TODO SOBRE AUDICIN

ndice
Justificacin...........................................................................................................................................................................................................................
Qu podemos hacer para tomar las decisiones adecuadas en beneficio de los alumnos sordos?..................................................................................
Caracterizacin de los alumnos con discapacidad auditiva..........................................................................................................................................
Formato: Caracterizacin de alumnos con prdida auditiva.........................................................................................................................................
Tipos de prdidas auditivas por su localizacin..........................................................................................................................................................
Nivel de dependencia del canal visual de los alumnos con prdida auditiva y rasgos comunes...............................................................................
Zonas audiolgicas..........................................................................................................................................................................................................
Criterios medico-fisiolgicos para la clasificacin de las prdidas auditivas y su posible dependencia del canal visual............................................
Posibles perfiles para la comunicacin y el aprendizaje y efectos sociales y psicolgicos en las personas con prdida auditiva dentro de la
cultura oyente...............................................................................................................................................................................................................
Efectos de la prdida auditiva......................................................................................................................................................................................
Los apoyos de la Integracin Educativa..........................................................................................................................................................................
Caractersticas del lenguaje humano..............................................................................................................................................................................
Estrategias de comunicacin para alumnos con prdida auditiva..............................................................................................................................
La matriz de comprensin. Una herramienta para disear las instrucciones sobre comprensin de la lectura........................................................
Estrategias para facilitar lenguaje en el contexto escrito....................................................................................................................................................
Comprender lo que se lee: Estrategias prcticas para la comprensin lectora.................................................................................................................
Modelo Sociopsicolingstico del proceso de lectura..................................................................................................................................................
Los Crculos de Literatura en la escuela.............................................................................................................................................................................
Crculos de Literatura.........................................................................................................................................................................................................

TODO SOBRE AUDICIN

Transformando ideas para la enseanza-aprendizaje de la lectura........................................................................................................................
lectura........................................................................................................................
Estrategias para favorecer el proceso de adquisicin de la Lecto-escritura......................................................................................................................
Lecto-escritura......................................................................................................................
Cuadernillo de actividades. Educacin Inicial.....................................................................................................................................................................
Cuadernillo de actividades. Educacin Preescolar.............................................................................................................................................................
Cuadernillo de actividades. Educacin Primaria.................................................................................................................................................................
Estrategias para ensear a leer en voz alta a un nio sordo.............................................................................................................................................
Adaptaciones de Acceso para los nios con discapacidad auditiva...................................................................................................................................
Adaptaciones de Acceso para nios sordos e hipoacsicos..............................................................................................................................................
Bibliografa
Pginas de internet para consultar

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Justificacin
Por qu es importante brindar atencin a los nios y jvenes sordos?
En nuestro estado, existe una historia en la atencin de los alumnos que presentan discapacidad auditiva. En esta historia encontramos
experiencias desarrolladas as como informacin a travs de cursos y talleres de capacitacin que han enriquecido el trabajo con estos nios
y jvenes. Dentro de los resultados obtenidos, podemos decir que, algunos han avanzado en sus estudios de secundaria, preparatoria,
profesional y otros han logrado incursionar en el mbito laboral. Pero muchos alumnos; actualmente tienen necesidad de dominar una
lengua, su lengua materna, aprender Espaol para comunicarse y acceder a una curricula, pero sobre todo, contar con autonoma en la
escuela, en su familia y en su vida. Por ello, en Sinaloa los docentes y especialistas necesitamos fortalecer nuestro proceso de formacin
continua para brindarles herramientas adecuadas y oportunas. Sabemos que lograrlo lleva tiempo y requiere de ingredientes especiales:
disposicin, buena actitud, perseverancia y entusiasmo. Estamos seguros que podemos salir adelante con esto y ms.
Para reflexionar sobre esto, revisemos los siguientes planteamientos retomados de los resultados de una investigacin: en cada reunin
suceden situaciones similares, los maestros y especialistas que ubican a los alumnos sordos, reducen la sordera a una cuestin de volumen.
Asociar la sordera exclusivamente a la ausencia de sonido y no reconocer la ausencia de la lengua, lleva al maestro a elaborar una serie de
juicios errneos, y a orientar inadecuamente las acciones metodolgicas y didcticas; pensar que el nio entiende, si le habla de frente,
de manera pausada, y levantando la voz, que en el auxiliar auditivo vienen incluidos el habla y su comprensin, que el nio Cuando
hablamos de lengua, nos referimos a uno de los elementos que constituye la realidad social y cultural de los grupos humanos; el uso

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lingstico es expresin de esta realidad, puesto que el mundo sociocultural se construye, se mantiene y se transforma por medio de las
interacciones comunicativas. La lengua est supeditada a unas estructuras lingsticas (fonologa, morfologa, sintaxis, semntica y
pragmtica). Su adquisicin y dominio, se determina por la presencia de agentes educativos que acompaan, orientan, formulan e
implementan acciones y estrategias en los procesos de desarrollo de la lengua, para que el sordo(a) ingrese a la educacin formal. La
lengua es un cdigo es muy importante para el normal desarrollo de la comunicacin entre las personas, pues el hecho de que todos los
hablantes de una lengua lo conozcan es lo que hace que se puedan comunicar entre s.
Es necesario mencionar que, cuando el maestro busca alguna forma para tratar de apoyar a estos alumnos, generalmente, y con justa
razn, desestima la informacin relativa a la caracterizacin del sordo, al lenguaje, la comunicacin, etc. Y busca en los documentos la
informacin relacionada con las formas de intervencin, los mtodos, y las sugerencias de trabajo, que le permitirn llevar a cabo una
prctica educativa atinada.
Es muy probable que las nicas fuentes que estn disponibles para el maestro, sean los materiales de trabajo del programa de integracin
educativa, en donde se encuentran adecuaciones de acceso, orientadas a mejorar las condiciones sonoras del aula, sobre la ubicacin del
alumnos en el aula, la distancia en la que es conveniente hablarles, hablarles de frente, etc., si nos quedamos en aplicar solo estas
adecuaciones, nos ubicamos solo en la ausencia de sonido, por ello es necesario enriquecerlas con las relacionadas con la adquisicin de
la lengua. Si esta es nuestra perspectiva, por lo tanto los alumnos sordos podrn acceder al currculo e integrarse en la sociedad.
Muchos diran que las adecuaciones de acceso estn encaminadas a lograr el propsito de la adquisicin de la lengua, sin embargo, toda
esta serie de recursos solamente sirven para incrementar las posibilidades de percepcin del mensaje en aquellos que han adquirido la

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lengua y de ningn modo sirven para adquirir la lengua. Tomemos como ejemplo la lectura labio facial, adems de hecho de que aquellos
que logran desarrollar al mximo esta habilidad solo alcanzan a reconocer un porcentaje de la informacin, esta, es una habilidad
postlingstica, es decir, solo puede ser desarrollada una vez que se ha adquirido lengua, pero no sirve, ni para adquirir la lengua, ni para
leer los labios de una persona que habla una lengua que no conocemos, sin embargo, muchos parecen pensar que la habilidad de leer los
labios es innata en el sordo. En otras palabras, para poder leer los labios es necesario ser hablante competente en esa lengua.
Cualquiera que haya intentado aprender una segunda lengua, sabe que sera absurdo pensar que para hablar esa lengua, es suficiente
aprender su abecedario o muchas palabras y frases, entonces podemos decir que oralizar no es hacer hablar. La puerta de acceso a una
lengua no es su sonido sino la gramtica.
Cuando un nio adquiere la lengua, adquiere una herramienta construida histricamente que le da la posibilidad de comunicarse con todos y
cada uno de los hablantes de esa lengua y consigo mismo. Hablar Espaol por ejemplo, significa poder comunicar cualquier cosa a
cualquier hablante del espaol y eso sera imposible si solo conoce su abecedario y algunas palabras y frases. Muchos nios sordos pasan
su primera infancia, los aos ms ricos para la adquisicin de la lengua, en terapias de entrenamiento auditivo y articulatorio del alfabeto, y
en la memorizacin de palabras y frases, pretender la adquisicin de la lengua por la manipulacin de los rganos que intervienen en el
habla, es tan absurdo como pretender que el nio sordo escriba si guiamos los movimientos de su mano.

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Qu podemos hacer para tomar las decisiones adecuadas en beneficio de los alumnos sordos?

Evaluar lingsticamente.

Construir espacios de reflexin que permitan redimensionar los conceptos de sordera y de lengua en aquellos que estn en contacto
con el sordo.

Analizar crticamente los diversos mtodos de intervencin en el sordo, tomando en cuenta: el concepto de lengua, de habla, de voz,
la importancia que le dan al uso temprano de una lengua en desarrollo.

Utilizar el uso espontneo de formas aprendidas por el mtodo en la evaluacin del mtodo de intervencin.

Impulsar el conocimiento y el uso de la lengua de seas.

Trabajar el reconocimiento de que la representacin escrita puede ser un canal ms claro para el sordo en la adquisicin de la
lengua, es decir, no partir de la idea del aprendizaje de la lengua escrita, sino en el aprendizaje de la lengua mediante la escritura.

Elaborar una propuesta didctica que permite el acercamiento a la lengua mediante la escritura.

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Caracterizacin de los alumnos con discapacidad auditiva

El grupo de personas con prdida auditiva es tan heterogneo que resulta muy complicado establecer las diferencias entre ellos, sin
embargo en su educacin debemos de caracterizarlos para atenderlos de forma especfica, as pues, en el mbito educativo conviene
clasificarlos segn su nivel de pendencia de canal visual ya que a partir de esta diferenciacin se pueden implementar modelos de
intervencin que respondan a sus necesidades educativas. Dado que el proceso de enseanza aprendizaje es un proceso
eminentemente comunicativo y de acceso a la informacin es importante considerar que cada sentido humano contribuye de diferente
forma a ponernos en contacto con el mundo que nos rodea pero todos ellos se complementan. Por medio de la vista y la audicin
captamos informacin que se encuentra a cierta distancia, mientras que por el tacto, el gusto y el olfato percibimos informacin ms
cercana. La vista permite direccionar, es voluntaria y unifocal; la audicin en cambio, se percibe de forma envolvente, continua y global.
Cuando la audicin se encuentra afectada, la vista asume una doble funcin: mantener el contacto con el medio exterior para dar
estabilidad y seguridad, y conservar la atencin en las tareas concretas que se realizan. Por lo que se refiere al olfato y al tacto, ambos
sentidos tambin pueden brindar un mayor apoyo cuando la audicin se encuentra disminuida para facilitar el acceso a la informacin.
Cuando un alumno tiene una prdida auditiva ligera o superficial, la necesidad de compensacin por medio de la vista es menor, y
regularmente logra desenvolverse como si oyera normalmente, siempre que cuente con la ayuda necesaria para acceder a la
informacin, la comunicacin y el aprendizaje en general; pero si la prdida auditiva es grado mayor esta necesidad de compensacin
implica modificaciones importantes en su forma de vida, en su familia y en su ambiente escolar, pues esta persona depende
fundamentalmente de la vista para comunicarse, aprender y acceder a la informacin.
Sin embargo, el grado del la prdida auditiva no es el nico factor que determina el nivel de dependencia visual; el momento en que se
inicia la perdida, el momento de su deteccin, sus caractersticas clnicas y sus posibilidades de tratamiento mdico audiolgico,
utilizacin de auxiliares auditivos, implante coclear y aceptacin del reto auditivo. Adems cada estudiante cuenta con potenciales

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especficos y una historia personal que determina su perfil en trminos de sus preferencias y aptitudes, as como, de los factores
educativos, comunicativos.
Es muy importante que el profesor conozca las particularidades del alumno a fin de contribuir adecuadamente a su escolarizacin y
socializacin que facilite su rendimiento escolar.

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CARACTERIZACIN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Nombre del alumno: ___________________________________________________ Edad: _______________________
Nombre de la escuela: _________________________________________________ Grado: ______________________
SERVICIO: _____________________________________________Ciclo Escolar: _______________________________
Aplicador: __________________________________________________________ Fecha: ________________________
Factor

Observaciones

Nivel y tipo de prdida auditiva

Promedio de tonos audibles (PTA)
Causa de la prdida auditiva
Edad de aparicin
Edad de deteccin
Factores educativos
Nivel de conceptualizacin de la lengua escrita
Factores comunicativos
Aceptacin del reto auditivo
Nivel socioeconmico y cultural de la familia
Otros retos agregados
Dependencia del canal visual
TIPOS DE PRDIDAS AUDITIVAS POR SU LOCALIZACION

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LOCALIZACIN DEL DAO

POSIBLES DAOS O LESIONES

TIPO DE PRDIDA AUDITIVA

OIDO EXTERNO / OIDO MEDIO

MALFORMACIONES
DE CONDUCCIN O CONDUCTIVA
PRESENCIA
DE
OBJETOS
EXTRAOS
INFECCIONES
PRESENCIA DE LIQUIDO
ENDURECIMIENTO DE TEJIDOS

OIDO INTERNO
(COCLEA, NERVIO AUDITIVO)

MALFORMACIONES
DISFUNCIN

NEUROSENSORIAL

CORTEZA CEREBRAL

LESIONES
DISFUNCIONES

CENTRAL

OIDO EXTERNO O MEDIO Y OIDO

INTERNO

DIVERSOS

MIXTA

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NIVEL DE DEPENDENCIA DEL CANAL VISUAL DE LOS ALUMNOS CON PRDIDA AUDITIVA Y RASGOS
COMUNES
DEPENDENCIA

DEL CANAL
VISUAL

GRADO DE PRDIDA
AUDITIVA

INICIO Y TEMPORALIDAD DE
LA PRDIDA AUDITIVA

MENOR

LIGERA O SUPERFICIAL

ADQUIRIDA Y REVERSIBLE

MAYOR

MEDIA A PROFUNDA

CONGNITA Y PERMANENTE

ZONAS AUDIOLGICAS

PROCESO DE
ACEPTACIN Y
ADAPTACIN
NATURAL , SI ES
REVERSIBLE
NATURAL , SI SON HIJOS
DE PADRES SORDOS .
DIFCIL , SI SON HIJOS DE
PADRES OYENTES .

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CRITERIOS MEDICO-FISIOLOGICOS PARA LA CLASIFICACION DE LAS PERDIDAS AUDITIVAS Y SU

POSIBLE DEPENDENCIA DEL CANAL VISUAL
CRITERIO GENERAL
Localizacin o lesin

CLASIFICACION
conductivas

POSIBLE DEPENDENCIA DEL

CANAL VISUAL
menor

sensoriales

mayor

centrales
mixtas

mayor

ligera
superficial
media
media severa
severa
profunda

menor
menor
variable
variable
mayor
mayor

un odo
dos odos

unilateral
bilateral

menor
mayor

desde el
nacimiento
despus del
nacimiento

congnita

mayor

adquirida

variable

antes de los 3
y hasta los 5
aos

prelocutiva
postlocutiva

mayor
menor

odo externo
odo medio
odo interno
corteza
cerebral
odo externo o
medio e interno
16-25 db
26-40 db
41-55 db
56-70 db
71-90 db
91 o mas db

Odos que afecta

Momento de inicio

Grado

Efecto en el desarrollo de la
lengua oral

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POSIBLES PERFILES PARA LA COMUNICACIN Y EL APRENDIZAJE Y EFECTOS SOCIALES Y

PSICOLOGICOS EN LAS PERSONAS CON PERDIDA AUDITIVA DENTRO DE UNA CULTURA OYENTE
GRADO

DE LA
PRDIDA
AUDITIVA

POSIBLES EFECTOS SOCIALES EN UNA CULTURA OYENTE

POSIBLES EFECTOS PSICOLGICOS

EN UNA CULTURA OYENTE

De 16 a 25 db
ligera

No es consciente de pautas sutiles que se dan en la

conversacin, por lo que puede tener
comportamientos socialmente apropiados.
Tiene dificultad para seguir interacciones rpidas, lo
cual afecta a su socializacin y autoconcepto.

Muestra comportamiento
inmaduro.

De 26 a 40 db
superficial

Puede ser acusado de or cuando quiere, de soar

despierto o de poner poca atencin.
Tiene poca habilidad para escuchar selectivamente y
dificultad para diferenciar ruido de seal.
Se fatiga ms que sus compaeros con audicin
normal por el esfuerzo que realiza para escuchar, lo
cual lo hace irritable.

Su autoestima se ve afectada
negativamente.

De 41 db o mas Se afectan la comunicacin oral y la socializacin en

media a
forma significativa.
profunda
El uso de auxiliar u otro apoyo puede provocar que se
le juzgue como un aprendiz menos capaz.
Tiende a buscar amigos dentro de la cultura silente y
a identificarse con esa cultura.

Muestra pobre autoestima e

inmadurez.

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EFECTOS DE LA PRDIDA AUDITIVA

GRADO DE
PRDIDA
AUDITIVA

RECEPCIN
AUDITIVA

COMPRENSION ORAL

PRODUCCIN ORAL/CALIDAD DEL HABLA Y

DE LA VOZ

16-25 db
ligera

Pierde el 10% de
una conversacin
oral a una distancia
de un metro.
Pierde del 25 al
50% de la seal
hablada,
dependiendo del
ruido y la distancia.
Pierde del 50 al
80% de la seal
hablada.

Puede perder el sentido global de una

interaccin cuando esta es
predominantemente oral y la situacin
acstica es poco favorable.
A veces no entiende el sentido de una
conversacin, principalmente cuando
no cuenta con informacin previa o
apoyos contextuales.

Posibles alteraciones menores que se

compensan con entrenamiento oportuno.

Con condiciones ptimas para la

oralizacin logra dar sentido solo
cuando se le habla con estructuras
simples y vocabulario controlado, cara
a cara y a una distancia mxima de
1.5 m.

En prdidas prelocutivas no se desarrolla la

lengua oral en forma natural. En condiciones
ptimas, presentar alteraciones sintcticas
llamativas.
En condiciones ptimas para la oralizacin
presentan alteraciones llamativas que
dificultan la interaccin social en forma oral.
En prdidas prelocutivas no se desarrolla la
lengua oral en forma natural.
En condiciones ptimas para la oralizacin la
calidad global es deficiente y no funcional para
participar en conversaciones en forma fluda.
An con condiciones ptimas para la
oralizacin no puede utilizar la lengua oral para
participar en conversaciones cotidianas en
forma fluda.

26-40 db
superficial

41-55 db
media

56-90 db
Media
severa y
severa

Pierde del 100%

de la seal
hablada.

An con condiciones ptimas para la

oralizacin no siempre logra dar
sentido a los mensajes orales que
detecta.

91 ms
profunda

Percibe la
vibracin, ms que
las caractersticas
acsticas del
sonido

No hay deteccin, ni comprensin

orales. Para comprender depende de
las pautas visuales, manuales y
contextuales.

Posibles Alteraciones diversas que se

compensan con entrenamiento oportuno

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LOS APOYOS PARA LA INTEGRACIN EDUCATIVA
PERFIL DEL ALUMNO
Usa el canal auditivo para
comunicarse y aprender.
Est desarrollando la
lengua oral en forma
natural o casi natural.

NIVELES DE INTEGRACION
Integracin
completa
o
combinada:
La integracin se realiza
individualmente (1 2 alumnos
por clase) o en grupo dentro
del aula regular, con o sin
apoyo externo constante y
sistemtico, dependiendo de
las necesidades individuales.

Usa
la
vista
para
comunicarse y aprender.
No est desarrollando la
lengua oral en forma
natural.

Integracin parcial o de centro

especfico:
La integracin se realiza en
grupos reducidos de alumnos
con prdida auditiva en el aula
dentro de la escuela regular o
en un centro especfico.

Usa
la
vista
para
comunicarse y aprender.
No est desarrollando la
lengua oral de forma
natural.

ADAPTACIONES CURRICULARES Y CULTURALES

Adaptaciones curriculares de Para el aprendizaje: Dinmicas de
acceso:
aprendizaje en colaboracin (pequeos
Auditivo: Reduccin de ruidos grupos,
parejas,
etc.),
entrega
externos e internos en el aula, anticipada de resmenes de los temas
sistema de FM, recomendable.
de la clase, apoyo para tomar notas en
Para la comunicacin: ubicacin clase.
preferencial en el aula, toma de
Adaptaciones
curriculares
no
conciencia de la necesidad de
significativas:
hacer
ms
visible
la
Monitoreo del rendimiento escolar y
comunicacin en el aula por
atencin
oportuna
segn
sus
medio del uso de gestos,
necesidades.
sealamientos y ayudas visuales
Monitoreo constante de la funcin
para el aprendizaje, iluminacin
auditiva.
apropiada.
Adaptaciones curriculares de Adaptaciones culturales: promover el
acceso:
bilingismo y biculturalismo en el aula,
Auditivo: Reduccin de ruidos la escuela y la comunidad, mediante la
externos e internos en el aula. participacin constante de los alumnos
Auxiliar
auditivo
personal con miembros de la cultura oyente y
dependiendo de las posibilidades silente en proporciones equiparables.
reales de amplificacin, de los Implementar medidas para garantizar el
recursos para su adquisicin y bilingismo en las actividades escolares
mantenimiento
y
de
las y extraescolares y la sensibilizacin de
preferencias individuales.
la
comunidad
respecto
de
las
Para la comunicacin y el caractersticas y necesidades de las
aprendizaje: uso sistemtico de personas con prdida auditiva y de la
recursos visibles.
comunidad silente.
Adaptaciones
curriculares
significativas:
Inclusin
de
objetivos especficos a partir de
una evaluacin individual de
habilidades para la socializacin,
la comunicacin y el aprendizaje
a partir del uso productivo de la
lengua oral, la lengua escrita y la
lengua de seas.

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Caractersticas del Lenguaje Humano

Rasgos que definen el lenguaje humano.

Hay diferencias sustanciales entre la

comunicacin

Los rasgos que definen el lenguaje humano, segn los lingistas Hockett (1960) y Lyons, quienes revisaron esta serie de propuestas.

Canal vocal-auditivo: La emisin por medio del canal vocal, y la recepcin se realiza a travs del canal auditivo.
En el caso de la LS, la emisin se realiza mediante el canal gestual y se percibe las seales a travs de la vista, lo que significa otro
sistema de comunicacin: canal gesto-visual.

Transmisin irradiada y recepcin direccional: La seal de emisin circula en todas direcciones y el receptor es capaz de identificar
la direccin de origen de la emisin.
En el caso de la LS, resulta obvio que este rasgo se cumple de la misma manera, recurriendo a la vista, siempre y cuando la otra
persona est haciendo movimiento gestual.

Transitoriedad (o evanescencia): Las seales se desvanecen rpidamente, no permanecen despus de la emisin. Hay que tener en
cuenta que estamos hablando de producciones naturales del lenguaje humano, sin el apoyo de medios tcnicos, escritura, etc.
Este rasgo no plantea ninguna duda en el caso de la LS.

Intercambiabilidad: Los participantes en un acto comunicativo pueden intercambiar sus papeles, es decir, pueden ser tanto emisores
como receptores, es decir emitir informacin y recibirla.

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En cualquier dilogo que se produzca en la LS es una prueba fehaciente del cumplimiento de este criterio.

Retroalimentacin total: Los emisores controlan sus propias seales antes de la emisin, y por lo tanto pueden reflexionar sobre las
mismas. Eso hace que nuestros mensajes sean comprensibles.
Por supuesto, lo mismo ocurre a un emisor sordo u oyente cuando hace uso de la LS.

Especializacin: La funcin de los sistemas de comunicacin humanos es comunicarse y no otra. La lengua cumple diversas
funciones adems de la actividad comunicativa. Su principal funcin es la comunicacin.

Semanticidad: En el sistema de comunicacin las expresiones tiene un significado y por tanto se refiere a una realidad que tratan de
explicar.

Arbitrariedad: Cuando los elementos del sistema de comunicacin no estn motivados se dice que son arbitrarias.

Coexiste relacin entre la sea y la cosa a la que se refiere, an cuando las seas sean icnicas existe un acuerdo previo. Las seas
de la lengua son mayoritariamente arbitrarias.
Carcter discreto: Cuando las seales de un sistema de comunicacin son claramente separables en elementos distintos decimos que
el sistema es discreto. Los sonidos de una lengua son perceptibles por el oyente como unidades diferenciadas (que se oponen: por
ejemplo: casa, gasa, pasa, sala, pala, bala) estos monemas se oponen entre s aunque se parecen fnicamente (vista del sonido),
pero sus significados son muy distintos y en el caso de aparecer en el mismo mensaje, no haba posibilidad de confusin.
Casa lengua posee diferentes sonidos. En la LS estas unidades mnimas con carcter discreto se denominan queremos que son los
parmetros formativos. Dos seas pueden diferir mnimamente por un solo elemento discreto y sin ninguna relacin con el significado.
Por ejemplo: CHOCOLATE Y MIEDO, se diferencian nicamente por el movimiento.

Desplazamiento: Puede referirse a cosas lejanas en el tiempo y/o en el espacio. No es necesario que la cosa/persona de la que se
habla est presente. Podemos utilizar tanto las lenguas orales como las gestuales para referirnos a cosas tales como la historia (lejanos
en el tiempo) o el planeta Luna.

Productividad: Tanto en la lengua oral como en la gestual el nmero de mensajes que se pueden emitir es infinito. No hay lmite,
siempre habr mensajes nuevos que no haya dicho nunca nadie.

TODO SOBRE AUDICIN

Transmisin tradicional: La lengua es un producto histrico de una comunidad de hablantes, tiene un carcter cultural, lo que quiere
decir que es algo propio de una forma de vida social con sus convenciones particulares, que se transmite de una generacin a otra como
parte de la cultura. El sistema de comunicacin se transmite de padres a hijos a travs de las generaciones.
Aunque en el caso de las personas sordas el 10% de los nios sordos tiene padres sordos, esta transmisin tradicional ha tenido lugar
histricamente en los colegios de sordos, de promocin a promocin de alumnos, y, en menor medida, en las asociaciones de sordos.

Dualidad de estructuracin: Las lenguas de seas como las orales son sistemas que constan de dos niveles: un primer nivel formado
por un nmero limitado de elementos que, pueden ser los queremas o los fonemas, no tienen significado propio; y un segundo nivel en
el que stos se combinan de modo diferente para formar signos lingsticos que transmiten significado.

Prevaricacin: Consiste en la posibilidad de emitir mensajes falsos, no reales y pueden ser utilizada tanto por la lengua oral como por
la lengua de seas.

Reflexividad: Las lenguas pueden hablar sobre s mismas dando lugar a un metalenguaje. Por ejemplo en el caso de la lengua de
seas podemos hacer uso de ella para describir sus parmetros formativos, explicar reglas de la estructura bsica, etc.

Capacidad de aprendizaje: Las lenguas pueden aprenderse. Que no se hable una no quiere decir que no se pueda llegar a aprender.

Traductibilidad: Cualquier contexto lingstico de una lengua puede ser traducido a otra lengua.

La Lengua de Seas se considera una lengua?

Como se ha podido comprobar, las lenguas de seas cumplen, en mayor o menor medida, todos los rasgos que se consideran definitorios
del lenguaje humano: es por ello que las lenguas de seas se puedan considerar plenamente como lenguas naturales.
No hay que olvidar que, como afirma J. C. Moreno Cabrera, todas las personas pertenecen a la misma especie, sean de la raza que
sean, y que igualmente todas las lenguas, sean del tipo que sean, son realizaciones concretas de una capacidad asociada a esta especie
que llamamos lengua humano.

TODO SOBRE AUDICIN

Estrategias de comunicacin para alumnos con prdida auditiva

Seleccin de la estrategia de la comunicacin para alumnos con prdida auditiva
La seleccin de la forma de comunicacin depender de la fase de desarrollo lingstico en que se encuentre.
Hay que crear bases lingsticas slidas.
Para tener una base, hay que crear estructura, la construccin de la base depender de las caractersticas individuales y del medio.
Se desarrolla de forma personal.
Formas de comunicacin
Mtodo Oral
Mtodo Auditivo
Lengua de Seas
Comunicacin Total
Palabra Complementada
Logogenia
Estrategias de recepcin auditiva
(Actitud para interpretar la palabra hablada)
Entendimiento de cuentos ledos en voz alta.
Uso de dibujos para nombrar, describir y categorizar.
Seguimiento de instrucciones verbales.
Identificacin de objetos, de colores, de nmeros y de figuras geomtricas.
Identificacin de trminos sin sentido (absurdos verbales).
Identificacin de sonidos del entorno y naturales.
Desarrollo de descripcin verbal (adivinanzas).
Estrategias de asociacin auditiva
Prediccin del final de narraciones, cuentos, historietas, etc.
Clasificacin de objetos por el sonido.
Sealamiento de semejanzas y diferencias de sonidos.
Identificacin de sonidos.
Reconocimiento de presencia y ausencia de sonido.
Reconocimiento de sonidos ambientales, musicales y voz.

TODO SOBRE AUDICIN

Estrategias de asociacin visual
Seguimiento de direcciones, laberintos
Clasificacin de objetos bajo una consigna dada.
Secuenciacin de imgenes, causa-efecto.
Identificacin de incongruencias en dibujos, dibujos incompletos, objetos faltantes
Establecimiento de relaciones visuales, asociaciones por semejanza, diferencias
Estrategias de expresin verbal
Uso de sus propias grabaciones de voz.
Dramatizaciones, tteres, guioles, sombras
Descripcin de objetos, dibujos, acciones, escenas
Narraciones de historietas, cuentos, sucesos vividos
Realizacin de lecturas.
Estrategias de cierre gramatical
Expresin de frases asociadas a dibujos.
Asociacin de palabras a rimas.
Juegos de palabras encadenadas.
Comprensin de relaciones inherentes entre palabras.
Reconocimiento de sonidos iniciales-finales.
Completar frases conocidas.
La sistematizacin de un mtodo hace que el nio trabaje repitiendo cada una de las estructuras lgicamente organizadas en el orden
preestablecido de la sintaxis del espaol, desde lo ms simple a lo ms complejo y se espera que luego de haber internalizado todas las
estructuras, el nio las usar por s mismo, como lo hace habitualmente un oyente.

TODO SOBRE AUDICIN

Clave Fitzgerald
Ayuda a organizar sintcticamente la lengua.
Los smbolos se ensean cuando los nios conocen las palabras a las que se refieren.
Tiene una secuencia lgica: el calendario, el tiempo, los sustantivos, los verbos, los adjetivos, los artculos, las preposiciones, las
contracciones, los pronombres, los modificadores del predicado verbal, la coordinacin, la subordinacin y voz pasiva-activa.

TODO SOBRE AUDICIN

Los diferentes mtodos oralistas, basados en las Claves Fitzgerald para la estructuracin del lenguaje, tienen como objetivo la organizacin
del lenguaje que se le va a ensear al nio sordo y no se usa para ensear lenguaje sino para ordenarlo lgicamente. Este modelo parte
de la idea de que la lengua viva se presenta en forma catica y que el nio oyente la asimila en forma inconsciente, mientras que el nio
sordo no puede hacerlo y por ello es necesario organizarlo para que luego ste pueda fijarlo y estructurarlo de manera organizada.
Estrategias
Emplee dibujo, sea y escritura.
Aada a la lengua escrita ms informacin de la que se anota, enriquezca la lectura.
Conecte la lectura-escritura con la realidad.
Haga preguntas de manera continua, utilice el replanteamiento.
Lea varias veces la misma lectura y en cada ocasin ofrezca mayores marcadores semnticos.
Utilice sus restos auditivos para desarrollar la lectoescritura.
Permita la imperfeccin articulatoria.
Proporcione ayudas o pistas visuales.
Fomente la hiperactividad visual.
Evite el deletreo.

TODO SOBRE AUDICIN

La matriz de comprensin. Una herramienta para disear las instrucciones sobre comprensin de la lectura
En aos recientes la investigacin sobre lectura ha mostrado como ayudar a los alumnos a comprender mejor. Diversos estudios han
identificado las estrategias que han desarrollado los lectores eficientes para comprender. Muchos facilitadores consideran la instruccin
sobre comprensin de lectura, un misterio. Pareciera que por muchos aos hemos evaluado la comprensin pero en pocas ocasiones la
hemos enseado. Sin embargo, existe una gran cantidad de reportes de investigacin acerca del tema. Parte del problema puede ser que
estas tcnicas se presentan de manera aislada. Otro problema probable es que las decisiones de cmo utilizar estas tcnicas dependen del
concepto que cada facilitador tiene sobre la comprensin.
El diseo de una instruccin eficiente sobre comprensin requiere, antes que nada, el conocimiento de cmo los lectores comprenden, este
conocimiento debe estar basado tanto en la teora, as como en la investigacin prctica.
Entendiendo la lectura
Factores que afectan la comprensin
Existen 3 factores principales que afectan la comprensin: el lector, la prueba y la situacin.
La comprensin puede ser afectada por el inters del lector en el tema y el conocimiento previo existente acerca del mismo. El uso de
estrategias y la naturaleza de las mismas influyen en la comprensin. Incluso el estado emocional del lector puede influir. Los elementos del
texto, incluyendo el estilo, la presentacin, la organizacin del texto, la complejidad del vocabulario, carga de conceptos e incluso, la
presencia o ausencia de ilustraciones, diagramas y tablas pueden incluir en la comprensin.
Finalmente, la comprensin tambin puede estar afectada por la situacin en la que se est llevando a cabo la lectura.
Los buenos lectores ajustan sus diversas situaciones de lectura para diversos propsitos. Cuando los lectores tienen propsitos especficos
estos permiten el uso de estrategias adecuadas que influyen en lo bien que se pueda comprender el texto. Adicionalmente, la lectura
tambin est influenciada por el contexto sociocultural.
Entender y manejar estos factores, puede ayudar a los facilitadores a disear lecciones efectivas que apoye la comprensin.
Teoras de la comprensin
Actualmente se considera la comprensin de lectura como un evento psicosociolingistico. Esto puede estar influenciado por 3 teoras: l
La teora del esquema se describe cmo es que los lectores utilizan el conocimiento previo para darle sentido a informacin nueva.

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Al reconocer la importancia que el conocimiento previo tiene sobre la comprensin de la lectura, podemos entender la necesidad de
actividades previas a la lectura. Estas actividades permiten la construccin y activacin del conocimiento previo.
La teora transaccional considera que los diferentes lectores aportan diferentes experiencias a la lectura y debido a esto, cada lector se
llevar consigo un significado distinto. Al considerar este aspecto, los profesores pueden hacer preguntas acorde a una variedad de
interpretaciones. La teora transaccional tambin considera que el lector puede adoptar una postura eferente o esttica al leer. La postura
eferente es la que se adopta al leer para obtener informacin; como leer un directorio telefnico. En contraste, la postura esttica significa
leer solo por la experiencia de hacerlo. La postura del alumno puede afectar tambin la comprensin.
La comprensin es un proceso
Los facilitadores deben entender que la comprensin no es algo que sucede o no sucede cuando se lee. El proceso de comprensin se
inicia incluso antes de la lectura y continua aun despus de finalizada la lectura. Cuando el facilitador considera estos aspectos, es capaz de
disear estrategias para cada etapa, esto es, antes de la lectura, durante la misma y despus de finalizar la lectura.
Estrategias de comprensin
Estudios recientes sobre la comprensin se han centrado en las estrategias que utilizan los buenos lectores y la manera de ensear a los
estudiantes a usar estas estrategias.
Dentro de estas estrategias, se han identificado como tiles, la activacin del conocimiento previo, la generacin de preguntas mientras se
lee, visualizacin del texto, la elaboracin de resmenes y analizar la estructura de las historias.
Matriz de comprensin
La matriz de comprensin se propone disear actividades previas a la lectura, durante la lectura y despus de finalizada la misma, con el fin
de ayudar a los alumnos a mejorar su comprensin y tambin aprender a utilizar diversas estrategias de comprensin.
Pre-lectura
En la matriz de comprensin podemos ver que en las A, B y C. se mencionan factores que debemos tener en cuenta para facilitar la
comprensin antes, durante y despus de finalizada la misma

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Estrategias para facilitar lenguaje en el contexto escrito

Recopilacin y traduccin: Ma. Carmen Pamplona.
Nios con desrdenes en el lenguaje y aprendizaje tienen menor acceso en el manejo de las fuentes que favorecen el aprendizaje
del lenguaje, como son los textos escritos. Se les dificulta rescatar significado del lenguaje escrito e inclusive cuando leen, fallan al
procesar y comprender la informacin debido a su poco conocimiento de los aspectos semnticos, pragmticos y sintcticos del
lenguaje.
Sin embargo, la lectura puede ser vista como un intercambio de informacin interactiva que ocurre entre el terapeuta y el nio.
Durante estos intercambios comunicativos, el terapeuta puede mediar el aprendizaje del lenguaje ayudando al nio a entender cmo el autor
del texto usa lenguaje para compartir significado y lograr metas.
El simple hecho de leer, ya sea un cuento o un texto informativo, favorece el aprendizaje del lenguaje. Se ha demostrado que gran
parte del desarrollo del vocabulario y del crecimiento sintctico que ocurren en los aos escolares dentro de la educacin regular, resulta de
experiencias de lectura y escritura (Loban, 1976; Nagy, Herman & Anderson, 1985).
El lenguaje escrito es un excelente contexto para el aprendizaje del lenguaje. El texto y las ilustraciones pueden ser usados para crear
conciencia de los diferentes elementos del lenguaje sin aislar las estructuras lingsticas del contexto integrado y significativo.
El adulto puede ayudar al nio a entender y usar cualquier elemento del lenguaje incluyendo palabras especficas de vocabulario,
lenguaje figurativo, estructuras sintcticas o elementos de estructura de discurso.
Estrategias Prcticas
Escenario Preparatorio
Nios con sistemas lingsticos poco flexibles fracasan al procesar lenguaje porque fallan al activar el conocimiento existente o
las estructuras lingsticas apropiadas (Roth & Speckman, 1986, 1989). Para mejorar el procesamiento, el escenario preparatorio
ayuda al nio a activar y relacionar conceptos apropiados adems de que le permite generar expectativas antes de leer o analizar
una parte de la historia (Alvermann, Smith, & Readence, 1985). Por ejemplo, antes de que el nio lea la oracin (Hace muchos aos
haba una bonita princesa que viva en un castillo), el adulto puede decir Encuentra qu dice de la princesa.
Si el nio necesita ms apoyo, la oracin puede ser fragmentada y el adulto dar diversos escenarios que favorezcan la
comprensin y expresin del nio como en: Aqu dice cmo es la princesa (sealando la palabra bonita) Al fragmentar se ayuda al
nio a descubrir las ideas y los componentes de las frases dentro de una oracin compleja, adems de entender cmo se combinan
estos elementos para establecer hechos importantes sobre un tpico (Nelson, 1985).

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Los escenarios tambin pueden ser tiles para incorporar nuevas ideas a conceptos previamente establecidos (Halliday and
Hasan, 1985; Norris, 1989). Un aspecto importante de los escenarios es que ayudan al nio a esperar significado al manejar este
tipo de material.
Mapa Semntico
Otra estrategia til para ayudar al nio a activar el conocimiento apropiado es el uso de mapas semnticos (Pehrsson. And
Robinson, 1985). Los mapas semnticos se usan para generar posibles ideas relacionadas con el tpico. Estas ideas generadas por
el nio activan la informacin necesaria que puede ser utilizada para interpretar el lenguaje encontrado en el texto o las ilustraciones
(Albermann, et al, 1985).
El tpico o tema central se pone en el centro de una hoja de papel y las ideas asociadas con ese concepto se conectan en
diferentes categoras. Por ej., la palabra princesa se pone en el centro y en diferentes categoras se pondran cosas que hace,
cosas que come, etc.
Una vez creado el mapa semntico puede ser utilizado para mediar las intervenciones entre el nio y el adulto. Despus de
haber revisado el libro, el adulto puede usar el mapa para enfatizar la informacin comunicada en l, con comentarios como: Tienes
razn, los dos lugares eran buenos para encontrar comida; el lago y el campo (sealando las palabras en el mapa).
Extensiones
Las intervenciones provistas por el adulto pueden utilizarse para elaborar el lenguaje del libro, esta estrategia se denomina
extensin (Muma, 1971). Las extensiones clarifican y guan interpretaciones ms abstractas.
El uso de las extensiones es importante para facilitar el aprendizaje del lenguaje ya que asegura que el foco est en compartir
significado y comprender cmo el lenguaje puede comunicar.
Las extensiones clarifican o definen palabras o frases poco familiares como en: El bufn del castillo diverta a la princesa, el
adulto puede sealar el dibujo y comentar Si, la princesa se ve divertida con los juegos que hace el bufn. Mira cmo avienta la
pelota y la ropa que lleva. T qu ms crees que es divertido del bufn?
Preguntas
Las preguntas son una parte natural de la comunicacin y se utilizan para obtener informacin real o para promover la solucin
activa de problemas. Las preguntas que se usan para apoyar el desarrollo del lenguaje, pretenden expandir el pensamiento ms que
examinar la comprensin (Panofsky, 1986) y promueven la prediccin, evaluacin, generalizacin, justificacin e inferencia (Blank et
al, 1978). Por otro lado, pueden utilizarse para ayudar al nio a revisar malas interpretaciones o reparar errores de comunicacin
(Goodman, 1982).

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Informacin Previa
Muchas formas gramaticales y estructuras del lenguaje se refieren a informacin previamente establecida (Halliday and
Hassan, 1976 y 1985). Los cuentos permiten que la informacin vieja se localice o seale fsicamente cuando es relevante para un
nuevo concepto o contexto. Por ejemplo: el adulto puede sealar la ilustracin de la princesa al tiempo que se utiliza el pronombre
ella dentro de una oracin, para enfatizar que el pronombre se refiere a la princesa y de esta manera demostrar cmo funcionan
estas estructuras gramaticales.
La informacin previa tambin puede revisarse cuando es relevante para nuevas ideas.
Condensacin (Resumir)
La condensacin apoya el proceso de aprendizaje del lenguaje al restablecer informacin, atendiendo a las ideas ms
importantes y las relaciones entre ellas (Panovsky, 1986; Van Dijk & Kintsch, 1977). La condensacin puede ocurrir a cualquier nivel,
desde la informacin contenida en una simple oracin hasta la informacin de toda la historia.
El facilitar la condensacin mediante estrategias de cierre, le ofrece al nio la experiencia de hablar sobre un tpico por
perodos de tiempo ms prolongados, utilizando oraciones sintcticamente ms complejas de lo que el nio sera capaz de utilizar de
manera independiente. Ej., La princesa que era_____ viva en_______donde haba_______. De esta manera se introducen
trminos relacionales para propiciar la adicin de otra idea (primero, despus, y, pero...).
Diagramas de Flujo
Otro mtodo para ayudar al nio a organizar y hablar acerca de la informacin, es el uso de diagramas (Geva, 1983). Los
diagramas sirven como un puente entre el texto, donde la estructura sintctica, la organizacin y el vocabulario son establecidas por
el escritor y el lenguaje oral, donde las opciones lingsticas deben ser elaboradas por el nio de manera independiente.
Las ideas se organizan jerrquicamente en un diagrama para establecer el tpico y los elementos de apoyo del texto. Una vez
completo, el diagrama provee un apoyo visual que puede ser utilizado por el nio para organizar el lenguaje al hablar acerca de la
informacin.
Informacin Metalingstica
El texto provee un contexto ideal para establecer referencias de informacin metalingstica (Yaden and Templeton, 1986). En
el curso natural de un dilogo, el adulto puede sealar palabras o ilustraciones y referirse a ellas metalingsticamente. Por ej., En la
narracin puede sealarse el texto mientras el adulto explica: Este signo indica que lo dijo de manera firme, con voz fuerte. Por otro
lado, el dilogo ofrece la oportunidad de asumir diferentes roles y perspectivas de discurso al variar la voz o entonacin segn los
personajes en la narracin (Bruce, 1981).
El uso de estos conceptos metalingsticos en un contexto que ya tena un significado para el nio, permite que stos se
incorporen de manera concreta y comprensible.

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Construccin de un tema
La misma historia puede utilizarse por un perodo de tiempo prolongado.
A lo largo de los das, las pginas revisadas previamente pueden retomarse antes de la informacin concreta ya se ha
comprendido. La construccin de un tema introducir nuevas pginas. El revisar informacin vieja o conocida sirve para diferentes
propsitos. Como la informacin vieja ya ha sido comprendida, puede incrementarse el nivel de discusin favoreciendo un mayor
grado de inferencia y abstraccin.
La construccin de tema permite la continuidad del tpico mientras se introducen continuamente nuevos conceptos o se
modifica el nivel en el que la informacin previa fue presentada.

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Comprender lo que se lee: Estrategias prcticas para la comprensin lectora

Cmo arruinar una asociacin
El captulo 3 era uno de los ms activos en la asociacin. Era una organizacin tan eficiente que tena un gran prestigio en la comunidad.
Pero un da, las cosas empezaron a cambiar. Uno de los miembros se dijo: Nadie me va a extraar y tengo tantas cosas que hacer, voy
a dejar las actividades del captulo.
As qux empxz a xvitar las funcionxs y xl captulo tuvo qux manxjarsx con un mixmbro mxnos.
Dxspuxs, otro mixmbro dxcidi dxjzr sus zctividzdxs y xsto signific qux los otros mixmbros tuvixrzn mzs trzbzjo.
Dxspuxs, un txrcxr mixmbrj sx szlij y xl rxstj tuvj qux trzbzjzr mzs durj qux nuncz.
Con xl kixmpj rxsulkj qux xl trzbzjj dxl czpikulj lj rxzlizzbz sjlj unj dx ljs mixmbrjs, zs qux dxcidij cjnkinuzr xl trzbzjj y quxdzrsx cjn kjdj xl
crxdikj.

Qu estrategias usaste para solucionar el problema?

Re-leste?
Utilizaste la manera en que el autor organiza las ideas en el texto al preguntar:
Cul es la idea principal del texto? cmo la desarrolla el autor?
Tardaste en descifrar el sistema del autor en la sustitucin de letras?
Trataste de usar conocimiento semntico y sintctico par rescatar significado?
Pediste ayuda?

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Modelo Sociopsicolingstico del proceso de lectura.

Goodman
La lectura es un proceso de construccin de significado.
La lectura es una transaccin, un cambio dinmico en el texto y lector.
Los lectores eficientes estn comprometidos con el significado.
Ambos participantes (autor-lector) traen conocimiento.
Estrategias de lectura
Muestreo
Seleccin de la menor cantidad de informacin necesaria para hacer inferencias y predicciones.
(formato-ilustraciones y texto)
Predicciones e inferencias
Hechas en base a la seleccin previa del texto y a las experiencias de la vida.
(Significado y estructuras sintcticas y grafofnicas)
Estrategia de confirmacin
Prueba de hiptesis para ver si se construy significado.
(Confirma y desconfirma semntica o sintaxis)
Para probar predicciones el lector se pregunta: Suena como lenguaje?, Tiene sentido para mi? Si la respuesta es si, la lectura continua.
Si la respuesta es no, algunas estrategias opcionales de confirmacin (autocorreccin).
Regresar y releer.
Parar, pensar porqu no hace sentido.
Continuar leyendo.
Regresar a un prrafo previo, ejemplo o ayuda visual.
Deletrear - leer ms despacio.
Hacer un dibujo en la cabeza del concepto discutido.

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Dibujar u organizar grficamente el concepto.
Revisar fuentes o referencias alternativas.
Estrategia de integracin
El lector integra simultneamente la nueva informacin, ideas y sentimientos con el conocimiento que ya posee.
Malas interpretaciones (miscues)
Como el lector usa sistemas de lenguaje en base a su conocimiento personal, puede mal interpretar las intenciones del autor.
Produce respuestas inesperadas porque predice y construye su propio texto.
Todos los lectores realizan malas interpretaciones que resultan del proceso.
Evaluamos el uso de estrategias y el conocimiento de los sistemas de lenguaje.
Implicaciones prcticas
Mientras ms conocimiento tienen los lectores sobre el contenido y lenguaje de los materiales escritos, el muestreo, inferencia,
prediccin y confirmacin sern ms apropiados. Las ilustraciones que acompaan el texto son importantes fuentes de informacin para
probar hiptesis sobre el contenido y estructura de la historia.
Rol del facilitador
Cuando se comparte una estrategia de aprendizaje, se favorece el desarrollo consciente del proceso.
La intervencin:
Resalta uno o varios sistemas del lenguaje dentro de un texto autntico.
Se centra en las estrategias naturales.
Promueve hablar sobre el proceso de lenguaje.
Resalta las responsabilidades del lector.
Auto-reflexin
Ensea al lector que el analizar las estrategias de lectura ayuda a entender el propio proceso y esto les permite desenvolverse como
lectores independientes y responsables.

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Los Crculos de Literatura en la escuela

En este artculo se describe el trabajo realizado en un taller de lectura con alumnos sordos de 4, 5, y 6 grados en un programa
de Educacin Primaria. Este trabajo invita a los maestros a reflexionar sobre la riqueza que puede generarse en un taller de
lectura y a ponderar la importancia de establecer para l un espacio y tiempo regulares y permanentes dentro del horario escolar.
Cuando los nios tienen la oportunidad de participar en una actividad como la que se describe descubren el potencial de la
lectura, experimentan lo que un buen libro nos puede dar a conocer y se dan cuenta de la fuerza que tienen las historias.
Nuestros nios no se convertirn en lectores...por leer un libro al mes para devolverlo al saln o a la biblioteca sin haber
hablado siquiera sobre su contenido. Si queremos formar verdaderos lectores, debemos convertir la lectura en un evento social,
en un evento en compaa y en una de las actividades que ms peso y tiempo otorgue el programa escolar.
Ser capaz de leer significa que puedes seguir las palabras por una pgina obteniendo en general lo que se dice ah de manera
superficial. Ser letrado significa que puedes aportar tu propia experiencia y tu conocimiento a lo que pasa ante ti (ONeil
citado en Arizpe. 1999: 17: el nfasis es original)
Estimular prcticas mas activas de interpretacin de textos, compartir lo que una historia nos hace pensar y sentir, discutir
situaciones puestas a la luz a travs de una historia, emitir juicios de valor, o poder ponernos en el lugar de un personaje, son
algunas de las cosas que podemos lograr en un taller de lectura con nuestros alumnos. Al respecto, Lucy Mc Cormick Calkins
nos dice: Si queremos que los nios lean con mentes bien despiertas, es necesario invitarles a vivir de esta manera en el da a
da dentro de nuestro saln de clases. Ensear a leer entonces, es ms bien ensear a vivir
Cuando leemos y hablamos con otros sobre ello entendemos que la lectura nos permite imaginar mundos fantsticos, conocer
tiempos remotos, observar a otras personas, transportarnos a otras pocas y conocer distintas costumbres. Caminamos por
ciudades en donde nuca habamos estado, podemos vivir bajo otra piel y ver la vida con distintos ojos.
Cuando se abren los dilogos alrededor de los libros, maestro y alumnos encuentran una gran satisfaccin involucrndose con la
historia y sus vertientes. Entonces la respuesta de los nios puede ser sorprendente, se involucran de tal manera que el
aprendizaje resulta una consecuencia lgica. En el caso que relataremos, el taller de lectura es el espacio que construimos para
formar con nuestros alumnos un club de lectores. Cuando los nios tienen la oportunidad de participar en un espacio como este,
descubre el potencial de la lectura, experimentan lo que un buen libro nos puede dar a conocer y la fuerza que contenga cada

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historia. Empiezan a vivir como verdaderos lectores, comentando lo que leen, discutiendo ideas que surgen de los libros,
cuestionndose y preguntando a otros, compartiendo opiniones, recomendando libros y buscando informacin con ellos.

Crculos de Literatura
Short, Kathy. Creating Classrooms for Authors and Inquires
Traduccin: Macamen Pamplona
Los lectores necesitan tiempo para leer tanto extensivamente por diversin e informacin, como intensivamente para pensar de manera
profunda sobre la vida. Estos aspectos necesitan ser balanceados con intensas experiencias como Crculos de Literatura que apoyan a los
lectores a pensar crticamente sobre los libros. Cuando los lectores hablan sobre los libros son otras personas, pueden saborear el libro de
tal manera que se vuelve una parte significativa de sus experiencias en la vida. Mediante la conversacin y el dilogo los lectores tienen la
oportunidad de explorar sus ideas aunque estn a medio formar a la vez que expanden la comprensin al or las interpretaciones de otros
MATERIALES Y PROCEDIMIENTOS
Varias copias del mismo libro, diferentes libros que estn conceptualmente relacionados entre ellos o libros pareados, es decir, dos libros
del mismo tpico pero con cierta oposicin entre ellos.
Diarios de literatura o cartulinas para graficar lo que est en tu mente (para hacer uso de organizadores grficos como mapas
semnticos, diagramas de flujo, diagramas de Venn, o cualquier otro).
1. Los libros relacionados entre s y con el tpico de estudio (mencionados arriba) se ponen juntos.
- Usa literatura de calidad. Los libros de serie de inters para grados ms altos y libros altamente predecibles para nios pequeos
generalmente no tienen hechos que los nios puedan discutir a profundidad entre ellos. Estos libros son para leer por diversin y/o
fluidez, no para discusin.
- Usa un rango de literatura incluyendo libros con dibujos, novelas, historias cortas, poesa, libros de informacin y libros que los autores
sean los mismos nios del saln.
- La literatura puede ser compartida con videos y pelculas.
2. Los libros son introducidos a los nios mediante venta de libros. Los nios son introducidos a los libros en un da o dos. Con nios
pequeos, la maestra podra tener que leer cada opcin en voz alta.
3. Los nios deciden en qu crculo de literatura quieren participar. Los grupos deben estar constituidos por 4-6 alumnos.
4. Hay algunas variaciones en la manera en que los alumnos abordan la literatura dependiendo en su desempeo en lectura y en el largo y
la dificultad del texto.

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a) En la mayora de los casos, los alumnos leen los libros antes de empezar los crculos de literatura. Los alumnos pueden determinar
cuntas pginas o captulos van a leer para terminar el libro en cierta fecha.
b) Algunos alumnos necesitan reunirse entre ellos o con la maestra cuando el libro es demasiado largo o difcil. Tambin pueden juntarse
con algn amigo a leer para apoyarse o ayudarse a mantener el entusiasmo e inters en el libro. Cuando terminan la seccin indicada o el
libro completo, se renen para discutirlo a profundidad.
c) Cuando los estudiantes no pueden leer independientemente el libro, se renen para discutir. En ocasiones las maestras graban en un
cassette l libro para algn lector que lo necesite.
d) Los crculos de literatura de los nios pequeos que no son capaces de leer el libro, se enfoca a las caractersticas de cuentos con
muchos dibujos que necesitan ser ledos en voz alta para ellos por parte de la maestra, de algn amigo lector o de algn miembro de la
familia. Los nios pequeos tambin necesitan or la historia repetidas veces antes de discutirla. Algunas maestras leen en voz alta para
todo el grupo y despus dejan el libro para que cada uno lo manipule independientemente. Incluso, despus se les pide que realicen un
dibujo, que escriban una respuesta o que indiquen con un post-it su pgina favorita antes de discutir con el grupo.
e) Mientras los estudiantes leen, son animados a escribir o a graficar sus conexiones, preguntas y respuestas de tal manera que estarn
listos para compartir con los miembros del grupo. Estas respuestas pueden realizarse como diario de literatura, diario de aprendizaje o en
notas en un post-it en el libro.
f) Los estudiantes que terminan de leer el libro son animados para leer de un paquete de libros relacionados a los libros del crculo de
literatura. Estos libros pueden ser del mismo autor o del mismo tema.
5.- Las discusiones del crculo de literatura son abiertas y proveen tiempo para que los lectores compartan con otros sus respuestas
iniciales y que despus exploren con mayor profundidad diferentes puntos.
a) Los estudiantes empiezan por preguntar Qu pensaron mientras lean la historia? Y comparten sus reacciones iniciales hablando de
sus partes favoritas, discutiendo secciones confusas, comentando partes que disfrutaron, hablando sobre las ilustraciones y haciendo
conexiones con su vida y otros libros al tiempo que tienen un intercambio social.
b) Basados en sus comentarios iniciales, los estudiantes se mueven a un dilogo enfocado en uno o ms aspectos relacionados con sus
interpretaciones de la literatura.

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c) Los alumnos toman una cartulina para crear un mapa semntico con todos los aspectos y conexiones que compartieron. Como miembros
del grupo, el maestro puede aadir comentarios para el mapa semntico. Unas posibles preguntas podran ser: Qu podemos hablar en
torno a este libro?, Qu ideas, conexiones o preguntas tenemos relacionadas al texto?
d) El grupo lee el mapa semntico sobre lo que est en nuestras mentes y negociar para escoger la pregunta o el aspecto del mapa
semntico con el que iniciara la discusin. Es importante tambin hablar sobre cmo se prepararn para esa discusin-volver a leer cierto
segmento, escribir en sus diarios de literatura, pensar cada uno sobre el punto, investigar, hacer una representacin, etc.El mapa semntico se vuelve a usar slo si el grupo necesita el apoyo para un dilogo profundo.
e) Si el maestro es miembro del grupo, debe participar como lector y no como el que dirige o hace preguntas. Debe compartir sus
interpretaciones y comentarios como parte del proceso del grupo y se prepara de la misma manera que los estudiantes, leyendo y
escribiendo en su diario de literatura.
7.- Principalmente al inicio del ao, despus del crculo de literatura los estudiantes se renen. Primero comparte qu discutieron durante el
da y despus cmo lo hicieron y/o resolvieron ciertos problemas que se hayan presentado.
8.- Cuando se trabaja dentro de la escuela, al terminar el crculo de literatura se busca la manera de presentarlo al resto de la clase. Los
integrantes del grupo pueden elegir la manera de hacerlo, slo platicando sobre el libro y el mapa realizado o realizar una presentacin
formal siguiendo el proceso siguiente:
a) Los alumnos hacen una lista o mapa semntico para contestar la pregunta Qu quieres que los otros entiendan sobre tu libro y la
discusin? Qu es ms importante para ti de este crculo de literatura? Esta discusin apoya para pensar sobre lo que quieren
comunicar en su presentacin.
b) El grupo hace una lluvia de ideas sobre las diferentes maneras en que pueden presentar el crculo de literatura a los otros. Se les anima
a pensar en muchas diferentes ideas no slo una o dos. Tambin se les anima a compartir esas ideas mediante diferentes medios como
drama, arte, matemticas, msica, murales, TV shows, collage, esculturas o posters. Presentaciones con tteres o actuaciones, escribir
nuevos finales, contar la historia desde el punto de vista de otro personaje o una historia diferente con los mismos personajes. Hacer un
peridico segn el tiempo y eventos del libro o hacer un juego para que los otros jueguen, entre otros.
c) El grupo compara la lista de ideas y deciden democrticamente cmo lo harn. En cuanto estn listos, se presenta al resto de la clase.
9.- Los crculos de literatura demandan un alto nivel de pensamiento de manera que necesitan un tiempo leyendo otros libros de inters pero
no de pensamiento profundo antes de que un nuevo crculo de discusin empiece. Con nios ms pequeos se podra promover lectura
compartida o centrarse en fluencia o en estrategias de lectura durante un tiempo corto.

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Estableciendo el contexto de aprendizaje

Para que el crculo de literatura sea exitoso se requiere un medio ambiente propicio que apoye la toma de riesgos y diferentes
construcciones de significado con base en la lectura. Si los alumnos piensan que deben dar el significado correcto o lo que espera la
maestra, el crculo no ser productivo.
La maestra debe establecer el contexto de aprendizaje adecuado que favorezca el desarrollo de los crculos de literatura y utilizar diversas
estrategias como sketch to stretch, diarios interactivos o diarios de literatura, cambia el final de la historia y discusiones sobre la lectura
entre otros.
Es imperativo que los alumnos tengan la oportunidad de leer diferentes materiales de lectura extensivamente. Tambin necesitan convertirse
en escritores y autores que publiquen sus propios libros. La maestra debe leer en voz alta y propiciar discusin en el saln de clases.
Tambin debe modelar el tipo de preguntas en las que los alumnos deben centrarse en los crculos de literatura. Adems, los alumnos deben
involucrarse en responder de diferentes maneras a la literatura como: arte, msica, drama y escritura.
Los crculos de literatura deben estar relacionados con el resto del programa escolar. De esta manera, los alumnos podrn realizar ms
conexiones para traer a las discusiones. Por ejemplo, si en ciencias sociales el programa aborda estudios sobre familias o diferentes
culturas, la literatura escogida debe tratar con situaciones familiares o culturales.
La profundidad de la discusin en los crculos de literatura depende de la riqueza de historias con que el libro ledo tenga conexin. Puede
haber diferentes conexiones: Uso de historias familiares que los alumnos oyen una y otra vez, repetidas lecturas de la misma historia,
relacin del libro con otros libros ledos previamente segn tpico, gnero o autor.
En los crculos iniciales la maestra debe demostrar el tipo de comentarios, preguntas, conductas y discusiones que son apropiadas para
establecer un contexto que facilite el compartir y construir interpretaciones de la literatura. Las diferentes interpretaciones son aceptadas
siempre y cuando el alumno pueda sustentarlas. Siempre se pide a los alumnos que sustenten y expliquen lo que dicen, en lugar de slo
decir me gusta esto. La maestra tambin anima a los alumnos a explorar las interpretaciones de otros y construir colaborativamente una
nueva comprensin de la literatura durante el crculo de literatura. Para esto, los integrantes deben escucharse unos a otros y extender los
comentarios de otros para evitar cortar la discusin una y ora vez.
Los crculos de literatura pueden estar organizados en formas diferentes de manera que la maestra y los alumnos compartan el control del
grupo. Sin embargo, la presencia de la maestra es importante ya que tiene una mayor experiencia y conocimiento e influencia la dinmica
del grupo.
Para que la lectura ocurra de manera independiente y cada alumno pueda seguir su propio ritmo, la maestra debe conseguir copias del libro
a discutir. En el caso de libros de cuentos (con dibujos), el libro podr ser compartido.

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Variaciones
Las variaciones apoyan a los nios que presentan dificultades para saber cmo hablar y pensar en los crculos de literatura.
1. Los alumnos escogen un libro de dibujos para que la maestra lea a la clase.
Durante la lectura en voz alta, la maestra para peridicamente para preguntar a los alumnos qu est en tu mente. Los comentarios
de los nios se escriben en un carteln. Al final de la lectura en voz alta, los alumnos escogen un comentario para discutir a profundidad.
2. Anima a los alumnos a hablar y trabajar juntos como compaeros en diferentes maneras. Di algo y conversa por escrito son
estrategias que favorecen que los nios hablen y escuchen entre ellos. Las maestras pueden leer en voz alta y despus pedir a los
alumnos que trabajen con un compaero y respondan a la lectura. Despus la clase puede terminar con una discusin.
3. La maestra puede introducir a los alumnos a diferentes maneras de responder mediante lectura en voz alta y diario de literatura. En
cada ocasin se introduce una manera diferente de responder a la lectura como: mapas, preguntas, citas, representacin grfica y
conexiones mediante estrategias como sketch to stretch. Los alumnos comparten sus producciones con los dems nios para que
observen la manera en que los otros responden.
4. En ocasiones tambin se puede favorecer el que todos los alumnos lean en la clase y discutan el mismo libro. La maestra puede variar
entre trabajar con el grupo entero o grupos ms pequeos para discutir el libro.
5. Al terminar de leer en voz alta, el grupo dedica varios das para crear una lista por lluvia de ideas, de todos los aspectos y conexiones
que ven en el libro. Despus se comparan las listas sobre los aspectos relevantes para el grupo y las conexiones y deciden cul ser
discutido en el crculo de literatura. Despus de discutirlos, comparten los principales puntos con el resto de la clase.
6. Otra manera de trabajar es con libros diferentes pero relacionados por tema o autor. Como cada alumno ley un libro en particular,
necesitan contar ese libro a la clase. Los libros en pares dan soporte a discusiones iniciales con alumnos grandes y pequeos ya que
los nios pueden centrarse en comparar entre dos libros.
7. Los alumnos tambin pueden participar en experiencias de crculos de literatura que usan otro sistema de expresin para explorar la
interpretacin como el drama de reflexin. Despus de haber ledo un libro o poema en diferentes ocasiones, los estudiantes pueden
seguir los siguientes pasos como parte del drama de reflexin.
a) Trabajar con un compaero, uno toma el rol de reportero y el otro de personaje del libro, el cual es interrogado por el reportero.
b) Segn lo que entendi de la vida del personaje, el reportero representa estos datos con los otros alumnos, los cuales se quedan
congelados en una posicin esttica. Los reporteros caminan alrededor del saln y comentan sobre los alumnos que estn

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congelados y sobre lo que podran estar pensando, haciendo o diciendo. Los personajes congelados no pueden hablar. Cuando la
clase se rene, los alumnos que fueron personajes congelados hablan sobre lo que estaban pensando.
c) Los nios forman grupos de 4 y crean escenas sobre los personajes del libro. Crean una escena en la que existe oposicin sobre lo
que los personajes hacen o dicen. La mitad de la clase camina alrededor del saln y discute las escenas que los otros alumnos
crearon y luego regresan a tomar sus posiciones para que la otra mitad de la clase caminen alrededor y discutan
d) Los alumnos se renen con la maestra para discutir sobre un problema que trate el libro y para extender el tema que plantea el libro
mediante interpretaciones e inferencias.
Uso de cuentos
VENTAJAS:
Los cuentos pueden usarse en cualquier nivel de desarrollo, desde aquellos que tienen poca conciencia del mundo fsico y social
ms all de su propio cuerpo, hasta los que fracasan acadmicamente por fallas sutiles en el lenguaje.
Texto y dibujo proveen un contexto estable y redundante que permanece en el tiempo para discusin y aprendizaje.
Los cuentos proveen un mayor nivel de estabilidad que el juego y otras actividades en las que el momento no puede ser
capturado.
El contexto estable y redundante permite que los mismos eventos sean discutidos en diferentes niveles de abstraccin o
comprensin durante las actividades o incluso, durante das.
Por ej., 1er da, se nombran los objetos. 2do da, con informacin previa, la atencin puede centrarse en las acciones que los
personajes hacen o el estado de los objetos. 3er da, la identificacin y descripcin de los personajes son informacin vieja, pueden
introducirse conceptos ms abstractos como sentimientos, relaciones entre eventos o trabajo sobre el texto.
La estabilidad de dibujo y texto, el contexto repetitivo y la flexibilidad para que con el mismo material, la informacin sea cada vez
ms abstracta, al tiempo que los aspectos concretos se vuelven informacin conocida, resulta en una situacin ideal de aprendizaje.
Niveles en el uso de cuentos
Nivel 1. El libro es un objeto que acta sobre el nio. Es visto como objeto manipulado de manera perceptual (chupa, toca o golpea),
no atribuyen significado al libro o ilustraciones.

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Los libros para infantes y bebs presentan un objeto por pgina. El adulto necesita dar accin a los dibujos (Piaget, 1952, 1954). Ej.,
el dibujo de un perro acta sobre el cuerpo del nio con caractersticas sensorio-motrices, y cualquier conducta del nio (movimiento del
dedo), se interpreta como conducta comunicativa, de manera que el adulto lleva la ilustracin del perro y pretende morder el dedo del nio
mientras grue. Este tipo de juego comienza a centrar la atencin del nio lejos de su propio cuerpo.
Nivel 2. El libro es un objeto sobre el que el nio puede actuar. A medida que el nio se vuelve menos egocntrico, puede centrar ms
su atencin sobre objetos, pero para comprenderlos todava necesita manipularlos en un nivel sensorio-motor (Piaget, 1952, 1954). Los
nios pueden atender slo durante pocos segundos (Hanson, 1984), de manera que para mantener su inters por mayor tiempo, la
ilustracin debe tener muchas cosas que ver. El adulto necesita ayudar al nio a tratar activamente estos dibujos y modelar el lenguaje que
puede ser usado para hablar a los personajes o acerca de ellos y sus acciones. Por ejemplo, objetos familiares pueden usarse para
interactuar con el dibujo (cepillos, tazas y jabn) y se toma como contextualmente apropiado cualquier sonido o palabra que el nio diga.
Nivel 3. El libro representa acciones que otros realizan. Los nios comienzan a centrarse en la relacin entre un personaje y un objeto
o entre dos objetos en lugar que en s mismos y ya no necesitan realizar accin para ver accin, el dibujo representa accin en s mismo
(Piaget, 1952, 1954; Sulzby, 1985). Sin embargo, el nio slo organiza simples relaciones en acciones simples, no percibe ninguna historia.
El adulto necesita ayudar a seguir el evento en secuencia y a entender cambios de estado dentro del mismo personaje u objeto que ocurren
como resultado de una accin. Es frecuente que en este nivel si el mismo personaje u objeto tiene un cambio de estado o aparece en
diferentes pginas, el nio lo interprete como una entidad diferente (Applebee, 1978).
Mediante estas interacciones, el nio comienza a coordinar tiempo y espacio (Lucas, 1980; Westby, 1985) y, con pequeas
discusiones sobre estas transformaciones que ocurren en pequeos perodos de tiempo y espacio, el nio puede entender cmo el lenguaje
puede codificar estos eventos. Por otro lado, el lenguaje captura aspectos relevantes del evento e ignora los irrelevantes (color del objeto, la
ropa que usan los personajes).
Desde lo general, el lenguaje ayuda al nio a atender a las partes y las relaciones entre ellas para dar sentido al evento (Goodman,
1986; Nelson, 1985). El nio comienza a aprender a unir objetos mediante accin en lugar de ver cada objeto aislado.
Nivel 4. El libro representa secuencias de eventos relacionados. El nio comienza a ver relaciones entre los personajes, acciones
sobre objetos y las consecuencias de estas acciones y sto le permite incrementar su sentido de la historia (Applebee, 1978; Stein & Glenn,
1979). Comprenden los cambios de estado de los personajes como resultado de situaciones ocurridas durante tiempo y locacin.
Comienzan a esperar que algo relacionado a la accin presente ocurra en el futuro inmediato y a predecir el evento siguiente.
En este nivel de desarrollo, los libros que tienen episodios predecibles y redundantes ayudan a desarrollar el sentido de la historia
(Goodman, 1986; Westby, 1985). Son preferibles ilustraciones menos cargadas que las usadas en niveles anteriores ya que el nio se basa
en una comprensin relacional y en el conocimiento interno menos que en los dibujos para mantener la atencin en el cuento, incluso puede
usar lenguaje para comprender los eventos. Sin embargo, el adulto necesita ayudar al nio a seguir el tema. El nio atiende no slo al

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objeto, sino a las propiedades o estados del objeto. Palabras que no son objetos (pero, porque o como o entonces) se vuelven importantes
para la comprensin de la historia (Nelson, 1985; Blank, Rose & Berln, 1978).
Adems de hablar acerca de los eventos en relacin a la ilustracin, el adulto puede sealar el texto y leer el mensaje del autor usado
para describir el evento (Sanford & Hernndez, (1987). Por ej, ahora que el nio sabe que Caperucita es la misma a lo largo de la historia,
pueden disfrutar buscando el nombre de Caperucita en las diferentes pginas
Nivel 5. El libro representa historias que pueden ser ledas. En niveles anteriores, la lectura del cuento era una experiencia oral que se
centraba en los dibujos con poca atencin a las ideas expresadas en el texto. En este nivel, se presta ms atencin al texto (Sulzby, 1985).
El texto es ledo por el adulto pero le da al nio oportunidades para leer y escribir de acuerdo al nivel de desarrollo (Goodman, 1986; Teale &
Sulzby, 1986).
En este nivel de desarrollo, los libros que tienen texto altamente predecible ayudan al nio a centrarse en el texto (Goodman, 1986).
Frases que se repiten y episodios paralelos durante la historia, hacen la lectura fcil y natural. El adulto necesita modelar la lectura y mostrar
cmo las palabras que son ledas representan el dibujo. Por ej., si el texto dice: Soy el rey de la montaa, el adulto puede discutir sobre
sto basndose en el dibujo Mira dnde se par, en lo alto de la montaa... En la siguiente hoja, se habla de un nuevo animal pero como el
texto es predecible se pueden introducir ideas ms abstractas y nuevos conceptos como: Cmo lo hace sentir? (Mc Gee & Richgels, 1990;
Newman, 1985).
La familiaridad del texto permite explorar partes de palabras como grafas y sonidos. El adulto puede sealar la palabra rey y decir
S que aqu dice rey porque empieza con la letra /r/ (seala la letra y escribe en el pizarrn), despus se invita al nio a encontrar la misma
palabra dentro del texto, a identificar otras palabras que empiecen con la misma grafa, o a realizar contrastes, lo que le ayudara a
descubrir propiedades importantes de las letras y palabras. Aqu dice montaa. Es diferente a rey porque empieza con la letra /m/. En
qu otras cosas crees t que es diferente?. De esta manera, sonidos y grafas corresponden a cosas, como el nombre del rey, lo que le da
sentido al nio y le facilita el aprendizaje, en lugar de trabajar las letras aisladas o seleccionar arbitrariamente palabras para el trabajo del
alfabeto.
Nivel 6. Los libros representan informacin que puede ser compartida. Muchos Nios con sistemas poco flexibles de lenguaje pierden
informacin sutil pero importante que es comunicada con lenguaje (Bryan, 1986; Gibbs & Cooper, 1989; Goodman & Goodman, 1986;
Westby, 1985). Pueden perder palabras o terminaciones que coordinan relaciones de tiempo (antes, cuando, -an, -i), espacio (siguiente,
cerca) o condicin (porque, pero). El nio puede tener una comprensin parcial pero falla, p. ej., para entender como los pronombres se
usan para referirse a informacin presentada en contextos u oraciones anteriores (Norris, 1989). El contexto estable y redundante de las
ilustraciones es un medio ideal para ayudar a los nios a descubrir estas propiedades del lenguaje.

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La continuidad que proveen las historias brinda el espacio adecuado para discusiones que suceden a travs de las pginas o en
diferentes das y que integran nueva y vieja informacin adems de que ayuda a pensar sobre eventos nuevos y a razonar sobre ellos ms
que slo interpretarlos literalmente.
Conclusiones
Los libros de cuentos son un material valioso para la enseanza que ayuda a los nios con trastornos en el lenguaje a darle sentido al
mundo. Leer el mismo cuento, introducir una o dos pginas al da y repetir las pginas previas, permite a los nios adquirir experiencia con
los conceptos y relaciones de significado para aprender informacin ms abstracta. Las pginas nuevas pueden ser introducidas en un nivel
bajo, mientras que las pginas ms familiares son usadas para desarrollar conocimiento ms complejo y abstracto.
El trabajo con cuentos elimina la enseanza parte-todo de habilidades discretas que generalmente los nios fallan en generalizar
porque nunca fueron parte de una compleja red de conceptos interrelacionados.
Cuando las palabras hacen sentido a los nios, pueden darle un sentido al mundo y volverse lectores independientes. Esta es quiz,
la contribucin mayor que la terapia integral puede dar a los nios con necesidades especiales, ayudarlos a hacerse responsables de su
propio aprendizaje y eliminar la incapacidad que caracteriza a tantos nios que son producto de nuestros programas actuales de educacin
especial (Norris, 1990).
Lectura compartida
Es leer con un experto. El facilitador proporciona el modelo de una lectura fluida y estratgica. Se utiliza con lectores principiantes e
independientes. Los textos predecibles son de gran utilidad.
Estudio literario
Es el anlisis literario de un libro. Fomenta el desarrollo de lectores entusiastas e independientes. El grupo trabaja para construir significado
y compartir interpretaciones.
Crculo de literatura
Apoya a los lectores a pensar crticamente sobre los libros. Al interactuar con el grupo, se eleva el nivel de complejidad. Se usa literatura de
calidad.

Dibujar para estirar

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Se usa un medio no verbal para explorar, expresar y compartir las interpretaciones de un texto. Es apropiada para todas las edades. Es una
alternativa para los alumnos que no se sienten seguros con la escritura y con la expresin verbal.
Haciendo Conexiones
Todos los buenos lectores hacen conexiones.
La lectura les recuerda:
De algo en su vida (texto y yo)
De algn otro libro que ley (texto texto)
Del mundo en general (texto y mundo)
Dinmica conexiones
Durante la lectura de un texto, el facilitador modela la manera de hacer conexiones.
Los alumnos escriben sus conexiones en tiras de papel de tres colores que representan:
texto y texto, texto y yo, texto y mundo.
Se puede colgar la cadena para recordar que todos los lectores hacen conexiones
Organizadores Grficos
Proveen herramientas visuales para una enseanza efectiva (significado y contenido, comprensin de textos, contexto, conocimientos
escolares y habilidades de estudio)
Comprometen habilidades de anlisis, pensamiento crtico, resolucin de problemas y conciencia de los modelos mentales internos para
favorecer habilidades cognitivas.
El nfasis-desarrollar procesamiento de informacin
Encontrar y hacer sentido de la informacin
Reconocer ideas principales
Discriminar entre detalles esenciales y no-esenciales
Reconocer la estructura de la informacin
Usar informacin para resolver problemas
Comunicar la informacin a otros de manera efectiva
Designados para promover aprendizaje y favorecer acciones efectivas y un desempeo experto.
Desempeo experto caracterizado por:
Decisiones y respuesta-fcil, intuitiva y efectiva.

Alto nivel de funcionamiento.

Seguimiento de reglas de comunicacin - toman modelos mentales y los generalizan a situaciones nuevas, poco familiares.

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Metas de Intervencin

Construir nuevo conocimiento.

Facilitar el almacenamiento de conocimiento nuevo en la memoria para uso posterior.

Formar modelos mentales para uso independiente en nuevos contextos.

Desarrollar habilidades de pensamiento crtico para integrar viejo y nuevo conocimiento para comunicacin y lenguaje.

Antes: Promueven anticipacin.

Durante: Promueven estructuras profundas de conocimiento sobre contenido y estrategias de aprendizaje.

Despus: Promueven elaboracin de ideas, conexiones y extensiones.

Cul es mi organizador?
Conocer la estructura del texto ayuda a los alumnos a comprender la lectura, incluyendo elementos literarios comunes como la trama,
escenario y personajes.

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Relaciones pregunta-respuesta (QARs)

Todos los buenos lectores nos hacemos preguntas sobre la trama.

Esto ocurre antes, durante y despus de la lectura.
Nos cuestionamos sobre aspectos concretos, obvios que estn presentes en el texto y sobre aspectos abstractos, menos
familiares, que no estn presentes y que nos ayudarn a llegar a conclusiones.
Es importante ensear a los nios tanto a hacer preguntas sobre la lectura, como a responderlas.
QARs es otra forma para modelar las estrategias de comprensin.
El tipo de pregunta hecho para guiar la comprensin debe basarse en la informacin que los lectores necesitan para contestar la
pregunta.
El facilitador debe ayudar a los alumnos a concientizarse de las fuentes de informacin mientras responden a las preguntas.
Para responder a preguntas, la informacin puede proceder de dos fuentes generales. Informacin que se encuentra en el texto
o informacin que se encuentra en la cabeza del lector.
Las preguntas que tienen respuestas que pueden ser encontradas directamente en el texto son textualmente explcitas.
Otras preguntas tienen respuestas que requieren que los alumnos piensen sobre la informacin que han ledo.
Deben ser capaces de buscar ideas que se relacionan una con otra y despus ponerlas juntas para responder las preguntas.
Estas preguntas son textualmente implcitas y nos llevan a pensar y buscar.
Algunas preguntas requieren que los estudiantes se basen principalmente en el conocimiento previo y la experiencia.
Las respuestas a estas preguntas se encuentran ms en la cabeza del lector.
Se basan en un esquema y establecen relaciones del tipo el autor y t o t solo.
El xito para responder a cierto tipo de preguntas depende de la habilidad para reconocer la relacin entre la pregunta y la
respuesta.
QARs hace explcita la relacin que existe entre el tipo de pregunta, el texto y el conocimiento previo.
En el proceso de ensear QARs, se apoya el uso de estrategias de aprendizaje para encontrar la informacin que se requiere
para entender a diferentes niveles.

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Dnde estn las respuestas a las preguntas?

Piensa y Busca
La respuesta est en el texto pero las palabras usadas en la pregunta y las usadas en la respuesta no estn en la misma oracin.
Necesitas pensar en las diferentes partes del texto y cmo relacionar las ideas antes de contestar la pregunta.

El Autor y Tu
La respuesta no est en el texto. Necesitas pensar en lo que ya sabes, lo que dice el autor y como se relacionan entre si.

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En el texto:
Ah Mismo
La Respuesta est en el texto. Las palabras usadas en la pregunta y las palabras usadas para la respuesta normalmente se encuentran
en las mismas oraciones.

En tu Cabeza:
Por tu Cuenta
El texto te hace pensar y la respuesta est en tu cabeza. El autor no te puede ayudar. As que piensa, y usa tu conocimiento previo en
la pregunta.

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Relaciones pregunta-respuesta
(QARs) Procedimiento

Introduce el concepto QARs mostrando las 4 relaciones pregunta respuesta.

Asigna textos cortos y haz preguntas sobre l. Discute la diferencia entre las categoras.
Practica usando las 4 categoras. Decidan juntos qu estrategias usar. Modela pensamiento.
Aplica QARs en combinacin con otras estrategias
Otra forma de aplicar el concepto que destaca QARs es para ayudar a los nios a desprenderse de la informacin concreta del
libro para acceder de manera consciente a la informacin abstracta que no est presente en el libro.

Esto es vlido tanto para lectura como para escritura, para guiar la comprensin de lectura o para realizar o responder
preguntas.

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Transformando ideas para la enseanza/aprendizaje de la lectura

Departamento de Educacin de Estados Unidos
Traduccin y recopilacin: Macamen Pamplona
En las ltimas dcadas, el aumento en el conocimiento sobre procesos cognitivos y de instruccin ha modificado significativamente la
prctica.
Desde principios de siglo el nfasis se ha centrado en:
-Usar lectura oral para rescatar significado del texto.
-Usar hojas y cuadernos de trabajo para dirigir la comprensin y el aprendizaje de estrategias que ayuden a guiar su propia comprensin.
-Preguntar qu, porqu y cmo para encontrar la idea principal y realizar inferencias al leer.
-Ensear habilidades discretas para modificar el contenido total que incluye estas habilidades.
El cambio refleja un punto de vista evolutivo en el que ahora consideramos a la lectura como un proceso estratgico mediante el cual los
lectores construyen significado al interactuar con el texto. Esto es, los lectores usan claves del texto y de un conocimiento previo para
asignar significado a lo que leen. An ms, las interacciones entre la maestra, el alumno y el texto, lo propsitos de la lectura y el contexto
en el que los eventos de literatura ocurren, se relacionan para la construccin de significado y la adquisicin de estrategias de lectura.
Finalmente, El cambio que se propone actualmente para la instruccin de la comprensin de lectura propone ensear metacognicin para
ayudar a los estudiantes a desarrollar herramientas con las que pueda dirigir su propio aprendizaje. Aun ms, este cambio refleja
reconocimiento del rol tan importante que juegan las maestras en el avance de los alumnos dentro de la literatura.
Cuando los nios leen, construyen su propio significado.
El significado construido del mismo texto puede variar enormemente entre la gente debido a las diferencias que poseen en el
conocimiento.
A veces la gente no tiene suficiente conocimiento para comprender el texto o pueden tener conocimiento que no usan totalmente.
Interpretaciones variadas tienen lugar porque la gente tiene diferentes concepciones de las que el autor supone sobre el tpico.
La lectura es comprensin, esto es, la construccin de significado. Los lectores construyen significado al interactuar con el texto en base de
su conocimiento existente sobre el mundo. La importancia del conocimiento previo ha sido demostrada segn la teora del esquema. De
acuerdo a sta, los lectores comprenden lo que leen slo si se relaciona a lo que ya saben. El conocimiento existente sobre un tpico
particular influenca lo que comprenden al leer sobre ese tpico. Como el texto no es totalmente explcito, los lectores deben basarse en su
conocimiento existente para entenderlo.
La maestra debe considerar el conocimiento previo en dos direcciones: Primero, el conocimiento previo general, es la suma de aprendizaje
que los estudiantes han adquirido como resultado de sus experiencias dentro y fuera de la escuela. El conocimiento previo especfico es la

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informacin particular que el estudiante necesita para comprender un texto que trata sobre un tema especfico. Este conocimiento es de dos
tipos: el conocimiento especfico del texto que trata sobre el conocimiento sobre el tipo de texto- ej. la historia tiene principio, trama y final- y
el conocimiento especfico del tpico que trata sobre la comprensin sobre el tema -ej. Saber sobre los dinosaurios antes de leer el libro de
animales prehistricos-.
El conocimiento previo general se expande continuamente por una variedad de medios que incluyen lectura y escritura extensivas. Mientras
ms leen y escriben los alumnos, ms crece su conocimiento previo general y esto a su vez, fortalece la habilidad para construir significado
al leer. Adems, el conocimiento previo especfico juega un papel importante para ayudar al alumno a construir significado. El adulto
facilitador puede mejorar estas actividades cuando activa todos los niveles de conocimiento previo de los estudiantes. Por ejemplo, activar
nicamente el conocimiento sobre el tpico sin ayudarlos a considerar la estructura del texto no ayuda a mejorar las habilidades de
construccin de significado.
La instruccin de lectura efectiva puede formar lectores comprometidos lo cual implica que sean conocedores, estratgicos,
motivados y socialmente interactivos.
La meta como instructores es estudiar como cultivar lectores auto-determinados que sean los arquitectos de su propio
aprendizaje. Los alumnos adquirirn la capacidad y motivacin para leer con diferentes propsitos como ganar conocimiento,
interpretar la perspectiva del autor, escapar en el mundo literario, realizar una representacin, compartir reacciones a historias y
textos informativos o tomar una accin poltica y social en respuesta a lo que se ha ledo.
Hasta tiempos recientes la instruccin de la lectura se enfocaba casi exclusivamente en aspectos cognitivos como las mecnicas de la
lectura. Sin embargo, para ensear a los lectores a volverse personas letradas se necesita mucho ms. El ser letrado depende de diversos
factores relacionados con el contexto de las actividades de lectura y escritura ej. la clase de interaccin social que tiene lugar durante una
discusin en un grupo de lectura- y los atributos personales del alumno como el desarrollo cognitivo.
El lector comprometido:
-usa conocimiento previo para ganar informacin del material nuevo.
-usa variedad de habilidades de una manera estratgica para ganar informacin de manera independiente.
-es motivado internamente a leer por informacin y por placer.
-interacta socialmente para favorecer el desarrollo en estas reas.
El contexto de instruccin, las habilidades y desarrollo cognitivo de cada nio, influencian el desempeo de cada uno. La maestra debe tener
esto en cuenta al planear las lecciones. Es importante conocer las implicaciones del proceso de lectura y el momento de desarrollo y

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estrategias que cada alumno usa de manera personal para seleccionar material y actividades. Por otro lado, el permitir al nio que
seleccione lo que va a leer, es un motivador poderoso que promueve adquirir hbitos de lector independiente.
La lectura comprometida, donde el alumno construye su propio aprendizaje, es una forma de aprendizaje comprometido. El compromiso con
la lectura va ms all de la interaccin con el texto. Es un medio en el que cada uno se vuelve miembro de una comunidad de lectores. Para
ser lectores comprometidos, los alumnos deben reconocer el valor de la lectura y su propio potencial como lectores y seres que aprenden.
Los lectores comprometidos se desarrollan en salones de lectura donde ocurre tanto la auto-evaluacin como la mutua evaluacin como
parte de una rutina diaria. Estas evaluaciones pueden tomar variedad de formas como monitoreo estratgico del progreso propio mientras
lee (metacognicin); la comparacin de las opiniones y reacciones propias con las de otros y el monitoreo de las reacciones de otras gentes
a las construcciones de significado propias.
Conciencia fonmica, precursor de la competencia en la identificacin de palabras, es uno de los mejores elementos para predecir
el posterior xito en la lectura.
El conocimiento til de la correspondencia grafa-fonema depende de la conciencia fonmica. Los nios que fallan para hacer esta
asociacin presentan severos problemas en la habilidad de manejar el texto escrito.
La conciencia fonmica -descubrir que el lenguaje hablado est compuesto por fonemas- incluye la habilidad del nio para or los sonidos en
una palabra y distinguir entre palabras de diferentes sonidos. Ayuda a los nios a aprender correspondencias entre sonido y grafa necesaria
para identificar y deletrear palabras. La instruccin directa favorece el desarrollo de estas habilidades. Sin embargo, muchos nios
desarrollan estos prerequisitos sin instruccin formal. Esto se debe a la frecuencia y calidad de experiencias tempranas que estos nios
tienen con lenguaje oral y escrito antes de entrar a la escuela.
La instruccin temprana efectiva es la que contiene un balance entre las actividades designadas para mejorar reconocimiento de palabras y
grafa y la lectura de textos significativos. Las actividades de escritura tambin son parte de una instruccin efectiva porque afectan todas las
actividades de lectura de forma positiva.
Los facilitadores deben asegurarse que la enseanza de grafas y palabras no se realice de manera separada de los textos significativos y
de informacin.
El modelamiento es una forma importante de apoyo para el aprendizaje de la lectura y escritura.

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Las estrategias para abordar diferentes tipos de lectura tienen diferentes propsitos. No debemos dejar que nuestros alumnos las
descubran solos porque la mayora nuestros no lo harn. En lugar de eso, debemos mostrarles cmo hacerlo. Por ej., podemos
modelar en voz alta la manera en que determinamos la idea principal del texto. Modelamos lectura no slo durante la lectura en
voz alta sino que tambin durante el tiempo de lectura en silencio durante la cual todos estn involucrados, incluyendo al maestro.
El aprendizaje de lenguaje es un proceso interactivo y constructivo. Mientras los nios aprenden a desarrollar estas habilidades necesitan
una gua cuidadosa y apoyo en las experiencias de lectura, escritura, escucha y habla. El apoyo es estos contextos algunas veces se refiere
como andamiaje. El modelo de la maestra es una forma de apoyo o andamiaje. Es una manera de mostrar a los alumnos como abordar una
tarea como encontrar la parte principal de la historia.
Hay dos tipos de modelamiento: el implcito y el explcito. El implcito ocurre como una parte de la experiencia literaria como sera leer en voz
alta una fbula a los nios al tiempo que se les compromete en la construccin de significado y se les da el propsito de la lectura. El
modelamiento explcito incluye una demostracin sobre cmo realizar una tarea, ej., cmo usar una tabla de contenidos.
Dos tipos de modelamiento explcito son: pensar en voz alta y hablar en voz alta. En el primero la maestra comparte con los nios el
proceso de pensamiento que sigue para lograr una meta. El nfasis es en las estrategias usadas para resolver la tarea. En hablar en voz
alta la maestra da los pasos que hay que seguir para resolver la tarea de principio a fin. El nfasis es el proceso.
Ambas formas de modelamiento, explcito e implcito, son necesarias para dar un programa eficiente y bien balanceado de lenguaje sea oral
o escrito.
La lectura de cuentos en un contexto de compartir ideas, experiencias y opiniones, es una actividad que requiere una actividad
mental altamente demandante.
La lectura compartida es una situacin en la que el alumno ve el texto, y observa leer a un experto con fluidez y expresin al
tiempo que es invitado a leer con l. El alumno participa en la situacin de recibir apoyo y el facilitador acepta y aplaude cada
esfuerzo y aproximacin que el alumno realiza.
Esta situacin social debe ser relajada y con nfasis en el gozo de las historias, canciones, rimas y poemas. La literatura es
cuidadosamente escogida por su alto contenido de lenguaje e ilustraciones e incluye relecturas. Despus de esta situacin, los
alumnos tienen la oportunidad de releer la literatura de manera independiente.
La lectura de cuentos es ms efectiva para desarrollar la habilidad de comprender historias cuando involucra ms que slo la lectura en voz
alta. Los lectores construyen significado cuando utilizan el conocimiento previo y cuando interactan con sus compaeros y adultos en la
discusin de historias. De manera similar, la discusin entre los lectores y los que escuchan la historia sobre el texto compartido, es una
parte importante de la experiencia de lectura. El uso de estrategias interactivas ayuda a construir significado y a entender las historias.

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Investigaciones recientes indican que es importante brindar diariamente experiencias literarias positivas. Las oportunidades incluyen leer y
contar historias, volver a decir la historia leda, discutir las historias de manera crtica, dramatizarlas, responder a historias con arte expresivo
y compartir libros con compaeros. Las maestras que leen a sus alumnos favorecen la habilidad de comprender textos narrativos y los nios
se comprometen en una actividad intelectual de gran demanda al compartir ideas y opiniones sobre historias.
El responder a la literatura ayuda a los alumnos a construir su propio significado el cual no siempre ser el mismo para todos los
lectores.
Los salones donde las respuestas a la literatura son de gran valor, ayudan formar personas letradas. Esto es evidente cuando la
maestra provee oportunidades de respuestas, provee modelos de respuesta y recibe con respeto las respuestas de los nios.
Responder es una parte natural del proceso de lectura. Cuando los estudiantes leen una pieza de literatura, la transaccin con el texto
resulta en la construccin de su propio significado. El responder ayuda a los alumnos a desarrollar sus habilidades metacognitivas que son
importantes en la construccin de significado. Estas habilidades de automonitoreo se desarrollan al ser animados continuamente a pensar
sobre y responder a lo que leen y escriben.
Las maestras deben estar preparadas para esperar, respetar y aceptar una gran variedad de respuestas y acomodarlas dentro de la
instruccin literaria. Las respuestas de los alumnos pueden expresarse a travs de una variedad de medios como debates, discusiones,
ilustraciones grficas y representaciones.
Con el tiempo, los alumnos desarrollan respuestas a la literatura ms y ms complejas y esto les ayuda a ser mejores en la construccin de
significado.
Los nios que son expertos en responder a la literatura, desarrollan un sentido de propiedad, orgullo y respeto hacia la lectura.
Los lectores expertos tienen estrategias que usan para construir significado antes, durante y despus de la lectura.
El desarrollo de una lectura estratgica es una tarea de toda la vida que es apoyada por los padres, compaeros y maestros.
Mientras los alumnos aprenden a regular su propia lectura y a usar estrategias para diferentes propsitos, se vuelven lectores
independientes que leen con gusto y seguridad. De esta manera, la lectura estratgica contribuye directamente a la educacin
para la vida y satisfaccin personal.

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Mientras los alumnos se vuelven lectores eficientes, desarrollan estrategias para resolver los problemas que encuentran en sus experiencias
de lectura. Por lo menos 5 estrategias han sido identificadas como crticas para el aprendizaje y la lectura y deben ser enseadas en un
programa de literatura. Las estrategias incluyen: inferencias, identificacin de informacin importante, monitoreo, resumir y generacin de
preguntas.
El realizar inferencias es el proceso de alcanzar conclusiones basadas en la informacin dentro del texto. Es un punto importante para la
construccin de significado e incluye hacer predicciones y usar conocimiento previo combinndolo con la informacin disponible del texto.
Identificar informacin importante es el proceso de encontrar hechos crticos y detalles en texto narrativo o de informacin. El monitoreo es
un proceso metacognitivo o de auto-conciencia que los expertos constructores de significado usan para solucionar los problemas durante la
lectura. Por ejemplo, cuando un buen lector tiene dificultad para comprender un prrafo, son conscientes del problema y paran para
arreglarlo usando alguna estrategia como volver a leer. El resumir es un proceso que incluye el poner junta informacin importante que se ha
recopilado de un pasaje largo del texto. La generacin de preguntas son las preguntas que el lector se hace a s mismo sobre el texto y
requiere la integracin de informacin durante la lectura.
Estas 5 estrategias para la construccin de significado se basan en investigaciones serias y deben estar presentes en el contexto de
enseanza del lenguaje.
Las habilidades de lectura y escritura se desarrollan paralelamente.
Histricamente la lectura y la escritura se han considerado entidades relacionadas pero separadas. Actualmente existen
evidencias de que la lectura y la escritura, para ser totalmente comprendidas y apreciadas deben ser vistas juntas, aprendidas
juntas y usadas juntas.
La lectura y la escritura son procesos constructivos. Las dos requieren un nivel de actividad intelectual similar. Las interacciones entre el
lector/escritor y el texto llevan a nuevo conocimiento e interpretaciones sobre el texto. Por otro lado, as como los lectores leen con un
propsito especfico activando el conocimiento previo, los escritores activan el conocimiento previo que se relaciona con el tpico y tienen un
propsito para la escritura - impartir significado al lector.
Al leer, los lectores releen y modifican el significado de acuerdo a la lectura. Al escribir, los escritores piensan sobre el tpico y mientras ms
piensan, mejor desarrollan su escritura. Tambin piensan sobre lo que escribieron, lo releen y hacen revisiones para mejorarlo.
Ambos procesos no solo se desarrollan de manera similar sino que tienden a ser usados juntos. Esto es natural porque en la vida cotidiana
frecuentemente ocurren juntos. Por ej., una persona recibe una carta, la lee y escribe una como contestacin.
Cuando la lectura y la escritura se ensean juntas los beneficios son mayores que cuando se ensean por separado. Investigaciones
demuestran que la escritura lleva a mejorar lectura, la lectura a mejorar escritura y la instruccin combinada lleva a mejorar las dos reas
pues requieren un nivel de pensamiento mayor que cuando se realizan separadamente.

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La forma ms valiosa de evaluacin de la lectura, refleja nuestra filosofa sobre el proceso de lectura y utiliza tareas autnticas.
Es primordial que los maestros comprendan la diferencia entre evaluacin sonora y silenciosa y que puedan integrarla en el
proceso de instruccin de manera efectiva.
Hasta tiempos recientes, la evaluacin de la lectura se ha centrado en hacer mediciones de la ejecucin de la lectura de los estudiantes.
Estas mediciones son hechas en habilidades discretas y aisladas y se cree que cuando se juntan dan como resultado la lectura. Actualmente
se sabe que el acto total de la lectura es mayor que la suma de sus partes (habilidades discretas). Aun ms estas partes estn
interrelacionadas dentro de un contexto literario y no se desarrollan de una manera jerrquica.
Los cambios que se estn realizando para evaluar lectura en tareas de lectura autnticas incluyen: usar textos de la fuente original para
evaluar la construccin de significado, observar la formulacin y activacin del conocimiento previo antes de la lectura, incorporar muestras
portafolios- del trabajo de los alumnos y hacer de las auto-evaluaciones una parte importante de la evaluacin de la tarea de lectura.
Las evaluaciones literarias que se realizan dentro del saln de clases proveen una informacin valiosa que es necesaria para tomar
decisiones en la instruccin. Las carpetas o portafolios bien construidos con muestras de los alumnos incluyen piezas representativas del
proceso de cada uno y una reflexin sobre estos trabajos.

TODO SOBRE AUDICIN

Estrategias para favorecer el proceso de adquisicin de la Lecto-escritura

Integracin Grupal Especfica para Hipoacsicos (IGEH)

Como ya vimos en la fundamentacin terica, la lecto-escritura se va adquiriendo de acuerdo con el nivel de maduracin de los nios, e
implica un proceso continuo que se inicia desde los primeros aos de vida en donde el nio empieza a observar letreros que asocia con
productos que se difunden en promocionales o en la televisin.
En IGEH en el nivel de jardn de nios se fortalece este proceso a travs de diversas estrategias con el propsito de que los nios al
ingresar a Primer grado de Primaria, ya sepan leer y escribir y sta sirva de apoyo para la adquisicin de la informacin que contiene el
currculo que corresponde a este nivel.
Antes que nada debemos estar conscientes de que un programa de lecto-escritura no puede estar separado de las dems actividades que
se llevan a cabo en el Jardn de Nios, ya que sta, se va adquiriendo dentro de un proceso de estimulacin integral.
Sin embargo, este documento lo elaboramos para que se tenga una idea general de las estrategias que realizamos para favorecer este
proceso, tomando en cuenta las caractersticas del nio hipoacsicos, y sobre todo con la conciencia de que a los nios con sordera adems
de ensearles a leer y escribir hay que ensearles los conceptos y el espaol, para que la lengua escrita corresponda al lenguaje conceptual
con el que el nio cuenta. Respetando el momento de cada nio, su ritmo de aprendizaje y sus intereses.
Es por esto que el proceso de adquisicin de la lecto-escritura en IGEH, no se toma como algo que los nios deban adquirir en un ciclo
escolar o en un grado determinado, nuestra estimulacin se inicia desde que los nios llegan con nosotros pero se fortalece en el Jardn de
Nios, en donde de acuerdo a las adecuaciones curriculares que hemos realizado, se va estimulando a los nios para que llegado el
momento, se encuentren preparados para consolidar el proceso.
En el Programa de Jardn de Nios, se hace una secuenciacin de los pasos intercalados con las diferentes actividades, de tal forma que en
funcin de los temas que se estn tratando se hacen sugerencias de las actividades sobre lecto-escritura que se pueden realizar, tomando
en cuenta el nivel de maduracin del grupo, y este programa podr ser cubierto en un ciclo escolar, dos o tres.
Antes de iniciar estos pasos es importante considerar que:
a) Los nios ya deben tener lenguaje bsico*

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b) Todo lo que se pretenda leer debe ser parte del vocabulario de los nios.
c) Ya deben reconocer las vocales.
VOCABULARIO BASICO
pan
leche
huevo
pastel
pollo
queso
meln
sanda
naranja
rojo
azul
amarillo
negro
blanco
dar
ojos
pelo
nariz
pap
to
ta
pantaln camisa
falda
perro
gato
pato
mesa
silla
pizarrn
sala
cocina
comedor
silln
jabn
toalla
goma
gis
colores

sopa
tortillas
mango
verde
lavar
boca
nio
vestido
pollo
ventana
cama
plato
papel

carne
manzana
uvas
anaranjado
comer
pies
nia
blusa
burro
puerta
recmara
vaso
pritt

tacos
pltano
pera
morado
tomar
manos
beb
suter
elefante
patio
cama
lpiz
sacapuntas

caf
limn
tuna
rosa
traer
cabeza
abuelito
zapatos
pez
casa
estufa
cuchara
saln

agua
papaya
pia
caf
comprar
mam
abuelita
tenis
caballo
bao
refrigerador
cuaderno
escuela

_________________________
*alrededor de 100 vocablos que el nio ha ido adquiriendo en la escuela, el hogar y en el trabajo de lenguaje. En IGEH, cada vocabulario
que se ensea, se asocia en diferentes contextos, enseando a los nios que las palabras sirven para comunicar ideas, describir cosas, etc.

TODO SOBRE AUDICIN

VOCALES
Para que los nios reconozcan las vocales, se deben realizar los siguientes pasos:
Presentar la vocal (grafa con un grosor de 2.5 cm. dibujada en un cuarto de cartulina blanca), stas deben presentarse con letra script en
minscula, y de preferencia asociar cada vocal a los siguientes colores:

a
o
u
e
i

anaranjado
rojo
azul
verde
amarillo

Los colores estn basados en la slaba tnica de cada vocal

Cada vocal se asocia a la produccin oral, impulsando a los nios a articularlas lo mejor posible. Se pueden ir presentando al ensear o
repasar los colores correspondientes, haciendo nfasis en la slaba tnica de cada palabra. Esto slo puede ser al principio para favorecer el
reconocimiento por asociacin al color. Esto adems favorece la diccin al articular los nombres de los colores.
Cabe sealar que se debe ir enseando un color a la vez, hasta que el nio haya adquirido el primero se puede pasar a otro, una vez que se
tengan dos colores se empiezan a hacer discernimientos por lectura labio-facial y estimulacin auditiva, y responder a la pregunta De qu
color es? mostrando la vocal correspondiente para asociarla a la articulacin.
Si los nios ya conocen los colores de todas formas se presenta una vocal a la vez, una vez que ya la reconocen e identifican incluso en
otros letreros, se puede pasar a la siguiente vocal.
Se deben propiciar ejercicios perceptuales como reconocer la vocal en estudio en una revista, encerrarla, tacharla o recortarla y pegarla,
coser la vocal con estambre, repasarla de acuerdo al trazo, con diferentes colores, se puede rellenar con papel arrugado, boleado, cera,
tela, o cualquier otra tcnica sintiendo la textura del estambre o lija, reconocimiento por sensacin tctil (lminas con letras resaltadas con
algn material), letras recortadas en cartn grueso, plstico, hule espuma, fomi, reconocimiento de las letras propioceptivamente con un

TODO SOBRE AUDICIN

objeto fro, con el dedo, con la mano, con telas de diferentes texturas, aceite de almendras, en los brazos, las piernas, la espalda, las
mejillas, etc.
Posteriormente, se quita el color de las vocales y quedan todas en color rojo.
Por otro lado el aspecto conceptual del lenguaje se va trabajando en enunciados que se representan simblicamente asociados a las
diferentes claves. El trabajo de discernimientos a preguntas en este nivel es muy importante ya que es lo que garantiza la comprensin.
Los nios con sordera carecen de una estructura lgica ya que la organizacin del lenguaje se adquiere con la audicin; a lo largo de los
primeros aos de vida el nio oyente adquiere el lenguaje, no slo el vocabulario, sino tambin los aspectos fonolgico, semntico,
sintctico y pragmtico. Gracias al escuchar repetidamente las diferentes cosas que se le dicen o que platican las personas frente a l, sin
que nos demos cuenta los nios van asimilando reglas y usos del lenguaje.
Para sustituir esto en el proceso educativo que realizamos con los nios sordos, se trabajan las claves del lenguaje, que no son mas que
pistas visuales que de alguna forma sustituyen el sinnmero de veces que los nios oyentes son estimulados auditivamente, pero en esta
ocasin la estimulacin para los nios sordos es visual, as de esta forma se ayuda a los nios a organizar su lenguaje y pensamiento para
poder comunicarse, provocando as la adquisicin del lenguaje en todos sus aspectos.
En IGEH, hacemos lecto-escritura simblica, con la representacin grfica de los enunciados que forman los nios en la noticia, o cuando se
les propone que estructuren enunciados con el vocabulario conocido al trabajar estructuracin del lenguaje; para ayudarles a los nios a
expresar sus ideas con apoyo de dibujos y claves los nios pueden "escribir simblicamente" desde antes de utilizar las grafas.
Se pueden hacer dictados propiciando que los nios coloquen los recortes debajo de la clave correspondiente al pedirles que "escriban" las
palabras que se les indique o que hagan los discernimientos auditivos y/o a lectura labio facial para que den lo que se les pide.
Esto es definitivamente fundamental para el desarrollo de las actividades que se proponen a continuacin, ya que todo va a partir de la
lecto-escritura simblica, pues de esta forma asociamos las grafas a los conceptos que ya tienen los nios.

TODO SOBRE AUDICIN

Al introducir vocabulario, trabajar la noticia, leer simblicamente algo, etc. se asocia la vocal correspondiente a cada slaba:

Como

Que

eoa

aa i a

Esto se hace con el fin de que los nios se apoyen en las vocales para mejorar su diccin, a la vez que se propicia que se den cuenta de
que las grafas que ya conocen les permiten hablar de acuerdo al nmero de slabas y con las vocales correctas.
Posteriormente, ya que los nios dominan cierto vocabulario, se hacen tiras en cartulina con el letrero completo del enunciado, resaltando
las vocales con color rojo para que los nios se den cuenta de que las vocales son letras con las que se escriben las palabras.

La pelota es
amarilla.
En este momento, en el saln de clases se tienen adems varios letreros: los nombres de los nios en sus mesas y sillas y lugares donde
guardan sus materiales, los das de la semana en el calendario, etc.
Una de las actividades puede ser el invitar a los nios a encontrar las vocales en esos letreros y que los nios lean las vocales que
encontraron.

TODO SOBRE AUDICIN

De acuerdo con los intereses del grupo y del desarrollo del programa de trabajo, se pueden ir colocando letreros en el saln de clases con
los nombres de los objetos del saln y del vocabulario que se est estudiando, se agrupan por campos semnticos bajo la clave
correspondiente (asocindolo con su correspondiente letrero, el cual no debe estar fijo, para poder ejercitar la asociacin e identificacin).
Ejemplo:

la puerta

la leche

el pan

Se debe considerar que no se trata de sobre estimular a los nios con letreros y ms letreros, lo importante es ir haciendo la asociacin, y
como ya se dijo, resaltando las vocales para favorecer la diccin, a la vez que se propicia que se visualicen las grafas.
Esto debe darse poco a poco, tomando en cuenta los principios bsicos para el aprendizaje (se deben mostrar slo tres estmulos a la vez
que estn en proceso de adquisicin, pero se va introduciendo uno a uno, una vez que dominan uno de los tres se puede introducir otro y
quitar el que ya se domina).
Una vez que aprendieron las vocales, se pasa a la presentacin de las consonantes, una a la vez; preferentemente por grado de dificultad
de diccin y obedeciendo a los intereses de los nios as como el vocabulario o tema que se est tratando. Se debe observar las
capacidades de los nios y nunca apresurarse a cubrir ms y ms consonantes, ya que la propia lectura global le ir dando al nio la
posibilidad de asimilar grafas que no hayan analizado en forma individual.

TODO SOBRE AUDICIN

De los enunciados que los nios han estado manejando en estructuraciones, se debe elegir uno, por ejemplo, el que contenga el fonema m

Que

Quien

Mi

a a

mam

i o

me

di

pan.

TODO SOBRE AUDICIN

NOTA: Cabe hacer la aclaracin que en el ejemplo anterior se est haciendo lo siguiente:

Primer rengln: Se ponen las claves que se ocupan para la estructura en estudio.
Segundo rengln: Es la representacin simblica del enunciado que se estructura. Cada elemento por separado y con los objetos recortados
en su contorno, con el propsito de favorecer la sensopercepcin.
Tercer rengln: Se representa con crculos negros el nmero de slabas de cada palabra, con crculos grandes la slaba tnica y con chicos la
tona.
Cuarto rengln: colocar slo las vocales como en el ejemplo anterior de La pelota es amarilla. En este mismo rengln, si ya se est iniciando
la lecto-escritura, se coloca la tira con el enunciado y ya no se colocan las vocales.
Posteriormente de acuerdo al nivel del grupo se coloca un letrero por cada palabra, o los letreros recortados en slabas o grafas, o la
escritura hecha por los nios.

Se hace un letrero en una tira de cartulina blanca, se asocia al enunciado que se escribi en forma simblica, cuidando que se d la
correspondencia tambin por ubicacin.
En los enunciados siempre se escriben con maysculas las letras de inicio y los nombres propios.
Se procede a la presentacin de la consonante que se va a estudiar, en este ejemplo es la m.
Se presentar la M m (grafas con un grosor de 2.5 cm. con letra script en letra mayscula y minscula con papel lustre rojo, pegada en un
cuarto de cartulina blanca); y se asocia a su nombre y produccin oral.

Mm

TODO SOBRE AUDICIN

Se asocia adems al enunciado que se est estudiando y se les pide a los nios que busquen si en el enunciado hay una grafa igual a la
que se est presentando. Una vez que los nios encuentran cada M m que hay en el enunciado, se repasan con color rojo y se insiste en la
lectura y pronunciacin correcta de las vocales y de la m.

Mi mam
pan.

me di

Se lee varias veces el enunciado.

Durante este tiempo tambin se hacen todos los ejercicios senso-perceptuales que sea posible con la grafa M m, propiciando que los nios
la puedan identificar en otros letreros que haya en el saln, la visualicen, la recorten y peguen en su cuaderno, la hagan en diferentes
texturas, etc.
Se puede hacer que los nios piensen en el vocabulario que conocen que tenga M m, tratando de que recuerden la diccin del vocabulario,
no el letrero, una vez que propongan algn vocabulario, pedir que los nios busquen su correspondiente letrero o la maestra escribir el
letrero debajo de la representacin simblica, para que los nios corroboren si en realidad tiene M m o no.
Con el vocabulario que se encuentre se puede formar una seleccin de palabras con M m y jugar a identificar la grafa repasarla con rojo y
leer las palabras. Hasta aqu se ha asociado la M m con el vocabulario que conocen los nios.
Con este mismo vocabulario, se realizan otras estructuras con M m, se cubren los pasos descritos y se hacen letreros como en el caso
anterior, de tal forma que se puedan posteriormente juntar los letreros de las diferentes estructuras vistas, para poder hacer discernimientos
y los nios asocien los letreros de la estructura a cada enunciado segn corresponda.
Posteriormente de estos mismos letreros de diferentes enunciados, se elige uno, se secciona por palabras, enfrente de los nios, para que
ellos observen que es el mismo letrero que han estado trabajando y se le pide a los nios que lo asocien a la lectura simblica
correspondiente, con este material se pueden hacer discernimientos a lectura labio facial, y discriminacin auditiva, (ya sea con voz o
respondiendo al nmero de slabas de cada palabra).
Despus de que se hizo lo mismo con todas las estructuras, se pueden juntar dos y hacer los mismos ejercicios anteriores, o incluso
impulsar a los nios a escribir nuevos enunciados con el mismo vocabulario.

TODO SOBRE AUDICIN

De la seleccin de palabras que se tienen hasta ahora, se puede hacer una lista, con los letreros o en forma escrita, para hacer notar la
asociacin de la consonante con las diferentes vocales y de ah desprender la lectura de las slabas directas:

mam

ma

mesa

me

Miguel

mi

morado

mo

mueca

mu

Con las slabas directas tambin se hacen todos los ejercicios sensoperceptuales que se puedan realizar, loteras, identificacin de
determinada slaba, recortar, pegar, tachar, encerrar en un crculo, hacerla con materiales diversos, ejercicios propioceptivos, etc.
A los mismos enunciados anteriores, se les secciona nuevamente pero en esta ocasin en atencin a cada slaba.
Un enunciado seccionado en slabas, se desordena para que los nios lo vuelvan a ordenar, respondiendo a discernimientos por lectura
labio-facial, audicin, etc.
Se pueden introducir palabras nuevas con la M m, siempre y cuando estn contenidas en la gua curricular, o sea algo de mucho inters
para los nios.
Al estar trabajando cualquier otra rea deben asociarse las palabras que contengan M m para que los nios se percaten de que en
cualquier rea el lenguaje est presente, as como de que cualquier palabra puede representarse con la escritura.

TODO SOBRE AUDICIN

Una vez que los nios manifiestan cierto dominio para la identificacin de la M m se elige otra consonante y se cubren todos los pasos
anteriores.
Debe tenerse presente todo lo que est considerado en la fundamentacin terica y las teoras del aprendizaje.
Se pueden realizar adems actividades de las fichas de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita, entre otras.)
CUADERNILLO DE ACTIVIDADES. EDUCACIN INICIAL
INTEGRACIN GRUPAL ESPECFICA PARA HIPOACSICOS ( IGEH)

Actividades cotidianas
saludo
pase de lista
revisin de auxiliares auditivos
estimulacin auditiva
revisin de aseo
calendario
estado del tiempo
rutina de actividades
desayuno comida escolar
prcticas higinicas
control de esfnteres
actividades pedaggicas: reas de trabajo o escenarios y manejo de cuadernos o libros (formato especial)
recreo
despedida

TODO SOBRE AUDICIN

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Son las que se pueden realizar una o dos veces por semana, en funcin de las posibilidades del grupo, de los espacios de la escuela donde
estn integrados y de las situaciones climatolgicas.
Estas actividades debern realizarse integrados a un grupo regular.

computacin
educacin fsica
ritmos cantos y juegos
visitas a lugares de inters
actividades programadas con otros grupos de la escuela
teatro guiol
espejo de agua
arenero
cuentos
actividades grfico - plsticas

nota: se deber favorecer en todas las actividades las intenciones comunicativas verbales y no verbales.
La planeacin se apegar al programa regular de cendi o jardn de nios haciendo las adecuaciones necesarias.

TODO SOBRE AUDICIN

CUADERNILLO DE ACTIVIDADES. EDUCACIN P R E E S C O L A R

ACTIVIDADES COTIDIANAS EN PREESCOLAR

saludo
revisin de auxiliar auditivo
revisin de aseo
calendario, estado del tiempo y noticia
estimulacin auditiva
presentacin del estmulo
juego educativo
actividad central
estructuracin de lenguaje
conceptos lgico - matemticos
ejercicio muscular
despedida
lecto escritura
3 de preescolar
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS EN PREESCOLAR
dictado

TODO SOBRE AUDICIN

actividad de hogar
escenificaciones
actividad en espejo de agua
rimas
narracin de cuentos
experiencias
teatro guiol
percepcin
coordinacin motriz gruesa
coordinacin motriz fina
conceptos lgico - matemticos
actividades musicales
educacin fsica
MANEJO DE CUADERNOS EN PREESCOLAR
ROJO
ROSA
NEGRO

CALENDARIO
VOCABULARIO
CONCEPTOS

CUADRO GRANDE
CUADRO GRANDE
CUADRO GRANDE

MORADO
VERDE OBSCURO
VERDE CLARO
BLANCO

LGICO MATEMTICOS
PERCEPCIN
ESTRUCTURACIN
LECTO ESCRITURA
EJERCICIOS MUSCULARES

CUADRO GRANDE
CUADRO GRANDE
CUADRO GRANDE
CUADERNO BLANCO

NOTA: los cuadernos en preescolar se utilizan de tamao profesional y en forma horizontal, con el espiral hacia arriba; para el ltimo
semestre de tercero de preescolar, se cambia el uso de cuaderno a forma vertical

TODO SOBRE AUDICIN

ASPECTOS QUE DEBEN CONTENER LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS

usar cuadernos por reas

usar cuadernos rotativos
contenidos de acuerdo al sistema de trabajo
escribir la fecha
encabezar con claves los enunciados
marcar con rojo los signos de puntuacin
ilustrar simblicamente los enunciados
marcar el ritmo
ejercitar el enunciado en estudio
marcar con rojo la grafa en estudio
registrar el vocabulario nuevo en el cuaderno rosa
ilustrar el vocabulario
usar conexivos
ejercitar el vocabulario
calificar cualitativamente los ejercicios
revisar ejercicios
corregir errores
repetir ejercicios para corregirlos
registrar dictados por lectura labiofacial
registrar dictados por estimulacin auditiva
repasar temas vistos anteriormente
motivar a los alumnos (reforzamientos como graficas, etc.)
revisar la presentacin, orden y limpieza en los cuadernos
correccin de direccionalidad en trazos
correccin de letra
tamao
ortografa
separacin en palabras y renglones
correccin de omisin y/o sustituciones

TODO SOBRE AUDICIN

ROTAFOLIOS A USAR EN JARDN DE NIOS

I QUE - QUIEN
II COMO
III

NOTICIA

IV

CONCEPTO LGICO MATEMTICO

VESTRUCTURACIN
VI

CALENDARIO

COLORES DEL CALENDARIO PARA NIOS QUE INICIAN PREESCOLAR

DOMINGO
ROJO
LUNES
AZUL MARINO
MARTES
MORADO
MIRCOLES AMARILLO
JUEVES
ANARANJADO
VIERNES
VERDE CLARO
SBADO
ROJO
* De acuerdo al nivel del grupo

TODO SOBRE AUDICIN

CALENDARIO Y ESTADO DEL TIEMPO EN PREESCOLAR

CALENDARIO

ESTADO DEL TIEMPO

HOY
AYER
MAANA
ANTIER
PASADO MAANA
NOMBRES DE LOS DIAS
VISUALIZAR EL CALENDARIO
MENSUAL EN EL ROTAFOLIO

HOY HAY SOL

HOY ESTA NUBLADO
HOY ESTA LLOVIENDO
HOY HACE FRO
HOY HACE CALOR

FECHA
Qu da es hoy?
Hoy es _______ _______ de ________
da
No.
Mes

Manejo con tiras de cartulina con las preguntas del calendario y en el reverso el patrn de respuesta a esa pregunta,
de acuerdo al nivel del grupo

NOTICIA
1

TODO SOBRE AUDICIN

Es propuesta por la maestra de acuerdo a su programacin diaria

Es preparada por la mam de guardia
El estmulo principal de la noticia debe ser concreto
El uso de las claves puede variar

Ejemplo:

Cuando

Quien
Que

Hoy

Laura

trajo

Una

NOTA: vara de acuerdo al nivel del grupo

CUADERNILLO DE ACTIVIDADES. EDUCACIN PRIMARIA

mueca

TODO SOBRE AUDICIN

ACTIVIDADES COTIDIANAS

saludo
revisin de auxiliar auditivo
revisin de aseo
calendario
estado del tiempo
noticia: manejo de expresiones de acuerdo a la noticia al finalizar la estructura.
estimulacin auditiva
mencionar el rea que se trabaja
anticipacin del tema (de cada rea)
estructuracin del lenguaje
ejercicios de reafirmacin (mnimo 5 por tema )
despedida

ACTIVIDADES DE TRABAJO EN PRIMARIA

resumen (por tema)
dictado
por lectura labio facial
por adiestramiento auditivo

TODO SOBRE AUDICIN

lectura de comprensin
ejercicios preceptales
clculo mental
lnea del tiempo
trabajos en equipo
exposicin de un tema
escenificacin
elaboracin de material en forma individual:
maquetas
mviles
dibujos
carteles, etc.
trabajo en el cuaderno de estructuracin de lenguaje
visitas a centros de inters
educacin fsica
educacin artstica
letra cursiva (a partir de tercer grado)

ASPECTOS QUE DEBEN CONTENER LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS

contenidos de acuerdo al currculo bsico con sus correspondientes adecuaciones.
trabajo apegado a los libros de la sep.
escribir la fecha
hacer resumen por tema
realizar ejercicios de reafirmacin
escribir la orden correspondiente a cada ejercicio
calificar todos los ejercicios
correccin de errores
correccin de ortografa en todas las materias
repeticin de ejercicios para corregirlos
equilibrio en el uso de copias fotostticas
registro de dictados por lectura labio facial sobre el tema
trabajos de investigacin
registro de trabajos en equipo
motivacin para los alumnos (reforzamientos)

TODO SOBRE AUDICIN

uso de mapas conceptuales

presentacin, orden y limpieza en los cuadernos
registro de experiencias
lectura de comprensin
ejercitacin del sujeto tcito y sentido figurado
relacin con otras materias

CARACTERSTICAS Y ANLISIS DE UN RESUMEN

enumerarlo
ttulo del resumen
el contenido debe tener un vocabulario claro y sencillo
no usar sujetos tcitos
no usar sentido figurado
leer el resumen en forma grupal
subrayar o encabezar con clave
si se requiere ilustrarlo se har al finalizar ste
enmarcarlo con rojo
escribir el vocabulario nuevo
ejercitar el vocabulario nuevo
cuestionarios con preguntas directas
cuestionarios con preguntas indirectas
cuestionarios con preguntas abiertas
nota: los resmenes debern estar escritos antes de presentarlos a los alumnos.

TODO SOBRE AUDICIN

GRADUACIN DE ACTIVIDADES
1

DE

PRIMARIA

CALENDARIO
-

REPASO DE CONCEPTOS VISTOS

EN JARDN DE NIOS

SEMANA

MES

AO

CONCEPTOS DE ANTES
DESPUES Y AHORA

ESTADO DEL TIEMPO

REPASO DE CONCEPTOS ANTERIORES

-

HOY HACE AIRE

AYER HUBO SOL

AYER HIZO FRO

AYER ESTUVO NUBLADO

MANEJO

- MOMENTOS DEL DIA (MAANA,

TARDE, NOCHE):
DE

NEGACIN

EN

ESTADO

DEL

EN LA MAANA
CONCEPTOS
EN LA TARDE

DEL

TIEMPO

EN LA NOCHE

TODO SOBRE AUDICIN

NOTICIA
- SE HACE EN FORMA ESCRITA, HACIENDO EL ANLISIS DE LOS ELEMENTOS QUE LA FORMAN DE ACUERDO AL GRUPO.
- ES PROPUESTA POR LOS ALUMNOS.
FECHA
Hoy es ______ ___ de _______ de ______.
da No.
mes
ao
3 DE PRIMARIA
CALENDARIO
CONCEPTOS DE :
-

REAFIRMACIN
ANTERIORES.

AO

= HORAS
= DIAS
= DIAS
= SEMANAS
= MESES

ESTACIONES DEL AO:

CONCEPTOS

NOMBRES Y CARACTERSTICAS.

MANEJAR LOS CONCEPTOS DE:

ANTES, DESPUES, AHORA

DE

UN DIA, UNA SEMANA, UN MES, UN AO

DIA
SEMANA
MES

ESTADO DEL TIEMPO

TRABAJAR LOS CONCEPTOS DE:

TODO SOBRE AUDICIN

EN LA MAANA
EN LA TARDE
EN LA NOCHE (CON HORARIO)
-

REGISTRO DE FECHAS

IMPORTANTES

(CUADERNO,

CALENDARIO)

NOTICIA
SE HACE EN FORMA ESCRITA, HACIENDO EL ANLISIS DE LOS ELEMENTOS QUE LA FORMAN DE ACUERDO AL GRUPO.
ES PROPUESTA POR LOS ALUMNOS.

FECHA
Mxico, D. F. a ___ de _____ de _____.
No.
mes
ao

4 DE PRIMARIA

TODO SOBRE AUDICIN

CALENDARIO
-

PASO DE CONCEPTOS ANTERIORES

ESTADO DEL TIEMPO

-

ESTACIONES DEL AO:

DEFINIR SU DURACIN, MARCAR
LA FECHA DE INICIO Y TRMINO

= MESES
AO = SEMANAS
= DIAS
-

FECHAS IMPORTANTES POR MES

EFEMRIDES SOBRESALIENTES.

UBICACIN EN EL CALENDARIO CON

DIBUJOS
ALUSIVOS
DE
FECHAS
IMPORTANTES UTILIZANDO CUESTIONARIOS
AL FINAL DE MES

MANEJO DE CONCEPTOS:

MANEJO DEL
ESTACIONES

o PASADO PROXIMO,
o DENTRO DE (TANTO TIEMPO)
-

DIARIO DE ACTIVIDADES CON USO DE

HORARIOS

NOTICIA

NMERO

DE

TODO SOBRE AUDICIN

SUCESOS RELEVANTES DE SU CONTEXTO SOCIAL.

FECHA
__________, D. F. a ___ de _____ de _____.
Delegacin
No.
mes
ao

5 DE PRIMARIA

TODO SOBRE AUDICIN

CALENDARIO
-

repaso de conceptos anteriores

mes
bimestre
trimestre
semestre
ao
lustro, quinquenio
sexenio
dcada

ESTADO DEL TIEMPO

-

manejar el concepto de probabilidad en

cuanto a tiempo
probablemente maana

Pasado prximo, dentro de (tanto tiempo).

NOTICIA

uso del peridico:

nombre del peridico
seccin
ao y nmero del volumen
nombre de la noticia elegida
lectura de la noticia
noticia redactada por el grupo
expresin
encabezado con clave
ilustrar la noticia

TODO SOBRE AUDICIN

FECHA
FECHA DE ACUERDO AL NIVEL DEL GRUPO
6 DE PRIMARIA
CALENDARIO
-

repaso de los conceptos anteriores

centenario

siglo

milenio

conversin de medidas de tiempo:

en forma escrita
A travs de clculo mental

ESTADO DEL TIEMPO

-

temperatura ambiental (grados)

niveles de contaminacin

hacer un registro con grficas sobre

conceptos anteriores.

(imecas)

NOTICIA
Investigada de peridicos, noticieros, o internet. (Fuente de informacin).

FECHA
FECHA DE ACUERDO AL NIVEL DEL GRUPO.

TODO SOBRE AUDICIN

ORDENES
El presente documento tiene como propsito establecer una secuencia paulatina y progresiva de introduccin de las rdenes hasta que los
alumnos logren dominar el reconocimiento de rdenes e instrucciones.
En el jardn de nios se inicia el trabajo con las rdenes de manera visual, sin uso de la escritura cuando el grupo todava no tiene acceso a
ella, de tal forma que la maestra debe asociar la lmina ilustrada de la orden junto con la accin. Al asociar la accin a la orden repetidas
veces el nio ir entendiendo que al colocar esa orden en el pizarrn al inicio de una actividad, deber interpretar por s mismo dicha orden.
Las rdenes deben presentarse una a una sin saturar al nio, la maestra debe darle el tiempo necesario a cada grupo, para que asimile
cada concepto. Es por eso que se recomienda que se siga presentando la misma orden en diferentes actividades y reas de trabajo, hasta
que el alumno lo identifique.
Cuando los nios logran reconocer la orden e interpretarla por s solos. Esa orden se coloca en el muro donde est el pizarrn, arriba de las
claves o a un lado del pizarrn, se debe buscar el lugar ms cmodo para que los nios las vean y la maestra las pueda sealar para indicar
la orden.
Posteriormente se puede pasar al reconocimiento de otra orden y se pasar al muro cuando los nios ya la interpreten por s solos y as
sucesivamente, hasta agotar todas las rdenes ilustradas.
El orden de presentacin que se sugiere es el siguiente:
1.
5.
9.
13.
17.
21.

colorea
tacha
sigue
completa
resuelve
analiza

2.
6.
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22.

pega
une
escribe
contesta
mide
divide

3.
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23.

dibuja
recorta
subraya
enumera
traza
calcula

4.
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20.
24.

encierra
copia
marca
ilustra
relaciona
convierte

TODO SOBRE AUDICIN

Las rdenes marcadas con letras negritas son las que se debern presentar desde jardn de nios, recordando que cada grupo marca su
propio ritmo, pero que la maestra debe estimular lo suficiente a los nios para poder cubrir todas en este nivel. En caso de que algn grupo
pueda avanzar ms, tambin es conveniente siempre y cuando los alumnos realmente estn manejando comprensin.
A partir de que los alumnos empiezan a leer, las rdenes se asocian a su respectivo letrero, al principio slo con una palabra como lo marca
el listado y posteriormente se darn en un enunciado.
Por ejemplo:
Colorea con azul.
Escribe abajo del dibujo:
Tacha el ms grande:
Une los que son iguales:
En primaria debe hacerse un repaso de las rdenes desde el principio, ya que como en ocasiones llegan nios que no tienen antecedentes
en igeh es necesario que las conozcan, y se debe continuar hasta cubrirlas todas, siempre y cuando les vayan siendo necesarias, ya que
algunas quiz las utilizarn en los ltimos grados de primaria.
Algo muy importante es que no nos concretemos a las palabras, como ya se haba dicho, estas palabras deben ser utilizadas en enunciados
que indiquen claramente lo que se pretende que hagan los alumnos.
Los enunciados se deben ir introduciendo primero de una forma muy sencilla, usando palabras conocidas por los nios, estos mismos
enunciados deben utilizarse varias veces hasta que los nios los interpreten solos y lleven a cabo la instruccin correctamente. Se deben
cambiar las palabras que completan la orden, para provocar que los alumnos fijen su atencin y comprendan lo que estn leyendo, por
ejemplo:
Colorea con azul:
Colorea con rojo:
Colorea con amarillo:
Poco a poco las instrucciones deben ir siendo ms extensas como:
Colorea con anaranjado los crculos ms grandes:
Colorea con diferentes colores todos los cuadrados:

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Las instrucciones pueden y deben ser manejadas para incrementar la comprensin de la lectura, pero debe cuidarse de utilizar vocabulario
conocido por los nios o en su defecto de que sean una o dos palabras cuando mucho que se estn utilizando nuevas a manera de repasar
el tema en estudio, tambin nuevo.
Las palabras debern sustituir a los dibujos, hasta que en secundaria sean solamente las instrucciones escritas las que indican que hacer, lo
cual permitir que al ingresar a otra escuela puedan interpretar exmenes, textos, etc.
LECTURA DE COMPRENSION
El presente documento tiene como propsito marcar pautas de trabajo sobre la lectura de comprensin.
La motivacin que la maestra o maestro le de a un grupo para leer, es muy importante para que los alumnos adquieran este hbito. Hbito
que desde el punto de vista formativo para un ser humano, es absolutamente indispensable.
El hecho de que los alumnos lean y escriban no significa que sean buenos lectores, y es a ese punto donde se deseara llevar a todos los
alumnos de igeh.
Es por ello que la lectura debe recuperar un espacio importante durante la formacin de nuestros alumnos, y ste debe extenderse a la
familia, de tal forma que en igeh, se den bases para leer un libro de manera exitosa, que motive y aliente a los alumnos a continuar leyendo,
y que en la familia, se pueda consolidar este hbito.
Como es sabido, es importante que al elegir una lectura para un grupo, antes que nada debe tomarse en cuenta los intereses del mismo, de
acuerdo al nivel del grupo se buscar que tenga ilustraciones para facilitar la comprensin, que el vocabulario utilizado en su mayora sea
conocido por el grupo, y que tenga algunas palabras nuevas, preferentemente, que sean utilizadas con frecuencia durante la lectura.
Una vez elegido el libro a leer, se debe tener un cuaderno especial para apoyar la lectura de este.
Se inicia leyendo el ttulo se le pide a los alumnos que lean en voz alta y que expliquen lo que consideran que est transmitiendo ese
mensaje o ttulo. si los alumnos aciertan, se contina.

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Si no aciertan:
se escribe el ttulo en el cuaderno que se ha destinado para apoyo de la lectura
se subraya el ttulo con los colores de la clave
se les pide que digan qu palabras no conocen del ttulo
se escriben las palabras que no conocen
se les explica el significado de las palabras que no conocen
como parte de esta explicacin, se podrn hacer dibujos para ilustrar el concepto de dichas palabras
se les pide que usen las palabras nuevas en diferentes contextos, en enunciados con estructuras diversas
se pide que lean nuevamente el ttulo
se pide nuevamente que expliquen lo que entienden
si ya entienden el mensaje, se les pide que dibujen el mismo
Se les pide que comenten de qu creen que se va a tratar el libro
Se lee el nombre del autor o autores y se explica que esa persona escribi el libro y de qu pas es. (Esto no es muy importante que en ese
momento lo aprendan significativamente, es importante que sepan qu significa que estn esos nombres, generalmente en la primera
pgina del libro o en la portada). El propsito de esto es que no se pase por alto ningn mensaje escrito, pues de lo contrario se le restara
importancia a la lectura de varias cosas dentro del libro.
Se inicia la lectura del libro, leyendo el primer prrafo completo. Se le pide a los alumnos que digan lo que entendieron, de no ser as se
procede de la misma forma como se procedi con el ttulo, y as sucesivamente.
Una vez ledo y comprendido dos prrafos, se procede a leerlos juntos, hilando la lectura. Al terminar un captulo o un tema, se lee todo,
directamente del libro y se les pide que expongan lo que entienden de la lectura.
Ya que han ledo el libro completo, se elige un libro diferente para cada alumno, y esta actividad, la debern ir haciendo en casa, vigilando
que se est llevando a cabo de manera correcta, pidiendo que traiga el cuaderno el nio el da que la mam venga a guardia.
Cuando un alumno termina de leer su libro, se pide que les lea a sus compaeros y que exponga lo que entiende de cada prrafo.
esta actividad debe hacerse con frecuencia, por lo menos dos veces por semana, una hora cada vez, para que los alumnos se vayan
interesando en la lectura, ser necesario adems tener una grfica o forma de reforzar los logros que cada alumno va teniendo en ello.
De preferencia se debe promover con los padres de familia que los alumnos asistan a una biblioteca a realizar este tipo de trabajo, una vez
que ya tengan cierta experiencia en el manejo de la lectura de esta forma.

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Estrategias para ensear a leer en voz alta a un nio sordo

www.eunate.org/noticias/cuentos.html
- El uso del lenguaje de seas, la mmica y los movimientos corporales / faciales en todo momento.
- Mantener ambos lenguajes, el de seas y el espaol del texto, visibles.
- No limitarse al texto escrito sino aadir elementos a la narracin que estn implcitos
- Mientras ms veces lean el cuento ms se movan de la narracin a la lectura del texto, acortando las explicaciones dando ms
importancia al texto escrito y no a las lminas.
- Seguan las indicaciones del nio, no lo aislaban, sino que tomaban en cuenta sus observaciones.
- Ajustaban las seas y su tamao para mantener la variedad y el inters del nio.
- Conectaban la lectura con la realidad del nio.
- La localizacin de las seas en el libro o fuera de l.
- La demostracin de los cambios de personajes a travs de la expresin corporal, la mmica, el uso del espacio.
- Hacer preguntas mediante la expresin facial
Estas fueron las estrategias utilizadas por los adultos Sordos en los Estados Unidos cuando lean a sus nios sordos. Nosotros podemos
aplicarlas.
No olviden que la mejor actividad que un adulto puede llevar a cabo con un nio es leer un cuento.

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Adaptaciones de acceso para los nios con discapacidad auditiva

Mara Cristina Zapiola.
Las adaptaciones curriculares son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para facilitar el
acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currculo.
Distinguiremos tres tipos de adaptaciones.
1-Las adaptaciones de acceso son: Las que facilitan el acceso al currculo, a travs de recursos materiales especficos o modificaciones de
interaccin con los elementos del currculo.
2-Las adaptaciones propiamente dichas que son las que se proponen:
- La revisin de uno o varios elementos de la planificacin, gestin y/o evaluacin curricular
- Redefinen las estrategias de enseanza.
-Adecuan procedimientos e instrumentos de evaluacin.
3-Las adaptaciones de contexto que:
-Actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula o institucin.
-Flexibilizan el uso de tiempos y espacios.
-Modifican los agrupamientos institucionales o en el aula.
-Buscan consensuar objetivos y metas grupales.
-Gestionan procesos de orientacin escolar.
-Realizan actividades conjuntas con otros actores de la comunidad educativa

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El objetivo de este trabajo es ocuparme de las adaptaciones de acceso
En realidad la posibilidad del acceso a la educacin del nio sordo comienza el da de su nacimiento o me atrevera a decir que en algunos
casos antes.
El acceso ms importante ser la apropiacin de la lengua, que es la que le permitir tener competencia lingstica ya sea en la lengua de
seas o en lengua oral, dependiendo esto de:

si nace en un hogar de padres sordos u oyentes,

de la poca de aparicin de la sordera,

del tipo de sordera,

la deteccin precoz,

equipamiento adecuado con otoamplfono o implante coclear,

- el equipo de amplificacin adecuado (calidad, adaptacin protsica y eficacia de la educacin),

los restos auditivos que posea, estos le permitirn una mayor conexin con el mundo que lo rodea, posibilidad de localizar e
identificar la fuente sonora, mayor control de las emisiones vocales, mejorando la calidad de voz y la inteligibilidad del habla, un
mayor aprendizaje del lenguaje oral,

el entorno familiar,

posibilidad de estar habilitado para escuchar antes del ao, si esto no sucede, la prioridad ser la comunicacin, se usar como
primera lengua la lengua de seas. Que le permitir alcanzar la competencia comunicativa; y la lengua fnica se incorporar como
segunda lengua.

En nuestro pas existe la ley 25.415 del ao 2.001 que establece un programa nacional de deteccin temprana y atencin para de la
sordera, a travs de estudios obligatorios de audicin para todos los nios antes del tercer mes de vida, pero la realidad es que no se ha
reglamentado hasta la fecha, y en consecuencia no se aplica, por lo que la deteccin no siempre es precoz.

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Adaptaciones de acceso para nios sordos e hipoacsicos

Cada nio requiere adaptaciones de acceso especficas, pero en forma general debemos tener en cuenta:
- La organizacin del aula:
Buena iluminacin.
Ubicacin preferencial del alumno, para poder ver las seas del docente, hacer correcta lectura labial o escuchar el habla, de acuerdo a las
posibilidades de cada nio.
Evitar factores que distorsionan e interfieren en la correcta percepcin auditiva, como por ejemplo las dimensiones del aula, la distancia
entre emisor y receptor, el ruido ambiente, etc. Las aulas escolares suelen presentar varios de estos factores distorsionantes, de forma que
el rendimiento verbal de un alumno sordo disminuye en esta situacin.
- Cuidado del auxiliar auditivo. Conversar peridicamente con los padres para que el nio pueda optimizar su uso: orientar s los padres
sobre duracin de las pilas, reemplazo de moldes, controles del aparato, etc. El sordo debe poder hacer un buen aprovechamiento del resto
auditivo.
- Cuando estamos ante un nio con implante coclear es importante que realice los controles y la estimulacin auditiva, de lo contrario el
rendimiento no ser el esperado.
- Priorizar las habilidades: no es lo mismo un nio con una prdida auditiva leve, que otro con una prdida severa, de esto depender en
gran parte el acceso a la lengua, ya sea de seas y/o verbal.
- Establecer cdigos de comunicacin: mirar la cara y las manos, respetar turnos de comunicacin y establecer que es prioritario la
comprensin del mensaje, que debe pedir ayuda si no comprendi el mensaje.
- El docente proveer a sus alumnos de ayudas o materiales didcticos adecuados para compensar las dificultades.

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Cuando el nio no tiene acceso la lengua fnica o su percepcin auditiva es escasa y utiliza como primera lengua la de seas hay que
recordar que el sordo solo sabe lo que ve. Hay que usar sistemas de facilitacin, buscar el apoyo visual, tctil y quinsico.
- Evitar explicaciones largas y apoyarse en la recepcin del mensaje por canal visual, con apoyo de lengua de seas o lectura labial.
- Recordar que la percepcin del mensaje cesa rpidamente, esto requiere mantener niveles medios de atencin, por lo tanto si las
consignas son largas aparecer la dificultad para comprender las estructuras sintcticas.
- Debe darse una consigna por vez, acompaada por ilustraciones, es decir hay que usar sistemas de facilitacin visual.
- Cuando la consigna sea larga hay que separarla y acompaarla por secuencias de ilustraciones, es importante chequear para ver si
entendi lo que tiene que hacer.
- Cuando poseen lenguaje lecto-escrito hay que formular las instrucciones en forma secuenciada y con apoyo visual.
- Con respecto al habla hay que recordar que el nio oyente tiene el feedback auditivo para escuchar y comprender qu le dicen y qu dice,
esto no ocurre con el nio con discapacidad auditiva severa y profunda, con respecto a la articulacin buscaremos el apoyo visual y
propioceptivo y para estructurar las frases usamos claves visuales.
- Cuando las caractersticas del nio lo requieran debern instrumentarse sistemas de comunicacin complementarios o alternativos,
traduccin a lengua de seas o computadoras con sintetizadores de voz.
Como conclusin dir que cada nio sordo es nico, es muy importante buscar optimizar todas sus capacidades, pero sin olvidarse de las
potencialidades.
La prioridad ser ayudarlo a que acceda a la comunicacin eficaz que le permitir preservar y desarrollar su capacidad cognitiva.
La comunicacin eficaz, ya sea en lengua de seas o verbal, es el acceso que nos permitir responder a las necesidades
educativas de cada nio sordo.

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Para la accesibilidad a las comunicaciones con los estudiantes sordos usuarios de la Lengua de Seas (LS) es pertinente la utilizacin
de dispositivos visuales como timbres luminosos, seales de alarmas luminosas, sistemas de signos y seales, telfonos de texto,
computadores, internet, tableros de comunicacin; equipos de televisin y video, proyector, DVD. Con los usuarios del Espaol se
utilizan ayudas auditivas (auxiliares auditivos), implantes cocleares (previo estudio y evaluacin de audiolgo, otorrino y psiclogo);
equipos tales como: grabadoras y receptores de audio, sistemas de FM, equipos de televisin y video, proyector, DVD y sistema de
transmisin de sonidos, para acceder a la informacin y al aprendizaje.
En lo que hace referencia a equipos y material didctico, los usuarios de la LS y del Espaol, se benefician con la utilizacin de
diapositivas, pelculas, lminas, material concreto, libros y otros textos; manuales, juguetes educativos hardware y software; tablero,
rotafolio, videos, fotografas, material de desecho y juegos de mesa son medios para desarrollar el conocimiento en las reas
obligatorias y optativas.
No basta con incluir estos materiales en la enseanza, la poblacin sorda requiere de muchas experiencias visuales para comprender y
significar la realidad, relacionadas con el sistema de comunicacin que haga accesible el conocimiento y el desarrollo del pensamiento.
El maestro ordena ambientes y escenarios de aprendizaje: organizacin del espacio fsico, las interacciones, es decir cmo cambiar
roles entre maestroestudiante. En el escenario estn los medios y las mediaciones, aqu aparecen los modelos lingsticos como actores
que posibilitan la adquisicin de la lengua de seas y el intrprete para el encuentro (en caso de que lo haya), la participacin y el
reconocimiento del otro en torno a la convivencia.
Se sugieren algunas estrategias que son pertinentes para desarrollar con grupos donde participan estudiantes sordos usuarios de la LS:

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El juego como mediador de aprendizaje permite al estudiante construir y apropiarse del conocimiento e igualmente le aporta al
desarrollo de la personalidad.
Disear y realizar experiencias que se realizan dentro de mbitos reales y naturales. Estos espacios se convierten en aula, porque
trasciende los muros escolares donde el aprendizaje es vivencial y significativo.
Desarrollar actividades que permitan al estudiante interiorizar aprendizajes a partir del cuerpo, tales como: dramatizaciones, montaje de
pequeas obras de teatro, pantomimas, etc.
Desarrollar actividades donde se narren cuentos e historietas o donde se describen personas, lugares o situaciones. En los primeros
grados las orienta el modelo lingstico, previo acuerdo con el maestro de nivel o de grado.
Cuando se introducen temas nuevos, es importante explorar los saberes previos del estudiante, quien puede expresarlos de diferentes
formas, incluyendo los dibujos, conos y smbolos (anticipacin de contenidos).
Presentar pelculas, videos y programas con el sistema close caption (subttulos en espaol), como motivacin para el aprendizaje del
Espaol escrito y como estrategia dinamizadora para el fortalecimiento del mismo.
En muchos casos el estudiante no sabe o no ha creado seas convencionales para nombrar algo que sea equiparable al concepto o
idea que desea expresar. Anmelo a buscar otras alternativas de comunicacin.
Ofrecer la informacin de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo.
Dar instrucciones claras y precisas.
Son muy importantes las informaciones peridicas que se brinden al estudiante sobre sus logros y dificultades.

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Las tareas y actividades tienen que tener significado y sentido para producir un aprendizaje.
Adems de lo planteado anteriormente, se debe tener en cuenta lo siguiente en el caso de quienes cursan la Educacin Secundaria
integrados con oyentes y con el apoyo del intrprete (en caso de que lo haya):
Concertar acciones pedaggicas entre maestros de rea, maestro de sordos e intrprete,
Sensibilizar los compaeros de clase y a la comunidad educativa frente a las particularidades del estudiante sordo.
El maestro cuando ensea debe tener presente que la implementacin de estrategias llevan al estudiante a:
La activacin de esquemas previos.
Cualificar permanentemente los niveles de conceptualizacin.
Resolver problemas simples para llegar luego a otros ms complejos
Es muy importante motivar a los estudiantes sordos a aprender el castellano escrito, como posibilidad de comunicarse con los oyentes
y acceder a la cultura, la ciencia y a la tecnologa.
Para el caso de los estudiantes usuarios del Espaol oral se deben tener en cuenta los siguientes aspectos y elementos:
Sensibilizar a los compaeros de clase y la comunidad educativa frente a las particularidades del estudiante sordo.
Dirigrsele de frente, de manera que la luz ilumine su rostro para que el estudiante pueda verle con claridad.
Focalizar la atencin del estudiante en la expresin facial y articulacin vocal: se debe modular sin exagerar y sin gritar; los gestos y
movimientos corporales ayudan a la comprensin, por medio de la lectura labio facial.

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Si el estudiante pierde el contacto visual el maestro debe llamar su atencin para que focalice nuevamente la mirada y retome el hilo
conductor de la temtica.
El fumar, masticar chicle o ponerse la mano delante de la boca, interfiere en la comprensin del lenguaje hablado.
Ubicar al estudiante en primera fila durante una clase, charla o conferencia.
Enunciar brevemente el tema de la clase o de la conversacin para orientar al estudiante. Hacer una breve introduccin para la
explicacin de temas nuevos.
Utilizar frases simples al comunicarse con el estudiante. Si el estudiante no comprende lo que se le dice, reptalo con otras palabras
para que encuentre el sentido.
Utilizar tcnicas grupales tales como: mesa redonda, seminario, simposio, talleres; donde se promueva la participacin del estudiante.
Activar esquemas previos.
Si los contenidos y las actividades son complejas para la comprensin, es necesario usar estrategias que mantengan la atencin del
estudiante.
Ofrezca la informacin de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo.
Dar instrucciones claras y precisas.
Informarle peridicamente al estudiante acerca de sus logros y dificultades.
Preguntar sobre lo que le agrada o molesta. Las tareas y actividades tienen que tener significado y sentido para producir un
aprendizaje.

TODO SOBRE AUDICIN

BIBLIOGRAFA
Ministerio Nacional de Educacin. Orientaciones Pedaggicas para la Atencin Educativa a estudiantes con limitacin auditiva. Bogot,
Colombia.
http://www.areandina.edu.co/bienestar/documentos/LINEAMIENTOS_DISCAPACIDAD_%20AUDITIVA.pdf. Enero 2010.
Norris, Janet (1991) From frog to prince: Using written language as a context for language learning. Topics in language disorders, 12.
66-81.
Norris, Janet (1992) Learning to talk through literacy: Whole language for handicapped preschoolers. In Perspectives on whole language:
Past, present, potential, 148-56. Columbia, MO: Instructional Materials Laboratory, University of Missouri. Recopilacin y traduccin:
Macamen Pamplona
Short, Kathy. Creating Classrooms for Authors and Inquires. Circulos de literatura. Traduccin: Macamen Pamplona
Departamento de educacin de Estados Unidos. Transformando ideas para la enseanza/aprendizaje de la lectura.
Traduccin y recopilacin: Macamen Pamplona
Integracin grupal especfica para hipoacsicos. IGEH. Estrategias para favorecer el proceso de adquisicin de la lecto-escritura. Congreso
de Acapulco, Guerrero, Mxico, 2009.
Valdez Arredondo et al. Propuesta de evaluacin lingstica para el nio sordo. Equipo Estatal del Programa Nacional de Fortalecimiento de
la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
Reinaldo Saliva Gonzlez M.A. Ed. Especial. Especialista en Educacin al Sordo. Estrategias para ensear a leer en voz alta a un nio
sordo.
www.eunate.org/noticias/cuentos.html
Romero Contreras S. y Nasielsker Leizorek J. (2000) Elementos para la deteccin e integracin educativa de los alumnos con prdida
auditiva. Materiales de Trabajo de Integracin Educativa. SEP: Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y cientfica Mxico-Espaa. Mxico,
D.F.

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Zapiola Mara Cristina. Adaptaciones de Acceso para los nios con Discapacidad Auditiva. http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?
codigo=1349969&orden=51179. Enero 2010.

Pginas de internet para CONSULTAR:

Proyecto de fomento de la lectura entre la Infancia Sorda para profesionales de la cultura y la educacin.
Fundacin CNSE. Ultima actualizacin 23 de diciembre de 2003

Pagina con estrategias. secreto abuelo cromosoma 2002 http://www.fundacioncnse.org/lectura/actividades/sopa_dedos.htm

Programa de animacin para alumnos sordos. platea.pntic.mec.es/curso20/8_bibliotecas/2009/04.pdf

Mis

ojos pueden

or y mis manos
1

pueden

hablar

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