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1.

GLOSSAIRE DE TERMES
ATTITUDE= dimension d'un comportement exprimant la relation affective entre la personne et
l'objet du comportement.
BUT = le rsultat global que lon se propose datteindre. Le but de tout ducateur est de permettre la
russite authentique des apprentissages de la grande majorit de ses lves.
= un nonc dfinissant de manire gnrale les intentions poursuivies soit par une institution, soit
par une organisation soit par un groupe, soit par un individu, travers un programme ou une action
dtermins de formation.
= exprime lorientation gnrale et rpond la question : quest-ce que lon veut? ;
= ce quoi lon tente de parvenir suite un processus de moyenne dure.
La diffrence entre but et finalit nest pas toujours facile faire, Dulude suggre 4 critres pour
identifier un but.

Les finalits sont de lordre du dsir ou du vu, les buts comportent dj des lments
danalyse des besoins et des tches ;

Les buts sont circonscrits un champ ou un programme particuliers, alors que les finalits
simposent une institution toute entire ;

Il y a but quand apparat dj une certaine gestion du temps : on vise non plus un long terme
sans chances prcises mais un moyen terme susceptible de faire lobjet dun certain
calendrier ;

Formuls en termes dj plus opratoires, les buts peuvent provoquer un consentement


circonstanci et ngoci, de la part de gens qui divergent sur les finalits.

Exemple :
Lenseignement du franais a pour but de:

dvelopper chez lapprenant lacquisition de moyens linguistiques et langagires lui


permettant :

dutiliser la langue en situation de communication et dchange.

de faciliter lexpression personnelle et la crativit.

de sinitier lanalyse de documents authentiques.

de dvelopper, autour de thmes universels et problmatiques actuelles, une attitude


douverture aux diffrences linguistiques et culturelles.

A la fin du cycle secondaire llve doit avoir une matrise de la langue (code et emplois) suffisante
pour lui permettre de :

accder une documentation diversifie en langue franaise.

utiliser le franais dans des situations denseignement

prendre conscience dans des situations d'interlocution concrtes ou de lecture des dimensions
informatives, argumentatives et littrairement marques des textes crits ou oraux ()

COMPTENCE= Ensemble de connaissances, des capacits et des stratgies qui peuvent tre
mises en uvres pour communiquer.
Aptitude reconnue pouvoir (savoir-faire) produire telle ou telle conduite. En linguistique, le terme
se rfre une capacit sous-jacente oppose la performance, qui est la manifestation langagire de
la comptence.
Ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent un
individu dexercer efficacement une activit gnralement considre comme complexe. Elle
englobe des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre.
COMPORTEMENT= une manifestation observable d'une action faite par une personne. Dans le
contexte des apprentissages scolaires, les comportements attendus de l'lve sont exprims par les
objectifs des programmes d'tudes.
CONNAISSANCES= avoir des connaissances, c'est possder des informations et, par extension,
pouvoir les restituer. Les connaissances sont ncessaires l'excution d'une tche, mais ne
deviennent significatives (et donc valuables) qu'intgres des habilets. Selon leur degr
d'abstraction et leur pouvoir de gnralisation, on distingue les informations, les concepts
spcifiques et les concepts gnraux ;
Dans le vocabulaire de la psychologie cognitive, ce terme a une extension beaucoup plus
considrable et dsigne toute information stocke dans la mmoire long terme, qu'il s'agisse de
donnes (connaissances dclaratives), de procdures (connaissances procdurales) ou de stratgies
(connaissances conditionnelles).
CONSIGNE= Instruction(s) stricte(s) donne(s) un ou des lves sur ce qu'il doit faire ou sur la
faon de le faire pour faire effectuer un travail. nonc indiquant la tche accomplir ou le but
atteindre.

Concevoir une consigne de travail est une activit qui mrite une trs grande attention, car de la
qualit de la consigne dpend en partie la qualit du travail effectu. De plus, une mme consigne
peut tre interprte diffremment par plusieurs individus : la lecture d'une consigne active des
mcanismes de comprhension et d'interprtation qui permettent au sujet de construire une
reprsentation de la tche ou du but atteindre. Si cette reprsentation n'est pas adquate, la tche
ne sera pas excute correctement. La problmatique de la comprhension des noncs est une
question centrale de la psychologie cognitive.
Pour s'assurer de la clart d'une consigne, il faut essayer de vrifier si elle rpond aux questions
qui ? quoi ? quand ? o ? pour quand ? comment ? pourquoi ?
Pour vrifier qu'une consigne a bien t comprise, il faut la faire reformuler, ventuellement
plusieurs fois : le contrle du feed-back est indispensable dans toute bonne communication.
FINALIT = une affirmation de principe travers laquelle une socit (ou un groupe social)
identifie et vhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directives un systme ducatif et des
manires de dire au discours sur lducation.
Les finalits de lducation pourraient tre de favoriser lpanouissement dune personnalit
cratrice, le dveloppement des facults, de lautonomie, du jugement personnel et du sens des
responsabilits morales et sociales en vue dune fin qui serait lmergence dtres duqus, utiles
eux-mmes et leur socit.
Pour Gilly : Une des finalits les plus importantes de lcole devrait tre (..) de donner lenvie
dapprendre et le got de la culture .
Pour Legendre : La finalit ultime de lducation est le dveloppement harmonieux de toutes les
potentialits de ltre humain en vue dun tat suprieur ultime de perfection confrant lautonomie
de croissance, de penser et dagir .
Certains comme De Landsheere parle plutt de fins que de finalits. La finalit se situe au prsent
alors que la fin dans le futur.
Exemple :
Lenseignement des langues trangres vise favoriser :

Laccs une documentation simple.

La connaissance des cultures et des civilisations trangres.

Le dveloppement de la comprhension entre les peuples.

Ainsi cet enseignement permettra une ouverture sur la culture humaine dans sa dimension
universelle la plus fconde.
HABILET = la capacit de produire, avec aisance et un niveau de performance donn, un
ensemble de comportements requis pour l'accomplissement d'une tche.
= de faon plus gnrale, classe de comportements (ou comportements gnriques) faisant appel
aux mmes processus cognitifs ;
= une faon spcifique de procder dans une situation. Une mthode particulire daborder un
problme qui exige le recours diffrentes connaissances spciales. Les habilets font partie du
stock des acquisitions obtenues au cours des diffrents apprentissages.
MISE EN COMMUN : moment o chacun expose sa dmarche et la compare celle des autres.
OBJECTIF= le rsultat dtermin avec prcision que le sujet doit atteindre pendant ou la fin
dune situation pdagogique ou dun programme dtudes. Lobjectif se dfinit comme le rsultat
escompt (attendu) par opposition au but qui nonait le rsultat recherch.
Selon Mager. R.F : un objectif est une intention communique par une dclaration qui dcrit la
modification que lon dsire provoquer chez ltudiant, dclaration prcisant en quoi ltudiant aura
t transform une fois quil aura suivi avec succs tel ou tel enseignement. Il sagit de la description
dun ensemble de comportements (performances) que nous dsirons voir ltudiant capable de
manifester .
Exemple : Lapprenant sera capable dcrire un fait divers de 8 lignes en employant quatre phrases
la forme passive, sans erreurs...
V. et G. De Landsheere estiment quun objectif prcis doit comporter les indications suivantes :

Qui produira le comportement souhait ?

Quel comportement observable dmontrera que lobjectif est atteint ?

Quel sera le produit de ce comportement (performance) ?

Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ?

Quels critres serviront dterminer si le produit est satisfaisant ?

OUTILS DIDACTIQUES = tous les supports susceptibles dtre utilisables.


PERFORMANCE: Activit observable, accomplie par llve, et que lon peut mesurer ou
apprcier.
PR- REQUIS : Ensemble organis et hirarchis des connaissances et comptences que llve
doit matriser avant dtre admis dans n niveau suprieur.

2. TYPE ET STRUCTURE DES CLASSES DE FLE


CLASSE :

Mixte, la plus frquente dans ltude des langues vu son caractre mobile qui permet datteindre
la fois des objectifs informatifs, formatifs, affectifs et valuatifs et de former des habitudes de
lecture, dorthographe, dexpression orale et crite, de mise en uvre des rgles de grammaire.

De communication (acquisition) des connaissances (peu utilise), vu quelle ne mobilise pas


toutes les capacits intellectuelles des lves et quelle ne forme principalement, quune seule
habitude : celle de la comprhension. Elle est recommande surtout au niveau suprieur dtude,
pour raliser un expos, prsenter un fait de civilisation ou un courant littraire, la biographie
dun crivain, le contenu dune uvre littraire.

De fixation et de formation dhabitudes suit un groupe de classes mixtes et/ou dacquisitions.


Elle sorganise autour dun problme (langue, littrature, civilisation), a un caractre
essentiellement pratique et actif, favorisant galement des capacits mentales des lves : la
flexibilit du raisonnement, lesprit dobservation, lexpression crative.

De rvision / systmatisation des connaissances se justifie au dbut de lanne scolaire, la


fin du chapitre, dun semestre scolaire ou de lanne scolaire. Visant la systmatisation des
connaissances et lvaluation cumulative, elle sappuie sur des mthodes diverses et sur
lquipement audio-visuel. On y pratique le principe de lenseignement actif, grce aux
mthodes, telle lanalyse, la synthse, la gnralisation, lexploitation des films, des diapos, la
lecture dimages, la lecture commente de texte, des faits divers, des recettes de cuisine, la
mto.

De vrification (base sur des mthodes et techniques diversifies)- peut se justifier par la
ncessit dvaluer priodiquement la quantit et la qualit des habitudes. Se basant sur des
mthodes et des techniques diversifies, orale et crite, de crativit, valuant les capacits
danalyse, de synthse, de systmatisation, mais, pour que les objectifs en soient atteints, il est
ncessaire quon finisse par un commentaire valuatif des preuves (fautes typiques gnrales et
individuelles, causes, manires dont on pourrait les viter lavenir).

3. PROJET DIDACTIQUE
Niveau :
Public :
Dure :
Thme gnral :
Squence:
Type :

COMPTENCES :

OBJECTIFS :

STRATEGIE DIDACTIQUE :
Mthodes et procds
Moyens et matriel
Forme dorganisation

EVALUATION
STRATGIE= mthodes, procds, techniques, quipement scolaire
Mthodes :
= ensemble de dmarches raisonnes et suivies
= modalit de combiner dune manire efficace les mthodes, les techniques et les formes dactivit

Informatives- Participatives :

(Lexpose, la dmonstration, la conversation, le dialogue, le commentaire linguistique, lapproche du


texte de civilisation)

Informatives- Non Participatives

(Lexpos, lexplication, le rcit)

Formatives- Participatives

(Lapprentissage par laction/ le jeu didactique/ par la recherche individuelle/ par la dcouverte)

Formatives- Non Participatives

(Lexercice, lenseignement programme, lalgorithme, remue-mninges)

Techniques:
-

le questionnement

les explications

la structuration

la discussion

les dmonstrations

la focalisation

les directives

la planification

la gestion

et

Moyens :
-

document (audio, vido, crit)

planche didactique ou poster ;

logiciel

Cdrom ;

maquette ;

Vido ;

Livre ou livret ;

Srie de diapositives;

Polycopies ;

Transparent pour rtro projection etc

Formes dorganisation :
- travail (individuel, collectif, par groupes, en binme, en sous-groupe, etc. )

4. SCNARIO DIDACTIQUE
Le droulement de la classe suppose:
a) veiller lattention des lves et la maintenir pendant toute la classe;
b) noncer les objectifs oprationnels de la leon;
c) ractiver les connaissances et les habitudes acquises antrieurement, qui assurent la transition la
communication des nouvelles connaissances;
d) prsenter le nouveau contenu dinformations et les tches nouvelles dapprentissage;
e) guider mthodiquement la comprhension et lassimilation du matriel prsent;
f) assurer le feed-back;
g) assurer lacquisition de performances;
h) renforcer le nouvel acquis, former des habilets et des habitudes;
i) valuer les performances;
j) assurer les associations de connaissances et dhabitudes, le transfert.

5. LA SQUENCE DIDACTIQUE
RGLES DE BASE DE SON LABORATION

Dfinition

Dans une perspective gnrale, une squence d'apprentissage est une unit de travail au cours
de laquelle, l'occasion d'activits diverses, les lves doivent mettre en oeuvre des comptences
assimiles, consolider des acquis antrieurs non parfaitement stabiliss et acqurir de nouvelles
comptences. Des sances d'apprentissage, qui jalonnent la squence, sont labores en vue de
favoriser l'acquisition de ces nouvelles comptences.
La squence didactique, suite ordonne et finie doprations orientes vers des objectifs
prcis, reprsente llment de base indispensable du projet pdagogique. Elle organise dans
certaines disciplines sur un ensemble de sances, des activits visant faire acqurir des
lves clairement identifis un certain nombre de savoirs et de savoir-faire pralablement
dfinis
Cest aussi une suite de sances organises selon une progression qui permet l'lve une
production finale
La squence est organise autour d'un objectif terminal, exprim sous forme de tche, qui
spcifie le travail que les lves auront raliser l'issue de cette unit.
La squence d'apprentissage doit veiller laisser un temps suffisant pour que les
apprentissages puissent se raliser; c'est pourquoi elle n'enchane pas les sances d'apprentissage et
mnage des plages de travail qui permettent aux lves de s'approprier les comptences nouvelles ou
d'affermir celles qui le ncessitent. Les activits proposes l'occasion de ces vritables sances
d'application gagnent tre diffrencies en fonction des besoins de chacun.
Organise autour d'objectifs (gnraux, terminaux, intermdiaires ...), la squence est un
hritage incontestable du paradigme bhavioriste.

Comment construire (ou laborer) une squence didactique (dapprentissage)?

Llaboration ou la construction dune squence didactique ncessite de la part de son


concepteur la prise en compte des repres suivants:
1. Prciser la position de la squence laborer : o la situer dans le projet annuel? Avant quoi?
Aprs quoi? Et pourquoi?
2. Identifier le groupe classe: quel niveau est-elle destine? Prcisez ventuellement les
particularits de la classe.
3. Dfinir les objectifs. Quels savoirs et savoir-faire devront tre acquis lissue de la squence ?
4. Prciser les pr- requis : Quelles connaissances antrieures sont exiges par les acquisitions
projetes ?
Bien penser les consignes de travail proposes aux lves.
Slectionner les outils dapprentissage (les supports) mis en uvre au cours de la squence.
Organiser un ou plusieurs modes de groupement des lves en justifiant son choix.
Penser les procdures de remdiation possibles pour faire face la diversit des apprenants
et/ou des difficults imprvues.
Se donner des critres dvaluation de la squence: degr datteinte des objectifs cest dire du
dpassement russi ou non de lobstacle.

Quelques repres pour laborer une squence didactique

1. Cadre conceptuel
Contextualiser la squence (prciser le niveau ; le moment de l'anne)
Prciser les comptences vises
Proposer des activits en respectant deux notions : la cohrence et la progression
2. Dispositif didactique
Etude de texte
Dfinir l'objectif spcifique de l'activit
Dfinir l'approche : ex : lecture mthodique/analytique/lecture
Identifier le support
Dfinir les centres d intrt

Bilan/ lve

Activit de langue
Dfinir l'objectif spcifique de l'activit.
Prciser l'intitul du cours
Proposer un corpus
Proposer des exercices d'application et dappropriation
Activit orale
Prciser l'objectif spcifique de l'activit
Dfinir les consignes noter sur le tableau
Activit de travaux encadrs
Prciser l'objectif spcifique de l'activit
Dfinir les consignes et prciser les tches effectuer hors-classe et en classe.
Activit de production crite
Dfinir l'objectif spcifique de l'activit
Prciser les consignes suivre
Proposer des critres d'valuation

6. COMPTENCES GNRALES

SAVOIR : Culture gnrale


Savoir socio-culturel
Conscience interculturelle

SAVOIR- FAIRE : Aptitudes pratiques et savoir- faire


Aptitudes et savoir- faire interculturels

SAVOIR- TRE : les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles
cognitifs, les traits de personnalit

SAVOIR- APPRENDRE

7. COMPTENCES COMMUNICATIVES (CECRL)

COMPTENCES LINGUISTIQUES : Comptence lexicale


Comptence grammaticale
Comptence smantique
Comptence phonologique

COMPTENCE SOCIO- LINGUISTIQUE- les connaissances et capacits exiges pour faire


fonctionner la langue dans sa dimension sociale et qui comprennent :
les marqueurs de relations sociales
rgles de politesse
diffrents registres de langue
rfrences des spcificits culturelles.

COMPTENCES PRAGMATIQUES : Comptence discursive

Comptence fonctionnelle
Comptence des schmas dinteraction
8. LES DIFFRENTS TYPES DOBJECTIFS

Objectif Gnral: Cest un nonc dintention dcrivant en termes de capacits de lapprenant lun
des rsultats escompts dune squence dapprentissage.
Objectif spcifique, oprationnel, terminal: Il est issu de la dmultiplication dun objectif gnral
en autant dnoncs rendus ncessaires pour que 4 exigences oprationnelles soient satisfaites:

Dcrire de faon univoque, claire le contenu de lintention pdagogique

Dcrire une activit de lapprenant identifiable par un comportement observable

Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhait doit se manifester

Indiquer quel niveau doit se situer lactivit terminale de lapprenant et quels critres
serviront valuer le rsultat.

Objectif intermdiaire: (ou transitoire) est un jalon ncessaire dans le passage vers lobjectif
terminal.
Un objectif d'apprentissage, lorsqu'il est correctement rdig, est donc un comportement prcis que
l'lve doit manifester la fin d'une priode d'apprentissage donne.
Les objectifs terminaux (qui, comme leur nom l'indique, dcrivent un comportement correspondant
une tche complte) sont toujours obligatoires.
Les objectifs intermdiaires sont, sauf exception, indicatifs et servent prciser et/ou clairer
l'objectif terminal : ils dcrivent des aspects partiels de celui-ci, ou des tapes par lesquelles l'lve
doit passer pour l'atteindre.
Un objectif se compose toujours de deux lments. Tout d'abord un verbe, qui dcrit un
comportement observable tmoignant de la matrise d'une habilet ou l'intriorisation d'une attitude.
Puis, un groupe complment, qui prcise l'objet du comportement et, souvent, son contexte; on s'y
rfre souvent sous le vocable de contenu ou de notions.

Un objectif est dit cognitif s'il dcrit un comportement relevant d'une habilet intellectuelle ou
pratique.
Il est dit affectif s'il dcrit un comportement relevant d'une attitude.
Certains objectifs (la plupart concentrs dans le programme d'ducation physique) relvent
d'habilets pratiques, mais appliques des mouvements du corps, contrls et souvent coordonns :
ces objectifs sont dits psychomoteurs.
Comment formuler un objectif spcifique?
Les enseignants, quand il leur arrive de dfinir leurs objectifs, ont une prdilection marque
pour des verbes ne renvoyant pas toujours des comportements observables.
Il faut par consquent savoir quel niveau taxonomique lenseignant intervient ou
conoit son enseignement.
En dautres termes, lenseignant est-il dans un enseignement mentaliste ou comportemental
(procdural) ?
Le tableau suivant nous permettra de mieux saisir la diffrence entre objectifs mentalistes et
objectifs comportementaux :
Objectif mentaliste :

Objectifs comportementaux :

1.

Saisir le sens dun texte.

1. Reclasser dans lordre les 3 parties du texte...

2.

Connatre laccord du participe pass employ

2. Ecrire la terminaison des cinq participes passs

avec avoir.

suivants (dans 3 cas le COD est plac devant)...

3.

Connatre le pome

3. Rciter le pome face la classe en saidant dun

4.

Savoir la

dessin par strophe


4. Inscrire le mot manquant. :

Remarques !
Dans la formulation dun objectif, il faut mettre un seul verbe. Voici une liste de verbes :

a)

Pour des activits non observables ou mentalistes :

Faire confiance, apprcier, croire, imaginer, se familiariser, saisir, connatre, comprendre, savoir,
saisir le sens de, prendre plaisir , tudier, penser, accepter
b)

Pour des activits observables ou comportementales :

Ecrire, noncer, nommer, numrer, tiqueter, dessiner, choisir, dcrire, rsoudre, identifier,
opposer, composer, dsigner, classer,

Comment choisir un verbe pour dfinir la performance.

Lnonc de lobjectif doit tre crit de telle sorte que la performance soit observable. Le choix du
verbe est capital.

Proscrire (liminer) les verbes dont les significations sont multiples, imprcises ou
abstraites :
Savoir, connatre, comprendre, observer, apprcier, saisir le sens, rflchir,

Ces verbes ne sont pas suffisamment prcis pour dfinir clairement ce que nous attendons de llve
en fin de squence. Ils font rfrence une dmarche mentale que nous ne pouvons valuer.
Employer des verbes daction :
Pour vrifier que lapprenant sait, comprend, analyse, apprcie, etc., il est ncessaire, lors de la
rdaction de lobjectif, demployer des verbes daction qui illustrent concrtement ce que
lapprenant doit faire.

La

La

connaissance

comprhension

Lapplication

Lanalyse

La synthse

Lvaluation

Citer

Dmontrer

Adapter

Dcomposer

Assembler

Justifier en

Copier

Dterminer

Appliquer

Diviser

Construire

Evaluer selon

Dcrire

Expliquer

Employer

Extraire

Crer

les critres

Dfinir

Interprter

Etablir

Rechercher

Produire

suivants

Dsigner

Prciser

Mettre en

Simplifier

Rassembler

Optimiser

Inscrire

Trouver

uvre

Sparer

Remettre en

Vrifier par

Nommer

Rsumer

Poser

Identifier

ordre

Enumrer par

Slectionner

Traduire

Reprsenter

Rorganiser

ordre de

Utiliser

Interprter

Cette liste nest pas exhaustive. Dautre part, il est souvent ncessaire au moment de lvaluation, de
rendre la performance encore plus explicite en faisant suivre le verbe dun indicateur de performance
(de russite) :
Exemples :
Dsigner en cochant
Expliquer laide dexemples
Identifier en coloriant
Evaluer selon les critres suivants

9. TRAVAILLER LES 4 COMPTENCES

Comprhension orale

Production orale

Comprhension crite

Production crite

La comprhension orale
1. Les objectifs
Il ne s'agit pas de faire comprendre tous les mots aux lves.
Les objectifs sont de:
-

faire comprendre des situations de communication ;

faire comprendre globalement;

faire comprendre en details;

faire dcouvrir du vocabulaire en situation ;

faire reprer des mots cls;

faire reconnatre des structures grammaticales;

faire dcouvrir et comprendre des faits de civilisation.


2. Les supports

- des dialogues de mthodes ou crs par l'enseignant ;

des extraits de films ou dessins anims ;

des publicits;

des bulletins d'informations ou mto;

des extraits d'entretiens;

des chansons;

des petits reportages sur internet (ex: TV5) ;

des annonces (gare, cole...);

Dans tous les cas, il faut veiller la qualit du son, des bruits de fond, de la dure de
l'enregistrement et du dbit (rester naturel : tre au plus prs de la ralit).
Les supports peuvent tre accompagns d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent
cependant pas dvoiler ce que dit le dialogue afin de ne pas rduire la comptence de comprhension
orale. Les images sont l pour aider, non pour remplacer.
3. La dmarche
- S'il y a une image, poser quelques questions simples sur l'image.

1re coute : demander aux lves, avant la 1re coute, d'essayer de reprer les informations
suivantes :

O cela se passe-t-il?
Qui parle qui?
De quoi les personnages parlent-ils?
Est-ce qu'on entend des bruits derrire les voix?
Travail collectif (essayer de faire participer tous les lves en posant aux A1 les questions simples et
aux A2 / B1 les questions plus complexes)

2e et 3e coute : permettent de confirmer ou d'infirmer les rponses donnes par les lves lors
de la 1re coute.

Aller plus loin dans la comprhension (chronologie des paroles, personnages en accord ou non...)
Selon la longueur de l'enregistrement, on peut procder par squences (en faisant attention au sens).
4. Les types d'exercices
Il est important de varier les types d'exercices.

QCM;

Vrai / Faux;

Des exercices d'appariement (relier diffrentes informations, relier des personnages leurs
paroles...) et de classement ;

Complter un tableau simple;

QROC (question rponse ouverte courte)- pour que la production crite ne soit pas un obstacle
la comprhension orale ;

La production orale
1. Les objectifs
La production orale consiste s'exprimer dans des situations trs diverses. Elle est souvent lie
la comprhension orale puisqu'en interaction, l'lve a besoin de comprendre l'autre pour produire
son tour des noncs oraux.
L'objectif principal est donc d'amener les lves produire des noncs dans des situations de
communication en apportant une attention particulire:

au rinvestissement et au respect des structures grammaticales et du lexique vus en classe ;

la justesse phontique;

l'adquation des noncs avec la situation de communication ;

la prsence du non-verbal (gestes, regards, silences, expressions du visage et du corps...) ;

au dbit et le volume de la voix ;

aux intonations.
2. La dmarche
La production orale est lie aux dialogues tudis en classe et l'aide desquels on a travaill la

comprhension orale.
Il est intressant de travailler la production orale juste aprs la comprhension orale : cela permet
aux lves de rutiliser immdiatement ce qu'ils viennent d'entendre et de fixer les structures.
Il est important:

d'expliquer clairement aux lves ce qu'on attend d'eux : les personnages, la situation, les
lments attendus...

de les mettre en prparation des noncs (par groupe ou individuellement) ;

de leur faire jouer la scne : importance des gestes, des dplacements, des regards ...
L'enseignant ne coupe pas le dialogue pour corriger mais il note les erreurs et, une fois le

dialogue termin, guidera l'lve afin qu'il se corrige seul s'il le peut. Dans le cas contraire,
l'enseignant corrige lui-mme l'erreur.

3. Les types d'exercices

Le jeu de rles o le je utilis par l'lve est le je d'un personnage. Le jeu de rles peut
tre une simple imitation du dialogue vu en classe ou un dialogue invent par les lves en d'une
situation donne (ex: Tu vas dans un magasin pour acheter un cadeau d'anniversaire pour un(e)
ami(e). Ton enseignant joue le rle du vendeur et tu joues le rle du client).

Lorsque la situation le permet, le je de l'lve: prsentation, rponses des questions,


opinions, gots...

Exposs, dbats (lorsque le niveau de l'lve le permet)


4. La phontique

Elle doit tre travaille rgulirement mais jamais plus d'un quart d'heure (l'lve ne corrigera pas

ses erreurs de prononciation en une heure, mais le fera progressivement au fur et mesure de son
apprentissage).

Le point de phontique travaill doit tre en relation avec les activits de production orale
effectues en classe.

On ne travaille qu'un seul point phontique la fois.

Le travail de la phontique ne consiste pas seulement faire produire les sons correctement, il
s'agit aussi de travailler sur le rythme (les pauses dans une phrase, les regroupements de mots...)
et l'intonation (phrases interrogatives, exclamatives...)

La phontique est dj travaille lorsque le professeur s'exprime : il convient alors de ne pas


parler trop lentement, de ne pas accentuer les syllabes, il est ncessaire de rester au plus prs de
la ralit.

Les confusions phontiques les plus frquentes :

* [i] ou [u] la place de [y]


* [i] / []
* confusions des nasales ou dnasalisation
* [b] la place de [p]
* [f] la place de [v]

viter de travailler sur des sons ou syllabes isols : le son doit se trouver dans un mot et ensuite
le mot dans un court nonc.

Il faut faire rpter chaque lve individuellement et non en groupe.

Les exercices :

* Reconnaissance du son cible : l'lve doit dire s'il entend ou non le son dans des noncs :
J'entends

Je n'entends pas

2
3

* Discrimination : l'lve doit choisir entre deux sons en fonction de ce qu'il a entendu dans les
noncs.
J'entends [i]
1

J'entends [y]

2
3

* Reprage d'un phonme dans une phrase : l'lve doit reprer combien de fois le phonme est
utilis dans un nonc.

J'entends [i]

...... fois

* Rptition des sons dans des noncs courts : l'enseignant dit un nonc et l'lve le rpte
individuellement (ne pas hsiter montrer la position de la langue, la forme des lvres...).
* Association phonie-graphie : l'lve repre dans des noncs les graphmes qui correspondent au
phonme travaill.
La comprhension crite

1. Les objectifs

La comprhension crite est lie la lecture. Les objectifs sont d'amener les lves :

saisir le sens global et l'explicite d'un texte

comprendre l'organisation d'un texte

saisir l'implicite d'un texte (niveau dj avanc)

apprendre adopter des stratgies de lecture en fonction du type d'crit

2. Les supports
Ils doivent tre varis et choisis en fonction du niveau des lves. Ils doivent tre galement le plus
possible authentiques :

des cartes postales

des lettres

des publicits

des catalogues

des courriers lectroniques

des contes (courts)

des extraits de rcits

des prospectus

des programmes (de tlvision, de soire, d'office de tourisme...)

des affiches

des quatrimes de couverture

des menus

des cartes d'invitation ou de remerciement

des articles de presse (magazines, journaux)

des extraits tirs de sites internet

...

3. La dmarche
L'erreur serait de laisser un lve seul face un texte en lui demandant de lire et d'essayer de
comprendre: l'lve aurait tendance essayer de comprendre phrase aprs phrase chaque mot du

texte (en cherchant dans le dictionnaire chaque mot inconnu par exemple) et passerait ainsi ct du
sens global du texte.

distribuer le support aux lves et leur demander d'observer la mise en page (elle apporte dj
souvent beaucoup d'indications qui peuvent aider la comprhension)

demander galement aux lves d'essayer d'identifier la source du support (extrait de rcit?
Article de presse ? Mail ? ...) en prlevant des indices autour du texte (titre, mise en page,
images...)

Laisser ensuite les lves dcouvrir seul le texte en lecture silencieuse (ne le lisez pas vousmme, cela deviendrait de la comprhension orale !). Vous pouvez accompagner la lecture d'une
fiche avec quelques questions trs simples de comprhension globale.

Procder ensuite au questionnement oral ou crit afin de vrifier la comprhension globale du


support (viter les questions fermes et adapter les questions au niveau des lves) et faire
justifier les rponses par les lves (indices prlevs).

Attirer l'attention des lves sur l'organisation du support (ponctuation, paragraphes, mise en
page, connecteurs...)

Distribuer ensuite des exercices de comprhension crite adapts au support

Selon le support, terminer par une lecture du texte voix haute (par le professeur puis par les
lves) afin de travailler la lecture expressive (qui confirmera la comprhension du texte)

3. Les types d'exercices


Ce sont les mmes que les exercices de la comprhension orale.

QCM

Vrai / Faux

Des exercices d'appariement (relier diffrentes informations, relier des personnages leurs
paroles...) et de classement

Complter un tableau simple

Questions ouvertes mais rponses courtes (pour que la production crite ne soit pas un obstacle
la comprhension orale)
La production crite
1. Les objectifs

Les activits de production crite doivent s'inscrire dans une situation de communication prcise.
On crit pour quelqu'un et non pas seulement pour crire (en classe de FLE).
Il est ncessaire de mettre les lves en situation authentique.
Dans un premier temps, les productions doivent correspondre des besoins pratiques de la vie
quotidienne

(crire une lettre, remplir une fiche de renseignements...)

L'objectif principal est donc d'amener les lves produire des crits lis leur ralit quotidienne
(en respectant les codes du type d'crit et la correction de la langue).
2. La dmarche
La production crite vient aprs la comprhension (crite ou orale). On utilisera les supports tudis
pour la comprhension comme dclencheurs :
ex : une carte d'invitation tudie en CE sera le dclencheur : l'lve devra crire une carte de
rponse.

Lire la consigne aux lves

Expliquer la situation de communication et vrifier que les lves l'ont comprise

Rappeler si ncessaire quelques caractristiques attendues (en fonction du type d'crit)

Donner un nombre de lignes ou de phrases minimum.

3. Les types d'exercices


-

carte postale ou lettre de vacances

carte d'invitation ou de rponse une invitation

courrier lectronique

fiche de renseignements personnels pour un abonnement, une inscription...

suite d'une histoire

prsentation ou description d'une personne

affiche pour une exposition

rdaction d'un article pour le site du collge

demande de renseignements (htels, clubs...)

un paragraphe argument (niveau B1)


10. LVALUATION

C'est un nonc sommaire sur les rsultats, le niveau, la russite, et qui repose sur des
donnes provenant de sources et mesures diverses (observations, examens, etc.)

Les diffrents types dvaluation

1- Evaluation diagnostique : Tests qui sont administrs en gnral au dbut d'un programme et qui
permettent de dfinir les besoins prcis de l'lve en matire de connaissances, de comptences et
d'attitudes.
2- Evaluation formative : Dmarche d'valuation intgre l'apprentissage (qui intervient en cours
de session) et visant informer l'lve et l'enseignant de l'tat de cet apprentissage en cours, afin d'en
amliorer l'efficacit et de pallier ses dficiences (amliorer les rsultats ou ajuster le programme).
L'valuation formative peut tre informelle (non programme) ou instrumente (organise).
3- Evaluation sommative : Dmarche d'valuation portant sur un apprentissage complt, et dont le
rsultat est consign au bulletin scolaire aux fins de sanction des tudes, conditionnant ainsi des
dcisions administratives : promotion, chec, rorientation, dlivrance d'un diplme, etc.
Cest donc une valuation qui intervient la fin d'un programme, d'une session ou d'un cours pour
dfinir les rsultats des lves et dterminer s'ils peuvent poursuivre leurs tudes ou leurs travaux.
4- Evaluation normative : Mesure des rsultats d'un lve par rapport aux autres lves de sa classe
ou de son groupe.
5- Evaluation auto rfrence : Mesure de la progression de l'lve par rapport ses propres
rsultats antrieurs.
6- Evaluation critrie : Rsultats de l'apprenant par rapport aux objectifs fixs ou rsultats produits
par un programme.
On fixe des critres d'approbation sous forme dchelle de valeurs: Le rsultat le plus lev et
consistant doit tre de niveau 3 par exemple. Aucun rsultat ne doit tre de niveau 1.

Les objectifs de lvaluation

Les valuations peuvent avoir plusieurs fonctions et elles poursuivent souvent plusieurs buts la
fois.
Indiquer aux lves la progression qu'ils ont ralise ;
Dfinir les points forts et les points faibles de l'apprentissage et orienter les apprentissages
futurs (planification des programmes et activits) ;
Classer les apprenants selon leur niveau, leur potentiel, leurs centres d'intrt ou autres
critres (rpartition en classes homognes, regroupement par aptitudes etc...) ;
Attester les rsultats et les acquis individuels (notes l'examen de fin d'tudes secondaires,
examens d'accs aux professions, etc...) ;
Amliorer la qualit de l'enseignement et de l'apprentissage (resserrer les normes et les
critres, insister sur les nouvelles connaissances et comptences, etc.) ;
Suivre l'activit des professeurs, des apprenants, des tablissements (gestion) ;
Recueillir de l'information sur l'efficacit des systmes ;
Prsenter les rsultats au public (obligation de rendre compte).
valuation et planification
Toute valuation repose sur un travail de planification. Le travail de planification (P) de l'enseignant
doit respecter les balises gnrales suivantes :
P1 La planification doit se faire partir des objectifs du programme et non partir d'lments de
contenu ou de chapitres du manuel.
P2 La planification doit prvoir l'atteinte de tous les objectifs prvus pour la classe concerne en
tenant compte de la rpartition fixe, selon le cas, par le programme ou par la commission scolaire.
P3 Mme si plusieurs programmes sont organiss selon une structure de cycle, la planification
pdagogique doit tre faite sur une base annuelle et donc procder un traitement du programme
en consquence.
P4 Toute planification (annuelle, intermdiaire et de cours) doit prciser les lments du programme
concerns (objectifs et contenus), de mme qu'une allocation de temps.
P5 La planification annuelle et la planification intermdiaire doivent respecter la logique et le mode
d'organisation du programme (squentiel, en spirale, etc.).

P6 Le plan de cours doit respecter la dmarche d'apprentissage du programme.


P7 Le plan de cours doit tre formul en termes d'activits d'apprentissage raliser par les lves,
et non en termes d'activits d'enseignement raliser par l'enseignant.
P8 La planification doit comprendre des marges de manuvre permettant de s'ajuster au
droulement effectif de l'apprentissage et aux imprvus d'une anne scolaire, et cela, sans
compromettre l'atteinte des objectifs prvus.
P9 La planification doit prvoir du temps pour l'valuation formative et pour, s'il y a lieu, des
activits de remdiation.

LVALUATION FORMATIVE

Relation objectifs/ valuation


Lvaluation formative ne peut se dfinir sans y associer la notion dobjectif dapprentissage.

Les deux notions sont totalement lies. Lanalyse par objectifs nous a appris dmultiplier un
objectif gnral en autant dobjectifs spcifiques que ncessaire pour que la matrise de cet objectif
gnral soit atteinte.
Mais, par essence, un objectif gnral nest pas assez cibl pour pouvoir tre directement
valuable- il est trop gnral ( !)
Les objectifs spcifiques qui en sont issus le seront, eux, lorsquils auront t
oprationnaliss, cest--dire reformuls en fonction de lvaluation.
Voici un exemple sur une unit dapprentissage :
A la fin de cette unit dapprentissage, llve sera capable de participer un dbat en
classe.
Etre capable de participer un dbat est un objectif rellement trop vaste pour pouvoir
tre convenablement valu. Que signifie savoir participer un dbat ? Est-ce savoir prendre la
parole ? Est-ce savoir dfendre son point de vue ? Est-ce savoir rfuter arguments des autres ? Est-ce
savoir reformuler les arguments entendus ? Ou bien est-ce encore autre chose ?
Il est vident que ce nest quen faisant matriser divers objectifs spcifiques, sintgrent dans
lensemble savoir participer un dbat , que lon aura une ide de la performance finale de
llve.

Dans les objectifs spcifiques qui entrent dans la composition de ce vaste objectif gnral, on
trouvera deux domaines de savoirs : les savoirs de type linguistique constitus par les moyens
linguistiques (lexicaux et grammaticaux) ncessaires la ralisation des savoir-faire de type
communicatif, eux-mmes composs par la matrise des actes de paroles utiliss dans la ralisation
langagire de lobjectif.
Un des objectifs spcifiques pourrait tre : Etre capable dutiliser les moyens linguistiques
et communicatifs spcifiques de largumentation orale. Les activits de classe porteraient sur ces
moyens.
Un exemple dobjectifs oprationnel directement valuables serait : Aprs x dbats en
classe, devant une srie de cinq opinions diffrentes sur un mme sujet, llve sera capable, en cinq
minutes, dexprimer oralement son approbation pour au moins deux de ces opinions en justifiant sa
position. Lobjectif gnral participer un dbat nest pas encore valu, mais une de ses
composantes lest.
Michel Barlow cite un proverbe touareg qui rsume bien la notion dobjectif : Si tu ne sais
pas ou tu vas, tu risques de mettre longtemps pour y arriver.

Lesprit de lvaluation formative


Enseigner et valuer en se fiant lefficacit de la pratique des objectifs oprationnels nest

pas un but en soi. Cela ne suffit pas faire progresser llve.


Ce sont les rsultats de lvaluation de ces objectifs qui sont importants. Ce sont eux qui,
dans une vritable valuation formative aideront chacun, lintrieur du tandem enseignant/ lve,
matriser son rle. Le premier, en faisant son diagnostic, ne pourra ignorer les lacunes et les points
forts du second et ce dernier saura tout moment o il en est, sur quoi sappuyer et ltendue de
leffort qui lui reste fournir.
Pour lun comme pour lautre, cette valuation, si elle est totalement intgre
lapprentissage, du dbut a la fin du cursus, va tre un appui, une aide. Elle ne sera plus une
sanction mais plutt un outil, dont on se servira pour construire lapprentissage, dans la dure, en
sachant vraiment o lon va.

Place de lvaluation formative dans le parcours de lenseignement/ apprentissage

Le rle de lenseignant est damener llve dun tat initial x, un tat final z, travers un
cursus de formation.
En effet, mme un lve dbutant nest que rarement un dbutant absolu. Il a, un jour ou
lautre, t mis en contact avec la langue quil dsire apprendre. Dans la rue, au cinma, la
tlvision, ou ailleurs. Quen a-t-il retenu ? Lui- mme ne le sait pas. Pour moi enseignant, comme
pour lui lve, il est capital, avant daborder la formation, de clarifier ce point. Je peux supposer
quil est dbutant, mais je dois vrifier si son tat suppose correspond bien a son tat rel.
Lorsquil sera entr en formation avec moi, cest grce une valuation continue des
objectifs que je juge indispensable de lui faire acqurir que nous saurons lun et lautre ou il en est
de son apprentissage, et ce que je dois faire pour laider le mener bien.
Enfin, lorsque ce cursus sera termin, nous constaterons tous les deux, laide dune
valuation finale, les comptences nouvelles qui ont t acquises par rapport aux objectifs que nous
avait fixs le programme et/ou que nous- mmes tenions atteindre. Lorsque les critres dtermins
par lenseignant (% de russite en fonction de la complexit de lobjectif atteindre) et les critres
dtermins par llve (en fonction de ses motivations et de ses besoins) seront remplis, alors,
seulement, on pourra considrer que lobjectif est atteint.

Evaluation
initiale:
Formative
1re tape
Etat
initial
rel

Evaluation
continue:
Formative
2e tape
Enseignement

Evaluation
finale:
Formative
3e tape
Etat
(semi)final

+
apprentissage

Cest lensemble, pens et organis, de ces trois types dvaluation (initiale, continue et finale) qui
peut prtendre sappeler valuation formative .
LES TROIS GRANDES FONCTIONS DE LVALUATION

Le pronostic, qui sert principalement orienter

Par un tat des deux lieux trs prcis et en fonction de pr-requis dfinis concernant les
savoirs et les savoir-faire, elle cherche faire connatre, aussi bien lenseignant qu llve, le
niveau rel du nouvel inscrit. On utilisera cette fin ce que lon appelle des tests de niveau.
Elle cherche aussi, laide de tests pronostics, prdire le niveau de comptences qui pourra
tre atteint par llve, en fonction des objectifs poursuivis dans le futur cursus.
Autrement dit, lvaluation pronostique sert orienter llve ainsi qu linformer de sa
situation de manire ce quil puisse prendre, en toute connaissance de cause, les dcisions qui
concernent son apprentissage.
Cest donc une sorte de bilan des atouts et des points faibles de llve, de ses comptences,
scolaires ou non, antrieurs au cursus venir.
Faire connatre cet tat lenseignant, cest lui donner les moyens dtablir un diagnostic sur
ltat de llve. Cest lui permettre danticiper sur sa conduite denseignant pour quil puisse
amener cet lve atteindre un objectif propos. Cest donc lui donner une possibilit de rflexion
la fois sur sa propre dmarche pdagogique et sur lorganisation du cursus. Lenseignant est seul
matre bord, les rsultats dune valuation pronostic sont pour lui une source dinformation
essentielle.
Faire connatre cet tat llve, cest lui donner loccasion de savoir o il en est son
apprentissage et de mesurer les efforts qui lui restent faire, dans tel ou tel domaine.

Le diagnostic, qui sert rguler


Il intervient aprs lvaluation pronostique, tout au long du cursus de formation. Le rle

principal de cette seconde fonction de lvaluation est danalyser ltat dun individu, un moment
x, afin de porter un jugement sur cet tat et de pouvoir ainsi, si besoin est, chercher les moyens dy
remdier. Un bon mdecin ne cachera pas son tat un patient. Lenseignant fera de mme, et le
tandem enseignant/lve pourra continuer son activit denseignement/ apprentissage.
Sans devenir pour autant un obsd de lvaluation , un valuateur temps complet ,
qui cherche tout valuer, lenseignant choisira, parmi les objectifs quil sest fix datteindre, ceux
qui sont indispensables llve pour progresser, donc ceux qui seront imprativement valus.
Cette valuation, en cours de squence didactique, permettra chacun de vrifier, tape par tape, si
les objectifs que llve devait matriser ce point du cursus sont atteints. Cette vrification, son
tour, servira de point de dpart lenseignant, pour rguler son enseignement : revenir en arrire,

creuser, approfondir, changer de tactique, etc. Cest bien cette double rtroaction (llve prend
conscience de ce quil doit faire, lenseignant repre les failles et rgule ses dmarches) qui
correspond lesprit de lvaluation formative : une aide lapprentissage et une amlioration des
pratiques pdagogiques.

Linventaire, qui sert principalement certifier


Cest, des trois fonctions de lvaluation, celle que nous avons tous exprimente un jour ou

lautre. Cest une valuation bilan, qui teste des connaissances de fin de cursus lapprentissage. Elle
value ce que lon appelle le domaine cognitif, cest--dire dune part les savoirs et dautre part les
savoir-faire qui entrent en jeu dans la mise en forme des savoirs. Le rle de lvaluation- inventaire
est donc de certifier quun certain niveau est atteint.
Caractristiques de ces trois fonctions
Pour le pronostic
Il sagira souvent, en ce qui concerne les tests de niveaux et les tests daptitudes, dpreuves
standardises, cest--dire dpreuves labores pratiquement une fois pour toutes et que lon pourra
faire passer un grand nombre de candidats, chaque dbut de cycle.
On dira de ces preuves quelles sont normatives , parce quelles rpondent une certaine
norme prdtermine par linstitution ou par les enseignants- laborateurs. Les candidats seront
classs les uns par rapport aux autres en fonction de leurs rsultats. Et ces rsultats donneront les
indications ncessaires leur orientation.
Pour le diagnostic
Cette valuation continue, sous forme de tests frquents, souvent appels tests de progrs, ne
fera pas appel une norme, si elle est rellement conue dans un esprit formatif. Elle sera dite
certifie . On ne comparera pas llve aux autres, mais on dterminera en rfrence des
critres, ayant matris tel objectif, il est en mesure de passer dautres apprentissages. Cette
valuation permet de constater non seulement si llve a besoin dun enseignement correctif, mais
galement en quoi il en a besoin.

Les critres dfinis par linstitution ou par lenseignant permettent ce dernier de prendre les
mesures ncessaires quant la suite de lapprentissage. La fonction diagnostique, nous lavons dit,
est pdagogique, elle dbouche sur des constats et claire lvaluation. Les preuves sont labores
par lenseignant, au fur et mesure des objectifs oprationnels quil souhaite tester.
Pour linventaire
Nous lavons vu, cette fonction sert certifier. Les preuves ne sont pas toujours labores
par lenseignant. Elles peuvent ltre soit par linstitution soit par un groupe de travail extrieur.
Elles sont alors normatives (sans relle valeur pdagogiques), sommatives et standardises (tires
un grand nombre dexemplaires). Par contre, si lenseignant ou si un groupe denseignants labore
ces tests finaux, en les considrant comme la troisime tape dune valuation formative, ils
veilleront ce quils soient reprsentatifs de la squence dapprentissage ou de la totalit du
programme de formation. Cest dire que tous les objectifs spcifiques ne seront pas valus, mais
seulement ceux dont la matrise est indispensable lapprentissage ultrieur.

Savoir et savoir- faire


Llve doit bien commencer par apprendre quelque chose! Au dbut de lapprentissage,

lobjectif de lenseignant sera de faire acqurir llve dbutant un minimum de savoirs (de
connaissances) sur la langue quil souhaite tudier.
Ce sont ces savoirs que llve va, son rythme, organiser, manipuler, trier, assimiler,
approprier, de manire pouvoir en faire autre chose que de les rciter ou les garder en mmoire. Il
va sen servir pour matriser les objectifs de plus en plus complexes que lui proposera lenseignant.
Et il prouvera (ou non), par ses rsultats aux tests dvaluation; quil acquiert dtape en tape de
nouveaux savoir-faire.

11. NIVEAU TAXONOMIQUE

La taxonomie de Bloom

Dans le processus dapprentissage, Bloom distingue dune part les connaissances et dautre part les
habilits et les capacits intellectuelles.
-

les connaissances se rfrent aux savoirs mmoriss et que lon peut rappeler pour sen
servir. Elles constituent les niveaux infrieurs de la taxonomie.

Les habilits et capacits intellectuelles rendent compte des phnomnes de la


comprhension, de lapplication, de lanalyse, de la synthse et de ce que Bloom appelle
lvaluation/ lesprit critique

La trilogie de V. et G. Landsheere

Ces deux spcialistes reclassent les concepts de Bloom en trois objectifs qui, court, moyen et long
terme, permettent dvaluer les acquis.
La matrise - peut svaluer dans le court terme. Les tests ne demanderont llve quun
choix faire parmi un nombre limit de rponses prvisibles.
Le transfert- cette capacit de transfrer des matrises de connaissances un champ
dapplication est essentielle dans le processus de lapprentissage et de lducation. Elle est
value soit dans le moyen terme, en cours de cursus, soit dans le long terme, lorsque llve
devra, dans sa vie dadulte professionnelle ou sociale, utiliser des savoirs et des savoir-faire
acquis en situation scolaire. En classe, lvaluation des transferts sera critrie, les
performances de llve devront tre observables, mais elles ne seront pas tant mesures
quapprcies.
Lexpression- elle touche les niveaux suprieurs (les mcanismes intellectuels complexes) de
la taxonomie de Bloom. La performance attendue de llve nest plus du tout aussi
prvisible. La tche demande fait non seulement appel aux savoirs et aux savoir-faire
acquis, mais galement la personnalit de chaque lve, sa propre crativit. Cest sur le
long terme quon jugera de la capacit de llve sexprimer et crer.

12. COMPTENCE, PERFORMANCE, CAPACIT ET COMPORTEMENT OBSERVABLE

Comptence

Performance
ou

Ensemble intrioris
dapprentissages non
observables directement.

Capacit
Ressource acqurir
et dvlopper par
lapprentissage.
= ce que lon veut
faire acquerir :

= ce que llve sait :

LE SAVOIR-FAIRE
LE SAVOIR

Comment voit-on
quil sait faire ?

Comment voit-on quil sait ?


Par sa performance,
sa production de :

Par sa performance,
sa production de:

Comportements
observables

Produit de llve
qui indique que la
comptence et
la capacit
sont acquises
ou non
= indicateur dacquisition
de lobjectif oprationnel

La comptence et la capacit ne peuvent svaluer qu travers la performance.


13. CRITRES DE PERTINENCE DES TESTS

Finalits de lenseignement

Buts

Description de cours

Objectifs gnraux

Objectifs spcifiques

Objectifs oprationnels

Finalits de lenseignement des langues vivantes: on les retrouve dans les discours officiels et
elles se prsentent sous la forme de valeurs morales.
Buts: ils dfinissent, dune manire gnrale, les intentions de linstitution ou du formateur. En
langues vivantes, il sagira de la conception du programme, de tout le cursus, ou simplement dune
unit ou dune squence dapprentissage.
Description de cours : elle consiste en une numration des savoirs et des savoir-faire qui seront
tudis au cours du programme total ou partiel. Cest le contenu du programme.
Objectifs gnraux : ils sont centrs sur llve et ils indiquent, en termes de capacits, les rsultats
escompts la fin dun cursus, dune unit ou dune squence.
Par exemple : tre capable de participer un dbat, en prenant la parole, argumentant, rfutant
les arguments des autres participants, dfendant son point de vue, reformulant.
Objectifs spcifiques : toujours centrs sur llve, ils affinent lobjectif gnral en le dmultipliant
en autant dobjectifs spcifiques quil est ncessaire pour que llve latteigne. Par exemple:

A la fin de cette squence dapprentissage, llve sera capable de se prsenter en disant qui il est
et ce quil fait ; ou A la fin de cette squence dapprentissage, il sera capable de demander son
chemin dans la rue
Objectifs oprationnels : ils sont parfois appels objectifs spcifiques oprationnels , car ils sont
choisis parmi les objectifs spcifiques comme tant ceux qui sont les plus importants faire acqurir
pour pouvoir passer dautres apprentissages. Cest pourquoi ce sont eux qui seront valus. Un
objectif oprationnel bien formul est dailleurs directement valuable.
Par exemple :
A la fin de telle squence dapprentissage, et aprs avoir effectu x activits de ce type en classe, llve
sera capable dcrire, en z minutes et sans aider de documents, une carte postale un ami en respectant les
contraintes suivantes :
-

ne pas oublier len-tte et les salutations finales;

une phrase sur les tats de sant respectifs ;

une phrase sur la mto ;

une phrase sur les activits de la veille ;

une phrase sur les prvisions pour le lendemain.

Lutilisation de quatre temps de lindicatif (prsent, pass compos, imparfait et futur) est imprative.
Une erreur dans lutilisation des temps sera tolre.

Cette valuation tant totalement intgre lapprentissage, ce sont, bien entendu, plusieurs
objectifs oprationnels reprsentatifs de la squence qui vont tre valus, tant pendant
lenseignement/ apprentissage.
Selon Hameline, pour tre vritablement oprationnel, quatre principes doivent tre respects lors de
la formulation de lobjectif :
a. Lunivocit : vrifiez que rien nest quivoque dans votre formulation
b. Le comportement observable (la performance) : dans la formulation on utilisera un
verbe daction qui aura llve pour sujet et qui permettra de visualiser le rsultat. On
doit proscrire les verbes mentalistes qui ne permettent pas lobservation du
comportement (comme : connatre, savoir, comprendre, saisir limportance de)
Exemple : la fin du mois, llve devra savoir faire la diffrence entre des noncs de langue
familire, normale et soutenue.

Faire la diffrence , est-ce observable ? Non. Comment puis-je savoir quil sait faire cette
diffrence?
Par contre : A la fin du mois, llve devra pouvoir souligner, dans un dialogue crit, les phrases
de langue familire et encadrer les phrases de langue soutenue. Dans cette formulation plus
prcise, la performance de llve est observable, les traits ou les cadres sont ou non bien prsents et
bien places.
c. Les conditions: elles seront formules clairement. Par exemple : en x minutes, avec
ou sans laide dun dictionnaire ou dun document, etc.
d. Le critre : il sagit ici de dterminer le seuil derreurs acceptes pour quon puisse
considrer lobjectif comme nanmoins atteint. Par exemple, pour une question
simple, qui ne fait appel qu la mmoire, on pourra indiquer llve aucune
erreur accepte . Au contraire, pour une question qui fait appel des mcanismes
intellectuels plus complexes, on pourra moduler. Pour considrer que lobjectif est
matris, le seuil de tolrance ne sera plus 100% de bonnes rponses mais 70, 80,
90%
Pour conclure, un exemple dobjectif oprationnel complet :
A la fin de cette unit dapprentissage, aprs avoir entendu deux fois lenregistrement dun message laisse
sur un rpondeur tlphonique, llve devra tre capable, en 15 minutes, de formuler par crit sous forme de
discours rapporte destine a un ami, les informations contenues dans ce message. On acceptera lomission de
deux informations sur les douze prsentes.

Ce nest pas quivoque


La performance est observable (par crit)
Les conditions sont prsentes (deux coutes, discours rapport, adresse a un ami, en
15 minutes)
Le critre dacceptabilit est prsent : 83%
Il ne reste plus, au moment du test, qu transformer cet objectif oprationnel en
consigne.

14. LA FIDLIT, LA GRILLE DE CORRECTION, LE BARME DE NOTATION

Fidlit
Il sagit de la fidlit de la notion. Celle-ci doit tre toujours stable et constante, quelles que
soient les conditions de la correction. La mesure (note) et lapprciation reprsentent-elles
fidlement la valeur de ce que llve a produit ?
Cela dpend de nombreux facteurs.
On peut dire quil est possible dtre totalement fidle lorsquon corrige un questionnaire a choix
multiples (QCM) bien construit, condition quune seule rponse correcte soit attendue pour chaque
item, puisque dans ce cas la production de llve se rsume mettre une croix dans une grille.
Encore faut-il que le QCM ait t bien conu.
En revanche, lorsque lon devra attribuer une note pratiquement tous les autres tests
possibles, crits et oraux, la notion de fidlit ne sera plus aussi assure ni donc aussi objective.
Comment apprcier exactement la valeur dune synthse, dune cration personnelle, deux activits
qui font appel aux niveaux suprieurs des mcanismes intellectuels dcrits par Bloom ? Lenseignant
devra se donner des critres dapprciation qui permettront, si besoin est. De chiffrer la valeur de la
production.
La grille de correction et/ ou dvaluation
Elle est indispensable. Aucun test ne devrait tre labor sans grille correspondante. Cest dans la
grille que lenseignant tablira les critres de mesure et dapprciation qui seront ventuellement
dots de coefficients.
Llve devrait pouvoir en prendre connaissance, pour savoir sur quoi au juste sa production et
en en quelque sorte lui-mme vont tre apprcis.
Par ailleurs, elle permet des correcteurs diffrents davoir les mmes critres de correction, que
cette dernire se fasse immdiatement aprs le test ou bien des semaines plus tard.
Elle limine donc, autant que se peut, la subjectivit du correcteur.
Le barme de notation
Il est indissociable de la grille de correction. Il permet de dfinir le nombre de point sur lequel
sera not chaque critre choisi si lenseignant ou linstitution (ou mme llve!) souhaitent avoir
des rsultats chiffrs.
15. ITEMI DE EVALUARE : TIPURI DE ITEMI

n literatura de specialitate tehnicile de evaluare sunt grupate n tehnici obiective, care ofer un
model complet al rspunsului corect i tehnici subiective, care nu ofer un rspuns deoarece nu este
posibil i nici nu este dorit.
Tehnicile obiective se realizeaz prin teste obiective care presupun rspunsuri nchise, acest tip
de evaluare se numete convergent.
Tehnicile subiective bazate pe probe cu rspunsuri deschise, construite, reprezint evaluarea
divergent.
Itemul, cea mai mic component identificabil a testului, cunoate diferite tipuri n funcie de cele
dou tehnici de baz: obiectiv i subiectiv.

Un item= sarcina pus/ ntrebarea


formatul n care se pune sarcina ( tipul itemului)
schema de punctare

Itemii obiectivi pot fi :

cu alegere multipl ;

cu alege dual ( adevrat/ fals) ;

de asociere ( mperechere) ;

de ordonare;

de clasare;

Un item obiectiv sau cu corectare obiectiv i ofer elevului o ntrebare i o serie de rspunsuri
posibile, dintre care el trebuie s-l aleag pe cel care i se pare adecvat.
Elevul nu trebuie s elaboreze un rspuns propriu. ntrucat nu trebuie s elaboreze rspunsuri,
elevul poate s rspund la un numr mare de ntrebri ntr-un timp relativ scurt. n cazul unui test
obiectiv, elevul are puin de scris, el trebuie s citeasc rspunsurile i s gndeasc.
Tehnnicile de testare obiectiv se utilizeaz pentru elaborarea unor procese mentale cum ar fi
cunoaterea, nelegerea i aplicarea. Se practic n cazul definiiilor, diferenelor, discriminrilor,
generalizrilor, relaiilor cauz-efect.
Itemi cu alegere multipl

Itemul cu alegere multipl este format dintr-o parte iniial (un corp) care poate avea forma unei
ntrebri, a unei directive sau a unui enun incomplete urmat de patru sau cinci rspunsuri din care
elevul trebuie s aleag:
-

un singur rspuns;

mai multe rspunsuri bune;

cel mai bun rspuns;

singurul rspuns fals

Cu acest tip de item se pot msura diverse tipuri de nvare n afar de comunicarea oral i
manipularea de obiective.

Rspunsul corect i distractorii trebuie s aib aceeai lungime, aceeai abunden de detalii
i acelai grad de abstractizare. Trebuie s fie omogeni, din punct de vedere al coninutului i
al structurii gramaticale.

Distractorii trebuie s fie plauzibili sau logici. Fiecare distractor prin coninutul sau forma sa
trebuie s par c are legtura cu corpul itemului.

Rspunsurile trebuie s fie dispuse fr nici o alternan care ar permite orientarea


rspunsului.

Pentru a redacta un item cu alegere multipl, se scrie mai nti corpul itemului, pe urm
rspunsul corect i n final distractorii. inei cont de indicaiile de mai sus.

Itemii cu alegere multipl pot fi utilizai att n micro- testare (evaluarea punctual de elemente
gramaticale, cuvinte, nelegere parial) ct i n macro- testare (nelegere global).
Itemi cu alegere alternativ (dual)
Itemul cu alegere alternativ, numit i adevarat sau fals conine dou rspunsuri din care elevul
trebuie s aleag (da/nu, corect/ incorect)
Redactarea unui astfel de item trebuie s in seama de cteva criterii:

Fiecare item s conin o singur idee;

S se construiasc un numr egal de itemi de fiecare tip;

Itemii fiecrui tip s aib o lungime asemntoare ;

S se evite folosirea anumitor cuvinte care pot s suscite un rspuns stereotip, cum ar fi
ntotdeauna/ niciodat, cteodat/ n general ;

S se prezinte itemii ntr-o ordine ntmpltoare.

Acest tip de item poate s se prezinte i n alte forme.

Dup determinarea rspunsurilor adevrate sau false se poate cere corectarea rspunsului fals
nct el s devin adevrat.

Deoarece acest tip de item d posibilitate elevului n proporie de 50% s aleag rspunsul
bun, se ofer elevului o a treia posibilite de rspuns. Nu se tie

Itemi de mperechere/ asociere


Tehnica perechilor permite verificarea capacitii de a stabili legturi, corespondene, asocieri ntre
cuvinte, propoziii, litere, imagini, distribuite pe dou liste paralele.
Prima lista de elemente, pentru care urmeaz a se identifica elemente de coresponden n lista a
doua, este considerat anasamblul- ntrebare, iar lista a doua este ansamblul-rspunsuri. Aceste dou
liste nu trebuie s cuprind acelai numr de elemente, lista a doua va avea mai multe elementerspunsuri.
n cerin trebuie indicat clar criteriul care st la baza mperecherii ( asocierii). Una din liste (cea din
dreapta) trebuie s conin elemente mai puin complexe, mai scurte.
Cnd elementele se prezint sub form de desene, trebuie avut n vedere calitatea i nivelul de
schematizare a acestora.
Cel puin pe una din liste elementele vor fi aranjate dupa o anumit ordine ( alfabetic, cronologic,
cresctoate, descresctoare).
Itemi de ordonare (de reaezare)
Acest tip de item propune aezarea (plasarea) ntr-o ordine logic sau cronologic a unei serii
de elemente sau enunuri prezentate n dezordine.
Itemul de ordonare permite verificarea performanei discursive a elevilor, adic msurarea
coerenei ( ordinea logic a ideilor) i a coeziunii ( utilizarea adecvat a cuvintelor de legtur).
Elementele trebuie prezentate ntr-o ordine aleatorie. n cerin trebuie indicat clar criteriul utilizat
pentru ordonarea elementelor.

Itemi de clasare
Acest tip de item const n clasarea (gruparea) pe categorii a unor elemente prezentate ntr-o
ordine aleatorie.
n cerin se indic clar criteriul sau criteriile ce trebuie utilizate pentru clasificarea elementelor.
Dac anumite elemente trebuie clasate ntr-o categorie nedeterminat, aceast posibilitate trebuie
precizat n cerin.
Trebuie prevzut un numr variabil de elemente, pe categorii.

Itemii semi-obiectivi: itemi cu rspuns scurt i cu rspuns elaborat (structurat)

Itemi cu rspuns scurt


Itemii cu rspuns scurt verific redarea din memorie a cunotinelor. Ei se pot prezenta fie sub :
a) forma unei ntrebri directe, la care se ateapt un rspuns;
b) a unei fraze incomplete (de completat) sau
c) a unui text lacunar
In textul lacunar (close test, test de closure) se suprim cuvintele la intervale regulate (de la 5 la
12) lsndu-se prima i ultima fraz intact.
Textul lacunar rmne itemul cel mai reprezentativ al limbajului real i vizeaz n special
evaluarea ntelegerii globale a unui text scris. Textul lacunar standard ofera alegerea cuvntului din 4
rspunsuri.
-

la redactarea unor astfel de itemi trebuie s fie numai un rspuns corect.

Se va stabili o list cu sinonimele acceptabile

Rspunsul corect va fi precizat n cheia de corectare

Spaiile pentru rspunsuri vor avea acceai lungime i vor fi amplasate n coloan la dreapta
ntrebrilor sau frazelor incomplete.

Exemplu :
Textul lacunar de tip cloze
o Enun : Complte convenablement ce texte :
Cest sans moindre inquitude, au contraire avec une vritable joie... je quittais la maison, un
matin octobre, pour la rentre au lyce, jtais admis en cinquime. Personne
maccompagnait : le cartable au dos, mains dans les poches, je npas besoin de lever la tte
regarder les noms des rues. Je allais pas vers une prise inconnue, dune foule dtrangers. Je
au contraire vers mille rendez-vous, dautres garons de mon age, couloirs familiers, une
horloge amicale, des et des secrets.
Soluie ( fiecare al 7-lea cuvnt) : mais- que- d- o- ne- les- avais- pour- n- pleine- marchais- versdes- platanes)
(Marcel Pagnol, Laffaire Lagneau)
o Compltez le texte ci-dessous avec les mots qui manquent. Cherchez- les sur la liste
dappui.
Tu coupes le beurre (1) morceaux. Tu mlanges avec (2) farine et le sel. (3) verses de leau
(4) fur et a mesure (5) ptris la pte rapidement. (6) ltends avec un (7) a ptisserie. Tu
saupoudres (8) table de farine. Tu (9) la pte dans le (10) a tarte. Tu le (11) avant. Tu
mets les (12) de pommes sur la (13). Tu cuis a feu (14), pendant trente- cinq a (15)
minutes.
-

en

tu (trois fois)

au

tranches

pte

quarante.

moule

rouleau

beurre

places

doux

la (deux fois)

Itemi subiectivi de tip eseu


Acest tip de item evalueaz i msoar competena de comunicare scris i oral ntr-o
limb strin, realiznd o evaluare global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient prin itemi obiectivi. Printre obiectivele semnalate de
Norman Gronlund ce pot fi evaluate prin itemi de tip eseu sunt cele ce se refer la :
-

abilitatea de a evoca, argumenta si integra ideile ;

abilitatea de a exprima n scris

abilitatea de a interpreta i aplica date

Itemul de tip eseu cere elevului s produc un rspuns liber sau n conformitate cu un set de
cerine date. Dup tipul rspunsului pot fi dou categorii de eseuri :
-

Eseu structurat este un rspuns orientat prin cerine precis formulate, indicii, sugestii.

Eseu liber vizeaz evaluarea scrierii creative, a imaginaiei, originalitii, creativitii.

Cnd se construiete (proiecteaz) un item de tip eseu pe lng formularea clar i precis
a sarcinii de lucru, se structureaz rspunsul ateptat ( elementele sau conceptele eseniale,
caracteristici, alte date) precum i o schem de punctare a lucrrii.

16. METODE I TEHNICI ALTERNATIVE DE EVALUARE

Portofoliul
Instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la

testele standardizate, portofoliul ofer profesorului evaluator posibilitatea de a emite o


judecat de valoare bazat pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluiei
educabilului.
Un portofoliu pentru limbi este un document, sau o culegere structurat de documente n care
fiecare titular (elev/ persoan care studiaz limbi strine) poate s reuneasc de-a lungul anilor
i s prezinte ntr-un mod sistematic calificativele, rezultatele i experienele pe care le-a
dobndit (achiziionat) n nvarea limbilor, precum i eantioane din lucrri personale.

n cadrul proiectului Langues vivantes al Consiliului de cooperare cultural de la Consiliul


Europei a fost elaborat un model de portofoliu pentru limbile moderne. La baza acestui
portofoliu se afla 2 obiective majore:
-

motivarea elevului (celui care nva) prin recunoaterea eforturilor sale i


diversificarea studierii limbilor la toate nivelele de-a lungul ntregii viei i

prezentarea competenelor lingvistice i culturale dobndite ( achiziionate)

Conceput ca un document personal n care elevul poate s nscrie calificativele i experienele


sale lingvistice, portofoliul conine 3 pri:
-

un paaport (carnet) care atest calificrile formale naionale

o biografie lingvistic care descrie competenele atinse n domeniul limbilor strine i


experiena de nvare. Se utilizeaz scri de evaluare i autoevaluare care se regsesc
n cadrul european comun de referin;

un dosar care conine alte materiale cu privire la procesul de nvare: obiective fixate
de titular, carnetul de bord cu notaiile privind experienele de nvare, eantioane
de lucrri personale i/sau documente pe o anumit tem cum ar fi :

o list de texte literare sau de alt natur citite ntr-o limb strin (sub forma
imprimat sau electronic) ;

o list de texte prezentate audiovizual, ascultate ori vzute (emisiuni de radio sau de
televiziune, filme, casete audio/ video, CD) ;

interviuri scrise sau pe caseta audio, integrale sau secvene ;

citate de opere/ personaliti celebre;

proiecte/ pri de proiecte realizate;

traduceri;

fotografii, ilustraii, pliante, afie publicitare, desene ( reproduceri sau creaii


personale);

texte literare (poezii, fragmente de proz);

creaii literare personale;

extrase din pres i articole redactate pe o tem dat;

o list cu schimburi, sejururi, corespondena care implic utilizarea unei limbi strine;

Materialele din dosar se ordoneaz conform unui plan care va urmri o progresie/ tem.
Dosarul va prezenta la sfrit o tabl de materii i una de ilustraii, un index alfabetic. O parte
din documentele dosarului pot fi nlocuite cu altele pe parcursul colaritii
Portofoliul permite elevului:
-

s-i pun n eviden achiziiile lingvistice;

s-i planifice nvarea;

s ia parte activ la propriul proces de nvare;

Portofoliul permite profesorului :


-

s-i neleag mai bine nevoile i obiectivele elevului;

s negocieze obiectivele nvrii i s stimuleze motivaia;

s programeze nvarea;

s efectueze activitatea elevului n ansamblul ei

Profesorul- evaluator poate proiecta un portofoliu n raport de situaia n care l va utiliza.


Perioada de realizare a portofoliului de ctre elev trebuie sa fie mai ndelung i cunoscut.

Proiectul

Proiectul este o activitate individual i/sau n grup care i solicit pe elevi:


-

s fac o cerere ( investigaie) ;

s realizeze proiectul propriu-zis ( inclusiv un produs prezentabil : dosar tematic, ghid,


pliant, ziar, afi publicitar, carte, film, expoziie, coresponden, spectacol/serbare etc.)

s elaboreze un raport final.

Etapele realizarii unui proiect sunt :


1. Alegerea temei;
2. Planificarea activitii;

stabilirea obiectivelor proeictului;

Alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/ grup;

Distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului;

Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de la bibliotec,


pres,

persoane

specializate

domeniul

respectiv,

instituii,

organizaii

guvernamentale etc.)
3. Cecetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cecetrii i/ sau materialelor create
6. Evaluarea (cercetrii n ansamblu, a modului de lucru, a produsului
realizat)
Elevii pot fi notai pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare i/sau produsul
realizat.Metoda proiectului presupune lucrul pe grupe i necesit pregtirea profesorului i a

elevilor n ideea lucrului n comun. Grupul poate fi alctuit din dou pn la zece persoane n
funcie de mrimea clasei, natura obiectivelor i experiena participanilor.
Un numr de patru-cinci participani reprezint mrimea ideal pentru grupurile care
au de ndeplinit obiective precise. Cu ct crete numrul membrilor, cu att scade posibilitatea
participrii efective la activitate, dar poate crete complexitatea obiectivelor urmrite.
Sarcinile prefesorului vizeaz organizarea activitii, consilierea (d informaii i
sugestii), ncurajarea participrii elevilor, neimplicarea (lsnd grupul s lucreze singur n cea
mai mare parte a timpului, participarea sa efectiv cnd este necesar.
Este foarte important ca instruciunile emise de profesor s fie clare, specifice i s
conin i o limit de timp pentru ndeplinirea obiectivelor. Este foarte eficient s se scrie
instruciunile pe tabl, foi de hrtie i s se precizeze rolurile n grup (secretar- scrie ideile
emise de participani; mediator- asigur participarea tuturor membrilor grupului la discuii ;
timer- urmrete ncadrarea n limitele de timp stabilite; raportor- prezint ntregii clase
concluziile grupului).
Esena proiectului const :
- ntr-un scop concret care s permit folosirea limbii strine n funcia ei de comunicare;
- ntr-o responsabilitate comun a elevilor i a profesorului n planificare i execuie;
- ntr-o sarcin concret n care activitile lingvistice i activitile practice (scrisul, tiprirea,
pictarea, decuparea etc.) se ntreptrund ;
- ntr-o utilizare autonom a unor mijloace auxiliare (costume, computer, aparat foto,
microfon, camera de luat vederi, dicionare, scrisori, creioane, foarfece etc.)
- n dobndirea unei experiene concrete, practice extins dincolo de clas.

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