de resolucin de problemas; as como la aplicacin de
tcnicas cualitativas como sesiones de evaluacin mediante la tcnica de
grupo de enfoque. Se muestra que las didcticas fundadas en el
constructivismo y que usan tcnicas como mapas conceptuales y resolucin de
problemas facilitan el desarrollo intelectual, emocional y moral de los
estudiantes. Los mapas conceptuales y la resolucin de problemas son
herramientas adecuadas para accionar los procesos cognitivos del estudiante.
Los productos de los procesos cognitivos muestran un aprendizaje autnomo y
significativo sobre los conceptos y problemas de Fsica en la unidad de friccin.
VI. Referencia Bibliogrficas
Benson, H. (1995).Tema Especial: Los fenmenos de la friccin. En
Fsica Universitaria. Volumen I. Editorial CECSA. Mxico pag. 142-144
Caas, A; Ford, K; Coffey, John. y otros. (1999). Herramientas para
Construir y Compartir Modelos de Conocimiento. En Memoria de WISE
99 Workshop Internacional sobre Educao Virtual, Fortaleza, Brasil
(November 1999), pp. 383- 392.
Chrobak, Ricardo. (1998). "An Instructional Model For The Teaching Of
Physics, Based On A Meaningful Learning Theory And Class
Experiences". Universidad Nacional del Comahue. Argentina. En:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vo12/chrobak.htm
Daz Barriga Arceo, Frida; Hernndez Rojas, Gerardo (1998 ).
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una
interpretacin constructivista. 1a ed. McGraw-Hill, Mxico.
Freire, Paulo (1972). La educacin como prctica de la libertad , Ed.
Siglo XX1, Mxico, D.F
M cDermott, Lillian. "Conceptions And Problem Solving In Mechanics
Segovia, Luis (2000). Los mapas conceptuales. En:
Resnick, Holliday y Krane (1999). Fsica Volumen I . Ed. CECSA.
Mxico. Pag. 118 - 121
Prez, R y Gallego, R. (1995). Corrientes Constructivistas. De los
Mapas Conceptuales a la Teora de la Transformacin Intelectual .
Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia.
226
ANEXO
1. Componentes de la Propuesta Didctica
Maestra en Educacin
227
PROYECTO 2
I. GENERALIDADES
1.1. Ttulo
Uso de textos diversos de la biblioteca de aula para mejorar la
lectoescritura comprensiva en los nios y nias.27
1.2. Autor
Alfredo Manucci
1.3. Asesor
1.4. Tipo de Investigacin:
Tecnolgica - Aplicativa
1.5. Localidad
Escuela unitaria 15389, de la comunidad de Limonal Alto, distrito de
San Juan de Bigote, en la provincia de Morropn de la Regin Piura
Marzo a Noviembre del 2004
II. PLAN DE INVESTIGACION
2.1. El Problema
Los resultados de las ltimas evaluaciones muestran que los
estudiantes peruanos no pueden comprender lo que leen, no reconocen el
tema central de un texto y no estn en posibilidad de relacionar lo que leen
con su contexto de vida y de trabajo; esto se ahonda ms aun en la zona
rural, pero cmo hacer de esta crisis una oportunidad, es justamente eso lo
que intentamos hacer con este proyecto de investigacin accin en
aprovechar de forma oportuna textos diversos de la biblioteca de aula para
mejorar la lectoescritura comprensiva de los nios y nias de la escuela
unitaria 15389 de Limonal alto.
2.2. Situacin problemtica
El trabajo que realizo como formador del Proyecto de Mejoramiento de
la Educacin Bsica me ha permitido confirmar lo que he observado en mi
experiencia de docente en otras comunidades rurales de la sierra y costa
del departamento de Piura. Justamente el haber visitado la comunidad de
Limonal Alto, desde agosto del 2003 me demostr que se encuentra en total
olvido y el rendimiento de los nios es muy bajo. Los resultados de una
prueba de salida de diciembre, son presentadas como diagnstico, lo que
da la pista para iniciar una investigacin ya que se resalta el problema de
comprensin y produccin -de textos.
27
Alfredo Manucci. En: http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/Proyec_Alfredo_Manucci.pdf
228
Maestra en Educacin
En los escritos de los nios se observar que los problemas puntuales

en lecto escritura son:
El leer silabeando ciertas palabras difciles dentro del contexto de la
lectura no les permita reconocer su significado.
La confusin de la b con la d, la b con la v, la s con la c, la s con la z, al
escribir as como la confusin de el, la con le o al o viceversa.
La falta de entonacin de las palabras y respeto de signos de puntuacin.
Desconocimiento del significado de ciertas palabras, los sinnimos o
antnimos de las mismas.
Poco uso de maysculas.
El tamao de las grafas, que en la mayora son grandes.
El no saber formular preguntas y responder preguntas principalmente
inferenciales y criticas valorativas en forma oral y escrita.
El no poder expresar en forma oral y escrita ideas con sentido completo
y/o coherentes en funcin a lo ledo y escrito.
El no expresarse con naturalidad y en libertad en forma oral y escrita, sin
esperar siempre la indicacin o pregunta.
2.3. Contexto en que se da el problema
Principales caractersticas de la comunidad: La comunidad de Limonal
Alto, se enmarca, en la jurisdiccin del distrito de San Juan de Bigote, en la
provincia de Morropn del departamento de Piura, se encuentra en ceja de
sierra a una altura de 800 a 900 m.s.n.m y entre los limites fronterizos con el
distrito de Yamango por el sector noreste y a distancias que varan de 30' a 3
horas, se encuentran caseros como: San Martn alto, Glvez, Guayaquil,
Limonal bajo y la misma capital del distrito de Yamango.
Los pobladores tienen como actividad laboral principal la agricultura de
subsistencia, dedicndose a sembrar; siendo los principales productos que
siembran: maz, yuca, frjol de palo, zapallo, camote, sarandaja y cada poblador
tiene su chacra, y en ellas sus sembros permanentes son: papaya, palta,
pltano, cacao, caa de azcar, guayaquil y mango. Tambin se dedican a la
crianza de: ganado vacuno (solo algunas cabezas), caprino, ovino, porcino,
burros y aves como: gallinas, pollos, y pavos.
Las transacciones comerciales que realizan son sobre la base de la venta
de ganado, aves, chivos, chanchos y huevos cuyos compradores llegan a la
comunidad y los productos que se obtienen de la molienda de la caa en el
trapiche comunal como: agua ardiente o caazo, guarapo, y la miel de caa,
que es el producto principal los cuales los llevan a la capital de distrito y lo
venden a bajos precios.
En la comunidad existen nueve familias con vnculos familiares en los
caseros aledaos cuyas casa se encuentran dispersas en un radio de 1,5
Km2, la poblacin es de 49 habitantes; se encuentran organizados en: La
gobernacin a cargo de Don Florencio Jimnez Romn, y el Comit del vaso
229
de leche que preside la Sra. Beatriz Garca Romn. Adems como comunidad
organizada celebran a su patrona Santa Teresita, el 14 de setiembre, festividad
que dura 3 das.
Por el tipo de economa de subsistencia, las relaciones productivas que
desarrollan, el nivel cultural-educativo, alto ndice de analfabetismo y
organizativo, la carencia de los servicios bsicos: luz, agua, letrinas y el tipo de
infraestructura de sus viviendas: adobe y tejas con un solo ambiente
(hacinamiento), son indicadores que los ubican por debajo del nivel de extrema
pobreza. Peor aun en el presente ao que habido sequa el poder adquisitivo
de los pobladores se ha reducido drsticamente.
2.4. Justificacin
Este problema es pertinente porque los resultados de las ltimas
evaluaciones muestran que los estudiantes peruanos no pueden comprender lo
que leen, no reconocen el tema central de un texto y no estn en posibilidad de
relacionar lo que leen con su contexto de vida y de trabajo. Es relevante porque
esta situacin es ms grave en la zona rural.
2.5. Limitaciones
La limitacin ms importante de este trabajo es la cantidad limitada de
libros en la biblioteca y el tiempo que se le puede dedicar a los registros.
2.6. Antecedentes o investigacin previa:
Elsa Glvez (2004) sealaba que "para acceder al lenguaje escrito no es
requisito indispensable manejar el sistema alfabtico, el nio desde pequeo
tiene acceso al mundo escrito, sin embargo en el ambiente escolar ste es
limitado en la mayora de los casos a los objetivos de un mtodo o profesor
determinado". As tenemos que los mtodos utilizados principalmente para la
enseaza de la lecto-escritura en la escuela de Limonal alto son el silbico y
fontico y con la combinacin de ambos mtodos los induce en el mundo de la
escritura. Empieza por el conocimiento de las vocales, silabas, palabras, su
escritura, su pronunciacin, el sonido de sus grafas o fonemas. Sus principales
herramientas son la tiza y pizarra, y para complacer a los padres de vez en
cuando usan las famosas tareas o planas, que sirven para complementar lo
aprendido en el aula. En referencia a este mtodo, Adelina Arellano(2004) dice:
"la simple decodificacin del cdigo alfabtico para convertirlo en sonoro no es
lectura".
Rasgos salientes de la escuela: La escuela actual tiene 20 aos, se
construy mediante el trabajo comunitario de sus pobladores, es de adobe y
revestida de barro y pintada con tierra de color su techo es de calamina con
maderas de Guarapo y Pasayo, esta conformada por dos ambientes: el aula y
otro ambiente que es usado como cuarto y cocina por la profesora.
El mobiliario esta compuesto por 10 mesas y 20 sillas adems de una
percha construida por los padres y otra metlica como parte del proyecto,
donde se encuentran los libros de la biblioteca de aula entre textos escolares
de todas las reas, cuentos, fbulas, leyendas, diccionarios, en
230
Maestra en Educacin
aproximadamente 120 unidades; el material del MED constituido por los Kids
de ciencia y ambiente, razonamiento verbal, lgico matemtico, msica y las
laminas didcticas de las distintas reas. Los que han empezado a ser usados
a partir de la intervencin del Promeb en agosto del 2003. Esto reduce el
ambiente del aula en algo de 16 m2, la pizarra es solo de 1.20 m x 1.80 m y su
deterioro es palpable.
La profesora, con 11 aos de servicios, ha sido formada en base de una
metodologa tradicional tanto como alumna y como profesional en sus estudios
de profesionalizacin, la forma como interacta la profesora en el aula durante
la clase es una mixtura,(tradicional y activa), porque los organiza segn la
actividad pero casi siempre la conduccin es vertical, el espacio no le permite
realizar dinmicas que necesiten espacios grandes, para ello utiliza la parte
externa. La jornada empieza a las 8.00 am y termina a la 1.00 p.m con un
descanso de hora usado como recreo.
2.7. Preguntas de Investigacin
Cul es la mejora de la lectoescritura comprensiva de los nios y nias
de la escuela unitaria 15389 cuando se usan textos diversos de la
biblioteca de aula?
En qu cambia la lectoesritura de los nios?
Cules son las acciones de la maestra o maestro que promueven la
mejora de la lectoescritura de los nios?
2.8. Objetivos de la Investigacin
A. General
Potenciar el desarrollo de procesos mentales que les permita lograr
las capacidades de lectoescritura comprensiva en los alumnos del la EPM
15389 del casero de Limonal alto.
B. Especficos:
Aplicar estrategias metodolgicas innovadas y recreadas por la
docente, con la participacin de los nios.
Potenciar y generar capacidades en la profesora para que sea
el soporte de la implementacin.
Hacer un uso funcional y oportuno de la biblioteca de aula como
soporte y ayuda del trabajo en aula y comunidad.
Fortalecer la integracin familiar para el desarrollo de actitudes
personales y sociales entre sus miembros, a partir de la
integracin de los padres en las actividades de la escuela.
Aplicar instrumentos de evaluacin pertinentes cuantitativos y
cualitativos que permitan ir comprobando el logro de resultados
esperados.
2.9. Marco Conceptual y Terico:
No especifica
2.10. Supuestos
231
El uso de los textos de la biblioteca de aula pueden mejorar el nivel de

lectoescritura comprensiva de los nios y nias de la escuela unitaria
15389 de Limonal alto.
2.11. Variables
A. Concepto clave
Lectoescritura comprensiva:
B. Variable Independiente
Uso de textos de la biblioteca
C. Variable Dependiente
Lectoescritura comprensiva:
2.12. Indicadores
2.13. Definicin operacional de variables
III. METODOLOGIA
3.1. Tipo de Investigacin:
Descriptiva
Enfoque: Cuantitativo y Cualitativo
3.2. Diseo del Estudio
Evaluacin post test
A. Universo
Alumnos de la escuela unitaria 15389, de la comunidad de
Limonal Alto.
B. Muestra:
Se trabaj con todos los alumnos.
3.4. Mtodos de Investigacin
Se emplearon mtodos cualitativos de investigacin accin, utilizando
observaciones, registros, auto evaluaciones
3.5. Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de datos
Observacin participante, entrevistas, anlisis de textos, instrumentos:
Inventarios de bienes (libros, textos, lminas y material del
MED).- este se realizo como parte del proceso de organizacin y
seleccin de los textos se hizo con la participacin de los nios y
padres de familia.
Pruebas de inicio, proceso y final para conocer niveles de
escritura y comprensin.- Se aplicaron para conocer, medir el
avance y para conocer los logros alcanzados en funcin a los
objetivos y metas trazadas.
Matriz de logro de capacidades de comunicacin integral.- Este
instrumento de proceso sirvi para conocer en forma individual el
logro de ciertas capacidades fundamentales en los nios y nias y
fue aplicada por la profesora.
232
Maestra en Educacin
Cuaderno de campo; es el se registraron las fichas de

observacin, recopilacin de informacin del contexto, entrevistas y
todo dato que sirviera de insumo para el proyecto.
Los portafolios; ya fue descrita su utilizacin en el rubro anterior.
Gua de entrevista.- Esta fue semiestructurada y fue aplicada a la

docente, alumnos y padres de familia. Se utilizo en cuaderno de
campo y la grabadora como medio. Se realizaron 06 entrevistas.
Ficha de observacin.- Se uso para ser utilizada en la
observacin participante durante las sesiones de aprendizaje. Se
aplicaron 10 registros de informacin.
Anlisis cualitativos de los datos, anlisis de las frecuencias de
indicadores de lecto escritura.
IV. RESULTADOS
Es en febrero que decid ejecutar mi proyecto de investigacin accin el
dicha escuela rural y en abril le plantee a la profesora y comunidad la
necesidad de implementar un proyecto de investigacin accin aprovechando
las fortalezas existentes en la escuela y comunidad y la accin consista en el
uso de textos diversos de la biblioteca de aula para mejorar la lectoescritura
comprensiva. Convoque a reunin de padres de familia, les expuse el proyecto,
los objetivos, las metas, les esboc de forma simple la metodologa a ser
aplicada y principalmente cual era la participacin y el compromiso de ellos; a
los nios les exprese que se iban a desarrollar una serie de actividades de
aprendizaje donde ellos participaran y se les proporcionara el material
necesario. A la profesora se le explico con detalle cada una de las actividades a
ser ejecutadas, su compromiso y se analizo punto por punto los problemas de
lectoescritura y comprensin que tenan sus nios
En total se realizaron diez visitas desde abril hasta el 09 de noviembre en
que se aplicaron los instrumentos de salida, se ha contado con el compromiso
y la decisiva participacin de la profesora de aula en ejecutar lo planificado y
sugerido, se daba en tiempo de realizar los registros y de grabar las
participaciones de los nios donde mostraban sus logros; quien tal como lo
expresa en una entrevista "lo hago por que s que es en bien de los nios,
aprendo y es como si estuviera contndome una historia, sobre las
grabaciones a los nios les gusta y les gusta participar por que despus van a
escuchar su voz..."
En mayo le proporcione el material que necesitara ella y los nios para
trabajar las actividades, se levanto el inventario de todos los textos y libros
existentes en la biblioteca de aula y se dejo como tarea que los nios
seleccionen 20 con los que trabajaran, adems de hacer registros, capacitarla
y asesorarla en las estrategias a ser implementadas.
233
Por lo general las acciones que se realizaban en una visita a partir de

junio eran:
En la maana, acompaamiento en el desarrollo de la actividad,
registros de observacin y se tomaban algunas evidencias
fotogrficas.
Por la tarde reflexin conjunta sobre los logros y dificultades en clase,
realizndose sugerencias de cmo ayudar para que mejore tal o cual
alumno. Despus se le asesoraba, se le proporcionaba material de lectura
y en funcin a los libros seleccionados se tomaba una lectura al azar y se
hacia una simulacin de cmo trabajarla con los nios (as). Luego se
revisaban los escritos en los portafolios de los nios y se poda observar
el mejoramiento de la escritura, enlace de ideas, respuesta de preguntas,
y producciones.
Durante la noche se planificaba las rutas de aprendizaje a ser ejecutadas
en la prxima semana y se resolvan las inquietudes que planteaba la
docente.
Las acciones se mantenan, en las visitas siguientes se le incrementaban
las entrevistas que tenan que hacerse o la aplicacin de algn instrumento.
Es as como se fueron aprovechando las fortalezas que existentes en la
profesora, los alumnos, y la escuela, procediendo a convertir la biblioteca de
aula en un soporte y apoyo de los aprendizajes de los nios y nias, siendo su
organizacin, conservacin y conocimiento de los que sean seleccionados y
aprovechados al mximo para que los nios y nias utilizando diversas
estrategias logren mejorar sustantivamente la lectoescritura comprensiva y
desde luego la produccin de textos. Para ello la profesora tendrn que mejorar
sus prcticas pedaggicas, recreando las existentes y aplicando estrategias
innovadoras al interior del aula y con la participacin de los nios y nias. Y por
ultimo Involucrar y comprometer a los padres es distintas acciones tendientes a
reconocer la importancia de los libros y textos escolares en el aprendizaje de
sus hijos.
Con los alumnos se trabaj:
Lectura individual
Lectura en voz alta
Lectura lenta y minuciosa
Lectura Silenciosa
Uso de diccionarios y libros de consulta
Metacognicin
Inferencia
Produccin de textos
Interrogacin de textos
Formular preguntas
La sesin de lectura diaria y semanal se planteaba de forma sencilla
utilizando muchos y variados textos de los seleccionados por los nios ellos los
234
Maestra en Educacin
llevaban a sus casas y lean lo que ms les gustaba, luego en una hoja en
blanco respondan a la pregunta Qu entend de la lectura? o Qu aprend
de la lectura?
Profesora. Ha asumido el proyecto con mucha responsabilidad
ejecutando en sus actividades de aprendizaje con sus estrategias
respectivas con los nios y con los padres y madres de familia y se logre
con los objetivos y metas del proyecto ya que podr ser validado por ella
misma en los aos siguientes y as seguir mejorando su desempeo
docente.
Alumnos. Por ser el objeto de estudio, y al participar de manera activa en
las estrategias metodolgicas que se han implementado por el formador y
la profesora, ellos desarrollan procesos mentales y han logrado las
capacidades bsicas de comprensin lectora, el proceso ha sido gradual
donde los nios de los grados inferiores se enriquecen al interactuar con
sus dems compaeros, los portafolios de los nios y su uso a sido
importante para los objetivos, los nios han mejorado sus actitudes de
socializacin y se comunican con mayor libertad y autonoma. Todos ellos
son alfabetos, el 85 % leen con claridad y todos han mejorado el trazo de
su escritura.
Los padres de familia. Comprometidos con los objetivos del proyecto, y
les han brindado todas las facilidades a sus hijos para que mejoren en
lectoescritura comprensiva. Les han demostrado cario y afecto.
Despus de haber aplicado las respectivos instrumentos, interactuado con
ellos, escuchar las grabaciones he podido comprobar que el nivel de expresin
oral de los nios es satisfactorio (+ 60 %). Aunque algunos siguen
demostrando timidez cuando les preguntan individualmente o sienten miedo de
equivocarse y no responden con prontitud, debiendo tener paciencia y
brindarles confianza para que respondan o participen. Pero son principalmente
las pruebas de comprensin lectora en base de una fbula, una noticia para 4
y 5 y otra fbula y una cancin para 2 y 3; donde los nios tenan que marcar
la alternativa correcta y de acuerdo a los resultados que arrogan los cuadros
puedo sentirme contento por cuanto, mas del 60% de los nios estn en el
nivel satisfactorio, donde son las preguntas de tipo inferencial las que primado,
esto me ha demostrado que los nios estaban en capacidad de poder
comprender un texto por que conocen el significado de los trminos usados y
por que identifican el sentido del texto.
A fin de poder conocer si los nios despus de haber trabajado la lectura
de los distintos textos seleccionados, haciendo uso de las distintas estrategias,
necesitaba comprobar si los nios pueden construir el significado de un texto
para lo cual se aplico el procedimiento cloze y la alegra es inmensa por que
ms del 70% de los nios lo han hecho correctamente.
A fin de comprobar si al momento de leer los nios se dan cuenta de los
errores de escritura que existen en el texto y lo cambian por la palabra
correcta, parece que por el cansancio o porque en ese aspecto todava se
necesita trabajar mas los nios no han podido identificar todos los errores
existente en la lectura; y el 60% se encuentran en un nivel deficiente, por que
han identificado menos de la mitad de los errores. Y por ltimo los resultados
235
de produccin de textos tambin son alentadores por que mas del 60% se
encuentran en el nivel satisfactorio, aunque hay que reconocer que los textos
tienen secuencias de ideas, tienen un inicio, son legibles, usan diversos
verbos, ha mejorado la ortografa y redaccin, necesitan todava mejorar en el
sentido, contenido y originalidad del texto.
En conclusin los resultados son alentadores, si los contrastamos con los
resultados de la prueba de salida aplicada en diciembre, no es lo ideal pero si
existen logros.
VI. REFERENCIA BIBLIOGRFICAS
Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a travs
de las lenguas y del desarrollo. En E. Ferrero y M. Gmez Palacio.
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico:
Siglo XXI.
Dubois, M. E. (1991). El proceso de la lectura: de la teora a la
prctica. Buenos Aires: Aique.
Mascaro Florit, Jaime(2004). La Competencia lectora. Qu se
puede hacer? Un aspecto el juicio critico.
II congreso internacional Santillana "leer sin limites". Lima 10-11
setiembre.
Guariglia Graciela (2004).La construccin del Lector. . II congreso
internacional Santillana "leer sin limites". Lima 10-11 setiembre.
Anexos
Mes
Actividad / accin
1. Preparacin de
proyecto de
investigacin
2. Elaboracin marco
terico y conceptual
3. Ajuste de proyecto
4. Seleccin del mbito
de estudio
5. Diseo metodolgico
6. Jornadas de
capitacin.
7. Acciones
desarrolladas en aula y
comunidad:
- Reuniones con la
comunidad.
- Acompaamiento a
docente
- Entrevista a padres
- Grabaciones de
actividades
- Implementacin de
portafolios para los
nios
- Asesoramiento a
docente
8. Diseo de
estrategias
9. Aplicacin de
instrumentos de
evaluacin
10. Elaboracin de
instrumentos de
evaluacin
11. Aplicacin de
instrumentos
12. Procesamiento de
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Setiembre
Octubre
Noviembre
x
x
x
x
X
X
X
X
X
X
x
x
x
X
236
Maestra en Educacin
informacin
13. Anlisis de la
informacin
14. Elaboracin de
informe preliminar
15. Discusin de
resultados
16. Elaboracin de
informe final de
investigacin
x
x
x
x
PROYECTO 3
I. GENERALIDADES
1.1. Nombre Del Proyecto
La relacin "juego-desarrollo infantil-aprendizaje".Hacia la construccin
de estrategias pedaggicas para el desarrollo de un modelo equitativo de
educacin inicial28.
1.2. Autor
Giselle Silva
1.3. Asesor
1.4. Tipo de Investigacin
Tecnolgica - Aplicativa
1.5. Localidad
Lima Metropolitana
II.- PLAN DE INVESTIGACIN
2.1. El Problema
Este trabajo se ocupa del tema de la equidad educativa para el nivel
inicial desde una perspectiva cualitativa. Es decir, nos centramos en el
anlisis de los factores que permiten que las oportunidades de aprendizaje
y desarrollo infantil para la educacin pre-escolar se democraticen. No
colocamos nuestra atencin en el aumento de la cobertura o la
disponibilidad de recursos materiales, sino en la bsqueda de modelos
pedaggicos que aseguren el acceso a la gran mayora de nios a una
educacin de alta calidad curricular. En ese sentido la equidad y la calidad
educativa se asumen como elementos indivisibles, siendo el tema de los
procesos educativos el eje del debate.
2.2. La Situacin problemtica
El sistema educativo peruano adolece, entre otras cosas, de dos
aspectos centrales: la deficiencia de su calidad y disparidades internas que
atentan contra el principio de equidad. Las oportunidades de juego,
aparentemente al acceso de todas las personas, constituyen un espacio de
desigualdad para los nios, ya que en los centros de educacin inicial se
observan distintas formas de enfrentar la actividad ldica de los nios y el
tipo de enseanza aprendizaje basado en ellas
2.3 Justificacin
La pertinencia y relevancia del estudio est dada, porque la educacin
inicial es reconocida como esencial para el desarrollo humano y el de los
pases. sta contribuye de distintas formas a disminuir la pobreza, teniendo
28
Giselle Silva, en http://www.grade.org.pe/ime/docs/Informe%20Final%20Giselle%20Silva.pdf
237
efectos positivos sobre el desempeo escolar y reduciendo las tasas de

desercin y repitencia. Es tambin indiscutible que en pases en vas de
desarrollo, como el nuestro, las diferencias cuantitativas y cualitativas entre
los servicios educativos pre-escolares son patentes.
2.4. Limitaciones de la Investigacin:
Se han utilizado reportes bimestrales de cada centro educativo y la
evaluacin subjetiva, basada en la propia experiencia de la maestra
con cada nio.
Slo se pudo analizar 26 de los 30 casos seleccionados
2.5. Antecedentes o investigacin previa:
Segn los expertos, un indicador importante de alta calidad educativa de
programas infantiles exitosos es el empleo de una metodologa basada en el
juego. Los hallazgos cientficos muestran que la prctica del juego refleja y
produce cambios cualitativos y cuantitativos a nivel de las diferentes variables
del funcionamiento general del nio, entre las cuales podemos mencionar el
nivel de desarrollo moral y social, la capacidad intelectual, la adaptabilidad, el
lenguaje, la respuesta emocional y conductual, los estilos de afronte, las
estrategias de resolucin de problemas y los modos de aproximarse a percibir
e interpretar el mundo circundante.
Trabajos de autores como Hart, Burts et al. (en Casas, F. 2004) parecen
confirmar que, si distinguimos entre centros preescolares con programas muy
estructurados hacia el aprendizaje de orientacin acadmica, y centros con
programas centrados en el nio y en aprendizajes basados en el
descubrimiento y el juego, los primeros parecen obtener resultados ms
positivos a corto plazo, pero la mayora de sus estudiantes muestran claras
desventajas respecto a los del segundo tipo de centros al finalizar la escuela
primaria.
El problema de investigaciones anteriores a esta dcada resida en haber
establecido falazmente que los nios pertenecientes a niveles
socioeconmicos bajos presentaban "deficiencias ldicas" como bajo nivel de
imaginacin o menor despliegue de juego socio-dramtico. Hoy en da, las
supuestas deficiencias han sido atribuidas a factores motivacionales o
diferencias en las oportunidades de cierto tipo de experiencias, ms que a
diferencias en las habilidades de juego (cognitivas, simblicas).
Juego y nivel socioeconmico
La dcada de los 90' supuso un decrecimiento en la investigacin que
buscaba vincular la calidad de juego con factores socioeconmicos. Esto
estuvo relacionado al descubrimiento de que mucho ms impacto que las
variables macro sociales (factores distales), el nivel de factores provenientes
del contexto micro social (factores proximales) tenan mayor influencia en las
conductas humanas en general.
El problema de investigaciones anteriores a esta dcada resida en haber
establecido falazmente que los nios pertenecientes a niveles
socioeconmicos bajos presentaban "deficiencias ldicas" como bajo nivel de
238
Maestra en Educacin
imaginacin o menor despliegue de juego socio-dramtico. Hoy en da, las

supuestas deficiencias han sido atribuidas a factores motivacionales o
diferencias en las oportunidades de cierto tipo de experiencias, ms que a
diferencias en las habilidades de juego (cognitivas, simblicas).
Por otro lado, tambin se descubri que los escenarios donde los nios de
diferentes clases sociales eran observados influa sobremanera en la calidad
del juego que mostraban. Esto llev a concluir que los nios de clases
desfavorecidas tienen meramente menores oportunidades de exhibir una
conducta ldica de alta calidad, en comparacin a las que son capaces de
emitir.
Otro aspecto importante es que, en realidad, el juego menos desarrollado
se observa en nios que no han tenido o no tienen oportunidad de recibir
soporte ldico de un adulto o un par ms experimentado. En ese sentido, los
factores que conllevan a la competencia ldica no tienen necesaria relacin
con el nivel socioeconmico. El despliegue ldico est ms asociado a factores
motivacionales que a diferencias en las habilidades subyacentes. En ese
sentido, no es posible determinar generalizaciones entorno a la relacin juego,
cultura y nivel socioeconmico, ya que el juego de un nio supone el
compromiso de otras variables que lo afectan y lo determinan, como por
ejemplo las diferencias en la personalidad, el gnero, la edad y otras variables
internas al nio y contextuales (Johnson, Christie y Yawkey, 1999).
2.6. Preguntas de Investigacin
Existe relacin entre el nivel socioeconmico de los estudiantes de inicial
y la cantidad y calidad de juego que realizan?
El entorno ldico fsico determina la calidad de los juegos de los mismos
estudiantes?
2.7. Objetivos de la Investigacin
A. General: Objetivo describir y comparar el entorno ldico y las
oportunidades de juego de nios pre-escolares limeos urbanos de cinco
aos, de diferente nivel socioeconmico, que asisten a programas de
educacin inicial tradicionales y programas educativos basados en el
juego (proldicos), tanto en el mbito educativo, como en el hogar.
B. Especficos:
Analizar los factores que permiten que las oportunidades de
aprendizaje y desarrollo infantil para la educacin pre-escolar se
democraticen.
Investigar en nios pre-escolares limeos urbanos, de diferente
nivel socioeconmico, las relaciones especficas entre el juego que
despliegan, el entorno ldico con el que cuentan, su desarrollo
evolutivo y su madurez para el aprendizaje.
2.8. Marco Conceptual o Terico:
A. Equidad en educacin inicial y su relacin con el juego
Los esfuerzos tradicionales para impulsar el tema de equidad en la
educacin inicial han estado concentrados fundamentalmente en aspectos
239
cuantitativos. Sin embargo, este enfoque no se ha planteado preguntas

respecto al tipo de atencin brindada y a la calidad de la misma, ni se ha
preguntado si los programas de buena calidad estn llegando a las grandes
mayoras o slo a unos cuantos privilegiados.
Como seala Myers "a nivel macro, es evidente que las polticas y los
sistemas de seguimiento de programas continan con el mismo nfasis en
promover y evaluar el aumento de la cobertura sin tomar en cuenta la calidad.
En muchos casos la extensin de la cobertura se logra por medio de
programas de poca calidad y, con demasiada frecuencia, estos programas
estn dirigidos a las poblaciones de menores recursos; es decir podemos
encontrar programas pobres para los pobres" (2004: B.82).
"Juego relevante" es la actividad ldica que da lugar a nuevos desarrollos
y aprendizajes. Se asume, por cierto, que no toda actividad ldica es
necesariamente fuente de aprendizaje y que incluso algunos juegos pueden
ser dainos para el nios (los videojuegos, por ejemplo, bajos ciertas
condiciones) (Lifter, 2000).
La perspectiva de abordar la equidad educativa integrndola
indivisiblemente al tema de la calidad educativa supone asumir que la equidad
no puede slo observarse desde un enfoque que asume la disponibilidad de
recursos materiales y el acceso como indicadores principales, sino que, ms
bien, ha de estar concentrada en el tema de los procesos educativos y los
enfoques que los sostienen, as como en los resultados logrados. En ese
sentido asumimos en este estudio el concepto de equidad cualitativa, para
referirnos al conjunto de condiciones que permitan a los diversos grupos
poblacionales un acceso democrtico a una educacin inicial de buena calidad.
Si bien el concepto de calidad educativa es ambiguo, relativo y dinmico
(Myers, 2004), hay un consenso de criterios entre los expertos con relacin al
importante papel del juego como estrategia metodolgica en la mediacin del
aprendizaje y del desarrollo infantil. Por ejemplo, la Escala para el
Mejoramiento y Acreditacin de Calidad del Consejo Nacional para la
Acreditacin de Programas Preescolares de Australia seala como primer
concepto clave en la dimensin de Aprendizaje y Desarrollo que "una manera
primordial de aprender es por medio del juego".
Como indicadores especficos de atencin satisfactoria se dice, entre
otros, que: "Los agentes educativos muestran que le dan un alto valor al juego
como una forma de aprender y comunican esto a los nios". "Se propicia que
los nios discutan sus ideas para el juego y escogen las actividades en que
van a participar". "Los espacios para el juego son variados- por ejemplo, un
espacio puede tener juguetes para construccin, ropa para ponerse e
instrumentos musicales". "Los agentes educativos toman un papel activo pero
perceptivo en el proceso de extender los juegos iniciados por los nios, de tal
manera que los nios se sienten competentes para resolver problemas que
requieren destrezas nuevas". (en Myers, op.cit: B.87-B.88).
A su vez, siguiendo las ideas de Mara Victoria Peralta en relacin a sus
criterios de calidad curricular, el uso del juego como estrategia metodolgica
240
Maestra en Educacin
caracteriza a un currculo activo, al lado de otras dimensiones relacionadas que

suponen concepciones muy claras en relacin con el rol que debe asumir el
nio en el aprendizaje, el rol del educador, el tipo de relacin educador-nio, la
distribucin del tiempo y el arreglo del espacio fsico, el tipo de planificacin, las
estrategias o metodologas utilizadas y la forma de evaluar los procesos
educativos (Peralta, 2004). La equidad educativa en trminos cualitativos est
entonces asociada necesariamente al tema de las oportunidades del desarrollo
y aprendizaje de los nios pequeos.
B. Una definicin de juego relacionada con el desarrollo y el aprendizaje
Para efectos de este estudio es importante tomar una definicin cuyos
elementos den soporte a la relacin entre el juego, desarrollo infantil y
aprendizaje. Lifter y Bloom (citados por Lifter, 2000: 237) definen el juego
como:
"La expresin de estados intencionales- las representaciones en la
conciencia construidas a partir de lo que el nio sabe y sobre lo que est
aprendiendo de eventos que suceden. Consiste en actividades espontneas,
que ocurren naturalmente con objetos que comprometen la atencin y el
inters del nio. El juego puede o no involucrar a cuidadores o pares, puede o
no involucrar el despliegue de afecto, y puede o no involucrar la simulacin o el
como s".
Esta definicin coloca especial nfasis en el compromiso del nio con
relacin a la actividad ldica. Estudios recientes dan soporte emprico a la
relacin entre compromiso activo por parte del nio y aprendizaje (Bloom,
Tinker & Beckwick, 1997; Ruff & Saltarelli, 1993 y Wiiksrom, 1994, citados por
Lifter, 2000). Los nios ponen mayor atencin a actividades que son
evolutivamente nuevas en comparacin a aquellas que son relativamente bien
conocidas. En consecuencia, las actividades evolutivamente relevantes son
definidas como "actividades que representan nuevos aprendizajes". Son
actividades ubicadas en el umbral del aprendizaje, sobre las cuales el nio
coloca atencin en el esfuerzo de interpretar y dar sentido a los eventos que
van sucediendo.
Johnson, Christie y Yawkey (1998) asumen que el juego debe enfocarse
desde una perspectiva amplia. Estos autores mencionan que muchas
actividades que cumplen cinco criterios pueden ser asumidas como juego:
1) Carcter no literal
2) Motivacin externa
3) Orientacin al proceso
4) Carcter libre y voluntario
5) Afecto positivo
Tomando en cuenta los aspectos mencionados, construimos una
definicin de juego que recoge los aportes asociados a nuestros intereses
cientficos. Lo definimos como "una actividad voluntaria y flexible que
supone la participacin y dinamizacin de estados internos del nio, que
241
se orienta al proceso y no a una meta. Se trata de una experiencia

generadora de placer que compromete la atencin y el inters del nio y
que tiene preponderantemente un carcter no literal. Es una actividad que
ofrece oportunidades para lograr nuevos desarrollos y aprendizajes".
El nio mientras juega opera a una serie de niveles, entre los cuales dos
son centrales: el nivel del "como si" y el nivel real. Los nios desarrollan
paulatinamente una clara conciencia de la coexistencia paradojal de ambos
niveles y de la "noliteralidad". Este movimiento flexible de entrada y salida de
ambos mundos causa placer y la sensacin de un dominio mental que termina
siendo "territorial"y a partir de lo cual se despliegan nuevos aprendizajes o se
afianzan los que estn en curso (Silva, 2003).
C. Oportunidades de juego y desarrollo infantil
El desarrollo humano, as como el desarrollo del juego, se encuentran
ntimamente conectados: el juego evoluciona de la mano del desarrollo
general. El desarrollo general permite acceder a los diferentes niveles de juego,
y al mismo tiempo, por medio del juego podemos llegar a elevar los niveles de
desarrollo.
Hay tres modos de considerar la relacin entre las oportunidades de juego
y desarrollo infantil (Johnson, Christie y Yawkey, 1998):
1) La conducta de juego de un nio puede servir de una "ventana" o
"espejo" que refleja su desarrollo, revelando el estado evolutivo del
mismo en varias reas.
2) El juego puede reforzar las nuevas adquisiciones evolutivas. El juego
sirve como contexto y medio para la expresin y consolidacin de los
logros evolutivos.
3) El juego puede servir como un instrumento de cambio evolutivo: puede
generar transformaciones cualitativas en el funcionamiento del
organismo y la organizacin estructural. El juego puede resultar en
desarrollo.
El juego es el principal vehculo para el desarrollo de la imaginacin y la
inteligencia, el lenguaje, las habilidades sociales, las habilidades preceptales
y motoras en infantes y nios jvenes. El desarrollo ocurre naturalmente
cuando a los nios sanos se les permite explorar ricos entornos (Frost, 1999).
Si bien es cierto que los progresos evolutivos se logran por diversas rutas y a
travs de diferentes modalidades (a este principio se le denomina la
equifinalidad), tambin es cierto que, muchas veces los progresos evolutivos
asociados al juego ocurren en compaa de otras variables que pueden ser
ignoradas (epifenmeno) y por ende, no significar que el juego en s mismo es
el responsable del progreso evolutivo, pero si un componente que lo mediatiza
(Johnson, Christie y Yawkey, 1999).
2.9. Supuestos
Por ser una investigacin exploratoria, no contiene hiptesis, pero
"partimos de un supuesto: que es necesario edificar un cuerpo de
242
Maestra en Educacin
conocimientos vinculados a la relacin "juego-desarrollo infantil-aprendizaje",

que apoye la inclusin sistemtica de la prctica del "juego relevante" en los
programas de atencin educativa de nios pequeos. Se asume que esta
inclusin es altamente estratgica para la construccin de un modelo educativo
con equidad y calidad para la infancia peruana. Si fuera empleado bajo ciertas
condiciones, el uso del juego como herramienta metodolgica tendra el
potencial de brindar a cualquier nio, sin discriminacin, muy buenas
oportunidades para desplegar el propio potencial personal y lograr una
madurez evolutiva integral, base indispensable para los aprendizajes presentes
y futuros en las diversas reas educativas".
2.10. Variables
Equidad Cualitativa:
Juego:
a) Variable Independiente:
Condiciones fsicas y de aprendizaje basadas en el juego
c) Variable Dependiente
Equidad cualitativa
d) Otras variables:
Procesos educativos
Enfoques educativos que los sostienen
Resultados logrados
Entorno ldico fsico
Juegos programados
Actividades grupales
2.11. Indicadores
2.12. Definicin operacional de las variables
Equidad Cualitativa: Conjunto de condiciones que permiten a los
diversos grupos poblacionales un acceso democrtico a una
educacin inicial de buena calidad.
Juego: "una actividad voluntaria y flexible que supone la participacin
y dinamizacin de estados internos del nio, que se orienta al proceso
y no a una meta. Se trata de una experiencia generadora de placer
que compromete la atencin y el inters del nio y que tiene
preponderantemente un carcter no literal. Es una actividad que ofrece
oportunidades para lograr nuevos desarrollos y aprendizajes."
III. METODOLOGA
3.1. Tipo de Estudio
Transversal
3.2. Diseo del estudio
Descriptivo - Comparativo
243

A. Universo: estudiantes de inicial de Lima.
B. Muestra: La muestra fue seleccionada en forma intencional-no
probabilstica en la variante de sujetos tipo. Estuvo conformada por
26 nios provenientes de 10 CEIS de Lima Metropolitana, sus
padres y maestras.
Los 26 nios proceden de cinco niveles socioeconmicos de la ciudad: A,
B, C, D y E.
Para seleccionar los nios a ser estudiados se hizo en primer lugar una
seleccin intencional de 10 Centros de Educacin Inicial tomando tres criterios:
1) Diversidad del enfoque pedaggico del CEI: centros de enfoque

pro-ldico y centros de enfoque tradicional con relacin a la inclusin
del juego como herramienta educativa.
2) Diversidad de niveles socioeconmicos del CEI: pero en especial
de las familias de los nios participantes
3) Diversidad de las zonas de Lima.
Se determin la eleccin de 5 centros con enfoque pro-ldico y 5 centros
con enfoque tradicional. Se busc un balance entre los NSE de los CEI
elegidos, considerando que este aspecto tendra que ser finalmente ratificado
al interior de las familias de cada nio participante. El NSE de las familias de
los nios se determin con la ficha de APOYO Opinin y Mercado S.A.
Para seleccionar a los nios se estableci los siguientes criterios de
inclusin:
1) Nios de 5 aos cumplidos a la fecha de inicio del trabajo de campo.
2) Nios de tres niveles madurativos y con rendimientos alto, mediano y
bajo para cada CEI.
3) Nios con por lo menos 3 aos de residencia en Lima.
Se estableci los siguientes criterios de exclusin:
1) Para nidos o colegios privados: nios becados
2) Nios con enfermedades crnicas
3) Nios con patologa psiquitrica o impedimento fsico
3.4. Mtodo de Investigacin
Cualitativo
3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
1) Registro de Observaciones etnogrficas
2) Registros en aula
3) Aplicacin de cuestionario de actitudes
4) Protocolo de Espacios Ldicos en Casa
5) Entrevistas a profundidad
Luego de seleccionar la muestra, se aplic el instrumento Protocolo
Etnogrfico de Observacin en Aula para lo cual dos observadores calificados
observaron a 3 nios y su maestra durante toda la jornada pre-escolar de un
244
Maestra en Educacin
da cotidiano y registraron todas las ocurrencias, poniendo especial nfasis en

los juegos realizados tanto en el aula, como en el recreo. Se registr las
acciones de las maestras y la administracin del tiempo durante el da de
clases. Adems, se complet el Protocolo de Espacios Ldicos del Aula con el
fin de conocer el entorno fsico, tanto de los espacios exteriores, como
interiores del centro educativo. En el CEI se tom en cuenta dos escenarios:
aula y patio de recreo. Dentro del aula se registr los aspectos vinculados con
las reas temticas disponibles en el aula, los materiales ldicos presentes
(tipo y calidad de los mismos) y la densidad espacial para el juego dentro del
aula. En el patio de recreo se consider tipo, cantidad y calidad de
equipamiento para el juego.
En un segundo momento se acord una reunin con la maestra para
completar el Cuestionario de Actitudes para Maestras, donde se explor las
ideas de las docentes sobre la educacin inicial, la metodologa que emplean,
sus concepciones sobre el juego, el desarrollo infantil y el aprendizaje. La
duracin aproximada de esta entrevista fue de 60 minutos y fue aplicada en el
aula a excepcin de una maestra, a la que se le aplic la entrevista en su
domicilio.
Como tercer paso, los padres completaron la Ficha de Datos
Sociodemogrficos y se les entrevist sobre la Historia Ldica de sus hijos,
donde se explor las conductas ldicas de los nios, los materiales con los que
cuentan en casa, sus usos y contumbres de juego y del uso del tiempo libre. En
cuarto lugar se realiz la visita a casa donde se aplic el instrumento de
Observacin Etnogrfica de Casa para lo cual se les solicit a los padres que
los nios pudieran realizar sus actividades de manera cotidiana. Para esta
observacin asistieron dos personas, una que observaba e interactuaba con el
nio, y otro que registraba las actividades del nio durante la tarde. Se registr
todos los juegos desplegados, el uso del tiempo libre y la realizacin de tareas
pre-escolares. En esta misma visita se complet el Protocolo de Espacios
Ldicos en Casa. Esta observacin fue registrada fotogrfica y
anecdticamente.
Posteriormente se entrevist a los padres con apoyo del Cuestionario de
Actitudes para Padres, donde se explor sus concepciones acerca de la
educacin inicial de sus hijos y sobre el papel del juego en el aprendizaje y el
desarrollo infantil. El tiempo aproximado de esta entrevista fue de 45 minutos,
siendo realizadas algunas en las casas y otras en un ambiente proporcionados
por el CEI.
Una vez recolectados los datos se procedi a hacer el anlisis cualitativo
de los mismos. Para ello se sistematiz la informacin de acuerdo a criterios
que fueron creados expresamente para este estudio.
IV. RESULTADOS
Los resultados de este estudio son presentados en cuatro partes: en
relacin con las oportunidades de juego en el CEI, en relacin con las
oportunidades de juego en el hogar, en relacin con los entornos ldicos fsicos
y, en relacin con el entorno ldico actitudinal de padres y maestras.
245
A continuacin, parte de los resultados.

A. En relacin con las oportunidades de juego en el CEI:
Para determinar las oportunidades de juego se observ todas las secuencias
de actividades realizadas en la jornada pre-escolar, determinndose:
Los tiempos destinados a estas secuencias.
La naturaleza cualitativa de las secuencias.
Tiempo destinado a las secuencias de actividades
En total se observ 37 horas efectivas de clase en los 10 CEI visitados. El
promedio general de los minutos observados por CEI fue de 223'. El tiempo
menor fue 134' y el tiempo mayor 259'. Las variables tomadas en cuenta
fueron:
4.1. Tiempo total de observacin en el aula.
4.2. Juego no programado: tiempo que la maestra permite juego, pero donde
ella no ha programado actividades, ni planificado objetivos pedaggicos.
4.3. Juego programado: tiempo que la maestra ha planificado que se realice
juego libre o dirigido en el aula. La maestra tiene objetivos pedaggicos y
participa en las actividades.
4.4. Actividades grupales permanentes: tiempo dedicado a actividades
rutinarias, siendo la principal actividad las canciones con mmica y
ademanes y la identificacin del da de la semana y el clima. Incluye el
dilogo grupal.
4.5. Actividades acadmicas: tiempo para desarrollar temas acadmicos. La
maestra expone y los nios oyen, son receptores de un saber
previamente planificado. Los nios tambin responden preguntas.
4.6. Hojas de trabajo: tiempo en los nios realizan tareas en hojas de trabajo
que, por lo general, supone trazar, punzar, recortar, etc (coordinacin
motora fina).
4.7. Actividades grfico-plstica: tiempo para actividades de carcter
expresivo: pintar, modelar o dibujar para dar a conocer sus experiencias o
perspectivas personales sobre un tema planteado por la maestra.
4.8. Narracin de cuentos: la maestra narra uno o ms cuentos a los nios.
4.9. Recreo: tiempo libre en el que los nios descansan fuera del aula.
4.10.Lonchera: Tiempo en el que los nios toman su refrigerio.
4.11. Aseo: Tiempo para lavarse las manos, peinarse y/o lavarse los dientes.
4.12.Otros: tiempo destinado a diversas actividades como escuchar msica,
ensayar para una actuacin, crear o recitar poesas.
4.13.Sumatoria de oportunidades de juego efectivo: Tiempo de oportunidad
de jugar efectivo en el CEI. Es la suma del tiempo no programado, el
tiempo de juego programado y el tiempo del recreo.
Los resultados de las oportunidades de juego en el CEI marcan
diferencias cualitativas importantes entre los CEI de enfoques JDA pro-ldico y
246
Maestra en Educacin
tradicional. La diferencia ms saltante es la inclusin de juego programado en

el aula, presente en los de enfoque pro-ldico y ausente en los de enfoque
tradicional.
As mismo, los nios de CEI pro-ldicos tienen en promedio mayor tiempo

de juego efectivo que los nios asistentes a CEI tradicionales durante su
permanencia en el centro (89' vs. 66'). En ambos tipos de centros se presenta
oportunidades de juego no programado a la hora de llegada y durante el
recreo. Sin embargo, las oportunidades de juego en el aula a la hora de
entrada son ms ricas, variadas y dinmicas para los nios de CEI pro-ldicos.
En el caso de los centros tradicionales, las oportunidades de juego son con
material didctico de una sola alternativa (rompecabezas) y sentados en sus
asientos.
Otra diferencia saltante es el tiempo destinado a las otras actividades
realizadas durante la jornada pre-escolar. Si bien en ambos casos hay trabajo
acadmico de ciertos temas, el tratamiento cualitativo de los mismos difiere de
manera significativa en los dos tipos de CEI. Los de enfoque pro-ldico usan
tcnicas ldicas para introducir los contenidos, mientras que los centros
tradicionales emplean una metodologa expositiva. Por otro lado, ste trabajo
acadmico se presenta en dos bloques para el caso de los centros
tradicionales y en un bloque en los centros pro-ldicos. Tambin es importante
resaltar que en los centros tradicionales se invierte una cantidad de tiempo
amplia para la realizacin de hojas de trabajo, mientras que esto no ocurre as
en los centros pro-ldicos (59' vs. 4 ' respectivamente). En stos ltimos se
invierte el tiempo en vez de ello en actividades expresivas y creativas como la
narracin de cuentos y las actividades grfico plsticas (37' vs. 6').
247
Un resultado cualitativo vinculado al tipo de juegos desplegados en el

recreo salta a la vista. En los centros pro-ldicos los nios suelen realizar
juegos motores a la hora del recreo. En los centros tradicionales tambin llevan
a cabo este tipo de juego, pero adems se observa la realizacin espontnea
de juegos simblicos de representacin.
248
Maestra en Educacin
249
B. Oportunidades de juego en el hogar

1) Tiempo de juego efectivo: Se observ un total 63 horas en 25
hogares. El tiempo promedio de observacin fue de 2 horas 37
minutos (157 minutos) entre las 2pm. y las 6pm. Del tiempo observado
se determin un tiempo de juego efectivo promedio de 97' por nio, es
decir un aproximado de hora y media. En el caso de los nios de
padres pro-ldicos el juego efectivo fue de 104', en el caso de nios de
familias tradicionales el tiempo de juego fue de 96 minutos y los nios
de familias ambivalentes jugaron un promedio de 90'.
2) Actividades de los nios durante su tiempo libre:
Independientemente del NSE de los nios, las actividades ms
frecuentemente realizadas durante la semana -segn orden de
importancia- son (1) jugar, (2) ver televisin y (3) hacer tareas preescolares.
Durante los fines de semana, el NSE marca las diferencias en el tipo
de actividades realizadas y los espacios frecuentados. Los nios de
NSE A-B tienden a pasar la mayor parte de este tiempo fuera de casa
en clubes o centros de diversin; mientras que los nios de NSE C y
D-E suelen frecuentar lugares cercanos a sus casas como parques,
supermercados o permanecen en sus casas. Sin embargo, existe un
consenso en todos los padres de familia al considerar los fines de
semana como un tiempo propicio para el juego de los nios, por lo que
en todos los NSE se procura buscar un espacio para su despliegue.
3) Jugar vs. leer cuentos
El 52% del total de los nios prefiere jugar y 11% que le lean cuentos.
En cuanto a las preferencias de los padres de familia encontramos que
37% se inclina por el juego como actividad principal y un 26% por la
lectura de cuentos. El NSE determina la posibilidad de tener acceso a
los libros. As, los nios de NSE C y D- E cuentan o con muy pocos
cuentos (1 o 2 libros) o con ninguno. En los NSE A-B el leer cuentos es
una actividad que se promueve, sin que llegue a ubicarse por encima
del juego y los nios de estos sectores cuentan con una gran cantidad
de libros de cuentos infantiles (20 o ms).
4) Jugar vs. ver TV
Se observ que en el NSE A-B existe un mayor control con respecto al
tiempo y programas que se permite ver a los nios. As, encontramos
que los nios de NSE A-B miran televisin entre media y dos horas; a
diferencia de los nios de NSE C y D-E que pueden llegar a destinar
de 3 a 5 horas en ello. Adems, los nios de NSE A-B observan
bsicamente programas para nios o dibujos animados; mientras que
los nios de NSE C-D adems de los programas para nios ven
programas para adultos como telenovelas.
250
Maestra en Educacin
5) Juego vs. PC
El NSE se encuentra estrechamente relacionado con el acceso de los nios
a una PC y su uso durante su tiempo libre. De esta manera solo los nios
de NSE A-B y uno de NSE C pueden "jugar" con una PC. Por lo general,
emplean juegos didcticos, de competencia y de entretenimiento como
peleas. Entre los padres el 41% (11) de estos prefiere que su hijo juegue a
que use una PC y slo un 15% (4) de estos ubica a la PC por encima del
juego.
6) Juegos al aire libre
El NSE determina la calidad de los espacios al aire libre y la frecuencia con
la que los nios asisten a stos. Sin embargo, independientemente del NSE
se observa juegos similares en todos los nios: se dan juegos deportivos,
juegos motores y de reglas. Solo se encuentra una diferencia significativa
que consideramos est determinada por el NSE y es el acceso a juegos
fijos. Los nios del NSE D-E cuentan con muy pocas oportunidades para
jugar con juegos fijos durante su tiempo libre. Con respecto a la frecuencia
tenemos que a menor NSE, mayor espaciamiento en la frecuencia con la
que un nio acude a un espacio al aire libre de mayores recursos que el
parque de su vecindario o a la parte exterior de su casa.
7) Participacin de los padres de familia en el juego infantil
Se encontr que a mayor NSE mayor tendencia a la participacin de los
padres u otras personas adultas en los juegos de los nios, adems de la
participacin de los pares. Mientras que, por el contrario en los NSE C y DE hay una mayor tendencia a que los nios jueguen solos o con sus pares.
De est manera tambin resalt que los padres, independientemente del
NSE, juegan ms con sus hijos que las madres. Pero las madres de NSE AB y C incluyen entre las actividades que comparten con sus hijos e hijas
algo de juego. Las madres de NSE D-E comparten actividades como ver
televisin o hacer tareas domsticas, pero no juego.
8) Tareas pre-escolares
Todos los nios de los enfoques JDA tradicional y ambivalente de todos los
NSE realizan tareas pre-escolares. Segn los padres cotidianamente
emplean entre una hora y media a dos horas diariamente para realizarlas.
Suelen realizar estas tareas en compaa de algn adulto, en especial los
nios de NSE A-B. Con respecto a las tareas domsticas, ninguno tiene la
obligacin de colaborar en su casa, pero muchos nios de NSE C y D-E las
realizan de forma espontnea. En los nios de familias pro-ldicas el tiempo
de tareas fue 0', mientras que en los nios de familias tradicionales y
ambivalentes el tiempo promedio fue de 25' y 24' respectivamente.
251
9) Tipo de juegos observados

Los juegos de mayor predominancia entre los nios son los
correspondientes a la categora Motora Gruesa (15 casos). Le sigue en
frecuencia los juegos de la categora Simblico Diferido (12) y los
clasificados como Motora Fina (11). Los juegos sociodramtico aparecen
en cuarto lugar (9 casos), seguido por el juego e reglas (8 casos), las
actividades grfico plsticas (7 casos). Los juegos mediticos, didcticos,
fsico- corporales, transformacin de objetos, musicales y literarios
tambin aparecen en 6, 5,4, 3 y 2 casos respectivamente.
Se observ tambin el juego al que le dedicaron ms tiempo los nios y
se estableci ste como el juego principal de la jornada. Los juegos simblicos
diferidos aparecen en 6 nios, seguido de los juegos motores gruesos (en 5
casos), los juegos mediticos (4 casos) , lo de motora fina y lo simblicos de
representacin (3 casos cada uno). Los juegos didcticos, literarios y de reglas
aparece en un caso cada uno como el principal.
10) Los juegos ms populares
Se observ un total de 66 variedades de juegos que fueron clasificados
en 14 categoras de juego relacionados al desarrollo evolutivo. Esto permite
determinar con qu rea predominante del desarrollo se encuentra relacionado
el juego. Como se muestra en la tabla los juegos ms populares fueron montar
bicicleta (11 casos), jugar escenas con muequitos humanos y animales (9
casos), video juegos y pinball (8 casos), jugar a la mam y la casita ( 7 casos),
dibujar y pintar (6 casos) y Bey Blade (6 casos).
La categora que ms tipos de juego agrupa fue la Motora Gruesa, tanto a
nivel de variedad de juegos, como de veces que se jugaron juegos que
suponan los movimientos gruesos del cuerpo. Los juegos de este tipo son
practicados, tanto por nias, como por nios y el juego ms popular fue montar
bicicleta y otros vehculos. Se observa en el cuadro que una buena cantidad de
estos juegos son grupales y de reglas.
La segunda categora que agrupa variedad y frecuencia de juegos
observados es la Simblica de Representacin. Este tipo de juego sobretodo
es practicado por nias (15 veces por ellas), pero tambin los nios asumen
roles en 8 oportunidades. La situacin que mayormente se representa es "ser
mam", que es jugado en los casos observados exclusivamente por nias en 7
oportunidades. La tercera categora que agrupa diversidad de juegos y alta
frecuencia de ocurrencia de los mismos es Motor Fino (20veces), de los cuales
14 fueron practicadas por varones y 6 por nias. El juego ms popular es el
Bay Blade practicado por nios. Los juegos de la categora Simblico Diferido
ocurrieron en un total de 18 oportunidades (11 nias y 7 nios), donde el juego
ms popular fue crear escenas con muequitos y animalitos. Los juegos
mediticos aparecieron en 10 oportunidades, bsicamente practicado por los
varones (9 veces). Las dems categoras aparecieron con menores frecuencia.
252
Maestra en Educacin
C. En relacin con los entornos ldicos fsicos

1) reas temticas en el aula y tipo de material ldico disponible
Independientemente del NSE, los CEIS de enfoque pro-ldico
concentran mayor variedad y cantidad de reas, y mayor cantidad de tipos
de juguetes por rea que los CEIS de enfoque tradicional. En los CEI de
enfoque pro-ldico agrupan mayor cantidad de material ldico en el rea
temtica de hogar (juego simblico). En los CEI de enfoque tradicional se
observ que los tipos de juguetes se concentran de manera indistinta entre
las reas de hogar, didctica y de construccin.
2) Calidad de los materiales y estado de conservacin
La calidad de los juguetes y el mobiliario (material con los que estn
hechos), as como el estado de conservacin de los mismos guarda
relacin con el NSE del CEI. En los CEIS de NSE A-B se observ juguetes
y mobiliario de madera y de plstico slido. En los CEIS de niveles C y D-E
se encontr material mobiliario y ldico a base de fierro con frmica y
triplay. Respecto al estado de conservacin de los materiales se observ
que stos son ms nuevos y mejor mantenidos en los CEIS de sectores AB, ocurriendo lo contrario en los NSE bajos. Tanto la calidad de los
materiales, como el estado de conservacin de los mismos guardaron
independencia respecto al enfoque JDA del CEI.
3) Juguetes y lugar para stos en el hogar
Se observ una relacin entre el NSE y el nmero de juguetes que los
nios poseen. Los nios de NSE A-B poseen de 100 a ms juguetes, los de
NSE B entre 50 y 100, los de NSE C entre 10 y 35, y los NSE D-E entre 4 y
20. Las familias de NSE A-B destinan un lugar especial en la casa para
ubicar los juguetes. Este puede ser un cuarto especial para ellos o muebles
dentro del dormitorio de sus hijos. Todas las familias de NSE C emplean
algn tipo de contenedor (caja, cesta, etc.) que es ubicado en algn lugar
fijo dentro de la casa, al igual que algunas de las familias de NSE D-E,
aunque tambin otras los guardan en diversas partes de la casa al no
disponer de ningn sitio fijo o especfico para ellos. Tambin ubican algunos
juguetes lejos del alcance de los nios con el fin de "preservarlos".
D. En relacin con el entorno ldico actitudinal de padres y maestras.
1) El enfoque de las maestras sobre el juego
En relacin a la funcin social de la educacin inicial se observa que
las maestras pertenecientes al CEI de enfoque pro-ldico tienden a
considerar la maduracin evolutiva del nio y el desarrollo socio-emocional
con mayor nfasis que en el caso de las maestras de centros de enfoque
tradicional. Estas ltimas son ms enfticas en reconocer la funcin
propedutica como la central, aunque no dejan de incluir en su discurso
otras funciones vinculadas al desarrollo socio-emocional. En resumen, se
puede observar que en este punto, ambos tipos de maestras consideran la
funcin propedutica y la socializadora, aunque con distinto nfasis.
253
En lo que difieren fundamentalmente es en el tipo de mtodo y en el papel

del juego en el aprendizaje. Las maestras de centros pro-ldicos usan el juego
como mediador del aprendizaje y lo consideran esencial en el desarrollo y el
aprendizaje del nio pequeo. Las maestras de centros tradicionales no
incluyen el juego libre en su metodologa, pero s actividades ldicas con un
valor instrumental: motivar, incentivar o favorecer un aprendizaje.
Los factores que favorecen la inclusin del juego en los centros proldicos son el apoyo institucional, la presencia de materiales adecuados y
sobretodo una actitud positiva de parte de la maestra respecto al juego y sus
posibilidades pedaggicas. Otro aspecto central es la capacitacin recibida en
temas vinculados a juego, desarrollo infantil y aprendizaje. Las maestras de
enfoque pro-ldico han recibido capacitacin constante y directa sobre estos
temas, mientras que las de enfoque tradicional muestran tener nociones sobre
la relacin de estos tres aspectos, pero no se traducen en prctica pedaggica,
sino queda en el discurso.
La confianza en el mtodo ldico aparece en el discurso de las maestras
como un eje de su prctica o como un obstculo. Los factores que dificultan su
inclusin son en primer lugar las actitudes tradicionales de las maestras
respecto al juego, la ausencia de apoyo institucional, la presin de los padres
respecto al rendimiento acadmico de sus hijos y las programaciones
estandarizadas que deben seguir las maestras bajo el dictado de la direccin
del nivel.
254
Maestra en Educacin
255
256
Maestra en Educacin
2) El enfoque de los padres de familia

a) Padres con un enfoque tradicional
Los padres de enfoque tradicional dan prioridad al desarrollo de
habilidades cognitivas en sus hijos y valoran altamente la educacin
formal y el aprestamiento en la lecto-escritura. Estos padres consideran
predominantemente una exclusin entre el juego y el aprendizaje. Se trata
de dos actividades que no se relacionan. Tienden a presentar escasa o
nula conciencia de la relacin entre el juego y el desarrollo integral del
nio y no admiten fcilmente que se juegue en las aulas de educacin
inicial, a no ser que se trate de juegos utilitarios que promuevan o faciliten
el aprendizaje instrumental. Por lo general, no comparten tiempo de juego
con sus hijos y se preocupan por el cumplimiento de tareas pre-escolares.
b) Padres con un enfoque ambivalente
Se trata de padres con un enfoque intermedio: reconocen que hay
una relacin importante entre el juego, el desarrollo infantil y el
aprendizaje, pero temen que el empleo del juego en las aulas no permita
un franco y efectivo aprendizaje instrumental. Reconocen que el juego
facilita una serie de aspectos evolutivos de sus hijos, sobretodo en el
aspecto social, pero buscan asegurarse de que el juego no sea lo que
predomina en las aulas. Aceptan que haya actividades ldicas, e inclusive
que el tiempo de juego de sus hijos sea significativo, pues reconocen los
beneficios de ste para el desarrollo e inclusive el aprendizaje, pero
prefieren en ltima instancia confiar en los enfoques tradicionales en lo
que se refiere a aprendizaje.
c) Padres con un enfoque pro-ldico
Se trata de padres que confan plenamente en el juego como
vehculo de aprendizaje y desarrollo integral de sus hijos pre-escolares.
Aceptan y estn satisfechos de que en las aulas se emplee el juego como
vehculo pedaggico, Facilitan actividades ldicas en casa y otorgan
tiempo irrestricto para brindar oportunidades de juego efectivo para sus
hijos. Se trata de padres que buscan oportunidades de juego compartido
con sus hijos. Los padres de familia de enfoque pro-ldico pertenecen a
los NSE A-B y centran su atencin en el desarrollo integral del nio,
mostrando actitudes positivas y apertura hacia el juego como mtodo
educativo. Sin embargo, los padres pro-ldicos manifiestan dos cosas:
c.1) Preocupacin por una brecha entre la forma de enseanza
(utilizar juego o no) entre el CEI y los colegios de educacin
primaria, donde ya no se incluye el juego en lo absoluto.
c.2) Desean mayor tiempo y espacio para incluir actividades de
aprestamiento que preparen para la lecto-escritura.
257
E. Relacin entre el NSE de los padres y su tipo de enfoque JDA

Todos los casos que presentan un enfoque actitudinal pro-ldico se ubican
entre los estratos A-B (5 casos). As no se presentan enfoques pro-ldicos
entre los NSE C, D-E. Observamos tambin que todos los casos de enfoque
tradicional identificados (11 casos) se ubican entre los sectores C, D-E,
aglutinndose en el sector D-E de manera contundente (9 casos). El enfoque
ambivalente se presenta en todos los NSE (9 casos), mostrando un peso
mayor en los niveles A-B (4 casos) y C-D (5 casos). En trminos generales, el
enfoque tradicional es el ms recurrente, seguido del enfoque ambivalente. En
ltima instancia aparece el enfoque pro-ldico con la menor frecuencia.
F. Anlisis de las categoras seleccionadas
1) Naturaleza del juego
Porqu juega un nio? La mayora de respuestas se ubican en ver
la necesidad de juego de los nios como algo innato a su naturaleza,
como una necesidad biolgica (12 respuestas). Estas respuestas se
presentan indistintamente en todos NSE. La segunda respuesta en
frecuencia y de manera homognea entre los NSE, es la necesidad de
entretenimiento (8 respuestas). La tercera respuesta en frecuencia es ver
al juego como signo de salud. Un nio que juega lo hace porque est
sano y lleno de vida, porque as expresa su libertad (7 respuestas). Esta
respuesta est asociada a la primera (necesidad biolgica). Aqu la
distribucin de respuestas se orienta ms a presentar esta respuesta
entre los NSE A-B y C. Slo se present un caso que considera el juego
como costumbre o hbito adquirido en el NSE D-E.
Se observa que los padres pro-ldicos (A-B) son los que aglutinan
las respuestas asociadas a la necesidad biolgica- signo de salud,
mientras que los padres ambivalentes y tradicionales balancean sus
respuestas entre la necesidad biolgica- signo de salud y la necesidad de
entretenimiento.
2) Funcin del juego
Para qu juega el nio? Esta pregunta ha explorado los valores y
bondades que segn los padres el nio obtiene de manera espontnea al
jugar. Se observa que la funcin con mayor nmero de respuestas es la
educativa, es decir que los padres de los diferentes NSE y enfoques JDA
consideran que el nio juega para aprender nociones, roles de gnero,
conocer el mundo, desarrollar su imaginacin y descubrir. Esta respuesta
se distribuye homogneamente (13 respuestas).
La segunda funcin en frecuencia es la socializadora: jugar permite a
los nios hacer amigos, aprender a compartir, integrarse a la vida grupal
( 9 respuestas). Esta respuesta se aglutina con mayor tendencia en los
padres de los NSE superiores y en los proldicos y ambivalentes, sin
embargo se hace presente tambin en un padre tradicional y en dos del
NSE D-E.
258
Maestra en Educacin
La funcin catrtica aparece en tercer lugar con 6 respuestas. El juego

permite al nio liberar tensin, relajarse y descargar a nivel motor. Esta
respuesta se distribuye homogneamente entre todos los NSE, pero aparece
en los padres de los tres tipos de enfoque JDA.
La funcin recreativa, es decir que el juego permite al nio entretenerse y
divertirse aparece en cuarto lugar y con mayor frecuencia en padres de NSE DE, tradicionales y ambivalentes. No aparece en los padres pro-ldicos. La
funcin motivadora y psicolgica (ganas de vivir y motivar la atencin, autoconocerse, solucionar conflictos a partir del juego) aparece en quinto lugar y
entre padres pro-ldicos y ambivalentes ubicados principalmente en los NSE AB y C. En ltimo lugar aparecen (2 respuestas) la funcin expresiva (expresar
el mundo interno y las fantasas) en los niveles B y C y en los padres proldicos y ambivalentes. Lo mismo ocurre con la funcin propedutica, es decir
percibir que el juego sirve al nio para prepararse a la vida futura, tanto en el
plano fsico como mental.
3) Relacin juego-aprendizaje
Se identific seis tipos de relaciones que los entrevistados presentan
respecto a la relacin juego-aprendizaje.
La relacin opuesta y excluyente es la que aglutina mayor cantidad de
respuestas (9 tradicionales, 1 ambivalente). Para estos padres el juego y el
aprendizaje se contraponen, el primero distrae al otro, perturba el desarrollo del
aprendizaje formal y supone una prdida de tiempo. El juego es desvalorizado,
en contraposicin al aprendizaje que es sobrevalorado.
La relacin integral, es positiva y supone que los padres asumen
fehacientemente que el juego es vehculo y mediador natural de todo tipo de
aprendizaje. Esta tendencia se presenta de manera clara en los padres proldicos (6) y en un padre ambivalente y se ubica en los NSE A-B.
La relacin ambivalente considera que el aprendizaje puede ser
favorecido con la prctica del juego, pero se teme que ste no se logre de
manera completa. Se presenta en 5 casos, en padres de NSE B, C y D-E.
La relacin intelectual es tambin positiva, pero supone que el juego se
asocia solamente a la posibilidad de que permita al nio, si es usado en el aula
el aprendizaje de nociones intelectuales y el aprestamiento. De este modo, los
padres que se adscriben a esta tendencia tienen una visin parcial e
instrumental de las bondades del juego usado como mediador de aprendizaje.
Se presenta en padres ambivalentes y en los sectores C y D-E y slo en tres
casos.
La relacin ausente est referida a que los padres no encuentren nexo
entre ambos aspectos y se presenta en dos casos, en el NSE D-E y en padres
tradicionales.
259
4) Relacin juego-desarrollo infantil

Se ha identific cuatro tipos de relacin entre juego y desarrollo infantil.
La relacin parcial (12 casos), donde los padres de todos los sectores y
enfoques asumen que existe un vnculo entre el juego y algn aspecto del
desarrollo del nio.
En segundo lugar (8 casos), aparece en frecuencia la relacin integral,
donde los padres tan slo del NSE A-B y pro-ldicos y ambivalentes
encuentran relacin entre el ejercicio del juego y todos los aspectos del
desarrollo de un nio.
En tercer lugar, pero sin mucha diferencia con el caso anterior (7 casos)
aparece la relacin inversa. Se asume que conforme el nio crece deben
disminuir su tiempo de juego y aumentar sus responsabilidades formales,
sobretodo aquellas vinculadas al aprendizaje escolar. En esta posicin se
ubican padres del sector C y D-E, tradicionales (6 casos) y ambivalentes (1
caso).
La relacin ausente (2 casos tradicionales y del NSE D) sealan que no
encuentran relacin alguna entre ambos aspectos.
5) Tiempo de juego en el aula
En este rubro se presenta el tiempo de juego que admitiran en el aula.
Cunto tiempo podra o debera jugar un nio durante su jornada pre-escolar?
Se hall cinco tipos de respuestas.
El juego condicionado (8 casos): el juego podra presentarse siempre y
cuando no interfiera las tareas escolares y las actividades formales. Esta
categora aparece en los diferentes NSE, pero es ms recurrente en padres
ambivalentes (6 respuestas).
El juego rutinario (3 respuestas): el juego debe estar limitado a
momentos especficos de la programacin diaria de la maestra y no a otros, lo
cual acerca este tipo de respuesta al "juego condicionado".
El juego prohibido (7 casos): no admiten el juego en el aula bajo ninguna
circunstancia. Son padres de NSE D-E y de enfoque JDA tradicional.
Las dems categoras son juego ilimitado (padres que opinan que las
actividades de juego pueden presentar sin restriccin de tiempo y segn las
necesidades del nio (NSE A-B y pro-ldicos). Otra categora e respuestas
ubicada es el juego instrumental (4 respuestas), donde los padres piensan
que el juego debe ser introducido siempre y cuando se requiera usarlo para un
fin especfico: motivar a los nios, ayudarlos a descargar tensin o premiarlos
por el cumplimiento de tareas.
En general, se observa en este rubro que la mayora de casos a
excepcin del "juego ilimitado" no observa una actitud favorable hacia el uso
del juego libre en tiempo y espacio dentro del aula, sino bsicamente
condicionado.
260
Maestra en Educacin
Algunas de las conclusiones a las que llega la autora con la presente

investigacin:
5.1. Las oportunidades efectivas de juego, tanto en el CEI como en el
hogar, guardan mayor relacin con en enfoque actitudinal de las
maestras y los padres de familia, que con el nivel socioeconmico y
los consiguientes recursos materiales de los participantes.
5.2. Los tipos de juego ejercidos por los nios parecen ser independientes
de los entornos ldicos especficos y del nivel socioeconmico de los
nios, estando stos relacionados ms bien con actividades
evolutivamente relevantes que les significan nuevos aprendizajes y
desarrollos.
5.3. Independientemente del nivel socioeconmico, el enfoque JDA de las
maestras, de los padres de familia, y el de cada centro como
institucin, tiene una importante influencia sobre las oportunidades de
juego de los nios participantes en el CEI y en el hogar, lo cual revela
la permisividad o estrictez que les otorgan para ejercerlas.
Polticas educativas derivadas de este estudio
Una poltica general derivada de este estudio es: que la ampliacin
sustantiva de la actual cobertura de programas de educacin inicial tendra
que darse complementndola con medidas que posibiliten alcanzar y
mantener niveles aceptables de calidad educativa de los mismos. En esta
investigacin nos hemos concentrado en la dimensin cualitativa de la
equidad, es decir en procesos educativos y especficamente en enfoques
pedaggicos , analizados desde su pertinencia y accesibilidad a nivel de los
diferentes estratos sociales de nuestra regin.
Como se ha visto, el enfoque pro-ldico analizado en la presente
investigacin guarda relacin con los criterios de calidad educativa de
programas pre-escolares. De all que el despliegue de enfoques, que
deriven en currculos y programaciones basadas en el juego como
mediador del aprendizaje y desarrollo infantil, se hace necesario y
conveniente.
Esto no significa que la mera incorporacin de la estrategia ldica
baste por s misma para generar cambios deseables. En realidad, como
hemos observado, el uso del juego es el reflejo de todo un enfoque
coherente y consistente. Este est asociado a una visin de nio activo y a
una concepcin de enseanza y aprendizaje, a partir de la cual el alumno
es capaz de sealar las rutas que lo llevarn a su mejor desarrollo
educativo. Supone adems, asumir la indivisible unidad entre el aprendizaje
y el desarrollo evolutivo de los nios pequeos.
Segn la autora: Lo dicho tendra que escenificarse a cuatro niveles:
261
A. En la construccin renovada de la Estructura Curricular Bsica de

Educacin Inicial, a nivel del Ministerio de Educacin
B. En la formacin y en la capacitacin necesaria del cuerpo docente de
Educacin Inicial en los aspectos tratados.
C. En la sensibilizacin e informacin de los padres de familia y otros
actores comunitarios clave que influyen en la educacin inicial de los
nios.
D. En el diseo tcnico de programas de educacin pre-escolar basados en
el juego, que tomen en cuenta la indivisible unidad entre aprendizaje y
desarrollo evolutivo infantil.
VI. Referencias Bibliogrficas
Adcock, S. & Patton, M. (2001) Views of effective early childhood
educators regarding systemic constraints that affect their teaching.
Journal of Research in Childhood Education. Wheaton. Vol 15 Issue 2
p. 194-208.
American Montessori Society (Ed.) Algunas comparaciones del Mtodo
Montessori
con
el
Tradicional.
www.educar.org/articulos/metodomontessori.asp
Andrade, P (2000) Juego de imgenes: los nios ayacuchanos desde
el imaginario de sus madres. En: Panez, Silva y Silva (Ed.) Resiliencia
en el Ande. Lima: Panez y Silva Ediciones
Capella, J. y Snchez Moreno, (1999) Aprendizaje y Constructivismo.
Lima: Ed. Massey and Vanier.
Etc.

Diseño y Desarrollo de Trabajo de Investigacion

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Diseño y Desarrollo de Trabajo de Investigacion

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Dr. Csar Acua Peralta

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Con esta finalidad, la Universidad se plantea que los trabajos de tesis

D. Innovaciones pedaggicas: Metodologa, Estrategias de enseanza,

E. Investigacin: Habilidades Investigativas, Anlisis de informacin de

F. Aspectos de enseanza aprendizaje: hbitos, actitudes, rendimiento,

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

2.8.4. DEFINICIN DE LAS VARIABLES .................................................103

2.11.3. CONSTRUCCIN DE LOS INSTRUMENTOS ...........................157

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

2.19.2. FORMATO DE LA PRESENTACIN FSICA DE LA TESIS ......204

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Tareas grupales o individual

Realizar bsqueda de informacin para la construccin de antecedentes y justificacin del problema de

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Redactar los antecedentes y justificacin de la investigacin

Tarea grupal (para la siguiente semana):

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Tareas grupales o individual

Tarea grupal para la siguiente semana:

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Construir y aplicar los

Construir el proyecto hasta la propuesta de variables e indicadores

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

: Revisar informacin sobre construccin de instrumentos de recoleccin de informacin.

Tareas grupales o individual

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Tarea grupal para la siguiente semana:

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

2.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Lo ms frecuente es que al inicio el nombre sea una propuesta y vaya

Programa experimental de aprestamiento para el

2.1.3. DEFINICIN DEL PROBLEMA

La definicin del problema es fundamental para realizar una adecuada

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

Si a partir de este problema tengo que responder a las preguntas hechas

Se puede observar el rendimiento en los ltimos aos de la secundaria

Son jvenes empeosos

Por lo tanto tengo dos partes del problema claramente definidas:

Ncleo del problema:

Frente a esta situacin me planteo las siguientes preguntas:

Los alumnos tienen distinta forma de relacionarse en grupo

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

B. Los problemas tecnolgicos.- Son aquellos cuya solucin lleva hacia la

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

2.1.5. FORMULACIN DEL PROBLEMA

5. Se ha observado que algunos centros educativos estatales tienen mejor

El tema la relacin familiar y su efecto en el aprendizaje

Continuando con el ejemplo anterior, podra precisarse

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

3) Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordar la

Por ejemplo podemos encontrar que el enfoque conductista

Si se trata de la calidad de la educacin, debemos justificar con

Snchez H. (1996) seala que para justificar la importancia de la

Diseo y Desarrollo de Trabajo de Investigacin

finalmente responde a estas preguntas, de modo que son fundamentales en la