Propuesta de aprendizaje del lxico en ELE desde la

perspectiva de la semntica histrica y cognitiva

NIEVES ARRIBAS ESTERAS
Universit di Milano
Vorrei innazitutto ringraziare le organizzatrici di questo convegno
per avermi accolto con tantissima generosit, ospitalit e simpatia.

1. Premisa: algunos grandes interrogantes que sobre el aprendizaje

lxico
No es fcil demostrar si es o no un punto exagerada la tesis de que
nuestra mente slo puede trabajar con las cosas si las reduce a conceptos (Trujillo 1996: 26), pero lo que s parece claro es que las palabras son piezas bsicas del pensamiento (y que una parte importantsima
del pensamiento es lingstica): hay un correlato entre fracaso escolar y
dficit lxico; las palabras son fundamentales en procesos mentales como
relacionar, ordenar, clasificar y distinguir. Como veremos, mientras que
la sintaxis de nuestra lengua materna es adquirida de forma natural durante la infancia, el lxico nunca deja de ampliarse, durante toda la vida
nos vamos apropiando de palabras nuevas, tanto de forma espontnea,
implcita e indirecta (adquisicin), como de forma intencional, explcita
y consciente (aprendizaje). En el campo concreto del aprendizaje de lenguas extranjeras, gran parte del vocabulario puede almacenarse sin que
exista la intencin de hacerlo, sin embargo intentaremos dar aqu una
serie de ideas cognitivas que nos parecen tiles para memorizar nuevas
palabras: las maneras en las que los sujetos procesan informacin
pueden ser ms importantes que la mera intencin o voluntad de
aprender (Slagter 2005).
Desde el punto de vista de Michel Halliday (1978), la lengua es un
sistema de significados, ms que de palabras. Los profesores de lenguas
constatamos que nuestros alumnos, a veces conocen mucha gramtica
pero no saben cmo emplearla; deberamos considerar que adquieren
sistemas de significados cada vez ms complejos, no de palabras, tal vez
sea un enfoque equivocado separar la enseanza del lxico de la de las
estructuras sintcticas. Estas pginas querran ser una reflexin sobre el
modo ms eficaz de tratar problemas de adquisicin lxica en una clase
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de ELE, tarea que implicara preguntarse de qu forma se aprenden las

palabras tanto la lengua materna como en las lenguas segundas, o indagar por ejemplo sobre si se adquieren del mismo modo los signos lxicos
que los signos gramaticales, lo cual constituye ya un punto de partida
complicado pues tal clasificacin ni siquiera cuenta por tradicin con el
consenso de todos1. Hemos observado que entre las muchas estrategias
que los nios despliegan para comprender y memorizar palabras estn
las que se basan en la analoga, en un enlace solidario de connotacin y
denotacin y en la creacin de metforas. Las investigaciones de toda
esa vasta rea que se conoce como Semntica Cognitiva2 nos ilustran
sobre una serie de primitivos cognitivos y semnticos, partiendo de los
cuales y normalmente a travs de procesos metafricos o metonmicos
(en muchas ocasiones no muy distintos a los del habla infantil) van
encadenndose las diferentes acepciones de las palabras.
Hay una serie de cuestiones en torno al lxico sobre las que los profesores de segundas lenguas reflexionamos constantemente y que nos
obligan a plantearnos cmo se aprenden las palabras o, por ejemplo, si
resultar ms rentable ensear vocabulario de manera explcita o ser
preferible trabajarlo subordinado a la prctica de alguna de las destrezas;
nos preguntamos qu nmero de palabras pueden aprenderse diariamente; a lo largo de nuestra vida constatamos que no aprendemos lxico con
el mismo ritmo a todas las edades, intuimos que no realizamos de forma
similar la comprensin lxica y la comprensin gramatical; algunas
veces nuestra lengua materna nos ayuda en el aprendizaje y otras nos
confunde, quienes trabajamos con la didctica reflexionamos al elaborar
una actividad sobre qu incidencia tendr e el conocimiento previo de
una L2 eso que llamamos material viejo sobre el aprendizaje de
nuevas palabras en esa misma L2
La propuesta central de este trabajo podra sintetizarse en que
adems de proyectar tareas que fomenten la motivacin y que tengan en
1
Ya De Saussure protestaba contra la simplicidad del esquema que divida la
lingstica clsica en cuatro grandes ramas: la fontica o estudio de los sonidos; la
morfologa o estudio de las formas de flexin (conjugaciones, declinaciones, etc.);
la sintaxis o estudio de las construcciones y combinaciones de palabras y la semntica o estudio de las palabras y de sus cambios de sentido, pues segn l no responda a la idea que tenemos del lenguaje: en definitiva escribi tenemos que abandonar la idea de un trptico gramatical: hay una sola gramtica y es el estudio de la
significacin.
2
La teora compornea de la metfora (tambin conocida como teora conceptual o cognitiva) fue postulada a comienzos de la dcada de 1980 por George
Lakoff y Mark Johnson, coautores del libro Metaphors we live by.

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cuenta los dos hemisferios del cerebro como canales de anclaje de la

memoria, una ayuda muy eficaz para el aprendizaje de lxico (incluyendo en ste tambin a las unidades fraseolgicas: locuciones, frases
hechas, etc.), sera recurrir a la etimologa, el recuerdo episdico y sobre
todo a los esquemas cognitivos y metafricos que compartimos tantas
lenguas occidentales dada nuestra cultura comn. En el caso concreto
del espaol como segunda lengua de alumnos italianos es de un peso
enorme, pues podramos decir con Alfonso DAgostino que italiano y
espaol son el latn que se habla hoy en diferentes zonas.
Aquellas informaciones que se presentan por primera vez dentro de
un marco conceptual conocido tienen mucha mayor probabilidad de
ser recordadas que las que se presentan de manera aislada. Esta observacin se funda en las investigaciones sobre la psicologa de la memoria
que han demostrado que el alumno retiene mejor aquellos vocablos que
le son relevantes si los puede incorporar a esquemas que posee previamente. A travs del recuerdo episdico con carcter narrativo, es
decir, de escenas que puede situar en el tiempo, el alumno recurre a
situaciones, contextos, relatos, etc. para recordar la palabra o unidad fija
y no necesita aprenderla de forma aislada.
Cuando un alumno pregunta, por ejemplo, qu significa la palabra
adefesio, el profesor puede darle una definicin y una serie de ejemplos
que podrn ayudarle a entenderla (equivaldra, aunque no completamente, a la bsqueda de dicha palabra en un diccionario, con los lmites
del ser humano y los lmites de una obra lexicogrfica), pero eso no ser
suficiente para memorizarla; otro mtodo es el de dejar al alumno que
deduzca por s solo del contexto el significado de una palabra y con diferentes tipos de feedback actuar para que la vaya memorizando como
por ejemplo, las actividades en entorno digital para afianzamiento del
lxico CALL/ELAO, dirigidas por Peter Jan Slagter (2005), cuyas investigaciones en este campo se centran en el tipo de ejercicios y de feedback
ms tiles para el proceso de memorizacin del alumno que trabaja autnomamente. En el aula, sin embargo, si ante una pregunta as el profesor le da al alumno la etimologa (ad efesos) y le habla de la Carta a
los Efesios y de cmo produjo ms dao que beneficio, etc.; el estudiante ya cuenta con alguna ayuda ms para anclar el significado y poder extraerlo del lexicn mental cuando llegue el momento en que la
necesite. Esto parece una verdad del Perogrullo y, sin embargo, no hay
muchos trabajos ni manuales con actividades organizadas para que el
alumno desarrolle este tipo de estrategia. Javier Lahuerta y Merc Pujol
(1996) nos cuentan el siguiente experimento de Gairns & Redman: se

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peda a un grupo de sujetos que dijeran nombres de fruta que empezasen

por p y a otro grupo se le peda que dijeran nombres que empezaran
por p y que designasen frutas; el tiempo empleado en dar respuestas
adecuadas era significativamente menor en los sujetos del primer grupo.
Ello demuestra que la activacin de esquemas y categoras es importante
(Lahuerta/Pujol 1996: 128). El supuesto del que parten Lakoff y Johnson (1980) es la existencia en nuestro intelecto de un sistema conceptual
basado en las experiencia, que incide notablemente en nuestro pensamiento y nuestros actos, y constituye una base coherente del lenguaje, y
segn las versiones ms radicales de estas teoras, un cuerpo de conocimientos anterior al lenguaje mismo.
En la actualidad, para la mayor parte de los estudios de ASL, la
cuestin de si la adquisicin del lenguaje es un proceso natural, en el
sentido de estar biolgicamente especificado en el genotipo humano, o
por el contrario, se trata de un proceso cultural, bsicamente aprendido y dependiente de la inteligencia humana, la respuesta que cuenta
con mayor grado de plausibilidad afirma que, en lo esencial, el lenguaje
humano responde a un instinto innato, propio y exclusivo de nuestra
especie, mientras que el aprendizaje de una segunda lengua ya no es
instintivo sino mucho ms cultural3.
Quien ms quien menos todos hemos constatado lo fatigoso que
puede resultar aprender una segunda lengua y en ello tenemos una evidencia ms de que existe un periodo crtico para la adquisicin del lenguaje: por lo general, dicho aprendizaje resulta extremadamente costoso
en los adultos si se compara con el proceso de adquisicin de los nios.
Esto parece indicar que el aprendizaje de una lengua no nativa (adems
de las diferencias de motivacin4 y del menor miedo al fracaso de los nios), se realiza por una va completamente distinta a la que utilizamos
para adquirir la lengua materna: la dificultad misma del aprendizaje de
una L2 supone tambin una prueba en contra de la idea de que la adqui3

Un primer dato a favor de la hiptesis de que el lenguaje es una conducta biolgicamente programada es que su aparicin se produce en los nios durante un
periodo bastante preciso: entre los 18 y los 28 meses de edad.
4
El desarrollo lingstico infantil es un proceso de establecimiento de hiptesis,
experimentacin y autocorreccin que avanza gracias a la continua interaccin comunicativa del nio y su entorno. El nio combina de forma espontnea usos convencionales y usos originales o no normativos de su sistema comunicativo, debido a
que dispone de escasos recursos lingsticos que no siempre le garantizan la comunicacin efectiva, el motor del desarrollo: la voluntad de comunicar, su necesidad de
ser comprendido, prevalece sobre la organizacin normativa del discurso.
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sicin del lenguaje depende de las capacidades cognitivas de los sujetos,

toda vez que los adultos disponen de ms estrategias intelectivas que los
nios y, sin embargo, se muestran menos competentes para abordar la
empresa de asimilar un idioma. Los nios, sin embargo, utilizan mucho
mejor el razonamiento analgico que el razonamiento lgico y normalmente poseen una gran potencia metafrica. No es este el lugar apropiado para hacer una revisin de las conclusiones a las que los estudios de
psicolingstica ha llegado en torno a estas cuestiones, recordaremos slo que los procesos de comprensin y produccin de palabras parecen
contemplar dos modos de acceso diferentes: uno vinculado con la forma
de las palabras y otro con el significado5 ya que el cerebro responde a
una estructura neuroanatmica compleja que se encuentra dividida en
dos grandes regiones: el hemisferio izquierdo, que en la mayora de las
personas es el dominante para el lenguaje, para las operaciones analticas y lgicas que estn basadas en informacin y el hemisferio derecho,
que tambin participa en el lenguaje pero que suele estar ms relacionado con sentimientos, intuiciones, colores e imgenes. Si logramos hacer
visible (o lo menos opaca posible) la relacin entre forma y significado,
nos resultar ms fcil extraer una palabra de nuestro lexicn mental.
2. Metfora y habla infantil
Aunque no se aprenda de igual modo la lengua materna que las dems, dado que nuestro objetivo es intentar descubrir cules son las mejores estrategias para introducir palabras en nuestro diccionario mental y
para acceder luego a dicho lexicn, es interesante observar cmo lo hacemos en la infancia. Las etapas del aprendizaje de una lengua materna
podran sintetizarse as: (tras los primeros meses de vida el beb distingue los parmetros prosdicos de su lengua y produce llanto, chasquidos, suspiros, arrullos, balbuceos; aproximadamente a los siete meses
realiza emisiones silbicas), entre los 12 y 18 meses dice su primera palabra. Durante el periodo de palabras aisladas tambin llamado periodo
5
Por ejemplo, en la tarea de repetir palabras participan dos vas de comunicacin
entre los mecanismos del habla del lbulo temporal y los del lbulo frontal. Si una
de estas vas se encuentra daada por una lesin neurolgica, entonces se pueden dar
situaciones en las que el paciente no tenga ningn problema en repetir las palabras o
secuencias de palabras que poseen cierto significado o cohesin semntica (bicicleta; arriba y abajo; ahorre su dinero) y se vea completamente incapaz de repetir
secuencias no cohesionadas o palabras sin significado (blate; mira- coche-casa) pues
su lesin puede no afectar a la va semntica, esos casos han sido tomados del
estudio de Carlson 1993: 639-640, recogidos en Anula Rebollo (1998).

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holofrstico porque la palabra pronunciada equivale a una frase el nio

aprende vocablos que se refieren esencialmente a objetos, acciones y
lugares6. Lo sorprendente de esta fase es que a pesar de la complejidad
que encierra el hecho de que las palabras que escucha no tienen una
frontera clara entre ellas, el beb no parece tener ningn inconveniente
en segmentarlas y reconocerlas. Alrededor de los 18 y 20 meses aparece
la sintaxis. Al principio con emisin de dos palabras y ms tarde con
emisiones ms complejas. Durante esta etapa tienen lugar la explosin
lingstica: los nios comienzan a adquirir vocabulario a una velocidad
asombrosa (aproximadamente una palabra nueva cada dos horas!) Los
primeros relatos infantiles son mucho ms lxicos que gramaticales,
observemos la primera historia de Lana (2 aos) citada por John David
Willis7, cuyo padre, jardinero aficionado viva cerca de un centro de
adiestramiento de policas a caballo de Londres donde iba a recoger
estircol, fue: Lana daddy horsey. Man up. Horsey poo, Daddy poo
bag. Lana daddy home, como vemos no posea gramtica para poder
explicarse pero pudo explicarse hilando palabras. Podramos hacernos
entender (a nivel muy bsico, ciertamente) en un pas cuya lengua nos
fuera absolutamente ajena con un diccionario de forma ms eficaz que
con una gramtica.
En realidad, aprendemos segn una gramtica de patrones (Patterns),
no se trata de poseer palabras ni estructuras sintcticas, sino oraciones,
pedazos de texto, locuciones, etc. pragmticamente adecuados a diversos contextos.
El inicio de la actividad comunicativa humana viene determinado por
la participacin del nio en los denominados formatos o gestalt: se
trata de contextos en los que se establece entre el nio y el adulto un tipo
de comunicacin que, por repetirse se convierte en predecible, de modo
que el nio comprende la referencia a la realidad y el valor pragmtico
6

Un caracterstica del aprendizaje infantil del lxico es que se da con mucha frecuencia el fenmeno de la sobregeneralizacin de la referencia de un trmino para ir
poco a poco descubriendo su significado real: as, al principio todos los hombres son
pap, despus pap es ese hombre que hay en casa, a travs de sus primeros procesos de abstraccin comienza a ver que pap es su pap (es frecuente que los
nios se sorprendan o enfaden las primeras veces que oyen a otros nios llamar
mam o pap a seres diferentes de sus padres) y se culmina el proceso con el
concepto padre cuando se comprende que todos los nios tienen un padre.
7
Ejemplo tomado al dictado de su conferencia El lxico desde la perspectiva de
la lingstica en el Congreso Lxico y aprendizaje de lenguas: fundamentos y
aplicaciones pedaggicas, dirigido por Joanba Bergara Paskal, Universidad del Pas
Vasco, San Sebastin, junio 2005.
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de las palabras adultas desde la experiencia directa.

Ya dijimos que el aprendizaje del lxico no se detiene nunca (aunque
aminora el ritmo con la edad). Siempre existe la posibilidad de aprender
nuevas palabras o nuevas acepciones para las ya conocidas y, con respecto a la adquisicin de mecanismos semnticos como la comprensin
metafrica, el nio no muestra una competencia slida hasta pasados los
diez aos. Esto, sin embargo, no es un inconveniente para que los nios
pequeos puedan crear expresiones metafricas, lo hacen desde los tres
aos; por ejemplo la metfora de los ojos viejos:
Mam, por qu pones los ojos viejos?
Porque me molesta el sol, hijo (ejemplo tomado de Prez Prez 1992).

En el habla infantil se da una equivalencia de uso de lo que se ha

llamado lenguaje convencional, lenguaje metafrico y lenguaje potico.
Las metforas no pueden reducirse de ninguna manera a mera figuras
retricas ni mucho menos al campo de la literatura; el hecho de establecer una diferencia marcada entre la palabra convencional y la palabra
literaria responde ms a una necesidad terica de caracterizar el lenguaje
potico que a una realidad. La comunicacin absolutamente convencional (sin irona, sarcasmo, implicaciones, etc.) no existe, sera un intercambio entre autmatas, no entre seres humanos. La comunicacin
convencional no se opone a la potica, y, de hecho, es susceptible de
provocar un efecto esttico debido al cuidado en el modo de decir lo que
se dice, a la valenta creativa de los hablantes al construir la conversacin... La complejidad del aprendizaje lingstico infantil se nota en el
hecho de que una de sus estrategias es precisamente unir connotacin y
denotacin para recordar una palabra. Por tanto, para establecer una relacin entre una palabra (un sonido, una estructura morfolgica que exige ciertas combinaciones sintcticas y que aparece en determinados contextos) y un significado, el nio se sirve de cualquier informacin de la
que disponga sobre esa palabra, tanto objetiva como subjetiva. La palabra en la edad infantil es una experiencia cognitiva y afectiva, no una
mera referencia abstracta. Esta dimensin experiencial de la palabra se
mantiene en el lenguaje adulto puesto que, aunque conozcamos la referencia denotativa de una palabra, sta no es inmutable, sino que en cada
intercambio comunicativo reconstruimos la palabra. Hay una relacin
muy especial entre poesa e infancia8. Marc Soriano (1995: 568) encuen8

Para las relaciones entre lxico infantil y creacin potica ver la bibliografa
adjunta al artculo de Snchez Rodrguez (2002).
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tra en la etimologa de la palabras poesa la clave para comprender qu

relacin existe entre el nio y la palabra potica: poiesis: hacer, crear. La
palabra infantil es inconscientemente potica por necesidad comunicativa, mientras que la poesa adulta busca el efecto esttico de manera
consciente.
Para incorporar nuevas palabras a nuestro lexicn, todas las personas
tenemos que pasar por muchos pasos: necesidad de aprender unas palabras (de ah que se deban tener siempre presentes factores de motivacin
en la creacin de actividades y tareas); un primer encuentro (fundamental para captar el significado); el momento de anlisis y procesamiento (aqu es donde hay que insistir en mostrar al alumno cmo
crearse su sistema propio de aplicacin de estrategias de aprendizaje
(estudio y/o puesta en marcha de tcnicas para la memorizacin de la
palabra9); un reencuentro con la palabra en el mismo contexto o en contextos diferentes para llegar a la ltima etapa o uso comunicativo de la
palabra. En este proceso de adquisicin-aprendizaje podemos hacer una
distincin terminolgica, discutible pero prctica u operativa, entre:
vocabulario activo (aquel que usan los estudiantes), vocabulario pasivo
(aquel que no emplean, pero conocen o infieren) y, vocabulario potencial (compuesto por todas aquellas voces completamente desconocidas).
La accin del profesor debe orientarse para que el vocabulario potencial
se transforme en pasivo y a que de manera cualitativa y cuantitativa ste
se transforme en activo. Con cada nuevo vocabulario los estudiantes podrn poner en marcha procesos de bsqueda y codificacin ante sucesivos vacos lxicos. El xito en este proceso es una de las contribuciones ms eficaces para la memorizacin de un trmino.
3. Aproximacin cognitiva a la enseanza del lxico
Hay algo sobre lo que el consenso es prcticamente unnime en los
estudios sobre enseanza del lxico en segundas lenguas: en la mayor
parte de los trabajos hay un acuerdo total no sobre el procedimiento que
se debe utilizar, sino sobre el que nunca se debe emplear: abrumar al
9
Un buen estudiante debe aprender a utilizar diversas estrategias para afianzar la
permanencia de las palabras: agrupamientos mnemotcnicos, asociaciones conceptuales, repeticin (mentalmente, en voz alta, escribiendo...), estrategias sensoriales (asociacin de una nueva palabra a un sentido), asociacin a una imagen
mental, factores afectivos y ldicos (el humor, la msica, el ritmo, los juegos, etc.)
estrategias mnemotcnicas y mecnicas (elementos quinestticos, respuesta fsica
total, etc.), contextualizacin...

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estudiante con las tradicionales listas de palabras o expresiones para que

las aprenda ms o menos memorsticamente usando sus propias estrategias. Aun as, parece que los ejercicios de rellenar huecos en los que el
alumno, a partir de una frase que le sirve de contexto, debe rellenar un
espacio tras la eleccin de un conjunto de tres o cuatro locuciones posibles son los ms frecuentes sobre todo para evaluar si ha aprehendido el
sentido o los sentidos del conjunto de expresiones en cuestin. No
obstante, quedar siempre un deber esencial (e ineludible) para el profesor: la especificacin del manual de instrucciones que debe acompaar a
cualquier expresin fraseolgica. As, deber sealar si se utiliza slo en
registro oral o tambin puede ser usada en producciones escritas; cules
son las caractersticas sociolingsticas que presentan los hablantes que
lo emplean; qu tipo de informacin aadida proporciona al discurso en
el que se intercale, etc. Si bien es cierto que tambin los hablantes nativos aprendemos palabras y locuciones de nuestra lengua a partir de la
repeticin y memorizacin, parece ampliamente demostrado que este
procedimiento de enseanza no es el ms adecuado, sobre todo en la adquisicin de segundas lenguas. Opinamos que lo ideal es hacer ver al estudiante, siempre que sea posible, la motivacin del signo lingstico
y en seleccionar y proponer el aprendizaje en primer lugar aquellas locuciones cuyos significados sean menos opacos, ms transparentes, es
decir, que conserven en la actualidad mayor grado de la motivacin que
las origin. Dicha motivacin se justifica en un altsimo porcentaje del
lxico en la relacin entre nuestra mente y nuestro cuerpo, en nuestros
procesos cognitivos y en la relacin entre la parte del cuerpo humano y la
actividad para la que es utilizada dentro de una determinada cultura.
Sugerimos por tanto la explotacin en el aula de E/LE de una serie de
estrategias de anclaje memorstico basadas en lo que podramos llamar
metforas universales o, siguiendo a Lakoff y Johnson10, metforas
de la vida cotidiana, e intentar comprender si existe (y en caso de existir,
si puede ayudarnos) una sistematicidad de los conceptos metafricos.
Seguiremos los presupuestos de lo que se ha llamado Semntica
Cognitiva11 que son tambin la mdula de algunas investigaciones de
10
El supuesto del que parten Lakoff y Johnson (1980) es la existencia en nuestro
intelecto de un sistema conceptual basado en las experiencia, que incide notablemente en nuestro pensamiento y nuestros actos, y constituye una base coherente del
lenguaje, y segn las versiones ms radicales de estas teoras, un cuerpo de conocimientos anterior al lenguaje mismo.
11
Asociada, entre otros a los nombres de: George Lakoff, Ronald Langaker,
Mark Johnson, Leonard Talmy, Charles Fillmore y en otro sentido Ray

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Semntica Histrica (Santos Domnguez / Espinosa Elorza 1996).

No resulta extrao que en situaciones de enfado digamos me las
pagars o ya te ajustar las cuentas, te debo una, estoy en deuda
contigo, debemos respeto a nuestros mayores, no doy crdito, eso es
literatura barata, qu argumento tan pobre, qu tortilla tan rica, tesoro
mo, preciosa, est desacreditado, es un hombre muy pagado de s
mismo; sabor de transaccin econmica tiene palabras como menosprecio, menoscabo que usamos para hablar de valores espirituales,
sin que ello quiera por fuerza decir que los seres humanos seamos
especialmente codiciosos, sino que nos resulta ms sencillo comprender
acciones o situaciones abstractas en trminos de algo ms familiar y
conocido: de esta forma, el respeto se convierte en algo que se debe y
puede ganarse, exactamente igual que un objeto. As, podemos hacer
explcita la idea subyacente a todas las expresiones mencionadas, que
sera: LAS ACCIONES HUMANAS SON MERCANCAS. Con esto se quiere
simplemente indicar que podemos comprender mejor, y por lo tanto,
razonar sobre dominios abstractos si partimos de algo que nos resulta
prximo y ms conocido.
Otro ejemplo: tengo una agenda muy apretada La explicacin que
ofeceran ciertos lingistas seguira aproximadamente estas lneas:
despus de registrar las diferentes acepciones del verbo apretar
intentaran encontrar un significado bsico que pudiera dar cuenta de
ellas. No obstante cabe otra estrategia: propugnar que efectivamente
haba un significado bsico a partir del cual y normalmente a travs de
procesos metafricos y metonmicos iran encadenndose las diferentes
acepciones de tal modo que alguna de ellas se hara muy opaca pues
mantendra una vinculacin muy alejada al ncleo central. Esta es la
postura de estudiosos como George Lakoff, Ronald Langaker, Mark
Johnson, Leonard Talmy, Charles Fillmore y en otro sentido Ray
Jackendoff y Elizabeth Closs Traugott.
Apretar el paso (spessas veces, spesso) parece establecerse una
asociacin entre lo denso y compacto con la frecuencia y la velocidad.
Resulta indicativo que el adjetivo frecuente se relacione en latn con el
verbo farcio que significa rellenar, por lo que vemos que la asociacin
rpido frecuente lleno, repleto de algo viene de antiguo. Y lo
contrario: lo poco compacto o lo grande con la lentitud o infrecuencia:
despacio: con espacio (entre un paso y otro, por ejemplo), o ralo: escaso
Jackendoff y Elizabeth Closs Traugott. La vitalidad de este tipo de estudios queda
convalidada con la aparicin en 1990 de la revista de mbito internacional Cognitive
Linguistics.
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(el pelo ralo es escaso), espaciado; y la expresin italiana: di rado que

significa raramente, en contadas ocasiones.
Segn estos autores, bsicamente disponemos de dos procedimientos
bsicos para comprender conceptos abstractos: el conocimiento procedente de la manipulacin de objetos y la experiencia en el mbito del
espacio y del movimiento. Nuestro conocimiento de las cosas determina
nuestra comprensin de fenmenos ms abstractos y su expansin
lingstica, siendo esta conexin de naturaleza metafrica y metonmica,
entendiendo la metfora en el sentido de Lakoff y Johnson: lo abstracto
en trminos de lo concreto.
El contexto tambin desempea un papel fundamental. Uno de los
rasgos del signo lingstico es su carcter lineal, por lo tanto la disposicin temporal de las palabras, una tras otra, mediatiza alguna de nuestras
inferencias, si tenemos que disponer un mensaje lingstico asumimos
que el orden en que lo expresamos refleja el orden real: llegu, vi,
venc12. Ciertos cambios semnticos son producto de la convencionalizacin de inferencias contextuales. Tendemos a imponer una relacin
causa-efecto entre dos acontecimientos cuando uno precede a otro.
Ejemplo de esto es el frecuente desplazamiento de sentido de las expresiones temporales, que a su vez, suelen derivar de expresiones espaciales: Antes solo, que mal acompaado < antes (tiempo) < ante
(espacial: delante)13.
Nuestra mente ests encarnada en un cuerpo: est incorporada. El
cuerpo ha sido ignorado porque se considera que el pensamiento es de
naturaleza abstracta y trascendente y no est atado en modo alguno a los
aspectos temporales de la comprensin humana. Es el hecho de que a
travs de nuestro cuerpo podamos relacionarnos con nuestro entorno
(gracias a la manipulacin de objetos, a la percepcin del espacio y a la
12
Hay una cita que viene muy al caso, del libro Del asesinato considerado como
una de las bellas artes de Thomas de Quincey, mencionada por Ignacio Bosque y cuyo
efecto cmico resulta precisamente de la jerarqua no lineal, opuesta a la convencional:
Si uno empieza por permitirse un asesinato, pronto no le da importancia al robo, del
robo pasa a la bebida y a la inobservancia del da del Seor y acaba por faltar a la
buena educacin y por dejar las cosas para el da siguiente (Montolo 2001: 9).
13
En su mayor parte, los cambios semnticos tienden a ser unidireccional (se trata
slo de una tendencia): de lo concreto a lo abstracto. Segn Margareth Tragott: De una
situacin externa (villano: habitante de una villa) > situacin interna (villano: persona
ruin). De una situacin externa o interna (sentir: percibir con los sentidos) > situacin
metalingstica (lo siento (con mis sentidos) > lo siento = lo lamento). Propensin
hacia los significados basados en creencias subjetivas del hablante: (precio justo:
precio exacto, o precio razonable) > (vive con lo justo: vive con poco).

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percepcin del movimiento), lo que permite que algo sea significativo,

tambin el significado lingstico. De esta manera, segn Lakoff y Johnson, podemos abordar el estudio del significado desde unos presupuestos
que podemos resumir en los siguientes puntos:
1. El lenguaje es parte integral de la cognicin humana y utiliza mecanismos cognitivos generales. Si queremos explicar las estructuras lingsticas debemos ponerlas en relacin con lo que sabemos de la cognicin
humana.
2. La funcin primitiva del lenguaje es significar. Por tanto, debe
intentar mostrarse del modo ms directo posible la relacin entre forma
y significado.
3. No tiene sentido la distincin entre semntica y pragmtica, o entre
significado estrictamente lingstico y lo que quiere significar el hablante atendiendo a sus necesidades comunicativas, creencias, intenciones, contexto, situacin, etc.
4. El significado de una entidad lingstica se hace equivalente a conceptualizacin. Los significados pueden conceptualizarse en relacin a
estructuras de conocimiento de tipo enciclopdico (modelos cognitivos idealizados)
5. Los significados de una construccin gramatical no son computables
ni predecibles mediante reglas generales a partir del significado de las
partes, sino que estn motivados por el significado de stas.
Johnson plantea la existencia de estructuras abstractas llamadas por
l: esquemas de imgenes Podemos definirlas como un complejo unificado de propiedades que organizan nuestra experiencia y comprensin
y mantienen una pauta repetida.
Ej: fores (puerta en latn) > fuera. Podramos preguntarnos: por qu
lo que significaba puerta (foro, agujero, salida) ha adquirido el sentido
de exterior? Evidentemente una puerta supone un lmite, de acceso, de
salida, pero sobre todo permite establecer la oposicin DENTRO / FUERA.
Parece que nuestra mente necesita imgenes simples que adquirimos
intuitivamente en el contacto con nuestro entorno para elaborar
conceptos intelectuales menos inmediatos.
1. Esquema del contenedor o recipiente: Este esquema consta de los
siguientes elementos estructurales: un interior, un exterior y un lmite
que los separa. Desde muy nios realizamos la experiencia de entrar y
salir de recintos, nuestros propios cuerpos son recipientes tridimensionales de los que entran y salen sustancias, metemos y sacamos
objetos de sacos, sajas de todo ello inferimos las ideas de:
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Propuesta de apredizaje del lxico en ELE

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El contenedor supone proteccin de las fuerzas exteriores.

Limita las fuerzas en su interior: nuestros movimientos se ven
restringidos dentro de un recinto respecto al aire libre.
Los objetos contenidos mantienen una ubicacin relativamente fija.

Esa fijeza supone que los objetos son ms accesibles (pescamos con

mayor facilidad un pez en una pecera que en el mar)

Aprendemos la relacin transitiva: si estoy en la cama y sta est en

la habitacin, tambin estoy en la habitacin.

Este esquema tiene un sinfn de extensiones metafricas: la mente es un
recipiente y observamos que en la diacrona hemos ido acuando expresiones del tipo: no me entra en la cabeza, sal de mi vista Lo puramente espacial se va especializando en significados no exclusivamente
espaciales, como las temporales: tra due giorni, dentro de dos das De
foris: forneo, y despus, probablemente por la conducta esquiva de los
de fuera o forasteros, se empieza a usar la palabra hurao. De la expresin ex capire: sacar de un recipiente tenemos: excepto, de
significado similar a salvo (salvado de estar dentro de un recipiente >
dentro de una categora). De *ABBRACCHIARE: abrazar, abarcar
(comprender dentro de un dominio).
Hay otros muchos esquemas: el esquema CENTRO / PERIFERIA: nuestro propio cuerpo constituye el centro para lo que vemos, omos,
tocamos. A distancia de l se difumina el mundo y los objetos dejan de
parecernos discretos. Partes vitales dan origen a expresiones metafricas
del tipo: el corazn del problema, el meollo de la cuestin, el ombligo
del mundo Este esquema se relaciona con el del recipiente o con otros
como: el Esquema CERCA / LEJOS: parientes lejanos, cercano, interior,
exterior, subjetividad, objetividad: egocntrico, altruista, vecino (vicus:
barrio). Uno de los ms productivos es el Esquema PARTE / TODO una de
cuyas extensiones metafricas ms panlingsticas es la de que el todo
es positivo respecto a las partes: un hombre de una pieza, muy ntegro,
de gran entereza, estoy destrozado, hecho polvo (aicos, pedazos, pur;
estoy molido), componer, romper, quebrantar, infringir, derramar,
disgregar, esparcir, desperdigar, desparramar Tenemos otros muchos esquemas, como el de la FUERZA, el del ENLACE, el del CAMINO que
experimentamos cognitivamente desde nios y que dan lugar a un sinfn
de palabras y expresiones.
De forma, que para los estudiosos de esta lnea investigativa, la
METFORA:
(1) No es una figura retrica, ni se reduce al campo de la literatura, sino
que esencialmente es un fenmeno de naturaleza conceptual o co-

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(8)

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gnitiva, expresado por medios lingsticos. Por lo tanto, puede haber

un gran nmero de expresiones lingsticas que reproduzcan una
rutina metafrica conceptual.
Las expresiones metafricas son omnipresentes en el lenguaje
cotidiano. Revelan concepciones cognitivas y culturales del mundo.
Es el principal mecanismo por medio del cual comprendemos conceptos abstractos. Su funcin primaria es proporcionar comprensin,
ya que permite estructurar y captar un concepto abstracto en trminos de otro ms concreto (aunque no necesariamente) entendiendo
por concreto aquello que est basado en nuestra experiencia directa
en el espacio y el movimiento, en la percepcin y en la mentalidad
que proporciona vivir en una determinada sociedad.
Un buen nmero de conceptos, desde los ms triviales y cotidianos
hasta los ms abstrusos, slo pueden ser entendidos mediante
metforas.
Es fundamentalmente un fenmeno de tipo conceptual, no lingstico. Lo que llamamos lenguaje metafrico es la manifestacin
externa de una metfora conceptual.
Se dice que una metfora es convencional en la medida en que sea
automtica, inconsciente, no requiera esfuerzo y est arraigada como
modo de pensar entre los miembros de una comunidad lingstica.
Ejemplo: morir es partir.
La vitalidad de una metfora se mide por el nmero de expresiones
lingsticas en las que se manifiesta. De este modo, puede suceder
que, cuando hablamos de metforas fosilizadas o muertas lo que
ocurre en realidad es que lo fosilizado sea una determinada expresin lingstica, no la metfora conceptual.
La metfora se basa sobre todo en correspondencias de nuestras experiencias y no en la semejanza.

En cuanto a la metonimia es, al igual que la metfora, un fenmeno

absolutamente cotidiano (vengo en la gua). Ha dado lugar a un buen
nmero de palabras. Tiene en comn con la metfora ser un fenmeno
conceptual y una proyeccin. Ambas pueden ser convencionales. Se
diferencian en que:
(1) La metonimia supone un nico dominio conceptual. Es una proyeccin dentro del mismo dominio, no entre dos.
(2) Su funcin principal es la referencial.
(3) Una entidad de un esquema est por otra del mismo esquema o bien
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Propuesta de apredizaje del lxico en ELE

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por el esquema en conjunto: el lugar por la institucin (La Zarzuela

no se ha pronunciado); el lugar por el producto (Es un Rioja); el
lugar por el acontecimiento (Yugoslavia va a ser otro Vietnam); la
institucin por las personas responsables (El ejrcito, la iglesia y la
universidad no se han manifestado al respecto); el productor por el
producto (Tiene un Picasso); el controlador por lo controlado (Felipe
II construy el Escorial); el objeto usado por el usuario (el tercer
violn); la parte por el todo (necesitamos caras nuevas).
Al igual que la metfora no solamente estructura nuestro lenguaje,
sino tambin nuestro pensamiento, acciones y actitudes.
Un ejemplo de ficha lxica basada en un esquema cognitivo y etimolgico
Ahora mostrar un ejemplo de actividad clsica, para el aprendizaje
del lxico que, realizado sin un previo trabajo sobre los primitivos semnticos, metafricos ms o menos universales que subyacen da un
resultado en la comprensin y memorizacin de las palabras mucho menor que el mismo ejercicio realizado tras una explicacin tendente a
volver transparente la eventual opacidad de las lexa y agruparlas en
torno a una nica y primitiva metfora.
Se trata del enorme campo lxico de los sustantivos cuantificativos, los
acotadores (como grano en un grano de uva) y los de medida (como kilo
en un kilo de azcar), los de grupo (como racimo en un racimo de uvas) y
de los muchos sinnimos de la palabra pedazo, de la enormidad de expresiones fraseolgicas fijas que incluyen a este tipo de acotadores y, en definitiva, el complejo problema para cualquier estudiante de los mernimos.
Quien aprende espaol quiere saber si es correcto decir *una barra de
jabn o *una pastilla de tiza. Siguiendo y ampliando el esquema que
propone Bosque (1999) en el exhaustivo artculo que le dedica al nombre
comn dentro de la Gramtica Descriptiva de la Lengua Espaola por l
codirigida, prodamos presentar al estudiante una clasificacin del tipo:

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Sustantivos usados como continuos que aceptan opcionalmente un acotador

continuo y discontinuo
Papel
Cristal
Madera
Algodn
Corcho
Pan

Merluza, salmn
Salchichn, chorizo
Tela
Meln, sanda
Jamn
Queso
Ajo
Naranja
Uva
Tiza, regaliz, pan
Jabn
Cerveza, vino
Hierba
Hilo
Terreno
slo continuo
Mantequilla,
Turrn
Azcar
Caf, arena, trigo
Azafrn
Polvo
Ganado
Nieve, avena
Agua (y dems lquidos)
Oro, platino
Maz
Risa, tos

sustantivo acotador (una porcin de)

Pedazo, trozo, hoja
Pedazo, trozo

Pedazo, trozo, cacho

Barra, bollo
Rebanada
Rodaja
(Pedazo, trozo)
Pedazo, palmo, jirn
Retal, retazo
Raja
Pedazo, tajada
Lonchas
Pedazo
Taco, taquito
Diente
Gajo
Grano (racimo)
Barra
Pastilla
Vaso, copa, tubo, caa
Jarra, botella
Brizna
Hebra
Parcela, palmo
acotador especial
Pastilla
Tableta
Paquete
Terrn
Grano
Hilo
Mota, brizna
Cabeza
Copo
Gota
Lingote
Mazorca
Ataque

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plural discontinuo
Flores
Billetes
Declaraciones, ancdotas, escndalos,
desdichas
Uvas, cerezas
Poemas, frases
Espigas
Malhechores, delincuentes
Bribones, asesinos, canallas
Disparates
Ladrones, malhechores
Cebollas, ajos
salchichas
mentiras
rboles,
Coches
Peces
Elegidos, aficionados, apostantes
Proyectiles, asistentes, declaraciones
Mulas
Perros
Curiosos, bribones
Pjaros
Cerdos
Bfalos

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cuantificador de grupo
Ramo, macizo
Fajo
Rosario
Racimo
Gavilla
Hatajo
Partida
Ristra
Hilera
Banco
Crculo
Alud
Recua
Jaura, collera
Tropel
Bandada
Piara
Manada

Es un esquema que el estudiante podr tener a mano, sobre todo a la

hora de traducir o de hacer ejercicios de lxico como los que presentaremos a continuacin, pero si trata de memorizar las combinaciones, encontrar dificultades. El experimento bsico de esta investigacin consiste en
dividir a los estudiantes de ELE en dos grupos: A y B y presentarles una
serie de ejercicios de lxico como los que siguen. Al grupo B se le muestra la familia de palabras, se le da el significado de los diferentes sinnimos y se le enfrenta inmediatamente a ejercicio de eleccin mltiple.
Porcin / cacho / fragmento / migaja / parte / partcula / pedazo /
tajada / trozo / fraccin / segmento / lote / retazo / retal
Ejercicios:
I. Une:
1) Crtame una rebanada
2) En el bocadillo no haba ms que dos lonchas
3) Una racin en ese bar trae unas diez rodajas de

a) de chorizo
b) de vino
c) de pan

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4) Me cont sus penas entra trago y trago de

5) Qu buena pinta tiene! Dame enseguida un pedazo
6) Por favor, vete a pedirle a la vecina unos dientes
7) No exageres, echa slo una pizca
8) Anda, dame un gajo
9) Apunt su nmero en un trozo
10) He comprado retazos y retales
11) Solo pude escuchar retazos
11) La gavota es una curiosa pieza
12) Tmese dos cucharadas
13) Voy a servirme una raja
14) An no he recorrido ms que un tramo
15) Le entra el mono si no tiene su dosis
16) Encontraron en esas excavaciones importantes fragmentos
17) No quiero tanto, dame slo un cachito

d) de jamn
e) de pastel
f) de naranja
g) de sal
h) de papel
i) de ajo
j) de tela
h) de conversacin
k) de vasijas celtas
l) de jarabe
ll) de herona
m) de meln
n) de escaleras
) de bocadillo
o) de baile

II. Elige slo una de las opciones propuestas:

En fsica, hablamos de _________________ elementales segn su masa y su
carga, no por su estructura interna que an nos resulta desconocida.
a) partculas b) lotes c) trozos d) piezas e) tramo
He comparado un queso en _________________ de una marca nueva.
a) piezas b) gajos c) dientes d) partes e) porciones
Me he puesto varias ____________________ de esa carne tan rica.
a) rebanadas b) tajadas d) pizcas d) rajas
En ese negocio bamos a medias, pero al final, el muy malandrino se lo llev todo,
no me dej ni las _________________
a) migajas b) pizcas c) rajas d) rodajas
Hablaban bajsimo y slo pude captar algunos _______________de lo que decan.
a) retazos b) tramos c) gajos d) lotes
Cuando se march de Cuba dej atrs __________________ de su alma.
a) un pedazo b) una miga c) un retal d) un cacho
III. Elimina el intruso (uno slo):
a) Es muy apaada: se hace su propia ropa a mano copiando patrones de revistas y
comprando retales / retazos / piezas / lotes de tela en las rebajas
b) Llevo todo el da trabajando, no he parado ni para rascarme, estoy realmente
molido, hecho polvo / trizas / aicos / migas / pur / mendrugo
c) Le parti el corazn, se lo dej hecho pedazos / trizas / aicos / porciones
d) Mi abuelo tena una finca, la dividi en fracciones / lotes / dosis / partes iguales y
a cada uno los ha tocado una parcela / parte / raja / porcin de extensin similar.
e) Las preposiciones y conjunciones son partes / partculas / segmentos / cachos del
discurso.
f) Es un listo que no juega limpio, siempre anda medrando y confabulando para

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Propuesta de apredizaje del lxico en ELE

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obtener sus ventajas y acaba sacando la mejor / tajada / partcula / cuota / parte.
g) Era tan avaro que a los pordioseros y pedigeos que mendigaban a sus puertas
no les daba ni un segmento / chusco / mendrugo / cacho de pan.
h) A m esa historia me ha rebanado / partido / roto / destrozado el corazn.

Mientras que al grupo A se le ha hecho reflexionar antes de pasar a los

ejercicios clsicos sobre la etimologa de las palabras (de dnde viene la
palabra gajo, qu ser desgajar un texto), las metforas visuales (en qu
puede parecerse un diente a una porcin de ajo) y sobre el universal
metafrico que constituye el hecho de que en general para las lenguas
romnicas (y no slo): EL TODO ES POSITIVO CON RESPECTO A LAS PARTES.
Posibles pasos:
1. Se hace un reflexin con la clase sobre el esquema cognitivo que nos
ocupa a travs del anlisis de eslganes del tipo: La unin hace la
fuerza o sobre por qu atraera ms consenso un partido poltico llamado convergencia y unin que un improbable Divergencia y
desunin
2. O con preguntas del tipo: Sabes cul es la etimologa de la palabra
idiota?
3. Pasando inmediatamente despus a la descomposicin morfolgica de
las palabras y la bsqueda de las etimologas:
Destrozar:
des- prefijo que indica negacin (desconfiar, desagradar, desafortunado,
deshonesto)
trozo: voz tarda en castellano, probablemente del cat. o del oc. trs (tronchar,
troncho, destrozn)
Pedazo:
pieza. Del celt. *PETTIA (despedazar)
pecio (resto de un naufragio). Del lat. pecium
Cacho: Probablemente del latn *CACCULUS < CACCABUS: olla (cacharro,
cazo, escachar, descacharrar, cachivache)
Porcin: del lat. portio. Cantidad separada de otra mayor o cantidad parcial de algo
que se puede dividir.
Parte: del latn pars. Porcin o cantidad de un todo o de un conjunto numeroso.
Partcula: del latn particula (diminutivo). Parte muy pequea
Fragmento: del latn fragmentus < frangere: romper. Es un trozo pequeo, registro
medio-alto.
Fraccin: del latn fractio onis: accin de romper. Cada una de las partes en las
que se divide un todo, registro medio-alto, frecuente uso en el lenguaje tcnico,

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cientfico, matemtico
Migaja: del latn mica: partcula, esp. la del pan: es un pedazo menudo de pan,
desprendido al partirlo, y por extensin, un fragmento de otras cosas, registro mediobajo, (de registro ms bajo es la variante miaja)
Tajada: del latn vulg.: *taleare: cortar, rajar < talea: tallo, retoo
es un trozo cortado del resto. Ntense los siguientes palabras derivadas de *TALEARE:
tajar: tajante, tajo, el ro Tajo (se puede decir a los estudiantes que corta la
Pennsula Ibrica casi por la mitad), tallar (tagliare), tallarn, talla, talle; talar (la
tala de rboles); seguro que desde ahora el estudiante tendr menos problemas en
recordar palabras como: atajar, atajo, destajo; detallar

4. A continuacin se pasar a realizar ejercicios, pero en lugar de comenzar por los clsicos ejercicios que hemos visto antes, empezaremos
por otros del tipo:
Clasifica, de forma intuitiva, las siguientes expresiones en positivas
o negativas metindolas en una de estas dos columnas:
expresiones posistivas
un uomo dun pezzo, uno integro
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.

expresiones negativas
Sono veramente a pezzi
un testo scucito

Es un profesional de una pieza.

Se comport con gran entereza.
Es una persona ntegra
Estoy deshecho
Es un hombre cabal
Estoy hecho polvo / trizas / aicos / migas
Tengo el corazn destrozado
Est en sus cabales
Daban palos a troche y moche
Me s la leccin de pe a pa / de cabo a rabo
Estoy molido
Quiero una descripcin completa: con pelos y seales, con puntos y
comas, sin que falte una coma.
All actuaban sin orden ni concierto / cada uno por su lado
Estn muy unidos: son una pia
Tiene de todo, no les falta de nada
Juega a dos bandas
Trabaja a salto de mata, tiene empleos desperdigados por aqu y por all
No sabe de la misa, la media
No tiene ni arte ni parte
No tiene ni pies ni cabeza
No las tiene todas consigo
Es un profesional de tomo y lomo
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Tras haber hecho una lluvia de ideas de las palabras o expresiones

que en su lengua materna tienen que ver con este esquema, despus de
haber reflexionado sobre ello y haber analizado morfolgica y etimolgicamente los sinnimos y palabras o modismos afines de esta familia,
se les hace realizar el mismo ejercicio que vimos antes a este grupo de
alumnos. Los resultados, como era de esperar, son apabullantemente
mejores en los estudiantes de este segundo grupo.
Los medios con los que hemos realizado esta experimentacin han
sido irremediablemente precarios, demasiado limitados como para arrojar datos estadsticamente fiables, por ello nos gustara poder animar a
quienes hayan considerado este tipo de experimentacin una idea sensata a colaborar en un proyecto comn de investigacin sobre aprendizaje de lxico basado en esta lnea que podramos considerar de didctica del lxico apoyada en la investigacin semntica cognitiva.

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