Curso Taller

MANEJO DEL CLIMA DE AULA

PARA LA CALIDAD EN LA ENTREGA DE
CONTENIDOS Y
LOGROS DE APRENDIZAJES

Relatoras:

Participante :

Certera Capacitacin

INDICE
1.

Presentacin

2. Introduccin
3.

Educacin inclusiva y el rol del docente en ella

4.

Que es el clima de aula

5. Efectos del clima de aula en los alumnos y sus aprendizajes

6.

Salud docente, Estrs docente y el Sndrome Burn-out.

Autoevaluacin
Efectos
Auto cuidado
Dos vas de Afrontamiento: Centrado en el problema y centrado en la emocin.
Inoculacin
Autoestima
Manejo de las creencias irracionales

7.

Deteccin y manejo de alumnos con trastornos que afectan el desempeo y el clima de aula
Dficit atencional con y sin hiperactividad
Negativismo desafiante
Bullying, manejo de agresores y agredidos
Desmotivacin escolar
Trastornos de Aprendizaje una panormica general para su deteccin y abordaje
Dficit ambiental

8. Manejo del conflicto

Habilidades sociales
Negociacin
9.

Aprendizaje
Cmo y que aprendemos: nuevos enfoques y estrategias didcticas
Aprendizajes significativos

10. Bibliografa

Certera Capacitacin

Presentacin
Cada participante se presenta indicando
1.Nombre
2. Colegio al que pertenece (Para curso mezclado)
3. rea en que se desempea
4. En una palabra, la caracterstica positiva (fortaleza) que ms le describe
Introduccin
En agosto de 2006, se realiz en uno de los colegios participantes en esta iniciativa de
capacitacin, un proceso de auto evaluacin de fortalezas y debilidades docentes aplicado por el
psiclogo del establecimiento, el que estaba destinado a comenzar un procesos de Inteligencia
Estratgica.
A travs del anlisis del contenido de las respuestas obtenidas (en formato de desarrollo libre),
se esquematizo el diagnstico situacional de fortalezas y debilidades en cinco mbitos.
AMBITO
Fundamento profesional
(Ej. Dominio de Contenidos o tecnologas)
Capacidad de gestin
(Ej. Planificar y dirigir las actividades)
Actitud
(Ej. Agrado / desagrado por la docencia)
Destrezas y habilidades
(Ej. Asertividad, empata, tolerancia)
Focalizacin en los resultados
(Ej. Auditoria de Logros)
TOTALES

Cuadro 1
FORTALEZAS %
18.31

DEBILIDADES %
7.94

17.61

23.81

35.92

39.68

16.20

17.46

11.97

11.11

100

10

Conocimiento til
La paradoja detectada en el mbito de la Actitud del personal docente amerit, para los efectos
de este anlisis, una reevaluacin transversal de las variables, de la cual se pudo concluir lo
siguiente:
1. Existe un alto ndice de estrs del personal docente considerando que el 37% de las
menciones se refieren a temas como sobrecarga de trabajo, cansancio, desmotivacin,
irritabilidad e intolerancia, etc.
2. Este fenmeno se debe a que existe una brecha considerable entre las capacidades
individuales y colectivas del estamento docente y los desafos de la labor educativa actual, que
demanda hoy, eficacia en el logro de los resultados acadmicos esperados.
3. Esta exigencia est directamente relacionada tanto con las crecientes demandas sobre
capacidad de gestin de la comunidad educativa, orientada en el objetivo de la eficiencia
creciente, como con la capacidad de comprender y asimilar estos fenmenos, cambios y
tendencias, especialmente respecto de los temas relacionados con la necesidad imperiosa de
implementar polticas de calidad y gestionar su operacionalidad, en lnea directa con los
lineamientos estratgicos de la organizacin.

Certera Capacitacin

Conclusin
En este como en muchos otros casos, la sensacin de agotamiento que se refiere a esta brecha,
tiene ms relacin con la carencia de las habilidades y destrezas de los docentes, la debilidad de
los instrumentos y herramientas necesarias para enfrentar los desafos de una labor pedaggica
cada vez ms compleja, que con las condiciones materiales sobre las cuales esta labor debe
realizarse o la actitud de los docentes respecto de estos desafos, tal como lo demuestra la auto
evaluacin, que paradjicamente menciona la actitud como la principal fortaleza,
pero, al mismo tiempo, como la principal debilidad.
Dicho de otro modo, el docente, puede tener la actitud necesaria, pero si carece de las
habilidades y destrezas, o de los conceptos o las habilidades de gestin, no podr lograr los
resultados esperados profundizando de esta manera la brecha detectada entre lo esperable y lo
obtenido.
A esto se suma el hecho de la necesidad de que estas competencias se instalen en la comunidad
educacional toda, pues la gestin del progreso del Colegio es de suyo una misin de todos
quienes integran la organizacin.
Ser menester de la alta direccin del establecimiento reducir progresivamente dicha brecha,
instalando las capacidades necesarias que posibiliten enfrentar los desafos del proyecto y del
propio mercado, de manera exitosa, para el bienestar y el progreso de la comunidad toda.
Por eso estamos hoy aqu, buscando entregar herramientas que permitan que los cinco mbitos
o variables, tengan mayores posibilidades de control.
Taller 1
Para poder desarrollar bien nuestro trabajo docente debemos conocer muy bien quien es
nuestro auditorio.
Por favor desarrolle lo siguiente:
Caracterice muy bien, el tipo de alumnado con que trabaja: ........................................
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Con que alumnos prefiere no trabajar: ...........................................................................
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Certera Capacitacin

La

seleccin

de

alumnos

permitira

que

el

alumnado

fuera

ms

manejable:

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Distinga entre: Diversidad, Necesidades Educativas Especiales, Integracin e Inclusin.
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EDUCACIN PARA TODOS
La educacin inclusiva significa hacer efectivos para todos los nios,
jvenes y adultos los derechos a la educacin, la participacin y
la igualdad de oportunidades, prestando especial atencin a
aquellos que viven en situacin de vulnerabilidad o sufren
cualquier tipo de discriminacin.
En Amrica Latina, muchos nios y nias experimentan barreras para lograr su pleno
aprendizaje y participacin en la educacin: nios en situacin de pobreza; de pueblos
originarios; nios trabajadores y de la calle; nios de familias migrantes; portadores
de VIH/SIDA; adolescentes embarazadas y nios con discapacidad. Por ello, uno de los
principales desafos de los pases de la regin es lograr que todos los nios y nias accedan a
una educacin bsica de calidad y que completen sus aos de estudio.
El principio de educacin inclusiva fue adoptado en la Conferencia Mundial sobre educacin de
necesidades especiales: acceso y calidad (Salamanca, 1994): "todas las escuelas deben
acoger a todos los nios independientemente de sus condiciones personales,
culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados, nios de la calle, de
minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales". Para
ello, es preciso que las escuelas modifiquen sustancialmente su estructura, funcionamiento y
propuesta pedaggica con el fin de dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de

Certera Capacitacin

todos y cada uno de los nios y nias, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
La respuesta educativa a la diversidad y la equidad en educacin son quizs
los retos ms importantes que enfrentan los sistemas educativos y los
docentes en la actualidad. El logro de estos objetivos requiere cambios
profundos en las concepciones, actitudes y prcticas educativas para lograr
que todos los alumnos y alumnas, sin ningn tipo de discriminacin, tengan
las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollen plenamente sus
capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones
educativas. Este esfuerzo slo es posible a travs del trabajo conjunto entre
los diferentes actores del mbito educativo y la articulacin con polticas
sociales y econmicas, haciendo realidad el principio de que la educacin es
responsabilidad de todos.
La atencin a la diversidad.
La educacin escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el
desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin de determinados contenidos de la cultura
necesarios para que los alumnos puedan ser ciudadanos activos en su marco sociocultural de
referencia. Para lograr esta finalidad, la escuela ha de conseguir el difcil equilibrio de
proporcionar una cultura comn a todos los alumnos que evite la discriminacin y desigualdad
de oportunidades, respetando al mismo tiempo sus caractersticas individuales, sociales,
lingsticas y culturales. El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos
tienen unas necesidades educativas individuales propias y especficas para poder acceder a las
experiencias de aprendizaje necesarias para su socializacin, que estn establecidas en el
currculo escolar. Estas necesidades educativas individuales tienen su origen en las diferencias
culturales, sociales, de gnero y personales.
Cuando se habla de diferencias sociales se est hablando no slo de alumnos diversos, sino de
alumnos que tienen diferentes oportunidades (unos tienen ms que otros). Cuando se habla de
diferencias culturales, suele considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias
que tienen menor influencia en la sociedad. Cuando hablamos de diferencias individuales suele
haber una tendencia a valorar ms a aquellos que tienen altas capacidades; especialmente las
de tipo intelectual. Muchos alumnos experimentan dificultades de aprendizaje y de participacin
en la escuela porque no se tienen en cuenta dichas diferencias, como consecuencia del modelo
homogeneizador de los sistemas educativos.
Los alumnos que pertenecen a sectores sociales y culturales con menor vinculacin a los
objetivos y cultura de la escuela pueden generar menos expectativas en los profesores y tener
menor autoestima y seguridad en las actividades escolares. La percepcin de estos alumnos de
que se espera poco de ellos refuerza su sensacin inicial de que son poco competentes para las
tareas escolares.
La oferta curricular, la organizacin escolar, las estrategias de aprendizaje en el aula, las
expectativas de los profesores, las relaciones con la familia y los sistemas de participacin que
se establecen son mecanismos importantes que favorecen o dificultan el aprendizaje y la plena
participacin de los alumnos al proceso educativo. Dos escuelas del mismo contexto pueden
abordar de forma muy distinta las diferencias de los alumnos y alumnos, contribuyendo al xito
en el aprendizaje y la participacin o por el contrario al fracaso y segregacin de los alumnos.

El concepto de necesidades educativas especiales

Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a travs de una serie de actuaciones que
todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad; dar ms tiempo al alumno
para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales
educativos, disear actividades complementarias, etc. En algunos casos, sin embargo,
determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los medios sealados,
siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedaggicas
especiales o de carcter extraordinario distintas de las que requieren habitualmente la mayora
de los alumnos. El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno
o alumna que encuentre barreras para progresar en relacin con los aprendizajes escolares, por

Certera Capacitacin

la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma
temporal o permanente, en el contexto educativo ms normalizado posible.
Algunas necesidades educativas especiales slo requieren para ser atendidas una serie de
medios, recursos o ayudas tcnicas que van a permitir que el alumno pueda seguir en gran
medida el currculo comn, y van a facilitar su autonoma y proceso de aprendizaje.
Otras necesidades educativas van a requerir modificaciones o ajustes en el currculo mismo, y
finalmente existen necesidades que requieren para ser atendidas modificaciones en el contexto
educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo.

El concepto de integracin educativa

La integracin es la consecuencia del principio de normalizacin, es decir, el derecho de las
personas con discapacidad a participar en todos los mbitos de la sociedad recibiendo el apoyo
que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educacin, salud, empleo, ocio y
cultura, y servicios sociales, reconocindoles los mismos derechos que el resto de la poblacin.
La integracin educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar
una educacin de calidad para todos. El argumento esencial para defender la integracin tiene
que ver con una cuestin de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos
tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integracin y
participacin en la sociedad. Una segunda razn por la que surge la integracin es que las
escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de existir
stas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasan en la escuela vaya a parar
a ella.

El concepto de educacin inclusiva

La educacin inclusiva se asocia frecuentemente con la participacin de los nios con
discapacidad en la escuela comn y de otros alumnos etiquetados "con necesidades educativas
especiales". Sin embargo, esta acepcin estara ms relacionada, segn lo Inclusin de nios
con Discapacidad en la Escuela Regular expresado anteriormente, con el concepto de integracin
educativa y no el de inclusin. El concepto de educacin inclusiva es ms amplio que el de
integracin y parte de un supuesto distinto, porque est relacionado con la naturaleza misma de
la educacin regular y de la escuela comn. La educacin inclusiva implica que todos los nios y
nias de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de
un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de seleccin o
discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educacin, a la
igualdad de oportunidades y a la participacin.
Derecho a la Educacin
La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio tiene una propuesta muy clara en torno
a la educacin, en ella se establece que:
- La educacin es un derecho de todos los nios.
- El acceso a este derecho debe estar eximido de discriminacin e inspirado en la igualdad de
oportunidades.
- Se debe garantizar al interior del sistema escolar un trato compatible con la dignidad humana.
- La educacin se orientar por objetivos de calidad, que desarrollen al mximo las capacidades
del nio, preparndole para la vida adulta
- Inclusin de nios con Discapacidad o Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la Escuela
Regular.
- La educacin debe realizarse en medio de una convivencia respetuosa de los derechos
humanos, la libertad, justicia, respeto y la promocin de la participacin de nios y
adolescentes en los asuntos de su inters.

Certera Capacitacin

En sntesis, la escuela debe ser un instrumento para la igualdad de oportunidades para todos,
adems de un espacio de integracin social, donde se conoce, comparte y convive con personas
provenientes de otros grupos sociales, y se aprende a respetar y valorar al diferente.
CLIMA ESCOLAR
TALLER 2
En grupos de 5 a 8 personas, lleguen a una definicin de clima escolar:
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Como es el clima escolar de su establecimiento
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Como cree usted que perciben los alumnos el clima de su establecimiento

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Como es el clima de aula que usted genera en la mayora de los cursos

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Certera Capacitacin

EL CLIMA ESCOLAR PERCIBIDO POR LOS ALUMNOS DE ENSEANZA MEDIA

Una investigacin en algunos liceos de la Regin Metropolitana
Diversos estudios realizados en Chile, hablan de una prdida de sentido de la enseanza media
(falta de claridad en sus objetivos, desconexin con otras instituciones socializadoras y el mundo
del trabajo), una crisis de eficacia (escasos logros en la adquisicin de conocimientos y
habilidades), crisis de equidad y rechazo de parte de los jvenes a los marcos en que se da la
convivencia escolar (Cancino y Cornejo, 2001; Comisin Nacional para la Modernizacin de la
Educacin, 1995; Weinstein, 1994; Edwards y otros, 1993; Etchegaray, 1990).
En el actual escenario de crisis y transformacin, la evaluacin integral de todos los procesos o
factores que intervienen en el aprendizaje de los jvenes cobra vital importancia.
Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estrictamente
relacionadas con la instruccin, sino a aspectos y factores contextuales y organizativos que
inciden indirectamente en los resultados educativos finales.
Hoy se sabe que el currculum no slo queda configurado por el contenido conceptual que se
ensea en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y toda la aportacin
cultural que le entrega la escuela a los jvenes y que forma parte del currculum oculto.
En el actual momento de cambios en nuestra enseanza media, la identificacin de estos
elementos culturales, socio-ambientales, interpersonales y de otra ndole que intervienen de
manera sustancial en el proceso educativo ayudar a aplicar a los mismos el tratamiento
adecuado.
En ese sentido hemos querido explorar la percepcin de los jvenes respecto del clima escolar
que viven en su institucin escolar y su relacin con otros aspectos de su vivencia en los liceos.
A continuacin presentamos los principales elementos del estudio Percepcin del clima escolar
en jvenes estudiantes de liceos municipales y particulares subvencionados de Santiago. Un
estudio descriptivo y de factores asociados realizado entre los aos 1998 y 2000 en el Equipo
de Psicologa Educacional de la Universidad de Chile. Para ello dividimos la exposicin en las
siguientes partes: i) algunas referencias sobre el concepto clima social escolar ii) principales
resultados y conclusiones del estudio; y, iii) discusin y proyecciones a partir del estudio.

FACTORES SOCIO-AMBIENTALES E INTERPERSONALES EN LA ESCUELA

EL CLIMA SOCIAL ESCOLAR
1. La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales al interior de
las instituciones escolares
Desde hace algunas dcadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento
sistemtico por identificar y caracterizar las dinmicas de funcionamiento de aquellas
instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje (Reynolds y otros, 1997).
Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:
Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos
significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles
instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No
siempre es la pobreza el factor crtico que impide los progresos escolares.
Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podran integrarse en los constructos
de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y
calidad de las interacciones sustantivas.
Una vez cubiertas una dotacin mnima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino
los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan
en la institucin escolar (considerada como un sistema social dinmico, con una cultura

Certera Capacitacin

propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuracin y en los efectos

obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).
Desde otra mirada, los autores del modelo interaccionista (desarrollado por Kurt Lewin y
posteriormente por Murray en la dcada del 30) nos entregan los primeros fundamentos del
porqu del peso de estos procesos interpersonales o psicosociales. Ellos examinan las complejas
asociaciones entre personas, situaciones y resultados y llegan a definir la conducta personal
como una funcin de un proceso continuo de interaccin multidireccional o de feedback entre el
individuo y las situaciones en que l se encuentra (Lewin, 1965).
Por otra parte sabemos que el aprendizaje se construye principalmente en los espacios
intersubjetivos, es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el
contexto de aprendizaje. Por lo tanto, no depende nicamente de las caractersticas
intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a ensear, sino que est determinado
por factores como:
1. El tipo de transacciones que mantienen los agentes personales (profesor-alumno);
2. Por el modo en que se vehicula la comunicacin;
3. Cmo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase;
4. Cmo se tratan (lgica o psicolgicamente) los mtodos de enseanza, etc. (Villa y Villar,
1992:17).
El proceso de enseanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera tender a producir
satisfaccin y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas
involucradas en el proceso.
Conscientes de que estamos pecando de un excesivo simplismo, podemos afirmar que estos
procesos o factores interpersonales de los que estamos hablando se expresan en varios niveles
al interior de la institucin escolar, por lo menos en tres:
NIVEL ORGANIZATIVO

NIVEL DE AULA

NIVEL INTRAPERSONAL

O INSTITUCIONAL

Tiene que ver con el clima

institucional y se relaciona
con elementos como:
- Los estilos de gestin.
- Las normas de convivencia.
- La participacin de la
comunidad educativa.

Tiene que ver con el clima de

aula o ambiente de aprendizaje
y se relaciona con elementos
como:

Tiene que ver con las creencias

y atribuciones personales y se
relaciona con elementos como:

- Auto concepto de alumnos y

profesores.
- Creencias y motivaciones
personales.
- Expectativas sobre los otros.

Relaciones profesor- alumno.

Metodologas de enseanza.
Relaciones entre pares.

El estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques para estudiar
los procesos interpersonales al interior de un centro educativo y su interrelacin con los
resultados del mismo.
2.

El clima social escolar

a)

Orgenes y pertinencia del concepto clima

Como decamos, los supuestos que fundamentan el estudio del clima o ambiente social en las
organizaciones e instituciones humanas proceden de teoras psicosociales que asocian las
necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social.
Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados

Certera Capacitacin

10

individuales. Magnusson y Endler (1977) describen brevemente los elementos bsicos del
modelo interaccionista:
i)
ii)
iii)
iv)
v)

La conducta actual es una funcin de un proceso continuo de interaccin multidireccional o

de feedback entre el individuo y las situaciones en que se encuentra.
El individuo es un agente activo e intencional en este proceso interactivo.
Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son determinantes
esenciales de la conducta.
Por parte de la situacin, el significado psicolgico de la percepcin de las situaciones por
parte del sujeto es un factor importante y determinante.
Lewin introduce el concepto de atmsfera psicolgica, definindolo como ...una
propiedad de la situacin como un todo (Lewin, 1965:71) que determinar, en importante
medida, la actitud y conducta de las personas. Es este mismo autor quien destaca la
importancia de la subjetividad de la persona en la comprensin de su espacio vital.

Son variados los estudios que se centran en las caractersticas de los centros educativos (a nivel
organizacional y de aula) y su relacin con los resultados de la institucin, en trminos de logros
de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestin, etc. De ah que el
estudio del clima se est convirtiendo en una de las reas de investigacin educativa de mayor
relieve en el mbito internacional.
b)

Algunas definiciones bsicas para comprender el concepto de clima social escolar

Si buscamos una definicin lo suficientemente general como para ser compatible con la variada
gama de enfoques existentes respecto del tema, podemos definir el clima social escolar como
el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en
un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la
vez de los distintos procesos educativos (CERE, 1993:30).
Ahora bien, son las personas las que le otorgan un significado personal a estas caractersticas
psicosociales del centro, que a su vez, no son otra cosa sino el contexto en el cual se
establecen las relaciones interpersonales al interior de la institucin y las caractersticas mismas
de estas relaciones interpersonales. En otras palabras, lo que define el clima social de una
institucin es la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que
establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual
estas interacciones se dan.
Hecha esta primera definicin, habra que introducir una distincin bsica y decir que el clima
escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada en la institucin
escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren en algn
microespacio al interior de la institucin, especialmente la sala de clases (clima de aula), o
desde ambas.
Una segunda distincin que podemos hacer sobre el concepto clima escolar es que, si ste se
define a partir de las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones
que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores, paradocentes o apoderados.
Si bien los efectos del clima social se hacen sentir en todos los miembros de una institucin, por
lo que, en general el concepto o la percepcin que se tiene del clima social escolar tiende a tener
elementos compartidos por todas las personas que pertenecen a un curso o establecimiento
educacional; es comn tambin que haya una variabilidad de opiniones y percepciones, pues
stas dependen de (se construyen desde) las experiencias interpersonales que se hayan tenido
en esa institucin.
De tal forma que la percepcin que tienen los profesores no coinciden necesariamente con la
percepcin que tengan los alumnos de las caractersticas psicosociales de un centro o de las
relaciones en el aula (cf. Cancino y Cornejo, 2001).

Certera Capacitacin

11

c)

Influencia del clima en otras variables escolares

Ya en 1982 Anderson plante que el estudio del clima de centro poda considerarse la mejor
medida de la eficacia institucional (Anderson, 1982). Los resultados se han obtenido en
contextos muy diversos y con diferentes instrumentos.
Diversos estudios, realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos, hablan de
una relacin directa entre un clima escolar positivo y variables como: variables
acadmicas: rendimiento, adquisicin de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo
y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Casassus y otros, 2000; Gmez y
Pulido, 1989; Walberg, 1969; Anderson y Walberg, 1974; Villa y Villar, 1992). Por otra
parte, varios autores sealan una relacin significativa entre la percepcin del clima
social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y profesores. Relacionado
con lo anterior, la percepcin de la calidad de vida escolar se relaciona tambin con la
capacidad de retencin de los centros educativos.
Esta calidad de vida escolar estara asociada a:

sensacin de bienestar general,

sensacin de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar,
creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela,
identificacin con la escuela, interacciones con pares,
interacciones con los profesores (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller, 1984).
SOBRE LAS POSIBILIDADES DE MEJORA DEL CLIMA ESCOLAR

A continuacin exponemos algunos elementos que hemos podido deducir a partir del presente
estudio y que podran apuntar a mejorar la percepcin que tienen los jvenes respecto del clima
escolar, de las relaciones interpersonales que establecen en sus instituciones y que, por lo tanto,
creemos que pueden aumentar su satisfaccin en la escuela y mejorar su predisposicin hacia la
dinmica escolar en general y las tareas educativas en particular. Hemos denominado a estos
elementos ejes de mejora de la convivencia y son los siguientes.
a)

Eje 1: afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercana e intimidad

Al analizar el comportamiento de la escala de clima escolar (SES), el aspecto que peor perciben
los jvenes en las relaciones que establecen con sus profesores es la falta de cercana, intimidad
y afectividad. La mayora de los alumnos parecen percibir que las relaciones que establecen con
sus profesores estn marcadas por la distancia, la frialdad y el contacto desde el rol. Relaciones
interpersonales de mayor intimidad y cercana contribuiran a mejorar el clima escolar. Por otra
parte, el carcter intersubjetivo de la construccin de los aprendizajes, nos hace pensar que esta
necesidad expresada por los alumnos de construir relaciones ms cercanas con sus profesores,
es tambin una piedra de tope para la mejora de la calidad de los aprendizajes que se plantea
como el objetivo central de la reforma educativa desde el MINEDUC.
b)

Eje 2: incorporacin de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinmica escolar

En el Informe de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Educacin se reconoce, por

primera vez desde el mundo de las polticas pblicas, la necesidad de incorporar la realidad
juvenil a los establecimientos como estrategia educativa y hacerse cargo de la existencia de
una cultura juvenil cada vez con ms autonoma en torno a preocupaciones generacionales,
smbolos compartidos, lenguajes especficos y modelos o estilos de comportamiento no exentos
de elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102).
El Programa MECE-MEDIA, en alguna medida, intenta recoger estas recomendaciones a travs del
Componente ACLE o Jvenes que pretenda, ente otras cosas, permitir que la cultura juvenil
permeara el quehacer educativo, convirtiendo el aprendizaje en algo entretenido y con
significado (Prez y Mecklenburg, 1999:153).

Certera Capacitacin

12

No es algo sencillo saber de qu forma un liceo est incorporando esta cultura juvenil de sus
alumnos a la vida institucional. En este estudio planteamos dos tipos de preguntas a los jvenes
que apuntaban a lo que denominamos apertura del liceo a las vivencias de los jvenes. Se les
pregunt acerca de cmo perciban que se los haba apoyado desde el liceo para afrontar
temticas propiamente juveniles (orientacin laboral, sexualidad y sentido de vida) y acerca de
cuntas de las actividades sociales que realizaban cotidianamente podan realizar o comentar en
el liceo.
Desde los resultados obtenidos nos parece que todos los esfuerzos que apunten a incorporar las
vivencias de los jvenes, sus intereses, sus prcticas juveniles extraescolares, su lenguaje, sus
formas de ser tendrn efectos positivos sobre el clima escolar de los liceos.
Este eje nos parece particularmente importante para la mejora educativa debido al cambio de
rol de la escuela secundaria moderna que planten algunos autores, que se desplazara desde la
entrega de conocimientos a la generacin de espacios planificados para procesar y resignificar
los conocimientos y pre-concepciones construidas por los jvenes en sus vivencias
extraescolares (Coleman y Husn, 1989; Bacicoa, 1996; CNME, 1995).
c)

Eje 3: sentido de pertenencia con la institucin

Tiene lgica que sentirse bien con las relaciones interpersonales que se establecen en una
institucin, lleve a sentirse orgulloso o identificado con ella. A partir de los resultados obtenidos
en este estudio nos parece que iniciativas que apunten a construir un mayor sentido de
pertenencia e identificacin de los jvenes con sus liceos tendrn efectos de mejora en el clima
escolar de la institucin. Vemos estas iniciativas muy ligadas al eje anterior, pues nos parece
difcil fomentar el sentido de pertenencia sin permitir que los jvenes ocupen el espacio del liceo
y lo hagan (y sientan) suyo.
d)

Eje 4: participacin y convivencia democrtica

En este trabajo se nos confirma la imagen presentada en el marco terico de la escuela como
una institucin autoritaria y jerrquica. Vemos adems que los jvenes valoran altamente la
participacin y la organizacin social y tienen una prctica de participacin social cotidiana
importante. De acuerdo a estos resultados, el desarrollo de formas de convivencia democrtica
en los liceos y salones de clases tendr efectos de mejora en el clima escolar de la institucin. El
concepto formas de convivencia democrtica puede resultar demasiado amplio, en este
estudio recogimos opiniones de los jvenes que nos hablaban de varias demandas: que se les
pida la opinin respecto de el rumbo de la institucin y las dinmicas de aula; que esta opinin
sea considerada al tomar decisiones en el aula y la institucin; que existan formas reales de
participacin y expresin de las opiniones de ellos como alumnos y de sus padres y apoderados
en la gestin escolar.
La democratizacin de la institucin secundaria tiene, desde nuestro punto de vista, un objetivo
pedaggico ineludible, al menos en tres aspectos. En primer lugar, es muy difcil que la
institucin se abra a las vivencias juveniles, necesidad que plantebamos en el punto anterior,
si no se modifica la convivencia, superando la jerarquizacin extrema, el discurso moralizador
de los profesores y la infantilizacin de los jvenes. En segundo lugar, cuatro de los objetivo
fundamentales transversales de la enseanza media (el desarrollo del pensamiento, la formacin
tica, el crecimiento y autoafirmacin personal y la relacin de la persona con su entorno) pasan
por la promocin del ...ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con
plena participacin de las alumnas y alumnos en la definicin de normas de convivencia y de su
protagonismo en la vida liceana (MINEDUC, 1998:25-26). Es decir, la formacin ciudadana de
los alumnos y alumnas pasa por la democratizacin institucional. Finalmente y en tercer lugar, la
autonoma administrativa y pedaggica de las instituciones escolares, un objetivo de
procedimiento definido por el MINEDUC no se sustenta, en el caso de la escuela secundaria al
menos, solamente sobre la base de modificaciones legales, administrativas y metodolgicas. La
autonoma y descentralizacin pedaggica, para que se haga efectiva y perdurable en el tiempo,
pasa por la apertura de la institucin a la comunidad local y por su propia estructuracin como
una comunidad educativa autnoma y responsable en la que se integren los diferentes actores

Certera Capacitacin

13

educativos (docentes, padres y apoderados, paradocentes, comunidad local y, por supuesto, los
jvenes) en la toma de decisiones y la definicin de los marcos de convivencia al interior de la
institucin.
e)

Eje 5: sensacin de pertinencia del currculum escolar

Sabemos que si una persona considera que lo que est aprendiendo es til o cercano a sus
experiencias cotidianas, se producir una mayor satisfaccin con el aprendizaje y este ser ms
significativo. A partir de los resultados de este estudio, podemos decir que los jvenes de estos
liceos percibirn mejor el clima escolar si le encuentran sentido a lo que aprenden y consideran
que las materias que les ensean les sern tiles en su vida cotidiana y su vida en el trabajo.
f)

Eje 6: mejora del autoconcepto acadmico de los alumnos

Las relaciones entre clima escolar y auto concepto de los alumnos se han visto en estudios
realizados en otras partes del mundo (Villar y Villa, 1992; Arn y Milicic, 1999). En el caso de
este estudio pudimos constatar que la mejora en la dimensin acadmica del auto concepto de
los jvenes tiene un efecto de mejora del clima escolar. Los alumnos que sienten que sus
capacidades intelectuales y de aprendizaje son valoradas por sus profesores y por ellos mismos,
valoran mejor las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores.

Taller 3
Califique el clima de aula que usted genera en una escala de 1 a 7

_____

Que estrategias de mejoras en los procesos educativos que usted implementa, pueden ser
llevadas a la prctica en el corto plazo
EJE

Certera Capacitacin

14

A continuacin el resumen final de las evaluaciones de percepcin del desempeo docente en

alumnos de uno de los colegios participantes en esta accin de capacitacin, su anlisis puede
apoyar la presente reflexin.

Sistema Evaluacin Docente

Listado de Revisin Total

Cdigo
Pregunta

Promedio

Desv.
Est.

Cantidad

Domina los contenidos

5.95

1.34

1025

Logra que aprendas, cuando pones

atencin y disposicin

5.71

1.42

1025

Explica claramente, usando distintos

ejemplos para que el alumnado
comprenda

5.64

1.46

1025

Dirige y coordina las actividades diarias

con eficiencia

5.57

1.42

1025

Es dinmico y entretenido para pasar

los contenidos, an cuando stos sean
difciles de entender

5.05

1.70

1025

Responde las dudas con buena

disposicin

5.69

1.51

1025

Da un trato respetuoso al alumnado

5.92

1.45

1025

Mantiene la disciplina del alumnado

5.52

1.54

1025

Utiliza al mximo la hora de clases

5.74

1.46

1025

10

Se desplaza por la sala intentando

atender a todos los alumnos

5.25

1.72

1025

11

Evala de acuerdo a lo visto en clases

5.88

1.42

1025

12

Es objetivo(a) en sus evaluaciones

5.73

1.45

1025

13

Da oportunidad de mejorar los

rendimientos

5.35

1.66

1025

14

Se preocupa de tu formacin valrica

5.38

1.69

1025

15

Se preocupa de controlar la limpieza de

la sala y de tu presentacin personal

5.65

1.62

1025

Certera Capacitacin

15

ESTRES DOCENTE
Los estudios del Mineduc y del Ministerio del Trabajo, catalogan la labor docente como la
profesin ms estresante actualmente. El 38% de las licencias mdicas en docentes en Santiago
son por problemas de salud mental. El 82% ha presentado en algn momento sintomatologa
relacionada a estrs, depresin o trastornos neurticos.
Que es el estrs?
Es un conjunto de reacciones involuntarias, fisiolgicas, y emocionales ante situaciones en las
que nos sentimos en conflicto o amenazados. Lazarus y Folkman, 1986, la definen como una
relacin particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por este como amenazante o
desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar Lo que gatilla el estrs es la
percepcin de las condiciones, ms que las condiciones en si mismas.
Fases del estrs
Alarma: intensas emociones y reactividad fisiolgica, el individuo esta sensible y alerta, se
puede decir que en esta fase el estrs es positivo.
Resistencia: El organismo genera respuestas para enfrentar el elemento estresor.
Agotamiento: La energa para enfrentar el agente estresor se agotan, las estrategias se tornan
ineficaces. Sobrevienen los trastornos.
Sintomatologa del estrs
Encierre en un crculo sus sntomas.
i)
Incapacidad para relajarse
ii)
Fatiga crnica
iii)
Ira explosiva ante pequeos problemas
iv)
Ansiedad o tensin que dura ms que unos pocos das
v)
Sensacin frecuente de que todo marcha mal
vi)
Desconcentracin frecuente
vii)
Aburrimiento reiterado
viii)
Baja del deseo sexual
ix)
Sueo constante y/o dificultad para conciliarlo
x)
Trastornos de la alimentacin, generalmente comer en exceso
xi)
Consumo de drogas ilcitas o frmacos
xii)
Aumento del consumo de alcohol
xiii)
Cefaleas tensionales y migraas
xiv)
Dolor en el cuello y la musculatura de los hombros
xv)
Lumbalgias
xvi)
Trastornos digestivos, estreimiento o diarreas frecuentes
xvii)
Ulceras y palpitaciones
xviii)
Alergias o ataques de asma
xix)
Accidentes menores frecuentes
Leve:
Moderado:
Severo:

6 de los sntomas mencionados

7 a 12 de los sntomas mencionados
13 + de los sntomas mencionados

Factores que estresan a los profesores

1. Desmotivacin del alumnado
2. Falta de disciplina del alumnado
3. Malas condiciones laborales
4. Presiones de tiempo
5. Baja autoestima
6. Estatus social
7. Conflictos entre colegas
8. Permanentes cambios en el currculo la organizacin del trabajo
9. Malos resultados acadmicos

Certera Capacitacin

16

Sndrome Burn-out (quemado o consumido)

1.
2.
3.
4.
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10.
11.
12.
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14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.

Me siento emocionalmente exhausto a causa de mi trabajo

Me siento desecho al final de la jornada laboral
Siento fatiga al levantarme y tengo que afrontar otro da de trabajo
Trato a algunos alumnos como objetos impersonales
Trabajar con gente todo el da me tensiona
A bordo de manera muy inefectiva los problemas de mis alumnos
Me siento agobiado a cusa de mi trabajo
Siento que no estoy influyendo positivamente en la vida de otras personas con mi trabajo
Desde hace un tiempo no me sensibilizo con los problemas de los alumnos
No me importa nada lo que les sucede a algunos alumnos
Siento que tengo poca energa
Me siento frustrado con esta profesin
No logro crear una buena atmsfera para el trabajo en los cursos que dirijo
No me anima, la buena disposicin de los alumnos
No he logrado grandes cosas con mis alumnos
Me cuesta imponerme ante mis alumnos
No impongo la disciplina necesaria
Tengo alumnos que hablan continuamente en clases
Percibo que los alumnos se aburren en mis clases
Mi actitud fsica corporal en clases es ms bien esttica
Difcilmente puedo hacerlo mejor
Necesito urgentemente cambiar de trabajo o al menos de lugar de trabajo

Porcentaje de sintomatologa Burn-out: Ptje. x 100 / 22= ndice burn-out docente

Afrontamiento de Sintomatologa del Estrs
Centrado en el problema: intenta modificar la situacin estresora.
Por ejemplo: Tomar una accin de cambio de trabajo.
Centrado en la emocin o paliativo: las respuestas se dirigen a manejar o reducir la sensacin de
estrs, a travs de la distraccin, la atencin selectiva, negacin, descarga emocional, bsqueda
de informacin, nfasis en lo positivo, etc.
Taller 4
Identifique dos situaciones reales de estrs que lo afecten en su vida laboral o personal y afronte
cada una, con las tcnicas mencionadas.
Situacin 1:
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.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Afrontamiento centrado en el problema: ............................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
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.......................................................................................................................................

Certera Capacitacin

17

Afrontamiento centrado en la emocin: .............................................................................

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.......................................................................................................................................
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.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
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Situacin 2:
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.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Afrontamiento centrado en el problema: ............................................................................

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
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Afrontamiento centrado en la emocin: .............................................................................

.......................................................................................................................................
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.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
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Certera Capacitacin

18

PENSAMIENTOS AUTOMTICOS, AUTO DILOGO O EL DIALOGO INTERNO

Lunes, primera clase de la maana Ciencias, Luca la profesora de ciencias, debe interrumpir su
explicacin debido a que el alumno Pacheco, llega tarde y haciendo bromas, Luca intenta
continuar, pero Pacheco conversa animadamente con Chamorro, la profesora le insta a ubicarse
en el contexto de clases, pero Pacheco se burla y dice en voz alta Pa que si con usted no
aprendemos na, Lucia le grita que salga de la sala, intenta llamar a un inspector, pero no hay
ninguno cerca, hecha al alumno de la sala, este se va a dar vueltas por el patio, el inspector lo
devuelve a la sala, porque no pueden haber alumnos en el patio, Pacheco sonre y dice ve, ya
llegue, la profesora se pone roja de rabia, vuelve a echar a Pacheco, este le dice usted que
es chata, lleva la situacin ante el director, Pacheco es expulsado.
Cuales son las emociones y emociones que vivi Luca:
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Taller 5
En grupos de 5 a 8 personas, representan teatralmente una situacin conflictiva de clases que
les ha tocado vivir y que de alguna manera cada vez que sucede les saca de sus casillas y el
alumnado puede percibir cierto descontrol de su parte.
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Certera Capacitacin

19

.......................................................................................................................................
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Cuales son las sensaciones y emociones que esta situacin les produce al grupo en general, que
reacciones toman frente a esta conducta, es responsabilidad ma o de los alumnos que esto se
produzca.
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Certera Capacitacin

20

(A)Hechos Reales

------------

(B)Interpretacin y Atribucin --------------

(C)Emociones

Las personas con frecuencia realizan interpretaciones y realizan atribuciones (locus de control)
ilgicas o erradas, que en ocasiones estn asociadas a un estado de estrs o de trastorno
emocional
Hecho Real:

Un grupo de alumnos alborota la clase

Creencia irracional:

No puedo hacer nada

Atribucin:

Soy un incompetente

Emocin:

Ansiedad, vergenza,
autoridad

culpa,

depresin,

paranoia

ante

la

En los profesores, se ha descubierto un DESTRUCTIVO DIALOGO INTERNO (Weaver y cols.

1988), caracterizado por palabras negativas tales como: no, nunca, nada, no puedo.
Estos se convierten en profecas autocumplidas, ya que nos orientaremos a percibir lo que
confirma nuestra creencia irracional.
Ellis, incorpora para superar el modelo anterior, un concepto (D),la reestructuracin de las
creencias cognitivas.
Los sucesos tienden a ser amenazantes cuando atentan contra la:
Integridad fsica: pens que me golpeara
Imagen o reputacin: Mis colegas me ven como incompetente
Satisfaccin personal: No soporto trabajar en esto
En ocasiones, es racional y realista sentirse temporalmente estresado, ante un accidente, una
enfermedad grave de un ser querido, cambio de situacin laboral no deseada.
Los sucesos son interpretados innecesariamente como amenazantes cuando:
-

Te percibes a ti mismo como incapaz de controlar la situacin:

No puedo hacer nada para eliminar mi ansiedad

No puedo controlar mi mal genio
No puedo salir de mi estado depresivo
No puedo afrontarlo
Estoy totalmente desbordado
Me dar un ataque de nervios si eso ocurre
-

Te percibes incapaz de influir en los acontecimientos y en la gente que te rodea.

No hay nada que pueda hacer para que se callen

La disciplina est fuera de control en este colegio
No hay forma de mejorar los rendimientos
-

Percibes el ambiente como extremadamente peligroso.

En este sector son todos delincuentes

Interpretar errneamente se debe a la existencia de creencias irracionales:
Debo mantener mi imagen de autoridad
No puedo dejar que crean que soy dbil y vulnerable
No puedo reconocer ante mis alumnos o mis colegas que me e equivocado
El futuro de estos alumnos depende de m

Certera Capacitacin

21

El control del auto dilogo se realiza a travs de los siguientes pasos:

1. Deteccin del dilogo interno negativo
2. Cuestionamiento o verificacin de los mismo
3. Sustitucin por pensamientos constructivos y positivos
4. Reprogramacin del pensamiento
Paso uno: Deteccin del dilogo interno negativo. Debo detectar si realizo.
-

Filtraje de los hechos: capto solo lo negativo?

Sobre generalizo, usando: siempre, no, nunca, todos, ninguno, siempre.
Interpretacin del pensamiento de los dems: Quieren ponerme nervioso
Personalizacin: Seguro que estn hablando de m
Falacias de control por indefensin: No puedo hacer nada para ...
Falacias de control por omnipotencia: No pueden hacerlo si m ...

En ambas la sensacin de fracaso por no poder resolver el problema.

Taller 6
Conociendo mi
LOCUS DE CONTROL
1.

Cuando las notas mejoran, es ms probable que:

a.
Has encontrado la forma de motivar
b.
Los alumnos han trabajado duro
2. Sales de la sala y los alumnos se vuelven indisciplinados y ruidosos
a.
No dejaste a los alumnos bien instruidos con algo interesante
b.
Ese da los alumnos estn ms inquietos
3. Los alumnos fracasan en una prueba estndar para el nivel
a.
No lograste aprendizajes
b.
Los alumnos estuvieron desatentos
4. Los alumnos dicen que no te entienden
a.
Ellos son incapaces
b.
Tu no te has explicado bien
Lo importante, no es si tu atribucin es interna o externa, sino que hacer la atribucin correcta.
En la interna puedes controlar la situacin, en la externa, es menos manejable pero, se puede
hacer el intento.
Taller 7
Tcnica de Relajacin
Manejo de alumno con dificultades de conducta y aprendizaje
A Jos no lo para nadie. Durante los escasos minutos que permanece sentado, mueve sus pies
con insistencia y se balancea en la silla. En el colegio no es capaz de finalizar sus tareas ni
tampoco de ser amistoso con sus compaeros de curso. A sus escasos seis aos, ya es
considerado un nio problema tanto por profesores como compaeros.
Desde pequeo fue inquieto, pero este rasgo de su personalidad se agudiz al entrar al colegio.
l es parte de ese treinta por ciento de escolares que es diagnosticado con dficit atencional.
ste se define como un trastorno de la conducta que se caracteriza por dificultades en la
atencin y concentracin, as como impulsividad e hiperactividad, generalmente asociadas a un
mal rendimiento en el colegio.
Sntomas que en algunos nios disminuyen a medida que avanzan hacia la adolescencia, pero
que persisten en algn grado hasta la adultez.

Certera Capacitacin

22

Existen dos tipos de dficit atencional: con hiperactividad y sin ella.

Los nios con dficit atencional sin hiperactividad se distraen con facilidad, presentan
dificultades para concentrarse en sus deberes escolares como tambin en los juegos. Son de
esos menores que por lo general no terminan lo que empiezan y siempre llegan a casa diciendo
que se les extravi algo. Son los distrados del curso. No generan problemas, pero tienen
graves problemas de rendimiento, habitualmente no son tratados.
Muchas

veces

este

trastorno

es

confundido

con

desmotivacin

escolar.

En cambio, los que sufren este trastorno y adems son hiperactivos se caracterizan por ser
extremadamente inquietos. Van de un lugar a otro, abren cajones y puertas, y se suben a sitios
peligrosos. Adems, se enojan con facilidad, molestan a otros nios y se frustran con rapidez
cuando algo no les resulta o no se satisfacen sus pedidos. Ms an, actan antes de pensar y
tienen drsticos cambios de estado de nimo, los profesores no los soportan y sus compaeros
los detestan o temen, lo que afecta severamente su autoestima.
Las causas de este trastorno son diversas y van desde inmadurez neurolgica y desequilibrios
qumicos en el sistema nervioso central, hasta asfixia en el alumbramiento, partos prematuros o
causas hereditarias.
Igual de importantes son los factores ambientales, como una dinmica familiar alterada.
Por lo general, un nio con sndrome de dficit atencional ser un adulto que se incline por una
profesin de tipo creativa. Sin duda, no elegir un trabajo que lo obligue a estar sentado por
ocho horas. Tienen generalmente una inteligencia de tipo Kinestesica por lo que se debe trabajar
con ellos con actividades manuales y concretas.
Los padres deben cumplir un rol central: deben ser secretarios y agendizar a su hijo, hasta que
este se acostumbre a rutinas y procesos estables.
El Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) compromete un grupo de
problemas relacionados con la falta de atencin, hiperactividad e impulsividad. Estos problemas
afectan a los nios de todas las edades en todos los aspectos de sus vidas.
Los nios que reciben un diagnstico de TDAH tpicamente exhiben dos conjuntos de 6 o ms
sntomas que:

son evidentes antes de los 7 aos de edad,

causan deterioro en al menos dos situaciones (por ejemplo, la familia, escuela, relaciones
sociales),
presentan inadaptacin y no concuerdan con su nivel de desarrollo, y no son causadas
directamente por otras condiciones (depresin y ansiedad, entre otros).

Dependiendo del tipo y nmero de sntomas de falta de atencin e hiperactividad presentes, un

nio puede recibir uno de tres diagnsticos del Trastorno por Dficit Atencional con
Hiperactividad. Estos son:

Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad tipo hiperactivo-impulsivo.

Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad tipo falta de atencin.
Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad tipo combinado.

Para recibir el diagnstico de tipo hiperactivo-impulsivo un nio debe mostrar 6 o ms de los

siguientes sntomas, persistentes durante al menos 6 meses:

juega con las manos o pies, o se mueve continuamente en una silla,

tiene dificultades para permanecer sentado,
corre o se mueve en forma excesiva en situaciones inapropiadas,
presenta dificultades para jugar o comprometerse en actividades tranquilas,

Certera Capacitacin

23

est en permanente movimiento o acta como si fuese accionado por un motor,

habla demasiado, lanza las respuestas antes que se hayan formulado completamente la
preguntas,
tiene dificultades para esperar su turno,
interrumpe o molesta a otras personas.

Para recibir un diagnstico del tipo de falta de atencin, un nio debe mostrar 6 o ms de los
siguientes sntomas durante a lo menos 6 meses:

no logra enfocar la atencin a los detalles o comete errores debido a falta de cuidado,
tiene dificultades en mantener su atencin en las actividades relacionada con tareas o
juegos,
con frecuencia parece no escuchar cuando se le est hablando,
no sigue las instrucciones que se le dan,
tiene dificultades para organizar las tareas y actividades,
evita, no le agrada o no tiene ganas de comprometerse en tareas que requieren de un
esfuerzo continuo, pierde cosas que son necesarias para sus tareas o actividades, se distrae
con facilidad, y se olvida de sus actividades diarias

Para recibir el diagnstico de tipo combinado, un nio debe presentar seis sntomas,
combinando sntomas de los dos grupos anteriores.
El Impacto del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad sobre los nios
La investigacin ha demostrado el impacto significativamente negativo que estos sntomas
tienen en la vida diaria para muchos de los nios afectados. La capacidad de mantener la
atencin y controlar el nivel de las actividades y la conducta impulsiva es una herramienta
crticamente importante en la infancia.
Debido al Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad, los nios afectados deben luchar
para poner atencin, desarrollar y seguir los programas y para estar sentados tranquilos as
como tambin con sus compaeros. En comparacin con otros alumnos, pierden ms las cosas
que son necesarias para las tareas y actividades y son olvidadizos en sus actividades cotidianas.
Experimentan dificultades para considerar las consecuencias de sus acciones al planificar
acciones futuras. En muchos casos, la mala conducta no es el resultado de una incapacidad de
comprender la accin correcta sino que ms bien de una incapacidad de ya sea controlar la
conducta o de escuchar y seguir las instrucciones. Por lo tanto, en ocasiones, los nios con el
Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad se comportan bien. Otras veces en
situaciones similares, se comportan mal. Esta conducta discordante no es intencional.
Los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad experimentan dificultad para
abstraerse de las distracciones. Tienen dificultades para seleccionar lo que es importante y
enfocar su atencin a ello, y son fcilmente distrados por cualquier estimulo. En muchas
situaciones no inician, adhieren o completan las actividades a un nivel similar a sus compaeros
de edad. Pueden luchar para enfocarse simultneamente en dos cosas, tales como la voz del
profesor y el pizarrn. Aunque son capaces de poner atencin, parecen necesitar de ms
motivacin y esfuerzo en comparacin a otros nios de la misma edad.
Con frecuencia sobre reaccionan a las situaciones. Sin embargo, las dificultades para controlar
los movimientos corporales suelen observarse en situaciones cuando deben mantenerse quietos
durante periodos prolongados. Tampoco trabajan bien para lograr metas a largo plazo. Incluso
en etapas tardas de la infancia, necesitan de recompensas ms frecuentes, predecibles y
consistentes para permanecer enfocados en la tarea, en comparacin a la mayora de los nios
de su edad.
Con una comprensin de estos sntomas, rasgos y conductas, hemos desarrollado las siguientes
6 recomendaciones guas para los padres. Estas guas comienzan enfatizando la importancia de

Certera Capacitacin

24

la comprensin de que los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad
interactan con su mundo -y ofrecerles a los padres una forma de ver el mundo a travs de los
ojos de sus nios-, ayudndoles a vivir vidas felices, exitosas y realizadas.
RECOMENDACIN UNO:
Educacin.
Estar informado acerca del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad es el primer paso
que debe seguir tanto los profesores como los padres para lograr una intervencin exitosa. Es
importante entender las razones por las cuales su hijo esta agitado y el impacto que el Trastorno
por Dficit Atencional con Hiperactividad tiene sobre su conducta diaria rendimiento escolar, las
relaciones con los amigos y la familia.
RECOMENDACIN DOS:
Distinguir entre la mala conducta voluntaria a involuntaria.
Es importante que usted comprenda la diferencia entre estos dos tipos de conductas. La mala
conducta voluntaria es intencional y causa problemas cuando los nios deciden no comportarse
de acuerdo a lo que se les ha pedido. La mala conducta involuntaria causa problemas que
resultan del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad que tiene su nio.
Recuerde, el Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad es un desorden en el cual los
problemas son accidentales. Su nio no desea voluntariamente crear estos problemas y la
capacidad que usted tenga para aceptar y reconocer este hecho le ayudar a tener expectativas
realistas con respecto a la conducta de su nio. Esto no es decir que la mala conducta
involuntaria debera ser ignorada. La mala conducta involuntaria, que es un resultado del
Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad, requiere de educacin y un buen manejo.
RECOMENDACIN TRES:
Entregar apoyo positivo.
El hecho de ofrecer apoyo positivo es la forma ms eficiente para determinar si la mala conducta
del alumno es un resultado del Trastorno por Dficit Atencional, o si voluntariamente se esta
oponiendo a lo que Usted le ha indicado. El castigo y la recompensa pueden ser eficaces para
modificar la mala conducta que es intencional. Sin embargo, no son tan efectivos en la
modificacin de los problemas que resultan del Trastorno por Dficit Atencional con
Hiperactividad.
Desafortunadamente, la respuesta de la mayora de los profesores y padres a los problemas del
alumno se expresa mediante rdenes negativas (por ejemplo: deja de hacer eso!). Su meta es
entregarle a su nio una orden positiva dicindole lo que debera hacer en vez de no hacer lo
que esta haciendo. Esta es la mejor manera para manejar la mala conducta involuntaria que
resulta del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad. Si el nio/nia esta presentando
una conducta indeseable, dgale lo que usted espera que haga en vez de meramente sealar
la conducta incorrecta. El nfasis debe estar en lo que se debe hacer -en vez de en lo que
hay que dejar de hacer-. Esto ayudar a que el nio entienda las metas y necesidades que
usted esta expresando. Esto tambin le permite a usted asegurarse que este no es un problema
conductual involuntario. Si usted le dice al nio lo que debe hacer y su respuesta es claramente
negativa, pasiva o resistente, es posible que esta mala conducta est dentro del control de su
nio. Por otro lado, si obedece sus instrucciones durante un tiempo, pero despus el problema
surge nuevamente, existen fuertes posibilidades que este problema sea un resultado del
Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad.
Recuerde, no castigue a su nio por factores que estn ms all de su control. Si el alumno/a no
culmina un trabajo, la solucin es estructurarlo en etapas de entrega. Si es incapaz de
comportarse en forma adecuada debido al Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad, la
solucin es reestructurar sus expectativas, darle rdenes positivas y entregar apoyo. Si usted es
paciente y persistente, observar una mejora en la conducta de su alumno.

Certera Capacitacin

25

RECOMENDACIN CUATRO:
Hacer que su vida sea interesante y que las recompensas sean valiosas.
Todo el mundo se desempea mejor cuando las tareas son interesantes. Esto parece ser
especialmente cierto en el caso de los alumnos con Trastorno por Dficit Atencional con
Hiperactividad.
Los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad suelen, debido a su mala
conducta, recibir menos halagos o recompensas al da que otros nios. De manera que es
importante que usted haga un esfuerzo para mantener un cierto equilibrio. Se deben entregar
recompensas sociales tales como halagos, y en el caso de los padres las recompensas tangibles,
tales como los acuerdos o privilegios cuando su nio/nia ha cumplido o ha tenido xito en
alguna tarea.
Los castigos pueden ser una intervencin eficaz para la mala conducta voluntaria. Sin embargo,
los castigos solamente debern ser usados cuando usted este seguro que el problema no es un
resultado del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad. Si el problema resulta del
Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad, funciona bien un programa de refuerzos,
durante el cual el alumno recibe recompensas positivas por la buena conducta, las cuales se
pueden perder si se comporta mal. Cualquier sistema de recompensas que usted implemente
debera utilizar este modelo.
Cuando los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad trabajan para mantener
lo que han ganado, le ponen mas empeo. Este tipo de refuerzo es llamado costo de respuesta.
RECOMENDACIN CINCO:
Planificacin.
Los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad pueden crear significativa
tensin a nivel familiar. Los sntomas de Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad
crean conflicto con los hermanos, elevan el riesgo de discusiones maritales y frecuentemente
terminan en que el nio con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad se transforma en
un "problema familiar".
El hecho de aceptar que los sntomas del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad le
dificultan su el funcionar adecuadamente a un alumno y tener claro las perturbaciones que
tendr en la sala implican que se debe planificar mejor las actividades cotidianas y los eventos
especiales. La planificacin con tiempo es su mejor aliado al tratar de reducir el impacto
negativo y las consecuencias ocasionadas por los alumnos con sntomas del Trastorno por Dficit
Atencional con Hiperactividad.
RECOMENDACIN SEIS:
Haga una buena obra
Los nios con el Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad estn en mayor riesgo de
transformarse en adultos con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad y experimentar
un nmero significativamente superior de problemas en su vida futura que otros tipos de
personas. Si usted desea cooperar a que este alumno con Trastorno por Dficit Atencional con
Hiperactividad tenga una vida feliz y exitosa debe seguir ciertos pasos.
Su comprensin, empata y herramientas para el manejo conductual son claves para el xito de
hoy y para pavimentar la ruta a una vida adulta exitosa.
El tratamiento farmacolgico se justifica s y solo si, su rendimiento es deficiente o su grado
impulsividad es tal que pone en riesgo a s mismo y a los dems

Certera Capacitacin

26

NEGATIVISMO DESAFIANTE.
Es una forma menor de conductas negativas, hostiles o desafiantes, pero sin llegar a incluir
violaciones de los derechos de los dems. Los criterios diagnsticos exigen una alteracin de
ms de 6 meses, con al menos 5 de los siguientes tems:

clera fcil,

discusiones con adultos,

desafo ante las normas,

conductas hechas para molestar a los dems,

extrapunicin ante los propios errores,

hipersusceptibilidad,

actitudes resentidas o irritables,

actitudes rencorosas o reivindicativas,

uso de palabrotas y de lenguaje obsceno incluso ante la autoridad escolar

Suele aparecer en nios de familias marginales o muy inestables. Es frecuente que ellos, a su
vez, hayan sido vctimas de malos tratos o de abusos sexuales. Los trastornos mentales graves
(esquizofrenia, paranoia, trastornos de la personalidad) o anormalidades neurolgicas suelen
abundar en sus entornos familiares. A menudo vemos trastornos de la conducta en nios que
presentaban TDAH. Puede aparecer en asociacin con trastornos de la personalidad (lo que
antes se llamaba "personalidad psicoptica").
Las conductas antisociales tienen, a menudo, consecuencias inmediatas serias tanto para el que
las lleva a cabo (expulsin de la escuela, clima familiar alterado, hospitalizacin...etc.) como
para aquellos con los que interacta (padres, maestros, compaeros...etc.). Aparte de estos
efectos inmediatos, las consecuencias a largo plazo son tambin lamentables, ya que los
problemas de estos jvenes suelen continuar en la vida adulta aumentando, con ello, el riesgo
de una mala adaptacin personal y social. Hay un conjunto de medidas problemticas tales como
pelearse, desobedecer, mentir, robar, que los padres y maestros deben afrontar en el curso del
desarrollo normal. De todas formas, lo ms significativo de las conductas antisociales en los
nios normales, es que tienden a desaparecer durante el desarrollo y/o en respuesta a las
actuaciones de los padres, maestros y compaeros. Su persistencia e intensidad extrema es lo
que les da carcter de disfuncin clnica.
BULLING
Violencia-Agresin-Clima Social
Aunque el concepto de violencia es, como el de agresividad, muy difcil de definir porque lo que
para una persona puede ser violento, para otra puede no serlo, se diferencian entre s desde el
momento en que uno de los protagonistas est en desigualdad fsica o psicolgica y no
encuentra los medios para una confrontacin de poderes, ni los procedimientos comunicativos
para expresar su situacin (Rozenblum, 2001). Sin embargo, la agresin se diferencia de la
violencia en la medida que la conducta agresiva conlleva una intencin o el deseo de herir o
daar al otro (Olweus, 1998).

Certera Capacitacin

27

La violencia aparece descrita como una conducta que se da en el espacio humano pero que no es
inherente al ser humano, tanto la violencia como la agresin surgen como modos culturales
(Maturana, 1995).
Por otra parte, Arn y Milicic (1999) sealan que la violencia siempre apunta a un ejercicio de
poder que implica empleo de fuerza, y por lo tanto se da en situaciones de desigualdad y de
desequilibrio de poder. Dicha conducta se dara en una "relacin social de exceso" en que los
lmites son transgredidos y se intenta obligar al otro a hacer lo que no hara por su propia
voluntad, lo que configura una relacin de tipo abusiva. Cuando la violencia contra los nios
ocurre en contextos que se suponen protectores (como el familiar o el escolar), se lesiona la
confianza que los nios deben desarrollar hacia otras personas y se afecta adems la confianza
en s mismo y su autoestima.
Respecto a las situaciones que favorecen o inhiben el desarrollo de conductas violentas, Milicic y
Arn (2000) consideran relevante el concepto de clima social en el contexto escolar. ste es
definido como la percepcin que los individuos tienen de los distintos aspectos (estructurales y
funcionales) del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el
establecimiento escolar. Se lo relaciona con el poder de retencin de las escuelas tanto de los
profesores como de los alumnos, con el grado de satisfaccin de la vida escolar y finalmente con
la calidad de la educacin.
Maltrato escolar, estrategias educativas y no educativas. Olweus (1998) considera que toda
situacin de acoso o intimidacin se define en la medida que "un alumno es agredido o se
convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones
negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos" (p. 25). De esta manera una accin
negativa se refiere cuando alguien de manera intencionada causa dao, hiere o incomoda a otra
persona. Las acciones negativas se pueden cometer de palabra, a travs de amenazas, burlas o
utilizando apodos. Tambin comete una accin negativa quien pega, empuja, pellizca, da una
patada o impide el paso a otro, mediante el contacto fsico. Tambin es posible llevar a cabo
acciones negativas sin el uso de la palabra y sin el contacto fsico, mediante muecas, gestos
obscenos o excluyendo de un grupo a otro de manera intencionada.
A partir de los objetivos planteados y de la definicin propuesta por Olweus (1998) se
considerar entonces al maltrato entre escolares a la conducta sistemtica de agresin fsica
(peleas, dao fsico) y/o psicolgica que un alumno o alumna, o grupo de alumnos, ejerce sobre
otro a travs de reiterados ataques, destacando la asiduidad de la conducta. sta implica,
adems, intimidacin y victimizacin, a travs de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento
social, amenazas verbales y con armas blancas.
De este modo las estrategias educativas, especficamente, son tcnicas o procedimientos que los
profesores implementan para controlar situaciones de maltrato, acoso e intimidacin entre
escolares, con el objetivo claro y preciso de concientizar a los alumnos de las consecuencias
negativas y destructivas de su conducta (no slo para s mismos y la vctima, sino tambin para
toda la comunidad escolar), contribuyendo a una reinterpretacin de la situacin. Estas
estrategias a travs del dilogo favorecen la resolucin pacfica de los conflictos, mejorando el
clima y la convivencia escolar. De esta manera, a partir de la implementacin de estas
estrategias se esperan obtener resultados orientados al proceso de enseanza-aprendizaje y a
revertir el crculo vicioso y persuasivo de la violencia entre los diferentes actores del sistema
escolar implicados.
Por otra parte las estrategias no educativas, son tcnicas cuyos objetivos y fines no estn
orientados a mejorar la convivencia y el clima escolar, sino que se caracterizan por su tendencia
a aumentar las situaciones de violencia al interior del establecimiento escolar y por la no
resolucin de los conflictos de manera pacfica. Constituyen tcnicas que evitan el desarrollo de
las habilidades de autocontrol necesarias para afrontar eficazmente situaciones conflictivas.
Conflictos-Modos de abordaje. Generalmente se tiende a pensar en los conceptos de
violencia y conflicto de manera similar o como sinnimos. Sin embargo son conceptos que
poseen particularidades que los distinguen.

Certera Capacitacin

28

Al momento de hablar de conflictos o situaciones conflictivas, la mayora de las veces nos viene
a la mente la idea de algo negativo y destructivo, olvidndonos que el conflicto forma parte de
nuestra vida diaria y de nuestra naturaleza humana. El conflicto no es bueno ni malo, sino que
simplemente existe, teniendo que demostrar nuestra capacidad y habilidad para saber
enfrentarlo y resolverlo de manera creativa y positiva. Es decir, que lo bueno o lo malo, no es la
existencia del conflicto sino la forma en que se lo afronta.
Por un lado, el conflicto representa un desacuerdo de intereses, ideas o principios entre personas
o grupos, ya que al momento de ser detectado el conflicto las partes perciben sus intereses
como excluyentes. Por otro lado, es un proceso que expresa insatisfaccin, desacuerdos o
expectativas no cumplidas de cualquier intercambio al interior de una organizacin determinada
(Rozenblum, 2001).
Sin embargo la violencia es considerada como el modo ms extremo de resolucin, que ms que
solucionar el conflicto tiende a perpetuarlo y arraigarlo al repertorio conductual de las partes,
haciendo de su uso un modo habitual de enfrentar y "resolver" situaciones conflictivas. Por lo
tanto el conflicto resulta intrnseco y propio de toda interaccin humana donde confluyen dos o
ms visiones de una situacin, mientras que la violencia alude a una manera negativa y extrema
de abordar o pretender resolver un conflicto.
Ante una situacin conflictiva, varios son los modos utilizados para su resolucin, como el
esquema elaborado por Christopher Moore (1986 en Rozenblum, 2001) de gran utilidad en el
rea educativa y que con fines prcticos para esta investigacin se decidi realizar la siguiente
clasificacin:
- Evitacin, negacin o rechazo. El conflicto no se afronta, aunque se reconozca su presencia
o existencia.
- Aquellos que involucran slo a los participantes del conflicto. Entre ellos se encuentra:
la negociacin informal a travs de la cual dos o ms partes en conflicto se comunican para
lograr una solucin; y la negociacin formal, que implica un proceso intencional y de mayor
estructuracin, que busca una solucin a travs del dilogo luego de haberse asesorado para
negociar. Ambos implican decisiones privadas y propias de las partes involucradas en el
conflicto.
- Aquel que involucra un tercero neutral. Siendo la mediacin el modo de abordaje por
excelencia, es considerada un proceso privado, voluntario y confidencial, en el que las partes
sustentan el poder, siendo el mediador un tercero imparcial que intenta ayudar a las partes a
resolver el conflicto y acuerda no hacer uso de su poder ni tomar decisiones o imponer
resultados a las partes (Christopher Moore, 1986 en Rozenblum, 2001).
- La mediacin es un tema relativamente nuevo, que tuvo sus primeras manifestaciones
frente a los problemas en las relaciones de pareja, laborales y comunitarios, extendindose su
aplicacin al sistema educativo. Es considerada una forma positiva de orientar la conduccin
de disputas (Suares, 1996), siempre que se evite considerarla como una alternativa capaz de
resolver mgica o milagrosamente cualquier situacin conflictiva.
En la realidad local an son escasos los intentos por aplicar la mediacin en el contexto escolar
como una alternativa de resolucin de conflictos, sobre todo en el rea de enseanza bsica.
- Aquellos que involucran a un tercero responsable de las decisiones. Entre los que se
encuentran: la decisin administrativa que representa los intereses de la institucin y las
partes deben acatar las decisiones que tome, y el arbitraje, donde el rbitro es imparcial,
independiente y tiene poder de decisin. Los profesores y administradores suelen intentar una
combinacin de mediacin y arbitraje, obteniendo mejores resultados y efectos ms
prolongados en el tiempo. Primero emplean la mediacin para tratar de llegar a un acuerdo y
si fracasan imponen el arbitraje (Johnson & Johnson, 2002).

Certera Capacitacin

29

Es necesario precisar, entonces, que la eleccin y por ende la posterior implementacin de cada
uno de estos modos de resolver situaciones conflictivas, dependen de las caractersticas de la
situacin, del desarrollo evolutivo de los implicados y del conocimiento y preparacin de los
profesores al respecto.
Finalmente, tal como lo expresa Rozenblum (2001), en aquellos casos cuando el conflicto no es
resuelto puede conducir a una escalada del mismo, es decir una complejizacin de sus
caractersticas, participantes e intereses. Situacin que puede desembocar en una respuesta
violenta como nica forma de resolverlo.
Los estilos de intervencin de los profesores se relacionan con las acciones que implementan
para su control, ya sean educativas o no educativas. Identificacin que comparten en general los
alumnos, siendo las educativas o resolutivas aquellas que tienden a la ventilacin de los
conflictos, evitando una respuesta extrema como la violencia; mientras que las no educativas o
no resolutivas se caracterizan por la no resolucin de esas situaciones, generando malestar y
angustia no slo entre los involucrados en la situacin sino en todo el grupo de compaeros, e
incluso puede generalizarse a toda la comunidad escolar. Adems no se reconocen diferencias en
el actuar de los profesores segn el gnero de los alumnos. Aunque s identifican diferencias en
el tipo de situaciones de maltrato en las que cada uno de ellos se ve involucrado. Los nios son
ms agresivos fsicamente (peleas, empujones), y las nias en cambio ms propicias a la
agresividad verbal (insultos, amenazas):

"en mi otro colegiohaba un profesor que cuando vea que los nios en clase se
ponan a pelear, los pona atrs de su mesa y su silla y les deca que pelearan detrs
de leso no es educativo"
(Entrevista Alumno).

Con respecto al gnero de los profesores, tanto alumnos como profesores no reconocen que ste
incida directamente en la utilizacin de estrategias educativas o no para la resolucin de estas
situaciones.
Por otro lado, los alumnos que han expresado abiertamente ser vctimas frecuentes de las
acciones negativas de sus compaeros, reconocen un alto grado de indiferencia por parte de los
profesores en su intervencin. Esta situacin combinada con el temor que les provoca denunciar
estas situaciones, las convierte en un crculo vicioso difcil de romper. En general consideran que
los profesores slo actan cuando las consecuencias de estas acciones son extremas, o cuando
el alumno denuncia el hecho ante alguna autoridad mxima del colegio, como as tambin a
algn intermediario:

"en todos lados, en el patio, en la clasey los profesores vean que yo lloraba y no
hacan nada, despus tocaban la campana para el recreo y se retiraban, normal"
"me empujaban, me pegabantodos estaban as rodendome, me empezaron a tirar
(porque yo no uso corbata, uso corbatn) y me la empezaron a tirar, me molestaron y
entonces fue el Director a la sala y habl con ellos"
(Entrevista Alumno).
En este contexto, ocurren dos situaciones diferentes, por un lado algunos alumnos deciden ellos
mismos resolver esa situacin aplicando la estrategia de la negociacin informal, en la medida

Certera Capacitacin

30

que los mismos involucrados dialogan para "arreglar" el problema. Esto ocurre generalmente al
principio de situaciones de maltrato o acoso para evitar una escalada mayor y una resolucin
violenta de las mismas, siempre que haya voluntad entre las partes de llegar a un acuerdo.
Sin embargo ante aquellas situaciones que los mismos alumnos involucrados no logran remediar
solicitan estrategias resolutivas ms que educativas. Es decir que los profesores se involucren
ms en los casos de maltrato, que los evalen, que sean ms "justos", que no slo se dejen
guiar por lo que ven, sino que averigen qu pas exactamente, que apliquen instancias
intermedias antes de recurrir a la suspensin como nico recurso, exceptuando los casos de
extrema gravedad, lo cual coincide con el discurso de los profesores.
Los alumnos abogan tanto por una instancia de negociacin como de mediacin con la
participacin de un tercero como el profesor, permitiendo el desahogo y esclarecimiento del
hecho entre quienes participaron.
Finalmente, surge de manera constante y recurrente en las entrevistas que los alumnos que son
acosados o maltratados cuando deciden "denunciar" a su agresor estn buscando afanosamente
que "alguien" los ayude a salir de esta angustiosa situacin. Es por eso que cuando toman esa
difcil decisin lo hacen con aquella persona que les brinda contencin y seguridad, que los
escucha, los respeta y se involucra en el tema:

"sent que alguien me daba una mano, que me ayudaba"

(Entrevista Alumno).
Resultados de las estrategias aplicadas. Los resultados que se obtienen dependen, por un lado,
del tipo de estrategias que los profesores utilicen, de su estilo de intervencin y de las
caractersticas de los alumnos involucrados, en la medida que unos son ms agresivos que otros
en sus respuestas de interaccin. A travs de las entrevistas se reconoce una diferenciacin
entre aquellos alumnos que abiertamente prefieren que los profesores apliquen medidas ms
punitivas y no educativas, como una anotacin, suspensin, condicionalidad o carta final; a
diferencia de aqullos que consideran ms eficaces las estrategias educativas, ligadas al dilogo,
la explicacin, la escucha y el respeto.
Asimismo consideran que se obtienen mejores resultados y a largo plazo cuando la intervencin
que realiza el profesor no es slo con los alumnos involucrados directamente en la situacin sino
que es una accin grupal. Esto permite el intercambio de opiniones y posiciones, la ventilacin
de conflictos que podran desencadenar en futuras situaciones de agresin o violencia, como as
tambin la asuncin de un compromiso frente al resto del curso de modificar su conducta:

"la profesora habl con todo el cursoy todo el curso dijo que s que yo les pegaba y
toda la cuestiny yo dije que me iba a comprometer a cambiar y he cambiado, ya no
se ven esas cosas"
(Entrevista Alumno).
Tambin resulta interesante cmo desde la perspectiva de los profesores y desde su prctica
docente algunos han logrado abordar este fenmeno a partir y a travs del currculo, es decir de
los objetivos transversales. Esto les ha permitido anticiparse y prevenir situaciones de maltrato y
acoso entre pares, conociendo anticipadamente los alumnos las caractersticas del fenmeno y
sus consecuencias negativas (ver Figura 2).

Certera Capacitacin

31

Figura 2. Resultados de las estrategias aplicadas.

Las exitosas recetas forneas

Dan Olweus no slo fue uno de los primeros investigadores en violencia escolar y quien bautiz
como bullying el fenmeno de hostigamiento sistemtico y oculto hacia un estudiante, sino
tambin quien ha desarrollado varios proyectos de prevencin de la violencia escolar en Noruega
y que han sido replicados en escuelas de Canad, Espaa y EEUU.
El programa se basa en cuatro principios bsicos:

un ambiente clido y de inters positivo por parte de los adultos,

lmites firmes sobre los comportamientos inaceptables,
aplicacin de sanciones que no sean punitivas ni fsicas
y la introduccin de figuras de autoridad adultas y modelos positivos.

En Espaa, otro proyecto, llamado Sevilla Anti-Violencia Escolar (Save) tambin ha dado
resultados concretos en los cinco mil escolares de primaria y secundaria donde se aplic y entre
quienes el porcentaje de vctimas y de agresores se redujo a la mitad. El proyecto est centrado

Certera Capacitacin

32

en la prevencin. Por ejemplo, introduce en las mallas curriculares, objetivos, contenidos y

estrategias que eduquen a los jvenes en la expresin de sus emociones, y la gestin
democrtica de la convivencia, ya sea a travs del establecimiento de crculos de apoyo entre
iguales para resolver los problemas o programas para desarrollar la empata y la asertividad.
Parte importante de SAVE est puesto en lo que se llama el aprendizaje cooperativo: se forman
grupos de trabajo heterogneos, organizados de tal modo que todos los alumnos pueden
sentirse tiles y tienen posibilidades de xito. Esto distribuye las oportunidades de
protagonismo, proporciona reconocimiento a todos y redefine el papel del docente, puesto que
cuando trata de compartir con los nios, se valida como un experto y no slo desde la autoridad.
No existe una receta mgica, hay muchos programas y que recin a partir del prximo ao
comenzarn a ser evaluados comparativamente. Pero s es posible reducir la violencia escolar,
en todos los pases donde los colegios son obligados a mantener un buen clima escolar, hay
resultados, dice Jaime Retamal.
Por ejemplo, en el Reino Unido los principales parmetros de evaluacin externa de los colegios
incluyen aspectos como la interaccin del profesor/alumno, el tratamiento diferenciado de cada
uno de los nios y el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares.
LIDERAZGO DOCENTE FRENTE A LA DESMOTIVACIN ESCOLAR
Un profesor es puesto por la Direccin de un establecimiento a cargo de un grupo curso, tiene el
poder para decir que se debe hacer, este poder va adscrito al cargo, el liderazgo es ganado por
el profesor y otorgado por los alumnos.

PROFESOR IDEAL

PROFESOR AUTORITARIO

Gua a sus alumnos

Les ordena que hacer

Obtiene obediencia voluntaria

La obtiene imponiendo su autoridad

Inspira confianza y despierta entusiasmo

Inspira temor o inquietud

Dice "NOSOTROS"

Dice "YO"

Llega antes de la hora sealada

Dice: "presntese a tiempo"

Seala la infraccin

Seala la pena para la infraccin

Ensea como hacer

"Sabe" cmo se hace

Hace que sus alumnos encuentren interesante su trabajo

Hace aburrido el trabajo

Dice Vamos aprendamos a hacer este trabajo

Dice "hgalo."

Piensa en los alumnos y en el objetivo

Se preocupa slo por el objetivo.

RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Colegios eficientes en la resolucin de estos:
Se permiten mensajes en relacin a que los conflictos son naturales y necesarios
Se promueve el enfrentamiento abierto de los conflictos
Predomina el estilo cooperativo Ganar-Ganar
Se preocupa de crear instancias para el aprendizaje de estrategias de negociacin y mediacin

Certera Capacitacin

33

DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES

Qu son las habilidades sociales?
No es ningn secreto que una de las partes ms importantes de nuestra vida son las relaciones
sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un componente de relaciones con los dems
que determina en gran medida (facilitando o entorpeciendo) nuestra bsqueda de la felicidad.
Es creencia comn que las simpata y el atractivo social de algunas personas es innato. Sin
embargo, est claro que es algo que se adquiere a travs de experiencias que los van
modelando hasta hacerlos expertos en estas habilidades.
Raramente en nuestra vidas vamos a poder escapar de los efectos de las relaciones sociales, ya
sea en nuestro lugar de trabajo, de estudios, nuestros ratos de ocio o dentro de nuestra propia
familia. Una interaccin placentera en cualquiera de estos mbito nos hace sentirnos felices,
desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia. De hecho, una baja competencia en las
relaciones con los dems puede llevar al fracaso en un trabajo, los estudios o en la familia.
Qu es la asertividad?
Hay quien considera que asertividad y habilidades sociales son trminos sinnimos. Sin
embargo, vamos a considerar que la asertividad es solo una parte de las habilidades sociales,
aquella que rene las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de
cada uno sin agredir ni ser agredido.
Pongamos un ejemplo: Usted se sienta en un restaurante a cenar. Cuando el camarero le trae lo
que ha pedido, se da cuenta de que la copa est sucia, con marcas de pintura de labios de otra
persona. Usted podra:
a) No decir nada y usar la copa sucia aunque a disgusto.
b) Armar un gran escndalo en el local y decir al camarero que nunca volver a ir a ese
establecimiento.
c)

Llamar al camarero y pedirle que por favor le cambie la copa.

Este ejemplo ilustra los tres punto principales del continuo de asertividad:
Estilo pasivo

Estilo asertivo

Estilo agresivo

Cmo es un entrenamiento asertivo?

Hay varios mtodos de Entrenamiento Asertivo, a continuacin le mostramos un procedimiento

estructurado en 6 etapas:
1 Identificar los estilos bsicos de la conducta interpersonal: Estilo agresivo, pasivo y agresivo.
La funcin de esta etapa es distinguir entre cada uno de los estilos, reconociendo la mejor forma
de actuar de acorde con el estilo asertivo. Nos ayudar tambin a reconocer nuestros errores en
este mbito.
2 Identificar las situaciones en las cuales queremos ser ms asertivos. Se trata de identificar en
qu situaciones fallamos, y cmo deberamos actuar en un futuro. Se analiza el grado en que

Certera Capacitacin

34

nuestra respuesta a las situaciones problemticas puede hacer que el resultado sea positivo o
negativo.
3 Describir las situaciones problemticas. Se trata de analizar las situaciones en trminos de
quin, cuando, qu y cmo interviene en esa escena, identificando nuestros pensamientos
negativos y el objetivo que queremos conseguir.
4 Escribir un guin para el cambio de nuestra conducta. Es un plan escrito para afrontar la
conducta de forma asertiva. Aqu se intenta poner por escrito las situaciones problema y
clarificar lo que queremos conseguir. El entrenador moldea junto al paciente el guin para que
este sea expresado de forma especfica.
5 Desarrollo de lenguaje corporal adecuado. Se dan una serie de pautas de comportamiento en
cuanto a lenguaje no verbal (la mirada, el tono de voz, la postura, etc.), y se dan las oportunas
indicaciones para que la persona ensaye ante un espejo.
6 Aprender a identificar y evitar las manipulaciones de los dems. Las dems personas utilizan
estratagemas para manipularle, hacindole sentir culpable, evadindose de la conversacin o
victimizndose. Se dan una serie de tcnicas para resistirnos al influjo de los dems.
Es situarse en el lugar de la otra persona, es comprender lo que siente en este momento.
Comprendiendo al interlocutor, puede percibir lo que siente el otro, tanto si es un sentimiento
agradable o desagradable.
Por ejemplo, cuando aparece un compaero de trabajo molesto porque no le hemos enviado sus
insumos, se le puede responder: "Comprendo que ests molesto, yo en tu lugar tambin lo
estara; es desagradable que a uno no le lleguen los insumos oportunamente; voy a hacer todo
lo posible para apurar la entrega y porque la situacin no se vuelva a repetir".
De este modo se est "empatizando" y la otra persona se siente comprendida y " baja la
guardia" , en el sentido de no persistir en su intento de confrontacin.
La empata puede cambiar la disposicin del interlocutor, sea esta de molestia, desconfianza,
oposicin o simplemente tensin. En ocasiones realizamos grandes esfuerzos para comunicarnos
y esto nos produce una gran tensin. La respuesta emptica tranquiliza al interlocutor, porque
ste se da cuenta que no tiene que hacer esfuerzo para darse a entender. La persona siente
cercano a su compaero de trabajo cuando "este lo ha entendido"

LA EMPATIA ES UNA DESTREZA BASICA DE LA COMUNICACION INTERPERSONAL. ELLA PERMITE

UN ENTENDIMIENTO SLIDO ENTRE DOS PERSONAS. EN CONSECUENCIA, LA EMPATIA ES
FUNDAMENTAL PARA COMPRENDER EN PROFUNDIDAD EL MENSAJE DEL OTRO Y ASI
ESTABLECER UN DIALOGO.

COMO DEMOSTRAR EMPATIA?

Como la mayora de las habilidades, no basta con entender al otro, hay que demostrarlo. El otro
percibe que se le comprende cuando
- Nos disponemos fsica y psicolgicamente a prestar atencin a los mensajes centrales
de su discurso y nos mantenemos alerta a sus gestos corporales como tensin,
resistencia y aceptacin.

Certera Capacitacin

35

- Mantenemos la cordialidad sin evadir los temas importantes que surgen durante la
conversacin, le demostramos que le seguimos en su pensar y que estamos dispuestos a
conversar los temas que l considera importantes.
- Le expresamos por medio de nuestro propio estilo verbal y afectivo que hemos
entendido su mensaje y como nos llega.
- Prestamos atencin a su respuesta, considerando sus seas corporales que confirman o
niegan la exactitud de nuestro entendimiento del mensaje.
- En todo momento nos cuidamos de no evaluarlo, juzgarlo o descalificarlo. Se busca
comprenderlo ponindonos en su lugar, para ver la situacin desde su perspectiva y
entenderla. Si hay algo que a l le resulta preocupante y a nosotros no, nos interesamos
entonces en entender porque l lo siente as.
2.- ESCUCHAR ACTIVO:
Es el acto de escuchar con atencin y concentracin al interlocutor, lo cual nos capacita para
sintetizar lo que l ha dicho y as esta persona se siente bien interpretada.
El escuchar activo es activo en el sentido que el inters y la concentracin que despliega el
funcionario en escuchar al otro se refleja en acciones no-verbales, como asentir con la cabeza,
mirar a los ojos, etc.

EL ATENDER Y EL ESCUCHAR SON HABILIDADES COMPLEMENTARIAS QUE CONSTITUYEN EL

PUNTO DE PARTIDA DE LA COMUNICACION INTERPERSONAL.
CUANDO REALMENTE ESCUCHAMOS Y ATENDEMOS, NUIESTROS SENTIDOS, LA MENTE Y EL
CUERPO SE PONEN AL SERVICIO DE LA COMUNICACIN.

COMO MANEJAR NUESTRA HABILIDAD DE ENTENDER Y ESCUCHAR?

1. Con nuestro fsico, especialmente:
- Mirar directa y francamente a la cara de nuestro interlocutor: manteniendo un buen
contacto visual.
- Adoptar una posicin natural y relajada, expresando fsicamente nuestra acogida y
apertura.
- Asentir peridicamente en forma natural.
- Suspender otra actividad que pudiera distraer la atencin al otro.
2. Mantener una observacin directa:
- Observar los movimientos del cuerpo, gestos y expresiones del rostro, de ste modo
podr captar mejor la intencin del mensaje.

Certera Capacitacin

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- Atender al tono y volumen de la voz del interlocutor, notando sus pausas, nfasis, etc.,
de sta manera reconocer sus preocupaciones, deseos, sentimientos y la significacin
emocional que tiene la conversacin para el otro.
- Escuchar el mensaje en forma comprensiva, tratando de descubrir las ideas, creencias
y dems aspectos cognitivos que dan sentido a lo planteado por el interlocutor.
3. Mostrarle dedicacin genuina y comprensin:
- Al resumir con sus propias palabras lo comunicado, demuestra su comprensin y
seala que est atento.
- Al asentir o repetir una palabra significativa que el otro acaba de decir, muestra su
inters y comunica que valora lo que le estn diciendo.
- Al no interrumpir con opiniones en contra o de otro tipo y respondiendo solo despus
de haber escuchado, usted puede realmente manifestar una genuina abertura y
consideracin a los puntos de vista del interlocutor.
3. RESPETO:
Significa el ver y apreciar a otro en su calidad de ser humano, valorndolo por s mismo como
una persona diferente que tiene los mismos derechos que reclamamos para nosotros.
COMO EXPRESAR RESPETO?
El respeto se manifiesta en el modo como nos relacionamos con los otros, tanto en lo que
decimos como en lo que hacemos.
Algunas acciones que ayudan a crear un clima de respeto son
- Mostrar disponibilidad
interlocutor.

para

atender

las

necesidades

comunicacionales

del

- Prestar atencin a sus opiniones, requerimientos y objeciones, indicando que se

reconoce su punto de vista original y su condicin de persona nica e individual.
- Escuchar activamente crea un clima de cordialidad, tratando de comprender los puntos
de vista del otro y evitando distorsionar los mensajes.
- Expresar nuestras opiniones directa y espontneamente, sin atribuir segundas
intenciones a las palabras del otro. Si percibimos una intencin solapada, tenemos el
derecho de consultarla con respeto y franqueza.
- Las crticas, juicios y llamados de atencin se dirigen a comportamientos y conductas
observables y demostrables, se evita la descalificacin de la persona.
- Mantener relaciones centradas en la persona, no discriminadas por jerarqua, actividad
o lugar de trabajo en la organizacin.
4. CONCRECION:
Es una destreza interpersonal que tiene tres importantes funciones:

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1) Asegurar que la expresin no se convierta en algo vago, abstracto, y por lo tanto,

separado emocionalmente de los sentimientos y experiencia del otro.
2) Forzar a ser ms exacto en la comprensin del interlocutor, sin escudarse en
intelectualizaciones defensivas.
3) Ayudar al receptor para que se centre en sus sentimientos especficos y experiencias
concretas del interlocutor.
La concrecin significa contactarnos realmente con la otra persona e implica necesariamente
comunicarnos en forma precisa y directa. Adems, significa establecer una comunicacin
responsable y personalizada, donde no se dejan afuera aspectos concretos que pueden ser
conflictivos.
SI QUEREMOS COMUNICARNOS DE PERSONA A PERSONA, DEBEMOS EXPRESARNOS DE
MANERA CONCRETA, HACIENDONOS RESPONSABLES DE LO QUE COMUNICAMOS

COMO COMUNICAR LA CONCRECION?

Es una habilidad importante ya que facilita el desarrollo de comunicaciones a un nivel ms
personalizado y experiencial.
Ser concreto y especfico significa:
- Nombrar, especificar, individualizar a lo que uno se est refiriendo y no decirlo en
forma general e impersonal. Por ejemplo; en vez de decir: "siempre hay gente que se
queda callada", decir: "cuando vienen amigos mos que no conoces, te quedas callada".
- Evitar los rodeos en la conversacin, centrarse en los asuntos que son personalmente
importantes para la relacin.
- Comunicarse en forma directa, mirando al otro con una postura corporal dirigida y
abierta al otro. Es decir, "yo me dirijo a ti porque te quiero expresar lo que me est
pasando con sta situacin especfica.
- Evitar las teorizaciones estriles que llevan a conversaciones circulares.
Frecuentemente los "por qu" producen respuestas intelectuales que debilitan el dilogo.
Los "no se" habitualmente significan "no quiero meterme en eso", lo que impide que el
dilogo y la relacin interpersonal sigan creciendo. En cambio, cuando usamos en
"como" investigamos que sucedi o que sucede para que se den as los hechos.
5. GENUINIDAD:
Es la habilidad para presentarse y comportarse ante los dems tal como uno es.
Permite establecer relaciones autnticas, sin que esto signifique que se tenga que expresar todo
lo que se siente, o negar los sentimientos negativos que puedan surgir en la relacin. Los
sentimientos que surjan en la relacin deben ser utilizados en forma constructiva, de modo de
lograr una relacin ms profunda

LA GENUINIDAD ES LA CARACTERISTICA NATURAL DEL NIO QUE VA PERDIENDO A TRAVES

DEL PROCESO DE SOCIALIZACION QUE TIENE LUGAR EN LA ESCUELA Y LA CASA. NOS

Certera Capacitacin

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CONDICIONAMOS PARA SER DIPLOMATICOS, POCO ESPONTANEOS E INAUTENTICOS. LO

OPUESTO A LA GENUINIDAD ES SER FALSO.

Certera Capacitacin

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CUANDO EXPRESAR GENUINIDAD?

Cuando queremos establecer relaciones interpersonales sinceras, profundas y constructivas. Ser
genuino significa captar lo que pasa dentro de uno y discriminar lo que pasa afuera sin poner
defensas o barreras. Incluye ser congruente y compartir los sentimientos y opiniones propias en
el momento y situacin presente.
COMO EXPRESAR GENUINIDAD?
Genuino "es ser" lo "se es", sin fachadas, ser capaz de vivir los propios sentimientos,
reconocerlos, sentirlos y comunicarlos de un modo constructivo.
ACCIONES QUE AYUDAN A SER GENUINO
- Ser honesto consigo mismo y con el otro.
- No escudarnos detrs de un rol (profesor, jefe, experto, etc.)
- Permitirnos en el ambiente familiar y social una relacin informal con espontaneidad y
respeto.
- Demostrar congruencia en la relacin: ser coherentes en el sentir, pensar, y actuar.
5. CONFRONTACION
Confrontar es mostrar a otra persona que ha sido inconsistente con lo que ha dicho o a lo que se
ha comprometido.
El propsito de la confrontacin es ayudar a que el otro tome conocimiento de s mismo, y que
considere nuestra peticin de que cambie su comportamiento por otro ms favorable a la
relacin que mantenemos. La confrontacin trata de ayudar al otro y desenmascarar
distorsiones, discrepancias, incongruencias y/o manipulaciones que suelen interferir en la
comunicacin efectiva.

LA CONFRONTACION ES UNA HABILIDAD COMUNICACIONAL BASADA EN UN RESPETO POR EL

OTRO.

CUANDO PRACTICAR CONFRONTACION?

La confrontacin supone que las partes han acordado previamente que tratarn aquellos
aspectos en que discrepan. Es una habilidad particularmente constructiva cuando:
- El interlocutor no parece darse cuenta de las inconsistencias de su actuacin y no hace
nada para modificar su comportamiento.
- Los comportamientos inconsistente del otro afectan su relacin con las dems
personas, arriesgando la productividad y armona del equipo.

Certera Capacitacin

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COMO CONFRONTAR EFECTIVAMENTE?

Para que el otro escuche y se abra a revisar su conducta, la relacin de confianza y apoyo debe
construirse previamente. Confrontador y confrontado necesitan respetarse y valorarse
mutuamente. Satisfechas estas condiciones se proceder a confrontar de la siguiente manera:

Procurar estar relajados fsicamente antes y durante la confrontacin. El confrontador

necesita estar cmodo y atento durante el proceso, de este modo ayudar a que el
confrontado reduzca la natural tensin que provoca el estar frente a frente.
El objetivo de la confrontacin es que el otro perciba objetiva y claramente que existe
discrepancia entre lo que dice y hace, o, entre ambos, buscando obtener un compromiso
de eliminar o cambiar la discrepancia.
Sealar claramente que no le complace el confrontar. Sera inconsistente de su parte el
aparecer complacido mientras muestra a otro ser humano las incongruencias e
inconsistencias que tiene consigo mismo y con los dems.
Presente su punto de vista en forma constructiva y amistosa. Evite enjuiciar y caer en
discusiones. Diga con exactitud lo que piensa y describa con precisin las conductas,
opiniones o actividades que considera incongruentes.

7. INMEDIATEZ O PROXIMIDAD:
Es la habilidad para discutir abierta y directamente con otra persona lo que est ocurriendo en el
"aqu y ahora" de la relacin interpersonal entre ambos.
Esto implica en la persona que expresa inmediatez, tener habilidades de atencin y escucha,
empata y confrontacin. La inmediatez facilita el que el emisor manifieste si intuicin sobre lo
que la otra persona siente "aqu y ahora" en la relacin con l.
CUANDO EXPRESAR INMEDIATEZ?
Cuando es necesario detectar en el "aqu y ahora" qu es lo que est entorpeciendo la relacin
interpersonal, y ver de qu modo se puede cambiar. Esto supone un clima de confianza y apoyo,
ya que implica juntar comprensin y confrontacin.
Cuando una persona no expresa lo que sucede en el momento y creemos que es importante que
lo haga, cuando se producen malas interpretaciones, o momentos de silencio pesados y
desconcertantes.
COMO EXPRESAR INMEDIATEZ?
LA INMEDIATEZ REQUIERE RESPUESTAS, PUESTO QUE ES UNA INVITACION AL DIALOGO Y ES
NECESARIO CONFRONTAR DISTINTOS PUNTOS DE VISTA, SENTIMIENTOS Y OPINIONES
La inmediatez se expresa mejor:

Describiendo la conducta motivo de la INMEDIATEZ, seguida de la descripcin del

impacto que tiene en uno esa conducta. Ejemplo: "te estoy hablando algo importante
sobre mi trabajo y t te pones a bostezar, eso me pone tenso, porque creo que te ests
aburriendo, qu te pasa conmigo?".
Siendo activo y responsabilizndonos de nuestros actos. Ejemplo: "me siento feliz con lo
que dices".
Evitando las palabras vagas, como: "probablemente", "quizs", "tal vez",
"ocasionalmente", etc.
Diciendo lo que me pasa con respeto y permitiendo el dilogo constructivo. Ejemplo:
"me siento molesto cuando te pones a bostezar", el otro se da cuenta de qu es lo que a
m me pasa y qu conducta de l la origin.

8. EL REFUERZO INTERPERSONAL
Existe una innegable relacin entre auto imagen y las conductas.

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Si uno se percibe a si mismo como sano, atractivo, inteligente, uno se comporta as, e interacta
con las otras personas de tal manera que los dems lo perciben sano, atractivo e inteligente.
Por lo tanto, lo ms probable es que la mayora de las cosas resulten bien.
Y al contrario: si uno se percibe feo, tonto, desagradable, actuar en consecuencia y los
resultados sern negativos. Esta es la llamada PROFECIA AUTOCUMPLIDA.
Entonces, por qu no regalarse ( para esta navidad, a menudo, para las fiestas y aniversarios
de la oficina, departamento, etc.) a si mismo y a los dems una buena imagen?.
Para s mismo, regalase un paquete de dilogos internos positivos. Ubquese en un lugar cmodo
y tranquilo, enderece la espalda, sonra, respire profundo y dgase: "lo mejor de m mismo
es......... (complete la frase). Si la lista es larga an mejor.
Tenga presente que usted est formado por un aparato sicofsico, que en este momento, le
permite leer estas lneas. Usted tiene ojos, capacidad para ver, leer y entender. Usted tiene
emociones y creatividad.
Respire profundo y dgase a s mismo: " as me gusta estar, me siento bien". Grbese esta
sensacin y adrnela con una cintita metal.
Ahora, escriba. Haga una lista de sus cualidades y otra de sus logros (pequeos logros valen
tanto como ganarse un gran premio). Una vez que tenga hechas estas listas, gurdelas en una
hermosa cajita y adrnela con una cinta de verdad.
Y a sus hijos ( compaeros, subalternos), dles un paquete grande de caricias positivas. Busque
un momento de tranquilidad y piense en cada uno de ellos. Deje fluir su cario y escriba:
"Alejandro me encanta tu sonrisa. Adems posees un extraordinario buen humor. Eres carioso
con tu hermana. Te quiero mucho".
"Roberto: t eres bondadoso y muy hbil para resolver problemas. Veo como vas creciendo,
independiente. Te quiero mucho....".
"Juanita: eres buena con tu abuelita. Tambin me encanta el brillo de tu cabello. Sabes
expresarte muy bien. Te quiero mucho...".
Tenga cuidado de felicitarlos ms por lo que son, y menos por lo que hacen (notas, conductas,
etc.).
Haga lo mismo para su esposo (a), para sus amigos y amigas. Y pdale a otros que hagan lo
mismo para Ud.
Comprobar que estos regalos son realmente inolvidables.
9. LA CRITICA
A nadie le gusta ser criticado. A nadie le gusta que le digan que est equivocado.
Esto no quiere decir que nunca deba criticar a alguien, pero debe saber cmo y cuando hacerlo.
Y no slo eso; el no criticar o el pasar por alto un error es a veces peor que hacerlo. Sin
embargo, su critica debe ser al mismo tiempo necesaria y constructiva. Adems, beneficiar a
ambos, pues de otra manera, ser una prdida completa de tiempo.
Por lo tanto, antes de criticar a alguien, debe sentarse a considerar qu es lo que pretende, qu
es lo que verdaderamente desea. En resumen, siempre deber cuestionarse lo que persigue con
su actitud, y si est errnea o correcta.

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ATENDER LOS PROBLEMAS Y QUEJAS DE SUS EMPLEADOS / COMPAEROS

"Aqu se escuchan nuestros problemas y prestan atencin , a nuestras quejas". "Escuchan lo que
tengo que decir y siempre hacen algo al respecto".
Escuchar los problemas personales, las quejas, los temores y preocupaciones de los otros,
prestarles atencin y ser corteses, es uno de los mayores cumplidos que se pueden hacer a una
persona.
Pero no es fcil hacerlo, ya que habr ocasiones en que est tan ocupado que; no tiene tiempo
para nada que no sea importante! y ser entonces cuando se le acerque alguien con un
problema personal o laboral. Puede que a Ud., le parezca un problema mnimo, pero para la
persona debe ser muy importante pues de otro modo no habra acudido a Ud., en busca de
ayuda. Por lo tanto, pdale que se siente y hable de su problema con toda confianza.
Muchas veces l mismo dar con la solucin, sencillamente porque est hablando del problema
con otra persona.

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