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REVISTA QUERUBIM
Letras Cincias Humanas Cincias Sociais
Ano 11 Nmero 25 Volume 2
ISSN 1809-3264
2015
2015
2015
REVISTA QUERUBIM
NITERI RIO DE JANEIRO
2015
NITERI RJ
2015
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Cincias Sociais Ano 11 N25 v.2 2015 ISSN 1809-3264
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Sumrio
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aspecto destacado por Rudebeck: Em nenhuma parte de seus escritos encontramos, seriamente
conceptualizada, qualquer maneira realista de concretizar a alternativa revolucionria-democrtica
na situao ps-colonial (1995, p. 13-14). A sada apresentada por Cabral, notabilizada na tese do
suicdio da pequena burguesia como classe, considerada irrealista e de difcil execuo concreta.
Este postulado, no entanto, a despeito da inerente ambigidade, mirava a situao neocolonial: a
pequena burguesa, conquistada a independncia, poderia transformar-se numa pseudoburguesia
nacional, que se associaria ao capital imperialista. Toda a fora revolucionria do movimento de
libertao, em tal caso, teria sido intil. Para Rudebeck, Cabral, certamente, desenvolveria sua obra
terica em situao ps-colonial no domnio da economia poltica. Existe na sua obra, tal como
se apresenta, um vazio evidente quanto ligao entre a transformao da economia e a
democratizao da estrutura poltica. Esta tambm a rea em que os fracassos da Guin-Bissau
independente so mais visveis (1995, p. 16).
Mesmo no tendo formulado teorias para alm do dado concreto da independncia, a obra
terica de Cabral permanece impactante e transcende os limites geogrficos do continente africano,
bem como a temporalidade a que remete. Seus textos so conquistas histricas importantes,
incluindo-se os valores metodolgicos, poltico e cultural enquanto modalidades de pensamento
sobre as diferentes formas de organizao societria. Reler a obra de Cabral pela tica da
descolonizao (poltica e epistmica) significa resgatar a fora de um momento de alta voltagem
poltica: Repensar quiere decir, desprender a lgica de las independencias descolonizadores de las
revoluciones burguesas y socialistas (Mignolo, 2006, p. 99).
A fora do pensamento descolonial est naquilo que foi negado pelo pensamento
imperial/colonial. Este pensamento est inscrito no espao planetrio da expanso colonial, com as
marcas impressas pela diferena colonial num arco de pluridiversidade. Entre outros fatores,
Amlcar Cabral atribui cultura um papel nuclear na organizao da resistncia ao colonialismo. o
aspecto da cultura, como processo, algo dinmico e aberto, contrrio a um modelo monoltico, que
destacaremos neste escrito. Neste sentido, a sua postura foi de enorme originalidade, quanto
participao e necessidade de, qualquer cultura, ter relaes, no baseadas na dominao, com
outras (Garcia, 1999, p. 21). De fato, numa luta por valores, Cabral foi rduo defensor da
afirmao das identidades culturais. De certo modo, o discurso atual sobre a multiculturalidade
j era feito por Cabral nos anos 50. As suas teses sobre o carter civilizatrio da luta de libertao
nacional tm a ver com a sua defesa como um ato de cultura (Lopes, 2012, p. 189). No
entendimento de Cabral, a resistncia cultural era uma forma efetiva de resistncia, no mesmo nvel
da resistncia armada: Por isso, e porque toda sociedade que se liberta realmente do domnio
estrangeiro retoma os caminhos ascendentes de sua prpria cultura, a luta de libertao ,
sobretudo, um ato cultural (1974, p. 16).
O giro descolonial
O discurso da colonialidade, forma ampliada do colonialismo, opera em trs dimenses,
segundo Walter Mignolo: colonialidad del poder (poltico e econmico); colonialidad del saber
(epistmico, cientfico e filosfico, entranhado na lngua ) e colonialidad del ser (2006, p. 13). O
chamado giro descolonial consiste em desprenderse del chaleco de fuerza de las categorias de
pensamiento que naturalizan la colonialidad del saber y del ser y la justifican en la retrica de la
Modernidad, el progreso y la gestin democrtica imperial (Mignolo, 2006, p. 13). O atual
controle do conhecimento opera em dois campos: na economia e na teoria poltica. A orientao
neoliberal prioriza o mercado e vincula a ele os conceitos de democracia e de liberdade individual.
A esfera da sociedade poltica assenta-se em dois grandes domnios: os movimentos sociais
e o trabalho intelectual. Os primeiros devem a sua organizao a um vnculo com identidades
desqualificadas pelo racismo e pelo patriarcalismo do saber imperial, organizado no mesmo
movimento da colonialidad del saber. Os imprios ocidentais formados nos ltimos cinco sculos
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resistncia do colonizado, a soluo encontrada pelas potncias para esta oposio foi a assimilao.
O fracasso da chamada assimilao progressiva das populaes nativas uma prova evidente,
segundo Cabral, tanto da falsidade dessa teoria quanto da capacidade de resistncia dos povos
dominados (p.13). A influncia cultural da potncia colonizadora foi reduzida: deixou margem as
massas rurais, importante parcela da populao urbana e alcanou, de fato, somente uma pequena
burguesia autctone, produto do prprio colonialismo. Assim, no ocorreu a destruio da cultura
e das tradies das populaes colonizadas. A luta pela libertao s faz potencializar a cultura, da
que no se pe para s massas o problema do retorno fontes, posto que elas so portadoras
e fonte de cultura.
A compreenso do papel da cultura na luta pela independncia exige a considerao de dois
aspectos: a situao das massas populares e das categorias sociais mais ou menos assimiladas,
desenraizadas e culturalmente alienadas. Este segundo segmento vive a cultura do estrangeiro, com
a qual tenta se identificar, mas esta camada social a pequena burguesia autctone situa-se entre
as populaes autctones e a minoria de representantes da classe dominante estrangeira. Ela
almeja uma integrao ao grupo minoritrio, mas, a rigor, nunca atravessa as barreiras impostas pelo
sistema e resulta prisioneira das contradies da realidade social e cultural do pas(e das
contradies do colonizador). Longe de atingir o status do grupo minoritrio estrangeiro, a
tendncia a marginalizao da pequena burguesia autctone. Quanto maior o isolamento, maior a
urgncia em recorrer s fontes culturais, urgncia acelerada agora igualmente pelas aes do
movimento armado de libertao. O retorno s fontes s faz sentido, s historicamente
conseqente, segundo Cabral, quando implica, alm de um compromisso real na luta pela
independncia, identificao total e definitiva com as aspiraes das massas populares, as quais no
s contestam a cultura dos estrangeiros mas tambm, globalmente, a sua dominao (p. 15).
A cultura a base do movimento de libertao, o fator essencial do processo histrico,
uma vez que nela esto as foras que garantem a continuidade da histria, e o reposicionamento
da sociedade. A cultura recoloca em andamento o processo histrico negado pelo domnio
imperialista. A luta pela libertao , assim, e como defendeu Cabral, um ato cultural. O aspecto
poltico da luta no descurado, mas todos os mtodos de ao resultam do conhecimento da
realidade cultural e da sociedade. Este conhecimento leva a perceber os diferentes nveis de cultura
no interior das variadas categorias sociais. Neste plano, a cultura adquire todo o seu significado
para cada indivduo: integrao em seu meio social, identificao com os problemas fundamentais e
as aspiraes da sociedade, e aceitao ou negao de possibilidade de uma transformao no
sentido do progresso (Cabral, 1974, p. 16).
O movimento de libertao, todavia, tambm opera transformaes na sociedade
dominadora, negando o seu processo cultural. O avano da luta e a necessidade de represso por
parte da sociedade colonizadora provocam uma ciso na opinio metropolitana, que se traduz
pela cristalizao de atitudes diferentes, quando no divergentes e no surgimento de novas
contradies polticas e sociais (Cabral, 1974, p. 16). A luta armada muda qualitativamente a
opinio metropolitana, significando o reconhecimento de que o povo colonizado possui
identidade e cultura prprias. A sociedade colonizadora pode tentar ainda a manuteno de seu
domnio, mas a postura neocolonialista s confirma, entende Cabral, que o povo dominado possui
sua prpria identidade.
A resistncia cultural
A resistncia cultural uma das formas para fazer frente, como fora contrria, fora
colonialista. A resistncia assenta-se no movimento de libertao nacional e pode tomar a forma de
luta armada. Cabral definiu quatro formas de resistncia nas suas alocues nos Seminrios
realizados pelo PAIGC, em novembro de 1969: poltica, econmica, armada e cultural. Nesta
ltima, ele admite o contato entre as culturas como dado histrico incontornvel. O contato
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recepo local. As modalidades de funcionamento dessa palavra de ordem dependem,
pois, da participao consensual e comprometida da populao. Cabral repete aqui a sua
f na democracia participativa, em vez da imposio de uma poltica ditada pela
hierarquia. O dogmatismo elitista da rejeio dos sentimentos identitrios locais assim
condicionado, e, de acordo com o pensamento de Cabral, pela sua insistncia no
realismo poltico e seu corolrio, a democracia participativa (Wick, 2012, p. 92).
Em sntese, Cabral defendia uma assimilao crtica da cultura estrangeira e uma elevao
no nvel cultural da populao, reconhecendo o valor da cultura popular, das tradies, da
experincia, a existncia e a necessidade de superao da dicotomia entre campo e cidade, a
implantao da educao formal, tcnica e cientfica, a comear pelas escolas de base. No momento
de acionar a resistncia cultural, todos precisam atuar como educadores: No s professor das
escolas que tem obrigao de ensinar; qualquer um, comandante, membro da direco do Partido,
comissrio poltico, de segurana, enfermeiro, qualquer um, tem obrigao de ensinar, ensinar
sempre... (Cabral, 1975, p. 99). E assim, em concluso, e na linhagem de um pensamento
pedaggico libertador:
Temos que acabar com toda a indiferena da nossa gente em matria de cultura, com
constncia nas nossas decises, na nossa determinao de fazer as coisas. J
conseguimos combater isso. E devemos evitar que, porque uma coisa do estrangeiro,
j boa e temos que a aceitar imediatamente. Ou ento porque estrangeiro, no vale
nada, vamos recusar. Isso no cultura, isso uma mania, um complexo, seja de
inferioridade ou de estupidez. Devemos saber, diante das coisas do estrangeiro, aceitar
aquilo que aceitvel e recusar o que no presta. Devemos ser capazes de fazer crtica.
E a nossa luta, se repararem bem, tem sido, uma parte da nossa aco, a aplicao
constante do princpio da assimilao crtica, quer dizer, aproveitar dos outros, mas
criticando aquilo que pode servir para a nossa terra e aquilo que no pode servir.
Acumular experincia e criar (Cabral, 1975, p. 105).
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brilhantemente utilizados por Amlcar Cabral como instrumentos capazes de articular parmetros
slidos na construo de uma conscincia de pertencimento que elevou a noo de africano acima
das identidades locais (tnicas), ao menos no momento de travar uma guerra anticolonial. A
contradio no territrio africano sempre foi, com suas estratgias de demarcao cartogrfica, o
colonialismo (muito mais que a luta de classes). A percepo deste amplo e complexo conjunto
de elementos est presente na obra de Cabral, entendida aqui como descolonial, pois ele percebeu
que o colonialismo usurpou manifestaes da histria autctone e ao faz-lo interrompeu um
curso de produo de saberes, de organizao societria e de produo cultural. O aspecto
descolonizador presente no pensamento poltico de Amlcar Cabral investe no resgate ou
reengate destes saberes, na retomada de uma histria brutalmente interrompida, na Histria da
Humanidade, no como essncia, mas como saberes dinmicos e em relao com o que o mundo
(...) tem hoje de conquista para servir o homem.
Referncias
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Paris: UNESCO, jan., 1974. pp. 12-16-20.
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Paulo: Cortez, 2010.
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contemporneos da frica: o legado de Amlcar Cabral. Trad. Roberto/Fundao Amlcar
Cabral. So Paulo: Ed. UNESP, 2012. pp. 69-105.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015
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realizar os maiores eventos tursticos Copa do Mundo de 2014 e as Olimpadas de 2016 que ir
atribuir mais destaque ao pas.
Ento se pode perceber a importncia do turismo como atividade econmica, sendo assim
existe vrios conceitos que se remetem a turismo e um deles mencionado por (OMT apud
SANCHO, 2001 p 3). O turismo compreende as atividades realizadas pelas pessoas durante suas
viagens e estadas em lugares diferentes do seu entorno habitual, por perodo consecutivo inferior a
um ano, por lazer, negcios e outros. Ou seja, essas viagens proporcionam ao turista, lazer,
entretenimento e faz com eles possam conhecer novos lugares e culturas diversas, que chamam a
ateno do visitante e faz com que ele volte a procurar o local novamente.
O estado do Rio Grande do Norte tambm utiliza o turismo eincrementa sua economia,
pois o turismo de sol e praia considerado o mais procurado, devido as belezas cnicas.Dentro de
uma poltica de interiorizao do turismo a regio do Serid apresenta-se em potencial para
desenvolvimento do turismo, devido seu potencial imensurvel.
Pode-se destacar na regio do Serid o municpio de Caic, pois de forma incipientej se
percebe a atividade turstica, pois a cidade realiza muitos eventos que caracterizam a identidade
local, e atraem muitas pessoas para conhecerem esses acontecimentos, o Carnaval, a Festa de Nossa
Senhora do Rosrio e dentre eles a Festa de Nossa Senhora de Sant Ana que realizada no ms de
julho e foi reconhecida como patrimnio cultural do Brasil pelo Instituto do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional (Iphan), um evento que atribui um grande valor ao municpio e concentra uma
demanda de turistas no local durante o perodo da festa, observa-se a importncia de um estudo
que enfatize este evento cultural da regio no qual o objetivo analisar as estratgias de divulgao
que so inseridas na promoo da Festa de Nossa Senhora Sant Ana.
Eventos e turismo
Os eventos so atividades sociais desenvolvidas com o objetivo de proporcionar
entretenimento, lazer, negcios e outros. Pode-se mencionar o evento como algo que usado para
atrair as pessoas, possibilitando a elas distrao e a novidade, um exemplo claro Copa do Mundo
um mega evento esportivo que pessoas de todo o mundo desejam participar desse acontecimento,
pois um meio de lazer e diverso que gera emoes a todos os pases que participam do mesmo,
eles so conceituados como.
Eventos so todos os acontecimentos previamente planejados, organizados e
coordenados de forma a comtemplar o maior nmero de pessoas em um mesmo
espao fsico e temporal, com informaes, medidas e projetos sobre uma ideia, ao
ou produto, apresentando os diagnostico de resultados e os meios mais eficazes para se
atingir determinado objetivo. (BRITO apud MARTINS 2007 p 37)
A presena dos eventos uma forma de desenvolver setores econmicos, ele caracteriza os
lugares, divulga sua marca e seus atrativos, porque usado como um meio promocional que pode
dar destaque a uma determinada regio. So importantes para o mercado turstico porque os
grandes eventos proporcionam ao turista o interesse de viajar e conhecer novos lugares, pode-se
citar a Jornada Mundial da Juventude um acontecimento religioso que foi realizado no Brasil e
possivelmente serviu para mostra no s o potencial religioso, mas tambm as outras belezas
existentes no pas, e devido a isso o destino torna-se mais conhecido e estimula o visitante a voltar
ao lugar para se divertir com outras formas de lazer.
Zanella 2006 p 11, mencionar que, estima-se que cerca de 60% do fluxo turstico mundial
correspondam a viagens de lazer e 40% so deslocamentos de carter comercial ou viagens de
negcios. Percebemos que muitas dessas viagens esto relacionadas a procuras de congressos,
convenes e eventos de negcios. Sendo assim notamos como fluxo turstico est crescendo
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devido ao aumento de pessoas que busca participar de eventos,se percebe que o evento um ponto
forte que est inserido dentro da atividade turstica e que tem um carter promocional para um
destino, porque por meio da realizao deles, que muitas pessoas se sentem atradas para conhecer
o lugar que o promoveu o caso de Salvador a cidade j agradvel e desenvolve um dos melhores
carnavais isso enfatiza ainda mais a regio e aumenta sua demanda de visitantes.
A religio como atrativo turstico
O turismo religioso um segmento que considerado um atrativo turstico para muitas
pessoas, a f faz parte da vida humana, ou seja, o indivduo atrado por doutrinas religiosas que se
remetem ao divino, por esse fator a religio tornou-se uma atividade turstica que estabelece um
aspecto de conforto e segurana, onde se acredita que possvel encontrar soluo para problemas
pessoais, por meio da intercesso de Deus. Percebe-se que a religio faz parte da cultura de um
povo sendo ela uma base que constitui o desenvolvimento de uma sociedade e influencia o
comportamento humano. Oliveira (2006, p.16) remete que o turismo religioso aquele turismo
considerado que no perdeu sua raiz peregrina e continua motivado pelo exerccio mstico da
celebrao. Muitas pessoas buscam esse segmento, pois se sentem bem quando est indo a procura
de seus interesses religiosos, e suas devoes porque por meio delas que se conseguem conquistas
espirituais.
O turismo religioso movimenta muitas pessoas atravs da f e de preces fazendo com que
haja uma peregrinao. Todas as cidades brasileiras tm sua padroeira e cada uma delas, tem um dia
especifico para festejar, esses eventos movimentam os locais e durante esses perodos h uma maior
divulgao das programaes e dos destinos realizadores e receptores dos festejos.
A religio fundamentada na f quando um devoto faz uma peregrinao ele est indo
agradecer por um milagre alcanado, muitos peregrinos visitam Jerusalm o lugar onde Jesus Cristo
viveu, pois querem se sentir mais prximo de Deus e essa a forma que eles usam pra demostrar o
seu compromisso com a f, ou seja, essas viagens representam a busca de um lugar santo, promove
o destino como um atrativo turstico, e atrai uma demanda que vive em constante caminhada
espiritual por isso menciona-se que.
Pessoas, famlias e povos peregrinam por motivos transcendentes a sua vontade. A
peregrinao, portanto, no uma escolha individual do sujeito peregrino, mas uma
retribuio manifesta deste sujeito peregrino, mas uma retribuio manifesta deste
sujeito divino que o agraciou. (OLIVEIRA, 2006 p.121).
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servios diferenciados das outras empresas de turismo, pacotes que sejam completos e tenham
atrativos para que o cliente seja atrado por ele, ento se pode enfatizar que.
Ampliar um produto significa anexar servios no esperados, que incluem
facilidades de acesso para os passageiros chegarem ao aeroporto, fazerem
check-in, aguardarem o embarque com conforto e requinte, dentro de uma
atmosfera que inspire confiana e bem-estar. (COBRA, 2005.p 85).
Ento nota-se a importncia do produto ampliado e como ele pode chamar a ateno do
turista que ir compr-lo, por isso a necessidade de desenvolver um produto mais qualificado e que
possua elementos complementares que proporcione mais confiana no consumidor no momento
de escolher o servio.
Deve-se lembrar tambm da propaganda um fator muito importante para manter o
produto no mercado, pois ser por ela que o elemento ir criar sua poltica mercadolgica e se
constituir em destaque, pois no adianta ter o produto turstico e no lana-lo para que as pessoas
possam conhecer e o consumir. Ruschmann, 2006 p63, diz que. A propaganda turstica divulga um
produto de consumo imaterial. A realizao de uma viagem turstica constitui uma experincia,
realizao de sonho, aspectos subjetivos, cuja intensidade varia de acordo com as motivaes do
comportamento turstico. Portanto o produto turstico tem que ser bem planejado porque sua
posio no mercado vai depender de como trabalho o seu composto de marketing para melhor
atender os seus clientes e provavelmente fideliza ls.
Municpio de Caic
O serto seridoense do Rio Grande do Norte, composto por 25 municpios, conhecido
pelas suas peculiaridades e belezas. Dentre esses se encontra a capital do Serid, Caic o maior e
mais antigo municpio da regio. conhecido pela arquitetura colonial, pelos bordados, pela
produo de bons e tambm por sua gastronomia, representada pela carne de sol e os queijos de
manteiga e coalho, chourio e manteiga da terra e outros. Outro fator importante de destaque em
Caic so as festas religiosas que fortalece a identidade da regio.
A cidade de Caic, localizada na Regio do Serid, est a 221,60km da capital do Rio
Grande do Norte, Natal. Ela surgiu em meio a f e devoo a SantAna. Diz lenda que um
vaqueiro, prestesa ser atacado por um toro, em plena seca, fez uma prece a SantAna que se o
salvasse fazia uma capela em homenagem a Ela.
Caic surgiu em torno da capela construda pelo vaqueiro. Hoje a cidade tem mais de
66.000 mil habitantes, segundo o censo de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), fazendo da mesma a maior, alm em territrio, a cidade com maior nmero de pessoas da
Regio do Serid.
O ttulo de Rainha do Serid, de um dos maiores e melhores carnavais do Estado, dos
melhores bordados, da terra do sol e do queijo, famas essas que seus filhos e visitantes disseminam
e criam uma curiosidade, fazendo com que os visitantes venham at a cidade e levem as criaes e
guardem boas lembranas do Municpio.
A Festa de SantAna, da qual a santa a padroeira da cidade, acontece nos ltimos 10 dias
do ms de julho. Atrai milhares de pessoas para o lugar, seja para participar da famosa feirinha que
acontece na segunda quinta feira de festa, e a FAMUSE que d mais valor e destaque aos bordados
da cidade.
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Metodologia
Para realizao do artigo foram utilizados mtodos de pesquisas bibliogrficas, aplicao de
questionrios nos dias 13 e 14 de novembro, auxiliou na busca das informaes, sendo eles
aplicados com os responsveis pela divulgao, Prefeitura Municipal, Igreja Matriz, e o site kurtio,
todas as informaes obtidas proporcionaram uma viso mais ampla a respeito de como
trabalhado o marketing na cidade de Caic, um estudo de caso no qual foi explorado o potencial
do evento por meio de uma entrevista que abordava questes relacionadas ao marketing turstico da
festa Nossa Senhora de SantAna, sendo avaliadas principalmente as formas de publicao utilizadas
para o segmento, esses dados quantificados estabeleceu uma viso mais ampla de como feita a
divulgao da festa religiosa e pode-se observar o no planejamento do marketing. O estudo foi
efetivado na cidade de Caic porque percebeu-se a importncia da Festa de Sant Ana como um
atrativo para a localidade.
Resultados
A festa de SantAna uma festa religiosa que acontece a 265 anos comemorando nos
ltimos dez dias de julho o dia da Santa. No ano de 2011 a festividade recebeu o ttulo de
Patrimnio Cultural Imaterial do Brasil, dado pelo Iphan. Nos dias da festa, Caic recebe pessoas de toda
a regio, e de vrios lugares do pas. A festa movimenta a economia da cidade, e tem uma programao
religiosa que inclui missas, novena e procisso, cavalgada, passeata dos caminhoneiros, festa da juventude
e a famosa festa dos coroas. O evento atrai pessoas de todas faixas etrias, desde os senhores nas novenas,
aos jovens que vo ao Complexo Turstico da Ilha de SantAna que foi criado para supri a necessidade de
um maior espao para a realizao dos festejos no perodo da festa que acontecia at o ano de 2009 nas
ruas da cidade.
Caic dispe do sitekurtio, que trabalha com a divulgao online e com redes sociais que
promovem a festa de Sant Ana como um atrativo, e enfatiza tambm outras comemoraes
religiosas existentes. O site, segundo Anderson Nogueira, fotografo comercial, nos relatou que as
estratgias de divulgao da festa de SantAna so feitas em parceria com a Diocese e a prefeitura de
Caic durante todo o ano, sendo que os responsveis da paroquia s priorizam a festa quando est
mais prxima de acontecer, j o site relata que disponibiliza sempre informaes sobre possveis
mudanas que ocorram na festividade, ou seja sempre cria novos mtodos quem do destaque ao
segmento. No incio do ano, a divulgao comea com uma nfase maior na festa religiosa
deSantAna,com a participao de feiras de negcios, fazendo a cobertura e divulgando a festa,
participam de evento regional como a FAMUSE que acontece na Ilha de SantAna. A equipe que
faz o site kurtio uma das que mais divulgam as festividades do ms de julho assim como a
Rdio Rural AM de Caic, patrimnio da Diocese do municpio.
Segundo Lucas Medeiros secretrio da parquia de SantAna, menciona que durante os
programas realizados na rdio local os padre fazem colocaes e divulgam possveis mudanas que
possam ocorrer na festa da padroeira. A Parquia de SantAna convoca os sites, rdios e a prefeitura
para apresentar a programao religiosa. O papel da prefeitura dar infraestrutura para que a mesma
acontea. Seja a limpeza das ruas, ao cadastro dos vendedores aos arredores da Catedral de SantAna ou
Complexo Turstico.
A festa de SantAna serve de plano de fundo para as outras festas que acontecem nos clubes da
cidade no ms de julho. O evento deixa de ser apenas religioso passando a englobar outros eventos no
ligados ao segmento religioso. Essa utilizao, como plano de fundo, faz com que os festejos da padroeira
da cidadetenha mais um meio de divulgao para o evento que atrai milhares de pessoas no apenas pela
religio mais tambm pelo lazer.
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uma preocupao ufanista e descritiva; a segunda gerao com um s autor: Machado de Assis e
finalmente a gerao modernista, inicialmente com Mrio de Andrade e Oswald de Andrade, e na
dcada de 1930, nasce o grupo liderado por Antnio Candido, seguido por Caio Prado Jnior,
Celso Furtado, Raymundo Faoro, Srgio Buarque de Holanda e Gilberto Freyre, entre outros.
E nos dias de hoje? Haver sentido ainda em falar de em identidade cultural ou nacional?
Na viso de Mercer (1990), a necessidade de falar sobre identidade toma destaque quando esta est
em crise, quando reside dvida ou incerteza relativamente ao que somos e como nos
representamos. Ao analisar historicamente as posies do sujeito em relao sua identidade, Hall
(1992) distingue trs concepes diferentes, sendo estas: a do sujeito do Iluminismo, o sujeito
sociolgico e o sujeito ps-moderno. No que diz respeito ao ltimo, na ps-modernidade o sujeito
v-se fragmentado, composto de vrias identidades que por vezes se contradizem, sendo a sua
identidade uma celebrao mvel (HALL, 1987). Essa crise de identidade, de acordo com Hall
(1990; 1997) acontece devido perda de um sentido de si e por vezes de uma descentrao, ou um
deslocamento (LACLAU, 1990) dos indivduos, quer no seu mundo social como em relao a si
mesmos, de algo que era considerado fixo e estvel e passa a ser questionado. Esse deslocamento
no se trata da transferncia de um centro para o outro, mas precisamente da passagem para uma
pluralidade de centros de poder, que do um carter fragmentrio ao sujeito.
Esta questo fica particularmente evidente nos pases Ocidentais pelo oposto entre o
tradicional e o moderno, o antigo e o novo. Nos pases colonizados a questo da identidade mais
problemtica uma vez que nunca esteve verdadeiramente estvel ou enraizada. Alm do carter
fragmentrio da ps-modernidade, o evento da globalizao, poderia trazer uma homogeneizao
das identidades nacionais. Sobre esse assunto, Hall (1992) considera trs tendncias principais: A
primeira, de que juntamente com o impacto do global um interesse pelo local onde poderia
surgir uma fascinao pela etnia e pela diferena. Assim, fala de uma articulao entre o local e o
global, produzindo novas identificaes "globais" e novas identificaes "locais", desenvolvendo
culturas hibridas (HALL, 1992), o que Featherstone (1990) denominou por terceira cultura e que
poderia ser desenvolvida independentemente do seu local de origem. Em segundo lugar, que a
globalizao distribuda de forma desigual ao redor do globo, acentuando o que Massey (2007)
chama de geometria do poder. Segundo a autora, a modernidade assim como a globalizao so
discursos produzidos que fornecem uma legitimizao das coisas. uma geografia imaginativa, que
ignora a estruturao de desigualdades, rupturas e divises sobre a qual ela construda
(MASSEY, 2007, p.152). Tambm Rolnik (1997) ressalta que esse processo podia fragilizar as
identidades j existentes, que serviriam para serem consumidas de acordo com os mercados. No
terceiro ponto abordado por Hall (1992), essa homogeneizao cultural se daria de forma desigual,
uma vez que predominaria o binmio Ocidente e o Resto, tornando esse encontro mais
prximo em termos de distncia, mas que ocultaria a verdadeira excluso. tambm de salientar
que a ideia de extico est aliada a uma ideia de pureza, ou seja, trata-se de uma fantasia
colonial (HALL, 1992) e portanto uma fantasia da alteridade. Sobre esse aspecto, Backes (2000)
destaca que a identidade nacional foi muitas vezes vista como uma cpia imagem do Europeu, ou
seja do original. E como imitar no bem visto, existe uma demanda do exotismo, e uma demanda
de pureza, o que contraditrio uma vez que a pureza no pode ser uma copia. Trata-se ento de
uma questo de alteridade, e de uma identidade formada a partir do olhar do Outro. Hall
(1992), evoca Lacan (1977), ao trazer a ideia da formao do eu no olhar do Outro, que esse
processo est em permanente construo. Assim a identidade nasce do preenchimento dessa falta
de inteireza, e isso tambm acontece com a formao de uma nao. Assim, Hall (1992) aborda a
nao como uma comunidade imaginada, que conta com alguns aspectos, destacados pelo autor:
produto de uma narrao, com uma tradio e sua intemporalidade, um mito fundacional e muitas
vezes baseada na ideia de um povo puro.
Entendemos que a viso de Hall, direciona-se sobretudo a desmistificar o conceito de
nao, que construda a partir dos aspectos supracitados e que aconteceu, segundo a sua viso
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com os povos Ocidentais. Mas no ser importante considerar as suas razes, contar e recriar a sua
prpria historia, para saber seguir em frente? A narrao, as razes, o mito fundacional no sero os
alicerces da identidade de uma nao? Como caminhar sem essa histria? Se Hall desconstri o
conceito de identidade nacional referindo-se que essa identidade construda, no caso do Brasil,
essa identificao no pode ocorrer, foi e , desfeita e fragmentada partida. Ela ambgua e cheia
de recalques. No caso do Brasil no predominar o olhar sobre si mesmo com os olhos do Outro
colonizado? No ter o Brasil um olhar fetichizado, extico, sobre si mesmo? De acordo com
Mattos (2007), o invasor (neste caso o Outro a quem se identifica) destri quaisquer possibilidade
de maturao psquica e dai a enorme dificuldade da construo de uma identidade ou de uma
nao fortalecida. De acordo com o autor:
O pathos (caminho) do sofrimento do povo latino-americano est navulnerabilidade
psquica diante do poder absoluto do invasor opressor e da submisso sua ideologia
avassaladora que o fora a desvalorizar sua origem, sua terra, sua cultura, sua histria.
Mestio, induzido a alcanar um ideal que no lhe pertence seno fantasia do
opressor, como se lhe arreasse a cabea, ainda dotado de alguns sentidos e fosse
direcionado a mirar somente os padres de pureza do opressor, que, em contrapartida,
jamais estariam disponveis para que fossem conquistados, como se lhe dissessem,
olha o que somos e temos e que jamais ser ou ter, mas tente alcan-lo. Assim
queremos que permanea vivendo. E mesmo que conseguisse afrouxar este arreio e
dele se desatrelasse a fim de observar a beleza de sua origem, dificilmente a consideraria
como tal, pois a beleza de seu povo no consegue vir tona (MATTOS, 2007, p. 32)
No que diz respeito s suas razes, segundo Queiroz (1989) existem documentos histricos
que apontam para uma mistura de trs culturas etnicamente bem diferenciadas estveis desde o
inicio do sculo XVIII. Apesar da mistura de traos culturais, essa miscelnea cultural no era
reconhecida como vlida, nem como foco de identidade cultural, e assim negada a sua existncia.
Em relao a esse encontro cultural, Cerqueira Filho (2006) considera que pode ocorrer uma
miscigenao por mistura ou por justaposio. No caso da mistura, destaca a miscigenao
europia, onde as culturas se misturavam sem anular nenhuma, utilizando a metfora da mistura do
caf com leite. No caso da justaposio, acontece nos pases que sofreram a colonizao europia,
onde no acontece o encontro entre as duas. Segundo o autor:
prevalece o convvio entre as etnias, com rara mistura entre elas. Cria-se, pois,
uma fantasia ideolgica da mistura melhorada, o que vem a ser uma bizarrice quando
se trata de uma miscigenao que determina uma purificao pela mistura, mas se
permanecem isoladas em suas identidades. (CERQUEIRA FILHO, 2006)
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teolgico-politica e que determinam no s a forma como se v o pas mas a prpria relao com a
histria e poltica (CHAU, 2000). Ora, o mito fundacional est moldado pelos povos colonizadores
ao olhar o Brasil, certamente no seria esse o mito fundacional brasileiro se considerssemos
outras matizes brasileiras.
Mignolo (2010) salienta que poder e colonialidade escondem-se em discursos
hegemonicamente produzidos, e aparentemente neutros, como a Falcia Desenvolvimentista
(DUSSEL, 1993). Assim existe uma dominao pela cultura uma vez que segundo Hall (1992),
quanto mais importante se torna a cultura, mais significantes as foras que a regulam. Mignolo
(2010) acredita que a colonialidade do poder tem agido para criar diferenas e utiliz-las como
justificativa para a colonizao e subalternizao de povos e culturas. Para os estudos
descolonialistas, no existe modernidade sem colonizao e no se pode falar de uma sem a outra,
uma vez que a modernidade uma construo do mundo sob um ponto de vista Ocidental. Na sua
viso de Mignolo (2010), devem ser criadas alternativas descoloniais, que considerem outras
histrias mltiplas e narrativas variadas, ao contrrio dos pensamentos nicos ou a monocultura
do pensamento que tanto instigada no Ocidente. Numa tentativa de contar a histria da
humanidade de outro ponto de vista, Galeano (2008) conta-nos um conto sobre a cidade da
Babilnia, que ao invs de pensar como os Hebreus em que a diversidade das lnguas humanas foi
um castigo divino e impediu a construo da torre magnfica da Babilnia, poderemos pensar que
talvez, ... Deus nos tenha feito o favor de salvar-nos da chatice da lngua nica (GALEANO,
2008).
Alm desse tipo de cosmoviso que essas histrias nos propiciam, no que diz respeito aos
fatos histricos contados, e portanto a incorporao da cultura, sempre feita a partir dos
vencedores. Faz-se ento necessria uma contra-histria que recupere os outros discursos ... dos
vencidos, dos excludos, dos dominados, dos minoritrios, dos esquecidos (LOPES, 2012). Temos
como exemplo, uma posio de destaque para a revoluo francesa e a de independncia dos EUA
e um esquecimento da rebelio de TupacAmaru, a revoluo haitiana de 1804, o perodo ps revolucionri o, em So Domi ngo com os Jacobinos negros, e os movimentos
anticoloniais dos anos 1960 (BHABHA, 1994; ESCOBAR, 2003). Desta forma, a histria contada a
partir do Ocidente, enfatiza e exalta os seus feitos e ignora, despreza as realizaes de outras
sociedades, tornando-as inferior a seus olhos ao que Goody (2008) chama o roubo da histria.
Depelchin ( 2005) salienta a necessidade de reaprender a aprender a histria da Humanidade em
particular a histria de frica, sem excluso ou racismo e o mesmo dever ser aplicado em pases
como o Brasil.
Nestes processos de construo do conhecimento necessrio colocar em cheque o poder
epistemolgico, tendo a educao um papel de relevo (MIGNOLO, 2010). De acordo com
Nascimento (no prelo) muitos discursos educacionais evocam uma educao para o futuro,
contudo esse futuro no estar moldado a uma Falcia Desenvolvimentista ,como colocada por
Dussel (1993)? Esse futuro apresenta-se como desenvolvido ou colonizado? Nascimento aponta
para uma imagem globalizada da educao, onde esta vinculada ao mundo do trabalho numa
sociedade capitalista, apoiada nos princpios de excluso e competitividade, onde se moderniza a
experincia da infncia, da negritude, da indigenidade, das sexualidades no-hegemnicas, das
culturas no-eurocentradas.
Destarte, a viso multicultural parece ter um impacto muito importante na identidade
brasileira uma vez que estas constituem a sua matriz, esquecida, ignorada ou apagada, como vimos
anteriormente. Segundo Carneiro Knechtele Morales (2012), h necessidade de revisar os currculos
universitrios e escolares que foquem a dimenso multicultural atravs de um trabalho cooperativo
interdisciplinar, uma vez que apesar da pluralidade cultural nos PCNs ser um tema inserido em
todas as reas do conhecimento no Ensino Fundamental a forma como esta feita deixa muito a
desejar. Para os autores o multiculturalismo tal como existe nas escolas ainda conservador, uma
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vez que elogia a diversidade tnica mas no aborda as questes reais de desigualdade social e
histrica bem como os processos de construo e valorizao da prpria cultura. A esse respeito
podemos pensar na prtica pedaggica de aspectos exticos, folclricos e pontuais (como o dia do
ndio, por exemplo) que so reduzidos como meras estratgias de trabalho e no como reflexes
acerca das relaes de desigualdade, poder, entre outras (CANEN, 2007).
Da mesma forma, Fernandes (2005) indica que apesar da renovao terico-metodolgica
da Histria nos ltimos anos, o seu contedo programtico na escola fundamental tem primado por
uma viso monocultural e eurocntrica, que ignora a presena indgena antes da chegada dos
Portugueses, bem como a sua histria e as suas conquistas, da mesma forma que no se integra o
negro na construo da histria e da cultura brasileira. Para Reis, Enquanto o negro brasileiro no
tiver acesso ao conhecimento da histria de si prprio, a escravido cultural se manter no Pas
(REIS, 1993, p. 189) e a educao contribui para essa construo.
Faz-se necessria uma educao que acolha a alteridade. Essa construo feita atravs da
liberdade que o outro tem de construir os seus prprios sentidos e a sua objetividade sem a
imposio do eu (LVINAS; 2007).
Em suma, as repercusses da falta de identidade de um pas, tanto pela excluso da sua
histria e da sua viso pelos olhos do colonizador desde a matiz fundadora do seu mito, at s
formas de incorporao de uma modernidade/ colonialidade criam uma vulnerabilidade tanto
psquica, como aventurei dizer, quanto constitucional. A falta de investimento na educao um
tema que se repete no Brasil (BROCK e SCHWARTZMAN, 2005) e revela uma ausncia de
cuidado e responsabilidade uma vez que no se reconhece como sujeito nao, que afirma com
frequncia que o povo brasileiro burro, a falta de cultura brasileira uma vergonha,
justificando a falta de cuidado (ou investimento), atribuindo conotaes negativas aos prprios
sujeitos violentados. Para Souza (2009), a "legitimao da desigualdade" no Brasil que valida a sua
reproduo diria, associada com o processo de modernizao apoiado no fora do liberalismo
economicista que:
constitui tambm uma classe inteira de indivduos, no s sem capital cultural
nem econmico em qualquer medida significativa, mas desprovida, esse o aspecto
fundamental, das precondies sociais, morais e culturais que permitem essa
apropriao (SOUZA, 2009).
Como se pode observar todos esses educadores tentaram, de uma forma ou outra,
implantar modelos trazidos do exterior.
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fatores extralingusticos que podem influenciar a fala de Chico Bento e de Rosinha. Um aspecto a
ser destacado refere-se assertiva da homogeneizao da fala do morador da rea rural como se
todos praticassem a variante caipira de Chico Bento. O ltimo texto selecionado trata-se de uma
cano folclrica apresentada na coleo Portugus: para viver juntos de autoria de Costa; Marchetti;
Soares (2009).
Cuitelinho
Cheguei na beira do porto
onde as ondas se espaia.
As gara d meia volta
e senta na beira da praia.
E o cuitelinho no gosta
que o bota de rosa caia, ai, ai.
Ai quando eu vim
da minha terra
despedi da parentaia.
Eu entrei no Mato Grosso
dei em terras paraguaia.
L tinha revoluo,
enfrentei fortes bataia, ai, ai.
A sua saudade corta,
como ao de navaia.
O corao fica aflito,
bate uma, a outra faia.
E os io se enche dgua
Que at a vista se atrapaia, ai.
Fonte: COSTA, L.C.; MARCHETTI, G.; SOARES, J.J.B (orgs). Portugus: para viver
juntos. 6 ano, So Paulo: Ed. SM, 2009, p. 60.
A unidade 2 intitulada Conto popular apresenta na seo reflexo lingustica o tema
Variao lingustica: variedades regionais. Antes de qualquer definio do que seja diversidade lingustica,
so apresentadas as seguintes questes.
a) Identifique as palavras do texto escrito de um modo diferente do dicionrio. Por
que voc supe terem sido registradas dessa forma?
b) O verso As gara d meia volta reproduz um modo de falar com em seu
cotidiano? Como voc o escreveria em uma redao escolar? (COSTA,
MARCHETTI, SOARES, 2009, p. 60).
Seguem-se s questes a apresentaes de definies de variao lingustica; variedade
lingustica; variedade regional e de norma padro. Ressalta-se que as respostas sugeridas para as
questes anteriores atuam como problematizadoras da fala regional evidenciada por termos como;
espaia, parentaia, bataia, navaia, faia, atrapaia caracterizando o processo do recurso prosdico de
monotongao.
Retomando os pressupostos apresentados nos PCNs (BRASIL, 1997), esta unidade parece
considerar a relao linguagem e sociedade sendo o tratamento dado ao tema apontado como
positivo para o (re)conhecimento por parte do aluno das diferenas lingusticas e do carter
dinmico e histrico de toda e qualquer lngua.
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Consideraes finais
Propomo-nos visitar alguns exemplares de colees didticas destinadas ao ensino de Lngua
Portuguesa do 6 ano buscando identificar o tratamento dado pelo tema da diversidade lingustica. Vale
destacar que todas as 4 (quatros) unidades analisadas apresentaram como exemplares do dialeto caipira
como exemplar da fala no padro do Portugus o que se tornou evidente quando do uso de Tirinha ou
HQ da personagem Chico Bento em 3(trs) dos 4(quatro) textos selecionados.
A anlise ilustrou que embora a diversidade lingustica encontre espao nos livros didticos,
estando presente ao longo de unidades inteiras, a elaborao das atividades de leitura que seguem aos
textos nem sempre esto alinhadas a um ensino crtico de lnguas que favorea a reflexo do aluno sobre
as diferenas da fala e da escrita e das situaes em que as mesmas so empregadas. Soma-se ainda o
fato de nfase no dialeto caipira como o nico fenmeno que destoa da norma-padro acaba por
estigmatizar ainda mais os falantes desta variedade, podendo at cristalizar vises distorcidas do aluno
sobre o que os usos da linguagem como se a referncia fosse o certo e o errado.
Em linhas gerais, algumas das unidades trazidas neste artigo indicam uma maior preocupao
com a abordagem dada ao tema dado que acaba refletindo na elaborao das atividades e nos
encaminhamentos sugeridos no manual do professor. Destacamos tambm que a sala de aula representa
um lugar privilegiado para desconstruo de preconceitos sejam lingusticos ou de outra espcie e, que
uma abordagem menos atenta a forma como os discursos so apresentados no livro didtico pode
resulta na manuteno da estigmatizao de certas variantes lingusticas, por isso a necessidade de que o
tema continue sendo pesquisado.
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Enviado em 30/12/2014/Avaliado em 25/01/2015
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Maria (UFSM), pois essa realizou uma reforma curricular em 2005, fundamentada nas Resolues
do Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno n.01 e n.02 (BRASIL, 2002a; 2002b). Alm
disso, Ivo e Krug (2008) afirmam que estudar o qu e quem envolve essa disciplina tarefa
daqueles que se preocupam com uma formao de qualidade para os futuros docentes.
Convm salientar que, com a reforma curricular supracitada, o referido curso proporciona
o ECS I, II e III nos 5, 6 e 7 semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Mdio,
nas Sries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
com carga horria de 120 horas destinadas a cada estgio, somando-se a essas 360 horas, mais 45
horas de Seminrio em ECS, no 8 semestre do curso, totalizando ento 405 horas.
De acordo com Ivo e Krug (2008), neste contexto do desenvolvimento do ECS, vrios
aspectos podem ser focalizados e, nesse sentido, voltamos nossos olhares, nesta investigao, para
o ECS III (Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em Educao Fsica do
CEFD/UFSM.
Assim, no desenvolvimento do ECS III, entre tantas questes, uma delas chama ateno
que a figura do professor-colaborador (PC) e sua constituio enquanto agente formador e um
sujeito que participa do campo da formao de novos professores.
Para Benites et al. (2012) o PC o professor da escola de educao bsica que recebe
estagirios em condio oficial de ECS, d aos futuros professores elementos da sua experincia,
possibilita que os mesmos descubram os macetes da profisso e oferece condies e espao para os
licenciandos colocarem em prtica seus conhecimentos.
Vale lembrar que no contexto do ECS III da Licenciatura em Educao Fsica do
CEFD/UFSM o PC da educao bsica no o professor formado em Educao Fsica e sim o
professor unidocente. Segundo Piccoli (2007), no Rio Grande do Sul, frequentemente,
encontramos a utilizao de professores pedagogos ou polivalentes, conhecidos no estado como
unidocentes, encarregados de ministrarem aulas de Educao Fsica para as Sries/Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.
Assim, o recorte deste estudo incide no PC, pois, segundo Benites (2012, p.21) na relao
universidade-escola, no que tange ao ECS, a figura desse professor, que recebe e orienta os
estagirios, essencial e importante para ser discutida e debatida e, mais do que isso, evidenciada e
valorizada.
Desta forma, o problema deste estudo foi: quais foram as contribuies para a formao
profissional dos acadmicos que emergiram dos PC no contexto do ECS III da Licenciatura em
Educao Fsica do CEFD/UFSM? Consequentemente o objetivo geral foi analisar as
contribuies para a formao profissional dos acadmicos que emergiram dos PC no contexto do
ECS III da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM.
Justificamos a realizao deste estudo pela importncia de dar voz e destacar as
contribuies do PC da educao bsica no ECS III para a formao de futuros docentes de
Educao Fsica, em especial no CEFD/UFSM.
Procedimentos metodolgicos
Caracterizamos a metodologia deste estudo como uma abordagem qualitativa descritiva sob
a forma de estudo de caso. Segundo Trivios (1987) a pesquisa qualitativa surge como forte reao
contrria ao enfoque positivista nas cincias sociais entendendo a realidade social como uma
construo humana. Para Gil (1999) a pesquisa do tipo descritiva objetiva a descrio das
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1) No aprendizado do controle da turma (onze citaes: PC6; PC7; PC8; PC11; PC12; PC13;
PC15; PC16; PC19; PC21 e PC22). A respeito dessa contribuio mencionamos Siedentop (1983)
que diz que a atividade do professor o objeto do desenvolvimento da competncia pedaggica,
portanto ela se desenvolve com o exerccio da profisso;
2) Conhecer o cotidiano do dia-a-dia da escola (oito citaes: PC2; PC3; PC9; PC10; PC13; PC14;
PC18 e PC20). Relativamente a essa contribuio citamos Jaeger (1996) que diz que o ser humano
(nesse caso o aluno), embora seja particular, componente de uma famlia (organizao humana
nesse caso a escola) que possui papis determinados e que por sua vez est inserida em um
contexto social concreto que tambm possui suas normas, valores e costumes, que correspondem
realidade vivida. Assim, para Bernardi et al. (2008), a vida da escola precisa ser conhecida pelo
professor;
3) Conhecer o cotidiano da realidade dos alunos (oito citaes: PC2; PC3; PC9; PC10; PC13;
PC14; PC18 e PC20). Quanto a essa contribuio reportamo-nos a Jaeger (1996) que salienta que
precisamos refletir sobre a Educao Fsica Escolar a partir do cotidiano dos alunos, os quais
chegam escola com uma experincia de vida, em diversas dimenses, que no deve ser desprezada
pelos professores;
4) Do trato diferenciado com os alunos (trs citaes: PC4; PC5 e PC11). Sobre essa contribuio
citamos Darido e Rangel (2005) que dizem que o sucesso e o insucesso do processo ensinoaprendizagem depende da interao professor-aluno na aula; e,
5) Do conhecimento sobre planejamento de ensino (duas citaes: PC7; e PC11). Em relao a
essa contribuio mencionamos Libneo (1994) que diz que o planejamento uma tarefa docente
que inclui tanto a previso das atividades didticas em termos de sua organizao e coordenao em
face aos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino,
sendo um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao.
Acerca das contribuies que o PC pode trazer para o estagirio em sua formao,
importante citar Benites (2012) para quem o PC algum que foi forjado pela sua constituio
profissional e que possui saberes, competncia e experincias relacionadas a um universo
profissional e pessoal.
Neste sentido, de acordo com Sacristn (1998, p.266-267), ser professor,
consiste em desenvolver um trabalho sempre interpretvel, pelo desempenho de
funes no-reguladas e porque qualquer dos papis profissionais pode ser executado
de muitas maneiras. Esta condio faz com que sejam possveis formas diferenciadas de
ser professor, realizar atividades distintas e servir funes educativas em parte idnticas,
mas com matizes diferenciais, segundo a idiossincrasia pessoal, o comportamento e a
tica profissional. Portanto, se professor executando funes to variadas como: dar
aulas, desenvolver atividades para vrios grupos, preparando unidades didticas,
confeccionando materiais, gestionando os recursos bibliogrficos de consulta,
especializando-se numa oficina de teatro, atendendo aos problemas do aluno,
relacionando-se com os pais, buscando recursos para os alunos, aperfeioando-se,
investigando com os companheiros, avaliando a prpria docncia, etc.
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Segundo Benites; Cyrino e Souza Neto (2012), no cotidiano do ECS muitos elementos se
mesclam, como por exemplo, a aproximao do PC com o estagirio, que carregam nuances de
formaes diferenciadas em momentos histricos distintos e que partilharo de uma experincia
conjunta, mas com olhares e interpretaes pessoais.
Outrossim, pela anlise das informaes coletadas identificamos que a quase totalidade dos
PC estudados (vinte e um) declarou sim, isto , que, na realizao dos ECS, deixaram
contribuies para a aprendizagem docente dos acadmicos/estagirios. Somente o PC (17)
declarou que no deixou nenhuma contribuio.
Consideraes transitrias
Pela anlise das informaes obtidas conclumos que foi possvel identificar vrias
contribuies (cinco) dos PC da educao bsica para a formao profissional dos acadmicos do
ECS III da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM. Foram elas: 1) No aprendizado do
controle da turma; 2) Conhecer o cotidiano do dia-a-dia da escola; 3) Conhecer o cotidiano da
realidade dos alunos; 4) Do trato diferenciado com os alunos; e, 5) Do conhecimento sobre
planejamento de ensino.
A partir deste rol inferimos que as contribuies dos PC da educao bsica para a
formao profissional dos acadmicos/estagirios esto todas (cinco) em uma dimenso de
organizao pedaggica desenvolvida no cotidiano da docncia que, para Ozelame (2010), est
marcada pelas necessidades contextuais enfrentadas pelo sujeito professor e o modo como lida com
elas. Pertencem a essa dimenso de aprendizagem da docncia a concepo acerca da funo do
professor, o contexto em que a docncia ocorre, a metodologia despendida, o tratamento dos
contedos e o papel da interao.
Entretanto, o que mais chamou ateno neste estudo foi que enquanto a quase totalidade
(vinte e um) dos PC da educao bsica apontou contribuies para a formao profissional dos
acadmicos/estagirios, somente um PC no o fez. Tal informao no mnimo preocupante, uma
vez que a qualidade da experincia durante o ECS, via superviso, dilogos e o tipo de relao
travada entre o PC e o estagirio so de suma importncia para este ltimo vir a ser um professor.
Assim, ao no acontecer nenhuma contribuio, por parte do PC, inferimos que o
acadmico/estagirio sob sua superviso teve o seu aprendizado docente prejudicado. Nesse
sentido, citamos Benites (2012) que destaca que em vrias situaes o estagirio praticamente
abandonado pelo PC, isto , quando esse no acompanha o ECS.
Para finalizar, destacamos que os achados deste estudo, mesmo que superficiais,
evidenciam a necessidade de mais estudos sobre o ECS e os PC da educao bsica.
Referncias
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015
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na execuo de aes relacionadas s mais diversas situaes (MARQUES, et al, 2013,
p. 02).
Sabemos que a interdisciplinaridade pouco ocorre, tanto por parte dos professores como
propriamente do livro didtico, respectivamente nas escolas pblicas brasileiras, livro este que deve
ser suporte para o professor acrescer suas ideias dentro de sala de aula. Infelizmente alunos so
vitimados com esse processo de gavetas organizadas separadamente, so as disciplinas que em
sua grande maioria so tidas como chatas, difceis de entender pelos alunos. Uma das disciplinas
que os alunos mais tm afinidade, em geral, Educao Fsica, por exemplo, isso porque existem
aulas com a prtica de esportes, que torna a aula mais divertida. Contudo em relao geografia e
matemtica, por exemplo, nem sempre bem vista pelos alunos, e isso j se expressa no livro
didtico que estes tm acesso para seu respectivo estudo.
Ns professores no podemos ver nossa disciplina como nica, o processo ensinoaprendizagem no pode nem deve ser fragmentado como se cada disciplina fosse uma
caixinha isolada, o processo um todo e precisamos cada vez mais abrir nossa mente
para esse fato, pois assim teremos alunos motivados em sala de aula (BENETTI, 2011,
s/p, apud, MARQUES, p. 04).
Portanto o respectivo trabalho tem a meta de verificar um dos pontos mais debatidos
dentro da educao, que a interdisciplinaridade, ou seja, ver como se encontra realmente a
situao dos livros didticos de geografia e matemtica que esto sendo utilizados na referida
instituio, a fim de detectar pontos positivos e negativos das mesmas, com o objetivo de
finalmente afirmar se pode vir a satisfazer as necessidades que os alunos podem ter no seu dia a dia
a partir desse conhecimento interdisciplinar que as disciplinas vigoram. Nessa perspectiva o
trabalho parte da iniciativa entre dois acadmicos, sendo um do curso de Geografia e outro do
curso de Matemtica, a fim de avaliar um assunto muito abordado, a interdisciplinaridade, na qual
tambm importante se fazer presente nos livros didticos. Ser realmente que o governo est se
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preocupando em trazer uma educao voltada a interdisciplinaridade? Ser que os autores destes
livros didticos tambm tm essa preocupao? o que descobriremos a partir da investigao
travada neste trabalho.
Para tanto, antes de dar continuidade no assunto interessante conhecermos um pouco da
referida instituio escolhida como objeto de estudo.
De acordo com os dados obtidos no PPP Projeto Poltico Pedaggico (2014) o colgio
Estadual Hugo Lobo foi criado pelo decreto-lei n 3.243, de 11 de novembro de 1960, denominado
por Ginsio Estadual, o Colgio Hugo Lobo foi inaugurado em maro do ano de 1964.
Em 2001, o colgio foi reformado, sendo criados laboratrios de cincias, de lnguas e de
informtica. Das salas de aula, duas foram transformadas em biblioteca, duas em laboratrio de
informtica, uma em arquivo morto e outra em laboratrio de lnguas. No ano subsequente, deixa
de atuar com o Ensino Fundamental II, permanecendo o Ensino Mdio nos trs turnos. O Colgio
Estadual Hugo Lobo um monumento vivo da Histria de Formosa, tendo suas instalaes
erigidas h cerca de 40 anos.
Atualmente, o colgio conta com 12 salas de aula, 26 banheiros, 01 sala de direo, 01 sala
para a secretaria, 01 biblioteca, 01 laboratrio de informtica, 01 laboratrio de lnguas, 01
laboratrio de cincias, 02 salas para a cantina, 01 depsito para mveis, 02 almoxarifados, 01 sala
para os professores e 02 quadras poliesportivas descobertas.
O colgio possui materiais pedaggicos, tais como: quadro-negro; televiso; filmes;
notebooks; murais didticos; retroprojetores; filmadora; mapas histricos e globos; jogos
pedaggicos; livros informativos e literrios e outros.
Funcionando nos trs turnos pelo que consta no PPP, o colgio possui um universo de
1322 alunos matriculados e 69 funcionrios (sendo que 01 diretor, 01 vice-diretor, 01 secretrio, 01
coordenador do Projeto Jovem do Futuro, 03 coordenadores pedaggicos, 40 professores
(graduados, ps-graduados e a minoria ainda cursando faculdade) 03 professores dinamizadores de
biblioteca, 04 auxiliar administrativo e 08 de servios gerais, 02 guardas e 05 merendeiras).
Atualmente esto em curso os seguintes programas e projetos: o PDE, o Projeto Jovem de
Futuro programa com o objetivo de aumentar o desempenho escolar dos alunos e diminuir os
ndices de evaso. Outro projeto o Interclasse que busca incentivar e promover a interao e o
respeito mtuo atravs do esporte, como fator de socializao e resgate da autoestima de
professores e alunos.
A avaliao dos alunos em relao ao seu desempenho escolar. No incio do ano letivo
realizado um diagnstico de aprendizagem, cujo resultado serve para verificar a bagagem de
conhecimento j adquirido para dar continuidade neste. Os critrios de avaliao esto na efetiva
presena e a participao dos alunos nas atividades escolares, sua comunicao com os colegas, com
os professores e com os agentes educativos, sua sociabilidade, sua capacidade de tomar iniciativa, de
criar e de apropriar-se dos contedos disciplinares inerentes a sua idade e srie.
A faixa etria atendida pela escola diversificada, prevalecendo jovens nos perodos
matutino e vespertino e adultos no perodo noturno. O ensino mdio oferecido, tendo como
referncia, as idades de 15, 16 e 17 anos para o 1, 2 e 3 anos, respectivamente. Porm, segundo a
coordenao, h uma acentuada distoro idade-srie. Outra problemtica apontada pela
coordenadora pedaggica a superlotao, o que, segundo ela, prejudica o processo de ensinoaprendizagem. A clientela atendida so alunos principalmente da zona central de Formosa e alguns
outros de bairros mais distantes, a escola ainda recebe alunos provenientes do meio rural.
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O colgio possui em seu espao fsico arborizao o que torna o ambiente bem
hospitaleiro, estando parcialmente em boas condies, toda calada, e quando no, composta por
brita. As salas de aula so superlotadas como j foi mencionado, contendo cerca de 50 alunos, todas
esto com problema de ventilao. Embora tendo o ventilador, infelizmente o ar quente, o que
causa geralmente a inquietao dos estudantes. As carteiras dessas salas tm uma ou outra que est
bastante desgastada, mas ainda assim possvel de ser utilizada.
Segundo entrevista com a vice-diretora, o colgio possui formao continuada sendo
efetuado trabalhos e encontros coletivos, onde ela diz que importante para qualificar ainda mais o
corpo docente. No geral, foi passado que o colgio possui assistncia pedaggica em forma de
tutoria, so trs tutores, um geral, um da rea da Matemtica e outro da Lngua Portuguesa
lembrando que este servio no ocorre efetivamente, pois nas palavras da vice-diretora serve mais
para ficar no p dos coordenadores.
Em relao ao critrio de seleo a administrao d preferncia aos alunos que j estudam
na referida instituio. tambm aleatrio a distribuio dos alunos por classe e por turno,
somente os alunos com algum tipo de deficincia que possuem uma sala especial.
De acordo com o FUNDEB, em 2012 o colgio possua 1151 alunos, no ano de 2013
passou a ter 1162 e em 2014 conta com 1055, ou seja, houve um aumento progressivo e
posteriormente uma diminuio. Infelizmente os dados atuais da escola no PPP no batem com os
dados obtidos no FUNDEB, pois um diz que a escola possui 1322 e outro diz que possui 1055.
A escolha do respectivo colgio pelo fato deste atender os principais bairros de Formosa,
e claramente pelo seu conceito em relao comunidade formosense. A partir da o objetivo base
perceber se realmente trabalhado com a interdisciplinaridade, numa avaliao primeira aos livros
adotados pelo corpo docente da escola.
Procedimentos Metodolgicos
Para realizao do trabalho foi necessrio embasamento terico sobre o contexto da
interdisciplinaridade na educao bsica e pesquisas de campo na escola escolhida. Alm disso,
foram de suma importncia as discusses at mesmo iniciais dos bolsistas que tiveram a iniciativa
de dar continuidade na temtica: geografia e matemtica na escola, num contexto interdisciplinar. O
trabalho parte do programa bolsa permanncia, pois com o auxlio recebido foi possvel elaborar
CDs para conhecimento, divulgao do trabalho na escola, afim de que os professores
respectivamente da Geografia e Matemtica buscassem sempre mais a articulao da sua disciplina
com as demais.
Resultados e discusses
O livro de geografia que o professor utiliza atualmente no Colgio Estadual Hugo Lobo
basicamente: Geografia geral e do Brasil, da autora Lucia Marina e Trcio, tipo brochura, cor
marrom, entre os anos 2009 a 2011 sendo em volume nico. Os livros de matemtica so
intitulados de Matemtica Paiva do autor Manoel Paiva, tipo brochura, sendo dividido em trs
volumes de acordo com as sries do ensino mdio. O livro da 1 srie do ensino mdio de cor
vermelha, o da 2 srie verde, enquanto que o livro da 3 srie de cor azul, sendo todos entre os
anos de 2012 e 2014.
O livro de Geografia est dividido em sete unidades e pode ser constatado que no decorrer
das sete temos exerccios e questes de vestibulares que j ocorreram inclusive o ENEM. O livro
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Aps a avaliao feita nestes trs volumes do livro de matemtica utilizado do Colgio
Estadual Hugo Lobo, se pde perceber que o autor do livro no se preocupou com a
interdisciplinaridade, mas sim com a aplicao dos contedos em diversos assuntos, pois o livro
trata de diversas aplicaes, em diversas cincias, porm, ainda assim, deixou a desejar
principalmente se comparado com o dinamismo do livro de Geografia apresentado anteriormente.
Contudo, o professor que deseje trabalhar com a matemtica de modo interdisciplinar,
podem faz-lo com xito utilizando os tpicos do livro: Matemtica sem fronteiro, apesar de que
para o enfoque deste trabalho, a interdisciplinaridade entre geografia e matemtica, o professor de
matemtica teria de estar pesquisando atravs de outros meios, pois a quantidade encontrada de
contedos no livro didtico, apesar de eficiente, aparece em poucos momentos.
Consideraes finais
A realizao do presente trabalho foi de grande valia, pois sendo componentes da futura
gerao de professores, esperamos ns, autores deste, trabalhar cada um em sua rea, porm de
modo interdisciplinar, entrelaando sempre que possveis essas duas cincias, acreditando que tal
modo de abordagem possa vir a acarretar em um amplo aprendizado para o alunado em geral, e
ainda trazendo a aqueles alunos que tem mais afinidade com uma das disciplinas o interesse em
entender a outra atravs da que este tem maior facilidade/afinidade.
Pde-se perceber na realizao deste que o caminho que vem sendo seguido pelos
professores e administradores da escola em questo, e tambm, dos autores dos livros didticos,
que o caminho vem sendo percorrido aos poucos, apesar de ainda se faltar muito para termos um
ensino de grande qualidade e interdisciplinar, muitos j foram os avanos, e essa compreenso
muito motivadora, pois se muito j foi desenvolvido, os que a nova gerao de professores
podem se sentir mais vontade, para continuar no ensino de modo interdisciplinar, para que na
vida cotidiana de cada aluno, este saiba o porqu e o pra qu de cada disciplina, no somente
de modo isolado, mas como um todo, O CONHECIMENTO.
Referncias
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processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educao. Set/Dez. 2008. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782008000300010&script=sci_arttext. (Acesso em
24 de julho. 2013)
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015
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dar conta disso, os contraceptivos foram tornados acessveis s famlias brasileiras mais carentes,
pois as mulheres da classe mdia e alta j dispunham de recursos e informaes para evitar uma
gravidez no desejada.
Com as medidas tomadas pelo poder pblico, o acesso s informaes e o surgimento da
plula anticoncepcional, houve mudanas significativas na vida social das mulheres. Elas deixaram
de ser meras reprodutoras e passaram e ter o direito de expor e dispor do seu prprio corpo como
bem lhes aprouvesse. Desse modo, houve a dissociao entre a procriao e a sexualidade, e com
isso, a necessidade de planejar a famlia, em especial, o nmero de filhos, uma vez que, agora, as
mulheres passam a ter novos interesses e oportunidades.
Em 1996, aprovada a lei do Planejamento Familiar, com base no pargrafo 7, do art.
226, da Constituio Federal, fundamentada sob os princpios da dignidade humana, defende o
direito sade de todos os cidados brasileiros e, de modo especfico, os cuidados da sade da
mulher.
O Planejamento Familiar considerado um direito humano bsico, declarado e
reconhecido pela Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1968. Entretanto, no Brasil, a
primeira lei, sobre Planejamento Familiar Lei n 9.263 aprovada somente em 12 de janeiro de
1996 e no captulo 1, Art. 2, declara "entende-se Planejamento Familiar como o conjunto de aes
de regulao da fecundidade que garanta direitos iguais de constituio, limitao ou aumento da
prole pela mulher, pelo homem ou pelo casal".
Em seu art. 9, a mesma Lei assegura que "para o exerccio do direito ao Planejamento
Familiar, sero oferecidos todos os mtodos de concepo e contracepo aceitos e que no
coloquem em risco a vida e a sade das pessoas, garantida a liberdade de opo". Contudo, essa Lei
no comtempla os casos de gravidez na adolescncia.
Nesse sentido, o discurso sobre o planejamento familiar, pode ser confundido com o
discurso do controle da natalidade, entendido como a interferncia do Estado sobre a vida da
mulher ou da famlia, de modo a induzi-las a controlar a sua capacidade reprodutiva pela
diminuio da prole, por razes de ordem poltica, social, econmica ou demogrfica.
Com base nessas consideraes, propomo-nos estudar o Planejamento Familiar pelos
pressupostos terico-metodolgicos de Anlise de Discurso de linha francesa, observando a forma
como ele foi discursivizado na campanha do Ministrio da sade no ano de 2008; Pretendemos
ainda, investigar como o pblico (poltico) invade o domnio do privado (famlia), bem como
analisar os elementos lingusticos requisitados para configurar o Planejamento Familiar, bem como
a relevncia desses elementos para a construo dos sentidos.
Pois, sendo a famlia uma instituio privada, ela funciona como um aparelho ideolgico
dentro da sociedade, nos termos de Althusser (1999).
Sobre a Anlise do Discurso
A Anlise de Discurso de linha francesa, herdada de Michel Pcheux (doravante AD), foi
divulgada no Brasil por Eni Orlandi e outros pesquisadores a ela ligados. A teoria prope olhar o
texto (discurso) em diversas direes, sem perder o foco da historicidade (memria), articulando o
sujeito, o sentido e a ideologia, a partir da qual, se pode detectar a relao entre o poltico e o
histrico, que a base da interpretao, tornando consistente o encadeamento da teoria pela
metodologia de anlise do objeto.
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Segundo Orlandi (2010, p.15), a palavra discurso, tem em si a ideia de curso, de percurso,
de correr por, de movimento. Os dizeres se movem em direo a outros sentidos, pois esto
atravessados por outros dizeres que os antecederam e que tambm os sucedero. Na porosidade do
que dito, ou seja, no interdiscurso, onde reside a incompletude do dizer, os sentidos vo se
construindo.
O texto, lugar da materializao da ideologia, tambm unidade complexa de significao,
nem abstrata nem emprica, com comeo, meio e fim. Nele podemos compreender como a lngua
produz sentidos por/ para sujeitos (ORLANDI, 2010, p.17). A noo de texto implica a
mobilizao do conceito de memria que sustenta cada dizer.
Para Pcheux, a memria
um espao mvel de deslocamentos, disjunes, divises, retomadas, conflitos e
regulaes, um espao de desdobramentos, rplicas, polmicas e contradiscursos: sob
o mesmo da materialidade da palavra abre-se o jogo de metfora, como outra
possibilidade de articulao discursiva [...] uma espcie de repetio vertical, em que a
prpria memria esburaca-se, perfura-se antes de desdobrar-se em parfrase
(PCHEUX, 1999, p.53- grifos do autor).
O discurso, materializado na lngua, no pode ser pensado seno por uma dupla
materialidade: lingustica e histrica, j que na estrutura que se fixa o dizer e o acontecimento,
que irrompe como um elemento que, ao mesmo tempo, desestrutura e reorganiza esse universo
discursivo (DE NARDI, 2009, p. 67 apud SCHONS, 2012). Assim, tomaremos os cartazes de
divulgao do planejamento familiar, propostos pelo Ministrio da Sade no ano de 2008, como
textos de onde irrompem os sentidos pela formulao intradiscursiva atravessada pela memria e
pela atualidade.
Anlise
A materialidade analisada funciona pela ideologia, pois tem como objetivo a formao da
opinio dos indivduos, tanto para manter ou para operar modificaes na estrutura familiar. No
mbito da AD, podemos considerar a imagem como texto. Ento, da mesma forma que podemos
recortar sequncias discursivas (SD) de um texto verbal, tambm podemos recortar sequncias
imagticas de um texto no verbal e estas sequncias podem migrar de um discurso para outro.
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discursivas diferentes, isto , o discurso do domnio da literatura desliza para o discurso publicitrio,
produzindo novos efeitos de sentido.
SD 3: Essas so as decises que s voc pode tomar. E para que elas aconteam com segurana, o
Governo Federal est tomando medidas importantes. Entre elas uma ampla distribuio de meios
contraceptivos como camisinhas, anticoncepcionais, tabelinhas e a incluso de anticoncepcionais
mais baratos na farmcia popular, em quase 4.000 pontos de venda por todo o Brasil. Agora voc
pode planejar melhor a chegada da coisa mais importante da sua vida, o seu filho.
Essa SD aponta para a suposta liberdade do sujeito de decidir qual mtodo contraceptivo
quer utilizar, mas contraditoriamente, so enumeradas vrias medidas tomadas pelo poder pblico
para auxili-lo nessa escolha. O sujeito , pois, assujeitado ao discurso do Estado, uma vez que
concorda com o discurso da contracepo e no oferece resistncia, ou seja, ele se submete ao
modo como o Estado o individua(-liza), mesmo acreditando ser livre para dizer/fazer, o que quiser.
C. Haroche (1987) apud Orlandi (2010, p.51) salienta que com as transformaes sociais, o
sujeito teve de tornar-se seu prprio proprietrio, dando surgimento ao sujeito-de-direito com sua
vontade e responsabilidade.
A subordinao explcita do homem ao discurso religioso d lugar subordinao,
menos explcita do homem s leis: com seus direitos e deveres. Da a ideia de sujeito
livre em suas escolhas, o sujeito do capitalismo. [...] essa uma submisso, menos
visvel por que preserva a ideia de autonomia, de liberdade individual, de nodeterminao do sujeito. [...] submetendo o sujeito, mas ao mesmo tempo
apresentando-o como livre e responsvel, o assujeitamento se faz de modo a que o
discurso aparea como instrumento (lmpido) do pensamento e um reflexo (justo) da
realidade. (ORLANDI, 2010, p.51).
O enunciado Agora voc pode planejar melhor a chegada da coisa mais importante da sua vida, o seu
filho, apela para o bom senso do sujeito e produz o efeito de sentido de poder, pois o sujeito
pode escolher o momento da chegada dos filhos. Alm disso, o advrbio de tempo agora
inscreve o discurso no presente, enfatizando a ideia de que isso no era possvel antes.
Ressoam discursos sobre o cumprimento do papel do Estado, que distribui diferentes
mtodos contraceptivos e disponibiliza medicamentos mais baratos em vrias partes do Brasil, para
aqueles que se submetem aos ditames do Estado, independentemente de classe social. Segundo o
Portal da Sade, o Programa Farmcia Popular foi criado pelo Governo Federal com o objetivo de
ampliar o acesso de toda populao aos medicamentos cumprindo uma das principais diretrizes da
Poltica Nacional de Assistncia Farmacutica5
Por fim, na parte inferior da materialidade analisada podem ser vistos os rgos que
assinam e legitimam o cartaz, conferindo-lhe um efeito de sentido de autoridade para dizer o que
diz: o SUS (Sistema nico de sade), a Secretaria Especial de Polticas para Mulheres e o Ministrio
da Sade, ao lado do slogan oficial do governo Lula: Brasil, um pas de todos, e aqui nos
reportamos uma anlise elaborada por Orlandi (2008) onde a autora trabalhou tericamente a
relao entre o efeito de pr-construdo e efeito de sustentao e concluiu que no caso de Brasil um
pas de todos funciona pelo aposto e tem como efeito de sustentao que ser um pas de todos
faz parte do sentido de Brasil. (grifos da autora). Produz-se assim o que Pcheux (1975) chama de
retorno do saber no pensamento(ORLANDI, 2008, p.124) e que esbarra no pr-construdo na
memria da esquerda brasileira de que o Brasil no um pas de todos.
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Os efeitos de sentido que irrompem dessa materialidade sinalizam para o fato de que o
bem-estar da famlia estaria condicionado ao planejamento familiar, e o possvel no planejamento
poderia comprometer a qualidade de vida do casal, e, em especial da criana, remetendo para o
Estatuto da Criana e do Adolescente, que reza que direito da criana permanecer no contexto
familiar, sendo responsabilidade da famlia os cuidados, a proteo e o bem estar dos menores, pois
toda criana ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua famlia, assegurando
a convivncia familiar e comunitria. (ECA,1990, art.19). Ao poder pblico, caberia ento,
assegurar as condies necessrias para que isso seja possvel, e o planejamento familiar constitui
uma dessas aes.
Consideraes Finais
Como relatamos no objetivo especfico deste artigo, pretendamos analisar as relaes entre
o pblico e o privado no que se refere famlia, sua constituio e seu planejamento. Nas ltimas
dcadas ocorreram mudanas significativas no mbito familiar, devido s transformaes polticas,
econmicas e sociais presenciadas no Brasil. Tais mudanas podem ser constatadas com facilidade
por intermdio dos meios de comunicao.
Na materialidade analisada o verbal est associado ao no verbal e ambos constituem o
texto, lugar da materializao do discurso. Neste trabalho buscamos a sistematizao de
conhecimentos discursivos e lingusticos por meio da anlise discursiva elaboramos um gesto de
interpretao. No se pretendia defender ideologias a favor ou contra o planejamento familiar,
apesar de nossas consideraes no serem neutras, uma vez que se torna impossvel a existncia do
sujeito sem ideologia.
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Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.
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Companhia das Letras, 1991.
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Campinas, SP Pontes Editores, 2010.
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PCHEUX, Michel. Papel da memria. In: Pierre Achard. Papel da Memria. Traduo de Jos horta
Nunes. 2. ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2007 [1999]. p. 49-58.
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Tronco
para frente
para trs
balanceamento alternado dos ombros
balanceamento simultneo dos ombros
balanceamento de um nico ombro
Pouca intensidade
Normal
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Normal
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Quando um falante quer demostrar tristeza, por exemplo, indispensvel o uso adequado
da expresso para que o interlocutor entenda o seu nvel de tristeza. A mesma situao serve para
quando a inteno demostrar uma dvida com relao ao que foi dito ou sobre um ocorrido, se
no houver o uso da expressocorrespondente dvida, corre-se o risco do locutor continuar seu
discurso e no esclarecer o que no ficou entendido pelo interlocutor. No enunciado Joo, voc
me entregou o documento na segunda? h uma situao duvidosa em que o locutor no tem a
certeza da entrega do documento por Joo, se no houver a marcao no-manual de dvida ficar
entendido que o locutor no tem dvida sobre a entregada do documento.
At o momento, deixou-se explcito que as expresses no-manuaisdesempenham um
papel fundamental para a comunicao, ou seja, o uso de tal parmetro primordial para
estabelecer a interao verbal com o outro, seja ele ouvinte ou surdo. Assim, entende-se por
interao verbal a interao social (seja com Surdo-Surdo ou Surdo-ouvinte) constituda por meio
da linguagem.
A interao social constitui uma forma de atividade cooperativa estruturada:
estruturada, porque governada por regras, normas e convenes, e cooperativa,
porque necessita de, pelo menos, dois participantes para atingir seus objetivos. Na
interao verbal, os participantes se utilizam de certos instrumentos, as expresses
lingusticas. Desse modo, [...] a lingustica tem de ocupar-se de dois tipos de sistemas
de regras, as regras semnticas, sintticas, morfolgicas, e fonolgicas (que governam a
constituio das expresses lingusticas) e as regras pragmticas (que governam os
padres de interao verbal em que essas expresses lingusticas so usadas) (DIK,
1989, p. 3 apud NEVES, 1997, p. 21).
Nessa perspectiva, considera-se que deve haver uma tomada de conscincia, pelos usurios
da Libras, sobre a funo que a marcao no-manual exerce na interao verbal. Geralmente, os
Surdos no apresentam dificuldades na execuo da expresso no-manual, pois este sujeito produz
o sistema de regras na lngua desde a infncia perodo da aquisio da linguagem.
Quanto aos ouvintes usurios da Libraso cuidado no uso da expresso no-manual deve
ser bem maior, pois o sujeito ouvinte precisa dominar fluentemente os sistema de regras e o
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sistemas pragmticos da Libras, uma vez que na lngua oral as marcaes no-manuais no
desempenham o mesmo grau de funcionalidade que a lngua de sinais apresenta.
Portanto, considera-se que o uso do corpo e das expresses faciais so elementos
preponderantes para que no haja uma confuso entre os participantes da conversa e
consequentemente prejudique a interao verbal.
Consideraes finais
A presente pesquisa teve como base a abordagem funcional da lngua a qual tentou-se
refletir os meios pelos quais as marcaes no-manuais so dispostos para o inteno da
comunicao.
A reviso mostrou, indiscutivelmente, que o uso das expresses no-manuais so de
fundamental importncia para o entendimento real do sinal na situao de comunicao. Desse
modo, estudar o uso das marcaes no-manuais da Libras requer um olhar pragmtico que se
define como o estudo da lngua em contexto.
Referncias
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BORGES NETO, Jos. Formalismo x funcionalismo nos estudos lingusticos. In; id. Ensaios de
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Campus
Tocantinpolis
Araguana
Projetos desenvolvidos
Agenda 21 (COM-VIDA)
Programa Mais Educao
2
Projeto interdisciplinar: O homem e o impacto ambiental
Projeto COM-VIDA
Programa Mais Educao
3
Programa Mais Educao
Quadro2. Projetos em Educao Ambiental desenvolvidos em trs escolas Estaduais de
Araguana,TO
O Projeto Agenda 21, desenvolvido na Escola 1, tem por objetivos desenvolver a educao
Ambiental na escola e despertar os alunos para a questo de preservao do ambiente em que
vivem. Dentre as aes do projeto esto: Avaliar o espao fsico da escola; Sensibilizar professores;
Plantio de Mudas; Palestras; Oficinas; Evento dia da gua; Exposio de trabalhos; Caminhada de
conscientizao Ambiental e arrecadao de Alimento; Concurso Garota e Garoto Ecologia para os
alunos que apresentarem aes; Disponibilizar garrafinha de gua para os professores; Concurso de
Pardias e Poesias sobre Meio Ambiente e Noite Ecolgica.
O Projeto O homem e o impacto ambiental da Escola 2 tem por objetivo desenvolver de
forma interdisciplinar aes de sensibilizao ambiental com os alunos. Os alunos desenvolvem
pesquisas e apresentam os resultados no dia de culminncia de projetos da escola.
O Projeto COM-VIDA da Escola 2, tem por objetivo sensibilizar alunos a preservar o
patrimnio pblico e o meio em que convive. Alm de atividades socioambientais na escola, os
alunos realizam trabalhos na comunidade, tais como passeatas ecolgicas, plantio de arvores, entre
outras aes.
O Programas Mais Educao na Escola 2, desenvolve atividades apenas na ambiente
escolar, sendo realizadas aes na horta da escola. Os programas Mais Educao na Escola 1 e na
Escola 3 no realizam atividades socioambientais.
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Formao
Formao Continuada
Disciplina
ministra
que
Geografia
No possui
Geografia
Religio
Desenvolve
Projetos em EA na
Escola
No
Especializao
em
Formao
Geografia
Sim
Socioeconmica
3
Letras
No Possui
Lngua Portuguesa No
Quadro3: Perfil de trs professoras atuantes na educao bsica em trs escolas de Araguana,TO
2
Geografia
Constatou-se que apenas uma das entrevistadas declarou ter recebido preparao durante a
graduao para atuar com a EA, alm disso, a mesma possui especializao na rea e desenvolve um
projeto na escola, o COM-VIDA. As demais professoras declararam no receber preparao e no
desenvolvem projetos. Nenhuma das entrevistadas tm conhecimento sobre a existncia de
recursos para custear despesas com projetos nas escolas.
Para um professor de educao fundamental estar preparado para trabalhar
com a Educao Ambiental preciso que em sua formao sejam
contemplados contedos importantes e bsicos sobre a diversidade de relaes
que implicam e condicionam o ambiente (Rosalem&Barolli, 2013).
A Lei n 9.975 de 1999 recomenda Os professores em atividade devem receber formao
complementar em suas reas de atuao, com o propsito de atender adequadamente ao cumprimento dos princpios e
objetivos da Poltica Nacional de Educao Ambiental (Brasil, 1999).
Programas do Governo Federal que contemplam a Educao Ambiental
A Diretoria Regional de Ensino de Araguana (DREA) uma unidade regional da
Secretaria de Educao e Cultura do Estado do Tocantins, dentre as atribuies orienta as escolas
estaduais sobre os programas em EA disponveis, atravs de ofcios, notcias no site oficial ou
atravs de visitas nas unidades escolares. Com relao adeso das escolas aos programas, os
professores devem enviar propostas de projetos DREA. Os Programas do Governo Federal
informados pela DREA esto relacionados a seguir.
O Programa Mais Educao uma estratgia do governo para aumentar a permanncia
dos alunos na escola. Os alunos participantes recebem bolsa e h disponibilidade de recursos
financeiros.
O Programa Escolas Sustentveis dirigido a escolas pblicas e particulares. Oferece
recursos financeiros para a escola de acordo com a quantidade de alunos matriculados. Para adeso,
as escolas devem formar a Comisso do Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola.
A Comisso do Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (COM-VIDA) uma
comisso composta por professores, alunos e toda a comunidade escolar para construir a Agenda
21 nas escolas. Para criar essa comisso, preciso que as escolas participem da Conferncia do
Meio Ambiente organizada pela Diretoria Regional de Ensino. A COM-VIDA uma extenso do
Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas.
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Figura 1. Distribuio geogrfica dos sete campi da UFT no Estado do Tocantins. Fonte:
Universidade Federal do Tocantins (2010).
Analisando os ementrios de 22 cursos de licenciatura da UFT, constatou-se que a
Educao Ambiental est inserida na estrutura curricular obrigatria como disciplina especfica em
27% dos cursos. A relao de cursos de licenciatura da UFT que ofertam disciplinas que
contemplam a dimenso ambiental est detalhado no quadro 4.
Disciplina
Educao Ambiental
Carga horria
60h
Conhecimento e Realidade
45h
Socioambiental
Curso
Matemtica
Biologia
Fsica
Campus
Araguana
Qumica
Qumica ambiental
45h
Recursos Naturais e Meio
60h
Geografia
Ambiente
Porto Nacional
Filosofia
Conhecimento e Realidade
30h
Socioambiental
Artes/Teatro
Palmas
60h
Pedagogia
60h
Miracema
Educao Ambiental
60h
Pedagogia
Tocantinpolis
60h
Arraias
60h
Servio social
Tocantinpolis
Educao e Meio Ambiente
60h
Educao para o campo Arraias
Quadro 4: Disciplinas obrigatrias que contemplam a dimenso ambiental nos cursos de
licenciatura da UFT na modalidade Presencial. Fonte: Universidade Federal do Tocantins (2014)
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BRASIL. Lei n9.795 Institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental. Braslia, 1999. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm> Acesso em 28 de agosto de 2014.
BRASIL. Decreto n4.281 Regulamenta Poltica Nacional de Educao Ambiental. Braslia, 2002.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/D4281.htm> Acesso em 28 de agosto
de 2014.
BRASIL. Os diferentes Matizes da Educao Ambiental No Brasil 1997-2007. 2ed. Braslia. 2009.
Disponvel em: <http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/dif_matizes.pdf > Acesso em 13
de setembro de 2014.
BRASIL. Resoluo CNE/CP n2/2012 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental.
Braslia,
2012.
Disponvel
em:
<http://conferenciainfanto.mec.gov.br/images/pdf/diretrizes.pdf> Acesso em 30 de setembro de 2014.
ROSALEM, B.M; BAROLLI, E. Ambientao curricular na formao inicial de professores: O curso
de pedagogia da fe-Unicamp. Revista Brasileira de Educao ambiental.
TOCANTINS. Poltica Estadual de Educao Ambiental, Lei n1.374. Palmas, TO, 2003. Disponvel
em: <central2.to.gov.br/arquivo/31/155> Acesso em 25 de setembro de 2014.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS (UFT). Catalogo das condies de oferta dos cursos
de graduao. 2010.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015
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Trabalho apresentado como requisito para a concluso do Curso de Bacharel em Servio Social na
Faculdade de Servio Social da Universidade de Santo Amaro UNISA-SP.
2 Assistente Social pela Universidade de Santo Amaro UNISA-SP.
3 Orientadora do Trabalho de Concluso do Curso
1
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Importante frisar que muitas vezes esse adolescente necessita crescer precocemente, pois
na sua casa falta o mnimo para a sobrevivncia, pois vivencia um contexto que diverge daquele que
soma apenas as necessidades bsicas na sua trajetria que se inicia na idade infantil.
Existe ainda um outro tipo de diversidade no adolescer: Num contexto em que atuam
fatores sociais, culturais, familiares, e pessoais, os jovens assumem idias e
comportamentos diferentes. H os que querem reproduzir a vida e os valores da famlia
e da sociedade, h os que contestam, rejeitam e querem mudar; os que fogem os que
lutam os que assistem os que atuam... Enfim, existem inmeras escolhas. (BECKER,
1999, p. 13)
sabido que no da para enquadrar esses jovens meninos, em um nico pacote. Cada
um possui suas subjetividades, sonhos, desejos, realidades, contextos sociais diferentes e por sua
vez se manifestaro de formas diversas.
Pinsky e Bessa (2006) relatam que nesta fase os adolescentes querem ser diferente dos
adultos, e ao mesmo tempo sentem a necessidade de pertencer a um grupo, por sua vez, acabam
expressando todas essas manifestaes e estilos, nas roupas, grias, procurando nada mais que um
bem estar.
Calligaris (2000) discute esta questo ao abordar que os adolescentes encontrando-se com
seus grupos ou pares, so muitas vezes fechados, mas revelando a sociedade uma caracterstica
prpria, pois muitas vezes este grupo tem um look, preferncias culturais, e condutas em comum.
Isso pode gerar um consumismo, e desta forma o adolescente poder ser visto como algum que se
torna um dispositivo para o comrcio. No atual momento em que vivemos infelizmente se liga
muito a imagem do jovem e ou adolescente ao consumismo desenfreado.
Gonalves (2003) relata que a adolescncia muitas vezes vista como mercado
consumidor. As roupas, grias, hbitos, so universais. Os jovens dentro das comunidades recebem
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quase que imediato s referncias Americanas, Europias, se valorizando dessa forma as culturas
locais, seguindo um mesmo padro influente.
Cabe ressaltar que tudo isso gera, as expresses da questo social, a injustia social, pois os
adolescentes de condies financeiras inferiores, chegam nessa etapa da vida, bem mais
desprotegidos, enxergando esse consumismo desenfreado e desejando participar do mesmo, porm
suas condies financeiras no o permitem e esse processo gera um conflito no respectivo
adolescente.
Adolescncia e ato infracional: do que se fala?
Segundo Simes (2011, p. 247),
O ato infracional a conduta descrita em lei como crime ou contraveno penal (art.
103 ECA), quando praticado por adolescente. A conceituao legal dessa conduta,
excluindo-a de sua configurao como crime ou contraveno, decorre do
reconhecimento do ECA de que o adolescente imputvel, isto , sua conduta, mesmo
quando corresponda a tipificao do Cdigo Penal ou das Leis das Contravenes
penais, no se caracteriza como tal. (art. 27 CP).
importante compreender que alm das condutas objetivas neles descrita, o agente tem
que ter pleno discernimento sobre os seus atos, ou seja, o ECA ressalta que uma pessoa com menos
de dezoito anos no tem essa conscincia, essa intuio totalizada, pois segundo o ECA ainda no
foram-lhe atribudo direitos de adultos ento, no se pode cobr-lo como tal.
Para tentar explicitar essa questo usa-se de um exemplo, ou seja, quando a conduta de um
adolescente corresponde tipificao legal descrita como crime ou contraveno, o ECA entende
que no pode exigir dele, como exigiria de um adulto, devido ao seu grau de discernimento, assim
ele no ser conceituado como crime ou contraveno, mas como ato infracional (SIMES, 2011)
Quando falamos de ato infracional, falamos tambm em questes de vulnerabilidade social,
sejam elas no mbito familiar, falta de acesso a benefcios e programas, acesso a sade, educao e
tantas outras que poderamos elencar. Por isso, o adolescente no ser penalizado da mesma forma
que uma pessoa adulta, todavia, ser inserido mesmo que de forma compulsria em medidas
socioeducativas, com a finalidade de uma ressocializao.
Anterior ao ECA, tivemos o Cdigo de Menores de 1979, que obtinha uma viso muito
conservadora e punitiva, permitindo at mesmo a priso do adolescente. Com o advento do ECA
ocorre o contrario. Limita-se ao Juiz, lhe assegurar direitos e defesa, algo que no acontecia no
Cdigo de Menores de 1979, pois o seu curador era o promotor pblico, sendo que este, era o
mesmo que representava contra o adolescente. (CARVALHO, 2008 apud SIMES, 2011, p. 248)
Quando um adolescente comete um ato infracional, e se tem comprovao dos fatos,
sendo eles considerados graves ou no, o Juiz pode determinar internao provisria do
adolescente. A sua liberdade decorre tambm, se foi atuado em flagrante ou no.
O Estatuto da Criana e do Adolescente rompe com os demais cdigos, em que a criana e
o adolescente eram objeto do Estado. O adolescente autor de ato infracional, era visto como um
desajustado, como um portador de alguma patologia social. J o ECA por sua vez tem em sua
teoria, a defesa da criana e do adolescente, ou seja, sujeitos de direitos cuja famlia, sociedade e
Estado so responsveis. Sem dvidas ainda encontramos muitas contradies no ECA, no
entanto, as polticas pblicas que deveriam alcanar este publico infanto - juvenil, muito ineficaz
ou inexistente. Sem dvidas, j obtivemos um avano, todavia ainda ocorrem falhas, pois muitas
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questes s mudaram de nome, mas continuam atuando com o mesmo regimento, e da mesma
forma punitiva e repressiva, a exemplo da Fundao Casa, antiga FEBEM-SP.
Segundo Volpi (2001), o adolescente que comete ato infracional, no encontra defesa dos
seus direitos, pois pelo fato da prtica de algum ato infracional, so vistos de forma desqualificada
como adolescente e rotulados para sempre como infratores, delinqentes, marginais e outros
adjetivos.
Estigma e preconceito: faces da mesma moeda
Segundo Allport (1971 apud Souza 2008, p. 128) o preconceito o pensar mal de outras
pessoas sem motivos, ou ainda estar seguro de algo que no se sabe. Tudo isso sem dvidas passa
pela identidade social, onde o individuo se reconhece ou no, pois h vrios grupos sociais, gerando
assim uma diviso, entre o ns e o eles.
Preconceito e estigma so faces da mesma moeda, sendo que um pode levar ao outro. O
preconceito acontece de tantas formas, de tantos modos, desrespeitando o outro; seja no
restaurante, escola, hospital, mercado, espaos pblicos, trabalho e etc.
No que se refere ao estigma, Goffman (1963. p. 12) relata [...] que a situao do
individuo que est inabilitado para a aceitao social plena. Tudo isso pertinente, profundo, pois
se trata de uma excluso do humano na sua plenitude.
Conforme Goffman (1963) foram os gregos que criaram o termo estigma com intuito de se
referir aos sinais corporais, com o qual desejavam evidenciar algo de extraordinrio ou mau sobre o
status de quem os apresentava. Esses sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e isso falavam
que o portador era um escravo, um criminoso, um traidor. Esse que era marcado tinha que ser
evitado, especialmente em lugares pblicos.
J para Schilling e Myyashiro (2008), o estigma representa aquele que considerado
indigno, desonroso, falta de lustre, brilho ou polimento, moral, descrdito, infmia, perdio, raiva
vergonha.
Neste sentido, atualmente, o termo estigma amplamente usado de maneira um tanto
semelhante ao sentido literal original, porm mais aplicado prpria desgraa do que sua
evidencia corporal. (GOFFMAN, 1963, p. 11)
A marca mais profunda trazida pelo estigma no a do corpo, mas da alma, do mais
profundo, esta toca a essncia humana, a essncia do adolescente, que por sua vez est em um
processo de transformao, de construo.
Pois,
A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos
considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias.
Os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que tem possibilidade de
serem neles encontradas. As rotinas de relao social em ambientes estabelecidos nos
permitem um relacionamento com outras pessoas previstas sem ateno ou reflexo
particular. (GOFFMAN, 1963, p. 12)
Sendo assim, Goffman (1963, p. 13) relata que, [...] estigma , ento na realidade, um tipo
especial de relao entre atributo e esteretipo.
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nessa conjuntura, em que podemos entender melhor o estigma, pois o ser humano
estigmatizado pode por sua vez cair em tantas contradies, sendo elas: no papel de vitima; em
algum que deseja mudar; pode usar o estigma para ganhos secundrios; pode ver as privaes que
passou como uma beno, como um ensinamento; entre outros. A sociedade v uma pessoa
estigmatizado como um ser no completamente humano. Sem dvidas, o estigma desumaniza o
humano.
A pesquisa e o mtodo
A pesquisa foi ancorada pela modalidade de abordagem qualitativa, que coletou os dados a
partir do procedimento metodolgico da histria oral, pois,
Como metodologia de pesquisa, a histria oral se ocupa em conhecer e aprofundar
aspectos sobre determinada realidade, como os padres culturais, as estruturas sociais,
os processos histricos ou os laos do cotidiano. Os dados para o encadeamento so
obtidos atravs de conversas com pessoas (relatos orais) que, ao focalizarem suas
lembranas pessoais, constroem tambm uma viso mais concreta da dinmica de
funcionamento e das varias etapas da trajetria do grupo social ao qual pertencem,
ponderando esses fatos pela sua importncia na vida desses indivduos. (CASSAB;
RUSCHEINSKY, 2004, p. 8).
Essa metodologia prima por captar a memria viva, as emoes, as paixes, o olhar, a
perspectiva peculiar e os sentimentos de indivduos das mais diversas origens socioculturais
(CASSAB; RUSCHEINSKY, 2004).
Do aspecto qualitativo este estudo se evidencia no direcionamento de um estudo que
consiste na apreenso do [...] universo dos significados, motivaes, crenas, valores e atitudes, o
que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos [...] que no podem ser
reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 2004, p. 21-22).
A ambincia da pesquisa foi o Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social
CREAS, localizado no Municpio de Itapecerica da Serra em cujo lcus desenvolvido um trabalho
voltado para o atendimento a adolescentes/jovens, que num determinado momento se envolveu
em atos de natureza infracional e se encontram cumprindo a medida socioeducativa de Liberdade
Assistida conforme prescreve o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA.
As vozes dos adolescentes: trajetrias que falam
Os sujeitos da pesquisa foram seis jovens/adolescentes, sendo que trs deles possuem 17
anos e os outros trs tinham a idade de 18 anos, e, na poca da entrevista estavam em cumprimento
da medida socioeducativa de Liberdade Assistida-LA.
Para no expor as identidades dos sujeitos da pesquisa, denominamo-los cada um com o
codinome de um pssaro, na tentativa de verificar qual pssaro, mais se assemelhava s
caractersticas dos adolescentes. Vale lembrar que o pssaro nos lembra a liberdade, e afinal ser
que no essa a busca desses adolescentes?
Cacatua O pssaro mais barulhento e ativo do viveiro
Sabi Laranjeira Dono de um canto nostlgico e saudoso
Papagaio Cinzento Africano A ave artista do viveiro
Patativa De canto triste, porm j citada em poesias.
Lris a ave colorida que no gosta de se misturar.
Mandarim O passarinho socivel
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Para tanto, alguns fragmentos das narrativas colhidas de algumas categorias que foram
eleitas ilustram brevemente a trajetria pessoal e social destes sujeitos principalmente ao
lembrarem-se da fase da infncia, em que grande parte deles cresceu sem a figura paterna, ou seja,
no teve um referencial presente, ativo em suas vidas, vejamos,
[...] a minha infncia no foi muito boa no. Quando eu lembro da minha infncia,
lembro das agresses do meu pai com a minha me, e das necessidades que passamos.
(CACATUA).
A minha infncia, depois que meu pai morreu, foi difcil, foi de bastante
sofrimento... (SBIA LARANJEIRA).
Minha infncia, minha infncia foi boa... Eu tinha tudo o que eu queria, tinha
bicicleta, skate, vdeo game. (PAPAGAIO CINZENTO AFRICANO).
Minha histria foi muito difcil. Eu cresci sem pai, s minha me cuidando da gente.
(PATATIVA).
A minha histria no passado foi meio difcil, porque minha me sempre me avisava, e
eu no acreditava, mais ao passar do tempo eu fui escutando mais no adiantou.
(MANDARIM).
Dos fatos que marcaram a infncia trazem nas suas narrativas as lembranas de a dor, os
sentimentos de raiva e tristeza ou nenhum sentimento, e ainda as perdas, a entrada precoce no
mundo do crime para ostentar o poder de compras e, sustentar uma famlia, como o caso do
adolescente Sabi Laranjeira que aos 9 anos de idade se relacionou com uma garota de 15 anos e
mantinha segundo ele um comportamento que era de homem.
Quando eu lembro na verdade da minha infncia, no vem sentimento nenhum, nem
raiva, nem tristeza e nem alegria, nada... (CACATUA).
s vezes a policia me via com 9 anos dirigindo carro, e pedia dinheiro para mim,
assim eles continuariam me deixando com o carro. (SABI LARANJEIRA)
Foi o aniversrio meu e da minha irm, eu ia fazer dez anos, e meu pai deu pra
ns o passeio no mundo da Xuxa...
(PAPAGAIO CINZENTO
AFRICANO).
No tive, eu perdi meus tios nas drogas, no trfico, no crime... . (PATATIVA).
[...] eu no tive infncia, e sinto que meu extinto matar, roubar e destruir... No
tem jeito, t no instinto. (LRIS)
Quando falo de infncia eu me lembro de escola, por que... Eu repeti dois anos, eu era
muito infantil, bagunava muito, fazia tudo errado... (MANDARIM).
Ao relatarem a experincia na vida infracional trs adolescentes tinham as idades que
variavam de 9 e 10 anos respectivamente e os outros 3 j se encontravam na fase da adolescncia,
contudo, nem por isso deixa de ser precoce para adentrar num mundo de tantas incertezas e riscos
como o mundo da criminalidade.
Eu comecei com 14 anos, traficando e robando e com 16 anos eu tava na gerncia
da biqueira. (CACATUA).
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Quando eu tinha 10 anos de idade eu j tinha moto, carro... Comecei com 9 anos, e
com um ano depois eu j tinha moto, carro e uma casona imensa... (SABI
LARANJEIRA).
Com 14 anos, eu tava trabalhando no 12 (trfico). Foi meu primeiro crime, depois
disso eu fui pego por 157. (PAPAGAIO CINZENTO).
Comecei traficando aos 10 anos, j fui pego pelos policiais varias vezes.
(PATATIVA).
Eu tive contato com ato infracional, foi aos 15 anos, onde eu fui pra Fundao Casa
e sai, foi o meu primeiro... (MANDARIM).
No quesito em que diz respeito ao estigma e ao preconceito, ou seja, as marcas que
permanecem nas suas trajetrias pessoais e sociais torna-se importante observar o quo nas
narrativas que seguem estas categorias impregnadas no imaginrio social, a exemplo da narrativa do
adolescente Cacatua, que sofre de preconceito no prprio ambiente familiar, bem como no bairro
onde reside aliado ainda s tatuagens que deixam marcas, pois tatuagens eram vistas no passado
como sinais da marginalidade, e isso reproduzia o preconceito nas pessoas que se utilizavam de tais
sinais.
Sinto esse negcio do preconceito, com a minha famlia que nem olha na minha cara.
Sei que se eu for procurar emprego, no vai ser fcil devido as minhas tatuagens e as
minhas passagens, acho isso muito errado, mais eu procurei... (CACATUA).
A verso do professor foi que ns tava na frente da escola e quando ele saiu j fui
agredindo ele... , porque todo pessoal da escola sabia que eu assinava L.A, e para no
dar problema para ele jogaram para cima de mim. (SABI LARANJEIRA).
Todo mundo me v feio, principalmente pelas drogas que uso... Na escola todo mundo
me falava, e ai vai rouba aqui hoje? Todo mundo pensa que eu no tenho mais jeito,
se voc roubou uma vez e preso, eles acredita que voc no pode mudar e trabalhar,
estudar... (PAPAGAIO CINZENTO AFRICANO).
Na escola mesmo, nem me deram vaga, pois disseram que eu j passei pela FEBEM,
todos me olham de cara fechada, no normal... No consigo nem emprego se for
procurar, e isso j aconteceu aqui no bairro... (PATATIVA).
Ningum acredita que eu posso ser uma boa pessoa pra sociedade. Ningum d voto
de confiana como a senhora, todo mundo j olha com um olhar de criminoso. Pra
que dar trabaio pra ele, pra ele passar a perna em ns. Ele vai roubar os
malucos aqui dentro esse o pensamento. Eu j tentei vrias vezes, e no d no...
No me deixam mudar. (LRIS).
[...] tem gente que aponta, tem gente que fala, olha l o L.A... Quero dar volta por
cima. To vendo um emprego no comrcio e nem falei do L.A e da Fundao, certeza
que se falasse no me contratariam... Pra constru a nova vida que desejo, muitas
vezes eu no posso falar a verdade, seno no vou conseguir nada...
(MANDARIM).
Consideraes finais
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O presente estudo comprovou que os adolescentes que cometeram algum ato de natureza
infracional, encontram-se inseridos na sociedade de forma excludente, seja pela escola, mercado de
trabalho, famlia, etc., dificultando desta forma uma (res) socializao, pois estes so estigmatizados
pela mesma sociedade que os geram.
Devido s marcas que carregam em suas vidas do estigma e do preconceito, estes
adolescentes tero uma maior possibilidade de voltar a reincidir, pois a sociedade no lhes oferece
as oportunidades no sentido de uma incluso social pela via do direito, mas a incluso precria
nos dizeres de Jos de Souza Martins (1997).
Embora estes adolescentes no momento da pesquisa estivessem em cumprimento da
medida socioeducativa de Liberdade Assistida avalia-se que esta por si s, torna-se ineficiente se
pensarmos a (res)socializao enquanto um processo que se inicia na socializao primria, ou seja
no lcus familiar. Se considerarmos a atual conjuntura no ambiente familiar, muitos dos jovens da
pesquisa, sequer tiveram a oportunidade dessa convivncia, e por outro lado percebe-se que as
transformaes ocorridas na sociedade mudaram tambm a concepo de famlia e em
conseqncia crianas e adolescentes se tornaram alvos destas transformaes. Avalia-se que o
fenmeno denominado ato infracional, que vem estigmatizando milhares de adolescentes necessita
ser revisto com um novo posicionamento jurdico e social, para alm da mera aplicao de uma
medida socioeducativa, mas que esteja amparada de fato e de direito por polticas pblicas,
principalmente para aqueles adolescentes que cumprem a medida em meio aberto possam encerrar
a sua trajetria infracional mediada por aes que permitam a sua (res)socializao plena e no
necessite retornar para o mundo delinquencial.
Considera-se assim, que pssaro sujeito da pesquisa, soube relatar com lucidez o significado
da fase adolescncia, seus sofrimentos, sabores e dissabores, conforme o grande poeta Caetano
Veloso a dor e a delicia de ser o que ...
Referencias Bibliogrficas
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suas estratgias de lutas/resistncias: partidos polticos, sindicatos, famlia, escolas e tantas outras
formas estruturais de conceber a poltica, o social e a cultura. Igualmente, imersos em uma cultura
de novo tipo, consolida-se os valores da sociedade de consumo7. Seria dada a vitria incontestvel
do capitalismo, justificada pela liberdade privada dos meios produtivos da existncia humana, seja
pelo trabalho e/ou produo-fabricao de novas subjetividades. Conjunturas, aparentemente
prsperas e seguras a um projeto societrio unilateralmente capitalista, feliz e democraticamente
liberto. Se no fossem, pela fragilidade de sua prpria aparncia, no haveria nem porque contestla. Contudo, em sua outra face, estampa-se cotidianamente, a explorao da fora de trabalho
humana, que por sua vez, permeada por contradies cada vez mais acirradas.
O controle do trabalho j no dado por fatores externos, mas constitui-se como uma
introjeo realizada pelo prprio trabalhador, uma fabricao subjetiva. Do mesmo modo, parte-se,
nesse contexto, da compreenso sobre a polissemia de sentidos que se estabelecem entre a gesto
do trabalho, a gesto do trabalho institucional no contexto do mundo do trabalho. Ademais, a
educao historicamente submetida a acompanhar os processos de modernizao do pas, veio
adaptando-se e aperfeioando-se as tcnicas de gesto do prprio trabalho, conforme os
interesses do capital. Mais enfaticamente, por meio das teorias produtivas da Administrao
Cientfica - moldes de produo em srie e controle em Fayol e Taylor, que se inspiram os
processos de gesto escolar.
No entanto, desde o incio da dcada de 1970, marca-se no contexto produtivo um
preocupante diagnstico, como aponta Antunes (2009), que se dar aps um longo perodo de
acumulao de capitais, que ocorreu durante o apogeu do fordismo e da fase Keynesiana, o
capitalismo, comea a dar sinais de um quadro crtico, como: queda da taxa de lucros; o
esgotamento no padro de acumulao taylorista/fordista de produo; hipertrofia da esfera
financeira; fuso de empresas monopolista e oligopolistas; o que estimulou a concentrao de
capitais; a crise do Welfare State ou do Estado do bem-estar-social; incremento acentuado das
privatizaes. Em contrapartida sua prpria crise, a alternativa proposta pelo capitalismo foi
reestruturar o capital, atravs de seu sistema ideolgico poltico dominante, que basicamente
consistiu:
[...] no advento do neoliberalismo, com a privatizao do Estado, a desregulamentao
dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal [...] seguiu tambm
um intenso processo de reestruturao produtiva da produo e do trabalho, com vistas
a adotar o capital do instrumental necessrio para tentar repor os patamares de
expresses anteriores. (ANTUNES, 2009, p. 33)
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produtividade guiada pelo princpio de racionalidade, que se traduz no empenho em se
atingir o mximo de resultados com o mnimo de dispndio. Para esse fim, o Estado,
agindo em consonncia com os interesses dominantes, transfere responsabilidades,
sobretudo no que se refere ao financiamento dos servios educativos, mas concentra
em suas mos as formas de avaliao institucional. Assim, tambm na educao
aperfeioam-se os mecanismos de controle inserindo-se no processo mais geral de
gerenciamento das crises no interesse da manuteno da ordem vigente.
(SAVIANI,2002, p.23)
Pode-se inferir pelo teor de seu discurso, que os desafios assumidos na esfera Federal, por
se tratar de uma poltica de Estado, vm a articular as reivindicaes educacionais s demais
demandas das esferas sociais. Assim, no reduzida ao atendimento exclusivo do reposicionamento
econmico na diviso internacional do trabalho, intervm, pelo menos no teor do discurso, em
preceitos de democratizao social.
De tal modo, tambm pertinente destacar que se trata de um projeto e uma propositiva
progressista, que atribuiu o maior sentido e alcance no conjunto da experincia humana, proposta
incompatvel com uma viso conservadora de sociedade. Trata-se, portanto, de uma estratgia de
ao poltica e de transformao social (PACHECO, 2011, p. 17). Nessa articulao, a organizao
da gesto institucional fundamental, e aqui, passa-se a discutir, a categoria em questo.
Em anlise: a categoria gesto
Mediante a inferncia da categoria gesto, j elencada priori, verificou-se de imediato no
documento PPI previsto no PPDI, ao trat-la no item 2.6 Polticas de Gesto, emergem dois
subitens: 2.6.1 Mecanismos de monitoramento da Gesto; e 2.6.2 Objetivos da Gesto. Sem
discriminar essa separao, tendo em vista a busca pelos sentidos de gesto, foi possvel encontrar
sete (07) evidenciaes de efeitos de sentidos, enumeradas alfabeticamente (A-G): A) Gesto
Administrativa; B) Gesto na Educao; C) Gesto de processos operacionais; D) Gesto Participativo-
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Democrtica; E) Gesto de uma Cultura Organizacional; F) Gesto como efetividade do trabalho; G) Gesto
transparente.
Na evidenciao categrica, a Gesto Participativo-Democrtica, com obteve uma mdia
de trs aparies em momentos distintos no discurso do texto oficial. Provavelmente, movida pela
influncia de regulao dos textos legais, como a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes
e Bases - LDB 9394/96. Contudo, o que chama a ateno a sua utilizao em termos de sentidos,
discusso que ser enfatizada na sequncia, em anlise especfica. Paralelamente nessa disputa em
termos de evidenciaes, est a Gesto Administrativa, com mdia de duas (02) aparies. Outra
categoria, em aspecto discursivo mais amplo, foi a gesto na educao. As demais emergncias,
constituram-se como efeitos de sentidos diversos, como pode-se observar, abaixo:
(Efeito de sentido - C). Gesto de processos operacionais formao
[...] a gesto e os processos operacionais da instituio tambm so elementos
formativos 8 e devem primar pela formao pessoal e profissional dos sujeitos,
atendendo aos princpios bsicos para a sobrevivncia e desenvolvimento do planeta
sem comprometer a possibilidade de satisfao das necessidades das geraes futuras.
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Dagnino ao tratar sobre o aspecto democracia enfatiza, a sua perversidade em termos de confluncias, que
[...] ao assumir ento o carter de uma disputa de significados para referencias aparentemente comuns:
participao, sociedade civil, cidadania, democracia. A utilizao dessas referncias, que so comuns nos
abrigam significados muito distintos, instala o que pode chamar de crise discursiva: linguagem corrente, na
homogeneidade de seu vocabulrio, obscurece diferenas, dilui nuances e reduz antagonismos (2004, p. 142).
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No trecho ora citado, se no pela sua ambiguidade em relao citao anterior, pelo
menos se assume claramente, que no se abandona a figura do gestor como condutor e que a gesto
democrtica se constitui no mbito representativo.
Consideraes, por ora, finais
A criao dos Institutos Federais pode se considerada como uma reconfigurao estrutural
no contexto educacional brasileiro, no s no mbito das polticas pblicas, mas na disputa por
sentidos e significaes em mbito local. Evidenciaes que emergiram a partir do recorte do
estudo, PPI/PDI de um Instituto Federal do Estado Gacho, e na rearticulao organizativa da
gesto do trabalho no contexto do mundo do trabalho contemporneo. Destarte, apresentaram-se
algumas variveis que, ora ampliam a noo de responsabilidade de gesto compartilhada,
democrtico - participativa, ora se fazem por um cumprimento centralizado na conduo, direo
e governana, entendida como prtica a uma administrao efetiva. Assim, em vastos
deslocamentos de efeitos de sentidos, elucida-se em alguns aspectos e momentos, que o trip
administrao - gesto participativo-democrtica e educao, na compreenso de gesto, so
estruturantes na proposta institucional, mesmo que outros aspectos venham tona.
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015
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Doutor em Educao; Doutor em Cincia do Movimento Humano; Universidade Federal de Santa Maria;
hnkrug@bol.com.br.
2 Mestrando em Educao Fsica; Universidade Federal de Santa Maria; telleshz@yahoo.com.br .
3 Doutorando em Cincias Mdicas; Universidade Federal de Santa Catarina; rodkrug@bol.com.br.
4 Doutor em Cincias do Movimento Humano; Universidade do Extremo Sul Catarinense;
victorjulierme@yahoo.com.br.
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Tardif (2005) define saber docente como um saber plural. Assim, os saberes docentes so:
a) Os saberes da formao profissional - so o conjunto de saberes transmitidos pelas
universidades. Esses saberes parecem ser transmitidos pelas Cincias da Educao, contudo as
relaes desse saber com o conhecimento oriundo da prtica educacional, constituem o saber
pedaggico, atravs da reflexo sobre as prticas educativas; b) Os saberes disciplinares so
adquiridos na formao inicial e continuada, produzidos nas universidades. Emergem da tradio
cultural e dos grupos sociais produtores de saberes; c) Os saberes curriculares so os discursos,
objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os
saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao
para a cultura erudita; e, d) Os saberes experenciais ou prticos so os saberes prprios do
professor e de sua vida educacional, incorporando a experincia individual e coletiva.
Assim, considerando essas colocaes, deslocamos o nosso interesse investigativo do
professorado em geral e suas prticas pedaggicas para especificamente o Estgio Curricular
Supervisionado (ECS) na formao inicial de professores de Educao Fsica, com o intuito de
estudar em particular os acadmicos em formao, pois o ECS tambm lugar de produo de
saberes.
Portanto, a partir destas premissas originou-se a seguinte questo problemtica norteadora
desta investigao: quais so os saberes experenciais construdos durante o ECS III na percepo
dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM? Dessa forma, esta
investigao objetivou analisar os saberes experenciais construdos durante o ECS III na percepo
dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM.
Justificamos a realizao dessa investigao, acreditando que estudos dessa natureza podem
oferecer subsdios para modificaes na formao de professores de Educao Fsica,
particularmente, na compreenso do ECS, auxiliando na melhoria da qualidade da formao inicial.
Procedimentos metodolgicos
Caracterizamos esta investigao como uma pesquisa qualitativa descritiva na forma de
estudo de caso. Conforme Trivios (1987) a pesquisa qualitativa envolve a obteno de
informaes descritivas sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto dos
pesquisadores com a situao estudada procurando compreender os fenmenos segundo a
perspectiva dos participantes da situao de estudo. De acordo com Goode e Hatt (1968) o estudo
de caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse
incide naquilo que ele tem de nico, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes
estas semelhanas com outros casos ou situaes.
O instrumento utilizado para coletar as informaes foi um questionrio que foi
respondido por vinte e trs acadmicos do 7 semestre da Licenciatura em Educao Fsica do
CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de ECS III, no 2 semestre letivo de 2014. Optamos pelo
ECS III por esse ser o ltimo estgio dos acadmicos na grade curricular do referido curso. Os
participantes foram voluntrios e numerados (1 a 23) para preservar as suas identidades. A cerca do
questionrio Trivios (1987) afirma que, sem dvida alguma, o questionrio, de emprego usual no
trabalho positivista, tambm pode ser utilizado na pesquisa qualitativa. A questo do questionrio
foi: 1) Quais foram os saberes experenciais construdos durante o ECS III na sua percepo?
A interpretao das informaes coletadas pelo questionrio foi realizada atravs da anlise
de contedo, definida por Bardin (1977) como um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo
das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. Destaca que a
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boa relao est ligada ao sucesso e a m relao ao insucesso. J Cunha (1996) destaca que a aula
um lugar de interao entre as pessoas e, portanto, um momento nico de troca de influncias. A
autora destaca que a relao professor-aluno passa pelo trato do contedo de ensino. A forma
como o professor se relaciona com a prpria rea de conhecimento fundamental, assim como sua
percepo de cincia e de produo do conhecimento. E isto interfere na relao professor-aluno,
parte desta relao. Outro aspecto que se entrelaa a metodologia do professor. Um professor que
acredita nas potencialidades do aluno, que est preocupado com sua aprendizagem e com o seu
nvel de satisfao, exerce prticas de aula de acordo com esta posio. E isto tambm relao
professor-aluno. Parece consequncia natural que o professor que tem boa relao com os alunos
preocupe-se com os mtodos de aprendizagem e procure formas dialgicas de interao.
Ainda outro saber destacado, o stimo, foi saber enfrentar e solucionar/amenizar os
problemas/dificuldades surgidos (sete citaes - Acadmicos: 3; 5; 8; 12; 14; 19 e 23). A respeito desse
saber citamos Perrenoud (1997) que afirma que ser professor significa saber exercer a profisso em
condies muito adversas. J Prez Gmez (1992) diz que o xito do professor depende da sua
capacidade para manejar a complexidade do ato pedaggico e resolver problemas prticos, atravs
da integrao inteligente e criativa do conhecimento e da tcnica.
Saber compreender a realidade dos alunos (sete citaes - Acadmicos: 2; 14; 15; 16; 18; 20 e 21)
foi o oitavo saber destacado. Em relao a esse saber mencionamos Freire (1996) que salienta que
ensinar exige apreenso da realidade (p.76). Tambm Krug e Krug (2010) dizem que
compreender a realidade um dos saberes necessrios prtica docente.
Saber manter uma postura de professor (cinco citaes - Acadmicos: 1; 8; 11; 20 e 21) foi outro
saber destacado, o nono. Sobre esse saber citamos Torres et al. (2007) que diz que a postura do
professor perante a turma serve de espelho para a formao do carter dos alunos, pois esses
tentam se espelhar nas pessoas que esto a sua volta, e, principalmente, nas pessoas com quem eles
se sintam bem. E, por isso o exemplo tem de ser bom.
O dcimo saber destacado foi saber refletir (trs citaes - Acadmicos: 8; 9 e 13). Esse saber
pode ser embasado em Furter (1985) que coloca que a reflexo uma qualidade muito necessria ao
professor, sobretudo, quando adota uma atitude de busca, sempre mais rigorosa, de pesquisa e de
avaliao, de aperfeioamento permanente, pois a reflexo , ao mesmo tempo, crtica, dialtica e
renovadora. J Prez Gmez (1992) ressalta que o professor competente atua refletindo na e sobre
a ao, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando, atravs do dilogo
que estabelece com essa mesma realidade.
O dcimo primeiro e ltimo saber destacado foi saber relacionar teoria e prtica (duas citaes
- Acadmicos: 5 e 6). A respeito desse saber citamos Shigunov; Dornelles e Nascimento (2002) que
dizem que o relacionamento entre teoria e prtica constitui-se em um problema bsico no campo
educacional. J Infante; Silva e Alarco (1996) apontam que a ao prtica do professor no
desligada de conhecimentos tericos. Tambm Sousa (1992) afirma que no possvel uma ao
pedaggica sem conduo e explicaes tericas, sem pensamentos, sem ideias. Se no h direo,
uma que possa servir como guia desta ao, as respostas so dadas pela influncia do ambiente
social, e esse ambiente social influenciado pela ideologia dominante que a ideologia da classe
dominante.
Assim, estes foram os saberes experenciais construdos durante o ECS III na percepo
dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM.
Concluso
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Conclumos que foi possvel identificar coletivamente uma boa quantidade e diversidade (onze)
de saberes experenciais construdos durante o ECS III da Licenciatura em Educao Fsica do
CEFD/UFSM percebidos pelos acadmicos estudados. O rol de saberes ressalta o que colocam
Montalvo e Mizukami (2002) de que so muitos os saberes inerentes profisso docente, e que so
oriundos de diversas fontes, espaos, tempos e experincias que conjuntamente, configuram a base
do trabalho do professor. Nesse sentido, Ozelame (2010) diz que a docncia uma construo.
Ningum nasce professor, mas torna-se professor por meio de um processo de aprendizagens.
Essas aprendizagens acontecem tanto na formao inicial quanto no decorrer da carreira do
magistrio, um caminho que envolve aspectos pessoais e profissionais do sujeito que optou pela
docncia.
Entretanto, o que mais chamou ateno foi a quantidade de saberes experenciais
percebidos individualmente pelos acadmicos estudados, que foi a seguinte: a) Sete saberes
(acadmicos: 2 e 8); b) Seis saberes (acadmicos: 4; 13; 18 e 21); c) Cinco saberes (acadmicos: 5; 11
e 14); d) Quatro saberes (acadmicos: 3; 6; 7; 9; 12; 16 e 20); e) Trs saberes (acadmicos: 1; 10; 15;
19; 22 e 23); e, f) Dois saberes (acadmico: 17). A partir dessa listagem inferimos que a maioria dos
acadmicos perceberam uma pequena quantidade de saberes experenciais. Essa inferncia pode ser
fundamentada em Conceio; Souza e Krug (2010) que dizem que a falta de interesse pela busca do
conhecimento durante a formao inicial, faz com que os saberes docentes tornem-se reducionistas
sobre determinado(s) fato(s). Talvez, isso tenha sido o que de fato tenha ocorrido com os
acadmicos estudados.
Para finalizar, destacamos que preciso considerar que este estudo fundamentou-se nas
especificidades e nos contextos de um curso de formao inicial de professores em especfico, que
foi a Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM e o seu Estgio Curricular Supervisionado.
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015
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Encontramos nesse ponto um trao distintivo do tratamento da AD: o enfoque que faz da
ideologia:
O inconsciente, como diz Lacan, est constitudo pela linguagem. Mas o sujeito da
anlise do discurso no s o do inconsciente; tambm, como vimos, o da ideologia,
ambos so revestidos pela linguagem e nela se materializam. Essa uma particularidade
que assegura ao campo discursivo tratar de uma dupla determinao do sujeito de
ordem da interioridade (o inconsciente) e da exterioridade (a ideologia) (FERREIRA,
2005, p.19)
Pcheux (1975 [1997]), a esse respeito, j postulava que no h discurso sem sujeito, nem
tampouco sujeito sem ideologia: o indivduo interpelado em sujeito pela ideologia e assim que a
lngua faz sentido. Partindo da ideia de que a materialidade especfica da ideologia o discurso e a
materialidade especfica do discurso a lngua, [a AD] trabalha a relao lngua-discurso-ideologia
(ORLANDI, 2005, p. 17).
Chega-se, por conseguinte, considerao de um outro conceito-chave para o postulado da
AD, qual seja, o de Formao Discursiva (FD), a qual vem corresponder a um domnio de saber,
constitudo de enunciados discursivos, que no deixam de ser, de certo modo, uma forma de
relacionar-se com a ideologia vigente, regulando o que pode e deve ser dito (Pcheux, 1975
[1997]). O termo, como se sabe, surgiu com Foucault, que punha em xeque as condies histricas
e discursivas em que se constituem os sistemas de saber. Assim, temos que os indivduos so
interpelados em sujeitos de seu discurso, pelas formaes discursivas que representam na linguagem
as formaes ideolgicas que lhes so correspondentes:
A interpelao do indivduo em sujeito de seu discurso se efetua pela identificao (do
sujeito) com a formao discursiva que o domina (isto , na qual ele constitudo como
sujeito)... tal identificao ocorre pelo vis da forma-sujeito (INDURSKY, 2008, p. 11)
Courtine (2009), a esse respeito, remonta ao conceito matriz de Formao Ideolgica (FI)
para pontuar que em uma dada conjuntura, as relaes antagnicas de classes determinam o
afrontamento, no interior desses aparelhos, de posies polticas e ideolgicas que no se devem
aos indivduos, mas que se organizam em formaes mantendo entre si relaes de antagonismo, de
aliana ou de dominao:
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Falar-se- de formao ideolgica para caracterizar um elemento suscetvel de intervir,
como uma fora confrontada a outras foras na conjuntura ideolgica caracterstica de
uma formao social num dado momento (COURTINE, 2009, p. 71).
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A rigor, podem ser apontadas como cinco as tarefas bsicas do publicitrio (Vestergaard e
Schrder, 1988, p. 47): chamar a ateno; despertar o interesse; estimular o desejo; criar convico;
induzir a ao. Tais metas funcionam em coadunao com os elementos constitutivos do anncio,
segundo a concepo de Vestergaard e Schrder (1988, p. 49): ttulo; texto; assinatura; slogan.
Assim, funes como a da ateno e do interesse tm como elementos responsveis um consrcio
entre ttulo, ilustrao e slogan.
Sells e Gonzalez (2003) concebem uma diviso da publicidade em trs componentes
bsicos: o texto, a imagem e a organizao desses elementos. O texto figura como o elemento que
fornece informao acerca do produto e, mais propriamente, fornece ancoragem para a imagem.
Sob a categoria geral de texto, podemos encontrar uma informao descritiva acerca do produto,
enunciados para cativar a ateno do leitor, bem como, tipicamente, frases curtas que encerram a
funo de slogan e finalmente o nome da empresa e/ou produto anunciado. So, quanto a esse
aspecto, dignas de nota propriedades fsicas do texto como fonte (forma, tamanho), cor, formato
etc.
Imagem e texto esto dispostos articuladamente sob determinada organizao que passa a
ser um importante componente para o conjunto da pea publicitria. A organizao pode sugerir
coerncia, algum modo de ordem em que as partes so interpretadas e a relevncia que determina o
modo particular de sentido que a publicidade possui. Trata-se do aspecto ao qual Pivetta (2009),
mencionando Orlandi, chama de construo: a integrao dos elementos na organizao textual,
determinante deste(s) ou daquele(s) sentido.
A par disso, a atividade consumidora promovida pelo movimento do discurso publicitrio,
como enfatiza Campos (1987), passa da considerao dos objetos em seu valor-de-uso
(determinado pelas propriedades materialmente inerentes a mercadoria) a agregao de um valorde-troca simblico. Se o primeiro se pode definir em termos individuais, este ltimo estritamente
social, por promover o relacionamento entre diversos produtores.
Valor-de-uso e valor-de-troca no mantm, dessa forma, mais vnculo algum em nosso
sistema de consumo: enquanto um perde sua funcionalidade prtica, o outro transforma os objetos
em conotadores de posio social, em portadores de significao social. O valor do objeto, nesse
sentido, no mais definido pelo trabalho nele corporificado, mas pelo sistema social que faz dele
signo de seus valores bsicos status, felicidade, amor, segurana. E, com efeito, por meio
primordialmente de objetos que os homens se relacionam uns com os outros.
A publicidade, assim vista como um fenmeno da ps-modernidade, acarreta uma
constatao, tal como observa Trindade (2005):
Para os que continuam inseridos na dinmica produtiva do sistema existe um discurso,
do qual a publicidade difusora, que representa um importante valor das sociedades na
modernidade-mundo. Esse discurso fundamenta-se, em termos do indivduo na sua
dinmica social, no princpio da individuao, ou seja, o indivduo sozinho pode
realizar-se, tendo uma boa formao intelectual e profissional, o que leva, por
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consequncia, ao xito profissional, financeiro e, por fim, ao sucesso no campo afetivo
(TRINDADE, 2005, p . 84).
A par disso, o discurso publicitrio, segundo Carvalho (1998, p. 59), tem as caractersticas
especficas da sociedade na qual se insere e o testemunho autorizado dos imaginrios sociais do
contexto envolvente, revelando o funcionamento cultural, ajudando a configurar a publicidade
enquanto um grande instrumento da sociedade de consumo no sentido de tornar imveis os
cdigos sociais existentes, colocando cada um dos indivduos em seu devido lugar.
Estudo de caso: a mulher na/pela publicidade
Em Costa (2004; 2006), temos o relato de uma pesquisa desenvolvida no mbito da
Lexicologia que teve como objetivo proceder a um estudo sobre os mecanismos lingusticos
significativos quanto representao de um mito do novo na publicidade impressa para o pblicoalvo feminino. A hiptese bsica que norteou a investigao foi a de que, como responsveis pela
tessitura de uma atmosfera favorvel manuteno de tal mito, quando tomada a publicidade
impressa endereada ao pblico feminino, foram considerados os seguintes mecanismos
lingusticos: emprego de itens lexicais, como novo/a, chegou, renovar, e o operador situativo agora;
processos de formao de palavra (especialmente prefixao e composio); uso de terminologia
tcnico-cientfica; manuteno de formas fixas (provrbios, frases feitas, adgios, expresses cristalizadas). O
exemplo que segue pode ser tomado como representativo da investigao realizada.
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De certo modo, o conjunto dos dados, bem como os resultados alcanados em Costa
(2004; 2006), vo ao encontro dos achados de Pivetta (2009), dos quais o caso explicitado em
Grigoletto e Pivetta (2011), pode ser tomado como exemplar:
Campanha Campari
CAMPARI
S ele ASSIM
(GRIGOLETTO; PIVETTA, 2011)
Apoiando-se nos postulados da AD, este estudo constata primeiramente que a FD
mercadolgica reconhecidamente a que domina os saberes/dizeres do discurso publicitrio,
porquanto represente a relao do modo capitalista atual. Por conseguinte, a tomada de posio do
sujeito-leitor(a) reproduz os saberes que essa FD dominante mantm, apagando/silenciando os
efeitos provenientes de outras FDs, que tambm poderiam ser mobilizadas para tratar da questo
da constituio da identidade feminina.
Assim, ao interpretar o Discurso Publicitrio, identificando-se com os sentidos da FD
mercadolgica, o sujeito-leitor(a) reproduz o sentido cristalizado e materializa esse sentido
(im)posto pela FD dominante, atravs da aquisio do que divulgado. A publicidade, deste
modo, ao procurar vender um produto, trabalha em funo de vender tambm a imagem de/da
mulher atual, juntamente com ideias e sugestes sobre estilos de vida, modo de (com)portar-se e
como (ob)ter o corpo ideal. A pesquisa, portanto, se encaminha para constatar que:
Entre a materialidade verbal e a no-verbal, atravessada pelos dizeres da FD feminina,
da publicidade e da mdia, a FD mercadolgica regula o que pode e deve ser dito sobre
a imagem da mulher no discurso publicitrio, projetando, atravs dos processos
identitrios, uma representao da mulher cujo corpo produto de desejo, de consumo
da sociedade atual e, como tal, torna-se um instrumento eficaz na venda de
determinadas mercadorias (GRIGOLETTO; PIVETTA, 2011, p. 56).
Consideraes finais
No que tange ao aporte terico, temos que o manancial da AD complexo e mantm uma
tensa relao com a noes prprias que o compem. Isto porque, como j frisou Ferreira (2005), a
AD no trabalha com a lngua da transparncia, autonomia, imanncia. Esta lngua pasteurizada no
a lngua do analista do discurso. Sua lngua outra: a lngua da ordem material, da opacidade,
da possibilidade do equvoco como fato estruturante, da marca da historicidade inscrita na lngua.
a lngua da indefinio do direito e avesso, do dentro e fora, da presena e ausncia (FERREIRA,
2005, p. 17). Isto leva a um aspecto peculiar, segundo a autora:
As fronteiras da Anlise do Discurso no apontam para o fechamento, abrindo sempre
um espao para a alteridade, para a diferena, para o novo. As anlises no tm a
pretenso de esgotar as possibilidades de interpretao, da mesma forma que os
conceitos-chave da teoria esto sempre se movimentando, reordenando,
reconfigurando a cada anlise (FERREIRA, 2005, p.18)
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Sob esse prisma, constatamos que, embora distanciadas temporal e mesmo teoricamente, as
pesquisas apresentadas no presente trabalho chegam a concluses bastante semelhantes, pelo
menos no que tange ao modo como o discurso publicitrio traa uma representao da mulher em
nossa sociedade atual: em que pese o fato de muito se falar em temas como independncia e
emancipao foi revelador o fato de a mulher ainda estar enquadrada em grupo e papis tradicionais
e estereotipados, representativos de um status social inferior, marcado por traos como
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015
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As entrevistas foram traduzidas aproximando a Libras lngua portuguesa regida pelos paramentos
semnticos e ortografia.
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Outra experincia das escolas bilngues no Brasil no Distrito Federal que instalou
atravs da Lei 5.016 de 11 de janeiro de 2013, a Lei especfica que orienta a criao da escola
pblica integral bilngue. A lei prev tambm a incluso no quadro de profissionais administrativos
e pedaggicos, professores ou instrutores de Libras que sejam surdos; professores bilngues de
Libras e portugus, tradutores e intrpretes de Libras e portugus, guias- intrpretes e profissionais
bilngues em Libras e portugus.
A construo desta nova proposta de criao de escolas pblicas bilngues surgiu das
conquistas realizadas pela comunidade indgena nos apontamentos do Plano Nacional de Educao
(2011 a 2020), o qual, analisado por S (2011, p. 34) tratando da educao infantil:
(...) manter programas de formao de pessoal especializado, de produo de material
didtico e de desenvolvimento de currculos e programas especficos para educao
escolar nas comunidades indgenas, incluindo os contedos culturais correspondentes
s respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das praticas socioculturais
e da lngua materna de cada comunidade indgena.
Foi em 1999, por meio do Parecer 14 e da Resoluo 03, que o Conselho Nacional de Educao,
interpretando dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e da Constituio Federal,
instituiu a criao da categoria escola indgena nos sistemas de ensino do pas. Estas deveriam ser criadas
atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios, com o intuito de promover o ensino intercultural e
bilnge, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e a afirmao e manuteno de sua
diversidade tnica (art.1, Resoluo CEB 03). Dois anos depois de aprovao desta Resoluo, o Plano
Nacional de Educao (Lei 10.172 de 2001) estabeleceu o prazo de um ano para a criao da categoria oficial
de escola indgena, de modo a garantir a especificidade do modelo de educao intercultural e bilnge.
Disponvel em <http://educacaobilingue.com/2010/01/17/indigena/>. Acesso em 21 de Novembro de
2014.
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importante refletimos que a criao de escolas bilngues em nossa cidade seja um espao
conquistado atravs das legislaes municipais e os planos educacionais como, por exemplo: Lei
Orgnica do Municpio e o Plano Decenal de Educao possibilitando sua efetivao.
Na escola, em que est sendo desenvolvida essa pesquisa, os surdos representam um grupo
coeso e com alguma influncia nas decises orquestradas pela escola em prol da educao de
surdos. Essa conjuntura reflexo da prpria mobilizao e organizao do grupo de pessoas surdas,
principalmente as que esto envolvidas no CAPAIS.
Neste centro as questes debatidas envolvendo a Lngua Brasileira de Sinais e a escola
bilngue acabam por influenciar os posicionamentos, atitudes e comportamentos do grupo formado
por surdos e ouvintes que compartilham desta comunidade surda. A seguir, apresentamos os relatos
de alunos surdos. A inteno compreender a viso dos alunos que vivem a realidade na escola
regular e como eles enxergam a possibilidade de criao de uma escola bilnge em Altamira.
A compreenso dos sujeitos surdos sobre a possibilidade de uma escola ou turma bilingue
no municpio
Neste tpico destacaremos as compreenses dos sujeitos surdos sobre a possibilidade de
uma escola bilngue no municpio de Altamira.
Acerca da proposta da escola bilnge a pergunta Voc j ouviu falar em escola bilnge?
, o Aluno 1 (A1) afirmou que sim, j Aluno 2 (A2) afirmou no conhecer, porm em sua explicao
observamos que h algum conhecimento, como demonstra as suas falas.
importante porque o surdo no precisa esperar pelo interprete, tudo em libras seria
mais fcil (A1)
Portugus para o surdo muito difcil, somente a libras bom, no conheo sobre a
escola bilngue. (A2)
Para o aluno 1, a escola bilngue representa uma certa autonomia no processo de
aprendizagem, evidencia essa ideia, ao afirmar que nela no ser preciso esperar pelo intrprete . O
fato de muitas vezes ter que esperar o intrprete causa certo descontentamento entre os surdos.
Isso muitas vezes gera ansiedade e frustraes.
O Aluno 2 afirma um certo desconhecimento em relao a escola bilingue, porm, demarca
sua dificuldades na escola comum, talvez em uma tentativa de expressar que o modelo preconizado
na escola comum dificultoso, ao passo que aprender somente por meio da Libras algo bom.
Outro ponto a ser analisado foi a pergunta O que voc acha? Voc acha possvel ter uma
aqui em Altamira? diz respeito percepo dos sujeitos surdos em relao possibilidade da
implementao da escola bilngue no municpio de Altamira. Segundo eles, esta implementao
pode propiciar um melhor aprendizado na medida em que os assuntos sero mais compreensveis
com a utilizao da Libras. Outro ponto diz respeito ao tempo perdido com os assuntos sendo
apenas copiados dos colegas, como demonstra os sujeitos:
Preciso aprender para me formar e qualquer pessoa precisa aprender a comunicao
bilngue. (A1)
Gosto de estudar e somente o Portugus difcil, eu somente copio e no aprendo nada,
com intrprete fica fcil.(A2)
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O Aluno 1, ressaltou que a Libras deve ser ensinada a surdos e ouvintes. A libras, enquanto
lngua, propicia a comunicao, a interao e socializao nas escolas e na sociedade em geral. J o
aluno 2 destaca que o fato somente de copiar no resulta em aprendizado.
A escola bilnge na percepo dos entrevistados uma necessidade que se ope a viso de
poltica de incluso na escola comum implantada no Brasil e especificamente em Altamira, pois a
escola bilnge um modelo de educao que permitir a apropriao do contedo por meio da
Lngua de Sinais como primeira lngua, ou seja, na sua plenitude. Nesse sentido, a educao bilngue
uma conquista poltica como revelam o pensamento de Fernandes e Moreira (2014, p.64):
H um evidente desvio de foco na poltica de educao de surdos quando
secundarizada a questo central, ou seja, o fortalecimento e reconhecimento poltico da
Libras como lngua de cultura, com a difuso do principal instrumento para a
concretizao das comunidades lingusticas: as escolas bilngues para surdos como
espao fundamental na arquitetura da poltica de educao inclusiva
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Sem as demandas polticas executadas pelo poder pblico citadas anteriormente o que
vemos hoje as dificuldades com o modelo de incluso atual na escola comum em relao ao
espao fsico, professores e os colegas em sala de aula que no sabem a Libras e no interagem e
muitos casos rejeitam contato com as pessoas surdas. Essa realidade nacional, como explica
Lacerda (2006, p.168):
A fragilidade das propostas de incluso, neste sentido, residem no fato de que,
freqentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada
por classes superlotadas, instalaes fsicas insuficientes, quadros docentes cuja
formao deixar a desejar.
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Esse sentimento, tambm observado no Aluno 2. Para ele muito importante estar junto
aos ouvintes, pois eles sempre o ajudam nas atividades, mostrando cooperao e solidariedade
quanto s dificuldades de interpretao e aprendizagem dos colegas surdos durante as aulas. Ambos
apontam que os colegas ajudam nas atividades. Entretanto, importante frisar que o processo
educativo se faz por meio de trocas, porm observamos nas falas dos sujeitos, que as relaes
vivenciadas no so de trocas, mas sim, relaes assimtricas.
A proposta de escolas bilngues ou turmas bilngues uma a luta da comunidade surda, ou
seja, surdos e ouvintes que compartilham de um ideal de escolarizao que contemple as
especificidades dos estudantes surdos, professores surdos, ouvintes engajados e famlia de surdos.
Uma poltica afirmativa que proporcione o estudo de qualidade ao cidado surdo.
Outro ponto distncia entre as leis e polticas e a realidade presenciada no cotidiano das
escolas. As garantias fixadas no so efetivadas quando pensamos na construo da educao
bilngue tendo a Libras como centro das aulas nos mais diversos assuntos ou matrias de uma
escola. O que mostra um descaso dos governos em relao poltica da educao de surdos e na
qualidade do ensino dos alunos, portanto, uma situao grave onde fere o direito fundamental do
cidado garantido pela Constituio Federal de 1988 no artigo 205 A educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Em relao ao atual modelo de incluso e suas perspectivas na pergunta O que voc acha
desse modelo de incluso?, os entrevistados relatam seus desencantos, tristezas ou alegria pelo
momento em que passa a educao inclusiva.
Gosto da incluso, todos unidos e muitos amigos, normal.(A1)
Para o aluno 2 neste modelo de incluso difcil atravs do portugus escrito seria melhor
aprender com o uso da libras, explica que a intrprete e a sala de recursos tambm auxilia na
aprendizagem.A incluso no uma exclusividade da escola comum. A escola bilngue inclusiva,
porque enfatiza que a incluso mais do que estar juntos (surdos e ouvintes) em um mesmo
espao. Uma escola inclusiva aquela em que todos tem garantido o seu direito a aprender.
necessrio uma quebra de paradigmas visando modificar o modelo educacional excludente ao qual
o surdo est sendo submetido. Uma escola inclusiva no aquela que tem alunos, com diferentes
especificidades, matriculados e sim aquela que permite aos alunos acessar com xito os
instrumentos que o habilitaro a viver em uma sociedade de forma tica e poltica. Machado (2009,
p.26) acrescenta:
A principal ruptura relaciona-se com algumas perspectivas da educao especial, que
insistem com princpios de deficincia, normalizao e no da diferena cultural.
Ou seja, pode-se destacar a percepo de que necessria a construo de um currculo
centrado em questes e problemas que afetam a vida do surdo como um sujeito que se
constitui diferente e assume uma posio diante de certas categorizaes e articulaes
de espao limitadoras, ainda presentes no atual Programa de Educao Inclusiva.
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reconhecedora das diferenas deve ser construda atravs das perspectivas dos
diferentes.
importante questionar se a incluso escolar dos alunos surdos em sala regular atende as
expectativas dos surdos, pois a forma como vem acontecendo somente contribui para
desapontamentos, frustaes e fracasso escolar. Neste sentido, Lacerda (2006) aponta para a
necessidade de uma escola em que professores e colegas compartilham da mesma lngua.
Diante disso, ouvir a proposio dos alunos surdos tornou-se fundamental para abordar a
situao dos alunos em seu dia-a-dia no mbito escolar e abrir um espao de discusso sobre o atual
momento da educao no municpio de Altamira.
Os desafios da implementao da escola ou turma bilngue
A escola ou turma bilngue se constitui como desafio, uma vez que, traz em seu bojo uma
ruptura com prticas educacionais marcadas, principalmente, por um vis clnico que influenciou
em um olhar para o surdo como um sujeito passivo de uma lngua oral. Historicamente, a educao
de surdos passou por diferentes abordagens, entre elas, o oralismo, a comunicao total e
bilinguismo.
A abordagem oralista foi adotada pelas escolas sem respeitar as especificidades dos alunos
surdos. Ela se apresenta com o nico mtodo de aprendizagem na qual o professor utiliza apenas a
voz para repassar os contedos em sala de aula. Sobre esta abordagem Goldfeld (apud KALATAI
E STREIECHEN 2002, p. 34) discutem:
O Oralismo percebe a surdez como uma deficincia que deve ser minimizada pela
estimulao auditiva. Essa estimulao possibilitaria a aprendizagem da lngua
portuguesa e levaria a criana surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver
uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo fazer uma
reabilitao da criana surda em direo normalidade.
A abordagem oralista foi muito evidenciada na Idade Mdia. Neste perodo se sobressaiu
um processo de excluso no qual a sociedade no se importava e ignorava as pessoas com surdez.
Essas pessoas, segundo Frias e Meneses (2009, p.4) eram tambm marginalizadas, at por questes
sobrenaturais, rotuladas como invlidas, perseguidas e mortas. Assim, muitas vezes as famlias
preferiam escond-las e assim, priv-las da vida comunitria e social.
Um outro momento evidenciado na educao especial, sob a gide da abordagem oralista,
a de segregao institucional. Segundo Sassaki (2006) este perodo marcado por um isolamento
das pessoas surdas no mbito educacional e social. Destaca-se, tambm, neste perodo a criao das
primeiras escolas especiais e centros de reabilitao.
A abordagem da Comunicao Total o mtodo de aprendizagem que prioriza o uso de
qualquer tipo de aprendizagem capaz de transmitir o contedo seja pela lngua de sinais, gestos,
materiais didticos ou lngua oral. A finalidade da comunicao total e suas caractersticas principais
so apresentadas por Lima (2004, p. 32):
A comunicao total, em oposio ao oralismo, defende o argumento de que apenas a
aprendizagem da lngua oral no viabiliza pleno desenvolvimento do surdo. Acata o uso
de qualquer recurso lingstico, seja a lngua de sinais, a lngua oral ou cdigos manuais,
para facilitar a comunicao com os sujeitos surdos. Esta abordagem educacional, como
a prpria terminologia sugere, privilegia a comunicao e a interao e no apenas a
lngua (ou lnguas). Assim, o aprendizado de uma lngua pelo surdo no a meta
precpua da comunicao total (LIMA, 2004, p.32).
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A proposta do bimodalismo possui prs e contra, entre seus prs, podemos ver a
possibilidade de realizao da educao inclusiva no ambiente das escolas onde o aluno esteja no
centro da proposta de educao. Assim a educao inclusiva era a proposta idealizada pelos
movimentos em prol da educao de surdos como forma de assegurar os direitos da comunidade
surda ao acesso escola. O argumento contra justamente a dificuldade que o aluno ter para
aprender as duas lnguas simultaneamente com xito, pois a leitura e da escrita tem significado e
compreenso diferentes.
A proposta atual a abordagem do bilingismo para surdos. Nessa proposta as aulas so
realizadas com nfase na Lngua Brasileira de Sinais como primeira lngua e o Portugus escrito,
como segunda lngua.
O reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais como contributo para o movimento
bilngue sem dvida a viabilidade de criao de turmas ou escolas bilngues. A escola bilngue
prioriza a lngua de sinais, constituindo-se em um espao onde a lngua natural do surdo na escola
seja feita pela comunidade surda.
A formalizao legal do reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais por meio da lei n
10.436/02 significou uma enorme conquista para a comunidade surda. Por meio do bilinguismo os
estudantes surdos podem aprender os contedos escolares, respeitando a especificidade lingstica.
atravs do bilingismo como poltica e ao educacional que ser ampliada o direito a lngua de
sinais para os alunos surdos com nfase na criao de escolas pblicas bilngues.
Enquanto aguardamos, necessrio que a prtica do bilinguismo tenha espao na escola,
por meio de turmas, valorizando a especificidade da lngua, porm importante ressaltar que deve
ser ampliada a proposta de escolas bilnges em todo o territrio brasileiro.
Em nosso municpio as dificuldades para implementao da escola pblica bilngue surgem
do pouco investimento de polticas pblicas em prol da construo de escolas e debates sobre a
qualidade do ensino, principalmente no preparo dos professores e do corpo administrativo e do
material didtico adaptado. observvel tambm, a necessidade de uma luta mais efetiva da cmara
de vereadores na criao das escolas bilngues.
evidente tambm um amadurecimento dos discursos dos alunos surdos sobre o
bilingismo e a escola bilngue sendo fundamental aprofundar a discusso da educao bilngue
com a sociedade, isto , criando espao de dialogo como: eventos, palestras e seminrios.
O bilinguismo representa uma grande conquista, a sua prtica nas escolas pblicas
demarca a necessidade de continuarmos avanando rumo a criao de instituies educacionais
bilngues em todas as regies do Brasil.
Consideraes finais
A inteno que a pesquisa possa contribuir para a reflexo e debate acerca dos direitos
dos surdos, bem como, a necessidade de considerar dentro da arena de negociaes polticas a voz
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do outro como sujeito capaz de dizer a sua palavra. Neste sentido, a proposta de implementao de
uma classe ou turma bilngue vai alm da efetivao de uma demanda legal, abrange o
reconhecimento dos surdos como algum que prioriza a incluso de fato, e no somente como um
discurso. Em outras palavras, os surdos requerem sua incluso na escola, para isso, necessrio
compreendermos que essa escola deve compartilhar de sua especificidade lingustica, estimular e
desenvolver possibilidades do surdo ser instrumentalizado. Sendo assim, a escola inclusiva no
sinnimo de escola regular comum.
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1. Sexo:
2. Idade:
3. Estado civil:
4. Grau de instruo:
5. Renda familiar:
6. Religio:
7. Voc j ouviu falar em
escola bilnge?
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Para o autor, o poder no mantm nenhuma relao com conceitos de estado, lei,
dominao e soberania. Para ele, o poder pode ser compreendido como uma relao de foras que
se embatem a todo o momento.
Foucault afirma que o poder constitudo somente entre sujeitos, dessa forma, o poder
no pode ser localizado em um ponto especfico na sociedade, o que temos um cruzamento de
mecanismos que envolvem todos os sujeitos, ou seja, uma ao sobre outra ao possvel
(FOUCAULT, 2007a, p.243).
A histria mostra que a sociedade passou e passa por muitas transformaes ao longo dos
tempos e que essas transformaes alteram o funcionamento das relaes entre os sujeitos. Ao
atentarmos para a constituio das relaes de poder, observaremos que tambm sofreu
modificaes em sua constituio tendo em vista a historicidade que permeia a sua produo. Tal
De acordo com Revel (2005, p.82), o termo subjetivao designa, para Foucault, um processo pelo
qual se obtm a constituio de um sujeito, ou, mais exatamente, de uma subjetividade. Os modos de
subjetivao ou processos de subjetivao do ser humano correspondem, na realidade, a dois tipos de
anlise: de um lado, os modos de objetivao que transformam os seres humanos em sujeitos o que
significa que h somente sujeitos objetivados e que os modos de subjetivao so, nesse sentido,
prticas de objetivao; de outro lado, a maneira pela qual a relao consigo, por meio de um certo
nmero de tcnicas, permite constituir-se como sujeito da prpria existncia.
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afirmao pode ser comprovada pelos dizeres de Foucault: e por isso precisamente em cada
momento da histria a dominao se fixa em um ritual; ela impe obrigaes e direitos; ela constitui
cuidadosos procedimentos. Ela estabelece marcas, grava lembranas nas coisas e at nos corpos
(FOUCAULT, 1995, p.25)
Partindo das consideraes de Bentham sobre o Panptico, Foucault (2007a) demonstra
como a arquitetura corrobora para a constituio dos sujeitos. O dispositivo panptico, como ele
denomina, a forma como os lugares (prdios) que disseminam o poder so construdos.
Partindo de uma estrutura em forma de anel, temos, no centro, uma torre cujas janelas so
dispostas de forma que apenas uma pessoa observe e vigie vrias outras ao mesmo tempo. Essa
forma de construo difere das demais, pois no necessita de grades, correntes, muros altos,
fechaduras, necessitando apenas de iluminao e de uma boa organizao das aberturas. O
Panptico uma mquina maravilhosa que, a partir dos desejos mais diversos, fabrica efeitos
homogneos de poder (FOUCAULT, 2007a, p. 167), sendo, um produto da sociedade moderna,
industrial, capitalista (FOUCAULT, 2007a, p.107).
Para haver uma efetiva atuao do poder disciplinar no panptico, de acordo com Foucault
(2007a), faz-se necessria uma vigilncia constante e isso pode ocorrer por intermdio de trs
dispositivos disciplinares: 1) a vigilncia hierrquica, 2) a sano normalizadora e 3) o exame.
A vigilncia hierrquica responsvel pela produo de efeitos homogneos de poder, por
meio do jogo de olhar cujo objetivo fazer-se visto por aqueles que devem receber as tcnicas de
coero, para com isso generalizar a disciplina, expandindo-a para alm das instituies fechadas. A
mais importante mecnica de poder que a vigilncia traz , sem dvida, aquilo que Foucault (2007a,
p.154) considerou uma espcie de ovo de colombo.
Como se v, a arquitetura passa a ser uma aliada na constituio de dispositivos que
propaguem o poder e no apenas utilizada na construo de palcios exuberantes. De acordo com
Foucault (2007a), o velho esquema simples de manter as pessoas encarceradas em espaos que as
impeam de entrar ou sair, substitudo por uma arquitetura que tem como principal funo a
transformao dos indivduos. Essas instituies disciplinares construram uma maquinaria de
controle que funcionou como um microscpio do comportamento; as divises tnues e analticas
por elas realizadas formaram, em torno dos homens, um aparelho de observao, de registro e
treinamento (2007a, p.146).
O olhar disciplinar responsvel por dois aspectos importantes para a diviso do poder. O
primeiro possibilita que ele se espalhe de forma que no haja lacunas, ou espaos vazios; e o
segundo aspecto, de ser to discreto que no se tornar um fardo para quem est recebendo.
A sano normalizadora responsvel pela vigilncia de todos os detalhes, por mais
nfimos que sejam. De acordo com Foucault (2007a), as oficinas, as escolas, os orfanatos, o exrcito
e outros so exemplos de sistemas disciplinares, aplicadores de regras, ou melhor, de mecanismos
penais. Cada um apresentando suas prprias leis com o objetivo de julgar os delitos cometidos
pelos sujeitos inseridos nesses grupos, funcionando assim, como um pequeno mecanismo penal
(FOUCAULT, 2007a, p.149). Portanto, a sano normalizadora essa forma de vigiar, atenta aos
menores detalhes de forma muito discreta, que tem como objetivo a punio do menor delito.
Essas punies, segundo o autor, so, na verdade, uma arte de punir; no tm como
objetivo a expiao muito menos a represso, na verdade, elas efetivam cinco operaes bem claras:
relacionar os atos, os desempenhos, os comportamentos singulares a um conjunto, que
ao mesmo tempo campo de comparao, um espao de diferenciao e princpio de
uma regra a seguir. Diferenciar os indivduos em relao uns aos outros e em funo
dessa regra de conjunto que se deve fazer funcionar como base mnima, como mdia
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a respeitar ou como o timo de que se deve chegar perto. Medir em termos
quantitativos e hierarquizar em termos de valor as capacidades, o nvel, a natureza
dos indivduos. Fazer funcionar, atravs desta medida valorizadora, a coao de uma
conformidade a realizar. Enfim, traar o limite que definir a diferena em relao a
todas as diferenas, a fronteira externa do anormal (a classe vergonhosa da Escola
Militar). A penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos os
instantes das instituies disciplinares compara, diferencia, hierarquiza, homogeneza,
exclui. Em suma, ela normaliza (FOUCAULT, 2007a, p.153).
Foucault (2007a) observa que para ser eficaz a norma precisa de um sistema igualitrio e
homogneo, pois somente assim, nesse espao, que as diferenas vo surgir e o poder atingir
seus propsitos.
O terceiro dispositivo disciplinador, o exame, combina as tcnicas de hierarquia do jogo
do olhar com o controle normalizante. Por meio da vigilncia que h sobre os sujeitos, eles so
diferenciados e sancionados. Nesse momento, em que nos deparamos com certa ritualizao, que
o poder aflora, mostrando, assim, a dimenso de sua fora. Foucault aponta, como exemplo, os
hospitais do sculo XVIII. Naquela poca, a visita dos mdicos aos pacientes era muito restrita, at
que se inicia uma modificao, e os mdicos passam a visitar mais os doentes, de forma gradativa
at chegarmos presena constante de um mdico. O que era inconstante se torna constante,
assumindo um papel fundamental para o exame. Nesta tcnica dedicada esto comprometidos
todo um campo de saber, todo um tipo de poder (FOUCAULT, 2007a, p.154).
De acordo com Foucault (2007a, p.157), o exame supe um mecanismo que liga certo
tipo de formao de saber a uma certa forma de exerccio de poder. Nele h uma inverso, o
poder, at ento, era visvel, no havia uma preocupao em escond-lo, agora o poder no visto,
ele passa a ser invisvel. O que importa para a disciplina a ateno dispensada viso dos sujeitos
submetidos a ela, a ateno centrada na visibilidade que temos dos sujeitos, a partir dela que o
poder se manifestar objetivando, organizando e alinhando os sujeitos.
A partir do exame, da vigilncia, de relatrios, de anotaes, uma rede de elementos que
possibilitam a criao do que Foucault chama de poder da escrita (FOUCAULT, 2007a, p.157)
organizada seguindo os modelos convencionais da documentao administrativa. Com a
organizao e a acumulao dessa documentao, bem como a comparao que h entre ela, foi
possvel classificar, formar categorias, estabelecer mdias, fixar normas (FOUCAULT, 2007a,
p.158).
Foucault afirma, no decorrer de sua obra, que somos constitudos por relaes de poder
que tem como objetivo central a constituio das subjetividades, entretanto, sabemos muito pouco
a respeito delas e muitos sujeitos no sabem nada a respeito de algo que faz parte de todas as nossas
relaes.
O poder e as obras A caverna (2000) e 1984 (1974)
Com o objetivo de apresentar uma reflexo sobre a proficuidade das relaes de poder e de
como tais relaes corroboram para a nossa constituio, analisaremos, a seguir, excertos dos
romances A caverna (2000) e 1984 (1974) que trazem tona questes relacionadas com o cotidiano
de todos ns.
No primeiro romance, analisaremos alguns fragmentos que mencionam a relao
estabelecida entre o Centro de Compras23 e os sujeitos que frequentam esse local, com o objetivo
O Centro de Compras o equivalente ao shopping center, entretanto, com algumas diferenas, tais
como: os sujeitos podem morar no Centro, nele temos hospitais e sua proposta fundante que os
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Neste momento Cipriano fica surpreso com a rapidez do atendimento e ressalta que todos
sabem que ela muito importante para o atendimento, pois podem evitar situaes desagradveis.
Vivemos em uma sociedade que preza a segurana acima de qualquer outro aspecto e ela vai desde
o cuidado com pequenos detalhes do nosso dia a dia, atravs do uso de mecanismos como cerca
eltrica em nossas casas, portes eletrnicos e outros, at ao ponto, por exemplo, com a
preocupao exacerbada de alguns pases com a segurana nacional e o terrorismo.
Vivemos cercados por cuidados que tm como foco nossa segurana, vivemos sitiados em
nossas casas com medo do assalto, do sequestro e outros. Quando estamos fora de casa buscamos
lugares seguros como o Centro de Compras. A TV todos os dias apresenta inmeros exemplos
de casos de violncias, e ns ficamos muito receosos, nos fechamos ainda mais, na tentativa de
assegurar a nossa proteo.
O fragmento abaixo apresenta uma cena ainda no vivida por ns em nossos shoppings,
mas temos os condomnios fechados que exercer a mesma funo encontrada abaixo:
Ao fundo, na altssima parede cinzenta que cortava o caminho, via-se um enorme cartaz
branco, rectangular, onde, em letras de um azul brilhante e intenso, se liam de um lado
a outro estas palavras, VIVA EM SEGURANA, VIVA NO CENTRO. Por baixo,
colocada no canto direito, distinguia-se ainda uma breve linha, (...) PEA
INFORMAES, era o que estavam a aconselhar. O cartaz aparece ali de vez em
quando, repetindo as mesmas palavras, s variveis na cor, algumas vezes exibe
imagens de famlias felizes, o marido de trinta e cinco anos, a esposa de trinta e trs, um
filho de onze anos, uma filha de nove, e tambm, mas no sempre, um av e uma av,
de alvos cabelos, poucas rugas e idade indefinida, todos obrigando a sorrir as
respectivas dentaduras, perfeitas, brancas, resplandecentes (SARAMAGO, 2000, p.93).
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Essa cena, que inicialmente poderia ser considerada absurda, nos remete a algumas
situaes vivenciadas por todos ns atualmente. A primeira delas sobre o trabalho, cada dia que
passa somos mais bombardeados com discursos que afirmam a importncia do trabalho, de sermos
responsveis em nossas funes e termos disciplina. Para que isso ocorra, somos vigiados e
controlados, mesmo nos pequenos detalhes, um exemplo o controle que algumas empresas tm
sobre o e-mail de seus funcionrios, atravs da criao de contas que as mesmas tm acesso tanto
ao que enviamos, como ao que recebemos. Assim, observamos que so criados mecanismos de
vigilncia com o objetivo de controlar as aes dos funcionrios, o considerado eficiente ser aquele
que submeter a essa relao de poder e acatar todas as normas.
O exemplo a seguir coaduna com a afirmao anterior e leva-nos a outras questes: nesse
momento, a teletela soltou um apito contundente. Era o sinal de volta ao trabalho. Os trs homens
se levantaram num pincho, para correr aos elevadores (ORWELL, 1974, p.62) Neste fragmento a
teletela determina o horrio de voltar ao nosso trabalho, na realidade, ou seja, fora da fico, no
temos uma TV que determina a todo o momento o que ns devemos fazer, entretanto, temos outro
aparelho que a substitui, no caso o celular. Ele faz parte de nossas vidas, muitos de ns tornamos
escravos desses aparelhos, no vivemos sem, estamos sempre conectadas as nossas atividades
profissionais e mesmo pessoais por intermdio dele, estamos em casa, viajando ou mesmo no bate
papo com os amigos, a sua presena se faz marcante. Sentimos sua falta quando no o temos,
entretanto, ele ser o intermedirio que ajudar a determinar at quando vo os nossos
momentos de lazer, ou melhor, a nossa privacidade. No temos uma teletela que nos controla como
no romance, mas por outro lado o celular exerce essa funo de controle sobre nossas aes.
A segunda questo sobre a importncia da atividade fsica, assim como o personagem do
romance ouvimos todos os dias nos meios de comunicao que sua prtica importante, que
devemos ter um corpo escultural e s conseguiremos atravs de muita disciplina na sua realizao.
Infelizmente, observamos que muitas pessoas consideram essa recomendao uma verdade
absoluta, passando a busca desenfreada pelo corpo perfeito, no havendo uma reflexo sobre a
atividade e sua relao com o bem estar e a sade. Os sujeitos buscam o corpo escultural que todos
devem admirar, em alguns casos, alm da atividade fsica excessiva, privam de alimentos
importantes para a sade.
o equivalente a uma TV, que ficava 24 horas transmitindo orientaes acerca do que os sujeitos
deveriam fazer e comportar, alm de mencionar algumas notcias. Vale lembrar que o romance em
questo deu origem ao programa Big Brother.
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guisa de (in)concluso
A exterioridade nos constitui em sujeitos, muitas de nossas atitudes e vontades no so
nossas, mas nascem das relaes de poder que emergem nos discursos e que nos constitui com o
objetivo de fazermos o que a sociedade determina como normal.
A partir das consideraes acima podemos concluir que o poder disciplinar do Panptico
descrito por Foucault (2007a) faz parte de nossas vidas, pois percebemos que passamos por
situaes que tm como objetivo adestrar e aumentar a utilidades dos sujeitos atravs de tcnicas
sutis.
Os romances A caverna (2000) e 1984 (1974) apresentam algumas situaes ainda no
vivenciadas, entretanto, elas ajudam a vislumbrar e problematizar outras que, em muitos momentos,
no so consideradas relaes de poder, mas que ao atentarmos para alguns detalhes perceberemos
que so permeadas por elas, como exemplo citamos a construo do Centro de Compras e sua
relao com as construes do sistema penitencirio e no romance de Orwell deparamos com o
controle dos sujeitos atravs dos aparelhos eletrnicos.
Muitos dos dispositivos de poder adotados na proteo, ou mesmo em momentos de
descontrao, j foram e ainda so usados em outras situaes com sentidos dspares aos
encontrados nas primeiras. Dessa forma, notamos que na contemporaneidade no h uma mudana
na constituio das relaes de poder, o que temos a transposio de algumas tcnicas, que antes e
ainda so utilizadas com o objetivo de vigiar quem tivesse cometido um crime, para a vigilncia do
sujeito comum nas diversas situaes vivenciadas no seu cotidiano e concomitante a essa
observao temos tambm a agregao de novos mecanismos, no caso as novas tecnologias, que
tambm so utilizadas na constituio de sujeitos dceis.
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Ademais, outra questo que deve ser salientada que essa situao no exclusiva das
escolas situadas nas grandes e mdias cidades brasileiras, como levado a pensar por boa parte da
populao (SPOSITO, 2001). Esse problema est presente no cotidiano de praticamente todas as
escolas do pas, ou seja, nem os pequenos municpios localizados nos mais longnquos pontos da
nao esto livres deste problema que fragiliza a educao brasileira, e acaba contribuindo, de
maneira substancial, para que os ndices de analfabetismo e abandono escolar continuem elevados.
Pelo exposto anteriormente e por se entender que tais fatos so de grande interesse e
relevncia para a sociedade, j que todos os cidados so, direta ou indiretamente, atingidos por essa
violncia, neste artigo ir se apresentar o resultado da pesquisa realizada tendo como foco o Colgio
Estadual Bento Gonalves da Silva, localizado no municpio de Cristal/RS. Nesse sentido, o estudo
assume o objetivo de analisar quais as principais formas de violncia ocorridas nesta escola e como
tais fatos evoluram. Para tanto, foram analisados, fazendo uso da metodologia de pesquisa
documental, proposta por Gil (1987, p. 73), todos os arquivos existentes na Delegacia da Policia
Civil deste municpio, que compreendem o perodo entre janeiro de 2012 e dezembro de 2013, a
fim de se verificar quais os principais crimes ocorridos naquele colgio ou em seu entorno, para que
assim se pudesse observar, de forma comparativa, os tipos de violncia e de que forma se
constituram, durante o perodo pesquisado.
De forma complementar, foram entrevistados, utilizando-se da metodologia de entrevista
por amostragem aleatria, proposta por Costa (1987, p. 190), estudantes, professores, funcionrios
e pais de alunos, para saber de que forma foram afetados pela violncia, bem como quais so suas
ideias para amenizar o problema. Desta forma, em virtude da relativa ausncia de estudos que
abordem a violncia em escolas do interior, o estudo destaca-se ao apontar as manifestaes da
violncia escolar no mbito das pequenas cidades. Sendo assim, a pesquisa reconhece o postulado
por Sposito (2001), quando o mesmo afirma que este problema tambm est presente, de forma
macia, em todos os municpios brasileiros.
Violncia nas escolas: uma epidemia nacional
At o incio da quente manh de outono, do dia 7 de abril de 2011, a violncia nas escolas
brasileiras era encarada apenas como um grande problema, entre tantos outros comuns s grandes
cidades do pas, apesar do assunto ser tema recorrente no mundo acadmico desde a dcada de
198026. At ento, no havia grandes destaques miditicos ao tema como se est acostumado a ver,
principalmente, nos Estados Unidos onde, desde o final da dcada de 1990, com o massacre de
Columbine27, iniciou-se uma srie de atentados, praticados por alunos, s instituies de ensino,
situao que se perpetua at hoje, sem que haja uma soluo por parte das autoridades daquele pas.
Sendo assim, no Brasil, os fatos violentos, vistos como isolados e pontuais, ocorriam geralmente ao
trmino das aulas e eram encarados apenas como mais um problema no difcil cotidiano
educacional brasileiro, que vinha a se somar a outras dificuldades como: baixos salrios, pouca
valorizao de professores e funcionrios, infraestrutura precria e assim por diante. Apesar de que,
como j mencionado, na dcada de 1980, o tema segurana educacional era, mesmo que
timidamente, tema de debates, ou seja, nos primeiros anos da dcada de 1980, observa-se certo
consenso em torno da ideia de que as unidades escolares precisavam ser protegidas, no seu
cotidiano, de elementos estranhos ao ambiente escolar (SPOSITO, 2001).
Porm, como foi mencionado acima, relativa indiferena a respeito dos casos de
violncia em escolas se desfez na manh do dia 7 de abril de 2011. Nesse dia, aproximadamente s
A esse respeito ver Sposito (2001).
O Massacre de Columbine aconteceu em 20 de abril de 1999, no Condado de Jefferson, Colorado,
Estados Unidos, no Instituto Columbine, onde os estudantes Eric Harris (apelido ReB), de 18 anos, e Dylan
Klebold (apelido VoDkA), de 17 anos, atiraram em vrios colegas e professores, matando 13 pessoas no
total.
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2013.
Relatos dos ex-alunos do Colgio Bento Gonalves tomados, em suas casas, em 03 de dezembro de
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Sendo assim, a violncia, nesta pesquisa, entendida, conforme Zaluar e Leal (2001),
como sendo todas aes ou omisses que no so necessariamente passveis de sano penal ou
possam passar despercebidos pelo sistema jurdico. Incivilidades, agresses verbais, humilhaes e
violncia simblica, dessa forma, entram para o rol de atitudes que podem ser consideradas
violentas. Assim, a violncia ocorrida na escola entendida como aquela que aniquila os corpos e
arruna a mentes dos indivduos. Isso ocorre por que a escola, que poderia funcionar como um
espao neutro, pacificador ou mesmo gerador de convivncias pautadas no respeito e na tolerncia,
acaba se transformando em um palco no qual se dramatizam conflitos que transcendem o espao
escolar (ARAJO, 2000).
Alm do mais, o adolescente necessita sentir-se integrado, aceito e, segundo Erving
Goffman (1988), principalmente 'normal' para os padres do seu meio social por isso, qualquer
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coisa que o desvie deste padro dito normal poder lhe causar algum tipo de sofrimento, imposto
por ele mesmo ou, como acontece na maioria das vezes no ambiente escolar, por parte de seus
colegas sendo assim:
A obesidade, a baixa estatura, a cor da pele mais escura, e tantos outros desvios dos
padres ditos normais e aceitos socialmente so motivos de discriminao, de excluso,
de auto isolamento, de sentimento de rejeio, de baixa autoestima, enfim, de muito
sofrimento para os adolescentes (CAMACHO, 2001, p. 136).
Agresses fsicas
Envolvendo
fogo
Ameaas
11
Dano
Furto
Trfico/posse
drogas
de 4
Armas
Quantidad
e
de 1
Agresses fsicas
16
Envolvendo Armas de 3
fogo
Ameaas
14
Dano
Furto
14
Trfico/posse
drogas
de 7
Quantidade
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Professores
Sim 29
30
No 1
Sim
10
Pais de alunos
10
Sim
10
Funcionrios
Sim
No 0
No 3
No 3
Quadro 3 - Fatos atpicos ocorridos em 2013.
Fonte: Dados do autor, adquiridos por meio das entrevistas.
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Com a pesquisa que realizamos, ficou claro que crimes como agresso fsica, ameaas,
dano e furto esto presentes diariamente no ambiente educacional e so visveis a todos os
membros da comunidade escolar e, conforme demostrado, esto aumentado de forma acelerada,
bem como o combate a esse grave problema dever ser longo, complexo e, antes de mais nada,
minuciosamente planejado, no apenas pelo poder pblico e membros da escola, mas tambm por
toda a sociedade civil.
Por fim, se quer ressaltar que a pesquisa ora realizada, de forma alguma encerra o assunto
aqui discutido, visto o tema ser de grande complexidade e relevncia social. Pelos resultados
alcanados, no entanto, se pode afirmar que a violncia, que aprisiona e tranca estudantes e
professores atrs de muros e grades da escola, s ser realmente combatida quando este problema
social, que corri silenciosamente nossa sociedade, for tratada realmente como uma prioridade por
parte do poder pblico que, no raramente, tm se utilizado da temtica para angariar votos em
disputas eleitorais. Alm do mais, a violncia escolar, deve ser encarada pelos membros da
comunidade como sendo tambm de sua responsabilidade, pois, s assim, com a unio de todos, a
escola voltar a ser um local onde o principal seja a aquisio de conhecimento e a formao de
alunos como cidados.
Referncias
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So Paulo, v.16, n.45, p. 145-164, fev. 2001.
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Queremos destacar que, j na dcada de 70, eram postas em curso discusses acerca da NGB.
A designao dos membros da comisso deu-se por meio da Portaria n. 152, de 24/4/1957, do Ministro
da Educao e Cultura.
35 Orlandi (2002) considera o Colgio Pedro II como um lugar de formao e elaborao de programas que
configuram formas de cidadania e, no que diz respeito lngua, apresenta-se como lugar de conhecimento
legtimo, da garantia da unidade lingustica (nacional) e de domnios da boa lngua, da boa retrica, da
boa escrita.
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Sd 1: Esta a razo por qu, ao adapt-la agora Nomenclatura Gramatical Brasileira recomendada
pelo Ministrio da Educao e Cultura para uso dos estabelecimentos de ensino e da literatura didtica, diligenciamos
faz-lo de sorte que no se lhe deformasse a inteiria estrutura intelectual.
H uma preocupao em no se deformar a obra, pois, de acordo com o sujeito gramtico:
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Sd 2: [...] julgamos de bom aviso manter-lhe a fisionomia com que fra planejado e redigido fisionomia
cujo acrto a consagrada carreira das edies anteriores (que se esgotaram no curto espao de um ano e meio) patenteou
de maneira solar.
As autoras Palma e Mendes (2006), em uma releitura de Faccina, argumentam que Rocha
Lima insere-se no esprito de poca em que vive, na segunda metade do sculo XX, ou seja,
[...] um perodo em que a imposio de uma gramtica normativa de fcil manuseio vem
dar fora ao objetivo do governo de impor uma doutrina poltico-ideolgica,
estabelecendo uma poltica lingstica de imposio da lngua culta escrita, em
detrimento de qualquer outra modalidade [...]. (PALMA; MENDES, 2006, p. 148-149)
Na sequncia da Advertncia da terceira edio, Rocha Lima afirma que, apesar de realizar
adequaes na gramtica para atender poltica lingustica, ele relaciona num Apndice as passagens
na GNLP que no coincidem com pontos da NGB. Parece-nos ento que a NGB e GNLP so
dois documentos/instrumentos lingusticos funcionando em paralelo, trilhando caminhos
especficos e que, s vezes, tocam-se, mas jamais se complementam ou constituem uma outra.
Isso pode ser observado nas sequncias discursivas Sd 3:
DOUTRINA; e, ento, no lcito a ningum por mais que sejam dignos de louvor os propsitos da unificao
preconizada pela boa poltica do ensino.
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Rocha Lima no concorda plenamente com o que recomenda a nomenclatura oficial, pois
enquanto sujeito gramtico assume essa posio de autoria e defende a doutrina que marca sua
GNLP. Ora oscila entre a homogeneizao (Estado/o mesmo) e a doutrina (autoria/o
diferente). nesse momento que podemos observar o movimento do jogo das formaes
imaginrias previsto por Pcheux (1990):
Quem sou eu para lhe falar assim?
Sou o Autor e sigo uma doutrina que no se entrelaa
nomenclatura, em certos aspectos.
Grifos nossos.
Grifos nossos.
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poltica lingustica materializada na NGB; e a manuteno da doutrina que marca sua autoria na
produo da GNLP. O sujeito gramtico, ao produzir esse instrumento lingustico, mesmo luz de
uma poltica lingustica, deixa escapar no fio do discurso suas convices doutrinrias, constitutivas
de seus saberes sobre a lngua, bem como, de sua relao com a lngua, em espaos marginais da
gramtica ou no prprio corpo do texto, em um espao autorizado.
Como ponto de chegada, inferimos que o meio de institucionalizao de uma poltica
lingustica materializada na NGB provoca um efeito de resistncia do sujeito-gramtico, pois o
mesmo mantm sua doutrina no discurso gramatical, resistindo ao que determina o Estado; mas, ao
mesmo tempo, reproduz a norma, o que est estipulado como Lngua Portuguesa Padro, afetando
tanto o processo de formao quanto a ao docente.
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interlocutor. A beleza no est no objeto ou fato observado e nem em quem o observa, mas
acontece na relao entre ambos. A experincia esttica um tipo especfico de relao que
mantemos com o mundo. O espectador diante da obra dialoga com os seus sentimentos e, num ir e
vir de sensaes, imagens, memrias, encontra-se consigo mesmo, porm, esta experincia sensvel
em sua essncia, pode-se dar no apenas diante da arte, como tambm da totalidade do mundo e
de seus mltiplos objetos, conforme sugere Duarte Jnior (2010, p. 37).
A vivncia do ato criativo pela criana possibilitar seu desenvolvimento e
amadurecimento, ampliando sua expressividade e produzindo reverberaes ao longo da vida,
constituindo-se em experincia esttica. A concepo de ns mesmos, adultos, como seres
totalmente estveis e formados, por vezes, torna-se um empecilho para que possamos experienciar
e descobrir novas possibilidades de criar. A ideia de que isso coisa de criana, e portanto, menor
em importncia, precisa ser repensada e modificada, principalmente pelos que se dedicam
formao de professores e aos futuros docentes.
Formao de professores e processos pedaggicos sensveis
O considervel embrutecimento das relaes sensveis na contemporaneidade incide de
forma no menos catastrfica na formao de professores, onde aparentemente ainda incipiente
o espao concedido s atividades estticas e artsticas. Por essa razo, discutir o papel da experincia
esttica no espao destinado formao docente ajuda na compreenso dos fatores que envolvem
os processos pedaggicos de formao da sensibilidade (MEIRA; ZAMPERETTI, 2010).
Desta forma, necessitamos vivenciar situaes que promovam alguma espcie de
estranhamento a ns mesmos, uma percepo das sensaes impressas em nossos corpos pelas
atividades artsticas, ou mesmo, outro tipo de exerccio que possa produzir um envolvimento
corporal e sensvel. Este tempo/espao pode se constituir num intervalo de calma, serenidade ou
desagrado; de qualquer maneira, uma sincera permisso para que possamos pensar e talvez refletir,
sobre os sentidos e sentimentos experimentados durante o envolvimento na atividade.
Refiro-me estesia, termo contrrio anestesia. A anestesia caracteriza-se pela negao do
sensvel, a incapacidade de sentir, que gera a deseducao dos sentidos, fato presente na sociedade
contempornea. Dessa constatao sobrevm a necessidade urgente de atentar aos processos
sensveis do corpo, como aponta Duarte Jnior (2010).
Podemos observar o anestesiamento humano em diferentes situaes vivenciadas na
contemporaneidade o consumismo, a busca de prazer imediato, as condutas de risco parecem
ser movidas pela busca de sensaes e percepes relevantes para a vida humana, porm, mais do
que causar stress, tenso e disperso adrenalnica, anestesiam.
Por isso, necessitamos de espaos de formao, discusso e reflexo sobre a arte e seu
papel na vida contempornea uma educao esttica. A arte tem a capacidade de produzir
sensaes e sentidos nos sujeitos, conduzindo-os a saberes integrados em seus corpos, tornando-os
mais perceptveis aos seus contextos de vida.
Duarte Jnior (2010) afirma que a educao estsica
irm quase siamesa da educao esttica, como essencialmente uma educao do corpo,
tomado como o fundamento ltimo dos saberes que nos habitam a viver construindo
sentidos e significados. Uma relao mais harmnica de nossos sentidos corporais com
as coisas que nos cercam, bem como um maior equilbrio nas atividades que
desempenhamos constituem o passo inicial para a percepo esttica da vida que nos
foi dada a viver (2010, p. 19).
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Assim, as experincias sensveis (ou estticas) permitem aos indivduos uma relao dos
seus sentidos com a realidade ao seu redor e tambm com outras desconhecidas e/ou
desapercebidas em momentos passados ou, ainda, que pertenam ao campo da imaginao. Porm,
isto s possvel se realmente ocorrer uma interao entre o sujeito e o objeto e/ou situao.
Quando uma pessoa incapaz de se sensibilizar com algo, tornando-se indiferente aos
estmulos externos e/ou internos, porque no promoveu uma verdadeira relao com o objeto,
ou careceu de informaes ou aprendizados artsticos que lhe possibilitassem o ingresso ou
compreenso para a obra. Afinal, educamos nossos sentimentos a partir dos cdigos estticos
presentes em nossa poca e cultura. Isto , aprendemos a ver em determinados estilos de arte os
smbolos de nossos sentimentos, e assim nos identificamos com eles (DUARTE JNIOR, 1986,
p.89).
A criao artstica, que pode ser possibilitada a todos, proporciona relaes entre formas e
sentidos, porm, enfrenta de maneira direta os sentimentos contrrios de poder e impotncia, o
medo do fracasso pela expresso da individualidade humana, pois esta poder ou no ser
compreendida pelas outras pessoas. O fazer artstico uma das formas de atingir a experincia
esttica, pois atravs deste poderemos aprimorar nossos sentidos, tornando-nos sensveis s pessoas
e ao mundo. A educao esttica pode ser obtida na escola, atravs do Ensino de Arte ou mesmo,
por outras disciplinas que privilegiem a possibilidade de experincias estticas em seus contedos.
O sentido para o que se produz e se vive est presente na possibilidade de expresso das
peculiaridades individuais, ainda que nesta busca possa ocorrer medo ou desestabilizao. As
prticas artsticas que possibilitem o contato com o que parece feio, desagradvel ou indesejvel
pode ter maior significao do que a conexo com algo agradvel, fazendo sentido e
proporcionando processos de aprendizagem sobre si, os outros e o mundo. Assim, podemos
considerar estas ocorrncias como necessrias mobilizao dos processos pedaggicos, dentro ou
fora da escola.
Os elementos de estranhamento surgidos nas prticas e vivncias artsticas, em relao ao
que produzido pelo sujeito, poder servir de mote para questionamentos e reflexes. Ao
experienciar, por meio das prticas artsticas, sentimentos e sensaes proporcionadas pelas cores,
odores, texturas e materialidades pouco vividas em seu cotidiano, o sujeito ser afetado e convidado
a olhar com maior ateno e profundidade para si mesmo.
Como afirma Larrosa (2002b), diversas situaes acontecem no mundo, diria e
ininterruptamente, mas pouco nos afeta, em funo do cumprimento de tarefas e afazeres sem
reflexo nas prticas cotidianas. Atravs das prticas artsticas possibilita-se ao sujeito experienciar o
mundo, sensibilizar-se com ele, permitindo que algo lhe toque e acontea, e no simplesmente que
acontea somente no mundo, isolado dele.
Assim, as prticas artsticas promovem pausas, momentos para olhar de novo e de outras
formas, pensar e escutar, suspender juzos preestabelecidos, falar sobre o que motiva e interpela os
sujeitos, sobre o que acontece ou no. Desta, a vivncia artstica serve como um artifcio no qual o
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transcorrer rpido cronolgico e a prontido das coisas no mundo [so] suspensas, em que [existe]
tempo e espao [...] para a apreciao e para o destaque das coisas que acontecem no (nosso)
mundo [atravs da experincia] (AMORIM; CASTANHO, 2008, p. 105).
Paradoxalmente, no dicionrio encontramos definies divergentes, mas que aproximam o
termo experincia de um sistema de conhecimento no-organizado, uma sabedoria, mas tambm de
formas de conhecimento sistematizado, especfico, que se adquirem com a prtica (HOUAISS,
2001).
A experincia pode ser uma situao vivenciada ou provocada por um sujeito. O ditado
popular diz que a vida que d experincia e quem tem mais anos de idade, mais a tem. Ela pode
ser compartilhada por vrias pessoas, ao mesmo tempo ou pode, passar desapercebida no momento
que ocorre, sem deixar de existir, pois pode ser revisitada atravs da reflexo do acontecido.
Barulhenta ou silenciosa a experincia necessita agudeza de sentidos para ser percebida. A
experincia o comum do dia-a-dia, o senso aceito pela maioria, o que forma e transforma os
indivduos. E parece que todos entendem isso. Porm, o que parece estar muito claro pode,
tambm, propor questionamentos. Penso ser importante pensar sobre a experincia e sua relao
com a formao docente. Ser possvel uma formao docente sem viver a experincia? Ou, toda a
formao docente inclui a experincia?
Se a experincia envolve o acontecimento e este escapa ordem das causas e dos efeitos, o
que se pode fazer providenciar situaes para que a experincia acontea. Porm, nada
garantido, o que pode ser experincia para um, pode no ser para o outro. Na tentativa de tornar
uma situao proveitosa para a aprendizagem, por vezes, incorremos na repetio de modelos que
consideramos seguros para a obteno de nossos objetivos, como realizao de uma sequncia
previsvel de estudos ou de ensino. O que parece natural e efetivo na aprendizagem para muitos,
pode no ser plausvel para todos as pessoas. Assim, parece interessante pensar como promover e
incluir as vivncias experienciais na formao de professores.
A experincia no pode ser evitada e ningum pode aprender com a experincia de outro, a
no ser que ela possa ser reatualizada e revivida pelo prprio sujeito, atravs de uma estreita
conexo emptica. A experincia um saber colado no indivduo que a viveu. Assim, o saber da
experincia no est fora de quem passou por ela, pois necessita de algum que a vivencie e
expresse de forma singular, tica e esttica. O saber da experincia finito e tem relao com o
amadurecimento particular do indivduo. um saber particular e subjetivo, relativizando as
vivncias e acontecimentos (LARROSA, 2002a;b).
Josso (2004) considera significativo o processo de elaborao de experincias vivenciais.
Para a autora, as experincias vivenciais incluem a vivncia e a provocao da experincia pela
posterior reflexo sobre o ocorrido. A vivncia apresenta trs modalidades de formao
experiencial que permitem distinguir as experincias feitas a posteriori das feitas a priori; buscam a
reflexo e a organizao de significados existenciais para um conjunto de experincias que podem
se caracterizar dos seguintes modos:
a) ter experincias viver situaes e acontecimentos durante a vida, que se tornaram
significativos, mas sem t-los provocado.
b) fazer experincias so as vivncias de situaes e acontecimentos que ns prprios
provocamos, isto , somos ns mesmos que criamos, de propsito, as situaes para
fazer experincias.
c) pensar sobre as experincias, tanto aquelas que tivemos sem procur-las
(modalidade a), quanto aquelas que ns mesmos criamos (modalidade b) (JOSSO, 2004,
p.51).
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As polticas energticas esto frente do crescimento econmico do pas, uma das fontes
mais utilizadas no Brasilpara gerao de energia so as hidreltricas conforme (WALISIEWICZ,
2008). A utilizao da gua por Usinas Hidreltricas considerada uma fonte alternativa e limpa em
relao a outras fontes como: termoeltricas e nuclear. Para (WALISIEWICZ, 2008) o maior
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problema enfrentado pelos que defendem o uso da energia renovvel a dificuldade de explorar
esses recursos difusos em escala ampla o suficiente.
Quando abordamos sobre as fontes renovveis, o uso da gua possui forte destaque,
segundo (WALISIEWICZ, 2008) a tecnologia usada para obter energia da gua ao mesmo tempo
a mais antiga e a mais desenvolvida de todas, no Brasil a hidreltrica de Itaipu, a maior do pas,
possui capacidade de gerao de energia mais de 10 mil megawatt (MW).
O setor eltrico teve domnio sobre os recursos hdricos pelo amparo legal do decreto
n 24.643/34 no Cdigo das guas. A justificativa foi que havia uma legislao obsoleta
em desacordo com as necessidades da coletividade, precisava-se fazer uso racional das
guas e permitir ao poder pblico o controle e incentivo industrial da gua,
promovendo o crescimento econmico baseado na hidroeletricidade (SIEBEN, 2012,
pg. 71).
Uma das alternativas para minorar tal situao pode ser o uso de fontes renovveis de
energia com menor potencial de impacto scio ambiental como, por exemplo, o uso de energia
solar, uma vez que, com a construo das hidreltricas os impactos no se limitam a construo das
barragens. O desmatamento para a instalao das linhas de transmisso que cortam o pas um
bom exemplo.
Usina Hidreltrica de Estreito e o bairro Palmatuba
No final da dcada de 90 a Eletrobrs relacionou a UHE Estreito como um
empreendimento de gerao de energia eltrica necessrio para atender ao aumento da demanda
nacional. A UHE Estreito implantada no rio Tocantins, teve seu projeto de construo iniciado no
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ano de 2001 e em Dezembro de 2006 o IBAMA emitiu a licena de instalao, autorizando o incio
da construo da UHE Estreito. (CESTE, 2009).
Sua construo produziu um imenso lago impactando grandes reas nos estados de
Tocantins e Estreito. Nos doze municpios diretamente atingidos pelo reservatrio da UHE
Estreito a populao residente perfaz um total de 135 mil habitantes.
O lago atinge as cidades e reas rurais dos municpios de Babaulndia e Filadlfia e
rea rural dos municpios de Darcinpolis e Wanderlndia (TO). Pelo lado maranhense
atinge a cidade e rea rural do municpio de Carolina e em Estreito a barragem foi
construda a montante da cidade, atingindo reas rurais do municpio. Ressalta-se que
estes so os impactos diretos. Ao todo 12 municpios foram atingidos pelo lago, sendo
10 tocantinenses (SIEBEN; CLEPS JUNIOR, 2012B pg. 185).
A energia eltrica produzida pela UHEE serve para a indstria de alumnio instalada nos
estados do Maranho e do Par principalmente na cidade de Tucuru. Resumindo, para a regio das
cidades atingidas, ficam os rejeitos, enquanto os proveitos direcionam-se para outras localidades
(SIEBEN; CLEPS JUNIOR, 2012 pg. 11 A).
Na divisa dos Estados do Tocantins e Maranho, a hidreltrica foi construda pelo
Consrcio Estreito Energia (Foto 01), sua instalao fez parte do Programa de Acelerao do
Crescimento PAC2 do Governo Federal. A hidreltrica de Estreito tem uma capacidade total de
1.087 MW de energia, o suficiente para atender a demanda de uma cidade com 04 milhes de
habitantes (CESTE, 2009).
Foto 01 Usina Hidreltrica de Estreito /2012.
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O cotidiano dessas famlias foi transformado pelos impactos sociais sofridos e justificados
em nome do crescimento econmico do pas. necessrio que haja mudanas na poltica
energtica brasileira, no deve se suprir as necessidades energticas utilizando como matriz somente
as Usinas Hidreltricas, que causam tantos problemas ambientais e sociais.Existem outras fontes
alternativas para produo de energia, sugere se o uso de energia solar, pela sua viabilidade
econmica e pela incidncia de raios solares em vrios estados do Brasil.
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015
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O cinema (ou uma ideia de cinema) aparece associado em Caio Fernando Abreu prtica
da narrativa ou at prpria possibilidade de abordar a narrativa. A leitura literria de seus contos
permite aos leitores a sensao de uma escritura feita para moldura ou tela de um filme.
Espcie de escritura flmica, o autor cinfilo, molda ou sugere uma construo metafrica
ligada linguagem cinematogrfica que intensificada com aceleraes de tcnicas de reproduo da
escrita , aumenta cada vez mais, em suas dobras e vieses, a proximidade com a montagem. Nesse
jogo especular feito uma tela, a escritura, na estratgica dos signos, espelha o que prprio do
cinema, enamorando-se de sua imagem.
A fico enquanto gesto potico de busca de alternativas para essa aproximao, enquanto
construo de um possvel circunscreve a escritura em terreno inseguro e labirntico. Essa
fabricao e jogo, feito um filme, exigem uma recepo que s se faz pela ao flmica-imaginativa
que tanto pode roar a realidade, quanto concretizar-se no impossvel ou absurdo de uma tela.
Quanto forma, o conto-flmico, nessa orquestrao de linguagens, sugere-nos a
possibilidade de veicular alguns momentos de sua construo a uma sintaxe menos discursiva que a
verbal. a que aparece uma noo que poderamos chamar, nesse processo textual, de efeitomontagem, operando em textos feitos com palavras. Alguns procedimentos cinematogrficos,
algumas continuidades, de figuras que cessam sero o mtodo declarado nas narrativas de Morangos
Mofados, Os Drages no conhecem o paraso ou muitos outros contos do autor cinfilo. O prprio
prefcio de Os Drages no conhecem o Paraso ostenta a seguinte abertura:
Se o leitor quiser, este pode ser um livro de contos. Um livro com 13 histrias de um mesmo
tema: amor. [...]. Mas se o leitor tambm quiser, este pode ser uma espcie de romance-mbile.
Um romance desmontvel, onde essas 13 peas talvez possam completar-se, esclarecer-se,
ampliar-se ou remeter-se de muitas maneiras, uma outras, para formarem uma espcie de
todo. Aparentemente fragmentado mas, de algum modo -suponho - completo
Como peas soltas, lexias42 ou fotogramas, o prefcio, confessa um trabalho de linguagem
marcado pelo movimento de imagens e caracterizador do cdigo cinematogrfico induzindo-nos a
uma leitura-montagem e metalingustica com os significantes romance-mbile e romancedesmontvel. O prefcio, nesse caso, prope um mtodo de leitura (e no uma atrao para o
leitor): uma palavra de advertncia quanto maneira de ler este livro (COMPAGNON, 1996, p.
86).
Os contos que compem esse romance-mbile assumem, nessa perspectiva, alm da
temtica do amor que os une, uma semntica metonmica do cdigo flmico, essencialmente, da
montagem. Na concepo eisensteiniana, a montagem confundia-se com a prpria idia de cinema,
mais que isso, realizava aprecivel trabalho de aproximao entre as artes. Aplicado coliso de
uma sbria combinao de smbolos, dizia ele o mtodo tem como resultado uma enxuta
definio de conceitos abstratos (EISENSTEIN, 1977, p.168).
Como forma de descontextualizar a palavra de seu uso trivial e lan-la, pelo desvio da
desautomatizao para proporcionar um choque no leitor, a metfora da montagem em Caio
Fernando Abreu prope uma semiose mais densa, dialgica. O princpio da montagem que se
transfere para o conto obriga o leitor a criar. Sem dvida, o leitor, em muitos contos, orientado
pelas intenes do narrador, mas tambm envolvido no ato criador, a imagem que autor quis e
Para Barthes, a lexia uma unidade de leitura, uma unidade resultante da decupagem - no convm
esquecer os compromissos que esse termo tem com o fazer e o interpretar um texto cinematogrfico - do
significante-tutor. As lexias so, consequentemente, fragmentos contnuos de um texto e, em relao a um
texto literrio, correspondem, mais ou menos, a frases que apresentam certa coeso de sentido.
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criou, mas ao mesmo tempo recriada pela prpria criao do espectador (EISENSTEIN, 1969,
p.91).
A produo de sentido no conto , assim, anloga produo de sentido pela montagem
cinematogrfica. A montagem (ou desmontagem?) funciona, ento, como um recurso da escritura
ldica, como um cdigo mediante o qual o cine-conto transmite um simulacro de escritura flmica.
Na sequncia e produo das imagens, Caio Fernando Abreu registra o ato de leitura como algo
corporal, estabelecendo protocolos de leitura, como nomeou Robert Scholes (1991) ao falar da
leitura iconogrfica.
A montagem para Eisentein tinha por funo destruir as aparncias do mundo visvel, para
em seguida poder reconstitu-lo sob uma tica nova e mais sedutora. O que importava para
Eisentein no era a reproduo naturalista do mundo sensvel, mas a articulao de imagens entre
si, de modo que a sua contraposio ultrapassasse a mera evidncia dos fatos, gerando sentido
(MACHADO, 1982, p.55).
Toda a estrutura do livro Os Drages no conhecem o paraso pode ser lida, ao gosto do prefcio
ou paratexto43, na teoria genettiana, como apenas um texto que na sua totalidade semntica entre os
contos que o compe, assumiriam um processo montagem, ou mesmo uma leitura-montagem,
como designou Lucrecia Ferrara.
A cinematografizao do livro comparece, semiologicamente, como tcnica fundamental
que organiza os episdios e os fragmentos do livro, compondo uma maneira mais eficaz e,
consequentemente, de narrar verses do discurso amoroso ou, como quis Barthes, os fragmentos
de um discurso amoroso. Assim, decompondo o livro em contos, aparentemente as narrativas
surgem desvinculadas entre si, mas fazem, com a ajuda da montagem, do prlogo e dos narradores,
um jogo mimtico do cinema na leitura literria, ou seja, imitam, segundo CEZR (1994, p. 70) o
jeito de narrar do cinema, que dispensa a voz narrativa e produz continuidade narrativa na
montagem.
Com o intuito de mostrar que a escritura do cinema se esgota nas dobras do seu prprio
limite, a escritura romanesca de Caio Fernando Abreu aponta para o encontro da forma literria
com alguns recursos. Alm de fazer inmeras citaes para se assemelhar a escritura flmica, Caio
Fernando Abreu cria uma forma de registro enlaada pelo discurso amoroso de um cinfilo com
pontilhados que aparecem graficamente ao conto, feito uma corrente eltrica que une o texto aos
aspectos da montagem.
o que podemos visualizar no incio e no encerramento do conto A Beira do mar aberto.
...........................................................................................................................................................
................................................. e de novo me vens e me contas do mar aberto das costas
de tua terra, do vento gelado soprando desde o plo, nos invernos, sem nenhuma baa,
nenhuma gaivota ou albatroz sobrevoando rasante o cinza das guas para mergulhar [...]
essas histrias longas, essas histrias tristes, essas histrias loucas como esta que
acabaria aqui, agora, assim, se outra vez no viesses e me cegasse e me afogasses nesse
mar aberto que ns sabemos que no acaba nem assim nem agora nem aqui
...........................................................................................................................................................
.....................................................................(ABREU, 1988, p.35 e 39)
Segundo Grard Genette, Seuils (Paris: Seuil, 1978), o paratexto consiste em toda a srie de mensagens
que acompanham e ajudam a explicar determinado texto - mensagens como anncios, sobrecapa, ttulo,
subttulos, introduo, resenhas, e assim por diante.
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Essa combinao estilstica criada pelo autor serve como recurso visual ou mesmo do
processo de montagem que contribuem para a riqueza icnica/irnica dos choques parciais. Esse
recurso, de alguma forma, refora o sistema de conflitos e de elipses na descontinuidade do texto
escrito e na investida do prestgio de ser signo de um texto flmico. Toda a narrao opera,
semiologicamente, com sucessivos efeitos de continuidade ao retomar o mesmo recurso grfico no
final do conto, espcie de suspense derivado de um aparente defeito (ou corte) na continuidade,
resgatando sucessivamente a elipse, as interrogaes iniciais.
O trabalho retrico, nesse caso, justaposto a efeitos grficos de montagem, refora
mecanismos e operaes da sintaxe flmica. A pontuao do conto, tambm segue a lgica da
rapidez da imagem, por isso no apresenta estrutura de pargrafos ou pausas, segue apenas num
bloco a tenso do discurso em um transbordamento de sensaes como num contnuo de imagens
sem respeitar a leitura linear e tradicional.
O leitor segue esse turbilho de imagens, que, aleatoriamente, procura juntar os fragmentos
para construir uma semiose fugidia e ambgua feito a tela ou cenas flmicas de um conto
explicitamente cinematografizado. Nesse limite entre o contar e o mostrar, a tcnica da montagem e
da multiplicao e rapidez dos enfoques abrem-se estranhos no conto, em que o narrador silencia e
o leitor chamado a pr o conto em movimento.
Com esse gesto de narrar Caio Fernando Abreu cria uma espcie de leitura no-verbal,
feito leitura fotogrfica, espao aliado a um novo ritmo bem mais veloz de narrar. Os significantes
na medida em que no se operam com um significado dado ou posto, essa leitura sugere um
sentido que deve se formar, expandir-se, produzir-se barthesianamente. Nesse conjunto, vive-se
mais a experincia flmica (do v) a partir de ndices que se estruturam feito uma leitura-montagem.
A leitura mais rpida responsvel por certa disritmia entre o que se v e o que se l,
impe-se ao leitor como uma velocidade, sempre rpida e veloz. Leitura mais do ver, e do ouvir
(quando cita msicas) do que do ler. Essa disperso da palavra em direo imagem, contudo, no
constitui um esfacelamento porque a montagem a articula e comenta. A narrativa opera naquilo que
Otvio Paz44 conceitua de arte de convergncia, espcie de "... cruzamento de tempos, espaos e
formas".
A emergncia de narrar revela o aqui e o agora que no se diz, mas se mostra. Isto torna o
verbal, uma espcie de visual intraduzvel e intransitivo, ou seja, substitui a extenso da mensagem
pela tenso do significante.
Outros recursos lingusticos infectam o conto para cinematografiz-lo diluindo as
fronteiras entre as diferentes linguagens e tentando superar as limitaes prprias do cdigo verbal.
Isso evidente nos contos Para uma avenca Partindo, A Beira do mar aberto, Alm do Ponto e no conto
Os Sobreviventes que provocam com palavras o efeito estilstico da rapidez do gesto, do instante
fotogrfico da lente da mquina, da palavra ligeira. A sintaxe narrativa acompanha o ritmo frentico
do olhar do narrador que ora pousa num ponto, ora noutro.
A escritura e a montagem permitem, de alguma forma, ler o conto A beira do mar aberto,
como efeito de uma cmera, a proximidade do personagem, num close que lhe permite destacar o
rosto o vento que bate em teu rosto, as mos com os dedos roxos de frio enfiadas at o fundo
dos bolsos, o vento novamente o vento que bate em teu rosto, esse mesmo que me olha agora,
raramente, teu olho bate em mim e logo se desvia (ABREU, 1988, p.35) - ora afasta-se, para, numa
PAZ, Octvio. Uma Literatura de Convergncias. In: Convergncias. Ensaios sobre arte e literatura. Rio de Janeiro.
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visada panormica, permitir que o leitor partilhe da impresso de um ambiente da praia em que
est:
talvez penalizado o teu olho que no se debrua sobre nenhum outro assim como sobre
o meu, temendo a faca, a pedra, o gume das tuas histrias longas. [...] cheia de
corredores mofados, [...] balces abertos sobre ruazinhas onde moas solteiras secam os
cabelos, exibindo os peitos (ABREU, 1988, pp.36-7).
No conto o Rapaz mais triste do mundo tanto o narrador como os personagens vivem como
se estivessem num filme ou aludem constantemente s situaes vividas s assistidas no cinema. A
escritura flmica oferece os padres para julgar comportamentos da vida real, de tal modo que
est sempre atento aos gestos, s descries dos cenrios, s expresses faciais, ao modo como so
filmados, aos detalhes da indumentria, como se todos fossem atores cujas encenaes pudessem
fornecer alguma pista para as indagaes da narrativa:
[...] o bar igual a um longo corredor polons. As paredes demarcadas - direita de
quem entra, mas esquerda de onde contemplo - pelo balco comprido e, do lado
oposto, pela fila indiana de mesinhas ordinrias, frmica imitando mrmore. Nessa
linha, estendida horizontal da porta de entrada at a juke-box do fundo onde estou e
espio, ele se movimenta - magro, curvo, molhado - entre as pessoas enoveladas
(ABREU, 1988, p.58).
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A estrutura em abismo, atravs da qual se conta uma histria dentro de uma histria maior,
tende a diluir realidade e fico, levando o espectador a nivelar as cenas do conto de autoria do
personagem com as cenas do presente. Epgrafe e enredo misturam-se para, nesse caso, ajudarem as
cenas criadas para o filme e programadas na tela da pgina.
Os elementos utilizados pelo autor para compor o cenrio, e o conto como um todo,
lembram de alguma forma o comentrio sobre o processo de montagem feito por Serguei
Eisenstein em Reflexes de um Cineasta, quando diz:
Essa imagem penetra na conscincia e na sensibilidade e, por intermdio da soma, cada
detalhe ali fica conservado nas sensaes e na memria sem que se possa destacar do
todo. Pode tratar-se de uma imagem sonora, de um quadro meldico e rtmico, ou pode
trata-se de uma imagem plstica onde os elementos da srie registrada pela memria
foram inseridos a ttulo de representao (1969, pp. 79- 80).
Como todo filme o lugar de muitas colagens, a escritura de Caio Fernando Abreu
tambm, no deixa de ser. Por isso sonoriza o conto, e, consequentemente, esse possvel filme
encerrado na escritura-montagem, em que o narrador-cmera confessa: escolherei lentos blues,
solos sofridos de sax, pianos lentssimos, beira do xtase, clarinetas ofegantes e vozes graves,
negras vozes roucas speras de cigarros, mas aveludadas por goles de bourbom ou conhaque
(ABREU, 1988, p.59).
Quanto ao tempo narrativo, contaminado pela semntica cinematogrfica, como tambm
no filme O Ano Passado em Mariembad, de Alain Resnais: nunca sabemos se estamos na
representao presente ou na representao passada. Durante todo o filme, quando pensamos em
ter dominado a lgica temporal dentro de uma racionalidade, somos despistados por um corte da
montagem (LEONE, p.44). Assim como nesse filme, o tempo em O rapaz mais triste do mundo
confunde presente e passado se permutando sem que possamos afirmar, com clareza, quando
estamos dentro de um ou de outro. Ao final do conto-flmico, o narrador embebido de uma luz
vtrea [que] comea a varar a nvoa da noite (ABREU, 1988, p.66) confessa metalinguisticamente:
Eu sou os dois, eu sou os trs, eu sou ns quatro. Esses dois que se encontram, esses trs que
espia e conta, esse quarto que escuta (ABREU, 1988, p.66).
Nesse processo flmico, jogo de espelhos e cmera, o narrador parece desmembrar-se em
vrios, numa eterna procura de si mesmo. Enamorado de sua prpria imagem flmica, a voz
narrativa se desloca do cenrio e enquadra suas prprias aes mergulhadas na solido do olhar,
configurando-se como Narciso fragmentado. Fluindo entre imagens e palavras, diz: Ns somos
um - esse que procura sem encontrar-se e, quando encontra, no costuma suportar o encontro que
desmente sua suposta sina (ABREU, 1988, p.66).
Montagem de um espetculo (ou cenrios?) em runas o possvel roteiro ajusta-se, como
em Ano Passado em Mariembad, a um processo narrativo fabricado em planos, muitas vezes de forma
desordenada, num gesto prolongado de um olhar ou por uma msica que emudece, outras vezes
pela carga semntica de um filme onde o protagonista, narrador que se filma, diz: preciso que
no exista o que procura, caso contrrio o roteiro teria que ser refeito (ABREU, 1988, p.66).
Leitor/espectador, narrador e cmera, filme e texto, efeitos flmicos e cortes, trilha sonora
e emudecimento contribuem para a produo de sentidos, que pela viso, imbricam-se na frase final
do conto-roteiro que afirma categoricamente: Tudo aos poucos vira dia e a vida - ah, a vida - pode
ser medo e mel quando voc se entrega e v, mesmo de longe (ABREU, 1988, p.68).
Com esta frase, viver e ver, fico e realidade, escritura flmica e escritura literria,
misturam-se nas imagens narcsicas reforadas pela epgrafe (espcie de crdito inicial) que anuncia
um conto (ou filme) sobre o amor - significante chave que une todas as histrias para formar uma
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ou na realidade imaginria
O efeito de montagem que perpassa todo o conto O rapaz mais triste do mundo parece
sintetizar o universo cinemtico que, tambm, ronda muitas narrativas desse autor. A epgrafe, que
traz a fora elocutria, de certa forma conduz o leitor a ver Cenrios em Runas e relacion-los com o
captulo Os Sobreviventes. Coincidncia ou no, Os Sobreviventes o ttulo do segundo conto do
livro Morangos Mofados - narrativa que imita uma estrutura flmica e que dialoga em termos formais,
com o conto analisado.
Pastiches ou no, os dois contos, semelhante ao captulo Os Sobreviventes, podem ser
lidos como paratextos ao analisar os elementos-fronteira e a sua funo face ao trabalho de
montagem de cada texto. Para Gerard Genette (1982) o paratexto a franja do texto impresso
que na realidade comanda qualquer leitura. Espao limite ou limtrofe entre o interior - o texto - e o
exterior - o discurso do mundo sobre o texto - no caso aqui os dois contos em questo assumem
uma zona, no s de transio mas de transaco na medida em que o lugar privilegiado de uma
pragmtica e de uma estratgia, de uma ao sobre o pblico.Por isso eles podem ser adaptveis e
re-contextualizados.
O filme a que o conto alude, por outro lado, representa antes o filme de um texto que se
constri medida de sua leitura, no ato da semiose, como afirmou Barthes. O cine-conto ou filme
imaginrio e fictcio e no apenas o filme real, este torna-se cada vez mais afastado e percebido
como zona mental, intertextual e subjetiva. Sua potica aponta para um devir imaginrio chamado
filme ou refere-se a um filme produzido e j exibido, concretizado numa escritura que pretende ser
flmica, simulacro do simulacro do cinema. Meras simulaes flmicas, jogos visuais.
As relaes entre literatura e a linguagem cinematogrfica recuperam uma narrativa ou uma
potica da fala, da leitura, do contar histrias de filmes que se imbricam na feitura do conto ou ato
criativo. O filme do texto projeta, atravs do simulacro, uma potica que se faz na negao de seus
pressupostos e procedimentos cannicos, uma narrativa do indizvel, do irrepresentvel. Uma
potica que mostra os interstcios do texto, do signo e, tambm, do filme, para, sem seguida,
desconstru-los. Uma potica que simula a tela, que se constri no hiato, no intervalo, na elipse, nos
silncios e solido; uma literatura flmica, o filme da literatura, a literatura do roteiro, do projeto do
filme, do simulacro do roteiro, dos filmes contados e imaginados, dos filmes no realizados, do
no-filme, do filme B, do cinema interior, as imagens e cenas descritivas que formam um filme, dos
cortes, da trilha sonora que embala as aes dos personagens. O filme do texto contado na cmera
de leitura, na cmera escura ou nas proibies das cenas homoerticas. O filme da citao, da
pardia, da ironia, do pastiche, das epgrafes constantes, das notas de rodap, dos comentrios, o
filme obtuso ao gosto barthesiano, o texto flmico que se fabrica no entrelaamento. A
ficcionalidade do cinema aplicada ao conto, a fico do processo aplicada ao processo de fico.
A construo da narrativa se reflete especularmente no leitor que se v enredado num
movimento circular que no o permite definir no ato da leitura se as lembranas que se organizam
pela memria do narrador-personagem tornam possvel o relato literrio ou se, pelo contrrio, a
simulao das reminiscncias que criam o artifcio para um filme dentro do prprio conto. Se a
dvida assalta o leitor este no ingnuo a ponto de pensar que o que l pretende ser um simples
dirio de experincias j que a escrita firma-se sobre uma forma sofisticada de revisitao de uma
antiga tradio de cumplicidade com o leitor que nessa nova verso pode atraio-lo: seria to
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perfeito se fosse exatamente assim como penso que lembro, tantos anos depois, que ficou como se
tivesse sido (ABREU, 1990, p.34).
Se o deslocamento e a desconfiana tomam conta da leitura pelo fato de que o
estilhaamento dos narradores abre caminho apenas para uma indecidibilidade labirntica realando
a desconexo do narrador quanto ao destino das personagens e tornando-o inconfivel.
Esse falso descompromisso, presente nesses contos e, tambm, no romance Onde Andar
Dulce Veiga faz perder o rumo da narrativa que trabalhada maneira de um making of,
desmembrando-se em pequenas dramatizaes testadas na prpria trama textual, tal como a gota
de mercrio do pequeno47 jogo roubado pelo personagem a qual se multiplica buscando outras
sadas, a narrativa vai se rearrumando, se compondo no necessariamente para formar um sentido,
uma vez que a imagem da concentricidade suscita simultaneamente uma expanso e um
esgaramento de uma delimitao precisa, mas para verificar possibilidades. A simulao parece
colar-se performance da escritura48 e chocar o personagem pela contradio de uma vida cheia de
emoes prometida pelo pster afixado na sala do seu apartamento [ no excitante esta vida?
(ABREU, 1990, p.68)] e pela irrealidade cotidiana de um real que parece ter enlouquecido:
Faltavam os crditos de Dallas subindo sobre a imagem congelada (ABREU, 1990, p.108).
O olhar, em Dulce Veiga, tomado por uma funo-cmera que espreita dissimuladamente
um mundo que se assemelha a um quebra-cabeas sem molde (ABREU, 1990, p.21) assalta o
sujeito e torna as coisas intangveis para ele na medida acelerada em zoom, envoltas por uma
pelcula que as distancia dele.
A imaginao do leitor, nesse redemoinho especular, preenche o vcuo deixado pela
indefinio dos contornos e apaga um limite seguro entre o real e o inventado, possibilitando a
emergncia da pura simulao.
Enfim, entre a palavra e o silncio, entre o texto e a imagem, entre o que diz e o que
sugere, entre signos fugidios, situa-se o texto de Caio Fernando Abreu. Ler o seu texto penetrar
nesse jogo tenso e denso, onde foras se colocam em oposio. Recuperar a vida concreta
significaria reunir o par vida e morte, texto e imagem, reconquistar o um no outro, o tu no eu, e
assim descobrir a figura do mundo na disperso dos fragmentos e das imagens. Mas os fragmentos
das narrativas de Caio no conseguem se reagrupar de modo a constituir uma figura nica.
Paradoxais, sempre questionadas, as imagens se multiplicam, negam, intensificam, aumentam,
diminuem, caminham deriva, procuram.
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015
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A produo textual se enquadra nas prticas sociais de leitura e escrita. O indivduo letrado
pode adaptar-se a diversas situaes socais em vrios ambientes no dia-a-dia. Todo indivduo
letrado, mas, cada um tem um letramento individual com capacidades diferentes, ou seja, com
prticas de leitura e escrita diversas.
Nos dias de hoje, as escolas pblicas brasileiras sofrem com os baixos ndices de
desenvolvimento educacional. Estes ndices so apontados de acordo com os resultados apontados
pela Prova Brasil, como tambm pelo Exame Nacional do Ensino Mdio. Este dficit pode ser
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convertido a partir de prticas de letramento com o auxlio das TICS Tecnologias da Informao
e Comunicao.
No ensino fundamental, so abordados os mais diversos gneros textuais, para isso, o
professor deve adotar as estratgias mais eficazes, fazendo com que os alunos consigam
desenvolver produes textuais com coeso, coerncia, conciso, e tendo auto-confiana do que
est escrevendo sobre determinado tema.
Percebe-se que o ensino de lngua portuguesa no voltado como deveria para a produo
textual, devido ao excesso de contedos que devem ser abordados nesta disciplina to importante
no trajeto escolar do aluno.
Diante disso, os professores devem adotar mtodos no intuito de esquematizar o ensino de
lngua portuguesa aprimorando a prtica de produo de texto, como tambm de outros contedos
importantes no componente curricular.
As TICs esto voltadas para o uso de multimeios em sala de aula, a aplicao das novas
tecnologias no mbito escolar, dentre outros. Sempre voltadas para solucionar problemas de
aprendizagem que os mtodos de ensino tradicionais at ento no resolveram.
O corpus deste trabalho composto por 25 produes de texto escritas por alunos do 3
ano do ensino fundamental de uma escola de esfera pblica municipal de Maribondo AL, onde
objetivamos detectar aspectos que podem ser aprimorados com o auxlio das TICs, aspectos
divididos em: erros de pontuao e acentuao, como tambm a coeso e a coerncia textual.
Reflexo acerca do letramento
Segundo Britto (2007, p. 3)
Ser letrado significa, acima de tudo, ser funcionalmente alfabetizado, isto , ser capaz
de usar da escrita para a realizao das tarefas cotidianas caractersticas da sociedade
urbano-industrial. Em outras palavras, o letramento, deste ponto de vista, se resume ao
fato de o modo de produo supor um uso de escrita que permita aos indivduos operar
com as instrues de trabalho e normas de conduta e de vida.
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A prtica da escrita em sala de aula deve ser exigente e ao mesmo tempo proveitosa para o
aluno, a produo escrita exige do indivduo a capacidade de interpretar, expor metas a partir de um
senso crtico e saber express-las sucintamente no decorrer de um texto.
Para construir a capacidade do indivduo de construir um saber escrever parte do
princpio da interao, ou seja, com experincias vividas, juntamente com a apropriao do que
ensinado na escola, o indivduo ir construir sua prtica escrita e discursiva. De acordo com Perez
(1994, p. 89).
[...] preciso ressaltar que o processo de construo da linguagem escrita um
processo discursivo, marcado por uma rede de interaes que integra a criana
ao seu meio scio-histrico-cultural. A construo e a apropriao de
conhecimentos sobre a escrita pela criana no so um processo gradual de
transformaes isoladas, mas um processo totalizador, em que
desenvolvimento e aprendizagem constituem uma unidade dialtica.
Como foi dito, o indivduo constri sua capacidade escrita, e a primeira fase dessa
construo na pr-escola, onde as crianas aprendem de forma simples e ldica a distinguir as
letras oficiais do alfabeto, e durante o processo de ensino-aprendizagem ao longo dos anos, elas
iro apropriar-se de estratgias prprias para escrever seus textos.
Atualmente, a capacidade de ler e escrever na sociedade faz uma grande diferena no meio,
onde diariamente pessoas so vtimas de preconceito por no ser letradas suficientemente para ler e
escrever, fazendo com que esses sejam considerados inferiores. Para Sampaio (1994, p. 78).
Numa sociedade letrada, aqueles que no so alfabetizados so vistos como inferiores.
O papel de um ambiente alfabetizador, para a criana das classes populares, ,
essencialmente, criar nela, que no v sentido no aprender a ler e a escrever, o sentido
para ler e escrever.
Percebe-se que a escola de hoje em dia, enfatiza de maneira abrangente essa realidade, onde
o docente preparado para lhe dar com os alunos influenciando-os a dedicar-se aos estudos para
serem imunes desse tipo de descriminao.
A prtica da escrita est aliada capacidade discursiva de cada indivduo, ou seja, quem no
capaz de identificar aspectos pertinentes a sociedade local, nacional e mundial, no ser capaz de
ter uma prtica escrita capaz de incluir-se na sociedade letrada.
O Ensino-Aprendizagem de produo textual no ensino fundamental I
O ensino-aprendizagem de produo textual na primeira etapa do ensino fundamental
voltado basicamente para a produo de resumos, que de certa forma precipitada.
No ensino fundamental atual, a produo de resumos no est sendo correta, pois os
professores no fazem as exigncias necessrias para que os alunos produzam de forma certa.
Na realidade atual, vivenciamos professores que permitem a prtica de plgio nos textos
dispostos aos alunos para a produo de resumos. Ao dar um texto ou um captulo de livro para os
alunos resumirem, os professores no determinam as regras suficientes para a produo desse
gnero, com isso, os alunos destacam partes do texto e copiam no caderno, considerando aquilo
um resumo.
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Como Amaral citou, os multimeios so caracterizados por diversos termos, ambos voltados
s tecnologias da informao. Percebe-se que os estudos voltados para essa rea comearam a ser
abordado recentemente, quando visto em um ponto de vista bibliogrfico.
De maneira generalizada, o ensinar e o aprender na escola no devem conter-se apenas em
sala de aula, tendo em vista os diversos recursos extracurriculares que a escola deve adaptar-se,
como as aulas de campo, e os recursos audiovisuais. Para Wohlgemuth (2005, p.51).
O nvel de representao do audiovisual est governado intensamente pela experincia
direta que vai alm da percepo. Aprendemos sobre coisas que no podemos
experimentar diretamente graas aos meios audiovisuais, graas s demonstraes, aos
exemplos em forma de modelo.
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novos contedos didticos e pedaggicos, visto que a leitura serve de ponto de partida para toda e
qualquer experincia em sala de aula, como segundo Martins (1994), saber ler uma forma de
conquistar a autonomia, de deixar de ler pelos olhos de outrem. Para Miranda (2008, p.9)
O audiovisual possui caractersticas especficas associadas compreenso e
transmisso de mensagens. Enquanto na leitura cada palavra tem sua
importncia e,lendo, possvel progredir de maneira linear at a compreenso
final no trmino da frase ou pargrafo, na mensagem audiovisual h um fluxo
contnuo signos.
Para alguns docentes, as TICs Tecnologias da Informao e Comunicao vieram a
carter degenerativo como um empecilho no ensino e na aprendizagem dos alunos sendo
consideradas como monstros do sculo, o que no passa de mero engano. Os recursos oferecidos
pelas TICs so de extrema importncia para a aquisio de conhecimentos em sala de aula,
facilitando no s o aprendizado do aluno, como tambm o trabalho do professor, dando-o novos
mtodos de apresentar contedos diversificados, em todas as reas de conhecimento que norteiam
o currculo da educao bsica (fundamental e mdio) e superior de ensino.
Procedncia de dados
O aparato metodolgico do presente trabalho constitudo em seis etapas, as quais
auxiliaram e nortearam o trabalho do pesquisador, a partir da comea a ser feita a pesquisa
quantitativa, que so elas:
Etapa 1: 1 contato com a escola: Na primeira visita escola explicamos professora atuante na turma
do 3 ano e explicamos a proposta metodolgica do trabalho, abordando assuntos acerca do
letramento e etc.
Etapa 2: Coleta de dados e constituio da primeira parte do corpus: Para a coleta de dados, solicitamos aos
vinte e cinco alunos que compe a sala de aula que produzissem textos com temas livres.
Etapa 3: Anlise da primeira parte do corpus: Analisamos as produes destacando as ocorrncias de
erros de pontuao, acentuao e coerncia textual.
Etapa 4: Experincia audiovisual: Apresentamos vdeos educativos os quais abordavam os temas
escolhidos para a anlise (pontuao, acentuao e coerncia textual).
Etapa 5: Coleta de dados e segunda parte da constituio do corpus: Solicitamos novas produes, no intuito
de destacar melhorias nas produes dos alunos.
Etapa 6: Anlise da segunda parte do corpus: Analisamos a segunda parte do corpus, detectando as
ocorrncias dos mesmos aspectos citados anteriormente.
A diviso da metodologia do trabalho em seis etapas influenciou grandemente a eficcia no
desenvolvimento da pesquisa, destacando meios viveis para concretizar o corpus com segurana
nos resultados obtidos.
Anlise de dados
A escola denominada para a realizao da pesquisa faz parte da Secretaria Municipal de
Educao da Prefeitura Municipal de Maribondo AL. A sala de aula em que realizamos a pesquisa
conta com a regncia de trs professores do quadro efetivo do magistrio municipal.
Exponho os resultados das duas anlises em duas tabelas que contemplam o nmero de
ocorrncias antes e depois da experincia audiovisual. Segue abaixo a primeira tabela:
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Tipo de ocorrncia
Nmero de ocorrncias
Pontuao
75
Acentuao
59
Coerncia textual
61
Nmero de ocorrncias
Pontuao
49
Acentuao
39
Coerncia textual
37
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comunicao que lhes permitam encontrar seus espaos pessoais, sociais e profissionais
e tornarem-se cidados realizados e produtivos (MORAN, 1995).
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Este trabalho foi apresentado ao Curso de Letras Portugus e Literatura da Universidade Salgado de
Oliveira UNIVERSO, como requisito parcial para obteno da aprovao na Disciplina Oficina de Literatura
e Msica.
50 Concluinte do Curso de Licenciatura em Letras Portugus e Literatura da Universidade Salgado de Oliveira
UNIVERSO; Auxiliar de Desenvolvimento Infantil na Secretaria de Educao, Esportes e Lazer da
Prefeitura da Cidade do Recife PCR. E-mail: profirio.silvio@bol.com.br
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Os aportes tericos de Chiarelli e Barreto (2005) efetuam uma bem sucedida anlise acerca
das contribuies da msica nos processos de ensino e de aprendizagem, com fins a contribuir para
o desenvolvimento global da criana. Dito de outro modo, a forma como a msica pode influir nos
diversificados tipos de desenvolvimento pueril, mais especificamente, a afetividade, a cognio, a
linguagem, a psicomotricidade etc.. Tal postura corroborada por Godi (2011).
Segundo Gohn e Stavracas (2010), a msica algo que se faz presente no grande leque de
culturas presentes na contemporaneidade, estando no s atrelada maneira como a criana
exterioriza suas emoes e sentimentos, mas, sobretudo, atrelada construo do seu repertorio de
conhecimentos e saberes. Na tica das autoras, a linguagem trazida pela msica [leia-se sonora]
acarreta a articulao/ juno entre o sentir e as habilidades de criao, influindo, assim, na forma
como esses pequeninos sujeitos percebem a realidade circundante sua volta e, conseguintemente,
atribuem sentidos e significados. O que culmina na construo social do conhecimento pueril.
Sendo ela uma arte que contribui para o pensamento criativo, vem ganhando cada vez
mais espao nas pr-escolas, que devem respeit-la como forma de arte responsvel por
parte do desenvolvimento da criana (tanto cognitivo como social, cultural etc.), e no
somente como apoio s atividades escolares (GOHN e STAVRACAS, 2010, p. 87).
Para Godi (2011), a insero da msica no contexto educacional deve ser pautada em uma
perspectiva de diversidade e variedade. Isto , o educador deve trabalhar as mltiplos e
diversificados registros musicais. Como o prprio autor fala, para ser significativa e atingir seus
objetivos, a msica deve ser trabalhada de diferentes formas, como por exemplo, com exerccios de
pulsao, parmetros sonoros, canto, parlendas, brincadeiras cantadas, sonorizao de histrias
(Idem, p. 21). partindo dessa constatao, que optamos por trabalhar as Cantigas de Rodas no
contexto da Educao Infantil.
A partir dos postulados de Chiarelli e Barreto (2005), Stavracas (2005), Gohn e Stavracas
(2010), Godi (2011), Euzbio e Ribeiro (2013), este trabalho tem por objetivo relatar as
experincias vivenciadas na Oficina: Cantigas de Roda na Creche. Atrelado a isso, pretendemos refletir
acerca do uso da msica como suporte didtico, no mbito da Educao Infantil, com a pretenso
de contribuir para a construo social do conhecimento da criana, bem como para a ampliao da
viso de mundo.
Para tanto, fizemos uso dos seguintes procedimentos metodolgicos: a) Levantamento
Bibliogrfico, isto , a Reviso de Literatura; b) Aplicao de Oficina Temtica, recorrendo, para
isso, s Cantigas de Rodas e atividades correlatas.
Fundamentao terica
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Como mencionado antes, Chiarelli e Barreto (2005) promovem uma aprofundada anlise
acerca da aplicao da msica nos processos de ensino e de aprendizagem, contribuindo, desse
modo, para o desenvolvimento global da criana. Na tica das autoras, o uso da msica aplicado
aos processos educacionais traz contribuies para o desenvolvimento cognitivo e lingustico da
criana. Isso se d, na medida em que as prticas corriqueiras do dia a dia das crianas, ou melhor,
as situaes vivenciadas por estas contribuem substancialmente para o aumento do seu repertorio
de conhecimentos. Em outras palavras, as prticas cotidianas vivenciadas por esses pequeninos
trazem mltiplos e diversificados conhecimentos para eles. A insero da msica no dia a dia das
crianas traz contribuies para o processo de construo/ produo de sentidos e significados,
estimulando, assim, sua cognio. Entretanto, a incluso da msica no dia a dia desses pequeninos
tambm acarreta contributos ao seu desenvolvimento lingustico, visto que est intrinsecamente
atrelada oralidade. Inicialmente, a msica promove a escuta e, aps isso, a expresso oral.
As referidas autoras, em seus postulados, defendem ainda que a msica enseja
contribuies para as habilidades psicomotoras das crianas. No dizer das autoras, a utilizao das
msicas no campo educacional faz com que as crianas consigam exercer controle sobre sua
musculatura, locomovendo-se, por conseguinte, com uma maior desenvoltura. As autoras
supracitadas demonstram que a msica tem um elemento de fundamental importncia na efetivao
desse ato: o Ritmo. Este, por sua vez, est intrinsecamente ligado ao sistema nervoso, uma vez que
ele age sobre os aspectos emocionais das crianas e, conseguintemente, sobre seus aspectos
motores. Na fala das autoras, atividades como cantar fazendo gestos, danar, bater palmas, ps,
so experincias importantes para a criana, pois elas permitem que se desenvolva o senso rtmico,
a coordenao motora (Idem, p. 1).
Chiarelli e Barreto (2005) trazem ainda reflexes atinentes articulao/ juno da
linguagem sonora e gestual. Dizendo de outro modo, a utilizao da msica no campo educacional
oportuniza que a criana possa proferir construes sonoras, mas, sobretudo, fazer uso da
expresso corporal a fim de representar as msicas cantadas ou escutadas. Tudo isso contribui de
forma significativa para o desenvolvimento das suas habilidades psicomotoras. Isso est em
consonncia com Gohn e Stavracas (2010).
O trabalho com a musicalizao infantil permite ao aluno desenvolver a percepo
sensitiva quanto aos parmetros sonoros altura, timbre, intensidade e durao , alm
de favorecer o controle rtmico-motor; beneficiar o uso da voz falada e cantada;
estimular a criatividade em todas as reas; desenvolver as percepes auditiva, visual e
ttil; e aumentar a concentrao, a ateno, o raciocnio, a memria, a associao, a
dissociao, a codificao, a decodificao etc. (GOHN e STAVRACAS, 2010, p. 87).
Gohn e Stavracas (2010) demonstram o fato de o contato com a msica estimular formas
de pensar articuladas com a criatividade, influindo, dessa maneira, no desenvolvimento da criana.
Quando falamos aqui em desenvolvimento, referimo-nos tanto ao interno [cognitivo, lingustico,
psicomotor etc.], como externo [afetivo, cultural e social]. Ora, a msica no consiste apenas em
uma ferramenta didtica, mas um elemento de suma relevncia que influi na sua formao em
seus mltiplos aspectos -, culminando, desse modo, na constituio dos seus conhecimentos/
saberes e, em especial, na construo da sua identidade.
Os pressupostos tericos de Chiarelli e Barreto (2005) evidenciam o fato de a msica
acarretar contribuies para o desenvolvimento social e afetivo da criana. Nesse ponto, as autoras
colocam e destaque coletividade, mais precisamente, forma como situaes coletivas que
envolvem a msica trazem contribuies para a socializao desses pequeninos. Isto , situaes
musicais coletivas ensejam a insero das crianas em um dado grupo, propiciando o envolvimento,
a participao e a cooperao entre esses sujeitos.
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Para Gohn e Stavracas (2010), a construo da aprendizagem subsidiada pelo contato com
a msica se d pelo fato de tal contato ensejar possibilidades de a criana exteriorizar suas emoes
em face da msica e, sobretudo, atribuir/ produzir sentido a partir dessa vivncia. Stavacras (2008)
aborda o papel da msica no ato de expandir suas potencialidades e, principalmente, seu
contingente de conhecimentos e saberes.
Godi (2011) postula que o trabalho pedaggico envolvendo a msica deve levar em conta
o conhecimento prvio das crianas. Isso quer dizer que, ao trabalhar com a msica no campo
educacional, o educador deve dar primazia aos aspectos sociais e culturais das crianas, valorizando,
dessa maneira, as msicas presentes em seu universo cotidiano. Isso no s promove prticas
pedaggicas que respeitem a marcas de individualidade da criana, mas, sobretudo, seus traos
culturais, tnicos, familiares, religiosos e sociais.
Diante dessa perspectiva, optamos por realizar uma oficina temtica, a partir das Cantigas de
Rodas. Consoante Euzbio e Ribeiro (2013, p. 21), as Cantigas de Roda nada mais so do que um
ritmo de cano popular que est diretamente relacionada com as brincadeiras de roda. Nesse
sentido, as Cantigas de Rodas consistem em msicas de cunho folclrico cantadas, mediante a
formao de rodas constitudas por crianas. Elas trazem consigo temticas presentes nas prticas
corriqueiras do dia a dia dos sujeitos imersos nas esferas sociais. Nesse ponto, impossvel no
ressaltar sua intrnseca ligao com as prticas folclricas.
As referidas autoras salientam, inclusive, que as melodias e os ritmos exteriorizados por tais
cantigas refletem as prticas culturais dos espaos de onde elas provm. Suas letras so marcadas
pela simplicidade, o que acarreta a facilidade de memoriz-la. Suas letras so marcadas ainda por
intermdio de rimas e repeties de falas. A juno desses aspectos em conjunto com a melodia e o
ritmo trazem tona sua natureza de ludicidade.
Euzbio e Ribeiro (2013), em seus aportes tericos, evidenciam o fato de as Cantigas de
Roda viabilizar o acesso da criana s prticas culturais. A partir delas, esses pequeninos podem ter
acesso multiplicidade de elementos presentes nas prticas cotidianas dos brasileiros, bem como no
seu folclore, estabelecendo, assim, um resgate histrico e cultural. Diante disso, formas de pensar,
formas de agir, festejos tpicos, comidas, crenas, lendas, brincadeiras, pratos tpicos, animais plantas
etc.. Esses so apenas alguns elementos apontados por Euzbio e Ribeiro (2013), os quais so
revelados a partir das Cantigas de Roda e, simultaneamente, exteriorizam as prticas culturais dos
mltiplos espaos presentes nos espaos brasileiros.
A oficina
A Oficina Cantigas de Roda na Creche do Ibura foi realizada no Centro Municipal de Educao
Infantil do Ibura CMEI [antiga Creche Tio Z]. O Cmei do Ibura localiza-se na Comunidade da
UR 10 Bairro do Ibura [Regio Metropolitana da Cidade do Recife]. A referida unidade de ensino
teve sua fundao oficial no ano de 1984. Todavia, segundo relatos de moradores da comunidade e
funcionrios antigos, a creche j funcionava anteriormente. Estima-se que ela funcione h pelo
menos 35 anos.
Esse centro de educao infantil atende s mes e s crianas de uma gama de comunidades
vizinhas - UR 4, UR 5, UR 6, UR 11, Lagoa Encantada, Zumbi do Pacheco -, e at mesmo de
bairros mais distantes, como o caso do bairro do Jordo e do Curado etc.. Atualmente, ele conta
com um quantitativo de 157 crianas na faixa etria de 0 a 4 anos. So nove turmas: Berrio,
Grupo I, Grupo II, Grupo III e Grupo IV.
A oficina em questo foi realizada no Grupo II B [crianas na faixa etria entre 02 anos e 6
meses e 3 anos]. O objetivo dessa oficina era trabalhar as Cantigas de Roda no campo da Educao
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realidade social, tinham contato com os peixes. A partir das suas respostas, trouxemos informaes
sobre esses pequenos animais. Depois disso, iniciamos a roda, a fim de cantar a referida cantiga [A
Canoa Virou]. Em seguida, realizamos uma atividade de colagem de peixes recortados em uma
cartolina, conforme evidenciam as imagens anexas.
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criana faz do seu universo circundante. Nessas cantigas, a cultura material e imaterial so colocadas
em pauta, o que corrobora para a atribuio de sentido e significados por parte das crianas e,
conseguintemente, para aquisio de novos saberes. Ora, o trabalho pedaggico com as Cantigas de
Roda acarreta estmulos cognio desses pequeninos. A partir da, estes projetam, em sua mente,
as imagens dos elementos trazidos por essas cantigas. Isso, por conseguinte, contribui para a
produo de sentido e significado, bem como para a aquisio de novas aprendizagens. Isso est em
consonncia com os aporte tericos de Braga (2011).
Consideraes finais
Em termos de concluso, recorremos aos pressupostos tericos de Gohn e Stavacras
(2010), as quais trazem tona as potencialidades ensejadas a partir do ato de fazer uso da msica
enquanto recurso didtico no trabalho pedaggico, no contexto da Educao Infantil. No dizer das
autoras, o sentir e o criar so elementos que despontam, a partir do contato com a msica. Isto , a
partir dessa juno, emerge o processo de atribuio/ produo de sentidos e significados,
corroborando, conseguintemente, para a construo de novos saberes. Em funo da capacidade de
estimular as potencialidades criativas das crianas, podemos conceber a msica como um relevante
elemento que contribui de forma considervel para seu desenvolvimento global.
Tendo como pano de fundo esse contexto paradigmtico, o trabalho pedaggico com as
Cantigas de Rodas transcende a condio/ posto de ferramenta didtica e pedaggica, visto que
influi na formao integral da criana. Ou seja, a formao em seus mltiplos aspectos. Com isso, o
contato com essas cantigas age no sentido no s de contribuir para o processo de produo de
conhecimentos e saberes das crianas, mas, sobretudo, para a constituio da sua identidade.
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Seguindo a reflexo apontada pelo autor, alm dos exemplos que nos traz a reportagem do
Dirio Catarinense, propomos pensar nas redes sociais, mais precisamente, na comunidade social
facebook como uma ferramenta miditica e tecnolgica que pode ser empregada para o
ensino/aprendizagem de espanhol na Educao Fundamental. Baseando-nos na experincia da
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Educao a Distncia (EaD), pensamos ser esse uma proposta vivel. Esse ser, ento, o norte para
o desenvolvimento deste artigo estruturado nos trs momentos que seguem: a EaD no Brasil; o
ensino de espanhol na escola atravs do facebook; por fim, uma proposta de Atividade.
A EaD no Brasil
A EaD teve seu surgimento com o processo de ensino/aprendizagem por correspondncia.
Isso se verifica no apenas no Brasil, mas em vrios pases. As primeiras metodologias de ensino
contavam com a distribuio de materiais didticos por correspondncia. Nesse processo de
aprimoramento do ensino a distncia, comeou a integr-lo, tambm, a difuso de contedos via
rdio e televiso. A comunicao entre alunos e a instituio de ensino continuava ocorrendo por
carta, mas ganhou o apoio das ligaes telefnicas. Nesse estgio, ento, a dvida do aluno no s
j podia ser esclarecida, como tambm ocorria de forma muito mais rpida.
No entanto, com o surgimento dos computadores e da internet e com o crescente acesso a
eles, as telecomunicaes aliadas s mdias digitais promoveram uma verdadeira revoluo
tecnolgica nesse campo. dessa forma que podemos dizer que surgiu a EaD. Como contribuio
para essa reflexo, apresentamos o trecho abaixo, em que Rack explicita a mudana no campo do
ensino a partir do computador:
A utilizao do computador como recurso tecnolgico no processo educativo encontra
fora em sua flexibilidade e amplitude de recursos. A possibilidade de agregar mltiplas
mdias e perifricos em um mesmo equipamento torna o computador um grande aliado
do docente e do estudante da EaD. Assim, possvel difundir mensagens e aulas
completas aos alunos que residem longe das instituies de ensino, seja atravs de CD,
DVD, internet ou em ambientes virtuais e ensino e aprendizagem, criados
exclusivamente para o acesso a atividades de formao. (RACK, 2011, p. 57-58).
Com tal tecnologia a EaD passa a ser possvel. No Brasil, ela regulamentada pelo Decreto
n 2.494 da Presidncia da Repblica, que versa sobre o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Esse decreto define:
Educao a Distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com
a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pelos diversos meios de comunicao. (BRASIL, 1998, s/n)
Nesse mesmo ano de 1998, tivemos no Brasil a primeira experincia em EaD. Ela partiu de
um projeto piloto desenvolvido pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Seu objetivo
era oferecer a Licenciatura em Educao Bsica para a formao de professores que iriam atuar de
1 4 srie da rede pblica. J em 2001, o Conselho Nacional de Educao definiu as normas para
os programas de ps-graduao lato e stricto sensu, atravs da Resoluo n 1.
Atualmente, esse documento conhecido como Referenciais de Qualidade para Educao
Superior a Distncia e em sua verso de 2007 podem ser encontrados oito referenciais de qualidade a
serem atendidos pela EaD. Mas j em 2005, no Brasil se consolidava essa modalidade de ensino
com a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB) pelo MEC. Segundo Rack (2011, p. 35), esse
sistema foi criado Para ampliar o acesso e diversificar a oferta de ensino superior em nosso pas.
A propsito do termo EaD, esse autor considera a definio de Educao a Distncia mais
abrangente do que Ensino a Distncia, pois implica no somente a transmisso de informao, mas
que h um processo permanente de construo e avaliao do conhecimento adquirido. Nesse
sentido, ele nos ajuda a compreender a EaD
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como uma modalidade de realizar o processo de construo do conhecimento de forma
crtica, criativa e contextualizada, no momento em que o encontro presencial do
educador e do educando no ocorrer, promovendo-se, ento, a comunicao educativa
atravs de mltiplas tecnologias. (RACK, 2011, p. 15)
Apostando nessa construo do conhecimento por parte do aluno, mas com o apoio e
orientao do professor, cremos ser possvel ensinar a lngua espanhola atravs das mltiplas
possibilidades e estmulos variados que nos oferecem o computador com acesso internet e mais
precisamente, o facebook. Conforme argumenta Rack (2011, p.75), em ambientes virtuais de ensino
e aprendizagem a aquisio de conhecimentos deixa de se fazer exclusivamente por meio de leituras
de textos para se transformar em experimentos com mltiplas percepes e sensibilidades. Assim
sendo, as possibilidades de interao trazidas por tal comunidade social podem ser bem utilizadas se
as compararmos as funes interativas encontradas em ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem a distncia (AVEA). Em tais ambientes podem ser desenvolvidas atividades que
permitam o ensino e aprendizagem.
Existem vrias plataformas ou sistemas informatizados para EaD, alguns deles so
gratuitos, outros no. Eles nos do ferramentas para estabelecer relaes comunicativas entre os
envolvidos nesse processo. Rack (2011, p. 107) compreende o AVEA como um sistema
computacional de aprendizagem cooperativa e interativa que ajuda os alunos a comunicarem suas
ideias e a cooperarem em atividades comuns.
Um exemplo de AVEA conhecido, mas geralmente empregado para cursos de graduao e
de ps-graduao, o moodle:
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) o nome do
sistema computacional que algumas universidades que aderiram UAB
escolheram como AVEA. Desenvolvido pelo australiano Martin Dougiamas, o
Moodle considerado um software livre, (...) programa de computador que no
possui nenhuma restrio ao uso. (RACK, 2011, p. 101).
Em nossa proposta de ensino/aprendizagem de lngua espanhola na escola, aproximamos
as possibilidades de interao do facebook quelas permitidas pelo moodle. No entanto, preciso
pens-las para um novo contexto, para o trabalho com a educao bsica. dentro dessa linha de
raciocnio que a desenvolvemos.
Ensino da lngua espanhola atravs do facebook na Educao Fundamental
Investir em um projeto, por exemplo, de ensino de lnguas ancorado nas novas mdias
digitais pode ser um meio de estimular o estudante a conhecer, interagir e vivenciar uma nova
possibilidade na educao. Para Belloni (2001 apud RACK, 2011, p. 113), as caractersticas da
sociedade contempornea que mais causam impacto na educao so: a) a complexidade; b) a
tecnologia; c) as mudanas nas relaes de espao e tempo; d) a exigncia de um trabalhador com
mltiplas competncias e qualificaes, capaz de gerir equipes e pronto a aprender.
Empregamos, ento, como meio de ensino/aprendizagem de lnguas as ferramentas
comunicacionais do facebook, uma das comunidades sociais mais utilizadas no Brasil. Segundo Sbarai
(VEJA, 2013), nosso pas, com 76 milhes de usurios, j o segundo tanto em criao de contas
como em acessos dirios. Graas tamanha popularidade, a questo que surge : por que no
aproveitar o sucesso de que goza o facebook junto de nossos estudantes para oferecer-lhes mais uma
oportunidade de aprendizagem?
Outra questo a ser observada : quem o aluno de EaD? Rack salienta algumas das
caractersticas do estudante da EaD. De acordo com ele,
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uma modalidade de educao que exige maturidade do pblico-alvo e o
desenvolvimento de algumas caractersticas como o autodidatismo, o comportamento
autnomo e o trabalho cooperativo. No entanto, geralmente tais caractersticas no so
devidamente estimuladas durante a formao do discente na educao fundamental e
mdia no Brasil. (RACK, 2011, p. 102).
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criado um grupo para cada turma. Ao enviar a Atividade para a turma ser necessrio escolher para
qual grupo se destina, conforme a Figura 1.
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terico para o tratamento dispensado para com essa Atividade est na Anlise Crtica de Gneros
(ACG).
A Anlise Crtica de Gneros resultante da unio de duas perspectivas, ou seja, resulta da
aproximao entre a Anlise Crtica do Discurso e da Anlise de Gneros (BATHIA, 2007, 2008).
Ela supera a inicial oposio entre a perspectiva pedaggica (ascendente em que se parte da
compreenso do texto para a anlise da prtica social) e a perspectiva sociocrtica (descendente
partindo-se da prtica social para anlisar o texto). Para Bhatia (2007), entre as unidades texto,
gnero, prtica profissional e cultura profissional, existem dois contnuos: do texto ao contexto e da
prtica discursiva prtica profissional.
Dentro dessa perspectiva do contnuo pensamos, portanto, que imprescindvel
observarmos com criticidade os gneros textuais que compem as Atividades de lngua espanhola
que sero desenvolvidas atravs do facebook. O tratamento dispensado do gnero atividade, que
localizamos dentro dos gneros avaliativos escolares, importante, tendo em vista que:
As avaliaes revelam os discursos que regem o trabalho, as identidades construdas e
favorecidas, as representaes sobre as aes e as relaes de trabalho. O conhecimento
desses gneros e das prticas que os instauram favorece a reflexo sobre os rumos das
profisses enfocadas, oportunizando tambm a problematizao dos prprios
instrumentos de avaliao e das representaes (muitas vezes naturalizadas) associadas a
esses instrumentos. (BONINI, 2010, p. 3-4).
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Nossa proposta segue a lgica apontada acima pelo autor, considerando-se que com ela
pretendemos estimular a aprendizagem da lngua espanhola em sala de aula, ainda que para isso seja
preciso alargar suas fronteiras fsicas. Essa possibilidade de expanso, de inovao algo que nos
possibilitam as novas mdias digitais, como as comunidades sociais, por exemplo.
Para concluirmos as ideias expostas anteriormente, retomamos o questionamento do ttulo
deste artigo, que tambm uma provocao. Ele pode ser compreendido como uma crtica s
dificuldades trazidas pelas novas tecnologias para o ensino formal. Quem nunca ouviu a frase
proibido usar celular em sala de aula? Por outro lado, pode ser interpretado como um caminho
para o aprendizado, no qual o facebook valorizado em sala de aula. Essa a maneira como vemos
essa rede social, como uma ferramenta de ensino/aprendizagem de lnguas, assim os AVEAs.
De acordo com Moran (2013, p. s/n), As tecnologias interativas, sobretudo, vm
evidenciando (...) o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educao: a interao e a
interlocuo entre todos os que esto envolvidos nesse processo. Nesse sentido, o trabalho com o
facebook no ensino de lngua espanhola na Educao Fundamental pode ter sucesso, pois alm de ser
uma comunidade social que caiu no gosto dos estudantes brasileiros, suas ferramentas oferecem
recursos interativos que, se bem explorados, podem ser construtivos na proposta de ensino aqui
apresentada.
No entanto, salientamos uma vez mais, no se trata de usar o facebook como meio para
enviar atividades diferentes aos alunos, mas sim, de se aproveitar as possibilidades trazidas com ele
para propor Atividades que estimulem seu desenvolvimento em lngua espanhola. Sem esquecer
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tambm a necessidade do estudo crtico dos diferentes gneros textuais abordados para que as
Atividades potencializem tanto as habilidades de autonomia e de criticidade do aluno.
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2014