Manual de Psicologia Del Desarrollo para La Formacion Docente

PSICOLOGADELDESARROLLO
MANUALPARALAFORMACINDOCENTE
225.787
PsicologadelDesarrollo.Manualparalaformacindocente.
lvaroCovarrubiasFigueroa,autor.
1Ed.SantiagodeChile:MZO,2013.
335p.:15Il.,grficos,tablas;21,59X27,94cm.
Incluyebibliografas.
ISBN:
1.PsicologadelDesarrolloFormacinDocente.
2.Autorchileno.
2013,lvaroCovarrubiasFigueroa.
InscripcinN225.787,SantiagodeChile.
DerechosdeEdicinreservadosparatodoslospasespor
lvaroCovarrubias
ArquitectoGonzaloMardones1171,SantiagodeChile.
alvaro.covarrubias@gmail.com
Ningunapartedeestelibro,incluidoeldiseodelaportada,
puedeserreproducida,transmitidaoalmacenada,seapor
procedimientosmecnicos,pticos,qumicos
oelectrnicos,incluidaslasfotocopias,
sinpermisoescritodeleditor.
TextocompuestoentipografaCalibri11/10/14
Setermindeimprimiresta
PRIMERAEDICIN
enlostalleresdexxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx,
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx,SantiagodeChile,
enxxxxxxxde2012.
DISEODEPORTADAYDIAGRAMACIN
lvaroCovarrubiasFigueroa
IMPRESOENCHILE/PRINTEDINCHILE
Quieroexpresarmimsprofundoagradecimientoalaspersonasquehicieronposibleesteensayo.
A Sonia Lastra, por confiar en m para desarrollar el programa de Psicologadel Desarrollo en la
CarreradePedagogaBsicadelaUniversidadLosLeones.
A mis alumnos y alumnas, que gatillaron la necesidad de proveerles material de lectura
actualizadoypropositivo.
ALilianaOlivos,antiguajefaygranamiga,directoradelaEscuelaUninLatinoamericana,queme
empujadesarrollarunaperspectivarealistayprofundadeldesarrollodelosnios,quepudiera
traspasarsealosdocentesysirvieradeapoyoparaarticularequiposeficientesdetrabajo.
ARicardoMuoz,aClaudiaFierroySergioAlvarado,porlasinvaluablesconversacionesyespacios
dereflexin.Hayunpocodecadaunodeustedesenestetrabajo.
A Hernn Apablaza, que en algn momento de mi vida fue fundamental para desarrollar una
miradacrticayconstructivadelapedagogaydelsistemaescolar.
Y lo ms importante: a todos y cada uno de esos y esas jvenes, nios y nias con los que he
compartidoenlosdiferentesescenarioseducacionalesenquemehedesempeadolaboralmente,
asusinquietudesydestrezas,alosaprendizajesrealizadosenconjuntoytodaslasposibilidades
dedesarrolloqueestasinstanciasnosabrieron.
NDICE
Agradecimientos
ndice
Introduccin
Anexointroductorio:DesarrolloHumanoyAprendizaje,porlvaroCovarrubias
Figueroa.
EJEIEDUCACINPREESCOLARYDESARROLLOTEMPRANO
Captulo1Laautonomacomounlogrodeldesarrollo
1.1ExploracinCuriosidad
1.2Mediacinyfortalecimientodevnculos
1.3AutoestimaDominioTcnico
1.4PsicomotricidadConfiguracinTopolgica
1.5Adquisicindellenguaje
ReferenciasBibliogrficas
Captulo2Socializacin:descubrirelmundodelospares
2.1
Lasposibilidadesdelgoceylaestructuracindeldeseo
2.2
Deljuegoindividualaljuegocompartido
EJEIIEDUCACINBSICA:PRIMERCICLO
Captulo3Lanormaylasujecinauncontexto
3.1 Lainstitucinescolar
3.2
Lasreglasenlasaladeclases
3.3
Laaplicacindelanormaalatarea
Captulo4DisciplinaExterna/reglasgrupales
4.1
Eljuegogrupalylainvencindereglas:ladiversin

4.1.1 Estructuraydinmicadeljuego

4.1.2 Dinmicayestructuradelagrupalidad
4.2
Elnacimientodelliderazgo
4.3
Latravesura

4.3.1 Corroborarlasupervisinadulta

4.3.2 Hacerlatrampa:ladesobedienciaactivaylacreatividad

4.3.3 Establecerloslugaressociales
Captulo5Eljuegopersonalylaentretencin
5.1
Eldesarrollodelmundointernoenlagrfica,lamsicay/olalectura
5.2
Eldesarrollodelaatencinglobalylaplasticidadcerebral
p.4
p.5
p.8
p.10
p.16
p.17
p.18
p.20
p.25
p.26
p.32
p.32
p.35
p.42
p.43
p.47
p.48
p.54
p.55
p.56
p.58
p.60
p.62
p.63
p.64
p.66
p.71
p.72
p.77
Captulo6Integracinsocialycarcter:logrosdelaedadescolar
EJEIIIEDUCACINBSICA:SEGUNDOCICLO
Captulo7Descubrirladependencia:lassalidasalternativashaciala
autonoma
7.1
Serompelalgicadeltoy/olata
7.2
Ladisparidadeneldesarrollofsicoeintelectualempiezaa
manifestarse
7.3
Liderazgosconsolidados:alaprimacafsicacomienzaa
superponerselaastuciaylacreatividad
7.4
Manifestacionesdelasobreproteccin
Captulo8Autoconceptoyautoconceptoacadmico:historiadel
reconocimientosocial
8.1
Estilosdiversos,formasnuevaspararealizarlosaprendizajes
8.2
Lasmateriassecomplejizan:surgelaexigenciadelpensamiento
formal
8.3
Lasherenciasintelectuales:llevarlacargadelbuenodelmalalumno
Captulo9Laaventura:campodeejerciciodelpensamientolgicoformal
9.1
Quconstituyeunaaventurayqulahacetanatractivaparalos
preadolescentes?
9.2
Lacreatividadylaastuciaencuentransucanaldeexpresinenel
disfrute
9.3
Lacompetenciaenrelacinalingenioylaosada
9.4
Lasdivisionesdelaatribucindeinteligenciaentrelospares
Captulo10Lainquietudsexualylaformacindelaidentidadsexual
10.1 Undeseodifusoyvergonzoso:lapresinsocial
10.2 Cambiosenelcomportamiento:cuandosetieneconcienciadelsexo
opuesto
10.3 Lasprimerasrelacionesamorosasylainiciacinsexualtemprana
10.4 Cambiosenelgrupodeamigosporlapresenciadelsexoopuesto
Captulo11Elcontinuodelsmismo,logrodelapreadolescencia
p.84
p.95
p.96
p.104
p.105
p.106
p.113
p.119
p.120
p.122
p.129
p.132
p.133
p.136
p.138
p.147
p.148
p.150
p.151
p.153
p.159
EJEIVEDUCACINMEDIA
Captulo12LapresinsocialdelingresoenlaEducacinMedia
Captulo13LaLibertadylavulnerabilidad
13.1 Invasinmediticaycultural
13.2 Lapresingrupal
13.3 Latomadedecisiones
13.4 Altruismoylascausas
Captulo14Argumentacinymanejodeinformacin
Captulo15Ellogrodelaintimidad
Captulo16Lapresinvocacional
Conclusin:Unsentidoparaeldesarrolloenelsistemaescolar
p.169
p.180
p.184
p.187
p.188
p.190
p.199
p.209
p.214
p.222
INTRODUCCIN
Desdehacemuchosaostenalainquietuddeescribirunlibrosobreeldesarrollocognitivoenla
infancia, pero no fue hasta hacerme cargo de una ctedra de Psicologa del Desarrollo en la
formacindocentequeestelibrofuetomandoforma.
Laexplicacinparaestoesbastantesencilla:existenmuchostextosacercadeldesarrolloinfantilo
del desarrollo humano en general, pero carecen de una mirada dinmica y funcional que le
permitaaldocenteacercarseaesosniosconcretosconlosqueseencuentraenlaprcticaoenel
ejercicioprofesional.
La divisin por reas funcionales (desarrollo fsico, cognitivo, social y emocional) suele ser poco
prctica y para nada didctica, porque lo cognitivo o directamente la inteligencia tiene una
relacin directa y profunda con el dominio psicomotor, las relaciones sociales y la motivacin u
otros aspectos emocionales. Es en relacin a tareas concretas y articuladas o funcionalidades
procesualesquetodasestasdimensionescobransentidoysemanifiestanaojosdeunobservador
atento.
Hahabidointentosporabarcarlosituacionaleneldesarrollo(probablementedesdelateorade
campodeKurtLewin),comolasclsicasobrasdeHernnBerwartyBeatrizZegersenlosochenta
para TELEDUC (Psicologa del Escolar y Psicologa del Adolescente), donde inteligentemente
tratarondevincularalosniosyalosjvenesconlosmbitosdeldesarrollo(laEscuela,lospares,
y la familia), adems de las consabidas reas funcionales (desarrollo motor, cognitivo, afectivo).
Bueno,laevidenciayeldesarrolloulteriordeladisciplinahandejadoatrsestamiradaporquela
tareadeunnionoesestarenlaEscuela,perodichatareaspuedeconsistireneldesempeo
resultantedelaconfluenciadevariosfactores:laincorporacindeladisciplinaylasujecinsocial
alinteriordeestainstitucin,situndoseenrelacionesdeparessistemticamenteporprimeravez
en la vida, tal y como observamos le ocurre a los nios en primer ciclo bsico. En suma, la
descripcindebecentrarseenloquelesucedealnioyestonecesariamenteinvolucraanalizarlas
instituciones en las que depositamos a los nios, poner el acento en cmo se estructura la
incorporacindedichainstitucionalidadenlocotidianodelnio.
Estecambiodeenfoqueesloquecaracterizaesteensayo:setratadeposibilitarleaundocente
que trabaja da a da con nios y/o jvenes que acceda a nios activos, inteligentes y en pleno
desarrollo (con un protagonismo irrenunciable) a entender de qu se trata lo que estn
desarrollando esos nios, cules son sus desafos primordiales y desde que motivacin se
enfrentan a las tareas escolares, a los aprendizajes, a la institucin escolar y a su figura como
docente.
La novedad consiste en ubicar al nio dentro del establecimiento sin presuponer que dicho
establecimientoesunacondicinsinequanondesuvida,sinomsbienasumiendoquepartede
lasujecinsocialpasaporelsistemaescolarylaenseanzaformal,peroqueimplicaporlomismo,
unprocesodeadaptacinydecanalizacindeldesarrolloindividualygrupalqueserpropiode
losprocesosqueallseviven:queahstosencuentranresistenciasyescenariosqueposibilitanel
desarrollo, que brindan contexto formales e informales y que en s, todo lo que ocurre en el
establecimientoescolarconstituyeuncontextomarcadoporunacultura,laqueledaorigenala
demanda o razn social de ese colegio o escuela o liceo. Es la aplicacin de una mirada
institucional al nio en su desarrollo, su entrada en la lgica social y poltica que posibilitar su
endoculturizacinenunescenarioespecfico.
Este libro, al igual que mis clases, no pretenden ensearle nada a nadie; lo que me interesa es
acompaaraunlectorolectorainteresadosenlainfanciaaobservarniosynias,adesmenuzar
yanalizarexperienciaseinvestigacionesquesehandesarrolladoaisladamenteoenprogramasde
intervencin,queensmismasofrecenunaoportunidaddeacercarsealosniosyjvenesensus
dinmicaspropias,enlascallesyalinteriordeunainstitucionalidad(laEscuelaoelLiceo).
Estenoesunlibrofcildeleer,porqueobligaaseguirunalneadepensamientoalacualslose
accede reflexionando. Yo no entrego conclusiones, las construyo. Es la experiencia que han
tenido mis estudiantes a lo largo de este curso y la experiencia de mis lectores en otras
publicaciones. Pero este es un tema que vale la pena profundizar, aunque el escritor no sea
amable(comomereconozco).
ANEXOINTRODUCTORIO
DESARROLLOHUMANOYAPRENDIZAJE
PorlvaroCovarrubiasFigueroa
10
Serneecesariocom
menzarconun
nabreverefleexinsobrelloqueconstituyeelelementocentral de
estelib
bro:eldesarrrollohumano
o.Especficam
menteeldesaarrollodeni
os,niasyj
venes.Good
dy
Brophyy(1995)lode
efinenensu libroPsicologgaEducativaaContempornea,comounaprogresiin
ordenaada a niveles cada vez ms
m altos taanto de diferenciacin co
omo de inteegracin de los
compo
onentesdeun
nsistema.(p
p.27)Estap
progresinsereferiraacaambiosqueo
ocurrenatravvs
deltiem
mpo,siendo tresaspectossesencialeslasecuencia((elordenenq
queocurren estoscambio
os),
elritmo(lavelocidaadconlaqueestosocurreen)ylaformaa(elaspectoo
olaaparienciadelaentid
dad
ncualquierpu
untodeltiem
mpo).
quesedesarrollaen
Elguioqueestade
efinicinhaceealcrecimien
ntoanatmico
ofisiolgicod
delsujetoressaltasobreto
odo
ensum
mencinala forma.Sibienelautord
diferenciaenttrecrecimien
ntoydesarrolllo,planteaq
que
enunaamismaedad
dyconuncreecimientosim
milar,lashabilidadesqueexpresandicho
ossujetosossus
compeetenciaspued
denserdismilesporquelamaduracininvolucradapudieseserd
distinta.
No se hace menci
n a los componentes invvolucrados en
n esa madurracin, ni del sentido de los
dizajes en sta, ni su utilizacin por este continu
uo evolutivo que llamamo
os sujeto o ser
s
aprend
human
no.Esaqud
dondeseabrrelabrechaeentrelasform
masenqueseehaconcebid
doeldesarro
ollo
enlap
psicologaalolargodesuh
historia.
Nose trataderealizarunarevisinhistricaadelosconcceptosdedessarrolloyaprrendizajeen las
dolosgrandeesreferentes deldesarrolllohumanoJeeanPiagetyLLev
discipliinassociales,perotomand
Vygotsski,nosencon
ntramoscon dosparadigm
masconstructtivistasenlossquebsicam
menteunauttor
planteaaqueeldesaarrollocognitivoposibilita losaprendizajes,yelotro
oplanteaqueeelaprendizaaje
andam
miaeldesarrollo(respectivvamente).
LoqueplaanteaPiageteesqueeldesarrollohumano
(fsico, mo
otor, etc.) peermite la evvolucin de las
estructuras cognitivas,, especficam
mente a travvs
nes
deldominiodeconjunttosdiversos deoperacion
binarias que se estructuran en esquem
mas
mecanismos de
representaacionalesatrravsdelosm
asimilacin
n, acomodaccin y de la tendencia a la
equilibracin u homoeestasis. Laa riqueza de la
q concibe el
e pensamien
nto
teora piaggetana es que
como unaa totalidad organizada, en la que la
progreesin intelecttual es el reesultado de asimilar dattos que provienen de laas operacion
nes
objetualesydeaco
omodarlosessquemaspreeexistentesofformadoscon
nanterioridad
dparaajustarrse
alosnuevoselemen
ntosdelareaalidad.
Segn Piaget,noessque estareealidad cambie,sino que semodificala capacidad delsujetopaara
comprenderla y op
perar con ellaa desde el ejercicio que realiza cotidianamente. Esto lo llevaa a
planteaar una evolucin intelecctual en estadios, desdee lo sensorio
omotriz a laas operacion
nes
formales, con un trrnsito por laas operaciones concretas, el simbolism
mo y la intuiicin. De essta
mo una teoraa de la evolu
ucin del inteelecto human
no,
forma, la teora Piaagetana es conocida com
11
basadaaenlacomprensindeld
desarrollode lacomplejidadylaabstraccinaparttirdeprincipios
lgicoss de asimilaciin de la realidad y acom
modacin de la misma en la formacin de estructurras
operaccionales.
Losaprendizajes,en
nestateora,,correspondeenalaasimilacindelain
nformaciny alaplasticid
dad
r
onales en la acomodacin
n de la inforrmacin que es
que deesarrollan loss esquemas representacio
reorganizadaencad
dacambiodeeestadiooacomodacind
delasestructu
urascognitivaas.
Vygotski, por el con

ntrario, plan
ntear que el
desarrollo es posible porque
p
hay una
u interacciin
permanentte con el entorno,
e
especficamente a
travs del lenguaje y desde
d
el pen
nsamiento, que
q
estntimaamenterelaciionadoconelllenguaje.
Elautorprropondrqueeanivelfunccional,elsujeeto
tiene una zona de dessarrollo prxiimo (ZDP), una
u
zona de desarrollo potencial
p
y una zona de
desarro
olloreal(ZDR
R).
EnlaZZDPrximo,e
elsujetoesccapazdereallizaraprendizzajesy lograrrresultadosq
queno estn
nal
alcancee de sus possibilidades reales, con ayu
uda de un mediador.
m
El mediador aandamia esttos
logros en la medida que permitte que el sujeto realice determinadas
d
s operacioness con su ayud
da,
procesoysussmecanismossyapropind
dosedestosensuZDPottencial,atravvs
comprendiendoelp
ernos que geenera en el lenguaje, de las preguntas que el sujeeto realiza paara
de los dilogos inte
a
eo y las corrrecciones quee ste realizza en la inteeraccin con la
comprender, del automonitore
e,ydelasco
orreccionesq
queelpropio mediadorreealizaduranteeelproceso de
actividaddesafiante
o que no estaba en el rep
pertorio cogn
nitivo de un sujeto
s
entra en
enseaanza. De estta forma, algo
steprrogresivamen
nteatravsd
deunaapropiiacinmediad
daoandamiaada,generand
doeldesarro
ollo
delaseestructurascognitivasym
modificndolass.
Para Vygotski
V
no se
ern estadioss sino la proggresin paulaatina de las habilidades,
h
c
competencias
s y
destrezzasdelsujeto
oapartirde lainteraccin
nconelmed
dio,entendien
ndoasteco
omolosadulttos
significcativos,lospaares,ladificu
ultadtcnica quepresentanlosobjeto
osylastareaas,yellenguaaje
como el gran vehcculo que perrmite la articculacin de lo
os propios procesos
p
con la informaciin
proven
niente de otras fuentes, laa percepcin de logro en el aprendizaaje y la motivvacin que essto
implicaa para el desarrollo cognitivo y social del sujeto. La
L teora de la Modificabilidad Cognitiva
Estructtural que po
osteriormente desarrolla Reuven Feu
uerstein (198
80), discpulo
o de Vygotsski,
desarro
ollaampliamenteestosasspectos.
EsclaroqueenlatteoradeVyggotskielgran
naporteeslaaincorporaci
nactivadel impactosoccio
ognitivas,reconociendodeeestemodo quelossujettos
culturaaleneldesarrrollodelaseestructurasco
vivimosensociedad
dynodeotraaforma,yqu
uelamaduraccinbiolgicaasigueestal
gicaporque es
12
un requerimiento que le impone la cultura a los sujetos que dotan de vida a la estructura
antomofisiolgica.Lainterdependenciainevitableentrelaculturaenquesedesarrollalaviday
las condiciones biolgicas que permitieron la creacin de una cultura indican que aprendizaje y
desarrollosondosaspectosdeunmismofenmeno:larealizacindelavidaenlasujecinsocial.
Se desprende de esto que habra una contradiccin fundamental entre ambas teoras, una
evolucionistaydeterminista,laotraconstructivistaysociocultural.Nadamserrado.Dehecho,
a la teora Piagetana se la conoce como Teora del Constructivismo Gentico y a la de Vygotski
comoTeoradelConstructivismoSocioCultural.
Qu hace que ambas compartan el origen constructivista? La mayor parte de los autores
referidosenestabibliografacoincidenenqueambosautoresenfatizanaspectosdiferentes,sila
miradadelobservadorsesitaeneldesarrollopsicosocialosociohistricodelsujeto.
Osea,habiendoaceptadoqueVygotskiacertalplantearqueelserhumanosedesarrollaapartir
delainteraccinconunentornoqueleespresentadoporotros,yquealadquirirsimblicamente
el lenguaje puede generar dilogos internos que refuerzan no slo la complejizacin de este
lenguaje sino tambin los aprendizajes y el desarrollo intelectual a medida que se le proveen o
andamianlasexplicacionesquefacultanlacomprensin,entoncesencontraremosenlateorade
Piaget un enorme acierto en la descripcin detallada de las asimilaciones y acomodaciones que
sostienenlaconstruccindelosesquemasrepresentacionales,nocomorelatobiogrficodecada
nio,sinocomounprocesoevolutivofilogenticodelaparatointelectual.
Ms all de los estadios y de la evolucin gentica (entendiendo que sta no es antojadiza y se
evidencia una progresin desde lo sensoriomotor hacia la abstraccin progresiva y el
pensamiento hipotticodeductivo), lo que nos interesa actualmente de Piaget es su asertividad
paradescribiranivelmicrofuncionaleldescubrimientodelosobjetos,lamanipulacindestosy
los aprendizajes asociados a este trabajo en el que el nio pasa sumido con tanta dedicacin.
JohnMatthews(2002),harunimportantedesarrolloenloquesedenominapsicologadelarte
infantilenelquereneambasperspectivasdeldesarrolloapartirdelaconstruccinhistricade
ungrupodenios:sutrabajoinvestigativopormsde30aosenInglaterraySingapur.
Incorporandootrosfactores,comolosquesernmotivodeestelibro,tendremosunamiradams
acabada del proceso del desarrollo infantojuvenil, que enarbola lo cognitivo como un centro
integrador de los procesos sociales, motivacionales, acadmicos, disciplinarios y emocionales,
permitiendo que el sujeto se vea a s mismo y genere expectativas que le posibiliten el
protagonismodesupropiavidaylainsercinsocialactiva.
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14
EJEIEDUCACINPREESCOLARYDESARROLLO
TEMPRANO
15
Captulo1Laautonomacomounlogrodeldesarrollo
Estecaptuloseabreconunaafirmacin:laautonomaesunlogrodeldesarrollo.stasedefine
comolacapacidaddetomardecisionessinintervencinajena(RAE,2001;Laplanche&Pontalis,
2004/1996);porende,implicaalgunascapacidadesdebase:poderhacerjuicios,tomardecisiones,
anticipar consecuencias y asumir riesgos; la libertad del ejercicio del ensayo y el error en el
contexto de la exploracin, y por supuesto, la eficacia motriz que permita la manipulacin
deseada.
Laautonomaentoncesesunatareavital,quecomienzaalnaceryqueimplicalaexperienciayel
aprendizajealolargodetodalavida(Covarrubias,2013).Enmltiplesaspectos,losadultosno
somostotalmenteautnomosyseguimosdesarrollandonuestracapacidadparatomardecisiones
sinintervencinajena:todopsiclogoclnicoconstataestoenlassesionesconsuspacientes,yse
propone en alguna medida el logro de un funcionamiento autnomo como objetivo de la
terapia.
Larealidadhumananosremiteaunaexperienciadidicaqueescomnatodalaespecie:nacemos
delvientrematerno,ntimamentesujetosaloscuidadosdeunadulto(nuestramadre);nuestros
primeros meses transcurren en el interior del cuerpo de sta y en una buena medida nuestra
propiavidasesostieneenelimpulsovitalquenosotorganuestramadre:nosalimenta,nosabriga,
nosprotegeparaqueeldesarrollofetalseaarmnicoyprogresivo(Trevarthen,1980).
Alnacer,estoscuidadosseprolonganylarelacindedependenciaestotalmenteasimtrica.Ella
o el adulto que la reemplaza media la experiencia para nosotros; en alguna medida ella
constituye nuestro mundo, y lentamente vamos incorporando que ese mundo exterior es ms
vastoquenuestramadreynosentregaposibilidadesdeexploracinydescubrimientoascomo
desatisfaccinyfrustracindelasquepodemosapropiarnos(Trevarthen,1995).
Es por esto que el desarrollo de la autonoma tiene una relevancia particular en la primera
infancia.Eselprocesoqueenglobalosmsgrandesaprendizajesdelaetapa,comoaprendera
caminar,lograrelcontrolmotorquepermitalosdesplazamientos,laadquisicindellenguajeyel
desarrollodelasfuncionescognitivasbsicas.
Lo que quisiera puntualizar es que los seres humanos vivimos este funcionamiento autnomo
como una paradoja: al observar a un nio empecinado en un dibujo, sobre una pared por
ejemplo, veremos su concentracin y el disfrute asociado a esta tarea; es una actividad
plenamente solitaria e ntima. La autonoma para l se jugar como un importante factor
motivacional, como una fuerza desde adentro que lo impulsa. Esa misma fuerza interna lo
impulsar a buscar la dependencia, a llorar porque su madre se ausenta o a requerirla para
diversastareasquesonpartedesucotidiano(iralbao,procurarsealimentos,acostarse).
Esto tambin podemos observarlo en su entorno: la madre ser la primera que celebre sus
primeros pasos o las primeras palabras que pronuncie, pero inconscientemente ser la primera
que obstaculice el desarrollo de su independencia. Esto genera ciertas controversias en la
16
literatura (Trevarthen, 1980; 1995; Lpez, 1995/1990; Matthews, 1996b): lo que los autores
planteanesquenosepuedeserarteyparte;elrolmaternoocuidadoradultosecontrapone
coneldesarrollodelfuncionamientoautnomoporqueinvolucraladependenciaquegeneranlos
vnculosdeapego.Alnioseletomaenbrazosnosloporquestelopidasinotambinporque
eladultoloquierehacer,yaseaparaevitarquellore,paraevitarquesedaeensusexploraciones
porelentorno,oqueseensucieoquegenerealgndestrozotomandolascosasqueestnasu
alcance.Elhechoesquelasobreproteccindelosniossurgedesdelosprimerosdasdevida,en
elcursodelacrianza,ytienemsqueverconlasnecesidadesdeladultoquelocuidaqueconlas
necesidades del nio, como una fuerza externa que dificulta el funcionamiento autnomo que
empezaragestarse,loquenoimplicaqueunniononecesiteserprotegido(Dolto,1990;1998).
Deestemodoelfuncionamientoautnomoesunimperativosocialquetodoniooniarequiere
para constituirse en un sujeto que pueda crecer y desarrollarse, e ir integrndose en los
requerimientosquelavidasocialleimprimiramedidaqueeltiempopasa.Alacercarsealos
cuatroaos,losniosylasniasingresanenelsistemaescolaratravsdelaeducacinparvularia,
preparndoseparalaeducacinformalyobligatoriaenelciclobsico.
Enestecaptulo,centraremoslamiradaencincoaspectosdeldesarrolloquesonfundamentales
paraellogrodeunfuncionamientomsautnomo:laexploracin(ylacuriosidad),lamediaciny
elfortalecimientodelosvnculos,laautoestimayeldominiotcnicoennuestrosmovimientosy
acciones,eldesarrollodelaPsicomotricidadydelaconfiguracintopolgicadelespacioydelos
objetos,ylaadquisicindellenguaje.
1.1
ExploracinCuriosidad
Labasedetodoeldesarrollohumanoeslacuriosidad,quesemanifiestaenlaexploracindelos
objetos,delaspersonasquenoscuidan(yposteriormente,delaspersonasquequeremos),delos
lugares por los que nos desplazamos. La dotacin de sentidos en nuestra corporalidad es una
herramientadesupervivenciafundamental:nuestroimpulsovitalseexpresaenlanecesidadque
demostramosdeconocerycomprenderloquenosrodea(Matthews,2012).
Estaexploracinnosllevaadescubrirfenmenosdetrsdelosobjetosyfenmenospropiosdesu
existencia.Uncubodemadera,porejemplo,tienecuatroladosquepuedenobservarseatravs
delamanipulacinespacialdelcubo.Estoleconfieresusolidez.Estecubopuededesplazarseen
elpiso,cuandoelniolomueve,ololanza.Elcuboasuveztendruntamao,podrcaberono
ensuboca.Enloslanzamientosqueelniohagadelcubo,notarquestedejadeexistircuando
queda escondido detrs de un mueble: hasta que sea capaz de encontrarlo nuevamente,
probablementeluegodequemuchasvecesselohayanbuscadoyvueltoaentregar.Alprincipio
loexperimentarcomouncubonuevo,diferente.Peroreconocerolores(todavezquesellevel
cuboalaboca),yotrasparticularidadesquehayareconocidopreviamente.
17
Ensuma:laexploracindelosobjetoslepermiteacercarsealatridimensionalidaddestos,alas
perspectivasnocionalesqueestasdimensionesimplican,almovimientoyaltiempo,alanocinde
secuencia,alaconservacindelosobjetos,susolidezysuexistencia.Hayunmundodeideasalas
que accede al nio por exploracin y todas ellas estn ntimamente involucradas con su
curiosidad.
Suena como un gran trabajo cognitivo que desarrolla el nio desde su ms tierna infancia, y en
efectoases.Lasoperacionesquerealizaunnioconelmundodelosobjetosydelassituaciones
sonextremadamentecomplejasyrequierendeunproceso.Esaqudondelapsicologadelarte
infantilnoshadadotantaclaridadparacomprendereldesarrollodelpensamientohumano,dado
questaseabocaadescribirlosprocesosquerealizanlosniosparasistematizarsusexperiencias
con los objetos y traducirlas a soportes grficos o medios de elaboracin (Covarrubias, 2010,
junio). Como lo describe Matthews (1996a; 1997; 2002), para el nio en la primera y segunda
infancianosetratadeexpresin,sinodeelaboracin:lossignificadosseconstruyen,yconstoslo
que se forma es la perspectiva. Desde las habilidades cognitivas, la perspectiva en relacin a la
imagenimplicaunatomadedecisin,unjuicio,perotambinunaanticipacindeconsecuencias.
El trabajo artstico infantil involucra un proceso de mediacin constante, desde el adulto que
respondesuspreguntasysobretododesdeelsoporteylosdesafostcnicosqueleimprimela
propiaactividad.
1.2
Mediacinyfortalecimientodevnculos
Elapegopuedeexplicarsedesdevariosngulos.Bowlby(1993)secentraenladimensinafectiva
yenlaimportanciadelaestabilidaddelasfigurasdeapegoenlaformacindelapsiquisdelnio,
enrelacinalaconfianzaylaseguridadquestaletransmite.
SuenfoquefueextraordinariamenteasertivoenlasegundamitaddelsigloXXporqueacentuabala
importanciaquetieneparaelniolaestabilidadenlosprocesosdevinculacinyladependencia
de ste respecto a los cuidados que requiere la crianza. La figura de apego le permita al nio
desarrollarlaconfianzabsicaqueposibilitalacuriosidadylaexploracinobjetualquepermitir
sudesarrolloyposteriorformacindelcarcter.
Vygotski (1979), ledo por otros autores como Rivire (1995/1990), Vila (1995/1990), Matthews
(2002),Palacios(1995/1990),Trevarthen(1980;1995)yLpez(1995/1990),hacenhincapienla
funcinmediadoradeladultoqueejerceloscuidadosyenelconceptodeandamiajequeposibilita
estoparalaexploracinylaformacindelnio.Enestesentido,elvnculodeapegoestambin
una fuente de estabilidad en el desarrollo de la autonoma, como un destete emocional y
funcionalprogresivoqueposibilitalaindependencia.
Un ejemplo particularmente conmovedor de esta funcin mediadora en el apego al servicio del
desarrollodelaautonomaseencuentraenElartedelainfanciaylaadolescencia(Matthews,
18
2002),enlaqueelautornosnarraunprocessoconsuhijo
omayorBen.Analicesteeejemploenun
opublicadoe
enElGobiern
no,enJuniod
del
artculo
2010.Matthewsesscribe:
Ben
n y yo maantenemos conversacion
nes
sob
bre imgenes y sobre cm
mo funcionan
n y
ello
oleayudaaccomprenderlaaimagencom
mo
unaa muestra de
e un conjunto
o visual mucho
mayyor.Msomenosapartirdelos2aossy
6m
mesesdeedad
dcuandomiraamosjuntosllos
cueentosilustradosdelosoRu
upert,Benhaace
preguntas sobrre el signifficado de las
imgenes.Por ejemplo,
e
en una ilustracin
con
ncreta puede aparecer un
na vista parccial
de Rupert cuyass piernas esttn ocultas por
p
Benpregunta:PorquR
Rupertnotien
nepiernas?.Entoncesle
losbordesdelailustracin.B
ofreezco explicacciones que le ayuden a comprenderr las conven
nciones de este
e
recurso
picttrico:Bueno,imagnate queeldibujoescomoun
naventanay quenopodeemosverlas
pierrnasdeRupertporqueesttnpordebajjodelmarco.Enrealidad
d,enesencia,asescomo
han
nconcebidolaasuperficied
dedibujolos artistasoccid
dentalesdesd
deelRenacim
mientoyBen
com
mprendeense
eguidaestaseexplicaciones.(p.232)
Lainqu
uietudporlaperspectivalinealatravsdeunaventanallevarBenaindagaarladisposiciin
de loss objetos en el plano para producirr efectos de acercamiento o lejana.A concebir el
espacio
o.Pero como
o su inquietud representaacional es reaalista, se tran
nsformar en una necesid
dad
de investigar las proporciones,
p
, entrando de
d lleno en el
campo del clculo.. Matthews constata estte viraje en el
desarro
ollodesuhijo
oenmltiplessproduccioneesposteriores.
A mi ju
uicio, lo mss relevante en
e el caso prresentado es la
mediaccinricayco
onstanteque Matthewsbrrindaasuhijjo.
sta lee permite inccorporar exp
plicaciones y razonamienttos
que estn claramen
nte fuera de su alcance individual,
i
peero
ocimientode los
queel tinoconque sonpresentaadas,elcono
aprend
de
dizajes previo
os del nio y de sus capacidades
c
aprend
dizaje,permitenqueste incorporela informacin,,la
modifiq
que y resuelvva las disonancias con que su curiosid
dad
se enfrenta. Adem
ms, la mediiacin de Matthews no es
a
p
permite
quee el nio siga
omniprresente ni agobiante,
indagan
ndoposteriorrmenteloquehaentendid
do,utilizando
ola
informaacin para asentar esste descubrrimiento (Co
oll,
1996/1
1990).
19
Estono
ohabrasido
oposiblesiessqueMattheewsconsideraaracomoPiaagetquesu hijonecesitaaba
cumpliir con una secuencia del desarro
ollo
especffico(Matthew
ws,2002;Piagget,1959/1994;
Piaget,, J. & Inhelde
er, B., 1997/1
1969).Lossalltos
cualita
ativosque prresenta Ben
n respecto del
punto de vista nocional, de la perspecttiva
el descubrim
miento de la
isomttrica y de
perspeectivalinealm
muchoantesq
queusualmen
nte
esto see lleve a cabo
o en los sujeetos es algo que
q
sorprende en laa lectura de
d
este lib
bro
hews, 2002). Lo que trasunta este
e
(Matth
processoeslacapaccidadqueadq
quiereBenpara
adoptaarpuntosdevvista,capacid
dadquecomieenzaaadquirriralenfrentaarseconelossoRupert,yq
que
luego actualiza
a
en sus dibujos. El aprendizajje promueve el desarrollo
o cognitivo, permitindole
p
e a
Benrealizarestosssaltos.Yesto sebasaenlaaconfianzaq
quesupadre tieneenlas capacidades de
o, en el resp
peto por su desarrollo y su aprendizaaje.Porque su
s padre desscubre que sus
s
su hijo
actividadesdejuegoydibujono
osonazarosaas,sinointeliggenteseinteencionadas,y laempataccon
bordaelquehacerdesuhijjoparamediaaryayudarloenlossociod
desequilibriosscognitivosq
que
queab
steen
nfrentasefun
ndamentaenelreconocim
mientodeunhechoesencial:
Eln
nioylamadrecomparten
nuncampod
devisinque tambinesu
uncampode accin.ste
nossloconsisteenlasuperfiiciefsicadel papel,losbo
otesdepintura,lospinceles,etctera,
sino
o que tambi
n es una ven
ntana que see abre a una variedad de futuros potenciales pero
dessconocidos.Em
mpleando lo
os trminos con los que Ray Jackendoff (1993) describa el
lengguaje, es unaa ventana a la concienciaa.Ni la mad
dre ni el nio
o tienen ningguna idea de
hacciadndeirllapintura.(M
Matthews,200
02,p.288)
La clavve est en pe
ermitirle al nio la indagaacin, el dom
minio de la tcnica y la reesolucin de los
conflictos que este proceso conlleva.
c
No adelantarsse, no transsformarlo en frmulas que
q
introdu
uzcanlanocinquelosadultostenem
mosdeldibujo
oydelarep
presentacin, yacompaarlo
en suss hallazgos y en sus dificu
ultades, para brindar el apoyo
a
que reequieren y no
os manifiestaan.
Sobre todo al considerar que los primeross dibujos de los nios no son comprensibles com
mo
produccto,sinocomoproceso.
Hagoh
hincapienu
unpuntofund
damental:Maatthewsdesccubriquesu
uhijoBenten
naunaespeccial
inclinacinhaciala perspectiva lineal,laqueecomenza manifestarseedesdemuy nio.Sabiendo
que lass investigacio
ones describeen que dicha perspectiva es un logro adolescente y que requieere
instrucccin dirigida, Matthews alent a su hijo
h para quee la descubriiera a su ritm
mo y desde sus
s
inquiettudes,lograndoelniodo
ominarlaanteesdelosnuevveaos.Bsicamente,parraesteautor,,la
forma enqueseco
oncretalacom
mposicineneldibujoporpartedelo
ossujetosnoesnica,siino
us eleccioness y de sus aprendizajes.Ess de hecho, la adquisicin
n de puntos de
que deepende de su
vista:n
nocionales,de
eobjetoorefferidosalatcnica.
20
Aparteedemostrarn
nosunmaravillosoejemplodevinculaccinactivaym
mediacin,do
ondeMatthews
respon
ndelaspreguntasdesuhijoyobservaelprocesoq
questedesp
pliegaensus indagacionesy
en la exploracin del dibujo, este
e
ejemplo
o nos permitte acercarno
os al apartad
do siguiente: el
eldesarrollod
delaautoestima.
dominiotcnicoye
1.3
AutoestimaDominioTcnico
Uno dee los aportess de este enssayo consistee en relacionar el desarro

ollo de la auttoestima con el
dominiotcnico.Laafundamentacinessenccilla:eldomin
niotcnicoesstligadoalaapercepcin de
logroyystaasuve
ez,alautocon
nceptoendesarrollo.Eln
niocreequeepuede,desccubrequeloggra
dominaarlasdificultaadesconqueeseencuentraintentndolloparaposteeriormentesa
aberquepued
de,
ydeesstaformaincrrementarsum
motivacinaseguirexplorrandoyexperrimentando.
En el ejemplo de Ben y el oso
o Rupert, la
l imagen del oso aludee a uno de los problem
mas
mentales de
e la representacin visual
v
en Occidente:
O
fundam
la configuraacin espaccial
ocomp
posicinenlaaqueunareaalidadtridimeensionalesreepresentada enunmedio
obidimension
nal,
como el plano, laa hoja del libro ilustrad
do. A simplee vista, stee podra serr un problem
ma
o.Unovelas cosasenperrspectivalineaalporqueorgganizaelcam
mpovisualseggnlasleyes de
sencillo
laGesttalt.Porende
e,siBenatien
ndeaeseasp
pectoparticullardelailustracinesporrqueloqueesst
mirand
do es coherente con lo qu
ue ve a diario
o, con dicha configuracin espacialprresentada en su
campo
ovisual.Pero
ocomosealaanArnheim(1
1979/2005)yyCostall(1995
5;1997),vernoeslomism
mo
quepeercibir;elpercceptoesconsstruidoporell
nioen
nlainvestigacindelosobjetos,enun
n
processo mediado por adulto
os sobre laa
dimenssin visual, auditiva, cinestsica
c
y
y
narratiiva de la dinmica y la estructura
e
dee
los asp
pectos constituyentes deel medio (loss
objetos, las relacio
ones, las perssonas que lo
o
n,etc.).
rodean
Esa invvestigacin es el objeto de estudio dee
la psicologa del arrte infantil, y
y se le llamaa
arteno
oporsusimilitudconelarrteadulto(Gaardner,2005)),sinoporsusistematicidaad,periodicid
dad
yporlastransferen
nciasqueeln
niogeneraeenuntodoco
oherente.Valedecir,elni
ocomienza su
uvida(enlas protoconverrsacionescon
nla
investigacinrepresentacionaleenlosprimerosdasdesu
madre,atravsdelasestructuraasdeprimeraageneracin)),anivelsenssoriomotor,yyluegodeun
nos
nvestigacinaasoportesom
mediosdeexxpresin:pict
ricos,sonoros,
mesescomienzaallevardichain
narratiivos,escultricos,etc.
El procceso de dominar las estru
ucturas de prrimera, segun
nda y terceraa generacin en un soporte
implicaa la investiggacin de esstos mismoss atractores en otros so
oportes.El resultado es la
configu
uracin de esquemas perrsonales que le permiten
n concretar laa representaacin, combin
nar
21
dichos esquemas para

p
obtenerr mltiples resultados
r
y de esta forma, lograr mecanismos
m
de
uccindelcon
nocimientoreepresentacion
nal(Matthew
ws,2002).
expresinyconstru
LainveestigacindeMatthewsaporta
el co
oncepto de
eatractores. La
relaci
n dentro/fuera, arriba/aabajo,
atravessar,laconfigu
uracintopollgica
entre
de los objetos, el movimiento,
m
os otros, son atractoress que
mucho
despiertanlacuriossidaddelnio
oylo
conduccen en la exxploracin de
d los
aspectos dinmico
os y estructu
urales
de los objetos y eventos.Se
e
p
podra
planteaar que los atracctores
introdu
ucen un sociodesequ
s
ilibrio
cognitiivo,queelnioresuelve investigando elobjetooeeventoydesarrollandoesstasestructurras
de primera, segun
nda y terceraa generacin
n como procceso de consstruccin de los esquem
mas
represeentacionales..
Lasesttructurasdep
primerageneeracinmsim
mportantesssonelarcoveertical,elarco
ohorizontalyyel
vaivn,,ysecorresp
pondenconllasconductassmotorasdeebrazosymaanosenvaivn,horizontaaly
verticaalmente.Enu
uncomienzo sealaMattthewsespaartedeunad
danzadonde empleando un
lenguajetetradimensional,laseexpresionesfaaciales,losso
onidosylasaaccionesdeb
brazosyman
nos
delni
oydequienlecuidaseo
orquestancon
njuntamente.(2002,p.3
36)Posteriormente,elauttor
seala que se le presentan objetos al nio,, los que son
n insertados en el espacio
o interperson
nal
entrelyquinloccuida.
Normaalmente,alniioselesuelenofrecerlo
osobjetosalaaalturadesu
upecho.Elniioexamina los
objetosconatenci
nyrealizamovimientossenformadeearcoconel brazohacia l,golpendo
olo
utorpresentalapeculiarid
dad
devez encuando (id,p.37).El movimiento enarcodescritoporelau
mientooscilantedelcubo
o(id,p.38).Deestaform
ma,
deunaasincronaccasiperfecta conelmovim
Mattheewsplanteaq
quedichasesstructurasson
nlabaseparalosiniciosd
deldibujo(do
ondevolvern
na
observvarse, al acerrcarse al ao de vida).Aqu comienzan
n a aparecer las estructuras de segun
nda
desplazamientos en zigzaag,
generaacin: rotacio
ones continuaas, lneas con extremos delimitados,
d
lneas continuas y desplazamieentos seriado
os en el tiem
mpo y en ell espacio. Coincide
C
con la
exploraacintopolggicadelobjetto,hacerlorotar,moverlodeunladoaotro.Mattheewsplanteaq
que
a travs de estas estructuras
e
el nio traduce en el plano
o sus proceso
os de atenci
n relacionad
dos
con la estructura y la dinmicca de dichoss objetos explorados. Ell proceso co
ontina con las
estructturasdeterce
erageneraci
n,llegandoaaldibujorepreesentacionaloimagen.
22

portantedestaacarqueparaaMatthewseesteproceso constructivonuncasefun
ndamentaen
nel
Esimp
azar,siinoenlabsq
quedacontinuaysistemtticaapartird
delosatractoresyeldomin
niodelsoporrte,
de la tcnica
t
que se
s va adquiriiendo (Matth
hews, 2002). Utilizando una metfora,, el proceso de
dibujarreinvestigarrelentornoeescomounb
boceteoperm
manenteenellqueelnio resuelvetem
mas
queloinquietanace
ercadelaideentidaddelossobjetos,desmismo,deladinmicad
delmovimien
nto
y sus potencialidad
des; las posibilidades dee configuracin son mucchas. La mejjor manera de
entend
dereldesarro
ollodelasrep
presentacioneesvisualesno
oesvindolo
ocomounanicaprogresin
lineal hacia
h
unas im
mgenes visu
ualmente reaalistas, sino como un dessarrollo espontneo a parrtir
de la elaboracin
e
de
d reglas y principios
p
esttructurales en el que la mediacin
m
po
or parte de los
adultosfacilitalaintegracindeestossistemaasparticipanttesylainteraaccinfluidacconelentorn
no.
Amien
ntender,lalminadeloso
oRupertactaacomounso
ociodesequilibriocognitivo
oenBen.Assus
dos a
os y medio,, la imagen de Rupert siin piernas lo
o angustia.Aq
qu vemos laa accin de los
atracto
ores:ensuniveldedesarrrolloreal,Beensabequeeelosotienep
piernas.Loh
haindagado. El
osoestdotadode
evida,lepasancosasyacctaenunm
mundoliterarioconelqueelhaoperado
mo seala Gardner,
G
la membrana
m
qu
ue separa lo real de la fantasa
f
an es
profusamente. Com
er, 2005), po
or lo tanto no puede justtificar esta carencia en
n virtud de que
q
permeable (Gardne
s ve as.El hecho de esttar
Rupertt es un dibujo.Tiene quee haber unarraznpor la que Rupert se
leyendoestaaven
nturaconsup
padreleperm
mitepreguntaarlecomotaantasotrasveecesporques
upertnotienepiernas.YeesaqudondeMatthews actacomom
mediador,bliindndoloen
nla
queRu
Zona de
d Desarrollo
o Prximo co
on una explicacin que Ben logra entender
e
y que
q
resuelve la
disonancia visual y
y cognitiva, llevando
l
la resolucin
r
dee este problema al nivel de desarro
ollo
A.&DelRo,P.,1996/1990;Vygotski,1
1988).
potenccial(lvarez,A
Primerro llevar estta reflexin a
a la manipulaacin de objeetos, reprodu
uciendo el ocultamiento de
porcion
nesmateriale
esenunasuperposicind
deplanosdessdeunpunto
odevistanocional.Deessta
23
formallegaadominarlacomposicinespacialdelplano(elarribayabajo,laizquierdayderecha
enelpapel,parasimularadelanteyatrs).Posteriormenteensusdibujos,Benseguirindagando
sobre la ocultacin o acentuacin de aspectos del objeto, llegando en poco tiempo a componer
planos en perspectiva isomtrica. As, en un dibujo hace el pie de un indio de un tamao
evidentementesuperioralrestodelcuerpoydelotropie,dndoleunefectodeproximidadalpie
msgrandeydemovimientoalindioencuestin,queseacercacaminando.Mientrashacaeste
dibujo,comentabaenvozaltalaaproximacindelindioyactualizabalanarrativaconmarchade
acercamientoqueactuconsecutivamente.
No slo la informacin (la lmina sin piernas del oso) es presentada por su padre, tambin la
oportunidad para dialogar sobre sta. Y con esto, lo que se le permite a Ben es que lleve su
curiosidadporlaocultacin(lapermanenciayconservabilidaddelobjeto)aunnuevonivel:elde
la composicin en un plano. Se puede argumentar que esta curiosidad no habra tomado este
rumbo sin la crisis que la falta de piernas de Rupert le produjo a Ben, pero tampoco se habra
generado el desarrollo posterior sin la mediacin que le brind su padre. La explicacin de la
ventanalepermitecomprenderelpuntodevistanocional.
Benconocelasventanas,sabequealmirarporunadeellasvelascosasdeunmododiferentea
cmolasveradirectamente.Supadrerelataquesepasdasmirandoatravsdetodaventanaa
la que tena acceso. Cuando lleva esta indagacin a la manipulacin de objetos, se puede
hipotetizarqueladisposicindestosenelespacioeraunintentoporreproducirunavistade
ventana, que posteriormente lleva al plano bidimensional en la composicin isomtrica,
planteandolacercanaylalejanasegnladisposicindelosobjetosolosaspectosdelosobjetos
haciaarribaoabajo,hacialaizquierdaoladerecha.
Este proceso fue paulatino y peridico, no se resolvi de inmediato.Y se puede hipotetizar que
hubomssociodesequilibriosenlamismalneatemtica,quelollevaronamspreguntasyams
indagacin.El resultado es que Ben a los seis aos ya dominaba la composicin isomtrica y
comenzaba a indagar la perspectiva lineal, que normalmente los chicos no entienden hasta la
adolescencia(Matthews,2002;Gardner,2005).
Loqueesteejemplonospermiteanalizareseldesarrollodelamotivacinydelanocindelogro
enBen.Un procesoacompaado,fuertementevinculadoasupadre,dondesucuriosidadysus
conductas exploratorias son sistemticas y rigurosas. El ejemplo da cuenta del logro de un
funcionamiento autnomo en relacin al dibujo y a la notoria indagacin conceptual que ste
implica,quedalaimpresindeadelantarsealestndarparaniosdesuedad.Elpadrerelatael
impacto que esto tuvo en la autoestima de Ben, formndolo como un nio seguro y alegre,
concienzudoyriguroso.
Laautoestimaestntimamenteligadaconlamotivacin.Escomplejoquererhacersincreerque
se puede, sin creerse capaz ni valorar lo que uno es. Los nios son concretos, el hacer est
relacionado con su goce y ste con sus aprendizajes y su desarrollo. La bsqueda constante de
aprobacin a sus obras que surge en la segunda infancia da cuenta de esta necesidad de ser
24
reconocido en el hacer y en el ser, y refuerza la necesidad de una vinculacin que medie en las
resolucionesasociadasalalaboriosidadpropiadelarteinfantilojuego.
Podrasuponersearazdeesteejemploqueelarteinfantileseldibujoolapintura,perono:la
escultura, la msica, el baile, la dramatizacin y la dramaturgia son actividades propias de la
infancia y se articulan entre s porque los nios las viven como un continuo en el que
experimentandiversosplaceresydiversosmaticesensusconstruccionesconceptuales.
Eldominiodelatcnicaestrelacionadoconlaautoestimaporqueesellogrodesatisfaceruna
inquietud intelectual y volitiva: la resolucin de un sociodesequilibrio cognitivo. A continuacin
veremoslosdesafoscorporalesysussubsecuentesdesarrollospsicomotricesqueinvolucraesta
actividadartsticainfantil.
1.4
PsicomotricidadConfiguracinTopolgica
ComolosealanPalaciosyMora(1995/1990),elorganismohumanotieneunalgicabiolgica,
unaorganizacinyuncalendariomadurativo.(p.39)NosetratadeunacartaGanttrgidamente
predeterminada,comofuemalamenteentendidoeltrabajodePiaget(Matthews,2002;Arnheim,
1979/2005),sinodeuncompendioevolutivoquetieneunsentidoenlasactividadesqueasumen
los nios y nias en su desarrollo, y en las tareas que socialmente se les exige para facilitar el
ingresoalasujecinsocial.
Porejemplo,aprenderaescribirimplicaciertodominiodelamotilidadgruesaydelamotricidad
fina.Nocualquiertonicidady/ocoordinacinmuscular,sinoalgunosespecficosqueimplicanla
posicindelbrazo,laespaldayelcuello(anivelgrueso);lautilizacindelosdedos,laprensin,la
solturayflexibilidaddelamueca,lacapacidaddetensarstaydirigirelmovimientodelamano
enunadeterminadadireccin,entreotrosmuchoslogrospsicomotricesfinosquesonnecesarios
(Condemarn&Chadwick,2006/1986).
Siunoviajaeneltiempodelavidadeunnio,yseacercaalosmovimientosenvaivnoalarco
horizontal y vertical, observar un progresivo trabajo de dominio de la motilidad gruesa para el
logro posterior de la escritura; por cierto, tambin del dibujo y otras acciones que el nio
emprenderconunlpizycolores.Aniveldelamotricidadfina,losdesarrollosposterioresen
zigzag,lneascontinuas,arcocircularyotros,tambinsonunejercicioprogresivoquepermitela
adquisicindelaescritura.
Est claro que el nio no pretende escribir cuando realiza estas actividades ni desarrolla estos
controlesydominiosdesumotricidad.Loqueelnioestdesarrollandoensuprimerainfanciaes
un juego articulado que le permite comprender ciertas categoras de la realidad en que vive y
divertirse en una accin conjunta con su madre y posteriormente, en actividades solitarias de
resolucindeproblemascognitivosquesurgenensucampodeexperiencia.Entonces,cmoes
quelacasualidadligalaescrituraconeldesarrollopreviodelarteinfantil?Larespuestaessimple:
porquelaescrituranoescasual.
25
Como seala Chomsky (1983), la adquisicin de una lengua no es casual porque existen
estructurascerebralesquefacilitanydeterminanlaadquisicindeunsistemadesmbolosoralesy
escritosconunagramtica,queseactivandeacuerdoalidiomahabladoencadacontextodonde
seproduceeldesarrollodelaespecie.Elautorquierereferiraestedescubrimientolaevidencia
dequeunnioquenaceenunpasangloparlante,subiologalollevaraaprenderingls,escrito
y hablado, gramaticalmente sustentado. En su planteamiento, los nios son potencialmente
polglotas. Pero las investigaciones filogenticas (de la especie) apuntan en una direccin
complementaria: Eccles (1989) resume que las actividades que forman parte de nuestra cultura
provienen de necesidades propias de la sociedad y de transformaciones biolgicogenticas que
lassustentanenelcursodelasgeneraciones.
Aprendemos a escribir como una exigencia social porque la sociedad requiere de un lenguaje
escritoparasostenerse.Espartedenuestraderivaculturalquesostienelasexigenciasgentico
molecularesquedotananuestrabiologadelosrudimentosparasobrevivirenlasociedad.
Ellenguaje,queesmateriadelapartadosiguiente,esunrequerimientobsicoquehacenuestra
cultura sobre todo organismo vivo llamado humano, y los seres humanos nacen en un contexto
parlante y dotado de significados, poniendo esta expectativa evolutiva en el cdigo gentico de
todo ser nacido. De aqu que sigue una lnea de desarrollo que implica comprensiones y
construcciones; manipulacin, exploracin, curiosidad, autonoma y capacidad de logro son
fundamentalesparaqueunnioadquieraellenguajeenelquesedesenvolver.
Lamarchaylacapacidaddedesplazarsepermitenlafuncionalidadenelespaciodelnioquedebe
complementarse con dicho lenguaje adquirido o por adquirir. La manipulacin de los objetos
permite situarlos en ese espacio que se explora y se domina con la adquisicin del
desplazamiento,permiteconfigurarlosobjetosenelespacio,aunomismo,ycomprenderloque
denominamos situacin. El lenguaje viene a ser las descripciones de esa realidad en la que nos
movemosylamaneraenquecoordinamosaccionesparaintervenirenesarealidadyconviviren
ella.Sonaspectosdelavidahumanaineludibleseinscritosensuorganizacinbiolgica,queva
plasmndose en una estructura que crece y madura conforme los requerimientos del
desenvolverseinfantillavanactualizando.Elniodesarrollasupropioguin,perolahistoriaque
cuentaseinsertaenunaliteraturaviejaeimpresaennuestrosgenes,yconllevaellenguajeyel
desplazamientocomohilosconductores.
1.5
AdquisicindelLenguaje
He intentado aclarar a lo largo de este captulo que el desarrollo del recin nacido hasta lo que
llamamos preescolaridad es un continuo destete emocional y funcional, que permite la
incorporacindelnioenunsistemadefuncionamientosocialdondestesejuegasuautonoma
para sujetarse en dicho funcionamiento grupal. Salta de los brazos de su madre a los brazos
simblicosdeungruposocialconformadoporelrestodelaparentela,losjuegosentrepares,la
saladelprvuloylaestructurapreescolar,yenelcaminoescapazdeandar,correr,saltar,hablar,
hacercosasconsusmanos,dibujaryrelacionarseconotros.
26
Sinosdetenemosunosminutosenestaimagen(elnioenelauladelprvulo)ymiramosdereojo
al lactante en brazos de su madre, notaremos que el nio ha cursado el desarrollo ms feroz y
radicalquepuedarealizarenelrestodesuvida.
Peromegustarairmslejos:enrigor,todoserhumanoestarsiempresujetoauncontextooa
una situacin social. La organizacin social es parte de nuestra naturaleza y en nuestra cultura,
nuestra posibilidad de existencia. Por eso el lenguaje y la movilidad son tan relevantes para
nuestrodesarrollo.
El aporte de Chomsky al deducir que la sintaxis contiene un germen gentico que madura en el
desarrolloinfantilyqueposibilitalaadquisicindeunalenguasecomplementaconlosaportesde
lasemnticaenlapsicolingstica,queaadelaimportanciadelossignificadosqueseutilizanen
laconstruccindelasfrasesyenlacomprensindestas.
Piaget (1959/1954) explica que los significados son aprendidos a partir de la funcin simblica,
previamentealosprimerosejerciciosfonolgicosydelpasodelgestoalapalabra.Elnioconoce
unarealidadquepuedesimbolizarycomprenderparaluegoasimilarlayacomodarlaentrminos
conceptualesyconstruccionesgramaticales.
Pero no ser hasta la aparicin de la pragmtica desde la filosofa del lenguaje (Dascal, 1999)
donde se entienda que tanto los significados como la sintaxis constructiva del lenguaje se
supeditanauncontexto,aunautilizacineinstrumentalizacindellenguajeporquesusentidoes
lacomunicacin.Ellenguajenospermitequenuestrosinterlocutorestomenconcienciadealgo
que,estandoennuestramente,noestenlasuya()poreso,aprenderahablarimplicatambin
aprenderaanunciarlaintencinyaprenderacompartiruntemaconuninterlocutorycomentar
sobrel(Vila,1995/1990,pp.8788).
Esto es particularmente relevante luego de haber analizado lo que la psicologa del arte infantil
(Matthews,Arnheim,Costall,GardneryWillats)planteasobrelaconstruccindelossignificados
enelejerciciodelarepresentacin.Loqueelnioindagaeslasituacin,elcontexto.Loquele
exigimossocialmentealosniosaltraerlosalmundoenunarealidadparlanteesquedescubranel
contextoenquenuestrolenguajecobrasentido.
Alhablar,hacemosreferenciaasituaciones,auncontextodondeloquedecimoscobrasentido,y
eso el nio lo comprende porque su realidad primaria es un contexto vincular, una situacin
dondeelmundoseconformaentredos.Sibienlamadreoeladultoquecuidatraduceparael
niolossignificadosylasinteracciones(tantolaspropiascomolasdelbeb),larealidaddeeste
vnculoremiteaunainteraccinenuntiempoyunespaciodeterminados,dondehayunmundo
allafuera.
Deesemundoseapropialentamenteelnioensusjuegosexploratoriosyenlasistematizacinde
su trabajo infantil. Acompaado de este adulto que lo cuida, que acerca los significados de las
cosas y sus explicaciones causales, el nio progresivamente adquiere una comprensin de esta
complejidadaldotarsumentedeestructurascategoriales:tiempo,espacio,volumen,secuencia,
27
causalidad y permanencia; de esta manera el nio comprende la realidad situacional y le es

posible otorgarle a los smbolos, a las palabras y a las frases sintcticamente construidas una
intencionalidadsusceptibledesercomprendidaytransmitida.
Nosonlaspalabraslasqueadquiereelnioaladquirirellenguaje,nilosconceptosnilossmbolos
que los representan, es la capacidad de interactuar y transmitir utilizando esos trminos o
sealamientos que le permitirn prescindir de la traduccin materna. Si el nio aprendiera a
caminaryamoverseeficientementeperonolograracomprenderestadimensindellenguaje,su
incorporacinenelmundosocialysuefectividadensteseverannotoriamentereducidas(como
ocurreenelautismo,porejemplo).Elniopuedenoarticularpalabras,onotenerlacapacidad
fonolgicaparahacerlo,peropodrsindudadarseaentenderyutilizarherramientassubsidiarias
que le permitan comprender lo que quieren decirle los dems y transmitir su opinin o sus
necesidadesaotros.
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31
Captulo2Socializacin:descubrirelmundodelospares
En el captulo anterior nos abocamos a descubrir el trnsito que hacen los nios durante la
primeraylasegundainfanciaparaadquirirunacomprensinsituacionaldellenguajeatravsdel
logro de una cierta autonoma que les permite experimentar ese contexto y sus implicaciones.
Este enfoque se basa en una concepcin funcional del poder como facultativo y relacional, del
modoenqueMichelFoucault(1999)describelosprocesosdesujecinsocial.
Enestesegundocaptulo,nosintroduciremosenelcontextosocialdelnio:cmoloexperimenta,
como se sujeta a un entramado previo en el que nace y al que est destinado, y cmo su
subjetividadapareceenlasrelacionesconotrosamedidaqueseconformaunaidentidadactiva.
Respecto a la autonoma, es claro que no se trata de un logro que asla a los seres humanos
sumindolosenunindividualismovoluntarista.Porelcontrario,larealidaddelossereshumanos
eslainterdependenciaenlasinteraccionessociales,yloquebuscanuestramaduracinbiolgica
esdotarnosdeherramientasquenospermitanpasardeunadependenciapasivafrenteaotrosa
unainteraccinactivayprotagnica(Covarrubias,2013).
El nio y la nia durante la primera y la segunda infancia experimentan esto como un destete
progresivoyfuncionalquelesabreuniversosinfinitosdeexploracin,estimulandosucuriosidady
fortaleciendo sus capacidades y destrezas. Para ellos, se trata de jugar, y como tal, el juego es
entretenidoysesustentaenelgoce.
Esclaroqueesteprocesoimplicaasuvezfrustracionesyansiedad(comotodoaprendizajeenla
vida), pero el resultado de las relaciones objetales se traduce en un dominio tcnico que le
permite progresivamente compartir e interactuar con otros: primero la madre y/o los adultos;
posteriormentesuspares.Eljuegoatraviesauncontinuodesdeladiversinconsigomismoala
diversinenconjunto.
2.1
Lasposibilidadesdelgoceylaestructuracindeldeseo
A mi juicio, una de las mayores dificultades que enfrentamos los acadmicos en la comprensin
del desarrollo infantil es la separacin entre los aprendizajes formales y lo que se denomina
currculumoculto.Meextenderunpocoenestaidea:lanocindequelasobligacionesligadasal
aprendizaje se circunscriben al sistema escolar y a esquemas de evaluacin por parte de los
docentesesttanampliamentearraigadaenlasociedadquenosolvidamosquelosaprendizajes
msrelevantesenlahistoriadeunsujetosecircunscribenalaadquisicindelamarchayelhabla
enlosprimerosaos(Covarrubias,2012;Freire,1975;1997;Illich,1968;1985).
Ntesequemehereferidoalasobligacionesligadasalaprendizaje,ynoalaprendizajeens.Los
enfoquesqueliganeljuegoconladidcticatienenunvastodesarrolloenlapedagoga.Perome
refiero a la evaluacin y a los indicadores de logro. No se puede discutir que quien ha logrado
aprender a hablar tiene indicadores de logro claramente verificables, y ni siquiera es necesario
32
hacer una evaluacin para medir la adquisicin. Se puede discutir la calidad de esta lengua
hablada, de sus componentes expresivos y pragmticos, de la riqueza de contenidos o de su
estructurasintctica,perotampoconadieesperaqueunnioenformacinobtengalogrosenel
habla de manera inmediata: la lectura permanente y/o posterior, la escritura productiva, la
interaccinsocialencontextosformaleseinformalesloayudarnaperfeccionarsuscapacidades
comunicativas.
Entonces,aqumerefierocuandoplanteoqueestadivisinentrelosaprendizajesformalesyel
currculumocultoconstituyeunadificultadparacomprendereldesarrolloinfantil?Merefieroala
separacinarbitrariaentreloqueseconstituyeformalmentecomounaprendizajeyaquelloque
esaprendidodiariamenteporelsimplehechodevivir.Aloquequierollegar:todoloqueocurre
enlavidadelossereshumanosesproductodeunaprendizaje,susceptibledeserevaluadocomo
logroyverificado.
Todo en la vida de los seres humanos puede ser sistematizado y jerarquizado segn niveles de
complejidadparaseradquiridoysignificadoporelnioqueaprende.Ydehechoasocurre,pero
tengo la impresin de que gran parte de lo que hacen los nios durante su primera y segunda
infancianospasadesapercibidoporquenolocomprendemoscomountrabajoquehaceelnio
paraconstruiraquellossignificadosqueesperamosqueadquieraeinsertarsedemaneraeficiente
ennuestrarealidad.
Elenfoqueconqueseevalaeldesarrolloeselenfoquedelcrecimientoylamaduracin,yesdel
mbito de la pediatra. Esto implica una concepcin de desarrollo normal y la introduccin de
anomalaseneldesarrollo,nolaevaluacindeuntrabajoyuncontextodondesteserealiza.
Por cierto, este trabajo lo realiza el nio desde el juego, en un contexto de enorme placer y
desafos sociocognitivos; lo realiza tenga o no tenga mediacin suficiente y el efecto de los
mediadorescuandosoninsuficientessimplementesetransformaenunentornodeprivadoqueel
niobuscarremediardealgunaformaoconalgnotro.
Vamosaprofundizarestaidea:loquelepedimosalnioquecomprendaesnuestrolenguaje,el
contexto textual y pragmtico en el que se desarrollan nuestras interacciones. Nosotros nos
movemos al igual que todos los otros animales y a diferencia de algunos de ellos, tomamos las
cosas, las manipulamos, las descomponemos y creamos cosas nuevas con los elementos que
tenemos a disposicin. Pero adems, nosotros hablamos. Logramos que otro haga algo que le
requerimos, decimos lo que nos ocurre, describimos situaciones, objetos o lugares. Podemos
disponerdelanaturalezadeunamaneraenqueningnotroservivopuede,yesoalinteriordeun
hogarimplicaunacantidaddeaccionesysituacionesqueparaunnioesununiverso.
Rara vez nos detenemos a pensar en esto, cmo se sita el recin nacido o el nio frente a
nuestromundotancomplejoeinteractivo?Ylarespuestaesbastanteobvia,sesitaintentando
comprender progresivamente nuestro cotidiano. Lo manipula, lo observa, lo prueba. Los
lactantes hacen que sus madres (o adultos cuidadores) les traigan elementos de ese mundo
externo permanentemente a sus manos, se los presenten, los involucren en el juego que
33
permanenteimplicanlosprimerosmesesdelacrianza.Cuandoelnioesmsgrande,yporende,
ha logrado mayor autonoma funcional, se desplaza por s mismo y manipula los objetos, y
comienza progresivamente a preocuparse por nuevos objetos y situaciones que no logra
comprender:aqucomienzalaetapadelosporqu.
Todamadresehavistoasediadaalgunavezporlacuriosidaddesushijos,muchasvecesasediada
hastaelagotamiento.Situvisemosquecompararestedesempeoconlaactividaddocenteyel
sistemaescolar,aestaedadlosniosseranlosmejoresestudiantesdelaclase,losmsproactivos
ylosquegenerenmayornmerodeaprendizajessignificativos.
Entonces me surge la pregunta, esta aplicacin que imprimen los nios a sus aprendizajes
primariosesproductodesusolavoluntadoexistealgunaobligacinimplcitaoexplcitaquelos
impulseadestinartantosrecursosyenergaalaconstruccindelconocimiento?
Paraalgunosautoresloquemuevealnioessupropiamotivacin,elplacerasociadoalcontexto
dejuegoenqueserealizantodosestosaprendizajes(Matthews,2012;Rivire,1995/1990).Pero
est claro que los nios no transitan solos por su propia vida y hay un contexto en el que se
desarrollan; hemos hablado de esto al hablar de la adquisicin del lenguaje y la expectativa de
comprensindenuestrarealidadaquellaenlaqueelnioseinsertaysujetaqueestimplcita
enesto.
Desdeunenfoquepsicodinmico,deloqueestamoshablandoesdelatransicindelgoceporlos
lugaresquelaestructurafamiliarposibilita(Lacan,2005).Enelcaptuloanteriormencionbamos
queellugarmaternoestinvolucradoenlaproteccinyenladependencia,queenalgunamedida
estafiguratraduceelmundoexteriorparaelbeb.
Elimpulsoalaindependenciaoautonomasurgedesdeunimperativocultural,queprovienedelo
que Lacan llama el nombre del padre o lugar paterno. Esto no hace referencia a un hombre
concretooaunlugarmasculino,sinoalasujecindelsistemafamiliaraunordenestablecido;en
lafamiliasecomunican,seentiendenyfuncionanenunaorganizacinqueimplicalainteracciny
lacapacidaddeasumirrolesydesplazarse.
Dehecho,todonioquenacesurgeenunlugardentrodeestaestructurafamiliar;alosniosse
losnombra.AludiendoaloqueLacanllamaelnombredelpadre,lafuncinpaterna(atravsde
laeleccindelamadre,elpadre,laabuela,elabuelo,loshermanosoquinsea)eligeunnombre
paraelnioyconeseacto,fundaunasubjetividad.Nosepuedetenerunnombresinserpersona,
sin estar sujeto a unos apellidos que lo sitan en una herencia familiar y cultural, y sin formar
parte,enestemovimiento,deundestinopropioyautnomo.
Losniosasumenestaexigenciacomoalgonatural,delamismaformaquegozandelaproteccin
y dependencia materna; pero al conformar ambas alternativas una paradoja, la resolucin de
dichoconflictosesitaenlaexploracinymanipulacindelmundoexterno,enlaconstruccinde
lossignificantesysmbolos,enlacomprensindelassituacionesyenconcretoyenlaadquisicin
delamarchayelhabla.Cmo?Aquesdondeentraajugarunrolpreponderanteelarteinfantil
34
ylosjuegosensolitario,lainteraccindesdeestejuegoconlosadultos,losdesplazamientosylos
dilogos internos (ensayos del habla, gestos, y balbuceos), que emprenden frecuentemente los
nios durante la infancia. Esto constituye las posibilidades de goce, y al asociarse a actividades
concretas,aresultados,adesarrolloyadominiotcnico,danformaalaestructuracindeldeseo.
No de cualquier deseo: un deseo de logro y una satisfaccin en la comprensin y en el
reconocimiento(Aberastury,1984;Dolto,1990;Rodulfoetal,1997;Winnicott,1982).
2.2
Deljuegoindividualaljuegocompartido
En el captulo anterior analizamos extensamente un tipo de juego muy comn en los nios
durantelaprimeraylasegundainfancia:dibujar.Losniosdibujanenlasparedes,enhojasde
papel,sobretrozosdemadera,cartulinas,gneroocualquiersoportequeselesbrinde.Cadauno
deestosmediosimplicadesafosdiversos;noeslomismotrazarconunlpizsobretelaquesobre
papel,lasformasquesurgendifierenporlascaractersticaspropiasdelsoporte.Tambinutilizan
lpicesdegrafito,negroydecoloresvariados,scriptos,tmperas,plumones,acuarelas,plasticina
ocualquierherramientapictricaogrficaquelesentreguemos.Cadaunadeestasherramientas
implicaasuvezdesafosydificultadesdiferentes.Elniopuedeusarsusdedos,lasmanosoun
pincel, pinceles de diversos grosores y hasta una brocha. Frecuentemente harn experimentos
conaguasobrelatintaolapinturaymescolanzasqueaunadultoleparecernungarabato.
Pero para el nio este juego est lejos de ser un garabato, es el producto de una investigacin
entretenidaysignificativa,yclaramenteloquealleimportanoeselresultado(cmoqueda,o
cmo se ve), sino el proceso. Nosotros le introducimos la preocupacin por el producto, la
necesidad de que se ajuste a un criterio de realidad o de desempeo, y cuando hacemos esto
arruinamos la diversin y la construccin cognitiva que el nio desarrolla (Matthews, 1996b;
2002).
Claramenteeldibujocomotodaslasmanifestacionesdeljuegoodelarteinfantilenlaprimera
infanciaesuntipodeentretencinensolitario:unprocesoinvestigativo,creativoeintrospectivo.
Alospadresenparticularalamadreseleshaceparticiparcomoobservadoresuespectadores,
como elemento del juego (como un juguete ms) o como resolvedor de dudas (tal y como se
observaenelejemplodeBenysupadre).Dehechoesfrecuentequeparaestaltimafuncin,el
nioaprovechelasinstanciasquesonpropiamentedidicas,comolalecturadeuncuentoouna
conversacin,msqueinvolucrarlodirectamenteeneldesarrollodeljuego.
Enmiexperienciaclnicaconnios,esfrecuentequeelniodibujeojuegueconlosjuguetesque
le presento con absoluta prescindencia ma, permitindome entrar en su juego nicamente
cuandolehagopreguntassobreelmismojuegoosobrelosdestinosquetomanlasaccionesque
define(qusucedeconunsuperhroeoluegodequedosautoschocan).Sloalincorporarmeen
su juego desde sus reglas y sus definiciones, un nio ya en la segunda infancia intentar
incorporarme en la trama de ste. Durante la primera infancia esto es posible, pero
generalmenteelnioolaniamirarnasumadreantesdecontestarme.
35
Losniosenlaprimerainfanciayenmenormedidasiendopreescolarespuedenmostrarsemuy
resistentesalaparticipacindeotrosensutrabajo.Escomnquelosniospeleenporunagoma,
unlpiz,uncolorounahojadepapel.Ocualquierotromaterialqueeljuegoinvolucreoqueest
disponible en el escenario del juego. El poder compartir materiales es un logro de la segunda
infancia y requiere mediacin, por lo que usualmente se realiza en el prvulo. ste tiene las
caractersticas ms apropiadas para llevar a cabo este aprendizaje: los nios enfrentados a sus
pares,lapresenciadeadultossignificativos(lataolastas),muchosmaterialesparatrabajaryla
lasclsicasmesascuadradasdondesesientandeacuatroomenos.
En un proyecto que realizamos en el Prvulo de la Escuela Unin Latinoamericana (Covarrubias,
2012;2013),setrabajconniosdePrvuloenpreknderyknder,enunaseriedetalleresextra
programticos con secuenciacin curricular a partir de diferentes soportes artsticos para
fomentar la autonoma y la integracin social. Lo particular de esta experiencia es que los
aprendizajesesperados(delordendecompartirmateriales,manejarlasherramientasysoportes,
grado de dificultad de la tarea o tiempo transcurrido previo a solicitar ayuda y otros) fueron
medidoscomoindicadoresdelogrosesinasesinytabuladosparaobtenerporcentajesdelogro
enlosnios,quesecorrelacionaronconlaasistenciaalostalleresydeacuerdoalosncleosque
se estaba trabajando de acuerdo a la planificacin. Esto nos permiti generar una curva del
desarrollo individual de cada nio participante y del grupo en el que particip, cuantificando las
dispersionesentrelosniosyentrecadagrupo,paracotejarestoconladinmicaquesegener
en cada taller (los nios de cada nivel estaban divididos en dos grupos que participaban
diariamenteenlostalleresporperodosdeunasemana,turnndoseentregruposyvolviendoala
semanasubsiguiente).
Loqueseobservenestaexperienciaserelacionacontresfactores:
1) En los grupos donde la asistencia fue sistemtica y homognea los logros fueron
sostenidos y generalizables para todos los miembros del grupo y consistentes con el
desempeo grupal. Por el contrario, cuando la asistencia fue espordica, los logros se
desvanecanfrecuentementeenlosniosyladispersinintergrupaleramayor.
2) En los grupos del preknder el desempeo individual present mayor heterogeneidad,
generandomayordispersinrespectodeldesempeogrupal.Alinteriordelasdinmicas
del grupo, fue sistemtica la dificultad para generar procesos de integracin social y de
trabajogrupal:losniostendanaaislarseyacapararlosinsumosdetrabajo.
3) En los grupos de knder el desempeo individual comenz con un alto grado de
heterogeneidad que fue armonizndose conforme avanzaban las sesiones, logrando un
altogradodeconsistenciaconeldesempeogrupalalfinaldelproceso.Enladinmica
grupal esto se observ como dificultades para desarrollar los procesos de integracin
social en las primeras sesiones para dar paso, posteriormente a mayores instancias de
trabajo grupal y de actitudes prosociales (compartir insumos, compartir tareas en un
mismosoporteoenpiezasarticuladasdeuntrabajoenequipo,utilizacinespontneade
lamediadoraparaapoyareltrabajogrupal).
36
Aprimeravista,sepodraconcluirquelamaduracinbiolgicapermiteenlosniosdeknder(5
aos)undesempeosocialmsadecuadoqueenlosdepreknder(4aos).Probablementehaya
menormaduracinperocomostanofuemedida(tendramosquehaberrealizadopruebaspara
efectivamenteconstatarlaynodejarnosllevarporlateorabiolgica),loqueshemosmedidoyse
puede constatar es que el nivel de prctica y dominio tcnico que tienen los nios de knder, al
tener un nivel acadmico ms, incide positivamente en su desempeo y en las adquisiciones
especficasquerequeranlastareasdeestassesiones.Estosepuedecotejarconlosporcentajes
de logro individuales. A medida que stos aumentaban, aumentaba la facilidad con que los
procesossocialespodanllevarseacabo.Desdelaseguridaddeundesempeosatisfactorioyde
unacuriosidadresuelta,elnioescapazdeintegrarnuevosdesafos,comoloquerepresentaun
compaeroovariosenunamismamesadetrabajo.
En estas sesiones se incorpor una vez al mes a los padres de los nios participantes en los
talleres. Las primeras veces, la figura de los padres era un elemento distractor que generaba
rupturaeneldesarrollonormaldelasactividadesydelosprocesossocialesinvolucrados:losnios
seibanconsusmadres,yafueraamostrarlesloqueestabanrealizandoobuscandosimplemente
sucompaa.Alcierredelostalleres,laceremoniainvolucralospadresnuevamente,peroen
estaocasinlosniossesentaronespontneamenteenlosprimerosasientos(eraunescenario),
todos juntos, y durante el videoresumen de las actividades cantaron las canciones del taller y
realizaron las coreografas sin dar siquiera una mirada a sus padres, a los que buscaron
nicamentecuandolaceremoniaterminysediopasoalaconvivencia.
Lalgicaquetrasuntaestaexperienciayloqueseexponeenestecaptuloessencilla:paranadie
esfcilinteractuarconotros,trabajarenequipoycompartir.Losniosloevidencianconfacilidad
porque no tienen los filtros que tenemos los adultos y adems estos talleres constituyen una
experiencianueva.Amedidaquesesientensegurosyendominiodelastareasqueserealizan,
lesresultamscmodoabordartareasdemayorcomplejidadeintegraralosotrosparticipantes;
laamistadpuedesurgircuandonossentimossegurosfrentealotro.
Durante los primeros aos de vida, y dado que adems los nios en la primera infancia suelen
estarrodeadosdeadultos,lainseguridaddelniofrenteaestemundonuevoypordescubrires
mayor, y es a medida que reconoce la realidad que lo circunda y la comprende, que puede
interactuarconotrosyabordarnuevosnivelesdecomplejidad.
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Editorial.
40
EJEIIEDUCACINBSICA:PRIMERCICLO
41
Captulo3Lanormaylasujecinauncontexto
Muchosautoresasocianlallamadatercerainfanciaconlaedadescolar,haciendohincapienque
lagranmetaotareadeestaetapaseasociaaldesarrollocognitivo,especficamenteallogrodelas
operaciones concretas de acuerdo al trabajo terico de Jean Piaget (Berwart & Zegers, 1980;
Good,&Brophy,1995).Esmuyprobablequeparaelsistemaescolarestasealagrantareade
estaetapayqueafaltadeunacomprensinmayordelosniosyniasseacentelaadquisicin
delalectoescrituraydelasoperacionesmatemticas,ysecategoricelacalidaddelaeducacin
que les estamos entregando a estos nios de acuerdo a los resultados SIMCE, que es una mala
evaluacinestandarizadaparamedirlaconcrecindelashabilidadesquelosniosdebieranlograr
en esta etapa de acuerdo a su desarrollo psicosocial (Bellei et al, 2010; Covarrubias, 2012; Coll,
1994;Condemarnetal,1991/1978;Freire,1997;Illich,1968;1985;Julio,2009;Larraaga,2004;
Trevioetal,2009;Pea,2003;2005).
Perounacosaesloqueelsistemaescolarnecesitaporunademandainstitucionalyconstitucional,
yotraloquelosniosrequierenyloqueocurreenlasinstitucionesescolaresrealmenteconestos
nios.ComoplanteenSubvencinEscolarPreferencial:Bitcoradeunaintervencinpsicosocial
apartirdelainfancia(2012),laeducacintieneunnicomandatoalquesedebe,yesemandato
es el desarrollo participativo de los nios y nias que ingresan ao a ao al sistema escolar.
Participacin implica protagonismo, implicacin, aprendizajes, desarrollo cognitivo, emocional y
social,vinculacinyorganizacinsocial:entreparesyconadultos;ejerciciodelademocraciaydel
razonamientoargumentativo(Covarrubias,2012;Muoz,2011,Junio).
Como creo haber dejado claro en el eje anterior, la totalidad de los aprendizajes significativos y
relevantes realizados por los nios y nias durante la primera y segunda infancia estn
relacionados con el juego y con el arte infantil, o desde otra mirada, estn relacionados con un
mandatosocialdeincorporarseenellenguajeyconelgocedeunaconstruccinpermanenteque
les permite comprender el uso que le damos a este lenguaje y su eficiencia, de modo que
finalmentepuedenadquirirestalengua.
Esto dota a los nios y nias de una cierta autonoma que les permite ingresar en el sistema
parvulario y comenzar haciendo amigos, amistades y relaciones que se irn profundizando a lo
largo del primer ciclo bsico, en el que los nios y nias explorarn la normatividad, la sujecin
grupal, los lmites institucionales y/o establecidos por los adultos, la experiencia del aula y el
trabajo acadmico. Esto producir efectivamente o intentar producir, porque no siempre se
lograundesarrollocognitivoasociadoadeterminadosaprendizajesycompetencias,queasuvez
permitircomplejizarlosjuegosylasreglassociales,laaventurayladesobediencia.
Enestecaptuloyenelsiguiente,nosabocaremosaanalizarlasnormascomounhorizonteticoy
funcional, y la adquisicin de un funcionamiento normativo como parte de los procesos de
integracin social (Rivera, 2010). En este captulo particularmente el tema ser la institucin
escolar, las particularidades de sta como un centro educativo, congregador de mltiples
realidades y heterodoxias familiares, que tiene la misin de instalar un proyecto educativo o
42
conformarunaculturaescolarenlassalasdeclasesatravsdesusdocentes,culturaqueasuvez
genereunclimaquepermitalaenseanzaylosaprendizajes.
Noesposibleolvidaresto:elgirodelasEscuelas,ColegiosyLiceosesensear;peroparaensear
hayquetenerungrupodeniosensucalidaddeestudiantesdesarrollandounatareaespecfica:
aprenderaquelloqueesenseadoporeloladocente.
3.1
Lainstitucinescolar
ElsistemaescolarenChilehasidoobjetodeunsinnmerodeanlisisyreflexionesalolargodesu
historia: la calidad de los aprendizajes, las expectativas de promocin social y como salida del
crculo de la pobreza, el mandato de la educacin pblica, la libertad y la diversidad en la
enseanza, la subvencin particular subvencionada y el financiamiento compartido, la cobertura
delsistemaescolarylaeficienciadelainfraestructura,lagestindirectiva,laestructuramismadel
sistema escolar y la pertinencia docente para los logros del aprendizaje (Bellei et al, 2010;
Covarrubias,2012;Coll,1994;Contreras&Crotti,2007;Freire,1997;Illich,1968;1985;Julio,2009;
Larraaga,2004;Trevioetal,2009;Pea,2003;2005).
Estohallevadoadiferenciarentrelosestablecimientosparticulares,particularsubvencionadosy
los establecimientos municipales o estatales, haciendo categorizaciones respecto a nivel
socioeconmicodelasmatrculas,calidaddelosaprendizajesmedidossegnlaevaluacinSIMCE,
calidad de la docencia medida segn la Evaluacin Docente (especficamente en la educacin
pblica) e ndice de vulnerabilidad de la poblacin escolar, lo que se asociara a la dificultad del
desempeodocenteporlascaractersticaspropiasdelalumnadopaliandoestoenlosltimosaos
conlosaportesdeJUNAEBydelaSubvencinEscolarPreferencial(SEP).
Lo que me sorprende, y esto es una opinin personal, es que veo en estos anlisis una mirada
centralizada sobre la educacin pblica y privada, y sobre el sentido que tiene para nuestra
Constitucin Poltica que la educacin sea una garanta estatal, que si bien permite comparar
resultados en los logros obtenidos, no permite rescatar y comprender las singularidades
territoriales y culturales, que son las que finalmente le dan cuerpo a la educacin chilena
(Covarrubias,2012;2013,Julio).
Laeducacindelosniosyniasenlospasesnoocurrecomoesdeunaobviedadsupinaenlas
oficinas del Ministerio, sino que en las Escuelas, Colegios y Liceos. Esto tiene una implicancia
enormeeneldesarrollodelosniosquerealizansuescolaridadendichasinstituciones,porque
cada institucin ser diferente de la otra y tendr una gestin especfica, una cultura escolar
diversayapropiadaalaculturadondeesteestablecimientoseasientayunestilodeenseanzay
deevaluacinderesultadosadecuadoalaculturaescolarresultanteyalasexpectativaspaternas,
seajustenstasonoalasexpectativasministerialesocentrales.Loobvioesladiferenciaentre
unaescuelaruraldenivelesmixtos(ejemplo:uncuarto,unquintoyunsextoenunamismasala,
conelmismodocentetrabajandoengruposyportutora)yunaescuelabsicaenunapoblacin.
43
Pero son las mismas caractersticas y por ende el mismo tipo de gestin pedaggica el que se
requiere dentro de dos poblaciones en una misma ciudad o dentro de dos poblaciones en una
mismacomuna?(Belleietal,2010;Contreras&Crotti,2007;Pea,2003;2005).
Propongoentoncescambiarradicalmentelalgicaparaanalizarlasinstitucionesescolares:elgiro
delasEscuelas,ColegiosyLiceosesensear;peroparaensearhayquetenerencuentaquenose
est aislado en el edificio institucional, sino que se responde a un barrio, a una diversidad de
costumbresyformasderelacionarse(yderesolverconflictos)quegenerandiscrepanciasentrelos
niosdelestablecimientoyentrelospropiospadresrespectodeloscomportamientosdestos,
hbitos que detentan los nios y formas de reaccionar frente a los adultos, expectativas
parentalesrespectodelaeducacinyrespectodelasrelacionessocialesquegenerarelnioola
niadentrodelestablecimiento.
Porejemplo,enunapoblacinfocalizadaentrficoyconsumodedrogas(comomuchasdelradio
urbano de la capital); para una familia puede ser relevante que su hijo o hija no tenga mayor
contacto con los hijos de consumidores o de traficantes de su propia poblacin (Covarrubias,
2013), y desde esa necesidad las opciones para la familia diversificarse en al menos tres
alternativas:
1) Hacer un esfuerzo econmico y matricular al nio o nia en una escuela o colegio
particular subvencionado/a, preferentemente confesional, a veces distante de la
poblacindeorigen,quelepermitaseleccionarindirectamentealoscompaerosdecurso
y del establecimiento, toda vez que adems muchos Colegios y Escuelas particulares
subvencionadosdestacanlaseleccindesualumnadoydelasfamiliasquecomponenel
establecimientoparalograrunamayorhomogeneidadeimprimirunselloasusalumnos.
2) Hayfamiliasquenotienenlosrecursosparaoptarporunestablecimientoconcopago,y
porendedebenmatricularasushijosenlaEscuelabarrial,depertenenciamunicipalyque
nopuedeseleccionaralumnado.Aestasescuelasentrantodoslosniosquepostuleny
generalmentepostulanniosyniasquevivenenelvecindario,enlapoblacindondese
encuentra ubicada la Escuela. Al menos potencialmente, a estos establecimientos es
probable que ingresen los hijos de los adictos o consumidores problemticos de la
poblacin,ascomoloshijosdelostraficantesydelincuentesdelbarrio.Enestarealidad,
heobservadoalmenosdosalternativasconquelospadresintentanpalearelefectode
pares:
a) Utilizar toda clase de incentivos (premios y castigos) para evitar que el hijo o hija
traben amistad o se relacionen con hijos o hijas de familias que visualizan como
problemticas. Normalmente esta estrategia se asocia a altas expectativas de
rendimientoacadmico,muchaexigenciaeneldesarrollodetareasyenlosresultados
evaluativos, y muy pocos permisos o libertad para desarrollar actividades fuera del
recintoescolarofueradelhorarioescolarendondetengacontactoconotrosnioso
nias. Es bsicamente una poltica del encierro que oculta una pretensin de
aislamiento(Covarrubias,2013).
44
b) Acercarse e integrarse de ser posible al funcionamiento de la institucin escolar,

solicitar ayuda y apoyo a los profesores, equipo psicosocial, directivos y hasta a los
asistentesdelaeducacin,paraacompaaryapoyarasuhijoohija,paracontrolar
las juntas, el comportamiento del nio, su dedicacin a los estudios y todos los
aspectosquepuedanincidirensudesempeoescolar.Suelenserpadresqueintentan
serpartedeladirectivadelcursodesuhijoodelCentrodePadres,quesuelenacudir
al establecimiento y conversar con los directivos o profesores jefes. Muchas veces
estaalternativasecomplementaconlaanterior(2a),peroenotrasocasionesaparece
apartirdelfracasodelaprimeraalternativa(Covarrubias,2012).
Entodosestoscasoshemoscentradonuestraatencinenpadresqueactivamenteimplementan
estrategias para evitar que sus hijos tengan contacto o relacin con otros nios y nias que
pudieranproducirlesasushijosunefectonegativo.Sisomosacuciosos,loquesedeseaevitares
unaconsecuenciadelavidabarrial;elintercambioorelacinconestosniosdelapoblacines
inminenteyloqueseasumeesqueestandoenelestablecimientoescolar,esteintercambionoes
controlablenievitabledirectamente.
Lo concreto de este ejemplo nos permite ver, para estas tres alternativas, una demanda muy
especficadeestosapoderadosalainstitucinescolarenelManualdeConvivenciaEscolar,enel
PEI y en la administracin de la disciplina al interior del establecimiento. No slo se trata de
intoleranciaalconsumodedrogasenelinteriordelestablecimiento,oalaventaydistribucinde
stas,sinoysobretodo,delaaparicindefactoresrelacionalespropiosdelaNarcocultura,queen
estas poblaciones es percibido como el peligro real para el desarrollo de los nios. Formas de
resolverconflictos,deenarbolarseelrespetoylatemeridadentreloscompaeros,desurgirla
viveza y el quebrantar reglas en beneficio personal, son sntomas de una cosmovisin que se
apodera de las poblaciones e instala modelos de desarrollo en el barrio, que por ende pueden
llegaralaEscuelaqueesuncontextoconcentradodelarealidadbarrialy/ocomunalyquesin
un conocimiento acucioso de cmo opera esta lgica, difcilmente ser visualizado como un
desafoaincorporarenlaadministracindeladisciplina(Covarrubias,2012;2013).
Lapreguntaqueabreestoescuntopodrinfluireneldesarrollodelasclases,enellogrodeun
climaadecuadoparahacerclasesoenlaformaenqueserelacionanlosniosdentrodelmarco
disciplinar?SilaNarcoculturaquesehamencionadoingresaalsimblicoimaginariodelosniosy
niasdeunapoblacinatravsdeactitudesycomportamientosasociadosalbeneficiopersonala
costadequebrantarlasreglasestablecidas,ydelavivezaoastuciaparasalirindemnedeestas
desobediencias;osielrespetoganadoentreloscompaeritos ocompaeritassefundamenta
enlatemeridadquesteinfundeyporende,enunaimpulsividadreactivaqueacentarespuestas
agresivas ante situaciones donde el nio o nia sienta que ha sido pasado a llevar o
perjudicadoentonceselinflujoquetodoestopuedetenersobreelclimadeaulaesenorme.
En un contexto social como la Escuela las posibilidades de que un nio se sienta tratado
injustamente o perjudicado son muy altas. Pensmoslo un minuto: en una clase, frente a 35
nios,laprofesoraoelprofesorpuedepasarporaltolanecesidaddeparticipacindeunodesus
45
alumnos, su mpetu por responder a sus preguntas o su dificultad para comprender una
determinadaexplicacin.Todoestopuedeconstituirunaoportunidadparaqueeseniooniase
sientatratadoinjustamente.
Peroahnoseagotaelanlisis:eneldesarrollodeunatareaoactividad,qupasasilaprofesora
olaasistentedeaulanosedancuentaqueunodelosniosoniastomsinpermisoellpiz,la
goma,elsacapuntasounlpizdecolordesucompaeroocompaera?Osisedancuenta,sino
ledanlaimportanciaalhechoquesterevisteparaesenioonia?Porquelasposibilidadesde
reaccin son muchas, y ante el evento y frente al desarrollo de una clase, este prstamo
involuntariopuedeserminusvaloradoenbeneficiodelcontinuodeunaexplicacin,unalecturao
undictado.
Es necesario detener la clase para corregir esta conducta y ensear el valor de la propiedad
privada, de la necesidad de pedir permiso y esperar una autorizacin para lo solicitado?, de
respetar el derecho del otro como una consecuencia de los propios derechos que tambin uno
estima que deben ser respetados? Ser imperativo acotar esta situacin y derivarla a la
Inspectoraparaqueahrealicenestaeducacincvica,demodoquenointerrumpalaclaseoser
necesario aprovechar la instancia porque la educacin cvica les compete a todos los nios?,
dndeestnloslmitesycmoseestablecen?
Aqu hay que establecer criterios y para ello, es menester que el equipo directivo desarrolle un
anlisis realista de la cultura escolar a partir de la cultura barrial, que escuche e incorpore a los
padres y vecinos en la construccin de la cultura escolar y en el desarrollo del Manual de
Convivencia Escolar. Es una perogrullada que recomienda el Ministerio de Educacin, pero que
permite establecer lineamientos que les permiten a los profesores procurar el clima de aula
requeridoparalosaprendizajesydirimirquhacerencadasituacinqueseproducealinteriorde
lasclases.Enelfondo,setratadeunaculturamsparticipativa,coconstruida.
Comoesanoeslarealidaddelosestablecimientosescolareshoy,entoncesloquetenemosesun
currculum oculto y un currculum formal ampliamente divorciados, tanto en los aprendizajes
formalesycurricularesquecontienenlosObjetivosdeAprendizajequeestablecelaLeyGeneral
de Educacin como en los Objetivos de Aprendizaje Transversales o valricos por los que debe
velarelManualdeConvivenciaEscolar.Losestudiantesdescubrenquehayunrayadodecancha
bastante flexible que depender de cmo se incorpora la institucin escolar en el barrio donde
estinserta,decmoincorporastaalospadresyfamiliasenlaconstruccindesuculturayen
quprivilegianlosadultosrespectodelcomportamientodelosmuchachos,loqueenrealidades
unprocesoquesedescubredaada(Covarrubias,2012).
Ningn manual tiene la capacidad de adaptarse y dinamizarse tan rpido que contemple este
movimiento funcional del barrio y la complejidad de su comprensin. Lamentablemente, estos
manuales estn cada vez ms estandarizados por el MINEDUC y emanan de la incorporacin de
legislacin respecto al bullying, a la ley 20.000 y otras que afectan la convivencia escolar y la
sujecin legal de los ciudadanos, pero no contemplan la necesaria construccin que las bases
familiares y docentes deben hacer de su realidad para comprender cmo se educa para una
46
convivencialegalyadecuada,quelejosdeperjudicaraunossobreotros,potencieyfortalezcaa
todossusactores.
En sntesis, la disciplina en la mayor parte de las Instituciones Escolares es un legajo de normas
descontextualizadas, avaladas por un Ministerio de Educacin centralizado y ajeno a los
aprendizajes demilesdeniosyniasenelpas.Estasnormasbajanalarealidaddelaulayal
desarrollo de las clases sin criterios claros para aplicarlas convenientemente y favorecer de este
modo un clima adecuado a los aprendizajes, generando en general, un clima de sujecin
institucional(losdirectores,losinspectoresylasfigurasdeautoridadsuelengenerarmiedoentre
losestudiantes);estosepuedeextrapolarinclusoalosdocentes,quemuchasvecesobedecenala
autoridad slo porque sta lo es, sin incorporar criterios de adaptacin del reglamento o
sugerenciasparaunacorrectaaplicacin.Elefectoqueestoproduceenmilesdeniosyniasen
este pas es el de vivir insertos en una institucin con reglas poco claras y difusas, donde la
diferenciayelmodoseestablecendeprofesorenprofesor(Covarrubias,2012).Enestecontexto
losniosdebenaprenderavivirdeacuerdoanormativasconsensuadasyvinculantes.
3.2
Lasreglasenlasaladeclases
Enelapartadoanteriorhacamosreferenciaalainstitucinescolar,yalgirodeunestablecimiento
educacional: ensear. Pero para ensear hay que tener un grupo de nios en su calidad de
estudiantes desarrollando una tarea especfica: aprender aquello que es enseado por el o la
docente.
Comoesobvio,estoimplicauncontextodemarcadoquenoesnaturalparalosniosylasnias
que ingresan al sistema escolar a los 6 aos. La sala de clases existe dentro de un Colegio o
Escuela, con un reglamento, una infraestructura y un equipo directivo; la sala de clases implica
compaerosyprofesores,actividadesyevaluaciones.Obligacionesodeberesqueestnasociados
alcotidiano(Foucault,1999).
Eslainstitucinescolarlaquedotadeautoridadalosprofesores;eldocenteseconstituyecomo
unafiguraalaquehayqueobedecerentantolorespaldasupertenenciaalColegiooEscuela,en
la medida que hay un reglamento al cual ste refiere lo que se puede o no se puede hacer y
maneja el libro de clases, los libros de apoyo escolar, revisa el trabajo en clases, ordena tareas
paralacasaylasevala.Estemandatoinauguraldelaautoridaddocentesecomplementaconla
asignacin de autoridad que le hacen los padres y apoderados del nio o nia. No uno, la
totalidaddestos.
El profesor o profesora cita a reuniones y entrevistas de manera peridica, y por ende est en
contactoconlospadres,losqueseenterandirectamentecmoestsiendoelcomportamientoy
eldesempeodesuhijoohijaenelColegiooEscuela.Silospadresnovanaestasreunionesnia
lascitacionesporpartedelprofesorjefe,claramenteelmensajequelesllegaalosniosesque
dicha autoridad no est asignada y entonces el docente pierde gran parte de su influjo en el
47
estudiante.Lalgicanoescompleja:alnohabercontacto,nohayinformacinquetransitesobre
elnioolaniaystaostesedescubrenliberadosasuarbitrio.
Peronoesmenesteranalizarestoanivelmicro,paracadaestudiante,sinoparalatotalidaddel
curso. Cuando un nio dentro de un grupo siente que sus comportamientos no tendrn
consecuenciasporqueasuspadresnolesinteresaloquelaprofesoratengaquedecirles,oporque
simplementenoasistirnalascitaciones,entoncesesenioesabandonadoasuarbitrioyafecta
lo que perciben de la autoridad de la profesora el resto de sus compaeros y compaeras de
curso. La desobediencia tambin es modlica y genera un impacto en la regulacin que cada
miembrodeungrupohacedesupropiaconductaydelcomportamientogrupal.
Estoesvlidotambinparalarelacindelaoeldocenteconlainstitucin.Silaadministracinde
ladisciplinanoesclarayloscriteriosdefinidosporladireccinnosonsuficientementeadecuados
y socializados con la comunidad escolar, entonces los nios y sus padres perciben que los
profesores no tienen autoridad, que lo que dicen o con lo que amenazan no se cumple, y por
ende,lospadresdejandeverlautilidaddeadheriralosprofesoresytambinlosniosquedan
libradosasuarbitrio.
Enmiexperienciaalinteriordelsistemaescolar,algoquesueleafectaraestapercepcinquelos
niossehacendesusprofesoresesladiscordanciaentreloscastigosconqueellosamenazanyla
adecuacin de este castigo en el reglamento escolar, o de la aplicacin del criterio que ste
establece.Nuevamente,vuelvenafallarlosparmetrosconquehasidoconstruidoelmanualde
convivenciayconquefinalmentehasidosocializado.Elresultadoesquehayprofesoresdentro
de los establecimientos a los que nadie obedece y otros que son temidos por s mismos. Y
finalmentehaydocentesqueinspiranrespetoycario,alosqueselesobedeceporapego.
Esta arbitrariedad en el establecimiento de los lmites y en los criterios aplicados a stos es el
contextoinstitucionaly normativoquerecibenlosniosenelcursodesusaprendizajesyensu
estada en la Escuela; obviamente esto se rie con un proceso participativo al interior del
establecimientoyquepermitaeldesarrolloadecuadodelosnios.Concentrmonosprimeroen
laaplicacindeestasnormasescolaresalatareayporende,enelejerciciodocentedeensear
paraluegoanalizarenelprximocaptuloeldesarrollodelaculturaescolarinformal,oculta,enla
queelnioaprenderrealmentenormatividadysujecinconsuspares,peroestavezdeacuerdo
aloqueenlaculturabarrialesnecesarioparalaorganizacindelavidasocialysinunrealinflujo
porpartedelainstitucinescolar.
3.3
Laaplicacindelanormaalatarea
Para ensear hay que tener un grupo de nios en su calidad de estudiantes desarrollando una
tareaespecfica:aprenderaquelloqueesenseadoporeloladocente.
En promedio, un curso tendr entre 35 y 40 alumnos (sobre todo en los primeros aos de la
bsica); los alumnos se sentarn en escritorios ubicados en filas, unos detrs de otros.
48
Dependiendodeltamaodelasalaydeltipodemobiliario,podrnformarfrentesdedosotres
nios continuos, ubicando espacios entre cada fila para que el profesor pueda recorrer la sala y
pasarporlosbancos.
Losniosylasniassemirarnlasnucas,porquealestarubicadosenfilasyenfrentes,todoslos
ojossedirigenhacialapizarrayelbancodelprofesoroprofesora,lasdosherramientasdemayor
poder en la docencia. En el escritorio del profesor se encuentra el libro de clases y se sienta el
docente,dominandotodalasalaconsuvista.Enelpizarrnescribeloquevaaensear,realiza
ejerciciosy,muchasveces,interroga.
Estecontextocobrasentidocuandolosniosentiendenqueenlasaladeclasesdebenestaren
silencio,amenosquelaprofesoraoelprofesorlosinterroguenolessolicitequeleanenvozalta;
cuandoobedecenlanormatcitadequedebenestarsentadosensusasientos,conelcuaderno
delaasignaturaabiertooellibrodeapoyoenlapginadelaunidadquecorresponde,quelo
ellahareferidopreviamente.Biensentados,conlaespaldaderecha,dispuestosaescribiryleero
realizarlaactividadqueseleshaencomendado,consusmaterialessobrelamesaysincomeren
clases.
Estocorrespondealmbitodeladisciplinaenelaulayloquefacilitaeslaconcentracinyelclima
queserequiereparaaprender.Secorrespondealoquesellamanhbitosdeestudioodetrabajo
escolarysedesarrollaconpacienciaydedicacin,apartirdeltrabajoacadmicoenelaula,dela
revisindetareasydelestudioenlacasaapartirdelostrabajosytareasqueseasignanyque
permiten que estos hbitos sean reforzados por los padres en una labor conjunta con el
establecimiento.
Silosniosnohanadquiridoestoshbitosdeestudiootrabajoescolar,difcilmenteadquirirnlos
aprendizajesesperadosparasunivel,comolalectura,laescrituraolasoperacionesmatemticas.
Eso no significa que no aprendan a leer o a escribir o a realizar operaciones matemticas, pero
probablemente no lo aprendan en el tiempo curricular asignado. Esto es lo que se denomina
retrasopedaggico.
Entoncesesprobablequelogreestosaprendizajesfueradelaclaseconlaprofesoraoprofesoren
loqueelsistemaescolarllamareforzamiento.Cuandofallaestaremedial,elsistemaescolarha
desarrollado la educacin diferencial y las necesidades educativas especiales, que son salas de
recursospedaggicosdotadasconprofesionalesespecialistasenlaformacindeestoshbitosde
estudiootrabajoescolar,asocindolosaprocesosmetacognitivosenlosqueseintentaensearle
al estudiante cmo manejar sus dificultades cognitivas o de concentracin y atencin selectiva.
Estetrabajoenauladerecursossecombinaconeltrabajoenaulacomn,queeslasaladeclases
delcurso.
Los aprendizajes son evaluados sistemticamente por la profesora o profesor, y esta evaluacin
conduce a la calificacin por notas que son entregadas en informes evaluativos a los padres al
menos cuatro veces en el ao. Dos de estas entregas son formales y corresponden al informe
semestral y al anual (este ltimo conduce a la aprobacin del curso y la promocin al curso
49
posterior o a la reprobacin y a repetir el curso nuevamente en el ao siguiente); las otras dos

entregassonparcialesylepermitenalospadressaberenqusituacinestelavancepedaggico
desushijosyestablecerunplandetrabajoconelprofesorolaprofesorajefedelnioolania
para remediar esta situacin y revertir los malos resultados. Los estudiantes que han sido
integrados en virtud de alguna necesidad educativa especial o que han recibido apoyo
psicopedaggico en virtud de algn retraso escolar, normalmente sern evaluados
diferencialmenteensuslogrosenauladerecursosocomnporlaprofesionaldeapoyo.
Deestaforma,loqueelsistemacentralizadodeevaluacinderesultadosproduceesunacultura
dondelaenseanzaylaescolarizacinsevantransformandoenunprocesoevaluativo,enelque
la promocin es el objetivo general del nio y las calificaciones son losobjetivos especficos,sin
considerarespecficamentelosaprendizajesrealeslogradosoeldesarrolloarmnicodelnioola
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53
Captulo4DisciplinaExterna/reglasgrupales
En los dos primeros captulos de este eje, nos hemos abocado a analizar las normas como un
horizonte tico y funcional, y la adquisicin de un funcionamiento normativo como parte de los
procesos de integracin social (Rivera, 2010). En el captulo anterior, se trat el tema de la
institucin escolar, las particularidades de sta como un centro educativo, congregador de
mltiples realidades y heterodoxias familiares, que tiene la misin de instalar un proyecto
educativooconformarunaculturaescolarenlassalasdeclasesatravsdesusdocentes,cultura
queasuvezgenereunclimaquepermitalaenseanzaylosaprendizajes.
Enestecaptulonuestrofocosecentrarenloquedenominamoselcurrculumoculto:loqueles
importa a los nios y nias, y ocupa centralmente su desarrollo. Esto es bsicamente el juego
grupal y la invencin de las reglas que hacen posible la existencia de los juegos y su
implementacinenungrupo.Asociadoaestoestelnacimientodelliderazgo,elsurgimientode
lastravesurasylatendenciaacorroborarlasupervisinadulta:estoimplicaponerapruebaalos
adultos,tantoenlaatencinquelesprestanstosalosniosyalacoherenciaentreloscastigosy
lasdesobediencias.Veremosqueestoestligadontimamenteconeldesarrollodelacreatividad
yconlaidentidaddelosgrupos,permitiendoestablecerlugaressocialesydepertenencia.
Como toda actividad ldica y que involucra el goce y la motivacin humana, este perodo de
juegos grupales y de exploracin ldica involucra enormes aprendizajes y el escenario propicio
paraejercitarlosconocimientosformalesqueseadquierenenelaula.Unjuegobienaprovechado
porunainstitucinescolar(oactividadesbasadasenjugarounaestructuracurricularbasadaenel
juego)puedeserunaimportantefuentedeaprendizajeseinvolucramientodelosestudiantescon
loscontenidosaprendidos.Estohasidodemostradopormuchosautores,peroseencuentraun
desarrolloacabadodeestateoraenFrancescoTonucci(1991;1993;2003).Lointeresantedeeste
enfoque es que articula muy bien el desarrollo intelectual o cognitivo con el desarrollo de la
inteligencia emocional y social, permitiendo formas de participacin y significacin de lo
aprendidoquefavoreceneldesarrollociudadano.
Es desde este enfoque y desde la asuncin del paradigma que involucra, que analizaremos el
desarrollodelosniosylasnias,aunquesabemosqueenlasaulaselgranausenteeseljuegoy
ladidcticainvestigativa(Covarrubias,2012);poresoycomolohabamosadvertido,estecaptulo
se centrar en el desarrollo del currculum oculto, de las actividades no formales en el
establecimientoydelrompimientodereglasyeldesafoalasnormasescolares.
Loquepretendoconestonoesenarbolarladesobedienciaylarebeldaalsistemaescolar,pero
meparecequeporaqutransitalatareafundamentaldelosniosyniasenlatercerainfancia:en
lacapacidaddeasociarseyfortalecerprocesosgrupales,descubrenqueunomsunoesmsque
dos, porque el todo es ms que la suma de sus partes, y eso no slo afecta a su capacidad de
divertirsesinoqueinfluyeensusrecursosintelectualesapartirdelingenioydelacreatividaddel
equipo,alavezquetieneunimpactoensucarcteryensucapacidadparacomprender.
54
Esbsicoqueestaactividadestenelcontextodeljuegoydeladiversin,ynoesasimulacinde
juegoenelaulaqueasumenlosdocentescomojuegoeducativo.Paraestimularelintelectode
un nio o una nia a tareas de ingenio y desarrollo, es necesario involucrarlo corporalmente en
una actitud proactiva hacia el desafo, donde el desafo intelectual se contextualice. Por
desconocimientodelainfancia,losdocenteshabitualmentesesaltanetapasyluegonoentienden
porqunologranadheriralosnios realmentey obtener losresultadosacadmicosesperados
(Covarrubias,2012).
Finalmente, es bsico tambin para estos procesos de asociacin que la tarea sea desafiante y
entretenida,quecomprendaunaaventura.Poresoladesobedienciaylarebeldajueganunrol
tan importante en esta etapa, porque implican correr riesgos e involucran la aventura y la
complejidad. Los nios necesitan correr riesgos y tomar decisiones (Tonucci, 2008), es un
adiestramientobsicoparalasupervivencia. Unnioquenosopesalosriesgosdesubirseaun
rbol,dehacerunnuevoamigo,desaltarunazanja,entremuchasotrasqueformansucotidiano,
esunnioounaniadiscapacitado/aparatomardecisiones,quehadesarrolladosumotivacin
con bajos niveles de adrenalina y que por lo tanto, involucra en sus experiencias un nivel de
protagonismo menor, que incide ostensiblemente en su capacidad para sentirse capaz: en el
autoconceptoyenelcarcter.Deestemodo,muchasdelascosasquelesprohibimosalosnios,
y especficamente, muchas de las cosas que el sistema escolar les prohbe por su propia
seguridadsonprecisamentelastrabasquelosniosdebendesafiarparadesarrollarseylograrlas
herramientasquerequierenparalavida.
4.1
Eljuegogrupalylainvencindereglas:ladiversin
Nadieestobligadoajugar,sinembargotodoslossereshumanoshemosjugadoalmenosunavez
y voluntariamente, en un grupo de pares o con nosotros mismos. El juego grupal se vuelve
relevantecuandosocialmentenosvemosexpuestosasituacionesdeinteraccinconotrospares:
si un nio pequeo es llevado peridicamente a un parque donde se encuentra con otros nios
quejueganlibremente,progresivamenteirinteresndoseporjugarconellos.Habitualmenteen
nuestrasociedad,esteprocesocomienzaalinsertarseelnioenelsistemaescolar.
Laperiodicidadconqueseenfrentaasuspares,loshorariosenqueestseparadodesumadrey
de su casa, y enfrentado a sus compaeros son factores que ayudan en forma determinante al
desarrollodelagrupalidad.Sehipotetizaqueunnioounaniaenprimerobsico(alos6aos)
ha logrado una descentracin suficiente que le permite abordar el juego grupal y disfrutarlo,
porquecomprendesudinmicaysunormatividad;estoporquehahabidounaexposicinpreviaa
tareas de interaccin (en el prvulo) y porque ha logrado un mayor dominio de las propias
capacidadesyunainsercinmayorenelestablecimientoquelefacilitalaautonoma(Covarrubias,
2012). En rigor, lo que sabemos es que los nios empiezan a buscarse espontneamente para
jugar,comienzanaformarpequeosgrupos,desarrollanpreferenciasyhacenelecciones,tantode
amigoscomodetareasarealizarconestosamigos.
55
4.1.1 Estructuraydinmicadeljuego
Eljuegoesunaactividadimprovisada:losniosseidentificanconlamirada,yasimismoseponen
deacuerdoparajugarestableciendounterritoriodondeestejuegosellevaracabo.Aljugaral
pillarseoalasescondidas,porejemplo,loslmitesquenosepuedenatravesaroquenopueden
constituir escondite no estn escritos en ningn cdigo, pero ellos los establecen
espontneamente de acuerdo a la evaluacin de riesgo que realizan o de la obediencia a las
normasquelosadultosleshayanimpuesto.Estopuedeestablecerseantesdecomenzareljuego
(lostpicos:nosepuedecruzarlacalle,oirhastaelparque,oslodentrodeestamanzana),
o puede improvisarse: correspondiendo a modificaciones o evaluaciones in situ de lo que debe
constituir el mejor escenario o la mejor duracin de la actividad, obviamente desde sus propias
evaluacionesyconvicciones.
6)Esunaactividad
convencional,yaque
todojuegoesel
resultadodeun
acuerdosocial
establecidoporlos
jugadores,quienes
diseaneljuegoy
determinansuorden
interno,sus
limitacionesysus
reglas.
5)Eljuegosedesarrollaenun
mundoaparte,ficticio,escomo
unahistorianarradacon
acciones,alejadodelavida
cotidiana,uncontinuomensaje
simblico.
4)Esuna
manifestacinque
tienefinalidadensi
misma,esgratuita,
desinteresadae
intrascendente.Esta
caractersticavaaser
muyimportanteenel
juegoinfantilyaque
noposibilitaningn
fracaso.
1)Eljuegoes
unaactividad
libre:esun
acontecimiento
voluntario,
nadieest
obligadoa
jugar.
2)Selocalizaenunas
limitacionesespacialesyenunos
imperativostemporales
establecidosdeantemanoo
improvisadosenelmomentodel
juego.
3)Tieneuncarcterincierto.
Alserunaactividadcreativa,
espontneayoriginal,el
resultadofinaldeljuego
fluctaconstantemente,lo
quemotivalapresenciade
unaagradableincertidumbre
quenoscautivaatodos.
56
Laduracindeljuegoesrelativayseadecaalaactividadmismadejugar.Unjuegopuedeser
comounainstantneaopuedeserunaprogresintemporalquearticuletramasydesafosenel
tiempo,contodalagamaqueinvolucrauncontinuotemporal.Estoimplicaquelacreatividaden
el juego no puede estar ausente; incluso en los juegos que se repiten una y otra vez, la
circunstancia en la que ste vuelve a jugarse implica una adaptacin para que sea divertido,
conlleva novedad y espontaneidad. Un juego de ftbol tendr la adrenalina del partido y la
incertidumbre del desempeo de cada uno de los equipos, as como de sus jugadores. De esta
manera,losjuegosnopuedentenerunfinalpredestinado.
Tampocoexistenlosresultados,jugaresunfinensmismo.Inclusoenelpartidodeftbol,nose
juegaparaganarsinoparadivertirse.Losjuegosquesedesarrollaneneltiempoyqueimplican
una trama y el desarrollo de guiones y/o personajes tampoco implican un resultado
predeterminado o un ganador, sino la trama que se desenvuelve conforme los intereses de los
jugadoressevandesarrollandoylacreatividadseexpresa.
Cuandoeljuegoinvolucraungradodecompetenciaydesafos,eslaadrenalinadeestoshitoslo
que constituye el monto de diversin que valida la trama, y por lo tanto sostiene el juego en el
tiempo.Tomemoselejemplodeunaguerradebombasdeagua:nosetratadequeunequipole
ganealotro,aunqueestedesafoseapropuestoyasumidoporelgrupo,sinodelplacerquebrinda
cada bomba al reventar, cada persecucin entre los participantes, y donde es posible incluso
articularse y generar estrategias entre varios para mojar a uno o a una que sali ms gil para
evitarseralcanzadoporestasbombas.
Estainnecesaridaddeunfinodeunresultadopredeterminadoespropiadelalgicadeljuego.El
juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio; es como una historia narrada con acciones,
alejado de la vida cotidiana y con un continuo mensaje simblico. Como lo plantea Winnicott
(1982),eljuegoseubicaenelplanodelafantasa.Elniosabequeestjugando,yqueporlo
tantoloquesedesarrollaeneljuegonoesreal,aunqueesvividoyexperimentadocomotal.Este
es a mi juicio el componente ms importante del juego: las cosas son lo que se requiere que
sean, se adaptan, se transforman, se imaginan o se crean. Mientras sirvan al fin de jugar, todo
puedeserunmedioypuedesersuficiente.Comounpalodeescobapuedetransformarseenun
caballodemadera,yasuvez,enelcaballodelLlaneroSolitario.
Lahistoriaquesostienealjuegotampoconecesitaajustarsealoscriteriosdelarealidad.Lania
puedeserunaprincesa,ytransformaracualquieradesusamiguitosenunratnqueasuvezser
transformadoencocherodelacarrozaquelallevaralbailereal.Losjuegospuedensacarparte
desumaterialocontenidodeunahistoria,deunapelculaodealgoinventadoespontneamente.
Pueden hacer fusiones entre argumentos y elementos, como contar la historia de la Cenicienta
utilizandounguanteenvezdeunzapatodecristalodndoleungiroalatramaymodificndola.
Incluso, los nios jugando un juego que es una historia, pueden no ser conscientes de estar
construyendo una historia orepresentndola. Un juego no esuna obra deteatro, aunque se le
puede parecer. La narrativa puede estar implcita en las acciones y haberse generado con la
57
espontaneidaddeunjuegodedisfraces.Entodosestossentidos,eljuegonotienelaslimitaciones
delavidacotidiana.
Basadoenlabuenavoluntaddesusparticipantes,lasadecuacionesalarealidadsernsuficientes
y el juego podr implementarse y sostenerse. Porque cuando el juego es grupal, estas
adecuacionesfantasiosasdebensercompartidasyprobablementeestarnmotivadasconcriterios
deeficienciaynecesidad.Unarcodebepoderhacersecondosmontonesderopaporqueloque
se necesita son dos marcas que delimiten un arco. Ellos sern capaces de establecer cundo la
pelotaentraalarcoporlostravesaosdelsteapesardequedichoarconoestah(undilema
aparteconsistirelestablecercuandolapelotahagolpeadoelpalodelarco).
En este sentido, todo juego es el resultado de un acuerdo social establecido por los jugadores.
Ellos disean el juego y determinan su orden interno, sus limitaciones y sus reglas. Muchas de
estasreglasseheredanatravsdelatradicinoraloescrita,comoenelftbolomuchosotros
deportes.Peroevidentementeestasreglasdebengeneraradhesinenelgrupoconcretoqueest
jugandoyaplicarsedeacuerdoalpartidoespecficooalasesindejuego. Enestesentido,los
rdenes establecidos suelen ser modificados, evaluados, transformados y hasta construidos
porquesetratadejugar.
4.1.2 Dinmicayestructuradelagrupalidad
Sehadescritoprofusamentequeeljuegoesunaactividadlibreynormalmenteespontnea,ala
que cada participante acude voluntariamente. Esto es importante: no se puede jugar sin tener
ganasdehacerlo.Porlotanto,seingresaenelgrupoenlamedidaenquehaymotivacinpara
hacerlo.
Estoesdeperogrullo,peroesextremadamenteimportante.Perteneceraungrupo,aunquesea
sloalgotemporalyacotadoesunatareacomplejaydesafiante.Ungrupotendrqueponersede
acuerdoysloesehechoimplicaungranaprendizaje.Hayqueajustardeseosymodosdehacer
lascosasalmodoenquestasserealizarndentrodelgrupo.Hayreglasqueconoceryrespetar,
inclusohayreglasquehabrquecrearparaqueelgrupopuedajugar.
Jugareslatareadelosgruposenlaniez,esloquepermitequehayamotivacinapertenecero
integrarse al grupo (porque hay diversin) y es lo que permite que se articulen reglas de
funcionamiento:lasreglasdeljuego.
Desde el nio esto es vivido espontneamente desde que comienza a socializar con pares y se
sientecapacitadoparainteractuar.Comolodecaantes,normalmentealingresarenelsistema
escolar, luego de un perodo de apresto en el prvulo; ya al finalizar este perodo comienzan a
versegruposdejuegoespontneos,quecomienzanaconsolidarseduranteelprimerciclobsico.
En el captulo anterior describa un experimento que realizamos en la Escuela Unin
Latinoamericana(Covarrubias,2012)enelprvulo,basadoenlamediacinhacialaautonomayla
58
integracin social. Creamos esos talleres el ao 2009, con nios de preknder y knder, cuando
trabajaba con Nadia Seplveda (Terapeuta Ocupacional) que haca voluntariado en mi equipo.
Luegoelproyectosefuecomplejizandoamedidaqueingresabanlosequiposdepracticantesde
psicologa y trabajo social de la Universidad Autnoma, permitindonos hacer mayor
sistematizacinyevaluacinderesultados.
La primera generacin de nios y nias que participaron en esos talleres alcanzaron a ser
promovidosaprimeroysegundobsicodurantemipermanenciaenesainstitucin,yporlotanto
susceptiblesdeserincorporadosenotroexperimentoquerealizamosconelequipopsicosocialde
esaEscuela.
En primer ciclo, y especficamente en primer y segundo bsico, se desarroll un proyecto de
talleresarticuladosenrelacinaljuego.Nojuegodirigidoniorientadoalosaprendizajes,sinoun
tallerdejuegolibreenel quelos niosdebanponersedeacuerdoenlasreglasdestos, enla
tramadelos juegos,enlosparticipantesysusroles,yenelrol asignadoalosmediadores.Por
definicin, estos monitores eran observadores participantes, que podan ingresar en la actividad
en la medida que los nios lo permitan. Por circunstancias azarosas, pudimos realizar estos
talleresdesdelaEscuelahacialacomunidad,tomndonosespaciospblicoscomoplazas,parques,
generarmurales(Covarrubias,2013).
Lalgicadeesteciclodetalleresesmuysimilaralaqueseimplementenelprvulo:unasesin
dejuegodiario,enunpequeogrupoqueessacadodelestablecimientoparaacudiraunaplaza,a
unparqueolasedesocialdelajuntadevecinos(elloseligen).Losmonitoresllevanpropuestasde
juegoenlasprimerassesiones,posteriormentelasactividadessonelegidasporlosmismosnios
dentrodelrepertorioqueconocen.Aveceslosnioslespidenalosmonitoresquelesenseen
juegos, porque estn aburridos de los que conocen. Cada lugar o escenario les brinda
posibilidadesdeaccinyjuegodiferentes,perolascondicionesclimticasyelusodelosespacios
determinalafactibilidaddeutilizareseespacioparajugarenesasesinono.
Cada monitor tiene una pauta de cotejo en la que posteriormente a la sesin punta sus
observacionesenrelacinalosindicadoresquehanoperacionalizado,losqueasuveznosdarn
porcentajes de logro individual asociado al porcentaje de asistencia y un cociente de dispersin
respecto del logro global. Los indicadores estaban divididos en dos grupos: grupales e
individuales; y se relacionan con incorporarse espontneamente en una actividad de juego
(indicador grupal), comprender las condiciones y normas que tiene el juego dentro del grupo
(indicadorindividual),entreotros.Eltrabajodesistematizacinasociadoaestaexperiencianos
permitiestablecerimportanteshallazgos:
1) Cuando la asistencia fue sistemtica y homognea los logros fueron sostenidos y
generalizables para todos los miembros del grupo y consistentes con el desempeo
grupal. Por el contrario, cuando la asistencia fue espordica, los logros se desvanecan
frecuentementeenlosniosyladispersinintergrupaleramayor.Comosetratadeun
grupo que transita anualmente por esta experiencia, ste vari en el trascurso, y hubo
nios que ingresaron o abandonaron espontneamente el grupo durante el ao. La
59
asistenciasefueestabiliizandoamed
didaqueavan
nzabaelaoyyelgruposeconsolidaba,se
e
los pad
dres de los participantes. Asimismo, el
valida la acctividad en laa Escuela y entre
desempeo
o individual comienza a mostrar mayores
m
logro
os en la disposicin a la
integracinsocialamed
didaquelaasistenciaseco
onsolidaylassesionestien
nenestabilidaad,
mitequeeldeesempeogru
upalsehomo
ogenice.
loqueperm
2) Losniosyniasquehaabansidopaartedelostaalleresdeauttonomaeinttegracinsoccial
en el prvu
ulo con anteerioridad, inggresaron con
n mayor facillidad en la lgica de esttos
talleres, traansformndo
ose en lderees prosocialees dentro deel grupo, mo
ostrando mayyor
aperturaaldilogo,aacceptarlosdesseosdelosdeems,aexpreesarsusideassyconvencerral
restodequelossigan.
3) Estosmismosnios,am
medidaqueelgruposecon
nsolidabaeneeltranscursodelao,fuerron
oaglutinadordelgrupo,ap
portandoactivamenteparraconservarssuhegemonaay
elelemento
permanencia,respectod
delosnuevosintegrantessquegeneralmenteaportabanelcamb
bio
ylacrisisde
elasnormasggrupales.
onformacin de los grupos es que requieren
r
estabilidad en la
Un eleemento centtral en la co
realizacinodesarrrollodelatarrea.Eneste caso,estegrrupodebareeunirseajugardiariamenteey
osuficientem
menteentreteenidoparageenerarelretornodesusintegrantesald
da
eljueggodiarioserlo
siguien
nte. Si los niios se aburrren de jugar unos con otrros, no particcipan y al ser voluntario, se
diluye.Deestaforma,seconso
olidabanlosp
procesosdeccohesingrup
pal,generaci
ndenormasy
paravalidareestasnormasyqueseacatten(Foladori,2001).
delegitimacindelaautoridadp
4.2
ntodelliderazzgo
Elnacimien
Elliderrazgoprovien
nedelaestab
bilidadqueco
onsolidaaun
grupo eneldesarro
olloprogresivvodelatareaa.Tieneque
d
grupo,
ver con asumiir lugares dentro del
especfficamente ell lugar de vocero
v
de laa grupalidad
(Balboaa, 2006). Se
e asume quee el lder es una
u persona
quedeetentacaracte
ersticasque seasocianco
onaglutinar,
seduciryguiaraottros(Berwartt&Zegers,19
980),perola
e
analticos de la
evidencia que presentan los estudios
72; Foladori, 2008; 2001)
grupaliidad (PichnRivire, 197
es quee la grupalid
dad es un fenmeno
f
de un orden
distinto
oaldelosde
estinosindivid
duales,ypor lotanto,los
integraantesfuncionandodentrodeungrupoespecfico,nosonyalosindividuossin
noquesujetosa
unfuncionamientogrupal,ejecu
utandorolesq
queledancoherenciaalanarrativadelatarea.
De estta forma, el liderazgo o vocera
v
se exp
presa como una tendencia del grupo a conservar su
homoggeneidadyfuncionamiento
o,apreservarlaestabilidaadlograda.EEsenlamedid
daqueelgrupo
se man
ntiene hacien
ndo que perssevera en su existencia y tiene sentido
o, toda vez que
q el vocero
o o
lder es quien protaagoniza los procesos
p
de homeostasis.
h
En alguna medida,
m
lo qu
ue plantean los
60
autoreeseslaexistenciaovidadelogrupaly suintentoporsobrevivir alaextincin,todavezq

que
enlagrupalidadsedepositantro
ozosomonto
osdelinconscientedesusiintegrantes(FFoladori,2008).
Enel estudioques
e
se desarroll enlaEscuelaaUninLatin
noamericana,,estavoceraaoliderazgo se
nosmu
uestracomounprocesofu
undante:losttalleresdejuegofueronim
mplementado
osenlaJornaada
EscolarrCompletaco
onlosniosd
deprimerciccloquenocu
umplenhorarioextendido..Losniosq
que
noasisstanareforzaamientodesp
pusdelajorrnadanormal,podanser convocadosaaestegrupo de
juego, yposteriorm
mentedecidir siparticipabaandelostalleeresextraprogramticos queofertabaala
de.
EscuelaaenalianzacconSERNAMdecuatroasietedelatard
En un comienzo en
ntonces, la pertenencia
p
a estos tallerres se relacio
a
on con un tiempo
t
muerto,
elpersonaldelestablecim
mientoescolarrnocontabaconlosrecurrsosparacuid
dar
disponible,enquee
a estoss nios entre
e su salida ho
oraria y el in
nicio de los taalleres de la tarde, y la dificultad
d
de las
madresdebuscaraalosniosan
ntesdelasdo
osparavolveratraerlosalascuatrodeelatarde.EEse
eselespacioquefu
ueconfigurad
dopornosotrroscomounttiempotilpaaraelrestod
delosadultoss,y
fueasiignadoajugaardeunmod
donaturalal juegoinfantil,siendopro
ontoasimilad
doporlosni
os
comou
unespacioprrivilegiado.
Poresttaraznenuncomienzolosliderazgossaparecieroncontantafu
uerza.Losni
osyniasq
que
haban
n participado en talleres anteriores
a
teenan la experiencia necessaria para arrticularse en un
funcion
namientogru
upalconmenosansiedadq
queaquellosquelovivencciabanporprimeravez,peero
asimism
mo, tenan el entusiasm
mo para deesear que el
e grupo se constituyerra. No ellos,
particu
ularmente, siino la totalid
dad de los nios
n
y nias. La altern
nativa a estee trabajo era
e
deamb
bularporlaEEscuelaentre elalmuerzo ylostalleress,oserderivvadosalabib
bliotecaualggn
otrolu
ugardondeno
osetransform
maranenun factordedisstraccinparaaelrestode losestudianttes
enclasses.
Esta vo
ocera se maantiene, camb
biando de fo
ormas durante el proceso. Cada vez que
q ingresab
ban
niosn
nuevos,ycon
nstos,algun
nasfisurasen
nelfuncionamientohabittualdelgrupo
o,aparecan los
elemen
ntosaglutinadoresenlavvocera,explicandopacien
ntementelasnormasdeffuncionamien
nto
deltallleryaludiend
doaunanorm
mativatcita.
LLoquequiero
osealarconestoesque eneldesarro
ollo
d los nioss y nias ap
de
parece el fenmeno de la
g
grupalidad
y con ello, el desarrollo de
d un contexxto
p
para
jugar y
y aprender a
a articularse de acuerdo
o a
n
normasycon
nsensos.Lossocialseensaaya,seapren
nde
y
ysedesarroll
la,comotodo
oslosaspecttosdelavidaa,y
la etapa esco
olar es precissamente el momento
m
de la
v
vidaenques
seensaya,deescubreyaprrendeavivir en
lasociedaddeelosacuerdo
os.Algunosaacuerdostcittos
e institucionaales, que definen el conteexto para tod
e
do:
lasreglasdellacasa,lasreeglasdelaEsccuela,lasreglas
61
delasaaladeclases;;otrosacuerd
doscontextuaales,instituyentes,propio
osdelagrupaalidadydecaada
contexxto dnde se ejecuta una tarea, ya seea sta estud
diar o jugar. La divisin entre
e
el mbito
pblico
o y el privad
do, entre el comportamiento formal y el espontneo. Dnd
de y cundo lo
aprend
denesjugand
do.
4.3
Latravesura
La etap
pa escolar no
ormalmente involucra los primeros cu
uatros aos de
d la educaci
n bsica en el
primerr ciclo, esto no
n es casual. Los primerros dos
son el descubrimiento de lo
o grupal y de la
dadquegeneranlos
normatividad;dominarlaansied
os sociales e introducirsee en una lggica de
vnculo
juego. Todava la mayor
m
parte de los nios a esta
edadeestnbastantesujetosaunaestructuraasocial
externa,anormativvasinstitucionalesyconu
unalto
encia respectto de los adultos,
grado de depende
pero eso cambia conforme se van haciendo
mayorees.
En terrcero y cuarto bsico los nios y nias
comien
nzan a descu
ubrir el sab
bor de la traavesura y comienzan
c
a aflorar las rebeldas y los
oposicionismos.Se
erelacionaco
onunaprogreesivaautonomaeindepeendenciadeccadanio,peero
tambinconelasentamientodeelosproceso
osgrupales;lo
osamigosylaasamigastieenenestabilid
dad
en el tiempo
t
y gen
neran la confiianza suficien
nte para aven
nturarse en empresas
e
ms arriesgadass y
adrenaalnicas.
Asociadoaestose producendo
ostendencias evolutivasim
mprescindiblees:porunlad
do,eldesarro
ollo
plicada a la diversin
d
y a la
de la creaatividad, de la fantasa ap
liberacin
n de adrenalina, y con estto, el desarro
ollo cognitivo
o e
intelectuaalmssorpreendentedeestaetapa,yp
porotrolado
oel
asentamieento de los modos
m
de sujjecin. Los adultos,
a
para el
nio, han
n sido una im
magen de au
utoridad y dee sometimien
nto
incuestion
nablealolarrgodelainfan
ncia.Desdellaatribucin de
lo que es bueno y malo
m
a la ad
djudicacin de
d lo correcto,
& Zegers, 198
80). Eso pueede
funcional e inteligentee (Berwart &
cambiar y
es muy probable
p
quee ocurra cuando los ni
os
pongan a
a prueba a los adultos en esta etapa: verificar la
coherencia entre lo que
q dicen y lo que hacen
n, corroborar la
veracid
daddesusdiichosyjuzgarrlapertinencciaorealidad
ddelasconseecuenciasqueanticipansson
formassabsolutasdejuzgarelfu
uncionamienttoadultoyeespecficamen
nte,denuestrosadultos, los
queno
oseducan.
62
Estopu
uededeterminarlosgrado
osdedepend
denciayautonomaquedesarrolleeln
nioylania,,la
fluidezzconqueinte
eracteconeelmundoadu
ultooelniveldeoposicionismoquedeesarrolle;cm
mo
quede sujetoelnioolaniaalfuncionamieentosocialdeependerde suexperiencciaalcontrasttar
o que ha aprrendido y ap
prende inform
malmente en el juego y en
e los grupos de pares con
c
aquello
aquello
oqueejecutaa,seesperad
deloseleeexigeenlasin
nstitucionesfformales,esp
pecficamenteela
familiaaylainstituci
nescolar.
4.3.1 Corroborarlasupervisinadulta
Los nios tienden a volverse conscientes de las
inconsistencias que les preseenta la realidad a
medidaaqueoperan
nconella.Elprincipioreectores
el mismo que ope
eraba en la primera y seegunda
ubren y consstruyen
infancia: a medidaa que descu
significcados, adquie
eren segurid
dad y compeetencia,
sabenloquesaben.
El punto es que lu
uego de un largo y signifficativo
camino
o junto a suss padres, el nio
n
a los 89 aos
comien
nzaadarsecuentadecierrtasinconsisttencias,
impreccisionesyalgunasabiertasscontradiccio
onesdestossydelarelacinconsto
osquenologgra
pasarp
poralto.Porrejemplo,la inconsistenciaentrelaam
menazadecastigoyelcasstigofinalmen
nte
asignad
do: al nio le
e genera confusin, y unaa suerte de in
nseguridad reespecto a lass consecuencias
quefin
nalmentetendrnsuscon
nductas(Dolto
o,1990;1998
8).Peroaqutambines cuandoelniio
sepon
nesensiblefrentealosincumplimiento
os:tmelo
oprometistee!.Msgravveescuando
oel
nio so
orprende a sus padres mintiendo, falttando a la veerdad u omitiiendo, lo quee le genera una
u
confusinterriblere
espectoaloq
queleenseaanyloqueveequeeslcito
o.
Lospadrestambin
nseequivocan,oafirman cosassobre lasquenotieenencerteza yestotambiin
esadvertidoporlo
osnios,que amedidaqu
uedescubren
nestoserroreesporsmism
mosreaccion
nan
frente astosconsseveridad.Peeronoslolo
ospadresseeequivocan,m
mientenoson inconsistentes,
muchaas veces tambin sus pro
ofesores u otros adultos significativos
s
nza
. Lo que al nio comien
progreesivamente a ocurrirle con
n los adultoss es que sto
os pierden leegitimidad a medida que su
gruposevafortalecciendo.Noessquesusparresgocendem
mayorlegitim
midad,estono
oocurrirhassta
menteloque ocurreesqu
ueelrangod
deaccioneso
otransgresion
nes
laadollescencia,peroevidentem
que see atrevera a
a realizar co
on sus compaeros de ju
uego es mayyor, la poten
ncialidad de la
desobeediencia aum
menta progreesivamente, de
d manera proporcional
p
a la deslegittimacin de los
adultosquelorodean(Cubero&
&Moreno,1995/1990;Rod
dulfoetal,19
997).
63
Estapo
otencialidade
enaumento queadquiereeladesobedienciavadelamanocon lanecesidad de
adrenaalinaquetam
mbincrece;llastravesurasssetramancconlosamigu
uitosyseplanifican.Loq
que
rpidamente apren
nden los nio
os y las nias es que hay que buscar la
l oportunida
ad para llevar a
osplanes.
cabolo
Esta bsqueda de la oportunidaad es un pro
oceso sistemtico de corrroboracin. El nio an no
nopuedehaccer deduccion
nes
cuentaaconlaherraamientadelaasoperacioneesformales, porloquen
hipottticodeductivvas,porlotan
ntodebeircaasoacasosaccandoconclussionesycorro
oborando:essu
formadegeneralizaar.
Especfficamentese tratadeveriificarsilasam
menazassecumplen,silo
ospadresolo
osadultosesttn
realmeentealertasyyvigilantes,siaquelloqueehanprofetizzado(peligross,eventualmente)conllevvan
elriesggoadjudicado
oono.Hastaahaceunpardeaos,esepeligronoseehabracuesttionado,elniio
y la ni
a tenan la conviccin profunda de que
q sus padrees tenan ojo
os en todas partes
p
y todo lo
saban,,yquenohaabaformadeementirles:eesocambipo
orqueeloperrarenelmun
ndo,operarccon
otros, descubrir cmo funciona este mundo
o y cmo son
n las cosas para otros hace que nuesttra
miradaacambie.Loentendemosparalosadultos,peronosscuestaenteenderloparalosnios.
Enconcreto:amedidaquesero
ompeelcascaarn,nuestrosniosvand
descubriendoquenotodoes
como se los hemos contado y perdemoss credibilidad
d, la que ess aprovechad
da para seguir
descub
briendo el mundo en aqu
uellas actividades que less hemos proh
hibido o quee no estaban al
alcanceedesuscono
ocimientos. Enlosprimerosaosdeeestaetapasu
urgelacompu
ulsinporjuggar
con los amigos, a costa de loss deberes y con porfa; en los ulterriores lo quee aparece es la
desobeedienciaylattravesura.
4.3.2 Hacerlatrampa:ladessobedienciaaactivaylacreeatividad
La bssqueda de la oportunidad
d ensea a estudiar
e
a loss padres, y es
e un buen maestro
m
para la
concen
ntracin, la atencin
a
selectiva y el juiicio. Buscar la oportunid
dad para haccer la travesu
ura
implicaa corroborar que lo que se
s arriesga ess menos relevante que lo que se pued
de ganar: no se
tratad
deunaevaluacinconscien
ntedecostoss/beneficiopo
orqueesosprrocesossonaaccesibleslueego
dequeesehatenido
olaexperiencciaquehoyeelniobusca.Entonces,setratadela experiencia. Es
untem
madequelam
motivacinpaaradesobedeecery/ohacerlatravesuraaesmuyalta::conlosamiggos
del gru
upo esta motivacin crecce y se poten
ncia, y finalm
mente, cada uno
u se atreve a su modo
o a
desafiarrlaautoridad
dvigilantedelladulto,seasteelpadre,,la
madre,laprofesora,elinspectoroladirectoraadelColegio.
El proceso implica vencer el miedo,
m
pero a la vez es el
proceso
o de anhelar una experien
ncia y esforzaarse por vivirrla.
Hayalgo
otremendam
mentepositivo
oenladesobedienciaactivva,
quese relacionacon
nlalibertadd
desoaryco
onlacapacid
dad
de asum
mir riesgos, sopesar
s
y haccer juicios. Es una prctica
64
activadelacapacidadderazonarqueutilizardurantetod
dasuvida.
Claram
mente no se trata de riessgos o peligros vitales, ell nio no es un aspirantee suicida com
mo
planteaa Tonucci (2
2008). Muchas veces la travesuraa involucra riesgos
r
que como adulttos
dimensionaamosdeotraamanera,yp
precisamenteeldesafoesst
entraspasaaresaspreoccupacionesy consideracio
onesdemaneera
racional y tranquila al nio, consid
derando su capacidad
c
paara
comprendeereintegrarlainformacin
n,sopesarlayyvalorarla.
Cuandolossniossesub
benaltecho ysepasanp
porunapared
do
se internan
n en un cerro o una casaa abandonad
da lo que esttn
sopesando generalmenttesonsuspo
otencialidadesylimitacion
nes
fsicas,elpeligroasociad
doalasexigeenciasfsicasdelatarea,yylo
prohibido de la accin
n. Otras consideraciones deben ser
s
introducidaasensumapaacognitivo,p
perodeesop
precisamente se
trata creceer y desarrollarse, de in
nvolucrar varriables, sopessar
alternaativasyutilizaarelingenioyylacreatividaadparavivirlasexperienciiasqueofreceelavida.
Esloqueocurrean
nivelintelectu
ualydelpensamientoenlo
osniosyni
asenestaettapaatravsde
latraveesurayladessobediencia.Eldesafoalanormaesu
undesafointtelectual,fsiccoyemocion
nal.
Implicaa buscar la oportunidad pero
p
tambin
n encontrar laa motivacin y realizar lo
os juicios quee le
permittan tomar de
ecisiones. Si en la Escuela han aprendido razonam
miento matem
mtico, aqu es
donde loaplicany loutilizan.SSihanaprend
didounasujeccingramaticcal,unusopragmticodeela
nicacin y siggnificados, aq
qu es dondee se dotan dee sentido la sintaxis, la pragmtica
p
y la
comun
semntica. Los contenidos
c
e
escolares
son
n aprendizajees relacionad
dos con el mundo don
nde
desarro
ollamosnuesstravidaysstaesunprocesoquese adquiereporrexperiencia yquerequieere
uncom
mponentemo
otivacional.
Elprob
blemanoestenlatravesuranienelactodedesobedecer,eldeesafoseubicaaenelplanode
lascon
nsecuencias.Todaslascon
nsecuencias. Silaadrenallinaylaexpeerienciaqueeelnioadquieere
inform
malmente es incorporada a la entregaa de los con
nocimientos formales y validada
v
en los
processosdeaprend
dizaje,latravvesuraseresignificayadq
quierevalorlaexperienciaa.Siesque las
que el nio no ha co
conseccuencias y apreciaciones
a
onsiderado so
on introducidas racional e
inteligeentemente en el mapa co
ognitivo de lo
os nios, suss esquemas y
y posibilidadees de respuessta
pueden
n aumentar y enriquecerse, y as see aprovecha y valida la experiencia. Entonces, las
conseccuenciasdesusactosson incorporadass,perotambiinlasconsecuenciasdessumotivacin
ny
los principios de una particip
pacin activaa. Esta opeeracin educcativa puedee ser realizaada
nicam
mentesiseco
onsideralegttimalamotivvacindelni
oyseapreh
hendeconreespetoloqueelo
mueveeysusrazonaamientos.
65
4.3.3 Establecerloslugaressociales
Elgrupodeparesasociadoalatareadesocializarenlosjuegosyposteriormenteenlastravesuras
yenlaexploracindeloslmiteseselmarcodereferenciadelnioensuedadescolar.Poreso
HowardGardner(2005)llamaaestaetapalafasenormativa.Peroelnionoslodescubreasus
compaerosylosimita,enalgunamedidaserefugiaenestadinmicayenelplacerqueobtiene
dejugarparablindarseensudesarrollo.
La experiencia didica inicial a la que nos hemos referido anteriormente en este ensayo se
sostieneenlacapacidadqueerigelamadreoadultoquecradegenerarlealniounailusin:la
ilusindequeessuficienteparasatisfacersusnecesidades,traducirleelmundoysimplificarlelas
complejidades de la realidad. Hay una etapa de la vida en que nuestra madre lo es todo y
lentamenteesevelovacayendoydandopasoaunamiradamsrealistadenuestrosprogenitores.
Eslaleydelavida.Lacan(2005)lollamalailusindecompletitudynoescasualquelosautores
de la teora analtica de la grupalidad titulen una de las ms importantes publicaciones del
enfoqueIlusinGrupal(Foladori,2001;2008).
La ilusin grupal hace referencia a la existencia de la grupalidad como entelequia. El grupo no
existe, existen las personas que lo conforman; pero ste tiene un sustrato de realidad en el
imaginariodesusintegrantesyademspuedeobservarsedesdefuera.Esloquehicimosenese
experimentoenlaEscuelaUninLatinoamericana,peroestambinloquerealizanlostericosdel
grupooperativo(Balboa,2006).Aesomereferacuandoplanteabaquealgodelinconscientede
todos sus integrantes le da vida y existencia a la grupalidad, vida independiente y autnoma, y
persistenciaparalucharporsusubsistenciaatravsdelosprocesosdelagrupalidad.
Losgruposvivencrisisyrupturasqueamenazansuperdurabilidad,poresoenellosseestablecen
vocerosolderesquesostienenlahomeostasis.Perohaydisidencia,cambiosenlalgicaoenla
composicindelasfuncionesgrupales:sonloschivosexpiatoriosquellevanlaculpadelacrisisy
que permiten que las fisuras abran alternativas en las fuerzas que instituyen la grupalidad.
Hablamos de lugares o roles, no de integrantes o personalidades: lo que hace que un grupo se
sostengayseadapteeslanecesidaddelgrupodepermanecerunido.
Sillevamosesteanlisisacosasconcretas,podremoscomprenderquelailusingrupallepermite
alnioyalaniaenedadescolarsostenerseenlafantasadecompletudqueleentregaeljuego.
Recordemos que el juego es un espacio de accin en la fantasa (Aberastury, 1984; Winnicott,
1982), y por ende, el juego desde la grupalidad les blinda a los nios esa experiencia social y
completa de goce que da sentido y sostiene a su cotidiano. A medida que se les cae el mundo
adultoylosreferentesdecompletitudquestosalgunavezofrecieron,elgrupodeparesemerge
eneljuegocomounaalternativaquesostienelaidentidadyeldesarrollo,permitelaexploraciny
laasociaalgoce.
Alestablecerloslugaressociales,loquepermiteestefenmenoldicoygrupalqueseabreconla
edadescolareslaintegracinsocial,queesfundamentalparalaexistenciahumana.Silatareade
laetapaanteriorfuelaadquisicindeunlenguaje,delaposibilidaddecomunicarseyentenderla
66
comunicacin, en esta etapa la integracin en los grupos y la comprensin de la lgica de la

sujecin social ser la tarea primordial. Pero los nios no son slo integrantes de una cultura,
tambinsonsujetosprotagnicosdesuspropiasvidasyrequerirnherramientasparadesarrollar
uncarcternicoalentrarenlaadolescencia,dondeeldesafoconsistirenlograrlaidentidad.
Estoesloqueveremosenelprximocaptulo.
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Zulliger,H.(1980).Elnionormalysuentorno(ProblemasySoluciones).Madrid:Morata.
70
Captulo5Eljuegopersonalylaentretencin
Ladiversingrupalpermitequeunniodespojadodeladependenciaparentallogrelaintegracin
aungrupo,experimentelavidacolectivaylosacuerdossociales;tantolosqueimportanparauno
mismocomolosquesonnecesariosparacumplirconlasformalidades.
Pareciera la descripcin de una tragedia, pero en realidad se trata de un proceso cautivante de
desarrollodelacapacidaddegoce.Comolohemosvistoenloscaptulosanteriores,elmandato
de adquisicin del lenguaje (que a mi juicio es comparable con la prohibicin del incesto en la
teorafreudiana;Lacan,2005)llevaalnioabuscarlacomprensindeloscontextosysituaciones
en que se produce el lenguaje y los intercambios relacionales, y en ese proceso desarrolla un
dominiotcnicodelossoportesquemanipula,enlosquedesarrollalarepresentacinysntesisde
sus investigaciones objetuales y finalmente logra adems del consabido logro lingstico
reconocer sus potencialidades y aprender a disfrutarlas, asumir la vida como un desafo
permanentedelqueunosalelamayorpartedelasveces,exitoso.
Conlaentradaenelsistemaescolarloquehacemosesincorporarunavariablederiesgoydesafo
anmayorenlavidadelnioolania:
Loseparamosdesumadreopersonaquelocuida,enloshechosysistemticamente(al
menosporunespaciosostenidodetiempodiariamente).
Lo dejamos al cuidado de una institucin donde hay otros adultos, pero que le son
extraosyademsdebenrepartirseentremuchosotrosnios,y;
Lo que es ms importante, lo forzamos a compartir el tiempo y el espacio con un
importantecontingentedeparesenunmismolugar.Tienenquecompartirelpatio,alos
adultos,elcomedorylasaladeclases,peroestoimplicaqueademsdebencompartirlos
materiales,loslibrosylosjuguetesquehayenella.
Paraunniode45aosestoesclaramenteuntremendodesafo.Dependiendodelgradode
autonoma logrando anteriormente, de la nocin de logro personal que haya adquirido y de la
fortalezadesuautoestima,estedesafosermsomenosangustiante.Angustiahabrigual,pero
comosabemos,staserpartedesuvidatantocomolacapacidaddedisfrutarytodoaprendizaje
quevalgalapenarequerirdemontosdeangustiaygradosdesatisfaccin.
En los dos captulos anteriores de este eje analizamos las normas como un horizonte tico y
funcional, y la adquisicin de un funcionamiento normativo como parte de los procesos de
integracin social (Rivera, 2010). Por un lado vimos la formalidad del sistema escolar, la
institucin educativa y los profesores, el mandato a estudiar y a aprender, a ser evaluados y
promovidos o reprobados segn nuestros desempeos en las clases, pruebas y tareas. Esto
implicaunaseriedecomportamientosespecficosquesonfuncionalesadichasoperaciones,pero
queseinforman,enseanyevalandeformaconfusa.Inclusolaparticipacindenuestrospadres
enestosprocesosesconfusaydoblevinculante.
71
Laverdad,losadultoshacemosuntrabajobastantedeficienterespectodelosniosynias,yles
damosunejemploquedejamuchopordesear.Nosetratasolamentedeloqueocurreencada
hogar,sinodeloquesomoslosadultosengeneral,enelmediosocialycomoreferente:loque
presentanlosmediosdecomunicacin,lapublicidadylosreferentespblicos.Enesesentido,es
natural que los defraudemos y que queden librados a la ilusin grupal y a sus juegos, donde
experimentan adrenalina y entretencin por raudales, siendo estas actividades habitualmente
muchomscautivanteseinteresantesquelasquenosotroslosadultoslesexigimos(comohacer
tareas,porejemplo).
Elgrupoen estesentido losrefuerzaylosaglutina,brindndolesconsistenciaymotivacinpara
continuar con su desarrollo y sostener la vinculacin con el mundo adulto desde la formalidad,
desde los afectos y desde una cada vez menor pero indudable, dependencia. El desarrollo
individual implicar exploracin, descubrimiento, motivacin y entretencin, dominio tcnico de
diversossoportesderepresentacinydesarrollo,habilidades,destrezasycompetencias.
Sobreestoltimoquisieraprofundizarunpoco:lashabilidadessociales,destrezaspsicomotricesy
cognitivas y competencias personales son las que primordialmente desarrollar en el grupo, en
este proceso de sujecin social que comienza formalmente en la edad escolar. Pero eso no
invalida el trabajo interno y de dotacin personal que todo nio o nia realiza a partir de la
exploracinydelejercicioconstanteduranteestaetapa.Hablamosnodeljuegogrupalsinodela
entretencinindividual,loshobbies.Elprocesoessimilaraloqueelniodesarrollenlaprimera
ysegundainfancia,loquecambiaeselfoco:yanosetratadeadquirirelcontextodelalengua,
sinodedescubrirseasmismoysusgustos,suscapacidadesypotencialidadesrespectoalhacer,al
desarrolloespecficodeproductosquepuedanserreconocidosporotros(Gardner,1997).
Losniosyniascomenzarnaexplorarlaindependenciaylaentretencinpersonal,paradeeste
modo lograr el equilibrio entre la integracin social y la formacin del carcter. De este modo,
dotados de un pensamiento concreto y racional, socializado y ajustado, con una estructura de
personalidadadaptadaeincipiente,estarncapacitadosparalatransformacinmsprofundade
susvidas:laentradaenlaadolescencia.
5.1
Eldesarrollodelmundointernoenlagrfica,lamsicay/olalectura
Howard Gardner (1994a) se interes por el desarrollo intelectual de nios sobresalientes,

dedicadoscondisciplinayesmeroalejerciciodeunadisciplinaartstica,cualesquierafuerasta:
danza, canto, interpretacin instrumental, pintura, dibujo, entre otras. A partir de sus estudios,
desarroll la teora de las inteligencias mltiples, explicando que el desarrollo cognitivo toma
cauces diferentes dependiendo de nuestras particularidades y nuestros intereses. Un buen
gimnasta,porejemplo,correspondeaunniveldeinteligenciasuperiorenlocenestsico;perolo
mismoesvlidoparaundibujante,paraunintrpretemusical,unabailarinaounescritor.Cada
una de estas disciplinas tiene su origen en el juego (Gardner, 1994b) y ha sido descubierta por
72
algnaadultoenelm
mapadeinteeresesdelni
oyreforzada,talycomo
oMatthews(2
2002)lohicieera
consuhijoBen,enelejemplodeelosoRupertt.
Este mapa
m
de interreses corresp
ponde a sus inquietudes, preguntas, juegos y activvidades ldicas.
Laspossibilidadesde
econfiguraci
nsonenorm
mes.Deniomegustabanlasestanterasdetoallasen
las grandes tiendass: enormes filas de toallass ordenadas cromticameente con una amplitud en
n la
uegenerabamilesdeposibilidadesparracombinar.Peroeldegrradadoentreun
paletadecoloresqu
tono y
y otro me generaba una
u
fascinacin tan gran
nde que terminaba no pensando en
combin
naciones sino
o deseando tener
t
esa en
norme paleta de toallas en
e mi casa. Esa inclinaciin
naturalaloscolore
esyasuconffiguracintonalhapersegguidomisgustossiempree,yproviene de
formass de entende
er los sonido
os y la dispo
osicin armn
nica, que eraa la actividad
d a la que me
m
dedicabadenio(e
estudicantoyfuicompossitordesdepeequeo).
ComoplanteaGardner(2000),eelconocimien
ntodelasdiveersasdisciplin
naspermiteeeducarlamen
nte
y ampliar los registtros y las possibilidades dee desarrollo. Los gustos de
d los nios son muchsim
mo
ms im
mportantes que
q
las discciplinas a traavs de las cuales se expresan,
e
pero para pod
der
expresarse, ha de dominarse una
u tcnica y
y por ende, debe sta ser
s parte de la experiencia
cotidiaanadelnioo
olania.
Es muyy parecido a lo que nos planteaba
p
Maatthews (200
02), y que revvisbamos en
n el primer eje.
e
Peroyaanosetratadedotarde sentidounm
mundocompleejo,sinoded
disfrutarlaacctividadartstica
oceneestsicaens misma.Vemoslodeesttemodo:eln
niopequeo
oestinmersoenunmundo
de tales complejid
dades que requiere ord
denarlo paraa ingresar en
e l. Los estmulos son
s
S lleva las cosas a la bocca, las tira, laas arrastra. Pero luego eso
e
apabulllantes, todo es nuevo. Se
cambiaaporquelasccosasempiezanavolverseecotidianasyyanogeneraansorpresa.
Cuando
oyasehado
ominadolatcnicaparad
dibujar,yellpizobedecenuestrasrdenessobreeel
papel, logramos hacer
h
un dib
bujo que ressponde a
objetorepressentado y
nuestrasexpectativvassobreelo
la visu
ualizacin que
e sugiere nu
uestro trabajo
o grfico.
Estono
ospermitedibujarcosas quenoscuesstanms,
porquee finalmente el desafo es el gran motor
m
de
todas las actividad
des que invvolucran al intelecto.
a buscar insp
piracin.
Entoncces el pintorr se pone a
Ben, el
e hijo de Matthews,
M
see entusiasm
con la
EstrelladelaMuerrte,unaparaatodelaGueerradelas
quepareceunplanetaesffricocon
Galaxiaas.Lanave,q
un sacado, es comp
pleja de reprresentar preccisamente
onal, y en
porquee una esfera es una figura tridimensio
unplan
nobidimensio
onalesonop
puedesinoinssinuarse.
Elauto
orplanteaensulibro(200
02)quehaob
bservadoqueemuchosni
osseentusiaasmanconessta
figura y se obsesio
onan intentaando represeentarla grficcamente, con
n diversas posibilidades de
n.Lointeressanteesque alfijarnosen
nlasderivas quetomaesttainvestigacindelobjeto
oo
soluci
73
modelo, po
odemos acud
dir a los jugguetes 3D que
q
existen en el
e mercado y
y vislumbrar las salidas que
q
stosbrindaanparalareso
olucindeldeesafogrfico
o.
En esta estrructura armable (LEGO), la Estrella dee la
Muerte es presentada por dentro
o, resolviendo
tcitamenteelproblemadelaespacialidad.Sitieene
un interior, quiere decir que tiene vo
olumen en trres
dimensioness.Unasolucingrficaseeramostrar el
interiordelaanave.
Ben llega a una solucin
n similar espontneamente,
pero no
es el nico porrque el dib
bujo que aparece
a
a
continu
uacin no le pertenecee a Ben, sin
no a otro
muchaacho.Eldibu
ujo,tituladoEstrelladelaaMuerte,
presen
ntalaesferacconunaincisiinmedialqu
uepermite
ver parte del interior sinmostraar el interior completo,
m arriba. La
L nave est en rbita,
como el juguete ms
osavionesdeelosJedi,con
nsuclsica
combaatiendoconlo
hendid
dura desde emergen
e
los guerreros del ejrcito
imperial(laotrahendiduraenamarilloqueaapareceen
ujo).
eldibu
La preeocupacin que
q
trasuntaa a este dib
bujo es la
represeentacinde unobjetodeesafiante.El modeloimpllicadesarrollarcreativamente unasaliida
visualm
menteaceptaableparalareepresentacin
ndeunaesfeera.Logradoesto,eldibujjoquedabieen
y el au
utor se siente
e satisfecho. Y pasa a ottra serie de dibujos o rep
presentaciones. Un trabaajo
habitualmenteconlllevamuchossensayosym
muchasaltern
nativaspararresolverlaproblemticaq
que
ediopresentan.Enestecaso,eldesafoesintelecttualporqueseve.Esloq
que
losobjjetosoelme
sucedeeconlainteliggenciavisual,,esbsicameenteracionalyysebasaeneelanlisisylaasntesis.
Pero supongamos que el problema lo sugieere un sonido
o en una meeloda. Estam
mos intentando
n logra son
nar
interprretar una pieza musical (cancin o lo que sea)) y hay una nota que no
correcttamente en el
e trabajo. Puede
P
ser un tema de afiinacin, o dee temple del instrumento; o
puede serunproblemadelainttensidadodeelaintencionalidadconqu
ueseejecutaa.Pensemos en
plo.Adiferenciadeldibujo,enqueelobjetonosp
presentaunaadificultadpaara
elcantto,porejemp
sugerirrsuestructurraenunplan
nobidimensio
onalporquestanopued
deevidenciarssevisualmente,
enlam
msicatendre
emosunanottaquesuenamal(unsonid
do,enrigor,p
paraelqueeescucha)porq
que
noenccajaalgunode
esusfactoressdentrodelaaconcatenacindenotasq
queconformaanlamelodaa.
Enlain
nteligenciaau
uditivasetrattadeconfigu
uracin,delto
odoylacombinatoriade laspartes,peero
evidentemente hab
blamos de la relacin entre stas, porrque la msicca nos habla siempre dessde
euntodo.Co
omolasestanterasdetoalllasdecolorees.
unameeloda,desde
74
El desafo aqu, en cambio, es emocional porque configura. Es la impresin que da el todo y su

combinatoriadepartesrelacionadas,queestbienonoloest.
Squemuchosniosnoseentusiasmanconundeporte,niconlalectura,nilamsica,ladanza,ni
elartedurantesutercerainfancia.Elmismoautor,enotrapublicacin(1997)planteaqueesto
obedece a una lgica: la curva del desarrollo artstico decae en la edad escolar porque stos
entranenlafaserealista,ysupreocupacinseconcentraenlapertenenciaalgrupo,aajustarsea
las reglas, y el desarrollo personal a travs de alguna disciplina personal implica un grado de
diferenciacinconlosotros.Aestohayquesumarleloqueplanteabaenotroensayo:lafaltade
tino de los adultos que rodean a los nios al juzgar su trabajo artstico o el esfuerzo dedicado;
muchas veces stos esperan productos en lugar de valorar procesos y esto puede contradecirse
conlalgicadelpequeoautor(Covarrubias,2008).
Ahora, que sean pocos los nios que continan un trabajo artstico o deportivo disciplinado y
rigurosodurantelaedadescolaresalgoquedebeanalizarseconcuidado:nosetratadecuntos
son,sinodelafuncinquecumpleestetipodedesarrolloenlainfancia.Podrapensarsequelos
nios y nias que tienen mayores dificultades para socializar e ingresar en la gestin grupal se
refugianeneldesarrolloartsticoodeportivoparaocultarsutimidez(Berwart&Zegers,1980),o
que la actividad deportiva u artstica fuese una expectativa parental impuesta, que en algunos
casosencuentramenosresistenciaporlaintroversinrecinmencionadayenotrossimplemente
conducealfracaso.
Meinclinoacreerqueesonoesas.Pormitrabajomehatocadovermuchosniosyniasque
notienenpadresconaficionesmusicales,quesededicandesdelatempranainfanciaalamsicay
sta constituye una ocupacin que los acompaa toda la vida. Algunos de ellos son o han sido
particularmenteextrovertidosypopularesenlosaosescolaresyotroscorrespondenmsbienal
tipointrovertidoy/oconfobiasocial.
Ms bien tiendo a concordar con Gardner (1997), y pensar que aqu trasunta un tema de
jerarquas.Lainnovacindelosocialenelingresoalsistemaescolarocupaengranmedidalos
recursosylaenergadelosniosynias,ydefinitivamentelescuestadestinartiempoyrecursos
comoantesalainvestigacinartstica,seastaenelsoportequesea.
Ademscomienzaapreocuparleselresultadodesutrabajo.Eldominiotcniconoestanvasto
comoserequerirayporlotantoelboceteoqueimplicaensayarsolucionesyposibilidadeshasta
quedarconformesconelresultado,esmslento.Estalentitudhacequeeltiempodedicadoala
tareanosemidaconlamismasatisfaccinqueselevalorabacuandoeranmspequeos.
Sinembargo,losniosnecesitanalgunaactividadyespecficamentealgunoslogranundesempeo
bastante notable, producto de su disciplina y rigor de trabajo. De hecho, la mayor parte de los
instrumentistashancomenzadoaestudiarsuinstrumentoenlatercerainfancia.Entonces,acaso
todoslosniosyniasdelatercerainfancianecesitanuntrabajoartsticoodeportivo?oestoes
algoreservadoparaalgunos?
75
Creo el problema est mal planteado: el trmino trabajo artstico refiere al virtuosismo, a la
formacinartsticaclsica.Yoestudicantodesdelos9aos,ysihubiesetenidomsapoyoenlo
musical,probablementehoyseracantantelrico.Estoquedescriboestenmarcadoeneltrabajo
artstico,perolamsicatambinpuedeserunaaficinounjuego.Losabenlosniospequeos,
enlaprimeraylasegundainfancia,quecantany componencontotaldespreocupacin,porque
improvisan.Ysefascinanconlossonidoscomoprobablementeyomefascinabaasuedad.
Nolepedimosaunniode10aosqueseaunliterato,perosilegustaleerypasahorasleyendo
cuentos novelados, nos parece una muy buena inversin de su tiempo. La lectura enriquece,
entretiene,permitesoaryfortalecelaimaginacinylacreatividad.Lashistoriasnosenvuelveny
nos atrapan y luego nuestra fantasa queda enamorada de los paisajes y las tramas que hemos
recorridoconnuestroslibros.Lodoloroso(paramloes)esquehayniosquenuncahanledoun
libroydicenqueleernolesgusta.LasEscuelaslesdanlecturasobligadasqueluegosecontrolany
nuncasetrabajalapasinporlalecturayelenamoramientodeunahistoria.
Loquesucedeconlasartesyeldeporteesqueenalgnpuntodejandeserunjuegoypasanaser
o una actividad cuasi profesional o una disciplina escolar, que se descontextualiza y pierde
sentido.Aloschiquilloslesgustajugarftbol,perocuandojueganftboleneducacinfsica,no
logranentenderquepuedenmejorarsujuego,suestrategia,sugolpeyladefensa.Haytcnicas
quepuedendesarrollarseyquehacenmsentretenidoeljuegoporqueleaadenmayordominio
ymsdificultad.
Lasimgenespuedenser utilizadas comoherramientapararealizarotrosaprendizajesformales.
Elartepuedeestudiarseyentendersecomoundesafocognitivo;lomismopasaconlamsicayla
danza.Peroporalgunaraznquenoterminodecomprendersalvoenlopocoqueentendemosy
nos importan nuestros nios seguimos separando lo formal de lo espontneo y lo ldico, y se
sigue abriendo una brecha que distancia el trabajo sistemtico que requieren el arte o los
deportesdelasexpectativasydeseosdelamayorpartedelosnios.
Sijugarconelarteoeldeportelepermiteaunnioconcentrarseensusgustospersonales,ensus
intereses,ensucapacidaddeejecutaryrealizardeformasatisfactoriaunaaccinounproducto,
(respectoasupertenenciaaungrupoyalasujecinqueestoleimplica);valedecir,siestetrabajo
personal e individual le permite complementar el trabajo social que realiza al mismo tiempo,
entoncespuedosuponerquetodoslosniosyniasnecesitanalgntipodejuegoasociadoalarte
oaldeporteyqueledecontinuidadaljuegoinfantildesuprimeraysegundainfancia.
Esta actividad ser ms especfica en esta etapa, ms personal y menos genrica, pero tambin
porque el mundo hoy representa bastante menos novedad que lo que le representaba en sus
primerosaos,dondetodollamabasuatencinyconstituaunfenmenodesconocido.
76
5.2
Eldesarrollodelaatencinglobalylaplasticidadcerebral
Entonces todos los nios y nias en la edad escolar necesitan una actividad que les permita
concentrarseensusgustos,motivacionespersonales,intereses,capacidaddeejecutary/orealizar
unaaccinounproducto.Puedesermusical,grfica,visual,cenestsica,dramatrgica,lectorao
escritural.Ysurgelapregunta,qutienenencomntodasestasdisciplinas?
Porquepara establecerquetodos necesitanalgosenecesitasaberquesloquenecesitan. De
perogrullo:lanecesidadestenconcentrarseenlamotivacinpersonal,etc.Peroqudeestas
actividadespermitedesarrollarloqueenteoratodoslosniosyniasrequieren?
Lo que todas estas actividades tienen en comn es el uso de la creatividad con el fin de
autoafirmar la nocin de logro personal, que surge en el dominio de la especificidad de la
actividad. Se puede improvisar o crear msica cuando se dominan las reglas de la rtmica y la
armona: ya sea que se conozcan tericamente y/o en la experiencia. Se puede resolver un
problemarepresentacionaleneldibujocuando lo quesequieredibujares bien conocidoporel
autorysehanexploradoposibilidadesdedesarrollo.Sepuededisfrutaruncuentoeidentificarse
consuspersonajescuandosesabeleeryselogracomprenderlalectura,involucrarseconlatrama
ydedicarletiempoalactodeleer.
Cada una de estas actividades implicar mayores exigencias de acuerdo al grado en que la haya
desarrolladoelnioolania,porlotanto,amayorexigenciamenosposibilidadesquesuejercicio
seamasivo.Habrmenosniosvirtuososencualquieradeestasactividadesqueniosconuna
aficinregularosostenida,yporsupuesto,msniosconunaaficinligera.stosprobablemente
desertarn temporal o definitivamente, como lo plantea Gardner en su curva de distribucin
(1997).Peroesosnios,losquedesertan,losquetienenunaaficinligeraounaaficinregular,
necesitarn alguna actividad sustituta que les permita el uso de la creatividad con el fin de
autoafirmarlanocindelogropersonal.
Porque las actividades grupales les dotarn de un sentimiento de eficacia personal, pero en
relacin al grupo, a la socializacin. Sern populares, no talentosos. La inteligencia social o
habilidad social no implica que el nio se sienta creativo, resuelto, imaginativo, sinttico o
analtico. Plantendolo en un lenguaje ms coloquial: la inteligencia social normalmente se
nomina viveza y su componente expresivo es la astucia. La inteligencia que se desarrolla en
solitario, frente a tareas y problemas que requieren un trabajo sostenido y boceteado se
denominatalentoysucomponenteexpresivoeselingenio(RAE,2001).
Cules son los componentes del ingenio? El ingenio hace referencia a un proceso cognitivo
bsico: el pensamiento, que tiene entre sus funciones el anlisis y la sntesis, que permiten la
abstraccin (Arnheim, 2005/1979). Por ende, el ingenio se compone de procesos de anlisis y
sntesisdeinformacin.
El pensamiento es un proceso cognitivo de orden superior dentro de las funciones bsicas; por
ende, requiere de la percepcin, la atencin, la memoria y la psicomotricidad. Usualmente la
77
psicomotricidad y la percepcin se analizan juntas (Condemarn et al, 1991/1978), por lo

integradasqueestnenelprocesodeconstruccindelperceptoydeadaptacinalentorno.La
memoria, por su parte, se relaciona con el lenguaje que en general se analiza junto al
pensamiento, porque ambas potencian la utilizacin de la informacin almacenada y la
elaboracindeesquemasrepresentacionales(Raths&Wassermann,1997/1967).
Decir que el ingenio requiere de procesos de anlisis y sntesis (que sostienen la capacidad de
abstraer), que a su vez se sostienen en la capacidad de percibir y tener control motor para las
funciones corporales, utilizando la memoria para almacenar vas eficientes y la capacidad de
atenderalosestmulos,demaneraselectivayglobal,paralelamente,esdecirqueelsujetopuede
estaralertaanivelescadamscomplejosdeinformacin,queimplicanmayorplasticidadcerebral
y capacidad de utilizar la informacin previamente aprendida. Es la capacidad de usar la
inteligenciaparaenfrentarlanovedad(Arnheim,2005/1979;Dondis,1992/1973).Aqucomienza
la antesala para desarrollar la lgica hipotticadeductiva caracterstica de las operaciones
formales que describe Piaget: precisamente es el limbo en el pensamiento concreto entre la
racionalidadylaabstraccin(Mart,1995/1990;Pozo,1987).
Entonces, qu otras actividades estn disponibles para los nios en la etapa escolar para
desarrollarlaabstraccinapartirdeunaatencinglobalydelaplasticidadcerebralquenosean
las artes y el deporte? Bsicamente tres: la televisin, la internet y los videojuegos. Como
plantea Donis Dondis (1992/1973), los nios y nias estn expuestos permanentemente a
informacinvisualsiendoprcticamenteanalfabetosvisualmente.Vemos,peronoconocemoslas
reglas de la codificacin y la decodificacin, no hemos recibido adiestramiento en esto. Esa
prcticaeslaqueserealizaatravsdelarteinfantilyquedesarrollaMatthews(2002),talycomo
ha sido expuesto en un ensayo anterior (Covarrubias, 2008). Al no estar adiestrados
convenientemente, nos enfrentamos a la imagen de manera pasiva. Jerry Mander (1978) nos
alertaba frente a esto respecto del televisor. La televisin afecta nuestra programacin
neurolingstica alterando la efectividad de la membrana que separa la fantasa de la realidad,
generandorespuestasaimgenesdemaneramltipleysimultnea:atencinglobal.Latelevisin
y las pantallas que utilizan luz para proyectar imgenes tienen ese efecto, estimulan al Sistema
NerviosoCentralprovocandoalertaenlaatencinglobal.
Losvideojuegosylainternet(Carr,2010;Gardner,2000),porlacantidad,velocidadyfrecuencia
de estmulos que le presentan al cerebro, producen una plasticidad en esta alerta global que
genera mltiples respuestas, aumentando la precisin de las vas aferentes y eferentes y
acelerandolatomadedecisiones,generandounacapacidadderespuestamotrizhipercinestsica.
Deestamanera,ycomocompensadoresbiolgicos,latelevisinylosvideojuegosnospermiten
darrespuestaseficientesyeficacesatareasmltiplesysimultneas,queafirmannuestranocin
de logro personal aunque nuestra experiencia de construccin, indagacin y construccin sea
notoriamentemenorynuestrapasividadfrentealasimgenesquenospresentanestosmediosno
sediscuta(Carr,2010;Covarrubias,2008;Dondis,1992/1973).Estoexplicaqueunniode9aos
puedalograrunrcorddedesempeoenunvideojuego;elhechodequepasehorasjugndoloy
78
desarrollando competencias para el desempeo en ste basta para sus resultados y, con estos,
afirmarunanocindelogropersonal.Esclaroquelahperestimulacindelaatencinglobalir
endesmedrodelaatencinselectiva(laquenecesitanparaconcentrarseenlalecturadeunlibro,
oeneldesarrollodeunaleccinenclases,etc.).
Lo lamentable es que pueda entenderse que un desarrollo se contrapone con el otro: ni la
atencinglobalimpidetrabajarlaatencinselectiva,nielaprendizajeinformalsecontradicecon
los aprendizajes formales, ni la formacin artstica o deportiva de un hobbie sistemtico se
contrapone con los videojuegos o la televisin. Por el contrario, la cultura le exige ambos
desarrollosalnioystoscadaunoensumbitoespecficotienenunimpactoenlaautoestima
y el autoconcepto de ellos. Tomemos el ejemplo del ftbol: la velocidad de respuesta y la
exacerbacin de la impulsividad que le facilita el video juego (de accin, por ejemplo, el GT San
Andreas),lesirveparatenerunavisincompletadelcampodejuego,delcursodelapelotaenla
canchaydelosjugadoresbuscndolaentodoslosdesplazamientosdesta.
Dadasuinagotablefuentedeenergas,sercapazdedesplazarserpidamenteunayotraveztras
ella, pero sera til que pudiese manejar variables de juego y estrategia del equipo contrario,
articularse con sus compaeros de equipo y generar escenarios alternativos para despistar al
otroequipo.Entoncesestilquetenganocionesdeorganizacinsocialycvicaocomprensindel
medio natural y social, que han sido contenidos curriculares formales, y nociones tcnicas de
ftbol y de desempeo deportivo, que son propias de la educacin fsica. Y otros contenidos
propiosdelacomunicacin(lenguaje),matemticas(teoradeconjuntos).
A lo que quiero llegar es que no estamos hablando de un receptculo de informacin ni de un
barmetro del autoconcepto y la autoestima. Es un nio, o una nia. Las cosas le pasan en la
experiencia, las busca y las necesita porque las quiere. Desde ah, la experiencia que vive le
presentar desafos cada vez ms complejos que requerir resolver convenientemente para
sentirse capaz. Si no lo logra, se frustrar, y eso obviamente le va a doler y puede tener un
impactoenelsentidodesmismo.Poresolosniosrequierenmediacin,yporesolosadultos
podemosserunaporteimportanteensudesarrollo.Cuandolosnioslogranresolverlosdesafos
quelesimprimelavidasesientensegurosycapaces,ynormalmente,esolosayudaaserfelices.
La clave sera romper la brecha entre el currculum formal y el oculto: sostener los procesos
socialesespontneosenlosaprendizajesformalesyenlaconstruccindeunaculturaparticipativa
alinteriordelasinstituciones.Siporunladoelniodesarrollaelingenio,yconste,sucarcter;
por el otro desarrolla la sujecin social y el goce grupal, la desobediencia y la autonoma. El
acompaamientoadultonosbrindamuchsimasoportunidadesparaayudaralosniosyniasa
integrar y armonizar estos aspectos de su experiencia, a hacer conscientes de lo que sienten y
experimentan y a apropirselo, dotndolo de un sentido y de finalidades. Como dice Freud (en
Dolto, 1990 y Aberastury, 1984), ambos destinos de la pulsin pueden concatenarse y ese es el
desafo del prximo captulo. Acudir a historias concretas de nios y nias, a investigaciones
recientes y una mirada sistmica de la complejidad para intentar articular todo lo que hemos
analizadoalolargodeesteeje.
79
Arnheim,R.(1993).Consideracionessobrelaeducacinartstica.Barcelona:Paids.
Carr,N.(2010).TheShallows:HowtheInternetIsChangingtheWayWeThink,Readand
Remember.London:AtlanticBooks.
Paids.
Costall,A.(1995).Themythofthesensorycore:thetraditionalversustheecologicalapproach
tochildrensdrawings,enC.LangeKttner&G.V.Thomas(Comp),Drawingandlooking,
pp.1626.London:Harvester.
Costall,A.(1997).InnocenceandCorruption:ConflictingImagesofChildArt.Human
Development,40,pp.13344.
80

Santiago:MZO.
Dolto,F.(1990).Lacausadelosnios.Madrid:Paids.
Paids.
Dondis,D.(1992/1973).Lasintaxisdelaimagen.Introduccinalalfabetovisual(10Edicin).
Madrid:GustavoGili.
Eccles,J.(1989).TheEvolutionofthebrain:creationoftheself.Londres:Routledge.
ARCIS.
Mxico:SigloXXI.
Gardner,H.(2000).LaEducacindelamenteyelconocimientodelasdisciplinas:loquetodoslos
estudiantesdeberancomprender.Barcelona:Paids.
81
EditorialPaids.
Gardner,H.(1994a).EstructurasdelaMente.Lateoradelasinteligenciasmltiples.Mxico:
FondodeCulturaEconmica.
Gardner,H.(1994b).EducacinartsticayDesarrolloHumano.Barcelona:Paids.
Mander,J.(1978).Fourargumentsfortheeliminationoftelevision.NuevaYork:EditorialHarper
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AlianzaEditorial.
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Communications.
Maturana,H.&Dvila,X.(2008).Habitarhumanoenseisensayosdebiologacultural.Santiago:
JCSez.
Maturana,H.(2004).Desdelabiologaalapsicologa.Santiago:Universitaria.
82
Medrano,C.&Aierbe,A.(2008).Valoresycontextosdedesarrollo.EnRevistadePsicodidctica,
volumen13,N1,sinmes,2008,pp.5367.UniversidaddelPasVasco/EuskalHerriko
Unibertsitatea.
83
Captulo6Integracinsocialycarcter:logrosdelaedadescolar
Cuandonosenfrentamosaunniooaunaniaenestaedad,nosencontramosconunsujetoque
parece incompleto, ni tan chico, ni tan grande. Los autores muchas veces refieren esta etapa
como la fase de transicin hacia la adolescencia (Berwart & Zegers, 1980; Condemarn et al,
1991/1978;Gonzlez&Padilla,1995/1990;Good&Brophy,1995;Hidalgo&Palacios,1995/1990).
Nada ms lejos de ser cierto. Si bien no se puede desconocer que el nio escolar es un nio
dependiente en busca de autonoma, concreto intentando ser racional y abstracto, normativista
enbuscadeldesafoycuyolocusdecontrolhabitualmenteestafueramientraslpretendeser
autorregulado.Escomounaparadoja,perolnoesconscientedesta.
Si uno lo confronta a estas contradicciones, probablemente la nia o el nio en esta etapa se
mostrarconfundidoyalegarqueunomiente. Ellosmanifiestannopretenderserautnomos,
claramente funcionan desde su concretitud intelectual y se proclaman obedientes: al menos la
mayorpartedelasvecesserefierenasmismoscomotales.
Aqusedebeestapeculiaridad?Paraelnioenestaetapalomsimportanteylonicovlido
eslaexperiencia.Ellosestnahparavivirlaexperiencia.Losniosenestaetapasonpuraaccin,
yesoesloquelosvuelvetanconcretos.Lasnormativassonfuncionales,porquelosgruposestn
totalmenteorientadosalatarea.Seastajugarogenerartravesuras,sonaccionesenlasquese
embarcanconlamismaceleridadconquecorren,juegan,ygastanesecaudalinfinitodeenerga
quetienen.Berwart&Zegers(1980)planteanqueloquecaracterizaalescolareslaimpulsividad.
Ys,sonimpulsosqueseconcatenanconestmulosygeneranexperienciaspordoquier.Perome
parecequeladenominacinimpulsosyestmulosestbajounparadigmacausaefectoqueno
senocondicetotalmenteconlarealidaddelosnios.
Hace algunos aos que hago un voluntariado en una Escuela de Circo Teatro, en la villa Robert
Kennedy.Astaasistensemanalmenteydesdehaceaosniosdetodaslasedades,muchosen
estaetapa.Impulsividadhevistoentodoslosnios,demaneraregularysistemtica,porquela
novedad del Circo y de la libertad que rige a la Escuela es algo que a todos les conmueve (nos
conmueve a nosotros tambin). Sin embargo, no he conocido nios con mayor naturaleza de
disciplina y rigor para dominar las tcnicas que se practican en el circo, para hacer ensayos en
otrosescenarios(sellevanalacasaparaseguirpracticandolaspelotas,lasclavas,loszancos);la
mayorpartedelosniosaprendenahacersuspropiosimplementos(hacerpelotasdemalabares
conglobosyarenaesmuyfcil);esnaturalquesejuntenapracticarenotroshorariosydas,y
que introduzcan complejidades que aprenden en otras fuentes de informacin.
Afortunadamente,elcircoesunaactividadmuygeneralizadaenestosdasygeneraunacultura
profundamentesolidaria,dondelosconocimientossecompartengenerosamente.
A lo que quiero llegar es a que este enfoque de impulso y la reaccin al estmulo limitan la
experienciaaunadimensinreactiva,pasiva.Loqueyoveo(yaloquemededico)esagenerar
contextos de protagonismo, participacin y desarrollo de una nocin de logro basada
84
fundamentalmenteeneldesarrollodedestrezasyeneldisfrutedeldesafo,delaactividadydel
contextoenqueelqueestamaravillaseproduce.
Novoyanegarquelaenergapsicomotrizdelosniossuperedesdecualquierpuntodevistalo
quepuederendircualquierotrosujetoenlavidaposteriormente.Peroesonosignificaqueesa
energaseanimpulsos;esenergaorientadaalaexperiencia,noalaaccin.Dedndeproviene?
Del cuerpo, obvio, pero como la biologa no se manda sola: de la profunda motivacin que les
producelaexperiencia,lanovedad,eldesafo,laaventura.Losniosbuscanadrenalina,vivende
ellayconella.Todoestecmulodeexperienciasquelespermitevivircontantaadrenalinaserla
baseparadefiniryafirmarsucarcter,paralograrunaintegracinsocialeficienteyencaminarsea
descubriryconstruirunaidentidadposteriormente.
Respectoasmismos,raravezlosniosenestaetapatienenconcienciacabaldesmismos,desu
identidadydesusgustos.Puedenmanifestarlos,claramente,perolosgustosdeunnioenesta
etapacambianconfacilidadporquesonlbiles,dadoquelaaccinylaadrenalinasonlbiles.En
el fondo, cada partido de ftbol es diferente al otro porque la diversin y su desempeo (y el
desempeodelosdems)fuediferente.Odiarelftboloasuscompaerossilesvamalosilo
pasamal,sepicaryhastasemostraragresivo,paraluegovolverajugarconsusamigoscomo
sinadahubierapasado,olvidandofcilmenteelmalratovivido.
En esto hay algo del mecanismo utilizado para desafiar a los adultos: la corroboracin. El nio
corroboraporqueannoescapazdegeneralizarfuncionamientoshipotticos.Estenelplanode
lageneralizacindecorroboraciones.Sabequelegustaelftbolycadavezqueloinvitenajugar,
asentir contento. Pero no es un aprendiz activo de su deporte ni le imprime mayor adhesin
porquenolohaintegradocomounaactividadpropia,simplementecorroboraencadasituacin
que le gusta y lo pasa bien, sin poder explicar qu cosas del ftbol le gustan lo suficiente como
paradedicarseaperfeccionarlatcnica.
Hayniosquepuedendisertarconmayorfacilidadsobresusgustosysusrazonesparadedicarsea
una actividad: estos son los sobresalientes que estudi Gardner (1997) en el Proyecto Zero. Un
nioartistaodeportistasehavueltomuchomsconscientedesuactividadysuimplicacinen
sta,porqueeldominioquehaadquiridoenellalepermiteundesarrollointelectualmayor,una
madurezmsprofundayestotieneconsecuenciasensucarcter.EsloquelepasaaBen,hijode
John Matthews, que sorprende tanto a su padre. l adquiere la perspectiva lineal en el dibujo
mucho antes de la adolescencia (9 aos), cuando ste es un logro adolescente, y lo hace
precisamente a travs de la Estrella de la Muerte, que es un proceso de dibujo analizado en el
captuloanterior(Covarrubias,2010,Junio;Matthews,2002).Estamadurezsenota,entreotras
cosas, en la insistencia puesta en dibujar durante toda esta etapa, en la que sus amigos,
compaeros,yparesbsicamentenodibujanyconsideranqueestoesaburrido.ParaBennolo
erayesofuesuficienteparadeterminarsupersistencia.
EslomismoquedescriboenmisniosdelaEscueladeCircoTeatro.Ytratemosdeentrarensus
cabezas: todos los lunes, tengamos el clima que tengamos (salvo lluvia, porque es al aire libre),
ellos destinan tres horas de su tarde para ir a hacer circo, desde hace aos. Eso implica una
85
adhesin y una motivacin enormes. Nunca hemos contado con una dotacin suficiente de
implementos: nos faltan zancos, se nos rompen, se pierden algunos materiales o simplemente
nuncaloshemostenido.Hasidohabitualqueungrupodeniosnopuedasubirsealoszancos
porque ya fueron prestados todos, y como me hecho cargo del quiosco en ms de una ocasin,
corroboroquelasalternativasdeinsumosoactividadesselesocurrenaellosmismos.Algunavez
hetenidoquesugerirlealgoaunnio,perocomoexcepcin.
Esto implica que un nio aprende y realiza diferentes disciplinas circenses, a su gusto y en sus
tiempos, logrando obviamente diferentes niveles de maestra en cada una de ellas. En algunas
puedequesudesempeoseaapenassuficiente,oquesefrustreynolologre,enotrashevisto
niosquepodransermonitoresdesuespecialidadencualquiertallercircense.
Seproducenconversacionessobrelasespecialidadesentreellos:comotambinhayjvenesenel
Circoyunrangoimportantedeedadesentrelosparticipantes,compartenexperienciasdesdela
solidaridad que mencion circunda esta cultura; lo interesante es que tambin comparten
inquietudes,tcnicasyhastalecturasovideosalusivos.Serelacionanporredessociales,fueradel
espacio del circo y dentro de ste: generan comunidad. Incluso generan vnculos con otras
Escuelassimilaresenotrospuntosdelmundo.
ParaladirectoradelaEscueladeCircoTeatro,lapsiclogaClaudiaFierro,estoimplicaundesafo
enormeporquetrabajaconmltiplesmuchachosymuchachasdesdelaniezhastalajuventud,
formando monitores entre los mismos participantes, reciclando voluntariados (porque stos por
definicin son temporales), cuidando que esta apertura al mundo sea protegida y prudente,
porquefinalmentelasventanasqueseabrenalmundopuedentraerbuenasymalasintenciones;
lo que la Claudia trabaja con mucha agudeza es la nocin de comunidad familiar entre sus
miembros.
Estelotedemuchachosymuchachascompartenunsaberypuedengenerarvnculosfraternales
entre ellos, aprovechando precisamente los niveles de experticia logrados y la ansiedad por
aprender de los que han aprendido menos hasta ahora. Pero eso implica generar tambin
conductasdecuidadoyrespetoentrelosmiembrosdelaEscuelaylosespaciosparaquecadauno
pueda desarrollarse, ya sea solo o en pequeos grupos, porque los desniveles de desempeo
evidentementegeneranunaseparacinfuncionaleneldesarrollodelaactividadyeneldisfrute
desta.
Peroqupasaconlosniosquenopuedenhablardesusgustosyaficionestalycomolohace
Ben? He descubierto que la mayor parte de los nios ya a los 10 aos puede hacerlo. En la
Escuela Unin Latinoamericana, con el psiclogo Carlos Rioseco comenzamos un pequeo
experimento:generarunprocesodeacompaamientoapartirdeunapautadeentrevistasemi
estructurada.Nosetratdelaaplicacindelaentrevista,sinodeindagarenelacompaamiento
yenmltiplesconversacionesinformales,losncleosqueexplorabalaentrevista.
Su formato era muy simple: cules eran sus juegos o pasatiempos favoritos, con quines le
gustabajugarlos;sieranunaactividadsolitaria(comoverdibujosanimados),sicompartaestocon
86
alguienenotrocontexto(habitualmentedosotrescompartanlamismaaficinporesahistorieta
animadaysegenerespontneamenteungrupoenelquesedesafiabanconlosconocimientos
de la historieta, a modo de Trivia de esta historia, pero sin las formalidades de una Trivia). La
graciadelametodologaconsistaenobtenerelrelatoyladescripcindeljuegoodelprogramao
delpasatiempo,delosrolesinvolucradoscuandosetratabadeunjuegogrupalysteseextenda
en el tiempo; la trama de la historia y conclusiones a partir de sta; lectura inferencial del
subtexto.
El resultado de esto fue corroborar que los nios pueden extenderse ampliamente en la
descripcin de sus gustos y lograr incorporar factores propios del protagonismo en stos,
proactividadparaelperfeccionamientodelastcnicasyeldesarrollodelaaficinsiesqueseles
brindaunamediacinadecuadabasadaenelintersporloquetenarran.
Comoelintercambioocurreenellenguaje,debenhacerusodedescripcionesynarrativas;estn
ejercitandohabilidadesydestrezascognitivasquevanandamiandodesarrolloygenerandonuevos
aprendizajes. Pero lo principal es que al mostrar inters por aquello que les interesa,
implementan con facilidad las ganas de lograr un mejor desempeo en la actividad realizada
bsicamenteporimpresionarte,accinconlaqueenrealidadseimpresionanasmismos,porque
vanconsolidandounanocindelogromseficiente.
Mi impresin profesional es que los nios en general estn muy solos: rodeados de adultos
muchas veces, pero esencialmente muy solos. Hace varios aos trabajaba en Pealoln, en La
Faena,yalrealizarunexperimentomuysimilaralquedesarrollamosconCarlosRiosecoennios
de cuarto bsico, me encontr con un contenido recurrente, particularmente en las nias que
acompa:Alicia,delateleseriePapiRicky;obviamentetodasseidentificabanyseproyectaban
enlaniadelatelevisin,perolointeresanteesquecuandomenarrabanlahistoriatodasytodos
contabanunahistoriadiferente.
Nomerefieroaqueenfocaranlahistoriadesdedistintosprismas,sinoaqueaadanatribuciones
psicolgicas e interpretaciones a las actitudes de Alicia, de la Catalina (su mam), de Ricardo (el
padre) y de la Colomba (la que termin siendo su madrastra), y a las situaciones que ocurran
entrestos;todasestasreflexionesnosecondecanconloquedescribelaliteraturadelainfancia
(Garca Madruga & Lacasa, 1995/1990; Hidalgo & Palacios, 1995/1990). Pero lo que ms me
impact fue que cuando termin mi intervencin en ese Colegio, los nios me hicieron una
despedida y uno de ellos me agradeci por las todas las veces que conversamos, porque me
interesabasaberloquelesgustaylosescuchaba.
Laconsignadelaconversacinsiempreeralamisma:aqutegustajugar?.Siempremehiceel
que no saba mucho, para que me explicaran, y luego iba entrometiendo opiniones, preguntas,
comentarios que les generaban mucha risa porque me pillaban; para ellos me estaba
haciendoelleso).ComoenlaexperienciaconRioseco,partaporlosjuegosysusdescripciones,
pasaba a los programas de televisin, los personajes y las historias. Cualquier cosa que me
permitieraentrarensumundointerno.
87
Este experimento permite contextualizar lo que se expuso en el captulo anterior: las

investigaciones realizadas por Donis Dondis (1992/1973) y Gardner (2000), en que los nios
consumenmuchasimgenesatravsdelosvideojuegosylatelevisinporqueestimulanlaalerta
global y desarrollan una alta capacidad de logro en los video juegos y otras actividades fsicas y
ldicasquejueganrecurrentemente.
Para lograr andamiar un desarrollo ms armnico, que permita generar protagonismo y
participacinenelmundoinstitucional(quees dondefinalmente confluyen todaslaspersonas),
solamente es necesario acercarse a los nios y mostrar inters por sus cosas; pero este
acercamientonoservirdenadasitomamosunaactitudpaternalistadeescucharloqueelnio
hace como una monera porque lo que el nio hace usualmente es interesante y su opinin
generalmenteesprofundaycertera;esfrecuenteescucharniosdiciendotonteras(comodice
Tonucci,2008),porqueconestastonteraslosniosseatrevenahablardeloquelesinteresao
les pasa: si uno aguza el odo descubre profundos contenidos en sus razonamientos, porque un
adulto es capaz de tomar lo que observa en los juegos y en otras instancias ldicas y hacer
preguntas sobre eso. Nopedir explicaciones ni por qu, sino descripciones de lo que le gusta y
queseexplayeenquesloquemslegusta.Habitualmenteestohacequenoscuenteporqule
gustaocmolegustaramsan.Losniosseenciendencuandohablandeloquelespermite
gozaryquinno?
Unadultopuedegenerarcomplicidadfrenteaciertosmontosdedesobedienciayrebeldaydesde
ah incorporar elementos que ajusten el comportamiento del nio y lo canalicen en mltiples
destinos.Esfcilqueaunnioselepaselarabieta,porejemplo.Oterminarconunapelea,sino
se concentra la intervencin en lo que produjo la pelea y se redirigen las energas hacia otra
actividad,usualmentealgoqueentretengaalnio.
ComoloplanteabaenSubvencinEscolarPreferencial:Bitcoradeunaintervencinpsicosociala
partir de la infancia (2012), muchas veces las peleas en el aula surgen de una actividad que ha
aburrido o frustrado al nio, y que posibilita que busque otros destinos para entretenerse,
usualmente molestando a un compaero o generando alguna travesura en la sala con algn
cmplice,loqueesevidentementemsentretenidoquequedarsequietoycalladoensupuesto.
No se trata de dividir a la profesora por la cantidad de estudiantes en su curso, porque eso es
imposible, pero es factible que la administracin de la disciplina no se restrinja al origen del
conflictooalanormadelasala(nointerrumpireltrabajodelosotros).
El argumento para abandonar el origen del conflicto es sencillo: el conflicto no se termina si se
siguehablandoorefirindoseal.Calmaraunnioyderivarloaotrodestinodeaccinpermite
quesevuelvaaconcentraryentretenerseenotraactividad;luegopuedequeespontneamentel
quiera referirse a la situacin que antes produjo el incidente. Puede que no lo haga, y si uno
considera que es relevante mencionarlo para poder ensearle valores o conductas, entonces
puedeintroducireltemaycotejarcmoloentiendeelnioycmosignificanuestraintervencin.
Encambio,elargumentorespectodelasnormasdelasalaimplicaotroanlisisbiendistinto.Las
normasdelasalasonfundamentales,porquesonelrayadodecanchainstitucional.Ojalestn
88
escritasenunapared(puedeserundiariomural);idealmentequelosnioshayanrealizadoeste
diario escribiendo cada regla en una cartulina diferente, con dibujos o pegatinas de imgenes
alusivas. Ojal hayan discutido estas reglas, no para consensuarlas porque provienen del
reglamentodelColegio(yesohayquedejarlomuyclaro),perosparaentenderlasyconocerlas,y
quetodostenganunaopininrespectoastas.Esmuyimportantediferenciarentreloqueson
lasreglasdeunlugar(lasreglasdeljuego),entendiendoquealgunasdeestasreglaslasimponela
institucionalidadyporlotantodebenserobedecidas,yloquesignificaaplicarestasreglasacada
situacin. En el momento en que se produce el conflicto entre dos o ms nios, lo que
corresponde es separarlos, contenerlos y estimularlos a que retomen alguna otra actividad y se
entretengan en ella, concentrndose. La referencia a la regla de la sala viene despus,
probablemente en esa conversacin espontnea que inicie el nio o que nosotros adultos
busquemosintencionalmente.
Estoporquelasreglasdebensercomprendidas,norefrendadas.Recordemosqueelnioesten
el plano de la experiencia, en la accin. Frente a la accin, otraaccin resolutiva. Refrendar la
regla en un momento de alta tensin energtica y motora produce ms frustracin, porque el
dominioexperiencialenqueestsumidoelnioesabiertamenteotro.Modificarelmbitodela
experiencia a partir de otras acciones tambin fortalece la modificabilidad cognitiva, porque
introducevariablesenelrangoderespuestasfrentealosconflictos,leenseaaresolver.
En suma, este captulo nos ha mostrado a un nio o una nia sumido en la experiencia, en las
acciones que vive y realiza. Muchas de estas acciones son grupales, en el contexto de la
socializacin, donde habitualmente aprende a ser eficaz. Muchas otras son individuales o
personales, donde generalmente se vuelve ms consciente de esta eficacia general que va
adquiriendo. Pero enfrenta dificultades y desafos, se frustra y le cuesta adaptarse, por ende
ensayaactividadesycontextosmuydiversosparalograrmayordominioynocindelogro;aveces
estos contextos son aleatorios, otras veces stos son abiertamente deliberados y sistemticos.
Dependedecadanio,ydesuhistoria.Ydelaculturaenquecreceysedesarrolla.Porcultura
merefieroalasmodas,alpasolaciudad,perosobretodomerefieroasubarrio,alaEscuelaya
su familia. Esa es la cultura ms inmediata y ms determinante en su vida, de ellos aprende a
valorar,imitaryentenderlamodaenlosmediosdecomunicacin,lastendenciasdesuciudady
lascostumbresdesupas.
89
Paids.
Santiago:MZO.
Dondis,D.(1992/1973).Lasintaxisdelaimagen.Introduccinalalfabetovisual(10Edicin).
Madrid:GustavoGili.
EspinoLpez,J.M.&BlancoLpez,J.(2005):"Losniosenlapublicidad.Unapropuestade
categorizacindelasrepresentacionessocialessobrelainfanciaenlosanuncios
televisivos",En:ZERRevistadeEstudiosdeComunicacin,n19.Bilbao:UPV/EHU,pp.53
76.Disponibleenhttp://www.ehu.es/zer/es/hemeroteca/articulo/losninosenla
90
publicidadunapropuestadecategorizaciondelasrepresentacionessocialessobrela
infanciaenlosanunciostelevisivos/257,consultadoel26/01/13.
ARCIS.
EditorialPaids.
Gardner,H.(1994a).EstructurasdelaMente.Lateoradelasinteligenciasmltiples.Mxico:
FondodeCulturaEconmica.
Gardner,H.(1994b).EducacinartsticayDesarrolloHumano.Barcelona:Paids.
91
AlianzaEditorial.
Barcelona:Gra.
92
GermnSnchezRuiprez.

Norton.
93
EJEIIIEDUCACINBSICA:SEGUNDOCICLO
94
Capttulo 7 Descubrirr la depen

ndencia: laas salidas alternativvas hacia la
auton
noma
Todoloque elnio
oola niareealizarondurantelaetapaaescolaraho
oracomienzaaincorporarrse
pasaalaconccienciadelaaaccinysusrresultados,paara
conscieentemente.Delaexperieenciaelniop
llegaraalcuestionam
mientodesu entornoydeesmismo,y enelmejord
deloscasosaalareflexin.A
mi juiccio, esta frasse resume ell trabajo quee realizan loss seres humaanos desde la
l infancia a la
juventu
ud.
En estee captulo en
ntramos en laa preadolesccencia, donde surge la co
onciencia de la accin y sus
s
resultaados porque empiezan a desarrollarsee las operacio
ones formales en el pensaamiento. En la
adolescencia (que ser el tema del prximo
o eje) la concciencia se vu
uelve cuestion
namiento, y en
oscasosste llegaaserreeflexivo,siend
doquesta(llareflexin)eesunatarea quelequedaaal
alguno
jovenp
paradesarrollarladesdelaajuventudhastalaadultezz.Losadultossmayoresfin
nalmentesevvan
volvien
ndoevocadorresyevaluativvos,queeslaamanifestaci
nmssabiayprofundad
delareflexin
n.
Esta manera
m
de en
ntender el deesarrollo hum
mano se basa en las invesstigaciones de
d Lev Vygottski
(1934//1977;2000; Wertsch,198
85);hayslo unagrantarreaquerigeeeldesarrollo humanoyessla
constru
uccin de un
na subjetividaad
a parttir de la he
erencia socio
o
histricca. Se pasa de la
depend
dencia funccional a la
autono
oma,yenla autonomalaas
person
nas se sujeta
an a la tram
ma
social. Para realizar esto lo
os
os con la
sujetoss contamo
capacid
dad de pen
nsar, pero el
pensam
miento funciiona a travs
del lenguaje, lo que involucrra
otross, a los otross. Nos hablaan,
leshaablamos,nosshablamos.
Los grados de conciencia
c
q
que
uirimos en la primera y
adqu
segunda infanciaa de nuesttro
nocimiento del mundo
recon
involucran la adquisicin del
d
hablaa.Losgradosdeconciencia
que logramos en
n la interacciin
sociaal y la sujecin que
q
transscurren en laa etapa esco
olar
involucranlaform
macindeun
ns
95
mismo. Y posteriormente, la capacidad de cuestionar las estructuras en que hemos crecido y

nuestrospropiosdeseos,nospermitirnlaformacindeunaidentidad.Situndonosenelmundo,
lucharemosporserloquesoamosserenlascondicionesyposibilidadesrealesquetenemoso
somoscapacesdedotarnos,yfinalmentenuestravidaadultatranscurrirreflexionandosobrelo
quesomos,loquetenemosyloquehemosconstruido,sobrenuestrosaciertosynuestroserrores.
Hastaevaluaryperdonarenlaedadmayor.
Esta mirada panormica al desarrollo vital nos permite comprender el sentido cultural de la
exploracinylamotivacininfantil:escomosituvisemosimpresounmandatocomunitario,de
ingreso en una sujecin comunitaria y de pertenencia a sta; aprender sus reglas del juego y
aprender a rescatar nuestra singularidad, de forma que podamos constituir un aporte. Siendo
rigurosos,locomunitariopermiteeldesarrolloindividualenelprotagonismoylarealizacinsocial
en la participacin, porque somos seres sociales y no seres para la sociedad (Foucault, 1999;
Luhmann,2005;1996;Moscovici,1985).Loqueimportadestacaresquelarealidadhumanaes
unarealidaddedependenciadeunatramasocialmayor;dependenciaculturalysujecinsocial.A
ellallegamosdesdeunsistemticodestetefuncionaldesdenuestroncleofamiliaryatravsde
una progresiva participacin (que transcurre en la experiencia) y que puede volverse
protagonismo.Escrucial,paraqueesteprotagonismoemerja,quelamediacinenestaedadsea
eficienteysignificativa.
ElpreadolescenteviveenloqueLeoKancyper(1997)denominalaconfrontacingeneracional.
Conestoserefierealcontextoadultoyalasdinmicascontrapuestasenquelosniosentranen
laetapadeladefinicindelaidentidad.Enconcreto,estaconfrontacinseperpetadurantela
adolescenciaymuchasveces,llegaalajuventud(hastalaindependenciamoratoriadelossujetos);
en este captulo revisaremos los aspectos de este conflicto que se relacionan con la pre
adolescencia:loscambiosenlosestilosvincularesdentrodelainstitucinescolar,lasdiferencias
fsicaseintelectualesalinteriordelgrupodepares,laprimacaquecomienzaatenerelintelecto
(astucia,ingenio)alinteriordelgrupoyloscambiosenlasrelacionesfamiliares.
7.1
Serompelalgicadeltoy/olata
En el Primer Ciclo Bsico, la docencia presenta un conjunto de caractersticas que la vuelven

singularrespectoaladocenciaenel SegundoCiclo.Seesperacomologrofundamental quelos
nios y nias dominen la lectura comprensiva (sepan leer), tengan una escritura convencional y
cursiva (sepan escribir en un cuaderno) y sean capaces de realizar las operaciones matemticas
bsicas utilizando el razonamiento lgico como fundamento de estas actividades. A esto se le
aadenloslogrosespecficosdelosotrossubsectores,quecomplementanestabaselgicolecto
escritora fundamental para los aprendizajes que realizarn durante el segundo ciclo. En alguna
medida, se concibe los primeros aos como preparatorios de las competencias y destrezas
mnimas para la adquisicin de dominios tericos y prcticos ligados con el razonamiento
hipotticodeductivo, que se desarrolla a partir de quinto ao bsico (MINEDUC, 2012; Cuetos,
96
2008; Condemarn, 2006/1996; Condemarn & Chadwick, 2006/1986; Condemarn et al,

1991/1978).
Unadelasconsecuenciasprcticasquetieneestaformadeconcebireldesarrollocognitivoylos
Objetivos de Aprendizaje en el Primer Ciclo Bsico es que, hasta cuarto bsico, es comn en
muchas escuelas y colegios que los nios tengan una profesora o profesor jefe que imparta la
mayorpartedelasasignaturas(almenosenlarealidadmunicipalyparticularsubvencionada).El
sentidodeestoesqueelcontactopermanentedeldocenteconsusalumnoslepermitereforzar
los procesos de adquisicin de las destrezas y competencias sealadas como fundamentales,
nivelarelrendimientodelgrupoyprestarespecialapoyoalosestudiantesquerequierenmayor
dedicacin. Al llegar a quinto bsico, esto cambia drsticamente y aparecen los profesores de
cadasubsector.
Alprofesoroalaprofesora,losniosdeprimercicloledicentoota.Escomninclusoque
losdocentes seautodenominentosalpresentarseoen elritodelsaludo cuandounprofesor
entraalasaladeclasesodirigeelactocvico.Estotieneconsecuenciasenambossentidos.Por
unlado,aniveldelosniosyniasloquepersigueestaprcticaesquestospercibanaestata
oaestetocomounaprolongacindesumadreosupadreenelestablecimientoescolar.La
familiaridadsimuladaenelusodeestetrminoaludealaautoridadasignadaporlospadresala
figuradelprofesor,yratificadaporlainstitucinescolar.Inclusomuchosapoderadosledicentao
to al docente a cargo del curso de sus hijos. Y por supuesto, lo que esta palabra facilita es la
sujecindelnioalsistemaescolaryalafiguradeldocente,quienleensea,locorrigeylopremia
olocastiga.Eldocenteenprimerciclosueledesarrollarunvnculomscercanoentimoconlos
nios, usualmente ligado a la crianza de sus estudiantes, formando en mbitos de higiene,
conducta,nutricin,alimentacin,aprendizajesacadmicosydeusodelvocabulario.
Alllegaraquintobsico,estalgicadelautilizacindelapalabratodisminuyehastaextinguirse
en la Educacin Media. He notado que los muchachos y muchachas utilizan la palabra to
selectivamente:
1) Cuandolesconviene(eludiruncastigo,conseguirunaprrrogadeunatarea),enlaquela
utilizacinpasaaserinstrumental.
2) Cuando se produce una conversacin de mayor intimidad y confidencia, en la que la
utilizacindeltrminotieneuncomponenteadaptativodelarealidad(asumiraldocente
como un adulto familiar, y no como el adulto que detenta la autoridad y el poder en el
establecimiento).
3) A nivel discriminativosingular; en particular con los docentes por los que el estudiante
sienteafectoorespeto,osesientevinculado.Serelacionaconlacontinuidaddelpunto
anteriorenunarelacindecercanapermanente.Elniooniaasignaaestetoota
unmontodeconfianzaydeproximidadqueesllevadoenelmbitosimblicoaestelugar
familiar, constituyndose este adulto muchas veces en una figura significativa tan
importantecomounmiembrodesu propiafamilia.Pordefinicinestaeleccindeluso
97
del trmino es personal (la elige el nio) y discrecional (el nio define cundo y en qu
condiciones).
4) Losbuenosalumnos(esteesunconceptoqueveremosalolargodetodoestecaptulo,
yrefierealosestudiantesquecumplenelperfildeaceptacinporpartedelainstitucin
escolar),suelencontinuarutilizandoeltrminotootahastalaEducacinMedia, a
pesardequeselescorrijalaadecuacindeltrminoenreiteradasoportunidades.Meha
ocurrido ejerciendo la docencia en la educacin superior que algunos estudiantes me
dicento,provocandolarisadelresto,ylaoportunidaddereflexionarsobreestelugar
socialylasimplicacionesrespectoalprotagonismoquesupeditan.
Loqueocurreconesteusodeltrminotoesquecambianlasrelacionesdeapegoysujecinal
profesorado,porquehancambiadolosmodosenquesontratadoslosestudiantesyhacambiado
tambinelmodoenquelosestudiantessecomportanentres.
Las experiencias vividas por los nios y nias durante la edad escolar han ocasionado en el
establecimiento educacional ms de algn trastorno, en particular por algunos estudiantes. Los
docentes suelen referirse a un porcentaje entre 3 y 5 nios por curso que son considerados
problemticos, desobedientes, oposicionistas y que con frecuencia, estn detrs de todas las
situaciones de desacato del reglamento disciplinar (Margarita Amigo, directora de la Escuela
CarlosCondelldelaHaza,comunicacinpersonal).
Lasistematizacinintuitivadesarrolladaporestadirectivaensuexperienciadocenteesvalidada
por muchos directores, docentes y profesionales de la educacin en diferentes contextos o
escenarios educativos, y se transforma en la prctica en una herencia que cargan algunos
estudiantesalolargodelprocesoescolar,todavezquelosprofesoressetransmitenlafamade
ciertos estudiantes como problemticos y el prestigio de otros como buenos y aplicados
estudiantes.
Loquequisieraestableceresquenosetrataenrigordepotencialidadesdelosniosoniasque
estudian en el establecimiento, sino de los juicios implcitos o explcitos que desarrollan los
profesionales de las instituciones respecto de stos, y que como veremos a lo largo de este
captulo este proceso se relaciona con el desgaste de la relacin entre los adultos y los nios y
niasasucargoalinteriordelainstitucin.
Enlosaosenquetrabajenelsistemaescolarmellamabalaatencinuncircuitodederivacin
que se produce entre el profesorado y los sistemas de salud respecto de ciertos nios donde
aparentementelosprofesionalesligadosalasaludmentalopsicosocialnotenemosunaopinin
profesional rotunda y sistemtica (Covarrubias, 2012). Me refiero a los trastornos
hipercinestsicosyasudiagnsticodiferencial.
Hay nios que son inquietos, preguntones, que les cuesta concentrarse o prestar atencin a las
instrucciones, que toman las cosas de sus compaeros sin permiso o que se niegan
sistemticamente a prestar sus cosas o a compartir, generando reacciones entre sus
compaeritos;hayniosquenecesitanpararseunayotravez,oiralbaomuyseguido,ocomer
98
sucolacindurantelaclaseoconversarmientraslaprofesorahabla.Haymuchosniosdeestas
caractersticas. Existen tambin los nios que pelean con mayor facilidad, que tienen mayor
fuerza fsica y la demuestran constantemente, los nios que no respetan a las mujeres y las
mujeres que no respetan a los hombres. Hay una diversidad enorme en cada grupocurso y los
profesoresdebenlidiarconmltiplesfactoresdeinterrupcindesulaboracadmica,perotodos
estossonfactoressusceptiblesdeeducabilidad:sonlamateriaprimaconquesetrabaja.
El hecho es que los profesores tambin son presionados por el MINEDUC, en la evaluacin
docenteyenlaevaluacindelosaprendizajesesperados(SIMCE).Encuartobsico,desdehace
varios aos, se genera un corte evaluativo que rankea a los establecimientos de acuerdo a su
desempeoyporlotanto,generatcitamenteunrankinginternodelosprofesoresconmejores
resultadosporinstitucin.ltimamenteestecorteevaluativosemultiplicyseaplicatambinen
segundo ao bsico. Con esto se pretende disminuir la carrera preparatoria que se generaba a
partirdelaevaluacinSIMCEenlosestablecimientosescolares,conunadistribucinperversade
lacargaacadmica(metocverrealidadesinstitucionalesenquesedestinabaprimeroysegundo
bsicoalaadquisicindelalecturayescritura,terceroparaasentarlosconocimientosgenerales
detodoelprimercicloycuartoparaensayarelSIMCE).
Es comprensible que para muchos docentes de este pas, trabajar con nios con necesidades
educativas especiales en el Primer Ciclo Bsico represente un factor de estrs muy significativo.
Porende,lapresinparaderivarniosquepresentanconductasquedificultanelclimadeaulay
eldesarrollodeloscontenidosempiezaprecisamenteenprimerobsico.Meatrevoahipotetizar
que son pocos los cursos en los colegios y escuelas de este pas en que, al llegar a quinto ao
bsico no se han derivado al menos al 25% de los estudiantes a evaluacin neurolgica o
psiquitricaporsospechadetrastornosdeatencinoconcentracin.
El punto es que antes de que el estudiante llegue al sistema de salud, debe haber recorrido al
menos dos o tres profesionales de la salud mental y la educacin diferencial dentro del propio
establecimiento, lo que constituye una garanta para el sistema mdico de la seriedad de la
derivacin,porloquestasuelecorroborarseyutilizareltiempodeatencinexclusivamentepara
determinar la posologa que se administrar y los controles para evaluar el resultado de la
farmacoterapia.Almenosestoesloquepermitenlostiemposdeatencinylademandaenlos
serviciospblicos.Notengomayoresantecedentesdelasaludprivada,peromeparecealtamente
sospechosa la cantidad de nios diagnosticados con Dficit Atencional e Hiperactividad y
medicamentadosconmetalfenidatoenestetipodeprcticaclnica.
Loqueyohevistoqueocurrealinteriordelosestablecimientosescolaresesquelosprofesionales
de la salud mental y de la educacin diferencial no suelen hacer ese filtro de estudio y/o
observacinrigurosadelestudiantederivadoporlosdocentes,sinoquelovalidanporqueconfan
en su juicio. Adems, es muy frecuente que la institucin educativa cierre filas en torno a lo
problemtica de la conducta del estudiante, porque se validan las opiniones de unos y otros
adultossinescucharfrecuentementealosnios.Meexplico:unnioounaniapuedetenerun
trastorno de mltiples causas (emocionales, familiares, cognitivas, de base orgnica, y de todas
99
stas a la vez); no le podemos pedir al servicio de salud que resuelva qu es lo que tiene sin
darlelosantecedentesparaqueelolosprofesionalespuedanhacerundiagnsticoclnico.Am
me tomaba semanas determinar cul era el eje a la base de un trastorno en un nio, dada la
complejidaddelarealidadconquetrabajbamos.Yesto,considerandoqueyoalosnioslosvea
todoslosdasenunhbitatnatural,ynoenmiconsulta.
Un nio puede estar sufriendo una vulneracin de derechos grave y asociarse a sta un cuadro
angustioso, que se vea a ojos de un observador poco atento como un dficit atencional con
hiperactividadyoposicionismo.Siloderivamosauncentrodesaludsinaadirunabuenaparte
desuhistoriaysusantecedentes,corremoselriesgodequelavulneracinseapasadaporaltoyla
situacinpersistadaandoalnio,sloqueahoraademslomedicamentamos.
Yohesidopsiclogoenestablecimientoseducacionalesydoyfedelocomplejoqueesvalidarel
ejercicio de la profesin en estos establecimientos. Los profesores y los directivos necesitan
resultados conductuales adaptativos con inmediatez, desconfan de las explicaciones
multicausales y de las descripciones de proceso y tienden, con frecuencia a juzgar como un mal
desempeo profesional que no se les resuelva el problema conductual de un determinado
estudiante. Esta ligereza para abordar el desarrollo de los nios y su saludmental es propia de
unarelacindesgastada,delagotamientoqueproducequeundeterminadoresultadoconductual
yacadmiconoseconcretice,ydelfracasoreiteradodelasestrategiasparaencauzaralnioo
niaenundeterminadocursodedesarrollo.
Entonces,meparecefundamentalanalizarestahistoriadefracasosreiteradosenlasestrategias
pedaggicasyeldesgasteenlarelacindocente/estudiante.Primero,establecerqueelfracaso
de un estudiante o de varios frente a ciertos contenidos desarrollados en clases no es un
fenmeno de esos estudiantes, sino un fenmeno grupal, que corresponde a todo el curso,
incluidoseldocenteylaasistentedeaula.Laprofesorahaceclasesparauncursodeentre30y
40alumnos(loquepermitelaleyson45alumnosporcurso).Enesegrupo,desarrollaactividades
para lograr un mismo tipo de aprendizajes en todos estos nios y nias, y en un ritmo
medianamente homogneo. Para esto utiliza estrategias didcticas diversas, elementos de
motivacinytextosocuadernosdeapoyo,dedondesedesprendenlastareasparalacasa.
Por distribucin estadstica, lo lgico es que un pequeo grupo aprenda rpidamente la leccin,
otro grupo mayoritario requiera mayor tiempo y ms ejercicios para lograr los mismos
aprendizajes y un pequeo grupo simplemente no logre los aprendizajes esperados. Lo que
establece la prctica docente es que el profesor debe implementar clases de reforzamiento
personalizadas fuera del horario escolar para todos aquellos nios que no logran los resultados
esperados,ysiluegodeestonoseobtienendichosresultados,derivarloaeducacindiferenciada.
Lo que la ley establece (el decreto para la educacin diferencial, que refiere a las necesidades
educativasespeciales)esqueparaqueunnioaccedaaunauladerecursosespecialesyaapoyo
personalizadoporpartedelaprofesionalcompetente,debeestardiagnosticadocomounniocon
necesidades educativas especiales. Y aqu se introduce el modelo mdico y la necesidad de
obtener desde que son pequeos, diagnsticos especficos que permitan la evaluacin
100
diferenciada,laseparacindelnioconNEEdelasaladeclasesregularyasresolverelfactorde
estrsparaelejerciciodocente.
El problema de este modelo o prctica docente es que se centr en todo momento en la
obligatoriedaddequeelejerciciodocentelepertenezcaalprofesor,yenelmejordeloscasosal
apoyopedaggicoquepuedabrindarlaasistentedeaulaenelapoyopersonalizado.Loqueeste
modeloletransmitealnioquizsannomuyconscientedeesto,perosufriendosusefectosde
igualmaneraesqueeseldocentenecesitaqueelnioaprendaaleer,querealicesusejercicios
de apresto en la escritura y que desarrolle adecuadamente los ejercicios de cuantificacin y
clasificacin.Enrealidad,loquenecesitasonlosindicadoresdelogro,peroenlaprcticavienea
serlomismo.
Eldesgasteseintroducecuandoestosresultadosnoseconsiguen,yaparecenotrasmotivaciones
en el nio que cobran mayor relevancia, sumado a desobediencia, porfa, comportamiento no
adecuadoalasaladeclases(incapacesderealizarunatarealosniosseaburren,realizanotras
actividadesquespuedendominar).
Lo que esto produce tradicionalmente en los establecimientos escolares es que la situacin
descrita origina una escalada de acciones para concientizar al nio de que debe adecuar su
comportamiento a las normas de la sala de clases y del colegio, en lugar de ayudarlo a
concentrarseenaquelloquenolograhaceryquenolograrhacerhastaqueselehayaprestado
lamediacinadecuada.
Siestaoportunidadestmediadaporingresaraauladerecursosconprofesionalesidneaspara
tratar estas necesidades educativas especiales, entonces el ingreso a la solucin tomar
demasiado tiempo y el nio ya llegar con un retraso pedaggico y serias dificultades
conductuales,porquehaestadoinsertoenunapolmicainnecesariaconundocentequenosupo
tratarsusdiferenciasderitmodeaprendizajeylidiarconsupropianecesidaddeobtenerlogros
acadmicos.
Sielproblemahasidoprofundoylasolucinnohallegadoatiempo,estahistoriadepolmicas
y castigos (que se traducen en maltrato, abiertamente), ser mucho ms profunda. Un nio
problemaesalgoquecreaelsistemaescolarapartirdelanegligenciadealgunosdocentes,ode
suincompetencia.
Se me ha criticado mi intransigencia para responsabilizar a los docentes y al sistema escolar
(MINEDUC,estatutodocente, magisterio)deldao queselesproducealos niosyniasenlas
instituciones educativas. En respuesta planteo algo similar a lo que propone Francesco Tonucci
(2008;2003,1993):laescuelaesunespaciodeinvestigacin,losniosylasniaslovencomoun
lugardondeaprendenaviviryrealizanmltiplesempresasinvestigativasparadivertirseyenlas
cualesdesarrollangranpartedesupotencialcognitivo.Lograveesqueestoocurrealmargende
losadultosquesonpagadosparafacilitarestosaprendizajesypromoverestainvestigacin,ypeor
an, la mayor parte de las veces estas actividades indagatorias de los nios son castradas y
perseguidasporestosadultos.Esaestoaloquelellamaneldesarrollodelcurrculumoculto.
101
Las Escuelas debieran plantearse menos en relacin a la medicin nacional de los logros del
aprendizaje y ms en relacin a promover aprendizajes. Menos en relacin a evaluar el
desempeodocenteymsenrelacinapromoverqueeldocentefaciliteespaciosdeinteraccin
educativa.Sidelacurvaestadsticaungrupopequeolograaprenderantes,esegrupodenios
contiene los mediadores fundamentales que apoyarn a la docente en los aprendizajes del gran
porcentaje que est en el medio de la curva. Eso la libera de trabajo y presin para intentar
estrategiaspersonalizadasymsldicasconlosniosqueestnenlaparteinferiordelacurva,los
quenoaprenden.
Lasactividadesdeberansermenosrepetitivasymsindagatorias.Mayortrabajodebsqueday
construccin. Pero eso implica un personal que las Escuelas no tienen, recursos que
habitualmenteescasean:porquesepiensaenprofesionalesparatodaslasactividadesyparatodas
las mediaciones, pero no se logra concebir que los mismos nios pueden ser mediadores pares,
quelosalumnosmayorespuedenserunaportemediadorenunaactividadcruzada(deestudios
de Sociedad o Educacin Cvica, por ejemplo), o que se puede incorporar apoderados a apoyo
voluntario en la sala de clases. Cuando observo que en virtud de la Ley de Subvencin Escolar
PreferenciallasEscuelastienenmuchosrecursosparatrabajar,simplementenoentiendoqueno
seutilicenestosrecursosdeformacreativaparagenerarespaciosdeaprendizajemsinclusivosy
diversos, en lugar de continuar con la misma frmula que lleva aos sin ser suficientemente
exitosa.
Retomandoelpuntodeesteapartado:losniosyniaslleganaquintobsicoenuncontextode
enfrentamientosconsecutivosysistemticosentrelaoelprofesoryalgunosalumnosdentrodel
curso, habiendo atravesado historias mdicas y diagnsticos, medicamentacin y derivacin a
salas especiales, separadas. Los cursos llegan a enfrentar profesores nuevos que saben
perfectamente quines son los que dificultan el trabajo escolar: hay profesores que llaman la
atencinaciertosalumnossinnisiquieramirarlos,porqueseasumequeellossonculpablesdel
desorden.Ytodoestoocurrefrenteatodalaclase.
Estosuelenolvidarlolosdocentes,elefectomodlicodesucomportamiento.Losniosynias
tambinsedesgastanenestarelacinquetranscurreentreprimeroycuartobsico,yalllegara
quinto ya sienten bastante menos aprecio por los adultos de la Escuela y por sus profesores,
especficamente.Enalgnpuntoeltopasaaserelviejo.Algunosleaadenuninsultoms
denigranteaesteepteto.Loquetrasuntaatodoestoeslasumadeinjusticiasnoresueltasenel
trato con algunos y con el curso en general, o las diferencias de favoritismo frente a algunos
alumnos,losbuenosalumnos.
Todo profesor con el que he conversado me ha dicho que no tiene alumnos favoritos, que no
discriminaentrebuenosymalosalumnos.Paramesoespalabrera.Hacemuchosaoshicimos
bajo el monitoreo de Carlos Moya (historiador, director para Latinoamrica del Programa de
Doctorado en Educacin para la Universidad de Lovaina) una serie de entrevistas a docentes en
ejercicio para realizar anlisis de contenidos en relacin al buen y mal alumno, y a su posterior
derivacinenniosproblema.Elmecanismoconqueoperaestadiscriminacinyelaboracin
102
de juicios implcitos y/o explcitos sobre los estudiantes es el descrito en este apartado: la
necesidad que tiene el docente de obtener resultados en sus alumnos. Necesidad porque es
evaluadoporesto,porqueencolegiosparticularesestopuedesignificarsucontinuidadlaboral,y
en colegios municipales esto le genera una posicin dentro de la jerarqua informal del
establecimiento, tiene consecuencias en el trato que recibe de sus compaeros y del cuerpo
directivo.Necesidadqueporcierto,serestringeasumbitopersonal,cuandoenrealidadesun
esfuerzocolectivoyparticipativo,enelqueinclusolosalumnospuedenserunaporteunosfrente
aotros.Elproblemaradicaenqueelprofesornuncaabandonasulugardeserelquesabe:es
poresoqueestfacultadoparaensear.
Losbuenosalumnosquedanprisionerosdeunasujecinacomodaticia,sumisaycomplaciente.
Elbuenalumnoeselquetienebuenosresultadosacadmicos,aprenderpidamenteyobedecea
laprofesoraoalprofesor.Tieneuncomportamientoadecuado,poresoaprende.Normalmente
tieneelapoyodesumadreenlacasa,poresoaprende.Seleexige,lamadrevieneacitacionesy
alasreuniones.Poresoaprende.Enrealidad,estoesdeunegocentrismoferoz;loqueestamos
diciendoesqueelestudianteaprendeporqueelnioysuapoderadaseacomodanaldocente;en
lo que respecta al trabajo acadmico, al establecimiento de hbitos de estudio, de alimentacin
adecuada y de hbitos de vida, hacen las cosas tal y como el docente se los ha planteado. Se
acuestantemprano,nocomenazcaresenexceso,etc.
Algunos alumnos tienen tan buen rendimiento y logros acadmicos, que siguen siendo buenos
alumnos pero con reparos, porque adems presentan inquietud psicomotriz, son desordenados,
sus padres no estn tan comprometidos con el apoyo escolar o cualquier otra variable de
desobediencia a la voluntad del docente. Estos son los nios que tienen un potencial enorme,
perolesfaltaelapoyoadecuado.
Lo grave de todo esto que he descrito es que ocurre a vista y paciencia de todo el curso, que a
travs de estos nios participan sus padres de esta observacin activa y se genera una
microcultura de discriminacin y favoritismos, que la mayor parte de los nios pueden referir
espontneamentealllegaraquintobsico,asexto;todoestodeterminalarelacinquesegenera
conlosadultosdentrodeunestablecimientohastaqueseegresadelsistemaescolar,marcandoa
losmuchachosymuchachasdeporvida.
Enquintoseempiezanaacabarlostosylastas,ylarelacinconlosadultosdentrodelsistema
escolarpasaraserutilitaria,persecutoriaespordicaosistemticamente;aveceslarelacinser
de mayor confianza y cercana, otras veces algunos nios descubrirn un adulto contenedor y
protectorenelcualrefugiarse(porquelaetapaquesevieneesdura);otrasvecesseguirnsiendo
niosadecuadosyfuncionalesquesostienenlalgicadeestafarsaqueocurrealinteriordelos
establecimientosescolares,dondesedicequeseeducaperoaduraspenasseadiestraenalgunos
saberes; y se plantea que hay socializacin, cuando sta ocurre pero a espaldas del Manual de
Convivencia.
103
7.2
Ladisparidadeneldesarrollofsicoeintelectualempiezaamanifestarse
Como queda bastante claro, lo que este entorno educativo ofrece es un territorio de
discriminaciones.Losbuenosylosmalosalumnos,losmuchachosproblemticos,losnioscon
mucho potencial pero sin apoyo parental. Nosotros los adultos introducimos la conciencia de
estasdiscriminacionesentreellos.Sibienelnioenlaetapaescolardestacaporsufuerzafsicay
osudesempeodeportivoenlosjuegosdeftbol,atravsdeestosprejuiciosqueinstalamoslos
adultosestascaractersticasfsicaspasarnatenerunavaloracinpsicolgica.
Unniovigorosouorientadoalaaccinprobablementeserunniohiperactivoydisruptivo.Es
altamenteprobablequelasconstruccionessimblicasdelprofesoradolotransformenenunnio
problemtico,oalmenosenunmalalumno.Perohayquediscriminarsielnioestorientadoa
laaccinimpulsivamenteosiestorientadoaundeterminadorangodeexperiencias.
CualquierademisniosdelaEscueladeCircoTeatrovaaresultarenunamiradasuperficialun
niohiperactivoydisruptivo.Peroeldominiodelequilibrioqueserequiereparalosmalabares,la
coordinacinvisomotrizylaagilidadligadaalaatencinglobalyselectivasoncaractersticasque
difcilmentepuedapresentarunnioconuntrastornodedficitatencionalconhiperactividad;es
biolgicamenteimposible.
Probablementeloqueocurra(ydehecho,estoypensandoenvariosniosdelaEscueladeCirco
Teatro y sus rendimientos escolares, su relacin con los docentes al interior de la Escuela y sus
conductas al interior del establecimiento escolar) es que el nio est francamente desmotivado
consusestudios,quenoleveasentidoaaplicarseenstos,quetengaunamalarelacinconsus
profesores; es posible que manifieste sentirse perseguido por algn docente, y que frente a
cualquier problema en la sala tiendan a echarle la culpa; y en los hechos, es posible que
efectivamentesuconductaseadisruptivaymuchasvecesseaculpabledeldesorden.
Hay un divorcio que a veces pareciera insoslayable entre el currculum formal y el currculum
oculto.Muchachosymuchachasqueabiertamentesontalentossimos,enelsistemaescolarno
hacen otra cosa que fracasar una y otra vez porque dentro de la institucin no existen
profesionalesuadultosquelogrenversustalentos.Esdramtico.
A lo que quiero llegar es que hace aos, Brbara Inhelder plante que slo un 50% de los
adolescentes logran dominar las operaciones formales del pensamiento (Inhelder & Piaget,
1955/1972).Pormiexperienciatrabajandoconjvenes,nopuedoestarmsendesacuerdocon
esa afirmacin; lo que creo que ocurre es que a nivel de funcionamiento acadmico, los
muchachos y muchachas no logran un desempeo que pueda clasificarse como hipottico
deductivo, pero en otras disciplinas u otros contextos s, y como lo plantearan Carretero y Len
Cascn(1990/1995;1979),lasoperacionesformalesnoconstituiranundesarrolloglobal,sinoun
desarrollo contextual y ligado a dominios especficos, que puede transferirse a diferentes
disciplinasuescenariosdependiendodeldominiotcnicoqueseadquiera.
104
Entonces, esta discriminacin entre la tendencia a la accin impulsiva y desintencionada o a la

experienciaintencionalysistemticaenlaactividadsocial,motrizyfsicadelospreadolescentes
esprecisaparadeterminarsiexisteonoundominiodemayordesarrollocognitivoenelquese
est desplegando la creatividad y la nocin de logro, de modo que esto permita andamiar la
conciencia de logro y posibilitar transferencias de dicho logro cognitivo a otros dominios u
experiencias.
7.3
Liderazgosconsolidados:alaprimacafsicacomienzaasuperponerselaastuciayla
creatividad
Muchodeloqueocurreenlatercerainfanciaesquesedesarrollanestrategiasycapacidadespara
desobedeceryhacertravesurasqueimpulsanalosniosyniasadesarrollargrandesmontosde
creatividad y competencias intelectuales. En la preadolescencia esta inteligencia adquiere un
valoraltamenterelevante.Selellamavivezaoastuciaentrelospares,ysostienelapopularidad
frentealosotrosmiembrosdelgrupo.
EstaesunacaractersticamuycomnentrelosniosdelaEscuelaLibrequehemencionado;en
generalsonniosastutos,queostentanunapopularidadimportante.Partedesuastuciaconsiste
enorientarsusrecursosintelectualesaactividadesdealtacomplejidadquepercibenconabierto
entusiasmofrentealasobligacionesescolares,normalmenteaventuras.
PoresoadhierenalaEscuela,dadoquestaapartedenotenerlasobligacionesdeunaEscuela
tradicionalybasarseenunesquemadetratototalmentediferenteimplicaensupropiaactividad
una aventura: aprender disciplinas desafiantes, utilizar muchas destrezas fsicas y alta
coordinacin,peroalaveznecesitarparaejecutarestasdestrezasunaltogradodeinteligenciao
viveza;tambinestecontextobrindalaoportunidaddemedirestasdestrezaspermanentemente
conotrosparesalosqueselesreconocetalentoocapacidad.
Estacompetenciapermanenteconlospares,queesmsbienunadiestramientoenhabilidadesy
destrezas,cobraunagranrelevanciaenlapreadolescencia.Enestapocaesmuyimportanteser
el mejor en el ftbol, la que mejor baila, el que hace trampa y no lo pillan, el que hace alguna
actividadimpresionantecomozancosobatucadaysedestacaporeso.Ensuma,antesunniose
senta bien por ser bueno en alguna actividad o juego, ahora necesita sentirse bien por ser el
mejor,porquehatomadoconcienciadelaimportanciadesupopularidad.
Loquehaestadoenjuegotodoeltiempoeslanocindelogro,deeficacia.Porqueloqueseest
desarrollandoeselautoconcepto.Loquelospreadolescentespercibendesmismos,loquese
sienten capaces de hacer, lo que pueden lograr, eso es el autoconcepto. Se diferencia del
autoconceptoacadmico,queesloquepuedenrendirenlasevaluacionesescolares:lanocinde
inteligencia segn lo que mide la Escuela, lo que esperan sus padres. El prximo captulo se
tratardeesetema.
105
Elpreadolescenteannoconcibesuvivezaosuhabilidadsocialcomounrasgodeinteligencia.
Tardaraosenentenderquelainteligenciasetratadeeso.Esirnico:loquemslesimportaa
lospreadolescentesenestaetapaesdesarrollarsuinteligenciaperonormalmenteasocianasta
el rendimiento escolar, lo que les dicen los profesores y cmo se sienten evaluados en la
Institucin.Estoesbastantelgico:loqueasocianainteligenciaesloquesuspadresesperande
elloscomodesarrollointelectual;rendimientoacadmico,buenasevaluacionesyreconocimiento
socialenlainstitucinescolar.
Siesquestanolosmotiva,entoncesrenunciarnaellaasumindosefracasadosenestatarea,y
sabemosqueesotieneconsecuenciasradicalesensudesarrollo.Muchosaosdespuslograrn
entender que lo que llamaban viveza tambin corresponde a formas de la inteligencia y
entendern que son inteligentes, que tienen recursos y que saben utilizarlos. Por ahora, es
importanterevisarlasexpectativaspaternasrespectodelrendimientoescolarylasnotas.
7.4
Manifestacionesdelasobreproteccin
En un estudio barrial (Covarrubias, 2013) plantee que una de las formas que asume la
sobreproteccinenlacrianzaeslaculturadelencierro,conlapretensindelaislamiento.Esuna
forma de paliar los peligros del entorno. Tanto si hablamos de una poblacin focalizada en
consumo y/o trfico de drogas, como si nos referimos a una zona residencial en un barrio
acomodado, la aprehensin de los padres respecto de sus hijos por los peligros que encierra la
vidaenlaactualidadessimilar(Cspedes,2007;2008;2010;Dolto,1998;1990).
Enconcreto,loqueseletransmitealoshijoscomounimperativofamiliaresqueseconcentrenen
sus estudios y tengan buenos resultados evaluativos (notas). Con esto lo que se persigue es el
xitosocial,reconocidoyvalidadoporelestablecimiento.
Pocosadultostienenunaideaclaradeloqueeslainteligenciaydecmoreconocerlarealmente
enlosnios.Seasumenaspectosprototpicosdesta,encomparacinconeldesempeoadulto,
pero claridad para reconocer manifestaciones de la inteligencia adaptativa en los nios es un
diagnsticoqueescasea.Unavariablefcildemanejarycorroborareslainteligenciaacadmica,
medidaeneldesempeoyenlascapacidadesdeasimilacindecontenidosenelaprendizaje.El
punto es que esto difcilmente constituye y contiene algo tan complejo como la inteligencia.
Muchasvecesslopermiteaccederalacapacidadparaadaptarsealentornoescolar.
Tambinseleexigealniooalaniaunbuencomportamientoenelestablecimiento,sobretodo
cuandohayreclamosenlascitacionesalapoderadooenlasreunionesdeapoderados.Loquese
quiere evitar con esto es un comportamiento disfuncional en el futuro. Muchos padres se
angustian ante la eventualidad de que sus hijos tomen un mal camino por las influencias del
entorno.Laescuelaoelcolegiovienenaserunlugardondenopuedencontrolarasushijos,ni
susinteresesnisuscomportamientos,dejndolosliteralmentealcuidadoycomoresponsabilidad
delosdocentes.Losmediosdecomunicacinyladifusinquehantenidosituacionesdeviolencia
106
yacosoescolaralertanalospadressobrelosegurosquepuedanrealmenteserestasinstituciones
escolares y sobre los destinos que puede tomar el comportamiento de un nio o una nia al
interiordelColegiooEscuela.
Yaquesdondelasituacinsecomplejiza:cuandoloshijoseranniospequeos(tercerainfancia);
a pesar de que estar en la Escuela y no poder controlarlos, la dependencia natural del nio y el
apego con su madre bastaban para paliar las aprehensiones que genera la separacin diaria y
sistemticaqueproducelaescolarizacin,ymuchasveces,lasituacinlaboraldelospadres.Pero
ahora hablamos de un preadolescente, que ha desarrollado una mayor independencia y es
conscientedequealgunasactividadesdebenrealizarsesinelconsentimientoyelconocimientode
suspadres,evadiendoespecficamentelamiradaysupervisindestos.
Este es un fenmeno que se arrastra desde la segunda mitad de la tercera infancia, pero que
evidentementeseagudizaalentrarenlapreadolescencia,elefectoparescobramayorrelevancia
ylasmadresempiezanamanifestarangustiaporlasjuntas.
Elpreadolescentesiguesiendounnioaojosdesuspadres,yalospropiosojosdelnioolania
quecursanestaetapa,tambinlosonolosiguensiendo.Esunadicotomacomplejaderesolver,
porque si bien se van desarrollando cada vez ms conductas y funcionamiento autnomos, las
regresiones a la infancia, la necesidad de afecto y contencin, y sobre todo, la oposicin
sistemtica y radical a realizar labores y asumir responsabilidades propias de una persona
autnoma (como hacer su cama, servirse comida, lavar sus platos sucios u ordenar sus cosas),
delegando esta responsabilidad habitualmente en sus madres (o persona que los ha criado),
confunde a los adultos y los frustra, y a la vez los confunde a ellos porque las reacciones del
entornofrenteaestoshechoscotidianossuelenserhostilesyrepresivas.
Hasta ahora no me he referido a castigos o estmulos de refuerzo respecto del rendimiento
acadmicoylaconductaescolar,ylaverdadnopretendoahondarenlasmecnicasalinteriorde
los hogares con que se modula el comportamiento especfico de cada nio en la Escuela. Las
alternativassonmltiplesymuyvariadas,porloqueestablecerpatronesorecetaspuedellegara
serunesfuerzovanoysuperficial.Paraefectosdeestecaptulo,bastadecirquedesdeelingreso
al sistema escolar y en especfico, cuando los hijos pasan a segundo ciclo, una de las
preocupaciones principales de los padres en relacin a la escolarizacin radica en las notas o
promedios con que los nios son promovidos, al hecho mismo de que resulten promovidos o
repruebenyalcomportamientodelosniosenelestablecimiento,cuandohayquejasalrespecto.
Estotransmiteunmensajealosniosyniasalentrarenlapreadolescencia,yesqueparasus
padreslainteligenciasemidesegnlosresultadosacadmicos.Estodeterminaengranmedida
que durante esta etapa los esfuerzos acadmicos y conductuales del estudiante son para
complacerasuspadres.Cuandoexistefracaso,lamayorpartedelasveceselniocreequeest
decepcionando a sus padres: no es difcil visualizar esto al estar en contacto con estudiantes en
unainstitucinescolar,entrequintoaoyoctavobsico.
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Wertsch,J.&lvarez,A.(1997).LaMentesociocultural:aproximacionestericasyaplicadas.
Madrid:FundacinInfanciayAprendizaje.
112
Captulo8Autoconceptoyautoconceptoacadmico:historiadel
reconocimientosocial
Habiendo establecido que el rendimiento acadmico es bsicamente un cumplimiento a las
expectativas familiares, se puede deducir que en las buenas notas lo que el nio persigue es la
satisfaccindesuspadres,delamismaformaqueloquebuscaevitarconlasmalasevaluaciones
esladesaprobacinoladecepcindestos(quepuedemanifestarseenuncastigo,enunretoo
muchasotrasformasenquedichadecepcinsemanifieste).Estoloqueplanteaeslaprofunda
separacinentreelcurrculumocultoyelcurrculumformal,queesalgoquesehaestablecidoen
muchas oportunidades a lo largo de este libro: no me imagino un nio en la primera o segunda
infancia angustiado por una mala evaluacin o por una mirada desaprobatoria de uno de sus
padres,porqueparaellossutrabajoexploratoriosimplementeesdivertido.
Los preadolescentes no perciben que los aprendizajes formales tengan relacin alguna con los
contenidos de la vida, con lo que les es til y valioso, o entretenido. Esto tambin lo hemos
analizado previamente; por ejemplo, no se traduce en clases formales de estrategias grupales y
anlisisdepartidosdeftbolunaclasedesociedad,porejemplo,enlaqueveanlosprincipiosde
laorganizacinhumanayelsurgimientodelascivilizaciones.Porquebsicamentelosprincipios
deorganizacinsocialyarticulacinentornoatareasdesupervivenciasonlosmismosparaganar
unpartidodeftbolque pararealizarlacaza,porloquelasrelacionesentreundominioyotro
podrangenerarseconfacilidad.Estopermiteincluso,quelaclasesearealizadaenconjuntocon
el profesor de educacin fsica y se generen cruces entre las asignaturas que les permitan a los
muchachosymuchachasvisualizarlaglobalidaddelpensamientoydelfuncionamientohumano.
Creoqueelejemplo,comotodoejemplodeenseanzasignificativayvinculante,puedeanalizarse
de modo ms profundo y longitudinal. En la asignatura de Educacin Fsica el docente puede
trabajar con el grupo durante muchas unidades aspectos tcnicos del ftbol, de desempeo
individualygrupal,fusionandolotericoconloprcticoenelaprenderhaciendo,demodoqueal
llegar al anlisis de videos de partidos jugados por otros, tengan un material terico y un
conocimientoformalquediscutir.
LadocentedeComprensindelMedioSocialpuedetrabajarformasdeorganizacinsocialenlas
civilizaciones primigenias previamente, centrando la atencin en el trabajo colaborativo y la
distribucin de roles; esto puede relacionarlo con trabajos prcticos en equipo donde estas
mismas caractersticas se produzcan y generar los cruces entre una civilizacin antigua y la
conformacingrupalactualdeellos.
PuedeinclusorelacionarloconlaasignaturadeArteoladeTecnologa,realizandoengruposalgn
artefactouobraartsticacaractersticadelacivilizacinestudiada;deberprocurarserasertivaal
asociar los procesos que se realizan con los materiales originales frente a lo que posibilitan los
materialesconquesetrabajarenlaclase,paraquenosepierdadevistaelprincipiorector,que
es la articulacin grupal en relacin al tratamiento de los insumos (principio bsico de la
economa).
113
Al hablar de la educacin como un proceso investigativo, a lo que se haca referencia es a este

formatodeenseanza,dondehayquebuscarjerrquicamenteenloscontenidosdelosplanesy
programaslosconceptosrectoresdelosprocesosquedebenensearseyluegostossetrabajan
bajo diferentes modalidades, generando cruces y transferencias a diferentes dominios y
disciplinas,demodo que lautilidaddelosconceptoscentralespuedaseradquiridaysignificada
conmayorfuerzayprofundidadquelascircunstanciasodominiosespecficosenlasquestosse
aplicanosehanestudiado;laevidenciamuestraquelasaplicacionesdeunprincipiopuedenser
descubiertas por exploracin en cualquier momento por cualquier sujeto, en la medida que su
actuarcontenga,ademsdeldominioglobaldelosprincipiosrectoresdelproceso,lareflexinyel
anlisisprofundodelasalternativas(Carretero,1979;Raths&Wassermann,1997/1967).
Muchasvecesestosconceptosrectoresnoestnexplicitadosenlosplanesyprogramas,oenlos
textos de apoyo al docente o para el alumno. Habitualmente los educadores no conciben la
pedagogacomolatransmisindeherramientasreflexivasguiadasporprincipiosfilosficosyde
dinmicaestructuraldelassociedadesydelosindividuos,porlotantoeseesuntrabajoquetiene
que hacer el docente desde su dominio especfico o incluso, desde su cultura general. Lo que
quedaclaroesqueundocenteparatransmitiraprecioalconocimientoyalosaprendizajes,debe
serunhombreomujerquesabenmucho,quevaloranaprenderyencontrarseensituacionesque
selopermitanydotadosdeunainteligenciasuficienteparabuscarmodosyoportunidadespara
satisfacersunecesidaddecomprenderyaprendermsdeloqueyasaben.Estodebenotarseen
cmo articulan sus clases, cmo profundizan los contenidos desde los principios o conceptos
rectoresquelosguanycmomsqueentregarinformacin,facilitanherramientasdeanlisisy
comprensin.
Durante el primer semestre del 2012, realizamos un experimento con la profesora de
Comprensin del Medio Natural de la Escuela Unin Latinoamericana, Laura Romero, y con la
profesoradeEducacinTecnolgicadelmismoestablecimiento,PaulinaToledo,precisamenteen
elsegundociclobsico.LaideaeraprepararjuntoalaMesaEducativadelestablecimientouna
FeriaPreventiva,eldadelaentregadecertificadosdenotasenlaltimareunindeapoderados.
Los jvenes expondran sus trabajos en diferentes stands dentro del establecimiento, los cuales
tendranqueserrecorridosparallegaralasdiferentessalasdondeserealizaranlasreunionesde
cadacurso.
La primera iniciativa de este proyecto de investigacin fue realizar clases de neurociencias
aplicadas al consumo de drogas, especficamente de la marihuana y el alcohol, que fueron
insertadas en Comprensin del Medio Natural como cierre de unidad y repaso para las pruebas
globales,enlasqueseincluiraunapreguntarelacionadaconestaexposicin:
En quinto bsico la relacin fue realizada con la unidad de los sistemas respiratorio,
sanguneo y sistema nervioso central. Obviamente desarroll la relacin entre estos
sistemasyelconsumodemarihuanayalcohol,laanoxiaylahipoxiacerebralproductode
la llegada de estas sustancias a travs de la sangre y el impacto que tienen en el
rendimiento fsico, generando un trabajo mayor del sistema respiratorio para sostener
114
niveles de funcionamiento homeostticos. En sexto bsico a esto se aadi la

participacin del sistema metablico y la funcin del sistema endocrino, con la
participacindelaserotoninayloscentrosdeplacer,generandolasrutasdelaadiccin.
En sptimo bsico la unidad con la que se integr este contenido fue de las diferencias
sexuales y el crecimiento, por lo tanto se abord el consumo desde las inhibiciones y
facilitaciones sociales que ste produce, con sus sustratos bioqumicos y cerebrales
(psicofisiologadelconsumodedrogas).
En octavo la unidad era Sistema Nervioso Central, por lo que nos abocamos a las
estructuralescorticalesysureaccinfrentealasdrogas,eldao,lamuerteneuronalylas
adaptacionesenlacortezafrontalparasuplircircuitosdaadosenlamuerteporhipoxia,
anoxiaoenelestablecimientodevasadictivasdeproduccindeserotonina.Todoesto
acompaadoconimgenesdeResonanciasMagnticas,yEscnercerebral.
Puedodecirconorgulloquelasclasesfueronunxito,laparticipacindelosestudiantesenlas
clases, las preguntas y las inquietudes respecto al tema fueron un fenmeno notable.
Precisamenteenelquintoyelsextobsico,fuedondepercibmayorintersporloscontenidos,
las preguntas que los estudiantes realizaron fueron las ms interesantes y revelaban mayor
profundidad de anlisis. En el desarrollo terico que hemos hecho hasta ahora, eso tiene una
explicacin sencilla: los preadolescentes en estos cursos estn altamente vinculados con sus
experiencias e inquietudes vitales y al drseles un contexto para unir stas inquietudes con el
conocimiento y el aprendizaje formal, se motivan fuertemente a aprovechar estas instancias, no
importandoquestecontextoestmediatizadoporlasaladeclasesylaEscuela.
Enmiexperiencia,encambio,losjvenesdecursossuperiores(sptimoyoctavo)presentanun
desapego mucho mayor a la institucin escolar y menor inters de generar un proceso de
aprendizaje en el establecimiento. Esta opinin puede estar teida por el hecho de trabajar en
poblacionesaltamentevulnerables:ladrogaesparaellosuntemaatractivoporqueesloqueviven
y ven a diario; muchos de los estudiantes de cursos mayores ya tienen conductas de consumo
espordico o habitual, y no quieren que esto se visibilice por las preguntas que realicen. En
cambio, para los ms chicos, la droga representa el entorno ms inmediato, pero es an algo
desconocidoomuyexploratorio:sobreellahaymuchaspreguntasycuriosidad.
Sin embargo, esto que planteo se sostiene en lo que ocurri durante el resto del proyecto. La
segunda parte de este experimento fue desarrollar en la asignatura de Tecnologa, una
representacin tridimensional o modelo de alguno de los contenidos que se revisaron en la
exposicinqueyorealic.Estetrabajotuvodosformas:
1) AlejandroDazdelSENDA/PrevieneEstacinCentraltrabajenloshorariosdeTecnologa
con los nios haciendo modelado de sistemas sanguneos, sistemas respiratorios, de
sistemasendocrinosodelacorteza,pararepresentarlainteraccindeestossistemascon
ladroga.Losmodeladosdesarrolladostuvierondiversasformasyutilizaronmuchostipos
demateriales,presentarondiferentesmodosdeinteraccindelorganismoconladrogay
finalmente,enloscursosenqueestostrabajosfueronrealizados(quintoysexto),tuvieron
115
que decidir qu trabajos seran presentados en la Feria porque representaban

eficientemente los efectos del consumo en el cuerpo. La actividad concit un inters
moderado.
2) Las trabajadoras sociales Javiera Contreras y Aleska Galaz trabajaron con los sptimos y
octavosgenerandounregistrosonoroparalospadresenlaFeria.Bsicamente,grabaron
susrespuestasapreguntasquelesformularonlasprofesionales,sabiendoquestasseran
elaudiodelaFeria,siendoemitidasporlosparlantesdelestablecimiento.Laspreguntas
versaban sobre el consumo de drogas: lo que le diran a sus padres si es que stos
consumieran(drogasoalcohol),loquelespediranastossiesqueellosconsumierany
qu haran si es que alguno de sus compaeros estuviese consumiendo, qu le diran,
cmoloapoyaran.
En estas respuestas se mostr con mucha fuerza el inters que gener la exposicin realizada
previamente en los muchachos y muchachas de sptimo y octavo bsico. Surgieron preguntas,
conversaciones informales, confesiones de consumo, solicitud de ayuda (algunos de estos
consumos no eran ni exploratorios ni espordicos), y muchas, muchas preguntas sobre efectos
especficos de algunas drogas, daos a largo y mediano plazo y algunas historias trgicas de
consumo en el barrio que requirieron mayor desarrollo, buscando comprender. El resultado de
esto fueron audios muy emotivos, que generaron un alto impacto entre los padres que los
escucharon.
Esunerrorcreerquelospreadolescentesnoestninteresadosenelconocimientoformal;enla
medida que perciben que ste es til y est relacionado con sus vidas y con las cosas que les
importan,elconocimientonoesslobienrecibidosinoqueesbuscadoactivamente.
Unpreadolescentepuedeserunjovenestudioso,rigurosoymetdico,perotienequeaprendera
desarrollar dicha metodologa para lo que necesita apoyo y gua, porque los fracasos lo
desalientan,tienequepercibirutilidadenloqueaprendeydebe,adems,importarleaprenderlo:
estarmotivadoarealizareseaprendizaje.Esunplussiademslascondicionesdeaprendizajeson
desafiantesyentretenidas,perostenoeselnicorequisito(comomalamentehaentendidoel
MINEDUCenlaincorporacindetecnologasalaula).
Es un error asociar livianamente motivacin con incorporacin de tecnologas en el aula. Los
nios, preadolescentes y los adolescentes se sienten atrados en general a las tecnologas de la
informacin,peroelusoqueledanastasesmuydiferentequeelquepretendemoscuandolas
utilizamos para reforzar el aprendizaje. Sobre todo en los multimedia educativos o en los sitios
webdesarrolladosparalaeducacin,quesuelenseruntraspasopococreativodeuncuadernillo
de apoyo o de una gua. Lo que entienden los educadores por interactividad suele ser precario
frentealdesarrolloquetienenlosjuegosylosdesafosinformticosalosquehabitualmentelos
jvenes,niosypreadolescentesestnacostumbrados.
He utilizado juegos de rol (como El Expreso de Medianoche, basado en la novela de Agatha
Christie) para trabajar lectura comprensiva en preadolescentes con buenos resultados en el
desarrollodelascompetenciasparalacomprensindesentidosyeneldesarrollodeladisciplina
116
paraeltrabajoacadmico.Comoeljuegoesoriginalmenteeninglsyconsubttulos,elformato
losobligaaleerperopuedenusarelcontextoylasimgenesparaapoyarseysacarconclusiones
inferenciales.
El juego se trata de resolver un crimen, al igual que la novela, yel jugador asume el lugar de la
detectivequeseapoyaenHrculesPoirotparabuscarlaspistas,ydesarrollarlatrama.Eljuego
cuentaconunaseriederecursosenlainterfazquepermitenirordenandolasideasygenerando
estrategias, las que son necesarias para jugar, pero a la vez son fundamentales para lograr la
comprensinlectora.
Enparalelo,seleofrecealestudiantelaposibilidaddellevarapuntes,conclusionesyundiagrama
de su avance en papel, fuera del computador. Cuando los estudiantes utilizaron esta tcnica,
tuvieron mejores resultados, por lo que se extendi rpidamente en el grupo y compararon sus
apuntesysusdiagramas.Elloscreanestarhaciendotrampa,copindose,enrealidadestaban
aprovechandolosconocimientosyhabilidadesdesusparesparalograrunamejorcomprensin:
cada vez que se encontraban con alguna diferencia en los diagramas, tenan que pedir
explicacionesysesucedanunaseriedemediacioneshastalograrentender.
LoquegenermotivacinenesteejemplonoeselusodelaTIC,sinolahistoriaconqueseusla
tecnologadelvideojuego.Sepuedeargumentarquefuenovedosoincorporarunvideojuegoen
la sala de clases, pero en rigor fue novedoso hasta el uso de este juego, porque acostumbran a
jugarjuegosdeaccinconpuntajeydesempeoinmediato(matar,esquivar,ganarleaotro).
Lointeresanteynovedosoesqueestahistoriaerapresentadaconlgicaaudiovisualylalectura
no pareca fatigosa, aunque reclamaron por tener que leer subttulos. Ahora, yo los invit a
jugar, no les habl de la historia y del asesinato hasta que no estuvimos frente a los
computadores, y les cont que este juego a m me gustaba mucho porque me haba costado
demasiadoresolverelcrimen:losdesafi.Larespuestainmediatafue,yolovoyaresolverms
rpidoqueusted.
Motivarlarealizacindeunaprendizajeesaltamentecomplejo.Esbastantelgico,loquesele
pideesqueaprendaalgoquenosabe.Peronoslonosabeaquelloespecficoqueserequiere
queaprenda,tampocotieneunaactitudespontneaaaprenderqueseafavorablealaadquisicin
denuevossaberesformales.SivolvemosalejemplodelosniosdelaEscuelaLibreexpuestoen
los captulos anteriores, ellos y ellas no slo aprenden muchas disciplinas diferentes, sino que
ademssopesanaculdisciplinaledarnunamayordedicacin,encultienenmsfacilidadeso
les interesa ms lograr un mejor desarrollo. Desde ah desarrollan estrategias de aprendizaje:
pidenapoyodeotroquedominamejorlatcnica,generansuspropiosimplementosparapracticar
encasaopidenprestadosstosalosencargadosdelaEscuela;practicanenotroscontextossolos
oengrupo,compartenvideosdeotroscircensesenotraspartesdelmundoyrevisantcnica.
Estadedicacinpuedeencontrarseenrelacinaconocimientoformales:libros,textosdeestudio,
clases,profesores.Perocomoenelcasodelejemplodelasclasesquerealicenneurociencias,es
necesariocomodocentetenerlaplasticidadpararelacionarloscontenidosaunfenmenoquelos
117
estudiantesconozcanylesgenereinters,yademstenerlacapacidaddetomarsuspreguntasy
transformarlasenoportunidadesdeaprendizajeparatodos.Laspreguntascontienenloespecfico
que se pregunta y un desarrollo reflexivo, porque contienen una inquietud o una dinmica
funcional (un principio rector). Esto implica desarrollar filosofa didctica y trabajar desde
preguntasyasociaciones,ynodesdelainformacinsolamente.
SirecordamoslosprimeroscaptulosdeesteManual,losniosenlaprimeraysegundainfanciano
estn ocupados dibujando, estn ocupados en la exploracin de los aspectos topolgicos y
secuenciales de los objetos y situaciones. Ellos estn ocupados con las categoras Kantianas de
elaboracindeunjuicioyporesoelresultadofinalesquecomprendenlosaspectospragmticos
del lenguaje y pueden aprender a hablar. La tendencia de los seres humanos a comprender
principiosrectoresyafirmacionesfilosficasantesqueparticularidadesesalgoquesehaafirmado
desde hace muchos aos en pedagoga (Campos, 2005), pero que no se utiliza en la prctica
didcticaporquehacerseconscientedelusodelafilosofaenlocotidianoesmuchomscomplejo
queaprenderaensear.Esaprenderaensearefectivamente.
Muchasvecesestoimplicagenerarconversacionesinformalesconlosjvenes(enestecaso,pre
adolescentes), donde hablando de temas ysituaciones cotidianas e interesantes para ellos, y en
gruposmspequeosoindividualmente,unopuedeintroducirpreguntasydesafosintelectuales
queestnligadosconcontenidosformales,demododegenerarcuriosidad.
Noesunprocesoinmediato,reconstituirelaprecioyelintersporelconocimientoformalquese
ha perdido durante aos de enseanza descontextualizada no es tarea de un da o dos, pero
generando curiosidad y motivando la inquietud, se pueden dar respuestas racionales y
relacionadasconlaexperienciaquepermitanintroducirunamateriaoundominiodisciplinar.Ya
esoesungranavance.Laprcticarecurrente permitirintroducir textos,ovnculosde pginas
web,ualgnexperimentooinvestigacinquepuedadesarrollarseenclases:quinsabesialgn
daelintersestantoqueestemismotrabajosehagafueradeclasesyeldocentesetransforme
enuntutorvoluntario?
De lo que se trata es que una mediacin eficiente en esta etapa es crucial para revincular el
currculumocultoyelformal,dadoqueprecisamenteenestaetapadelavidalanocindelogro
sevuelveconscienteporqueelpreadolescenteestdesarrollandounanocindesmismo.Esla
antesaladelaidentidad,yserloquedefinasurelacinconelsaberpormuchosaosdesuvida.
Si el preadolescente percibe que su inteligencia es su capacidad de respuesta a las exigencias
acadmicas, y estas respuestas no son buenas, entonces se percibir a s mismo como tonto,
ineficiente e incapaz. No importa cun hbil sea en otros dominios: es lo que yo veo con mis
muchachos y muchachas brillantes en la Escuela Libre o en otras instancias de desarrollo que
hemoscreadoenlapoblacin.
En el captulo anterior veamos cmo a los ojos del preadolescente los profesores y profesoras
han dejado progresivamente de ser relevantes en trminos afectivos; ahoraveremos el impacto
queestotieneeneldesarrollodesuautoconceptoacadmico:enlasformasyestilospararealizar
118
losaprendizajesydominarlasoperacionesformalesenlosdiferentesdominiosacadmicos,ylo
quefinalmenteconstituyelacargaoherenciadelsistemaescolar:serunbuenounmalalumno.
8.1
Estilosdiversos,formasnuevaspararealizarlosaprendizajes
LacantidadyvariedaddeadultosconlosqueserelacionaunnioenlaEscuelaesunelemento
quedebeserestudiadoseriamente.Nosloporqueelnioprovienedeunarelacindidicaenla
que progresivamente se incorporan otros adultos, sino porque los adultos nuevos que se
incorporanvanintroduciendoestilosdistintosdeinteraccin.Cadaunoesdiferentedelotropor
carcterycaractersticaspersonales.AvecesenlasEscuelashayprofesoreshombresylamayor
parte de las veces profesoras mujeres. Algunas veces son personas jvenes, otras son adultos
mayores,oadultos.
Todosestosfactoresincidenenlosestilosdecadaadultoconelgrupoyconcadanio.Amayor
diversidad de adultos, mayor diversidad de interaccin; pero tambin mayores montos de
angustia para el nio ms chico y mayor complejidad en la decodificacin de normas para el
escolaryposteriormenteelpreadolescente.
Enesteapartadohablamosdelosestilosdeenseanza,delasformasdeexplicarypresentarlos
contenidos;delarupturadelacontinuidaddelaprofesorajefeenelprimercicloylaadaptacin
que debe realizar el preadolescente a estilos nuevos cuando cambian sus profesores y se
diversifican.
Unestudianteensegundociclobsicoseenfrentaadiferentesprofesoresparacadaasignatura:
en matemtica, en lenguaje, en comprensin del medio, comprensin de la sociedad, artes
visuales, msica, educacin fsica, religin, ingls y tecnologa. En el primer ciclo tuvo profesor
diferente para educacin fsica, ingls y religin, y probablemente en tercero y cuarto tambin
paramsicayartesvisuales.
Peroalllegaraquintoseseparanlosdocentesdelenguajeymatemtica,lascienciasseseparan
en sociales y naturales (tiene otra nominacin, pero el sentido es el de esta divisin), con
profesores diversos y desarrollos radicalmente diferentes. Si el preadolescente no trae al
desarrollodeestecursounconocimientoasentadofrentealasoperacionesconcretasyalalgica
racional/matemtica, es altamente probable que no pueda hacer clculos mentales ni avanzar
hacia la geometra analtica, pero tambin es probable que tenga dificultades con la nocin de
sistemasyelfuncionamiento,organizacinyestructuradestos,queeslabasedecomprensin
delmedionaturalycomprensindelasociedad.
Como en cada una de estas tres asignaturas tiene profesores diferentes, la deficiencia que el
estudiante presenta en la generalizacin y la capacidad de corroborar resultados matemticos
podrallevarloatresfracasosdiferentes.Vemoslodesdelaperspectivadelestudiante:noesque
fracase con una profesora, sino con tres. O sea, no logr entender las explicaciones de tres
personasdistintas(yesotieneunimpactoenelautoconceptomuchomayor).
119
Lo mismo seaplica para los estudiantes que no traen vacos pedaggicos o a los que tienen sus
operaciones concretas adquiridas y asentadas. stos tienen una nocin de logro acadmico
probablemente ms robusta. Puede que un estudiante haga la transferencia a comprensin de
sistemas en Sociedad sin dificultades, con algunas dificultades en Naturaleza y abiertamente
entiendapocoengeometra.Estoeshabitual,unrendimientoinarmnico.Siunoseacercaalas
referenciasespontneasdelospreadolescentes,loquehabitualmenteescucharesquelavieja
dematemticasmetienemala,yesoobviamenteescondeveladaunaautocrticamuytajante:no
se siente capaz para la comprensin de esa materia y expresa su rabia proyectndola sobre la
profesorayplanteandoqueesuntemapersonal.
Muchas veces uno asume que estas reacciones son propias de la adolescencia y la pre
adolescencia(Berwart&Zegers,1980b),ynointentacomprendercmoesquesegestan,msall
deltemadelaimpulsividadydeloabsolutosquesonlosjuiciosylosmodosderelacionarsedelos
preadolescentes.Loqueaquocurreesquenosencontramosconunmuchachoquevienerecin
dejandoatrslaniez,quehonestamentenoestmuyconvencidodehaberdejadodesernio,
peroparaquetodoslosefectoselsistemaescolarleexigeuncomportamientomuydiferente:ms
adultos con los que relacionarse, de los que aprender y a los cules responderles, rendir en las
materiasytenermsobligacionesacadmicas.
Enladisciplinatambinselesexigems,yselesplanteafrecuentementequeahorayasonms
grandesydebendarelejemplo.Hayuncambioestructuralporelqueestosniostransitansin
tenermayorconcienciadeello.
Nos olvidamos frecuentemente adems que ellos se estn volviendo conscientes de sus
capacidadesydesulugarenelgrupo,asentandorolesyeficacia.Quelainteligenciaesahoraun
bien extremadamente valioso y que eso implicar tomar decisiones: o tener buenos resultados
acadmicosysersocialmentereconocidocomointeligente,otenermalosresultadosacadmicos
y ser vivo, destacar en otras actividades, desertando al menos simblicamente de esta
estructuraescolar.
8.2
Lasmateriassecomplejizan:surgelaexigenciadelpensamientoformal
Estadesercinsimblicasegestaefectivamenteenelsegundociclobsico.Comoyohetrabajado
mayoritariamenteenpoblacionesfocalizadasdetrficodedrogas,lasalidaparaestadesercines
elingresoenlasredesdenarcotrfico,comosoldadoyfinalmenteenlaventaydistribucin.Todo
depender de la viveza, de las habilidades que desarrolle el muchacho o muchacha para
incorporarse y ascender en el negocio. Por lo tanto, las repitencias sistemticas en el
establecimiento permitirn que el joven efectivamente deserte, ni bien cumpla su mayora de
edadylaasistenciaaclasesnoseaexigibleporley.
Peronotodoslosestudiantesdesegundociclovivenenpoblacionesfocalizadasdenarcotrfico,ni
tienen acceso a participar de la jerarqua del microtrfico y generar ingresos con esta actividad
120
econmica.Existeeltrabajoinfantilenotroscontextosgeogrficos,yhasidohistricamenteuna
formadesalidatempranadelsistemaescolar(Rojas,2007).
Pero hay algunos sectores socioeconmicos donde la desercin escolar no es bien vista, no
generaunaactividad econmicanaturalizadaen elcontexto,niseentiendecomounaforma de
aprovecharaunsujetoquenotienededosparaelpiano,sindicandoconestoqueeladolescente
no es suficientemente inteligente para finalizar exitosamente sus estudios. Estos muchachos
tienen que esforzarse por ser promovidos de nivel en nivel hasta llegar a cuarto medio, y en
algunos casos se les exige la continuidad de estudios en algn instituto o centro de formacin
tcnica,uotrasalternativas.
Comoheinsistidoencaptulosanteriores,muchosdeestosmuchachosomuchachassonpersonas
brillantes que no han logrado que sus talentos se visibilicen al interior del sistema escolar y se
traduzcan a partir de un esfuerzo conjunto, en una oportunidad para compatibilizar el
currculum oculto y el currculum formal dentro del establecimiento, mejorando sus resultados
acadmicos y su motivacin para los aprendizajes formales, permitiendo el desarrollo de una
identidadydeunavocacindentrodelasoportunidadesqueofrecelasociedad.
Apartirdequintoaobsicolasmateriasylasexigenciasacadmicassecomplejizan,porquelos
estudiantesvandesarrollandolasoperacionesformales,olgicahipotticodeductiva,yconello
vanaccediendoalaposibilidaddegenerarabstraccionesyrazonamientoscadavezmscomplejos
eindependientesdelosobjetososituacionesconcretasquegeneranlareflexin.Enelejemplo
delasmatemticas,porejemplo,desdelageometradescriptivapasanalaanaltica;lanocinde
tridimensionalidad permite que comprendan tericamente el volumen y el espacio,
permitindoles operar con el concepto de porciones, que llevar a los porcentajes, la fraccin y
finalmente,lasracesylosalgoritmos.
Enotrosdominiospasaalgosimilar,ylaexperienciaquedesarrollenrelacinalasneurociencias
y el consumo de drogas fue particularmente explicativa de esto. Los nios son capaces de
profundizarensistemascomplejos(comoelcirculatorio,respiratorioysistemanerviosocentral),
son capaces de relacionar sus funciones y articularlas, para posteriormente incorporar los
equilibrioshomeostticosyelfuncionamientoqumicoenestasrelacionesintersistmicas,luego
relacionaresteconocimientoconsupropiodesarrolloylosfenmenosquevivenparafinalmente
entenderquehayunrganoreguladordetodosestosprocesosquecomandaatravsdeimpulsos
elctricos el funcionamiento de todos los otros rganos y sistemas, sosteniendo la organizacin
delfuncionamientofsico.
Estaesunacapacidadquelosmuchachosymuchachassuelendesarrollardeigualmodoenotros
mbitos, como la capacidad que desarrolla una adolescente para hacer que un chico que le
interesa se d cuenta de que ella existe. Me ha tocado ver elucubraciones y estrategias que
abiertamente rozan con lo novelesco, en alto grado de abstraccin y creatividad, donde las
hiptesis y comprobaciones de stas se han realizado mentalmente con total meticulosidad,
generando que la joven elija entre diferentes cursos de accin hasta optar por el que cree la
llevaralxito,elcualmuchasvecesinclusohevistocomoresultado.
121
Es frustrante constatar que esta chiquilla del ejemplo se manifieste incapaz de comprender
proporciones, razones y potencias, en el dominio matemtico. He intentado explicarle estos
conceptosensumismaestrategiadeconquista,peroestebloqueoserelacionaconunanocin
delogroquenoincorporaelrendimientoacadmico,seaburrefcilmentedelaideadeacercarse
a las matemticas o a cualquier otra asignatura escolar y no le ve sentido: ni siquiera est
dispuestaaqueleintentanmostrarqueslotiene.Eldivorcioconlosestudiosformalesesttan
asentadoqueesprobabledefinasurelacinconelconocimientodeporvida.
8.3
Lasherenciasintelectuales:llevarlacargadelbuenodelmalalumno
Llevarlacargadelmalalumnoimplicamuchasvecesundiagnsticomdico,deDficitAtencional,
Trastorno Generalizado del Desarrollo o Retraso Intelectual, y no necesito explicar el peso que
tiene un diagnstico mdico en una sociedad que deposita en la medicina una confianza
desmedida, como la nuestra. En esos casos, los que normalmente esperan mayor desarrollo
cognitivoeintegracinsocialsonloseducadoresdiferencialesquetrabajanconlosnios,porque
sabenqueestospueden,peroseencuentranconlimitantesculturalespermanentemente.Aveces
algunamamtieneunaconfianzamayorenlascapacidadesdesuhijoohija,yapoyndoseenla
profesional que trabaja con ste, lucha por aminorar el impacto de los fracasos sociales o
intelectualesenelsistemaescolar.
Pero muchas otras veces la carga de ser un mal alumno no implica un diagnstico mdico, sino
slo malos resultados en las evaluaciones acadmicas y una importante sensacin de fracaso
escolarydeincapacidadparaelestudio.
Comoloheplanteadoenotroscaptulos,muchasvecesjvenesbrillantesnolograncompatibilizar
sustalentosydesarrollosenotrosmbitosconloscontenidosformalesdelsistemaescolarysus
resultadosacadmicos.Sieldaoenelautoconceptoacadmicoesmuyprofundo,unzanquista
por ejemplo, tomar aos en darse cuenta de lo compleja que es su habilidad y de lo que ha
tenidoquedesarrollarparadominarla,yqueesoimplicaquemuchosdeloscontenidosescolares
fueron aplicados adecuadamente en su empeo por aprender esa disciplina especfica (fsica,
matemticas,pragmticadelacomunicacin,equilibrioydestrezasfsicas,etc.).
Puedequecuandorealicefinalmentequetienelascapacidadesparaestudiar,elcursopropiodela
vidaseloimpidaolohagatandifcilquesientaquenovalelapena.
Perollevarlacargadeunbuenalumnonoesunmejorescenario.Elbuenalumnohasidoelnio
sumiso, que se deja conducir por los docentes en la senda del conocimiento. Pero no del
conocimiento, sino de la forma en que ste se la ha presentado. No necesariamente es un
muchachoounamuchachaquepiensenyrazonen,quehagancorroboracionesygeneralizaciones
en base a su experiencia. No necesariamente tienen las herramientas para razonar y aprender
nuevosconocimientos.
122
Poresolaentradaenelsegundocicloylamayordiversidaddeprofesoresensendolepueden
significarquenotengabuenosresultadosobuenosdesempeosenalgunasmaterias,conalgunos
profesores y es ah donde aparecen esos relatos que refiriera anteriormente (la vieja me tiene
mala).
Elnioolanianoestnacostumbradosafracasarydepronto,susresultadosnosonbuenos.No
puedesersuresponsabilidad,ydehechonoloes,perotampocoesculpadelanuevaprofesora;lo
que le falta son herramientas para pensar por s mismo y resolver las problemticas que este
nuevoestilodeenseanzayenestenuevodominiodelconocimiento,leproponen.
Puede que el preadolescente tenga adaptabilidad cognitiva por su historia de vida, y le resulte
fcil acomodarse a los diferentes estilos docentes, a las diferentes materias y no fracase en
ninguna, incluso que su rendimiento sea totalmente armnico: es un alumno abiertamente
aplicado.Enesecaso,ytalycomoestplanteadalaenseanzaescolar,elproblemaaparecer
despus. Cuando ya no pueda transcribir lo que dicta la profesora o copiar los ejercicios de la
pizarra,sinosacarideasdeunaexposicinytomarapuntesalavezqueentiende,entoncesyano
estarblindadoyelfracasosesentirconmsfuerza,enlaadolescencia.
Loqueestoyplanteandoconestoesqueelmodelopedaggicoescolarenprimerysegundociclo
tienen el mismo defecto: generan dependencia cognitiva en el estudiante. Dependencia al
profesor y a su clase, a su mtodo y a sus ejercicios o al libro. Se aprenden formas nicas o
exclusivasparaaccederalarespuestacorrecta,ysegeneralizaesocomoconocimiento.
Enelsistemaescolarnoseestimulaelpensamientodivergente,laconstruccindelconocimiento
a partir de la investigacin y la generacin de puntos de vista; no se potencian lneas
argumentativas ni se abren espacios para el debate. Los estudiantes son poco opinantes en los
espacios formales porque no se abren fisuras dentro de stos para que la opinin pueda ser
expresada, desarrollada y genere argumentacin y contraargumentacin. Esto, que he visto
hastaelcansancioenelsistemaescolarlovienenanunciandoydenunciandoautoresdesdeque
comencaestudiartemaspedaggicos,haceveinteaos(Freire,1975;1997;Illich,1968;1985;
Tonucci,1993;2003).
123
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Historia,PontificiaUniversidadCatlicadeChile.
Barcelona:Gra.
GermnSnchezRuiprez.
128
Captulo9Laaventura:campodeejerciciodelpensamientolgicoformal
Los mismos autores que denuncian al sistema escolar como una institucin aeja que genera
dependencia cognitiva han sembrado las bases o desarrollado la pedagoga de la aventura
(especficamente Tonucci, 2008; 2003; 1993; 1991; tambin en Freire, 1975; 1997 e Illich, 1968;
1985).
FrancescoTonucciesunprofesoritalianoquehadesarrolladounaseriedeinvestigacionesenel
campo del desarrollo cognitivo de los nios y su relacin con la metodologa educacional. Su
proyecto La Ciudad de los Nios fue una forma de concebir la ciudad de Roma con los nios
comopuntodereferencia.
Laexperienciafueasombrosa,hicieronunavisitaoficialalAlcaldeparaplantearlealgunospuntos
delaciudadqueestabanmalpensadosenrelacinalosnios,comoletrerosqueprohbenjugar
en plazas pblicas, o utilizar una pelota, o pisar el csped y/o subirse a los rboles. Los nios
emplazaron al alcalde a respetar la Convencin Internacional de Derechos de los Nios que el
GobiernodeItaliahabasuscrito,ysuprimirestasprohibicionesquelosafectanysecontradicen
conlagarantadelderechoajugar.Apartirdeloqueinspiraesteproyecto,Tonuccidesarrollaun
modelo educativo basado en la investigacin y en el descubrimiento. Algo como lo que me he
esforzadopordescribirenestelibro.
LaEscueladeCircoTeatroestinscritaenestalgicaquedesarrollaTonucci:adultosalserviciode
garantizarunespaciodondenios,niasyjvenespuedenirlibrementeadesarrollaractividades
circenses.Enunprincipio,porquenadieenelbarriosabadezancos,malabaresybatucada,estos
tuvieronunaestructuramedianamentesimilaraladelostalleres,conmonitoresadultosacargo,
queostentaranalgngradodedominiotcnico.EnStrattaCircumhanpasadocuatroaosdesde
su fundacin y hoy son pocos los monitores adultos que quedan: los jvenes que han ido
creciendo,sehanidohaciendocargodelosrincones,queescomoselesllamaalosespaciosde
lacanchaydelrecintoqueseutilizaparafuncionarcomoEscuela;encadarincnsetrabajauna
disciplinadiferente.
Los ritos de inicio y de trmino de cada jornada tambin se han traspasado a los jvenes, y ya
relat en otros captulos cmo la responsabilidad de sostener los vnculos, la transferencia de
conocimientos y el espritu comunitario de la Escuela tambin es algo en lo que participan
activamentelosmsgrandes,hacindosecargodelosmschicos.
EstaEscuelainclusotienepersonalidadjurdica,ysudirectorioestconformadoporvariosdelos
jvenesquehoysonimprescindiblesenlaorganizacin.Lapresenciadeadultosqueapoyaneste
proceso es relevante a la hora de postular a proyectos o relacionarse con instituciones, pero en
todasestasiniciativas(escribirypostular,oreunirseynegociar),todoslosmiembrosdeldirectorio
participan: los jvenes al igual que los adultos. No se toman decisiones sin la adhesin de la
mayoradeldirectorio,nisepermitenmanipulacionesoseduccionesadultas.
129
Esta misma lgica la comparten otras instancias que he conocido, como el Programa de
FortalecimientoFamiliarBarrial(Covarrubias,2013),enelquelosdirigentesdeunaunidadvecinal
convocan a jvenes, adultos y adultosmayores a pensar en el barrio que queremos darle a los
nios,anuestrosniosdelbarrio.Segeneranmesasdetrabajoenqueseanalizalasituacin
delbarrioyapartirdeestoseconsensuaunaplanificacinyuncronograma,parairfuncionando
en torno a metas y objetivos. Esto con la pretensin de lograr control social sobre las
problemticasbarriales.
En este contexto se recuperan calles, plazas, se pintan fachadas y se generan celebraciones
barriales masivas, como Navidad, las Fiestas Patrias o el Da de los Pueblos Originarios. Se
organizan instancias familiares para reunirse y compartir, para generar a su vez inclusin con
aquellos nios cuyos padres no estn presentes o no participan, y de esta forma se ejerce la
paternidadyelcuidadotodalainfanciabarrial.
Setrata deasumirlaresponsabilidadcomunitaria,yespecficamenteasumirlaconlosniosque
sonelsentido,larazndeserdelacomunidad.Elsentidodelaespecieesperpetuarse,yesola
humanidadlohaceatravsdelaherencia:culturalybiolgica.Nosepuedepretenderqueuna
sociedadsobrevivaysesustentesiolvidaasusnios,porqueellossonelrelevodelahumanidady
sudestinosejuegahoy,enelpresente.
En este orden es preciso y vital incorporar a los jvenes, porque tienen fresca la experiencia de
habersidoniosyporende,muchoqueaportar.Peroademstieneneldeberdevincularsecon
sucomunidadyadquirirlanocinyelsentidocomunitariodeserconotrosyparaotros.Elloshan
recibido mucho y tienen mucho para dar, nuestro deber es generar espacios y contextos donde
trabajandoydesarrollandojuntosselogretraspasarlaexperienciadetodosyconstruirlarealidad,
paratodos.
Cuando releo las pginas de este Manual y todo el material que he recogido trabajando en el
sistemaescolaryenrelacinaste,medoycuentaquelosmuchachosde11a14aosnotienen
unmarcoescolarquerespetesunecesidaddesentirsecapacesytiles.LaEscuelasesuponeque
lesbrindaeseespacio,peroamargamenteseconstataquenoesviablenirealista.
Relacionesdesgastadas,presionesporresultadosacadmicos,vulneracionesydiscriminacionesa
vista y paciencia de todos, van mermando el afecto que alguna vez cruz la relacin con los
docentes, y la vocacin de los profesores con sus nios y nias. Muchos profesores jams se
enteran de los talentos escondidos de sus estudiantes y las excepciones que en las Escuelas
conformanlosbuenosydedicadosdocentesnosonsuficientesparapaliareldaoquegenerael
sistemaescolarensuconjunto.
Lapruebamsdolorosadelaveracidaddeloquedigoeslaenormecantidaddeniosyniasque
terminansiendojvenesinvolucradosenladelincuencia,enelconsumodedrogasyalcohol,enel
trficodedrogasoenlapertenenciaapandillas.Yosquehablodesdelatrincheramarginal,de
lapoblacinvulnerada/vulnerableydesdelapobrezamsdura:esoconstituyemiacervo.Pero
cuando levanto mis ojos y observo la sociedad en que vivimos no veo participacin ni
130
protagonismo:enlasuniversidadesnoencuentroestudiantesexigiendoqueselesensee,quese
lesreteapensaryreflexionarsusdominiosdeaprendizaje,susvocaciones,eldesarrollodelpas
que estn construyendo. No veo apego al rigor ni a la disciplina formativa. En conclusin, la
vocacinnoesvividacomoaventura,nielconocimientotcnicoyfilosficosonapropiadoscomo
untesoroquelibera,inspiraygeneratransformacionessociales.
Esobvioquenotodalaresponsabilidadrecaeenlosdocentesnienelmagisterio,perostosno
pueden eludir su participacin en el proceso. Los nios y nias estn al menos 35 horas a la
semana en la Escuela, y al menos la mitad del tiempo que viven activos en vigilia cada da. Es
mucho tiempo en el que pueden fortalecerse competencias y habilidades de diverso tipo que
posibilitenundesarrollomsfructferoparaelpropionioyparalaculturaescolar.
LaEscuelanopuedereemplazaralasfamilias,peropuededarlasealdealertacuandostasson
tan disfuncionales que vulneran la posibilidad de desarrollarse de un nio. Las instituciones
escolares s tienen el mandato de vincularse con la familia del nio y en virtud de esta relacin
queenelsistemaescolarsedenominaapoderadobuscareladultomsapropiadoparahacerse
cargo de los cuidados de un nio, evitando que la escalada de negligencias y vulneraciones
terminen provocando un dao mucho mayor. Incluso esta intervencin se justifica en el mismo
girodelainstitucinescolar:paraqueelnioaprovechelainstanciaeducativaydesarrollebuenos
aprendizajes. Este es el sentido de los recursos profesionales asociados a la Subvencin Escolar
Preferencial: una adecuada coordinacin y articulacin con las redes institucionales, como el
SENAME1.
Creo que los adultos como ya lo he dicho en este libro hacemos muy mal nuestro trabajo de
educaryfortaleceranuestrosniosyjvenes,somosunmuymalacompaamiento.Entendemos
poco y los libramos a su suerte y a sus recursos, exigindoles que se comporten de acuerdo a
nuestros criterios gastados y poco eficientes, que a nosotros no nos han dado la felicidad que
creamos se podra encontrar en ellos. No tenemos un mundo mejor que ofrecerles, pero
tampocolosdejamosdesarrollarunaalternativa.Nidejvenesenelaccesoalpoder,nidenios
enelejerciciodesusfacultadesendesarrollo.
Enestecaptulopretendomostraraquelloquelospreadolescentesdesarrollanenelmarcodelas
relaciones informales y a escondidas de la mirada adulta. Algunas iniciativas son maravillosas,
como la Escuela de Circo Teatro y otras tantas dispersas que surgen en diferentes puntos del
mundo.Otrassonnefastas,comolaspandillasyelpillajequegeneranmuchachosymuchachas
resentidosporunmundoquenotienemuchoqueofrecerles.
Lo que le pido al lector es que lea estos prrafos con apertura de mente: hay que leer las
capacidades que estos jvenes desarrollan, las oportunidades para ser creativos, astutos y
populares. Estos muchachos estn generando una realidad sea sta positiva o no, y es la
Remito a los lectores a leer Subvencin Escolar Preferencial: Bitcora de una Intervencin Psicosocial a
partirdelaInfancia(2012),dondehagounaexposicindeunaexperienciadeestetipoenunainstitucin
escolar.
131
realidadquelespermitecrearlahistoriaquehanvividoylasoportunidadesquehansurgidoensu
entorno.Enstaafirmansuseguridadypotenciansusrecursosycompetencias.
9.1
Quconstituyeunaaventurayqulahacetanatractivaparalospreadolescentes?
Unaaventuraesunaexperienciadesafiante;segnlaRAE(2001)empresaderesultadoinciertoo
quepresentariesgos.,ycontextualizaembarcarseenaventuras.
Lasaventurasprovienendelanecesidaddeadrenalina,perotambindeunrequerimientobsico
y vital: vivir experiencias y que stas constituyan una diversin, no slo que ocupen el tiempo
disponiblesinoquelovuelvanatractivo,interesante.
Esto supone que el nio y la nia requieren por definicin y como condicin natural estar
motivados,orientadosaalgnesfuerzootareaquesubyuguesuatencinysuenerga,dotndolos
deadrenalinapararealizaresfuerzosylograrresultados.
Estadinmicaseevidenciadesdelaprimerainfanciadelnio,ylohemosrevisadoalolargodel
desarrollo de este libro. Al llegar a la preadolescencia, el nio ya ha adquirido dos tipos de
competencias muy relevantes: 1) la curiosidad y la exploracin, y 2) la sujecin a un grupo y la
capacidaddeintegrarseaunatareagrupal.Apartirdelanocindelogroyeficienciaalcanzada
en el cmulo de experiencias vividas, los nios y nias en la etapa escolar han dado pie a la
formacindesucarcter,esdecir,asentandocaractersticaspropiasquedistinguenacadaniode
otrosnios.
Durante esta nueva etapa, veremos cmo los preadolescentes desarrollan una nocin de s
mismos;estecarcterqueyahanformadodeterminarlostiposdeaventuraoexperienciasen
queseinvolucrarn,eltipodegrupoenquelasvivirnylamaneraenqueseapropiarndeesta
experiencia. Elpreadolescenteconstruyesusmismoapartirdelavaloracinquehacedesus
recursos, de sus gustos y de sus resultados en estas experiencias grupales de exploracin y
aventura.
Puede constituir una aventura cualquier tipo de experiencia en la que se pongan en juego los
recursosindividuales;comomuchasdelasaventurassonvividasgrupalmente,cadaindividuose
enfrentaconlosdesafosqueleimplicaparticularmenteestaexperienciayelhechodeestarcon
otrosimplicacomparacionesynarrativascompartidas.
Uno de los sentidos de la aventura es que posibilita compartir experiencias con una alta
involucracinemocional,delamismaformaquepermitecompararlaexcitacinquelaaventura
produce,losdesempeosenstaylostemoresquefueronvencidosdurantelamisma.
Enelfondo,esunaapropiacindelaexperienciaapartirdevolverseconscientesdecmostas
lostransforman.Sielsentidodecompetenciaestanimportanteenestaetapaesporqueafirmael
autoconcepto en cunto puedo hacer, cmo lo puedo hacer y en qu medida es valioso lo que
132
hago. Esta medida de lo valioso se relaciona con la popularidad alcanzada, y porque a su vez
permiteestablecerrelacionesconotrosparesquevaloranestascaractersticaspersonales.
9.2
Lacreatividadylaastuciaencuentransucanaldeexpresineneldisfrute
Heaququeenestaedadhayvariosfactoresqueseequilibrandediversosmodosdependiendode
la historia personal del muchacho o de la muchacha. Cunto pesa en la elaboracin de un pre
adolescentelaaceptacinolaintegracinalgrupodependerdelcarcterquehaformado,delos
dominios en que ha desarrollado su nocin de logro y eficacia. Por ejemplo, uno de los nios
artistasqueestudiabaGardnerenelProyectoZero,oBen,elhijodeMatthews(2002).
Elaopasado,lessolicitamisalumnosdePedagogaquerealizaranunamonografasobrealgn
hito de su desarrollo y lorelacionaran con los contenidos del curso, entre los que se contaba el
trabajo de Matthews. Uno de los estudiantes relataba precisamente su infancia y su pre
adolescenciaenrelacinaldibujoylapintura,sugranpasindesdenio.
Su trabajo da cuenta de una gran dedicacin en solitario al dibujo, rodeado de adultos que lo
estimulabanensubsqueda,brindndoleherramientasparadesarrollarseyencaminarsutrabajo.
A Hugo poco pareca importarle que otros nios de su edad no compartieran su pasin por la
grfica porque la gratificacin provena del resultado, de lograr plasmar en el plano lo que el
concebaenlosperceptosqueconstruaapartirdelaindagacindelosobjetos.Porotrolado,el
intercambiopermanenteconadultosconstituaelgrupooreferenciasocialalqueseadscribaen
estosesfuerzos,yenalgunamedida,elcriteriodevaloracindesuquehacerydesuslogros.El
reconocimiento social tambin vendr de las competencias en que participar motivado por sus
formadoresylospremiosqueirconsiguiendoenstas.
Por su carcter, puedo imaginarlo durante esta etapa siendo ms solitario e introvertido,
generando vnculos en otros juegos u actividades con algunos compaeritos, y probablemente
siendoeldibujantedelcurso.Muchasveceshevistonioscontalentosespecialesenloscursos
conquehetrabajado;normalmentesonniosmsintrovertidos,unpocoincomprendidosporsus
pares.
Haydisciplinasquesonsolitariasenestesentido,comolapintura.Enalgunamedidaeslomismo
que ocurre con la escritura, la lectura, algunas disciplinas instrumentales en la msica y algunos
deportes ms solitarios, como los velocistas en atletismo. En el aprendizaje del piano, por
ejemplo,sonlargashorasdeensayosolitario,conlapartitura,paraluegomostrarlealmaestrolo
quesehaavanzadoyquestecorrijaalgunosaspectostcnicos,armnicos,rtmicos,posturaleso
deutilizacindelasmanos.Sonmuchoslosfactoresqueincidenenunabuenaejecucinmusical
yporendeesmuylargalaformacinparaeldominiodelpiano:pasanvariosaosantesdequeun
estudiantedepianopuedaenfrentaraotrosparesuotrosinstrumentistasparaejecutarunaobra
ycompartirocompararsusnivelesdeejecucin.
133
Engeneralenestasdisciplinassolitariaseldominiotcnicoqueserequiereobligaaltrabajoen
solitarioextendidoeneltiempoydemuchocompromisoconlaprcticaylaejecucin.Yporlo
mismo,lasujecindelindividuoseproduceconladisciplinaysusresultadosyconlaaprobacin
delmaestrooadultoqueacompaa;estodeporsgeneraciertoniveldeaislamientodelentorno
depares,quegeneralmentenotieneneseniveldecompromisoaundominiodisciplinar.
Obviamente,sabemosqueestosnioscorrespondenaunaminora,yhabitualmenteimplicanun
nivel de interaccin muy alto con un adulto. Se suele relacionar esta presencia constante del
maestro al alto grado de dominio que ostentan estos muchachos en sus respectivas disciplinas,
pero qu pasa cuando los muchachos dedican largas horas a una actividad sin ninguna
supervisinadulta?
Tomemoselcasodelcallejeo.Lacalleimplicamuchosaprendizajes,porquecontienesuspeligros
y por ende, muchas aventuras. Particularmente pienso en dos muchachos de 11 aos que se
dedican a viajar grandes distancias dentro de la ciudad para pedir monedas a la gente que
consumeenlasterrazasdelosrestaurantesdelbarrioBellavista.Elrelatodeestosniosesque
pidenparatenermonedasparaelciber.Refierenquenuncaleshapasadonada,porqueellos
sabenmoverseenlacalle.
Elgradoderesponsabilidaddelospadresenestonoestendiscusin,peroesmateriadeotro
anlisis:puedensaberonosaberquhacansushijos,peroevidentementetampocosabandnde
estaban. Centrndonos en la actividad de estos dos muchachos, es claro que ellos aprovechan
estadesconexindesuspadresconlasactividadesquerealizanparaintentarunaaventuraquelos
lleva a recorrer varias comunas, aprender a usar el Transantiago, ingenirselas para utilizarlo
gratis adems, y hacer algo que a todas luces perciben como prohibido. Apelo al relato: ellos
refierenestarhaciendoalgoaescondidasyplanteanquesuspadresnopuedenenterarseporque
sino,serancastigados.
Esclaroenestemismorelatoquelamotivacinpararealizarestaactividadnosonlasmonedas
que reciben y luego utilizan para ir al ciber, sino la aventura y la entretencin de burlar a sus
padres,irhastaBellavista,pasareltiempopidiendoestasmonedasyluegovolverasuscasassin
resultar pillados. Hay una sensacin de libertad asociada a este cmulo de acciones sin
supervisinpaternaqueaparececomoelpremiodefondoalriesgoquecorren.
Ahora,poniendoenperspectivalosdosejemplosnarrados,culdeestasdosaccionesimplican
ms aprendizajes y complejidad en estos aprendizajes? Es difcil determinarlo. Si bien los
estudios sistemticos y el ejercicio constante de cualquier disciplina artstica o deportiva
involucran muchos aprendizajes de altos niveles de complejidad, la viveza o astucia que se
requiere para sobrevivir en las calles y vagabundear es algo que involucra a su vez grandes
destrezas.
No se trata slo de movilizarse, sino de aprender a movilizarse eficientemente sin mayor gua,
asumiendo que para un nio la calle y la gente que deambula por la calle pueden resultar muy
peligrosos, toda vez que un nio presenta mayor indefensin que un adulto, tanto en la fuerza
134
fsica,comoenlaconscienciadelriesgoquecorreyporende,delacapacidadparaestaralertay
precavido. Esta alerta es precisamente lo que tienen que desarrollar y aprender para la
supervivenciaenestaaventura.
Porotrolado,culdelasdosactividadesgeneramayorsatisfaccinenquieneslasejercen?Esto
tambin es complejo de determinar. Obviamente para el pequeo artista su trabajo musical o
pictricorepresentaunafuentedepermanentesatisfaccinalavezquedefrustraciones,todavez
quesusresultadosnosonlosqueesperayloobliganadominarseycontinuarpracticandohasta
lograrelresultadodeseado.
Elniodelejemploenelcallejeotambinseenfrentaasituacionesmuyplacenteras,relacionadas
coneldisfrutedeloprohibidoyellogroderealizarunaaccinaltamentedesafiante,sorteando
todoslospeligrosquefantaseapuedeencontrarenelcamino.
Estasfantasassebasanenlasamenazasquehaescuchadodelosadultos;lospeligrosquepuede
encontrarenlacallesonunaamenazaconstantedelosadultosparainhibirprecisamentequelos
niosseembarquenenestetipodeaventuras.Algunasvecesestasamenazassonbienfundadasy
explicadas razonablemente a los nios (suelen ser ms efectivas como efecto preventivo para
impedir estas escapadas); otras no tienen mayor fundamento que una serie de inferencias o
peligrosgeneralizadosapartirdeotrashistoriasescuchadasporlosadultosoloquepresentanlas
noticiasolosmediosmasivosdecomunicacin.
Acasoloexpuestoenesteapartadoimplicaquelasfigurasmediadorasnotienenningnefecto
en el desarrollo competencias y habilidades por parte de los preadolescentes, ms que en el
sentidoprosocialquepuedantenerlosdominiosenquestassedesarrollan?Claramenteno
esesoloqueseplantea.Elefectodeunafiguramediadorasobrelosnivelesdeadquisicindeun
niosonmuyimportantes,inclusopuedenserdecisorios.Peronopodemosolvidarnosqueelpre
adolescente es un muchacho que ya est inserto en el lenguaje, por lo que genera adems de
preguntasyescuchaatentaarespuestas,dilogosinternosapartirdelainformacinquemaneja.
Si bien el nio en su segunda infancia generaba dilogos internos para repetirse aquello que le
decanlosadultosymonitorearsehaciaelxitodelatarea,lospreadolescentescuentanconla
herramienta de la formacin de hiptesis y la corroboracin de los resultados, han logrado
implementarademslalgicadeductivaeinductivaensusrazonamientos.Susdilogosinternos
les permiten construir escenarios mentales y anticipar resultados. Es precisamente lo que
empiezanadesarrollarenestaetapaysevaconsolidandoalolargodelaadolescencia,haciendo
transferenciasadiversosdominios.
Losprimerosdominiosenqueseejercitanlasoperacionesformalessonprecisamentelosquems
leimportanalpreadolescente.Enelcasodelniovagabundo,eloficiodecallejearysobrevivir
enlascalles,yeneldelnioartista,sucapacidadpararepresentareneldibujolosobjetosylos
desafosgrficosquelepresentasucuriosidadartstica.Comosededucedelosplanteamientos
de Brbara Inhelder (1955/1972, revisado en Carretero & Gascn, 1995/1990), son muchos los
preadolescentes que no transfieren a otros dominios formales (como el acadmico) esta
135
capacidad de operar hipotticodeductivamente con el pensamiento, pero sin duda el disfrute

asociadoalosdesafosenlaaventurayelaprendizajeandamianestascapacidadescognitivas,al
menosenestasactividadesyporcierto,enestosdominios.
9.3
Lacompetenciaenrelacinalingenioylaosada
Cuando me he referido a la Escuela de Circo, esa es una instancia que rene disciplinas que
mezclan el desarrollo individual con el desarrollo grupal entre pares de manera muy evidente.
Entonces la valoracin de la disciplina u actividad y de los logros asociados a sta tiene un
componente grupal, pero implica un desarrollo personal y una dedicacin que es individual.
Subirseazancos,porejemplo.Nadiepuedeequilibrarseporotro,aprenderacaminarusandolos
zancosimplicaaprenderadistribuirdeotromodolospesosylosmovimientos,porqueunotiende
acaminarcomosiemprelohahecho,yesoenloszancosimplicacadasporquelamovilidadnoes
lamisma.
Los compaeros pueden indicarte cmo apoyar los pies, o tomarte la mano para que te sientas
seguromientraslograsequilibrarte.Incluso,tepuedenayudaracontrolarlarespiracinparano
dejartesucumbiralmiedo.Peroelesfuerzoespersonalyensolitario.Lomismoocurreconlas
tcnicas,unavezqueelzanquistayaestcaminando.Correr,saltar,caminarparaatrsrequieren
otrosdominiostcnicosquepuedenserenseadosporlosmismospares.
Estetipodedesarrollopermitecombinarloslogrospersonalesqueimplicaeldominiobsicodela
tcnicaconlacompetenciaylacolaboracinconotros,queledanlavaloracinsocialaltrabajo
realizado; es algo compartido y por ende algo en lo que podemos compararnos y seguir
desarrollndonos.
Losgruposenestaetapayanosontanextensoscomoenlatercerainfancia.Dentrodelcurso,o
fueradeste,cadapreadolescentehaelegidoyhasidoelegidoporunoscuantoscompaeros
deandanzas.Unpartidodeftbolocualquierotraactividadquerequierademuchagentepuede
generar que se junten todos los integrantes de un curso, pero es algo acotado a la actividad, el
restodeltiempoyasehabrndivididosegninteresesymotivaciones.
Incluso el criterio para organizar un partido de ftbol ya no es slo la diversin: ahora importa
ganar,sobretodosiambosequiposbuscanjugadoresquepermitanestacompetencia.Porende,
es probable que en este aglutinar gente, se inviten conocidos que no son tan amigos pero que
tienenhabilidadparaeljuego.Silaactividadessistemtica,estosconocidospuedenllegaraser
amigos.Enlaetapaposterior(laadolescencia),losmuchachosymuchachassuelenteneramigos
decontextosespecficos:amigosdeftbol,porejemplo,distintosdelgrupodeamigos.
Cunto pesa la competencia en la nocin de logro tambin depender de la historia personal y,
porsupuesto,delaculturaenlaqueestninsertos.EnlaEscueladeCircoTeatromuchasvecesla
competenciasesupeditaalacolaboracin,porquemuchasdelasactividadesseimplicanunasa
otrascuandohayquerealizarunpasacallesounapresentacin,demodoquehayquearticularun
136
desempeogrupal.Esloquesucedeenelbaile.Labailarinapuedesermuytalentosay/oposeer
una elasticidad mayor que sus compaeras, pero en la coreografa lo que importa es la
coordinacin,yenesecasotendrquesupeditarsustalentosaltrabajodelgrupo.
La competencia entonces puede ser entre individuos o entre grupos, y desplazarse la nocin de
logrohaciaeldesempeologradoportodosotodasenlacoordinacin.Aquseafianzalanocin
detrabajoenequipoyesgeneralmenteloqueocurreconlasseleccionesoconequiposquehan
logradoestablecerse.
Tambin la competencia puede ser vivida de una manera ms cotidiana, como desafos. No se
tratadeganarlealotro,sinodedesafiarseenundeterminadologroenuntiempoacotado:quin
lograprimeromanejarcincoclavassimultneasenlosmalabares,porejemplo.Enlosgruposbien
constituidos, esta suele ser una forma frecuente de vivir la competencia, en la que se mezcla la
rivalidad o el desafo con una fuerte cohesin grupal y camaradera. En estos casos uno suele
hablardeamistadentrelosmiembrosdelgrupo.
El sentido de competitividad se asocia a la conciencia de logro y afirma la autoestima y el
autoconcepto del preadolescente. Como hemos revisado en este apartado, dicho sentido de
competitividad se puede experimentar de diversos modos, en la forma de un desafo constante
(que es como un juego de rivalidades); en la forma de una competencia grupal, entre equipos
diversos(queescomountorneo)yenlaformadeunacompetenciaintersubjetiva(elduelo,oun
desafoocompetenciaabierta).Estasformasimplicanemocionalidadesdiferentesyunsentidode
pertenenciagrupaldiverso.
Eneljuegoderivalidadesqueseproducealinteriordeungrupopordesafosconstantesloquese
evidencia es el poner a prueba constantemente las capacidades, fortalezas e ingenio de unos y
otros.Laemocionalidadquetrasuntaestaactividadestbasadaenlaunindelosmiembrosdel
grupo,quecompartenpermanentementedominiosdeactividadydestrezas,ycolaboranunoscon
otros en la obtencin de mejores resultados, los que son puestos a prueba en estos desafos
constantes.EstoesloquesueloobservarenlaEscueladeCircoTeatroentresusmiembros,pero
tambinhe observadocomportamientosdeestetipoentrelosmiembrosdeunpioopandilla.
En cosas tan dismiles como manejar armas, afinar la puntera o hacer malabares o zancos, el
espritucolaborativoprimaencmosedesarrollanestashabilidadesdentrodelgrupo.
Eneltorneooenfrentamientoentregrupos,lacompetenciagrupaloporequiposserelacionacon
laidentidaddelgrupoysuexistenciacomotal;eseldesafoqueponeapruebalatareagrupal.Si
se trata de un partido de ftbol, el objetivo es ganarle al equipo contrario, demostrando
superioridad como equipo frente al rival. La emocionalidad que subyace este sentido de
competitividad es la pertenencia e identificacin con el grupo, y se expresa en el esfuerzo que
hace cada uno de sus miembros porque el desempeo grupal sea superior al del equipo
adversario.Loscontextosenqueesteenfrentamientoseproducepuedenirdesdeelpartidode
ftbolhastalasrivalidadesentre pandillas,portemasterritorialesodepertenenciaadiferentes
redes de soldados en el narcotrfico. En todos los casos, cada equipo desarrollar estrategias
137
grupales para vencer al equipo adversario, y los talentos individuales estarn al servicio del
desempeogrupal.
Finalmente, la competencia intersubjetiva hace referencia a las competencias abiertas entre
personas o entre miembros de un mismo grupo que presentan una rivalidad no amistosa. Las
razonesqueestnalabasedeesteenfrentamientopuedensermltiples,abarcandoenvidiaspor
una posicin en la distribucin del poder, celos por el favoritismo de otra persona (pueden ser
razonesamorosasuotrosbeneficios)uotrasrivalidadesydesavenencias:loimportanteesquela
emocionalidad que sustenta este sentido de competitividad es la rivalidad y la molestia con el
otro.Habitualmentecomienzancomoduelouhostilidadescompetitivas(toreo)yterminanen
unapeleaoenfrentamientomsviolento.
Se puede transitar por estos tres sentidos de competitividad en un mismo contexto con los
mismos personajes, en momentos alternos. Dentro de un grupo de amigos puede haber un
enfrentamiento violento entre uno o ms miembros, darse un contexto general de juego de
rivalidadesypresentar,frenteaotrosgrupos,unasituacindetorneoorivalidadesgrupales.Es
precisamentelomsfrecuenteenelcomportamientodelaspandillas,peroesextensivoatodos
losgruposdeamigosdurantelapreadolescencia,sobretodoenlosprimerosaosdesta(11y
12aos).
9.4
Lasdivisionesdelaatribucindeinteligenciaentrelospares
Eldesarrollodeestecaptulonosllevaaltemamscomplejoalinteriordelasdinmicassociales
en la preadolescencia: la atribucin de la inteligencia entre los pares es la consolidacin del
sentidodesmismosenelfuncionamientogrupal.Nosetratadelasopinionesdecadasujetoal
interiordeungrupo,sinodecmosedistribuyenlosjuiciosalinteriordelagrupalidadydecmo
stos son asumidos por los diferentes miembros en el autoconcepto que cada uno ha
desarrollado.
Aquesdondeelmuchachoartistaintrovertidoqueutilizbamosanteriormentecomoejemplo
puede sentirse inteligente por el desarrollo de su carcter y en virtud de su nocin de logro
eficienteenundeterminadodominiosolitario,ydesdeesaafirmacinplantearsefrentealgrupo
como un sujeto creativo y ocurrente que no habla frecuentemente y que funciona desde un
determinadoaislamientorespectoaladinmicadelcurso.Estotendrecoenlamedidaquesus
compaeros reconozcan este ingenio y el talento desarrollado por el compaero, a pesar de no
entenderdemasiadoloquelrealizaosercapacesdedarcuentafehacientedesuhabilidad.La
combinacinsutilentrelaactituddelsujetoyloqueespercibidodeesaactitudporlosotros,que
asuvezseafirmaenhechosyresultadosqueestnalavistadarcomoresultadoqueelgrupole
atribuyainteligenciaaesesujeto,validandolanocinqueltienedesmismo.Estainteligencia
atribuidaestarasociadaasudesempeoartstico,obviamente.
138
Algosimilartiendeaocurrirconlosbuenosalumnos.Lavalidacinquegeneraelsistemaescolary
lasbuenascalificacioneslebrindanalbuenalumnounblindajedeinteligenciaporelhechodeque
cumple con las expectativas institucionales y el deseo de los padres de cada miembro de este
cursoparaconsuspropioshijos.Losbuenosresultadosacadmicosincidenenlanocindelogro
del propio estudiante generando en ste la actitud que le permite reconocerse inteligente,
hallandoecodeestoentrelosprofesores,lospadresdesuscompaerosy,porendeyenalguna
medida, entre los propios compaeros. Es una inteligencia acadmica, que no siempre tiene la
mismavaloracinentreloscompaeros,porquepuedeocultarmontosdedesdnquereflejenel
conflictodelosestudiantesconelprofesorado,talycomofueexpuestoenloscaptulosdeeste
eje.Heobservadoqueestavaloracinvamutandoprogresivamenteeneltranscursodelsegundo
ciclo, conforme avanzan en edad y se profundiza el divorcio entre el currculum formal y el
currculum oculto. Por esto, a los 14 aos la valoracin de la inteligencia acadmica puede ser
muchomenorquelaqueseleatribuyalos11;estotambindependerdelasotrashabilidades
desarrolladasporestebuenalumno,enotroscontextos,ydelapopularidadqueostentaentresus
compaeros.
Alainversatranscurreeldesarrollodelaatribucindeinteligenciaparaelestudiantequetieneun
inestableomaldesempeoacadmicoperoconcitaliderazgoenotrasactividadesyostentauna
gran popularidad. Un lder al interior de una pandilla actividad extraescolar, por cierto ser
percibido por sus compaeros de curso como un sujeto muy inteligente, popular y admirado (o
temido), dependiendo de lo que realiza esta pandilla, de cunto sepan sus compaeros de las
actividadesdestaydelasancdotasohistoriasquepuedanllegaracontarsedeestepersonaje,
esdecir,desupopularidadentrelospares.Esteniveldepopularidadeinteligenciaatribuidaser
mayor en los albores de la adolescencia (octavo bsico) ms que en los inicios de la pre
adolescencia; la razn es sencilla, no se puede construir una fama de un da para otro, ni los
muchachos se atrevern a vivir aventuras que les den ese nivel de renombre tan fcilmente; es
unaescalada,enlaquelossujetosseponenapruebaysedesafanprogresivamente.Aligualque
en cualquier forma de xito, la destreza se logra con entrenamiento y valor, desarrollando la
osada.
Estotambinrefuerzalanocindelogroyelautoconceptodeestemuchachoenelejemplo.No
podemosdesconocerelimpactoquesusmalosoinestablesresultadosacadmicoshantenidoen
la imagen que ha desarrollado de s, sobre todo en los primeros aos de su preadolescencia.
Comohetenidolaoportunidaddeestudiarlongitudinalmenteeldesarrollodemuchossujetos,he
podidoconstatarqueelimpactodelosmalosresultadosacadmicos,ysobretodo,elimpactode
noentenderloqueseestudiaenclases,generaenmuchosmuchachosymuchachaslaimpresin
denoserinteligentes,loqueproduceunefectodirectosobreotrosmbitosenlosqueempiezan
adesarrollarhabilidadesydominio,especficamentembitosdeinteraccinsocialdondepuedan
aplicarsuingenioysucreatividad.Elfracasoenunmbitorefuerzaelmpetuportriunfarenotro
mbito,alimentandoeldesempeoyladisciplinaparalograrresultadossobresalientes.
Tambin existen los estudiantes que tienen un inestable o un mal desempeo acadmico y
adems no logran desarrollar habilidades sociales y competencias en otros dominios, que
139
permitanpaliarelefectonegativosobreelautoconcepto.Haymuchachosymuchachasenlosque
sefortalecelaideadenoserinteligentes,eficientesocapacesconeltranscursodeltiempo.En
estos casos los esfuerzos por sobresalir y volverse populares muchas veces toman ribetes de
desesperacin.Enelmbitojuvenilestotieneunadenominacinmuyeficiente:sonchorizos.
Nochoros,queesellderdelapandillayunsujetopeligrosoalcualenfrentarse;elchorizoes
alguien que ostenta una temeridad que no posee, que alardea hazaas que no ha realizado e
intenta apropiarse de un lugar social que no le pertenece; habitualmente estos chorizos
terminan siendo agredidos porque al no tener el conocimiento de la calle y de las reglas de
distribucindelterritorio,vulneranreglastcitasdeconvivenciaenstaygeneranrepresalias.En
laspoblaciones,muchosterminanmuertos.
NuevamentevuelvoahablardesdelomarginalydesdelaNarcocultura.Nohayqueolvidarquela
realidad poblacional corresponde al porcentaje mayoritario de ciudadanos, pero estos criterios
quesondescritosparalaspoblacionesyenrelacinaladistribucindelterritorioeneltrficoyen
laspandillastambinesvlidoparaotroscontextossocialesuotrasactividades.
Tambin sern lderes y ocurrir un fenmeno similar para todos aquellos muchachos y
muchachas que desarrollan talentos o habilidades especficas, como tener una banda de msica
popularysepresentenenvivoenfestivalesueventosmasivos(almenosbarriales),bailarenun
grupo que suela representar al colegio en diversas actividades, ser parte del equipo de ftbol
escolarodeunaseleccinjuvenil,hacerzancosuotrahabilidadcircenseenunespaciocomola
EscueladeCirco,haceralgndeporteydestacarse,yenfin,comoseverenelprximocaptulo
yaparalosltimosaosdelapreadolescencia,tenerencantofsicoysexual,producirunimpacto
enelsexoopuestoyaprovecharestoparadesarrollarsupopularidadyelinflujosobreotros.
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146
Captulo10Lainquietudsexualylaformacindelaidentidadsexual
Latendenciageneraldeldesarrollodelosindividuosesprecisamentelaindividuacin.Estopuede
llevar a ciertos errores conceptuales, como creer que el destino de los seres humanos es
nicamenteindividualysubjetivo.Nadamslejosdelarealidad,eldestinohumanonoexistesin
ladimensincomunitaria,ycomosehaplanteadoanteriormente,sesurgedeunadada(madre
hijo) para ingresar en una relacin ineludible con otros que son otros adultos, otros pares y
finalmente,adultosyparessignificativosy/oamigos.
Elniovaaprendiendoprogresivamenteadesarrollarlaintimidad,agenerarconfianzayaconfiar,
aencaminarsusaccionesyactitudestambinhaciaelcuidadodeaquellosquelesonrelevantes,
nutriendolasrelacionesyalimentandolaconfianzayelcariopresentesenstas.
LaescritoranorteamericanaJuliaGlass,ensunovelaThewholeworldover(2006)refiereuna
definicindelamorenrelacinalacrianzaquemepareceextremadamentetilparadesarrollar
estaidea:bsicamenteloqueplanteaesquelarelevanciadelospadresnoradicaenqueamena
sushijos,sinoquelesenseandequsetrataelamor,porqueloexperimentan.Enestesentido,
loqueaprendemosalseramadoseslagratuidaddeestevnculoylosesfuerzosqueimplica:cmo
elamarnoshaceserresponsablesde esesentimientoydeaquellapersonaopersonasqueson
objetodenuestroamor.
Al relacionar esto con lo que nos ensea el psicoanlisis (Lacan, 2005; Dolto, 1998; 1990), la
elaboracin de esta experiencia amorosa fundante permite la incorporacin del lenguaje y con
ste,delosotros.Peronosloqueotrosingresenenelplanoconscienteymentaldelnio,sino
que stos generen obligaciones, acciones y actitudes en el sujeto precisamente porque stos le
son relevantes, necesarios, amados. Es en relacin al disfrute de las situaciones, acciones y
relaciones con otros que el nio desarrolla una progresiva interdependencia y autonoma
funcional, que genera la capacidad de construir significados y representaciones, adscripcin a
normativasysujecinsocial,reconocimientodesmismoyanhelodeaceptacinypopularidad.
Elprocesodesocializacinesunaconsecuenciadeestahistoriaamorosaqueseiniciaconelhaber
sido deseado al nacer y en la crianza. Por eso Lacan (2005), Domb (1996) y Eliacheff (1993) lo
relacionan con la sujecin del sujeto a una cadena de significantes en los que emergen deseos
particulares,queesloquearticulacadasujetoapartirdeestanarrativacompartidaenlaquecada
deseoseencadena.Esdesdeestelugartericodondeheplanteadolaconcepcindeldesarrollo
humanoquesehatrabajadoenestelibro:laexistenciahumanaesunaexistenciacomunitariaen
laquesedesarrollandestinosparticulares.
Estotieneunaevidenciabiolgicafundamental:lareproduccinhumana.Alencadenarlorealcon
losimblicoyloimaginario(Allouch,2001;2004;2006;Halperin,1999;LeGaufey,2007)loquese
transparenta en el surgimiento de la sexualidad es la existencia comunitaria y vinculante en el
destino particular, que permite que la humanidad como grupo social preexista y permanezca,
sosteniendolaconvivenciaenlacomunidad.
147
Poresolainquietudsexualylaformacindeunaidentidadsexualsurgenenlapreadolescenciaa
partir de un progresivo abandono de la sujecin indiferenciada al gran grupo. El nio ha ido
afirmandosuexistenciasocialenlarelacinconlospares,enlasexperienciasyenlanocindes
mismo, lo que le genera la atribucin de un lugar desde sus particularidades personales, sean
stas su inteligencia, su capacidad, su lugar social en la Escuela, como estudiante y como
individuo.
Esto afirma su existencia particular, a medida que stas se asientan en un carcter y una
inteligencia asumida y atribuida que le permite sostener esta nocin de s; de este modo las
amistadesvanacobrarunlugardemayorrelevanciaeneldesarrollodelgoceydelasaventuras
enqueasienteeldesarrolloprogresivodesuscapacidades,perotambindelosvnculosatvicos.
Estoloquedeterminaesunasujecinconmayordiferenciacinaungrupoelegido,deseado,que
fortalecegustospersonales,evidencianecesidadesycaractersticas,yfinalmentelollevaadarle
unsentidoyunobjetoaldeseosexualnaciente,alavinculacinconotrosdesdeunacadavez
mayorintimidad.
Ntesequenohablodesexoopuesto.Aniveldelasexualidadnacienteydelaformacindeuna
identidad sexual no es lcito hablar de sexos opuestos u objetos predeterminados. Hablo de
vinculacin, de la direccin de pulsiones hacia un objeto otro, que constituye el destino de la
intimidad y de la realizacin amorosa. Los destinos del objeto sexual son por ende, asunciones
queelsujetohardeacuerdoasuhistoriayasudeseo,aloquedescubredesteyacmolo
encadeneenlossignificantesheredados.Loimportanteescmosecontinalasujecinaldestino
comunitarioenestaparticularidadquelosmuchachosymuchachasdesarrollanenestaetapayen
lasposteriores.
10.1
Undeseodifusoyvergonzoso:lapresinsocial
Laentradaalavidacomosujetodeseanteesdifusaymuchasveces,vergonzosa.Hablodesujeto
deseante en relacin a la eleccin de objeto sexual, de vinculacin amorosa que implica la
definicindeundeseosexual.Tenderanosepararelimpulsosexualdesuobjetocatectizadoy
delcontextoamorosoporqueapesardequelasexualidadcomienzaenunimpulso(laexcitacin),
seorientaalavinculacinoaldeseodesta.Puedetomarotrasvariantesynollegarnuncaala
vinculacin,mantenindosecomounimpulsoosatisfacindosesingeneraruncontextoamoroso,
peronohablamosdelasexualidadcomounactoespecficoygenital,sinocomounprocesoque
generalaaspiracinarelacionarseafectivaysexualmenteconunotro.
Porende,laentradadelpreadolescenteasucondicindesersexuadoalos10,1112aoses
difusa,inespecfica.Labiologahallamadoaestolaentradaenlapubertad,connotandoconesto
la maduracin de las caractersticas sexuales primarias y secundarias. En el hombre, la
maduracindelasgnadasqueposibilitalasecrecindesemenyenlamujerlamaduracindel
aparato reproductivo que produce la menarqua, o primera menstruacin. En ambos casos hay
maduracin de los genitales y del cuerpo (el pene, los pechos, redondeo de la figura en las
148
mujeres, abultamiento del vientre, desarrollo de masa muscular y salida de vello pbico, axilar,
brazosypiernas,yenloshombrescomienzaasalirvelloenelpecho,enlacarayenelabdomen).
AloshombresselesenrocalavozycomienzaadesarrollarselamanzanadeAdn.Lasfacciones
facialestambincomienzanacambiarymutanporrasgosmsdefinidos,menosinfantiles.
Esteproceso,quecomienzaconlapubertadycontinahastalajuventud,vadefiniendo elpaso
delnioahombreydelaniaamujer,posibilitandocomodirectaconsecuenciaeliniciodelavida
sexual.Juntoconesto,introducelaposibilidaddevolverseconscientesdelaexcitacin.
Enestohayqueserclaro:laposibilidaddeexcitarseprovienedeladotacinbiolgicadelcuerpo,
por ende ha estado presente siempre. Pero los nios no suelen ser conscientes de esta
potencialidad hasta que la maduracin los blinda para esto (o el abuso sexual interrumpe el
desarrollonaturaldelsujeto,acelerndolo).
Eldespertarsexualenlaexcitacinsueleserespontneoydadoqueestapotencialidadhaestado
siemprepresente,elpreadolescentetienehuellasmnmicasdegoceincorporadasapartirdelas
exploraciones y descubrimientos infantiles. Por ende, muchos nios y nias descubren en la
masturbacin una fuente de goce que permite que conozcan este cuerpo que va cambiando
rotundamenteconlapubertadyseaproximenalavorgineemocionalqueeldesarrollohormonal
produceenrelacinalobjetodedeseo.
Esteeselsentidopsicolgicodelamasturbacinenlapubertad:lafuentedeplacerqueconlleva
la satisfaccin de la excitacin permite adentrarse en un fenmeno que para el muchacho o la
muchachatieneribetesdecatstrofe.Ellossevenalespejoynoreconocenalgunosaspectosde
su cuerpo; parte de la gracia y del atractivo de la niez se ha perdido, ocupando en su lugar
caractersticas y rasgos que no estn del todo formados y que involucran torpeza psicomotriz y
desorientacinespacial.
A los preadolescentes les toma tiempo acostumbrarse a esta nueva corporalidad, dominar el
cuerpoysusextremidadesquehancrecidoabruptamente,retomarelequilibrio,lograrprecisiny
eficienciaenlosmovimientos.Tambinimplicaunesfuerzoconsiderableapreciarestoscambios
fsicosyvalorarlos.
Losadultossevuelvenmsinquisitivosconlospberes,asabiendasqueocurrencambiosensu
sexualidad aumenta el control y comienzan las indirectas respecto al sexo opuesto. stos
manifiestan en estas conductas parentales cambiantes su temor a que la vida sexual comience
tempranamente.
Para el pber esta preocupacin adulta es absurda y desatinada, experimentada con gran
vergenzaporqueellosannosehacenconscientesdesudeseoenrelacinunavidasexualcon
otrosujeto,siportodarespuestatodavatienenungrantrabajoaceptndoseasmismoscomo
parapensarenseduciraotro.
Esprecisamenteatravsdelamasturbacincomolospreadolescentesdesarrollanunarelacin
de goce con su propio cuerpo y logran visualizar la sexualidad floreciente como un fenmeno
149
deseableypositivo.Comienzanadesarrollaractivamentelafantasa,descubriendoqucosasles
gustanolesatraen,ydeestaformalograndecodificarlasconductasdeseduccinyconquistaque
encontrarn en todo tipo de historias, pelculas, videos y material que ofrecen los medios de
comunicacinmasivayelinternet,alosqueseharnbastanteasiduos.
10.2
Cambiosenelcomportamiento:cuandosetieneconcienciadelsexoopuesto
Algunospreadolescentesrelatanqueelcambiolonotancuandopasandeencontrarlindaauna
nia a sentir incomodidad y nervios al aproximarse fsicamente a sta. La incorporacin del
sentidodeproximidadydistanciafsicaesfrecuenteenestaetapa,especialmenteenlasniasque
tienen una presin social mayor para inhibir sus deseos sexuales y aplacar el asedio de un
pretendiente.
Quizsstasealadiferenciacinmsrotundaquehagaelmundoadultosobrelapreadolescencia
respectoalsurgimientodelasexualidad:enelhombrelaestimulacindeldeseosexualydelas
actitudes de conquista heterosexual son abiertamente reforzadas y valoradas; en la mujer en
cambio, el deseo sexual se transforma en un romanticismo platnico y es llevado al plano del
secreto. Es frecuente que las jovencitas escondan con vergenza el nombre del chico que les
gustayslolorevelencomounactodemuchaconfianzaaalgunosadultosy/oamigasdesuedad.
Elsentidoquehaestadoalabasedeestalgicaculturaldelossexosesdilatarlainiciacinsexual,
y lo que introduce esta forma de concebir la expresin del deseo es que el hombre debe
conquistaralamujer,ylamujerdebeseduciralhombre.
Laconquistaimplicauncortejo,unaseriedeaccionesquerealizaelhombreparaconvencerala
mujerdequeleselqueellaquiere.Elcontextoapropiadoparaestaconquistaeslapopularidad
delmacho,susupremacafsicay/ointelectual,susdotessociales,sufsicoysufuerza.Estasson
caractersticasqueseasocianconlaposibilidadde proteger,proveerytrabajar,yaunque todas
estas necesidades no son propias de los preadolescentes ni estn en su horizonte, son cdigos
queincorporalaculturaporquehansidopartedelahistoriaconquestasehaconstruidoyenla
vida adulta stos han sido requerimientos indispensables para formar hogares que permitan la
reproduccinylapreservacindelaespecie.
La seduccin implica atributos fsicos, caractersticas de personalidad e inteligencia que son
utilizadosparamostrarseanteelhombreyvolverseobjetodesudeseo.Setratadedificultarla
conquistaperoincitarla.Alamujerseleenseaaserdifcildeconquistareinalcanzable,perono
tanto que inhiba al hombre de desearla. Lo que es evidente es que en este modelo la mujer
desea,yeligealhombrequeleinteresa,yluegoloseduceparaquelcreaquellahaelegido.
Ocurretambinqueelhombrepuedafijarseenellaantesdehabersidovisualizadoporlamujer,
yluegointentarconquistarlaparamostrarlesuintersyproducirquellaasuvezseinterese.De
la misma manera en que el muchacho resulta condicionado por su entorno cultural en
caractersticasquedesconoceynosonpartedesusnecesidades,enlamuchachagranpartedelo
150
queaprendeahacerparaseduciresunacondicionanteculturalytienesentidonicamenteenla
historiadelaespecie.
Hagoestaaclaracinporqueenlosltimosaosypordiversasrazonesculturaleslospatrones
asociadosalasconductasdegneroyalasconductassexualessehanmodificadodrsticamente,
delamismaformaquelasubsistenciadelaespecieylaformacindelasparejashantenidouna
mutacin creciente y sistemtica. Como veremos en el apartado siguiente, uno de los cambios
ms importantes dentro de lo que se ha mencionado es que la iniciacin sexual hoy es ms
temprana. Pero tambin las caractersticas de la seduccin y de la conquista estn mutando,
equiparndose: los hombres se feminizan y las mujeres se masculinizan. Incluso hoy es ms
frecuentequeabiertamentealgunoshombresplanteenquenolesinteresaconquistaroseducira
unamujer,sinoaunhombre;yqueunamujeropteporseduciroconquistaraotramujer:hasta
hace algunos aos esto ocurra igual, pero ninguno de ellos ni ninguna de ellas se atreva a
plantearloabiertamenteasusparesoalosadultos.
10.3
Lasprimerasrelacionesamorosasylainiciacinsexualtemprana
Enlosalboresdelaadolescenciacomienzanlasprimerasrelacionesamorosasylainiciacinsexual
deunimportantegrupodemuchachosymuchachas.DeacuerdoaunCensoComunalrealizado
enpoblacinescolarenlacomunadeEstacinCentral(SENDA,2010),eliniciodelavidasexual
comienza entre los 13 y 14 aos. Esta cifra es concordante con estudios nacionales e
internacionales (Fierro, 1995/1990; MINSAL, 2000), mostrando que la tendencia mundial es a la
disminucinenlaedaddeiniciodelavidasexual,generalmenteasociadaaloscambiosculturales
quefueronenunciadosenelapartadoanterior.
Los preadolescentes viven este ingreso en las relaciones amorosas como una conquista de
autonoma y adultez, siendo ste uno de los criterios fundamentales por los que inician su vida
sexual.Enlasredessociales,hoyampliamenteextendidasentre losjvenes,sepuedeobservar
queellasnarransuvidasexualyafectivacomounritoiniciticoporelquepasanasermujeres,
comentandoentresusamigas(peroavistaypacienciadelmundovirtual)lobacnqueeshacerlo
conelhombrequeamas.
Llama la atencin esta alusin al amor; en Facebook lo comn es que el estado con que se
presentan es el de casada o casado, evidentemente aludiendo a un compromiso que no
pueden de hecho asumir, por la dependencia econmica y material de sus propios padres.
Incluso los embarazos tempranos frecuentemente son asumidos por los padres, relegando a las
niasaunlugardehermanasmayoresdesushijos.
Esevidentequenotodaslasniasseembarazanalos13o14aos,niantes,nihastamuchosaos
despus.Asimismo,tambinsepuedepresumirquenotodoslosjvenes(nilasjvenes)inician
su vida sexual a la misma edad. Como ya se ha visto en la descripcin de otros cursos del
desarrolloenestaetapa,losfactorestienendiferentesponderacionesenelresultadoconductual.
151
La experiencia sexual y/o las relaciones amorosas pueden constituir una aventura para los pre
adolescentes,talycomoelcallejeoolapertenenciaaunapandilla,lapertenenciaaunaEscuela
deCircooeldesarrollodeunadisciplinaartsticaodeportiva.Estoexplicaralasverbalizaciones
enlasredessocialesrealizadasporlasjvenesalasquenosreferamosanteriormente,todavez
quelarelacinamorosaseraexperimentadacomounritodepasohacialaadultezohaciauna
definicindesmismasdemayorempoderamientoyfortaleza, deacuerdoalasdefinicionesde
sujecinculturalalasquesehanadscrito.
Separo entre la experiencia sexual y las relaciones amorosas porque de hecho, pueden ser
aventurasdediferentendole,incluyentesoexcluyentes.Hacealgunosaossepusodemodala
tribuurbanadelospokemonesenChile,yunadesuscaractersticastribaleseraelponceo.ste
consista en intimar indiscriminadamente con varias personas durante un lapso acotado de
tiempo,enunainstanciadeinteraccinsocialdefinida(unafiesta,uncarretediurnoenunparque,
etc.).Asociadoalasexperienciassexualesy/oamorosastempranassurgeelconsumodealcohol
y/o drogas desde edades de inicio cada vez menores (SENDA, 2012). Hoy en da esta
promiscuidad sexual persiste entre los jvenes especficamente en la preadolescencia y se le
denominapelarse.
Es comn esto de pelarse entre jvenes ligados a la vida pandillera y en la cultura flaite, o
Narcocultura. Cabe destacar que la Narcocultura es un fenmeno que se asienta en toda la
poblacin,ynosloentrenarcotraficantes.Correspondealascaractersticasyrasgosculturales
especficosdeltraficante, peroesuna culturaaspiracionalde estatusenlas poblaciones ynose
restringealqueejecutaeltrfico,elmicrotrficooejercedesoldado,sinoqueseextiendecomo
smbolo de poder a toda la poblacin aunque el sujeto no consuma drogas ni se vincule con la
distribucindelosestupefacientes(Covarrubias,2013;SSP,2010).SmbolosdelaNarcoculturaen
nuestropassonelreggaetn,labachatadominicana,loscortesdepelotribalesyelblingbling,o
joyasqueseostentancomopiercingsocolgajos.
Desdeesteanlisis,laexperienciasexualylasrelacionesamorosasdegranintensidadvividaspor
lospreadolescentessontambinuncriteriodeincorporacinenlaculturajuvenilimperante,con
laqueserelacionandesdelosmediosdecomunicacin(yespecficamenteconmayorfuerzaen
lasredessociales),unasuertedemodelosquesonasumidosporlosgruposycomotendenciaen
losbarriosoenloscrculossocialesmsinmediatos.
Claramente a estos modelos escapan muchos jvenes que establecen otros cdigos para
relacionarse, muchas veces otras aspiraciones de autonoma y sujecin grupal. Que la edad de
inicio para la actividad sexual disminuya progresivamente en la sociedad contempornea no
implicaquetodoslosjvenesdebaniniciarsesexualmentealos13o14aos,perosimplicauna
facilitacin cultural mayor y una presin social desde los pares mayor para tener relaciones
sexualessiendomsjvenes.
152
10.4
Cambiosenelgrupodeamigosporlapresenciadelsexoopuesto
La radiografa efectuada a la iniciacin de la vida sexual en la preadolescencia en el apartado

anteriornoshabladeunatendenciadelosjvenesaincorporarensuculturaelemparejamiento
comouncriteriodesujecinsocialopertenenciageneracional.Sabemosqueeldestinonaturalde
los seres humanos es el emparejamiento desde el momento que surge la potencialidad para la
vidasexualenlapubertad;aloqueasistimosesaloscambiosenlaedaddeiniciodelavidasexual
yalaformaenlaquesonvividasestasrelacionesporlospreadolescentesenlaculturajuvenil.
Puede suponerse entonces que esta tendencia se exprese de modos particulares en la
conformacin de la grupalidad durante esta etapa, vale decir, que los grupos de amigos o los
gruposdeamigasexperimentenunimpactoapartirdelaincorporacindeotrosmiembrosaraz
delosemparejamientosy/odeloscontactossexuales.
Lanaturalezadeestedesarrollohaestadomarcadaporelsurgimientoprogresivodelaintimidada
lolargodetodalaetapa.Sibienlaamistadcomienzamuyindiferenciadaenloscomienzosdela
preadolescencia, los grupos se van cercando y estableciendo conforme las experiencias y las
aventurasvividaspermitenelsurgimientodeunaidentidadycohesingrupal.Estasexperiencias
permitenunavivenciaemocionalyadrenalnicaquefacilitalasconfidenciasentreamigos.
A medida que el preadolescente se vuelve consciente de s mismo, surgen como problema y/o
angustiaalgunastemticasqueantesnoeranverbalizadasconscientemente,yquegeneralmente
eran depositadas en su corporalidad: la relacin con sus padres, o entre sus padres, con sus
hermanososushermanas.Entrelosmiembrosdelgrupo,cadajovenireligiendounconfidente
en quien depositar aquellos temas que al volverse conscientes, necesita hablar. Muchas veces
este confidente no es un par, sino un adulto de su entorno cercano, o tiene a ambos
alternadamente.Estoserelacionaconeltipodevnculosqueestableceensugrupoyeltipode
actividadesyexperienciasquecompartengrupalmente.
Lasdinmicasalinteriordealgunosgruposimplicanqueciertosmiembrosotodossusmiembros
erijan una personalidad pblica, que es un personaje de lo que quisieran ser ms que una
proyeccindeloqueson.Encontextosaltamenteaspiracionales,comolosquehedescritoenla
Narcocultura, la figura del flaite y del choro responden ms a un modelo aspiracional que a un
consolidado, toda vez que el proceso de transformarse en choro es largo, arduo y sacrificado,
implicando en la mayor parte de las veces, daar o hacer dao conscientemente a otros
(Covarrubias,2013).Enestoscasosesfrecuentequeelconfidenteseaunadultodeconfianza,o
queseaunconfidenteparaalgunastemticasyqueutiliceotroparenelquedepositeconfianza
paraotrotipodeconversaciones.
Tambin es factible que esta diversificacin de las temticas se manifieste en la generacin de
vnculosconfidentescondiferentespares,yprecisamenteaququeseintroduzcalafiguradeun
externo al grupo, una amiga o un amigo. Ya en los albores de la adolescencia (1314 aos) los
grupos han perdido gran parte de su hermetismo y producto de la intensificacin del inters
153
sexual,sehanabiertolaspuertasaquelosintegrantesdelgrupotenganvnculosorelacionescon
otraspersonas,especialmenteaquellasquerepresentanuninterssexualoamoroso.
Elprocesonoestanfluido,muchasveceslosamigosmscercanosdentrodelgruporesientenla
aparicindeunanuevafiguradeapego,porqueimplicaserdesplazadoyconfrontarseconqueno
tiene mucho ms de donde agarrarse. Las relaciones de amistad en la preadolescencia (y
ocasionalmente durante la adolescencia y hasta la juventud) son muchas veces el nico vnculo
contenedorquetienenlosjvenes.Queseincorporennuevosvnculosamorososnosignificaque
en un grupo todos sus miembros, o los ms amigos, coincidan temporalmente en establecerlos,
por lo que es natural suponer que uno de los amigos quedar considerablemente ms solo la
mayorpartedeltiempoyresintiendoenestasoledadlaaparicindealguienqueocupasulugar.
Esto es lo que denominamos celos, y son muy frecuentes en la amistad durante la pre
adolescenciaylaadolescencia.Losjvenesylasjvenesfrecuentementebromeanrespectoasus
amistadescomomipololoomipolola,dadolaproximidadylacercanaqueostentan.
Precisamente esta broma con que se nomina esta proximidad en la amistad sirve de andamiaje
paralainiciacindeunabsquedadeobjetosexualyamoroso,enlamedidaquecircunscribela
necesidaddeunaintimidadamorosaysexualmayorylasitaenuncontextodiversoalarelacin
deamistadqueprovienedelaniezodelapreadolescencia.
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158
Captulo11Elcontinuodelsmismo,logrodelapreadolescencia
No pudo pensarse un nombre menos adecuado para esta etapa que la preadolescencia (en
realidad ha sido considerado una subetapa; Berwart & Zegers, 1980; Good & Brophy, 1995), y
stanominacinhacereferenciaaunpasoprevioqueocurredurantelaadolescencia.
Comenz a utilizarse el trmino preadolescencia para oponerlo al concepto biolgico de
pubertad,ligadoalcrecimientoymaduracindelascaractersticassexuales,enlamedidaquese
lereconocancaractersticaspsicolgicaspropiasaestossujetosapartirdeloscambiosocurridos
enlapubertad(Palacios,1995/1990).
Sin embargo, en la mercadotecnia norteamericana, surge hace algunos aos la denominacin
teens,quereferaalosniosyniasentre13y19aoscomounsegmentodemercadoespecfico;
este gran grupo que ana adolescentes y pberes era visto como una gran audiencia con
tendencias y preferencias generacionales y una capacidad de consumo dependiente de otros
adultosydelaadministracindeldineroquestoslesentreguen(mesadas,trabajosespordicos,
etc.).
La mercadotecnia nuevamente plantea una clasificacin en la entrada al siglo XXI a partir de las
tendencias de consumo y las pautas de crianza, tanto en relacin a la administracin del dinero
como a la relacin misma con el consumo y las sujeciones sociales que se crean en el grupo de
paresapartirdeestosnuevoshbitosydeaspectosaspiracionales.Aestegrupoemergentesele
llama tweens, y corresponde a nios entre 8 y 13 aos, caracterizndolos como nios que se
sienten menos identificados con las caractersticas y preferencias tradicionales de la infancia,
altamenteorientadosallogroyalacompetencia;hansidodefinidoscomolospreadolescentes
msconsumistasdelahistoriaysusproductosestrellassonlosaparatosreproductoresdemp3y
loscelulares(MarketingDataRed.com).Laterminologaprovienedelapalabrainglesabewteen
(traducido:entremedio), yhacereferenciaaquesondemasiadograndesparaserconsiderados
niosydemasiadochicosparaserconsideradosadolescentes.
Unanlisisdesdeunaperspectivadedesarrollomsintegradoraqueelconsumoylaspreferencias
de consumo evaluadas por encuestas y otros mecanismos cualitativos de sondeo de mercado
permitensuponerquehayunaligazntempo/espacialconelsistemaescolarysuestructura.En
Estados Unidos, donde esta nomenclatura nace, el sistema escolar tiene tres momentos y
generalmentetresedificiosindependientesdentrodelaprogresinescolarobligatoria(lamayor
parte de las veces, incluso stas corresponden a instituciones diversas): lower school, middle
schoolyupperschool.
En Chile, esta estructura es similar (al menos hasta que entre en vigencia la modificacin a la
estructura del sistema escolar mandatada en la Ley General de Educacin): primer ciclo bsico
(que corresponde al lower school), segundo ciclo bsico (que corresponde al middle school) y
educacinmedia(correspondientealupperschool).Ladiferenciaradicaraenqueprimercicloy
segundociclobsicoennuestropascorrespondenalaeducacinbsicaysuelenestarubicados
en mismo edificio y en la misma institucin, salvo algunas instituciones particulares o particular
159
subvencionadas que he conocido en que se edifican independientemente siguiendo al modelo

norteamericano.Algunoscolegiosennuestropasintegranlaeducacinbsicaylamediaenun
soloedificiooestablecimientosiguiendootrosmodeloseducacionalesenelmundo.
Desde esta mirada, ligada al sistema escolar, los tweens corresponderan al espacio entre la
educacinbsicaenprimercicloylaeducacinmedia,dondesonlosniosgrandesdelabsica
pero no son tan grandes como para ser considerados jvenes y por ende, ostentar mayor
independencia y autonoma; pero son lo suficientemente grandes como para ostentar esa
mayoradeedadrespectoalosniosdelprimerciclo.
Estosecondiceconalgunascondicionesampliamenteextendidasdentrodelsistemaeducacional:
lajornadaescolarcompleta,porejemplo,afectaalosniosdesdetercerobsicoenadelante,y
esogeneraenlasEscuelasunespaciotemporalcotidianoysignificativoenqueelestablecimiento
tieneutilizacinexclusivaparalosestudiantesentreterceryoctavobsico(mayoritariamentelos
establecimientosestndivididosenescuelasyliceos),permitiendodeestemodoquelosmismos
nios establezcan modos de funcionamiento adecuados a sus intereses, se distribuyan
espontneamentelosespaciosalinteriordelestablecimientoyregulenlaculturaestudiantil.
Porotrolado,esfrecuentequelastandasderecreolasEscuelasseparenentrelosniosdeprimer
ciclo(yespecficamente,losmschicosdeprimeroysegundobsico)yelrestodelosestudiantes.
Enunestudiorealizadoanteriormente,enelcontextodellibroSubvencinEscolarPreferencial:
Bitcoradeunaintervencinpsicosocialapartirdelainfancia(Covarrubias,2012)seestablece
un ndice de conflictividad generalizada (ICG) que aumenta progresivamente en los cursos
superioresaltercerobsico,asentndoseenunpuntodeequilibrioentrequintoysextobsico,
cuandocomienzanadiversificarselosinteresesdefuncionamientogrupal.
En conclusin, este anlisis del surgimiento de los tweens en la mercadotecnia al menos en
nuestropasdebeconsiderarsuorigenenelsistemaescolar.Elmercadotieneunamotivacin
enorme y gran cantidad de recursos para estudiar las modificaciones en la composicin y/o
dinmica social que inciden en las tendencias y capacidades de consumo, por lo que me parece
evidente que desde ese dominio se haya evidenciado el surgimiento de un grupo con una
identidadetariatanmarcada.Lospreadolescenteshace30aosnotenanlasredessociales,la
tecnologa, ni el desarrollo de contenidos programticos de entretencin que tienen los tweens
hoy en da, ni la invasin de mensajes publicitarios que rodea a todas estas fuentes de
informacin.
Hipotetizo que estas alternativas de consumo que representan las redes sociales (internet), la
tecnologa (celulares, mp3), y los programas de televisin desarrollados para ellos utilizan la
Escuelacomocontextoparalacomparacinsocialyelestablecimientodemodelosaspiracionales
sociales; por la coexistencia de estos nios y nias en un contexto comunitario, y precisamente
cuandoelmandatosocialimpeleeneldesarrollodeestossujetoslasujecininstitucionalysocial
entreparesatravsdelaformacindegrupos,elfuncionamientonormativo,eldesarrollodela
nocindelogro,laformacindelcarcterylaconcientizacindeunsmismoarticulador.
160
De esta forma, la comunicacin masiva potencia lo que ocurre en la historia de los nios (la
incorporacin social), dndole un curso especfico a ese desarrollo y exigiendo de ste las
caractersticas que ha ido tomando en los ltimos aos (muchachos y muchachas muy
competitivos, ms determinados, exigentes, muy conscientes de sus gustos, que tienen un
despertar sexual temprano y una tendencia mayor a incorporarse en relaciones amorosas
genitalizadas, probablemente porque anhelan la libertad y autonoma de los adolescentes a
quienes imitan modlicamente). Esto sera precisamente lo que los tweens elaboraran en la
convivenciaescolar.
Esprobablequeestosuframodificacionesapartirdelcambiodelaestructuradelsistemaescolar
enChile,quedandopendienteunarevisindeestadivisinenetapasquehepropuestoeneste
libro. Puede que sea necesario replantearse esta etapa que se ha considerado histricamente
comointermedia;perotambinpuedequeestaetapaeneldesarrollosehayaconsolidadoyno
seareversible,porqueestincorporadaenlasdinmicassocialesmsamplias.
Lo que me parece ineludible es que desde la psicologa del desarrollo no podemos ya hablar de
primera infancia, segunda infancia, edad escolar, preadolescencia y adolescencia. Estas
categoras estn superadas por el dinamismo de la organizacin social y escolar. Los pre
adolescentes o tweens conforman una etapa del desarrollo porque consolidan el trabajo de
sujecinsocialcomenzadoenelingresoalasinstitucionesescolares(llamadoetapaescolar)enun
procesodeconcientizacindelaexperiencia,yapartirdesta,laconstruccindeunsmismoy
deestilosvincularesquelepermitenoperarenlasociedaddesdeunmayorprotagonismoyuna
participacinprogresivamentemsactiva.Loquequedapendienteesasignarunnombrequeno
refieraalacarencia(preadolescencia),sinoallogro(delaamistad).
Literales.
161
EscueladePsicologa.
Paids.
Santiago:MZO.
162
LoretoBravo.
EditorialPaids.
ARCIS.
163
Mxico:SigloXXI.
Glass,J.(2006).Thewholeworldover.NuevaYork:AnchorBooks.
Paids.
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Unibertsitatea.
Madrid:SigloXXI.
Federal.
AlianzaEditorial.
Madrid:Narcea.
UniversidaddeTexas.
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Madrid:Aique.
Barcelona:Gra.
GermnSnchezRuiprez.
166

Sociedades de Masas. Tesina para la obtencin del grado de Licenciada en Sociologa,
167
EJEIVEDUCACINMEDIA
168
Captulo12LapresinsocialdelingresoenlaEducacinMedia
Para alguien que haya hecho una lectura aguda de este manual ser fcil comprender que el
intentoideolgicoquetrasuntaaesteescritoesrescataralsujetoendesarrollodelasprisiones
simblicas en las que la opinin pblica y muchas veces la academia ha circunscrito a los
jvenes.
CeciliaBraslavsky(1987)definequelajuventudestintegradaportodosaquellosqueposeenun
margenmayordeautonomaqueeldelosniosymenorqueeldelosadultos.Hemosdedicado
gran parte de este libro a definir esa autonoma y a describir cmo se adquiere, cuidando
especficamenteaclararqueautonomaimplicasujecinaunatramasocial,porquelaexistencia
humana es inherente a la pertenencia a una comunidad, desde la que se desprende y a la que
inevitablementeseintegra.
Pero qu significa en concreto esta pertenencia a la comunidad?; es lo que hemos intentado
dilucidar a lo largo de estos captulos y para lo que nos hemos valido de ejes, segn tramos de
edadquecircunscribenetapasdentrodelainstitucionalidadescolar.
Laeleccindelaescolaridadcomoguaparaeldesarrollonoesuncapricho,sinolaevidenciade
queelsujetoexistecomotalenlainstitucionalidad,delamismaformaquetodoslossistemasse
engarzanenunaestructuracinsocialquerespondeainstitucionalidadesrecursivasyprogresivas
(Luhmann,1996).Elsujetoperteneceaunafamilia,aunbarrio,aunainstitucineducativaoaun
unaorganizacinenlaquetrabaja;serpartedeunsistemadesalud;subarriopertenecerauna
juntavecinalyaun municipio,yen todoslosotrosmbitos tendrvinculacincon un gobierno
regional o central; estar rodeado de publicidad, propaganda y oferta en un mercado donde
realizar transacciones y generar obligaciones. Consumir entretencin, informacin y quizs
cultura a travs de diferentes medios masivos o circunscritos de comunicacin. Ser parte de
modas,tendencias,estilos.Suvidaestarinstitucionalizada,generandounadimensinpblicay
unaprivadadesuexistencia.
Mara del Carmen Feijoo (2005, septiembre) hace un anlisis desde la institucionalidad escolar
argentinadelasrepresentacionessocialesdelajuventudydelasujecinescolarenlossectores
mspobres.Enuninteresanteartculo,laautoraplanteaquelosmrgenesdeautonomaestn
determinadospordimensionessociales,econmicas,culturalesydepoca.Alrespectoplantea:
hayunairedeadultezanticipadaenestoschicos.Noesnovedad.Yahemosdichoquelos
estudios sociolgicos de los ciclos de vida han destacado reiteradamente que la
probabilidaddepasardemaneraplenaporcadaunadeestasetapasdepende,enparte,de
la condicin econmica de los hogares. Dicho de otra manera, que no hay niez ni
adolescencia plena para los pobres involucrados prematuramente en la resolucin de los
problemasdelavidacotidianaensushogares.(ibd.,p.148)
Segn la autora, los pobres por la pobreza efectivamente tienen una vida ms difcil. Eso nos
lleva a pensarlos como vulnerables, y a pensar en la escasez de oportunidades como un
169
impedimento para su desarrollo. A lo largo de estas pginas he recurrido muchas veces a mi

experienciaeneltrabajopoblacionalparadescribiralgunasderivasenlaagrupacinylasujecin
socialqueestnrelacionadasconlaformacindepandillasylaNarcocultura,loquepodradarla
impresindequeenlaspoblacioneseldestinodelosjvenesesprecisamenteladelincuencia,la
desercinescolarylamarginalidad.
Nada ms errado; sin desconocer que en las poblaciones existe un nivel de inseguridad
importante, no se puede obviar el hecho de que en estos bolsones de pobreza intensa
caracterizados por subculturas a veces locales, con modos de vida delincuenciales stos estn
lejos de ser los dominantes. (ibd., p. 148). Lo habitual es que los adolescentes estn
escolarizados,yquemuchostengansusesperanzaspuestasenelLiceo.
Elhechodequeparamuchosjveneslosproblemaseconmicoscotidianosenelhogarseanuna
constante,precisamenteconstituyeunapreocupacinporloquesersupropiavidaenelfuturoy
el bienestar de sus padres cuando stos no puedan seguir trabajando y muchas veces por las
oportunidadesquepuedandarleasushermanosmenores.
Muchos adolescentes se dedican a estudiar e intentan trabajar y estudiar paralelamente. En el
estudioquedesarrollaFeijooenArgentina(yquecoincideconmiapreciacindeloqueocurreen
Chile), las bajas tasas macroeconmicas de adolescentes trabajando (trabajo infantil que est
prohibidoporley)nocoinciden conlaaltapresenciademuchachosymuchachasenactividades
productivas, probablemente porque corresponden a cifras negras dada su ilegalidad y/o la
naturalizacin de algunas tareas, como la ayuda familiar (en negocios familiares, actividad
comercialindependiente,oeneltrabajodealgunodelosadultosdelclanfamiliar).
Lo que se constata es que entre la privacin y la voluntad de ser, se desarrollan miles de
estrategiasdirigidasaaferrarsealasociedadmsalldelasprivacionesqueelconjuntolescoloca
como contexto. (ibd., p. 142). Mayoritariamente estas estrategias se focalizan en el sistema
escolar, primariamente porque es el nico capacitado estructuralmente para acogerlos. La
dotacin de comedores gratuitos y otros beneficios asociados facilita la escolarizacin para el
ncleo familiar, pero por otro lado para muchos adolescentes, el Liceo sigue siendo la nica
instanciaqueconocedondepuededesarrollarunaseriedeaprendizajesquelepermitanaccedera
modosdesubsistenciaenelfuturo.Eneldiscursodemuchosjvenesaparececonfrecuenciaque
losestudiostepermitenseralguienenlavida.
Estapremisaesmuyimportante,porquesitaelsistemaescolarcomounespacioenelquedebe
intervenirse desde las polticas pblicas para generar oportunidades y desarrollo a cabalidad; el
mandato a la equidad en la educacin implica que su calidad sea suficiente para facilitar el
desarrollo de un proyecto de vida. Muchas veces se entiende la escolarizacin desde una
perspectiva de seguridad ciudadana, toda vez que los adolescentes insertos en una institucin
escolar no estn en las calles consumiendo drogas, delinquiendo o generando desorden. Esta
miradaenparticularnibienestadsticamentepuedesercerteraesunerrorgarrafalqueimpide
visualizar a la juventud en su real dimensin, como sujetos intentando ocupar un lugar que por
derechonaturallescorresponde.
170
HayquereconocertambinquelosLiceos(ylasEscuelas)sontrincherasdeconflictividadsocial,
porqueporsucondicindenicoescenario,sontambinelespacioprivilegiadoparaelestallido
de los conflictos. (ibd., p. 142). Lo que ocurre dentro de las Escuelas o Liceos esreflejo de la
conflictividad barrial, de la problemtica de las poblaciones y de las fallas estructurales de esta
sociedad que genera una necesidad econmica lacerante en algunas familias, construyendo en
muchosjveneslamermaenlaexperienciadeestaetapa:laaceleracindelaadultez.
En Subvencin Escolar Preferencial: Bitcora de una Intervencin Psicosocial (Covarrubias,2012)
describaelcontextoenquecrecenmuchosnarcotraficantes,impulsadosalgunosdesdefamilias
monoparentalesabuscarseunmododesubsistenciaquelespermitacreerquepuedensalirdela
pobreza, sacar a sus madres de sta y traer bienestar econmico al hogar. Obviamente esta
historianoeslahistoriadelnarcotrficonidetodossusintegrantes,perodeacuerdoaunestudio
realizadoporlaOITsobreeltrabajoinfantil,lamayorpartedelasvecesquienimpulsaaunnioa
trabajar y a esclavizarse en este tipo de ocupaciones es precisamente uno de sus familiares
directos, y precisamente a partir de la estrechez econmica que ahoga la cotidianeidad de sus
vidas(OIT/IPEC,2007).
Elerrorconsisteencreerqueunjoveninsertoenlaestructuradelnarcotrfico,porelhechode
estarinvolucradoenactividadesilegales,sercandidatoadesercinescolar.Nadamsincierto.
Esposiblequeestoocurra,perolaevidenciaapuntaaqueprecisamenteelestarmatriculadoen
una institucin escolar lo protege del cumplimiento de condena en recintos penitenciarios (en
virtuddelaLeydeResponsabilidadPenalAdolescente),loblindadesospechasfrentealaspolicas
ycontroldeinvestigacionesylepermiteaccesoinmediatoydirectoapotencialesconsumidores,a
clientela habitual y espordica, y a generar redes de distribucin entre sus pares insertos en el
establecimiento.
EstoabreunabrechadeexpectativasentreelperfildelalumnoquedeberallegaralosLiceosyel
que llega, lo que constituye un obstculo permanente al proceso de enseanza y aprendizaje
(Feijoo,2005,septiembre,p.146).Muchosdocentesplanteanqueloqueafectaeldesempeo
delosestudiantesnoserelacionanicamenteconestarealidadeconmicasinoconelcambioen
la organizacin de la estructura familiar y el perfil actual de una sociedad en la que no se
encuentra claramente un sistema de valores legitimado, que oriente las conductas de las
personas.
Es por esto y por lo generalizado del consumo espordico, habitual o exploratorio de muchos
adolescentesdadalafacilidadconquepuedenadquiriruobtenerdrogasyalcohol,apropsito
delapremioeconmicoenmuchoshogares,delaobsolescenciadelosconocimientosdemuchos
docentesydelanecesidaddelosjvenesdegenerarrecursosparasmismosyparasusfamilias,
que se vuelve urgente redefinir la prctica educativa y las estrategias de vinculacin con los
jvenesalinteriordelosLiceos.Muchosestnbuscandomodelosdeejerciciodelrolquelessean
tilesensupropiavida.Alrespecto,Feijooplantea:
Losmayores,porsuparte,seacercanaellosdemaneraazarosa,imaginandoquycules
conocimientoslesvanasertiles:desdeconsejosprcticosdecuidadodelapresentacin
171
delyocomocuandoalguienlesaconsejaquenosetatenparanobloquearsuaccesoal
mercadoformaldetrabajohastacmoresponderaproblemasconcretosdelcurrculum.
(2005,Septiembre,p.147).
Cuando me he referido a experiencias alternativas de aprendizaje y educacin social, como la

Escuela de Circo Teatro, hemos abierto la posibilidad de una insercin social y una ocupacin
laboral que abre las expectativas de los jvenes y los invita a formas de organizacin social
alternasymsinclusivas.
En la generacin de un espritu comunitario, que involucra la educacin de otros a partir de
saberesyadiestramientoslogradoscondisciplinayesfuerzo,ligadoesteprocesoasuvezalplacer
yadescubrircapacidadesyhabilidadesenuncontextodeentretencinyvalidacin,losjvenes
de esta Escuela inician un recorrido que puede continuar en la formacin para educadores
sociales, para monitores de circo, o en el inicio de estudios de Trabajo Social, Pedagoga o
Psicologa, profesiones todas involucradas con la gestacin de dicha Escuela, modelos entre los
queelloshanpodidodesarrollarse.
EnestoscontextosdelcuallaEscuelaesslounexponentenosernecesarioseguirelconsejo
del profesor de no tatuarse, porque existen dominios y mbitos donde el tatuaje u otras
manifestacionesdelasculturasjuvenilesnosondisruptivosnigeneranaversiones.Talpareceque
laexistenciadeunadiversidaddecontextosenloscualeslosjvenespuedandesarrollarseylas
posibilidades que brinda la participacin social precisamente apuntan a modos de sujecin
institucionalquenoobliguenaljovenaunprocesodeendoculturizacinforzosaquelodesaliente
olodesenraice.
Peronosetrataslodegenerarunpropeduticoparalasdisciplinasdelascienciassociales,como
sistasfueranlasnicasvasaccesiblesparalosjvenesenlaspoblaciones;deloquesetrataes
deabrircamposquepermitanunacercamientogradualyconcretoconciertosdominiosdelsaber
que abran las expectativas y horizontes de la juventud hacia la bsqueda y concrecin de su
propiodestino.
Planteo esto precisamente como una de las alternativas en que podra redefinirse el quehacer
educativoylasprcticasdevinculacinconlosjvenes.NosetratadegenerarEscuelasdeCirco
en lugar de Liceos acadmicos, sino de combinar alternativas y estrategias, aprender de las
iniciativas alternativas lo que stas puedan aportar y reformular algunos preceptos que han
demostradoinutilidadenelpasadooenelpresente.
Que los jvenes sigan asistiendo a los Liceos a pesar de todo lo que se ha descrito debe ser
juzgadocomounaoportunidad,yaprovechado.Apesardeloquedigalaopininpblicarespecto
delosjvenesydesusintentosdecriminalizacindesusconductas,losLiceosnosonguarderas
parapotencialesdelincuentesnilosjvenescandidatosalarepresin,porelcontrario,sonsujetos
dotados de una dignidad inherente y estn llamados a un destino trascendente: protagonizar el
presenteparaconstruirunfuturo,nuestrofuturocomohumanidad.
172
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Captulo13LaLibertadylavulnerabilidad
En el plano intersubjetivo, el joven vive una libertad tensionada. Al interior de su familia se
encuentra con unos padres que se resisten a reconocer una mayor autonoma e independencia
que le brindan precisamente las herramientas y el desarrollo que ha logrado; aunque hay que
reconocer que muchas veces este juicio que el joven realiza sobre ya ser grande est
sobrevalorado.Sonlosproblemasconqueseenfrentaenlospermisosparasalir,frenteaalgunas
eleccionesdevestimenta,cortedepelo,maquillaje,eleccindeamigos,novios,novias,elecciones
vocacionalesyutilizacindesutiempolibre.Elcontextoenquetranscurrelaadolescenciaeslo
queLeoKancyper(1997)denominaunaconfrontacingeneracional.
Elpsicoanalistaargentinolollamaconfrontacinprecisamenteporqueloquedescribenoesuna
reaccindelospadresfrentealaspretensionesdelibertaddesushijos,sinouncontextoenel
quelospadresvivenundueloporlapropiajuventudperdidayendondeseenfrentanalaprdida
asuvezdelapreponderanciaenelroldecrianzaydeladependenciainfantil.Elreclamodesus
hijos se transforma de este modo en un activador de sus ansiedades ms ntimas frente al
envejecimiento,ylacadaconestodeunrolquehadefinidogranpartedesuvidaadulta,tantoen
laconformacindelarelacindeparejacomoenelsostenimientodelafamilia.
Elsutiljuegoqueaquseproduceentrelastensionespoder/sumisinypoder/seduccinentrelos
padres y los hijos, es esta confrontacin entre las generaciones se enfrenta a resistencias, que
pueden expresarse como rebelda o resentimiento. Aqu es donde se incorpora la dinmica
intrapsquica,tantoenlosadolescentescomoenlosadultosquelosrodean.Estadimensines
particularmente compleja porque se basa en la trada psicoanaltica de la que hemos hablado
anteriormente:loreal,losimblicoyloimaginario.Enloreal,lamayorpartedelosadolescentes
dependen sus padres, econmica y materialmente. En lo simblico esta dependencia se va
reduciendoprogresivamente,transformandolosvnculosdeafectoydependenciaenunescenario
propicio para la convivencia y la alteridad. Una de las tareas del joven es la construccin de su
identidad y el fortalecimiento de su autonoma, lo que implica necesariamente instalar la
posibilidaddeestarjuntosydepensardistinto;laposibilidaddequeelcrecimientoseaacostade
nadie.
Sin embargo, el imaginario introduce los elementos de tensin que cruzarn a este contexto,
porqueoponelasfuerzasencruce:elamorylaagresin.Frentealaseduccin,lasumisinyel
poder como mecnicas para sostener y aliviar las fantasmticas parentales descritas
anteriormente,eljovenimplementarsurebeldaycuandostanogenerelaliberacinbuscada
elresentimiento;loquenosremitealaprovocacinyaladesmentidadelaconfrontacin.
La provocacin puede tener dos vas: de los padres hacia los hijos en el autoritarismo, o de los
hijoshacialospadresenelsometimiento.Padresautoritariospuedenprovocareneladolescente
una reaccin de rebelda y resentimiento. Lo que se niega es el derecho del otro a existir
independientemente,aplantearsedemaneradivergentefrentealdeseoparentalyconstruiruna
identidadpropia.steoestajovenvienendestinadosasatisfacerfantasasydeseosparentales.
180
Formasenqueestopuedeexpresarsesonmuchas:laprohibicinparapololear,ovestirsedeuna
determinadamanera,oprofesaruncredodistinto,orealizarunhobbiequelosdesconcentrede
susestudios,ollevaramigosoamigasalacasa,osalirdelacasaconamigosoamigas,oaelegir
por ellos un establecimiento escolar por las caractersticas que ste tiene, o ingresar a la
universidad o a una escuela militar o a una carrera tcnica, por criterios econmicos impuestos
porlospadresosegnloscriteriosderealizacindestos.Loqueestenjuegonoeselconsejo
que los padres puedan dar para el bienestar de un hijo, sino el sometimiento que esta decisin
implicayquerestringelasposibilidadesderealizacindelmuchachoolamuchacha.
Loquesejuegaenlaprovocacinoenladesmentidaeslaalienacindeljovenydesuspadresa
unfuncionamientoanmaloyperverso,quetrabaeldesarrollodelasalteridadesylaconvivencia.
Enelsometimiento,laprovocacinesvividademodoinverso.Padresquesatisfacennecesidades
masoquistas en la relacin con sus hijos, deseos y necesidades que remiten en la teora
psicoanaltica a sus propios complejos fraternales y edpicos (Kancyper, 1997). Son padres
serviles,abnegadosysufridosquetodolopuedenaguantar,yquelasafrentassufridasantesus
hijossonuntestimoniodelosbuenospadresqueson;eladolescenteviveestarelacinapartir
delapermisividadydelafaltadelmites,enunprocesodeabandonocreciente.
Otramaneraenqueseexpresaestesometimientoesapartirdelospadresdistrados,queno
ven los comportamientos de sus hijos, en una suerte de pacto de silencio. El mecanismo
fundamental de esta relacin no es la indiferencia sino el hecho de ignorar, como mecanismo
activo.(Kancyper,1997,p.161).Eselpadrequenodicenadafrentealosexcesosdesuhijoo
hija porque si hablo me desbordo, o le pego o lomato o me matan como represalia (ejemplo
clnico,citadoenKancyper,ibd.,p.161).Loshijosylashijasvivenestainhibicinparentalcomosi
fueradesinters,angustindoseantelaimposibilidaddequebrarelmurodesilencio.(ibd.,p.
162).
Estasformasdesometimientosonlasformasdecodependenciaquehabitualmentesurgenenlas
adiccionesoelconsumoproblemticodedrogasoalcohol,yqueenlaprcticaclnicahacendifcil
distinguir si la codependencia se instal antes de la aparicin de la adiccin o previamente,
facilitandolaexpresindelsntomaenelpacientendice.Lamadreabnegadaquesoportacomo
mrtirlosdesvalijesquelerealizansushijosporlaangustiadeprivativadelconsumo,oqueantes
deasumirelconsumoproblemticodeunodesushijosnovelassealesquesteprovocaen
sus muchachos, ni los trasnoches, ni la irresponsabilidad o los propios bienes que se le
desaparecenantesuobnubiladavista.
La desmentida de la confrontacin generacional toma a su vez, dos formas: la competencia y la
inversin de la funcin parental. En la competencia, nos encontramos con unos padres que
buscan en la comparacin patolgica una simetra que no existe en la realidad. Es el
enrostramientodelasuperioridadfsicaointelectual:lamadreoelpadrequecompitenconsus
hijos por la atencin de los amigos o amigas de stos a travs de conductas seductoras, o los
padresqueleenrostranasushijossusuperioridadfsicaointelectualenlascompetenciasoensus
resultados acadmicos, o sus errores constantes (obviamente frente al comportamiento
181
perfectodealgunodeellos).Sonpadresquecompitenconsushijosenlugardecriarlos,yque
basanlarelacinenlacrticaenlugardeenlaaceptacin.
Enlainversindelafuncinparentalelpadreolamadreseapoyanenelhijoolahijacomosiste
fuera el adulto y niega su propio rol. Es el caso de hermanos o hermanas pequeas que son
criados por una hermana o un hermano mayor ante la ausencia de los padres, o jvenes que
interrumpenestudiosparatrabajarysostenerlacasa,oquetrabajanyestudiandenoche.Pero
hayinversionesderolquesonmssutiles:elhijoolahijaquesevuelvebastnemocionaldesus
padresodeunodesuspadres,porladebilidaddeste;hayimpedimentosotrabasemocionales
quegenerandependenciaconunodeloshijos,yliteralmenteeladultonopuederesolverdilemas
oproblemticasdelavidacotidianasinlaopininojuiciodelhijoqueejercedeadulto.
Esterolpaternoseinvierteyrecaesobreunodeloshijospormuchasrazones:aveceselpadreno
estylamadresaleatrabajarnecesitandoquealguienseencarguedeloshermanosmenores,o
ellasequedaenlacasacriandomientraselhijoolahijamayortrabajanytraenelsustento.Ouna
enfermedad fsica o mental inhabilita al adulto o a los adultos para el trabajo, la toma de
decisiones o el ejercicio del rol parental. Es frecuente en el caso de madres adictas (a las
benzodiazepinas, al consumo de alcohol u otras drogas ilegales, o una mezcla de stas), o en
muchoscasosdeviolenciaintrafamiliar,questasseinhabilitanparalacrianza;yaseaqueestn
acostadas todo el da o generan escndalos pblicos en momentos de euforia, generando
habitualmente que sus hijos o alguno de stos asuma el rol de crianza con los hermanos y de
tapaderadelamadre,paramantenerelstatusquo.
Cualquieradeestasformasqueasumeelresentimientogeneraalienacinentrelosmiembrosdel
sistema familiar, impidiendo la formacin de la identidad y el desarrollo del adolescente.
Obviamente en la confrontacin generacional hay disputa pero no necesariamente trnsitos
patolgicos, sino episodios vividos como crisis contextuales. Hay conductas aisladas que son
autoritarias,oactitudesdependientesysumisas,rolesqueseinviertenacotadamenteporalgunas
situaciones y la culpa que se asocia a la competencia suele ser una forma drstica y eficiente
parapaliarciertasrebeldasadolescentes,comotodopadrelohaaprendidoenlaexperiencia.
Loquediferenciaunprocesodeconfrontacindeunadesmentidaodeunaprovocacinesque
estasltimasgeneranalienacinporquenieganelderechodeljovenaunaexistenciapropia,yal
desarrollo de las capacidades y competencias que le permiten actuar en conformidad a su
existencia. Es importante destacar esto. En relacin al resentimiento, los montos de rabia y
agresin suelen generar trastornos adaptativos que se vuelcan sobre el sujeto, como una
estructuracin depresiva o defensas manacas, asociadas a crisis de un alto descontrol de
impulsos.
En una desmentida por competencia, por ejemplo. A una joven le provocar un resentimiento
inhabilitantequesumadreintenteseducirasunovio.Siendoqueprobablementeseasuprimera
experiencia amorosa relevante, ser testigo de los intentos implcitos o explcitos de rivalidad
182
ertica por parte de su madre generar sentimientos intensos de rabia que no ser sencillo
expresaryelaborarconscientemente.Finalmente,essumadreynopodrcreerniaceptarquelo
queestevidenciandoesunintentoinconscientedestaporserleatractivaasunovio.Estarabia
se vuelca sobre s misma, generando conflictos en la autoestima y en el autoconcepto a nivel
basal,quepuedenllegarauntrastornoalimentariouotrapatologalimtrofe.
Normalmente las desmentidas y las provocaciones en la confrontacin generacional estn
relacionadas a una fijacin en conflictos narcissticos de carcter perverso. Lo que resuelve los
complejos fraternales y de Edipo es precisamente la salida de la posicin Narcisa en el
reconocimientodelotroentantootro.
El proceso por el que atraviesa el adolescente implica una enorme dificultad para el ncleo
parental, que debe poner lmites y acompaar al joven en la construccin de su identidad, y en
cadaunodeloslogrosytareasquesteenfrenta.Esunprocesodondelospadresdebenhacerle
frente al propio envejecimiento y a la caducidad de aquello que han desarrollado por toda una
vida. El joven ya no los busca en todo momento, muchas veces se avergenza de las
demostracionesdeafectoenpblicoodeservistoconsuspadres,yprefierepasarsutiempocon
susamigosyentresuspares.
Si consideramos una manifestacin conflictiva puntual dentro de la confrontacin generacional,
como las prohibiciones o la denegacin de permisos, se hace evidente que el joven o la joven
sientenrabia,laqueesexpresadaabiertamenteygeneraconductasrebeldesensealdeprotesta.
La confrontacin generacional pone en juego manifestaciones de agresin y enojo, de la misma
formaquelacrianzahaestadoplagadadepataletas,desobedienciasydesafosalaautoridad.
Lavidatieneesadobleconnotacin,lasrelacionesestnanudadasenelamoryenelodio,pero
nounodioactivoquepugnepordestruiralotro,sinoelreclamoprovenientedelafrustracin,la
rabiaylaprotesta.Cuandoesteodioesmsfuertequeelamorquenutre,estamosenpresencia
delresentimiento,ycomofamilia,estarnestancadosenalgunapatologaperversa.
Poresoparaeladolescenteesteprocesotampocoessencillo.Eljovendebelograrunaidentidad
y definir una eleccin vocacional, plantearse frente a su presente y su futuro para definirlo.
Asimismo debe ser capaz de desarrollar la intimidad, habitualmente en las primeras relaciones
amorosasserias.
Finalmente,laconexinconesaniezquelepermitafluirlibrementeensusimpulsosyvivirenla
accin se ha alejado irremediablemente. El joven al tener un aspecto ms adulto genera
expectativas en los otros miembros de la sociedad: de un adolescente se espera que utilice el
dilogoylosargumentospararesolverlosconflictos,queseacapazderazonarydeserrazonable;
quetengaautocontrolascomoautomonitoreo.Todosestossonloslogrosquerevisaremosen
los captulos posteriores de este eje. Ahora, a partir de la exposicin del contexto de la
183
confrontacin generacional, revisemos cmo vive el joven al interior de sta desde su contacto
crecienteconelmundo,consuspares.
13.1
Invasinmediticaycultural
LasdenominadastribusurbanasgeneraronunaexplosinenChileacomienzosdeestesigloyse
hanmantenidocomounamanifestacinexplcitadeloscdigosestticosjuveniles.
SegnelhistoriadorCarlosBelmonte(2010),lamodaestticadeestastribusnoprovienedeun
consensoentrelosjvenesniesunacasualidadproducidaporgeneracinespontnea:eselfruto
de penetracin de los medios masivos de comunicacin: el cine, la msica y la internet. Lo
distintivo es que han provocado un fenmeno denominado transculturacin de productos
culturales, es decir, estilos musicales y estticos generados en un ambiente urbano en concreto
quesonexportadosyasimiladosporjvenesdediferentesciudadessiguiendounpatrngeneral.
La pregunta que se hacen los estudiosos del tema es si es que estas tribus corresponden
nicamente a criterios estticos unificadores como una moda o si responden a alguna otra
organizacin social. Carles Feixa, antroplogo espaol que se ha especializado en culturas
juvenilessealaqueeltrminotribusurbanasslopuedeusarsecomometfora,esdecir,como
una imagen condensada de un proceso que permite aproximarse a las culturas juveniles. Al
respectosealaquestas:
Se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los jvenes son expresadas
colectivamente mediante la construccin de estilos de vida distintivos, localizados
fundamentalmenteeneltiempolibre,oenespaciosintersticialesdelavidainstitucional.En
unsentidomsrestringido,definenlaaparicindemicrosociedadesjuveniles,congrados
significativosdeautonomarespectodelasinstitucionesadultas,quesedotandeespacios
ytiemposespecficosqueseconfiguranhistricamenteenlospasesoccidentalestraslaII
Guerra Mundial, coincidiendo con grandes procesos de cambio social en el terreno
econmico,educativo,laboraleideolgico(Feixa,2004,pp.2021).
En el sentido que plantea Feixa, la ropa distintiva sera precisamente eso, un mecanismo de
reconocimiento o un pasaje de incorporacin, no a una ideologa sino a un formato de micro
sociedad en la que los jvenes han dado a organizarse y en la cual ejercen mayores grados de
participacin,especficamenteapartirdelescasoprotagonismoquetienenenlainstitucionalidad
adulta.
Analizando la confrontacin generacional como un fenmeno cultural que no se restringe a las
cuatro paredes de un hogar, los jvenes manifiestan pulsiones de rebelda frente a un
establishmentqueexpresadiversosnivelesdeprovocacinydesmentida.Lasrelacionesdepugna
conlasautoridadespaternassonproyectadasytransferidasaotrosadultos:alasociedadcomo
unainstitucionalidadimpermeable.Estosereflejaparticularmenteenelmodoenquelosmedios
decomunicacinserefierenalosjvenesyespecficamenteasusculturas,denominndolastribus
184
urbanas,categorizndolassegngradosdeviolenciayconflictividadyrelegndolasaunafuncin
delictivayterrorista(Feijoo,2005,septiembre).
Ahora bien, es cierto que el elemento narcisista propio de las patologas en la confrontacin
generacionalgeneraestallidosendiferentesestamentosdelasociedadyagrupacionesdejvenes
enalgunasdeestasculturasserebelanconlasherramientascolectivasdelasquedisponen.En
estalneaaparecenlosencapuchadosdelahistoriarecienteenChile,lasmanifestacionesdelas
barras bravas y la Narcocultura, los adictos y los excesos del carrete y el consumo entre los
jvenes. Pero es necesario aclarar que esto remite a una confrontacin generacional donde ha
habido provocacin y/o ha habido desmentida. Los jvenes noagreden espontneamente, sino
porque se les provoca o se les deniega su derecho a la existencia y al disenso propios de la
juventud.
Porotrolado,muchosadultospresentanconductassimilaresalasqueselesimputanymuchasde
estaspatologasgozandeimpunidadenloshechos.Lacampaadetoleranciaceroalconsumode
alcohol que ha impulsado SENDA respecto a la conduccin de vehculos motorizados y su
repercusin en los medios de comunicacin, demuestra que los adultos tambin requieren un
controlmayorfrenteaconductasquesonabiertamenteirresponsablesyquedealgunamanera
han estado impunes, generando una problemtica social que debe intervenirse radicalmente.
Estogeneraunasituacindoblevinculanteyconfusaparalosjvenes,quesevenreflejadosenla
opininpblicacomoungrupoproblemtico,enquelossntomasdelmalestarsocialseasocian
irremediablemente a ellos, pero con un correlato adulto no menos irresponsable (Feijoo, 2005,
septiembre).
Obviamentenotodoslosjvenesparticipandeculturasjuvenilesatravesadasporlaviolenciaoel
descontento social: no todos son punkis, industriales, gticos, skinheads, anarcos u otras
agrupaciones similares. Las culturas juveniles condensan en general una posicin de autonoma
respecto a la macroestructura social, en donde sus cdigos de interrelacin establecen
caractersticaspropias.Feixasealaalrespectodelasculturasjuvenilesque,suexpresinms
visiblesonunconjuntodeestilosjuvenilesespectaculares,aunquesusefectossedejansentiren
ampliascapasdelajuventud(ibd.,2004,p.21).Ycontina:
Hablamos de culturas juveniles en plural (y no de Cultura Juvenil en singular, que es el
trminomsdifundidoenlaliteraturaacadmica)parasubrayarlaheterogeneidadinterna
de las mismas. Este cambio terminolgico implica tambin un cambio en la manera de
mirar el problema, que transfiere el nfasis de la marginacin a la identidad, de las
aparienciasalasestrategias,deloespectacularalocotidiano,delaviolenciaalocio,delas
imgenes a los actores () [Las culturas juveniles] se caracterizan por su precaria
integracinenlaculturahegemnica,msqueporunavoluntaddeoposicinexplcita.La
nointegracinointegracinparcialenlasestructurasproductivasyreproductivasesuna
delascaractersticasesencialesdelajuventud.Losjvenes,inclusolosqueprovienende
lasclasesdominantes,acostumbranatenerescasocontrolsobrelamayorpartedeaspectos
185
decisivosensuvida,yestnsometidosalatutela(msomenosexplcita)deinstituciones
adultas(ibd.,p.21).
Feixaintentamostrarnoscmolonaturalenlajuventudesintentarunaintegracinenelaparato
social a partir de una colectivizacin simblica, que es lo que representa la cultura a la que se
adscribe.
Esunerrorcreerqueunjovenseidentificarparasiempreconunestilo,porelcontrario,pasar
de pokemn a emo, y luego har una sntesis de ambos, probablemente porque sus gustos
musicaleshancambiadoofrecuentanuevosamigos.Nosetratadequeeljovenseasuperficialo
pocoestable,sinodequeunadelascaractersticasdelasculturasjuvenilesesquesusfronteras
sonlaxasypermitenmltiplescambiosdeestilos.Losnivelesdereflexinodeidentificacincon
una determinada cultura juvenil a su vez son mutables, porque el joven se encuentra en un
proceso activo, no slo de bsqueda de referentes y de s mismo, sino de participacin y
protagonismo.
A un nivel ms operativo, las culturas juveniles pueden analizarse desde dos perspectivas: las
condiciones sociales y las imgenes culturales. En el plano de las condiciones sociales,
entendiendostascomoelconjuntodederechosyobligacionesquedefinenlaidentidaddeljoven
en el seno de una estructura social determinada, las culturas juveniles se construyen con
materiales provenientes de las identidades generacionales, de gnero, clase, etnia y territorio.
Con este criterio se entienden las pandillas y los pios en el barrio, pero tambin el fenmeno
flaiteylaentradaenlaNarcocultura;aquprecisamenteesdondeseincorporanlasinfluencias
culturales y nos adentramos en las imgenes culturales. Muchas veces para comprender una
culturajuvenilhayquearticularambasperspectivas.
En el plano de las imgenes culturales, entendidas como el conjunto de atributos simblicos
asignados y/o apropiados por los jvenes, las culturas juveniles se traducen en estilos ms o
menosvisibles,queintegranelementosmaterialeseinmaterialesheterogneos,provenientesde
lamoda,lamsica,ellenguaje,lasprcticasculturalesylasactividadesfocales.Aquseengarzan
lastribusurbanasysueleserelcriterioqueutilizanlosmediosdecomunicacinparaidentificar
alosjvenes,yaseanlosgticos,lospunkis,losmetaleros,olaagrupacinquesea.
Loquemepareceimportantedestacaresquedesdediferentespartesdelmundoyendiferentes
lugaresdeestemundoseagrupanjvenesdeacuerdoaestoscriteriosysedan,deestemodo,
unaorganizacinderelativaautonomaparaejercitarlaparticipacinyprotagonizarsusvidas.El
sentido de las vestimentas y otras simbologas que adscribe en su cuerpo el joven es dotar de
identidad microsocial su adhesin a un formato de participacin en el que se desarrolla al
menosmomentneamente.
Eljovennopretendetenerunestilonico,osupropioestilo,loquepretendeestenerelestilo
queloinscribaenelgrupoenqueparticipa,almenossimblicamente,porqueestascoordenadas
son las que le permiten insertarse en la sociedad, que de otro modo le ofrece escasas
posibilidadesdecontrolsobresupropiavida.
186
13.2
Lapresingrupal
Elanlisisdelasculturasjuvenilesnosllevaaltemadelaexperienciaenelmundojuvenil,cmo
staesvividayarticuladaalinteriordelgrupo.Logrupalnoslonosremitealaconvivenciacon
aquelloscercanosconlosquesecompartenconviccionesoperspectivasdelavida.Eljovenest
inserto en un medio social ms amplio, y algunas veces este contexto (el curso, la generacin o
nivel,laconvivenciaenelestablecimientoescolar)norecibedebuenamaneralasmanifestaciones
deunsujetoodeungrupodesujetosenunadeterminadaculturajuvenil.
Estonosllevaaltemadeladivergenciaylaalteridad.Enalgunamedidaelgrupodeparesenuna
institucin tambin conforma una dimensin de la cultura hegemnica. Me ha tocado ver el
rechazo que puede provocar una joven emo en un contexto donde prima la cultura flaite o
reggaetonera,ostosltimosenuncontextodiverso,comounambientepelolais.Sibienesto
aparece como una discriminacin entre culturas juveniles, en rigor es una discriminacin que
proviene de una cultura hegemnica que naturaliza la discriminacin porque enarbola la
uniformidad.
Enestesentido,losparesejercenentreellosunmecanismodepoder/seduccinrespectodelos
cdigos y smbolos que implican una determinada cultura juvenil. La chica emo del ejemplo
buscarparesconloscualescompartirsuvisindelmundo,susgustosylasimbologaconquese
identifica. Si estos pares no aparecen espontneamente prestar sus discos, compartir libros,
revistas o sitios en internet que contengan los contenidos que la representan o le interesan, de
modoquesusconocidosoconocidaspuedaninteresarseensusgustosycompartirlos.
Esprobablequeaquseencuentrelagnesisdelastransformacionesofluctuacionesquehacen
los jvenes en relacin a sus identificaciones. El sentido no es slo pertenecer a una micro
sociedad, sino dotarla de vida en lo concreto de las interrelaciones cotidianas. Es complejo
solamenteteneramigosqueestnlejosdetuentornomsinmediato.Sibienlasredessociales
hoypermitenunintercambiopermanente,quealgunosjvenes(yadultos,hemosdereconocerlo)
viven como relaciones cotidianas y expresamente significativas, la necesidad de contar en el
entorno ms concreto con un crculo de amigos y amigas hace necesario buscar y encontrar
elementoscomunesyoportunidadesdecohesinentrelospares.
Apartedeestosmecanismosseductoresconquelosjvenesejercenpresinentresuspares,yde
losmecanismosdiscriminadoresconquesecuestionanunosaotrosladivergencia,apareceenel
mundojuvenilunatendenciaquesevafortaleciendoamedidaquesecursalaeducacinmedia:la
tendenciaadebatir.
Amedidaqueeljovenparticipaatravsdesupertenenciaaalgunaculturajuvenilseafianzaen
loellalosprocesosdeconstruccindesuidentidad,yconestolossmbolosformalesoexternos
de identificacin se van dotando de contenidos y significado, que pueden ser compartidos o
debatidosenelenfrentamientoqueproducelaalteridad.Esteenfrentamientonosetratadeuna
discusininfrtil(aunqueavecespuedaparecerlo),sinodelprocesodeconvivenciaqueseafirma
en la capacidad de convivir. Dedicaremos un captulo a la argumentacin y a la contra
187
argumentacineneldebate,precisamenteporqueaquseponeenjuegoeldesarrollocognitivo
enestaetapa,yalaparconste,eldesarrollosocialyemocional.
Esimportantedestacarenestecontextoqueloqueseesperadelosjvenesesqueaprendana
convivirenalteridad,quelapresinentreparesporlapertenenciaaculturasjuvenilescese,yque
stascoexistan;quelasamistadesnoserestrinjanaundeterminadogrupodeunadeterminada
cultura, sino que se remitan a vnculos e interrelaciones basadas en el afecto y en el respeto
mutuo, donde personas que piensan radicalmente distinto o tienen otros modos de vida
constituyanunaportedesdesuoriginalidad.
Esto permite a su vez que muchas de las tensiones vividas al interior del hogar en la
confrontacingeneracionalamainen,delamismaformaquelarelacinconlosadultostantoen
la institucin escolar como en otros contextos se enriquezcan y disminuya su nivel de
conflictividad.
Emocionalmente,muchasvecesseplanteaquelosjvenesvivenenextremosdetodoonada,
con altos niveles de intolerancia (a la frustracin y al cuestionamiento de sus razones); esto
tambintiendeadisminuiralinteriordelaexperienciasocialatravsdelaincorporacinenlas
culturas juveniles, especficamente en el intercambio con otros pares en el debate. Son los
desafos que enfrenta el adolescente, pero que implican una construccin de su identidad y del
sentidodepertenencia,loquenecesariamenteobligaaunaresolucindesalidaparalaposicin
narcisstica:unatomadedecisiones.
13.3
Latomadedecisiones
Cadajovenesdueodesudestino,porqueenelfondoesdueodesupresenteydesmismo.De
esto debe tomar conciencia durante su juventud y en alguna medida, ha sido el trabajo que ha
venidorealizandodesdesumstiernainfancia.Ellogrodelaautonomaydelasujecinsocialha
sidoasuvezellogrodeunaconcienciadesmismoydeuncarcter.
Laparticularidaddeestetrabajopsicolgicoesquenoremiteasmismonicamentesinoquelo
incorpora en una trama social, porque deviene y proviene de una comunidad. Sus padres
provienen de sta y a sta se han integrado; sus pares y los referentes de sus pares, los otros
adultosysusorgenesparentales.Assehagaeficientementeonoestaincorporacinenlatrama
comunitaria,ladimensincolectivaesineludible;suconsecucineficazpermiteunprotagonismo
esencial que se expresa en una participacin activa y en la riqueza de su experiencia, lo que se
traducenormalmentecomorealizacinpersonal.
Eldilemaesqueseevidencianmuchasexistenciasindividualesycolectivasquetransgredenesta
nocin comunitaria. Por ejemplo, al hablar de una cultura hegemnica que naturaliza la
discriminacinyconsta,institucionalizalaviolenciaestamosreconociendoquelocomunitario
no tiene expresin en dicha existencia institucional. Al respecto, Jos Antonio Amuntegui
directordeElGobiernoseala:
188
A menudo me pregunto por la validez del pensar abstracto, de una u otra corriente, en
mediodelmundo.Todalacuestinessiestepensaresprometeicooalserviciodelmundo
talcuales:lacuestinmoral,entonces,seraparticularmentequtandispuestoestcada
sujetoatolerarypulirestetalcuales,comparadoconunidealpreformadoproveniente
deideologa,religinovoluntarismo,oalainversa,qutandispuestoestapulirsustal
cualsoysegnelinterscomunitario.Sinestepulir,esencialenlaeducacin,podemos
convivirenpaz?Yopiensoqueesimposible.
Es magnfico sostener la preexistencia de la comunidad que incuba, aloja y desarrolla al

nio, ms all de ideas o creencias, y es prudente la insercin de ese tal cual es en
contrasteconalgnidealoalgnegosmonarcisista.Siserechazaesapreexistencia,ante
quinesenioes?;si,encambio,serechazasuvalidez,quineseltparaesenio?
Enamboscasoslarespuestaesnadie:oyonosoynadie,olosotrosnosonnadie.Estaes
la quintaesencia de la enfermedad post moderna, me parece. (Amuntegui, 2013,
comunicacinpersonal)
Cmo se define lo comunitario, qu prcticas o sustrato de realidad lo sostienen? Las ciencias

socialeshandefinidomecanismosdesujecincomunitariaydeelaboracindeuncontratosocial
en lo simblico y en lo fctico de la distribucin y la administracin del poder, pero han sido
incapacesdedescribirunprocesodeelaboracinenelimaginario,porquestecorrespondealo
real y concreto de la experiencia de cada sujeto que participa en esta elaboracin comunitaria.
Elaboracin,porcierto,queremitealaexperienciasocialyalaparticipacinensta;yentoncesel
temasevuelverecursivo.
Latomadedecisionesqueseesperadeladolescenteparalaconstruccindesupropiavidaesun
territorio incierto. Se crece para ser y se es para que continuemos siendo como especie; pero
cmo ser?, queda abierto al control social, a la reflexin en la filosofa y otras disciplinas; a la
ticayalamoral,alarealizacinpersonalyalasanaconvivencia,alaconstruccindeunmundo
ms justo y humano. El problema de fondo, y ste es un problema radical, es que la dignidad
humanaalaquenoshemosreferidotantasvecesenestelibroesunparmetroquedifcilmente
podemostraducirenunarecetaoenunmanual.
Le pedimos al joven que edifique su vida en razn de su propia dignidad, de la dignidad de la
especieydelaraznsocialdenuestroentramadocomunitario,peronopodemosdecirlecmoni
muchomenosofertarleunejemplointachablededichorequerimiento.
EnestedilemasemetielseorJung(1999)altrabajarelinconscientecolectivoylosarquetipos
simblicos en relacin a la construccin de la subjetividad, generando una serie de directrices
respectoalanaturalezadelbienyelmalparaelaborarunapreexistenciadelomoralydelatica
natural.Otrosautoresalolargodelahistoriahanintentadoplantearlaexistenciadeunderecho
naturalydeunaticainmanente(entreellos,TomsdeAquino).
El resultado de estos esfuerzos est a la vista; trabajo con la marginalidad y en un programa de
fortalecimientofamiliarbarrial(Covarrubias,2013).Algoqueveopatentementeesqueeldestino
189
demuchosjvenesydemuchosadultosdistadramticamentedeserunadecisinbasadaenla
pertenencia comunitaria y ligada a la dignidad humana, tanto de la propia como la de los otros
miembrosdelcolectivo.
Entonces,cmoacompaaralosjvenesenrelacinaesteprocesodentrodelsistemaescolar?,
desdedndedefinirlosconsejos,losrequerimientos,inclusolosparmetrosparamedirlojusto
onecesarioenunadeterminadadecisin,actitudoaccin?HowardGardner(2000)planteauna
miradainteresantealrespecto:
considerarlosfinesdelaeducacin:lasrazonesporlasquecadasociedaddeberadestinar
recursoseconmicosyhumanosalaeducacin,desusniosyjvenes()hellegadoala
conclusindequehayciertascualidadesquedebieratenerunaeducacinbuenaomejor
dicho toda educacin buena en cualquier parte del mundo () creo que hay tres
inquietudesmuyimportantesquedebierananimarlaeducacin;()existeelmbitodela
verdadysucontrario,loqueesfalsoeindeterminable.Existeelmbitodelabellezaysu
ausencia,enexperienciasuobjetosdesagradablesodemalgusto.Yexisteelmbitodela
moralloquejuzgamosbuenoyloqueconsideramosmalo.(ibd.,p.16)
Enseandorespectodelomoral,lobelloyloverdaderoGardnerproponeadiestrarenlatomade
decisionesdesdeunaperspectivacomunitaria;noserefiereaensearloqueesbello,verdaderoo
bueno,sinoaestudiaryreflexionarsobreestascualidades,aprovechandoaquelloqueconstituye
elacervodelahumanidadensuhistoriayensureflexin,aplicndoloaaquelloquenosrodeay
constituyenuestraexperienciamscercana.
Lo que el autor propone quizs sin darse cuenta es una cultura de la participacin, una
apropiacindebidadela experienciaydelconocimientocomountodoindisoluble,que termine
con el divorcio enunciado entre el currculum formal y el currculum oculto. Si queremos que
nuestros jvenes puedan tomar decisiones, hay que adiestrarlos en la toma de stas, brindarles
contextos que permitan ejercer el derecho ciudadano y la aspiracin trascendente a la dignidad
humanaylalibertad.
Si nosotros los adultos no hemos logrado una comprensin cabal de estas tres dimensiones de
bondad,bellezayverdad,entoncespodemosdescubrirlasconnuestrosestudiantes,permitiendo
queasuvezellos(losjvenes)puedanofrecerlealasociedadunavisinmsprofundadeloque
consideranjusto,belloycierto.
13.4
Altruismoylascausas
Algunavezalinteriordelsistemaescolarmesentcomounbichoraroporcreerenlaparticipacin
ylademocraciadelsaberalmomentodecompartirlareflexinenelconocimiento.Heescuchado
argumentosrespectodelosjvenesquelostildandeapticos,cmodosyacostadosenlaqueja,
talycomolosmediosdecomunicacincotidianamentelospresentan(Feijoo,2005,septiembre).
190
Mi experiencia de joven y con los jvenes dista mucho de esa mirada. Adolescentes que se
conmueven ante el dolor humano y ante la precariedad, y que desde esa emocionalidad
desarrollanfuertessentidosdesolidaridadyaccinhansidounpaisajerecurrenteenmihistoria.
Por ejemplo, la Escuela de Circo Teatro. La generosidad con que los jvenes se entregan a una
experienciaquelosdivierte,peroquealavezlesexigedisciplinayrigorparaaprenderdisciplinas
queluegohancompartidoyenseadometiculosamenteaotrosesunrasgoinspiradordeloquela
nocin comunitaria puede construir entre los seres humanos. Pero no slo respecto a las
disciplinasyalsaber,losprocesosdeconstruccindeunacomunidadimplicanvalores,integracin
socialyacogida,preocupacinporelotroysobretodo,horizontalidadenelrespetoyeneltrato,
reconocimientodeladignidaddelotro.
He tenido la suerte de ver esta maravillosa capacidad de los jvenes en mltiples contextos y
frente a diversas realidades. Muchachos luchando contra la discriminacin racial o cultural en
contextosmigratoriosydecolisindeculturas,construyendointerculturalidadapartirdejuegoso
actividades deportivas, artsticas o de organizacin barrial. Comentarios como esto es una
escuelalibre,aqunoimportasieresperuanoochilenogenerabanunfrenoaladiscriminacin
mspotentequecualquierenseanzaquepudisemosdarlesderespetointercultural.
Hevistocmosedesmantelanlasmarcasylasheridasqueproducelaviolenciaapartirdeldilogo
ydelintercambiohorizontal.HaceaosformunprogramaenunaEscuelaparaintegrarhijose
hijasdemujeresquehansidovctimasdemaltratograveporsusparejas,yqueenrazndeesto
tuvieronqueasilarseenunalbergueoprogramaresidencial.Paraestosniosyjvenesfueuna
oportunidad para reinsertarse en un mundo institucional que no preexistiera desde su lugar de
vctimas: espacios de juego, aventura e intercambios que permitieran la horizontalidad y lo que
denominabanunnuevocomienzo.
Lasrelacionesquesurganalinteriordelgrupopermitanquelosjvenesasumieranunlugarde
cuidadoyproteccindelosmschicos,talycomolohevistoenlaEscueladeCirco,yentrestos
jvenesyotrosjvenespodantransmitirselaimportanciadeasumirestasuertedemonitoreo
quepermitaasegurarelespaciodejuegodelosmspequeos.Enestoscontextos,lashistorias
de los jvenes salan a la luz como confidencia y con una carga de reflexin que me permita
vislumbrar procesos de sanacin y elaboracin. Jvenes contenindose entre ellos, generando
posibilidadesdedesarrollo.
Tengo claro que los jvenes tienen una tendencia generalizada a movilizarse por causas que
consideranjustas,porquetienenmuyaflordepielelpesodelainjusticiayladificultadparaser
reconocidoscomosujetosdederecho.Elaltruismoespartedelaadolescencia,nosloporquelo
describen as los manuales de psicologa del desarrollo (Berwart & Zegers, 1980), sino porque
constituye una forma de elaboracin muy importante para la identidad y la incorporacin en la
tramasocialdesdelaparticipacin.
Cuandoestealtruismonoapareceeneldesarrollodelosadolescentes,probablementesedebaa
quenoseleshanbrindadolasoportunidadesnielcontextoparaqueseorganicenosemotivena
191
laaccin.Nuestrasociedadhavistodesaparecerlasinstanciasdetrabajocomunitarioydeaccin
social,amedidaquenossumergimosenunaculturaindividualista,hedonistayparasitaria.Sinir
ms lejos, he visto la preocupacin de los grupos de pares frente al consumo problemtico de
algn conocido u amigo, y los intentos por hacerlo reflexionar y solicitar ayuda. El problema
aparece en la dificultad que los mismos jvenes evidencian para acceder a esa ayuda por la
enormedemandaylaescasaofertadecentrosdetratamiento,ylodifcilqueesconocerasuvez
lasofertasdisponibles.Esto,enmiexperienciaprofesionalconstituyelanorma,nolaexcepcin.
A mi parecer, esta obsolescencia de la institucionalidad para responder a las demandas de los
jvenes respecto de su preocupacin social ha llevado a que en muchos rincones de la ciudad
surjan agrupaciones de jvenes formadas y convocadas por jvenes, y organizadas y financiadas
mediante autogestin por ellos mismos, para atender a diversas problemticas que ellos
refieren como urgentes. Colectivos culturales, brigadas ecolgicas, comedores o agrupaciones
para alimentar y acompaar a personas viviendo en situacin de calle, brigadas animalistas,
asociacionesdeportivasytantasotrasiniciativassociales.
Literales.
Belmonte,C.(2010).Lastribusurbanas:campovirgenenhistoriayfrtilparala
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problemaanmicodelhombremoderno(1928/1931),Laluchaconlasombra(1946/1947),
Laconcienciadesdeunpuntodevistapsicolgico(1958),Elbienyelmalenlapsicologa
analtica(1959).Volumen17,Captulos:Sobreconflictosdelalmainfantil(1910/1946),El
significado de lo inconsciente para la educacin individual (1928). Volumen 18/2,
Captulos:Ladinmicadeloinconsciente(OC8),Losarquetiposyloinconscientecolectivo
(OC9),Sobreeldesarrollodelapersonalidad(OC17).Madrid:Trotta.
Paids.
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Unibertsitatea.
Madrid:SigloXXI.
Federal.
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AlianzaEditorial.
Madrid:Narcea.
UniversidaddeTexas.
Madrid:Aique.
197

Barcelona:Gra.
GermnSnchezRuiprez.
Eudeba.
198
Captulo14Argumentacinymanejodeinformacin
Muchodeloqueseentiendeporoposicinalestablishmentesenrealidadunarevisindeste;
la experiencia social y la conciencia de s que el joven ya ha adquirido le permiten establecer
relaciones con sus pares donde el mundo adulto y sus referentes directos son cuestionados y
criticados.Enmayoromenormedida,loqueeljovendesarrollaconsusparesenestasculturas
juvenilesquehansidodescritasenelcaptuloanteriorsonexperienciaspilotodeformasdevivir
yexplicarseelmundomsgenuinas,cercanasaloquesuexperienciapreviaypresentehansido.
Sibienunocomoadultosabequelosadolescentesnoestninventandolarueda,paraellosestas
formasdeorganizacinrepresentanunanovedadyunintentomsrealdegenerarrelacionesy
coordenadasdecomportamiento.Estacaractersticaesloquelesotorgaesehlitodeposesin
delaverdadquetanfrecuentementeseobservaenlajuventud.Laintransigenciaylaradicalidad
dealgunasopinionesojuiciossebasaenlasujecindestosasuexperienciapreviay/opresente,
a la crtica que realizan frente a nuestras propias incongruencias o errores y al hecho de que
sientenqueestaessuoportunidadparadesarrollaralternativasmssignificativas.
Muchasvecesestosintentosnoprosperan,onopasandeserunreclamodbileinseguroquese
extingue, precisamente porque nosotros como adultos que conformamos su contexto nos
encargamos de extinguir su fuerza con nuestros mecanismos de control y sujecin. La presin
institucionalpuedeserdesmedidaensuasimetrafrentealacapacidaddeorganizarseydiscutir
queellospuedenestablecer.
Otrasveces,encambio,estosadolescentesencuentranformasdeagruparseygenerarespaciosde
elaboracin, y a pesar de las trabas contextuales se establecen liderazgos y se profundizan los
argumentos; existen jvenes que estudian sistemticamente y se informan, dotando sus
propuestaseideasdeunrigurosopesolgicoydeunaexposicinbrillante.Estaeslamaneraen
quesegeneranlosmovimientosjuveniles.
Unejemploobviodeestoesunhitoenlaeducacindelosltimosaos:laRevolucinPingina
del 2006. La organizacin multitudinaria de estudiantes2 responde a un profundo
cuestionamientodelsistemaescolarchileno,generandodemandasquehastaentoncesnohaban
sido consideradas por la administracin del Gobierno nacional. En sntesis, estas demandas
apuntan a la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (que establece entre
otrascosaselfinanciamientocompartidoenlaeducacinparticularsubvencionada),laderogacin
deldecreto524,queregulalosCentrosdeAlumnos(impidiendounaparticipacinrealydecisiva
destosenlaadministracinescolar),elfindelamunicipalizacindelaenseanzayelestudioyla
reformulacindelaJornadaEscolarCompleta.
El reclamo se centraba en la mala calidad de la enseanza en la gran mayora de los
establecimientoseducacionales,especficamenteenmuchosdeloscolegiosyescuelasparticular
EnlaRevolucinPinginaseestimalaparticipacinde100.000estudiantes,convirtindolaenunadelas
mayoresprotestasestudiantilesdelahistoriadeChile.
199
subvencionadas,ycorrespondientementeenlosliceosyescuelasdedependenciamunicipal;dicha
mala calidad la asociaban a su vez a la precaria infraestructura de los establecimientos y mala
implementacindelajornadaescolarcompleta,cuyosfinesypropsitosnosecumplanparaun
mejor desarrollo de los estudiantes; la precariedad de las instalaciones, servicios y tecnologas
para la implementacin de la JEC y su oferta programtica no era equivalente a los logros
esgrimidosporelGobiernoeneldiscursopbliconialaasignacinderecursosenunciadosporlas
autoridadesparadotaralosestablecimientosescolaresdelainfraestructurasuficiente.Enbuen
chileno,losestudiantesreclamanquelosdinerosestatalesdestinadosaeducacinsepierdenen
el camino, sin llegar a destino, la educacin de los estudiantes. Durante el movimiento
estudiantilquesegeneraenel2011,aestereclamoseaadelaobsolescenciadocenteylamal
desempeodestosenlasaulas(Covarrubias,2012;Bellei,etal,2010).
La Revolucin Pingina genera una respuesta del Gobierno y el Congreso, dando pie a la
derogacin de la LOCE, la creacin de un Consejo Consultor que presenta el proyecto que da
origenalaLeyGeneraldeEducacinyalaaprobacindeunconjuntodeleyescomplementarias
que representan uno de los esfuerzos histricos ms contundentes para fortalecer la educacin
pblica y regular la calidad y la equidad en la educacin impartida por los establecimientos
escolares.
Ladiscusinpolticaentornoaestastemticasseacaloraenelescenarionacionalyseretrasala
aprobacinypromulgacindelproyectodeleyparaelfortalecimientodelaeducacinpblica(la
nica ley de ese cuerpo legal que hasta la fecha no se ha aprobado), que termina con la
dependencia municipal de los establecimientos pblicos y crea las corporaciones educacionales;
estoyelaadidodequegranpartedelaeducacinenChileestenmanosdeprivados,sumadoa
laobsolescenciadelejerciciodocentequemuestranlosresultadosdelaevaluacindestosylos
malosresultadosdenuestraeducacinenlamedicinquerealizanlospasespertenecientesala
OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), de la que Chile es parte
desde el 2010, forman el contexto para el movimiento estudiantil del 2011, al que se suman
activamente las organizaciones estudiantiles de la Enseanza Superior y otros actores de la
sociedad.
En esta movilizacin, la utilizacin de las redes sociales para organizarse y convocar a tomas,
marchas, acciones pblicas y otras manifestaciones las tomas de colegios, liceos y casas de
estudio superiores marcaron un precedente histrico. Los jvenes no slo eran capaces de
articularideassinoquepodanorganizarseyejecutaraccionesdeprotestapacficasyotrasque
no lo fueron que sencillamente paralizaron un pas por espacio de meses. Se habl de nuevos
liderazgosydeutilizacinpolticadelosestudiantes,perofinalmenteestainstanciademostrla
capacidad que tienen los jvenes de articular ideas y de iniciar debate. En un plazo de 5 aos,
estudiantesdeenseanzamediafueroncapacesdemovilizarunpas,organizarseygeneraruna
reaccin institucional sin precedentes, plasmadas en un cmulo de reformas legales, y
posiblemente en un cambio de las preferencias del electorado que fue visualizado en las
eleccionesmunicipalesdel2012.
200
Con Sergio Alvarado en ese entonces profesional de apoyo del SENDA/Previene de Estacin
Centralnostocparticiparenunprocesodeparticipacinsocialconestudiantessecundariosen
esacomunaapartirdelaCompetenciaInterescolardeDebates,delaquefuimosorganizadores.
Elcontextomarcadamentepolticoqueseheredabadel2011ylastomasquesellevaronacabo
enagostoyseptiembredel2012,conformabanunescenarioparticularmentefrtilaladiscusiny
al proceso de instalacin de los debates. Planteado como un coach con los grupos en
competencia, estuvimos trabajando tres meses de manera regular y sistemtica con los jvenes
participantes, proponindoles temas contingentes, videos motivadores, material estadstico y
reflexivodeapoyoyunaplanilladetrabajobasadaenlaelaboracindelneasargumentativasy
tcnicasdecontraargumentacin.
El trabajo consisti en someter a los equipos a debates entre pares, con alguno de nosotros,
sesiones de entrenamiento en estrategias argumentativas, pragmtica de la comunicacin y
utilizacindellenguajenoverbal,yfinalmente,competenciasalinteriordelestablecimientopara
establecerunequipoganadorqueseenfrentaraaotroestablecimiento,paralogrartenercuatro
equiposenunafinalqueserealizenelEdificioConsistorialdelMunicipio,conunjuradoformado
porautoridadesmunicipalesydeladireccinregionaldel ServicioNacionaldeDrogasyAlcohol
(SENDA).
UnodelosobjetivosdeestainiciativaerafamiliarizaralascomunidadesescolaresconelDebate
Estudiantil y la discusin abierta como una tcnica y medio para promover el logro de metas,
valoresyaprendizajesasociadosafactoresprotectores.Estosehizoextensivoalasautoridades
municipales, a las que se hizo partcipe del proceso en las jornadas finales de competencia
precisamenteparamostrarloqueungrupodejvenesapoyadosporadultosmediadorespodan
lograrenrelacinaldilogoinformadoyalaelaboracindeargumentos.
Elcontextomacrosocialteidoconelprejuiciodelosdestrozosqueocasionaronalgunosjvenes
durante el movimiento estudiantil en el 2011 fue contrastado con estos 60 jvenes que eran
capaces de debatir con altura de miras y presentar posiciones bien fundamentadas, utilizar
recursos cognitivos de nivel superior y enfrentarse amistosamente frente a temticas altamente
contingentes,comolaresponsabilidadenadultosyjvenesparalatomadedecisiones,losniveles
deconsumodedrogasyalcoholensectorespopularesosectoresacomodadosylalegalizacinde
lamarihuana.
Elresultadodeestainiciativafuequeseobtuvieronlogrosentrelosparticipantesdelordende:
Aprender a escuchar (tanto al compaero de equipo como al contrincante) como una

estrategia de anlisis del discurso, para insertar los argumentos eficientemente o
modificarlaslneasargumentales.
Tomarapuntesmientrassedebate,tantodeloquedicenlosotroscompaerosdelequipo
como lo que dice el equipo contrario, de modo que se pueda citar la opinin del otro y
reafirmarlaocontraargumentarla.
201
Distribuir roles al interior de los equipos, identificando habilidades y destrezas de cada

unodesusmiembrosparaasumirdichosrolesyfortalecereldesempeogrupalatravs
deunaestrategiagrupaldepresentacinycontraargumentacin.
Perfeccionar dichos roles con la prctica de debate y tomar decisiones respecto a los
temas,comprendiendoquecadatematienemltiplesperspectivasargumentalesqueson
vlidasyqueladificultaddelosdebatesnoserelacionaconelcriteriodeverdadasociado
alasrespuestassinoconlaformayfondoconquesepresentandichasposiciones,siendo
unasmsefectivasqueotras.
Tomar apuntes y generar un esquema de presentacin en el desarrollo de la lnea
argumentativa,eneltrabajoprevioadebatir.
Utilizar con criterio y agudeza las fuentes referenciales y los estudios y estadsticas
disponibles.
Desarrollodehabilidadessocialesdesdeelcontextodelaintervencinenpblico.
Implementarunaestrategiadedistribucindelugaresyrolesenlaformadedebatirpara
fortalecer los recursos con que cuenta el equipo y debilitar al equipo contrario desde la
proxmica,laquinsicaylaparalingstica.
Precisamenteporquelosjvenesviveninsertosenunaconfrontacingeneracionalenlaquese
les considera sujetos difciles de tratar y de hacerlos entender uno de los desafos importantes
queatravesarnenestaetapaesdesarrollarlacapacidaddeargumentarycontraargumentar,o
dicho en otras palabras, la capacidad de manejar y usar la informacin para expresarse,
comprenderypersuadiraotros.
Los indicadores de logro que se presentan en relacin a la implementacin de debates en los
liceos y colegios de Estacin Central refieren precisamente a esta capacidad de manejo de la
informacin, tanto para expresarse como para comprender y persuadir a otros. Esto implica
asentarlogroscognitivosdeordensuperior,especficamenteenelordendelalgicaformal.
Lacapacidaddedesarrollarhiptesisyelaboraralternativasmentalmenterespectoastas,para
desecharlasoconfirmarlas,ygenerarnuevashiptesisdecursodeaccin;decontrastarlasconla
informacinquetieneelsujetoensusesquemasrepresentacionalesydeincorporarinformacin
nueva a dichos esquemas que complemente o reformule dichas concepciones; todo esto forma
partedelasoperacionesformalesalasqueaccedeeljovendesdesupreadolescencia,yqueen
esta etapa logran una transposicin a mltiples dominios, incluyendo dominios formales del
conocimientocomolosqueimplicaundebate.
Esteprocesoqueobviamentesevioaceleradoenlaintervencinquerealizamosconmiscolegas
tambintieneuncursonaturalqueserealizacotidianamenteentrelosjvenes,aunquenotengan
un proceso mediador y facilitador como el que desarrollamos. El debate informal o discusin
entre pares es algo cotidiano, tal y como se esbozaba al hablar de la formacin de culturas
juvenilesydeloschoquesentreindividuosalinteriordelosgruposheterogneos.
202
Jvenes que piensan distinto y tienen pertenencias a grupos de referencia dismiles

probablemente se enfrentarn amistosamente o en rivalidad en ms de una ocasin. Los
jvenes suelen ser opinantes activos, e impulsivamente reactivos frente al disenso o lo que
puedanconsiderarunaprovocacin.Muchasvecesestaprovocacinprovendrdeotrosadultos,
perotambinpuedesurgirdelasdiferenciasentrelospropiospares.Unadiferenciadeopinin,
porejemplo.
A diferencia de la Educacin Bsica, en la que las diferencias frecuentemente eran resueltas en
enfrentamientos que involucraban acciones fsicas, en la Educacin Media los jvenes tienden a
usarlaargumentacinyladenostacincomomecanismosdedefensaydeenfrentamiento.Uno
delosrecursosfavoritosdelosjveneseselhumor,especficamentelaburlaylaironizacin.
La irona permite evidenciar la falta de lgica o la carencia de argumentos, por lo que es un
recurso inmensamente atractivo para los jvenes porque adems les permite establecer
superioridadesentrelospares,mayorcapacidadintelectualydominiodelosaspectospragmticos
dellenguajepararesolverdiscrepanciasosituacionesproblemticas.
Esto genera altos niveles de competitividad entre los adolescentes, y puede producir efectos
profundosenlaautoestimayenelautoconceptodelosmuchachos.Lamediacinadultaenestos
casos es extremadamente importante para transformar las discusiones en debate y promover a
travs de stos que todos puedan desarrollar habilidades y competencias comunicacionales que
lespermitanexpresarseoseruneslabnimportanteenlaelaboracindelosargumentos.
En el proceso de adiestramiento que fue reseado en este captulo, nos encontramos con
estudiantes que sin tener una gran capacidad oratoria desarrollaban agudeza para tomar
apuntes de los argumentos del equipo contrario y buscar fuentes con las que apoyar lneas
argumentativas.Estopuedeserpotenciadoenuntrabajodemediacin,destacandoeneltrabajo
enequipolaimportanciadelosdiferentesrolesydelascapacidadesdiversasquecadaintegrante
tiene,relevandolariquezaquepresentanestasdiferenciastantodeestiloscomodecarcter.
La formalizacin progresiva del raciocinio y de la lgica formal en la capacidad argumental y
contraargumentalpermitequeeljovenylajovendesarrollenlneasargumentativasyposiciones
respectoatemas,perotambinpermitequeescuchenyaprendandeotrasposturasodiscursos,
incorporando elementos de stos o rechazndolos; este rechazo de ideas o argumentos que no
sonpropiossebasarenunalgicamsdesarrollada,enunaevaluacindelaproposicinynoen
una respuesta emocional. La madurez emocional que permite el desarrollo de la lgica se
sustentaenlacapacidaddevalorarlasideascomopropuestaynocomounataquepersonaloun
atentadoalascreenciasdeljoven.Estopermiteutilizarlaraznenbeneficiodelasemocionesy
delascreencias.
Frente a las relaciones sociales, entre pares y con otros adultos, el adiestramiento lgico y el
dominioracionallepermitirnaljovendominarsusimpulsosyllegaraunintercambiorazonable,
volviendomsestablelaconvivenciaypermitiendomayoresnivelesdedisensoenlainteraccin,
posibilitandoeldesarrollodecadacualsinqueimpliquemermaenningunodelosparticipantes.
203
Obviamente, esto implica y requiere que los adultos que conformamos ese contexto actuemos
tambinrazonablemente.Cuandoelpuntodepartidaenunarelacinnoeselreconocimientode
la razonabilidad del otro y de la validez de sus argumentos que pueden estar expresados
eficientemente o no es complejo llegar a una relacin donde la razonabilidad sea el estilo que
primeenlainteraccin.
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Interescolares2012.Autores:SergioAlvarado,lvaroCovarrubiasyClaudiaFierro.
208
Eudeba.
209
Captulo15Ellogrodelaintimidad
Uno de los logros ms relevantes para la juventud se relaciona con la posibilidad de establecer
relacionesntimas.Estoesalgoquecomienzaenlapreadolescencia,fundamentalmenteconlas
relaciones de amistad que son caractersticas de los preadolescentes; las relaciones de pareja
continanestalneadedesarrolloenlajuventud,todavezquelosprimerospololeosdelaetapa
anterior permiten un acercamiento menos ansioso a la incorporacin de la sexualidad en las
relacionesntimas.
No se trata nicamente de la iniciacin de la vida sexual, dado que en estos tiempos
probablemente sta se ha iniciado en la etapa anterior, sino del logro de una relacin afectiva
relevante y estable que incorpore la sexualidad o el deseo sexual como parte integrante del
sentimientoqueuneaambospololos.Estocontieneunsinnmerodecomponentesespecficos.
Porunlado,larelacinsurgedeunasumadeafinidadesquesevandescubriendoenunproceso
deconocimientomutuo,quepermitenqueambosjvenesseproyecteneimaginenunarelacin
en el tiempo. Pololear es en la adolescencia una definicin de compromiso, que establece
lealtadesyentrega,dondesecompartelahistoriapersonal;usualmentelaintimidadsexualnoes
inmediata, sino que es parte de un proceso de conocimiento y entrega, y la pareja es
frecuentementepresentadaenloscrculossocialesmsrelevantesdeljoven,comosusamigosy
sufamilia.
Por lo mismo, las relaciones amorosas en la juventud suelen conllevar una estabilidad y una
duracin en el tiempo que no es frecuente encontrar previamente en otras etapas. Ya no se
comparten solo ilusiones, la experiencia del pololeo en esta etapa se caracteriza por ir
atravesandoetapasyestableciendohitos.Surgenlaspequeascelebraciones,querespondena
losaniversariosdemes,ao,dadelosenamorados,etc.
Losamigosyamigassueleninteractuarmsfrecuentementeyconmayorcercanaconlapololao
elpololodeljoven,alpuntoquemuchasvecessevuelvenamigosasuvez.Loqueocurreesque
estenoviazgoadquiereunarelevanciaenlavidadeljovenodelajoventalqueseequiparaalas
relaciones ms ntimas y profundas de amistad. Usualmente la presentacin en la familia del
novioolanovianoesunacontecimientotrivial,sinoqueconformaunprocesodeformalizacin
delarelacin,comolaconfirmacindestaydesuseriedad.
Frecuentementemeocurrequemismuchachosomismuchachasacudenconsusnoviosonovias
apresentrmelos,comopartedeesteprocesodeformalizacin.Paraelloselpasodepresentara
suparejaesunainstanciadelegitimacindelarelacin,queapoyaelprocesodegeneracindela
intimidadydeestablecimientodeconfianzasalinteriordesta.Estoesalgofundamentalquese
comprende en la juventud: la polola o el pololo constituyen una persona especial, en la que se
confacomosehaconfiadoysesigueconfiandoenlosamigos;yaligualqueocurreconstos,
que el grupo de amigos se ha ido estrechando con el paso del tiempo pudiendo distinguirse
claramente entre los mejores amigos y los conocidos, el novio o la novia son personas nicas,
excluyentes.Notodaslaspololasopololossonpresentablesalosamigosoenlacasa,notodas
210
las relaciones constituyen una relacin de verdad. Se distingue la seriedad de una relacin en
relacinasutrascendenciayalaafinidadquesedescubreenlaintimidad.
Estaafinidadquesedescubreenelprocesonoesuntematrivial:losjvenescomienzanaestar
dispuestosadescubrirla,enlamedidaquelamadurezquevanalcanzandoyelconocimientode
smismoslespermitetomarelriesgodeenamorarsedeotro,deadmirarloyreconocerelbien
queobtienendeunarelacinafectiva.
Laparejallegaaseruncompaeroocompaeraderuta.Durantelajuventudyenlaeducacin
mediasevivenexperienciasmuyimportantesenladefinicindelavida,lasqueusualmenteson
compartidas en estas relaciones y donde el compaero o compaera son un apoyo muy
importante.
Siguiendo la lnea de lo que se ha expuesto en relacin al amor en este libro, los jvenes
encuentranensusrelacionesamorosaselescenarioparaexperimentarelamoryanocmouna
experiencia de destinatario, sino como algo que les pasa y que los moviliza hacia el otro. Este
descubrimientodelotrocomounserquenosnecesitayquerequierenuestroapoyo,contenciny
capacidad para escucharlo y darle nimo es un descubrimiento que revoluciona la capacidad
amatoriadeljoven:porprimeravezsesienterealmentetil.
Es frecuente que en estas primeras relaciones amorosas profundas el joven o la joven
experimenten una emocionalidad que los desborde, y atribuyan a esta pareja una importancia
crucial que a los adultos nos parece excesiva. En el contexto de la confrontacin generacional,
muchasvecesestogenerarocesyesfuentedecrisis.Lospadresespecficamenteyenmenoro
igual medida los otros adultos que rodean a los jvenes suelen asumir posturas de cautela y
prudenciaquepuedenesconderasuvezcelosytemoresquenosejustificanenlarelacinoenla
parejaelegidaporeljoven,sinoensuspropiasfantasasoconflictosnoresueltos.
Algobsicoqueejemplificaestoeseltemoraqueeljovenolajovenabandonensusestudiospor
laimportanciaqueleasignanaestasrelaciones,yaseaporquelamuchachaseembaraceoporque
decidan casarse. Aunque este escenario ni siquiera se vislumbre en la relacin de pareja, las
seales que enva la pareja a los adultos que los rodean pueden confundirse, en virtud de los
montosdedependenciaquesetransanenlasrelacionesamorosasadolescentesyenrazndeuna
visualizacin social de los jvenes como irreflexivos, impulsivos e incapaces de tomar decisiones
responsables.
Otrotemasonloscelosqueaparecenenelcontextoadultoporquenopodemosolvidarlosduelos
querealizanestosduranteestaetapa:laprdidasignificativadelacercanaeintimidadparentala
medida que los hijos crecen puede levantar sentimientos persecutorios inconscientes, donde el
novioolanovialiteralmentelevieneaquitarasuniitoosuniita.
Finalmente, una historia amorosa fracasada, desgastada o violenta en el ncleo parental puede
induciraunodesusmiembrosoaambosaproyectarsusfrustracionesydoloreshaciaalgunode
211
sus hijos, en la forma de temor al fracaso, a que le rompan el corazn o invierta demasiadas
energasenalgoquefinalmentenogenerelassatisfaccionesolafelicidadquepromete.
Estetemorosucontraparteenloscelossepuedenexpresarendesconfianza,hostilidadesfrente
alnovioolanovia,oenimpedimentosconcretosysistemticosparapermitirlealaparejaelestar
juntosy/odesarrollarlaintimidadnecesariaparaconstruirysostenerunarelacinamorosa.
Todoestonodebehacernosolvidarqueparaeljovenlarelacinamorosaensuadolescenciaesel
escenarioenqueponeenprcticaaquelloparaloquehasidodotadodevida:elamornosetrata
deseramado,sinodeamar.
Literales.
EscueladePsicologa.
LoretoBravo.
212

Paids.
Madrid:SigloXXI.
AlianzaEditorial.
Eudeba.
213
Captulo16Lapresinvocacional
Paramuchosadolescentesenestepas,laEducacinMediaterminaconunadefinicinvocacional
determinante en sus vidas; rendir la PSU implica una postulacin a la Educacin Superior y esa
eleccin est asociada a la profesin que ejercern el resto de sus vidas, al trabajo que podrn
accederdeadultosyaungastoenormequesignificacostearlosestudiossuperiores,raznporla
quenopuedenfallaroequivocarse.
Tambin es cierto que muchos adolescentes definen su ocupacin laboral en segundo medio, al
ingresaraunaespecialidadtcnicadentrodelLiceoenelquecursansuenseanzamedia;otros
jvenesnocontinanestudiossuperioresnirindenlaPSUymuchosjvenessetomanunaopara
prepararestapruebayganartiempopararealizarestaeleccinvocacionalsinlapresinqueesto
implicaencuartoaomedio.
Lo que no es soslayable es la presin que sufre el adolescente en su ltimo ao escolar. Al
licenciarse de la educacin media es habitualmente mayor de edad y eso implica que deber
pensarensusubsistenciadeotramanera.Sibienpuedecontinuarestudiando,estosestudioslo
conducirnauntrabajoquesersumododeganarseelpan.
Frenteaestounosepreguntasilosjvenesalos18aosestnrealmentecapacitadosparatomar
este tipo de decisiones, o si los hemos ayudado adecuadamente a realizar este proceso. En los
Colegios o Liceos habitualmente se realiza un acompaamiento vocacional, visitas a las
UniversidadesoInstitutosyCentrosdeFormacinTcnicay/ocharlasmotivacionales.Loquela
institucinescolarnopuedebrindarleeslagarantalaboralqueestosestudiossuperiorespodrn
suponerle, ni tampoco una perspectiva de lo que significar la carrera tcnica que realice en el
liceooensuingresoalafuerzalaboral.
DesdeelGobiernocentralduranteeste20122013pudimosveriniciativasdeapoyoalprocesode
eleccin en portales y sitios web, simuladores de becas e informacin del mercado laboral en
relacinalasdiferentescarrerasqueofrecenloscentrosdeeducacinsuperior.Amiparecer,se
le ha ido tomando el peso a la complejidad de la decisin de la continuidad de estudios en la
Educacin Superior, pero la incertidumbre que rodea al ingreso a la adultez laboral o a la
continuidad de estudios sigue siendo una tarea pendiente que tenemos como sociedad. Al
adolescente se lo ve ms como un prospecto de cliente desde las instituciones de educacin
superior que como un sujeto que acaba de terminar una etapa obligatoria de enseanza y que
sueaconincorporarseenunmundoadultodondenoesclarasuinsercinnisupertenencia.
Entonces, la presin vocacional surge como una interrogante a las polticas pblicas. Qu
hacemosconnuestrosjvenesysussueos?,cmonoshacemoscargodesuincorporacinenel
mundo adulto? Me remito a un texto que escrib hace algunos aos a propsito del sistema
escolar y sus fines (Covarrubias, 2008): como sociedad hemos creado el sistema escolar para
apoyar la labor de crianza que realizan las familias y formalizar los conocimientos que se le
entreganalosniosyniasdemodoquepuedanhacereltrnsitohaciasuvidaadultadotadosde
las herramientas cognitivas, sociales y emocionales que les permitan subsistir laboralmente e
214
insertarseactivamentecomoprotagonistasdesudestino.Enestesentido,elsistemaescolarno
tiene sentido si al trmino de la escolarizacin no existe claridad de para qu sirven esos doce
aosdeestudios.
Sieldestinodeestosestudioseslacontinuidadylaespecializacin,quinespuedenaccedera
estos estudios y a qu los conducen, laboralmente, en la realidad del mercado laboral y en las
posibilidadesdeunaremuneracinadecuadaalesfuerzorealizado?
Si el destino de la escolaridad es la incorporacin en la fuerza laboral, qu trabajos pueden
constituirestedestinoyenqumedidasersuficienteloremuneradoparasubsistiryformaruna
familia?Losliceostcnicos,porejemplo,generanunaofertadeespecializacinquepermitaun
ingreso cierto en esta fuerza laboral?, se puede planificar una continuidad de estudios y
especializacionesapartirdelprimeracercamientoalconocimientotcnico?
Unpastiendeaproducir oportunidadeslaborales,peroestasnonecesariamentesonconocidas
poraquellosquenecesitaningresarenstasnisondominadasalmomentodetomardecisiones,y
frenteaesto,seestinformandoadecuadamentedeestoalosjvenesenelmomentoenquese
les pide que definan su destino, o se est centrando esta informacin en mostrar la oferta
educacionalsuperiorsinconsiderarsiestoeseficienteonoparalaeconomadelpas?
Por ltimo, algo que pueden y suelen aportar los jvenes a lassociedades es la innovacin. No
todoslosjvenessoninnovadoresoemprendedores,perolatendenciaesqueelemprendimiento
y la innovacin vengan de la mano con la juventud. Desde aqu, algunos jvenes pueden
desarrollarunavocacinquelespermitaabrirnuevosnichosdemercadoogeneraraplicaciones
creativaseinnovadorasdesusocupacionesoestudios.Silainformacinrespectoalainsercin
laboralylacontinuidaddeestudiospotencialaofertaexistenteynosuaplicacinlaboral,difciles
queunamentecreadorayjovenpuedavisualizarloquepodradesarrollarenelfuturodesdesu
eleccinpresente:estoconstituyetodoundesafoparalaspolticaspblicas.
Literales.
215

EscueladePsicologa.
Agostodel2012.
216

Paids.
Santiago:MZO.
LoretoBravo.
EditorialPaids.
217
ARCIS.
Mxico:SigloXXI.
218
Paids.
Unibertsitatea.
Madrid:SigloXXI.
Federal.
219

AlianzaEditorial.
Madrid:Narcea.
UniversidaddeTexas.
Madrid:Aique.
220

Barcelona:Gra.
GermnSnchezRuiprez.
Eudeba.
221
Conclusin:Unsentidoparaeldesarrolloenelsistemaescolar
Alllegaralfinaldeesteensayo,quehatomadolaformadeunManualdePsicologadelDesarrollo
para la formacin de docentes, me parece preciso recordarles a los profesores y profesoras la
importancia que implica para el proceso de socializacin y aprendizaje de los nios, nias y
jvenesdeestepaslaidoneidaddesuroldocenteysucalidadhumana.
Estoescasiunlugarcomnenlapedagogayenlaspolticaspblicasqueataenalrubrodela
educacin.SemevienenalamenteelInformeDelorsparalaUNESCOde1996,elMarcoparala
Buena Enseanza, editado por el MINEDUC el 2003, y el artculo Qu educacin, para qu
sociedad; El Proyecto de Ley General de Educacin, publicado en Infancia y Adolescencia, del
directordelaUNICEFparaChile,EgidioCrotti.
Amijuicio,loquehafaltadoenlaliteraturayenlasdeclaracionesdelasautoridadesenmateria
deinfanciayeducacinrespectoalejerciciodocenteyalaidoneidaddeestosprofesionalesesla
incorporacinefectivadelaparticipacincomounejeeducacionalycomopuntodepartidadela
conformacindelasaladeclases.
La participacin no hay que enunciarla, hay que experimentarla porque se aprende haciendo.
Ahora, el hacer puede ser un activismo absurdo y descontextualizado. El hacer debe ser
reflexionado,perolareflexinenunauladebeserpordefinicinunaaccincompartida,nouna
exposicinniunintercambioenelqueseesperenrespuestascorrectas.
Con esto lo que quiero plantear (y probablemente con esto me acerque demasiado a lo que
propone mi admirado Francesco Tonucci), es que debe reformularse el ejercicio docente: la
facilitacin de los aprendizajes y el acto de compartir los contenidos, la evaluacin de dichos
aprendizajes y la concepcin misma de lo que constituye los aprendizajes formales e informales
duranteeldesarrollovital.
Estoaclarmoslodepartidalesgenerarunconflictoalasautoridadesdegobiernorespectoala
medicinderesultados,porquecentrarmimiradaenlosprocesosyenlaevaluacincualitativa,
y despreciar los indicadores nacionales por ineficientes y tendenciosos. Si se requieren cifras
paralaeconomaylaimagenpas,tendrnquetrabajarmslossocilogosyloseconomistasen
producir mecanismos de evaluacin estandarizada ms eficientes y comprehensivos del
fenmeno, y no someter a la educacin al escarnio de adaptarse a sus requerimientos
macroeconmicos y estadsticos, porque esa necedad administrativa vulnera el desarrollo de
nuestros nios, nias y jvenes, de acuerdo a la Convencin de Derechos de los NNA que ha
firmadoChileyqueseresguardaenelmandatoconstitucionalderespetoalosderechoshumanos
Covarrubias,2012).
Perovolviendoalatrincheraeducacional,loqueplanteoesquedebeevaluarselaadquisicindel
conocimientoylaactitudparaaprender,laconformacindelclimadeaulaylacohesindelgrupo
al trabajo institucional, la sujecin y las reglas propias de los grupos infantiles y juveniles, y el
contextodeunaidentidadescolarysusentidodepertenencia.Todoestodebeserevaluadopara
222
lapromocinenlaestructuraescolaryparalajerarquizacindeloscontenidosylaspropuestas
educativas.LoquenoseevalacomoplanteaErrzuriz,2002notienevalorsocial,porqueen
lasinstitucionesescolareselvalordelosproductos,losserviciosylasactitudesseexpresaenlas
calificaciones, del mismo modo que cualquier trabajo, producto, servicio o buenas prcticas
laboralessonevaluadasenlaremuneracinoatravsdeincentivosqueseexpresanensta.
El lector comprender que si pretendemos evaluar la convivencia escolar y la generacin de un
clima de aula, es preciso operacionalizar dicha convivencia y dicho clima en indicadores
individuales y colectivos, en una escala de logro y de deficiencia, y estos obviamente deben ser
compartidos y conocidos, y estimulados en la convivencia. Sera apropiado que cada asignatura
tenga un mbito de evaluacin para estos aprendizajes dentro de su programacin, y que se
generen instancias coevaluativas grupales para la aplicacin de estos criterios a travs de una
rbrica.
Desafossimilaresnosgenerarlaevaluacindelaconvivenciaescolarenlaidentidadescolaryel
sentido de pertenencia, en la conformacin de los grupos al interior del establecimiento y en la
creacin de normas grupales y la sujecin a stas. Esto implica que los compaeros se evalen
entre s de acuerdo a las normas que han establecido como bsicas para la convivencia en los
juegosyenlasinteraccionesdiarias,oposteriormenteeneldesarrollodelaaventura.
UneducadorpodratenerlanocinerradadequepodrgenerarunarbricaapartirdelManual
deConvivencia,perono,setrataprecisamentedeconstruirdichomanualapartirdeloquesus
estudiantes son, en conformidad a un proyecto educativo que se construya con sus padres y
cuidadores; la apertura para escuchar a los nios, nias y jvenes en lo que constituye su
experienciamsbsicadesocializacinysujecinsocialpermiteentenderendichaorganizacin
socialvitalparaeldesarrollohumanolasbasesdeunaregulacindelacomunidadquepermita
educarlos para respetarse unos a otros y generar un clima apropiado para el aprendizaje y la
convivencia.Estogenerarcasiespontneamenteladefinicindelaidentidadinstitucionalyel
sentido de pertenencia a sta, porque el centro educativo resultar siendo un contexto social
construido por sus actores, y no impuesto a stos por los adultos que interpretan la realidad
socialyeldeberserdesta.
Finalmente, deben generarse mecanismos adecuados para evaluar la construccin del
conocimiento,loslogrosdelaprendizajeylaactitudquedesarrollaelnioyelgrupocursopara
aprender.Nuevamente,elmecanismodebieraserdemocrtico,yconunaactituddeaperturay
escucha a los nios, nias y jvenes, ya que son stos los que conforman el giro del
establecimientoeducacional.Elaprendizajedebevolcarsealdescubrimiento,alainvestigacin,al
desarrollodeproyectosyalabsquedadeinformacinparalograrresolverlosproblemasquela
adquisicindesaberesimplica.
Como nos encontramos con aulas y cursos, este proceso debe ser compartido y colaborativo:
grupal. Es necesario generar la instancia de conformacin de equipos y de mediacin par, y
fortalecer la tutora activa por parte de los docentes. Para los ms pequeos donde hay que
formar adems los hbitos de esta mecnica sera til considerar la incorporacin de otros
223
adultos o mediadores, que pueden ser otros profesionales de la educacin, asistentes de aula,
padresomadresdelcursoquetengandisponibilidadhorariaeintersenparticipar,alumnosde
cursosmsavanzadosquetenganespaciohorarioeinters,estudiantesenprcticadediversas
carrerasrelacionadasconlapedagogaolascienciassocialesy/ovoluntariosdelasociedadcivil.
Para congregar un equipo de trabajo de estas caractersticas, tan slo es necesario definir la
mecnica y la metodologa con que se operar, y capacitar aspectos bsicos de la didctica con
que se abordar el tutelaje acadmico. S que habr voces al interior del magisterio que
disentirn,porqueslounpedagogopuedehacersecargodelprocesoeducativodeuncurso3;
lo que propongo es que efectivamente un profesor se haga cargo de cada curso, pero que est
obligadoaconformarequiposdetrabajoquelepermitanasistirpersonalizadamenteagruposms
pequeos de nios e incluso a cada nio en particular, haciendo las necesarias diferencias de
proceso.Estoesalgoquenuestraeducacinchilenayahapuestoenprctica,envirtuddelaSEP,
conlasasistentesdeaulaqueporcierto,nosonprofesorasyenuncomienzoeranapoderadas
del mismo establecimiento. Lo que discuto es que deben ser ms, y deben ser utilizadas como
apoyomediadorconlosniosynoparadesarrollarguasomaterialdidctico,amododemano
deobradeunaprofesora.
Debeterminarseconlanocindeunprofesordocenteexpositor,queguaelprocesode3540
niosalavez.HacemuchotiempoquePauloFreiredesestimestametodologaeintrodujolas
aulasfreirianas,precisamente parafomentar eldesarrollodelaautonomaenlaadquisicindel
conocimiento y en la motivacin para aprender. Se aprende mejor cuando hay menos
intervencindeunentequesabeymayoresposibilidadesdeexperimentarydescubrir,dehacer
relaciones y preguntar; esto permite adems reconectar el currculum formal con el currculum
ocultado,acercandolaexperienciaylautilidaddelconocimientoporquesteesdestinadoaser
utilizadopermanentemente,enestosprocesosdeelaboracinydescubrimiento.
Se aprende tambin algo ms importante: que la relacin con el conocimiento puede ser
estimulante y desafiante, y que los adultos pueden ser un gran apoyo para resolver misterios o
dificultades. Con esto se afianza a su vez la armona y la colaboracin entre generaciones,
acercndolas y fortaleciendo la vinculacin, facilitando la socializacin y la experiencia de
comunidad.
Cuandoenestecontextolaevaluacinescolaborativaycolectiva,noslohayqueexplicitardesde
elinicioloscriteriosaevaluarylosindicadoresconqueserealizar,sinoquepermiteeldesarrollo
deljuicioen laaplicacin deestoscriterios.Un pocode creatividaden cmoelaborarcriterios,
indicadores y escalas de rendimiento adecuadas a la comprensin de las diferentes edades ser
til paraelxitodeesta metodologa:esnecesariorecordarquecada etapatienesuafnysus
posibilidades.
Esto hace referencia al slogan contra la propuesta de calidad en razn de la creacin de la Agencia de
CalidadparalaEducacin,quegenerelexministrodeeducacinJoaqunLavn:yoquieroqueamihijole
enseeunprofesor.
224
Incorporar a los padres y cuidadores en este proceso evaluativo tambin puede ser una
herramientatilenlosprimerosaos:dadoqueunadelascaractersticasdelprocesodecrianzay
educacin es la formacin de hbitos, y que stos deben ser coherentes en la Escuela y en el
hogar,unaformadeaunarcriteriosygenerarsinergiaesaplicandounarbricaconocidaporlas
partesparalaevaluacindelprocesoydelaactitudfrentealaprendizajedelosnios.
Quizstodoestoquehepropuestocomounaformadereformarlaeducacinylaevaluacinde
sta implique ms horas de trabajo. No lo creo, porque la reestructuracin del currculum y la
incorporacindeloselementosdelaconvivenciaimplicanasuvezrepensarlasasignaturasysu
relevancia,loscontenidospropuestosysuconsecucin.
La investigacin permite realizar varios aprendizajes a la vez, en diferentes dominios y quizs el
desafo se centre en optimizar los tiempos de trabajo acadmico, de investigacin personal y
grupal (y utilizacin de salas de recursos, como biblioteca y/o sala de enlaces), de juego, de
deportes y educacin fsica, artstica y musical. Uno de los problemas que tiene actualmente el
currculumeslaseparacindedominiosdesaber,queesantojadiza,porqueenelentornonatural,
elejerciciodeestosdominiosnoestseparado,sinointegrado.Lavidatiendealaintegracin,yla
especializacintienequeverconeldesarrollopersonalodepequeosgrupos.Amijuicio,existe
una falta de comprensin fundamental respecto al desarrollo infantil en ciertas disciplinas
educativas.
Estomellevaauntemamuyimportante,queplantearaHowardGardnerenlaintroduccindesu
libro La Educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes
deberan comprender (2000). Toda educacin de calidad debiera ocuparse de tres mbitos
fundamentales:loverdadero,lobelloylobueno.Seplanteaquelaaproximacinaestosmbitos
debe realizarse desde la experiencia reflexiva: desde la filosofa. Slo la reflexin a partir de la
experienciaydeldescubrimientodotadesentidolarevisindelacervohistricoyacadmicodelo
quehaconstituidolaesttica,latica,lamoralylaepistemologa.Amijuicio,steconstituyeun
ejecognoscitivofundamentalparaarticularunaprogresincurricularadecuadayeficiente.Nose
trata de saber sobre la naturaleza, o la sociedad, o sobre las operaciones matemticas y el
lenguaje, sino de integrar oportunidades que nos permitan aprender sobre estos diversos
dominios, que nos permitan a su vez aprender a utilizarlos (porque no hay que olvidar que el
lenguajeylamatemticasonherramientasdeusoynoslodecomprensin,yasuvezgenerarun
juiciosobrelarelevanciadecadadisciplinaparanuestraorganizacincomunitariaodenuestra
humanidad.
Lo que propongo es unadivisin entre 1) conocimientos sobreel entorno, 2) herramientas para
expresarnos y desarrollar el pensamiento (lenguaje y matemtica) y 3) actividades y disciplinas
que nos permitan conocernos y ser ms creativos (en las que incluira las artes musicales, la
tecnologa,lasartesvisualesylaeducacinfsica);todasstasconunacargahorariadistribuidaen
trabajo personal, trabajo grupal de ejercitacin y trabajo grupal de investigacin y desarrollo de
proyectos,quepuedeevaluarseinterasignaturasyutilizarrecursosdemediacinencadasector;
225
desdelasegundamitad delprimercicloaadira alinteriordeltrabajoindividual,unespaciode

reflexinpersonaleintegracindesaberes.
Loquenocabedudaqueimpliqueuncostoimportanteyunadificultadalahoradeimplementar
un programa como el que propongo y que por cierto, haya que estudiar mejor y desarrollar a
mayorcabalidadesquesterequieredeunainfraestructuramseficiente.Losestablecimientos
debentenermsespaciosdeesparcimiento,msadecuadosynomezclarlosconlosespaciosde
deporte y ejercicio fsico. Deben tener ms reasverdes y losrboles y el pasto deben estar al
serviciodeljuegodelosnios,nocomoadornonicomodecoracin.
Tambindebentener mayorymejorinfraestructuraparaeldescubrimiento personaly/ogrupal
en un contexto de funcionamiento autnomo: bibliotecas y salas de computacin diferenciadas
por ciclo etario, con responsables adultos que no interfieran el trabajo de los nios, sino que lo
apoyenyfaciliten.Laboratorios,salasdetrabajoparaarteymsica,adecuadasyequipadas.Yun
espacio destinado a la educacin fsica adecuado, equipado y mltiple. El deporte no es slo el
ftbol, se requieren muchos otros implementos para un desarrollo adecuado y verstil. Sin
dominio de la psicomotricidad y de la corporalidad, no hay desarrollo fsico, cognitivo, social y
emocional posibles. De qu sirve aprender a leer y a escribir, o a hacer sumas si no tenemos
inters por leer nada, ni escribir nada ni realizar operaciones, porque nada ms nos motiva?
Descubrir el cuerpo, a los otros, sus cuerpos y las posibilidades que nos brinda la accin, en el
juego, la aventura y el descubrimiento nos permiten enamorarnos del mundo y de nuestras
propiasvidas,yentoncesaprendertienesentido.
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. (1996). La educacin encierra un
tesoro.Paris:UNESCO.
Errzuriz,L.H.(2002).CmoevaluarelArte?EvaluacindelaEnseanzadelasArtesVisualesa
NivelEscolar:Prcticas,MitosyTeoras.Santiago:MINEDUC.
226
Mxico:SigloXXI.
Barcelona:Gra.
GermnSnchezRuiprez.
227

Manual de Psicologia Del Desarrollo para La Formacion Docente

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PSICOLOGADELDESARROLLO

Vygotski, por el con

Uno dee los aportess de este enssayo consistee en relacionar el desarro

dichos esquemas para

causalidad y permanencia; de esta manera el nio comprende la realidad situacional y le es

Coll (Comp.), Desarrollo psicolgico y educacin, volumen I (pp. 6984). Madrid (9

Trevarthen, C. (1980). The foundations of intersubjectivity: the development of interpersonal

Trevarthen, C. (1980). The foundations of intersubjectivity: the development of interpersonal

b) Acercarse e integrarse de ser posible al funcionamiento de la institucin escolar,

posterior o a la reprobacin y a repetir el curso nuevamente en el ao siguiente); las otras dos

autoreeseslaexistenciaovidadelogrupaly suintentoporsobrevivir alaextincin,todavezq

comunicacin, en esta etapa la integracin en los grupos y la comprensin de la lgica de la

Howard Gardner (1994a) se interes por el desarrollo intelectual de nios sobresalientes,

El desafo aqu, en cambio, es emocional porque configura. Es la impresin que da el todo y su

psicomotricidad y la percepcin se analizan juntas (Condemarn et al, 1991/1978), por lo

El arte de la infancia y la adolescencia, de John Matthews. Diario electrnico El

Este experimento permite contextualizar lo que se expuso en el captulo anterior: las

Trevarthen, C. (1980). The foundations of intersubjectivity: the development of interpersonal

Capttulo 7 Descubrirr la depen

mismo. Y posteriormente, la capacidad de cuestionar las estructuras en que hemos crecido y

En el Primer Ciclo Bsico, la docencia presenta un conjunto de caractersticas que la vuelven

2008; Condemarn, 2006/1996; Condemarn & Chadwick, 2006/1986; Condemarn et al,

Entonces, esta discriminacin entre la tendencia a la accin impulsiva y desintencionada o a la

Al hablar de la educacin como un proceso investigativo, a lo que se haca referencia es a este

niveles de funcionamiento homeostticos. En sexto bsico a esto se aadi la

que decidir qu trabajos seran presentados en la Feria porque representaban

Desarrollo psicolgico y educacin, volumen I (pp. 251264). Madrid (9 reimpresin):

capacidad de operar hipotticodeductivamente con el pensamiento, pero sin duda el disfrute

La radiografa efectuada a la iniciacin de la vida sexual en la preadolescencia en el apartado

Coll (Comp.), Desarrollo psicolgico y educacin, volumen I (pp. 339346). Madrid (9

subvencionadas que he conocido en que se edifican independientemente siguiendo al modelo

impedimento para su desarrollo. A lo largo de estas pginas he recurrido muchas veces a mi

Cuando me he referido a experiencias alternativas de aprendizaje y educacin social, como la

Javier Moro (Ed.). Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Instituto Interamericano

Sociedades de Masas. Tesina para la obtencin del grado de Licenciada en Sociologa,

Es magnfico sostener la preexistencia de la comunidad que incuba, aloja y desarrolla al

Cmo se define lo comunitario, qu prcticas o sustrato de realidad lo sostienen? Las ciencias

Aprender a escuchar (tanto al compaero de equipo como al contrincante) como una

Distribuir roles al interior de los equipos, identificando habilidades y destrezas de cada

Jvenes que piensan distinto y tienen pertenencias a grupos de referencia dismiles

SENDA/Previene Estacin Central. (2012). Revisin metodolgica del programa de Debates

Coll (Comp.), Desarrollo psicolgico y educacin, volumen I (pp. 339346). Madrid (9

establecimientos educacionales de Estacin Central. Consumo de drogas y alcohol,

desdelasegundamitad delprimercicloaadira alinteriordeltrabajoindividual,unespaciode

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