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Entrevistador: O que o professor precisa mudar na sua concepo de avaliao para

desenvolver uma prtica avaliativa mediadora?


JUSSARA HOFFMAN: As transformaes de avaliao so multidimensionais. Uma grande
questo que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Ns somos o que sabemos em
mltiplas
dimenses.
Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro o que sabemos, o que sentimos,
o que conhecemos desta pessoa, a relao que ns temos com ela. E esta relao que o
professor acaba criando com seu aluno. Ento, para que ele transforme essa sua prtica,
algumas concepes so extremamente necessrias.
Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relao quela pessoa com quem est se
relacionando.
Avaliar muito mais que conhecer o aluno, reconhec-lo como uma pessoa
digna de respeito e de interesse.
Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno.
Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas
estratgias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas
atividades educativas. S assim que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno.
um comprometimento do professor com a sua aprendizagem tornar-se um permanente
aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos prprios processos de aprendizagem. Por isso a
avaliao um terreno bastante arenoso, complexo e difcil. Eu mudo como pessoa quando
passo a perceber o enorme comprometimento que tenho como educador ao avaliar um aluno.
Entrevistador: O entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu
modo de avaliar?
JUSSARA HOFFMAN:
Eu avalio o aprender. Ento, a resposta mais complexa que eu tenho
que responder o que aprender. A avaliao tradicional se centrou basicamente no
aprender que. Por exemplo, eu aprendo que as palavras oxtonas terminadas em a, e e o
so acentuadas, e muitos professores ainda esto centrados nesses ques. A aprendizagem
muito mais ampla do que o aprender que.
O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria
como pesquisador, como escritor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. preciso
perceber a aprendizagem nessas mltiplas dimenses. No posso somar essas mltiplas
dimenses - atribuir pontos por participao, por tarefas, pelo interesse do aluno. No h como
som-las.
A anlise da aprendizagem uma anlise de conjunto de saberes e de fazeres.
Esse aprender um aprender muito mais amplo do que muitos professores hoje concebem.
Entrevistador: Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepo de educao e

de avaliao mais avanada, elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses
conceitos em nota. Como que o professor pode medir o desempenho de seus alunos
se, em nenhum momento, deve ser feita essa medio de um somatrio?
JUSSARA HOFFMAN: Um dia desses um professor me perguntou: - Jussara, como eu
transformo toda essa minha prtica interativa, mediadora, que tenho com meus alunos, em
uma nota? E eu devolvi a pergunta de uma outra forma: - Como voc traduz uma pessoa em
nmeros? Eu no teria a resposta para essa pergunta do professor, a no ser a minha
pergunta. Como posso acompanhar um aluno, ao longo de dois meses, e depois dizer que ele
um 8, um 7 ou um 6? Algumas outras questes se colocam.
Algumas prticas vigentes nas escolas ainda so camisas-de-fora para os professores. Por
que se gasta tanta energia em frmulas, receitas, registros e regimentos de avaliao,
enquanto poderia estar se investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem?
A minha grande busca desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. No uma
promoo burocrtica, mas uma avaliao para promover o desenvolvimento moral e
intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito,
ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social possa
lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso no acontecer.
Portanto, as frmulas, as receitas e as inmeras metodologias e prticas vigentes precisam ser
questionadas sobre os princpios a que se destinam. Elas agem em benefcio do aluno? Elas,
de fato, esto centradas nessa promoo? Elas esto investindo numa aprendizagem
significativa, que busque a formao de um aluno pesquisador, autor, autnomo? Ou esto
centradas nas necessidades burocrtricas de uma escola, ou, at mesmo, na comodidade de
alguns professores, que, s vezes, se escondem atrs de um nmero. Um nmero, como um
valor arbitrrio, esconde o professor, que pode atribuir uma nota qualquer a qualquer aluno.
Mas se esse aluno questionar o porqu de ter tirado um 8, um 7 ou um 6, o professor ter que
explicar os seus parmetros avaliativos.
Ento, essa prtica de conceitos, notas, pareceres, o investimento da escola em processos de
registro, esse grande gasto de energia, tudo isso acaba por desvirtuar o prprio sentido do
processo avaliativo, que
est no cotidiano da escola, que est, sim,
na realizao de
testes e tarefas, mas com a finalidade de auxiliar e orientar o aluno para uma aprendizagem
cada vez mais significativa.
Entrevistador: Por que ainda persiste, em algumas escolas, o culto reprovao?
JUSSARA HOFFMAN: O mito que ainda persiste de que uma escola que no reprova no
uma escola de qualidade. A grande resistncia dos professores em, ainda, manter a aprovao
e a reprovao, e mesmo criticar novas estratgias, como regimes seriados e escolaridade por
ciclos, se explica pela necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber
a sua escola como uma escola de qualidade. E a escola de qualidade que se conhece aquela
conservadora, tradicional, a que os pais tiveram e que as famlias conhecem.
Por outro lado, nesse processo de mudana, muitas escolas e professores entenderam o
processo de no-reprovao como um processo de no-avaliao. Uma das questes que
ouo freqentemente as professoras dizerem que agora no fazem mais provas, que, ento,
esto seguindo o processo de avaliao mediadora. Isso um srio equvoco, por que, mesmo
que o termo prova possa nos agredir, pelo seu significado de uma prova terminal, o teste, a
tarefa e o exerccio so extremamente necessrios para o acompanhamento do aluno.
Pases como Itlia, Sua, Alemanha, que desenvolvem processos de avaliao formativa h
muito anos, realizam muitos teste com seus alunos e professores. A diferena que o
resultado desses testes serve como subsdio para novos projetos, tanto para a melhoria da
aprendizagem dos alunos quanto para o aperfeioamento dos professores. E ns, muitas

vezes, utilizamos esses testes e esse o grande problema de uma avaliao tradicional para simplesmente classificar, sem fazer nada a respeito. Dessa forma, sabemos que o aluno
no sabe alguma coisa, mas no sabemos por que ele no sabe e nem desenvolvemos
processos para que ele venha a aprender.
O grande problema com a no-reprovao , de fato, que esse aluno seja abandonado, que
no tenha mais suas tarefas lidas, seus exerccios acompanhados, e que o professor o deixe
de lado, esperando que ele aprenda por si s. Isso um srio equvoco e que, muitas vezes,
acaba acontecendo.
Entrevistador: O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura
avaliativa mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: Em primeiro lugar, preciso que se fundamente princpios, muito mais
do que se transforme metodologias. As metodologias so decorrentes da clareza dos princpios
avaliativos. Hoje, eu defendo trs princpios para essa prtica avaliativa mediadora.
O primeiro princpio o de uma avaliao a servio da ao. Toda investigao sobre a
aprendizagem do aluno feita com a preocupao de agir e de melhorar a sua situao. Uma
avaliao que prev a melhoria da aprendizagem.
O segundo princpio o da avaliao como projeto de futuro. A avaliao tradicional justifica a
no-aprendizagem. Ela olha para o passado e no se preocupa com futuro.
Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores
estiverem reunidos em conselho de classe, eles iro discutir o que vem acontecendo com seus
alunos e, no restante do tempo, vo encaminhar propostas pedaggicas para auxiliar os alunos
em suas necessidades. Essa uma avaliao como um projeto de futuro - o professor
interpreta a prova no para saber o que o aluno no sabe, mas para pensar em quais
estratgias pedaggicas ele dever desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele
poder agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questes e dar continuidade
ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham maior
riqueza de idias.
O terceiro princpio que fundamenta essa metodologia o princpio tico. A avaliao, muito
mais do que o conhecimento de um aluno, o reconhecimento desse aluno.
As estatsticas so cruis: no basta um professor obter uma aprendizagem satisfatria com
70% dos seus alunos, por que, 30% de uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que
deixam de ser atendidos. Portanto, cada aluno importante em suas necessidades, em sua
vivncia, em seu conhecimento.
Estou desenvolvendo um programa de assessoria com um grupo de supervisores de uma rede
escolar, e o que se percebe que, justamente, os alunos que tm mais dificuldade em
aprender, podem ser os mais desatendidos em uma sala de aula. Isso por que no se acredita
em seu futuro.
Essa prtica avaliativa mediadora , portanto, fundamentada por esses princpios.
No h
regras gerais e nem normas que valham para todas as situaes. Alunos com necessidades
especiais precisam de atendimento especial. No h tempos padronizados para todos, mas h,
sim, clareza de princpios, parmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos
professores, uma proposta poltico-pedaggica clara para que a prtica avaliativa seja coerente
com o que a escola pretende.
Entrevistador: Como transformar uma prtica de avaliao tradicional, centrada nas
provas finais, na recuperao com hora marcada, de forma a se alcanar um processo
de avaliao contnua mediadora?

JUSSARA HOFFMAN: Experincias comprovam que algumas prticas precisam ser


garantidas. Em primeiro lugar, uma avaliao contnua exige muitas tarefas com oportunidades
de expresso do aluno. A primeira sugesto que o aluno tenha vrias oportunidades de
expressar os seus conhecimentos a respeito de um estudo ou noo, e que essas vrias
expresses sejam observadas pelo professor, durante a sua evoluo. Essa uma questo
bsica.
A segunda prtica a da mediao a partir de atividades interativas. Todo o conhecimento que
o aluno desenvolve construdo na relao consigo, com os outros e com o objeto do
conhecimento - tudo ao mesmo tempo. Ou seja, o aluno nunca aprende sozinho.
O professor pode, ento, lanar em um grupo as questes que ele considera pertinentes para
que, na heterogeneidade da sala de aula, na diversidade de pensamentos, de fazeres e de
saberes, seus alunos possam discutir essas questes, refazer exerccios, trocar idias uns com
os outros e, de fato, formar um grupo com a possibilidade de ampliar suas idias. Essas tarefas
so observadas e interpretadas, e se transformam em estratgias pedaggicas interativas.
Portanto, em primeiro lugar, a interpretao de muitas tarefas de aprendizagem, sejam elas
orais, escritas ou fruto da interao dos alunos; e segundo, a mediao, por meio de atividades
interativas, questionadoras e desafiadoras, e no apenas por meio de uma nova explicao do
professor ou de um estudo individual do aluno.
Uma terceira questo a ateno do professor s quatro dimenses que envolvem o processo
avaliativo. A primeira dimenso o contexto scio-cultural do aluno - quem esse aluno, de
onde vem, como e com quem ele vive.
A segunda dimenso se refere aos saberes significativos. Que saberes esto sendo
desenvolvidos? Que sabor tm os saberes que esto sendo propostos a esses alunos?
Buscam a formao de um aluno pesquisador, autor de suas prprias idias? Os temas
propostos so adequados ao seu contexto scio-cultural?
A terceira dimenso diz respeito s questes epistemolgicas, que hoje me preocupam muito.
Como se aprende? Em que idade, tempo e momento? O que possvel um aluno aprender e
entender? A gnese do conhecimento e as teorias de aprendizagem - as questes
epistemolgicas envolvidas no processo. preciso que o professor conhea profundamente a
sua disciplina para poder lidar com essas questes.
A quarta dimenso, que tambm est articulada aos saberes significativos, a questo do
cenrio educativo/avaliativo. Por que no h um cenrio educativo e outro cenrio avaliativo. O
cenrio avaliativo se constitui no prprio cenrio educativo. Eu no posso saber se o meu aluno
autor de suas prprias idias se apresento uma tarefa onde as perguntas so minhas e ele
apenas responde com cruzinhas ou poucas palavras. Se o professor quer que seu aluno seja
pesquisador, esse cenrio avaliativo precisa envolver muitos livros, muitos autores e vrias
fontes de informao.
Portanto, o cenrio educativo se constitui na prpria oportunidade do professor de observar o
aluno em todas essas dimenses. Se esses quatro eixos no estiverem articulados, o processo
avaliativo
mediador
no
se
constitui.
Na forma de um esquema: o professor articula tarefas, com a mediao no intervalo entre elas,
analisando e trabalhando nessas mltiplas dimenses e, principalmente, acompanhando a
evoluo.
Avaliao sinnimo de evoluo. Eu respondo sobre a evoluo de um aluno de uma tarefa a
outra, de um fazer a outro, de um momento de convivncia a outro.
Avaliao ,
basicamente, acompanhamento da evoluo do aluno no processo de construo do
conhecimento. E para responder sobre essa evoluo eu preciso caminhar junto com ele,
passo a passo. Eu no posso me postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou l.
preciso acompanh-lo durante todo o caminho.

Entrevistador: De acordo com sua experincia, poderia citar trs dos principais motivos
responsveis pela resistncia dos professores em relao s mudanas nas formas de
avaliao?
JUSSARA HOFFMAN: Um desses motivos a questo da formao dos professores. Na
verdade, os cursos de licenciatura no formam professores para o exerccio cotidiano docente,
que os obriga a lidar com muitos alunos e suas diferenas. Tambm, o professor nem sempre
bem preparado para o exerccio do magistrio da sua disciplina. Mesmo conhecendo bem a
sua matria, no consegue ensinar e nem acompanhar o processo de aprendizagem.
Outra reclamao freqente dos professores em relao ao acompanhamento individual de
muitos alunos. De fato, ns temos nas escolas, e isso um problema muito srio, cada vez um
maior nmero de alunos, e muitos desatendidos socialmente. E o professor acaba assumindo
muitas funes. Hoje, no se pode dizer que se apenas um professor, mas sim um educador,
num sentido muito mais amplo, onde preciso tambm lidar com as questes afetivas.
Ao mesmo tempo, a questo que se faz que toda avaliao individual no existe uma
avaliao de grupo. Mesmo se avaliando coletivamente, os reflexos dessa prtica iro recair
sobre cada um dos alunos. Essa uma grande preocupao. As escolas que desenvolvem
experincias de avaliao mediadora significativas so as que diminuram o nmero de alunos
em sala de aula e ofereceram um espao de estudo para os professores. No acompanhei
nenhuma escola que pudesse, de fato, evoluir nessa questo, sem que abrisse aos
professores momentos e espaos de estudo, salas de leitura, bibliotecas, leituras
compartilhadas, para estimular a reconstruo do conhecimento pedaggico a partir da prpria
realidade escolar.
Um dos grandes compromissos que vejo para este milnio a formao continuada dos
professores nas escolas. A dinmica da vida social nos traz, diariamente, muitas questes para
resolver com esses jovens que ingressam na escola. Toda essa crise social que vive nosso
pas, exige que, a cada dia, repensemos os nossos princpios e, principalmente, trabalhemos
em conjunto.
O professor vai se sentir muito mais amparado se tiver um espao para discutir com seu
colega e colocar na mesa todas as suas questes, para serem pensadas em conjunto. Vrios
olhares avaliativos compem essa multidimensionalidade da avaliao.
Entrevistador: O professor d nota por que recebe orientao da direo da escola, que
por sua vez recebe orientao da Secretaria de Educao. O que fazer para fugir desse
dilema?
JUSSARA HOFFMAN: Um dos principais dilemas enfrentados pelos professores a questo
das notas. Eles atribuem notas por determinao das escolas, que justificam que agem de
acordo
com
determinao
do
sistema.
De fato, uma questo muito grave, uma vez que temos uma Lei de Diretrizes e Bases, cujo
pressuposto bsico em avaliao o privilgio dos aspectos qualitativos em relao aos
quantitativos. E essa qualidade tambm no muito entendida nas escolas.
Ns percebemos, ainda, uma diviso muito sria: o qualitativo se refere ao interesse,
participao, ao comprometimento, obedincia do aluno; o quantitativo se refere atribuio
de notas sobre tarefas, testes e provas. Estabelece-se uma mdia do quantitativo e o
qualitativo se transforma em um parecer. Ora, qualidade dimenso e conjunto de
conhecimento. O qualitativo se refere propriamente aprendizagem. preciso que se
considere a qualidade em uma dimenso muito mais ampla.
Quando a LDB estabelece que o carter qualitativo na escola deve prevalecer sobre o
quantitativo, ela est determinando justamente um repensar sobre a questo de atribuio de

notas e de mdias aritmticas. Por que a mdia aritmtica centra-se no quantitativo, e isso
anula o processo avaliativo.
Um exemplo clssico, que eu repito h muitos anos: em um sistema de mdia aritmtica, 3 + 4
+ 8 se transformam em uma mdia 5, e 8 + 4 + 3, tambm se transformam em uma mdia 5.
Ento, como pode a escola dizer que obrigada, ou que h uma necessidade de seguir com
um sistema de atribuio de notas se a prpria LDB estabelece que o qualitativo deve
prevalecer sobre o quantitativo, e esse qualitativo no pode ser expresso em nmeros, mas
sim em relatrios e notas termo este, que se refere anotaes.
O aluno precisa ser acompanhado a partir de muitos registros, que representam a memria
de sua aprendizagem. Ns precisamos compor um conjunto de instrumentos de avaliao, que
permita interpretar a evoluo de aprendizagem do aluno. Mas isso muito difcil, por que o
professor se denuncia quando faz um relato sobre o seu aluno. Ele denuncia suas concepes,
o que ele sabe e o que deixa de saber sobre esse aluno.
De uma certa forma, existe uma resistncia muito grande na evoluo desses processos de
registro por tambm no se ter condies de acompanhar um grande nmero de alunos. Por a
avaliao ser, de fato, muito complexa, acabamos por reduzir todo esse processo, e isso para
responder aos pais, ao sistema e escola, em processos quantitativos arbitrrios. Mesmo que
toda a legislao encaminhe, justamente, para outras formas de registro. E este o avano
que precisamos vir a fazer nas escolas.
Entrevistador: E a relao com a comunidade dos pais?
JUSSARA HOFFMAN: Os pais resistem tambm outras formas de registro na avaliao.
Tanto os pais quanto os alunos, muitas vezes, pedem que sejam atribudas notas. Nada mais
justificvel, por que nessa transio, passamos por algumas experincias um tanto quanto
questionveis. Por exemplo, uma professora, em um seminrio, comentou comigo: - Minha
filha chegou com seu parecer descritivo em casa. Eu li o parecer e gostei muito, elogiando o
seu aprendizado naquele perodo. Ela sorriu e disse: - Me, eu vi o de todos os meus amigos e
amigas e todos eram iguais. Ou seja, um relato inconsistente e que no se refere s questes
de aprendizagem.
Outras formas de registro, como conceitos, que na verdade no so to explicados e nem tm
significado para os interessados nesse processo avaliativo, que so os alunos, os pais, os
outros professores e a escola. Ento, relatos, pareceres, relatrios de avaliao ou dossis
esto a servio de uma concepo. No se mudam esses registros. O que se muda a prtica
que resulta nesses registros.
Portanto, esse questionamento da famlia e da escola se revela em uma preocupao com
uma forma de avaliar que no descreva a aprendizagem. Uma preocupao com o professor
que esteja muito mais interessado em atender afetivamente seu aluno, mas que possa no
estar observando a aprendizagem propriamente dita.
Entrevistador: Para terminarmos, eu gostaria que voc respondesse sobre alguns
termos que so caractersticos da avaliao tradicional. Classificatria?
JUSSARA HOFFMAN: Se classifica o que, quem, em lugares, em ordens e hierarquias. Por
que classificar o aprendizado de vrias crianas por ordem?
Entrevistador: Seletivo?
JUSSARA HOFFMAN: Excluso, excluir. O vestibular obrigatoriamente seletivo uma
prova classificatria, que tem por premissa bsica excluir, por que no h lugar para todos. A

escola deve selecionar da mesma forma? tambm excludente ou um ambiente de


educao?
Entrevistador: Punitiva?
JUSSARA HOFFMAN: H muitas questes punitivas na avaliao: exigncias alm do que o
aluno pode responder, tempos no respeitados, ordens mal compreendidas e que so motivos
de punio. A avaliao possui muitos ranos de punio.
Entrevistador: Julgadora?
JUSSARA HOFFMAN: O professor, na funo de avaliador, foi durante muito tempo um
julgador e, de uma certa forma ainda permanece como tal. A avaliao julgamento? , mas
no s julgamento. julgar o valor do que se viu para o qu. A avaliao julgamento, mas
, fundamentalmente, ao.
Entrevistador: Erro?
JUSSARA HOFFMAN: O que o erro? Erro o que no se aprendeu ou o que no ainda no
se aprendeu? Se ns considerarmos que o erro o que ainda no se aprendeu, ele muito
mais valorizado, importante, fecundo e positivo para o processo avaliativo.
Entrevistador: Recuperao?
JUSSARA HOFFMAN: Recuperao no repetio. Ningum se recupera repetindo o
processo. A vida no se passa a limpo. A gente anda para a frente. Ento, a recuperao tem
que corresponder a um projeto de futuro novas estratgias pedaggicas, explicaes
diferenciadas, aes interativas. Recuperar no repetir, no olhar para trs, no fazer de
novo. fazer melhor, caminhar para a frente, fazer diferente.
Entrevistador: Mesmo percebendo que as duas coisas so interligadas, gostaria de
saber, na sua opinio, o que pior: ter uma concepo de educao conservadora ou
uma poltica de avaliao tradicional? Por que em muitas escolas percebemos uma
grande diferena entre a proposta educativa e a prtica de avaliao.
JUSSARA HOFFMAN: As duas coisas so piores. No possvel que uma escola seja
conservadora nas suas prticas pedaggicas e mediadora na avaliao, ou o inverso. No
existe a dicotomia avaliao e educao, por que avaliamos para educar, e as nossas
concepes de educao se traduzem nos nossos processos de avaliao. Ns somos o que
sabemos em mltiplas dimenses e nos revelamos em nossos processos avaliativos. Portanto,
uma escola no pode ser conservadora em avaliao e progressista em seus processos
educativos. No conflito entre essas prticas deve haver alguma questo a ser analisada.
A
prtica
educativa

a
prpria
prtica
avaliativa.
A prtica avaliativa revela toda a concepo poltico-pedaggica de uma escola.