UNIVERSIDAD DE SANTANDER

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

PROGRAMA DE PSICOLOGA
LABORATORIO LENGUAJE
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL FONOLGICO
Antonia M. Gonzlez Cuenca
1. INTRODUCCIN TERICA.
Vamos a dedicar ste captulo al estudio del proceso a travs del cual los nios adquieren el
dominio de los sonidos que configuran su lengua. Para ello resulta imprescindible, en
primer lugar, delimitar algunos conceptos relativos a la fonologa de nuestra lengua.
Aclarados algunos conceptos, pasaremos a describir el desarrollo fonolgico infantil
partiendo de la etapa prelingstica hasta llegar a la etapa lingstica.
1.1. Los fonemas del castellano.
Los fonemas son las unidades mnimas de una lengua y se caracterizan por ser discretas y
no significativas, es decir, que si bien no poseen significado en s mismas (no
significativas), sirven para distinguir significados (discretas); prueba de ello es que si
conmutamos un fonema por otro cambiamos el significado de las palabras (p. ejem.:
"pato/gato").
Las unidades fonolgicas se hallan entre s en una constante relacin de oposicin, pues
presentan una serie de rasgos distintivos que permiten diferenciar a unas de otras y
oponerlas en funcin de stos rasgos (contrastes); en el ejemplo anterior "p" y "g" resultan
fonemas opuestos porque difieren en dos de sus rasgos, concretamente "p" es labial,
oclusiva, sorda y "g" es velar, oclusiva y sonora. Veamos a continuacin las caractersticas
que definen a cada uno de los 24 fonemas de la lengua castellana.
Las vocales, que constituyen el ncleo silbico espaol, se clasifican en funcin de:
a. La posicin de los rganos articulatorios: abiertas (a), medias (e,o) y cerradas (i,u).
b. Su punto de articulacin: centrales (a), anteriores o palatales (e,i) y posteriores o velares
(o,u).
Cuando las vocales, se combinan perteneciendo a una misma slaba forman diptongos.
La consonantes del espaol no constituyen el ncleo silbico, pueden ocupar una posicin
prenuclear (explosiva) o postnuclear (implosiva), en el primer caso da lugar a una silaba
abierta (p. ejem: "la") y en el segundo a una silaba cerrada (p. ejem: "al"). Las consonantes
se clasifican en funcin de los siguientes rasgos:

a. Punto de articulacin: segn el lugar de articulacin el fonema ser:

Labial: /p/b/m
Labiodental: f
Dental: /t/d
Interdental: /z/s
Alveolar: /s/n/I/,r/rr
Palatal: /y/ll/ch/
Velar: /k/g/j
b. Modo de articulacin: segn si los articuladores se cierran totalmente (oclusiva) o si el
aire escala por alguna zona el fonema ser:
Oclusivo: /p/t/k/b/d/g/
Fricativo: /f/s/z/j/
Africado: /ch/
Nasal: /m/n//
Lateral:/l/ll
Vibrante: simple /r/ mltiple, /rr/.
c. Vibracin de las cuerdas vocales: si hay vibracin el fonema ser sonoro y si no la hay
ser sordo.
Sonoros: /b/d/g/m/n//l/ll/y/r/rr/
Sordos: /p/t/k/f/z/j/s/ch/
1.2. La etapa prelingstica.
Los estudios realizados desde los aos setenta han puesto de manifiesto que la percepcin
de los sonidos de la lengua por parte del ser humano es muy precoz. Con la aplicacin de la
ms avanzada tecnologa, en la actualidad parece demostrada la capacidad de los lactantes
para distinguir contrastes entre fonemas con distinto punto de articulacin (/p/t/k) y distinto
modo de articulacin (d/n/ /l/r/). Mehler y Dupoux (1990) apuntan que, aunque no se
hayan estudiado todos los contrastes, una mayora de investigadores admiten que los recin
nacidos son sensibles a todos los contrastes que pueden aparecer en las lenguas.
Por tanto parece que la discriminacin perceptiva de los fonemas es muy tempana, veamos
ahora que ocurre con la produccin de los mismos.
Con el llanto del momento del nacimiento aparecen los primeros sonidos producidos por el
beb, hacia finales del primer mes surgen otras vocalizaciones que se han denominado
arrullos por contener frecuentemente el sonido "u", y entre el tercer y sexto mes las
vocalizaciones se van ampliando abriendo paso a la etapa del balbuceo (Kaplan y Kaplan
1971). Los sonidos del balbuceo empiezan a asemejarse a los del lenguaje hablado y
parecen seguir una secuencia muy similar en todas las lenguas. Stark (1979) distingue seis
etapas en la evolucin de la produccin de sonidos en el perodo prelingstico y encuentra
que los primeros sonidos que se producen son los voclicos: a stos le siguen sonidos
consonnticos velares (^^0 que dan lugar a la produccin de vocalizaciones como "go" o
"ajo" en el beb y que parecen verse facilitados por la posicin en la que suelen encontrarse

los nios (echados hacia atrs); posteriormente aparecen las consonantes adelantadas ("pa".
ma", etc.), coincidiendo con el hecho de que los nios pasan ms tiempo incorporados.
Estas consonantes adelantadas aparecen, en torno a los seis meses, producidas en cadenas
consonantes - vocal dando lugar a lo que se denomina balbuceo reduplicado. Y, hacia los
nueve meses, las cadenas se hacen ms complejas pues introducen consonantes distintas y
se producen de forma entonada apareciendo la jerga.
En definitiva, los estudios sobre el perodo del balbuceo revelan patrones de desarrollo
generales como es el paso de las consonantes atrasadas a las adelantadas, o la aparicin
temprana de sonidos voclicos que aparecen posteriormente combinados con consonantes
en posicin explosiva. Tambin estn de acuerdo la mayora de los investigadores al
afirmar que la gama de sonidos que se pronuncian en la etapa prelingstica no es muy
amplia. En nuestra lengua Hernndez Pina (1981) analiza las vocalizaciones de su hijo en la
etapa prelingstica y observa que no emite todos los fonemas del espaol, pues en el
balbuceo se encuentran ausentes las vibrantes (r y rr), las laterales (l y ll) la nasal "" y la
fricativas (/s/f/z/j/). Y. sin embargo, los nios producen algunos sonidos que no
corresponden a fonemas de la propia lengua, de ah que Dale (1976) apunte que el
desarrollo de la totalidad de los sonidos de una lengua requiere tanto de la edicin como de
la eliminacin de determinados sonidos.
El balbuceo ha sido interpretado desde muy diversas pticas, desde considerarse
simplemente una actividad Indica, placentera, hasta asignarle una funcin de entrenamiento
para el lenguaje posterior. Desde una perspectiva marcadamente piagetiana el balbuceo se
ha considerado como una "reaccin circular", pues con la repeticin del sonido el nio
"asimila" el efecto acstico que tienen ciertos movimientos del aparato fonoarticulatorio y
descubre que puede repetir el resultado realizando la misma accin vocal. Desde esta teora
el balbuceo prepara para el desarrollo y establecimiento de las habilidades complejas
necesarias para el habla posterior.
Sin embargo encontramos otras posiciones, ya clsicas como la de Jakobson o Lenneberg,
en las que se rechaza que el balbuceo sea el punto de partida del desarrollo fonolgico
posterior. Para Jakobson (1971) balbuceo y habla son dos periodos bien diferenciados y se
fundamenta para defender esto principalmente en el hecho de que, a medida que el nio
comienza a adquirir las palabras, desaparecen parte de los sonidos del balbuceo, algunos de
los cuales reaparecern slo despus de un gran esfuerzo. Lenneberg (1967) se muestra de
acuerdo con esta tesis y se apoya en algunos datos clnicos para defender que la prctica del
balbuceo no es imprescindible para el desarrollo del habla del nio Basndose en el hecho
de que hasta los cinco o seis meses los nios sordos producen los mismos balbuceos que los
nios oyentes, Lenneberg define el balbuceo como un proceso de maduracin sin relacin
aparente con el lenguaje propiamente dicho.
Ciertamente podra aceptarse que las primeras vocalizaciones obedezcan a un proceso
puramente madurativo pero, como apuntan Ferguson y Garnica (1975), resulta difcil
sostener que las vocalizaciones producidas por los nios a partir de los seis meses sean
irrelevantes para la adquisicin del sistema fonolgico de su lengua.

1.3. La etapa lingstica

El desarrollo fonolgico, al igual que el que acontece en otras reas, es paulatino; el nio
utiliza el lenguaje sin haber adquirido an una correcta pronunciacin de todos los sonidos
del mismo, esto tiene lugar gracias al despliegue de unos procesos de simplificacin del
habla.
El estudio del desarrollo fonolgico se ha venido dedicando tradicionalmente a descubrir la
secuencia en el orden de adquisicin de los fonemas, siendo una lnea ms reciente la
dedicada al estudio de los procesos de simplificacin que emplean los nios en el periodo
de desarrollo fonolgico. Vamos a abordar en primer lugar la adquisicin de los fonemas,
para a continuacin describir los procesos de simplificacin fonolgica que emplean los
nios.
La adquisicin de los fonemas.
Entre la dcada de los 30 y los 60 numerosos estudios se dedicaron a describir la secuencia
en la adquisicin de los sonidos de los nios de distintas lenguas, estos trabajos parecen
coincidir en lo siguiente:
a) Los sonidos se adquieren gradualmente, y existen perodos en los que un sonido se
produce en ocasiones correctamente y en otras incorrectamente.
b) Existen unos sonidos ms difciles o, al menos, que se dominan ms tardamente que
otros: las fricativas y, en nuestro idioma, tambin las vibrantes.
Basndonos en los datos que nos proporciona el estudio de Bosch (1984) sobre 293
nios/as de habla castellana de edades comprendidas entre los tres y siete aos,
proporcionamos a continuacin un cuadro en el que se reflejan las edades a las que el 90%
de los sujetos alcanza el dominio de cada fonema consonntico; excluimos de este cuadro
los fonemas voclicos porque, en nuestro idioma, parecen dominarse muy tempranamente,
hacia los dos aos.

CONSONANTE
S
Nasales:
M
N
N
Oclusivas:
P
T
K
B
D

EDAD:

...
.

Fn cali vas:

Africada:

Lateral:
Vibrante:

G .
F
S
z
J
CH

L
LL
R
.
RR
...

Figura 1.- Representacin grfica de la adquisicin de los fonemas del castellano.

Procesos de simplificacin fonolgica.
A partir de la dcada de los 70 se desarrolla una nueva lnea de trabajo desde la que se
analizan las producciones infantiles comparndolas con las adultas a fin de describir las
estrategias que emplean los nios en el proceso de aprendizaje de los fonemas de su
lengua Uno de los trabajos ms representativos de esta lnea es el de Ingram (1976) en el
que se clasifican los procesos de simplificacin del habla empleados por los nios en tres
grupos: relativos a la estructura silbica, procesos asimilatorios y procesos sustitutorios.
Siguiendo el estudio de Bosch (1983) vamos a describir cada uno de los procesos
correspondientes a cada grupo, y en funcin de sus datos, apuntaremos las edades en las
que cada uno de estos procesos tiende a desaparecer.
A. PROCESOS RELATIVOS A LA ESTRUCTURA DE LA SLABA
El empleo de este proceso obedece a la tendencia a reducir el esquema silbico de la
palabra a cadenas sencillas, compuestas por consonante y vocal (C+V) Esta
simplificacin puede tener lugar de varias formas:
A 1. Supresin de consonantes finales Ejem.: "tambor: "tamb". Tiende a desaparecer en
torno a los 6 aos. Aunque hemos de tener en cuenta que algunas variantes dialectales,
con o la del andaluz, pueden dar lugar a que sea un proceso estable.
a 2. Supresin de slabas atonas. Para simplificar palabras polislabas el nio suprime las
slabas que preceden a la que recibe el golpe de voz (tnica). ejem.: "ventana" : "tana"
Este proceso parece desaparecer hacia los 3 aos.

a. 3 Reduccin de grupos consonnticos. El nio simplifica los grupos consonnticos

suprimiendo alguna consonante, o incluso todo el grupo. Ejem.: "plato" ''pato" Este
proceso, frecuente a los 3 aos, tiende a desaparecer hacia los 7 aos.
a.4 Omisin de consonantes iniciales. Ejem.: "rosa": "osa". Desaparece en torno a los 3
aos.
a.5 Reduccin de diptongos a un elemento. Ejem.: "puente": "pente". Proceso (recuente a
los 3 aos que tiende a desaparecer a los 7 aos.
a. 6. Mettesis o inversin de sonidos. Ejem.: "piedra": "pierda". Desparece en torno a los
3 aos.
a.7. Epntesis o inserciones de sonidos. Ejem.: "globo": "golobo". Desaparece hacia los 3
aos.
a 8. Reduccin de consonantes coincidentes pero que no forman grupo consonntico.
Ejem.: "lmpara": "lpara". Desaparece hacia los 3 aos.
B. PROCESOS ASIMILATORIOS.
Son aquellos procesos por el que un fonema se ve influido por otro dentro de una palabra,
hacindose similar a ese otro fonema. Da cuenta de sustituciones inusuales especialmente
cuando se trata de fonemas que ya se han consolidado. Las asimilaciones pueden ser:
b. 1. Progresivas: cuando el primer segmento influye en el siguiente. Ejem:
"elefante": "elefante".
b.2. Regresivas: cuando el segmento posterior influye en el que le precede. Ejem.:
"elefante": "elefante".
Tambin, dependiendo de la proximidad de los segmentos se clasifican en contiguas (ejem.:
"mim" por "dormir") y no contiguas (ejem.: "telota" por "pelota").
Las asimilaciones son usuales en el lenguaje infantil a los tres aos, decrecen a los cuatro y
cinco aos y, prcticamente desaparecen a los seis aos. De entre las asimilaciones, las ms
frecuentes son las regresivas.
C. PROCESOS SUSTITUTORIOS.
Los procesos de sustitucin tienen lugar cuando un sonido es reemplazado por otro sin que
sta sustitucin se deba a la influencia de un sonido prximo (pues en este caso se
clasificara como asimilacin). Algunos de los procesos de sustitucin ms frecuentes son
los siguientes:

c. 1 Frontalizacin: un fonema posterior (velar) es sustituido por uno anterior (labial o

dental). Ejem.: "tasa" por "kasa". Tiende a desaparecer hacia los cuatro aos.
c.2. Posteriorizacin se trata del proceso contrario al anterior, un fonema anterior es
sustituido por uno anterior Ejem "kaza" por "taza'. Muy poco frecuente hacia los tres
aos.
c.3. Ausencia de vibrante mltiple o simple. Las consonante r y rr que como veamos en la
figura 1 son las ms tardas en adquirirse suelen sustituirse por otras consonantes, por
ejemplo: "cado" por "carro". Cuando la sustitucin la realiza una consonante lateral el
proceso se denomina lateralizacin de vibrantes (p. ejem.: "pelo" por "peno"). Es un
proceso que tiende a desparecer en torno a los cinco aos, pero que puede prolongarse hasta
los siete aos.
c.4. Oclusivizacin de fricativas. Las fricativas se sustituyen por oclusivas (p. ejem.: "t"
por "s"). Tiende a desaparecer hacia los tres aos. Tambin puede producirse el fenmeno
inverso. Generalmente en estos dos procesos las sustituciones se producen entre fonemas
oclusivos y fricativos que poseen el mismo punto de articulacin (/s/ y /t/, /g/ y /j/, etc).
c.5. Prdida de sonoridad. Una consonante sonora se sustituye por una sorda. Ejem.: "pola"
por "bola". Comienza a desaparecer en torno a los tres aos.
c.6. Seseo y Ceceo. Se trata de sustituciones entre la fricativa estridente /s/ y la no
estridente /z/. En el seseo se sustituye la /z/ por la /s/' (ejem.: "sapato" por "zapato") y en el
ceceo la /s/ por la /z/ (ejem.; "zol" por "sol"). Desparece en torno a los seis aos, pero de
nuevo hemos de tener en cuenta que en algunos contextos puede ser una variante
fonolgica estable.
En el desarrollo fonolgico infantil una misma palabra puede presentar varios procesos de
simplificacin fonolgica. En general podemos decir que la funcin de la intervencin de
estos procesos es la de permitir la produccin de palabras antes de que el nio sea capaz de
producir todos los fonemas que las integran. No obstante, como apunta Dale (1976), resulta
demasiado simple explicar el empleo de los procesos de simplificacin en funcin de la
dificultad articulatoria de algunos fonemas, ms bien cabe pensar que el nio simplifica las
palabras reduciendo el nmero de contrastes que presentan los fonemas de las mismas.
2. DIRECTRICES DE REALIZACIN DE LA PRCTICA.
2.1. Objetivos.
El objetivo de esta prctica es la observacin, el anlisis y la reflexin sobre la fonologa
del lenguaje infantil.
2.2. Sujetos.
Los alumnos seleccionarn a un nio a de edad comprendida entre dos y tres aos.
2.3. Procedimiento.

Se recoger una muestra del lenguaje del nio/a que comprenda entre cincuenta y cien
palabras, a travs de una grabadora o, si es posible, de una videocmara. La muestra de
lenguaje se obtendr a partir de una conversacin con el nio mostrndole imgenes de
cuentos, la persona que converse con el nio debe ser familiar para l.
A continuacin se transcribir la grabacin, de forma que se refleje de la forma ms fiel
posible la pronunciacin infantil de las palabras.
Posteriormente pasaremos al anlisis del corpus de lenguaje obtenido atendiendo a lo
siguiente:
a) Anlisis fonemtico: a partir de un listado de los fonemas consonnticos del espaol se
proceder a apuntar las palabras en las que el nio pronuncia cada uno de los fonemas. De
esta forma obtendremos informacin sobre los fonemas que el nio ha adquirido.
b) Anlisis de los procesos fonolgicos que emplea el sujeto. Cada palabra pronunciada
incorrectamente por el sujeto ser analizada en funcin de los procesos fonolgicos que se
observan en ella.
Para facilitar la comprensin de la tarea propuesta, presentamos a continuacin un ejemplo
del anlisis fonemtico y de los procesos fonolgicos de una pequea muestra de lenguaje
infantil.
Transcripcin de la muestra:
To e una sana, kiene u buzano / Hase to poke t netando/ La pota t susia, co bado / La lu
t senda.
Correctamente la muestra es la siguiente:
Esto es una manzana, tiene un gusano / Hace fro porque est nevando / La bota est sucia,
con barro/ La luz est encendida.
a) Anlisis fonemtico:
B: "buzano" "bado"
K: "kiene" "poke" "co"
Ch: ausente
D: "bado" "senda"''
F: ausente (sustituido)
G: ausente (sustituido)
J: ausente
L: "la'^
Ll: ausente
\: ausente
N: "una"/ "sana" "busano" "netando"/"senda"/

N: ausente
P: "pota"^ "poke"
R: ausente (omitido)
RR: ausente
S: "sana"/ "susia"/ "senda"/
T: "netando"/ "pota", "ta"
Z:"buzano"/
b) Anlisis de los procesos de simplificacin fonolgica:
"To": Proceso relativo a la estructura de la slaba (PRES) por omisin de slaba inicial
("es").
"e": PRES por omisin de consonante final ("s")
"sana": PRES por omisin de slaba tona inicial ("man"). Proceso sustitutorio por
seseo (z/s).
"kiene": Proceso sustitutorio por posteriorizacin (t/K).
"u": PRES por omisin de consonante final ("n").
"buzano": Proceso sustitutorio por frontalizacin (g/b) y por ceceo (s/z).
"Hase": Proceso sustitutorio por seseo (z/s).
"to": PRES por reduccin de grupo consonntico (fr/t) y proceso de sustitucin por
oclusivizacin de fricativa (f/t).
"poke": PRES por reduccin de coincidencia (rk/k).
"t": PRES por omisin de slaba tona inicial ("es").
"netando": Proceso sustitutorio por ensordecimiento (v/t).
"pota"; Proceso sustitutorio por ensordecimiento (b/p).
"susia": Proceso de asimilacin contigua progresiva.
"co": PRES por emisin de consonante final (n).
"bado": Proceso de sustitucin por ausencia de vibrante mltiple (rr/d).
"lu'': PRES por omisin de consonante Final
"sendia": PRES por omisin de slaba tona inicial ("en"). Proceso sustitutorio por
seseo (z/s) PRES por omisin de consonante en posicin media ("dida), aunque
parece dialectal.
3. PRESENTACIN DE INFORME DE LA PRCTICA.
Se presentara un informe final que incluya los siguientes apartados:
I. Presentacin del sujeto observado, proporcionando datos sobre su edad (aos y meses),
sexo, entorno en el que se desarrolla (nivel sociocultural familiar, escolarizacin, hermanos,
etc.).
II. Transcripcin de la muestra registrada acompaada del mismo texto pronunciado
correctamente.
III. Anlisis fonemtico. Presentacin de los datos y reflexin acerca de los mismos
tomando en consideracin la informacin proporcionada en el apartado 1.3 en la figura 1.

IV. Anlisis de los procesos de simplificacin fonolgica. Presentacin de los dalos y

reflexin acerca de los mismos, destacando los procesos que aparecen con ms frecuencia y
comentando si resultan los ms frecuentes a la edad del sujeto en cuestin.
V. Valoracin y crtica del trabajo realizado.
4. BIBLIOGRAFA.
BOSCH, L. (1983). Identificacin de procesos fonolgicos de simplificacin en el habla
infantil. En Re isla de. Logopedia, Foniatra v Audiologa. Vol II, 1, 96-102.
HERNNDEZ PINA, E. (1981). Adquisicin del lenguaje infantil. Etapa del balbuceo. En
Infancia y Aprendizaje. Monografa 1, 71-83.
SECO. M. (1972). Gramtica esencial del espaol. Aguilar: Madrid.

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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE PSICOLOGA
LABORATORIO DE PSICOLOGA
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL LXICO-SEMNTICO
Antonia M. Gonzlez Cuenca
1. INTRODUCCIN TERICA.
De los distintos niveles del lenguaje el semntico es que menos atencin ha recibido por
parte de los estudios que analizan el lenguaje infantil. Probablemente la dificultad que
entraa observar y analizar el proceso de adquisicin del significado de las palabras sea una
de las razones principales. Mientras que el desarrollo fonolgico y morfosintctico del
lenguaje son aspectos directamente observables, en tanto que pueden registrarse
directamente los fonemas y las estructuras morfo-sintcticas que producen los nios, en el
desarrollo semntico nos adentramos en el significado que para los nios tiene el lenguaje,
en su representacin mental de las palabras y esto, lgicamente, slo puede observarse
indirectamente, a partir de la interpretacin del comportamiento infantil.
Debido a esta dificultad para investigar el mbito del desarrollo del significado, la mayora
de los estudios realizados hasta finales de la dcada de los 60 se enfocaron principalmente a
la adquisicin del vocabulario, proporcionando datos sobre el desarrollo lxico, pero DO
acerca del desarrollo semntico.
Pero desde la dcada de los 70, el inters por el estudio del desarrollo cognitivo infantil y la
atencin hacia la influencia de la interaccin social en el desarrollo, dan lugar a numerosas
investigaciones que indagan acerca de cmo los nios acceden a las primeras palabras, la
representacin mental que tienen de las mismas y la evolucin en el proceso de
construccin del significado. Estas investigaciones han perfilado diversas concepciones
tericas acerca del desarrollo semntico y lxico que iremos exponiendo a continuacin.
1.1. El desarrollo del lxico inicial.
Las muestras de comprensin de las primeras palabras comienzan en la mayora de los
nios en torno a los nueve o diez meses, a esta edad los nios responden a su nombre
atienden o a la persona que los llama, o a la palabra "no" interrumpiendo su actividad.
Incluso antes de esta edad se observan respuestas de los nios en situaciones rutinarias que
aparentemente implican comprensin, por ejemplo cuando a los nios de seis o siete meses
se les pregunta "dnde est la luz'.^' miran hacia arriba buscndola, pero lo cierto es que se
trata de una respuesta estereotipada, en contexto' muy concretos y repetitivos, y a una
entonacin concreta (prueba de ello es que aunque cambiemos el enunciado, si lo
producimos con la misma entonacin el nio tambin responder de la misma forma).

Hacia el primer ao se observa que los nios emplean formas fonticamente coherentes
(FFCs en la terminologa de Dore, 1975) en situaciones interpersonales (por ejemplo los
nios dicen tata?, buscando un objeto o una persona) Entre el ao y el ao y medio el
lxico de los nios suele contener veinte palabras que se emplean en situaciones de
interaccin social. No resulta fcil trazar la frontera entre las primeras palabras y las
vocalizaciones y producciones gestuales prelingsticas, adems, no pueden obviarse las
diferencias interindividuales respecto a las edades a las que se adquiere el lenguaje. No
obstante la mayora de los autores se muestran de acuerdo al apuntar que hasta el ao y
medio el nio se encuentra en una tase prelxica.
El paso de la fase prelxica a la fase lxica parece acontecer en la mayora de los nios
hacia el ao y medio En los primeros meses del segundo ao los nios aprenden palabras,
pero de forma muy lenta y gradual, y las emplean slo en contextos especficos y de forma
poco frecuente. Sin embargo hacia el ao y medio se observa una "explosin" en el
vocabulario infantil, los nios producen da a da nuevas palabras y este increment se hace
mucho ms rpido que en los meses anteriores Nelson (1973) y Benedict (1979) apuntan
que el aprendizaje de las palabras comienza a acelerarse cuando el lxico de los nios se
aproxima a las cincuenta palabras (17-19 meses).
McShane (1979) considera que el marcado avance en el aprendizaje de palabras se produce
porque ha tenido lugar el "descubrimiento del nombre": los nios han descubierto que los
objetos y acciones pueden ser nombrados. En la etapa prelxica las palabras slo tienen una
funcin instrumental (lograr algo o atraer la atencin de alguien), cuando se produce el
descubrimiento del nombre, el nio se da cuenta de que las palabras "refieren" (Plunkett,
1987). Cuando los nios comprenden que las palabras tienen un significado referencial,
stas ya no sirven para una nica funcin instrumental, sino que se emplean para una
variedad de funciones instrumentales. Por ejemplo, cuando el nio ya tiene el concepto
referencial de la palabra "pan" puede emplearla para diversas funciones: pedir pan, informar que hay pan, preguntar dnde est el pan, comunicar que el pan se ha cado, etc.
Segn Plunkett, otra prueba de que se ha desarrollado el acto de la referencia la
encontramos cuando observamos que los nios preguntan sobre los nombres de las cosas
que les rodean. El que los nios soliciten el nombre de un objeto puede considerarse como
un buen indicador de que dominan el acto de referencia, pues para ello el nio debe tener
una expectativa de que los objetos tienen nombres y de que puede utilizar palabras para
referirse a ellos. Aunque la "explosin en el vocabulario" se considera como un fenmeno
evolutivo universal, es decir, que tiene lugar en todos los nios de cualquier lengua,
estudios ms recientes como el de Goldfield y Reznick (1990) encuentran que no todos los
nios manifiestan una explosin en su lxico El 25% de los sujetos que componan la
muestra de la investigacin realizada por Goldfield y Reznick no manifest una aceleracin
acusada en el aprendizaje de palabras, estos nios tendan a aprender las palabras a una
marcha constante pero moderada. Estos autores encuentran tambin que los nios que
manifestaron la "explosin de vocabulario" aprendieron mayoritariamente nombres de
objetos, mientras que en los nios que no experimentaron un progreso tan acelerado el
lxico estaba distribuido ms equilibradamente entre nombres, verbos, modificadores,

pronombres v oros tipos de palabras.

Goldfield y Reznick sugieren que cuando los nios concentran sus esfuerzos lingsticos en
una sola estrategia, aprender nombres de cosas, asimilan las palabras ms rpidamente, los
nios que aprenden las palabras de forma ms gradual pueden estar manifestando una
estrategia alternativa: intentan codificar un espectro de la experiencia ms amplio y por
tanto aprenden un tipo de vocabulario ms vanado. Estos autores consideran que el entorno
lingstico al que los nios estn expuestos puede explicar al menos parcialmente, la
tendencia de los nios a usar una u otra estrategia en el aprendizaje de las primeras palabras
Goldfield y Reznick apoyndose en sus trabajos previos y en los de otros autores (Nelson,
1973, Dore, 1974; McShane, 198) apuntan que los padres de hijos nicos tienden a
dedicar ms tiempo a situaciones ritualizadas de denominacin (mirando imgenes y
nombrndolas), este nfasis en la funcin denominativa del lenguaje puede tener efectos en
las estrategias que empleen los nios al acceder al lenguaje. Por otra parte, estos autores
apuntan que los nios con hermanos desarrollan en los inicios un lxico ms variado porque
la estimulacin que reciben proviene de vanas fuentes, entre las que se incluyen el lenguaje
de los hermanos mayores y el lenguaje adulto dirigido al hermano mayor; esta estimulacin
resulta ms variada y menos enfocada en sealar y poner etiquetas a las cosas del entorno.
1.2. La relacin entre comprensin y produccin.
Hasta ahora nos hemos dedicado al estudio del proceso de adquisicin de las primeras
palabras, pero el desarrollo semntico se manifiesta tanto en la comprensin como en la
produccin del lenguaje. Un hecho repetidamente constatado, aunque no exento de
polmica, es el desfase entre los procesos de comprensin y produccin del lenguaje,
generalmente en favor del primero, es decir, en la mayora de los estudios se demuestra que
la comprensin de las palabras y frases antecede a la produccin de las mismas.
La polmica que suscita sostener que la comprensin es ms precoz que la produccin del
lenguaje se fundamenta en la dificultad de estimar con precisin qu comprende el nio
cuando produce respuestas adecuadas una emisin que se le ha dirigido. Olron (1979)
ejemplifica la dificultad de estimar en los nios la comprensin del significado de las
palabras que les dirigen los dems de la siguiente forma: "El nio puede conceder inters
preferente a un objeto, y lo elige si se pronuncia su nombre. Pero si lo que se presenta es el
nombre de otro objeto, el nio producir la misma respuesta" (p. 77 trad. cast.). Tambin
citando a Huttenlocher. Olron describe el caso de un nio cuya madre pensaba que conoca
la prohibicin "no", ya que cuando ella pronunciaba esta palabra el nio interrumpa la
accin iniciada, pero result que cuando la madre dijo "s" respecto a la misma accin, sta
emisin dio lugar a la misma respuesta.
Aun teniendo en cuenta que pueden mal interpretarse los niveles de comprensin infantiles,
se suele aceptar la existencia de un desfase entre comprensin y produccin, que es ms
patente en los primeros aos del desarrollo infantil (entre el primer y tercer ao). Peralta
(1986) apunta que la coordinacin entre comprensin y produccin no viene dada, sino que
hay que aprenderla pues, probablemente, para un proceso y otro se pongan en
funcionamiento estrategias y representaciones lingsticas distintas. As la comprensin de

palabras v frases estara muy ligada al conocimiento del mundo en general, adems el nio
se sirve de claves contextales para comprender el lenguaje que otros le dirigen, v la
principal estrategia empleada sera el reconocimiento-emparejamiento de la palabra oda
con su referente o concepto. Para producir palabras, sin embargo, se hace necesario
encadenar la intencin de decir algo con la recuperacin en la memoria de la palabra
adecuada al concepto que se pretende expresar y coordinarla con un programa articulatorio.
No obstante, aunque se trate de procesos distintos, comprensin y produccin estn estrechamente vinculados, transfirindose la comprensin a la produccin, es decir, el
incremento en la comprensin produce aumento en la produccin (Volterra y otros, 1979;
Greenfield y Smith, 1976). Adems la tasa de vocabulario activo (producido) y pasivo (slo
comprendido) tienden a igualarse con el tiempo.
1.3. La extensin del significado de las primeras palabras.
Durante el proceso de adquisicin del lenguaje, el uso que los nios hacen de las palabras
es, en muchas ocasiones distinto del que hacen los adultos, llegando a aplicarlas a un
campo de referentes inadecuado. Ya desde los primeros diarios sobre el desarrollo infantil
llevados a cabo en el pasado siglo por Taine o Darwin se pona de manifiesto que los nios
extendan el uso de las palabras adquiridas para referirse a un objeto concreto a otros que
no se designaban de la misma forma. Este es un mecanismo de funcionamiento semntico
que se ha definido como "sobre-extensin" o "supergeneralizacin". Los nios hacen
sobreextensiones cuando superan el campo de referentes al que la palabra debe asignarse.
Los ejemplos de sobreextensin en las obras dedicadas al estudio del desarrollo lingstico
infantil son muy numerosos, vamos a describir aqu algunos tomados de la literatura
relativa al tema y otros procedentes de nuestras propias observaciones; estos ejemplos sern
tiles para explicar posteriormente los motivos que llevan a los nios a sobre -extender el
campo de aplicacin de las palabras aprendidas.
Ejemplo 1: habiendo aprendido un nio en su primer ao la palabra "pato" para designar a
estos animales, la aplic para nombrar la figura de un guila que haba en una moneda, y
luego para las monedas en general.
Ejemplo 2: una nia de ao y medio pronunciaba insistentemente "gua-gua" trmino que
haba aprendido para denominar a los perros, pero que tambin aplicaba cuando vea un
gato, y en este caso lo haca mirando unas moscas que haba sobre un cristal.
Ejemplo 3: una nia de diecinueve meses que haba aprendido la palabra "luna" comenz a
aplicarla a todos los objetos redondos que vea (pelotas, tortas, la letra "o").
Ejemplo 4: observamos en una ocasin que un nio de dos aos para pedir una galleta con
forma de abeto que haba en una tarta de cumpleaos deca de forma insistente: "dame la
david" (navidad).
Los nios no slo extienden las palabras ampliando su campo referencial, sino que en otras
ocasiones lo restringen. Como apunta Anglin (1977) la sobreextensin ha sido ms atendida
porque es ms evidente, es ms fcil de registrar, sin embargo algunas veces los nios

utilizan las palabras slo para un subconjunto de la categora que le corresponde y, por
tanto, no incluyen algunos elementos admitidos como tales por los adultos. Si el nio dice
"perro" ante un gato, la sobreextensin est clara; pero si no denomina con el trmino
"perro" a un pequins que tiene frente a l, es fcil que se nos escape que para el nio este
tipo de perro no es un perro. En este caso lo que se est produciendo es una "subextensin"
o una "reduccin" del significado de la palabra.
Pero, como decamos, la sobreextensin han recibido una atencin prioritaria y se han
elaborado diversas teoras que intentan dar cuenta de los criterios que emplean los nios
para emplear determinadas palabras de forma sobreextendida.
Ya en 1928 Stern apuntaba que los nios suelen extender la aplicacin de una palabra a
situaciones que, en conjunto son objetivamente semejantes (y citaba el caso del ejemplo 3),
pero tambin a situaciones que slo tienen en comn algunos rasgos particulares y que
llegan incluso a transferirse a otras que se asocian a estos rasgos aunque no los presenten (y
citaba el ejemplo 1). Cuando en el primer ejemplo el nio aplica el trmino pato a un guila
que aparece en una moneda podemos considerar que lo est haciendo basndose en la
semejanza de algunos rasgos particulares (por ejemplo, ambos tienen plumas), pero cuando
el nio llama pato a las monedas est realizando una transferencia del trmino en funcin
de la asociacin de la moneda de guila al resto de monedas. Tambin en el ejemplo 4
encontramos una transferencia de situaciones, el nio asocia la palabra "Navidad" a los
abetos que se adornan en sta Fiesta y transfiere este trmino a una galleta en forma de
abeto. Tanto en un ejemplo como en otro la sobreextensin resulta muy objetiva pues ha
tenido lugar a partir de asociaciones puramente accidentales, de ah que resulte difcil de
interpretar por parte del oyente.
Lewis (1936) aade a las aportaciones de Stern otros criterios que pueden conducir a los
nios a sobreextender las palabras: la semejanza en los sentimientos que pueden provocar
situaciones distintas, la similitud funcional (de uso) de los referentes e incluso el que
puedan realizarse las mismas acciones sobre ellos As una palabra puede extenderse a
referentes que no son semejantes desde un punto de vista objetivo, pero si desde una
perspectiva afectiva, pues generan en el nio sentimientos similares (probablemente esta
sea una explicacin bastante oportuna para el ejemplo 2). Esta idea de Lewis fue muy bien
recibida por Piaget (1951) quien defenda que los sentimientos, el conocimiento y las
acciones de los nios sobre los objetos fundamentan la construccin del significado de las
palabras. Una de las teoras ms clsicas referidas a la sobreextensin es la que aporta Clark
(1973). sta autora mostr que la mayora de los casos en los que los nios empleaban un
trmino para referirse a objetos que un adulto no considerara como dentro de ese trmino
puede explicarse a partir de la similitud perceptiva entre el nuevo objeto y los otros que se
denominan con ese trmino.
Clark parte de la teora semntica de que el significado de las palabras se constituye a partir
de rasgos (sernas) y elabora a partir de ah una teora sobre el desarrollo semntico
denomine da "hiptesis de los rasgos semnticos". Desde esta hiptesis se defiende que los
nios van aprendiendo el significado exacto de las palabras aadiendo, uno tras otro.

rasgos semnticos especficos. Segn esta autora los nios extraen algunas caractersticas
de los referentes que pertenecen a una clase (bsicamente aquellas que se perciben
visualmente tales como forma, tamao, movimiento...), stas son las que constituyen los
rasgos semnticos del nombre aprendido, y ste se aplicar todo elemento que comparta
estos rasgos. Los primeros rasgos semnticos que extraen los nios son los ms generales,
lo cual da lugar a que se produzcan frecuentes sobreextensiones. Si analizamos el ejemplo
4 observaremos que desde esta teora se explicara la sobreextensin aludiendo a que esa
nia haba extrado del referente luna uno de sus rasgos semnticos de tipo perceptivo (ser
redonda), dada la generalidad de este rasgo, el trmino "luna" se sobreextenda a muchos
ms referentes de los que realmente comprende el trmino; a medida que la nia integre en
el nombre "luna" ms rasgos semnticos (p. ejem. que ilumina por la noche, que se
encuentra en el cielo...) el uso del trmino se ir restringiendo, hasta aplicarse
correctamente.
La teora de los rasgos semnticos ha recibido algunas crticas que resultan interesantes.
Por una parte se cuestiona que los primeros rasgos semnticos que componen las palabras
sean los ms generales, porque de ser as no se explica el hecho de que los nios
subextiendan algunas palabras. Por otra parte varios autores han apuntado que las
sobreextensiones que tienen lugar en las producciones de los nios no siempre se observan
en la comprensin de las palabras. Esta observacin supone una fuerte objecin a la teora
de los rasaos semnticos, pues si la sobreextensin procede de la composicin semntica de
la palabra, sta ampliacin del significado debe tener lugar tanto en la produccin como en
la comprensin de la misma. Thomson y Chapman (1977) realizaron una investigacin con
nios de entre 1,8 y 2,3 aos en la que se evaluaba la comprensin de algunas palabras que
previamente se haba comprobado que los nios sobreextendan. Sus resultados indicaron
que no todas las palabras que se sobreextendan en la produccin se sobreextendan
tambin en la comprensin. Estos autores consideran que, en algunos casos, la
sobreextensin sobre viene debido a la dificultad que entraa para el nio producir algunos
trminos. Parece natural que una palabra se aplique a un nmero ms elevado de referentes
cuando el vocabulario es restringido y el sujeto trata de expresarse utilizando los recursos
de que dispone.
En definitiva, parece claro que los nios hacen un uso extensivo o restringido de algunas de
las palabras que aprenden basndose en criterios tales como la semejanza o no semejanza
perceptiva, funcional e incluso afectiva entre los referentes a los que se aplican las
palabras, este uso, en ocasiones puede deberse a que aun no han integrado en toda su
complejidad el significado correspondiente a estas palabras, pero en otras ocasiones la
razn de estos usos incorrectos puede ser simplemente comunicativa.
1.4. El orden de adquisicin de las palabras.
Este apartado est destinado a contestar a las siguientes preguntas: adquieren los nios las
palabras y su significado de forma ordenada y previsible?, en este caso qu factores
determinan este orden?.
Desde la teora de los rasgos semnticos. Clark sostiene, a partir de investigaciones en las

que se estudia la adquisicin infantil de adjetivos dimensionales, que los nios aprendern
primero aquellas palabras cuyos rasgos semnticos sean ms generales. En estas
investigaciones se demuestra que los nios aprenden antes palabras que se refieren al
tamao general (p. ejem.; grande-pequeo) que las que se refieren a dimensiones ms
especficas (p. ejem.: alto-bajo).
Este criterio que va de lo general a lo especfico puede ser acertado cuando se trata de
trminos como los adjetivos dimensionales, pero resulta difcil de mantener cuando se
aplica a otros tipos de palabras tales como los sustantivos. En este sentido resulta
interesante comentar la teora de Rosen (1978) en la cual se distinguen tres niveles de
categorizacin de la realidad: supraordenado, bsico y subordenado. Los trminos
supraordenados seran los ms generales y comparten entre s pocos atributos, por ejemplo
"mobiliario". Los trminos bsicos comparten un mayor nmero de atributos, por ejemplo
"silla". Por ltimo, los trminos subordenados comparten atributos ms especficos, por
ejemplo "mecedora". Rosch propone que las palabras ms fciles de aprender sern las de
nivel bsico, y encuentra pruebas de ello al analizar los vocabularios infantiles. Por tanto en
lo que respecta a los sustantivos el orden de adquisicin no va de lo general a lo especfico
sino que en primer lugar se aprenden las palabras ms bsicas y progresivamente las ms
generales y las ms especficas.
No obstante, como ha advertido Anglin (1977), no podemos obviar que el orden en que las
palabras entran en el vocabulario activo del nio suele estar determinado por la frecuencia a
la que estn expuestos a ellas y, por tanto, a menudo los criterios que hemos mencionado
anteriormente no pueden aplicarse.
Otra aportacin de gran inters respecto al desarrollo del lxico infantil y a la construccin
del significado de las palabras que los nios van adquiriendo la encontramos en el trabajo
de Nelson. Hampson y Shaw (1993). Estas autoras explican porqu, si bien en el
vocabulario inicial infantil se registran algunas palabras que ellas denominan "no-deobjeto-concreto" (que hacen referencia a localizaciones, sucesos, trminos abstractos), el
mayor porcentaje lo componen las palabras "de-objeto-concreto" (referidas a objetos e
incluso a acciones concretas). Y, aun ms, analizan el motivo por el que las palabras "node-objeto" se comprenden v se usan correctamente ms tardamente.
Al explicar el predominio de las palabras "de objeto" sobre las otras, estas autoras aluden,
al contexto en el que los nios adquieren el lenguaje y apuntan, como ya lo hacan Ninio y
Bruner (1978), que las madres mantienen muchos episodios de juego con sus nios en los
que se nombran objetos concretos. Segn estas autoras en estos juegos intervienen diversos
factores que ayudan a la adquisicin de la palabra por parte del nio:
a) Si el nio no tiene un concepto previo sobre el objeto en cuestin, los padres se lo
proporcionan haciendo una breve descripcin o explicacin.
b) El objeto tiene para el nio una coherencia perceptiva puesto que puede verlo, sea
directamente o a partir de una imagen.

c) El formato del juego provee un marco familiar en el que los adultos no slo proporcionan
al nio nombres de los objetos y acciones, sino tambin oportunidades para que el nio
emplee estos nombres, e incluso informacin sobre la adecuacin o no de la produccin
infantil.
El conjunto de estos factores hacen que el aprendizaje de los nombres de objetos y acciones
concretas sea ms fcil y transparente por lo que no sorprende que los nios los aprendan
ms rpidamente y en mayor nmero. Sin embargo, las palabras "no-de-objeto" no gozan
de estas ventajas. Estas palabras no tienen coherencia perceptiva porque no se refieren a
elementos concretos, se aprenden en contextos conversacionales (pensemos por ejemplo
trminos como "maana", "despus", "porqu"), lo cual da lugar a que sean menos
transparentes y ms ambiguas. Adems, probablemente los nios no tienen conceptos
previos en los que puedan incluir estas palabras cuando las oyen a los dems. No obstante,
y a pesar de todo, los nios las adquieren y las usan en contextos de discurso donde al
adulto que las oye "le suenan bien". Con este uso y al observar a otros emplearlas en
circunstancias relativamente constantes, los nios aumentan gradualmente el significado de
stas palabras. Pero, como apuntan Nelson y sus colaboradores, este incremento de
significado es un proceso que puede llevar aos. As, por ejemplo, la mayora de los nios
no comprenden correctamente los trminos "ayer" y "maana" antes de los cuatro o cinco
aos, aunque los emplean hacia los dos aos.
1.5. Etapas en la adquisicin del significado.
Podemos aglutinar, como lo hace Hernndez Pina (1984), las distintas aproximaciones
tericas acerca del desarrollo semntico infantil en dos posturas diferentes: la que concibe
la adquisicin del significado como un proceso de diferenciacin progresiva, y la que lo
explica como un proceso de generalizacin.
Al tratar la extensin del significado de las palabras infantiles, as como el orden de
adquisicin del vocabulario, hemos abordado la teora de Clark, que sin duda es una de las
ms representativas de la concepcin del desarrollo semntico como un proceso de
diferenciacin progresiva.
La segunda postura, la que describe el desarrollo semntico como un proceso de
generalizacin, se ha ido consolidando y constituyendo en una de las tendencias ms
productivas en el campo de la investigacin sobre el desarrollo lingstico. Desde esta
perspectiva se suele aceptar que, en el desarrollo del lenguaje, las formas aparecen en
principio dentro de un contexto especfico y posteriormente se van "descontextualizando",
hacindose disponibles para un uso general.
Nelson (1985) considera poco acertado el uso del trmino "descontextualizacin" pues las
situaciones en las que se emplea el lenguaje siempre se desarrollan en un contexto, las
nicas palabras que aparecen descontextualizadas son las del diccionario. Las palabras
significan en contextos y por lo tanto la adquisicin del significado no debe entenderse
como un proceso en el que las palabras se separan del contexto. Para Nelson en el

desarrollo semntico lo que tiene lugar no es tanto una descontextualizacin del significado
de las palabras, como un incremento en la posibilidad de extenderlo a diferentes contextos,
"as podemos afirmar que el significado, ms que descontextualizarse, se
transcontextualiza" (p. 41 vr. cast.). Nuestra autora describe el proceso de generalizacin
del significado de las palabras en tres etapas que se suceden en el tiempo pero que no
circunscribe a edades concretas, y que se encuentran muy vinculadas al desarrollo cognitivo
infantil. Nelson defiende que el desarrollo del significado tiene lugar a partir de la
"referencia", pasa despus a la "denotacin' y. posteriormente, al "sentido".
La etapa de la referencia.
Un la etapa de la "referencia" el nio asocia una palabra a un objeto particular El primer
paso en el acceso al significado tiene lugar cuando los nios aprenden que es posible
emplear las palabras para compartir con otros experiencias de objetos y acontecimientos en
el mundo real. Aceptando la teora de Vigotsky, Nelson apunta que en los inicios de
adquisicin del lenguaje, el significado del lenguaje va de afuera hacia adentro mediante la
referencia al mundo real. Las formas del lenguaje van tambin desde lo externo, donde se
las experimenta, hacia lo interno, donde van asumiendo una significacin personal.
La etapa de la denotacin
Muy pronto, al final del segundo ao, las palabras dejan de estar asociadas 'mica mente al
objeto o al contexto particular en el que se aprendieron porque stos comienzan a
representarse mentalmente, constituyendo lo que Nelson denomina concepto". Desde una
perspectiva muy piagetiana, Nelson se opone a la idea defendida por Clark de que los nios
elaboran sus conceptos iniciales a partir de las caractersticas perceptivas de los referentes
(forma, color, movimiento...) y apunta que la funcin de los referentes (las acciones de las
cosas, las acciones que pueden realizarse sobre ellas, sus reacciones y sus usos
convencionales) constituye si no el ncleo, al menos un elemento importante en la
organizacin conceptual infantil. Para avalar la importancia de la "funcin" en los
conceptos infantiles Nelson se apoya en los resultados de estudios que solicitan de los nios
asociaciones de palabras y definiciones. Los estudios sobre asociaciones de palabras
revelan que los nios suelen establecer asociaciones en funcin de la accin que realiza el
referente de la palabra (ejem.: perro-la ira), o atendiendo a referentes contiguos en la realidad (ejem.: noche-luna), es decir utilizando ms criterios funcionales que perceptivos. En
cuanto a las definiciones de palabras se observa que generalmente los nios definen los
objetos en trminos de su uso convencional, o las acciones que realizan, y no tanto
atendiendo a su forma (ejem. pltano: para comer).
En definitiva, en esta etapa las palabras ya no refieren cosas, sino que denotan conceptos, la
palabra entonces se relaciona con sus posibles referentes y se comprenden los usos
potenciales de los trminos. Durante los aos preescolares el desarrollo conceptual avanza
notablemente y a ello contribuyen no solo la experiencia personal del propio nio, sino
tambin el uso del lenguaje en la interaccin con los dems porque permite ajustar el
sistema conceptual individual al sistema de la unidad cultural a la que el nio pertenece.
La etapa del sentido.

El dominio del "sentido" implica el desarrollo de las relaciones lxicas, es decir, el

establecimiento de relaciones entre las palabras tales como la sinonimia, la antonimia y las
taxonomas. Cuando se comprenden las relaciones de sinonimia entre dos palabras se
reconoce que ambas tienen los mismos componentes lxicos y por ello significan lo mismo.
En la antonimia se establecen relaciones de contraste, de oposicin entre los significados de
las palabras. En las taxonomas las relaciones entre las palabras son jerrquicas, unas
palabras incluyen a otras de jerarqua inferior (ejem: alimento-fruta-manzana-golden).
Entre los cuatro y los siete aos los nios van desarrollando este ltimo aspecto del
desarrollo semntico que Nelson denomina el sentido: y esto puede observarse en su
ejecucin en tareas que ya hemos comentado al hablar de la denotacin. As, por ejemplo,
en las tareas de asociacin de palabras los nios establecen relaciones en trminos de
contraste (p, ejem: perro-gato, noche-da) y no como en la etapa anterior en la que las
asociaciones se establecan por criterios funcionales y de contigidad (perro-ladra, nocheluna), y en las definiciones aparecen trminos taxonmicos (p, ejem. pltano: es una fruta),
mientras que en la etapa anterior se empleaban trminos bsicos (pltano: para comer), lo
cual da lugar a definiciones ms abstractas y aproximadas a las adultas.
2. DIRECTRICES DE REALIZACIN DE LA PRCTICA.
Intentando salvar las dificultades que se suelen encontrar al estudiar el desarrollo del nivel
semntico y lxico en el lenguaje infantil, proponemos en este apartado dos grupos de
actividades que pueden realizarse para aproximarse a la realidad de los aspectos tericos
que se han ido describiendo en el primer apartado.
2.1. Objetivos.
El objetivo de esta prctica es que el alumno tome contacto con el desarrollo del lenguaje
infantil, analizando el proceso de adquisicin del lxico y el del significado y reflexionando
sobre ambos.
2.2. Sujetos.
Para la realizacin de esta prctica se seleccionarn dos nios/as, uno/a de dos aosaproximadamente y otro/a de edad comprendida entre cuatro y cinco aos. Es aconsejable
que los nios/as tengan alguna relacin con el alumno, porque as se facilitar el contacto
con ellos/as, de lo contrario puede ser preferible que las tareas sean pasadas por familiares
cercanos y el alumno se limite a registrar los datos.
2.3. Procedimiento.
La primera parte de la prctica est destinada al anlisis del desarrollo del lxico inicial y al
estudio de la extensin del significado de las primeras palabras que componen dicho lxico.
Por tanto en esta primera parte, los datos se obtendrn del sujeto de menor edad (dos aos).
Las actividades correspondientes a realizar en esta primera parte de la prctica son las
siguientes:

1. Se preguntar a la madre del nio/a seleccionado cules, de entre las palabras que utiliza
su hijo/a, suele emplear de forma sobreextendida. Posteriormente de las palabras que el
nio/a sobreextiende se seleccionarn tres de ellas, y se plantearn al nio a situaciones en
las que evaluaremos su comprensin de estos trminos. As por ejemplo si el nio/a usa la
palabra "pato" para denominar a todas las aves, le proporcionaremos tres fichas (si es
posible es aconsejable que la tarea se realice con objetos reales) en las que se encuentren
representados un pato, un pollito y un pjaro y le pediremos que nos d la ficha del pato. Se
analizarn los criterios (perceptivos, funcionales o afectivos) que conducen al nio a
sobreextender los tres trminos seleccionados y se reflexionar acerca de si la
sobreextensin infantil se refleja tambin en el mbito de la comprensin.
2a. Recoger, a travs de una grabadora o una cmara de vdeo si es posible, una muestra del
lenguaje que produce el nio/a en una situacin de juego simblico (muecos, caballos,
coches, comiditas...) con su madre. Posteriormente se transcribirn las primeras
veinte/veinticinco palabras que el nio haya producido en la situacin de juego, registrando
la frecuencia con la que ha producido palabras relativas a objetos concretos y palabras
referidas a elementos ms abstractos (segn la definicin de Nelson que comentbamos en
el apartado 1.4). Tambin se categorizarn los sustantivos que se registren en la muestra en
los tres niveles descritos por Rosch (bsico, supraordenado y subordenado), reflexionando
sobre la frecuencia de cada uno de ellos.
La segunda parte de la prctica se dedica al anlisis del contenido semntico de las palabras
que componen el lxico de los nios en edad preescolar. Por tanto los datos procedern del
sujeto de mayor edad (cuatro o cinco aos). Las actividades a realizar en esta segunda parte
de la prctica son las siguientes:
la. Presentaremos al nio/a un personaje de juguete (puede valer cualquier mueco) y le
diremos que este personaje acaba de nacer y no sabe "nada de nada", por eso queremos que
l le explique qu son algunas cosas. De esta forma pediremos al nio que defina las
siguientes palabras: pltano, perro, agua, tambor, flor, cuento, televisin, hormiga. Las
definiciones del nio/a se registrarn a travs de una grabadora y se transcribirn al papel.
Se analizarn los rasgos que componen el significado de las palabras que ha definido el/la
nio/a, determinando si predominan los rasgos perceptivos (forma, color, tamao, etc.),
funcionales (uso, acciones que realizan, lugar donde se encuentran, etc.) o afectivos
(sentimientos que generan los referentes en el sujeto). Asimismo se analizarn qu tipo de
trminos (bsicos, supraordenados y subordenados) aparecen en las definiciones.
2a. Propondremos al nio/a un "juego": "yo digo una palabra y tu, enseguida, dices la que se
te ocurre", comenzaremos con algunas palabras "de prueba" y posteriormente pediremos al
nio asociaciones de las siguientes palabras; perro, libro, noche, blanco, grande, lpiz,
pltano, caballo, hormiga, maana. Se anotarn las palabras que el nio a ha asociado a las
que le presentamos (palabras seal) y se analizar el tipo de relaciones que mantiene la
palabra seal con la que el nio ha producido, atendiendo a si son relaciones de contigidad
(por ejemplo pltano-pera), relaciones de antonimia (blanco-negro), de sinonimia (caballojaca) etc.

3. PRESENTACIN DEL INFORME DE LA PRCTICA.

Los alumnos presentarn un informe final que incluya los siguientes apartados:
A. Resumen sobre los elementos que caracterizan el desarrollo del lxico y la adquisicin
del significado
B. Presentacin de los sujetos observados, proporcionando datos sobre la edad de los
mismos (en aos y meses), del sexo, sobre el entorno en el que se desarrollan (nivel
sociocultural de la familia, asistencia a centro escolar, si tienen hermanos, etc.)
C. Registro y anlisis de los datos, se presentarn los datos recogidos en cada una de las
actividades realizadas, los anlisis realizados y las reflexiones que susciten los resultados al
relacionarlos con la informacin proporcionada en la introduccin.
D. Valoracin y crtica del trabajo realizado.
4. BIBLIOGRAFA.
ANGLIN, J. (1977). Word, Objet, and Conceptual Develo pment. W.W. Norton:
Nueva York. BENEDICT, H. (1979). Early lexical development: comprehension and
production. Journal of Child Language. 6, 183-200. CLARK, E. V. (1973).
CLARK, E. V. (1973). What's in a word? On the child's adquisition ofsemantics in hs first
language. En T.E. Moore (ed.). Cognitive Development and the Acquisition of Language.
Academic Press: Nueva York.

UNIVERSIDAD DE SANTANDER
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE PSICOLOGA
LABORATORIO DE PSICOLOGA
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL MORFO-SINTACTICO
Antonia M. Gonzalo: Cuenca
1. INTRODUCCIN TERICA.
La separacin entre la vertiente semntica del lenguaje y la sintctica no deja de ser un
tanto artificial ya que ambos aspectos (el significado y la estructura) estn estrechamente
ligados y, casi siempre, son indisolubles. La forma en que se organizan y relacionan las
palabras (sintaxis), as como la estructura de las mismas (morfologa) aportan
informaciones tiles, si no indispensables, para la comprensin del significado de los
enunciados.
Los anlisis sintcticos parten de la existencia de unidades, de relaciones entre ellas y de
reglas para la combinacin de las mismas. Las unidades sintcticas se agrupan en categoras
para las que se han utilizado diversas nomenclaturas, pero que tradicionalmente se conocen
como sujeto, predicado, objeto, etc. Las principales reglas sintcticas son de combinacin
(de cmo unidades parciales constituyen unidades mayores) y de concordancia entre los
trminos (por ejemplo la concordancia de gnero y nmero entre artculo y sustantivo, o la
concordancia de persona entre sujeto y verbo).
El anlisis morfolgico atiende a la estructura de la palabra, a los morfemas que la
componen; la gramtica tradicional distingua diversas categoras morfolgicas (artculo,
verbo, sustantivo, adjetivo, etc.), pero esta clasificacin se ha ido abandonando en favor de
una clasificacin ms sintctica, pues no resulta muy til a la hora de analizar los mensajes
lingsticos en tanto que una categora morfolgica puede ejercer distintas funciones
sintcticas en una oracin, y distintas categoras morfolgicas pueden ejercer una misma
funcin sintctica.
Al tratar el desarrollo morfosintctico vamos a describir y explicar cmo los nios acceden
a la estructura gramatical del lenguaje y por tanto abordaremos tanto aspectos morfolgicos
como sintcticos.
1.1. Etapas en el desarrollo morfosintctico infantil.
Partiendo de algunos estudios translingsticos, en los que se comparan los procesos de
adquisicin del lenguaje de nios de distintas lenguas, se suele mantener que el orden de
adquisicin de las estructuras sintcticas es universal (Brown, 1973). Piemos de matizar
que la idea de universalismo hace referencia al "orden" y no a la "velocidad" de
adquisicin, pues en este caso las diferencias interindividuaIes, no solo entre sujetos de

distintas lenguas, si no tambin entre sujetos que comparten el mismo idioma, son
claramente manifiestas. Podemos decir que todos los nios pasan por diversos estadios
hasta concluir su desarrollo morfosintctico, pero el ritmo por el que se atraviesa cada uno
de ellos es venable. Como en otros aspectos del desarrollo, esta direccin general en la
evolucin de la gramtica del lengua]e se sostiene cuando nos atenemos a los primeros aos
de vida pues los aos posteriores, en los que sin duda el lenguaje de los individuos sigue
enriquecindole, han sido estudiados con menos detalle y no se dispone de datos suficientes
como para justificar este orden universal en el desarrollo.
Siguiendo a Crystal, Retcher y Garman (1976) diremos que el desarrollo sintctico es un
proceso continuo y, por tanto, establecer divisiones entre estudios resulta bastante
arbitrario, sin embargo, como ellos, vamos a describir este aspecto del desarrollo a partir de
estadios amparndonos principalmente en criterios de claridad en la exposicin.
Estadio de las emisiones de una sola palabra y la transicin hacia las combinaciones de
elementos (12-18 meses).
Desde la aparicin de la primera palabra hasta aproximadamente los dieciocho meses las
emisiones infantiles estn compuestas por un slo elemento. A prion parece claro que una
produccin reducida a una palabra no es sintctica. Pero lo cierto es que, en muchas
ocasiones, el contexto permite interpretar esta produccin simplificada traducindola
implcitamente por una oracin (Olron, 1979). Cuando omos a un nio decir "pape"
mostrndonos sus zapatos solemos responderle como si nos hubiese dicho "mira que
zapatos tengo". La idea de que las primeras emisiones parecen ser algo ms que palabras
sueltas ha dado lugar al empleo del trmino holofrase para denominarlas, de forma que
tambin se ha denominado la etapa que estamos describiendo como etapa holofrsica.
Desde posiciones enmarcadas en la teora chomskiana, se considera que la palabra que el
nio produce forma parte de la oracin completa y que el resto se ha omitido, dando lugar a
una oracin elptica. De esta forma se entiende que las holofrases son emisiones que, en su
estructura profunda, son oraciones. McNeill (1970), uno de los principales defensores de
esta postura, sostiene que el nio tiene en mente algo semejante a una oracin completa,
pero slo puede emitir una palabra debido a limitaciones de atencin y memoria.
Otra postura, de races ms cognitivistas, es la que defiende Bloom (1973). De acuerdo con
la teora piagetiana, Bloom considera que los nios tienen ideas relativamente completas,
pero stas no estn representadas de forma sintctica. Por tanto las emisiones de una
palabra no son oraciones, y no hay pruebas de que los nios conozcan la estructura
sintctica de la lengua; ms bien, defiende este autor, puede pensarse que los nios no se
dan cuenta de que una sola palabra no es suficiente para transmitir con exactitud lo que
quieren expresar.
A partir de los dieciocho meses el nio pasa de las emisiones de una sola palabra a la
combinacin Je dos elementos. Como apunta Hernndez Pina (1984) nos referimos a
elementos o componentes y no a palabras, y esto se debe a que la combinacin cubre

cualquier incremento en una unidad lxica, que puede ser otra palabra o un morfema
aadido (de gnero, nmero, persona, tiempo verbal, etc.).
Antes de la aparicin de combinaciones de dos unidades lxicas Dore (1974) encuentra que
los nios utilizan recursos presintcticos tales como la repeticin de una misma palabra que
sirven para crear una estructura parecida a la sintctica pero sin recargar al nio con la
exigencia de relacionar dos tems de contenido.
Tambin Bloom (1973) observa, al final de la etapa de las emisiones de una sola palabra,
que su hija emita secuencias de dos o tres palabras pero con pausas entre ellas, con
entonaciones distintas en cada palabra y que se producan en un orden variable, es decir, no
haba restricciones en el orden de las combinaciones de las palabras. As por ejemplo
observ que su hija deca tanto "pap, coche" como "coche, pap" cuando vea a su padre
salir para irse en coche.
Un estudio reciente que profundiza un poco ms en el perodo de trnsito de las emisiones
de una palabra al de las combinaciones es el que realizan Veneziano, Sinclair y Berthoud
(1990). Estos autores defienden que para que se produzca el acceso al "lenguaje
multipalabra" los nios han de desarrollar dos tipos de habilidades: el encadenamiento y la
relacin. El encadenamiento hace referencia a la habilidad para producir palabras de toma
contigua en un corto espacio de tiempo. La relacin es la habilidad para expresar con dos
palabras relaciones conceptuales previamente establecidas. As para que un nio pueda
producir una frase de dos palabras como, por ejemplo, "mam pan" tiene por una parte que
ser capaz de encadenar dos palabras en el tiempo y. por otra, expresar a travs del lenguaje
la relacin (conceptual) que previamente ha establecido entre su madre y el pan que l
desea que le d.
Veneziano y sus colaboradores insisten en la idea, ya defendida por Dore, de la importancia
de la repeticin como puente para el desarrollo de las frases de dos palabras. La simple
repeticin de una misma palabra en un breve espacio de tiempo desarrolla la habilidad en
los nios para expresar a travs de ms de una palabra una intencin. A continuacin los
nios desarrollan la habilidad para establecer relaciones entre palabras pero sin que stas
estn encadenadas en el tiempo, pues las palabras se producen en turno; distintos (por
ejemplo: el nio dice "mam", su madre le responde "qu" y l contesta "pan"). En una
tercera fase, se produce una coordinacin entre el encadenamiento y la relacin y aparecen
las frases de dos palabras que, en principio, puedan estar separadas por pausas como
apuntaba Bloom y en las que, incluso, pueden persistir repeticiones de alguna de las
palabras. Estos autores apuntan que, cuando los nios han adquirido la nocin de relacin
por encadenamiento, se dan cuenta de que los encadenamientos tienen un orden, y que este
orden est ligado estrechamente a las relaciones de significado, de forma que, en muchas
ocasiones, distintos rdenes en las mismas palabras corresponden a distintos significados.
Por otra parte hay que apuntar que en la transicin de las emisiones de una palabra a la
produccin de emisiones "multi-palabra" ejerce tambin un importante papel la imitacin
(Clark, 1974) Clark considera que las primeras frases de dos palabras son fruto de la

imitacin o de la "mezcla" o "emparejamiento" de otras frases odas. Lieven y otros (1992)

se muestran de acuerdo con esta opinin pues en su investigacin observan que cuando los
nios comienzan a adquirir el lenguaje producen frecuentemente frases hechas" tales como:
"aqu est" ("kiht"), "se ha ido" ("sai 1). dnde esta? (doht"). Pine y Lieven (1993)
encuentran que estas frases hechas son ms comunes de lo que tradicionalmente se ha
considerado y parecen facilitar la transicin que comentamos. Las frases hechas
proporcionan al nio una va de acceso a la gramtica del lenguaje, pues le sirven de
modelos que, en principio, no se analizan, pero que posteriormente son tiles para generar
nuevas frases.
En definitiva, la repeticin de palabras y la imitacin de frases hechas puede considerarse
como algunas de las vas que utiliza el nio en su acceso a las construcciones
morfosintcticas.
Las frases de dos palabras (18-24 meses).
Durante los aos sesenta y setenta se desarrollaron muchos trabajos en los que se
analizaban corpus de lenguaje obtenidos de nios que se encontraban en la etapa del
desarrollo lingstico caracterizada por la produccin de frases de dos palabras (Braine,
1963 y 1976; Brown, 1970; Bloom, 1970; Slobin 1972). Para algunos de estos autores,
interesados en demostrar la universalidad de este tipo de frases en el desarrollo lingstico,
el lenguaje infantil se conceba como un sistema autnomo: los nios producen frases de
dos palabras, a menudo incompletas, no por imitacin y reduccin de lenguaje que oyen,
sino porque forman parte de su propio sistema de estructuracin lingstica. En los
primeros momentos del desarrollo, defienden los autores mencionados, el lenguaje de todos
los nios ser similar, independientemente de la comunidad lingstica a la que
pertenezcan, porque an no han aprendido mucho sobre las caractersticas concretas de su
lengua.
Los primeros anlisis de las frases de dos palabras se establecieron en funcin de los tipos
de palabras que los nios empleaban. En la terminologa de Braine (1963) se distingua
entre palabras eje (pivot) y palabras abiertas (open). Las palabras eje, que podan ocupar el
primer el segundo lugar en las frases de dos palabras, se definan como palabras muy
funcionales y frecuentes, aunque escasas en nmero, que correspondan a las preposiciones,
pronombres, verbos auxiliares, etc. Las palabras abiertas, que tambin podan ocupar el
primero o el segundo lugar en la frase, eran un grupo ms amplio (sustantivos, verbos y
adjetivos) y se empleaban combinadas entre s o con una palabra eje. As emisiones como
"ms pan" se analizaban como eje + abierta, "coche mo" como abierta + eje, "nena guapa"
como abierta + abierta, no registrndose en estos anlisis iniciales el uso por parte de los
nios de palabras eje de forma aislada ni en combinacin con otras palabras eje.
Durante la dcada de los setenta el sistema de anlisis "eje - abierta" fue ampliamente
revisado y criticado, la mayora de los autores, incluyendo al propio Braine, se mostraron
de acuerdo en que esta forma de anlisis de la frases de dos palabras era demasiado restricta
a, pues no poda aplicarse a la mayora de las producciones lingsticas infantiles, ni daba
cuenta de la complejidad del lenguaje infantil.

Bowerman (1973) encontr que su hija produca palabras eje de forma aislada y que
combinaba dos palabras eje; en nuestro idioma podernos poner como ejemplo de
producciones infantiles consistentes en una sola palabra e]e el uso de "ms" y de
combinacin de dos palabras eje "otro ms".
Bloom (1970) observa que estructuras formalmente idnticas, por ejemplo una
combinacin de dos sustantivos, que en la gramtica de Braine se analizara como abierta +
abierta, expresa distintas relaciones semnticas (conjuncin, genitivo, locativo, etc.). As
por ejemplo "paraguas + bota" puede emplearse para expresar conjuncin (paraguas y
bota), "pap + paraguas" para expresar genitivo (paraguas de pap), "paraguas + silla" para
significar locativo (el paraguas est en la silla), cuando formalmente son dos sustantivos
combinados o, si se prefiere, dos palabras abiertas.
Estas revisiones sobre el modelo de Braine motivan un cambio de orientacin en el anlisis
de las frases de dos palabras, de forma que se comienzan a contemplar no slo los tipos de
palabras y sus combinaciones, sino tambin los significados que transmiten y las relaciones
semnticas que se establecen entre las palabras. Entre los estudios que comparten esta
orientacin caben citar los de Bloom (1970). Brown (1970), Slobin (1972), en todos ellos
contina destacndose la universalidad en los tipos de frases de dos palabras. A fin de
proporcionar un ejemplo del sistema de anlisis de las frases de dos palabras en funcin del
significado y de las relaciones semnticas entre ellas, seleccionamos la que describe Slobin
(1972).
Acompaamos la serie de relaciones semnticas, que Slobin describe como tpica del habla
infantil temprana, de ejemplos propios de los nios de nuestra lengua, aunque por razones
de claridad los transcribimos de forma fonolgicamente correcta.

Relaciones semnticas
Identificacin
Localizacin
Repeticin
No existencia
Negacin
Posesin
Atribucin
Agente-accin
Accin-objeto
Agente-objeto
Accin-localizacin

Ejemplos
un perrito
aqu est
ms pan
no est
no pan
lpiz mo
mueca grande
mam ven
tira pelota
mam pan
sent aqu

Accin-receptor
Accin-instrumento
Pregunta

'peina pap
pega palo
dnde est'7

Tabla 1. Relaciones semnticas caractersticas de las frases de dos palabras, Slobin (1972).
Slobin registra ejemplos de las categoras expuestas en la tabla i en seis idiomas distintos, y
sostiene que probablemente estas categoras podran aplicarse al habla de los nios de
cualquier lengua a los dos aos. Este autor, como otros de la comente cognitiva, considera
que el nio establece relaciones semnticas antes de dominar los medios correctos para
expresar stas relaciones y apunta una regla general; "las formas nuevas expresan al
principio funciones antiguas y las funciones nuevas son en primer lugar expresadas por
formas antiguas" (Slobin, 1972 p. 76 vers. cast).
Antes de finalizar con el estudio de las emisiones de dos elementos es importante tener en
cuenta que, como apuntan Dale (1976) y Bowerman (1986), cuando los nios comienzan a
producir emisiones de dos elementos no producen todas las categoras semnticas que
apuntbamos en la tabla 1. Las primeras producciones parecen ser las que expresan
existencia, repeticin y negacin, mientras que aquellas que implican relaciones verbales
(en la tabla 1 todas las que tienen como uno de los elementos la accin), y las interrogativas
son ms tardas; concretamente las preguntas sobre ubicacin, o que solicitan nombres
(dnde est?, qu es?) son las que primero aparecen. Tambin hay que destacar que uno
de los rasgos principales que caracterizan a estas frases de dos palabras es la omisin de
elementos tanto de tipo morfolgico (flexiones) como sintcticos (palabras de funcin);
como puede observarse en los ejemplos de la tabla 1 los nios omiten en sus oraciones
preposiciones, artculos, verbos auxiliares, etc., es decir, elementos con menor carga de
significado, as como sufijos morfolgicos. La frecuencia de estas omisiones ha dado lugar
a que algunos autores denominen al lenguaje caracterstico de esta etapa como telegrfico,
debido a la semejanza con el lenguaje que se emplea en los telegramas.
Las oraciones de tres elementos (24-30 meses).
Dale (1976) apunta que cuando los nios producen aproximadamente el mismo nmero de
oraciones de una y dos palabras se observa que comienzan a hacer frases ms largas, esto
suele ocurrir en tomo a los dos aos.
Uno de los procesos que explica la formacin de oraciones de tres elementos es la
ampliacin o expansin de las construcciones adquiridas previamente. Esta ampliacin
suele ocurrir cuando se "suman" dos tipos de relaciones que el nio produca en la etapa
anterior. As los nios producen oraciones en las que se relacionan agente-accin-objeto (p.
ejem.: mam dame pan) o agente-accin-localizacin (p. ejem.; mam ven aqu).
Pero adems los nios van a desarrollar tambin nuevos tipos de estructura que no
aparecan en la etapa anterior (Crystal y otros, 1976). En nuestro idioma Lpez Ornat
(1990) encuentra que, entre los dos y dos aos y medio, la estructura oracional ms
frecuente es la compuesta por Verbo-Sujeto-Objeto, en la que el sujeto est elptico porque

viene marcado por el morfema de persona en el verbo (ejem.:"coge la pelota").

Uno de los rasaos ms relevantes de esta etapa es que las emisiones van dejando de ser tan
telegrficas. Las omisiones en las oraciones van descendiendo, segn los datos de Lpez
Ornat pasan de producirse en un 50% de las oraciones de la etapa anterior a aparecer en un
25^, y los elementos de funcin y los morfemas gramaticales hacen su aparicin. De entre
los elementos de funcin asiduamente omitidos en la etapa anterior, destaca el empleo del
verbo auxiliar "ser" segn los datos de la investigacin realizada por Aguado (1988) sobre
el desarrollo morfosintctico de 24 nios/as de dos aos y medio.
De los datos descriptivos que proporciona el trabajo de Aguado queremos destacar, pues
pensamos que puede ser representativo del lenguaje de muchos nios si no en esta etapa, en
la inmediatamente anterior, el hecho de que en algunos casos se observe el uso de una
forma voclica acompaando al sustantivo como artculo para cualquier gnero y nmero,
forma que en esta investigacin se denomin "protoartculo" (por ejemplo "a coche", "a
mesa", en lugar de "un coche", "la mesa").
Al final de esta etapa, a los dos aos y medio, los nios parecen dominar la oracin simple,
aunque las categoras de sujeto, verbo y objeto tienen an una extensin muy reducida
(Lpez Ornat, 1990); as el Sujeto se limita a las tres primeras personas del singular, -Verbo
slo se emplea en algunos tiempos (infinitivo, imperativo, presente de indicativo, presente
continuo, pretrito perfecto y futuro perifrstico inmediato, es decir, ir a + infinitivo), y
en la categora de objeto faltan algunos desarrollos como los plurales las concordancias
de gnero y nmero con el artculo, por ejemplo.
Estas limitaciones dan lugar en muchas ocasiones a un lenguaje inteligible, pero
agramatical, veamos algunos ejemplos, tomados de investigaciones espaolas, de oraciones
producidas por nios de edades comprendidas entre dos y dos aos y medio que reflejan
estos agramaticalismos: la ha roto esto el nio (2, 4) / esto qu se llama? (2, 6)/
maana haba tormenta (2,6)/ se cae ms (2,3). Como puede observarse stas
oraciones, aunque compuestas de tres ms elementos no son plenamente correctas,
contienen errores morfolgicos y sintcticos que de momento no vamos a comentar pues
dedicaremos un apartado al estudio de los errores morfosintcticos.
Las oraciones de cuatro elementos ms (a partir de los treinta meses)
Como en el estadio anterior la estructura oracional se hace ms compleja sumando" dos
estructuras ya desarrolladas o desarrollando nuevos modelos estructurales.
En nuestro idioma el trabajo ya citado de Lpez Ornat ofrece los siguientes datos: entre los
dos aos y medio y los tres aos y medio la oracin simple se amplia a todas las personas sujeto, y a muchos ms tiempos del verbo, como tambin a diferentes casos que expresan
objetos y circunstancias. Simultneamente aparece la oracin compuesta coordinada y las
primeras oraciones subordinadas. En estas oraciones ms complejas reaparecen errores
similares a los de la etapa anterior, pero ahora aplicados a las oraciones compuestas.

Hasta los tres aos las oraciones compuestas tienen un uso muy restringido, apareciendo
siempre en formas fijas. Crystal y otros (1976) apuntan que el primer uso de las
conjunciones aparece para encadenar frases que ya se producan previamente (por ejemplo:
"en el parque haba palomas y yo corra y salan volando). La conjuncin se emplea como
un modo de mantener el fluyo narrativo, se aade al final de cada frase y suelen ir seguidas
de pausas. El uso ms maduro de la conjuncin se observa cuando se emplea uniendo
elementos que pertenecen a un mismo sintagma por ejemplo "mam y pap me llevan al
parque".
A partir de los tres aos y medio si se observa el habla de un nio se tiene la impresin de
que lo esencial en el proceso de aprendizaje de la lengua ya ha tenido lugar. Se registran ya
una amplia gama de estructuras oracionales y aunque an persisten algunos errores estos
suelen pasar desapercibidos.
Para finalizar con este apartado dedicado a describir la evolucin del desarrollo
morfosintctico apuntaremos que, tradicionalmente se considera que hacia los cinco aos
este desarrollo ha concluido, esto probablemente se deba a la escasez de investigaciones
realizadas a partir de esta edad. Recogiendo las aportaciones de Crystal y otros (1976)
podemos decir que a partir de los cinco aos, y al menos hasta la pubertad, continan
producindose avances en la estructura del discurso, en la comprensin de estructuras
complejas y ambiguas (lo cual se detecta en la habilidad para comprender y hacer juegos de
palabras, adivinanzas, chistes, etc.) y en el acceso a la variedad estilstica del lenguaje que
se refleja en el uso de nuevas estructuras adecuadas para el desarrollo de los distintos
estilos discursivos (narracin, exposicin, dilogo, etc.).
1.2. Errores morfosintcticos infantiles.
A lo largo del apartado anterior, en el que se han ido describiendo los avances infantiles en
el desarrollo morfosintctico, hemos tenido ocasin de detectar errores, tanto de tipo
morfolgico como sintctico, en el lenguaje infantil. En este apartado vamos a describir con
ms detalle estos errores, pero adems reflexionaremos sobre el papel de los mismos en el
proceso de adquisicin del lenguaje.
Al tratar las emisiones de tres o ms palabras tuvimos ocasin de ejemplificar algunos
errores morfosintcticos frecuentes en los nios entre los dos y dos aos y medio, uno de
ellos es la redundancia. Resulta interesante observar cmo a pesar de que los nios
frecuentemente omiten elementos, en algunos casos en lugar de omitirlos, producen
algunos que no son necesarios, utilizndolos para especificar una categora gramatical que
ya se encuentra representada por otro elemento, tal es el caso del ejemplo que exponamos
anteriormente: "lo ha roto esto" (en el que lo y esto resultan redundantes).
Uno de los errores morfosintcticos infantiles que suele pasar desapercibido al oyente es el
que consiste en emplear palabras de funcin (como preposiciones, conjunciones, e incluso
adverbios) con uso plurifuncional, es decir como comodines (Aguado, 1988). Recordemos
los ejemplos citados anteriormente "esto, qu se llama?" y "se cae ms" en lugar de "esto,
cmo se llama?" y "se cae otra vez", y veamos otros que extraemos tambin de la

investigacin de Aguado; "un reloj de la hora" (un reloj que da la hora), "aqu debajo, por el
caballo" (aqu debajo, debajo del caballo). Adems, en ocasiones, se observa que los nios,
incluso a los tres aos, comienzan las oraciones con "que" o "porque" como forma de
iniciar la emisin.
En el empleo del artculo, que aparece de forma mayoritaria en tomo a los tres aos,
acompaando al sustantivo, se observa una marcada tendencia en los nios a sobreutilizar
la forma determinada singular (un, una) a pesar de que el significado a expresar requiera el
empleo del artculo indeterminado (Soler, 1984).
Tambin en torno a esta edad la autora citada observa que cuando el sustantivo va en plural
los nios suelen omitir el artculo.
Hemos de considerar, adems, que muchos errores morfosintcticos que podran registrarse
en el lenguaje infantil, no tienen lugar porque los nios eluden formas que les resultan
difciles. Lpez Ornat (1990) que, como ya comentbamos anteriormente observa que hasta
los tres aos los nios emplean principalmente las tres primeras personas del singular en la
categora de Sujeto, apunta que los nios utilizan recursos para simplificar o salvar sta
dificultad, por ejemplo decir: "aba pa mi y pa Carlos" (agua para m y para Carlos) en lugar
de: "queremos agua" o "agua para nosotros" o incluso "da-nos agua". De la misma forma,
los nios de menor edad suelen sustituir los morfemas correspondientes a la forma primera
del singular por la tercera singular que es la de ms uso, y en lugar de "para m", dicen
"para el nene", algo que tambin fomentan los adultos cuando simplifican su lenguaje para
dirigirse a los nios pequeos.
Pero sin duda los errores morfosintcticos ms comunes son los que devienen de las
sobrerregularizaciones o hiperregularizaciones, es decir, de la aplicacin de una regla til
para la formacin de formas regulares a formas irregulares. Este hecho ya haba sido
registrado en 1927 por Guillaume que lo defina como construcciones por analoga.
En nuestro idioma, a partir de los dos aos v medio, los nios comienzan a cometer errores
al regularizar sus flexiones verbales (Cortes y Vila, 1991). Cuando los nios aplican la regla
de formacin del participio a todos los casos, incluyendo aquellos que constituyen una
excepcin a la regla aparecen errores como estos: "abrido" por "abierto", "rompido" por
"roto", "nacido" por "hecho", etc. Este fenmeno no se da nicamente en los participios
sino en otros rdenes de la conjugacin verbal: en el presente ("teno" por "tengo", "cabo"
por "quepo", "sabo" por "s", etc.), en el pasado, en el tiempo perfecto ("queri" por "quise",
"te" por "tuve", "hac" por "hice", etc.) y en el imperfecto ("comiba" por "coma",
"teniba" por "tena", etc.), en el futuro ("cabero" por "cabr", "tener" por "tendr",
"nacer" por "har", etc.), en el imperativo ("hceme" por "hazme", "dceme" por "dime",
etc.) y en gerundio ("dormiendo" por "durmiendo", "bebendo" por "bebiendo", etc.).
Aunque con menos frecuencia tambin se observa que los nios sobrerregularizan en la
formacin de algunos plurales, pluralizando nombres que no se pluralizan, por ejemplo
"haba muchas arenas" (Dale, 1976), no aadiendo ningn sufijo a palabras que terminan en
"s" (p. ejem. "dos autobs"), o aadindole nicamente el sufijo "s" a palabras que

requieren el sufijo "es" (Prez y Singer, 1984).

La importancia de la sobrerregularizacin radica principalmente en que refleja que incluso
nios de menos de tres aos emplean reglas para formar ciertas formas gramaticales. Ahora
bien, este empleo de reglas no parece tener lugar en los inicios de la adquisicin del
lenguaje, y prueba de ello es que hay una primera fase en la que los nios emplean la forma
irregular correctamente. Cmo explicar que los nios comiencen produciendo
correctamente formas irregulares, que posteriormente no lo hagan y que por ltimo vuelvan
a producirlas correctamente? Recientemente se ha elaborado una propuesta terica que
proporciona una interesante respuesta a esta pregunta y que expondremos brevemente.
Prez Pereira (1988) apunta que los nios acceden al lenguaje en principio imitando las
producciones que oyen en su entorno y no las analizan, pasan por una etapa intermedia en
la que comienzan a "asimilar" las reglas gramaticales, pero lo hacen a esquemas simples,
que no dan cuenta de las excepciones y de ah que tengan lugar las sobrerregularizaciones,
por efecto de la experiencia lingstica el nio progresivamente "acomodar" estos
esquemas simples dando lugar a otros ms complejos, que tengan en cuenta las
irregularidades. En definitiva, los nios van "reorganizando" sus esquemas, integrando y
diferencindolos, hasta que construyen un sistema de reglas que tiene en cuenta las
peculiaridades y excepciones de su lengua.
A esta explicacin, sin lugar a Judas de races piagetianas (para resaltarlo marcamos con
comillas los trminos clave), cabe aadir otras aportaciones de ndole ms interactiva.
Corts y Vila (1991) encuentran, concretamente en el acceso de los nios al sistema
temporal del lenguaje, que los adultos incitan y mantienen las primeras referencias al
pasado, de forma que los nios en principio no necesitan tener adquirido el concepto de
tiempo para comprender las referencias al pasado que realizan los adultos Adems apunta
Lpez Ornat (1990), refirindose al acceso infantil a la estructura de la oracin, en todo este
proceso el entorno social apoya al nio, el adulto facilita el anlisis lingstico del nio
hablndole de forma que ste pueda encontrar una regularidad en el lenguaje: haciendo
frases ms cortas en las que las estructuras simples como S+V+0 aparecen con frecuencia, e
incluso sobrerregularizando su habla, no produciendo incorrecciones, pero s eludiendo
formas complejas y sustituyndolas por otras ms simples, como ya comentbamos al
hablar del uso de los pronombres personales que se sustituyen por sujetos lxicos.
1.3. Las mediciones sobre longitud de las emisiones.
El inters por medir el desarrollo morfosintctico infantil ha dado lugar a diversos sistemas
de medida, de entre los cuales el ms empleado es el denominado MLU ("mean length of
utterance") traducido al castellano como LME ("longitud media de emisin", "enunciado" e
incluso "expresin"). Este sistema de medida diseado por Brown proporciona un ndice
del desarrollo morfosintctico infantil que resulta de dividir la suma de los morfemas de las
emisiones registradas en un corpus de lenguaje por el nmero de emisiones. Brown
describe una serie de reglas para calcular la MLU que el lector puede encontrar recogidas
en Dale (1976) y en Hernndez Pina (1984).

A partir de los datos obtenidos por el empleo de la MLU, Brown describe el desarrollo
morfosintctico infantil en etapas que, en lugar de encontrarse determinadas por la edad
cronolgica de los sujetos, se delimitan en funcin de los ndices obtenidos en esta medida,
1 cual va aumentando progresivamente durante el perodo de adquisicin del lenguaje. As
Brown propona que se distinguiese una primera etapa, que comprenda desde una
puntuacin en el MLU de 1 hasta 2, y cuatro etapas subsiguientes que se caracterizaban por
un incremento de 0.5 en el MLU. De sta forma se pretenda dar Homogeneidad a las
etapas del desarrollo lingstico, pues se salvaba el efecto de la variabilidad interindividual
que se observa en el lenguaje infantil. Segn Brown (1973) dos nios con MLU semejantes
tienen muchas ms probabilidades de tener niveles de desarrollo lingsticos comparables
que dos nios de la misma edad.
Aunque la MLU contina emplendose, no podemos obviar las numerosas crticas que ha
recibido Clemente (1989) resume los puntos ms dbiles de esta medida en los siguientes:
a) La forma de obtencin; aunque aparentemente parece una frmula fcil, la dificultad
principal estriba a la hora de separar las unidades de anlisis, principalmente las
expresiones.
b) La comparacin idiomtica. Las diferentes caractersticas morfosintcticas de las
lenguas hacen que los datos obtenidos en nios de una lengua no sean comparables con los
de otra. Concretamente el castellano es un idioma con muchas flexiones morfolgicas lo
cual da lugar a que en los nios de nuestro idioma los ndices de la LME resulten ms altos
que los de los nios ingleses, por ejemplo.
Por otra parte como apuntan Crystal y otros (1976) la longitud de enunciado nos dice muy
poco por s misma, dos oraciones pueden ser exactamente de la misma longitud y tener una
complejidad morfosintctica muy distinta. Esto, por supuesto, no invalida el empleo de la
MLU, pero nos advierte de que no es suficiente tomar esta medida para estudiar el nivel de
desarrollo morfosintctico infantil.
Algunos estudios sobre desarrollo comunicativo infantil realizados en Espaa utilizan la
LME contabilizando los morfemas de las emisiones (Belinchn, 1983; Muoz, 1983), pero
en otros casos se modifica la medida diseada por Brown contabilizando, en lugar de los
morfemas, las palabras que componen la emisin (Aguado, 1988 por ejemplo). La LME en
palabras resulta mucho ms fcil le hallar, aunque lgicamente da lugar a un ndice mucho
ms bajo que cuando se realiza con morfemas: por ejemplo en la investigacin de Clemente
(1989) la longitud media de emisin en palabras de nios de edades comprendidas entre dos
y dos aos y medio alcanza una media de 2.29, mientras que cuando la LME se hace en
morfemas la media es de 4.5. No obstante ambas formas de LME parecen equiparables, en
la investigacin citada se encuentran correlaciones significativas entre las medias de
longitud con morfemas y las medias de longitud con palabras, lo cual hace pensar a su
autora que el aumento de palabras es paralelo al aumento de morfemas en las expresiones.
Otro argumento en favor del empleo de la LME en palabras lo encontramos en el estudio de

Aguado (1988), en el que tras realizar un anlisis muy detallado de los niveles de desarrollo
morfosintctico de nios de dos aos y medio, encuentra que la LME en palabras resulta ser
un buen indicador de la complejidad gramatical en el lenguaje infantil, pues existe una
relacin directamente proporcional entre el ndice de LME en palabras y el nmero de
elementos morfosintcticos hallados en las emisiones de los sujetos.
2. DIRECTRICES DE REALIZACIN DE LA PRCTICA.
2.1. Objetivos
El objetivo Je esta prctica es la observacin, el anlisis y la reflexin sobre la
morfosintaxis del lenguaje infantil. Se pretende que el alumno ponga en relacin los
conocimientos tericos que se han ido exponiendo en la introduccin con los datos
procedentes de la observacin del lenguaje infantil.
2.2. Sujetos
Los alumnos seleccionarn al menos a los nios/as, uno a de aproximadamente dos aos y
otro/a de cuatro aos aproximadamente.
2.3. Procedimiento
Se recoger una muestra del lenguaje de cada uno de los nios a travs de una grabadora o,
si es posible, en vdeo. La muestra se obtendr a partir del lenguaje que produzcan los nios
en la siguiente situacin: jugando con una persona adulta familiar (la madre, el padre u otro
familiar) con juguetes simblicos (coches, caballos, muecas, cocinas, etc.). Pediremos al
adulto que, cuando las emisiones del nio sean incompletas o ininteligibles, pida
aclaraciones, as por ejemplo si el nio dice "ahora va a mim", el adulto debera
preguntarle "quin va a dormir?". Tambin diremos al adulto que no se limite a hablar
sobre la realidad presente sino que, si es posible, intente evocar en el nio acontecimientos
pasados o hable de proyectos futuros.
Ser necesario grabar al menos diez minutos de esta situacin para cada uno de los sujetos,
a fin de obtener un corpus de al menos, 25 emisiones para cada uno.
A continuacin se transcribirn las grabaciones, anotando las emisiones de los dos
interlocutores (adulto y nio) y, entre parntesis, todos aquellos elementos situacionales
(acciones que realizan, elementos del contexto, etc) que se consideren tiles para interpretar
las emisiones infantiles.
Posteriormente pasaremos al anlisis de los corpus obtenidos atendiendo a lo siguiente:
A. Extraeremos del corpus de lenguaje del sujeto de menor edad las holofrases, si las hay, y
las frases de dos palabras y clasificaremos stas ltimas segn las relaciones semnticas
propuestas por Slobin (ver apartado 12, tabla 1). Tambin extraeremos de entre las frases de
dos palabras aquellas que pueden considerarse "frases hechas".
B. Hallaremos la LME en palabras (ver apartado 1.3. de la introduccin) de cada uno de los

corpus obtenidos. Para ello dividiremos la muestra de lenguaje infantil en emisiones. Para
separar las emisiones se tendrn en cuenta los siguientes criterios:

No se considerarn emisiones las interjeciones o exclamaciones, ni las disfluencias (p.

ejem. umm, eeh). ni las expresiones ininteligibles, ni las canciones o recitaciones.

Cuando hay un cambio de turno, es decir el nio habla, contesta el adulto, y vuelve a
hablar el nio, han de separarse las emisiones.

Dentro de un mismo tumo separaremos las emisiones si se produce una pausa mayor de
dos segundos entre las palabras o si cambia el tema de la emisin (p. ejem. "dame la
mueca" "aqu hay un zapato"),

Una vez contabilizadas las emisiones, que deben ser al menos 25, se contabilizarn las
palabras aunque sean incorrectas fonolgicamente, desechando aquellas que sean
ininteligibles. Por ltimo se dividir el nmero de palabras por el nmero de emisiones,
obteniendo as un ndice de la longitud media de las emisiones para cada uno de los sujetos.
C. Adems analizaremos en las muestras correspondientes a cada nio/a los siguientes
aspectos:
c.l. Tiempos verbales que emplean: se anotarn las formas verbales registradas
clasificndolas en funcin del tiempo verbal empleado (por ejemplo: "tiene hambre" se
clasifica el verbo como presente de indicativo).
c.2. Empleo de los verbos auxiliares ("ser, estar y haber").
c.3. Personas (primera, segunda, tercera, singular o plural) en las que aparecen los sujetos
de las oraciones, incluidas las que aparecen en la morfologa de los verbos (por ejemplo si
el nio dice: "come" registraremos que emplea la segunda persona del singular).
c.4. Errores de tipo morfosintctico que se registran en los corpus. Atenderemos
principalmente a las sobrerregularizaciones (ver apartado 1.2), pero tambin a los errores de
concordancia de gnero, nmero, persona, entre distintos elementos de la frase (por
ejemplo sujeto y verbo, o artculo y sustantivo).
3. PRESENTACIN DEL INFORME DE LA PRCTICA.
Se presentar un informe final que incluya los siguientes apartados:
I.- Esquema sobre las etapas que caracterizan el desarrollo morfosintctico.
II.- Presentacin de los sujetos observados, proporcionando datos sobre la edad de los
mismos (aos y meses), sexo, y sobre el entorno en el que se desarrollan (nivel

sociocultural familiar, escolarizacin, etc.)

III.- Transcripciones de las muestras de lenguaje recogidas.
IV.- Datos obtenidos a travs de los anlisis realizados.
V. Conclusiones que se derivan de los datos. En este apartado se comentarn los resultados
realizando comparaciones entre los dalos procedentes de los dos sujetos y reflexionando
sobre la relacin entre lo observado y los datos procedentes de la teora expuesta en la
introduccin a la prctica, VI.- Valoracin y crtica del trabajo realizado.
4. BIBLIOGRAFA.
AGUADO, G. (1988). Valoracin de la competencia morfosintctica en el nio de dos aos
y medio, infancia v Aprendizaje. 43, 73-96.
BELINCHON, M. (1983). Adquisicin y evaluacin de las funciones pragmticas del
lenguaje; un estudio evolutivo. Estudios de Psicologa. 19-20, 35-49.