LA PSICOMOTRICITA:

Come rilevare le difficolt

attraverso il gioco
Corso formazione docenti
Ist. Tecnico Industriale Statale
G.De Giorgi
Brindisi 12 febbraio 2008
D.ssa Luciana FENU

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO

Il gioco appartiene alla dimensione sociale, che spesso

difficile spiegare in termini logici;
I bambini giocano indipendentemente;
dallappartenenza culturale nazionale;
Giocano per il solo piacere di farlo;
Giocare rafforza la comprensione sociale del bambino;
Il gioco origina dalla percezione infantile personale della
realt;
Giocare unattivit creativa;
Giocare lunico modo che il bambino ha per
esprimersi.

D.ssa Luciana Fenu

TEORIE DEL GIOCO

1.
2.
3.

IL GIOCO PUO ESSERE INTESO COME:

UNA DISPOSIZIONE PSICOLOGICA;
UN INSIEME DI COMPORTAMENTI
OSSERVABILI;
UN CONTESTO ALLINTERNO DEL
QUALE OSSERVARE IL VERIFICARSI DI
PARTICOLARI FENOMENI.
(Rubin, Fein, Vandenberg)

D.ssa Luciana Fenu

Il gioco come disposizione

psicologica

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Prevede la combinazione di sei componenti diverse:

La motivazione intrinseca;
La priorit di mezzi sul fine;
La dominanza dellindividuo rispetto alla realt
esterna;
La non letteralit;
La libert dai vincoli;
Il coinvolgimento attivo.

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO COME
COMPORTAMENTO
OSSERVABILE

Secondo uno schema evolutivo:

Il gioco di esercizio

Il gioco simbolico

I giochi con le regole

(Jean Piaget, 1945)

Secondo i materiali del gioco:

Giochi con oggetti

Giochi con le parole

Giochi con materiali sociali

(Catherine Garvey, 1977)
D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO COME CONTESTO

Sia come situazione allinterno della quale

leggere specifici fenomeni (es: particolari
processi cognitivi o competenze sociali)
Sia in rapporto alle circostanze in ambito delle
quali le condotte ludiche hanno luogo
(attenzione alle condizioni in cui il gioco si
verifica, osservazione spontanea, ecc.).

D.ssa Luciana Fenu

JEAN PIAGET

Colloca il gioco nella teoria dello sviluppo cognitivo, pi

precisamente nel processo di formazione del simbolo
Il gioco sostiene la funzione simbolica.
Tramite il gioco i bambini fanno pratica di unattivit
mentale che consiste nel creare simboli per evocare
eventi o situazioni non presenti nella realt.
Il gioco governato dallassimilazione.
Il gioco svolge nello sviluppo due funzioni: 1)consolida
capacit gi acquisite attraverso la ripetizione e
lesercizio; 2)rafforza nel bambino il sentimento di
poter agire efficacemente sulla realt.
D.ssa Luciana Fenu

LEV VYGOTSKIJ

Considera limitante una visione del gioco in termini

essenzialmente cognitivi e rivolge lattenzione agli
affetti, alle motivazioni, alle circostanze interpersonali
allorigine di questo.
Il gioco rappresenta una risposta originale a bisogni non
soddisfatti.
Nel gioco il pensiero separato dagli oggetti e lazione
nasce dalle idee pi che dalle cose.
Il gioco, collocandosi nellambito del possibile, apre una
zona di sviluppo prossimale.

D.ssa Luciana Fenu

GEORGE MEAD

Analizza il gioco come una delle condizioni sociali al cui

interno emerge il S (gioco simbolico, assunzione di
ruolo).

Due sono i processi sociocognitivi implicati nel gioco

simbolico:
1.
Assunzione di ruolo (riguarda lazione)
2.
Assunzione di prospettiva (vedere le cose dal punto di
vista del personaggio immaginario)
Si viene cos a creare un processo di azione e reazione
attraverso il quale si consolidano le nozioni di S e di
Altro
D.ssa Luciana Fenu

GREGORY BATESON

Individua il gioco come una specie di palestra per

lesercizio delle abilit metacomunicative
Gioco di finzione: consiste nel comunicare su
qualcosa che non esiste. I bambini agiscono in
una realt fittizia e si comportano come se fosse
vera

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO COME
COMPORTAMENTO
OSSERVABILE

Secondo Piaget, il gioco da intendersi come assimilazione

pura, ovvero come un processo cognitivo attraverso il quale i
dati dellesperienza vengono inglobati, assimilati entro schemi
mentali gi acquisiti.
Es: dopo aver appreso ad afferrare, dondolare, lanciare,ecc.., il
bambino afferra per il piacere di afferrare, dondola per il gusto di
dondolare
Il gioco comincia quando il comportamento del bambino non pi
guidato dalla necessit di apprendere o di ricercare una soluzione
ma soltanto dal piacere funzionale, cio dal piacere di esercitare
abilit gi acquisite.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO SENSOMOTORIO

NEI PRIMI DUE ANNI

Il gioco ha un carattere percettivo-motorio
Il bambino si rapporta solo con oggetti percettivamente presenti
assente una rappresentazione interna
Il gioco costituito da una o due azioni
Il bambino intento ad acquisire il controllo dei movimenti,
impara a coordinare i gesti e la percezione dei loro effetti.
Prima dei 2 anni il gioco viene definito funzionale in quanto
loggetto riconosciuto nel suo uso e adoperato in quanto tale.
A 18 mesi-2 anni: comparsa del gioco simbolico. Grazie alla
funzione rappresentativa, nel gioco di finzione gli oggetti
adoperati rappresentano cose completamente diverse.

D.ssa Luciana Fenu

I GIOCHI DI FANTASIA

Dai 3 anni in poi i temi del gioco simbolico non dipendono pi

dallesperienza diretta ma diventano temi di fantasia, con ruoli
ben definiti e la presenza di regole (Facciamo che io ero..).
Si differenzia dal gioco simbolico perch solitamente coinvolge
pi bambini e non riguarda pi la routine quotidiana ma
soprattutto il mondo dellimmaginazione.
Gioco sociodrammatico o di fantasia: sono riconoscibili azioni,
personaggi, trame, elementi di una storia (drammatico). Vi la
natura collettiva del gioco e la presenza di ruoli socialmente
codificati (sociale).
Questo tipo di giochi testimoniano la capacit del bambino di capire
i ruoli sociali, le regole che caratterizzano i rapporti
interpersonali, e di pensare con la testa degli altri.

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO DI FANTASIA: LE
REGOLE

Coerenza interna nel gioco di simulazione: la bambina

immagina di essere la madre e immagina che la bambola
sia il bambino, cos deve obbedire alle regole del
comportamento materno.
Ci che nella vita normale passa inosservato, diventa
una regola di comportamento nel gioco.
Richiama notevoli capacit metacomunicative: reciproci
ruoli, alternanza dei turni, strategie di negoziazione, ecc.

D.ssa Luciana Fenu

I GIOCHI CON LE REGOLE

Compaiono alla fine dellet prescolare

Richiede
almeno
due
partecipanti
in
competizione tra loro
Il comportamento dei giocatori regolato da un
codice solitamente prestabilito.
Sono convenzionali e difficilmente modificabili
Mette alla prova le proprie capacit e sino a che
punto si in grado di arrivare rispetto ad un
determinato obiettivo.

D.ssa Luciana Fenu

Il gioco simbolico

il bambino non riesce come noi a soddisfare i bisogni

affettivi e anche intellettuali del suo io.E dunque
indispensabile al suo equilibrio affettivo e intellettuale che
egli possa disporre di un settore di attivit la cui
motivazione non sia ladattamento al reale, ma al
contrario lassimilazione del reale allio, senza costrizioni
n sanzioni: tale il gioco che trasforma il reale per
assimilazione pi o meno pura ai bisogni dellio
J.Piaget

D.ssa Luciana Fenu

Il gioco simbolico

I tre pi importanti temi che caratterizzano questo

cambiamento, che interessa il periodo di et che va dai
12 ai 36 mesi, sono:
1. il decentramento, che svincola le azioni simboliche dal
corpo del bambino e permette la differenziazione di
significati da azioni sensomotorie a rappresentazioni
astratte di significato,
2. la decontestualizzazione, che consente al gioco simbolico di
essere eseguito con un sostegno ambientale
decrescente,
3. lintegrazione che fa si che comportamenti simbolici o
significati siano coordinati in sequenze.

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO SIMBOLICO

Da un punto di vista cognitivo perch si costituisca una

competenza ludico-simbolica necessario che il
bambino sia capace di rappresentazione mentale.
I
meccanismi
sensomotori
ignorano
la
rappresentazione. Loggetto permanente (9-12 mesi)
ricerca di un oggetto scomparso ma che stato appena
percepito, corrisponde ad unazione in corso ed un
insieme di indizi attuali permette di ritrovarlo.
Secondo Piaget limitazione che assicura il passaggio
dal senso-motorio al pensiero rappresentativo,
preparandone il simbolismo necessario.

D.ssa Luciana Fenu

LA FUNZIONE SEMIOTICA

Al termine del periodo sensomotorio (18-24 mesi) si manifesta

una funzione fondamentale che consiste nel poter rappresentare
qualcosa (un significato) per mezzo di un significante
differenziato che serve solo a questa rappresentazione, la
funzione semiotica, caratterizzata da almeno 5 condotte:
limitazione differita, il gioco simbolico, il disegno, limmagine
mentale, il linguaggio.

La funzione semiotica (linsieme dei significanti differenziati)

stacca il pensiero dallazione e crea in qualche modo la
rappresentazione.

D.ssa Luciana Fenu

LA FUNZIONE SEMIOTICA

Limitazione differita: compare in assenza del modello e

costituisce un inizio di rappresentazione. Il gesto imitatore un
inizio di significante differenziato.
Il gioco simbolico: il significante differenziato un gesto
imitatore ma accompagnato da oggetti che divengono simbolici.
Il disegno: o immagine grafica dapprima intermediario tra il
gioco e limmagine mentale.
Limmagine mentale: appare come unimitazione differenziata.
Il linguaggio: permette levocazione verbale di avvenimenti non
attuali.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E LINGUAGGIO

Il bambino che usa i simboli, che imita modelli non visibili,

interiorizzati, e che adopera le parole per riferirsi ad oggetti non
presenti ormai un bambino che pensa.
Per Piaget lorigine del pensiero da ricercarsi nella funzione
simbolica: permesso concludere che il pensiero precede il linguaggio, e
che questultimo si limita a trasformarlo profondamente.
Per Vygotskij pensiero e linguaggio hanno radici differenti, il
passaggio da uno allaltro non automatico, lo sviluppo di
entrambi inscindibile dal contesto sociale dellindividuo. Il
linguaggio prende avvio nellambito del rapporto interpersonale.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E LINGUAGGIO

Diverse ricerche confermano la stretta correlazione tra la comparsa del

linguaggio, il gioco simbolico e limitazione.

Ricerche recenti dimostrano che la gestualit nel gioco simbolico si sviluppa

di pari passo con gli inizi del linguaggio ed legata, a quanto pare, al desiderio
di comunicazione.
Sia i comportamenti articolatori nel linguaggio che quelli gestuali nel gioco sono usati
per rappresentare informazione riguardante oggetti ed eventi nel mondo reale.

Risultati di studi correlativi hanno confermato una relazione generale tra

gioco simbolico e linguaggio. In uno studio di Fein bambini che avevano
punteggi alti nella comprensione di linguaggio a 18 e a 24 mesi mostravano
significativamente pi finzione decentrata (per es., dare da mangiare alla
bambola col poppatoio) dei bambini con punteggi di comprensione pi bassi.
Rosenblatt ha osservato che bambini di 12-24 mesi con un livello di
linguaggio avanzato per la loro et eseguivano gioco di rappresentazione pi
spesso degli altri bambini.
Bates et al., (1979) hanno constatato che in bambini fra i 9 e i 13 mesi le
misure di gioco simbolico erano le pi predittive di azione e linguaggio.

D.ssa Luciana Fenu

Il modello di McCune Nicolich

Nello schema evolutivo di McCune (1981) il gioco simbolico caratterizzato da

diversi livelli di sviluppo:
Livello 1: Schemi presimbolici. Azione e significato sono uniti. Latteggiamento
verso gli oggetti realistico (es: bere da un bicchiere)
Livello 2: Schemi autosimbolici. Appare la consapevolezza tra ci che letterale e
ci che per finta (es: bere rumorosamente). Riguardano sempre le routine
della vita quotidiana (da 13 mesi).
Livello 3: Gioco simbolico decentrato. Azioni dirette ad altri o alloggetto. Prima
il bambino era agente attivo, ora esce dalla situazione e manipola gli altri. Il
bambino mette in atto una singola azione alla volta.
Livello 4: Gioco simbolico combinatorio. Compie una sequenza di azioni
secondo un ordine temporale e causale.
Livello 5: Gioco simbolico gerarchico. Lattivit di finzione non pi guidata
dagli oggetti ma da un processo mentale. Prevede una pianificazione che
precede lesecuzione

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO SIMBOLICO E
LINGUAGGIO

il livello 2 coincide con le prime parole.

il livello 3 raggiunto da quei bambini che hanno acquisito un
linguaggio rappresentazionale (riferirsi verbalmente ad oggetti
assenti o eventi passati).
Il gioco simbolico combinatorio emerge simultaneamente alle
prime combinazioni di parole.
La capacit di pianificare e di organizzare gerarchicamente il
gioco corrisponde alle combinazioni variate ed estese di parole.
Successivamente lo sviluppo di linguaggio si distacca dallo
sviluppo del gioco e precede autonomamente.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E LINGUAGGIO

Periodo sensomotorio: le parole servono per accompagnare

un'azione o per evocarla
9/12 mesi : (comparsa delloggetto permanente) il bambino
utilizza gesti comunicativi detti illocutori, performativi o deittici:
offre, porge, indica, prende, ecc. Esprimono unintenzione
comunicativa e si riferiscono ad un oggetto/evento che si ricava
osservando il contesto. (stretta correlazione tra il gesto indicare e
sviluppo del linguaggio)
Dai 12 mesi in poi: utilizza gesti referenziali. Produce le prime
parole. Il bambino tocca gli oggetti denominandoli.
Da 16 mesi in poi: aumento esponenziale della produzione
verbale, riduzione/scomparsa dei gesti referenziali.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E LINGUAGGIO

Periodo preoperatorio: le parole si separano dagli schemi

sensomotori per assumere la funzione di ri-presentare la
realt stessa.
18/36 mesi:Il linguaggio in questo periodo stimola ed
organizza funzionalmente i pensieri e i suoi oggetti,
senza tuttavia consentire al bambino di utilizzarli per
finalit operative senza avere un riferimento concreto.
Molta di questa fase viene impiegata per sviluppare e
consolidare il sistema fonologico, sintattico e il
vocabolario, precisando i contenuti mentali. Le frasi
diventano pi complesse.
Dai 4 anni in poi: inizia luso dello schema narrativo
D.ssa Luciana Fenu

IL LINGUAGGIO EGOCENTRICO

Egocentrismo per Piaget significa: difficolt nel tener conto

delle differenze dei punti di vista tra gli interlocutori, dunque
nellessere capaci di decentramento

Bambino di 4 anni intento a giocare con un trenino dice Ora

arriviamo alla stazione. Per Piaget tale frase avrebbe lo scopo di
riflettere i pensieri e le intenzioni del bambino, non di
comunicare con unaltra persona. Inizialmente subordinato al
pensiero, il linguaggio solo pi tardi diventerebbe comunicativo e
sociale.
I discorsi dei bambini dai 4 ai 6 anni non sono tutti destinati a
fornire informazioni o a porre domande (linguaggio socializzato),
ma spesso consistono in monologhi collettivi durante i quali
ciascuno parla per s senza ascoltare gli altri (linguaggio
egocentrico)
(Piaget Inhelder)
D.ssa Luciana Fenu

IL LINGUAGGIO
EGOCENTRICO

Per Vygotskij: il monologo egocentrico altro non

che un pensiero ad alta voce che anticipando il
linguaggio interiore aiuta come principio
regolatore, il pensiero e il comportamento.

Tuttavia, sia Piaget che Vygotskij postulano una

stretta connessione tra pensiero e linguaggio.

D.ssa Luciana Fenu

PENSIERO EGOCENTRICO

Legocentrismo intellettuale: il bambino agisce sul piano pratico in modo

differenziato, sa di esistere e di avere sensazioni la cui fonte il mondo
esterno.

4/6 anni: definito da Piaget intuitivo, in quanto il bambino interpreta la realt

basandosi soprattutto sull'intuizione e in riferimento alla propria esperienza
diretta.
L'egocentrismo tipico di tutto lo stadio assume tre particolari manifestazioni:
Animismo: le cose sono viventi e dotate dintenzionalit;
Artificialismo: le cose sono state costruite dalluomo o da unentit divina;
Realismo o letteralit: il pensiero qualcosa di materiale. I bambini prendono
tutto alla lettera. Sono incapaci di fare metafore autentiche.
Legocentrismo si manifesta anche nella comprensione di rapporti spaziali e
temporali (esperimento della montagna). Piaget ha riscontrato tendenze
egocentriche anche nella valutazione del tempo: fino ai 6-7 anni confondono
la durata degli eventi con gli indici spaziali degli eventi stessi.

D.ssa Luciana Fenu

Il racconto del bambino

Il racconto di s: ci che manca al bambino piccolo la capacit di organizzare gli
eventi o i ricordi in forma narrativa, cio in una forma organica e coerente che colloca
il ricordo o levento nel tempo e nello spazio.
Quando questa capacit acquisita, viene applicata automaticamente anche ai propri
ricordi infantili, che vengono trasformati radicalmente perch possano essere inseriti in
un contesto strutturato e coerente.
Inoltre la nostra memoria selettiva: vengono ricordati soprattutto gli episodi che
hanno una particolare connotazione affettiva o emotiva.
Rispetto alle testimonianze infantili, let dei 6 anni sembra a molti operatori un limite
invalicabile.
Quando al bambino vengono poste delle domande, la sua risposta influenzata da tre
fattori: dalla sua conoscenza del linguaggio, dalle aspettative su ci che immagina che
ladulto voglia, dal contesto in cui la domanda inserita.
Inoltre, nel rispondere ai quesiti delladulto, il bambino spinto dalla tendenza
allacquiescenza. Anche di fronte a domande strane e bizzarre il bambino tender a
dare una risposta purchessia. Es: in un esperimento, Hughes e Grieve (1983), hanno
posto a bambini tra 5 e 7 anni domande senza senso Il latte pi grande dellacqua?,
nessun bambino si rifiutava di rispondere e non chiedeva che gli si chiarisse il concetto
della domanda.
Solo intorno agli 8 anni i bambini sono in grado di produrre storie autobiografiche
complete.
D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO E LE COMPETENZE
SOCIALI

Il gioco simbolico si configura come una palestra nella

quale esercitare le competenze sociali.
risultato un collegamento positivo tra diverse misure
relative al funzionamento sociale dei bambini quali la
popolarit, laccettazione, la prosocialit, lalternanza dei
turni e il gioco simbolico.
I bambini che tendono al gioco di fantasia sono risultati
meno aggressivi e pi aperti alla collaborazione con i
compagni.

D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE SOCIALI

1.

2.
3.

La socialit concorrono a formarla pi componenti,

sia di ordine cognitivo che affettivo-emotivo. G.
Petter ne indica almeno tre:
acculturamento: lindividuo adattato alla presenza ed
alle esigenze di altri individui che vivono nel suo
stesso ambiente ed interagiscono con lui in vario
modo.
La capacit di un individuo di porsi anche dal punto
di vista degli altri.
La capacit di entrare anche emotivamente in
consonanza con gli altri.

D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE SOCIALI
ETA PRESCOLARE

.2-5 anni: autonomia, iniziativa, autoregolazione

2-3 anni: Autonomia/vergogna o dubbio: controllo sul proprio corpo e sui propri
movimenti, autonomia personale, ecc. (componente positiva). In opposto: eccessive
esperienze di vergogna, esposizione alle critiche, dubbio su se stessi, ipercontrollo
(componente negativa).

4-5 anni: Iniziativa/senso di colpa: intraprendere, pianificare, portare avanti degli

scopi. Liniziativa sostenuta da progressi relativi alla mobilit, destrezza fisica,
linguaggio, cognizione, immaginazione creativa (ruoli sociali nel gioco). In opposto
senso di colpa se liniziativa viene castrata, se si sviluppa una coscienza severa che
punisce comportamenti non accettati dagli adulti.

Dai 6 anni alla pubert: industriosit/inferiorit: il tema ricorrente io sono quello che
imparo. Esperienze positive danno al bambino un sentimento di competenza e di
padroneggiamento, al contrario, il fallimento porta con s un senso di inadeguatezza e
di inferiorit.

D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE SOCIALI

Autoregolazione
Lautocontrollo viene raggiunto a 24 mesi: il bambino
interiorizza le prescrizioni ed il controllo degli adulti.
Lautoregolazione intesa in senso ampio, include non solo
unautonomia fisica ma anche una percezione pi realistica del
pericolo, la coscienza morale, la capacit di resistere alle
tentazioni.
Il processo dinteriorizzazione delle norme parentali, la
possibilit di renderle sensibili al contesto, di interpretarle e di
giungere quindi allautoregolazione avviene allinterno di routine
domestiche.
Le routine sono delle attivit ricorrenti e prevedibili che
caratterizzano la vita sociale. Sono fortemente dipendenti da un
contesto.

D.ssa Luciana Fenu

1.
2.

LE COMPETENZE SOCIALI:
LE ROUTINE

Le routine si compongono di elementi successivi tra

loro coordinati (es: andare a letto). Portano alla
costruzione di copioni o script.
Le routine sono importanti per almeno 2 aspetti:
aumentano la prevedibilit dei fenomeni, creano un
contesto di attese, questa prevedibilit d sicurezza,
comporta la consapevolezza che esiste una regola.
Proprio perch si riferiscono a situazioni familiari,
sono una strada per imparare delle regole su come le
cose vanno fatte, sono il contesto entro il quale
avvengono esperienze cognitive, sociali ed emotive.

D.ssa Luciana Fenu

ROUTINE E
TEORIA DELLA MENTE

Una ricaduta importante prodotta dalle routine e dalla conseguente

costruzione e violazione di regole riguarda la teoria della mente.
La comprensione di ci che normale attendersi o ci che normale fare in
una data situazione include almeno 2 tipi di violazioni:
1 es: camminare ad occhi chiusi per raggiungere la propria stanzetta provocher
un ammonimento pi o meno divertito da parte del genitore.
2 es: mettere una sedia sopra il tavolo per raggiungere un armadietto provocher
una grande arrabbiatura.
Ci significa che non rispettare una regola corrisponde ad una violazione di tipo
morale.
A 4 anni il bambino che viola una regola, mette in atto delle strategie
riparatorie usando per esempio la menzogna in modo da far credere che la
regola stata rispettata cercando delle attenuanti e ragionando dal punto di
vista del genitore.
Questa particolare capacit di saper ragionare non nei termini di come stanno
le cose ma di come gli altri pensano che siano presuppone una teoria della
mente.

D.ssa Luciana Fenu

La teoria della mente

Diversi filoni di ricerca sconfermano lipotesi

dellegocentrismo formulata da Piaget per spiegare
linefficacia comunicativa sperimentata dai bambini. Si
trovato che gi in et prescolare i bambini sono in
grado
di
valutare
caratteristiche
distintive
dellinterlocutore e produrre messaggi appropriati.
Intorno ai 4 anni il bambino sa ragionare non nei
termini di come le cose stanno, ma di come gli altri
pensano che stiano. Possiede una teoria della mente
(abilit di inferire gli stati mentali degli altri).

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E COMPETENZE
SOCIALI
ETA PRESCOLARE

A 2-3 anni i bambini sono in grado di istituire con il coetaneo

scambi di oggetti, avere comportamenti imitativi e relazioni di
tipo ludico.
A 4-5 anni le sequenze di collaborazione si fanno pi frequenti e
i giochi da diadici diventano di gruppo. Vi una maggiore
aderenza alle regole di gioco e una simmetria nella competizione.
La simmetria nelle relazioni facilita lalternanza e la reciprocit.
A questet il gioco permette di esprimere in modo socialmente
accettato e divertente laggressivit: lazione aggressiva ha uno
scopo giocoso, segnalata da una mimica evidente che permette
allaltro di comprenderne il significato, condivisa da entrambi i
partner, prevede unintesa (gioco della lotta senza farsi male).

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E COMPETENZE
SOCIALI

ETA SCOLARE
Nellet scolare 5-11 anni, sul piano sociocognitivo si riscontrano
notevoli progressi. Questi progressi sono il risultano sia dei
processi avviati nellet precedente, sia dalle nuove esigenze
poste dal sistema scolare.

Durante questo periodo i bambini sperimentano la capacit di

Role talking, cio la capacit di decentrarsi e di assumere un
punto di vista diverso dal proprio. Manca ancora la capacit di
mettere in relazione i vari punti di vista che si acquisir verso la
fine dellet scolare.

Aumenta la comprensione delle relazioni sociali e dei ruoli sociali

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO DI GRUPPO
Nel gioco di gruppo i bambini fanno esperienze interattive
di diverso tipo: accettazione, rifiuto, isolamento.
Sembrerebbe (Putallaz, 1983) che:
i bambini pi ricercati (popolari) sono quelli capaci di
giocare senza imporsi, che usano strategie per
mantenere relazioni;
I turbolenti, molto attivi, loquaci e poco collaborativi
rischiano di diventare dei rifiutati;
I bambini isolati sono timidi, poco aggressivi, insicuri,
svolgono attivit solitarie, evitano attivit diadiche.
D.ssa Luciana Fenu

LE INTERAZIONI PROSOCIALI
E AGGRESSIVE

Connesse con le relazioni di accettazione, rifiuto e isolamento ci sono quasi

sempre forme di interazione prosociale o aggressive.
Le condotte prosociali possono essere dirette (aiutano o recano piacere
allaltro), indirette (legate ad unattivit strumentale). Denotano interesse
verso laltro.
Le condotte aggressive possono essere ostili e dirette (si nuoce laltro) o
strumentali e indirette (riguardano il possesso di un oggetto).
Laggressione a sua volta pu essere fisica diretta, verbale e indiretta:
1. Fisica: appartiene ai bambini piccoli che non hanno sviluppato le capacit
verbali e sociali ad un livello simbolico;
2. Verbale: appartiene ai bambini che hanno sviluppato nel loro senso pi pieno
le capacit verbali e sociali;
3. Indiretta: appartiene ai bambini con un intelligenza sociale sufficientemente
sviluppata. Diventano abili a recare danno psicologico mediante la
manipolazione sociale.
In condizioni normali aggressivit e prosocialit vengono opportunamente
utilizzate nella cooperazione e nella competizione.

D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE SOCIALI

Dinamiche relazionali e aggressivit infantile

stata trovata sovente una correlazione tra ruolo di rifiutato e stile
aggressivo.
I bambini non adattati socialmente, vuoi perch rifiutati o perch
aggressivi, sarebbero caratterizzati da un deficit sociocognitivo in
base al quale farebbero degli errori di valutazione nel corso del
loro processo di elaborazione delle informazioni sociali. Es:
interpretano male i segnali sociali.
Quando le interazioni aggressive riproducono se stesse e diventano
stabili, solitamente si crea una circolarit tra il bambino e il suo
ambiente: laggressivit sostenuta dalle risposte degli altri, ma
anche dal modo che il soggetto ha di interpretarle.
Non tutti i rifiutati sono aggressivi e non tutti gli aggressivi sono
rifiutati.
D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE SOCIALI

Dinamiche relazionali e aggressivit infantile

Alcuni ricercatori (Himel et al.1990, Shaffer et al. 1996) hanno
confrontato rifiutati aggressivi con rifiutati non aggressivi a 7 e
10 anni.
A 10 anni i rifiutati non aggressivi presentavano problemi di
interiorizzazione, erano paurosi, ansiosi e ritirati, mentre i rifiutati
aggressivi avevano sviluppato problemi di esteriorizzazione,
erano pi ostili e impulsivi.
Da questa ricerca sembra che quando il rifiuto si associa ad un
basso livello di aggressivit, pu ostacolare unadeguato sviluppo
sociale, forse perch un basso livello di aggressivit esso stesso
espressione di ansiet.
Quando laggressivit non associata al rifiuto, essa stessa sembra
contenere certi aspetti di competenza sociale, i bambini sono
capaci di cercare una soluzione positiva tra i compagni.

D.ssa Luciana Fenu

LA PSICOMOTRICITA:
come rilevare le difficolt attraverso il
gioco

La psicomotricit: sia dal punto di vista teorico che

operativo, considera la persona nella sua globalit psicocorporea, strutturale e funzionale, il cui vissuto
complessivo svolge un ruolo di fondazione della vita e
si pone come:
Base dello sviluppo dellidentit,
Espressione della vita emozionale,
Fondamento dei processi cognitivi,
Organizzatore della motricit funzionale e relazionale.
D.ssa Luciana Fenu

PSICOMOTRICITA E GIOCO

Il bambino esprime attraverso il gioco e il

movimento il suo funzionamento globale; gioco
e movimento sono proprio oggetto di studio
nellapproccio psicomotorio, dove la lettura delle
modalit del corpo e del suo movimento in
relazione con laltro e con gli oggetti viene
utilizzata come punto centrale della pratica.

D.ssa Luciana Fenu

PSICOMOTRICITA E GIOCO:
COSA OSSERVARE

COSA VEDO

COSA SENTO

D.ssa Luciana Fenu

PSICOMOTRICITA E GIOCO

COSA VEDO
Lattenzione orientata verso lesterno e permette
di osservare i dati oggettivi del bambino in
relazione con se stesso,
con laltro,
gli oggetti,
lo spazio
il tempo
D.ssa Luciana Fenu

PSICOMOTRICITA E GIOCO

COSA SENTO
Lattenzione orientata verso linterno con
lintenzione di portare alla consapevolezza
Le proprie sensazioni
Percezioni
Emozioni
Riflessioni
D.ssa Luciana Fenu

PSICOMOTRICITA E GIOCO

Losservazione
Si utilizza lintegrazione tra un metodo
descrittivo, che prevede una raccolta di dati
oggettivi secondo i parametri psicomotori (o
tenendo conto delle tappe dello sviluppo del
bambino) ed il metodo dellosservazione
partecipata che permette di rilevare gli elementi
soggettivi attraverso il vissuto di chi osserva.

D.ssa Luciana Fenu

LOSSERVAZIONE DEL GIOCO

F. Montecchi
Realizzare un intervento efficace presuppone
di:
1. Sapere (conoscere i contenuti teorici relativi al
problema)
2. Saper fare (applicare le procedure operative
adeguate)
3. Sapere essere (conoscere e gestire lemozioni)
D.ssa Luciana Fenu

LOSSERVAZIONE DEL GIOCO

G. Moretti
Osservare significa non soltanto registrare dei
fenomeni, ma anche prendere atto delle
situazioni, dei contesti, delle condizioni in cui tali
fenomeni hanno luogo.
Osservare
con distensione, sospendere il
giudizio, cercare di comprendere e non di
chiarire (atteggiamento naif).
D.ssa Luciana Fenu

LOSSERVAZIONE DEL GIOCO

1.

Sospendere le aspettative e il giudizio: se ci mettiamo ad osservare con la

mente di aspettative e giudizi, rischiamo di interpretare in modo distorto i
comportamenti dellaltro; ad es. da un bambino generalmente aggressivo
potremmo aspettarsi sempre comportamenti inadeguati.

2. Osservare quanto accade: raccogliere gli elementi per le azioni successive.

3. Astenersi da forme immediate dintervento: intervenire rapidamente sulla
base solo di sensazioni e di movimenti istintivi, pu essere rischioso e
fuorviante.
4. Ascoltare lemozioni attivate da quanto osservato: significa a) entrare in
contatto con le proprie emozioni da quanto si sta osservando (es: rabbia per il
bambino che sta distruggendo la classe); b) entrare in contatto con le
emozioni del bambino (es: ansia) cercando di contenere e mantenere distinti i
due aspetti. Evitare di essere presi da emozioni sgradevoli che
bloccherebbero lofferta di aiuto al bambino.
D.ssa Luciana Fenu

LOSSERVAZIONE DEL GIOCO

1.

2.

3.

COSA OSSERVARE:
Rapporto con il proprio corpo: uso del tono, della postura, del
movimento, dello sguardo, della mimica, della voce. Si osserva se luso del
corpo adeguato e adatto a quanto la situazione richiede, o se sfugge al
controllo. Si rilevano larmonia, la congruenza, le contraddizioni dei diversi
canali allinterno del gioco.
Il mantenimento del piano del gioco-realt: larmonia e la congruenza
tra i diversi segnali non verbali ci permette di identificare il piano di realt,
mentre lincongruenza degli stessi ci permette di identificare il piano
simbolico.
Il collegamento e lintegrazione tra lintenzione, lazione e
lemozione: il fare del bambino in unattivit d gioco sviluppa sempre un
tema, che costituisce il filo logico, imprime una direzione al gioco e ne
definisce il contenuto. Lintenzione di gioco, lazione e lemozione guidano
il controllo del movimento del corpo, dei suoi segmenti nellinvestimento
dello spazio, del tempo e degli oggetti.

D.ssa Luciana Fenu

LOSSERVAZIONE DEL GIOCO

4.

5.

6.

Spazi e tempi del gioco: rivelano gli interessi e il grado di

libert di azione del bambino. La capacit di organizzazione e
strutturazione di unattivit sono indicatori importanti dello
stato di salute del bambino. Alcune particolarit si manifestano
nella difficolt di dare ordine alle varie azioni in vista di un
obiettivo.
Rapporto con i materiali: strutturati e non strutturati. Pu
essere che di fronte ad un materiale (senso-motorio) il
bambino si blocchi oppure perda il controllo, mentre funzioni
bene in altre situazioni e con altro tipo di materiale (per es. pi
didattico).
Rapporto con gli altri: pari e adulti.

D.ssa Luciana Fenu

LOSSERVAZIONE DEL GIOCO

7. Le singole componenti funzionali in rapporto
allet del bambino.
8. Il linguaggio verbale: definizione, conoscenza,
competenza espresse in contatto con il piano emotivo
del gioco, con il piano descrittivo del fare, non
collegate al contesto o congruenti.
Tutti questi rapporti sono interconnessi.
D.ssa Luciana Fenu

LOSSERVAZIONE DEL GIOCO

Il gioco, in sintesi, offre allosservatore una serie di conoscenze in merito a
diversi aspetti, quali:
Lattitudine del bambino a rapportarsi ai giochi (inibizione, eccitazione) e le
modalit con cui li usa (tutti insieme, uno dopo laltro, ecc.)
La capacit di organizzare il gioco, che indica la maturazione affettiva del
bambino ed il tipo di funzionamento mentale;
La tematica del gioco (stereotipie, scene di aggressione, ecc.) per il suo alto
valore proiettivo;
La verbalizzazione che accompagna il gioco;
Labilit psicomotoria (armonia dei gesti, abilit di prensione, stabilit
motoria);
La tolleranza alle frustrazioni, che si pu rilevare nel momento di
interrompere il gioco.
Nel complesso il gioco rappresenta una modalit privilegiata per valutare il livello
di sviluppo del bambino, per conoscere le caratteristiche del suo pensiero e,
soprattutto, per accedere al suo mondo interno.
D.ssa Luciana Fenu

LOSSERVAZIONE DEL GIOCO

Sul piano clinico Guillemant suggerisce quattro possibili
situazioni abnormi:
1.
Riduzione o assenza del gioco (inibizione o depressione).
2.
Eccesso del gioco (nevrosi di comportamento, ipercinesia)
3.
Insufficienza o cattiva organizzazione del gioco (deficit
cognitivo, ADHD)
4.
Bizzarria: cose e persone vengono utilizzate secondo un
simbolismo inabituale (anomalie psicopatologiche).
Una certa modalit di gioco da assumere come indicatore di
patologia solo a condizione che essa sia la pi frequente e tale
da escludere altre forme alternative, supponendo la mancanza
di interesse e di piacere per qualsiasi altro gioco.

D.ssa Luciana Fenu

RILEVARE LE DIFFICOLTA:
I DISORDINI DEL LINGUAGGIO

Segnali di rischio per il disturbo del linguaggio:

1. Mancata acquisizione di schemi dazione con oggetti a 12 mesi;

2. Assenza o ridotta presenza di gioco simbolico da 24 a 30 mesi;
3. Vocabolario ridotto: meno di 20 parole a 18 mesi e meno di 50
parole a 24 mesi;
4. Ritardo nella comparsa della combinazione tra gesto e parola;
5. Deficit nella comprensione di ordini non troppo
contestualizzati;
6. Persistere di espressioni verbali incomprensibili dopo i 2.6-3
anni.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E DISORDINI DEL

LINGUAGGIO

Dai 2 ai 4 anni il bambino deve aver acquisito tutti i fonemi, tra i

4 e i 6 anni non ci devono essere pi processi di semplificazione.

Lincapacit di formulare frasi di due parole a 3 anni da

considerarsi segno di ritardo significativo.

Tuttavia, fare una diagnosi differenziale di Ritardo Semplice di

Linguaggio nella fascia di et compresa fra i 2 e i 4 anni molto
difficile. In molti casi il R.S.L. scompare spontaneamente verso i
4-5 anni, mentre un Disturbo Specifico di Linguaggio persiste
oltre questet.

I disturbi psicopatologici pi frequenti che vengono segnalati in

associazione con un disturbo del linguaggio sono i disturbi della
condotta e i disturbi emotivi.

D.ssa Luciana Fenu

Disturbo semantico-pragmatico del

linguaggio

Sono bambini che possono avere un linguaggio sintatticamente

ben formato e fonologicamente corretto, ma che hanno difficolt
a seguire una conversazione o ad impegnarsi in un discorso a
scopo comunicativo. Memorizzano frasi ma non le costruiscono,
hanno difficolt a comprendere i discorsi, ripetono
meccanicamente ci che sentono. Non usano frasi per
relazionarsi con gli altri.
Preferiscono i giochi solitari e prestabiliti, talvolta i giochi sono
sempre gli stessi, possono non fare giochi di finzione anche se
sono in grado di giocare come gli altri gli hanno insegnato o
recitare scene dei libri. Possono recitare numeri e lettere
dellalfabeto.
un deficit linguistico e non sociale (sindrome di Asperger).

D.ssa Luciana Fenu

Disturbo semantico-pragmatico del

linguaggio

Che fare:
3-5 anni: giochi di alternanza, giochi di ruolo che tengano conto di alcune regole
comunicative:
1.
scambiarsi i turni nel dare e ascoltare istruzioni
2.
Chiedere e ascoltare le richieste
3.
Ottenere lattenzione di qualcuno
4.
Fare domande dare risposte
5.
Dare informazioni
6.
Dire Si e No
6-8 anni: se il bambino ha imparato modi pi appropriati di comunicare con gli
altri. utile, successivamente, imparare a usare queste abilit per interagire
con maggiore efficacia con gli altri bambini:
1.
Interpretare la comunicazione verbale e non verbale,
2.
Consapevolezza delle regole della conversazione
3.
Abilit di inferenza e di linguaggio logico sequenziale e temporale, ecc.
D.ssa Luciana Fenu

RILEVARE LE DIFFICOLTA:
I disturbi della coordinazione
motoria

un disordine della pianificazione ed esecuzione di azioni

intenzionali, in assenza di patologie neurologiche. un disturbo
dello sviluppo.
Sinonimi: goffaggine, disprassia evolutiva, disfunzioni prattognosiche,
disordini
percetivo-motori,
disordini
della
coordinazione, ecc.
Il disordine interferisce con lapprendimento e con le attivit
della vita quotidiana.
Alcuni autori lo definiscono un disturbo del livello
rappresentativo simbolico;
Altri un disturbo del livello esecutivo.

D.ssa Luciana Fenu

Disturbi della coordinazione motoria

Dewey (1995) definisce la disprassia dello sviluppo come un

disordine delle performance gestuali, e ritiene che vi sia una
sequenza evolutiva nella rappresentazione gestuale:
Es: lavarsi i denti
Fino a 3 anni: i bambini hanno difficolt nella rappresentazione
di gesti e presentano un comportamento deittico, cio indicano
larea dove lazione dovrebbe aver luogo (es. la bocca), oppure
manipolano loggetto dellazione (percuotono i denti senza
considerare lo spazzolino).
Dopo i 4 anni inizia la rappresentazione del gesto, cio la prassia
ideomotoria, ma lazione viene rappresentata con luso del corpo
come oggetto.
Dopo i 7-8 anni la rappresentazione simbolica degli oggetti
emerge gradualmente e continua a svilupparsi fino ai 12 anni,
quando le abilit prassiche diventano simili a quelle delladulto.

D.ssa Luciana Fenu

Disturbi della coordinazione motoria

La disprassia pu manifestarsi come disordine delle performance

di:
Gesti rappresentazionali (esprimono azioni significative, es, ciao);
Gesti nonrappresentazionali (es. imitazioni di posture);
Sequenze gestuali (es. imburrare un pezzo di pane).
Questa definizione esclude i bambini con P.C., ma comprende i
bambini con disordini percettivo-motori e con disfunzioni
neurologiche minori (non vi un pattern lesionale specifico).
Esistono due tipi di disprassia:
1. Ideativa o di pianificazione: il bambino non sa cosa fare, non in
grado di pianificare le azioni per svolgere un compito;
2. Ideomotoria o esecutiva: il bambino non sa come fare, il piano
generale conservato ma sono compromesse le singole sequenze
motorie, non sa come eseguirlo.

D.ssa Luciana Fenu

Disturbi della coordinazione motoria

Patogenesi:
secondo alcuni autori la disprassia dello sviluppo da imputarsi
ad un disordine simbolico/concettuale: difficolt nella
rappresentazione astratta del gesto, le sequenze sono alterate o il
corpo viene utilizzato come oggetto (difficolt nella
simbolizzazione dellazione). Il riscontro frequente tra disordini
del linguaggio e disordini prassici ipotizzano che alla base di
entrambi vi sia un disturbo di un sistema simbolico comune, che
si esprime nella comunicazione gestuale e linguistica.
Dewey ritiene che possano essere attribuiti a deficit del controllo
della sequenza temporale, del controllo della forza e
dellorganizzazione spaziale del movimento.
Prestazioni scadenti nei giochi di movimento, dimitazione di
gesti, nelle prime attivit grafomotorie e costruttive.

D.ssa Luciana Fenu

Disturbi della coordinazione motoria

Cosa consigliato fare:

Apprendere una routine con guida verbale
(imparare a memoria le istruzioni);
Scomporre le sequenze di un compito, fornendo
al bambino dimostrazioni e guidandolo nel
feedback per la valutazione degli errori;
Inefficaci le attivit motorie globali che oltre a
non migliorare le prestazioni motorie, inducono
frustrazione e ansia.

D.ssa Luciana Fenu

Le emozioni in gioco

Il bambino ansioso
In situazione nuove si tiene in disparte, ritirato, apparentemente
poco interessato e poco disponibile alle proposte avanzate, talora
sospettoso.
Leloquio: il tono di voce pu essere basso, piatto, eloquio lento,
povero di contenuti, spesso costituito da risposte brevi alle
domande rivolte.
Qualit del rapporto: cerca continue rassicurazioni.
Il gioco: presenta contenuti adeguati ma modalit di svolgimento
spesso ripetitive al fine di evitare limprevedibile, il cambiamento.
Questultimo, quando proposto, ingenera timore e inibizione,
aumento delle richieste di conferma e di rassicurazione.

D.ssa Luciana Fenu

Le emozioni in gioco

Il bambino depresso:
Caratteristiche: alterazione del tono dellumore, espressione di tristezza caratterizzata
da povert della mimica, sguardo inespressivo, rarit del sorriso, pianto per motivi
futili, povert espressiva della postura.
Leloquio: scarsa iniziativa verbale, alterazioni della prosodia. Il tono di voce pu
essere piatto, basso, leloquio lento e povero di contenuti o al contrario tono di voce
alto, eloquio rapido, contenuti confusi.
Il comportamento: riduzione dei livelli di attivit, scarsa iniziativa, inibizione,
rallentamento psicomotorio. Molto spesso le alterazioni delle attivit sono
caratterizzate da comportamenti ipercinetici e condotte aggressive.
Linterazione sociale: tendono ad evitare le occasioni dincontro con gli altri e, quando
inseriti nellambito del gruppo, assumono atteggiamenti passivi o tendono ad isolarsi.
Il gioco: i contenuti sono poveri di creativit e si collocano spesso ad un livello
inferiore rispetto a quanto atteso per et; le proposte di cambiamento vengono
accettate passivamente senza generare alcuna apparente reazione emotiva; spesso
necessario sollecitarlo perch svolga quanto avviato. In genere c scarso interesse per
loggetto, ridotta partecipazione, impoverimento della creativit.

D.ssa Luciana Fenu

Lemozioni in gioco
Il bambino con DDAI
Il DDAI una sindrome comportamentale caratterizzata da impulsivit, iperattivit e
inattenzione (facile distraibilit). La semplice osservazione del bambino permette di
rilevare facilmente gli elementi caratterizzanti il disturbo:
Entra nella stanza (irruente)
Investe lo spazio (caotico)
Si rapporta alloggetto (frenetico)
Aderisce alle proposte delladulto (superficiale)
Si impegna nel compito (discontinuo)
Resiste alle distrazioni (inadeguato)
stata sottolineata lesistenza, nel bambino iperattivo, di un disturbo nella formazione del
S corporeo e dei suoi confini che permette di controllare lazione.
Il DDAI comincia in genere a manifestarsi con linizio della deambulazione autonoma, i
livelli di attivit possono presentare un picco intorno ai tre anni. In et prescolare per
difficile formulare una diagnosi differenziale con altri disturbi, ci rende necessario la
formulazione di una diagnosi spesso provvisoria.

D.ssa Luciana Fenu

Lemozioni in gioco
Il bambino con DDAI

Leloquio: tono e velocit passano da livelli vicini a quelli normali a livelli

elevati, soprattutto in concomitanza con il divieto e la frustrazione.
La qualit del rapporto: la relazione si caratterizza per la sua frammentariet:
egli infatti la mantiene e la interrompe a seconda che la sua attenzione venga
attratta da altri stimoli. E comunque sempre mantenuto linteresse per la
relazione.
Il gioco: nelle situazioni di gioco libero, in cui c ampia possibilit di
movimento, egli non mostra particolari difficolt, mentre in contesti in cui si
richiede il rispetto di determinate regole il bambino viene etichettato come
problematico e difficile da gestire. Il gioco pi semplice, stereotipato,
povero di significato, caratterizzato da semplici atti motori e continui cambi di
interessi (Alessandri, 1992).
Il corpo del bambino ipercinetico sprovvisto di parola, la motricit sostituisce il
linguaggio, ci che si chiama passaggio allatto.

D.ssa Luciana Fenu

Lemozioni in gioco

Il sistema dellattenzione e le funzioni esecutive

La capacit di inibire alcune risposte motorie ed emotive a
stimoli esterni, al fine di permettere la prosecuzione
delle attivit (autocontrollo), fondamentale per
lesecuzione di qualsiasi compito. Per raggiungere un
obiettivo nello studio o nel gioco, occorre essere in
grado di ricordare lo scopo (retrospezione), di definire
ci che serve per raggiungere quellobiettivo
(previsione), di tenere a freno lemozioni e di motivarsi.

D.ssa Luciana Fenu

Lemozioni in gioco

Nei primi sei anni di vita, le funzioni esecutive sono svolte in

modo esterno: i bambini spesso parlano tra s ad alta voce,
richiamando alla mente un compito (memoria di lavoro), che
inizialmente verbale, diviene ben presto non verbale.
Durante la scuola primaria, i bambini imparano ad interiorizzarle,
a rendere private le funzioni esecutive, tenendo per s i propri
pensieri (interiorizzazione del discorso autodiretto).
Imparano a darsi istruzioni, a costruire sistemi mentali per capire
le regole e adoperarle. Imparano a regolare i propri processi
attentivi.
Probabile disturbo prefrontale che regola linibizione delle
risposte impulsive.
Una lettura psicomotoria che viene data ai problemi di attenzione
riguarda la difficolt di investire che io sono presente in quello
che dico J. Berges

D.ssa Luciana Fenu

Lemozioni in gioco

Che fare
Le linee guida per il DDAI (2006) suggeriscono interventi di tipo psicoeducativo:
modificare lambiente fisico e sociale al fine di modificarne il
comportamento.
Gli interventi sono focalizzati a garantire al bambino una maggiore struttura,
maggiore attenzione e minori distrazioni. Parent training e consulenza agli
insegnanti.
Riassunto delle linee guida:
1.
Regole chiare,
2.
Istruzioni concise
3.
Conseguenze positive o negative immediatamente dopo il comportamento
avvenuto,
4.
Strategie positive prima di utilizzare tecniche di punizione.
Lintervento psicomotorio, viceversa, centra lattenzione sul corpo,
sullinvestimento positivo del s corporeo per cercare di favorire il
passaggio dallazione alla rappresentazione dellatto, cio al pensiero.
D.ssa Luciana Fenu

Lemozioni in gioco
Laggressivit nel bambino

B. Aucouturier:
laggressione, per il bambino il mezzo per segnalarci il suo rifiuto, un richiamo
per essere sentito, ascoltato, riconosciuto, amato, per uno stare meglio
esistenziale; in fondo una richiesta di comunicazione.
Lautore individua tre forme di manifestazioni aggressive nel bambino:
1.
Una forma estravertita: il bambino iperinveste il mondo esterno. Lo spazio,
gli oggetti, le persone sono luoghi dei suoi eccessi violenti;
2.
Una forma intravertita: linibizione, nella quale il bambino non investe il
mondo esterno. La sua motilit tonica-emozionale rimane potenziale ma
bloccata nel suo esternarsi;
3.
Una forma ancora pi introvertita: lautoaggressione, durante la quale il
bambino non investe il mondo esterno.

D.ssa Luciana Fenu

Lemozioni in gioco
Aucouturier intravede, nel bambino inferiore a 8 anni, unevoluzione delle
modalit dinvestimento delle manifestazioni aggressive:
1. Le manifestazioni aggressive senza mediazione: riguardano il passaggio allatto
puro, il bambino ignora la specificit degli spazi, il senso di utilizzazione degli
oggetti, dei materiali e delle parole. Le scariche aggressive sono violente e di
breve durata, e si alternano a momenti di comunicazione tollerabili.
2. Le manifestazioni aggressive mediate: produzioni gestuali e vocali ritualizzate
che evitano il passaggio allatto (forma presimbolica);
3. Manifestazioni aggressive derivate: possono operare sia sullo spazio, sia sugli
oggetti.
La tecnica quella di far evolvere laggressione del bambino verso forme
dinvestimento simbolico accettabili, riconosciute sul piano sociale.

D.ssa Luciana Fenu

ELEMENTI DI AIUTO

La prima fondamentale condizione per impostare unazione di aiuto con

questi bambini quella di riconoscere il loro comportamento come una
manifestazione di disagio e non come una provocazione per lo pi vissuta sul
piano personale. Questi bambini colpiscono prima che sul piano didattico, sul
piano emotivo.

D.ssa Luciana Fenu

ELEMENTI DI AIUTO

Utilizzare le caratteristiche del gioco del bambino senza

interpretarle, aiutandolo a dotare di senso il suo fare o non fare.
Assumere un atteggiamento recettivo consapevole, empatico. Ci
richiede capacit di ascoltarsi, di riconoscere lemozioni e di
esserne consapevoli. Solo in questo modo possiamo cogliere i
vissuti dellaltro.
Accettazione, comprensione, condivisione, limite facilitano nel
bambino il sentimento di sentirsi apprezzato e considerato.
Uno dei risultati dellempatia il sentire che il bambino diventa
oggetto di considerazione e di sentimenti positivi per ladulto che
si prender cura di lui.
Lassenza di giudizio, liniziativa lasciata al bambino, la positivit
del clima emotivo, lascolto di se stessi, lattenzione alla globalit
e non al sintomo facilitano uno sguardo verso laltro.

D.ssa Luciana Fenu

LA RELAZIONE EDUCATIVA

Una relazione buona e significativa la cornice

indispensabile di ogni attivit di sviluppo e
apprendimento.
Se la relazione carente o disturbata, il disagio
che si crea pu portare allo sviluppo di
problematiche o accentuarle.

D.ssa Luciana Fenu

LA RELAZIONE EDUCATIVA

Una relazione buona quando desideriamo

arricchirci di essa.

Una buona relazione di aiuto ha bisogno di

tempo, di occasioni e di incontri ripetuti.
(Canevaro, 1999).

D.ssa Luciana Fenu

LA RELAZIONE EDUCATIVA

1.

2.

E essenziale sfuggire a due rischi:

La manipolazione e il controllo dellaltro per i

propri bisogni(approvazione, sentirsi
efficaci,ecc.)
Il non sentirsi responsabili delle proprie
emozioni, dubbi, difficolt.

D.ssa Luciana Fenu

LA RELAZIONE EDUCATIVA

Come facilitarla:
1. Accettazione incondizionata e attribuzione di
valore positivo.
2. Ascolto attivo, conoscenza, comprensione.
3. Proattivit, stimolo, aiuto, decisione,
accompagnamento, azione orientata, guida,
attese
D.ssa Luciana Fenu

Accettazione incondizionata e
attribuzione di valore positivo

Ci si accetta profondamente per quello che si , quando

laltro mi va bene, al di l delle sue capacit e del suo
comportamento.
Laltro vale in s, non produce per me valore solo se
cambia, se apprende, se procede verso i miei obiettivi
attraverso i miei interventi.
Suggerimenti: dedicarsi del tempo allo stare insieme,
non vincolato ad unattivit finalizzata dal docente.
Riflessione: che valore attribuisco allalunno in difficolt
e quanto lo accetto senza condizionare questa mia
benevolenza al suo fare qualcosa che io desidero?

D.ssa Luciana Fenu

Proattivit, stimolo, aiuto, azione

orientata

Una relazione si avvia a diventare buona quando

qualcuno che ci valorizza e ci comprende, ci
guida per mano, anche decisamente ed
energicamente, quando sentiamo che questa
guida sa dove andare e come andarci.
Lazione deve essere regolare nel tempo,
costante e frequente. Deve essere negoziata,
condivisa, co-decisa, rispettosa.

D.ssa Luciana Fenu

La relazione educativa

Canevaro ci invita a lavorare pedagogicamente

sulla resistenza dellaltro, perch l si trova il
punto di inizio di una relazione educativa.

D.ssa Luciana Fenu

LO SGUARDO VALORIZZANTE

Il bambino in difficolt ha bisogno di uno

sguardo che lo valorizzi che gli riconosca
delle opportunit, che possa progettare,
desiderare e sognare su di lui e con lui e,
insieme, far s che questo progetto possa
diventare realt!
Non basta guardarsi allo specchio per sapere come siamo, gli occhi di
chi ci sta di fronte sono lo specchio migliore.
D.ssa Luciana Fenu