Currículo Interdisciplinar

Currculo Interdisciplinar: contradies,http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.
2013v31n1p591
limites e possibilidades
591
Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e

possibilidades
http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.2013v31n1p593
Juares da Silva Thiesen*
Resumo
O presente artigo, organizado no mbito das pesquisas sobre currculo que vem sendo
realizadas, analisam-se as contradies, os limites e as possibilidades que marcam a
complexa relao entre currculo e interdisciplinaridade. Com base em referenciais da
chamada filosofia da prxis e das abordagens crticas do campo do currculo, apontamse algumas das contradies marcadamente presentes em projetos que afirmam
interdisciplinarizar o currculo pelas vias da orientao didtica e metodolgica ou
por intermdio da prescrio de propostas curriculares no mbito da oficialidade.
Como pressuposto conceitual, assume-se a interdisciplinaridade em duplo sentido:
como princpio (imanncia) que manifesta o movimento do real, portanto, da gnese
da produo histrica do mundo e do conhecimento, e como mtodo (exterioridade)
que orienta certa organizao do mundo e dos saberes por intermdio das linguagens.
Sob esse pressuposto, defende-se que a interdisciplinaridade curricular somente se
efetiva no mbito da prtica dos sujeitos como atos de aprendizagem e de apropriao
mediada do mundo e que, no plano da organizao curricular, o que se constri so
formas integradoras de tratamento do conhecimento e da cultura, seja pela integrao
de contedos, pela busca de alternativas didticas ou pelo estabelecimento de
interfaces entre disciplinas curriculares. Defende-se, portanto, que nas configuraes
curriculares formais expresses organizativas da formao escolar, ainda que se
caminhe no sentido da interdisciplinarizao das formas de apropriao dos saberes e
da cultura, cinde-se, em alguma medida, a produo da vida, do conhecimento e de
sua socializao.
Palavras-chave: Currculo. Interdisciplinaridade. Conhecimento.
* Doutor em Cincias Pedaggicas, pelo Instituto Central de Cincias Pedaggica (ICCP) de

Havana/Cuba, e em Engenharia de Gesto do Conhecimento pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Professor do Centro de Cincias da Educao UFSC.
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 31, n. 2, 591-614, maio/ago. 2013
http://www.perspectiva.ufsc.br
592
Juares de Silva Thiesen
Introduo
O trabalho de pesquisa a partir do qual resulta o presente texto est
sustentado no pressuposto que currculo e interdisciplinaridade elementos
do campo educativo que transitam da epistemologia prtica, constituem
problemticas que clivam a constituio do conceito de escola em geral e a
organizao do trabalho pedaggico em particular. A atual centralidade do
debate sobre as referidas questes sinaliza pelo menos dois aspectos que, a
princpio, justificariam seu adensamento terico: a evidncia de uma relao
marcadamente complexa entre elas e, por decorrncia, a importncia da
identificao de contradies, limites e possibilidades educativas que essa
relao supe.
Nesse sentido, prope-se uma reflexo centrada em trs questes consideradas
nodais no tratamento da relao entre currculo e interdisciplinaridade, quais
sejam: 1) em que medida, o currculo escolar, enquanto movimento que
dialeticamente transita entre os planos da materialidade histrica, da razo
e do discurso, tem sido responsvel pela reduo e/ou pela fragmentao na
produo e disseminao do conhecimento? 2) sob quais aspectos o currculo
escolar vem historicamente contribuindo para cindir as formas de produo da
vida, do conhecimento e de sua consequente socializao? 3) quais contradies,
limites e possibilidades marcam a constituio daquilo que as pedagogias
contemporneas denominam currculos interdisciplinares?
Para a anlise dessas indagaes e de outras que sero apontadas ao longo do
texto, tomamos como referncia conceitos de currculo e de interdisciplinaridade
assumidos por autores de filiao marxista e neomarxista, por entendermos
que sobre essa base possvel explicitarmos tanto seus elementos constituintes
quanto os nexos e as contradies que marcam a relao.
No que se refere concepo de currculo, partimos das contribuies
de Apple (1987, 1989, 1997), Goodson (1988, 1997), Young (1981, 2000),
Sacristn (1998), Giroux (1986, 1987), Silva (2002) e Moreira (2002, 2005,
2007) para assumirmos o currculo como um movimento da materialidade
histrica, portanto uma construo social e cultural ao mesmo tempo uma
inveno humana na medida em que transcende do concreto da experincia
ao plano do abstrato como compreenso e organizao terica desse real,
convertendo-se, outra vez, em prxis humana como concreto pensado.
Nessa perspectiva o currculo no entendido apenas como um espao
Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades
593
onde os grupos sociais hegemnicos selecionam, classificam e distribuem

conhecimento. tambm ele o prprio movimento de produo da existncia
humana que no mbito do conhecimento funda-se por meio das relaes de
apropriao, poder e de controle. O currculo no pode existir fora da realidade
concreta onde homens e mulheres tecem e engendram os elementos de sua
constituio histrica, seja na ao mesma da atividade educativa, seja nas
formulaes tericas produzidas sobre essa ao. A produo do currculo, como
campo de lutas, engendra-se na produo sempre tensionada das relaes sociais
mediatizadas pelos interesses de classe e materializadas na atividade educativa
como um jogo de foras em torno do seu objeto mais precioso o conhecimento.
No que se refere ao conceito de interdisciplinaridade, adotamos as referncias
da abordagem histrico-cultural perspectiva fundamentalmente associada ao
materialismo histrico e dialtico que compreende interdisciplinaridade como
um princpio mais de natureza epistemolgica do que metodolgica ou didtica,
situada, portanto, no campo da racionalidade humana em que se derivam formas
de compreenso sobre a materialidade histrica. No mbito dessa concepo
assumimos algumas das formulaes apresentadas por Bianchetti e Jantsch,
Frigotto, Etges, Follari e Severino, na obra Interdisciplinaridade: para alm da
filosofia do sujeito (BIACHETTI; JANTSCH, 1995), agregando a elas outros
elementos tericos associados a essa mesma matriz.
Tomando-se essencialmente o que pressupe (FRIGOTTO, 1995),
assumimos interdisciplinaridade como um princpio que no plano cientfico
e educacional se manifesta tanto como necessidade quanto como problema.
A interdisciplinaridade como necessidade, para Frigotto (1995), funda-se no
carter dialtico da realidade social que ao mesmo tempo una e diversa e
na natureza intersubjetiva de sua apreenso. Tratada a interdisciplinaridade
no plano do movimento real e no somente no movimento da razo (como
determinam o racionalismo e o idealismo), percebemos que no h contradio
entre a necessidade de delimitao nas cincias sociais na construo de seus
objetos e problemticas e o carter unitrio do conhecimento. Para o referido
autor, a interdisciplinaridade se apresenta tambm como problema pelos limites
do sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade
e, de outro lado, pela complexidade desta realidade e seu carter histrico.
Todavia esta dificuldade potenciada pela forma especfica com que os homens
produzem a vida de forma cindida, alienada no interior da sociedade de classes.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade deve ser entendida num duplo
594
aspecto: como movimento do real, portanto na gnese da produo histrica

do mundo e do conhecimento, e como exigncia cientfica que busca certa
organizao do mundo e do conhecimento por intermdio das linguagens.
O desafio que est colocado nesse texto , portanto, o de explicitar, luz
da filosofia da prxis, algumas das contradies marcadamente presentes em
proposies pedaggicas que insistem em interdisciplinarizar o currculo pela
via da orientao didtica e metodolgica ou por intermdio da prescrio de
propostas curriculares no mbito da oficialidade. tambm o desafio de apontar
algumas possibilidades de resistncia em relao s formas fragmentrias de
tratamento do conhecimento no mbito do currculo.
Interdisciplinarizao ou integrao curricular? Limites e

possibilidades
Uma das questes que vem suscitando amplo debate no campo do
currculo se refere problemtica da articulao/desarticulao entre as
diferentes reas, disciplinas e atividades que comportam os contedos de
conhecimento cientfico e escolar. Uma observao mais atenta literatura que
trata da atual poltica curricular no mundo ocidental releva que o problema
da (des)integrao ou da disciplinaridade no currculo tem sido combatido
objetivamente com a formulao e disseminao de propostas ou diretrizes
que trazem em seus textos denominaes focadas na pretensa perspectiva da
integrao e/ou interdisciplinaridade do currculo1. Ora elas aparecem com o
rtulo de currculo integrado, ora com o nome de currculo interdisciplinar,
ora com a marca de currculo integral, com currculo por projetos e ainda com
o ttulo de currculo globalizado. possvel ver nesses rtulos e nos discursos
produzidos a partir deles, o tom da instrumentao dos processos pedaggicos
expressados, sobretudo, na psicologizao, na didatizao e na prescrio da
atividade educativa.
Na expresso de Bernstein (1996), so discursos recontextualizados que se
reterritorializam para atender demandas e tendncias de contextos mais globais e/
ou hegemnicos. Em geral, so propostas e diretrizes que, em vez de explicitar os
princpios, a natureza e o significado do conhecimento no plano de sua produo
histrica e de sua distribuio desigual para uma sociedade desigual, tratam de
prescrever aos sistemas e aos educadores o que e como estes devem proceder para
se garantir um "currculo verdadeiramente integrador ou interdisciplinar".
595
A concepo que predomina tanto em propostas liberais quanto

progressistas a de que a interdisciplinaridade tem a ver essencialmente com
questes de organizao dos processos pedaggicos, com postura do educador,
com a eficincia na constituio das matrizes curriculares, com a garantia de
trabalho coletivo, ou ainda com a disponibilizao de ferramentas tecnolgicas
que facilitem a articulao e o dilogo entre os profissionais e deles com o mundo.
O entendimento de interdisciplinaridade como um mtodo de trabalho
pedaggico ou curricular parece tender a um conceito instrumental desse
movimento, limitando-o ao plano do procedimento tcnico. Desse modo,
ainda que se considerem os esforos de curriculistas, gestores e educadores
para integrar disciplinas ou reas de conhecimento, no se pode considerar
que essa integrao seja sinnimo de interdisciplinarizao curricular, porque,
como j frisamos, esse movimento s pode ser reconhecido pelos sujeitos na
materialidade histrica da produo da vida, pelo trabalho como prxis e no
mbito da produo da cincia como tentativa de organizao racional do
mundo pela via do conhecimento. Considerando-se, pois, que o currculo no
cincia, mas uma forma objetiva (histrica e socialmente concreta) de seleo,
organizao e socializao de saberes praticados em processos de formao
humana, a possibilidade de interdisciplinariz-lo fica limitada, podendo ocorrer
to somente na perspectiva instrumental.
Aqui, talvez seja necessrio explicitar melhor o que estamos entendendo
por interdisciplinaridade instrumental para reafirmarmos sua possibilidade
no mbito do currculo sem cairmos no equvoco de conceb-la como sendo
interdisciplinaridade em seu sentido mais amplo.
A interdisciplinaridade no mbito do currculo tende a ser instrumental
pelas razes j apontadas, mas, sobretudo, pelo fato de esse movimento, tal
como o conhecemos, constituir-se fundamentalmente de processos que visam
a organizao formal do trabalho pedaggico em instituies educativas,
portanto, de arranjos que se engendram no exterior da atividade de produo
dos saberes. Como bem apontam Bernstein (1996), Young (1981), Apple (1982)
e vrios outros pesquisadores filiados sociologia crtica do currculo, tanto as
polticas curriculares quanto as prticas escolares mais se sustentam no carter
de reproduo e recontextualizao do conhecimento do que propriamente na
tarefa produtiva de gerao de saberes.
Esse modo de interpretar a interdisciplinaridade leva-nos a supor que no
plano da organizao curricular os sistemas educacionais consigam sim buscar
596
formas de minimizar a rigidez das fronteiras formais e tcnicas que eles mesmos
historicamente estabeleceram quando definiram os enquadramentos para as
disciplinas escolares visando atender as finalidades de regulao que legitimou
o conceito de escola ocidental na sociedade capitalista moderna. Contudo, no
conseguem garantir currculos interdisciplinares, dado que a interdisciplinaridade,
como princpio que se funda na totalidade da experincia humana, no se ajusta
s formas fragmentrias de organizao dos processos escolares.
Nessa perspectiva, consideramos ser possvel a adoo de formas
integradoras de tratamento ao currculo disciplinar, seja pela integrao dos
contedos de conhecimento, pelas inter-relaes nas diferentes disciplinas, pela
projeo e adoo de metodologias dirigidas integrao ou ainda pela adoo
de uma concepo de universalidade do conhecimento. O que no significa
dizer que essas alternativas representem interdisciplinaridade curricular, j
que o currculo, desde uma perspectiva epistemolgica at sua materializao
na forma escolar, vem legitimando formas cindidas de produo, organizao
e disseminao do conhecimento.
Ao discutir a problemtica da integrao curricular, Lopes (2008) afirma
que as polticas desse campo vm sendo dirigidas essencialmente para dois
focos: o da integrao e o da interdisciplinaridade. Para ela, o processo de
especializao/integrao no tem sido analisado como uma perspectiva sciohistrica de construo do conhecimento, tampouco est relacionado a diviso
social do trabalho e/ou classificao de diferentes categorias sociais, o foco est
na defesa de um sujeito cientista ou profissional que se relacione de maneira
diferenciada com os saberes, que esteja disposto a cooperar nos processos de
produo de conhecimentos e tecnologias. Nesse sentido, a autora reconhece
a possibilidade de integrao curricular, sem, no entanto, argumentar sobre os
limites e possibilidades de um currculo interdisciplinar.
Entendemos que desde uma perspectiva epistemolgica a problemtica
da relao entre currculo e interdisciplinaridade pode ser mais bem explicitada
quando se discute o que se passa na relao entre a produo do conhecimento
no mbito da cincia e sua reproduo ou recontextualizao no mbito do
currculo. Nesse sentido, poder-se-ia questionar se as diferentes formas de
ciso ocorrem fundamentalmente na produo da cincia, na organizao
curricular ou em ambas? Ou ento, se so as disciplinas escolares que cindem o
conhecimento cientfico, ou se essa ciso deriva da disciplinarizao da atividade
cientfica j no mbito da produo dos saberes?
597
Ainda que no sejam novas, essas questes continuam atuais por situarem
bem a problemtica que estamos discutindo e pelo fato de no haver respostas
suficientemente satisfatrias que auxiliem pesquisadores, sistemas educacionais
e tampouco as escolas na superao dos desafios da fragmentao nos processos
formativos. Autores como Santom (1998), Lopes (2008), Goodson (1997),
Hirst e Peters (1972; 1980), Chevellard (1991), Etges (1995), dentre outros,
vm ocupando-se dessa discusso, sobretudo apontando as contradies entre
conhecimento cientfico e conhecimento escolar e entre currculo praticado e
filosofia do currculo.
De modo geral, as reflexes tm girado em torno de premissas nada
consensuais. Genericamente, o que se observa que a posio terica desses e de
outros autores apontam para os seguintes entendimentos: 1) a disciplinaridade
curricular deriva da disciplinaridade cientfica marca inegvel da cincia
moderna; 2) o conhecimento produzido no mbito da cincia , por princpio,
interdisciplinar; 3) a ciso do conhecimento no mbito da cincia ocorre
fundamentalmente pelos processos formais de sua organizao, portanto, so
exteriores sua produo; 4) as cincias contemporneas esto rompendo
fronteiras disciplinares na medida em surgem para enfrentar problemas no
confinados em disciplinas; 5) as disciplinas acadmicas/escolares so, em
significativos casos, a extenso da pesquisa interdisciplinar materializadas
em currculos de programas de formao incluindo a Ps-Graduao; 6) a
constituio das disciplinas escolares assenta-se na lgica da disciplinarizao
da cincia e na sua didatizao.
As posies tericas aqui destacadas demonstram bem como esse trnsito
entre produo e exteriorizao do conhecimento complexo. Certamente a
razo pela qual essa problemtica permanece em debate. De qualquer modo,
o aspecto fundamental sobre o qual se assenta a possibilidade ou no de
constituio de um currculo interdisciplinar est na relao entre a constituio
histrico-concreta dos saberes e sua formalizao como conhecimento. Ou seja,
est na exteriorizao dos saberes por meio da cincia ou de qualquer outra
forma de organizao do conhecimento incluindo a, o ambiente curricular.
Como bem destaca Etges (1995), o saber ou a cincia uma estrutura posta no
mundo exterior, cujos elementos seguem relaes necessrias e autorreguladas.
afirmao de Etges (1995) poderamos acrescentar que alm das
relaes necessrias e autorreguladas, a exteriorizao do conhecimento segue
relaes hetero-reguladas, sobretudo aquelas que so demandadas pelo atual
598
modelo scio-poltico e econmico e, particularmente no campo do currculo,

as determinadas pelo estado capitalista.
Sobre esse mesmo aspecto fundamental, que, a nosso ver, possibilita maior
entendimento sobre o conceito de interdisciplinaridade no mbito curricular,
Young, (1981, 2000), Goodson, (1988, 1997), Esland (1981) e Lopes (2008)
defendem que o conhecimento, enquanto produo do mundo da materialidade,
s pode ser compreendido quando associado a esse mesmo contexto social e
humano, e que as racionalidades, embora sendo historicamente situadas,
podem transitar de uma rea a outra. Por essa tica, tambm defendemos
que o conhecimento, que na origem de sua constituio interdisciplinar,
vai, de alguma forma, sendo cindido desde sua externalizao e atinge maior
fragmentao quando selecionado, disciplinarizado e recontextualizado em
situaes de prescrio e prtica no mbito do currculo escolar.
Em nosso entendimento a fragmentao engendrada no plano da
organizao do conhecimento para atender as estruturas formais do currculo
no elimina a possibilidade do exerccio da produo interdisciplinar no
interior da atividade de ensino e de aprendizagem. Assim, defendemos que
a interdisciplinaridade se apresenta como condio fundante enquanto um
princpio que sustenta ontologicamente a apropriao do conhecimento
produzido na mediao entre professor, objeto cognoscente e estudante.
Apoiando-nos nessa lgica sustentamos que a interdisciplinaridade, como
princpio ou como imanncia2, necessariamente forma parte dos processos de
apropriao do conhecimento, sem, contudo, apresentar-se como exigncia em
processos de organizao e prtica de currculo. Defendemos que o currculo
pode sim ser um movimento em favor da interdisciplinaridade, mas no a
prpria interdisciplinaridade.
Em que medida a interdisciplinaridade como princpio pode

sustentar a integrao curricular como mtodo
Antes de apresentar os argumentos que explicitam o enunciado acima,
situaremos conceitualmente o que estamos entendendo por interdisciplinaridade
como princpio e por integrao curricular como mtodo. Sobre o primeiro
conceito, julgamos que na discusso do tpico anterior alguns aspectos j
foram explicitados. No obstante, consideramos pertinente apontarmos outros
elementos para demarcar que a interdisciplinaridade, tecida na construo
599
histrica e coletiva dos objetos pelos sujeitos (SEVERINO, 1995, p. 163),

no se resume, portanto, s suas opes ou escolhas cognoscentes frente
realidade e ao mundo. Ela, tampouco, pode ser entendida como uma estratgia
de trabalho que, tcnica ou formalmente, possa ser implementada em processos
formativos por via de atividades educativas sistematizadas. Da mesma forma,
no se limita a uma atitude ou postura do sujeito no mbito de sua relao
com o conhecimento.
No plano da individualidade, a interdisciplinaridade, como um princpio
ou como imanncia que necessariamente segue o objeto cognoscvel3, independe
dos desejos, das estratgias ou dos projetos do sujeito. Ela simplesmente est, ou
melhor, intrnseca ao ato de conhecer, portanto, constitui a unidade-totalidade
como apropriao ou como caminho entre o real e a racionalidade. No plano
coletivo a interdisciplinaridade impe-se como determinao pelo carter
dialtico e histrico da realidade social e materializa-se nas diferentes formas
de produo da vida dos sujeitos por meio das complexas relaes sociais4.
Assim, a interdisciplinaridade, tanto no plano da singularidade quanto na
produo da vida coletiva, fundamentalmente um movimento da necessidade,
o que nos leva a afirmar que a fragmentao, situada na exterioridade do ato de
conhecer e colocada, portanto, no plano da intencionalidade social, histrica e
poltica, constitui um modo de organizao do conhecimento que se manifesta
menos fragmentado no mbito das cincias e mais disciplinarizado no mbito
do currculo escolar5.
Considerando-se o que vimos apontando at aqui, permitimo-nos
afirmar que h diferenas bastante significativas no campo conceitual da
interdisciplinaridade, diferenas estas que podem, inclusive, gerar certos
equvocos pedaggicos na educao em geral e do currculo em particular.
As confuses nesse campo parecem estar relacionadas exatamente
dificuldade de discernimento entre o sentido da interdisciplinaridade como
movimento constituinte do ato de conhecer enquanto condio da vida
social, portanto, prprio da relao material que os homens constroem ao
produzirem historicamente sua existncia individual e coletiva, e o sentido
da interdisciplinaridade como formas de organizao da vida social, cientfica
e da educao. Em ambas as situaes o conhecimento mediador, com a
diferena que na primeira ele condio interna, portanto, inextricvel ao ato
que lhe constitui, e na segunda ele assume a forma de um produto6 que pode
ser reproduzido e/ou recontextualizado pelo carter de sua exterioridade.
600
Assim, necessrio que tenhamos clareza que h diferenas implicadas

quando nos referimos a interdisciplinaridade como um conceito, como estratgia
de trabalho educativo, como modos de olhar a realidade, como atitudes ou
posturas diante do mundo e do conhecimento, ou, ainda, como modos formais
de organizao do trabalho educacional e escolar. Sob essa tica, entendemos que
as alternativas deliberadamente assumidas ou postas pelos sujeitos (educadores
e gestores), quando formalmente organizadas em processos educativos na
tentativa de alcanar a interdisciplinaridade, limitam-se ao que chamamos de
integrao o que no deixa de ser um esforo para a interdisciplinarizao.
Assim, uma estratgia educativa, uma perspectiva metodolgica, uma
atitude ou postura unificadora frente aos desafios da fragmentao, a nosso ver,
so possibilidades que aproximam integrao de interdisciplinaridade, ainda que
se mantenham suas especificidades em termos conceituais. Enquanto atividades
intencionalmente organizadas e orientadas na perspectiva da integrao das
reas/disciplinas de conhecimento, elas podem alcanar diferentes nveis de
articulao ou de interao, mas no de interdisciplinaridade em seu sentido
mais amplo.
Posto isso, passamos ao conceito de integrao curricular como mtodo.
Convm demarcarmos, logo de incio, que no estamos aplicando aqui uma
definio de mtodo com o sentido epistemolgico da perspectiva histricodialtica que o entende como o caminho entre o objeto/problema e sua
apropriao no mbito da racionalidade. Nesse sentido, o conceito de mtodo
inclusive se aproxima ao conceito de interdisciplinaridade como princpio.
O conceito de mtodo que estamos manejando para interpretar a integrao
curricular em seu carter mais formal tem a ver com a ideia de mtodo como
atividade exteriorizada de organizao do conhecimento. Ou ainda, tem a ver
as estratgias humanas de normalizao de suas atividades, sobretudo as que
historicamente foram se tornando institucionalizadas.
Ainda que estejamos discutindo o carter formal do currculo e nele as
possibilidades de integrao dos conhecimentos que lhe do sentido na atividade
educativa, no podemos desconsiderar que no mbito do currculo praticado7,
esto dialeticamente implicados os diferentes mtodos, ou formas de mediao
na produo das racionalidades, subjetividades e socialidades.
Queremos, com isso, enfatizar que h pelos menos duas formas de
entender e situar o lugar do mtodo na atividade de integrao curricular.
Como movimento exteriorizado, portanto, intencional, ele pode exercer uma
601
caracterstica mais pedaggica, ocupando um lugar estratgico, como recurso

procedimental, quando utilizado como instrumento de organizao do currculo
formal como o caso, por exemplo, da construo dos projetos pedaggicos
dos cursos e de suas matrizes curriculares e mesmo na elaborao de diretrizes
ou propostas curriculares para os sistemas de ensino8.
De outra forma, como um movimento dialtico que possibilita a
apropriao do conhecimento, o mtodo deve ser entendido como estruturante
dos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Nesse sentido, ele imanente
atividade humana e como tal est presente no interior da atividade educativa
pelo currculo praticado. Sob essa tica, poderamos afirmar que do ponto de
vista da exterioridade, ou seja, da organizao formal dos processos curriculares,
o mtodo assume uma configurao mais instrumental, enquanto internamente,
nos processos de apropriao de conhecimento, ele um mediador que
necessariamente conecta os sujeitos aos seus mundos e os sujeitos com outros
sujeitos.
Apoiando-nos em Mszros (1981), podemos sustentar que a mediao
um princpio educativo de natureza ontolgica, dado que, nas relaes que
produzem por suas experincias, os homens fazem mediao consigo mesmos e
com a realidade, apropriando-se representativamente dela por via da produo
de conhecimentos.
A relao entre o homem e a natureza automediadora"
num duplo sentido. Primeiro, porque a natureza que
propicia a mediao entre si mesma e o homem; segundo,
porque a prpria atividade mediadora apenas um
atributo do homem, localizado numa parte especfica
da natureza. Assim, na atividade produtiva, sob o
primeiro desses dois aspectos ontolgicos a natureza
faz a mediao entre si mesma e a natureza; e, sob o
segundo aspecto ontolgico em virtude do fato de ser
a atividade produtiva inerentemente social o homem
faz a mediao entre si mesmo e os demais homens.
(MSZROS, 1981, p. 77-78).
No sentido do que argumenta Mszros (1981), pode-se acrescentar que,

sob um terceiro aspecto, o homem faz a mediao entre si mesmo e a realidade
apropriando-se representativamente dela por via da produo de conhecimentos.
602
Da a importncia de pensarmos a mediao como um princpio educativo de

natureza ontolgica.
A mediao , portanto, uma categoria ontolgica explicada teoricamente
pelas categorias de anlise do mtodo dialtico que a sustenta. Em linhas gerais,
pelo critrio do mtodo dialtico, ela concebida como saltos qualitativos
produzidos pelos sujeitos cognoscentes na relao que este estabelece com
o mundo e com outros sujeitos, num movimento que inclui totalidade,
contradio, negao, transformao e superao.
Entendemos que nesse complexo movimento de produo da experincia,
da vida e do conhecimento profundamente interdisciplinar, j que se realiza
independentemente do engendramento de qualquer outra estratgia, se no
pela prpria condio humana que, pelo trabalho, apropria-se de aspectos da
realidade objetiva, inicialmente como representao abstrata e depois pela
construo de conceitos como concretos pensados.
J no plano da organizao exteriorizada da atividade humana, os
conhecimentos que se institucionalizam pelos currculos, so processos e
produtos que assumem determinadas caractersticas em funo dos interesses e
objetivos de quem os estrutura, seleciona, classifica e distribui. Nesse mbito, o
mtodo passa a configurar-se como caminho(s) intencionalmente traado(s) para
atender certos objetivos e, portanto, torna-se, de alguma forma, manipulvel,
ainda que isso possa ocorrer no nvel do implcito.
, portanto, pela via da instrumentalidade9 que, ocupando lugar nos
currculos oficiais, o conhecimento escolar atinge maior ou menor integrao.
pela estratgia poltica dos sistemas de ensino via propostas curriculares, pela
estratgia de institucionalizao do saber via livro didtico e outros materiais,
pela via da objetivao disciplinar, que constitui a organizao moderna do
currculo escolar e ainda pelos modos de gesto pedaggica assumidos pelos
educadores em situao de docncia, que o conhecimento escolar assume
suas formas, podendo se apresentar mais fragmentado, mais integrado,
mais universal, mais particular, mais objetivo, mais focado na realidade dos
estudantes, mais enciclopdico.
Obviamente que estamos nos referindo aqui ao conhecimento como
exterioridade, ou seja, como capital cultural que precisa ser largamente
disseminado aos sujeitos pela via dos currculos escolares. nesse sentido
que o mtodo assume carter poltico, j que quem define as formas que
603
o conhecimento escolar deve assumir no so, necessariamente, os sujeitos

que aprendem10, mas a instituio que lhes oferece esse capital de forma
estruturada.
Nesse aspecto, importante que consideremos os dois referenciais a
partir dos quais o conhecimento escolar se constitui, e neles o conjunto das
implicaes metodolgicas no mbito do currculo. Esto neles, a nosso ver, as
matrizes terico-polticas que em vrios aspectos determinam a configurao
contempornea dos currculos escolares como prescrio e prtica. Na matriz
hegemnica que produziu a ideia de escola moderna e a configurou como cultura
escolar11, os conhecimentos escolares so predominantemente resultantes dos
movimentos da transposio didtica12 dos conhecimentos cientficos, sobretudo
aqueles considerados pelas elites econmica e intelectual da sociedade capitalista
como conhecimentos universalmente vlidos ou socialmente relevantes. Nesse
sentido, o conhecimento escolar matria/informao, que recontextualizado
e reterritorializado, transitam de um contexto a outro assumindo a forma
(mtodo) considerada adequada para cada situao curricular em termos de
faixa etria, tipo de escola, projeto formativo, etapa de formao etc.
Como j fizemos referncia em outro texto, historicamente a
constituio interna do currculo escolar, no aspecto da seleo e organizao
dos conhecimentos escolares para seu ensino, sobretudo no caso da escola
de Educao Bsica, tem sido marcada por uma trajetria que pouco tem se
alterado. Via de regra os sistemas educativos e as escolas tomam como forma
de seleo alguns contedos de conhecimento produzidos e reconhecidos
socialmente e os enquadram por via do currculo formal nas diferentes reas
ou disciplinas escolares, por vezes at sem a participao efetiva do professor
e os oferecem como contedo de ensino para a atividade pedaggica em sala
de aula. Essa a lgica que orientou o processo de constituio do currculo
disciplinar durante a modernidade e que ainda se faz presente nos sistemas
escolares, quando estes elaboram suas propostas de currculo. nessa trajetria,
caracterizada pelo percurso entre o saber cultural e socialmente produzido como
ponto de partida13 e o contedo escolar oferecido nas disciplinas como ponto
de chegada para o ensino, que reside o problema curricular14, particularmente,
a classificao e o enquadramento dos saberes escolares.
Por essa lgica que sustentou e ainda sustenta metodologicamente a
constituio (contedo/forma) do conhecimento escolar, a interdisciplinaridade
somente pode ter lugar se entendida como estratgia de integrao. No referido
604
contexto, o desafio da integrao torna-se possvel na medida em que as escolas

se coloquem como espaos que problematizem e recriem o conhecimento
(classificado pelos sistemas como relevante e universalmente vlido) e as formas
de sua configurao no currculo oficial. Escolas que, no cotidiano, assumem
trabalhos coletivos e discutem seu projeto formativo, tm, a nosso ver, maior
possibilidade de efetivar movimentos de integrao curricular orientados na
perspectiva de processos interdisciplinares de aprendizagem e apropriao de
conhecimento.
De modo geral as pedagogias crticas tm pautado suas orientaes na
perspectiva da problematizao e recriao dos saberes cientficos, reconhecendo
a importncia da apropriao desses saberes pelos estudantes, mas dando a eles
um tratamento crtico-reflexivo de modo a oportunizar processos formativos
mais integrais. So pedagogias que metodologicamente se assumem como mais
interdisciplinares.
A segunda matriz, sustentada em perspectivas tericas ps-criticas,
derivadas de abordagens ps-modernas, ps-estruturalistas, ps-colonialistas e
dos chamados estudos culturais, orienta-se, na educao, fundamentalmente
pelo referencial da cultura. Tericos filiados a essa matriz vm defendendo
certo deslocamento do conhecimento escolar de sua perspectiva essencialmente
cientfica e universalizante, buscando dar centralidade a outros tipos de
saberes, tais como os comunitrios, os do cotidiano, os da arte e das demais
formas de linguagem. Alm disso, vm trazendo para o campo do currculo
um forte debate sobre questes de diferena, identidade, gnero, etnia, raa,
multiculturalidade15. So perspectivas que, nas palavras de Moreira e Candau
(2007), buscam reescrever o conhecimento escolar usual, por considerar a
diversidade e multiculturalidade como elementos constitutivos do processo
ensino-aprendizagem.
uma matriz que, deslocando-se das anlises econmicas, polticas e de
poder como faz a de filiao marxista, assenta suas anlises nos referenciais da
cultura, da linguagem, dos discursos e das formas textuais. uma matriz que
entende currculo como poltica cultural, como representao e como discurso.
Ainda que, dada a limitao do texto, no tenhamos a condio de
explicitar qualquer posio sobre esse efervescente debate terico, consideramos
relevante apontar algumas das implicaes dessa segunda matriz terica no
mbito da integrao curricular e identificar em que medida ela contribui para
modificar as formas convencionais de tratamento do conhecimento escolar
605
enquanto princpio e mtodo. Peters (2000, p. 29) chega a afirmar que o psestruturalismo , decididamente, interdisciplinar, apresentando-se por meio de
muitas e diferentes correntes. Para ele, essa perspectiva se configura como um
movimento de pensamento de marca interdisciplinar que rene uma resposta
distintivamente filosfica ao estruturalismo, corporificando diferentes formas
de prtica crtica (MAUS, 2000).
Especificamente no campo do currculo, essa matriz assume outro
referencial para o conceito de conhecimento (incluindo o escolar) na medida
em que questiona no a validade ou relevncia social do conhecimento, mas
os dispositivos discursivos e subjetivos que entram na composio daquilo que
se coloca socialmente como verdade ou como no verdade. Para Tomaz Tadeu
da Silva, citado por Maus (2000),
[] essa demarcao possvel uma vez que, sob bases
ps-estruturalistas o currculo assumido como suporte
material do conhecimento em sua forma significante e
o conhecimento, tal como o significado, no pode ser
separado de sua existncia como signo, de sua existncia
material como objeto lingstico.
Como ressalta Maus (2000, p. 5-6),

Trata-se de uma inflexo epistemolgica que coloca em
suspeita as formas dominantes como o conhecimento
vem sendo assumido pela pedagogia crtica baseada
fundamentalmente numa epistemologia realista e
reflexiva do conhecimento. A partir dessa inflexo
o prprio currculo um conhecimento particular,
historicamente formado, sobre os modos como tornamos
o mundo inteligvel, corporificando formas particulares
de agir, sentir, falar e ver o mundo e a ns mesmos. [] As
problematizaes desenvolvidas acerca do conhecimento
sob perspectivas ps-estruturalistas no campo do
currculo apresentam claras conexes entre linguagem,
verdade, poder, razo e sujeito atentando para as foras
subjetivadoras que essas conexes carregam.
Como se pode observar, sob a perspectiva dessa matriz, o conceito de

interdisciplinaridade est fortemente assentado na ideia de representao
606
e de subjetivao, ambas colocadas no plano da construo da pluralidade

de linguagens. , portanto, uma matriz que no discute suficientemente
os elementos que constituem a relao historicamente mediatizada entre
a experincia material e a racionalidade. Sua base o acontecimento, a
multiplicidade discursiva, o relativismo.
Por essa perspectiva, a interdisciplinaridade somente pode se manifestar
na forma de multirreferencialidade, ou seja, na possibilidade de interpretao da
realidade (como conhecimento) sob mltiplas referncias. Ou, como destaca Moraes
(2010), a multirreferencialidade deve permear a abordagem curricular, caracterizando
o surgimento do que plural e a abolio do singular e, consequentemente, a
existncia de lgicas diferentes no trato do conhecimento, o uso de linguagens plurais
e no somente de uma nica linguagem ou o prevalecimento de um mtodo nico
ou um tipo de causalidade. Observe-se, no discurso da autora, que a concepo
de interdisciplinaridade est diretamente relacionada a ideia de mtodo como
exterioridade do conhecimento, o que permite afirmarmos que sob essa matriz, a
interdisciplinaridade tambm tem um carter instrumental.
Consideraes finais
Os argumentos apresentados neste texto procuram sustentar que
no campo do currculo, sobretudo no aspecto de sua organizao formal,
predominam tendncias que concebem interdisciplinaridade como mtodos
ou estratgias de integrao de disciplinas e/ou contedos de conhecimento,
sem a devida discusso das bases epistemolgicas que a constitui enquanto um
princpio de natureza ontolgica e da prxis.
Procuramos explicitar que essa confuso conceitual est presente tanto em
abordagens tericas que discutem currculo e interdisciplinaridade quanto em
textos oficiais que apresentam diretrizes curriculares para o sistema de ensino16.
Ainda que as perspectivas contemporneas de educao, especialmente
as crticas e as ps-crticas se assumam como pedagogias interdisciplinares, o
que se verifica a predominncia de enfoques instrumentais, geralmente com
argumentos em defesa da transversalidade curricular, da contextualizao do
conhecimento, da interao de atividades docentes por via do desenvolvimento
de projetos multidisciplinares, por abordagens didticas mais amplas e crticas,
por reestruturao dos tempos e dos espaos escolares, organizao do trabalho
pedaggico focado no desenvolvimento de competncias e habilidades,
607
por temas geradores, por eixos estruturantes, ou por tantas outras formas
organizativas de superao dos convencionais compartimentos disciplinares.
Defendemos que essas alternativas so interessantes na medida em que
caminham na perspectiva da interdisciplinarizao dos processos pedaggicos
cujas implicaes incidem sobre as formas concretas de apropriao do
conhecimento, porm elas no podem ser entendidas como interdisciplinaridade
em si sobretudo se concebida como um princpio que necessariamente constitui
elo entre realidade material e racionalidade.
Por essa concepo, defendemos que a interdisciplinaridade est presente
como ato de aprendizagem em todas as prticas curriculares, independente da
abordagem que lhe configure enquanto organizao externa, porm, no pode
estar compondo sua engenharia enquanto desenho ou prescrio, nem sua
organizao no mbito da escola. Nesse processo externo de configurao so
possveis somente alternativas de integrao curricular. Todavia, essa distino
no deve ser entendida como dicotmica, dado que a organizao curricular
como prescrio certamente implica e modificadora da prtica curricular
como atos de produo e reproduo de saberes.
Outro ponto sobre o qual buscamos refletir a partir da indagao
colocada no incio do texto, refere-se ao problema da ciso do conhecimento
pela via do currculo, ou seja, at que ponto o currculo tem contribudo para
cindir a produo da vida, do conhecimento e de sua disseminao como
cultura. Nesse aspecto, assumimos que o currculo escolar uma construo
social e cultural que se produz como espao de lutas nas arenas onde se
disputam interesses de classe e de poder vem historicamente legitimando
a estratificao social, a separao do conhecimento vlido dos outros tipos
de saberes (considerados no saberes) e reproduzindo mecanismos de seleo
e excluso. Portanto, no mbito de sua constituio externa ou formal, ele
contribui para fortalecer as formas fragmentrias e desiguais de disseminao
do conhecimento.
Nesse sentido, defendemos que no o conhecimento que vem sendo
historicamente cindido. O que vem sendo cindido pelos processos de seleo,
classificao, organizao e distribuio do conhecimento so as possibilidades
que os sujeitos tm de acesso a esses saberes e cultura. Assim como vem sendo
cindidas as possibilidades de recriao desses e de outros saberes no cotidiano
das escolas pelo formalismo que cristalizou a cultura escolar moderna.
608
Dessa forma, consideramos que o problema da interdisciplinaridade

curricular no estar resolvido se extinguirem as disciplinas cientficas e escolares.
A nosso ver, no a que reside o maior desafio. As disciplinas cientficas e
escolares, ainda que na base de sua constituio atendam demandas sociais
especficas, no so geradoras da fragmentao do conhecimento escolar. Se
tomarmos o pressuposto que a interdisciplinaridade como princpio e como
imanncia do ato de conhecer independe da forma como os homens organizam
e estruturam esses conhecimentos, teremos que a disciplinarizao tanto da
cincia quanto da escola pode sim dificultar processos de integrao, mas no
so elas que cindem o conhecimento.
Sem a pretenso de esgotar esse debate absolutamente efervescente no
pensamento educacional e curricular, arriscamos finalmente afirmar que
somente na experincia humana como marca indiscutvel da produo da
vida individual e coletiva, onde a realidade concreta do mundo se conecta
dialeticamente com a racionalidade dos homens, que podemos encontrar a
interdisciplinaridade.
Notas
1
No so raras as propostas de currculo apresentadas por organismos

multilaterais, pela oficialidade dos estados nacionais e, no caso do Brasil,
pelos estados da federao e at mesmo pelos municpios, fazendo certa
apologia interdisciplinaridade.
Para Bianchetti e Jantsch (1995), imanncia o caminho ou a lgica

do objeto/problema (de pesquisa, estudo etc), lgica que no d pura e
simplesmente autonomia ao objeto/problema frente ao mundo em que
este se situa, mas que exige, por parte do pesquisador, um penetrar na
lgica deste objeto/problema para poder com ele dialogar adequadamente
e estabelecer snteses superadoras do conhecimento acumulado.
Refiro-me novamente ao conceito de imanncia apresentado por Jantsch

e Bianchetti (1995).
Na viso de Severino (1995, p. 172), o sentido do interdisciplinar precisa

se redimensionar quando se trata do saber terico, e precisa ser construdo
quando se trata do fazer prtico, como uma condio da prtica social,
j que como os homens trabalham em todas as esferas como sujeitos
609
coletivos, o saber [] enquanto expresso da prtica simbolizadora dos

homens, s ser automaticamente humano e automaticamente saber,
quando se der interdisciplinarmente.
5
Em razo das limitaes na extenso do texto no aprofundamos a discusso

sobre a relao entre o carter fragmentrio das cincias e das disciplinas.
preciso deixar claro que no estamos entendo conhecimento como um

produto. Ele assume esse carter quando selecionado como um objeto/
problema para tratamento no mbito do currculo escolar disciplinar.
Entende-se currculo praticado como campo e movimento da

materialidade onde se do a produo das experincias histrico-concretas
da vida dos sujeitos, as aprendizagens e a formao.
Particularmente sobre a diferena entre integrao curricular e

interdisciplinaridade, ver o trabalho de Alice Lopes (2008), intitulado
Polticas de integrao curricular, faz uma discusso interessante. A autora
apresenta e discute as modalidades clssicas de organizao curricular,
contextualiza a atualidade do pensamento sobre integrao curricular e
aprofunda o debate sobre integrao curricular pela anlise da poltica
para o ensino mdio. Sua crtica explicita bem como os organismos
multilaterais e o Ministrio da Educao (por intermdio dos PCNs),
fazem a opo pela interdisciplinaridade entendendo-a na perspectiva da
integrao. No caso dos PCNs, essa postura escancarada no texto quando
literalmente se registra: Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade
no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os
conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto
ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de
vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental.
Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder
s questes e aos problemas sociais contemporneos (1999, p. 44, grifo
do autor).
Assume-se instrumentalidade como possibilidade de opo humana

produzida no plano da racionalidade em condies sociais, histricas e
polticas determinadas.
10
Insistimos aqui em defender a ideia de que preciso distinguir

conhecimento como capital disponibilizado aos sujeitos na forma
610
estruturada pelo currculo e conhecimento como apropriao que se

produz relativamente independente dessas estratgias.
11
Sobre o conceito de cultura escolar ver Forquim (1993).
12
Sobre o conceito de transposio didtica ver Chevallard (1991).
13
Para Terigi (1999), saberes e as prticas socialmente construdas, que do

origem aos conhecimentos escolares, provm, de saberes e conhecimentos
produzidos nos chamados mbitos de referncia dos currculos.
14
De acordo com Pacheco (2001), Todo o conhecimento escolar passa

a funcionar na base de um cdigo disciplinar, para utilizar a linguagem
de Bernstein, que a assuno de uma racionalidade tcnica que se
desprende cada vez mais da mera aquisio de ideias. O conhecimento
que agora contextualizado em comportamentos esperados, em propsitos
predeterminados e em conjuntos de saber-fazer, implica o domnio de
habilidades e de nveis de desempenho. Deste modo, o conhecimento
mais performativo do que declarativo, no constitui um sistema de
enunciados relativos a estados de coisas e s suas condies, mas exprime-se
por repertrios de saber-fazer que se escoram em outros tantos poder-fazer.
15
Nos textos Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e

cultura, de Antnio Flvio Barbosa Moreira e Vera Candau (2007), e
Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo,
de Tadeu Tomaz da Silva (2002), discutem-se questes relacionadas a
essa matriz terica.
16
Os documentos oficias das Diretrizes Curriculares Nacionais (PCNs),

so exemplos de como a interdisciplinaridade tratada de forma
instrumental.
REFERNCIAS
APPLE, Michel W. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
APPLE, Michel W. Relaes de classe e de gnero e modificaes no
processo do trabalho docente. Cadernos de Pesquisa: Revista de Estudos e
Pesquisa em Educao, So Paulo, n. 60, p. 3-14, fev. 1987.
APPLE, Michel W. Os professores e o currculo: abordagens sociolgicas.
Lisboa: Educa, 1997.
611
APPLE, Michael W. Ideologia e currculo. 3. ed. Porto Alegre, RS:

ARTMED, 1982.
BERNSTEIN, Basil. A estruturao do discurso pedaggico: classes, cdigos e
controle. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.
BIANCHETTI, Lucdio; JANTSCH, Ari P. Interdisciplinaridade: para alm
da filosofia do sujeito. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica: del saber sabio al saber
enseado. Buenos Aires: Aique, 1991.
ETGES, Norberto. Cincia, interdisciplinaridade e educao. In:
BIANCHETTI, Lucdio; JANTSCH, Ari P. Interdisciplinaridade: para alm
da filosofia do sujeito. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. p. 51-84.
ESLAND, Geoffrey M. Teaching and learning as the organization of
knowledge. In: YOUNG, Michael (Org.). Konwledge and control. Nova
Iorque: MacMillan, 1981.
FORQUIM, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas
do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FRIGOTTO. Gaudncio. A interdisciplinaridade como necessidade e como
problema nas cincias sociais. In: BIANCHETTI, Lucdio; JANTSCH, Ari
P. Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis: Vozes,
1995. p. 25-50.
GIROUX, Henry A. Teoria Crtica e Resistncia em Educao. Petrpolis:
Vozes, 1986.
GIROUX, Henry A. Escola crtica e poltica cultural. So Paulo: Cortez, 1987.
GOODSON, Ivor. Becoming a school subject: the making of curriculum.
Londres: The Falmer Press, 1988.
GOODSON, Ivor. A construo social do currculo. Lisboa: Educa, 1997.
HIRST, Paul H. Liberal education and nature of knowledge: knowledge and
curriculum: a collection of philosophical papers. Londres: Routledge/Regan
Paul, 1980.
HIRST, Paul H.; PETERS, Richard. A lgica da educao. Rio de Janeiro:
Zahar, 1972.
LOPES, Alice Casimiro. Polticas de integrao curricular. Rio de Janeiro:
Editora da UERJ, 2008.
612
MAUS, Josenilda.Conhecimento e currculo em composies psestruturalistas elementos para recomposio de saberes docentes. In:
REUNIO ANUAL DA ANPEd, 23. 2000, Caxambu, MG. Anais
Caxamb, MG: ANPEd, 2000. p. 1-10.
MSZROS, Istvn. Marx: a teoria da alienao. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
MORAES, Maria Cndida. Complexidade e currculo: por uma nova relao.
Polis: Revista de la Universidad Bolivariana, Maule, v. 9, n. 25, p. 289-311, 2010.
MOREIRA, Antnio Flvio. Currculo: questes atuais. 11. ed. Campinas,
SP: Papirus, 2005.
MOREIRA, Antnio Flvio; CANDAU, Vera. Indagaes sobre currculo:
diversidade e currculo. Braslia, DF: MEC, 2007.
MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo, cultura e
sociedade. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
PACHECO, Jos Augusto. Competncias curriculares: as prticas ocultas
nos discursos das reformas. In: REUNIO ANUAL DA ANPEd, 24. 2001,
Caxambu, MG. Anais Caxambu, MG: ANPEd, 2001.
PETERS, Michel. Ps-estruturalismo e filosofia da diferena. Belo horizonte:
Autntica, 2000.
SACRISTAN, Jos Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
SEVERINO, Antnio Joaquim. O uno e o mltiplo: o sentido
antropolgico do interdisciplinar. In: BIANCHETTI, Lucdio; JANTSCH,
Ari P. Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis:
Vozes, 1995. p. 159-176.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade, uma introduo s teorias
de currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
TERIGI, Flavia. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires:
Santillana, 1999.
YOUNG, Michel. Knowledge and control. Nova Yorque: MacMillan, 1981.
YOUNG, Michel. O currculo do futuro. Campinas, SP: Papirus, 2000.
613
Currculo interdisciplinar:
contradicciones, lmites y
posibilidades
Interdisciplinary curriculum:
contradictions, limits and
possibilities
Resumen
Abstract
En el presente artculo, organizado

en el mbito de las investigaciones
sobre currculo que el autor viene
desarrollando en la Universidad,
se analizan las contradicciones,
los lmites y las posibilidades que
marcan la compleja relacin entre
currculo
e
interdisciplinaridad.
Basado en referencias de la llamada
filosofa de la praxis y en abordajes
crticos del campo del currculo, se
sealan algunas contradicciones muy
presentes en proyectos que afirman
interdisciplinarizar el currculo por
las vas de la orientacin didctica y
metodolgica o por intermedio de la
prescripcin de propuestas curriculares
en el mbito de la oficialidad. Como
presupuesto conceptual se asume la
interdisciplinaridad en doble sentido:
como principio (inmanencia) que
manifiesta el movimiento de lo real, por
lo tanto, de la gnesis de la produccin
histrica del mundo y del conocimiento,
y como mtodo (exterioridad) que orienta
cierta organizacin del mundo y de los
saberes por intermedio de los lenguajes.
Bajo este presupuesto se defiende que la
interdisciplinaridad curricular slo se
efectiva en el mbito de la prctica de
los sujetos como actos de aprendizaje
y de apropiacin mediada del mundo
y que, en el plano de la organizacin
curricular, lo que se construye son
This article, organized in the realm of

studies about curriculum that the author
has been conducting at the university,
analyzes the contradictions, limits and
opportunities that mark the complex
relationship between curriculum and
interdisciplinarity. Based on references
from the so-called philosophy of praxis
and on critical approaches from the
field of curriculum, it indicates some
of the contradictions strongly present
in projects that affirm the effort to
make curriculums interdisciplinary
through didactic and methodological
orientations or by prescribing curricular
proposals in the official realm. The
conceptual presumption understands
interdisciplinarity in a dual sense: as a
principle (immanence) that manifests
the movement of reality, therefore
of genesis of historic production of
the world and of knowledge, and as
method (exteriority) that guides a
certain organization of the world and
of knowledges by means of languages.
On this basis, it defends that curricular
interdisciplinarity is only effective in
the realm of practice of the subjects
as acts of learning and of mediated
appropriation of the world and that,
in the plane of curricular organization,
what is constructed are integrated
forms of treatment of knowledge and of
culture, whether through the integration
614
formas integradoras de tratamiento

del conocimiento y de la cultura,
sea por la integracin de contenidos,
por la bsqueda de alternativas
didcticas o estableciendo interfaces
entre disciplinas curriculares. Por
lo tanto, se defiende que en las
configuraciones curriculares formales
- expresiones organizativas de la
formacin escolar, aunque se camine
hacia la interdisciplinarizacin de las
formas de apropiacin de los saberes
y de la cultura, se escinde, en alguna
medida, la produccin de la vida, del
conocimiento y de su socializacin.
Palabras claves: Currculo. Interdisciplinaridad. Conocimiento.
of content, the search for didactic

alternatives or the establishment of
interfaces between curricular disciplines.
The paper thus defends that in the formal
curricular configurations expressions
that organize school education, even
if they tend in the direction of the
interdisciplinarization of the forms of
appropriation of knowledge and culture,
separate, in some way, the production of
life, from knowledge and its socialization.
Keywords: Curriculum. Interdisciplinarity. Knowledge.
Juares Thiesen
E-mail: juares.thiesen@ufsc.br
Recebido em: 10/8/2012

Verso final recebida em: 23/2/2013
Aprovado em: 3/3/2013

Currículo Interdisciplinar

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Currículo Interdisciplinar

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Currculo Interdisciplinar: contradies,http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.

Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e

Juares da Silva Thiesen*

* Doutor em Cincias Pedaggicas, pelo Instituto Central de Cincias Pedaggica (ICCP) de

Juares de Silva Thiesen

Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades

onde os grupos sociais hegemnicos selecionam, classificam e distribuem

Juares de Silva Thiesen

aspecto: como movimento do real, portanto na gnese da produo histrica

Interdisciplinarizao ou integrao curricular? Limites e

Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades

A concepo que predomina tanto em propostas liberais quanto

Juares de Silva Thiesen

Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades

Juares de Silva Thiesen

modelo scio-poltico e econmico e, particularmente no campo do currculo,

Em que medida a interdisciplinaridade como princpio pode

Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades

histrica e coletiva dos objetos pelos sujeitos (SEVERINO, 1995, p. 163),

Juares de Silva Thiesen

Assim, necessrio que tenhamos clareza que h diferenas implicadas

Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades

caracterstica mais pedaggica, ocupando um lugar estratgico, como recurso

No sentido do que argumenta Mszros (1981), pode-se acrescentar que,

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 31, n. 2, 591-614, maio/ago. 2013

Juares de Silva Thiesen

Da a importncia de pensarmos a mediao como um princpio educativo de

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 31, n. 2, 591-614, maio/ago. 2013

Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades

o conhecimento escolar deve assumir no so, necessariamente, os sujeitos

Juares de Silva Thiesen

contexto, o desafio da integrao torna-se possvel na medida em que as escolas

Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades

Como ressalta Maus (2000, p. 5-6),

Como se pode observar, sob a perspectiva dessa matriz, o conceito de

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 31, n. 2, 591-614, maio/ago. 2013

Juares de Silva Thiesen

e de subjetivao, ambas colocadas no plano da construo da pluralidade

Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 31, n. 2, 591-614, maio/ago. 2013

Juares de Silva Thiesen

Dessa forma, consideramos que o problema da interdisciplinaridade

No so raras as propostas de currculo apresentadas por organismos

Para Bianchetti e Jantsch (1995), imanncia o caminho ou a lgica

Refiro-me novamente ao conceito de imanncia apresentado por Jantsch

Na viso de Severino (1995, p. 172), o sentido do interdisciplinar precisa

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 31, n. 2, 591-614, maio/ago. 2013

Currculo Interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades

coletivos, o saber [] enquanto expresso da prtica simbolizadora dos

Em razo das limitaes na extenso do texto no aprofundamos a discusso

preciso deixar claro que no estamos entendo conhecimento como um

Entende-se currculo praticado como campo e movimento da

Particularmente sobre a diferena entre integrao curricular e

Assume-se instrumentalidade como possibilidade de opo humana

Insistimos aqui em defender a ideia de que preciso distinguir

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 31, n. 2, 591-614, maio/ago. 2013

Juares de Silva Thiesen

estruturada pelo currculo e conhecimento como apropriao que se

Sobre o conceito de cultura escolar ver Forquim (1993).

Sobre o conceito de transposio didtica ver Chevallard (1991).

Para Terigi (1999), saberes e as prticas socialmente construdas, que do

De acordo com Pacheco (2001), Todo o conhecimento escolar passa

Nos textos Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e

Os documentos oficias das Diretrizes Curriculares Nacionais (PCNs),