CP 032815

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
ROSANA DA SILVA SANTOS JURAZEKY
O PATINHO FEIO E O ROUXINOL E O IMPERADOR DA

CHINA, DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN: A
LITERATURA INFANTIL EM UMA 4 SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM PRESIDENTE PRUDENTE-SP.
PRESIDENTE PRUDENTE
2007
ROSANA DA SILVA SANTOS JURAZEKY
O PATINHO FEIO E O ROUXINOL E O IMPERADOR DA

CHINA, DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN: A
LITERATURA INFANTIL EM UMA 4 SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM PRESIDENTE PRUDENTE-SP.
Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao da Faculdade de

Cincias e Tecnologia, UNESP/Campus de
Presidente Prudente, para obteno do ttulo
de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Ana Maria da Costa
Santos Menin.
PRESIDENTE PRUDENTE
2007
DEDICATRIA
A Deus, pela oportunidade de Vos ter conhecido e poder viver a Vossa

palavra.
A meu marido, Marcos Antonio Jurazeky, por todo apoio e compreenso.
minha orientadora, Ana Maria da Costa Santos Menin, por toda
dedicao.
AGRADECIMENTOS
A realizao deste trabalho s foi possvel graas colaborao direta de muitas

pessoas. Manifesto minha gratido a todas elas e de forma particular:
a todos os professores do Departamento de Educao e, em especial, aos Profs. Drs.

Alberto Albuquerque Gomes, Divino Jos da Silva, Maria de Ftima Salum Moreira,
Renata Junqueira de Souza e Yoshie Ussami Ferrari Leite meus eternos orientadores
pela amizade;
aos funcionrios da Seo de ps-graduao da Faculdade de Cincias e Tecnologia,

UNESP;
aos colegas do grupo de pesquisa Prticas Educativas e a Formao de Professores em

Leitura, Literatura e Avaliao do Texto Literrio da Faculdade de Cincias e
Tecnologia, UNESP;
aos funcionrios da Diretoria Regional de Ensino de Mirante do Paranapanema;
aos amigos Carolina Marrey Nauhardt e Fernando Teixeira Luiz pelo incentivo e
colaborao.
RESUMO
A pesquisa O patinho feio e O rouxinol e o imperador da China, de Hans Christian

Andersen: a literatura infantil nas 4 sries do ensino fundamental pautou-se na concepo de
linguagem entendida como um processo de interao humana e o ato de ler, como uma
atividade complexa, envolvendo aspectos no somente semnticos, mas culturais, ideolgicos,
filosficos e fonticos. Estas concepes tericas foram adotadas por dois motivos: por
estarem de acordo com o proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa (2001) e com os objetivos desta investigao: 1) orientar os professores, sujeitos
da pesquisa, sobre como trabalhar com contos clssicos, particularmente os escritos por H.C.
Andersen, em sala de aula, em uma 4 srie do ensino fundamental; 2) verificar se o professor
utiliza as obras O patinho feio e O rouxinol e o imperador da China em sala de aula e como
desenvolve atividades relacionadas a estes textos; 3) planejar e orientar um trabalho
sistematizado junto aos professores com as referidas obras; 4) identificar as contribuies
deste trabalho para o professor fazendo uso de um instrumento avaliativo questionrio ao
trmino das atividades desenvolvidas na escola. O foco do estudo foi se definindo em relao
ao texto narrativo, aos clssicos da literatura infantil e Hans Christian Andersen. As atividades
de pesquisa caracterizaram-se pela leitura bibliogrfica e pela pesquisa de campo realizada em
uma escola pblica de Presidente Prudente-SP. A opo pelos contos ocorreu por ser: O
patinho feio uma das obras mais conhecidas pelas crianas brasileiras e O rouxinol e o
imperador da China por ser obra constituinte da coleo Literatura em Minha Casa e menos
conhecida pelas crianas brasileiras.
PALAVRAS-CHAVE: Hans Christian Andersen. Leitura. Literatura infantil. Formao de

professores.
ABSTRACT
The research The ugly duckling ' and The nightingale and the emperor of China ', by Hans
Christian Andersen: the children literature in the 4th class, elementary school is ruled in the
conception of understanding language as a process of human interaction and the reading, as a
complex activity, involving aspects not only semantic, but cultural, ideological, philosophical
and phonetic. These theoretical conceptions were adopted by two reasons: for being in
agreement with what is proposed in the Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa (2001) and with the objectives of the investigation: 1) to guide the teachers,
whom will participate of the research, how to work with the stories of H.C. Andersen in 4th
grade the elementary school; 2) to notice if the teacher works with The ugly duckling and
The nightingale and the emperor of China and how they develope activities with these fairy
tales; 3) to plan and to guide a reading work and production of texts which refers to them and
4) to identify, through a questionnaire, the contributions of this work in related to changing in
a pedagogic practice which includes the work with children literatur in classroom. The focus
of the study was coming up in relation to: narrative text, classics of the children literature,
Hans Christian Andersen and the stories: The ugly duckling and The nightingale and the
emperor of China. The research activities were defined by the bibliographical reading and
for the field research developed in a public school in Presidente Prudente-SP. The option for
the stories happened mainly because: The ugly duckling is one of the most well-known
stories by H. C. Andersen by Brazilian children and The nightingale and the emperor of
China because takes part of the collection Literatura em minha Casa and it is not wellknown as The ugly duckling by the Brazilian children.
Keywords: Hans Christian Andersen. Reading. Children literature. Teacher's formation.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Hans Christian Andersen e crianas. Fonte: LOPES, C.R. O

rouxinol e o imperador da China. Ilustraes de Claudia Scatamacchia.
So Paulo: Global, 2002 (Coleo Literatura em Minha Casa)................
18
Figura 2 - O rouxinol e o imperador da China. Fonte: LOPES, C.R. O

rouxinol e o imperador da China. Ilustraes de Claudia Scatamacchia.
So Paulo: Global, 2002 (Coleo Literatura em Minha Casa)...................
94 e 121
SUMRIO
CAPITULO 1 ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS..............................................
10
1.1 Concepes sobre linguagem e leitura.............................................................................
12
1.2 O que so contos clssicos infantis? Por que devemos l-los?........................................
13
1.3 Definindo o conto clssico...............................................................................................
15
1.4 Hans Christian Andersen: quem foi e o que o fez famoso?.............................................
18
1.5 Aspectos literrios sobre as obras de Hans Christian Andersen......................................

CAPITULO 2 CARACTERIZAO DA PESQUISA.........................................................
24
30
2.1 Objetivos da pesquisa.......................................................................................................
31
2.1.1 Objetivo geral................................................................................................................
31
2.1.2 Objetivos especficos....................................................................................................
31
2.2 Percurso metodolgico.....................................................................................................
31
2.3 O questionrio .................................................................................................................
34
2.3.1 Levantamento de dados: quem so as professoras?......................................................
35
2.3.2 Aspectos pedaggicos e profissionais das professoras.................................................
38
CAPITULO 3 A LITERATURA INFANTIL COMO COMPONENTE SIGNIFICATIVO

PARA UMA EFETIVA AO DOCENTE.........................................................................
50
3.1 A relao entre leitura e escola........................................................................................
53
3.2 A formao do leitor........................................................................................................
56
3.3 A escolarizao da literatura infantil................................................................................
59
3.4 Textos didticos e didatizados.........................................................................................
60
3.5 A ideologia nos livros infantis.........................................................................................
62
CAPITULO 4 ORIENTANDO A AO DOCENTE..........................................................
63
4.1 Hora da histria: orientaes aos professores..................................................................
64
4.1.1 Por que contar histrias?...............................................................................................
64
4.1.2 Como contar histrias?..................................................................................................
65
4.2 As atividades para depois da leitura de histria...............................................................
67
4.2.1 A cpia..........................................................................................................................
68
4.2.2 A leitura oral.................................................................................................................
69
4.2.3 O vocabulrio................................................................................................................
70
4.2.4 O questionrio...............................................................................................................
71
4.2.5 A produo textual........................................................................................................
72
CAPITULO 5 O PATINHO FEIO EM SALA DE AULA...............................................
73
5.1 Atividades planejadas pelas professoras M 1 e M 2........................................................
76
5.1.1 Anlise da obra: na perspectiva das professoras...........................................................
76
5.1.2 Anlise e avaliao das atividades propostas. Reorientao.........................................
78
5.2 Atividades planejadas pelas professoras T 1 e T 2..........................................................
81
81
84
CAPITULO 6 O ROUXINOL E O IMPERADOR DA CHINA EM SALA DE

AULA....................................................................................................................................
6.1 Atividades planejadas pelas professoras M 1 e M 2.........................................................
87
88
90
6.2 Atividades planejadas pelas professoras T 1 e T 2..........................................................
94
94
96
QUEM CONTA UM CONTO....... AUMENTA UM PONTO.............................................
99
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................
108
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................
111
88
APNDICE............................................................................................................................
114
APNDICE 1 - Questionrio elaborado para a aplicao junto s professoras.....................
115
APNDICE 2 - Anlise da pesquisa......................................................................................
119
APNDICE 3 - Apostila elaborada pelas professoras (M 1 e M 2) sobre a obra: O

patinho feio.......................................................................................................................
120
APNDICE 4 - Apostila elaborada pelas professoras (M 1 e M 2) sobre a obra O

rouxinol e o imperador da China....................................................................................
120
APNDICE 5 - Apostila elaborada pelas professoras (T 1 e T 2) sobre a obra: O patinho

feio..................................................................................................................................
122
APNDICE 6 - Apostila elaborada pelas professoras (T 1 e T 2) sobre a obra O rouxinol

e o imperador da China..................................................................................................
122
ANEXO:...........................................................................................................................
124
ANEXO 1 - O conto: O patinho feio.....................................................................................
125
ANEXO 2 - O conto: O rouxinol e o imperador da China.....................................................
134
ANEXO 3 - M2.U5.T6 O que so poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, travalnguas, parlendas e quadrinhas (estas letras e nmeros correspondem aos da coletnea de
textos do curso Letra e Vida).................................................................................................
143
ANEXO 4 - M2.UE.T5 Dez importantes questes a considerar: variveis que interferem

nos resultados do trabalho pedaggico (estas letras e nmeros correspondem aos da
coletnea de textos do curso Letra e Vida)......................................................................
151
10
CAPTULO 1
ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS
11
Os livros que tm resistido ao tempo so os que possuem uma essncia de

verdade, capaz de satisfazer a inquietao humana por mais que os sculos
passem (Ceclia Meireles).
Para que o leitor possa compreender as escolhas tericas e metodolgicas definidas em

relao linguagem e leitura cabe ressaltar a origem deste estudo.1
Minha opo pelo mestrado em educao foi motivada pelo desejo de ser professor e
pelos aspectos inerentes profisso, bem como o fato de o professor construir sua
profissionalizao docente mediante um processo contnuo de formao e de reflexo sobre a
prtica (ALMEIDA, 1999).
Mas no bastava ser professor era necessrio ser bom e para tanto era fundamental
refletir sobre a formao de professor e a prtica educativa deste. Sendo assim, decidi pela
linha de pesquisa Prticas educativas na formao de professores.
Definem-se, por esta razo, algumas opes terico-temticas: leitura, formao de
professores, literatura infantil e Hans Christian Andersen considerando-se:
A participao no projeto Ncleo de Ensino: a formao de professores das sries

iniciais do ensino fundamental no CEFAM de Presidente Prudente (FCT/UNESP):
por realizar discusses acerca do tema formao de professores, no decorrer dos anos
entre 1999 e 2001;
As aes propostas no estgio obrigatrio na graduao em Pedagogia (FCT/UNESP):

ao cursar a Habilitao para a Educao Infantil e desenvolver um projeto com
literatura infantil (2002);
A minha experincia profissional: atuao na educao infantil e no CEFAM de

Presidente Prudente, com foco na literatura infantil e formao inicial de professores
(2002-2003).
A participao no grupo de pesquisa Prticas educativas e a formao de professores

em leitura, literatura e avaliao do texto literrio (FCT/UNESP), no decorrer dos
anos entre 2003 e 2005.
Os temas apresentados e discutidos a seguir foram objeto de meus estudos e das
professoras/sujeitos desta investigao, considerando a necessidade de definies sobre:

linguagem, leitura, contos clssicos, bem como a opo por Hans Christian Andersen e
aspectos literrios de dois de seus contos: O patinho feio e O rouxinol e o imperador da
Esta dissertao segue as normas da ABNT,segundo a apostila de normalizao documentria do servio

tcnico de biblioteca e documentao FCT- UNESP, com a ltima atualizao datada em dezembro de 2005
12
China, planejamento e desenvolvimento de atividades literrias, com vistas orientao do

professor.
1.1 Concepes sobre linguagem e leitura
Para Mizukami (1986) toda concepo de ensino revela uma viso de mundo, logo
toda proposta de ensino est subjacente mesma. Ao optar por uma concepo, estou
definindo minhas escolhas sobre os procedimentos de ensino/aprendizagem. Mas, para que eu
possa escolher uma delas devo saber quais so, a que tipo de proposta est vinculada e qual
minha atitude como educador, diante de tais concepes e, por ltimo como se efetivam na
prtica docente cotidiana.
Neste sentido e, sobretudo porque a linguagem permeia a discusso terica e prtica
desta investigao, considero importante apresentar trs possibilidades distintas de conceber a
linguagem.
A primeira refere-se linguagem como expresso de pensamento, a segunda a concebe
como instrumento de comunicao e a terceira a v como forma ou processo de interao.
(BRASIL, 2001).
Esta pesquisa apia-se na terceira concepo de linguagem, uma vez que, ao utilizar a
lngua, o indivduo no somente a traduz e a exterioriza em pensamento, transmitindo
informaes a outrem, realizando aes, agindo, atuando sobre o interlocutor (ouvinte/leitor),
mas a utiliza como forma, uma ferramenta de comunicao social. Assim, ao selecionar esta
concepo de linguagem o fiz por estar de acordo com o exposto nos Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa (2001) e por ser mais adequada ao desenvolvimento da
pesquisa tendo em vista seu objetivo, isto , a orientao do professor sobre como trabalhar
com os contos O patinho feio e O rouxinol e o imperador da China de Hans Christian
Andersen em sala de aula.
Leituras do PCN (2001), bem como outras realizadas sobre o tema linguagem e
leitura, fizeram-me compreender a linguagem como instrumento de interao humana, pela
produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e
contexto scio-histrico e ideolgico.
Segundo Freire (1989, p. 11): [...] uma compreenso crtica do ato de ler no se
esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se
alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra [...].
13
Compreendo que para o aluno fazer uso da linguagem adequada e, em particular,

tornar-se leitor competente, precisa apropriar-se dos diferentes tipos de textos que circulam
socialmente na escola, dentre eles, particularmente, o narrativo. Machado (2002, p. 77) nota
que:
Ler uma narrativa literria um fenmeno de outra espcie. Muito mais
sutil e delicioso. Vai muito alm de juntar, formar slabas, compor palavras
e frases, decifrar seu significado de acordo com o dicionrio. um
transporte para outro universo, onde o leitor se transforma em parte
integrante da vida de um outro, e passa a ser algum que ele no no
mundo quotidiano.
Configura-se assim, o tipo de texto desta investigao (narrativa contos clssicos

infantis), suas caractersticas e funes para que as atividades com a literatura infantil possam
ser elaboradas a partir desta tipologia textual.
1.2 O que so os contos clssicos infantis? Por que devemos l-los?
Subjacentes narrativa literria encontram-se os clssicos. Calvino (2002, p. 10)

apresenta catorze definies do que seja o clssico, dentre as quais:
Dizem-se clssicos aqueles livros que constituem uma riqueza para quem os
tenha lido e amado; mas constituem uma riqueza no menor para quem se
reserva a sorte de l-los pela primeira vez nas melhores condies de
apreci-los.
Incorporo ao texto esta citao porque preciso compreender que as obras literrias
clssicas incitam relevante impresso e exercem grande influncia sobre o leitor, provocando
um brilho no olhar, o sorriso iluminado no rosto ou as lgrimas. Ocorre uma vibrao
recproca de sensibilidades entre o texto e o leitor, a ponto de diluir-se o ambiente real ante o
imaginrio, mas sem perder o senso crtico, que estimulado pelos enredos. Assim, os
clssicos atravessam o tempo e se perpetuam ao longo da histria.
Os clssicos tiveram sua gnese com as transmisses orais dos povos. Eles passaram
de gerao em gerao at serem escritos (registro). Segundo Machado (2002) cristalizaramse em tesouros riqussimos aos quais temos direito por herana.
Historicamente registra-se no sculo XVII, na Frana, o primeiro autor de literatura
infantil, Charles Perrault, que recolheu e recontou as histrias tradicionais populares. Essas
obras devido seu carter de transmisso oral e sem pblico definido, no tinham como pblico
14
alvo as crianas; porm, pelo seu aspecto acabaram por constituir-se em literatura para
criana e foram sendo apropriadas por elas.
Na Alemanha, no sculo XIX, Wilhelm e Jacob Grimm publicaram uma coletnea
contendo 210 contos, que preservavam a cultura e a literatura alem. Suas narraes eram
recontos das histrias tradicionais populares.
Na Dinamarca, Hans Christian Andersen, criou 156 contos seguindo os modelos
tradicionais, mas com sua marca individual.
Para Duarte, Silva (1995, p. 18):
Andersen buscou em oposio literatura do seu tempo, um estilo simples,
comunicativo, sem ornatos. Fez uso de um enorme esprito de inveno
sempre presente na sua obra. A aco no na sua arte o principal, nos
romances mesmo o aspecto mais fraco e especialmente no teatro. Melhor
descreve e narra o que viu e observou, a sua fantasia alicera-se sempre em
algum fundamento, no vem do nada, os impulsos vm de fora, de notas e
observaes.
Os clssicos literrios no se limitam a um autor ou a um determinado tempo e espao,

so obras que transcendem, so fontes de conhecimento, de entretenimento, de (auto)
descoberta de sentimentos e emoes interiorizadas, so atuais porque o leitor e o texto
interagem de forma harmoniosa, fomentando o desejo de seguir sempre em frente na leitura,
em busca de novas descobertas, ao encontro consigo mesmo e com a realidade.
Machado (2002) aponta para o fato de que as obras clssicas devem ser conhecidas e
inseridas em um contexto que contribua para a formao cultural e afetiva das crianas.
O contato com os livros importante porque na leitura, atravs dos sentidos, o sujeito
atrado pela curiosidade, pelo formato, pelo manuseio fcil e pelas emoes que os livros
podem conter.
Para se formar o leitor preciso dar-lhe livros que o leve a vivenciar suas emoes e
soltar a imaginao, permitindo-lhe viso mais crtica do mundo.
Para Machado (2002) podemos ler de forma crtica, contextualizada, aprofundada e
ainda ler com a disposio de encontrar o outro, de promover e aceitar mudanas e a
diversidade. Alm disso, podemos assumir diferentes atitudes perante a leitura:
Ler pelo prazer;
Ler para identificar-se com a personagem;
Ler pelo prazer da decifrao, da explorao de algo novo dentre outros.
15
Ler os clssicos na juventude, segundo Machado (2002, p. 110), possibilita: a

imerso em histrias passadas, no quotidiano costuma modificar o jovem leitor no sentido de
olhar de modo diferente para o ambiente em que vive, a realidade que o cerca.
O homem conta histrias para tentar entender a vida, sua passagem pelo mundo, ver na
existncia alguma espcie de lgica, isto , ele foi inventando histrias para tentar explicar o
mundo em que vive e assim constituir a memria da humanidade. Cada texto, cada autor lida
com diferentes elementos nesta busca adequando formas de expresso e contedo de um jeito
que mantm uma coerncia interna, profunda que lhes atribua sentido.
Machado (2002, p. 98) tece o seguinte comentrio: Creio que grande parte da
vitalidade e permanncia dos grandes livros no est em suas qualidades intrnsecas de forma
acabada e fechada, mas no potencial de leituras que elas permitem.
Ler obras literrias e, em especial, os clssicos desde cedo importante porque ajuda o
leitor a se familiarizar com ricas histrias que vm sendo transmitidas de uma cultura para
outra pelo mundo afora. Afinal, em pouco tempo podemos viver o pesadelo de ter geraes
que no conseguem entender a literatura atual porque no conhecem os clssicos que a
precederam.
Em relao qualidade do ato de ler Fonseca e Geraldi (2002, p. 112) afirmam que:
A qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor num texto depende de
seus mergulhos anteriores. Mergulhos no s nas obras que leu, mas
tambm na leitura que faz de sua vida. Parece-nos que devemos enquanto
professores propiciar maior nmero de leituras ainda que a interlocuo
(adentramento) que nosso aluno faa hoje com o texto esteja aqum das
possibilidades que o texto possa oferecer.
Os clssicos so tesouros para quem os l e so mais valiosos ainda para quem

consegue apreci-los com prazer e profundidade.
Comeam a ser tecidas as tramas que costuraro este texto quer do aspecto formal,
quer do aspecto terico, quer das opes pessoais que, por sua vez, identificam a
pesquisadora.
1.3 Definindo o conto clssico
Os modos diferentes de narrar se agrupam por alguns aspectos comuns caracterizando

o gnero. Vale ressaltar que a definio de um gnero literrio um aspecto conflitante
16
porque h caractersticas que podem traduzir-se em mais de um ou de outro gnero. Alm

disso, em alguns perodos histricos no se indicava a que gnero uma histria pertencia, pois
no se tinha claro os limites de um gnero para outro.
Para Kaufman (1995) a necessidade de estabelecer tipologias est relacionada
inteno de facilitar a produo e interpretao de textos que circulam em determinado
ambiente social.
Sendo assim, Kaufman (1995) constri uma classificao sobre a funo da linguagem
e as tramas que predominam na construo de um texto: literrio (conto, novela, obra teatral e
poema), jornalsticos (notcia, artigo de opinio, reportagem e entrevista), de informao
cientfica (definio, nota de enciclopdia, relato de experimento cientfico, monografia,
biografia e relato histrico), instrucional (receita e instrutivo), epistolar (carta e solicitao),
humorstico (histrias em quadrinhos) e publicitrio (aviso, folheto e cartaz).
Cada tipo de texto produzido a partir de diferentes intenes: convencer, informar,
seduzir, entreter, criticar, instruir, dentre outros. As diferentes situaes comunicativas so os
determinantes da utilizao das diferentes linguagens (formal, tcnica, coloquial, ntima,
pessoal, etc), de diferentes formas e estruturas (poemas, contos, relatos, manuais, cartas,
bilhetes, dirios, etc) e dos diferentes recursos da lngua para atingir o objetivo a que se
prope.
Com o objetivo de levar o leitor a perceber estas diferenas, os PCNs de Lngua
Portuguesa (2001) consideram fundamental abranger os diferentes tipos de texto que circulam
socialmente: notcias, receitas, cartas, propagandas, bulas, placas de sinalizao, dentre outros
que ampliam o universo cultural: no-verbais, informativos, humorsticos, literrios (contos,
lendas, fbulas, poesia, obra teatral e novela).
Os textos manifestam diferentes intenes do emissor. Tendo em vista estas intenes
possvel categorizar os textos, levando em considerao a funo predominante da
linguagem (informativa, literria, apelativa e expressiva). Os contos clssicos possuem uma
funo literria, ou seja, possuem uma intencionalidade esttica e empregam uma linguagem
figurada.
No podemos classificar um texto baseado apenas no critrio de funcionalidade,
devemos considerar sua trama: estruturao e configurao (trama narrativa, argumentativa,
descritiva e conversacional). Os contos clssicos possuem uma trama narrativa, pois
apresentam fatos e acontecimentos em uma seqncia causal e temporal.
Entre os gneros literrios encontram-se: o conto, a novela, a obra teatral e o poema.
Considerando a classificao dos textos elaborada por Kaufman (1995) esta pesquisa tem
17
como foco a funo literria, de trama narrativa, encontradas no conto. Os outros tipos de
textos, funes de linguagem e trama foram apresentados s professoras, sujeitos da pesquisa
objetivando aprofundar seus conhecimentos sobre esta questo, muito embora no se
constituam objeto-temtico deste estudo.
Definir o conto no uma tarefa fcil e talvez a tentativa de explicitao torne possvel
sua morte, ou seja, encontr-lo pode significar perd-lo.
Gotlib (1995, p. 17) salienta que: O que faz o conto seja ele de acontecimento ou de
atmosfera, de moral ou de terror o modo pelo qual a estria contada. E que torna cada
elemento seu importante no papel que desempenha neste modo de o conto ser.
Para Bremond (apud GOTLIB, 1995, p. 11) o conto um modo de se contar alguma
coisa, isto , embora haja vrias acepes para se definir conto, no podemos deixar de notar
que h algo em comum: os contos so narrativas. Pois: Toda narrativa consiste em um
discurso integrado numa sucesso de acontecimentos de interesse humano na unidade de uma
mesma ao.
No entanto, h vrios modos de se construir esta unidade de ao. A palavra contar
deriva do latim computare. Primeiramente contava-se uma histria oralmente, depois elas
passaram a ser registradas por escrito. Contar no somente relatar um acontecimento. Gotlib
(1995, p. 12) nota que: Relatar implica que o acontecido seja trazido outra vez; isto , re
(outra vez) mais latum (trazido), que vem de fero (eu trago). Por vezes trazido outra vez por
algum que foi testemunha ou teve notcia do acontecido.
Para Kaufman (1995) o conto um relato em prosa de fatos fictcios. Organiza-se em
trs momentos o estado inicial, o conflito e a resoluo do mesmo. Um dos recursos
incorporados ao conto a introduo do dilogo entre as personagens, apresentado com sinais
grficos correspondentes (os travesses); a coerncia temporal, isto , manuteno ou ruptura
da linha temporal, pelo autor para surpreender o leitor; apresentao das personagens
(estratgia de definibilidade).
Dentre os autores de obras literrias clssicas infantis, do gnero conto, optei e
selecionei duas de Hans Christian Andersen por ser o primeiro autor a criar contos seguindo
modelos tradicionais, imprimindo neles sua marca individual.
Neste momento faz-se necessrio incluir Hans Christian Andersen neste texto para que
possamos conhecer o autor e buscar entender sua obra, particularmente, O patinho feio e O
rouxinol e o imperador da China.
18
1.4 Hans Christian Andersen: quem foi e o que o fez famoso?2
Figura 1 Hans Christian Andersen e crianas. Fonte: LOPES, C.R. O rouxinol e o imperador da
China. Ilustraes de Claudia Scatamacchia. So Paulo: Global, 2002 (Coleo Literatura em
Minha Casa).
Para Macedo (1995, p. 44): A histria de um pas no sempre a mesma para os

cidados que em cada momento a vivem.
Considero Hans Christian Andersen um verdadeiro representante desta mxima, assim
como os interessados em sua vida e obra, ponderando que para conhecermos a pessoa e o
escritor, isto , a relao entre o homem e sua obra devemos refletir sobre os seguintes
pontos apresentados por Macedo (1995) e aqui sintetizados:
O trabalho histrico sempre provisrio na medida em que novos documentos e fatos

so descobertos;
No existe uma verdade histrica, de modo geral, encontramos especulaes em

detrimento de verdades absolutas e incontestveis;
As informaes biogrficas deste tpico foram obtidas de duas fontes principais: MENIN, AM.C.S. O patinho
feio de Hans Christian Andersen: o abrasileiramento de um conto para crianas. Assis: Universidade Estadual
Paulista, 1999.
DUARTE, S. Andersen e sua obra. Lisboa, Portugal: Livros Horizontes, 1995.
19
Todo documento apresentado deve ser provado e criticado, tanto na sua validade como
no seu sentido;
A histria ainda um fato a precisar de documentos.

Em suma, para Macedo (1995) a seqncia cronolgica revela-se insuficiente,
indispensvel a explanao da situao, a referncia documental, a referncia

simultaneidade das ocorrncias e dos antecedentes. Por esta razo faz-se necessrio olhar
para o homem e o escritor Hans Christian Andersen. Posteriormente, farei correlaes entre
elas, pois como afirma Andersen sua obra foi a melhor ilustrao de sua vida e quem sabe
assim posso encontrar algumas respostas para a questo norteadora deste tpico: Quem foi e o
que o fez famoso?
Hans Christian Andersen nasceu em dois de abril de 1805, em Odense, Dinamarca.
Quando nasceu, os reinos da Dinamarca e Noruega ainda estavam unidos numa dupla
monarquia. O lugar de seu nascimento no de conhecimento pblico alguns historiadores
acreditam que ele tenha nascido na casa de Hans Jensensstraede, mas a casa de
Munkemollestraede onde viveu entre 1807 e 1819. Filho de um sapateiro, Hans Andersen, e
de uma lavadeira, Anne Marie Andersdatter. Ele nunca escondeu sua origem, pelo contrrio,
orgulhava-se dela. Embora sua origem tenha sido um dos grandes entraves para ser aceito no
ofcio de escritor (DUARTE, SILVA 1995). Para alguns pesquisadores sua origem humilde
foi responsvel pelo fortalecimento de seu realismo e de sua conscincia social.
Seu pai foi ferido ao servir como soldado nas guerras napolenicas vindo a falecer em
1816. Sua me teve uma filha de seu primeiro casamento, Karen Marie, e depois, do
falecimento do pai de Andersen, casou-se novamente em 1818. Da meia irm, Andersen no
faz referncia nas autobiografias, pois sempre receou que esta aparecesse para molest-lo. Sua
me nos ltimos anos de vida tornou-se alcolica, entrando para um asilo em 1825 e
morrendo em 1827.
Em relao a seu aspecto fsico, Hans Christian Andersen, era alto e ossudo e no
tinha gestos graciosos. Era genial e talentoso, tinha grande capacidade de observao e
desprendida fantasia. O fsico, Orsted, em fevereiro de 1833 em Copenhague o definiu assim:
A figura mais notvel em sociedade possui-a o poeta Andersen. Falava-se de
seres humanos que tm forma de animal, mas nunca vi igual. Ele tem no
corpo, pernas, andar, olhos e todo o rosto a mais completa semelhana com
um grou... A nica diferena era que o grou, excepto o andar vacilante, tem,
contudo o porte no prprio corpo, mas aquele que o diga honrado Andersen
sim, quero v-lo na minha frente. A figura longa, magra, delgada no parece
s andar por cada passo que toma, antes estou completamente convencido de
que um aps o outro ano de se agitar no mecanismo prprio, um belo dia se
20
quebra e vai-se. Em cada passo cria que ia cair. De resto um homem genial e
cheio de talento. (apud DUARTE, SILVA 1995, p. 17).
Sua personalidade marcada por traos de inquietude, insatisfao, desnimo, autosuficincia, poupadora e com forte tendncia a autoperscrutao.
A famlia de Hans Christian Andersen foi marcada por vrios casos de loucura
levando-o a recear, durante muito tempo, idntico destino. Apesar da me ter se tornado
alcolatra, ele tinha orgulho da famlia que possua. Segundo Duarte, Silva (1995, p. 18):
Andersen tinha orgulho de ser filho de um sapateiro, considerava-se representante da
nobreza de esprito sobrepondo-se a nobreza de nascimento. Isto fica claro em sua obra, pois
em muitos de seus contos, ele deixa transparecer que a nobreza e a sensibilidade de esprito
no so privativas dos nobres, mas daqueles que so nobres de esprito. Duarte, Silva (1995,
p. 11) nota que: Ao traar a biografia de Andersen h que, em realidade, inici-la com a
advertncia preambular de ter muitas seguido o destino dos seus contos, adulterada na sua
reproduo e estupidamente sublimada e sentimentalizada.
Na religio h vestgios de egocentrismo, foi quase um racionalista, mas um homem
de grande f interior.
Sua primeira visita a um teatro foi em 1812. Andersen cresceu lendo La Fontaine,
Shakespeare e as comdias do dinamarqus Ludvig Holberg, cujo estilo literrio, frases curtas
e linguagem coloquial, acabou por influenci-lo.
Andersen trabalhou primeiro, em Odense, em uma fbrica de panos e depois de
tabacos, em ambas foi demitido por que cantava e contava histrias na hora do trabalho. Logo
comeou a distribuir cartazes de teatro. Tornou-se aprendiz de marceneiro, mas foi demitido.
Depois mudou-se para Compenhague, quis ser ator e fracassou. Neste perodo
recomendado a Jonas Collin que o adota como pupilo, encaminhando-o primeiramente para a
escola de Slagelse-DK, tendo como reitor Simon Meisling e passando a residir com a famlia
do Reitor.
Foi em Copenhague que iniciou sua ascenso cultural e intelectual, atribuindo ao dia
de sua chegada (04/09/1819), simbolicamente, como o dia de seu nascimento para a vida e
para o mundo.
Fue este proceso de ascenso local el que le trajo problemas a H.C. Andersen y
le ocasion las heridas perdurables. En ese contexto, el salto al mundo
europeo fue casi su liberacin. All se senta en casa. All el patito feo
21
finalmente se convirti en le cisne que l en lo ms ntimo se senta que era.

(MYLIUS, 1997, p. 5).3
Andersen sabia que sua vida era uma aventura maravilhosa e comeou a escrever sua
autobiografia. As primeiras tentativas autobiogrficas de Andersen so orais e de quando era
jovem. Em 1832 escreve sua primeira autobiografia.
Em 1847 escreve sua segunda
autobiografia Minha vida um verdadeiro conto de fadas e em 1855 a sua terceira

autobiografia O conto da minha vida.
A sua autobiografia foi assim reescrita vrias vezes at o ano de sua morte, em que
registrou no dirio: Hoje estive a escrever a minha histria da vida, isto , desde 1822 a
1875. (apud DUARTE, SILVA 1995, p.51-52).
Andersen esboa como gostaria que lessem sua autobiografia:
A minha vida um belo conto, to rico e gracioso! Tivesse eu, ainda rapaz,
quando vim para o mundo pobre e s, encontrado uma fada poderosa e tivesse
ela dito escolhe o teu caminho e o teu destino, pois conforme o desenrolar
do teu esprito e como se deve andar razoavelmente neste mundo, que eu te
protejo e te dirijo no poderia ter sido o meu destino mais feliz, inteligente e
melhor conduzido, do que o caso. A histria da minha vida dir ao mundo o
que me diz a mim: h um Deus adorvel que tudo dirige pelo melhor. (apud
DUARTE, SILVA 1995, p. 53-54).
Andersen sofreu as dolorosas diferenas de classe social, era um menino do

proletariado dinamarqus, mas transformou-se em uma celebridade europia rodeada de
duques e reis. Sua histria contada em grande parte em suas obras como em: O patinho
feio (porque o patinho era incompreendido, achava-se feio, estranho e encontra-se enquanto
sujeito-eu em outro lugar com outros iguais a ele) e O rouxinol (que os de nobreza real no
percebiam a beleza de seu canto, apenas os nobres de esprito podiam perceb-la).
Em vrios contos e histrias Andersen revela seu sarcasmo e sua crtica sobre o fato de
ser necessrio algum de fora para dar-lhe valor: [...] clebre en el extranjero y normalmente
maltratado en su pas, donde se admiraba a otros grandesque hoy en da han quedado en el
olvido.4(MYLIUS, 1997, p. 11).
As famlias Iversen e Hanck foram os pontos de apoio de Andersen durante as dcadas
de 1820 e incio de 1830 na cidade de Odense. Sendo que a filha de Hanck, Henriette (Jette),
foi uma de suas mais fiis amigas com quem se correspondia com freqncia.
3
Foi este processo de ascenso que trouxe problemas a H.C. Andersen e ocasionou as feridas permanentes.
Neste contexto,o salto para o mundo europeu foi quase sua libertao. Al se sentia em casa o patinho feio
finalmente se transformou no cisne que no fundo era. (Trad.livre da autora ).
4
Celebridade no estrangeiro e geralmente maltratado no seu pas, onde se admirava os outros grandes que
hoje em dia ficaram esquecidos. (Traduo livre da autora).
22
Outro grande amigo, considerado por Han Christian Andersen como um pai, foi Jonas
Collin que o enviou escola em Slagelse. A casa da famlia Collin, situada prxima de
Kongens Nytorv, foi desde o final da dcada de 1820 e durante 1830 sua segunda casa.
Alguns amores fizeram parte de sua histria. Apaixonou-se pela primeira vez por
Riborg Voigt, mas ela era noiva de outro. A sua segunda paixo foi por Louise Collin, a filha
mais nova de Jonas Collin, mas ela tambm estava prometida a outro, esta rejeio levou-o a
escrever O guardador de porcos e A sereiazinha. A sua terceira paixo foi pela cantora
sueca Jenny Lind que o considerava como irmo.
As constantes crticas s suas obras faz nascer em H. C. Andersen um hbito: o de ser
viajante, a cura de uma paixo, de uma desiluso ou das duras crticas que sofria sua obra
faziam-no viajar. Foi assim que visitou a Alemanha e depois Sucia. Ficou famoso primeiro
na Alemanha, depois foi na Sucia e na Holanda pases que reconheceram sua genialidade,
onde era lido tanto como autor infantil quanto de adultos. Sua boa reputao se expandiu pelo
mundo anglo-saxon, pela Europa central e oriental, inclusive, na ndia.
Vale ressaltar que suas viagens foram altamente proveitosas ampliando seu universo
cultural, vindo a contribuir fartamente com o recolhimento de material para a produo do
escritor. Estas viagens de estudos, sem as quais no o teramos conhecido como hoje,
permitiram alterar os aspectos literrios de suas obras e, fundamentalmente, torn-lo
conhecido e aclamado mundialmente.
Ele fez trinta viagens durante sua vida, passou oito anos de sua vida fora de seu pas
em viagens. O seu lema Viajar viver e na carta Jette continua [...] ento torna-se a
vida rica e vivida, no se alimenta como o pelicano do seu prprio sangue, mas da grande
natureza. E ainda diz de si prprio: Sou como a gua, tudo se move, tudo refletido em
mim. (apud DUARTE, SILVA 1995p. 33-34).
Foi para sair de uma crise financeira que Andersen comeou a escrever algumas
histrias infantis. Sua primeira coletnea Contos contados para crianas de 1835. Para
Duarte, Silva (1995, p. 16):
Andersen s um pouco mais tarde comeou a valorizar a produo dos contos,
logo rejeitando o subttulo de contos para crianas, que no mais veio a ser
mencionado. Afirmou depois repetidamente que escrevia para toda a gente e
se eram lido s crianas, os adultos deveriam tambm ouvi-los.
Em 1852 escreve e publica sua primeira coleo com o ttulo de histrias em lugar
de contos, alegando que escrevia para todos.
O autor classifica suas obras em dois grandes grupos: os contos de fadas e as histrias.
23
Para o escritor dinamarqus, os contos de fadas apresentavam elementos

sobrenaturais e as histrias no apresentavam os mesmos elementos. Como
exemplo de contos de fadas Hans Christian Andersen apontava A
sereiazinha; como exemplo de histrias: O patinho feio. (MENIN, 1999, p.
60-1).
H que se esclarecer que Andersen viveu em um perodo histrico em que estava se

constituindo a literatura infantil e vrios conceitos: de infncia, de leitura, de literatura, de
conto (definio de gneros literrios). Alm disso, sofreu grande influncia de seus amigos
(Goethe, Schiller e outros). Por estes motivos necessrio refletir sobre as concepes
adotadas nesta pesquisa com um olhar atento s idias expostas por Andersen para que no
haja contradies e para que compreendamos de maneira adequada o contexto em que se
insere sua obra.
Em quatro de agosto de 1875 morre de enfermidade na casa de campo pertencente a
uma famlia judia de comerciantes, cujo sobrenome era Melchior. A famlia cuidou dele
durante os ltimos anos de sua vida. Andersen foi encontrado morto com uma bolsa
pendurada no pescoo e dentro dela havia uma carta queimada e um ramalhete de flores.
Suas obras, no entanto, so eternas e se perpetuam por meio das tradues, verses e
adaptaes.
Para dizer quem Andersen e partindo do pressuposto de que a escola desconhece
Andersen e/ou possui conhecimentos equivocados sobre sua vida e obra remeto o leitor a um
trecho da biografia apresentada no gnero clssico universal do programa Literatura em
minha casa5, por ser este o de maior acesso das crianas, que estudam em escolas pblicas
(LOPES, 2002, p.47):
A vida de Hans Christian Andersen teve um comeo bem difcil. De uma
famlia pobre, ele nasceu no interior da Dinamarca, em 1802. Demorou para
completar os estudos e nem sempre teve sucesso em suas tentativas
artsticas. Mas, quando sentava-se em uma sala, cercado de crianas, a,
sim, o magnfico contador de histrias aparecia.
O erro apresentado por esta coleo srio e caracteriza-se como um grande descuido
visto que a data de nascimento de Hans Christian Andersen , entre todos os fatos de sua vida,
o mais conhecido.
Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso dos alunos ao universo literrio
relativamente em relao s obras deste autor, bem como informaes corretas sobre sua vida.
O programa Literatura em minha casa forneceu livros de literatura infantil de diversos gneros (contos, novela,
teatro etc) para as escolas pblicas com foco nos alunos que cursam a 4 srie do ensino fundamental, para que
estes possam lev-los para casa e l-los, visando a formao do leitor.
24
Personalidade e artista mundialmente reconhecido vale perguntar: qual a influncia e

importncia deste autor para a literatura infantil brasileira?
Atualmente no existe apenas um Andersen, h o Andersen dinamarqus que foi
marginalizado socialmente e se transformou no poeta nacional por excelncia, revelado ao
pblico por suas cartas, biografias e autobiografias, dirios e livros de viagens e,
internacionalmente, por seus contos e histrias. Podemos pensar nos vrios tipos de
Andersen: a criana, o bailarino, o ator e escritor de peas de teatro, o utpico, o solidrio, o
consagrado, e o hiper valorizado depois da morte:
Al fin ya al cabo, no importa cmo se lo mire, Andersen ha sido vctima de su
propia celebridad, tanto en Dinamarca como en el Extranjero. Tan famoso,
por lo que sea, y paradjicamente ms o menos desconocido por lo ms
esencial.6 (MYLUS, 1997, p. 20).
Mas, o que o fez famoso foram suas obras literrias.
1.5 Aspectos literrios sobre as obras de Hans Christian Andersen
Para podermos identificar alguns aspectos literrios sobre as obras de Hans Christian
Andersen, devemos, primeiramente, delinear o panorama histrico deste gnero literrio o
conto, bem como quem o influenciou para escrever.
Os contos, em geral, tinham composies formalistas com o incio comum, isto , Era
uma vez ou H muitos anos atrs, sendo os acontecimentos e vocbulos parecidos com os
contos recolhidos por Perrault e Grimms.
As personagens eram caracterizadas por seres da vida diria (so fracos, porm
ganham fora pela iniciativa e coragem) e os sobrenaturais (so poderosos). Os motivos so
idnticos nos contos populares e nos escritos por Andersen.
Rubow (apud DUARTE, SILVA 1995) define dois tipos de contos: o primrio e o
secundrio.
Por contos primrios entendemos aqueles que so compostos por um romance ou
drama, estendem-se por um longo perodo de tempo, h luta dos bons contra os maus e com
Por fim, no importa como o vejam, Andersen foi vitima de seu prprio sucesso, tanto na Dinamarca como no
estrangeiro. To famoso, pelo que , e paradoxalmente mais ou menos desconhecido pelo essencial. (Traduo
livre da autora).
25
carter moral. J os contos secundrios so jocosos, so peas com intrigas ou novelas, tm

menor espao de tempo, os mais inteligentes enganam os outros.
Duarte, Silva (1995, p. 59) assim o define:
[...] o conto popular baseia-se em trs idias: de que a existncia
maravilhosa, colocando o sobrenatural no mundo real; de que as foras boas
ajudam sempre o homem em necessidade; de que o homem tem de
percorrer longos caminhos para vencer as foras ms, mas uma voz interior
diz-lhe que h de segu-lo.
H um sculo antes de Andersen comeou-se a escrever este gnero literrio. Primeiro

foi Perrault com a traduo francesa de Mil e uma noites intitulada Contos de ma mre
loye (1697). E depois surgem na literatura alem Wieland, Musus, Novalis, Tieck,
Hoffman, Jacob e Wilhelm Grimm e na literatura dinamarquesa Oelenschlger e Mathias
Winter.
Hans Christian Andersen foi influenciado por este cenrio histrico literrio, pelas
temticas da Bblia e pela filosofia de Locke, libertando-se, portanto, dos conceitos
romnticos pela filosofia da natureza que o fez substituir o sobrenatural pela realidade
maravilhosa.
Andersen queria ser novelista e dramaturgo, foi o primeiro dinamarqus a escrever
novelas contemporneas. Escreveu obras de teatro, trechos de peras, pequenos vaudevilles,
pardias musicais, poesias, romances, dirios de viagens dentre outros, teve fracassos e xitos.
Ele gostava de fazer recortes de papel e ilustraes (caixas de fsforo, de leite, de biscoitos e
etc.) e em cada trecho contava um conto.
Cada conto possui caractersticas especficas que ora foram mantidas em outros contos
ora foram abandonadas, por exemplo:
O isqueiro mgico: tem frmula inicial e unidade de ao;
O guardador de porcos e Os cisnes selvagens terminam com casamento e os bons

vencem;
O guardador de porcos apresenta linguagem provinda da narrativa popular.

Os elementos apresentados acima esto subjacentes aos primeiros contos escritos por
Andersen. Posteriormente este estilo, se altera. Duarte, Silva (1995, p. 61) ressalta:
Iniciada a libertao dos modelos, labora os motivos por si prprio, aligeira
o estilo, combinando o esprito, a sentimentalidade, o pattico e a stira, o
pitoresco e a clareza. [...] conserva o tempo rpido, o tom divertido e a
moral ligeira. [...] a natureza e o mundo dos animais tornam-se dominantes
e as associaes e metforas a se firmam. [...] revela-se tambm interesse
pelos smbolos e mitos [...].
26
Algumas idias so fundamentais em seus contos: a existncia maravilhosa,

preciso sofrer para vencer, h foras boas que auxiliam os infelizes, porm virtuosos. H, s
vezes, presena do autor nos contos, isto os aspectos inerentes sua personalidade e vida
esto presentes e se manifestam de forma literria. Andersen se identifica com as personagens
diferentes e marginalizadas. No conto O patinho feio, por exemplo, o patinho sofre
dificuldades e humilhaes at descobrir seu valor; assim como a vida do autor.
Os seres humanos so assexuados, talvez pudesse especular e pensar que este fato se
relaciona sua prpria vida, isto , seus amores impossveis. Duarte, Silva (1995, p. 67): O
amor no realizado um tema freqente e tambm com animais, plantas e objetos
inanimados, deixando transparecer os amores infelizes do autor.
O ambiente dos homens , em geral, dinamarqus; embora no os evidencie. As
personagens dos contos comportam-se como seres humanos e muitos so andrgenos.
O fantstico est presente no que diferente do habitual nos homens e nos
seres/personagens. A fantasia possui espao e tempo limitados.
Outro aspecto relevante nas obras de Andersen a presena do mundo infantil. Para
Duarte, Silva (1995, p. 67):
O mundo infantil revela-se em variadssimos aspectos, brinquedos e
divertimentos, a infncia, os animais ainda novos, etc. As crianas participam
activamente na aco, h numerosos episdios com crianas e cenas de
crianas como vinhetas finais. As crianas imitam o mundo dos adultos que
ocupam tambm o seu lugar nos divertimentos infantis. Assinala-se a devoo
das crianas.
Em relao ao tipo de linguagem utilizada em seus contos, 156 no total, noto que
apenas parte deles so dedicados s crianas. Parece que ele escreve para adultos e, em
especial, para o pblico leitor que precisa ter conhecimentos prvios para entender os
provrbios, citaes, fatos, acontecimentos e pessoas contemporneas. A natureza expresso
imagtica; alm disso, criou palavras e expresses. Para Duarte, silva (1995, p. 76): [...]
Andersen se interessa mais pela eficincia da linguagem do que pela sua beleza.
Um dos aspectos estilsticos marcantes o reforamento retrico, por exemplo, o uso
de advrbios reforando a frase dentre outros. Outro aspecto inerente nos contos a expresso
dada sobre a relao proximal entre o autor e os contos/personagens. Como, por exemplo, no
conto O rouxinol e o imperador da china (LOPES, 2002, p. 1): O palcio do imperador era
o mais lindo do mundo, feito da melhor porcelana, muito caro muito frgil. A gente tinha de
ter cuidado ao tocar qualquer coisa, de to delicado!
27
Andersen publicou, at 1848, 45 contos e em 1852 publicou 24 histrias. Duarte, Silva

(1995, p.77) apresenta os conceitos e diferenas de contos e histrias, segundo Andersen, da
seguinte maneira:
[...] Andersen deu-nos uma explicao, o novo ttulo um nome que no
escolhido arbitrariamente e acrescenta o nome que vejo na nossa lngua
ser mais adequado para meus contos, em toda a sua extenso e natureza; a
lngua popular coloca a narrativa simples e a descrio de mais ousada
fantasia sob este ttulo; as histrias de amor, as fbulas e as narrativas so
nomeadas pelas crianas, pelos camponeses e pela gente do povo com o
curto nome de histrias.
Nota-se que aps 1855 Andersen manteve suas idias acerca do que seria conto ou
histrias. Contudo, ora no deixava claro se o que escrevera era conto ou histria, s vezes,
trocava uma designao pela outra, ora nem as diferenciava tornando-os nicos. Por fim, a
designao de conto ou histria perdeu seu significado para Andersen.
Ainda vale ressaltar que alm de Andersen, Swazenberg (apud DUARTE, SILVA
1995) considerava o conto mais prximo do sentimento e da fantasia e a histria mais da
razo e realidade.
Sobre o pblico a quem destinava suas obras Andersen afirmava que no escrevia
somente para as crianas, mas tambm para os adultos. Considerava que seus contos no eram
ingnuos, mas possuam certa dose de infantilidade. Ao longo dos anos comea a pensar em
um pblico mais adulto e se alguns deles so imprprios para as crianas, estes mantm forma
infantil para que elas possam entender. O autor concebe a criana como um ser pequeno e
fraco e se coloca neste papel. Duarte, Silva (1995, p. 80) ressalta que: A maneira como
tomada a criana faz com que a diferena entre o mundo dos adultos e o mundo infantil no
seja grande, o que novo na literatura moderna. Andersen coloca-se como uma criana
pequena, fraca e humilde.
Os motivos/temas presentes em sua obra so: a pobreza, os seres dotados, a morte, a
imortalidade; sendo estes, constantes preocupaes na vida do autor. Para Berendsohn (apud
DUARTE, SILVA 1995) apenas um sexto dos contos no indica relao com a morte e d
exemplos de como surge de pontos inesperados.
Em contraposio morte, a vida marcante nos contos. Para Duarte, Silva (1995, p.
79):
Todos os estratos dos contos so dominados pela vida e pelo movimento, na
aco que muda, nas descries dos ambientes ricos de impresses, nas
alteraes dos pontos de vista, nos compassos criando nos tons de linguagem,
com alterancias sempre surpreendentes.
28
Embora Andersen tenha feito vrias viagens, ele conta dinamarquesmente seus contos,
isto , no apenas transparecem aspectos paisagsticos, histricos e culturais, mas transforma
figuras da literatura estrangeira em tipos dinamarqueses. Enfim, nas suas obras revela-se sua
personalidade e seu pas de origem.
Duarte, Silva (1995) apresenta trs fases nas obras de Andersen: nos primeiros dez
anos no possui um formato claro, a partir de 1835 encontra a expresso apropriada; a
segunda fase marcada pelo conto trgico e a terceira fase (1851) mostra-se integrado sua
arte.
Mas, afinal, o que h de atual nas obras de Andersen? E o que a eterniza?
Um dos trechos que mais me marcou o comentrio de Duarte, Silva (1995, p. 86)
sobre a afirmao de Borgronbech acerca da projeo de Andersen:
Muito nos ensina a ver e a viver, abrindo-nos os olhos para o mundo a nossa
volta, pois a existncia bela e rica. O mal e o bem no so absolutos, tudo
depende de como enfrentamos os destinos. Agua-nos o olhar para o que
ingnuo nos homens e d-nos o dom incompreensvel da poesia, ao mesmo
tempo em que pela simplicidade de expresso torna a sua mensagem
compreensvel para todos.
Alm de Borgronbech outras pessoas sofreram influncias literrias de Andersen e

relatam isto com entusiasmo como Toge Hoeg, J.P. Jacobsen, Herink Pontoppidan, Johannes
Jorgensen, Johnes V. Jensen, Jacob Paludan, Karen Blixen, Holger Drachmann, Peter
Seeberg, Augusto Strinberg, Selma Lagerlf, Thomas Mann, Yeats, Humbert Wolf dentre
outros.
No jornal Politiken do ano do centenrio de nascimento de Andersen, em 1905, h o
seguinte comentrio do Prof Consiglieri Pedroso (a 12 de maro de 1905): Andersen
europeu, mesmo mais do que europeu, pertence a todo mundo civilizado. (apud DUARTE,
SILVA 1995, p. 91).
Os contos de Andersen foram traduzidos para mais de 100 lnguas ocupando o
segundo lugar depois da Bblia.
Erik Dal estudou as tradues das obras de Andersen e afirma que muitas
adaptaes nada tm a ver com o original e que h muitas perdas. Assim mesmo, a
Alemanha o pas que melhor traduziu a obra de H.C. Andersen. J na Inglaterra elas so
medocres e retratam a chamada indstria Andersen. Note o que afirma Erik Dal (apud
DUARTE, SILVA p. 1995, p. 93):
A Inglaterra o pas acima de todos com edies medocres, estando a
indstria Andersen a bem representada, onde agrada especialmente s
damas pedagogas poder podar Andersen para os seus pequenos leitores...
29
comenta ainda que a estupidez desejando o bem, que mete na barrela que a
arte da linguagem e a humanidade de forma aucarada e restrita ainda mais
desagradvel do que o cinismo mercantil que corta aos contos um certo
nmero de pginas.
Alm disso, Erik Dal (apud DUARTE, SILVA 1995, p. 93) faz crticas mais
contundentes:
[...] por ignorncia ou deliberadamente, tradutores e adaptadores modificam
freqentemente o original no somente por incompreenso de certas sutilezas
que assim traram, mas tambm para adaptar os contos s normas habituais,
orais ou pedaggicas ou para obedecer a fins de ordem prctica e comercial.
Para que as obras de Hans Christian Andersen pudessem ser lidas em diferentes pases
e lnguas, foram realizadas verses, adaptaes, tradues e recriaes que so transposies
de um texto de um determinado idioma para outro com caractersticas diferenciadas. Esta
pesquisa props que alguns professores da E.E.Joo Sebastio Lisboa, de Presidente Prudente
SP, recebessem orientao sobre como trabalhar com contos de Hans Christian Andersen
em sala de aula. Selecionei para isto: O patinho feio por ser uma das obras mais conhecidas
pelas crianas e O rouxinol e o imperador da China (embora o ttulo original seja O
rouxinol mantive o ttulo da coleo estuda) por ser esta obra constituinte da coleo
Literatura em minha casa e supostamente menos conhecida pelas crianas.
O prximo captulo apresentar os objetivos e a metodologia, definidos para este
estudo.
30
CAPTULO 2
CARACTERIZAO DA PESQUISA
31
2.1 Objetivos da pesquisa
2.1.1 Objetivo geral
Orientar professores sobre como trabalhar com contos clssicos, particularmente os

escritos por Hans Christian Andersen, em sala de aula, em uma 4 srie do ensino
fundamental.
2.1.2 Objetivo especfico
Verificar se o professor utiliza as obras O patinho feio e O rouxinol e o imperador da

China em sala de aula e como desenvolve atividades relacionadas a estes textos;
Planejar e orientar um trabalho sistematizado junto aos professores com as referidas

obras;
Identificar as contribuies da realizao deste trabalho para o professor fazendo uso

de um instrumento avaliativo questionrio ao trmino das atividades desenvolvidas
na escola.
2.2 Percurso metodolgico
Para este trabalho de investigao necessria minha aproximao como

pesquisadora, dos sujeitos envolvidos no processo educativo no mbito escolar. Assim sendo,
justifica-se o emprego da pesquisa ou abordagem qualitativa. Andr (1995, p. 17) a define
como:
[...] naturalstica ou naturalista porque se contrape ao esquema
quantitativista de pesquisa (que divide a realidade em unidades passveis de
mensurao, estudando-as isoladamente, defendendo uma viso holstica
32
dos fenmenos, isto , que leve em conta os componentes de uma situao

em suas interaes e influncias recprocas.
Partindo do pressuposto de que a abordagem qualitativa concebe o sujeito e o mundo

real em um processo vivo, indissocivel e interdependente justifico a insero e a escolha
deste tipo de abordagem, para esta investigao, uma vez que privilegio um momento do
trabalho, desenvolvido na escola, juntamente com professores e alunos.
Uma das formas de se fazer pesquisa na abordagem qualitativa a pesquisa de campo,
isto , por meio da coleta direta de informao no local onde acontecem os fenmenos. No
caso desta pesquisa, ocorreu atravs do estudo de caso que consiste na observao detalhada
de um caso particular levando em conta o seu contexto e sua complexidade. (ANDR,
1995, p. 50).
Andr (1995) e Trivios (1987), indicam algumas vantagens do estudo de caso:
A capacidade de revelar situaes vivas do dia-a-dia escolar, sem prejuzo de sua

complexidade e de sua dinmica natural;
A chance de ampliar as experincias do pesquisador, pelo aprofundamento dos

conhecimentos sobre o fenmeno estudado, levando-o a descobrir novos significados e
estabelecer novas relaes;
A possibilidade em fornecer informaes relevantes para as tomadas de decises;
A facilidade de compreenso dos relatos, por serem expressos em linguagem clara e

acessvel.
Este mtodo de pesquisa oferecer oportunidades significativas para estudar questes
sobre a escola, pois revela o cotidiano, permite compreender as questes referentes teoria e
prtica educativa relacionando-as porque no busca apenas perceber as dificuldades e/ou
problemas das prticas escolares, mas viabilizar a melhoria e o aperfeioamento da ao
educativa estabelecendo uma relao dialgica entre o pesquisador e o sujeito visando a
melhoria e a soluo da situao vigente.
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola pblica estadual de Presidente
Prudente SP, E.E. Joo Sebastio Lisboa, por ser uma escola aberta ao desenvolvimento
de pesquisas relativas leitura e literatura, em dois perodos escolares (manh e tarde), em
uma 4 srie do ensino fundamental (crianas com aproximadamente 10 anos de idade),
envolvendo os professores que atuam nestas salas, por serem os responsveis diretos do
trabalho pedaggico, mas principalmente porque se dispuseram a participar e a colaborar com
a pesquisa.
33
Os critrios de escolha dos professores pautou-se primeiramente pelo fato de os

professores darem aulas na 4 srie, segundo por estarem disponveis para a pesquisa (tempo e
interesse) e devido as suas necessidades e interesse em aprofundar conhecimentos sobre a
literatura infantil em sala de aula.
Por uma questo tica, a identidade dos participantes foi preservada. Este fato
contribui para um desenvolvimento mais espontneo, ao mesmo tempo mais fidedigno da
pesquisa.
As professoras que lecionam no perodo da manh foram denominadas de M1 e M2 e
aquelas que lecionam no perodo da tarde forma denominadas de T1 e T2, portanto foram
quatro professoras que participaram desta pesquisa.
As obras literrias selecionadas para este estudo foram: O patinho feio por ser mais
conhecida pelas crianas devido intensa circulao desta obra na escola inclusive pelos
vdeos produzidos pelos estdios da Walt Disney e O rouxinol e o imperador da China uma
obra pouco conhecida das crianas devido a pouca divulgao na escola e em filmes.
Contudo, esta obra faz parte da coleo Literatura em minha casa e foi introduzida na
escola para alunos da 4 srie.
Com o intuito de obter dados para esta investigao, recorri a variadas fontes de
informao: o que se procura em torno dos fatos ou fenmenos que se quer investigar, ou seja,
os fundamentos tericos, os lugares, os materiais, ou conjunto de circunstncias que
permitiram conhecer as questes que se desejava responder e esclarecer.
As atividades de campo priorizaram: elaborao e execuo de um questionrio semiaberto a ser respondido pelo corpo docente da escola para verificar se o professor realiza um
trabalho com literatura em sala de aula e se conhece e/ou j utilizou as seguintes obras: O
patinho feio e O rouxinol e o imperador da China em sala de aula.
Caso no houvesse um trabalho sistemtico com a literatura infantil, de modo geral,
proporia algumas reunies de orientao para que os professores compreendessem e
refletissem sobre a importncia da literatura em sala de aula e que os mesmos construssem
em parceria com a pesquisadora uma ao junto s crianas utilizando as referidas obras.
Alm disso, foi aplicado um questionrio ao trmino dos trabalhos de campo para
verificar a contribuio desta pesquisa para os docentes, ou seja, se eles passaram a realizar
periodicamente atividades pedaggicas com as obras literrias, se a opo pelas obras
literrias e pelas atividades vem obedecendo a um critrio qualitativo de escolha e se
passaram a ser geradora de reflexes e analises em relao ao texto escolhido e os resultados
obtidos com este trabalho.
34
Plano de trabalho:
Planejamento e execuo de atividades com os professores com o foco nas obras

citadas;
Registro processual dos resultados alcanados, bem como sua divulgao atravs da
comunicao oral de trabalhos e publicaes em anais e revistas especializadas.
A aplicao do questionrio visa a extrair informaes sobre fatos e conhecer alguns
aspectos sobre as representaes e percepes que os informantes tm de si e de suas

experincias. Por esta razo fiz opo por este instrumento.
Ainda, considero o questionrio semi-aberto o mais adequado por ser mais flexvel
podendo as respostas dos entrevistados serem analisadas em sua plenitude.
2.3 O questionrio
O questionrio aplicado s professoras da 4 srie do ensino fundamental encontra-se

em apndice e no tpico seguinte apresentarei sua anlise. (APNDICE 1 Questionrio
elaborado para aplicao junto s professoras, p.117)
A primeira parte do questionrio pretendeu colher informaes sobre a formao
acadmica e continua das professoras, bem como, seu tempo de experincia no magistrio
pblico. A segunda parte apresenta dados relativos ao aspecto pedaggico e profissional
especificamente ligado s seguintes palavras-chave: Hans Christian Andersen, leitura,
literatura infantil e formao de professor.
A anlise dos dados do questionrio foi realizada junto com os dados coletados nas
reunies semanais, em HTPC, entre as professoras (sujeitos da pesquisa) e eu como
pesquisadora. As docentes sero denominados como: professor M 1 e M 2 (duas professoras
que atuam no perodo da manh) e T 1 e T 2 (duas professoras que atuam no perodo da
tarde).
As reunies foram realizadas, geralmente, uma vez por semana, em HTPC,
compreendendo 1 hora/aula durante quatro meses contnuos para o desenvolvimento da
pesquisa.
Eventualmente tambm fui escola para orientar as professoras, durante o perodo de
aula (enquanto os alunos tinham aulas de Artes e Educao Fsica eu orientava as professoras
na Sala dos Professores) especificamente quanto ao (re) planejamento das atividades com as
35
obras O patinho feio e O rouxinol e o imperador da China. Estes encontros eventuais

duraram trs dias.
2.3.1 Levantamento de dados: quem so as professoras
Considero
primeira
parte,
Identificao
Formao,
essencial
para
compreendermos quem so as professoras, quais foram suas trajetrias de formao, se

possuem algum tipo de experincia no magistrio porque acredito que estes dados fornecem
pistas que explicam, porm nem sempre justificam determinadas atitudes e concepes de
aprendizagem que as professoras possuem.
Confirmei a hiptese de que a formao inicial e contnua interferem na prtica
pedaggica das professoras em sala de aula. O questionrio e as reunies de orientao
revelaram que as docentes apresentaram definies, idias e prticas aprendidas em um curso
de capacitao da Secretaria Estadual de Educao/CENP, isto , os conceitos de leitura
compartilhada e roda de conversa mencionados no questionrio so apresentados no
Programa de formao de professores alfabetizadores: Letra e vida 7 em seu mdulo 2,
unidade 5, texto 6: O que so poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas,
parlendas e quadrinhas, e em particular, no tpico situaes de aprendizagem.
Neste tpico o programa Letra e vida ser citado inmeras vezes. Vale ressaltar que
os conceitos e as atividades desenvolvidas pelas professoras apiam-se nos conhecimentos
adquiridos durante o curso. Todavia, o que eu percebo que, muito embora o curso seja de
formao continuada as professoras tm se apropriado inadequadamente de conceitos e
desenvolvido atividades que em nada seguem o proposto pelo curso. Por outro lado, no
significa dizer que tomei o curso como parmetro para minhas anlises. Contudo, devo
considerar o fato de as professoras freqentarem este curso e serem orientadas no sentido de
desenvolverem, em sala de aula, atividades que so sugeridas, estudadas e discutidas pelo
curso e durante o curso.
7
O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA) foi criado em 1999 cuja supervisora
pedaggica Telma Weisz. Representa um esforo de vrias instituies educacionais federais, estaduais,
municipais, pblicas e particulares, no sentido de desenvolver, de forma contnua, mecanismos e aes eficazes
para a capacitao de educadores que trabalham com a formao inicial do aprendiz. Este programa um curso
de aprofundamento de professores que tem por objetivo desenvolver todas as competncias necessrias a todo
professor que ensina a ler e escrever. um curso de 160 horas (75% destinado aos encontros semanais, na DE e
25% ao trabalho pessoal, em local de livre escolha) destinado para professores da rede estadual que atuam no
ensino fundamental e organizado em trs mdulos com coletnea de textos e vdeos.
36
Quadro 1 - Primeiro curso superior que fez

M1
Letras, Faculdade de Cincias e Letras de Dracena, concludo em 1974.
M2
Cincias Sociais, FAFI, concludo em 1979.
T1
Letras, UNOESTE, concludo em 1985.
T2
Pedagogia, UNESP (Pedagogia Cidad), concludo em 2005.
Quadro 2 - Outro curso superior

M1
No.
M2
Formao Universitria PEC, UNESP, concludo em 2002.
T1
Pedagogia, UNOESTE, concludo em 1987.
T2
No.
Os dados coletados informam que duas professoras (M 2 e T 2) tiveram formao

acadmica atravs do PEC Formao Universitria e Pedagogia Cidad, cursos estes
oferecidos pela FCT/UNESP, campus de Presidente Prudente, recentemente concludos por
um dos sujeitos no ano de 2002 (M 2) e pelo outro em 2005 (T 2).
Alm disso, a professora M 2, cursou Cincias Sociais, oferecido pela antiga FAFI
(UNESP), sendoeste concludo em 1979 e no se caracteriza especificamente pela formao
de professores polivalentes que atuam no ensino fundamental. A professora T 2 cursou
Pedagogia pela UNOESTE, tendo concludo o curso em 1987.
Sendo assim, concluo que antes de realizarem o curso Programa de educao
continuada Formao universitria estas duas professoras (M2 e T2) no possuam
formao universitria especfica na rea em que atuam o que explica algumas dificuldades
em suas prticas em sala de aula, porm no as justifica.
Contudo, outras duas professoras tm graduao em Letras, tendo concludo em 1974
(M 1) e 1985 (T 1). Presumo que estas professoras tm uma compreenso maior sobre: a
linguagem, a leitura e a formao do leitor.
Quadro 3 Participao em eventos de capacitao

M1
8 pela SEE-SP, 5 conferncias e palestras e 5 Mini-cursos e oficinas.
M2
2 pela SEE-SP e 2 conferncias e palestras.
T1
2 pela SEE-SP e 1 conferncias e palestras.
37
T2
3 Pela SEE-SP.
Estas quatro professoras esto constantemente em busca do aprimoramento de sua

formao, atravs de cursos oferecidos pela Secretaria Estadual de Educao, em mdia
realizaram dois cursos oferecidos pela CENP, alm das participaes em conferncias,
palestras, mini-curso e oficinas oferecidas por outras instituies educativas.
Considero este dado importante porque caracteriza um quadro de professores abertos
mudana e receptivos, pois em alguns momentos do questionrio e das reunies de orientao
oferecidas pela pesquisadora, referiram-se a conceitos, concepes e procedimentos
apreendidos durante os cursos de formao da CENP como, por exemplo, o Letra e vida, o
Teia do saber, dentre outros.8
Nenhuma das professoras realizou cursos de ps-graduao.
Quadro 4 - Tempo de magistrio

M1
28 anos.
M2
24 anos e 6 meses.
T1
21 anos.
T2
20 anos.
O dado acerca do tempo de magistrio, de 20 a 28 anos de atuao, complementa os

sobre a formao inicial e contnua das professoras. Embora duas das professoras (M 2 e T 2)
atuem h muitos anos, apenas recentemente tiveram a oportunidade de se aperfeioarem,
em nvel superior na rea em que atuam; e que, mesmo, estando prestes a se aposentarem
(observao feita pelas professoras), ainda querem aprender mais e melhorar sua atuao em
sala de aula. Tal interesse se mostrou muito positivo e importante para efetiva realizao de
um trabalho de qualidade, na escola, com a literatura infantil; alm de contribuir para a
construo de uma escola de excelncia.
Quadro 5 Atividades que realiza em tempo livre

M1
Assistir televiso.
Vale ressaltar que a pesquisadora foi recentemente efetivada na funo de professor PEB I da Secretaria do
Estado da Educao, tendo oportunidade de participar dos cursos Letra e vida e Teia do saber tendo acesso
aos materiais bibliogrficos e flmicos divulgados nestes programas de formao, o que proporcionou uma
melhor anlise e compreenso dos relatos das professoras.
38
M2
Assistir televiso, fazer servios domsticos.
T1
Leitura.
T2
Leitura.
Em relao s atividades que realizam em tempo livre, duas professoras relataram que
possuem o hbito da leitura, para as outras duas o tempo dividido entre as tarefas domsticas
e a televiso. Embora tenham afirmado que lem, no posso dizer qual tipo de leitura realizam
(literria, informativa, com fins didticos).
2.3.2 Aspectos pedaggicos e profissionais das professoras
Considero que a segunda parte, Aspectos pedaggicos e profissionais, responde a

alguns objetivos especficos da pesquisa: Verificar se o professor utiliza as obras O patinho
feio e O rouxinol e o imperador da China em sala de aula e como desenvolve atividades
relacionadas a estes textos.
De acordo com os dados coletados na questo 1 do questionrio: Escolha, como
exemplo, uma obra literria infantil. Descreva a seqncia que voc, geralmente, utiliza para
desenvolv-la. (Escolha da obra, da tcnica de contar histrias, como a inicia, como procede
logo depois, como conclui o assunto, como verifica se os alunos esto compreendendo).
Quadro 1 Descrio do trabalho com uma obra literria.9
M1
1 passo) falo do ttulo;

2 passo) leio com nfase, gestos e mmicas;
3 passo)questionamento.
M2
De acordo com a seqncia das aulas, que complemente as noes morais,

intelectuais, criativas, que auxilie o aluno ou que seja do interesse do aluno, com
gravuras, dramatizaes e crticas.
T1
Chapeuzinho Vermelho: primeiro os alunos escolhem qual a obra que eles

queriam, depois li para eles vrias verses da obra, assistimos alguns vdeos e
depois eles reescrevem a histria.
Os dados apresentados nos quadros esto demonstrados integralmente.
39
T2
Chapeuzinho Vermelho: num primeiro momento fao a leitura de trs verses da

histria. Procuro ler com entonao, fazendo suspense para dar maior empolgao
a histria. Num segundo momento, fao um crculo promovendo a roda de
conversa, onde verifico se compreenderam a histria.
Para as professoras (M 1, M 2, T 1 e T 2) a atividade com literatura se resume em: o
professor contar a histria para os alunos e depois discutir os aspectos morais. Os conceitos
apresentados aqui foram apreendidos pelas professoras no curso Letra e vida, e discutidos
com as mesmas, durante as atividades de orientao e avaliao dos trabalhos realizados em
classe. Para o melhor entendimento das respostas dadas revelaram-me que contar histrias
um ato diferente de ler, a leitura diferente de contar. Veja no mdulo 210, unidade 6, texto
4: Aprender a linguagem que se escreve, do curso Letra e vida:
Ao ler um histria o professor deve faz-lo sem simplific-la, sem substituir
termos que considera difceis. No porque a linguagem mais elaborada que
o texto se torna incompreensvel. justamente o contato com a linguagem
escrita como ela que vai fazendo com que ela se torne mais acessvel (p. 2).
Tendo em vista o exposto acima, posso afirmar que o ato de contar histrias
contrrio leitura, isto , ao contar uma histria o professor faz do seu jeito, com suas
palavras, substituindo, aumentando ou simplificando-a, j a leitura realizada na ntegra.
Embora as professoras tenham aprendido que ler histrias melhor que cont-las porque o
aluno ter acesso ao texto na ntegra, elas optaram inicialmente pelo reconto.
Contudo, a segunda parte do trabalho com literatura infantil em sala de aula,
interpretao da obra, realizada de acordo com as orientaes oferecidas pelo curso Letra e
vida, porm de forma equivocada foi interpretada pelas professoras, isto :
O mdulo 2 sugere um trabalho, aps a leitura de um texto, da seguinte forma:

pesquisa de outros textos, rodas de conversa ou de leitura, escrita individual ou
coletiva, reflexo sobre a escrita, aprendendo com outros, gravao, produo de um
livro e projetos.
As professoras entenderam que no deveriam realizar interpretaes sistematizadas

das obras porque esta atuao aniquilaria, nos alunos, o prazer pela leitura. Embora
10
O programa de formao de professores alfabetizadores: Letra e vida possui trs coletneas de textos que
so denominadas de mdulos. Os mdulos so guias e trazem orientaes aos professores, diretrizes e dicas para
o bom andamento das aulas. O mdulo 1 composto de 85 textos distribudos em 11 unidades com foco nos
processo inicial de alfabetizao (fases da escrita etc). O mdulo 2 composto de 83 textos distribudos em 10
unidades com foco no roteiro e planejamento de atividades de leitura e escrita (foi o mdulo mais citado pelas
professoras durante a pesquisa). O mdulo 3 composto de 84 textos distribudos em 8 unidades com foco nos
projetos didticos, normas ortogrficas e pontuao.
40
afirmassem que realizam a leitura compartilhada e a roda de conversa orientada pelo

curso.
Veja o que afirma o texto do mdulo 2, unidade 5, texto 6: O que so poemas,
canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas utilizadas em
duas situaes de aprendizagem, leitura compartilhada e roda de conversa, que as professoras
citaram no questionrio e realizam em sala de aula:
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos conhecidos: em

alguns momentos da rotina da sala de aula, o professor pode ler junto
com os alunos alguns textos (adivinhas, cantigas de roda, parlendas,
quadrinhas, ou trava-lnguas) que os alunos conheam bastante, para
que possam inferir e antecipar significados durante a leitura. Os textos
que sero lidos podem estar afixados em sala em forma de cartaz,
escritos na lousa ou impressos no livro do aluno.
Rodas de conversa ou de leitura: sentar em roda uma boa estratgia
para socializar experincias e conhecimentos, pois favorece a troca
entre os alunos. A roda de conversa permite identificar o repertrio
dos alunos a respeito do texto que est sendo trabalhado e tambm
suas preferncias. A roda de leitura permite compartilhar momentos
de prazer e diverso com a leitura. No caso dos trava-lnguas,
interessante propor um concurso de trava-lnguas falar sem tropear
nas palavras. (p. 4-5).
As professoras interpretaram esta orientao da seguinte forma: no devemos

elaborar aqueles questionrios exaustivos, como realizvamos antigamente, tendo como
referncia os questionrios de interpretao de textos apresentados pelos livros didticos e
tambm no podemos contar as histrias do nosso jeito, sendo assim devemos fazer uma
leitura compartilhada dos textos e depois, no segundo momento, realizar a roda de conversa.
Percebo concepes equivocadas das professoras. Elas entenderam que se a orientao
dada pela SEE/CENP incentivar o prazer da leitura nos alunos, ento o professor no deve
pedir tarefas, sendo assim, embora os alunos vo biblioteca semanalmente, eles no
souberam-me responder se os alunos lem as obras que retiram, se gostam das mesmas e que
obras lem. Enfim, justificam o trabalho assistemtico (entendido como um trabalho
planejado com uma determinada obra considerando as intenes didticas) com as obras
literrias como incentivo prazeroso leitura.
Alm disso, noto que a orientao dada no curso Letra e vida no foi claramente
compreendida pelas professoras, isto , a leitura compartilhada deve ser desenvolvida com
textos que os alunos conhecem e sabem de cor (este termo utilizado freqentemente na
coletnea de textos do curso Letra e vida e refere-se a: cantigas, poemas, canes, travalnguas, parlendas, ou seja textos conhecidos popularmente), este o princpio bsico,
41
portanto este trabalho deve ser realizado com os seguintes tipos de texto: poemas, canes,
cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas, e no com obras literrias
as quais possuem estrutura complexa, e no caso de algumas obras com verses diferentes; j a
atividade de roda de conversa tem como princpio bsico a troca entre os alunos e a
identificao do repertrio dos mesmos acerca dos textos (poemas, canes, cantigas de roda,
adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas). Para as professoras na roda de conversa
que se discutem os aspectos morais da histria.
Uma das professoras (T 1) afirmou que l obras escolhidas pelos alunos, depois
procura vrias verses da obra, assiste ao filme produzido pelos estdios da Walt Disney
sobre a obra; e por fim, os alunos reescrevem a histria de seu jeito. Considero que embora a
professora trabalhe com diferentes verses, ela no realiza comparaes entre as mesmas,
sendo o trabalho do aluno resumido reescrita da histria, ou seja, no h uma
intencionalidade didtica, no h uma produo significativa final (entendo como
significativo o trabalho com verses que envolvam uma anlise comparativa, a escolha e
justificativa do leitor acerca de uma obra que mais lhe agradou, dentre outros).
A questo 2:
Voc acha que as diversas obras literrias podem ser trabalhadas da mesma
forma?
( ) Sim
( ) No
Em caso afirmativo, elenque trs caractersticas em que o trabalho com uma
obra semelhante ao trabalho das demais:
Em caso negativo, elenque trs caractersticas em que o trabalho com uma
obra diferente do trabalho das demais:
Quadro 2 As obras literrias podem ou no ser trabalhadas da mesma forma?

M1
No, porque possvel ler a histria ou apresentar a seqncia de figuras ou fazer

teatro com a montagem dos acontecimentos.
M2
Sim, porque todas tm titulo, autor, ilustraes coloridas, porque destaco os

personagens e tem os comentrios prprios das obras pelo aluno.
T1
No, porque possvel utilizar gravuras, ou flanelgrafo e contar a histria

mudando o tom da voz a cada personagem.
T2
No, porque cada obra que trabalhada tem objetivos diferentes.
Entre as professoras uma delas respondeu, diferentemente das outras trs, a esta
pergunta. Para uma professora (M 2) as obras literrias devem ser trabalhadas da mesma
forma porque apresentam sempre ttulo, autor, ilustraes coloridas e destaca as personagens;
42
e depois de ler a histria realizado um comentrio das obras pelos alunos. Considero que
esta professora tenha priorizado apenas os aspectos essncias de um texto para responder a
esta questo, ora todo texto escrito possui um autor, personagens (no caso de contos) e um
ttulo, mas nem toda obra literria possui ilustrao colorida.
Para as outras trs professoras (M 1, T 1 e T 2) no se deve trabalhar as obras literrias
da mesma forma, as justificativas se enquadram em dois aspectos: primeiro porque possuem
objetivos diferentes, a afirmao destas professoras deixou-me em dvida se estavam se
referindo ideologia do texto ou aos objetivos do trabalho realizado com estas obras em sala
de aula. Dvida esta que foi sanada nas reunies de orientaes oferecidas por mim, estes
objetivos referem-se aos didticos (gramatical e moralizao da histria). E a segunda se
refere s tcnicas de contar histrias.
A terceira questo refere-se ao modo que o professor trabalha com as obras literrias,
veja a questo em sua ntegra: Todo professor tem um modo de contar histrias e trabalhar
com obras literrias. Cite trs caractersticas que marcam seu mtodo.
Quadro 3 Caractersticas que marcam o modo de contar histrias

M1
1) Ler histrias e question-la.

2) Mostrar atravs do teatro, dramatizao.
M2
3) Ler histrias envolvendo expresso de rosto, um gancho para despertar a

curiosidade.
1) Circundar aspectos antes da narrao (despertar interesse).
2) Apresentao do livro.
3) Narrao com dramatizao.
T1
1) Leio para eles em captulos para suspense.

2) Peo para eles lerem e depois cont-las.
3) Peo para eles lerem e depois confeccionarem um livrinho.
T2
1) Procuro ler obras de interesse do aluno.

2) Fao sempre um levantamento do conhecimento prvio a respeito da obra.
3) Procuro tambm dramatizar dando informao para prender a ateno dos
alunos.
Para as professoras o trabalho com uma obra literria em sala de aula se resume a dois
momentos: leitura pelo professor da obra que pretende apresentar para os alunos, s vezes
obras de interesse do aluno e narrao com dramatizao para prender a ateno dos mesmos
e confeco de um livrinho.
43
Em reunio de orientao oferecidapor mim, questionei como seria feita esta

dramatizao. A atividade consistia em o professor mudar a entonao de voz, gestos com o
uso do livro. Outro equvoco, desta vez sobre a tcnica de contar histria; afinal dramatizar
no se esgota em ler com entonao, com caras e bocas como afirmam as professoras, a
dramatizao est ligada obra teatral, uma atividade complexa que requer tempo de
trabalho.
Tendo em vista o exposto e considerando as tcnicas de contar histrias de Coelho, B.
(1997) considero que as professoras realizam apenas uma leitura do livro com entonao,
ritmo e respeito pontuao. J a confeco do livrinho a reescrita da histria pelo aluno.
As questes quatro e cinco se interligam, o objetivo era identificar se as professoras
atribuem o no desenvolvimento ou o desenvolvimento no adequado com as obras literrias
a fatores externos, isentando sua responsabilidade, ou conseguem perceber-se como sujeitos
do processo, veja as questes: Cite trs fatores externos que impedem voc de desenvolver
um trabalho melhor com a literatura infantil? e E no que depende s de voc? O que falta
especificamente na sua prtica para torn-la melhor?
Quadro 4 Fatores externos que impedem o trabalho com a literatura infantil

M1
1) T.V., computador, jogos de video-game.

2) Falta de cooperao dos pais (incentivar a leitura).
3) Hbito de leitura.
M2
1) Outras matrias a desenvolver que ocupam o pouco tempo disponvel.

2) feita a leitura quando possvel (2 por ms).
3) Esse trabalho feito pela classe, com retirada de livros na biblioteca.
T1
1) Falta de esclarecimento para escolher a melhor forma ou recurso mais

adequado para cont-las.
2) A maioria das crianas no tm o hbito pela leitura.
3) Acho que o trabalho com a literatura deve-se comear j nas series iniciais.
T2
1) Melhor conhecimento sobre o mtodo correto de se trabalhar.
Quadro 5 Fatores internos (pessoais) que impedem o trabalho com a literatura infantil
M1
Tempo de elaborar melhor a histria com cartaz, projetor e outros.
M2
Saber prepar-las com mais artefatos, som, materiais e tempo para prepar-las.
T1
Falta de orientao sobre que tipo de histrias contar, como escolher os livros.
44
T2
No respondeu.
Para duas das professoras (T 1 e T 2) o fator externo que interfere para o melhor
desenvolvimento de um trabalho com a literatura infantil se enquadra no aspecto pessoal
porque afirmam que falta-lhes melhor conhecimento sobre o mtodo correto de trabalhar.
Sendo que uma delas no respondeu a questo quatro (T 2).
J a professora (M 2) apresentou trs fatores externos: outras matrias a desenvolver
ocupam o pouco tempo disponvel, feita a leitura quando possvel (duas vezes no ms) e
esse trabalho feito pela classe com a retirada semanal dos livros na biblioteca. Os fatores
internos apontados pela professora so: saber prepar-los com mais artefatos, som, materiais
e tempo para prepar-los.
Para outra professora (M 1) os fatores externos so: a televiso e os jogos de vdeo
game que interferem na no formao do leitor, bem como a falta de incentivo dos pais dos
alunos para a leitura. Para uma das professoras (T 1) o hbito da leitura incumbncia dos
pais e deve ser trabalhado ainda com a criana pequena, ou no mximo na escola, nas sries
iniciais (1 e 2 sries).
Posso concluir que as professoras no identificam com clareza quais so os aspectos
externos (institucionais, de polticas pblica, estrutural) e internos (pessoal). As professoras
(M 1 e M 2) demonstram uma preocupao com o tempo e um descontrole do mesmo, este
fator reflete a falta de planejamento e a ausncia de clareza de objetivos sobre o que se
pretende fazer. Alm disso, isentam-se do processo de trabalho com literatura e delegam-no
exclusivamente aos alunos sem orientao e acompanhamento, e de forma escassa (duas vezes
ao ms a professora l uma obra e discute na roda de conversa seus aspectos morais).
As professoras (T 1 e T 2) isentam-se do trabalho de formao do leitor considerando
a famlia a principal responsvel por esta formao.
Embora as professoras (M 1 e T 1) tenham cursado Letras, levando-me a inferir que
elas teriam uma melhor compreenso sobre: a linguagem, a leitura e a formao do leitor,
foram justamente as que negaram esta hiptese.
As questes seis, sete e oito pretenderam detectar se a professora trabalha com as
obras de Hans Christian Andersen em sala de aula, e particularmente, com as obras: O
patinho feio e O rouxinol e o imperador da China:
6.Voc j trabalhou com as obras de Hans Christian Andersen em sala de
aula?
( ) Sim
( ) No
7.Voc j trabalhou com a obra O patinho feio em sala de aula?
45
( ) Sim
( ) No
Descreva a seqncia que voc utilizou para desenvolv-la.
8.Voc j trabalhou com a obra O rouxinol e o imperador da China em sala
de aula?
( ) Sim
( ) No
Descreva a seqncia que voc utilizou para desenvolv-la.
Quadro 6 J trabalhou com as obras de Hans Christian Andersen em sala de aula

M1
Sim.
M2
No.
T1
No.
T2
Sim.
Quadro 7 J trabalhou ou no com a obra O patinho feio e como o fez

M1
Sim, lendo a histria, seqncia com figuras, teatro (poderia ter trabalhado, falta
tempo), dramatizao (idem acima).
M2
Sim, pr-preparao da apresentao do livro; mostrar o livro, fazendo observar a

capa, desenhos, cor; leitura do livro dramatizao momentnea; desenho e
produo de texto.
T1
No.
T2
No.
Quadro 8 J trabalhou ou no com a obra O rouxinol e o imperador da China e

como o fez
M1
No.
M2
No.
T1
No.
T2
Sim, na leitura compartilhada e depois na roda de conversa, onde discutimos

vrios aspectos da histria. uma obra com muito significado que chega causar
emoo.
Ao responder estas trs questes (J trabalhou com as obras de Andersen? J trabalhou
com O patinho feio em sala de aula? Como? J trabalhou com O rouxinol e o Imperador da
China em sala de aula? Como?), uma das professoras (M 2) demonstrou o no conhecimento
do autor e de suas respectivas obras porque afirmou que no havia trabalhado com as obras de
Andersen, mas logo abaixo afirmou que havia trabalhado com a obra O patinho feio,
descrevendo-o: pr preparao da apresentao do livro; mostrar o livro fazendo observar a
46
capa, desenhos e cor; leitura do livro dramatizao momentnea; e desenho e produo do

texto.
Considerando a resposta dada no questionrio e as perguntas feitas durante as reunies
de orientao entre eu e as professoras, identifiquei que elas no realizam um trabalho
sistematizado com a literatura infantil porque, primeiramente, acreditam que pode aniquilar o
gosto e o prazer pela leitura; segundo porque os objetivos a serem alcanados com o trabalho
das obras referem-se a aspectos gramaticais como: pontuao, verbos e; no literrias como:
tipologia textual, ideologia (versus moralizao da histria), personagens, enredo, semntica.
Durante nossos encontros propus s professoras que trabalhassem de forma
sistematizada a literatura infantil partindo de: anlise estrutural e ideolgica da obra,
elaborao de tcnica de contar histria para os alunos, atividade de interpretao textual
considerando os aspectos: gramatical, semntico e pragmtico e produo textual
considerando o contexto (Para quem se escreve? Qual a finalidade social da escrita? Qual a
estrutura textual? Dentre outros).
A professora M 1 afirmou que havia trabalhado com a obra O patinho feio,
desenvolvendo: leitura com apresentao de figuras e dramatizao (entonao de voz e
gestos).
A maioria das professoras realiza uma conversa aps a leitura do texto sobre
moralizao da histria da seguinte forma: - Esto vendo no se pode maltratar algum s
porque ele diferente de ns!, esta anlise da obra realizada pelas professoras precedeu a
anlise da obra pelos alunos. Ao perceber este tipo de atividade sugeri que aps a leitura da
obra as professoras discutissem-na realizando questionamentos para que os alunos
percebessem implicitamente a ideologia textual, que utilizassem estratgias de leitura para a
compreenso do texto (antecipao, inferncia, decodificao e verificao) conforme prope
o mdulo 1, unidade 7, texto 8 da coletnea de textos do curso Letra e vida .
Procurei refletir e discutir sugestes respaldadas em orientaes que as professoras
tm recebido em seus cursos de capacitao. A professora T 2 afirmou que conhecia as obras
de Andersen e que havia trabalhado com O rouxinol e o imperador da China descrevendo a
seqncia do trabalho da seguinte forma: Na leitura compartilhada e depois na roda de
conversa, onde discutimos vrios aspectos da histria. uma obra com muito significado que
chega causar emoo.
Propus que as professoras realizassem uma releitura do texto: O que so poemas,
canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas, proposto pelo
curso Letra e vida, mdulo 2, unidade 5, texto 6, para que verificassem o sentido das
47
atividades de leitura compartilhada e roda de conversa e que discutssemos durante a reunio

de orientao.
Alm disso, fica claro no questionrio e nas conversas mantidas por mim, durante as
reunies de orientao, que o trabalho com interpretao textual e produo no realizado
sistematicamente para no tirar o prazer da leitura dos alunos, assim os respectivos
professores no tm clareza sobre a contribuio da leitura e destas obras para a formao do
leitor.
Detectei nas conversas e relatos que as professoras, antes de realizarem cursos de
formao continuada, didatizavam as histrias, ou seja, usavam obras literrias de carter
esttico para ensinar um contedo, uma moral, e agora passaram para a quase ausncia (duas
vezes ao ms e de forma simplificada) de trabalho sistematizado com as obras. Interessante
notar que as interpretaes equivocadas das professora em relao aos temas discutidos no
curso de capacitao que visa a formao continua est provocando um descompasso entre o
terico e o prtico inviabilizando um trabalho significativo com a leitura em sala de aula
quando devia, de fato, prioriz-lo e incentiv-lo.
A ltima questo foi proposta com o objetivo de identificar qual a concepo do
professor sobre a importncia da literatura, bem como sua contribuio para a formao do
leitor, tendo sido elaborada de forma que as professoras no percebessem, de maneira
explcita, seu objetivo, partindo-se da hiptese que uma questo explcita, como: O que
literatura infantil? Quais as contribuies do trabalho com literatura em sala de aula para a
formao do leitor, que entre outras questes; oportunizaria ao professor relatar o que
socialmente se consideraria uma resposta adequada s questes. Procurei elaborar uma
questo que no possibilitasse uma resposta socialmente ou pedagogicamente esperada, mas
que de fato, demonstrasse o trabalho que o professor realiza em sala de aula.
As respostas que considero socialmente aceitveis a estas questes so definidas por
Coelho, B. (1997, p. 11-13) da seguinte forma:
[...] a histria alimenta a imaginao. [...] permite a auto identificao,
favorece a aceitao de situaes desagradveis, ajuda a resolver conflitos,
acenando com esperana. Agrada a todos, de modo geral, sem distino de
idade, de classe social de circunstncia de vida. [...] fonte de prazer e
contribui para o desenvolvimento da criana em seus diferentes aspectos
psico-social e cognitivo.
Alm disso, considero importante oferecer ao leitor a idia do que seriam as respostas,
dadas pelas professoras, s questes apresentadas; a fim de identificar se elas relatariam as
48
idias e concepes aprendidas durante a realizao deste curso, como anteriormente havia
mencionado em outras questes.
A ltima questo ficou assim: Se houvesse uma reforma escolar que propusesse tirar
o trabalho com literatura infantil do currculo, que argumentos voc utilizaria para mostrar a
importncia da mesma?
Quadro 9 Importncia da literatura infantil

M1
1) Desenvolve a leitura e escrita.

2) Alfabetiza sanando dificuldades ortogrficas.
3) Interpretao de qualquer texto.
M2
1) Nessa faixa etria os livros so importantssimos.

2) Enriquece a criatividade e o letramento.
3) Forma idias crticas e de comentrios.
T1
1) Melhorar a capacidade de se expressar.

2) Quem l consegue interpretar e produzir textos melhores.
3) Utilizam a linguagem oral com eficcia e tem domnio para produzir textos
coesos e coerentes.
T2
1) Fazem parte da vida das crianas e ajudam na linguagem oral e escrita.

2) Ajudam a criana recriar atravs dela.
3) Facilita em muito a aprendizagem de forma gostosa e muitas delas trazem
lies de vida que podem ser relacionadas com o cotidiano da criana.
A resposta dada pela professora M 1 foi: Desenvolve a leitura e escrita, alfabetiza

sanando dificuldades ortogrficas e possibilita a interpretao de qualquer texto, pela
professora M 2: Nesta faixa etria os livros so importantssimos, enriquece a criatividade e
o letramento, e forma idias crticas e de comentrios, pela professora T 1: Melhora a
capacidade de se expressar, quem l consegue interpretar e produzir textos melhores, utilizam
a linguagem oral com eficcia e tem domnio para produzir textos coesos e coerentes e pela
professora T 2: Fazem parte da vida das crianas e ajudam na linguagem oral e escrita,
ajudam a criana recriar atravs dela, e facilita em muito a aprendizagem de forma gostosa e
muitas delas trazem lies de vida que podem ser relacionadas com o cotidiano da criana.
Ao analisar estas respostas considero que as professoras apresentaram algumas idias,
simplificadas, de acordo com o exposto na coletnea de textos, do mdulo 2, do curso Letra
49
e vida, no que tange compreenso de que a escrita representa a fala, a recriao de textos, a
contribuio para o letramento e o exerccio da imaginao.
Contudo, as prticas de sala de aula (leitura da obra e discusso dos aspectos morais),
anteriormente relatadas, no favorecem o cumprimento dos argumentos expostos, pelas
professoras, sobre a importncia de se trabalhar com a literatura infantil. Elas afirmaram que o
trabalho com literatura infantil facilita a interpretao de diferentes tipos de textos, bem como
a produo textual supondo que com a simples leitura de uma obra o aluno adquirir
competncia leitora e escritora.
Ao encerrar este tpico, dentro do Captulo 2, quero deixar claro que meus
comentrios e anlise sobre as respostas das professoras no tiveram, em nenhum momento a
inteno de culpabilizar somente as professoras. Vale lembrar que existem aspectos internos e
externos ao sistema escolar de toda a ordem e eles contribuem para que os problemas ligados
sobretudo ao docente apresente falcias que prejudicam, no somente a aprendizagem dos
alunos como, igualmente, o trabalho do professor.
50
CAPTULO 3
A LITERATURA INFANTIL COMO
COMPONENTE SIGNIFICATIVO PARA UMA
EFETIVA AO DOCENTE
51
A primeira atividade de campo realizada consistiu em as professoras responderem a

um questionrio semi-estruturado seguido de reunies de orientao semanais. Durante o
tempo destinado s reunies de Horrio Pedaggico Coletivo (HTPC), as professoras da 4
srie dirigiam-se sala dos professores para reunies de orientao comigo; enquanto os
outros professores ficavam na reunio de HTPC. A realizao desta atividade foi possvel pela
insero das professoras da 4 srie na pesquisa e mediante a autorizao da direo da escola.
Vale ressaltar que este trabalho teve xito devido participao, a compreenso e
entrega incondicional das professoras e da direo da escola.
Para as reunies de orientao tomei como ponto de partida as respostas e a anlise
dos questionrios aplicados aos professores para definir o aporte terico. Desta maneira
configurou-se o corpus terico. Fiz uso de dois tipos de materiais: textos elaborados por mim,
resultado de leituras realizadas sobre esta temtica, alm de outros textos selecionados a partir
do que se encontra publicado e disponvel para consulta considerando sobretudo, autores
consagrados.
Na primeira reunio com as professoras expliquei os procedimentos e organizao de
nossos trabalhos e encontros e como cheguei aos textos que iramos ler e discutir em nossas
reunies. Os textos receberam uma gradao qualitativa que iria do mais simples, para o mais
complexo. Textos que seriam lidos durante as reunies e textos para serem lidos em casa e
discutidos na reunio seguinte. Todavia, outros textos poderiam compor o universo de nossas
discusses, desde que fossem de interesse do grupo e pudessem contribuir com os estudos e
atividades a que nos propusemos realizar.
Para tanto entreguei uma pasta para cada participante e bloco de papel para que
pudessem organizar os materiais de leitura, estas pastas continham identificao (nome e
ttulo do projeto).
Estes textos
11
foram elaborados e selecionados para que as professoras
compreendessem e refletissem sobre a importncia da literatura infantil em sala de aula e que

as mesmas construssem em parceria comigo uma ao junto s crianas utilizando as obras
O patinho feio (ANEXO 1) e O rouxinol e o imperador da China (ANEXO 2) como base.
Dentre os temas discutidos destaco:
1.
Concepes sobre linguagem e leitura;
2.
O que so os contos clssicos literrios? Por que devemos l-los?;
11
Estes textos de autores consagrados encontram-se em anexo e os textos elaborados por mim (temas de 1 a 12)
esto no corpus deste trabalho.
52
3.
Definindo o conto clssico;
4.
Hans Christian Andersen: quem foi e o que o fez famoso?;
5.
Aspectos literrios sobre as obras de Hans Christian Andersen;
6.
A relao entre leitura e escola;
7.
A formao do leitor;
8.
A escolarizao da literatura infantil;
9.
Textos didticos e didatizados;
10.
A ideologia nos livros infantis;
11.
Hora da histria: por que contar histria e como faz-la;
12.
Atividades para depois da leitura da histria: a cpia, a leitura oral, o vocabulrio, o

questionrio, a produo textual.
Estes temas foram transformados em textos encontram-se no corpus deste trabalho,

tendo sido apresentados e discutidos com as professoras. O texto constituinte da coletnea de
textos do mdulo 2, unidade 5, texto 6: O que so poemas, canes e cantigas de roda,
adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas do programa Letra e vida foi relido na
reunio de orientao para que rediscutssemos os conceitos apresentados no tpico situaes
de aprendizagem que inclui: leitura pelo professor, leitura compartilhada (pelo professor e
alunos) de textos conhecidos, leitura coletiva, leitura dirigida, leitura individual, pesquisa de
outros textos, rodas de conversa ou de leitura, escrita individual, escrita coletiva, reflexo
sobre a escrita, aprendendo com os outros, gravao, produo de um livro e projetos de
leitura e escrita. Este texto encontra-se em anexo (ANEXO 3).
O texto do mdulo 2, unidade extraordinria, texto 5 Dez importantes questes a
considerar: varveis que interferem nos resultados do trabalho pedaggico (ANEXO 4) da
coletnea de textos do Letra e vidafoi discutido na reunio de orientao, em especial, o
tpico: o planejamento prvio do trabalho pedaggico e o planejamento de uma rotina de
trabalho pedaggico.
Tambm foram entregues s professoras: O patinho feio de Mary Frana (1997) e
O rouxinol e o imperador da China de Lopes (2002), e sugerida a leitura de: CHIAPPINI,
L. Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, v. II, 1998 e
COELHO, B. Contar histrias: uma arte sem idade. So Paulo: tica, 1997.
53
3.1 A relao entre leitura e escola
E consensual que a misso fundamental da escola ensinar a ler e escrever, mas isto
realmente ocorre? possvel ensinar a ler na escola? Professores, alunos, pais e comunidade
percebem a importncia do ensino da leitura na escola, na seqncia, como a literatura infantil
poder contribuir para uma leitura significativa e qualitativa? Ainda mais, que a escola e
responsvel pela formao do leitor crtico? Responder a estas questes tornas-se fundamental
para podermos refletir sobre a insero de um projeto de ao que envolva a literatura infantil
em sala de aula.
Para Goldin (apud LERNER, 2002, p. 14): [...] preciso ler para formar leitores e
escritores, mas principalmente preciso reler, conversar, pensar, discutir, ensaiar, brincar e
analisar [...] e voltar a faz-lo muitas vezes.
Ensinar a ler transcende a alfabetizao, o real desafio tornar os alunos participantes
da comunidade de leitores. Lerner (2002) apresenta o que possvel e necessrio fazermos
para criar esta comunidade.
Por necessrio Lerner (2002) entende ser a condio de preservarmos na escola o
sentido da leitura como prtica social. O fato que esta uma tarefa rdua e difcil.
Precisamos pois, conhecer bem as dificuldades e/ou problemas os quais envolvem esta
prtica, criando planos de ao com a finalidade de dar conta de atender a esta necessidade
e a busca pelo sentido da leitura.
Algumas dificuldades devero ser enfrentadas, como:
1.
A tenso entre a tendncia mudana e conservao.
2.
A tenso entre os propsitos escolares (que os alunos aprendem a ler) e os extraescolares (que pratiquem socialmente o ato de leitura).
3.
A relao saber-durao (tempo superficial) versus a preservao do sentido

(profundidade).
4.
A tenso entre duas necessidades institucionais: ensinar e controlar a aprendizagem.

Para Lerner (2002) possvel propiciar aos alunos situaes de leitura com atividades
de temporalidades diferentes. Para que haja momentos de leituras aprofundadas de certos

textos e, ao mesmo tempo, se possa ler vrios textos, gneros literrios diferentes, autores,
importante o momento da leitura pessoal sem avaliao daquilo que foi lido.
54
Por fim Lerner (2002, p. 24) conclui que:

assim que podem ser resolvidas as dificuldades antes apresentadas. Para
resolv-las, antes de mais nada preciso conhec-las: se ignorssemos; no
poderamos enfrent-las, e elas continuariam, inalterveis, obstruindo
nossos esforos. Analisar e enfrentar o real muito duro, mas
imprescindvel quando se assume a deciso de fazer tudo o que possvel
para alcanar o necessrio: formar todos os alunos como praticantes da
cultura escrita.
Para Lerner (2002) h dois tipos de alunos: os que lem decifrando o sistema de
escrita, que oralizam um texto selecionado por outro, geralmente o professor, e que so
dependentes da letra do texto e da autoridade do outro. E h o aluno que praticante da
leitura, que escolhe o material de leitura para solucionar problemas, que crtico, que l nas
entrelinhas e que capaz de dialogar com diferentes tipos de textos e autores.
Vale ressaltar que tanto um quanto outro tipo de aluno depende da ao do professor
em relao s atividades de leitura. Lerner (2002) acredita que a formao do professor
leitor condio necessria, mas no suficiente para a mudana.
Embora sejam necessrias condies institucionais para que a mudana se concretize,
ater-me-ei apenas aquelas que dizem respeito formao do professor leitor porque dela
depende o trabalho em sala de aula.
Primeiramente, devemos refletir enquanto professores o que dificulta a formao de
leitores. Como sanar estas dificuldades? Que projeto dever ser executado para atingir os fins
propostos?
Lerner (2002, p. 81) afirma que:
Diversidade de propsitos, diversidade de modalidade de leitura, diversidade
de textos e diversidade de combinaes entre eles [...]. A incluso dessas
diversidades (FERREIRO, 1994) assim como sua articulao com as regras de
exigncias escolares um dos componentes da complexidade didtica que
necessrio assumir quando se opta por apresentar a leitura na escola sem
simplificaes, velando por conservar sua natureza e, portanto, sua
complexidade como prtica social.
Tendo em vista o exposto acima, compreendo que a gesto do tempo, a apresentao

dos contedos e a organizao de atividades so de fundamental importncia. Afinal, como
afirma Lerner (2002, p. 92): [...] devemos administrar o tempo de tal modo que o importante
ocupe sempre o primeiro lugar. Como analisei no questionrio as professoras envolvidas
com a pesquisa possuem dificuldade em administrar o tempo. Sugeri pois, que organizassem
uma rotina semanal. De acordo com o mdulo 2, unidade extraordinria, texto 5 do curso
Letra e vida:
55
Para organizar uma rotina semanal do trabalho pedaggico, fundamental

definir previamente: todas as reas a serem trabalhadas, a freqncia com
que sero trabalhadas (por exemplo: Lngua Portuguesa todos os dias, com
durao de 90 minutos etc.); a melhor forma de tratar didaticamente os
contedos (projetos, atividades permanentes, atividades seqenciadas [...];
os textos e os tipos de atividade a serem propostos durante a semana (tanto
em sala de aula como em casa), e a respectiva freqncia. (p. 16)12
Alm disso, ao contrrio de responsabilizar o professor pelo controle da avaliao

devemos, sim, compartilhar com os alunos este controle em situaes didticas convenientes
porque o professor pode ensinar a ler de trs formas:
1.
O professor se coloca no papel de leitor: eficaz quando as crianas ainda no sabem

ler, ento o professor cria variadas situaes em que l diversos tipos de textos. As
crianas sentam ao redor do professor, e ele l com emoo, evita as interrupes das
crianas no momento em que conta a histria e ao termin-la transmite suas
impresses sobre o texto e a partir destes comentrios desencadeia a conversa com as
crianas.
2.
O professor delega a leitura s crianas (individual ou coletiva): o professor l o livro e

depois entrega s crianas para que possam se ater ao que mais lhes chama ateno.
3.
O professor sugere estratgias eficazes para a compreenso do texto, a leitura

compartilhada: esta forma apropriada para textos difceis. As crianas lem, o
professor incentiva a no pararem diante das dificuldades. Primeiro realizam uma
leitura global (prazerosa), depois se realiza uma segunda leitura visando compreender
cada parte do texto. O professor intervm quando necessrio sugerindo que os alunos
estabeleam relao entre as partes e o todo, o que pode ser lido nas linhas e
entrelinhas e, as intenes do autor e a confrontao de diferentes pontos de vista dos
alunos para melhorar a compreenso do texto.
Para finalizar Lerner (2002, p. 101) responde a questo: possvel ler na escola?:
[...] se se consegue produzir uma mudana qualitativa na gesto do tempo
didtico, se se concilia a necessidade de avaliar com as prioridades de
ensino e da aprendizagem, se se redistribuem as responsabilidades de
professor e alunos em relao leitura para tornar possvel a formao de
leitores autnomos, se se desenvolvem na sala de aula e na instituio
projetos que dem sentido leitura, que promovam o funcionamento da
escola como uma microsociedade de leitores e escritores em que participem
crianas, pais e professores, ento... sim possvel ler na escola.
12
Este texto, apresentado no mdulo 2, unidade extraordinria, texto 5, uma adaptao do original, Rotina,
de autoria de Rosa Maria Antunes de Barros e Rosa Dutoit coordenadoras gerais do Programa de Formao de
Professores Alfabetizadores: Letra e Vida.
56
Enfim, por acreditar que possvel promover o desenvolvimento dos interesses e

motivao da leitura e do hbito de ler na escola apresentarei a seguir algumas consideraes
acerca da formao do leitor.
3. 2 A formao do leitor
Uma obra de arte est sempre aberta e suscetvel a diferentes significados. Por isso,
cada leitura que fazemos de uma obra sempre nica, pois descobrimos sentidos novos. Este
fato remete para Herclito (c. 540-480 a.c.). Segundo o filsofo, a caracterstica primeira da
natureza sua constante capacidade de transformao: Tudo flui. Ele afirmava que: No
podemos entrar duas vezes no mesmo rio. Isto porque quando entro pela segunda vez no rio,
tanto eu quanto ele j estamos mudados, (apud GAARDNER, 1995, p. 47).
Assim entendo a leitura que fazemos de uma obra de arte, sempre nica, e esta
caracterstica de constante transformao que a faz to atraente, nova, curiosa, que a faz
resistir ao tempo por mais que os sculos passem e a sociedade se modifique.
Para que este processo de busca de sentidos acontea necessrio aprendizagem,
experincia e maturidade, pois estas condies adquirimos medida que nos formamos
leitores.
Para Chartier (2001) uma histria da leitura deve, pois, levar em conta as formas de
compreenso, apropriao e utilizao dos textos.
A passagem da oralidade para a escrita um fato marcante na histria. Em particular,
os contos que foram recolhidos e recontados por escritores demonstram a fora da cultura de
massa se alastrando. Embora o sentido seja da oralidade para a escrita, a sociedade de massa
no possui realmente acesso ao livro como meio de comunicao cultural. Desse modo, h um
sentimento avesso s letras e, conseqentemente, aos livros e literatura.
Para Aguiar (2004) precisamos estabelecer as relaes complementares entre a leitura
e a escrita, percebendo que podemos ler todos os sinais, dos livros e do mundo, buscando
recuperar a inteno dos textos em relao a seus receptores, com base nas marcas grficas e
em todos os aspectos disponveis. Enfim, devemos agregar as modalidades oral e escrita para
melhor compreenso do mundo.
57
Alguns pesquisadores afirmam ainda que viver rodeado de material escrito no garante
a formao do leitor, mas o exemplo de pais, avs, amigos, professores e outras pessoas um
aspecto decisivo na formao do leitor. (SOUZA, 1992).
O entusiasmo, o comprometimento demonstrado atravs da leitura conjunta, do
dilogo sobre os assuntos lidos, das trocas dos livros, dos relatos de experincias de leitores
que mobilizam novos leitores.
O interesse pela leitura , portanto, uma atitude favorvel em relao ao texto, oriunda
de uma necessidade de que pode se tornar conhecimento genrico de ocorrncias atuais,
seguir uma instruo, recrear-se, estudar. O indivduo busca, no ato de ler, a satisfao de uma
necessidade de carter informativo ou recreativo que condicionada por uma srie de fatores,
sendo um dos mais importantes a idade e a escolaridade do leitor, alm do sexo e do nvel
scio-econmico.
Podemos falar em idades de leitura, desde a mais simples at a mais complexa, mas
estas etapas no so rgidas e podem se manifestar em momentos diferentes na vida de cada
um. O que importa pensar que todo sujeito que se torna leitor passa por essas fases e volta a
elas quando sente necessidade.
Em todos os momentos buscamos nossos livros preferidos entre aqueles que
desenvolvem os temas que centralizam nossa vida.
Contudo, no podemos nos ater satisfao das preferncias de leitura. Precisamos,
sobretudo, provocar novos interesses, de modo a multiplicar nossas prticas leitoras.
Para Aguiar (2004, p. 28) o ato de ler s funciona quando parte do interesse do leitor,
que varia segundo diversos fatores pessoais e sociais.
Segundo Silva (2003, p. 60):
[...] os bons livros, aqueles dos quais gostamos e pelos quais nos
apaixonamos, so exatamente aqueles que nos mostram as coisas, nos
desenrolam as idias que no tnhamos visto ainda, at o momento da
leitura; da, tambm, a voracidade com que lemos esses livros, na nsia de
ver e enxergar vertentes da vida para os quais estamos total ou parcialmente
cegos no momento anterior leitura.
Contudo, vale ressaltar que ningum pode desejar uma coisa se no souber da sua
existncia; neste sentido devemos oferecer ao leitor um repertrio vasto de tipologias
textuais.
A tese aqui defendida no a de transformar e usar os livros em trabalho escolar de
modo a esgot-los por completo; mas faz-lo companheiro do leitor em busca de seu autoconhecimento e das coisas referentes, de um modo geral, ao mundo exterior. Afinal, a
58
leitura de um livro deve ser uma atitude dialtica que nos faz refletir sobre algumas questes
instigantes e pertinentes, como:
O que os textos disseram a mim?
O que eu digo aos textos?
Qual foi a maior contribuio da leitura deste tipo de texto para a minha vida?
Alm disso, vale ressaltar que o habitus de ler incorporado se tm como base
modelos de comportamento tirados do meio (pais, professores e grupo de amigos). O hbito

se constri pelo processo de socializao e pela atividade regular, mas para que isto acontea
necessrio satisfazer primeiro os interesses do leitor, depois as necessidades para que enfim
ele possa reconhecer os benefcios da leitura em sua vida e internalizar este hbito.
As influncias educacionais e ambientais na promoo do interesse pela leitura
ocorrem em vrias instncias:
Promoo pelos pais;
Promoo pela escola de educao bsica;
Promoo pelo professor.

Tendo em vista estas trs instncias formadoras de leitores priorizo o trabalho junto ao
professor porque acredito que seu status profissional capaz de mobilizar as outras instncias,
isto , escola e famlia.
Considero que o fato de o prprio professor ser leitor constitui em aspecto importante
para que ele tenha mais argumentos para incentivar o hbito de leitura nas crianas. A
formao do professor leitor no pode depender exclusivamente de aspectos pessoais
(personalidade), mas inclui os aspectos profissionais, ou seja, de formao acadmica para
que ele tenha condies de promover de forma sistemtica e consciente projetos de ao que
viabilizem a formao de alunos leitores.
Para tanto, elegi alguns passos para a construo de projetos de ao visando o
trabalho com leitura:
Leitura prazerosa do texto;
Exame cuidadoso acerca da teoria do conto, gneros literrios, etc;
Anlise da estrutura narrativa das obras;
Planejamento e execuo de projetos de ao que visem enfocar uma obra literria em

seu aspecto esttico e no didtico;
Avaliao dos resultados alcanados.

Bamberger (1987, p. 75) prope o seguinte:
59
Aos professores em exerccio deveria ser oferecida a oportunidade de se

informarem regularmente acerca dos livros infantis e da moderna pesquisa
sobre a leitura, atravs de reunies, cursos especiais, trabalhos em grupos e
seminrios.
O processo permanente de formao do professor leitor implica o trabalha que

realizar com seus alunos como mediador de um outro processo, o que se refere formao
do aluno leitor. O papel mediador do professor nesta atividade fundamental, sobretudo
porque estabelece uma relao com a leitura prazerosa, porm sistemtica e organizada, ao
mesmo tempo em que busca revelar o texto do ponto de vista literrio bem como social;
considerando suas implicaes ideolgicas.
3.3 A escolarizao da literatura infantil
H duas perspectivas em torno da relao entre literatura infantil e a escola. Para

Soares (1999, p. 17) na primeira perspectiva a escola se apropria da literatura, escolarizandoa, didatizando-a, pedagogizando-a utilizando-se do termo literatura escolarizada para
melhor interpret-la; na segunda, a literatura produzida para a escola, para seus objetivos,
para ser consumida pela clientela. A autora utiliza o termo literalizar a escolarizao infantil
para melhor interpretar o tipo de relao estabelecida entre a escola e a literatura.
Vale mencionar que a literatura infantil sempre teve um carter educativo, formador,
por isso ela vinculada escola. Alm disso, devemos refletir sobre o que literatura infantil
e juvenil, o conceito de infncia compreendido em cada sociedade e momento histrico. Outro
aspecto importante que no Brasil, em particular, a literatura cresce vinculada ao
desenvolvimento da educao refletindo no mercado editorial e sendo influenciando por ele.
No entanto, inicialmente, vou ater-me s relaes entre literatura infantil e
escolarizao como a apropriao, pela escola, para atender a seus fins especficos, de uma
literatura destinada s crianas ou que pelo menos s interessa.
Ao mencionar o termo escolarizao devemos deixar de lado os ranos pejorativos e
entender que no h escola sem escolarizao de conhecimento e que o surgimento da escola
est indissociavelmente ligado constituio dos saberes escolares. Soares (1999, p. 20-21)
ressalta que o processo de escolarizao compreende:
60
[...] a ordenao de tarefas e aes, procedimentos formalizados de ensino,

tratamento peculiar dos saberes por seleo ou excluso, de contedos, pelo
modo de ensinar e de fazer aprender esses contedos so inevitveis e de
essncia na escola, isto que a institui e a constitui.
No se pretende a negao da escolarizao da literatura, mas o modo como ela feita,

ou seja, a deturpao, falsificao, distoro da mesma que acaba desenvolvendo nas crianas,
resistncia ou averso ao livro ou ao ato de ler. O que se pretende discutir como promover a
escolarizao da literatura como se deve, enfim, trabalhar o texto literrio na escola de modo a
conduzir os alunos s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e s atitudes
do leitor que se quer formar.
Por fim, entendo que a questo fundamental saber como realizar, de maneira
adequada, a escolarizao da literatura infantil e qual a diferena entre textos didticos e
didatizados.
3.4 Textos didticos e didatizados
Para Silva, A. C.; Sparano,M. E; Cerri, M. S. A. e Carbonari, R. (1998) os textos que

circulam na escola, geralmente, so didticos e/ou didatizados. Por didtico compreendo o
livro que tem uma finalidade utilitria, ele adotado pelo professor para fins pedaggicos, so
manuais.
Os textos didatizados possuem outras funes em sua essncia, mas ao serem
introduzido na escola sofrem um processo de didadatizao. Em sntese, para Silva, A.C;
Sparano,M. E; Cerri, M. S. A. e Carbonari, R. (1998) o processo de didatizao ocorre em
dois nveis:
1. O primeiro nvel de didatizao encontrado no livro didtico: o autor do livro seleciona
textos, que no foram escritos visando o ensino, e elabora uma proposta de trabalho sobre
eles. Ao professor cabe transmitir o processo de didatizao do material que leva a seus
alunos.
2. O segundo nvel, o professor o sujeito do processo, ele pesquisa diferentes tipos de texto e
os traz para a sala de aula com a sua proposta de trabalho. O professor manuseia o material
coletado de trs formas:
61
2.1. O professor pesquisa em outros manuais didticos e leva o material aos alunos sem
uma elaborao prpria;
2.2. O professor consulta vrios manuais didticos, seleciona um texto e elabora uma
proposta de trabalho;
2.3. O professor pesquisa em diversas fontes bibliogrficas, de diferentes tipologias textuais
e, com o que considera adequado, elabora sua proposta de trabalho, instaurando como
sujeito do processo de didatizao.
Para as autoras (1998, p. 76):

[...] hoje ocorre nas escolas uma naturalizao do processo de didatizao,
segundo os moldes do manual didtico. O texto, mesmo que original, est
fadado a se encaixar em modelos de exerccios preestabelecidos pelo livro
didtico, presente implcita ou explicitamente em sala de aula, e que os textos
didatizados, da maneira que este trabalho os concebe, est ausente da sala de
aula devido institucionalizao do manual didtico.
Ainda segundo as mesmas autoras (1998) a literatura infantil inserida na escola,

algumas vezes, sofre um processo de didatizao. Alguns professores acreditam que as obras
literrias foram escritas com a finalidade de ensinar e aps a leitura da histria tem-se o hbito
de trabalhar exaustivamente sua moral para que os alunos tenham comportamentos mais
adequados, sejam mais disciplinados. Durante as reunies de orientao as professoras
verbalizaram estes procedimentos. Enfim, acreditam e concebem estas obras como
paradidticas, embora no tenham clareza quanto definio deste conceito.
Por obras paradidticas compreendo os textos que foram escritos com fins didticos
que utilizam o aspecto estrutural (narrativa/conto) para ensinar algo.
Yasuda e Teixeira (1998, p.167) definem os livros paradidticos como: as obras
produzidas para o mercado escolar sem as caractersticas funcionais e de composio do
manual didtico.
Para os sujeitos da pesquisa qualquer obra literria paradidtica porque todas
possuem uma moral da histria, vale mencionar que em nenhum momento, antes da
interveno da pesquisadora, as professoras utilizaram e/ou compreendiam o significado de
ideologia. Sendo assim foi necessrio explicitar a diferena entre moral da histria e
ideologia.
62
3. 5 A ideologia nos livros infantis
O termo ideologia entendido como um instrumento de dominao de classe

(concepo marxista-engeliana). Essa definio apresentada por Chau (1994), em seu livro
O que ideologia. Para a autora todo texto ideolgico porque a palavra ideologia.
Ao longo da histria da literatura infantil, observa-se o fato de que os livros,
geralmente, cumprem uma funo muito especfica, ou seja, adequar-se a determinados
interesses e intenes.
Sendo assim, os livros possuem funes que extrapolam o limite da diverso, uma vez
que incutem no leitor, de forma sutil ou explcita, idias, valores, atitudes, hbitos entre outros
aspectos.
Portanto o professor ao escolher ou indicar um livro de literatura para o aluno deve
considerar a ideologia presente no livro. Mas esta no uma tarefa fcil, porque a funo da
ideologia camuflar, obscurecer, no explicitar, para que as pessoas no tenham como
perceb-la. Para tanto, o professor precisa saber identificar os aspectos ideolgicos presentes
na histria e o papel que cumprem em cada livro.
Por moral da histria entendo os valores que so apresentados nos livros de forma
explcita, em geral, ao trmino escreve-se Moral da Histria, caracterstica do fabulrio,
pois inculca valores e princpios que, de um modo geral, representam padres sociais.
Compreendo que as obras literrias devem oferecer ao leitor, no aprofundamento da leitura do
texto, a percepo nas entrelinhas da ideologia subjacente ao mesmo.
Tendo discutido os temas: a relao entre leitura e escola, a formao do leitor, a
escolarizao da literatura infantil, textos didticos e didatizados e a ideologia nos livros
infantis entendo que uma das questes fundamentais saber como realizar, de maneira
adequada, a hora da histria envolvendo os motivos que justificam o conto de determinada
obra, como cont-la e quais atividades realizar depois da leitura da histria.
63
CAPTULO 4
ORIENTANDO A AO DOCENTE
64
4.1 Hora da histria: orientaes aos professores
Esta sugesto de trabalho tem por objetivo orientar as professoras, de um modo geral,
a participarem do dia-a-dia da educao de seus alunos atravs da literatura infantil.
Pesquisas afirmam que o envolvimento do professor no incentivo leitura nos alunos
fundamental. O professor capaz de despertar o interesse e a curiosidade deles incentivando
a aprendizagem. Por isso, o seu compromisso indispensvel. Para que isto acontea
recomendvel que acompanhe a vida escolar deles, valorize suas tarefas, os estimule a gostar
de aprender e a serem curiosos tambm na vida fora da escola. Neste sentido, o papel
mediador do professor para a formao do leitor ganha dimenses e define compromissos. A
proposta deste captulo foi a de, partindo dos vnculos que se estabelece entre o professor
leitor, escola, literatura e ensino oferecer sugestes e orientar atividades sobre que tipo de
histrias contar, como escolher os livros infantis, como organizar o ambiente para a leitura e
como contar histrias.
Considero importante que as professoras estimulem o hbito e o gosto pela leitura nos
alunos em parceria com a famlia e a comunidade.
Por que contar histrias? Como contar histrias? Coelho, B. em Contar histrias: uma
arte sem idade (1997) oferece um caminho metodolgico para realizar estas atividades.
Considero este livro uma das melhores e mais adequadas contribuies tericas acerca do
tema em discusso.
4.1.1 Por que contar histrias?
Para Souza (1992) a infncia o melhor momento para iniciar as crianas no mundo
dos livros, pois neste perodo que elas revelam maior interesse pela leitura. Porm
justamente na infncia que, hoje em dia, as crianas so atradas pela televiso e acabam
tendo uma fixao por atividades que no incentivam o hbito de ler e podem inclusive
aniquil-lo.
Segundo Souza (1992) o contato com o livro de extrema importncia porque na
leitura, atravs dos sentidos, a criana atrada pela curiosidade, pelo formato, pelo manuseio
fcil e pelas emoes que o livro podepropiciar.
65
De um modo geral, crianas de sete anos gostam de histrias sobre crianas, animais,
encantamento, aventuras e fadas. As de oito anos gostam de histrias de fadas e histrias
vinculadas realidade. E as crianas de dez anos em diante gostam de aventuras, narrativas de
viagens, exploraes, invenes, fbulas, mitos e lendas. Vale ressaltar que Coelho, B. (1997)
afirma no ser possvel delimitar que tema interessa criana de uma determinada idade, a
autora apenas faz uma aproximao relativa. Afinal uma pessoa adulta, por exemplo, pode
continuar gostando de histrias de fadas e bichos.
4.1.2 Como contar histrias?
Coelho, B. (1997) apresenta vrias idias sobre como contar histrias. Selecionei
aquelas as quais considerei essenciais para a finalidade do trabalho que propus desenvolver
com as professoras.
Para a autora necessrio que as professoras leiam as histrias para si prprias,
divirtam-se com elas. Depois devem estud-las, isto , devem captar a mensagem e identificar
os seus elementos essenciais.
Ainda segundo a autora quando identificamos com clareza os elementos essenciais da
histria fica fcil perceber a qualidade literria da obra. Para Coelho, B. (1997) os elementos
essenciais da narrativa so13:
Introduo: objetiva localizar o entrecho da histria no tempo: Era uma vez [...] ou
No tempo em que os bichos falavam [...], nos espao: Numa floresta distante [...];
apresentar as personagens e caracteriz-las: Trs porquinhos decidiram fazer uma
casa para morar. O narrador deve utilizar uma voz pausada, clara e uniforme.
Enredo: a sucesso de episdios, os conflitos que surgem e a ao das personagens.

O narrador deve cont-los na integra, pois apresentam muitos detalhes, deve dar
suspense aos episdios. As variaes de voz do contador, com breves e oportunas
pausas preparam o momento culminante que o clmax, por exemplo: O lobo vai
descendo, descendo [...] (pausa). O lobo cai no caldeiro de gua fervendo!.
Desfecho: quando a histria acaba, Lingicinha convidou Sabugo e Salsicha para

morarem em sua casa, os trs juntos, felizes!.
13
Esta sntese foi elaborada por mim, como pesquisadora.
66
Antes de iniciar a narrao da histria preciso estabelecer uma conversa que facilite
a compreenso do enredo e evite as interrupes. necessrio fazer comentrios no muito
longos sobre a histria que se vai ler, por exemplo, se est relacionada a algum animal
domstico ou se explora a temtica do medo, fale com as crianas sobre seus prprios medos
e pergunte-lhes do que tm medo.
O contador de histrias deve ficar sentado e no se movimentando de um lado para
outro porque isto faz com que os alunos prestem ateno nele e no na histria.
Os alunos devem ficar sentados numa posio descontrada, na almofada ou no cho.
Toda hora boa para contar histrias desde que no seja antes das refeies ou do
sono do aluno, caso ele fique em tempo integral na escola, para que ele possa soltar a
imaginao, se identificar com a histria e sentir prazer em ouvi-la.
No faa chantagens com os alunos: se ficarem quietos, conto uma histria, se
isso, se aquilo. No faa da leitura uma obrigao, nem a utilize como um castigo. Nunca
os obrigue a ler. Para fazer do aluno um leitor, ele precisa ler com prazer.
A durao da narrativa de 5 a 10 minutos para os pequenos e de 15 a 20 minutos
para os maiores. Quando os alunos gostam da histria, eles no se satisfazem em ouvir a
histria apenas uma vez, pedem mais e mais (Conte de novo! ou Conte outra vez!).
Para contar a histria preciso escolher a melhor forma ou recurso mais adequado
para apresent-la. Segue em sntese as principais idias apresentadas por Coelho, B. (1997):
1. A simples narrativa: se processa por meio da voz do narrador, de sua postura.
2. Utilizando o livro durante a narrativa: porque a ilustrao bastante rica e completa o
texto. Essa apresentao incentiva o gosto pela leitura e contribui para o desenvolvimento
da seqncia lgica do pensamento infantil, atravs do livro o aluno observa as imagens, a
grafia das letras, acompanha de uma forma clara o comeo, o meio e o fim da histria.
3. Utilizando gravuras: recomenda-se a reproduo das gravuras em tamanho maior para
facilitar a visualizao pelos alunos. As gravuras permitem que o aluno observe os detalhes
da imagem, organize seu pensamento, identifique facilmente as idias centrais e
secundrias do texto. Sem perceber os alunos se familiarizam com as noes de introduo,
enredo, clmax e desfecho. A medida que o professor conta a histria ele fixa as gravuras
na lousa, uma por vez. Depois que o professor contar a histria os alunos podem
reconstituir a histria fixando novamente as gravuras na lousa.
4. Utilizando flanelgrafo: no flanelgrafo, cada personagem colocado, individualmente, no
quadro, o que transmite a idia de movimento. recomendvel que o professor utilize este
recurso quando o cenrio da histria for nico, por exemplo: em uma floresta. Coelho, B.
67
recomenda que primeiro o professor escolha o livro para depois escolher a tcnica de contar
histrias.
5. Utilizando desenhos: este recurso recomendvel no caso de histrias de poucas
personagens e traos rpidos e fceis. Este recurso agua a curiosidade dos alunos e o
interesse pelo desenho.
6. Com interferncias do narrador e dos ouvintes: a interferncia consiste na participao ativa
dos alunos e pode variar de gestos ao uso da voz (cantado com repetio de um estribilho,
ou falado com repetio de uma palavra ou uma frase que se repetem em determinados
momentos do enredo).
Coelho, B. (1997) sugere em seu livro que o narrador pode cantar antes, durante ou
depois de narrar a histria,
4.2 As atividades para depois da leitura de histria
As atividades depois da leitura da histria devem ser planejadas para no cairem no

improviso e devem estar de acordo com os objetivos previamente definidos pela professora .
O professor poder ler para que os alunos tenham os primeiros contatos com determinado tipo
de texto (leitores iniciantes), ler pelo prazer dentre outros. Enfim deve refletir sobre as
estratgias de leitura e o grau de compreenso do leitor/ouvinte acerca do texto.
As estratgias de leitura contribuem para:
Entender para que vou ler?
Ativar o conhecimento prvio;
Refletir sobre o ttulo, fonte, letras, negrito, ilustrao (aspecto esttico e gramatical do
texto);
Estabelecer previses e hipteses sobre o texto;
Interpretar os objetivos propsitos do escritor;
Promover perguntas dos alunos sobre o texto (aspecto semntico e gramatical);
Estimular inferncias; verificar as previses do texto.
O grau de compreenso de um texto depende:
Do grau de maturidade do sujeito leitor;
68
Do nvel de complexidade do texto;
Do objetivo da leitura;
Do grau de conhecimento prvio do assunto tratado;
Do conhecimento lexical do leitor.
As atividades podem permear as atividades aps a leitura de histrias so: a cpia, a

leitura oral, o vocabulrio, o questionrio, a produo textual. Sendo indispensveis alguns
esclarecimentos sobre os mesmos porque as professoras mencionaram que realizam algumas
destas tcnicas de forma inadequada.
Por fim, compreendo ser necessrio discorrer sobre cada uma das tcnicas (cpia,
leitura oral, vocabulrio, questionrio e produo textual) porque elas foram trabalhadas nas
reunies de orientao oferecidas por mim a fim de modificar as prticas das professoras.
4.2.1 A cpia
Para Silva, A.C. e Carbonari, R. (1998) a cpia uma das formas mais freqentes de
circulao de textos em sala de aula. Ela exerce diferentes funes:
Recurso didtico-pedaggico: exerccio de treino ortogrfico, cuja finalidade que o

aluno memorize a correta grafia;
Recurso tcnico-instrumental: um instrumento de circulao de textos;
Forma de preenchimento do tempo;
Recurso disciplinar e punitivo: para inibir a conversa e a desordem;
Registro de contedo: a copia de textos e exerccios contidos em materiais que o

aluno tem sua disposio.
Considero que o registro do material didtico no significativo porque o aluno tem
acesso a ele. A cpia significativa para registrar informaes e contedos novos, copia-se o
que relevante e/ou aquilo que no consta em lugar de fcil acesso.
69
4.2.2 A leitura oral
Em sntese Silva, A.C. e Carbonari, R. (1998) afirmam que o ato de ler oralmente
ocorre de duas formas, com objetivos diferentes:
1. Leitura oral como atividade mecnica: mera emisso da voz;
2. Leitura oral como produo de sentido: que podem ser agrupados em quatro grupos:
2.1. Leitura pressuposta: o professor compreende que ao ler em voz alta, uma nica vez, o
aluno compreendeu o texto;
2.2. Leitura instrumental: estratgia mecnica com nfase na emisso da voz, pontuao,
entonao e ritmos adequados;
2.3. Leitura seguida de trabalho de aprofundamento do texto (concepo monolgica da
aprendizagem): aps a leitura oral o professor realiza uma breve explicao do texto,
no permitindo a participao do aluno;
2.4. Leitura seguida de trabalho de aprofundamento de texto (concepo dialgica da
aprendizagem): aps a leitura oral h questionamento ou problematizao do tema
abordado. Os alunos participam dando suas opinies pessoais.
Alm da intencionalidade da atividade de leitura oral temos os sujeitos envolvidos
na e pela atividade com diferentes funes:
1. O professor: ele l o texto para que os alunos tenham um modelo de leitura;
2. Um aluno predeterminado: o leitor escolhido pelo professor que escolhe um ou mais
alunos para realizar a leitura do mesmo texto, podendo ser um aluno atento atividade ou
um distrado;
3. Um aluno voluntrio: atendo solicitao do professor, um aluno se oferece
espontaneamente para ler;
4. Leitura em coro: realizada coletivamente por todos os alunos da classe, de forma pausada
e sem expresso.
Para Silva, A. C. e Carbonari, R. (1998) o bom leitor est relacionado, geralmente na
escola, quele que diz adequadamente o texto, e possui a funo de manter os alunos
ocupados e atentos durante a realizao da atividade. Para a autora a verbalizao da leitura
fluente importante porque um treino desta habilidade, contudo necessrio realiz-la
como um conjunto de procedimentos que levaro o aluno leitura crtica do texto.
Segundo Silva, A. C. e Carbonari, R. (1998, p.111):
70
Tomando-se os atos de leitura e escrita como forma de conhecimento do

homem e do mundo, a atividade motora de copiar no leva o aluno a atribuir
valores ao que transcreve, pois ele no reflete sobre o que copia. Tambm a
leitura oral mecanicista no contribui para tal conhecimento, pois a
realizao sonora da palavra escrita no implica necessariamente a
conscincia daquilo que est sendo reproduzido. Agindo dessa forma, a
escola, em vez de formar leitores crticos, capazes de moverem livremente
dos significados especficos para os gerais, dos significados superficiais
para os literais, para os implcitos, forma apenas leitores acrticos.
4.2.3 Vocabulrio
O estudo do vocabulrio segundo Evaristo (1998) indispensvel para a compreenso

de textos, logo a presena de dicionrios na sala de grande valia. De modo geral, nos livros
didticos e outros livros de apoio pedaggico o glossrio facilita para os alunos
compreenderem o significado das palavras, apresentando uma ou no mximo duas
significaes, sendo necessrio ao aluno apenas substituir uma palavra do texto por aquela
apresentada no glossrio. Em outros casos, o professor elabora seus glossrios supondo que os
alunos no sabero o significado de certas palavras no texto. O professor diz o significado
antes mesmo dos alunos perguntarem e, s vezes, diz o significado aps o questionamento do
aluno de forma rpida e precisa, no o deixando refletir sobre o novo termo.
Para Evaristo (1998) a tentativa de facilitar e agilizar o processo de leitura causa um
problema, isto , impede-se que o aluno tenha contado com outras possibilidades de sentido.
O trabalho com dicionrio possibilita que o aluno adquira as seguintes noes:
Sinonmia, homonmia e polissemia;
Pronncia correta;
Classe das palavras;
Flexes de gnero e nmero;
Orientaes sintticas;
Expresses que auxiliam na contextualizao;
Ortografia.
Segundo Evaristo (1998, p.139-140):
Um trabalho que vise tambm autonomia no trato com a lngua escrita
seja na produo ou compreenso no deve prescindir da ateno especial
para com alguns elementos: a contextualizao das palavras e a verificao
de suas relaes com outras da lngua; os diferentes nveis de lngua e as
funes da linguagem, reveladores de sentidos; a funo do dicionrio como
71
instrumental no apenas no auxlio s questes semnticas, mas

complementar gramtica, de maneira que a construo de sentidos se d a
partir da no-dissociao dos vrios aspectos formais que compem um
texto.
4.2.4 Questionrio
A aplicao de um questionrio segundo Evaristo (1998), geralmente realizado na

escola, de forma oral e/ou escrita com a seguinte estrutura: questes iniciais versam sobre o
aspecto temtico, ligam-se compreenso literal, para respond-las necessrio estar atento e
memorizar os detalhes explcitos do texto, possvel localizar rapidamente as respostas
pedidas, procura-se identificar os personagens e a idia principal, so explorados os aspectos
informativos com desfecho na produo textual (nfase no aspecto conteudstico).
Para Evaristo (1998) o trabalho deve ser desenvolvido de forma gradual, que
envolva os vrios nveis de compreenso leitora como: gramatical (relativo gramtica),
semntico (relativo significao vocabular, o sentido das palavras) e pragmtico (relativo
pragmtica, ao conjunto de regras e formalidades da sociedade).
Ao trabalhar a interpretao do texto em nvel gramatical o professor elabora
questes que levem o aluno a compreender os aspectos estruturais da narrativa, isto , as
questes propostas versam sobre o reconhecimento de detalhes, no caso personagens, idia
principal do pargrafo, tempo, espao, sua organizao e estruturao textual, fcil e rpido
localizar as respostas no texto.
No nvel gramatical, o texto enquanto objeto vinculador de uma mensagem est atento
ao destinatrio havendo o dilogo do texto com outros textos. Segundo Brando e Micheletti
(1998, p. 19): Cabe ao leitor mobilizar seu universo de conhecimento para dar sentido,
resgatar a interdiscursividade, a fonte enunciativa desses outros discursos que atravessam o
texto.
No nvel semntico h um trabalho de atribuio de sentidos assentado na
colaborao mtua de interao leitor-texto. O texto se transforma numa proposta de sentido
com mltiplas possibilidades de interpretao, colocando o leitor no movimento de expanso
de sentidos e/ou filtragem da interpretao mais pertinente.
Segundo Brando e Micheletti (1998, p. 19-20):
72
A operao do leitor para pr em funcionamento o texto uma atividade

cooperativa de recriao do que omitido, de preenchimento de lacunas, de
desvendamento do que se oculta nos interstcios do tecido textual. [...] Ou
ainda, para usar a linguagem de Eco (1968:40), todo trabalho de leitura
pressupe estar atento dialtica entre forma e abertura, entre a obra e o
interprete.
No nvel pragmtico, o texto est atento a seu destinatrio, mobilizando estratgias que
tornem possvel e facilitem a comunicao. Cabe ao leitor utilizar seu universo de
conhecimento para dar sentido ao texto havendo uma relao dialgica entre texto-leitortexto.
4.2.5 A produo textual
A produo de textos na escola, segundo Chiappini (1998), deve ser uma atividade
permanente e fundamentada em propsitos comunicativos autnticos, por exemplo: conservar
na memria, comunicar-se a distncia, informar algo, organizar o pensamento. Enfim,
escreve-se para ser lido, e no para o professor somente atribuir uma nota.
O texto produzido deve circular na classe, na escola (mural, revista ou jornal da
escola) o professor deve formar no aluno o hbito da escrita e o aluno deve gostar que outros
leiam o que escreveu.
Deve-se propiciar ao aluno uma variedade de temas e tipologias textuais. A escrita
deve incluir opinio pessoal e explorao crtica daquilo que foi lido.
O trabalho deve ser explicitado aos alunos de forma clara com intenes especificadas
como: destinatrio, aspectos formais e tcnicos da escrita, ortografia, vocabulrio, pontuao,
gramtica, estrutura textual e organizao adequados ao nvel da classe e articulado ao
desenvolvimento das competncias lingsticas e comunicativas.
Tanto as sugestes apresentadas por Coelho, B. (1997), quanto as atividades a serem
desenvolvidas aps a leitura presentes em Chiappini (1998) so caminhos que possibilitam ao
professor a elaborao de um projeto significativo com a leitura. Formar o aluno leitor implica
optar por uma ao consciente e sistematizada pelo professor. Uma proposta de trabalho que
possa ser avaliada antes, durante e depois de realizada a atividade com a literatura.
73
CAPTULO 5
O PATINHO FEIO EM SALA DE AULA
74
O planejamento de atividades a serem desenvolvidas com as obras: O patinho feio e

O rouxinol e o imperador da China, foi elaborado em trs etapas pelas professoras
participantes da pesquisa: anlise da obra, confeco de material para a tcnica de contar
histrias e planejamento de atividades de interpretao e produo textual para depois da
leitura do conto.
Vale ressaltar que as professoras, por solicitao prpria, se agruparam por perodos,
isto , duas professoras do perodo da manh (uma ficou incumbida de planejar os trabalhos
com a obra O patinho feio e a outra com O rouxinol e o imperador da China e depois
trocaram as produes) as duas professoras do perodo da tarde organizaram-se obedecendo
aos mesmos critrios.
Outro aspecto importante que em todos os momentos da pesquisa os sujeitos do
perodo da manh demonstraram maior envolvimento com a mesma porque tornaram-se
pesquisadores (procurando vrias verses das obras, livros sobre a cultura chinesa, CD com o
canto do rouxinol, busca na Internet e em bibliotecas, dramatizao dentre outros).
Alm disso, as professoras optaram por trabalhar o texto de Mary Frana, mas com as
ilustraes de Mrcia Franco porque julgaram as ilustraes de Eliardo Frana inadequadas,
os traos so diferentes do convencional (sic).
Concordei com o fato de as professoras utilizarem outra ilustrao porque o foco deste
trabalho diz respeito s atividades com a literatura infantil em sala de aula e a utilizao de
dois contos do escritor dinamarqus H. C. Andersen. Reconheo a importncia de um trabalho
com o texto visual. Contudo, devo manter-me fiel ao que est proposto no projeto desta
investigao.
A seguir apresento a primeira verso da anlise da obra e planejamento de atividades
das professoras na ntegra, seguida da anlise e reorientao deste mesmo material, realizada
por mim. Em apndice, consta a verso final da apostila elaborada pelas professoras sobre a
obra O patinho Feio.
Fluxograma das atividades:
75
O patinho feio.
Anlise da obra pelas professoras.
Planejamento das atividades de interpretao e

produo textual pelas professoras.
Anlise do planejamento de atividades

e da obra pela pesquisadora.
Elaborao final da apostila, pelas

professoras, com as atividades de
interpretao e produo textual.
76
5.1
Atividades planejadas pelas professoras M 1 e M 2
5.1.1 Anlise da obra: na perspectiva das professoras14
1. Enredo:
Vale esclarecer que este enredo de criao livre das professoras do perodo da
manh.
Uma pata chocava seus ovos e passando alguns dias nasceu um patinho todo
desajeitado. Era o patinho feio. Todos o maltratavam e sentindo muito rejeitado, resolveu
abandonar o local.
Enfrentou muitos perigos, desafios, rejeio, maus tratos por outros animais e
resolveu mais uma vez procurar o seu caminho onde enfrentou um grande inverno, ficando
preso no gelo. Um campons apareceu salvando-o e levando-o para casa para reanim-lo. Na
casa do campons, aconteceu algumas travessuras e apavorado, resolveu fugir chegando at
um parque com muitos cisnes nadando no lago. Aproximou at eles com receio que iria levar
bicadas. Mas quando, se atirou na gua, viu refletida a prpria imagem o qual ficou feliz por
ser um lindo cisne. (sic).
2. Espao:
Campo, stio, lago, casa e neve.
3. Tempo:
A histria contada no tempo em que os bichos falavam, conversavam.
4. Personagens:
A personagem principal o Patinho feio. As personagens secundrias so: pata,
galinha, gato, mulher, homem, crianas, cachorro, campons, cisnes, marrecos e caadores.
14
A anlise apresentada a seguir foi elaborada pelas professoras, em horrio e local de sua preferncia. Sendo,
portanto, de inteira responsabilidade das docentes a organizao, a sntese e a interpretao da histria.
77
5. Justificativa:
A importncia da literatura levar o aluno a ser um leitor competente e crtico, que
saiba construir hipteses e elaborar snteses, interpretar textos simples e complexos, analisar
criticamente as informaes recebidas, conseguindo assim relacion-las com a realidade.
Quando trabalhar com o nome da obra podemos exemplificar as vrias situaes
com a prpria vivncia do alunado. Isto vem a ser chamarisco na curiosidade da histria e
vem apetecendo o gosto pela leitura, como tambm as ilustraes, cores, desenhos, etc.
6. Tcnica:
Foi contada atravs de ilustraes na lousa, expresso de rosto, gestos, tom de voz
e movimento corporal.
7. Aspectos ideolgicos:
A histria transmite que o bonito sempre est em evidncia e mais
privilegiado. Isso acontece no comeo da histria como no fim.
Vendo o lado da moral mostra o preconceito, desigualdade e a falta de amor ao
prximo.
8. Proposta de atividades:
As questes de interpretao textual foram:
1) O que voc imagina quando mostramos a figura do Patinho Feio?
2) Quem realmente o Patinho Feio?
3) Em que poca acontece a histria?
4) Quando aconteceu os desentendimentos e o Patinho Feio resolveu ir embora? (sic).
5) Qual a deciso que tomou para no discutir com o gato e a galinha?
6) Onde ele foi socorrido por um campons?
7) Em um determinado momento ele passou a gostar mais de si por qu?
A proposta de produo textual foi: Reconte a histria com as suas palavras.
78
5.1.2 Anlise e avaliao das atividades propostas. Reorientao15
No enredo h um lapso de tempo entre o inverno e a chegada da primavera, pois no

inverno o patinho fica preso no gelo e o campons aparece para libert-lo e lev-lo para casa,
mas os filhos do campons o assustaram e o patinho foge. Alm disso, o inverno tem um
significado mais amplo. Este o perodo em que o carter, a personalidade e as decises do
patinho firmam-se. Ele no se transforma em cisne de uma hora para outra, ele sempre foi um
cisne. O inverno representa o tempo de espera.
Em relao ao espao a neve no se enquadra no item espao e sim ao tempo, pois a
histria demarcada temporalmente pelas estaes do ano.
Sobre personagens as professoras M 1 e M 2 apresentam um homem e um campons
como sendo duas personagens distintas, contudo histria o homem um campons.
Porm h outras personagens que no foram citadas e outros espaos igualmente
importantes. As professoras ao contarem a histria mutilam o texto, relativamente ao enredo e
ao prprio contedo da mensagem.
Na justificativa as professoras apresentam aspectos inerentes s atividades que iro
desenvolver atribuindo a importncia do trabalho com literatura infantil capacidade do aluno
elaborar sntese, interpretar textos simples e complexos, analisar criticamente as informaes
recebidas e no atribuem aspectos inerentes ao texto literrio, como comenta Machado
(2002, p. 110): A imerso em histrias passadas no quotidiano costuma modificar o jovem
leitor no sentido de olhar de modo diferente para o ambiente em que vive, a realidade que o
cerca.
Quanto tcnica, h o emprego da simples narrativa com o uso das ilustraes do
livro, xerocopiadas e pintadas pelas prprias professoras. Este fato demonstra um trabalho
com uma tcnica que antes de minha interveno no era realizada. Normalmente as
professoras faziam uso da simples narrativa com alterao na entonao da voz bem como
expresso gestual.
A idia de que a obra literria possui uma intencionalidade educativa (educar para
transformar os comportamentos inadequados) est impregnada nas concepes das
professoras e requer um trabalho longo, complexo e sistematizado para a mudana deste
paradigma. Para as professoras a ideologia principal da obra o belo. Contudo este no o
15
A anlise do planejamento de atividades de interpretao e produo textual foi realizada pela pesquisadora e
posteriormente apresentada e discutida com os professores em reunio de orientao.
79
aspecto central, a nfase recai sobre a busca da identidade, este sim o tema no entorno do
qual se constri o enredo.
No foi, totalmente, possvel modificar esta concepo devido o pouco tempo
disponvel para tratar de tantos assuntos como: concepo de linguagem, leitura, formao de
leitor, dentre outros.
Em termos quantitativos este fato no compromete a contribuio do trabalho sobre
como trabalhar com os contos de Hans Christian Andersen, selecionados como corpus da
pesquisa, nas sries iniciais do ensino fundamental, e em particular, as orientaes s
professoras porque outras concepes fundamentais foram modificadas, como por exemplo: a
responsabilidade pela formao do hbito de leitura nos alunos no papel exclusivo da
famlia (como pensavam anteriormente) ou das professoras da 1 e 2 sries.
Em relao ao questionrio foi necessria uma reorientao para que as professoras
pudessem replanejar as questes de interpretao e produo textual. Para tanto, durante as
reunies de orientao foram discutidos os objetivos de cada atividade proposta pelas
professoras (atividade x objetivo), ficando as questes assim reformuladas:
Na questo 1: O que voc imagina quando mostramos a figura do patinho feio? As
professoras pretendem que os alunos ao responderem esta questo possam: relacionar a
histria com a imagem e verificar as hipteses do leitor sobre suas expectativas em relao ao
livro. Porm, isto somente ser possvel se for realizado com o aluno um trabalho para este
fim, caso contrrio, o aluno no responder expectativa do professor.
Na questo 2: Quem realmente o patinho feio? Esta questo no aborda,
claramente, o que significa no ser aquilo que at ento pensvamos que ramos, contudo
responde pergunta. Depois de reelaborada ficou assim: 2) Voc j se considerou um
patinho feio em algum momento de sua vida? Por qu? 3) O que significa no ser mais um
pato e sim um cisne?. Pretendemos que os alunos ao responderem estas questes possam:
identificar-se com a histria (nvel pragmtico). Repete-se aqui a mesma observao da
questo anterior, sobre o trabalho com o aluno.
Na questo 3: Em que poca acontece a histria? E onde ela ocorre? No h
problemas de enunciao.
Na questo 4: Quando aconteceram os desentendimentos e o patinho resolveu ir
embora? O enunciado na primeira parte Quando aconteceram os desentendimentos no
claro quanto intencionalidade. Depois de reelaborada ficou assim: 5) Por que os outros
animais no gostaram do patinho feio? Como eles reagiram a sua presena? 6) Quando o
patinho feio resolveu ir embora? Por qu?. Pretendemos que os alunos ao responderem estas
80
questes possam: perceber a ideologia subjacente ao texto: o belo externo x interno,

discriminao e preconceito.
Na questo 5: Qual a deciso que tomou para no discutir com o gato e a galinha? O
enunciado pode ser complementado. Depois de reelaborada ficou assim: 7) Por que o patinho
feio se desentendeu com o gato e a galinha? 8) Se voc estivesse no lugar do patinho feio
como agiria?. Pretendemos que os alunos ao responderem estas questes possam: perceber a
ideologia inerente ao texto (busca da identidade) e interajam com o texto. Alm disso, foi
necessrio discutirmos sobre contar ou ler a histria na ntegra, visto que ao contar a histria
as professoras omitiam algumas partes importantes do texto. As professoras ento perceberam
que como esta uma obra rica em detalhes o melhor procedimento seria ler a histria em sua
ntegra.
Na questo 6: Onde foi socorrido por uma campons? necessrio uma
complementao do enunciado, isto , incluir uma questo que trate alm do local a causa. A
questo foi reelaborada assim: 9) Onde, como e por que o patinho feio foi socorrido pelo
campons?. Pretendemos que os alunos ao responderem estas questes possam: observar a
seqncia da histria.
Na questo 7: Em determinado momento ele passou a gostar de si. Por qu?
necessrio uma complementao do enunciado, isto , incluir mais uma questo. a questo
reelaborada ficou assim: 10) Em qual momento ele passou a gostar de si. Por qu? 11) Voc
gosta do seu jeito de ser? Por qu?. Pretendemos que os alunos aos responderem estas
questes possam: identificar-se com a personagem (nvel pragmtico de compreenso textual)
e identificar e aceitar seu prprio EU.
A proposta de redao era: Reconte a histria com as suas palavras. A proposta de
produo textual de recontar a histria bastante desenvolvida em sala de aula (relato das
professoras). Assim sugeri a utilizao de outras tipologias textuais. A proposta de produo
textual reelaborada ficou assim: Se o patinho feio fosse escrever uma carta de despedida para
sua me, para explicar-lhe o motivo de sua sada de casa, como escreveria?. Pretendemos
que os alunos ao elaborarem esta proposta de produo textual possam: aprender a escrever
uma carta (tipologia textual), mas isto quando houver uma inteno, nem sempre o texto se
configura como tal.
81
Em suma, as questes de interpretao e produo textual, planejadas pelas

professoras, e analisadas, avaliadas e reorientadas pela pesquisadora ficaram com a seguinte
redao final16:
Questes de interpretao textual.
1) O que voc imagina quando mostramos a figura do patinho feio?
2) Voc j se considerou um patinho feio em algum momento de sua vida? Por qu?
3) O que significa no ser mais um pato e sim um cisne?
4) Em que poca acontece a histria? E onde ela ocorre?
5) Por que os outros animais no gostaram do patinho feio? Como eles reagiram a sua
presena?
6) Quando o patinho feio resolveu ir embora? Por qu?
7) Por que o patinho feio se desentendeu com o gato e a galinha?
8) Se voc estivesse no lugar do patinho feio como agiria?
9) Onde, como e por que o patinho feio foi socorrido pelo campons?
10) Em qual momento ele passou a gostar de si. Por qu?
11) Voc gosta do seu jeito de ser? Por qu?
Produo textual.
1) Se o patinho feio fosse escrever uma carta de despedida para sua me, para explicar-lhe o
motivo de sua sada de casa, como escreveria?
5.2
Atividades planejadas pelas professoras T 1 e T 2
Enredo:
Vale esclarecer que este enredo uma criao livre das professoras do perodo da
tarde.
16
As sugestes de alterao foram construdas entre a pesquisadora e as professoras e comumente aceitas.

17
82
Numa linda tarde de vero, uma pata resolveu fazer seu ninho embaixo de uma
folhagem. Entre os ovos que ela chocava um era maior, mesmo assim ficou deitada sobre eles,
pois precisava choc-los at que os patinhos sassem.
Depois de alguns dias, o grande ovo comeou a partir-se. Ao v-lo sua me percebeu
que ele era diferente dos outros, muito grande e feio. Todos o maltratavam com bicadas na
cabea, ele era empurrado, atormentado pelos patos e tambm pelas galinhas.
O patinho decidiu ento ir embora, e caminhou pelo bosque em busca de um lugar
solitrio onde ningum iria rir dele. Encontrando uma casinha abandonada, no bosque, ali
passou todo inverno, estava sozinho, mas ningum iria cham-lo de feio.
Ao chegar a primavera resolveu sair para dar uma volta, ao abrir as asas, elas bateram
movimentando o ar mais forte que antes, e o carregaram para longe. Antes que entendesse
como aquilo tinha acontecido ele se viu num grande jardim. Da mata saram trs maravilhosos
cisnes brancos, ruflavam as asas e flutuavam luminosamente sobre a gua.
Ele voou para a gua e nadou em direo aos famosos cisnes. De repente olhou e viu
sua prpria imagem refletida ali, mas no era a imagem de um pato feio e pardo, mas sem de
um lindo cisne.
Ficou agradecido por todas as necessidades, todas as angstias que havia passado, por
poder sentir todo o esplendor, toda felicidade de agora. Os grandes cisnes nadaram ao redor
dele, afogando-o com seus bicos. Enfim, achou uma companheira bela como ele e nunca mais
se sentiu solitrio.(sic).
1. Espao:
A histria acontece em uma pequena fazenda, cortada por vrios canais, em cujas
margens brotavam plantas de todo tipo.
2. Tempo:
Antigamente, no tempo em que os bichos falavam.
3. Personagens:
A personagem principal o patinho feio e as secundarias so: galo, gato, galinha,
mulher, velha, pata, peru etc.
83
4. Justificativa:
A literatura desperta o interesse e as curiosidades das crianas e incentiva a
aprendizagem.
importante trabalhar o nome da obra para que as crianas fiquem atradas pela
curiosidade e pelas emoes que o livro pode conter e tomem gosto pela leitura.
5. Tcnica:
Simples narrativa com ilustrao do prprio livro.
O livro fala sobre o preconceito, tendo como moral: que devemos aceitar as pessoas
como elas so e no julgar pelas aparncias.
As questes de interpretao textual so:
1) O que aconteceu em uma pequena fazenda?
2) Por que a pata se sentia aborrecida em chocar seus ovos?
3) O que aconteceu quando as cascas dos ovos comearam a se romper?
4) Vendo que o ovo maior demorava a romper, qual foi o conselho que a pata velha deu a pata
choca?
5) Passando alguns dias o ovo grande se rompeu. Qual foi a reao da pata choca?
6) O patinho feio foi bem aceito pelas outras aves?
7) O que o patinho feio fez ao ver que no era bem aceito ali?
8) Quais foram os lugares por onde o patinho passou depois que fugiu?
9) Ao terminar o inverno e com a chegada da primavera, o que aconteceu com o patinho?
10) Chegando no grande jardim ele deparou-se com um grande lago e viu sair da mata trs
lindos cisnes. Qual foi a reao do patinho?
11) Vendo os cisnes ir em sua direo o que o patinho pensou?
12) Ao curvar a cabea por cima da gua esperando a morte, o que ele viu refletido na gua?
13) Como termina a histria?
14) O que voc aprendeu com a histria?
84
A proposta de redao :
1) Continue a histria:
Realmente bonita e agradvel a vida no campo.
Num desses lugares muito ensolarado, havia uma pequena fazenda, cortada por vrios
canais, em cujas margens brotavam plantas de todo tipo, algumas de folhas grandes.
Debaixo de uma dessa folhagens, uma pata fez seu ninho. Estava deitada sobre os
ovos, precisava choc-los at que os patinhos sassem, mas [...].
No enredo faltou informar quem maltratava o patinho feio.

A temporalidade da histria se percebe pelas estaes do ano.
Na justificativa as professoras apresentam, adequadamente, aspectos inerentes
literatura infantil como comenta Machado (2002, p. 110): A imerso em histrias passadas
no quotidiano costuma modificar o jovem leitor no sentido de olhar de modo diferente para o
ambiente em que vive, a realidade que o cerca. Contudo faltou abordar o aspecto principal da
histria que a busca da identidade.
Quanto tcnica, no houve alterao daquilo que faziam antes para o que fizeram
depois de minha interveno. As professoras continuam alegando falta de tempo para a no
utilizao de outras tcnicas.
Em relao ideologia subjacente ao texto, as professoras no fazem distino entre
moral da histria e ideologia.
As questes de interpretao so exaustivas, com foco no nvel gramatical e
reconstituio de toda a histria, no necessrio refletir, apenas localizar as informaes no
texto e copi-las, com exceo da ltima questo que de carter pessoal.
Sendo assim, esta proposta de atividades recebeu maior interveno e foi reestruturada
da seguinte forma:19
18
posteriormente discutida com as professoras em reunio de orientao.
19
As sugestes de alterao foram construdas pela pesquisadora e as professoras consensualmente.
85
Questes de interpretao textual:

1) Onde e em que tempo acontece a histria?
2) Quem so as personagens?
3) Por que o patinho feio no foi bem aceito pelos outros animais? Como ele reagiu a esta
rejeio?
4) Quais foram os lugares onde o patinho esteve?
5) O que significa a gua do lago onde o patinho feio se viu refletido?
6) Ao ver sua prpria imagem refletida na gua o que ele pensou?
7) Voc j se sentiu, em algum momento de sua vida, como um patinho feio? Por qu?
8) Qual a mensagem da histria?
A proposta de produo textual prope uma continuidade da histria em um perodo
de equilbrio, e no de desequilbrio ou clmax, veja:
Realmente bonita e agradvel a vida no campo.
Num desses lugares muito ensolarado, havia uma pequena fazenda, cortada
por vrios canais, em cujas margens brotavam plantas de todo tipo, algumas
de folhas grandes.
Debaixo de uma dessas folhagens, uma pata fez seu ninho. Estava deitada
sobre os ovos, precisava choc-los at que os patinhos sassem, mas [...].
A continuidade deste entrecho :

[...] mas j estava cansada de ficar ali tanto tempo. Estava ficando aborrecida,
pois nem visitas ela recebia. Os outros patos preferiam nadar pelos canais em
vez de subir a terra para conversar com ela, embaixo das folhas.
A proposta de produo textual reelaborada, parte do seguinte fragmento de frase, para

a escrita da continuidade da histria (clmax: podemos inferir vrias coisas sobre a aparncia
do novo patinho):
Por fim, uma aps outra, as cascas comearam a romper-se. Mas o ovo maior
ainda estava inteiro. Depois de mais uns poucos dias, o grande ovo comeo a
partir-se:
- Piu, piu, piu piava o filhote, enquanto saia da casca.
A pata olhou bem pra ele e disse: [...].
As professoras optaram pela reescrita da histria como produo textual porque nas
avaliaes elaboradas pelo SARESP, geralmente, solicita-se dos alunos este tipo de texto.
Nestas avaliaes dado um trecho de um conto clssico para que o aluno d continuidade
histria.
Embora eu tenha realizado intervenes objetivando que as professoras percebessem
ser possvel elaborar outras propostas de produo textual, utilizando diversas tipologias
86
textuais, concordei que realizassem uma proposta condizente com aquilo que so
constantemente avaliadas (reescrita de texto).
Alm disso, mesmo fazendo algumas restries s propostas de redao elaboradas
pelo SARESP, entendo que como as professoras trabalham para uma instituio que valoriza
e enfatiza este tipo de produo textual compreensvel que optem por realizar aquilo pelo
qual so cobradas, afinal trabalham para uma determinada instituio escolar que possui
concepes de ensino-aprendizagem coerentes com as propostas e os princpios educacionais
que defendem.
Em alguns momentos avaliamos as propostas elaboradas pela Secretaria Estadual de
Educao no que tange, por exemplo, diferenciao entre contar e ler histrias, a nfase na
leitura de obras literrias pelos alunos dentre outros.
Contudo, tambm notamos propostas que no so to significativas para a
aprendizagem dos alunos, como por exemplo a nfase na reescrita de texto. Ainda que a
reescrita seja interessante a maneira como focada acaba empobrecendo a proposta, isto as
professoras ora s fazem reescrita e no trabalham mais com outras tipologias, ora trabalham
exaustivamente a reescrita de textos e uma vez no ano com determinada tipologia. Por
exemplo: trabalha-se carta e bilhete somente no primeiro bimestre e reescrita trs vezes na
semana ao longo do ano.
Devo esclarecer que durante a pesquisa estive constantemente trabalhando com
propostas da SEE, como por exemplo: o programa Literatura em minha casa, Letra e
vida, Teia do saber, SARESP.
Mesmo que o foco da pesquisa no seja avali-los impossvel deixar de mencionlos, visto que o trabalho foi desenvolvido em uma escola estadual onde, apesar de em alguns
momentos, as professoras no concordarem ou no terem compreendido claramente as
propostas da SSE so constantemente cobradas para assumirem estas propostas e
concepes, isto vestir a camisa da instituio.
87
CAPTULO 6
O ROUXINOL E O IMPERADOR DA CHINA
EM SALA DE AULA
88
6.1 Atividades planejadas pelas professoras M 1 e M 2

1. Enredo:
Vale esclarecer que este enredo de criao livre das professoras do perodo da
manh.
Um rouxinol que cantava to docemente que at o pobre pescador, sempre muito
ocupado parava para ouvir. Gente de todo lugar, livros, versos eram feitos e falados sobre o
rouxinol da China. Mas o imperador foi o ltimo a saber sobre o pssaro e ficou indignado,
chamou o seu cavaleiro mais importante e de grande destaque na corte, pedindo-lhe que
encontrasse esse pssaro para que cantasse para ele. Mas este cavaleiro no o encontrou.
Todos saram perguntando sobre o maravilhoso rouxinol que o mundo inteiro
conhecia, menos a corte do imperador.
Finalmente encontraram uma pobre menina, ajudante de cozinha que conhecia e
indicou o local do rouxinol.
O rouxinol foi encontrado e concordou em cantar para o imperador com boa vontade.
Foi colocado no meio do salo principal do castelo em um poleiro de ouro e cantou, encantou
e deixou todos comovidos at as lgrimas. Foi um sucesso. E agora ele deveria ficar na corte
com uma gaiola s dele com permisso para sair duas vezes ao dia e uma vez noite,
acompanhado de doze criados e passeava no povoado onde todos se encantavam com ele.
Certo dia, o imperador recebeu um pacote e dentro dele um rouxinol artificial, todo
coberto de diamantes, rubis, safiras que se moviam e dando corda, cantava uma das msicas
do verdadeiro rouxinol. Em volta do pescoo uma fita onde estava escrito O rouxinol do
imperador da China. E colocaram os dois para um dueto, o que no foi muito bom. Mas
passaram s a ouvir o rouxinol artificial trinta e nove vezes sem parar. E quando o imperador
quis ouvir o verdadeiro, este havia voado para longe.
E o rouxinol artificial ganhou o lugar destaque at que um dia ele parou de funcionar e
no houve concerto, apesar dos esforos que fizeram. Passaram-se os anos e o imperador
ficou doente, outro foi colocado em seu lugar e o povo todo aflito com a doena do velho
imperador.
20
.
89
E no silncio mrbido do castelo, o imperador pediu novamente o canto do rouxinol

artificial, mas nada funcionava. At que uma linda cano quebrou o silncio l fora em meio
aos galhos das rvores.
O rouxinol verdadeiro ouvindo falar da doena do imperador viera oferecer esperana
e conforto com o seu canto.
E a morte foi dando lugar vida e o imperador se recuperou da doena e agradecia
muito ao rouxinol verdadeiro e arrependido da sua ingratido.
E quando o imperador pediu que ficasse para sempre com ele, o rouxinol disse que no
poderia ficar, porque tinha que cantar no s para os que eram felizes, mas tambm para os
que estavam tristes e que ele viria sempre que pudesse.
E o imperador compreendeu e aceitou o pacto, feliz com as promessas.(sic).
2. Espao:
Ocorre na China, nos palcios suntuosos, na floresta, nos jardins com flores
maravilhosas e lagos cristalinos.
3. Tempo:
Antigamente, no tempo diferente do moderno, onde ocorria muitas magias.
4. Personagens:
A personagem principal o rouxinol e as outras so: o imperador e sua corte, a menina
e o pescador.
5. Justificativa:
O trabalho com obras infantis na 4 srie muito importante, porque nessa faixa
etria que eles mais se interessam por textos diferentes, que despertam e complementam a sua
curiosidade e aumentam a sua criatividade e linguagem, auxiliam no letramento, na ortografia
e na produo de novos textos. Alm de recrear e divertir, ler por ler simplesmente. O que
eles adoram e fazem suas retiradas de livros semanalmente nas bibliotecas e comentam
comigo sobre o que leram.
6. Tcnica:
Simples narrativa com auxlio de imagens (retro-projetor), televiso com imagens da
China (castelos, vesturio, jardins etc).
90
Demonstra encanto, magia e sabedoria. Os valores transmitidos so: a gratido, o
desprendimento no corao sem valores materiais, mas com solidariedade e com propsito de
ajudar, reconhecer a beleza, o encanto puro que h na vida.
As questes de interpretao textual so:
1) Onde ocorre a histria?
2) Em que tempo, diferente do mundo moderno voc observou?
3) Em quais comportamentos o rouxinol modificou? O que seu canto provocou?
4) Quais as personagens principais da histria?
5) O narrador personagem ou observador?
6) O que voc achou do comportamento do imperador e da corte com a vinda do rouxinol
artificial?
7) Qual o valor do rouxinol verdadeiro e do artificial?
8) O que cada um dos rouxinis provocou nos comportamentos das personagens da histria?
9) Qual foi a atitude final do rouxinol verdadeiro? E do imperador?
A proposta de redao ser feita a partir de uma imagem da histria o aluno deve contar
sua histria e continuar a frase: No meio do salo principal, onde ficava o imperador,
puseram um poleiro de ouro para o rouxinol.
No enredo as professoras apresentaram idias equivocadas sobre a histria, como por

exemplo: Gente de todo lugar, livros, versos eram feitos e falados sobre o rouxinol da
China. Na verdade, a nica pessoa que comentou por meio da escrita de um livro sobre o
rouxinol foi o imperador do Japo.
21
posteriormente discutida com as professoras em reunio de orientao.
91
Em relao ao tempo o que marca o enredo a passagem dos anos. E ao espao o

imprio chins.
Na justificativa as professoras atribuem aspectos inerentes ao texto literrio, como:
leitura prazerosa, agua a curiosidade e a criatividade; e aspectos inerentes s atividades
que iro desenvolver atribuindo a importncia da literatura infantil ao auxlio no letramento,
na ortografia e na produo de novos textos. Contudo, no trabalham com a ortografia, a
literatura utilizada como pretexto, e no como conseqncia, para ensinar contedo de
Lngua Portuguesa.
Quanto tcnica houve uma mudana significativa no trabalho desenvolvido pelas
professoras (simples narrativa) tendo em vista o planejado para esta obra, como: apresentao
da imagem atravs de transparncias; confeco de uma caixa de televiso com imagens da
arquitetura, vestimenta e cultura, de modo geral, da China; ambientalizao (som com o canto
do rouxinol, incenso, sino, dentre outros). Para a realizao desta tcnica a professora
pesquisou em bibliotecas, Internet, casa de colecionadores de pssaros, colnia chinesa,
dentre outros.
A ideologia apresentada pelas professora foi: Demonstra encanto, magia e sabedoria.
Os valores transmitidos so: a gratido, o desprendimento no corao sem valores materiais,
mas com solidariedade e com propsito de ajudar, reconhecer a beleza, o encanto puro que h
na vida. O aspecto central o vazio da vida em sociedade e a incompreenso da gente da
corte, os ricos de esprito conseguem ver algo a mais.
Para tanto lemos e discutimos sobre A ideologia nos livros infantis e solicitei que
percebessem a ideologia subjacente nos contos O patinho feio e O rouxinol e o imperador
da China esta foi uma tarefa difcil e necessitou de muitos encontros e discusses para que as
professoras percebessem o sentido de ideologia versus moral e de como poderiam trabalhar a
ideologia sem didatiz-la, moraliz-la, ou mesmo que pudessem refletir sobre como poderiam
instigar os alunos a perceberem a ideologia subjacente aos textos.
Em relao ao questionrio sobre interpretao textual foram necessrias discusses
em reunies de orientao entre as professoras e eu para verificar se a atividade atingia os fins
(atividade x objetivo), bem como a proposta de produo textual.
Na questo 1: Em que pas acontece a histria?. No h problemas de enunciao.
Pretendemos que os alunos ao responderem esta questo possam: identificar o espao onde
ocorre a histria.
92
Na questo 2: De que forma diferente de ns eles viviam?. A pergunta exerce funo

questionadora, dependendo do trabalho que feito e, se bem trabalhada, lida com as
diferenas culturais entre outros aspectos.
Na questo 3: Quais idias e valores sobre a vida o rouxinol modificou? O que seu
canto provocou?. Nesta questo cabe s professoras trabalharem com os alunos para que eles
possam responder a estas questes. Pretendemos que os alunos ao responderem esta questo
possam: perceber a ideologia subjacente ao texto: em que Andersen satiriza o vazio da vida
em sociedade e a incompreenso da gente da corte, os ricos de esprito conseguem ver algo a
mais.
Na questo 4: Quais as personagens principais da histria?. No h problemas com o
enunciado. Pretendemos que os alunos ao responderem esta questo possam: identificar as
personagens da histria (nvel gramatical).
Na questo 5: O narrador personagem ou observador?. Este enunciado foi
cancelado visto que em nenhum momento foram trabalhados estes conceitos.
Na questo 6: O que voc achou do comportamento do imperador e da corte com a
vinda do rouxinol artificial?. No h problemas no enunciado. Pretendemos que os alunos ao
responderem esta questo possam: perceber a ideologia inerente ao texto e interajam com o
mesmo. Vale mencionar que os alunos respondero o que desejamos se forem trabalhados
neste sentido, ou seja, os alunos somente percebero os aspectos ideolgicos presentes no
texto a partir do momento em que o professor tambm os compreende para planejar situaes
em que os alunos so levados a perceber a ideologia subjacente aos textos.
Notei que ao longo desta pesquisa a ideologia foi um dos pontos mais difceis de ser
trabalhado com as professoras: o que , como identific-la, como elaborar questes que levem
os alunos a refletirem sobre a mesma identificando-a por si mesmos, sem que o professor d
respostas prontas.
Como havia mencionado anteriormente as professoras tinham o hbito de ao trmino
da histria dizerem a moral, por exemplo na obra O patinho feio: Esto vendo no
podemos discriminar o outro s porque ele diferente de ns. Aqui h dois problemas: o
professor antecipa a resposta do aluno, anulando a possibilidade de perceber quais so as
leituras e qual o nvel de entendimento que o aluno demonstra sobre o texto, ainda, cria no
aluno o hbito de esperar pela resposta do professor.
Foram precisos muitos encontros e discusses para deixar claro que somente
receberamos respostas positivas dos alunos se trabalhssemos realmente com eles, se os
fizesse mergulhar na obra, para isto era necessrio primeiro o mergulho do professor.
93
Na questo 7: Qual o valor do rouxinol verdadeiro e do artificial? Aqui as

professoras referem-se ao valor qualitativo, para que o aluno pudesse perceber a ideologia do
texto.
Na questo 8: O que cada um dos rouxinis provocou no comportamento das
personagens da histria?. No h problemas no enunciado.
Na questo 9: Qual foi atitude final do rouxinol verdadeiro e do imperador? No h
problemas no enunciado.
Nas questes 8 e 9 pretendemos que os alunos ao respond-las possam: identificar-se
com a histria (nvel pragmtico de compreenso textual).
Alm disso, as professoras propuseram aos alunos uma apresentao teatral da
histria, formando grupos responsveis pelo cenrio, figurino, maquiagem e sonoplastia e
quem seriam os atores e diretor geral.
Esta proposta de atividades recebeu minha interveno e foi reestruturada da seguinte
forma:
22
Interpretao textual:
1) Em que pas acontece a histria?
2) De que forma diferente de ns eles viviam?
3) Quais idias e valores sobre a vida o rouxinol modificou? O que seu canto provocou?
5) O que voc achou do comportamento do imperador e da corte com a vinda do rouxinol
artificial?
6) O que cada um dos rouxinis provocou no comportamento das personagens da histria?
7) Qual foi a atitude final do rouxinol verdadeiro e do imperador?
A proposta de redao ser feita a partir de uma imagem da histria o aluno deve
reescrever a histria continuando a frase: No meio do salo principal, onde ficava o
imperador, puseram um poleiro de ouro para o rouxinol. Esta proposta de produo textual
semelhante quelas pedidas nas avaliaes do SARESP.
22
As sugestes de alterao foram construdas entre a pesquisadora e as professoras e aceitas consensualmente.
94
FIGURA 2 O rouxinol e o imperador da China. Fonte: LOPES, C.R. O rouxinol e o imperador da China.
Ilustraes de Claudia Scatamacchia. So Paulo: Global, 2002 (Coleo Literatura em Minha Casa).
6.2 Atividades planejadas pelas professoras T 1 e T 2
1. Enredo:
Vale esclarecer que este enredo de criao livre das professoras do perodo da tarde.
O palcio do imperador da China era uma das maravilhas do mundo. Turistas do
mundo todo vinham visit-lo, mas ficavam fascinados pelo canto de um rouxinol que ali
vivia.
O imperador ficou sabendo disso por intermdio de um livro escrito por um dos
visitantes, surpreso chamou o primeiro ministro que acabou achando o seu pssaro e
emocionado com o seu canto pediu que ficasse morando nos castelo.
Um dia, o imperador do Japo deu ao imperador da China um rouxinol mecnico
enfeitado de pedras preciosas. Encantado com o presente no percebeu que o verdadeiro havia
fugido.
23
95
Uma noite o mecanismo do rouxinol quebrou-se. Um experiente relojoeiro foi

chamado para fazer o conserto, mas avisou que o rouxinol poderia cantar s uma vez ao ano.
Um dia o soberano adoeceu gravemente. Apesar de muito rico, ele estava sozinho, at
que uma noite ao abrir os olhos se deparou com a morte sentada ao seu lado. Ento, pediu ao
rouxinol mecnico que cantasse para ele mais uma vez, sem obter resposta. De repente ouviu
uma linda melodia que emocionou at a morte que acabou indo embora.
O imperador acabou ficando bom com a volta do rouxinol verdadeiro e percebeu o
quanto tinha sido ingrato com ele, pediu-lhe desculpas e que nunca mais o abandonasse.
O rouxinol aceitou desde que o imperador deixa-se ele viver em liberdade. (sic).
2. Espao:
A histria acontece na China, numa floresta que se estendia at o mar.
3. Tempo:
Antigamente, no tempo em que os bichos falavam.
4. Personagens:
A personagem principal o rouxinol verdadeiro e as secundrias so: o imperador, o
primeiro ministro, a empregada, a morte, etc.
5. Justificativa:
A literatura passa mensagens importantes que podemos trazer para o cotidiano das
crianas, fazendo com que elas faam o uso em suas vidas.
importante trabalhar tambm o nome da histria para que as crianas possam indicar
aos colegas, servindo de incentivo leitura.
6. Tcnica:
Simples narrativa com ilustraes do prprio livro.
Passa s crianas que no podemos nos apegar s coisas apenas pelo seu valor material
e sim pelo afetivo, pelos sentimentos que trazem no corao.
96
As questes de interpretao textual so as seguintes:
1) Apesar do palcio do imperador ser uma das maravilhas do mundo, porm o que mais
encantava os turistas que vinham admir-lo?
2) O imperador ficou sabendo que em seu reino havia um rouxinol que maravilhava os
visitantes. Como ele ficou sabendo disso? E quem o ajudou a encontrar o rouxinol?
3) Ao receber um rouxinol mecnico do imperador do Japo. Qual foi a reao do imperador e
o que aconteceu com o rouxinol verdadeiro?
4) Qual foi sua reao ao ouvir o rouxinol? E o que ele pediu ao pssaro?
5) Uma noite o mecanismo do rouxinol quebrou-se. Qual foi o aviso dado pelo relojoeiro que
o consertou?
6) Com a doena do soberano quem veio busc-lo uma noite? Sabendo que ia morrer o que
ele pediu ao rouxinol mecnico? E por que o pssaro no entendeu?
7) Ao saber da doena do imperador o rouxinol verdadeiro apareceu e cantou uma linda
melodia. Qual foi a reao da morte? E o que aconteceu ao imperador?
8) Qual foi a condio que o rouxinol imps para ficar sempre junto ao imperador?
9) Se voc fosse o rouxinol, voltaria ao palcio? Por qu?
Na proposta de redao o aluno deveria continuar escrevendo a histria dando

continuidade frase: Na China existia um imperador que morava em um castelo, uma das
coisas mais bonitas que existia no mundo. Mas apesar de ser uma maravilha, os turistas que
vinham admir-lo ficavam maravilhados com o canto de um rouxinol [...].
O enredo foi apresentado com uma interpretao de tentativa de simplificao e/ou

resumo, pelas professoras, que deixa margem dvida sobre qual verso utilizaram. Contudo
ao question-las, ambas afirmaram que utilizaram a verso apresentada pela coleo
Literatura em minha casa (LOPES, 2002).
24
posteriormente discutida com os professores em reunio de orientao.
97
Em relao ao tempo o que marca o enredo a passagem dos anos. E ao espao o

imprio chins.
A justificativa foi bem apresentada pelas professoras.
Quanto tcnica continuou o emprego da simples narrativa com a apresentao das
imagens do prprio livro. No houve alterao da tcnica anteriormente realizada para depois
da minha interveno sobre o pretexto de falta de tempo. Segundo as professoras, mais
fcil ler a histria com o livro, assim no temos trabalho. Os alunos no se interessam muito
porque a imagem fica reduzida para uma classe numerosa, mas no tem jeito, no temos
tempo.
Para as professoras a ideologia principal da obra a riqueza de corao sendo superior
material. Contudo este no o aspecto central, a nfase recai sobre: a beleza artificial do
rouxinol mecnico que confrontada com a autenticidade do verdadeiro, apenas os nobres de
esprito conseguem perceber a beleza do rouxinol verdadeiro, este sim o tema em torno do
qual se constri o enredo.
Em relao ao questionrio foi necessria uma reorientao para que as professoras
pudessem replanejar as questes de interpretao e produo textual. Esta proposta de
atividades recebeu minha interveno e foi reestruturada da seguinte forma: 25
1) Por que apenas a nobreza no conhecia o canto do rouxinol?
2) Qual a diferena entre o rouxinol mecnico e o artificial? Se voc fosse o imperador da
China qual dos rouxinis preferiria?
3) Podemos inferir qual motivo da doena do imperador? Esta questo foi reelaborada: Para
voc qual o motivo da doena do imperador?
4) Por que o rouxinol verdadeiro, no final da histria, voltou para o palcio entrando no
quarto do imperador?
5) No final da histria, o imperador passou a perceber a beleza do rouxinol verdadeiro. Qual
era a beleza do rouxinol e o que mudou no imperador?
6) Se voc fosse o rouxinol, voltaria para o palcio? Por qu?
7) Voc j se sentiu, em algum momento de sua vida, como o rouxinol quando foi esquecido
por todos diante da beleza do rouxinol artificial? Por qu? Esta questo foi modificada:
Voc j se sentiu, em algum momento de sua vida, como o rouxinol verdadeiro? Por qu?
Considero esta questo um tanto complexa porque h vrias passagens no texto em que esta
25
As sugestes de alterao foram construdas entre a pesquisadora e as professoras e consensualmente aceitas.
98
situao pode ser identificada, porm cabe ao aluno, seguindo a orientao do professor,
escolher um desses momentos para responder esta questo.
As questes de interpretao so de carter pessoal e com foco no nvel pragmtico de
compreenso textual.
A proposta de produo textual apresenta uma continuidade da histria em um
perodo de equilbrio, e no de desequilbrio ou clmax, veja:
Na China existia um imperador que morava em um castelo, uma das coisas
mais bonita que existia no mundo. Mas apesar de ser uma maravilha, os
turistas que vinham admir-lo ficavam maravilhados com o canto de um
rouxinol [...]. (LOPES, 2002, p. 4 ).
A proposta de produo textual reelaborada, parte do seguinte fragmento de texto,

para a escrita da continuidade da histria (clmax: quando o imperador adoece): A morte
continuava a olhar com suas rbitas vazias, o imperador, e o palcio estava silencioso,
terrivelmente silencioso. (LOPES, 2002, p. 8 ).
99
QUEM CONTA UM CONTO ... AUMENTA UM PONTO
100
O objetivo principal desta pesquisa foi o de orientar as professoras sujeitos desta

investigao, como trabalhar com dois dos contos de Hans Christian Andersen em sala de
aula: O patinho feio e O rouxinol e o imperador da China.
Para tanto, foi indispensvel a aplicao de um questionrio a quatro professoras que
lecionam na E.E. Joo Sebastio Lisboa, junto 4 srie porque acredito serem os melhores
mediadores para proporem e planejarem um trabalho com a literatura infantil e defenderem o
trabalho com a leitura na escola. Vale lembrar que a escola se constitui em espao institudo
para o desenvolvimento de habilidades leitoras e o gosto pelo livro literrio. Por meio da
anlise das experincias vividas e relatadas pelas professoras foi possvel traar suas
necessidades para enfim auxili-las com algumas contribuies terico-metodolgicas.
Tendo em vista os dados coletados por meio do questionrio e dos relatos obtidos
durante as reunies peridicas de orientao notei que as professoras realizam cursos de
formao continuada fazendo constante referncia a estes conceitos, concepes e
procedimentos adquiridos, com a freqncia aos mesmos. Embora, em alguns casos,
apresentem interpretao equivocada do material escrito, refiro-me essencialmente
coletnea de textos do Letra e vida.
Um dos primeiros temas discutidos pelo grupo em nossas reunies foi sobre as
concepes de linguagem e escrita.
Uma das professoras (M 1), ao responder a ltima pergunta do questionrio acerca da
importncia da literatura infantil, afirmou que: Desenvolve a leitura e a escrita, alfabetiza
sanando dificuldades ortogrficas e possibilita a interpretao de qualquer texto.
Este pequeno fragmento explicita as concepes expressas por uma professora, mas
comum a todas; e no se refere terceira concepo de linguagem como um processo de
interao humana e tampouco concepo de leitura como uma compreenso crtica do ato de
ler. As professoras apresentam compreenso simplificada de linguagem e escrita como se para
ter competncia leitora bastasse ler alguns livros sem que houvesse, necessariamente, uma
interveno sistematizada do professor. L-se para decifrar letra e para no escrever errado.
Algumas professoras demonstraram acreditar que cabe s professoras de 1 e 2 sries,
e, em especial, famlia, formar crianas leitoras, como se pelo fato de lecionarem na 4
srie no lhes coubesse tal responsabilidade. Alm disso, notei que comum s quatro
professoras atribuir motivos externos para o no desenvolvimento adequado do trabalho com
literatura infantil em sala de aula.
Acredito que durante a pesquisa esta idia tenha sido abandonada. Hiptese que foi
comprovada por meio do questionrio final que foi aplicado.
101
Em relao ao ato de leitura as professoras explicitaram que no deveriam realizar

nenhuma discusso sobre o que foi lido com as crianas para no tirar o prazer da leitura.
Tentando no didatizar as obras acabaram por abandonar seus leitores mirins, sem
orient-los a: Como escolher o livro? Qual a ideologia subjacente obra? O que mais gostou
ou menos gostou e por qu?. Enfim, orientaes acerca dos aspectos: gramatical, semntico e
pragmtico.
Acredito que cabe ao professor instigar nos alunos o prazer, a curiosidade e o
mergulho profundo nas obras que lem, como afirmam Fonseca e Geraldi (2002, p. 112):
Parece-nos que devemos enquanto professores propiciar maior nmero de leituras ainda
que a interlocuo (adentramento) que nosso aluno faa hoje com o texto esteja aqum das
possibilidades que o texto possa oferecer.
Tendo traado este cenrio foi necessrio discutirmos sobre os contos clssicos e
porque devemos l-los.
Para uma das professoras (M 2) as obras literrias devem ser trabalhadas da mesma
forma porque so iguais. Para as outras professoras, as obras devem ser trabalhadas
diferentemente porque o objetivo transmitir moral, condutas de comportamento e os livros
possuem morais diferentes.
Estas idias demonstram que para as trs professoras o importante ensinar algo e
para a outra (M 2) as obras so iguais porque considera os aspectos essenciais (existncia de
autor e ilustrador, comeo, meio e fim, etc). Assim, discutimos sobre a definio de contos
clssicos e a tipologia textual apresentada por Kaufman (1995).
Depois de discutirmos estas concepes sobre linguagem, leitura e contos clssicos, ou
melhor, depois de construirmos juntas o alicerce terico partimos para as questes
metodolgicas.
Para tanto usei como suporte os contos de Hans Christian Andersen selecionados,
previamente, para o trabalho. Solicitei como diagnstico que as professoras registrassem por
escrito (respondendo ao questionrio) que tipo de trabalho com a literatura infantil
desenvolviam em sala de aula.
Acredito que embora tenham tido recentemente acesso a cursos de formao
continuada e estes tenham provocado reflexes sobre suas prticas ainda no provocaram
mudanas slidas.
As professoras demonstraram estar em conflito terico-metodolgico entre o que
faziam e as idias e prticas que acreditam ser necessrias incorporarem a seu cotidiano
escolar, considerando o contexto scio-histrico educativo atual.
102
Sendo assim, a possvel contribuio desta pesquisa para as professoras pode ser
percebida por meio do questionrio final.
No foi tarefa fcil analisar o questionrio aplicado inicialmente porque ao avaliar as
respostas, das professoras cheguei a concluses apresentadas no Captulo 2, causando-me
preocupao e, ao mesmo tempo, alertando-me para o trabalho que teria pela frente. Porm,
ao contrap-las aos relatos compartilhados durante as reunies de orientao e ao
planejamento de atividades com as obras O patinho feio e O rouxinol e o imperador da
China identifiquei mudanas importantes e consistentes em suas concepes e prticas.
Para um melhor esclarecimento apresento um quadro confrontando as concepes e
prticas das professoras antes de iniciado o processo (colhidas por meio do questionrio
inicial) e aps seu trmino (colhidas por meio do questionrio final). Neste sentido passo a
responder o ltimo dos quatro objetivos firmados no incio desta investigao.
Antes: como pensavam e
Depois: como pensam e como Comentrio
como agiam
agem
As atividades com a literatura Realizam atividades planejadas Foi atingido o objetivo

infantil resumiam-se em: o e seqenciadas com as obras especfico:
professor contar histrias para literrias,
os alunos, depois discutir os sugestes
aspectos morais.
considerando
expostas
discutir
as opo, a seleo e o
neste trabalho com os contos do
trabalho tendo como parmetro escritor
dinamarqus
os livros de Coelho, B. (1997) Hans Christian Andersen.

e Chiappini (1998).
Alm disso, por meio do

questionrio
final,
detectei que utilizaram a

apostila
(terica
metodolgica)
planejamento
atividades
com
obras literrias.
para
e
o
de
outras
103
No realizavam interpretaes Realizam

sistematizadas
atividades
antes, Perceberam
que
obras durante e depois da leitura de interpretao
das
textual
porque acreditavam que esta obras literrias.
leitura prazerosa, no so
atuao aniquilaria, nos alunos
atividades
antagnicas,
o prazer pela leitura.
pois
interpretao
enriquece
leitura
consolida o prazer pela

mesma.
Realizavam
leitura Realizam leitura compartilhada Compreenderam,
compartilhada
conversa
com
roda
de e
roda
de
compreenso compreenso
distorcida destes conceitos.
conversa
mais
por
com meio da releitura dos
precisa textos da coletnea de
sobre em que consistem estas textos do Letra e vida

atividades.
os conceitos de leitura
compartilhada e roda de
conversa.
Os alunos iam semanalmente As professoras sabem o que os Realizao da hora da

biblioteca escolar retirar livros alunos lem porque instituram leitura
como
e as professoras no sabiam o a hora da leitura, diariamente, permanente
atividade
e
diria.
que os alunos liam e se faziam durante a qual um aluno realiza Percebem a importncia
realmente
leitura
destes a leitura para a classe da obra da literatura em sala de
livros.
que retirou na biblioteca.
aula instituindo-a como

atividade permanente e
significativa.
A professora T 1 realizava a Realiza
leitura
de
vrias As
professoras
leitura de vrias verses para verses seguida de atividades perceberam que podem
seus
alunos,
porm
no de interpretao e produo realizar a leitura de vrias
comparava as obras e no textual.
verses de uma mesma
realizava
histria com atividades
um
trabalho
anlise das mesmas.
de
planejadas
de
interpretao e produo
textual.
104
Para a professora M 2 as obras Para as professoras as obras O trabalho com as obras

literrias
ser podem apresentar uma mesma literrias em sala de aula
deviam
trabalhadas da mesma forma estrutura textual porque so do passou a ser planejado,

porque considerava o aspecto mesmo
gnero
(tipologia respeitando
suas
estrutural do texto. J para as textual), e deve-se trabalhar peculiaridades (tipologia

professoras M1, T 1 e T 2 as todos os aspectos da obra, isto textual) e o objetivo de
obras deviam ser trabalhadas
gramatical,
semntico
e formar leitores.
da mesma forma porque a pragmtico.

moral
de
cada
histria
diferente.
Realizavam a dramatizao de Perceberam que o conceito de Diferenciam o tom de
histrias
que
consiste
no dramatizar amplo e refere-se dramatizar com a leitura
professor ler com entonao.
obra teatral.
oral com uso de recursos

gestuais e sonoros pelo
professor.
Procuram
mudar
conceitos
visando
prticas,
melhoria do trabalho em
sala de aula.
Para as professoras os fatores Reconhecem o seu papel na Continuam
externos
(institucionais,
de transformao da realidade
abertas
mudana,
procuram
polticas pblicas e estrutural)
cursos
de
formao
e internos (pessoal) interferiam
continuada e mudaram
no melhor desenvolvimento de
suas
um trabalho com a literatura
concepes
infantil
literatura em sala de aula
prticas
Delegavam aos professores de Percebem-se construtores na Trabalham
acerca
com
da
1 e 2 sries e famlia a formao de alunos leitores literatura infantil em sala

responsabilidade
leitores.
de
formar como um processo contnuo de de

responsabilidade
de
aula
de
forma
todos, planejada percebendo-se
escola e famlia em parceria.
como sujeitos no processo

de formao de alunos
leitores.
105
Trabalhavam com as obras O Trabalham com as obras O Trabalham
de
forma
patinho feio e O rouxinol e o patinho feio e O rouxinol e o sistematizada a literatura

imperador da China em sala imperador da China em sala infantil, em particular as
de
aula,
mas
conhecimentos
possuiam de aula de maneira planejada, obras
de
Andersen,
equivocados possuem conhecimento sobre partindo
da
anlise
sobre Andersen, bem como vida e obra de Andersen e estrutural e ideolgica da

sobre
suas
obras, conseguem perceber o carter obra,
elaborao
de
particularmente em relao ao ideolgico no conto.
tcnica
de
carter ideolgico em seus
histrias,
atividade
contos.
interpretao
contar
de
textual
considerando os aspectos
gramaticais, semnticos e
pragmticos e produo
textual
considerando
contexto.
Moralizavam a histria.
Compreenderam a diferena Percebem
ideologia
entre ideologia e moral, embora subjacente a obra literria

ainda tenham dificuldade em e
perceber a ideologia.
realizam
questionamentos para que

os alunos percebam a
ideologia
implcita
no
texto.
Ora didatizavam as histrias, Incentivam,
priorizam
e Perceberam que trabalhar
ora passaram para a quase realizam trabalhos sistemticos com a obra no significa
ausncia (duas vezes ao ms de com as obras literrias.
tirar o prazer da leitura,
forma simplificada) de trabalho
pelo contrrio o mergulho
sistematizado com as obras
que o professor auxilia os
literrias para no tirar o
alunos a fazerem na obra
prazer da leitura dos alunos.
incentiva-os
ler
compreend-las melhor.
106
Para as professoras o trabalho Percebem que para se formar a Trabalham

com
literatura
com
infantil competncia leitora e escritora literatura infantil em sala
facilitaria a interpretao de devem
ser
trabalhadas de
aula,
visando
diferentes tipos de textos, bem atividades adequadas, pois a formao da competncia

como
produo
textual, aquisio de competncias e leitora e escritora dos
supondo que com a simples habilidades
no
acontece alunos.
leitura de uma obra o aluno espontaneamente no aluno.

adquiriria competncia leitora
e escritora.
Para que as contribuies e os resultados obtidos com os cursos de formao

continuada consolidassem suas idias e prticas tiveram a necessidade de um tempo para a
reflexo e amadurecimento. Comumente acreditei que as contribuies deste trabalho
poderiam ser avaliadas por meio do questionrio final, pois tinha como hiptese que as
atitudes possveis ou provveis de mudanas na prtica docente, relativamente ao trabalho
com a literatura infantil, ocorreriam no perodo do planejamento para o novo ano escolar
perpassando pelo dilogo constante entre ao-refexo-ao.
Pude verificar, por meio do questionrio final, que este trabalho provocou mudanas
concretas nas atividades didticas das professoras.
Quanto a mim, sei que esta no foi tarefa fcil para as professoras e tampouco foi fcil,
enquanto pesquisadora, comprovar a contribuio deste trabalho e torn-lo relevante no que
concerne ao aspecto social e educacional, mas tenho certeza que, por meio de nossas
discusses, instalou-se um conflito positivo e dinmico entre as professoras. Tenho a certeza
de que o olhar e o trabalho com a leitura dos contos clssicos no sero mais os mesmos.
Pude detectar por meio do questionrio final que todas as professoras trabalharam com
a apostila terica: material entregue nas reunies e prtica: as obras O patinho feio e O
imperador da China, e que gostaram do material e utilizaram-se dele.
Alm disso, relataram que foi importante participar do projeto, congratularam-me pela
iniciativa e afirmaram estarem abertas a novos projetos que venham a contribuir com suas
prticas em sala de aula.
Por fim, percebi que todas as professoras compartilham a idia de Goldin (apud
LERNER, 2002, p. 14): [...] necessrio ler para formar leitores e escritores, mas
107
principalmente preciso reler, conversar, pensar, discutir, ensaiar, brincar e analisar [...] e
voltar a faz-lo muitas vezes. Segundo a professora M1: Concordo plenamente. o que
estamos trabalhando, adorei participar do projeto porque trouxe muitas contribuies para
minha prtica, j mudei muitas coisas na rotina da sala, agora a literatura infantil realmente
faz parte e importante na formao dos meus alunos.
108
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
AGUIAR, V. T. A formao do leitor. In: Ceccantini, J. L. C. T. Pereira, P. F.; Zanchetta, J.

(org.) . Pedagogia Cidad: Cadernos de Formao Lngua Portuguesa. So Paulo:
UNESP. Pr Reitoria de Graduao, 2004, v. 1, p. 17 30.
ALMEIDA, M. I. O sindicato como instncia formadora dos professores. So Paulo:
Faculdade de Educao/ USP (TESE DE Doutoramento), 1999.
ANDR, M. E. D. Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.
BAMBERGER, R. Como incentivar o habito de leitura. So Paulo: tica, 1987.
BRANDO, H. H. N. & MICHELETTI, G. Teoria e prtica de leitura. In: CHIAPPINI, L.
Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. v. II, So Paulo: Cortez, 1998, p.
17 - 30.
BRASIL, CENP. Documento de apresentao do programa de formao de professores
alfabetizadores: Letra e Vida. Governo do Estado de so Paulo. Secretaria do Estado da
Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, 2003.
___________. Programa de formao de professores alfabetizadores: Letra e Vida.
Coletnea de textos do mdulo 2. Governo do Estado de so Paulo. Secretaria do Estado da
Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, 2003.
__________. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF,
2001.
CALVINO, I. Por que ler os clssicos? Traduo Nelson Moulin. So Paulo: Companhia das
Letras, 2002.
CHARTIER, R. A histria cultural: entre prticas e representaes. Traduo Maria
Manuela Galhardo. Lisboa: Difel, 1990.
CHAU, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1994
CHIAPPINI, L. A circulao de textos na escola: um projeto de formao - pesquisa. In:
CHIAPPINI, L. Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. v. II, So Paulo:
Cortez, 1998, p. 7 - 16.
COELHO, B. Contar histrias: uma arte sem idade. So Paulo: tica, 1997.
DUARTE, Silva. Andersen e sua obra. Lisboa, Portugal: Livros Horizontes, 1995.
EVARISTO, M. C. Compreendendo textos: o questionrio e o vocabulrio.. In: CHIAPPINI,
L. Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. v. II, So Paulo: Cortez, 1998,
p. 117 - 142.
109
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. So Paulo:

Autores Associados/ Cortez, 1989.
FRANA, E. O patinho feio. So Paulo: tica, 1997.
GAARDNER, J. O mundo de Sofia: romance da histria da Filosofia. Traduo Joo
Azenha Junior. So Paulo: Cia das Letras, 1995.
GERALDI, J.W. (org.) O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2002.
GOTLIB, N.B. Teoria do conto. So Paulo: tica, 1995.
KAUFMAN, A. M. Escola, leitura e produo de textos. Traduo de Inajara Rodrigues.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
LOPES, C.R. O rouxinol e o imperador da China. Ilustraes de Claudia Scatamacchia. So
Paulo: Global, 2002 (Coleo Literatura em Minha Casa).
MACEDO, J. B. Do documento Histria da Histria ao documento. Arquivos Nacionais.
Torre do Tombo. Lisboa, Portugal, 1995.
MACHADO, AM. Como e porque ler os clssicos desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva,
2002.
MEIRELES, CECLIA. Problemas da literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1984.
MENIN, A M.C.S. O patinho feio de Hans Christian Andersen: o abrasileiramento de
um conto para crianas. Assis: Universidade Estadual Paulista, 1999.
MIZUKAMI, M.GN. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo:EPU, 1986.
MYILUS, J. Hans Christian Andersen. Traduo Daniel S. Babenco. Real Ministerio de
Relaciones Exteriores/Departamento de Informacin. Dinamarca: Flemming Axmark, 1997.
SILVA, A. C.; SPARANO, M. E.; CERRI, M. S. A. & CARBONARI, R. A leitura do texto
didtico e didatizado. In: CHIAPPINI, L. Aprender e ensinar com textos didticos e
paradidticos. v. II, So Paulo: Cortez, 1998, p. 31 - 94.
SILVA, A. C. & CARBONARI, R. Cpia e leitura oral: estratgias para ensinar? In:
CHIAPPINI, L. Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. v. II, So Paulo:
Cortez, 1998, p. 95 - 116.
SILVA, E.T. O ensino da leitura e a leitura no ensino. In: Silva, E.T. Conferencias sobre
leitura. So Paulo: Cortez, 2003.
110
SOARES, M. A escolarizao da literatura infanto-juvenil. In: Martins, A.A.; Brando, H. M.

E. & Machado, M. Z. V. Escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil.
Belo Horizonte: Autntica, 1999, p. 17 48.
SOUZA, R.J. Narrativas infantis: a literatura e a televiso de que as crianas gostam. Bauru:
Universidade do Sagrado Corao, 1992.
TRIVIOS, A N. Introduo pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa qualitativa em
educao. So Paulo: Atlas, 1987.
YASUDA, A. M. B. G. & TEIXEIRA, M. J. C. (colab.). In: CHIAPPINI, L. Aprender e
ensinar com textos didticos e paradidticos. v. II, So Paulo: Cortez, 1998, p. 167 - 196.
111
BIBLIOGRAFIA
ABREU, A.S. A arte de argumentar: gerenciando razo e emoo. So Paulo: Ateli

editorial, 2000.
ALBERGARIA, L. Do folhetim literatura infantil: leitor, memria e identidade. Belo
Horizonte: L, 1996.
ANDR, M.E.D. Etnografia da prtica escolar. Campinas, So Paulo: Papirus, 1995.
ARROYO, L. Literatura infantil brasileira. So Paulo: Melhoramentos, 1988.
BACHELARD, G. A potica do espao. Traduo Antonio de Pdua Danesi. So Paulo:
Martins Fontes, 1993 (Coleo Tpicos).
BARTHES, R. O prazer do texto. So Paulo: Perspectiva, 2002.
CARVALHO, B. V. A literatura infantil: viso histrica e crtica. So Paulo: Global, 1989.
CITELLI, B. Produo e leitura de textos no ensino fundamental. So Paulo: Cortez, 2001.
(Coleo Aprender e ensinar com textos, v. 7).
COELHO, N. C. Panorama histrico da literatura infantil/juvenil: das origens indoeuropias ao Brasil contemporneo. So Paulo: tica, 1991.
COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, anlise e didtica. So Paulo: tica, 1991.
COELHO, N.N. O conto de fadas: smbolos, mitos e arqutipos. So Paulo: Difuso Cultural
do Livro, 2003.
COELHO, N.N. O conto de fadas. So Paulo: tica, 1987.
DALLA ZEN, M. I. H. Histrias de leitura na vida e na escola: um a abordagem
lingstica, pedaggica e social. Porto alegre, RS: Mediao, 1997.
DUARTE, Souza. Hans Christian Andersen: uma visita em Portugal, em 1866. Lisboa:
Ministrio da Educao e Insttuto de Cultura e Lngua Portuguesa, 1984.
_________. Histrias maravilhosas de Andersen. Traduo Heloisa Jahn. So Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
EVANGELISTA, A.A.M. ET AUTRI. Professor leitor, aluno leitor.: reflexes sobre a
avaliao do texto escolar. Intermdio/Cadernos CEALE, v. III, ano II, out. 98. Belo
Horizonte, MG: Formato.
FEITAS, M. C. (org.) Histria social da infncia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1997.
112
FERRARI, T.A. A metodologia da pesquisa cientifica. So Paulo: McGraw Hill do Brasil,

1982.
HEGEL, G. W. F. Esttica. Traduo de lvaro Ribeiro e Orlando Vitorino. Lisboa,
Portugal: Guimares, 1993 (Coleo Filosofia & Ensaios).
HUCK, C. Children Literature in the elementary school. N.Y.: McGraw Hill, 2001.
JAUSS, H. R. A histria da literatura como provocao teoria literria. So Paulo:
tica, 1994.
JAUSS, H. R. A literatura e o leitor: textos de esttica da recepo. Coord. e trad: Luiz
Costa Lima. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979 (Coleo Literatura e teoria literria, v. 36).
JESUALDO. A literatura infantil. Traduo de James Amado. So Paulo: Cultrix, 1985.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: Pontes (Editora da
Universidade Estadual de Campinas, 1993.
LAJOLO, M. & ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: histria e histrias. So
Paulo: tica, 1988 (Srie Fundamentos).
LAJOLO, M. Literatura: leitores e leituras. So Paulo: Moderna, 2001.
PROPP, V. I. Morfologia do conto maravilhoso. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1984.
RANGEL, M. Dinmicas de leitura para sala de aula. Petrpolis: Vozes, 1990.
REIS, C. Tcnicas de anlise textual: introduo leitura crtica do texto literrio.
Coimbra, Portugal: Almedina, 3 ed., 1992. EAGLETON T. Teoria da literatura: uma
introduo. Traduo de Waltensir Dutra. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
SHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (colab.) Gneros orais e escritos na escola. Traduo de
Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas, S P: Mercado de Letras, 2004.
SOL, I. Estratgias de leitura. Traduo de Cladia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TODOROV, T. As estruturas narrativas. So Paulo: Perspectiva, 1970.
TREVIZAN, Z. O texto pretexto: leitura e redao na sala de aula. Presidente Prudente,
SP: Universidade do Oeste Paulista GRAFOESTE, 1994.
WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2000.
ZABALA, A. Como trabalhar com contedos procedimentais em sala de aula. Traduo
de Ernani Rosa. Porto alegre, RS: Artes Mdicas, 1999.
ZILBERMAN, R. Esttica da recepo. So Paulo: tica, 1989.
113
ZILBERMAN, R (org). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto

Alegre: Mercado Aberto, 1985 (Novas Perspectivas 1).
114
APNDICE
115
1 Questionrio elaborado para aplicao junto s professoras
Prezado(a) professor(a),
Este levantamento de dados destina-se ao cumprimento das atividades propostas pelo
projeto Hans Christian Andersen: o conto maravilhoso, nas sries iniciais, contribuio para a
formao de professores apresentado ao Programa de Ps-graduao em Educao, para a
rea de concentrao: Formao de professores, linha de pesquisa: Formao de professores e
prticas educativas da FCT/UNESP.
Pretende-se, de modo geral, verificar as contribuies das obras de Hans Christian
Andersen para a formao do professor leitor e de modo particular analisar se o professor
utiliza as obras O rouxinol e o imperador da China e O patinho feio em sala de aula e
como desenvolve as atividades.
Sabemos que as melhores referncias para pensar essa questo so os prprios
professores que, a partir da anlise de suas experincias, podem fornecer dados significativos
para nos auxiliar na pesquisa.
Contamos com a sua colaborao e, desde j, agradecemos por dispensar parte de seu
valioso tempo.
Atenciosamente.
Prof mestranda Rosana da Silva Santos Jurazeky.

Prof Dr Ana Maria da Costa Santos Menin.
116
PARTE I IDENTIFICAO E FORMAO
1. Qual
foi
primeiro
curso
superior
que
fez?_______________________________________________________
( ) Concludo (ano:_______ )
( ) Em andamento
Instituio:
___________________________________________________________
( ) Pblica
( ) Particular
2. Voc fez outro curso superior?

( ) Sim
( )No
Qual?
___________________________________________________________
( ) Concludo (ano:_______ )
( ) Em andamento
Instituio:
___________________________________________________________
( )Pblica
( )Particular
3. De quantos eventos de capacitao voc participou nos ltimos trs anos?

Capacitao e aperfeioamento pela SEE:_________________________
Conferncias e palestras: ______________________________________
Mini-cursos e oficinas:________________________________________
4. Ps-graduao:
( ) Especializao (360 horas). Qual? ____________________________
( ) Mestrado. Qual? __________________________________________
( ) Doutorado. Qual?_________________________________________
5. Quanto tempo voc tem, ao todo, de magistrio?____________________
6. Qual atividade voc realiza nos tempos livres?
voc
117
PARTE II ASPECTOS PEDAGGICOS E PROFISSIONAIS
1. Escolha, como exemplo, uma obra literria infantil. Descreva a seqncia que
voc, geralmente, utiliza para desenvolv-la. (por exemplo: desde a escolha da
obra, da tcnica de contar histrias, como a inicia, como procede logo depois,
como conclui o assunto, como verifica se os alunos esto compreendendo).
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Voc acha que as diversas obras literrias podem ser trabalhadas da mesma
forma?
( ) Sim
( ) No
Em caso afirmativo, elenque trs caractersticas em que o trabalho com uma

obra semelhante ao trabalho das demais:
1. ____________________________________________________
2. ____________________________________________________
3. ____________________________________________________
Em caso negativo, elenque trs caractersticas em que o trabalho com uma obra
diferente do trabalho das demais:
1. _____________________________________________________
2. _____________________________________________________
3. _____________________________________________________
3. Todo professor tem um modo de contar histrias e trabalhar com obras
literrias. Cite trs caractersticas que marcam seu mtodo.
1. _____________________________________________________
2. _____________________________________________________
3. _____________________________________________________
4. Cite trs fatores externos que impedem voc de desenvolver um trabalho
melhor com a literatura infantil?
1. _____________________________________________________
2. _____________________________________________________
3. _____________________________________________________
118
5. E no que depende s de voc? O que falta especificamente na sua prtica para

torn-la melhor?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. Voc j trabalhou com as obras de Hans Christian Andersen em sala de aula?
( ) Sim
( ) No
7. Voc j trabalhou com a obra O patinho feio em sala de aula?

( ) Sim
( ) No
Descreva a seqncia que voc utilizou para desenvolv-la:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8. Voc j trabalhou com a obra O rouxinol e o imperador da China em sala de
aula?
( ) Sim
( ) No
Descreva a seqncia que voc utilizou para desenvolv-la:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
9. Se houvesse uma reforma escolar que propusesse tirar o trabalho com
literatura infantil do currculo, que argumentos voc utilizaria para mostrar a
importncia da mesma?
1. _____________________________________________________
2. _____________________________________________________
3. _____________________________________________________
119
2 ANLISE DA PESQUISA
1. Voc trabalhou a apostila (terica: refere-se ao material entregue nas reunies

e prtica: refere-se as obras O patinho feio e O rouxinol e o imperador da
China) sobre a literatura infantil?
( ) Sim
( ) No
2. O que voc achou do material?

( ) timo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Fraco
Justifique a resposta:
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. De que maneira voc utilizou a apostila?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Voc gostou de participar do projeto? Por qu?
( ) Sim
( ) No
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. Quais as crticas e sugestes que voc faria para melhorar este projeto?
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. O que voc pensa sobre esta afirmativa de Goldin (apud LERNER, 2002, p.
14): [...] necessrio ler para formar leitores e escritores, mas principalmente
preciso reler, conversar, pensar, discutir, ensaiar, brincar e analisar [...] e
voltar a faz-lo muitas vezes. Concorda ou discorda e porqu?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
120
3 Apostila elaborada pelas professoras (M 1 e M 2) sobre a obra: O patinho feio
Questes de interpretao textual.

1) O que voc imagina quando mostramos a figura do patinho feio?
2) Voc j se considerou um patinho feio em algum momento de sua vida? Por qu?
3) O que significa no ser mais um pato e sim um cisne?
4) Em que poca acontece a histria? E onde ela ocorre?
5) Por que os outros animais no gostaram do patinho feio? Como eles reagiram a sua
presena?
6) Quando o patinho feio resolveu ir embora? Por qu?
7) Por que o patinho feio se desentendeu com o gato e a galinha?
8) Se voc estivesse no lugar do patinho feio como agiria?
9) Onde, como e por que o patinho feio foi socorrido pelo campons?
10) Em qual momento ele passou a gostar de si. Por qu?
11) Voc gosta do seu jeito de ser? Por qu?
Produo textual.
1) Se o patinho feio fosse escrever uma carta de despedida para sua me, para
explicar-lhe o motivo de sua sada de casa, como escreveria?
4 Apostila elaborada pelas professoras (M 1 e M 2) sobre a obra: O rouxinol e o

imperador da China
Interpretao textual:
1) Em que pas acontece a histria?
2) De que forma diferente de ns eles viviam?
3) Quais idias e valores sobre a vida o rouxinol modificou? O que seu canto
provocou?
121
5) O que voc achou do comportamento do imperador e da corte com a

vinda do rouxinol artificial?
6) O que cada um dos rouxinis provocou no comportamento das
personagens da histria?
7) Qual foi a atitude final do rouxinol verdadeiro e do imperador?
Produo textual:
Observe a imagem e conte sua histria continuando a frase: No meio do salo
principal, onde ficava o imperador, puseram um poleiro de ouro para o rouxinol.
FIGURA 2 O rouxinol e o imperador da China. Fonte: LOPES, C.R. O rouxinol e o imperador da

China. Ilustraes de Claudia Scatamacchia. So Paulo: Global, 2002 (Coleo Literatura em Minha
Casa).
122
5 Apostila elaborada pelas professoras (T 1 e T 2) sobre a obra: O patinho feio

1) Onde e em que tempo acontece a histria?
2) Quem so as personagens?
3) Por que o patinho feio no foi bem aceito pelos outros animais? Como ele reagiu a est
rejeio?
4) Quais foram os lugares por onde o patinho esteve?
5) O que significa a gua do lago onde o patinho feio se viu refletido?
6) Ao ver sua prpria imagem refletida na gua o que ele pensou?
7) Voc j se sentiu, em algum momento de sua vida, como um patinho feio? Por qu?
8) Qual a mensagem da histria?
Produo textual:
1) Conte sua histria continuando a frase.
Por fim, uma aps outra, as cascas comearam a romper-se. Mas o ovo
maior ainda estava inteiro. Depois de mais uns poucos dias, o grande ovo comeo
a partir-se:
- Piu, piu, piu piava o filhote, enquanto saia da casca.
A pata olhou bem pra ele e disse: [...].
6. Apostila elaborada pelas professoras (T 1 e T 2) sobre a obra: O rouxinol e o

imperador da China

1) Por que apenas a nobreza no conhecia o canto do rouxinol?
2) Qual a diferena entre o rouxinol mecnico e o artificial? Se voc fosse o imperador da
China qual dos rouxinis preferiria?
3) Para voc qual o motivo da doena do imperador?
4) Por que o rouxinol verdadeiro, no final da histria, voltou para o palcio entrando no
quarto do imperador?
123
5) No final da histria, o imperador passou a perceber a beleza do rouxinol verdadeiro. Qual

era a beleza do rouxinol e o que mudou no imperador ?
6) Se voc fosse o rouxinol, voltaria para o palcio? Por qu?
7) Voc j se sentiu, em algum momento de sua vida, como o rouxinol verdadeiro? Por qu?
Produo textual:
Conte sua histria continuando a frase:
A morte continuava a olhar com suas rbitas vazias, o imperador, e o palcio estava
silencioso, terrivelmente silencioso.
124
ANEXOS
125
1 O conto: O patinho feio26
Que agradvel a vida no campo!

lindo no vero ver o amarelo do trigo, ver a aveia verde, bem verde, e o feno
empilhado em muitas pilhas pelo campo afora. Nesses dias de vero, a cegonha passeia com
suas pernas compridas e vermelhas, falando em egpcio, pois foi em egpcio que sua me lhe
ensinou a falar. Longe, depois dos campos, vem-se grandes arvores formando imensas
florestas, onde se pode encontrar profundos lagos. Realmente, bonita e agradvel a vida no
campo!
Num desses lugares muito ensolarado, havia uma pequena fazenda, cortada por vrios
canais, em cujas margens brotavam plantas de todo tipo, algumas de folhas to grandes que,
embaixo delas, uma criana pequena podia ficar de p. Assim, debaixo de uma dessas
folhagens, uma pata fez seu ninho.
Estava deitada sobre os ovos. Precisava choc-los at que os patinhos sassem, mas j
estava cansada de ficar ali tanto tempo. Estava ficando aborrecida, pois nem visitas ela
recebia. Os outros patos preferiam nadar pelos canais em vez de subir a terra para conversar
com ela, embaixo das folhas.
Por fim, uma aps outra, as cascas comearam a romper-se.
- Piu! Piu! Piu! ... diziam os filhotes.
Todos eles estavam nascendo, botando a cabea do lado de fora.
- Cuac! Cuac! Cuac! ... dizia a pata vendo os patinhos saindo o mais rpido que
conseguiam, olhando ao redor deles, para todos os lados, sob grandes folhas verdes.
- Como grande o mundo! eles pensaram. E olhavam, olhavam ...
A mame pata gostava de v-los assim, olhando todo aquele verde, pois o verde faz
muito bem aos olhos.
Naturalmente, agora eles tinham muito mais espao que dentro dos ovos.
- Vocs pensam que o mundo s isto? falou a pata. - O mundo, meus filhotes,
estende-se para muito alm do jardim, at o campo da igreja, onde, tambm eu, nunca estive.
Ah! ... espero que todos j estejam fora dos ovos! E resolveu verificar mas ... o ovo maior
ainda estava inteiro. Como demora! J ando cansada disto disse a pata, deitando
novamente sobre aquele ovo.
26
Fonte: FRANA, E. O patinho feio. So Paulo: tica,1997.
126
- Ol! Como vo as coisas? perguntou uma velha pata que veio visit-la.
- Um ovo esta demorando demais... disse a pata choca. A casca ainda no rompeu.
Mas, veja os outros, veja como so lindos! So os patos mais bonitos de toda a redondeza e
so muito parecidos com o pai que, alis, nunca vem me visitar.
- Deixa-me ver o ovo que no quer quebrar-se disse a velha pata. Com certeza
ovo de peru. J me enganaram assim, uma vez. Depois de muito, muito trabalho, nasceram
filhotes de peru. Eles tinham medo de gua. No consegui faz-los entrar no lago. Eu gritava,
gritava e nada... No havia maneira de faz-los nadar. Deixa-me ver o ovo. Ah!... parece ovo
de peru! melhor deixar este ovo de lado e se ocupar em ensinar os outros a nadar.
Mas a pata choca disse ainda.
- Vou ficar um pouco mais em cima dele. Se fiquei at agora, posso ficar um pouco
mais.
E a velha pata foi-se embora resmungando:
- Voc quem sabe!
Depois de mais uns poucos dias, o grande ovo comeou a partir-se:
- Piu! Piu! Piu!... piava o filhote, enquanto saa da casca.
A pata olhou bem para ele. Como era grande. E como era feio.
- Ele enorme! ela disse. E no se parece com nenhum dos outros. Mas tambm
no parece filhote de peru. Bem... logo, logo vou descobrir. Ele ter que nadar! Mesmo que
seja preciso eu lhe dar muitas bicadas.
O dia seguinte amanheceu radiante. O sol brilhava. O verde das plantas parecia ainda
mais verde. A pata saiu com toda a sua famlia para o canal.
Tibum!... a pata se jogou na gua.
- Cuac! Cuac! Cuac! dizia ela chamando seus filhotes. E, um aps outro, pularam
atrs dela. A gua cobria suas cabeas mas num instante apareciam de novo, e flutuavam
maravilhosamente. As perninhas se moviam sozinhas e todos estavam muito bem dentro da
gua, at o filhote feio e pardo.
- No, no um peru! disse a me pata. Olhem como ele move perfeitamente as
perninhas e como ergue a cabea. Ele , com certeza, meu filho! E, reparando bem, no to
feio. Cuac! Cuac! Cuac!... Agora venham comigo que vou lhes mostrar o mundo e quero
apresentar todos vocs aos habitantes do quintal mas... preciso ter muito cuidado! preciso
ficar sempre bem perto de mim, para que ningum os atropele, e preciso ter muito cuidado
com o GATO!
127
Entraram no quintal dos patos. Havia uma grande confuso. Muito barulho. E uma
terrvel briga! Alguns bichos disputavam um peixe.
Foi o gato que acabou agarrando o peixe.
- Assim como acontecem as coisas neste mundo disse a mame pata, que tambm
gostaria de apanhar aquele peixe.
Agora usem as pernas. Vamos andar. E quando
passarmos em frente quela pata velha, ali bem do outro lado, inclinem a cabea em sinal de
respeito. Ela tem sangue espanhol, por isso to grande. Vocs esto vendo um pano
vermelho na perna dela? a marca mais importante que um pato pode receber. Agora vamos!
E saram a pata e seus patinhos para continuar o passeio:
- Cuac! Cuac! Cuac!... dizia ela. Nada de encolher os dedos dos ps para dentro.
Um patinho bem, educado anda com as patas bem separadas como fazem seu pai e sua me.
Muito bem, muito bem... Agora inclinem a cabea e digam: Cuac! Cuac! Cuac!...
Todos obedeceram. Os outros patos que estavam pela redondeza olhavam para o novo
bando:
- Vejam o que temos aqui: mais um bando para viver conosco em nosso quintal, como
se j no tivssemos gente de sobra! E olhem bem aquele pato. Vejam como feio. Ah!... esse
nos no queremos aqui.
- Ah!... esse nos no iremos tolerar!
E uma pata voou para cima do patinho feio e dava bicadas e mais bicadas na cabea
dele.
- Deixe-o em paz disse a me pata. Ele no faz mal a ningum.
- No faz mal a ningum disse pata que o bicara - mas ele grande e feio, e
diferente dos outros, por isso merece umas bicadas.
A velha pata, a de pano amarrado na perna, veio chegando:
So bonitos os seus filhotes. So to bonitos, menos este aqui, que nasceu assim meio
desajeitado. Espero que a senhora d um jeito nele.
No vou dar jeito nenhum, madame! disse a mame pata. Ele no bonito mas
muito bondoso e nada to bem quanto qualquer outro pato. Alis, nada at bem melhor. E tem
possibilidades de melhorar com a idade, ficar mais bonito e talvez, at diminuir de tamanho.
Ele ficou tempo demais dentro do ovo, por isso no saiu com boa figura.
Mame pata fez um carinho no seu patinho feio, passando o bico em seu pescoo e
continuou:
- Alm disso, um pato macho. No importa se feio ou bonito. Ele ser forte e, com
certeza, saber abrir seu caminho no mundo.
128
- Os outros patinhos so muito lindos disse novamente a velha pata. Enfim, fiquem
como se estivessem em sua prpria casa e se acharem algum peixe, no faam cerimnia.
Depois disto todos se sentiram muito vontade. S o patinho feio, aquele que nasceu
por ltimo, era empurrado, bicado, atormentado pelos patos e tambm pelas galinhas.
Todos faziam comentrios:
- Olhem pra ele, grande demais!
O peru macho, que tinha esporas e por isso acreditava ser o imperador, inchava-se
todo, como um navio com suas velas ao vento, avanava contra o patinho que gritava, gritava
e ficava sempre com a cabea toda vermelha. Ele no sabia o que fazer nem aonde ir. Estava
desesperado por parecer to feio e ser to maltratado no seu prprio quintal. Foi assim dia
aps dia. At os irmos o maltratavam. Estavam sempre dizendo:
- Tomara que o gato pegue voc! Tomara que o gato...
Eram as galinhas que o beliscavam, os patos que o bicavam, a cozinheira, que levava
sobras ao quintal, que lhe dava pontaps. At sua me chegou a dizer:
- No sei o que daria para v-lo a lguas e lguas daqui.
Assim, o patinho correu, correu e voou por cima da cerca, fugindo. Na mata, os
passarinhos assustados levantaram vo.
- Deve ser porque sou muito feio pensou o patinho, fechando os olhos e correndo
ainda mais.
Chegou a um grande pntano, onde viviam os patos selvagens. Ele se sentia to
cansado que ficou a noite toda ali. Pela manh os patos selvagens vieram examinar o
visitante:
- A que classe de animal voc pertence?
E o patinho se voltou de um lado para outro cumprimentando a todos o melhor que
pde.
- Voc muito feio disseram os patos selvagens - mas ns no nos importamos com
isso, desde que voc no se case com uma de nossa famlia.
Pobre pato! A ltima coisa que ele queria era se casar. Ele s queria ficar em paz,
longe do seu quintal.
Depois de dois dias inteiros, chegaram dois gansos selvagens. Tinham aquele jeito
meio amarrotado, meio atrapalhado de dois gansos recm-nascidos. Tinham sado do ovo h
pouco tempo.
129
- Ol, Companheiro! eles disseram. Voc to feio que at parece simptico. Quer
vir conosco e ser ave de arribao? No muito longe daqui, h um outro pntano onde vivem
lindas gansas. Voc muito feio, mas pode ter sorte com elas.
Pou!... Pou!... ressoou atravs do ar. Os dois gansos selvagens conheceram a morte,
e a gua tornou-se vermelha de sangue.
Pou! Pou!... soou outra vez. E bandos inteiros de gansos selvagens levantaram vo
dos juncos. A grande caada continuava. Os caadores estavam at sentados em troncos de
rvores que se estendiam por cima da gua. A fumaa azul levantava-se como nuvens atravs
das rvores e pairava sobre a gua. E os ces de caa vieram. Os juncos, os bambus
quebravam-se para todos os lados quando passavam. Era assustador para o pobre patinho. Ele
virou a cabea e a colocou entre as asas. Mas, nesse momento, um medonho e imenso co
chegou bem perto dele. Tinha a lngua para fora e um feroz brilho nos olhos. Empurrou o
nariz contra o patinho, mostrando os dentes afiados e... se foi sem atac-lo.
- Oh! Graas a Deus! suspirou o patinho. Sou to feio que at o cachorro no quis
me morder.
Ele ficou deitado, quieto, muito quieto, enquanto os tiros ressoavam atravs dos
juncos, e as armas, uma aps a outra, faziam fogo.
Foi s perto do entardecer que voltou o silncio. O pobre patinho no se atrevia a sair.
Esperou vrias horas antes de olhar ao redor, e ento saiu do pntano s pressas, to rpido
quanto pde. Correu por campos prados. Veio, ento, uma grande tempestade, que o impedia
de seguir o seu caminho.
noitinha, o patinho chegou a um casebre. O casebre estava to estragado, to
remendado, que ele no conseguia descobrir por onde podia entrar. Ficou ali, de p. E o vento
continuava. Soprava, soprava com tanta fora que quase o carregou. Ele foi obrigado a sentarse em cima de sua prpria cauda para no ser levado pelo vento. Mas o vento continuava,
aumentando sempre. De repente, o patinho percebeu que uma das dobradias da porta estava
solta, deixando espao suficiente para um pequeno pato passar. E assim ele fez.
Ali vivia uma mulher com seu gato e sua galinha. O gato, que a mulher chamava de
Filhinho, sabia arquear as costas e ronronar; sabia soltar fascas pelos olhos quando algum
lhe esfregava os plos pelo lado errado. A galinha, que a mulher chamava de Novelinho,
tinha pernas muito, muito curtas e punha bons ovos. A mulher gostava dela como se fosse sua
prpria filha.
130
Pela manh, o patinho estranho foi notado. O gato comeou a ronronar e a galinha, a
cacarejar.
- O que isto? disse a mulher, olhando pra ele. Mas ela no enxergava bem e
pensou que o patinho fosse uma pata gorda que estivesse perdida por ali.
- Isso um prmio raro! ela disse. Agora eu terei ovos de pata. S espero
que no seja um pato. Vamos ver.
O patinho feio foi aceito, como experincia, por trs semanas. Mas nenhum ovo feio.
O gato era o senhor da casa e a galinha era a senhora, que sempre dizia:
- Ns e o mundo!
Ela pensava que eles eram a metade do mundo e, ainda por cima, a melhor metade. O
patinho dizia que era possvel ter uma opinio diferente sobre este assunto, mas a galinha no
concordava.
- Voc sabe pr ovos? ela perguntava.
- No.
- Ento voc tenha a gentileza de segurar a sua lngua.
E o gato dizia:
- Voc sabe curvar o seu lombo e ronronar e soltar fascas?
- No.
- Ento voc no pode dar nenhuma opinio enquanto pessoas sensveis esto falando.
E o patinho se sentou num canto e ficou triste, melanclico. Logo comeou a pensar
no ar livre e na luz do sol e sentiu um estranho desejo de flutuar na gua. Ele no resistiu e
contou galinha sobre a sua vontade.
- O que voc est pensando? gritou a galinha. Voc no tem nada para fazer, por
isso que tem essas fantasias. Ponha ovos ou faa ron... ron... que isto passa.
- Mas to gostoso boiar na gua disse o patinho. to refrescante enfiar a cabea
embaixo da gua e mergulhar at o fundo!
- Sim, pode-se realmente ter muito prazer nisso disse a galinha. Mas parece que
voc est ficando louco. Pergunte ao gato sobre isto, eu sei que ele um animal muito
esclarecido, pergunte se ele gosta de boiar na gua ou ir at o fundo. De mim nem quero falar.
Pergunte nossa patroa, a velha. Ningum no mundo sabe mais que ela. Voc pensa que ela
deseja nadar e deixar a gua passar sobre a sua cabea?
- Vocs no me compreendem disse o patinho.
131
- Ns no compreendemos voc?! Ento quem ir compreend-lo? Voc no quer ser

mais inteligente que a patroa e o gato isto para no falar de mim. De mim nem quero falar.
No seja vaidoso, criana! Seja grato por todo o bem que voc tem recebido. Voc no
conseguiu um quarto quente e nossa companhia, da qual pode aprender alguma coisa? Voc
um tagarela, e no nada agradvel ficar junto de voc. Voc precisa acreditar em mim, eu
falo pelo seu prprio bem. falo coisas desagradveis, mas por elas que se conhecem os
verdadeiros amigos. Voc deve logo aprender a pr ovos ou a ronronar ou faiscar os olhos.
- Eu penso que vou sair pelo mundo afora disse o patinho.
- Pois ento v! respondeu a galinha.
E o patinho foi-se embora.
Boiou e mergulhou, mas era sempre desprezado por todas as criaturas, porque era feio
demais.
O outono chegou. As folhas na mata tornaram-se amarelas e marrons. O vento batia
nelas, elas danavam, danavam pelo ar, at cair no cho. O ar era frio, muito frio. As nuvens
pairavam baixas, pesadas, carregadas de granizo e flocos de neve. Empoleiradas nas cercas, os
corvos ficavam gritando: Croac! Croac! Croac!...
O pobre patinho no estava bem. Certa tarde, num desses dias em que o pr-do-sol
parece mais lindo que nunca, veio um bando de grandes e formosas aves. Eram de uma
brancura resplandecente, com longos e flexveis pescoos; eles eram os cisnes. Soltaram
gritos muito peculiares, abriram as longas e esplendidas asas e voaram daquela regio fria, em
busca de terras quentes, para embelezar os lagos. Voaram subindo, subindo cada vez mais
alto. E o feio e pequeno pato sentiu-se completamente estranho. Rodou, rodou na gua,
fazendo uma roda, esticou o pescoo bem alto, na esperana de ver melhor as aves l em
cima, voando. Soltou um grito to estranho que at ele se espantou. Teve medo de si prprio.
Oh!... no poderia esquecer jamais aquelas aves belas e felizes! Quando todas desapareceram
ao longe, quando mais no se podia ver nenhuma delas no cu, ele mergulhou at o fundo.
Quando veio tona, estava completamente fora de si. No sabia que aves eram aquelas, no
sabia para onde iam, mas gostava delas mais do que j tinha gostado de algum. No era
inveja. Como poderia querer para si tanta beleza quanto a que elas tinham? J ficaria muito
feliz se tivessem permitido a sua companhia. Ah!... Pobre e feia criatura!
O inverno chegou frio. Muito frio! O patinho era obrigado a nadar, para evitar que a
gua congelasse inteiramente. Mas, cada noite, o espao que ele tinha para nadar ficava menor
132
e menor. O frio era to forte que a crosta de gelo estalava. O patinho precisava mover
continuamente os ps, para a gua no endurecer ao seu redor.
Mas, por fim, ele estava to exausto, que ficou completamente imvel, preso dentro do
gelo.
Pela manh bem cedo, veio um campons que, vendo o que tinha acontecido, quebrou
o gelo com seu sapato de madeira e libertou o patinho. Ele o levou para casa, dando-o de
presente sua mulher.
Dentro de casa, o patinho reanimou-se. As crianas queriam brincar com ele, mas o
patinho pensou que quisessem maltrat-lo e, assustado, fugiu. Foi cair direto no lato de leite,
derramando todo o leite na sala. A mulher bateu palmas e o patinho, ainda mais assustado,
voou dentro da tigela de manteiga e depois dentro da barrica de farinha e pulou fora. Estava
com um aspecto terrvel! A mulher gritou e tentou acert-lo com a brasa do fogo. As crianas
tombavam umas sobre as outras, tentando pegar o patinho, e riam e gritavam! Felizmente a
porta estava aberta e a pobre criatura por ela saiu, indo se esconder entre os arbustos, na neve
cada recentemente, e ali ficou deitado e exausto.
Seria muito melanclico se eu fosse contar toda a misria, todos os momento de
aflio e tristeza que o patinho passou naquele duro inverno.
Estava o patinho no pntano, entre os juncos, quando o sol brilhou outra vez e a
cotovia voltou a cantar: era a bela primavera! Ento ele pde abrir as asas, elas bateram,
movimentando o ar mais forte que antes, e o carregaram para longe. Antes que entendesse
como aquilo tinha acontecido, ele se viu num grande jardim onde os sabugueiros exalavam
perfumes e lanavam seus longos galhos verdes sobre a gua dos canais. Oh!... aquela beleza
s era igual beleza de outras primaveras!
Da mata saram trs maravilhosos cisnes brancos; ruflavam as asas e flutuavam
luminosamente sobre a gua. O patinho conhecia as esplndidas aves e sentiu-se oprimido por
uma tristeza muito peculiar.
- Eu vou voar at eles, at as aves reais, e elas iro matar-me porque, do jeito que sou
feio, no deveria me aproximar. Mas no me importo. Melhor ser morto por elas que ser
bicado por patos, pelas galinhas ou tratado a pontaps pela cozinheira que levava sobras ao
quintal ou ainda sofrer tanta misria no inverno.
- E voou para a gua e nadou em direo aos formosos cisnes. Eles olharam para o
patinho e vieram nadando ao seu encontro.
133
- Matem-me! disse a pobre criatura e curvou a cabea por cima da gua, nada
esperando alm da morte. Mas... o que ele viu, nessa gua to clara?
Era a sua prpria imagem refletida ali. Mas no era a imagem de pato feio e pardo. Era
um cisne que ele via refletido no espelho da gua!
No importa ter nascido um pato pardo e feio, quando se nasce de um ovo de cisne!
Ficou agradecido por todas as necessidades, todas as angustias que havia passado, por
poder sentir todo o esplendor, toda a felicidade de agora. Os grandes cisnes nadaram ao redor
dele, afogando-o com seus bicos. No jardim vieram crianas que atiravam po e pipoca na
gua. E a menor delas gritava:
As outras crianas pulavam contentes e diziam:
- Sim, um cisne novo chegou!
Elas bateram palmas e danaram; correram para o pai e a me; po e bolo foram
atirados dentro da gua; e eles todos disseram:
- O novo, o que chegou, o mais belo de todos. To jovem e belo!
E os velhos cisnes curvaram suas cabeas ante ele. Ele se sentiu verdadeiramente
embaraado e escondeu a cabea sob as asas, por no saber o que fazer. Ficou feliz, mas no
ficou soberbo. Pensou como tinha sido perseguido e maltratado, e agora ouvia que era a mais
bela de todas as aves. At o sabugueiro inclinava seus ramos ante ele.
O sol brilhava clido e amigo. Ruflando as asas, curvando o gracioso pescoo, ele
gritou bem do fundo do seu corao:
- Eu nunca sonhei tanta felicidade quando era um patinho feio!
134
2 O conto: O rouxinol e o imperador da China27
Na China, como voc deve saber, o imperador chins, e os que moram l

tambm. Esta histria aconteceu h muito, muito tempo atrs, mas bom ouvir histrias
antigas antes que sejam esquecidas.
O palcio do imperador era o mais lindo do mundo, feito da melhor porcelana,
muito caro, muito frgil. A gente tinha de ter cuidado ao tocar qualquer coisa, de to delicado!
No jardim havia flores maravilhosas. Nas mais lindas havia sininhos de prata que tocavam
quando as pessoas passavam, assim ningum deixava de v-las.
Tudo no jardim do imperador era arrumado com jeito de agradar, e o jardim era
to grande que nem o jardineiro sabia bem onde acabava.
Indo at o final do jardim, chegava-se a uma floresta encantadora, com rvores
altas e lagos profundos. A floresta ia at o mar azul, to profundo que grandes barcos podiam
navegar sombra de suas rvores.
Ali vivia um rouxinol, que cantava to docemente que at o pobre pescador,
sempre muito ocupado, quando saa para pescar noite, parava para ouvir.
- Mas muito lindo!
Depois ia trabalhar e esquecia o pssaro. Mas na noite seguinte, quando ouvia o
rouxinol, parava outra vez e dizia:
- Mas muito lindo!
Gente de todo o mundo visitava a cidade do imperador, o palcio e o jardim.
Todos ficavam impressionados com tanta beleza, mas, quando o rouxinol cantava, diziam:
- o melhor de tudo aqui!
Voltando para sua terra, escreviam livros sobre as maravilhas da viagem e o
pssaro nunca era esquecido. At davam bastante destaque. Poetas escreviam lindos versos
sobre o rouxinol que cantava na floresta, junto do mar profundo.
Os livros andaram pelo mundo at cair nas mos do imperador. Sentado em seu
trono de ouro, o imperador ficou lendo, balanando a cabea, bem satisfeito com as descries
das belezas de sua cidade, de seu palcio, de seu jardim.
27
Fonte: LOPES, C.R. O rouxinol e o imperador da China. Ilustraes de Claudia Scatamacchia. So Paulo:
Global, 2002 (Coleo Literatura em Minha Casa).
135
Ento ele leu: Mas o melhor de tudo, mesmo, o canto do rouxinol.

- O qu? Existe um pssaro como esse no meu prprio jardim e eu no sabia! Tive
de saber lendo um livro!
Chamou o seu cavaleiro mais importante. Ele era to importante que quando
algum de posio inferior lhe dirigia a palavra ele dizia simplesmente P, que no quer
dizer absolutamente nada.
- Dizem que existe por aqui um pssaro maravilhoso chamado rouxinol falou o
imperador e dizem que a melhor coisa de todo o meu imprio. Por que ningum me falou
sobre ele?
- Eu tambm nunca ouvi falar dele disse o cavaleiro. Nunca foi apresentado
corte.
- Quero que venha cantar para mim esta noite ordenou o imperador. Todo
mundo sabe o que eu tenho, menos eu!
- Nunca ouvi falar dele, - repetiu o cavaleiro mas vou procur-lo e encontr-lo.
Mas mais fcil dizer o que fazer. O cavaleiro subiu e desceu escadas, procurou
em todos os longos corredores e passagens escondidas; ningum tinha ouvido falar do
rouxinol. Ento voltou e disse ao imperador que a histria toda devia ser inveno de quem
escrevera os livros.
- Veja Vossa Majestade Imperial, no d para acreditar em tudo o que se l nos
livros, que so cheios de invenes. Pode ser at magia negra!
- Mas o livro que li sobre o rouxinol foi presente do imperador do Japo, portanto,
no deve ser mentira. Quero ouvir o rouxinol! E tem de ser esta noite! Se no aparecer esta
noite, mandarei bater na barriga de toda corte logo depois do jantar!
- Tsing-pe! exclamou o cavaleiro. E saiu correndo pelo palcio, subiu e desceu
escadas, passando por todas as salas e todos os corredores. Sempre seguido por metade da
corte, pois ningum queria receber golpes na barriga.
Todos saram perguntando sobre o maravilhoso rouxinol que o mundo inteiro
conhecia, menos a corte do imperador.
Finalmente encontraram uma pobre menina, ajudante de cozinha, que disse:
- O rouxinol? Conheo muito bem o rouxinol, o canto dele lindo! Toda noite
tenho autorizao para levar sobras do jantar para a minha me, que est muito doente. Ela
mora perto do mar. Na volta, quando me canso, paro na floresta e fico ouvindo o rouxinol.
Fico com lgrimas nos olhos, como se minha me me beijasse!
136
- Mocinha, - disse o cavaleiro eu te darei um emprego fixo na cozinha do castelo,

com direito a assistir o jantar do imperador, se voc nos levar at o rouxinol, pois ele foi
convocado para uma recepo esta noite.
Todos foram para a floresta onde o rouxinol costumava cantar. No caminho, uma
vaca comeou a mugir.
- Oh! Encontramos o rouxinol! Exclamaram os cortesos. Que voz forte para
um animal to pequeno! J ouvimos este canto antes.
- No, isso uma vaca mugindo! Disse a menina. Ainda estamos longe do
lugar.
Ento eles ouviram sapos coaxando no pntano.
- Glorioso! Exclamou o pregador da corte. Parecem sinos do templo!
- No, isso so sapos disse a menina da cozinha. Mas acho que vamos ouvir
logo o canto do rouxinol.
Ento o rouxinol comeou a cantar.
- ele! Ouam, ouam, ele est ali! Disse a menina, apontando um passarinho
cinza pousado nos galhos de uma rvore alta.
- Ser possvel? Disse o cavaleiro. Eu nunca teria imaginado, ele to sem
graa, quase sem cor! Deve ter perdido o brilho quando viu tanta gente importante.
- Rouxinolzinho! Gritou bem alto a menina. Nosso gracioso imperador quer
que voc cante para ele.
- Com muito prazer! Respondeu o rouxinol, e cantou to bonito que era uma
alegria ouvir.
- Parecem sininhos de cristal! suspirou o cavaleiro. Vejam como vibra a sua
gargantinha! incrvel como ns nunca o ouvimos cantar! Ele vai fazer muito sucesso na
corte.
- Devo cantar outra cano para o imperador? Perguntou o rouxinol, pensando
que o imperador estava ali.
- Meu bom e querido rouxinolzinho, tenho o prazer de convid-lo para uma festa
na corte, hoje noite, quando voc encontrar Sua Majestade Imperial com sua musica
deliciosa disse o cavaleiro.
- Meu canto melhor aqui nos bosques verdes disse o rouxinol. Mas foi com eles
de boa vontade.
Quanta limpeza por todo o palcio! As paredes e o cho, que eram de porcelana,
brilhavam com a luz de mil lanternas de ouro.
137
As flores mais bonitas do jardim, com seus sininhos, foram colocadas pelos
corredores. Com tanta gente passando para l e para c, os sinos comearam a tocar to alto
que as pessoas no conseguiam ouvir a prpria voz.
No meio do salo principal, onde ficava o imperador, puseram um poleiro de ouro
para o rouxinol. A menininha, que agora tinha o ttulo de Imperial Criada de Cozinha, teve
licena para ficar atrs da porta. Todos os membros da corte estavam presentes, vestindo suas
melhores roupas, e olhavam para o pequeno pssaro cinza. O imperador balanava a cabea
aprovando.
O rouxinol cantou to lindamente que as lgrimas encheram os olhos do imperador
e rolaram pelo seu rosto. Depois ele cantou mais bonito ainda, atingindo o corao de todos.
O imperador ficou to feliz que ofereceu o seu chinelinho de ouro ao pssaro cantor. Era uma
grande honra.
O rouxinol agradeceu, mas no aceitou, dizendo que j tinha recebido recompensa.
- Vi lgrimas nos olhos do imperador e isso um tesouro. As lgrimas de um
imperador tm um poder especial e so recompensa suficiente para mim.
E mais uma vez cantou com sua voz doce e encantadora.
- a coisa mais linda que ouvi! Diziam as senhoras, que passaram a encher a
boca com gua e gargarejar quando falavam, tentando imitar o rouxinol.
Os empregados e as camareiras tambm estavam satisfeitos, o que no pouca
coisa, porque so difceis de agradar.
Sim, o rouxinol foi um grande sucesso.
Agora ele deveria ficar na corte, com uma gaiola s dele e permisso para sair
duas vezes durante o dia e uma vez noite. Doze criados deveriam sair com ele, cada um
segurando uma fita de seda amarrada patinha do pssaro. claro que passear assim no
tinha a menor graa!
A cidade toda falava do pssaro maravilhoso, e quando duas pessoas se
encontravam, uma dizia rou e a outra dizia xinol. Depois suspiravam, cada uma sabendo
exatamente o que a outra queria dizer. Onze crianas foram batizadas com esse nome, mas
no havia musica em nenhuma delas.
Certo dia, o imperador recebeu um grande pacote onde estava escrito Rouxinol .
- Mais um livro sobre o nosso famoso pssaro disse o imperador.
Mas no era um livro.
Era um pequeno objeto mecnico dentro de um caixa: um rouxinol artificial,
parecido com o verdadeiro, mas todo coberto de diamantes, rubis e safiras. Dando corda no
138
pssaro artificial, ele cantava uma das msicas do verdadeiro, movendo a cauda para cima e
para baixo, brilhando como prata e ouro. Em volta do pescoo ele tinha uma fita onde estava
escrito: O rouxinol do imperador do Japo insignificante diante do rouxinol do imperador
da China.
- Magnfico! Exclamaram todos.
E deram ao moo que trouxe o presente o ttulo de Supremo Portador de Rouxinis
Imperiais.
- Agora eles podem cantar juntos, teremos um belo dueto.
Os dois cantaram juntos, mas no ficou muito bom. O rouxinol verdadeiro cantava
do seu jeito, e o pssaro artificial seguia o movimento dos cilindros dentro dele.
- No culpa do pssaro novo disse o mestre da msica do imperador. Ele
mantm o ritmo com perfeio e pertence minha escola musical.
Ento o pssaro artificial cantou sozinho e fez tanto sucesso quanto o verdadeiro.
Com a vantagem de ser muito mais bonito, pois brilhava como uma jia.
Cantou a mesma msica trinta e trs vezes sem se cansar. Todos teriam ficado
felizes em ouvir a msica de novo, mas o imperador achou que j era hora de ouvir o rouxinol
de verdade.
Mas onde ele estava? Sem ningum perceber, ele voou para fora. Para fora e para
longe, de volta sua amada floresta.
- O que significa isto? Quis saber o Imperador.
As pessoas comentavam que o fato era desonroso e que o rouxinol era uma
criatura ingrata.
- Ainda ficamos com o melhor! Disseram.
Ento, o rouxinol artificial teve de cantar de novo a mesma msica. Como era
muito difcil, as pessoas ainda no sabiam a cano de cor.
O mestre da msica se desmanchou em elogios. Chegou at declarar que ele era
melhor que o verdadeiro, no s pelas belas penas cobertas de diamantes, mas tambm por
sua arte.
- Vossa Majestade Imperial, senhoras e senhores, como podem ver, nunca se pode
dizer qual a msica que o pssaro verdadeiro vai cantar, mas com o artificial esse problema
no existe. possvel abri-lo, ver como ele foi montado, como funciona as engrenagens, os
cilindros, perceber o poder da inteligncia humana que o criou, descobrir de onde vem a
msica.
- exatamente o que ns achamos disseram todos.
139
O mestre da msica teve permisso para mostrar o pssaro ao povo no domingo

seguinte. O imperador ordenou que todo o povo o ouvisse cantar. E todos ouviram e ficaram
alegres como se estivessem embriagados de ch, porque os chineses tomam muito ch. E
exclamavam ! ! ! !, aprovando. S o pobre pescador, que sempre ouvia o rouxinol
verdadeiro, disse:
- A msica boa e bem parecida com a do verdadeiro, mas falta alguma coisa, eu
no sei o que .
O rouxinol verdadeiro foi expulso dos domnios do imperador.
O rouxinol artificial ganhou lugar sobre uma almofada de seda, perto da cama do
imperador, e todos os presentes em ouro e jias que ganhou ficaram a sua volta. Ele recebeu o
ttulo de Supremo Cantor da Imperial Cabeceira e foi colocado esquerda, porque o
imperador achava melhor ao lado do corao, e at corao de um imperador fica do lado
esquerdo.
O mestre da msica escreveu uma obra em vinte e cinco volumes sobre o pssaro
mecnico. Era um texto longo e erudito, cheio de palavras difceis em chins, e os membros
da corte fizeram de conta que o tinham lido, por medo de parecerem burros ou receberem
golpes na barriga.
Um ano passou. O imperador, a corte e todos os chineses conheciam de cor cada
nota da msica do pssaro mecnico, e gostavam ainda mais por isso. Podiam cantar juntos
at os moleques na rua cantavam tsi, tsi, cloc, cloc, cloc. O imperador cantava tambm, era
uma delcia!
Uma noite, quando o pssaro cantava para o imperador deitado em sua cama,
ouviu-se pimmm! Zzrr!, um estalo e as engrenagens comearam a girar muito rpido,
zumbindo. E a msica parou.
O imperador pulou da cama e chamou seu prprio mdico. Mas o que ele podia
fazer?
Foram buscar o relojoeiro, que falou muito e remexeu dentro do pssaro at que
conseguiu dar um jeito. Mas avisou que era preciso muito cuidado porque os dentes das
engrenagens estavam gastos e no seria possvel troc-los sem prejudicar a msica. Foi muito
triste!
Agora o pssaro s podia cantar uma vez por ano, e mesmo assim era perigoso.
O mestre da msica fez um discursinho cheio de palavras difceis, dizendo que o
pssaro estava to bem quanto antes. Portanto, devia estar mesmo, claro!
140
Cinco anos se passaram e todo o pas estava aflito. O povo amava o imperador,
que estava muito doente. Um novo imperador j tinha sido escolhido, e o povo na rua
perguntava ao cavaleiro mais importante como estava o velho imperador.
Ele balanava a cabea e s dizia P!
Frio e plido, o imperador estava deitado em seu enorme e magnfico leito. Todos
na corte achavam que ele j estava morto e iam correndo saudar o novo imperador. Os
camareiros saram para fofocar e as damas de companhia ofereciam caf nas salas onde
estavam reunidos os cortesos. Pelos corredores e sales foram espalhados tapetes para abafar
o som dos passos. Havia um grande silncio, um silncio enorme!
Mas o imperador ainda no tinha morrido. Imvel e plido estava deitado em sua
cama imperial, cercada de longas cortinas de veludo, com pesados dossis bordados a ouro.
No alto havia uma janela aberta e o luar brilhava sobre o imperador e se refletia nos diamantes
do pssaro mecnico.
O imperador mal conseguia respirar, era como se alguma coisa estivesse sobre o
seu peito. Abriu os olhos e viu que era a morte. Ela usava a coroa imperial sobre a cabea,
numa das mos tinha a espada e na outra o magnfico estandarte do imperador.
Rostos estranhos espiavam pelas dobras das grandes cortinas: alguns eram
sombrios e feios, outros simpticos e suaves. Eram as ms e boas aes do imperador que o
olhavam enquanto a morte sentava em seu corao.
- Lembra-se disto? Cochichava uma.
- E daquilo? Cochichava outra.
Falavam de coisas que fizeram frias gotas de suor rolarem pelo rosto do
imperador.
- No, eu no sabia! Gritou o imperador. Msica! Toquem o grande tambor
chins! Eu no quero ouvir o que esto dizendo! Msica! Msica!
Mas elas continuavam e a morte, balanando a cabea como os chineses,
concordava com tudo o que elas diziam.
- Msica, msica! Pedia o imperador. Cante, meu passarinho dourado, cante.
Dei-lhe ouro e jias, eu mesmo pendurei meu chinelinho de ouro em seu pescoo. Agora,
cante para mim!
Mas o pssaro continuou quieto. No havia ningum para lhe dar corda e assim
no podia cantar. A morte continuava a olhar, com suas rbitas vazias, o imperador, e o
palcio estava silencioso, terrivelmente silencioso.
141
Ento uma linda cano quebrou o silncio. Era o rouxinol de verdade pousado
num galho l fora. Ouvira falar da doena do imperador e viera oferecer esperana e conforto
com seu canto.
Enquanto ele cantava, os fantasmas comearam a desaparecer, o sangue voltou a
circular mais forte pelo corpo enfraquecido do imperador. At a morte ouvia encantada e
dizia:
- Canta mais, rouxinolzinho, canta mais!
- Canto se voc me der essa magnfica espada de ouro! Canto se voc me der este
lindo estandarte! Canto se voc me der a coroa do imperador!
E a morte foi entregando os tesouros, um para cada cano, e o rouxinol no
parava de cantar. Cantou o jardim tranqilo e silencioso de um cemitrio, onde crescem rosas
brancas e rvores antigas e a relva est sempre fresca, regada pelas lgrimas dos tristes. Ento
a morte sentiu falta de seu prprio jardim e saiu flutuando pela janela como uma nvoa branca
e fria.
- Obrigado! Obrigado! Murmurou o imperador. Meu passarinho celeste, agora
eu o conheo bem! Mandei expuls-lo de meus domnios e mesmo assim voc espantou com
sua msica todas aquelas vises ruins e tirou a morte do meu corao. Como posso
recompens-lo?
- J me recompensou! Respondeu o rouxinol Na primeira vez em que cantei,
seus olhos se encheram de lgrimas, nunca esquecerei aquelas lgrimas. So as jias que
alegram o corao de um cantor. Mas agora durma para recuperar as foras. Eu vou continuar
cantando.
O rouxinol cantou, e o imperador dormiu profundamente e deliciosamente.
O sol entrava pela janela quando ele acordou, sentindo-se forte e saudvel.
Nenhum dos camareiros voltara, porque achavam que ele tinha morrido, mas o rouxinol
continuava cantando.
- Deve ficar comigo para sempre disse o imperador. Cante quando quiser e eu
prometo quebrar em pedacinhos o pssaro artificial.
- No faa isso! Pediu o rouxinol. Ele cantou bem enquanto foi possvel, fique
com ele. No posso fazer meu ninho num palcio. Deixe-me vir aqui sempre que tiver
vontade e ficarei no galho em frente a sua janela para cantar por toda a noite para alegrar seu
corao e trazer pensamentos bons. Cantarei no s os que so felizes, mas tambm os que
so tristes, o bem e o mal que acontecem e podem ser escondidos de seus ouvidos. Um
pssaro cantor voa por toda parte, pousa na cabana do pescador pobre, ou no teto do
142
campons, de gente que mora muito longe da corte. Amo o seu corao mais do que sua
coroa, embora ela tenha algo to sagrado. Eu virei cantar sempre, mas precisa me prometer
uma coisa...
- O que quiser! Ofereceu o imperador. E ficou ali, em p, com seu manto
imperial, segurando sua espada de ouro sobre o peito.
- Peo apenas que no diga a ningum que tem um passarinho que lhe conta tudo,
vai ser melhor assim.
E o rouxinol saiu voando.
Os camareiros entraram para ver o imperador morto e ficaram espantados. E o
imperador disse:
- Bom dia!
143
3 (M.2 U. 5 T.6) O que so poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas,

parlendas e quadrinhas28
As adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, as quadrinhas e os trava-lnguas so

antigas manifestaes da cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas vivas atravs
da tradio oral.
So textos que pertencem a uma longa tradio de uso de linguagem para cantar,
recitar e brincar. A maioria deles de domnio pblico, ou seja, no se sabe quem os
inventou: foram simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais velhas para as
pessoas mais novas.
Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pensar. Geralmente tm rimas e
apresentam diferentes diagramaes. So textos com autoria, isto , geralmente sabemos
quem os fez.
Todos nos conhecemos poemas, pois so textos de conhecimento popular. So
parecidos com as canes, assim como as quadrinhas e os trava-lnguas, brincam com os
sons das palavras e com o seu significado.
A poesia nada mais do que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira,
cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso a
tambm isso ali. Toda poesia tem que ter uma surpresa. Se no tiver no poesia:
papo furado! J. Paulo Paes.
28
Fonte: BRASIL/CENP. Programa de formao de professores alfabetizadores: Letra e Vida. Coletnea de

textos do mdulo 2. Governo do Estado de so Paulo. Secretaria do Estado da Educao. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas, 2003.
Convite
Tenho sede
Poema de Jose Paulo Paes
Cano
de
Dominguinhos
Anastcia.
Poesia
brincar com palavras
Traga-me um copo dgua
como se brinca
Tenho sede
com bola, papagaio, pio
e esta sede pode me matar

Minha garganta pede
s que
Um pouco dgua
bola, papagaio, pio
E os meus olhos pedem
de tanto brincar
Teu olhar
se gastam.
A planta pede chuva
As palavras no:
Quando quer brotar
Quanto mais se brinca
O cu logo escurece
Com elas
Quando vai chover
Mais novas ficam.
Meu corao s pede

Teu amor
Como a gua do rio
Se no me deres
Que gua sempre nova.
Posso at morrer.
Como cada dia

Que sempre dia.
Vamos brincar de poesia?
145
As cantigas de roda so textos que servem para brincar e se divertir. Com bastante
freqncia se encontram associadas a movimentos corporais em brincadeiras infantis.
Cai balo.
Cai, cai balo
Cai, cai balo
Aqui na minha mo.
No cai no, no cai no
Cai na rua do sabo.
As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. So textos curtos,
geralmente encontrados na forma de perguntas: o que , o que ? Qual ? Como? Qual a
diferena?
O que o que ? Que caiem p e corre deitado?
Resposta: a chuva.
Os trava-lnguas brincam com o som, a forma grfica e os significado das palavras.
A sonoridade, a cadencia e o ritmo dessas composies encantam adultos e crianas. O
grande desafio recit-los sem tropeos na pronuncia das palavras.
O rato e a Rita
O rato roeu a roupa do rei de Roma,
O rato roeu a roupa do rei da Rssia,
O rato roeu a roupa do rei de Rodovalho...
O rato a roer roia.
E a rosa Rita Ramalho
Do rato a roer se ria.
As parlendas so conjuntos de palavras com arrumao rtmica em forma de verso,
que podem rimar ou no. Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo, ou movimento
corporal.
Boca de forno
Forno
Tira um bolo Bolo
Se o mestre mandar!
146
Faremos todos!
E se no for?
Bolo!
As quadrinhas so estrofes de quatro versos, tambm chamados de quartetos. As
rimas so simples, assim como as palavras que fazem parte do seu texto.
Roseira, d-me uma rosa;
Craveiro, d-me um boto;
Menina, d-me um abrao,
Que eu te dou meu corao.
fundamental lembrar...
A presena desses textos na sala de aula favorece a valorizao e a apreciao da
cultura popular, assim como o estabelecimento de um vnculo prazerosos com a leitura e a
escrita.
Quando os alunos ainda no lem e escrevem convencionalmente, atividades de
leitura e escrita com esses textos, que pertencem tradio oral e as crianas conhecem de
memria, podem possibilitar avanos nas hipteses dos alunos a respeito da lngua escrita.
Situaes de aprendizagem
A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de aula que possibilitam a
aprendizagem da lngua escrita por meio de atividades de leitura e escrita com textos de
tradio oral.
As sugestes que seguem servem para trabalhar com vrios textos: adivinhas,
cantigas de roda, parlendas, quadrinhas e trava-lnguas, por isso necessrio que, ao
trabalhar cada um deles, voc construa uma seqncia de atividades que considere
pertinentes para ensinar a seus alunos.
Tirando dvidas
As seqncias de atividades so planejadas e orientadas com o objetivo de promover
uma aprendizagem especifica e definida. So seqenciadas com inteno de oferecer
desafios com graus diferentes de complexidade, para que os alunos possam ir
paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposies.
Referencial curricular nacional para a educao infantil, MEC.
147
Leitura pelo professor:
importante que o professor faa a leitura de vrios textos do mesmo gnero
(adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas), de modo que os
alunos possam se apropriar de uma amplo repertrio do texto em questo. Essa atividade de
leitura pode ser diria (na hora da chegada, na volta do recreio...), ou semanal. O
importante que os alunos tenham um contato freqente com os textos, para que possam
conhec-los melhor.
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos conhecidos:
Em alguns momentos da rotina de sala de aula, o professor pode ler junto com os
alunos alguns textos (adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas)
que os alunos conheam bastante, para que possam inferir e antecipar significados durante a
leitura. Os textos que sero lidos podem at estar afixados na sala em forma de cartaz,
escritos na lousa ou impressos nos livros do aluno.
Leitura coletiva:
Ler, cantar, recitar e brincar com textos conhecidos. fundamental que os alunos
possam vivenciar na escola situaes em que a leitura esteja vinculada diretamente ao
desfrute pessoal, descontrao e ao prazer.
Leitura dirigida:
Propor atividades de leitura em que os alunos tenham de localizar palavras em um
texto conhecido. Por exemplo: o professor l o texto inteiro e depois pede aos alunos que
localizem uma palavra determinada (ex: piano, na parlenda L em cima do piano). A
inteno que possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as
palavras selecionadas.
Leitura individual:
Quando os alunos conhecem bastante os textos, j podem comear a l-los
individualmente. E nesse caso importante que tenham objetivos com a atividade de
leitura. Por exemplo: ler para escolher a parte de que mais gosta, ler para depois recitar em
voz alta para todos etc.
Pesquisa de outros textos:
Os alunos podem pesquisar outros textos do mesmo gnero em livros, na famlia e
na comunidade. Podem, por exemplo, entrevistar pais, avs e amigos a respeito de
148
adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas que conhecem; ou
procurar textos conhecidos no livro do aluno. No caso dos poemas, tambm possvel
pesquisar autores da comunidade, autores conhecidos no Brasil inteiro etc.
Rodas de conversa ou de leitura:
Sentar em roda uma boa estratgia para socializar experincias e conhecimentos,
pois favorece a troca entre os alunos. A roda de conversa permite identificar o repertrio
dos alunos a respeito do texto que est sendo trabalhado e tambm suas preferncias. A
roda de leitura permite compartilhar momentos de prazer e diverso com a leitura. No caso
dos trava-lnguas, interessante propor um concurso de trava-lnguas falar sem tropear
nas palavras.
Escrita individual:
Escrever segundo suas prprias hipteses fundamental para refletir sobre a forma
de escrever as palavras. Por isso importante criar momentos na rotina de sala de aula em
que os alunos possam escrever sozinhos. Por exemplo: pedir que os alunos escrevam uma
parlenda que conhecem de memria, ou que escrevam a cantiga de roda preferida. Vale
ressaltar que, quando propomos a escrita de textos que os alunos conhecem de memria, em
que no h destinatrio especfico, fundamental aceitar as hipteses e no interferir
diretamente nas produes: no se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo.
Tirando dvidas
Nessas atividades de escrita, o alunos que ainda no sabe escrever convencionalmente
precisa se esforar para construir procedimentos de anlise e encontrar formas de
representar graficamente aquilo que se prope escrever. por isso que est uma boa
atividade de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao para reflexo sobre
o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios para
que a alfabetizao se realize.
Escrita coletiva:
O professor escreve na lousa, ou em um cartaz, o texto que os alunos ditam para ele.
Nesse caso absolutamente necessrio que todos os alunos conheam bem a cantiga de
roda, a parlenda ou a quadrinha que ser ditada. Durante o processo de escrita,
fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras, pois
149
isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita. Quando for
possvel, liste coletivamente os ttulos dos textos de que os alunos mais gostam.
Reflexo sobre a escrita:
Sempre que for possvel favorea a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo
comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma (letras, slabas ou
partes de palavras).
Aprendendo com os outros:
A interao com bons modelos fundamental na aprendizagem, por isso
importante que os alunos possam compartilhar atos de leitura e observar outras pessoas
lendo, recitando ou cantando os textos que esto estudando. Desta forma podem aprender a
utilizar uma variedade maior de recursos interpretativos: entonao, pausas, expresses
faciais, gestos... O professor pode chamar para a sala de aula alguns familiares ou pessoas
da comunidade que gostem de ler, recitar ou cantar para os outros. Tambm possvel levar
para a sala de aula gravaes de pessoas lendo, cantando ou recitando.
Gravao:
Se possvel, grave em fita cassete a leitura ou recitao dos alunos de seus textos
preferidos. Essa fita pode compor o acervo da classe, ou ser um presente para algum
especial.
Produo de um livro:
Seleo de textos preferidos para a produo de uma coletnea (livro). Cada aluno
pode escrever um de seus textos preferidos.
Projetos:
As propostas de aprendizagem tambm podem ser organizadas por meio de projetos
que proponham aos alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e a escrita das
adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas. Essas propostas de
trabalho podem contemplar todas as sries, cada aluno contribuindo de acordo com suas
possibilidades. Exemplos: propor a realizao de:
Um mural/painel de textos para colocar na entrada da escola;
Um recital ou coral para as pessoas da comunidade;
Um livro de textos, para presentear algum ou para compor a biblioteca da escola.
150
Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real, o professor deve tornlo o mais legvel possvel, com mnimo de erros, traduzindo a escrita dos alunos ou
revisando as escritas em que s faltam algumas letras.
Tirando dvidas
Os projetos so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de forma
contextualizada; alm disso, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta
de leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser
de curta ou media durao, envolver ou no outras reas do conhecimento e resultar em
diferentes produtos: uma coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de
assombrao ou de fadas, lendas etc.), um livro sobre um tema pesquisado, uma revista
sobre vrios temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com a sade, um
jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, cartazes de divulgao de uma
festa na escola, um nico cartaz...
Parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa MEC.
151
4 (M2 U.E T.5) Dez importantes questes a considerar: variveis que interferem nos
resultados do trabalho pedaggico29
Neste texto, recuperamos as principais questes didticas que foram tratadas no
mdulo 1 algumas de forma mais explcita, tematizadas nos textos e programas de vdeo,
outras apenas anunciadas. A proposta agora sistematizar essas questes, para favorecer
seu estudo e sua utilizao em atividades propostas nas unidades do mdulo 2.
Como sabemos, o desafio de organizar a prtica pedaggica na alfabetizao a partir
do modelo metodolgico da resoluo de problemas se expressa, principalmente, no
planejamento de situaes de ensino e aprendizagem ao mesmo tempo difceis e possveis,
ou seja, em atividades e intervenes pedaggicas adequadas s necessidades e
possibilidades de aprendizagem dos alunos. Uma prtica desse tipo pressupe uma
preocupao do professor em:
favorecer a construo da autonomia intelectual dos alunos;
considerar a diversidade na sala de aula e atend-la;
favorecer a interao e cooperao;
analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prvio dos alunos;
mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
articular objetivos de ensino e objetivos de realizao dos alunos;
criar situaes que aproximem, o mais possvel, a verso escolar e a verso

social das prticas e dos conhecimentos que se convertem em contedos na escola;
organizar racionalmente o tempo;
organizar o espao em funo das propostas de ensino e aprendizagem;
selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho;
avaliar os resultados obtidos, e redirecionar as propostas se eles no forem

satisfatrios.
Para desenvolver um trabalho pedaggico orientado por esses propsitos, preciso
que o professor se torne cada vez mais capaz de:
29
analisar a realidade, que o contexto da prpria atuao;
Fonte: BRASIL/CENP. Programa de formao de professores alfabetizadores: Letra e Vida. Coletnea de

textos do mdulo 2. Governo do Estado de so Paulo. Secretaria do Estado da Educao. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas, 2003.
152
planejar a ao a partir da realidade qual se destina;
antecipar possibilidades que permitam planejar intervenes com antecedncia;
identificar
caracterizar
problemas
(obstculo,
dificuldades,
distores,
inadequaes...);
priorizar o que relevante para a soluo dos problemas identificados e ter

autonomia para tomar as medidas que ajudam a solucion-los;
buscar recursos e fontes de informao que se mostrem necessrios;
compreender a natureza das diferenas entre os alunos;
estar aberto e disponvel para a aprendizagem;
trabalhar em colaborao com os pares;
refletir sobre a prpria prtica;
utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.
O que garante os resultados

A observao da realidade, e algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem
vm indicando que h um conjunto de variveis que interferem nos resultados (positivos ou
negativos) do trabalho pedaggico. As principais so as seguintes:
1. A concepo de ensino e aprendizagem do professor e o nvel de conhecimento
profissional de que ele dispe.
2. A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento e a
valorizao dos seus prprios saberes.
3. O contexto em que as situaes de ensino e aprendizagem acontecem.
4. O contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem.
5. A relao professor-aluno.
6. O planejamento prvio do trabalho pedaggico.
7. As condies de realizao das atividades propostas.
8. A interveno do professor durante as atividades.
9. A gesto da sala de aula.
10. A relao da famlia com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedaggica.
A seguir, discutiremos cada uma dessas questes, analisando-as especificamente
sob o ponto de vista da alfabetizao.
153
1 A concepo de ensino e aprendizagem do professor e seu nvel de conhecimento

profissional
Por muitos anos se acreditou que o fundamental para alfabetizar os alunos era o
treino da memria, da coordenao motora, da discriminao visual e auditiva e da noo
de lateralidade. O que se pde ver, nas ltimas dcadas, a partir das pesquisas sobre como
se aprende a ler e escrever, que a alfabetizao um processo de construo de hipteses
sobre o funcionamento e as regras de gerao dos sistema alfabtico de escrita; que esse
no um contedo simples, mas, ao contrrio, extremamente complexo, que demanda
procedimento de anlise tambm complexos por parte de quem aprende; que, como j se
pde constatar desde ento, por trs da mo que escreve e do lho que v, existe um ser
humano que pensa e, por isso, se alfabetiza.
Hoje sabemos que, no processo de alfabetizao, crianas e adultos
independentemente da classe social e at mesmo da proposta de ensino formulam
estranhas hipteses, muito curiosas e muito lgicas. Progridem de idias bastante
primitivas, pautadas no desconhecimento da relao entre fala e escrita, para idias geniais
sobre como seria essa relao, to logo compreendem que fala e escrita se relacionam:
alguns crianas e adultos com ateno quase exclusiva em quantas letras, outros em
quais letras, outros conflituados com a coordenao entre quantas letras e quais letras se
utiliza para escrever. Depois de uma rdua trajetria de reflexo sobre essas questes,
finalmente possvel compreender qual a natureza da relao entre fala e escrita, possvel
desvendar o mistrio que o funcionamento da escrita representa para todos os analfabetos.
Nesse momento, crianas e adultos conquistaram a escrita alfabtica, alfabetizaram-se, no
sentido estrito da palavra.
Pois bem, tanto a pesquisa acadmica quanto a observao dos professores que
ensinam crianas e adultos a ler e escrever vm comprovando que a estratgia necessria
para um indivduo se alfabetizar no a memorizao, mas a reflexo sobre a escrita. Essa
constatao, legitimada cientificamente, ps em xeque uma das crenas mais antigas, nas
quais a escola apia as prticas de ensino, o que desencadeou uma verdadeira revoluo
conceitual, uma mudana de paradigma. esse o momento de transio, de transformao
de idias e prticas cristalizadas ao longo de muitos anos.
154
Mas, se no por um processo de memorizao, como ento isso de aprender a ler
e escrever refletindo sobre a escrita?
Em primeiro lugar, preciso considerar que h contedos escolares que se aprende,
sim, por memorizao. Tudo que no requer construo conceitual, por ser de simples
assimilao, se aprende memorizando: nomes em geral (das letras, por exemplo),
informaes e instrues simples (como em portugus, escrevemos da esquerda para a
direita), respostas e adivinhaes, nmeros de telefone, endereos etc.
Mas o grande equivoco, no qual a concepo tradicional de ensino e aprendizagem
esteve apoiada por muito tempo, considerar que todos os contedos escolares, de um
modo geral, so aprendidos por memorizao. No so, hoje sabemos.
Para aprender a ser solidrio, a trabalhar em grupo, a respeitar o outro, a preservar o
meio ambiente, preciso vivenciar situaes exemplares em que esses contedos
representam valores. No adianta memorizar a informao de que preciso ser solidrio,
respeitar os outros, cuidar da natureza... isso no basta para aprender o valor e a
necessidade dessas atitudes.
Para aprender a interpretar textos, redigir textos, refletir sobre eles, refletir sobre a
escrita convencional, no basta memorizar definies e seqncias de passos a serem
desenvolvidos. preciso exercitar essas atividades com freqncia, para poder realiz-las
com habilidade, com desenvoltura. Procedimentos quaisquer procedimentos so
aprendidos pelo uso.
E para aprender conceitos e princpios complexos, como o caso da escrita
alfabtica ou seja, para se alfabetizar no basta memorizar infinitas famlias silbicas,
como se pensava: isso significaria tratar um contedo caracterizado por um elevado grau de
complexidade como uma informao simples que poderia ser assimilada com facilidade,
apenas por memorizao.
Para compreender as regras de gerao de nosso sistema de escrita preciso um
processo sistemtico de reflexo sobre suas caractersticas e sobre seu funcionamento. Quer
dizer, para se alfabetizar, o indivduo tem que aprender a refletir sobre a escrita (um
procedimento complexo que, para ser desenvolvido, depende de exercitao freqente) e
tem de compreender o funcionamento do sistema alfabtico de escrita (um contedo
155
conceitual complexo, que para ser aprendido requer a construo de interpretaes
sucessivas, que se superam umas s outras).
A crena do professor a respeito de como os alunos aprende influencia
decisivamente suas formas de ensinar corresponde ao que chamamos concepo de
ensino aprendizagem. Alm disso, tambm seu conhecimento profissional tem grande
influencia nos resultados do trabalho pedaggico que desenvolve.
Entre todos os tipos de saber que integram o conhecimento profissional do
professor, h trs mais determinantes dos resultados do trabalho pedaggico: o
conhecimento dos processos de aprendizagem dos alunos, dos contedos a serem
ensinados, e das formas de ensinar para garantir de fato a aprendizagem. Ou seja, no caso
da alfabetizao, conhecendo como os indivduos aprendem a ler e escrever e conhecendo
as caractersticas dos contedos de Lngua Portuguesa que tm lugar na alfabetizao, ser
ainda preciso dominar os procedimentos didticos que permitem uma adequada mediao
entre o sujeito que aprende e o que objeto de seu conhecimento. Do contrrio no se
poder planejar intencionalmente uma prtica pedaggica que se pretenda eficaz para
promover a aprendizagem de todos os alunos.
2 A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento e a
valorizao dos seus prprios saberes
O desenvolvimento de diferentes capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas,
estticas, de insero social e de relao interpessoal se torna possvel por meio do
processo de construo de conhecimentos, o que depende de condies de aprendizagem de
natureza subjetiva e objetiva. A aprendizagem depende, em grande medida, de como o
processo educativo se organiza em suas diferentes dimenses, ou seja, de condies mais
objetivas. As propostas pedaggicas devem resultar o cruzamento dos objetivos de ensino
definidos e das possibilidades de aprendizagem dos alunos. Mas as condies mais
subjetivas tm enorme influncia nesse processo: o conhecimento prvio do aluno, a crena
na prpria capacidade, a disponibilidade e a curiosidade para aprender, a valorizao dos
saberes que possui e o sentimento de pertinncia ao grupo de colegas so alguns dos fatores
que explicam por que, a partir de um mesmo ensino, h sempre lugar para a construo de
diferentes aprendizagens.
156
Acreditar na prpria capacidade decisivo no s para a aprendizagem escolar, mas
tambm para o desenvolvimento pessoal como um todo. Especialmente quando a proposta
pedaggica tem como eixo metodolgico a resoluo de problemas, considerar-se capaz de
assumir riscos de experimentar situaes desafiadoras (possveis, porem difceis) prrequisito para a aventura do conhecimento.
O sentimento de incapacidade em geral traz consigo outros tantos que
comprometem as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa autoestima, e nenhuma autoconfiana. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que,
quando so obrigadas a enfrent-los, tenham certeza de que vo conseguir fazer o que
preciso.
Sabemos o quanto difcil fazer com que os alunos adultos e os multirrepetentes se
arrisquem, porque eles geralmente se acham burros afinal, no conseguiram aprender o
que deveriam no tempo certo. Todo professor que j trabalhou com alunos assim sabe que o
primeiro passo, nesse caso, criar condies para elevar sua auto-estima, e para que
reconheam e valorizem os saberes que possuem, localizando exatamente o que lhes falta.
muito freqente ouvir desses alunos coisas como Eu no sei nada. Quando isso ocorre,
preciso criar um contexto que contribua decisivamente para superarem esses sentimentos
e atitudes, que muitas vezes inviabilizam completamente a aprendizagem um contexto de
afeto real, de colaborao, de solidariedade, de expresso e reconhecimento dos talentos
pessoais, de respeito aos saberes de cada um, de aceitao do direito de errar sem ser
punido...Os sucessos na aprendizagem escolar, o reconhecimento dos colegas e as novas
amizades podem ter um enorme poder de cura nesse caso.
3 O contexto em que as situaes de ensino e aprendizagem acontecem
A aprendizagem no o resultado apenas de aes pedaggicas especialmente
planejadas: a partir do momento que nasce, o ser humano comea a aprender tanto o que
lhe ensinado de forma intencional quanto o que pode aprender pelo simples fato de estar
vivo - ao conviver com outras pessoas em ambientes sociais diversificados. Muitas das
coisas que sabemos no nos foram ensinadas formalmente.
Quando temos conscincia desse fenmeno, nos empenhamos em cuidar do
contexto escolar em que as situaes de ensino e aprendizagem acontecem. No podemos
formar leitores, por exemplo, se no houver livros e atos significativos de leitura e escrita
157
na sala de aula. No podemos formar escritores, se convidarmos os alunos a escrever seus
prprios textos apenas ocasionalmente, e somente depois que estiverem alfabetizados. No
podemos seduzir nossos alunos a escrever da forma que sabem, se corrigirmos o tempo
todo tudo o que escrevem. No ensinaremos nossos alunos a trabalhar em grupo, se essa
meta no for expressa em atos cotidianos em sala de aula. No faremos nosso alunos
respeitarem os colegas que tm dificuldades se no expressarmos, como professores, nosso
prprio respeito por eles.
s vezes, o contexto da sala de aula ensina at mais do que aquilo que planejamos
intencionalmente. E o contexto da escola, para alm da sala de aula, tambm ensina.
Em parte por essa razo que se defende a importncia de a escola definir
coletivamente seu projeto educativo: tudo aquilo que no processo formal de ensino e
aprendizagem que transcorre na sala de aula tambm educa. O jeito de as pessoas se
relacionarem, as atitudes dos adultos para com as crianas, a relao estabelecida com as
famlias e com a comunidade, o funcionamento geral da escola, a dinmica do intervalo de
recreio, o esquema de uso da quadra e do ptio interno, o tipo de sano que se utiliza, as
priorizaes que se faz... tudo isso, a respeito de nossa inteno, representa situaes de
ensino aprendizagem.
4 O contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem
De acordo com os Referenciais para a formao de professores, contrato didtico
so as regras prprias da escola que regulam, entre outras coisas, as relaes que os alunos
e professores mantm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecendo
direitos e deveres em relao s situaes de ensino e de aprendizagem, e modelam os
papis dos diferentes atores do processo educativo e suas relaes interpessoais. Representa
o conjunto de condutas especficas que os alunos esperam dos professores e que estes
esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento da aula e as relaes professoralunoconhecimento. Como toda instituio, a escola organiza-se segundo regras de convvio e de
funcionamento que vo se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua funo
social e pela cultura institucional predominante.
Essas regras e expectativas que determinam os papis a serem desempenhados na
escola estabelecem direitos e deveres em relao tambm s situaes de ensino e
158
aprendizagem dos contedos escolares, que ocorrem na sala de aula criam contratos
implcitos que, normalmente, se tornam observveis apenas quando so transgredidos.
O imaginrio social esta povoado de representaes (crenas e expectativas, na
verdade) mais ou menos cristalizadas sobre esses diferentes papis e sobre os elementos
que compem a instituio escolar e suas prticas. Quando a proposta pedaggica subverte
o funcionamento convencional da escola ou da sala de aula, a conscincia do professor
sobre essas questes muito importante para a reflexo sobre sua prtica e para a
compreenso de acontecimentos que, s vezes, so aparentemente incompreensveis.
Um exemplo: historicamente, a responsabilidade pela correo dos textos escolares
sempre foi do professor. Se tivermos como o objetivo didtico que os prprios alunos
tomem para si a responsabilidade de analisar criticamente seus textos e, conseqentemente,
corrigi-los, tanto nosso prprio papel (de professor) como o dos alunos esto sendo
subvertido. Eles passam a assumir parte da responsabilidade, diferente da de realizar a
correo agora teremos de ensinar os alunos a desenvolver atitude crtica e procedimentos
de analise das inadequaes diante de seus prprios textos; e precisaremos fazer um tipo de
correo diferente da que fazamos at ento. Esse novo objetivo cria novas necessidades
para a prtica; e exige mudanas em um contrato didtico antigo em relao correo de
textos produzidos. Se compreendermos as implicaes disso, fica mais fcil entender, por
exemplo, as eventuais resistncias dos alunos em realizar o rduo trabalho de reviso do
que produzem.
Outros aspectos permeados por representaes cristalizadas pela tradio
pedaggica em relao aos papis e as responsabilidades das partes envolvidas so a
avaliao e a disciplina: muitas das dificuldades e mal-entendidos vivenciados nas escolas
que procuram inovar suas prticas se localizam justamente a. A inexistncia de um
contrato claro e compartilhado por todos a respeito das concepes de base, das formas
de transposio dessas concepes para a prtica e dos papis que devem desempenhar os
atores do processo educativo favorece a projeo de diferentes representaes dos
envolvidos nas relaes que tm lugar na escola e, dessa forma, acabam sendo inevitveis
os mal-entendidos e freqentes conflitos. Essas so situaes avaliao e uso da
liberdade/autoridade no espao pblico da escola em que o contrato no pode ser
159
ambguo e pouco explcito, para no provocar interpretaes distorcidas que, ainda assim,
certamente acontecero.
Vejamos outras situaes em que as representaes pessoais interferem
consideravelmente nas relaes educativas. Em uma escola orientada pela concepo
construtivista, e por um modelo de ensino por resoluo de problemas, o aluno deve
realizar as atividades propostas como consegue; pode errar; deve justificar o procedimento
utilizado, em vez de apenas dar respostas esperadas; pode interagir com seus pares; no
deve ter medo do professor; pode circular pelo espao; deve expressar suas opinies; pode
contestar... normas incomuns na educao tradicional. Isso, no entanto, no significa que
no deva se esforar para dar o melhor de si, que o erro tenha o mesmo valor de acerto, que
no precise se comprometer com os melhores resultados, que possa conversar a todo
momento com quem tiver vontade e circular pelo espao a seu bel-prazer, que possa tratar o
professor de igual para igual, impor sua vontade a qualquer preo e ser mal-educado...
Uma escola em que tais atitudes apaream como a tnica do cotidiano mostra que o
contrato no foi definido adequadamente, que as normas, as regras, as responsabilidades, as
obrigaes recprocas e os papis no esto claros para ningum, principalmente para os
educadores. Isso significa que, por falta de acordos negociados a priori, os acontecimentos
e as situaes escolares esto sendo interpretados de acordo com perspectivas e
expectativas pessoais; significa que, por falta de um contrato explcito, h lugar para a
projeo de representaes pessoais a respeito das normas, das regras, das
responsabilidades, das obrigaes recprocas e dos papis que cabem a cada um.
Quando isso ocorre, preciso uma razovel capacidade de anlise e de
distanciamento por parte dos educadores para que possa identificar quais so de fato os
problemas, pois no se pode encontrar solues para problemas que no foram
identificados adequadamente. Quando se toma o efeito pela causa, por exemplo, sabemos
que no h resoluo possvel...
Para um professor sair da condio de apresentador de aulas e conquistar, por um
lado, um nvel de profissionalismo condizente com as demandas que esto hoje colocadas,
e por outro lado, o status de educador, ele precisar desenvolver sua capacidade de anlise
crtica. Isso implica exerccio de outras duas capacidades: a de refletir sobra a prpria
160
prtica e a de colocar-se no lugar do outro especialmente do aluno buscando, tanto
quanto possvel, analisar as coisas a partir tambm da sua perspectiva.
Por que isto est acontecendo? Por que os alunos agem dessa maneira? Qual o efeito
das minhas propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos? Qual a melhor soluo
para essa questo? Ser que o que estou propondo , de fato, relevante? Estou tendo
distanciamento para avaliar essa situao?... Se tiverem um espao de discusso coletiva, os
professores movidos por esse tipo de inquietao, pela busca de respostas a perguntas desse
tipo, pelo compromisso com a qualidade de sua prticas, certamente encontraro boas
solues para as dificuldades que enfrentam no dia-a-dia. por essa razo que tem sido
consensual a defesa de espaos coletivos de discusso do trabalho pedaggico e a nfase na
reflexo sobre a ao (especialmente por meio da escrita) como exerccio fundamental na
profisso docente.
A transformao das prticas de ensino depende, em grande medida, da modificao
do contrato que rege as relaes envolvidas nessas prticas. E isso algo que depende da
tomada de conscincia da natureza e dos efeitos desse contrato e da discusso coletiva dos
educadores (entre si, com os pais e com os alunos) sobre as necessrias revises no contrato
didtico convencional, para atender s novas necessidades colocadas por outros propsitos
educativos. preciso desvendar o contrato que rege as relaes que tm lugar na escola e
estabelecer quais so as modificaes desejveis e factveis, analisando suas provveis
conseqncias. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se assentam os direitos
e deveres atuais dos atores do processo educativo.
5 A relao professor-aluno
Para compreender a fundo a relao professor-aluno, a interferncia de
expectativas, representaes e crenas do professor sobre a aprendizagem de crianas,
jovens e adultos, vale ressaltar algumas particulariedades a respeito das relaes
interpessoais. Num contexto como a escola onde os papis so definidos a partir da
funo social da instituio, as relaes entre as pessoas so tambm reguladas pelo
contrato que rege o funcionamento institucional. Alunos e professores regulam uns aos
outros o tempo todo e, querendo-se ou no, uma relao de poder instaurada entre eles.
Como possui uma autoridade que emana da condio de quem educa, o professor
exerce sobre os alunos uma influncia que extrapola o mbito da relao pessoal informal.
161
Um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno no capaz de
aprender por uma ou por outra razo, por mais que no queira demonstrar, agir com ele
como se no pudesse de fato aprender. E isso revelar ao aluno que seu professor no cr
em sua capacidade e dificilmente essa percepo do julgamento do adulto responsvel
pelo ensino na escola ter uma influncia negativa em seu autoconceito e em sua
aprendizagem. E o contrrio tambm ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode
aprender e que pode ensin-lo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajud-lo a
tornar-se mais capaz.
A compreenso da natureza da relao que se estabelece com os alunos uma
conquista da maior importncia, que pode levar o professor a desenvolver sensibilidades e
capacidade de analisar a prpria conduta, identificar quando ele incide na dos alunos, assim
como quando as atitudes dos alunos so determinantes da sua.30
6 O planejamento prvio do trabalho pedaggico
6.1 A adequada escolha dos textos e das atividades de leitura e escrita
Defender a importncia do trabalho pedaggico com a diversidade textual na
alfabetizao no significa considerar que os alunos possam realizar todo tipo de atividade
com qualquer tipo de texto31. preciso ter critrios de seleo, considerando, por exemplo:
a complexidade do texto, o nvel de dificuldade da atividade em relao ao texto escolhido,
a familiaridade dos alunos com o tipo de texto, a adequao do contedo faixa etria e a
adequao dos textos selecionados e da proposta de atividade s necessidades de
aprendizagem dos alunos.
Os textos mais adequados para o trabalho pedaggico de alfabetizao isto ,
aqueles que favorecem a reflexo dos alunos no-alfabetizados sobre as caractersticas e o
funcionamento da escrita so os que oferecem a eles situaes possveis de leitura e
escrita. Sem dvida, essas situaes sero difceis para esses alunos, uma vez que ainda no
esto alfabetizados, mas precisam representar um desafio possvel: evidentemente, um
indivduo que no sabe ainda ler e escrever s pode ser solicitado a fazer isso se a tarefa
30
In Referenciais para a formao de professores, cit.

importante ressaltar que um texto no se define por essa extenso: texto todo trecho falado ou escrito
que constitui um todo coerente dentro de uma determinada situao discursiva, dentro de uma situao social
real. o nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou romance, todos so
textos. A palavra pare pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso de uma nica
palavra. (PCN de Lngua Portuguesa, Braslia, MEC/SEF, 1997)
31
162
proposta estiver ainda que parcialmente dentro de suas possibilidades, se ele achar que
pode tentar e conseguir... como se sabe, as atividades de leitura e escrita sero desafiadoras
se forem ao mesmo tempo difceis e possveis.
6.1.1 Atividades de leitura
Para isso so adequados os textos em que os alunos podem utilizar estratgias de
leitura que no restrinjam decodificao o fato de no estarem ainda alfabetizados
significa justamente que ainda no sabem decodificar inteiramente a escrita. Essas
estratgias (de seleo, antecipao, inferncia e verificao) so utilizadas em situaes
em que eles tm informaes parciais sobre o contedo do texto e podem utilizar tudo que
sabem para descobrir o que esta escrito. Por exemplo, sabem que se trata de uma lista de
histrias lidas pelo professor para a classe, e devem encontrar onde est escrito cada ttulo.
Ou sabem que o texto uma receita, e devem descobrir quais so os ingredientes. Ou que
uma histria em quadrinhos com personagens conhecidos, e devem achar os nomes de
alguns deles. Ou que so as instrues de um jogo que conhecem bem, e devem encontrar
uma ou outra...
Para esse tipo de atividade, so adequados os seguintes textos: listas32 (de animais,
frutas, cores, brinquedos, ttulos, nomes etc), receitas, histrias em quadrinhos curtas,
regras de jogos conhecidos, bilhetes curtos em que se tenha uma informao geral sobre o
contedo...
H tambm situaes em que possvel realizar atividades de leitura sem estar
alfabetizado, at mesmo quando no se conhece o valor sonoro convencional das letras,
quando no se pode contar com a ajuda que esse conhecimento oferece nas atividades em
que a proposta ler sem ainda saber ler. o caso de textos que os alunos sabem de cor
(no a escrita deles, mas o contedo), em que a tarefa descobrir o que est escrito em cada
parte, tendo apenas a informao do que trata o texto (por exemplo: Esta a msica
Pirulito que bate-bate), onde comea e onde termina. So poemas, quadrinhas, parlendas,
adivinhas, cantigas de roda, canes populares, dilogos cannicos de contos clssicos,
desde que sejam conhecidos (como, por exemplo, - Espelho, espelho meu, existe algum
32
neste texto, sempre que nos referimos a listas estaremos tratando de listas de objetos, aes, nomes etc. de
uma mesma categoria, e no de listas de palavras comeadas com as letras a, b, c ... Nas situaes de leitura,
uma lista deste tipo no permite antecipar o que est escrito, pois as possibilidades so muitas e, dessa forma,
oferecem enorme dificuldade para os alunos.
163
mais bela do que eu: ou - Que olhos to grandes voc tem, vov!/ - So para te ver
melhor!/ - Que orelhas to grandes voc tem, vov!/ - So para te ouvir melhor!, entre
outros). A tarefa de ler esses textos obriga os alunos a ajustar o que sabem que est escrito
com a escrita, pondo em uso tudo o que sabem a respeito. A seu favor eles tm a disposio
grfica do texto em versos, o que permite que se orientem para descobrir onde est escrito
o qu.
Em qualquer tipo de situao, o aluno deve pr em uso todo o conhecimento que
possui sobre a escrita e receber informaes parciais sobre o contedo que tornem a
atividade proposta um desafio compatvel com suas possibilidades.
No caso da alfabetizao de adultos, evidentemente os textos oferecidos para leitura
devem ser pertinentes faixa etria e aos interesses do grupo: msicas de seu repertrio no
lugar de cantigas de roda, provrbios e frases de caminho no lugar de parlendas infantis,
e assim por diante.
6.1.2.Atividades de escrita
Se considerarmos que os alunos no-alfabetizados podem escrever de acordo com
suas prprias hipteses, isso significa que supostamente poderiam escrever qualquer tipo de
texto, desde que no seja esperado que o faam convencionalmente. De qualquer forma,
no apropriado, por exemplo, solicitar a escrita de um texto longo que v oferecer grandes
dificuldades, sendo que no se obter como resultado uma escrita convencional. So mais
adequados trechos de histrias conhecidas, bilhetes, cartas curtas, regras de jogo, alm dos
demais textos indicados acima, para as atividades de leitura.
A prtica pedaggica tem demonstrado que, quando se pretende trabalhar com a
diversidade textual nas classes de alfabetizao, nas situaes em que se l para os alunos
praticamente todo gnero adequado, desde que o contedo possa interessar, pois o
professor atua como mediador entre eles e o texto. Mas se o texto se destinar leitura pelos
prprios alunos preciso considerar suas reais possibilidades de realizar a tarefa, para que o
desafio no seja muito difcil. Se a situao for de produo oral do texto, h que se
considerar que, em princpio, os alunos no alfabetizados podem produzir quaisquer
gneros, desde que tenham bastante familiaridade com eles, seja por meio da leitura feita
pelo professor ou por outros leitores. E quando se trata de produzir textos por escrito, isto ,
de escrever textos de prprio punho, as possibilidades se restringem, pois a tarefa requer a
164
coordenao de vrios procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do
que se pretende expressar quanto com a prpria escrita.
preciso, portanto, saber o que se pode propor aos alunos em cada caso: quando o
professor l para eles, quando eles prprios que tm que ler, quando produzem os textos
sem precisar escrever e quando precisam escrever eles prprios.
Alm disso, importante considerar que h uma srie de variaes que se pode
fazer nas atividades de uso da lngua que permitem contar com diferentes propostas a partir
de situaes muito parecidas, que se alteram apenas em um ou outro aspecto. Essas
variaes podem ser de:
Material (lpis, caneta...), instrumento ( mo, maquina, no computador...) e

suporte (em papel comum ou especial, na lousa, com letras mveis...);
Tipo de atividade: escutar, ler, escrever, recitar, ditar, copiar, etc.;
Unidade lingstica (palavra, frase, texto);
Tipo (gnero) de texto;
Modalidade (oral ou por escrito);
Tipo de registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador, com ou sem

vdeo, ou por escrito);
Contedo temtico (sobre o qu);
Estratgia didtica (com ou sem preparao previa, com ou sem ajuda do professor,
com ou sem consulta...);
Durao
(mais
curta,
mais
longa...)
freqncia
(pela
primeira
vez,
freqentemente...);
Tamanho e tipo de letra;
Circunstncia, destino e objetivo (quem, onde, quando de que modo, a quem, para
que...etc.);
Tipo de agrupamento (individual, em dupla, em grupos maiores);
Com ou sem algum tipo de restrio explicita (sem erros, com pontuao, com letra
bonita, com separao entre as palavras etc.).33
33
Texto adaptado a partir do item Quinze possveis variaes: instrues de uso, In: Aprendendo a
escrever, de Ana Teberosky. So Paulo: tica.
165
Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser
em dupla ou realizada com toda a classe e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com
ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas
ou mais vezes, no caderno ou em papel especial, para ser exposto num mural, com letras
mveis, com cartes, na lousa, no computador ou escrito a lpis...
Quando se acredita que a alfabetizao um processo que se desenvolve a partir da
anlise e da reflexo que o aluno faz sobre a lngua, no h muito o que inventar em
relao s situaes de ensino e aprendizagem. As atividades especficas de reflexo sobre
o sistema de escrita, como j se discutiu em vrios momentos, devem basicamente se
constituir em contextos de uso dos conhecimentos que os alunos possuem, de anlise das
regularidades da escrita, de comparao de suas hipteses, com a dos colegas e com a
escrita convencional, de respostas e desafios, de resoluo de problemas.34
6.2 Escolha da forma de organizao dos contedos
Alm da seleo dos contedos a serem trabalhados e do tipo de atividade especfica
que ser proposto, h ainda outra importante deciso pedaggica, relacionada ao tratamento
dos contedos: a depender dos objetivos que se tem, eles podem ser trabalhados na forma
de atividades permanentes, atividades seqenciadas, atividades de sistematizao,
atividades independentes ou projetos.35
Atividades permanentes: so as que acontecem ao longo de um determinado perodo

de tempo, porque so importantes para o desenvolvimento de procedimentos, de
hbitos ou de atitudes. o caso de atividades como: leitura diria feita pelo
professor; roda semanal de leitura; oficina de produo de textos; hora de notcias;
discusso semanal dos conhecimentos adquiridos etc.
Atividades seqenciadas: so as planejadas em uma seqncia encadeada: o que

vem a seguir depende do que j foi realizado (e aprendido) anteriormente. Por
exemplo: atividades para alfabetizar, para ensinar a produzir textos de um
determinado gnero, para ensinar ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais
etc.
34
35
Parmetros em Ao Alfabetizao. Braslia, MEC/SEF, 1999.

Conforme Deli Lerner, In: possvel ler na escola?, revista Lectura y vida, ano 17, mar. 1996.
166
As atividades de sistematizao: embora no decorram de propsitos imediatos, tm

relao direta com os objetivos didticos e com os contedos: so atividades que se
destinam sistematizao dos contedos j trabalhados.
As atividades independentes: so aquelas que no foram planejadas a priori, mas

que fazem sentido num dado momento. Por exemplo: em algumas oportunidades, o
professor encontra um texto que considera valioso e compartilha com os alunos,
ainda que pertena a um gnero ou trate de um assunto que no se relaciona s
atividades previstas para o perodo. E, em outras ocasies, os prprios alunos
propem a leitura de um artigo de jornal, um poema, um conto que os tenha
impressionado e que o professor tambm considera interessante ler para todos.
Nesses casos, no teria sentido renunciar leitura dos textos em questo, pelo fato
de no ter relao com o que esta fazendo no momento, nem inventar uma relao
inexistente36.
Os projetos: so situaes didticas em que o professor e os alunos se

comprometem com um propsito e com um produto final: em um projeto, as aes
propostas ao longo do tempo tm relao entre si e fazem sentido em funo do
produto que se deseja alcanar. o caso de atividades como jogral, dramatizao,
apresentao pblica de leitura, produo de livro, de jornal, de texto informativo e
outras similares.37
Uma proposta pedaggica que privilegia o trabalho com projetos, se justifica por
princpios que se expressam em necessidades de natureza didtica: a compreenso do aluno

enquanto sujeito da prpria aprendizagem; a elaborao junto com os alunos de propostas a
serem implementadas na classe; a construo de algumas certezas compartilhadas e a
discusso de muitas incertezas (o que permite maior compreenso da natureza de um
empreendimento coletivo e melhor relacionamento entre o grupo); a contextualizao das
propostas de ensino, considerando que a aquisio de conhecimento sempre mediada pelo
modo de aprender dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores; a mxima
aproximao entre verso escolar e verso social do conhecimento, o que requer o
planejamento de situaes escolares semelhana das prticas sociais (com o cuidado de
36
Delia Lerner, idem, ibidem.

In: Por trs do que se faz, Cadernos da TV Escola Lngua Portuguesa, vol. 1. braslia, MEC/SEED, 1999.
e tambm: Parmetros em Ao Alfabetizao, cit.
37
167
no produzir simplificaes ou distores nos conhecimentos a serem trabalhados); o fato
de a ao educativa ter que responder ao mesmo tempo a objetivos de ensino e objetivos de
realizao do aluno nem sempre coincidentes.38
Entretanto, a defesa dos projetos como modalidade privilegiada de organizao dos
contedos escolares no significa que tudo possa ser abordado por meio de projetos.
tarefa do professor identificar qual a melhor forma de abordar o que deve ensinar aos
alunos: h contedos que no demandam um tratamento por meio de projetos, h contedos
que no tm uma contextualizao possvel, h contedos que precisam ser sistematizados,
e outros no, h contedos que so recorrentes em toda a escolaridade, e outros
circunstanciais... o fundamental saber que os contedos escolares so ensinados para que
os alunos desenvolvam diferentes capacidades (ou seja, esto a servio dos objetivos de
ensino): a forma de abord-los deve ser aquela que melhor atende ao propsito de
desenvolver essas capacidades.
A difuso e a defesa de propostas de ensino apoiadas em projetos de trabalho
acabaram por criar no Brasil, nos ltimos anos, uma concepo equivocada de que todas as
situaes de ensino e aprendizagem que tm lugar na sala de aula deveriam ser
relacionadas, de alguma forma, com projetos em curso na srie. Freqentemente,
observamos formadores e professores demonstrando grande preocupao com questes do
seguinte tipo: Em que projetos essas atividades estariam contextualizadas?, Essas
atividades no seriam soltas demais?, e assim por diante.
Ou seja, a preocupao metodolgica de contextualizar as propostas de ensino e
aprendizagem em projetos assumiu uma importncia maior do que o atendimento dos
objetivos que expressam as capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam. Por
exemplo: se o objetivo que os alunos escrevam de forma adequada sob todos os aspectos,
depois que estiverem alfabetizados ser necessrio ensinar contedos ortogrficos (como a
tematizao de regras que permitam compreender as razes de uso de mp, mb, rr, r, s, ss,
etc.). se as atividades propostas nos projetos de escrita, que demandam reviso dos textos
38 de-4.4(b3 T444 89.04 17-4.4(breocup7(o8.18 06sor)-6.8(o)-3)6.2(r,b)05(o)TJ0t.4(n83(a.1(fv)-5.3oor)-6-1.6r)-6o)TJ0 0.8(a36o)TJ0norn83nor1.6.4(n6)6.a36ofaa36cada.1(fd)n6on6oouoron6n83vaa3
168
produzidos pelos alunos, no forem suficientes para garantir progressivamente a
compreenso dessas normas ortogrficas, ser necessrio realizar atividades de
sistematizao que por certo no estaro vinculadas a um projeto especfico.
Da mesma forma, algumas atividades de reflexo sobre a escrita para aprender a ler
e escrever no tm lugar em projetos algum: so necessrias porque atendem a
determinados objetivos em relao alfabetizao dos alunos. No h problema
pedaggico algum no fato de serem eventualmente descontextualizadas dos projetos da
srie. o caso das atividades permanentes de leitura e escrita que devem estar garantidas na
rotina diria do professor: quando os alunos ainda no esto alfabetizados e acreditamos
que por meio de atividades de reflexo sobre a escrita que eles vo avanar em seus
conhecimentos, e sabemos que a reflexo um procedimento que para ser aprendido
precisa ser exercitado com freqncia garantiremos atividades de alfabetizao pautadas
na reflexo sobre a escrita todos os dias, independente de estarem ou no contextualizadas
em um ou outro projeto da srie.
A lgica curricular que nos parece mais adequada a seguinte: objetivos definem
contedos e estes definem o tratamento metodolgico que ser dado aos contedos, para
garantir da melhor forma possvel a conquista dos objetivos. No faz sentido que a opo
metodolgica seja anterior definio dos objetivos (as capacidades que se pretende
desenvolver) e dos contedos (o que ensinar para tanto).
6.3 Planejamento de uma rotina de trabalho pedaggico39
A rotina de trabalho pedaggico concretiza, na sala de aula, as intenes educativas
que se revelam na forma como so organizados o tempo, o espao, os materiais, as
propostas e intervenes do professor. Por essa razo, a rotina que estabelecemos para a
classe tambm uma situao de ensino e aprendizagem, a despeito de no ser
necessariamente planejada como tal.
Se, por exemplo, a leitura realizada apenas uma vez ou outra, na semana de
trabalho, e a escrita uma atividade freqente, o que estamos ensinando para os alunos
involuntariamente que a escrita mais importante do que a leitura. Se o trabalho com as
reas de Histria, Geografia e Cincias ocorre apenas nas semanas que antecedem a
avaliao bimestral, estamos ensinando que os contedos dessa reas servem apenas para
39
Este texto uma adaptao do original rotina, de autoria de Rosa Maria Antunes de Barros e Rosa Dutoit.
169
estudar s vsperas da prova. Se todos os dias h atividades de ditado e cpia, estamos
ensinando que por meio do ditado e da cpia que se aprende a escrever. E assim por
diante... Nossas concepes inevitavelmente se expressam na priorizao das atividades
propostas na sala de aula, na forma como agimos durante as atividades e no uso que
fazemos do tempo.
Para organizar uma rotina semanal do trabalho pedaggico, fundamental definir
previamente: todas as reas a serem trabalhadas, a freqncia com que sero trabalhadas
(por exemplo: Lngua Portuguesa todos os dias, com durao de 90 minutos etc.); a melhor
forma de tratar didaticamente os contedos (projetos, atividades permanentes, atividades
seqenciadas ...); os textos e os tipos de atividades a serem propostos durante a semana
(tanto na sala de aula como em casa), e a respectiva freqncia.
S ento ser possvel distribuir tudo isso no tempo disponvel durante uma semana
de trabalho, estabelecendo as devidas prioridades. A forma de organizar a rotina semanal
que tem se mostrado mais prtica por meio de uma tarefa de dupla entrada com espao
para indicar todas as propostas planejadas para cada dia da semana.40
6.4 Organizao da classe em funo dos objetivos da atividade e das possibilidades de
aprendizagem dos alunos
Como bem sabemos, a diversidade inevitvel na sala de aula: teremos sempre
alunos com nveis de compreenso e conhecimento diferentes e, por isso, preciso
conhecer, analisar e acompanhar o que eles produzem, para adequar as propostas,
considerando os ritmos e as possibilidades de aprendizagem, cuidando para que a msica
no vibre alto demais, ou que sequer seja ouvida por eles(M1U5T4). Nesse sentido, o
desafio conhecer o que eles pensam e sabem sobre o que se pretende ensinar (o que indica
suas reais possibilidades de realizar as tarefas), para poder lanar problemas adequado s
necessidades de aprendizagem.
Considerando que, inevitavelmente, as classes so sempre heterogneas, h trs
tipos de organizao do trabalho pedaggico, para situaes de atividade tanto individual
como em parceria: momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta;
momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, realizam tarefas diferentes;
40
Para entender melhor comoisso pode ser feito, ver o texto Planejar preciso, in: Cadernos da TV Escola
Lngua Portuguesa, vol. 1, cit. E tambm em Parmetros em Ao Alfabetizao, cit.
170
e momentos de propostas diversificadas, em que os grupos tm tarefas diferentes em funo
do que esto precisando no momento.
A opo por organizar ou no os alunos em duplas, grupos de trs ou de quatro, em
um nico grupo que rene toda a classe, ou individualmente, depende especialmente dos
objetivos da proposta e do grau de familiaridade dos alunos com ela. Se o tipo de proposta
no familiar, possivelmente ser preciso que o professor realize uma (ou mais vezes) a
atividade com todo o grupo de alunos, dando as necessrias explicaes e ensinando os
procedimentos. Depois, quando a proposta for de que os alunos realizem a tarefa por si
mesmos, em grupo ou individualmente, ser preciso que o professor funcione como
parceiro experiente, dando grande assistncia a todos (porque esto aprendendo a trabalhar
com uma proposta nova). E, por fim, depois que se apropriaram do tipo de proposta e dos
respectivos procedimentos, os alunos certamente precisaro de menos auxlio do professor.
Vejamos um exemplo: se a primeira vez que propomos uma atividade de leitura
aos alunos no-alfabetizados, provavelmente eles vo dizer que no sabem, ou no podem
fazer, porque no sabem ler. Ser necessrio, ento, que faamos na lousa com eles,
problematizando alguns aspectos que lhes permitam usar seus conhecimentos e se
conscientizar de que conseguiram ler sem saber ler, mostrando que se trata de um desafio
possvel, sugerindo possibilidades, oferecendo algumas pistas e coisa que valha.
Se, por um lado, esse tipo de situao requer o grupo todo atento interveno do
professor, as situaes de avaliao da competncia pessoal dos alunos exigem atividades
individuais. Em caso contrrio, como o professor poder identificar o que cada um de seus
alunos sabe, se estavam trabalhando com outros colegas?
No caso das atividades cotidianas, entretanto, a prtica tem mostrado que o trabalho
em colaborao muito mais produtivo para a aprendizagem dos alunos: especialmente as
duplas (mas tem os trios e grupos de quatro) tm se revelado uma boa opo, se os critrios
de agrupamento forem adequados. Esse tipo de agrupamento favorece que os alunos
socializem seus conhecimentos, permitindo-lhes confrontar e compartilhar suas hipteses,
trocar informaes, aprender diferentes procedimentos, defrontar-se com problemas sobre
os quais no haviam pensado... Entretanto, como sabemos, o fato de estarem sentados
juntos no garantir que trabalhem coletivamente. preciso criar mecanismos que os
ajudem a aprender esse importante procedimento, que o trabalho em colaborao de fato:
171
por exemplo, em algumas situaes, pode-se oferecer uma nica folha para a realizao da
tarefa; em outras, definir claramente qual o papel de cada aluno na dupla ou no grupo, e
assim por diante. Em qualquer caso, at aprenderem a trabalhar juntos, tero de contar com
muita ajuda do professor.
Quando a opo por trabalho em parceria, para organizar os agrupamentos preciso
considerar os objetivos da atividade proposta, o conhecimento que os alunos possuem e a
natureza da atividade. As interaes, os agrupamentos, devem ser pensados tanto do ponto
de vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto de vista das questes
que cada aluno pode levar para pensar. Um outro fator importante a considerar, alm do
conhecimento que os alunos possuem, so suas caractersticas pessoais: seus traos de
personalidade, por um lado, e a disposio de realizar atividades em parceria com um
determinado colega, por outro. s vezes, a tomar pelo nvel de conhecimento, a dupla
poderia ser perfeita, mas o estilo pessoal de cada um dos alunos indica que melhor no
ajud-los, pois o trabalho tenderia a ser improdutivo (M1U5T4).
6.5 Definio do tipo de ajuda pedaggica que ser oferecida aos alunos e dos grupos
especficos que sero acompanhados mais de perto
Alm de contribuir com a aprendizagem ao selecionar contedos pertinentes,
planejar atividades adequadas e formar agrupamentos produtivos, o professor tambm tem
um papel fundamental durante a realizao da atividade ao circular pela classe e colocar
perguntas que ajudam os alunos a pensar, problematizar as respostas dadas por eles, pedir
que um leia algo demais, apresentar informaes teis e, sempre que for apropriado,
socializar as respostas, questionar e discutir como foram encontradas. Para funcionar assim,
como um parceiro que ajuda a aprender, precisa estar atento aos procedimentos utilizados
pelos alunos para realizar as tarefas propostas e aos conhecimentos que revelam enquanto
trabalham.
O professor sabe que impossvel acompanhar de perto todos os alunos a cada dia:
preciso distribuir esse tipo de acompanhamento ao longo das semanas. Tendo isso em
conta, ser muito til para ele a manuteno de um instrumento de registro no qual coloque
a data, o nome dos alunos que foram observados mais criteriosamente naquele dia, o tipo de
questes colocadas/reveladas por eles etc, ou seja, uma espcie de mapa, que facilita a
172
documentao das informaes em relao aprendizagem e ao desempenho dos alunos,
alm de permitir o planejamento da interveno junto a todos.
Sabemos que o professor um informante privilegiado na sala de aula, mas no o
nico: se as atividades e os agrupamentos forem bem planejados, os alunos tambm
aprendero muito uns com os outros, mesmo que o professor no consiga intervir
diariamente com cada um. Por outro lado, vale lembrar que a possibilidade de circular pela
classe fazendo intervenes facilitada pelo trabalho em grupo quando se tem uma classe
numerosa, com todos trabalhando individualmente, muito mais difcil intervir com cada
um e, ao mesmo tempo, controlar a classe. Se o professor tem, por exemplo, 36 alunos
divididos em 18 duplas qua j sabem trabalhar em parceria, ser preciso controlar 18
agrupamentos que tendem a funcionar bem, e no 36 alunos que o tempo todo requisitam
apenas o professor. De mais a mais, com 18 duplas, perfeitamente possvel intervir com
todas a cada uma ou duas semanas, no mximo o que significa acompanhar mais de perto
cerca de trs agrupamentos por dia (M1U7T3).
Mas s vezes se faz necessrio, alm disso, montar um esquema de apoio
pedaggico mais sistemtico e intensivo com os alunos cujo desempenho est se
distanciando da media da classe. o que chamamos de apoio pedaggico41.
Em qualquer experincia educativa, os alunos se desenvolvem de forma e em ritmos
distintos entre si. A funo principal da avaliao justamente identificar as ajudas
especficas que cada um necessita ao longo de seu processo de aprendizagem. H aqueles
que, dependendo da dificuldade que apresentam e/ou da natureza do contedo ensinado,
precisam apenas de uma explicao dada de outra forma, ou de um pouco mais de
empenho, ou de maior exercitao em atividades suplementares. Mas h alunos que
requerem uma interveno pedaggica complementar seja pelo tipo de dificuldade
apresentada, pela natureza do contedo, ou pelas duas razes.
De modo geral, a resposta encontrada para essa questo nas escolas pblicas a
recuperao final (do semestre ou do ano letivo) ou, no caso de muitas escolas privadas, a
solicitao de acompanhamento por um professor particular. Entretanto, papel da prpria
escola oferecer acompanhamento permanente aos alunos com desempenho insatisfatrio,
41
Para conhecer alguns exemplos concretos, ver Depoimento da professora Rosa Maria e Depoimento da
professora Marly (M2U1T5).
173
pois a recuperao final no garante uma interveno pedaggica mais especfica ao longo
do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, h duas propostas que consideramos mais adequadas: o apoio
pedaggico permanente na sala de aula (que muitos educadores chamam de recuperao
paralela) e o grupo de apoio pedaggico extra-classe42. Nos dois casos, o trabalho s faz
sentido se for planejado em funo das dificuldades apresentadas pelos alunos.
O apoio pedaggico permanente dado dentro do horrio escolar, em algumas
aulas semanais (geralmente de abril a novembro), sempre que possvel pelo professor titular
da classe em parceria com outro colega. O professor tambm pode fazer isso sozinho vai
dar um pouco mais de trabalho, mas no algo muito difcil.
O grupo de apoio pedaggico extra-classe pode acontecer mais ou menos na mesma
poca, fora do perodo de aulas, direcionado para os alunos em relao aos quais o
professor identificar a necessidade de acompanhamento mais sistemtico, alm do realizado
na prpria classe, durante as aulas. O grupo deve ser formado por poucos alunos e ter a
proposta de trabalho especialmente planejada pelo professor da classe, ou por quem for
coordenar o grupo (se no for o prprio professor), e pelo profissional responsvel pela
coordenao pedaggica da escola. A periodicidade, a carga horria e os contedos a serem
trabalhados se definem em funo das demandas.
Esse tipo de trabalho tem se mostrado fundamental por vrias razes, das quais
destacamos duas:
Representa uma possibilidade privilegiada do professor investigar as causas das

dificuldades dos alunos, pelo fato de atender a um grupo reduzido, o que favorece o
planejamento de intervenes didticas que incidam nas causas (e no nos efeitos)
dos problemas apresentados.
Configura um espao de investigao psicopedaggica: alm de seu valor em si

mesmo, o trabalho de apoio pedaggico funciona como uma espcie de
laboratrio, cujo resultado pode contribuir para a aprendizagem de todos os
alunos. Se o professor levar discusso com seus pares e com a coordenao
42
No livro O dialogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz (So Paulo, tica, p. 75 e 99), h dois
depoimentos de professoras que relatam como organizaram esse tipo de trabalho em suas escolas. Esses
mesmos depoimentos esto transcritos no modulo Alfabetizar com textos (p. 77 85) de Parmetros em
Ao Alfabetizao, cit.
174
pedaggica o que observar, investigar e concluir a respeito dos motivos de certas
dificuldades, isso favorecer o planejamento de intervenes adequadas que, por sua
vez, podero ser adotadas em classe, com os demais alunos.
No entanto, esse tipo de trabalho requer um contrato didtico muito claro, para que
os alunos (e mesmo os pais) entendam com clareza seus reais objetivos: assim ser possvel
evitar que se considere que uma proposta para reforar alunos fracos, como acontece
em algumas escolas.
6.6 Antecipao das eventuais dificuldades dos alunos decorrentes do grau de
familiaridade com a proposta
O conhecimento do conceito de contrato didtico e a possibilidade de analisar as
questes implicadas na relao professor-aluno-conhecimento so condies que nos
permitem antecipar dificuldades e, conseqentemente, planejar intervenes pedaggicas
adequadas.
A familiaridade com a proposta de atividade um aspecto sobre o qual precisamos
refletir com muita seriedade. Vejamos por qu.
Tudo que propomos aos alunos pela primeira vez, ou apenas esporadicamente, pode
no dar certo. Se no tivermos essa clareza, jamais introduziremos inovaes na prtica
pedaggica; o novo requer um tempo de adaptao (que nem sempre ocorre de forma
tranqila e harmoniosa), alm de persistncia, pacincia e firmeza de nossa parte para fazer
os alunos se familiarizarem com o que est sendo proposto, em uma renegociao do
contrato didtico at no existente.
Quando se trabalhou com os alunos separados, em carteiras individuais, e se
pretende desenvolver atividades com agrupamentos, certamente eles precisaro algumas
semanas para se habituar nova forma de organizao da classe. Quando nunca se props
que os alunos escrevam textos (principalmente se ainda no esto alfabetizados), e isso
passa a acontecer na sala de aula, eles provavelmente vo ter dificuldades para se adaptar
novidade. Quando muitos alunos da classe esto acostumados a fazer ditado e copia
diariamente, tendero a reivindicar que essas atividades sejam realizadas com freqncia e
resistiro s propostas em que precisam pensar muito, explicar os procedimentos utilizados,
ouvir os colegas e levar em conta seus pontos de vista para realizar uma tarefa comum. E
assim por diante.
175
Por serem humanos, tanto os professores quanto os alunos tendem a resistir ou
desconfiar do novo, em um primeiro momento... O habitual mais confortvel que os
desconhecido, e a familiaridade uma relao construda em um processo muitas vezes
demorado. Essa viso de processo pode nos ajudar a compreender por que as coisas nem
sempre saem conforme o planejado, e a saber como proceder para introduzir propostas com
as quais os alunos no esto familiarizados.
6.7 A definio da consigna
Temos chamado de consigna 43 forma de fazer uma determinada proposta aos
alunos. Alguns educadores preferem chamar esse tipo de enunciado de comanda, ou
mesmo de enunciado. O nome, na verdade, no importa: trata-se de uma instruo
geralmente acompanhada de algumas orientaes relacionadas execuo de uma dada
tarefa, feita oralmente, por escrito, ou das duas formas.
Muitas vezes, o resultado inadequado de uma proposta fruto de uma consigna
malfeita ou confusa, principalmente quando os alunos no tm muita familiaridade com o
que est sendo solicitado.
Vejamos como exemplo uma consigna feita oralmente:
Vocs devem reescrever, em duplas, a histria Os trs porquinhos, um ajudando
o outro, procurando fazer tudo da melhor maneira possvel.
Uma orientao aparentemente clara e precisa como essa pode ter um resultado
totalmente inesperado. A idia de um ajudar o outro e fazer tudo da melhor maneira
possvel pode ser entendida como para ficar um bom trabalho, quem sabe mais deve
ajudar quem sabe menos e, se for assim, o aluno considerado menos sabido pode ficar
com uma participao totalmente passiva durante a atividade.
Muitas das provas externas 44 aplicadas nas salas de aula desconsideram essa
varivel: no basta os alunos terem familiaridade com as propostas em si; preciso que
tambm conheam o tipo de enunciado que explica o que para ser feito. Quando temos
conscincia das variveis que interferem nos resultados das propostas apresentadas aos
alunos, fica mais fcil compreender o que pode estar por trs desses resultados.
43
Esse termo foi importado do espanhol, idioma que usado exatamente com o mesmo significado.
O que chamamos de provas externas so as atividades de avaliao realizadas por outros profissionais
que no o prprio professor da classe o coordenador pedaggico da escola, um outro professor, ou uma
instituio que realize avaliao de desempenho no sistema de ensino.
44
176
A certeza de que aquele que ouve ou l pode no compreender exatamente o que foi
dito, oralmente ou por escrito, deve ter como conseqncia uma ateno maior de nossa
parte, bem como a conscincia de que podemos ser mal interpretados mesmo que
julguemos dar uma orientao totalmente clara afinal, a compreenso da consigna a
compreenso no s do que deve ser feito, mas tambm de algumas intenes implcitas do
professor... Circular pela classe, observando como os alunos realizam as tarefas propostas
uma forma de verificar se as orientaes foram bem compreendidas e, quando no, corrigir
a falha em tempo.
7 As condies de realizao das atividades propostas
Conforme j foi discutido em vrios momentos neste curso, e de acordo com as
concepes que orientam nossa proposta de alfabetizao, uma atividade considerada uma
boa situao de aprendizagem quando:
Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em

torno do qual o professor organizou a tarefa;
Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se

propem a produzir;
O contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real

por isso, no caso da alfabetizao, a proposta o uso de textos, e no de slabas ou
palavras soltas;
A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informaes possvel entre

os alunos por isso as situaes propostas devem prever o intercmbio e a interao
entre eles.
Sabemos que nem sempre possvel garantir todas essas condies ao mesmo
tempo, mas importante procurar assegur-las.

8 A interveno do professor durante as atividades
Embora muitos especialistas e educadores defendam que a interveno pedaggica
no apenas o que o professor faz durante as atividades, enquanto os alunos trabalham
mas tambm as decises que toma antes e depois, em funo do seu conhecimento sobre o
que eles sabem e de suas observaes sobre como procedem ao realizar as tarefas
trataremos a seguir especificamente da interveno pedaggica do professor durante as
177
atividades, o que inclui a consigna e as orientaes gerais relacionadas realizao da
tarefa proposta.
Algumas dessas orientaes gerais implicam:
Informar os alunos sobre o que se pretende com a atividade, levando-os a perceber

que esto fazendo algo que responde a um certo tipo de objetivo, e/ou de
necessidade;
Preparar os alunos antes de toda e qualquer mudana ou novidade que for ocorrer
em relao a: uso do tempo, organizao do espao, forma de agrupamento,
utilizao dos materiais, propostas de atividade e demais aspectos que interferem
nos resultados do trabalho pedaggico;
Apresentar as atividades de maneira a incentivar os alunos a darem o melhor de si

mesmos e a acreditarem que sua contribuio relevante para todos;
Criar um ambiente favorvel aprendizagem e a o desenvolvimento de

autoconceito positivo e de confiana na prpria capacidade de enfrentar desafios
(por meio de situaes em que eles, por exemplo, so incentivados a se colocar, a
fazer perguntas, a comentar o que aprenderam etc.).
Se, por um lado, esse tipo de contexto geral de ensino e aprendizagem necessrio,
por outro, no garante nem substitui a interveno direta do professor enquanto os
alunos trabalham. Esse um momento privilegiado no s para avaliar a adequao
das propostas medida que elas se concretizam, na ao dos alunos, como para
fazer colocaes que respondem a suas necessidades de aprendizagem quando
podemos oferecer informaes, problematizar respostas ou procedimentos, orientar
a ao etc. Nos programas de vdeo utilizados neste curso h inmeras situaes em
que se pode observar e analisar como os professores procedem durante a realizao
das atividades.
importante considerar que a problematizao um dos mais relevantes tipos de
interveno, do ponto de vista pedaggico. Nesse tipo de situao, a atitude do professor

fundamental por trs razes principais. Em primeiro lugar, se queremos que os alunos
expressem seus procedimentos, opinies e idias, precisamos saber lidar com eles,
especialmente quando so equivocados. No possvel pretender que faam as atividades
de maneira que sabem e, ao mesmo tempo, corrigi-los sempre que erram; se isso ocorrer,
178
com certeza deixaro de produzir, ou faro apenas aquilo de que tiverem certeza, para no
passarem pelo desconforto de ter seu erro apontado.
Em segundo lugar, preciso saber dosar o nvel de desafio. Se acreditamos que
desafiador aquilo que difcil e possvel ao mesmo tempo, temos que saber o quanto o
aluno agenta ser questionado; para tanto, imprescindvel identificar e/ou inferir os
conhecimentos prvios que ele possui sobre o contedo trabalhado.
Em terceiro no se deve perder de vista que a problematizao um procedimento
que rompe com o contrato didtico clssico, de uma proposta tradicional, no qual a regra
o professor perguntar para avaliar o que os alunos sabem, e no para ajud-los a pensar. Se
isso no estiver claro para os alunos, possvel que no compreendam as razoes das
perguntas, e que lidem mal com esse tipo de situao.
A interveno direta do professor durante as atividades, evidentemente, condio
para que os alunos avancem em seus conhecimentos. Entretanto, tambm a atividade
proposta deve ser, em si, portadora de desafios; deve colocar um problema real de forma
que, para tentar solucion-lo, os alunos mobilizem tudo que j sabem sobre aquele
contedo. Sendo assim, no basta que a atividade seja interessante, ela precisa favorecer a
construo e a utilizao de conhecimentos. Quanto mais a atividade estiver adequada s
necessidades de aprendizagem, e quanto mais criteriosamente planejados forem os
agrupamento, maiores sero as possibilidades de os alunos evolurem em seu processo de
alfabetizao, mesmo se no puderem contar a todo instante com a interveno direta do
professor.
9 A gesto da sala de aula
A gesto da sala de aula envolve inmeros aspectos, mas aqui trataremos apenas
daqueles relacionados ao gerenciamento do tempo e apresentao de propostas
alternativas, em funo do planejamento pedaggico e do ritmo de realizao das atividades
pelos alunos. Pilotar adequadamente uma sala de aula exige muito conhecimento, talento
e capacidade de improvisar de forma inteligente, pois a atuao de professor se apia em
competncias relacionadas principalmente resoluo de situaes-problema. Como se
pode observar, vrias competncias profissionais do professor, indicadas no incio deste
texto, se relacionam direta ou indiretamente gesto da sala de aula.
179
Vejamos uma situao tpica. O que fazer com os alunos que terminam as atividades
rapidamente? O que fazer com os que nunca terminam? Como orquestrar essas diferenas
de ritmo?
A incapacidade de lidar com essas situaes pode criar na classe um tal nvel de
desorganizao que leve o professor a sonhar com uma homogeneidade que jamais
conseguir no ritmo de realizao de tarefas. Nesse caso, h dois pontos a considerar: um
que a organizao de uma rotina de trabalho j deve responder ao menos parcialmente s
questes; e o outro que o professor precisa criar um tipo de funcionamento para aula de
maneira a dar, ao mesmo tempo, espao e resposta para as diferenas de ritmo. Alguns
exemplos:
Organizar as atividades alternativas para os alunos mais rpidos e deix-las em

folhas separadas sobre a mesa, em uma ordem conhecida para todos assim,
medida que forem terminando as tarefas, podero apanhar as folhas, na seqncia.
Para que esse tipo de proposta seja eficaz, o contrato didtico que estabelece essa
organizao da aula deve estar claro para todos; as atividades devem ser familiares e
interessantes, no soando como simples passatempo, e os alunos precisam poder
realiz-las individualmente e com autonomia;
Utilizar parte do quadro-negro (ou quadro alternativo que existe em muitas salas de
aula) para indicar as atividades que os alunos mais rpidos devem realizar assim que
terminarem a tarefa. Isso pode ser feito por escrito, quando eles j sabem ler, ou
utilizando o recurso do desenho, quando ainda no sabem por exemplo, o desenho
de um livro ou gibi indicar que devem apanhar um desses materiais para ler.
Considerando essas duas alternativas para os alunos mais rpidos, h que se pensar
tambm no que fazer com os mais lentos. O professor precisa ter claro que possvel
negociar com esses alunos, em funo de suas caractersticas pessoais e das razes pelas
quais retardam a execuo da tarefa: se podem parar o que esto fazendo e iniciar outra
atividade, ou indispensvel que terminem o comeado; se o caso de o prprio professor
escrever o que falta (por exemplo, no caso de uma cpia da agenda do dia, ou da proposta
de lio de casa); se vale a pena insistir para que terminem, por terem atrasado devido a
conversas fora de hora ou simples disperso.
180
importante ressaltar, entretanto, que a capacidade do professor de observar os
alunos durante as atividades e, a partir da, prever o que pode ocorrer, que lhe permitir
organizar uma rotina levando em conta os diferentes ritmos e criar propostas alternativas
que atendam s necessidades dos mais rpidos e dos mais lentos. Com o tempo, possvel
antecipar de maneira muito precisa quanto tempo uma atividade vai demandar deste ou
daquele aluno e, conseqentemente, quais propostas precisaro estar guardadas no bolso
do colete. a observao atenta que permite o monitoramento do uso do tempo pelos
alunos enquanto eles trabalham, e a criao de solues alternativas imediatas.
10 A relao da famlia com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedaggica
A educao um espao de interseco da famlia e da escola, com influncias
recprocas. Por exemplo: se a famlia considerar a criana burra, dificilmente ela se
achar de aprender na escola. E se o professor a julgar pouco capaz, dificilmente os pais
acreditaro em sua possibilidade de aprender facilmente (o que poder at se confirmar na
prtica, independente da real capacidade da criana).
O que trataremos neste item, no entanto, apenas a relao da famlia com a
aprendizagem dos alunos e com a proposta pedaggica.
As pessoas geralmente tendem a avaliar o que vivem e observam a partir de suas
experincias anteriores. Assim, os pais de alunos tm como referncia sua prpria
experincia escolar (se a tiverem), ou suas representaes sobre o que deveriam ser (quando
nunca estudaram). Por isso operam, habitualmente, com as idias predominantes na
sociedade: escola lugar de aprender quem no aprende tem algum problema; o
professor sabe muito bem o que est fazendo; a necessidade de disciplina justifica certos
excessos nas escolas; escola forte aquela que reprova muito; esse negcio de ciclo
prejudica os alunos, porque eles perdem a motivao para aprender; escola lugar de
escrever muito no caderno e falar pouco; e assim por diante.
No s por essa razo, mas tambm porque a famlia tem direito a isso, preciso
estabelecer um dilogo permanente sobre a proposta pedaggica desenvolvida, as
expectativas em relao aprendizagem dos alunos e os papeis que cabem escola e
famlia, respectivamente.
Evidentemente, esses papis devem ser ajustados s condies reais: no faz sentido
solicitar que pais analfabetos ajudem seus filhos na escrita das lies de casa, mas
181
perfeitamente possvel quando se trata de famlias de classe mdia. Pais analfabetos podem,
por exemplo, contar aos filhos histrias de sua infncia, ou causos, ditar uma lista de
compras, cantar cantigas para a criana registrar no papel, ensinar a fazer contas de
cabea, se souberem. Por outro lado, no ser possvel pedir com freqncia esse tipo de
apoio a pais que trabalham fora o dia inteiro e s chegam em casa noite, quando as
crianas j esto dormindo.
A escola no tem o direito de modificar, total ou parcialmente, uma proposta
pedaggica que as famlias conhecem sem discusso previa. Mesmo que os pais se
importem muito com o desempenho dos filhos, precisam estar a par do que se faz na escola.
Em caso contrrio podem inclusive, com o tempo, funcionar como elemento de resistncia
no processo de transformao do trabalho pedaggico: se no entendem as novidades que
acontecem na escola, talvez faam comentrios inadequados com outros pais e com as
prprias crianas.
As reunies de pais e tambm, sempre que possvel, as conversas particulares
entre o professor e a famlia representam uma tima oportunidade de estabelecer um
dialogo sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos. Nesse caso, alm de explicar os
objetivos das propostas feitas na sala de aula, preciso deixar claro o quanto os alunos
esto aprendendo, mostrar seus trabalhos, comparar suas produes em diferentes
momentos, procurando tornar observvel o que geralmente pode passar despercebido ou
ser mal compreendido.
Tm se mostrado muito eficazes as mostras de trabalhos dos alunos, especialmente
quando organizadas como evento para a comunidade, ou para a cidade. Tambm nesse
caso, necessrio criar dispositivos que permitam tornar observvel o que geralmente
pode passar despercebido ou ser mal compreendido: apresentar descries em cartazes,
explicaes do professor ou dos alunos em papis e outros recursos que contribuam nesse
sentido.
O que j discutimos a respeito do papel das expectativas em relao professoralunos-conhecimento e da familiaridade com as propostas feitas aos alunos sobre os
resultados do trabalho pedaggico serve como referncia para analisar tambm a forma de
os pais se relacionarem com o ensino e a aprendizagem de seus filhos.
182
Quanto mais a famlia e a escola estiverem afinadas a respeito do que deve ser o
processo educativo, mais os alunos tendem a ganhar em aprendizagem, pois se cria uma
complementaridade entre o que ocorre em casa e na sala de aula. Cabe escola criar tais
condies: se formos esperar uma ao espontnea das famlias nessa direo, provvel
que no ocorra.
11 Por que nem sempre conseguimos ensinar a todos?
H aproximadamente dez anos, o Dr Saul Cypel, neurologista e professor da
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, estudioso das dificuldades de
aprendizagem escolar, fez a seguinte afirmao em um seminrio em So Paulo45:
Recentemente, o Instituto Nacional de Psiquiatria Infantil da Venezuela
publicou relatrio sobre o atendimento no ano de 1984, mostrado que
cerca de 30% das crianas que procuravam aquele servio traziam como
queixa a dificuldade escolar; e estudo detalhado desse grupo mostrou que
mais de metade se apresentava dentro de processo normal de
desenvolvimento; outras crianas mostravam alteraes diversas de
comportamento, e somente 2% tinham dificuldades na leitura. Essas
cifras correspondiam s observadas em nosso grupo de trabalho, e vm
sendo confirmadas tambm em outros locais, como na Inglaterra.
Estamos saindo dos nmeros aberrantes onde as dificuldades de
aprendizagem aconteciam em at 30% dos escolares, para nmeros mais
corretos, entre 1 a 3%.
Essa afirmao emblemtica da posio assumida por muitos estudiosos das

dificuldades de aprendizagem que, aps o contato com as pesquisas de Emlia Ferreiro e
seus colaboradores, puderam compreender o que acontecia com as crianas que eram
consideradas portadoras dessas dificuldades. A opinio desses especialistas trouxe uma
enorme contribuio para os educadores, especialmente para os alfabetizadores, uma vez
que desmitificou algumas das causas do fracasso escolar. Se considerarmos a hiptese de
que 3% dos alunos podem ter de fato um comprometimento real no aprendizado da leitura e
da escrita (o mximo que os especialistas hoje admitem como aceitvel), isso
corresponderia a 1 aluno, em mdia, em uma classe de 35 sendo que a media de 1 aluno
tanto pode significar que existam dois quanto que no haja nenhum (o que muito diferente
de acreditar que 30% tm dificuldade para aprender!). Isso, evidentemente, no quer dizer
que todos os alunos aprendem no mesmo ritmo e com a rapidez que desejamos: h aqueles
45
In: Caderno Idias, fundao para o desenvolvimento da educao (FDE). So Paulo, Secretaria Estadual de
Educao.
183
que de fato demoram mais, por diversas razes. Mas o importante saber que a demora, em
certas aprendizagens, apenas uma questo de tempo, e no de impossibilidade.
Por essa razo, cada vez mais os educadores vm procurando nas suas propostas de
ensino as razes da ineficcia da aprendizagem. Quando as atividades no do certo,
geralmente o problema est relacionado a uma das dez variveis abordadas neste texto, e
no falta de capacidade dos alunos. Esse redirecionamento do olhar dos educadores tem
uma grande importncia poltica, pois revela a seriedade de uma atitude profissional: a
responsabilidade pelos resultados do prprio trabalho.
Em uma categoria como o magistrio, que luta as duras penas pela
profissionalizao, essa atitude uma grande conquista. Significa que os professores
comeam a se sentir responsveis no s pelo sucesso, mas tambm pelo fracasso na
aprendizagem de seus alunos, tal como se espera que os mdicos se sintam responsveis
pelo fracasso na cura dos seus doentes; os engenheiros, pelo fracasso nas construes e
mquinas que projetam; os advogados, pelo fracasso na defesa de seus clientes; os
publicitrios, pelo fracasso das campanhas que inventaram.
Referencias Bibliogrficas
BROUSSEAU, Guy. Os diferentes papeis do professor. In: Cecilia Parra & Irm Saiz
(org.). Didtica da Matemtica reflexes pedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.
CHARNAY, Roland. Aprendendo com a resoluo de problemas. In: Ceclia Parra & Irm
Saiz (org.) Didtica da Matemtica reflexes pedaggicas. Porto Alegre: Artmed,
1996.
LERNER, Delia. El conocimiento didactico como eje del proceso de capacitacin.
Buenos Aires, Argentina: mimeo, 1996.
_____. Capacitao em servio e mudana da proposta didtica vigente. Texto
apresentado no projeto Renovao de praticas pedaggicas na formao de leitores e
escritores. Bogot, Colmbia, outubro de 1995.
_____. El lugar Del conocimiento didtico em la formacin Del maestro. Texto
apresentado no Primeiro Seminrio Internacional Quem o professor do terceiro
milnio?. Bahia, agosto de 1995.
MINISTERIO DA EDUCAO, Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1 a 4 srie). Braslia/DF, 1997.
184
_____. Referenciais para a Formao de Professores. Braslia/DF, 1998.

_____. Parmetros em ao Alfabetizao. Braslia/DF, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens:
entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
_____. Pedagogia diferenciada das intenes ao. Porto Alegre: Artmed, 2000.
_____. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SOL, Isabel. Disponibilidade para aprender e sentido da aprendizagem. In: O
construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1994.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1994.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

CP 032815

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

CP 032815

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

ROSANA DA SILVA SANTOS JURAZEKY

O PATINHO FEIO E O ROUXINOL E O IMPERADOR DA

ROSANA DA SILVA SANTOS JURAZEKY

O PATINHO FEIO E O ROUXINOL E O IMPERADOR DA

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao da Faculdade de

A Deus, pela oportunidade de Vos ter conhecido e poder viver a Vossa

A realizao deste trabalho s foi possvel graas colaborao direta de muitas

a todos os professores do Departamento de Educao e, em especial, aos Profs. Drs.

aos funcionrios da Seo de ps-graduao da Faculdade de Cincias e Tecnologia,

aos colegas do grupo de pesquisa Prticas Educativas e a Formao de Professores em

aos funcionrios da Diretoria Regional de Ensino de Mirante do Paranapanema;

A pesquisa O patinho feio e O rouxinol e o imperador da China, de Hans Christian

PALAVRAS-CHAVE: Hans Christian Andersen. Leitura. Literatura infantil. Formao de

Keywords: Hans Christian Andersen. Reading. Children literature. Teacher's formation.

Figura 1 - Hans Christian Andersen e crianas. Fonte: LOPES, C.R. O

Figura 2 - O rouxinol e o imperador da China. Fonte: LOPES, C.R. O

CAPITULO 1 ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS..............................................

1.1 Concepes sobre linguagem e leitura.............................................................................

1.2 O que so contos clssicos infantis? Por que devemos l-los?........................................

1.3 Definindo o conto clssico...............................................................................................

1.4 Hans Christian Andersen: quem foi e o que o fez famoso?.............................................

1.5 Aspectos literrios sobre as obras de Hans Christian Andersen......................................

2.1 Objetivos da pesquisa.......................................................................................................

2.1.1 Objetivo geral................................................................................................................

2.1.2 Objetivos especficos....................................................................................................

2.2 Percurso metodolgico.....................................................................................................

2.3 O questionrio .................................................................................................................

2.3.1 Levantamento de dados: quem so as professoras?......................................................

2.3.2 Aspectos pedaggicos e profissionais das professoras.................................................

CAPITULO 3 A LITERATURA INFANTIL COMO COMPONENTE SIGNIFICATIVO

3.1 A relao entre leitura e escola........................................................................................

3.2 A formao do leitor........................................................................................................

3.3 A escolarizao da literatura infantil................................................................................

3.4 Textos didticos e didatizados.........................................................................................

3.5 A ideologia nos livros infantis.........................................................................................

CAPITULO 4 ORIENTANDO A AO DOCENTE..........................................................

4.1 Hora da histria: orientaes aos professores..................................................................

4.1.1 Por que contar histrias?...............................................................................................

4.1.2 Como contar histrias?..................................................................................................

4.2 As atividades para depois da leitura de histria...............................................................

4.2.2 A leitura oral.................................................................................................................

4.2.5 A produo textual........................................................................................................

CAPITULO 5 O PATINHO FEIO EM SALA DE AULA...............................................

5.1 Atividades planejadas pelas professoras M 1 e M 2........................................................

5.1.1 Anlise da obra: na perspectiva das professoras...........................................................

5.1.2 Anlise e avaliao das atividades propostas. Reorientao.........................................

5.2 Atividades planejadas pelas professoras T 1 e T 2..........................................................

5.2.1 Anlise da obra: na perspectiva das professoras...........................................................

5.2.2 Anlise e avaliao das atividades propostas. Reorientao.........................................

CAPITULO 6 O ROUXINOL E O IMPERADOR DA CHINA EM SALA DE

6.1.1 Anlise da obra: na perspectiva das professoras...........................................................

6.1.2 Anlise e avaliao das atividades propostas. Reorientao.........................................

6.2 Atividades planejadas pelas professoras T 1 e T 2..........................................................

6.2.1 Anlise da obra: na perspectiva das professoras...........................................................

6.2.2 Anlise e avaliao das atividades propostas. Reorientao.........................................

QUEM CONTA UM CONTO....... AUMENTA UM PONTO.............................................

APNDICE 1 - Questionrio elaborado para a aplicao junto s professoras.....................

APNDICE 2 - Anlise da pesquisa......................................................................................

APNDICE 3 - Apostila elaborada pelas professoras (M 1 e M 2) sobre a obra: O

APNDICE 4 - Apostila elaborada pelas professoras (M 1 e M 2) sobre a obra O

APNDICE 5 - Apostila elaborada pelas professoras (T 1 e T 2) sobre a obra: O patinho

APNDICE 6 - Apostila elaborada pelas professoras (T 1 e T 2) sobre a obra O rouxinol