Aprendizaje

Cambio de la conducta en ratas
Aprendizaje nuevo y cambio de conducta en ratas por medio de condicionamiento clsico y

programas de reforzamiento.
Guadalupe Evangelina Camargo Flores, Jonathan Galicia Melndez, Claudine Martnez

Monsreal, Victoria Abril Martnez Velasco, Ren Villavicencio Gutirrez
Universidad del Valle de Mxico, Campus San Rafael
Resumen
La prctica consisti en ensear una nueva conducta, de tal forma que la rata llegara a
palanquear mediante un programa de reforzamiento continuo (RF1), para que as la rata
palanqueara por lo menos veinte veces en veinte minutos, se comenz por sacar un
promedio de ingesta, que se mantuvo durante tres semanas, despus del tiempo
establecido se redujo al 15%.Para ensear el nuevo aprendizaje se utiliz un reforzador
de tipo primario, que en este caso fue una semilla de girasol. Cuando la rata mostro el
aprendizaje se pudo modificar la conducta a un reforzamiento fijo tres (RF3)
Abstract
The practice was to teach a new behavior, so that the rat were to pry through a continuous
reinforcement schedule (RF1), for making the rat low the lever at least twenty times in
twenty minutes, began by taking an average of intake, which remained for three weeks,
after the set time was reduced to 15% .To teach new learning a reinforcer primary type,
which in this case a sunflower seed was used. When the rat showed the learning we could
change it behavior and fixed to a reinforcement three (RF3)
Palabras clave:
Palanquear, Reforzamiento, Condicionamiento, Atencin, Memoria.
Reinforcement,Conditioning, Attention, Memory,Lever pressing.
Anatoma externa de la rata.

Hablando en trminos generales, las rdenes de mamferos se reconocen con bastante
facilidad por su aspecto externo. La anatoma externa de un gato es diferente de la de una
rata y vice versa. Las caractersticas externas que separan a los mamferos en rdenes
son personajes como el nmero de dgitos en los pies mtodo de caminar u otras
caractersticas de locomocin de los dientes y as sucesivamente. (Kaufman, 2004)
Los mamferos tienen dos caractersticas externas nicas que los distinguen de otros
vertebrados, los mamferos tienen pelo en algn momento de su desarrollo y todos los
mamferos hembras poseen glndulas mamarias con aberturas externas para alimentar a
las cras.
Se compone de una regin facial ventro-rostral y una porcin craneal dorso- caudal. Los
labios alrededor de la boca estn bien desarrollados y el labio superior normalmente se
sita en el centro por una hendidura en un surco llamado el surco naso labial, que es
especialmente pronunciada en la rata.
Los orificios nasales externos estn situados en una nariz ms o menos mvil que en
algunos mamferos es alargada en una proboscis flexible.
Los ojos tienen prpados superiores e inferiores y una membrana nictitante reducido en
gran medida los llamados semilunar, los odos poseen un largo pliegue externo y flexible
llamado el pabelln auricular que dirige las ondas sonoras en el conducto auditivo
externo. La rata y muchos otros mamferos poseen largos pelos sensoriales especiales en
la cara que son llamados vibrisas. La mayora de estas vibrisas estn situadas a cada
lado de la philtrum. Pelos sensoriales adicionales pueden ser encontrados en la barbilla,
por encima del ojo, y justo en frente de la oreja. (Kaufman, 2004)
El tronco se divide en un trax craneal y un abdomen caudal. Tetillas, o pezones (la
abertura externa de las glndulas mamarias), se encuentran en la superficie ventral del
tronco. El nmero y la ubicacin de los pezones varan en diferentes mamferos. Hay por
lo general 12 en la rata, distribuidos de manera uniforme entre el pectoral y las regiones
abdominales. La mayora de los mamferos tienen urogenital separado y aberturas anales.
En ratas hembras tambin se separan las aberturas urinarias y (Kaufman, 2004)
2
genitales. La abertura de la uretra es la ms ventral, con el orificio vaginal slo dorsal a la

misma. La abertura anal se encuentra en la base de la cola, dorsal al orificio vaginal. En
los machos, las estructuras urogenitales consisten en el pene y una doble bolsa, el
escroto, que contiene los testculos. (Kaufman, 2004)
La cola de los mamferos, incluyendo la rata, est generalmente bien desarrollada, pero q
se reduce en conejos y est ausente en los seres humanos. En la cola de la rata hay
pocos pelos dispersos que estn distribuidos entre las escalas de origen epidrmico. Las
garras en las ratas son un derivado epidrmico adicional. Otros mamferos tienen uas,
pezuas o cuernos que tambin se derivan de la epidermis.
La posicin de la mano y el pie en la locomocin vara considerablemente, pero suele ser
constante dentro de un mismo orden de mamferos. En la rata la marcha se llama
digitigrade, lo que significa que los animales caminan sobre los dedos con el resto de la
mano y el pie elevado. Humanos son plantgrados; es decir, que caminan sobre toda la
planta del pie. (Kaufman, 2004)
La piel
La principal cubierta del cuerpo de los mamferos es el pelo. El pelo es una estructura
exclusiva de los mamferos y est presente en todos, en algn momento de su vida.
Estas estructuras requieren un microscopio para examinarlas y no pueden ser vistas en
una direccin bruto.
Cada pelo consiste en una porcin central, la mdula, rodeado por una capa de clulas
alargadas y la corteza. La corteza est a su vez cubierta por una capa superficial de
clulas de escamas llamadas cutcula. Estos pelos se encuentran en fosas en los folculos
de la piel. La porcin del pelo en el folculo se llama la raz y la parte expuesta se
denomina el eje.
Otros rganos de la piel incluyen el glande piel (sebcea y sudorpara) y los msculos
erectores del pelo. (Soiris, 2005)
Descripcin general
El esqueleto de los vertebrados consiste de tejido fibroso, hueso y cartlago. El marco del
cuerpo adulto se compone principalmente de los huesos, con un poco de cartlago. El
esqueleto de la oreja externa, el extremo de la nariz, y el tracto respiratorio son
principalmente el cartlago. Estas diversas unidades estn interconectadas por tejido
conectivo fibroso.
El cartlago es un tipo de tejido conectivo que ha Adquirida una cantidad de firmeza y
elasticidad que hace que sea un tejido de soporte excelente para el tracto respiratorio y un
amortiguador para las articulaciones. Una gran parte del sistema esqueltico sea se
form originalmente como el cartlago en el embrin y luego se sustituye por hueso a
travs de un proceso conocido como osificacin. (Maier, 2005)
El hueso es tambin el tejido conectivo, pero es uno de los tejidos ms difciles en el
cuerpo. El hueso est formado esencialmente por impregnacin de otros tipos de tejidos
conectivos con sales de calcio para proporcionar un fuerte apoyo para el cuerpo. Los
huesos resultantes pueden ser clasificados en tres tipos, en funcin de cmo se forma
cada uno:
1.- hueso membrana (hueso drmico).- est formado por el depsito de sales de calcio
por los osteoblastos directamente en el tejido conectivo embrionario membranoso.
2.- hueso cartlago (hueso endocondral) se forma de una manera similar pero con la
interpolacin de la etapa de cartlago de modo que las sales de calcio se depositan en la
zona vacante por la degeneracin del cartlago
3.-sea peritica se forma como un collar alrededor de los huesos largos de cartlago. En
huesos tales como el fmur o el hmero, poseen una sea peristica , pueden ser
referidos al hueso como el compuesto ya que consisten tanto de hueso peristico y el
cartlago. (Maier, 2005)
Los huesos tambin pueden clasificarse de acuerdo a su forma, como huesos largos,
cortos, planos o irregulares, o de acuerdo a su desarrollo evolutivo (drmica o huesos
endocondrales). Huesos drmicos suelen ser los huesos de membranas planas o
irregulares del crneo. (Maier, 2005)

El siguiente esquema del esqueleto rata proporcionar una referencia a la terminologa
utilizada, as como un esquema y lista de verificacin para su estudio y revisin. (Maier,
2005)
Esqueleto axial
A. Esqueleto
1. El neurocrneo se compone de los huesos del crneo caudal que encierran el cerebro.
Las paredes del techo y laterales se componen de huesos drmicos, el suelo y las
paredes rostrales y caudales son de hueso cartlago.
2. Huesos frontales son los huesos que forman el techo rostral del neurocrneo
emparejado. Una porcin de la frontal tambin forma la pared de la rbita. El borde
ventral rostral de la porcin orbital es perforado por el agujero etmoidal, a travs de la
cual pasan los vasos sanguneos que irrigan los tejidos nasales.
3. Huesos parietales son unidades emparejadas justo al caudal de los frontales. En los
animales adultos una cresta para sagital en los huesos frontales forma huesos
parietales una frontera entre el techo y la pared del neurocrneo.
4. Interparietal es un complejo de unidades apareadas que forman el lado caudal
paralelo de la caja craneana. Cada hueso temporal se puede dividir en tres partes bien
diferenciadas en la rata.
4.1.
Pars squamosa bordea el frontal, parietal, occipital y huesos basisfenoides
adems de la parte timpnica de los temporales. Un brazo de proyeccin hacia el

futuro de la squamosa, el hueso cigomtico. La brecha entre el squeamosa y la parte
timpnica es el foramen retroarticular. (Smith, 2002)
Constitucin y capacidades de las ratas

5

Ojos
Grandes, sensibles a la luz; con un dilatado lateral que le

permite una visin panormica.
Hocico
Alargado y fino, con largo pelos tctiles que se usa para

zarcear.
Orejas
Casi sin pelo, pueden girarse hacia la direccin del sonido.
Manos
Cuatro dedos (el pulgar torcido) con uas cortas y en punta

para coger, palpar, escarbar y para el cuidado del cuerpo.
Pies
Cinco dedos, tambin con uas cortas y en punta; mucha

movilidad y agilidad en las patas traseras
Cola
Larga, presenta en la parte superior de la piel escamas en

forma de anillos que se revisten con escasas cerdas cortas
y rgidas que le permiten una movilidad a modo de cuerda
o ramo y al escalar le facilita la parada. Al correr y escalar
la cola le proporciona equilibrio por un movimiento de
Pelaje
balanza.
Los animales jvenes lo tienen algo lanudo y los adultos lo
tienen largo, erizado y despeinado, pero se mantiene
Dentadura
pulcro
Dos afilados dientes de roedor, dientes afilados en la parte
superior e inferior de la mandbula, y detrs un vaci en la
dentadura en direccin a los molares; los dientes no tienen
raz y crecen continuamente y se van afilando en funcin
del uso hasta alcanzar el tamao apropiado.
(Manning,2003)
Constitucin
Es extraordinario lo poco que se puede especificar;

cuneiforme, la cabeza de un tamao adecuado, de aspecto
pesado y un cuerpo gil y flexible
Capacidades
Las ratas corren, escalan, escarban y nadan relativamente

bien;
estn
menos
capacitadas
para
quedarse
suspendidas, bucear y saltar.
(Manning,2003)
Vista
Moderada, debido a la colocacin lateral

de los objetos que impide una buena visin
6

del espacio.
Odo
Sobresaliente, hasta entrar en el campo
Olfato
del ultrasonido.
Bastante desarrollado; por medio del olfato
localizan los alimentos; lo utilizan tambin
para identificar a otros seres vivos (al
Gusto
cuidador, a otras ratas)

Desarrollado.
Tacto
Muy desarrollado, tanto con las manos

como con los pelos tctiles; las ratas no
tienen ningn problema de orientacin en
la oscuridad total o incluso si quedan
Exteriorizacin
ciegas.
Exteriorizacin de sonidos: para nosotros
De sonidos
es
raramente
perceptible,
pues
son
sonidos que entran fundamentalmente en

el campo ultrasnico (utilizan el sonido
tambin para orientarse); chirran cuando
la madre est en el nido y sus gritos son
estridentes por un contacto no muy suave;
corren alrededor de ellas mismas y emiten
sonidos fuertes si sienten miedo o como
mtodo de defensa; si estn pelando, el
sonido es muestra de osada; si se sienten
acorraladas, las ratas de alcantarilla emiten
un grito de defensa.
(Manning,2003)
Cuidados

Diarios:
Agua fresca y verdura, quitar los restos de
Dos veces a a la semana:
la comida del da anterior.

Renovar la paja del suelo de la jaula,
renovar el material del nido (si hay hembras
con cras no se debe hacer), quitar los
restos de orina y de barro de los aparatos
de escalar y del suelo de los pisos con un
trapo y agua caliente (si se trata de una
suciedad difcil de quitar, por favor utilizar
slo artculos de limpieza suaves, otros
podran daar las sensibles mucosas de las
Una vez al mes:
ratas).
Examinarles los dientes y las uas y, si
advertimos cualquier anomala, consultarlo
en una tienda especializada o con el
veterinario; limpieza en profundidad de la
Otros cuidados:
jaula y sus accesorios.

Llenar el recipiente de comida granulada
cuando haga falta, limpiar el recipiente de
agua cuando est sucio porque se hayan
formado, por ejemplo algas.
(Manning,2003)
Cuando la rata est enferma.

Si identifican en sus ratas sntomas de enfermedades, de parsitos o de una herida (en
ocasiones los animales enfermos muestran slo algunas de las seales descritas) o si se
comporta una de sus ratas de forma distinta a la acostumbrada (lo que, por otro lado, es
normal en las hembras embarazadas) sin que exista una causa concreta, lleve por favor al
animal a un especialista y evite hacer experimentos caseros. Los pequeos roedores no
estn enfermos durante mucho tiempo, de modo que si realmente parece enfermo
significa que la cosa es tan seria que intentar solucionarlo en casa supondr un fracaso.
Slo es aconsejable tratar de solucionar en casa pequeos problemas eventuales como
una diarrea o un ligero resfriado, para lo que se recomienda t negro diluido y bizcocho.
Tambin los productos antiparasitarios los pueden recoger en el veterinario, pero hay que
hacer un uso adecuado, pues estos productos aparte de eliminar los parsitos podran
daar considerablemente la salud del animal. Para hacer las cosas de forma correcta
asegrese de que el veterinario tiene experiencia con ratas. (Klopfer, 2001)
(Mellgren, 2001)

Vista lateral de las vrtebras lumbares.
(Mellgren, 2001)
Vista frontal de la cintura escapular y la integridad fsica y las vrtebras torcicas y
costillas. La clavcula se une tanto a la escpula, el esternn y por lo tanto ayuda en el
apoyo a la canasta torcica. Muchos mamferos carecen de una clavcula y deben
suspender el tronco con la musculatura. (Mellgren, 2001)
Esternn, vista ventral. (Mellgren, 2001)

Esqueleto apendicular (Mellgren, 2001)
I. Faja pectoral y Apndices.
10

A) faja pectoral
1. Escapula emparejado "omplatos". Una columna vertebral se divide la superficie lateral
en craneal (supraspinata) y caudal (infraspinata) fosa. La continuacin ventral de la
columna vertebral es el acromion. Frente al proceso acromion, en la superficie medial de
la escpula, es el proceso coracoides en forma de gancho. Entre los procesos acromion y
coracoides es la cavidad glenoidea de la articulacin con la cabeza del hmero.
2) Clavculas (Clavicula) son los huesos que conectan el manubrio con los procesos
acromion del scapule emparejados.
B) Pectoral Appendage
1) Hmero. El extremo proximal del hmero se caracteriza por una cabeza (caput) que se
articula con la escpula y grandes y ms pequeas que las tuberosidades Serce para las
inserciones musculares. El extremo distal se caracteriza por una superficie articular dos
cepillada. El redondeado, la mitad medial es cabeza de un hueso para la articulacin con
el radio; y la superficie lateral cncava, la trclea, articuls con la muesca semilunar
cubital.
2) Radio es el hueso medial del antebrazo.
3) Ulna es el hueso lateral del antebrazo. El extremo proximal del cbito tiene una muesca
semilunar (articularis circunferentia) que se articula con el hmero y una proyeccin ms
all de la muesca semilunar llamado el olcranon.
4) Los huesos del carpo. La disposicin de estos huesos Wirst se ilustra en una de estas
fotos. Se componen de dos boonces proximales, la radiale y ulnare, con base en el radio y
cbito respectivamente, y una serie carpales distal (I-IV) en cada metacarpiano, excepto
el quinto. El centro es un pequeo hueso lateral formando un aparato ortopdico para el
lado lateral de la Wirst.
5) metacarpianos son los huesos de las patas. Hay metacarps FICE en cada manus, una
para cada dgito. (Chiasson, 2002)
11

6) Falanges son los huesos de los dedos. El primer dgito (pollex) tiene slo dos falanges,
pero los otros cuatro dgitos cada uno tiene tres falanges. (Chiasson, 2002)
Cintura y extremidades pectoral, vista medial. (Chiasson, 2002)
12
Vista
de
mano
izquierda
dorsal.
(Chiasson, 2002)
I. plvico posterior Appendage

A. plvico posterior
1. Los coxoa est compuesto por cuatro uniones separado que se fusionan al dormitorio
cada hueso. Los dos huesos se unen en el ventral por la snfisis pbica y articulan
dorsomedial con el sacro por las articulaciones iliosacros.
a) Ilin es la mayora de las porciones craneales de las coxas. La punta mos craneales de
la ilum est ensanchado lateralmente en una espina ilaca ventral. El borde dorsal tiene
una iliacspie dorsal justo por encima de la articulacin sacroilaca. Slo craneal al
acetbulo es un tubrculo promenient para el origen de la cabeza caudal del msculo
recto femoral.
b) isquium es la porcin dorsocudal del hueso coxal. El borde dorsal de este hueso se
reised en una columna ischiadic. El isquion y pubis estn separados por el agujero
obturador larhe.
c) Pubis es la porcin ventrocaudal del cozae os. Este pubis se une a su contraparte por
la snfisis pblica. El borde ventral del crneo pubis hasta la snfisis y cerca del borde
craneal del foramen obturador tiene un prominente eminencia iliopectinal para el origen de
la uscle pectneo. (Hafez, 2001)
13

d) el hueso acetabular es un pequeo hueso triangular dentro del acetbulo.
e) Acetbulo es la shocket para la articulacin con la cabeza del fmur.
f) Obturador foramen es una gran abertura en la mitad caudal de la cozae, entre el
isquion, pubis, y el acetbulo.
2. Fmur es el hueso del muslo. El extremo proximal tiene una cabeza que se articula con
el acetbulo y trocnteres mayor y menor para las inserciones musculares. La cabeza del
fmur se fija en un ngulo de aproximadamente 45 con respecto al eje del fmur. El
extremo distal tiene dos cndilos articulares separadas por una fosa intercondyloid.
(Hafez, 2001)
3. Tibia es el hueso medial de la pierna. El extremo proximal tiene dos cndilos articulares
separadas por una columna vertebral. El extremo distal se fusiona con el peron.
4. La rtula es un pequeo hueso sesamoideo craneal a la articulacin de la rodilla. Se le
conoce como la "rtula"
5. Fabula es la esbelta, splin- como el hueso lateral del ELG. Este hueso se fusiona con la
tibia distal.
(Hafez, 2001)
Vista lateral del hueso coxal.
14
(Hafez, 2001)
Cintura y extremidad plvica, vista lateral.
6. Tarsal son los huesos del tobillo se ilustran en la siguiente imagen. Hay slo siete
huesos del tarso (ms pequea sesamoideo) dispuestos en el mismo patrn que el
astrgalo y el calcneo, articuladas en el extremo fundido de la tibia y el peron. El hueso
central es el navicular, y la serie distal son los huesos cuneiformes medial, intermedios y
laterales y la cuboideum.
7. Metatarsianos son los huesos del pie, o pes. La rata tiene cinco metatarsos, una para
cada dgito.
8. Falanges son los huesos de los dedos. Hay cinco dgitos en cada pie, y hay tres
falanges en cada dgito, excepto el primero, que tiene slo dos falanges. (Hafez, 2001)
15
(Hafez, 2001)
Vista dorsal de los pies izquierda.
El sistema muscular
Ahora es necesario cambiar la carcasa de la rata. Coloque la muestra en su parte
posterior en una tabla de diseccin. Si se desea, los miembros pueden estar cansados en
una posicin extendida a la junta. Si bordo no tiene medios especiales para asegurar las
extremidades, utilice un cable pesado en loop una mueca, pase el cable por debajo de la
placa de diseccin, y atar el extremo libre de la cuerda a la otra mueca. Ahora haga lo
mismo con los tobillos y su muestra est lista para la piel. Si se utilizan ratas inyectadas
embalsamadas y, una incisin se encuentra en la superficie medioventral del cuello. En
esta apertura, separar la piel del msculo subyacente y continuar la incisin caudalmente
hasta un punto justo delante del ano. Eludir los genitales en la toma de la incisin.
Asimismo continuar la incisin ventral rostraly a la boca eh, a continuacin, cortar
dorsalmente alrededor de la boca en el lado derecho, caudal a la almohadilla mystacial y
rostral a la vista. Hacer incisin lateral de la incicion medioventral y en la superficie medial
de las piernas hasta el tobillo y la mueca. Continan los cortes alrededor de la mueca y
el tobillo separar la piel del cuerpo. (Chiasson, 2002)
Cada msculo esqueltico tiene un origen o la cabeza, que normalmente est adherido a
una estructura fija; una insercin, que es la unin del msculo al hueso, u otra estructura
que se mueve; y una parte gruesa, la panza, o vientre. (Mellgren, 2001)
16
La mayora de los Msculos estn unidos por medio de bandas visibles pesados de tejido
conjuntivo o de los Tendones En su origen y la insercin. El nombre, origen, la insercin y
la accin (o funcin) de los msculos de la rata se listan en forma de tabla en los
siguientes grficos. En los casos severos el nombre del msculo describe su accin. En
tales casos, se espera que el estudiante para derivar la accin. En tales casos, se espera
que el estudiante para derivar la accin del msculo de su nombre.
Separe con cuidado cada msculo de las estructuras adyacentes y aprender su nombre,
origen, insercin y accin. Ser necesario en algunos casos para cortar los msculos ms
superficiales a fin de localizar y aprender las ms profundas. Estos casos se indican
mediante el debate en relacin con los ttulos de grupo para los msculos de la tabla. Al
cortar, utilice tijeras afiladas, y seccionar hasta la mitad el msculo entre su origen y la
insercin. (Mellgren, 2001)
17
(Mellgren, 2001)
Vista ventral de la rata con los miembros repartidos en preparacin para desollar. Es
posible que desee para atar las extremidades abajo con cadena pesada. Ponga un bucle
sobre una mueca, la ejecucin de la cadena debajo de la tabla de diseccin para el otro
lado y atar otro bucle sobre la otra mueca. Repita esto con los tobillos y su muestra est
La lnea en la figura. Utilice un instrumento romo tal como un mango de bistur con la
cuchilla eliminado para separar el tejido conectivo que sostiene la piel a la musculatura.
(Mellgren, 2001)
18
Cerca de cada hueso occipital se encuentra un foramen hipoglosal que pasa cerca del
pasaje del nervio hipoglosal
Rostralmente el basifesnoide articula con el esfenoide, y esta coyuntura se encuentra casi
siempre fusionada. La brecha entre el basioccipital y la verja timpnica del hueso temporal
es el foramen juglar. Se piensa que las venas cerebral por el foramen juglar yugular, la
parte larga del foramen est ocupada por el glossopharyneal, el vago y la medula espinal,
y algunos otros nervios.
El basiphenoide es tambin un cartlago desapareado del hueso aunque el prespenoide
est incluido en la parte neurocraneana, el basifenoide esencialmente completa la parte
del crneo.
La parte central del basiphenoide esta recesado de la parte interna del piso que sostiene
la glndula pituitaria. Esta parte se le denomina sella Turica. Las alas extendidas del cada
lado del cuerpo entre cada orbita acaudalada
La parte de las alas est formada por foramen ovalado y la parte rostral medial, rostral
caudal, rostral medial. El canal pasa entre el foramen.
Caudal por caudal el foramen lleva la vena cartida, un largo foramen llamado lacerum,
abren mediante el tmpano bulla u el borde del caudal de las alas basipheinoides.
El presiphesnoide es un cartlago medio del hueso, las alas del hueso interno y el par
medial del cartlago formando el techo del paso nasal. La foramina ptica abre las orbitas
de la parte rostral del ala prehisphenoidal,el orbita de la fisura es un lado abierto del
crneo entre el ala presphenoide y el ala y el maxilar hacia el foramen ocular.
El nervio ptico pasa hacia el foramen ocular y los nervios pasan hacia los msculos del
ojo hacia la rbita de la fisura.
El espanocraneo est compuesto por los huesos faciales, rodeando el sistema respiratorio
y el digestivo, el sistema respiratorio tambin tiene cartlago del esqueleto, soporta
(Mellgren, 2001)
19
1 Nasal, los huesos emparejados cubren la parte rostral del crneo. (Mellgren, 2001)
2 huesos incisivos: se llaman huesos pre maxilar, forman parte del aparato respiratorio y
digestivo, los dientes incisivos superiores forman parte de estos y la parte rostral de la
estructura nasal tambin.
3. Maxila son los huesos largos caudales e incisivos y forman parte de los dientes
incisivos inferiores. Nervios y venas pasan por esta parte del foramen
4. Lacrimales son pequeos huesos emparejados a los huesos dermales de la parte
dorsal y de la rbita dorsal.
5. Vmer es un huesos disparejo endocraneal de la parte dorsal, la superficie de os
huesos y la base perpendicular del hueso ethimoide.
6. Mandbula es un hueso emparejado que articula con la parte rostral medial con la parte
central del rostro, todos los dientes inferiores estn fijados a ella
7. Dientes los mamferos primitivos tienen 3 incisivos ,1 canino y 3 molares en cada lado
inferiores y superiores, los incisivos son para cortar, los caninos son para apualar y los
molares para moler los alimentos, los roedores nicamente tienen 1 incisivo y 3 molares
en cada lado no tienen ni caninos ni premolares, los dientes incisivos, son bsicamente
intiles para ellos, pero sus molares son especializados en rasgar cosas fibrosas.
(Mellgren, 2001)
Qu es el aprendizaje? Es un constructo hipottico, es decir, no puede observarse de
manera directa, aunque si inferirse a partir de la conducta observable. Implica, adems,
un cambio normalmente permanente en el desempeo conductual de una persona (las
fluctuaciones temporales en la conducta, en cambio, se suceden como resultado de
fatiga, frogas, cambios de temperatura y dems).
No obstante, dichos cambios duraderos en la conducta pueden tambin ser resultado de
cosas que no tienen nada que ver con el aprendizaje, por ejemplo, los efectos del dao
cerebral sobre la conducta, los cambios asociados con la pubertad u otros procesos
madurativos. De modo que para considerar que el cambio conductual es (Gross, 2012)
20

un caso de aprendizaje, este cambio debe vincularse de cierta manera con experiencias
pasadas de algn tipo (independientemente del intento por alcanzarlo).
Por lo anterior es que los psiclogos suelen definir el aprendizaje como: un cambio
relativamente permanente en la conducta, debido a la experiencia pasada (Coon, 1983),
o bien como el procesos mediante el cual ocurren cambios relativamente permanentes
en el potencial conductual como resultado de la experiencia. (Coon, 1983. Referido en
Gross, 2012).
La definicin de Anderson tiene una ventaja principal sobre la de Coon, a saber, que
implica una distincin entre aprendizaje (potencial conductual) y desempeo (conductual
real).
Howe (1980) define el aprendizaje como: un dispositivo biolgico que funciona para
proteger al ser humano y extender sus capacidades. Dentro de este contexto, el
aprendizaje no es dependiente ni est separado por completo de otras muchas
capacidades, en particular de la memoria y la percepcin. De hecho, aprendizaje y
memoria pueden considerarse como dos caras de la misma moneda. Programas de
reforzamiento
Otro aspecto importante del trabajo de Skinner, considerado altamente contra intuitivo
(Walker, 1984), tiene que ver con efectos de la frecuencia o regularidad de la presentacin
de los reforzadores sobre la conducta. l y Fester (1957) identificaron cinco programas
principales, cada uno de los cuales se asociaba con un patrn caracterstico de respuesta.
(Skinnes, Walker, 1984 y Fester 1957. Referido en Gross, 2012)
Las ratas y pichones de manera comn se esfuerzan por escasa recompensa: cuando
los reforzamientos son relativamente infrecuentes e irregulares o poco predecibles, siguen
trabajando mucho despus de que, de hecho, se ha retirado el reforzamiento; eso implica
que cada programa puede analizarse en trminos de a) el patrn y tasa de respuesta y b)
la resistencia a la extincin. (Gross, 2012)
La tasa de respuesta puede presentarse al trazar las respuestas de manera acumulativa,
como escalones en un eje vertical, contra el tiempo en el que se ejecutan, sobre el eje
horizontal. Se llamaba a esto registro acumulativo. En general, un programa continuo solo
se utiliza cuando se est aprendiendo alguna nueva respuesta: una (Gross, 2012)
21

vez que sta se emite de manera regular y confiable puede mantenerse por medio del uso
de cuatro programas parciales o intermitentes, aunque esta cambio tiene que ser gradual,
ya que si un animal es cambiado de un programa continuo a digamos una razn variables
(RV) 50, pronto cesar de responder. Originalmente Skinner utiliz un programa de
intervalo porque se garantizaba un reforzador, tarde o temprano, en tanto se realizara una
respuesta durante dicho intervalo. (Skinner referido en Gross, 2012)
El aprendizaje (de nuevo siguiendo a Howe) tambin es acumulativo, es decir, lo que se
aprende en cualquier momento recibe la influencia de aprendizajes previos, ya que los
procesos de desarrollo y aprendizaje se encuentran entrelazados de manera cercana; es
ms, las mayora de los casos de aprendizaje toman forma de cambios adaptativos
mediante los cuales se incrementa la efectividad en el manejo del ambiente. De manera
similar, Anderson (1995) define el aprendizaje como: mecanismo mediante el cual los
organismos pueden adaptarse a un ambiente cambiante y difcil de predecir.
Mientras que en la psicologa casi siempre se est de acuerdo en que el aprendizaje es
relativamente permanente y se debe a la experiencia pasada, hay mayor disconformidad
en cuanto a lo que cambia cuando tiene lugar el aprendizaje y que tipos de experiencia
pasada se encuentras implicadas, puesto de otra manera, cmo ocurren los cambios y
que mecanismos estn involucrados?; y aqu a su vez, valga mencionar que hay otro
aspecto importante que divide a los psiclogos, el grado en el que se enfocan sobre los
cambios abiertos, conductuales, en oposicin a los cambios encubiertos, cognitivos.
(Howe y Anderson 1995 referido en Gross, 2012)
El aprendizaje es bsico para entender nuestra conducta; es parte de todos los aspectos
de nuestra vida .el aprendizaje en las personas es una actividad interna (lvarez ,2002)
del organismo que no se puede observar directamente, pero al aprender se lleva a cabo
un cambio que puede manifestarse en adquirir nuevas asociaciones, informacin,
conocimientos, aptitudes, hbitos, etc. Lo cual puede medirse a travs de diferentes
maneras. (lvarez ,2002)
Cuando nos referimos a que se produce un cambio al llevar a cabo la prctica de una
tarea o actividad o es bien el resultado de de la experiencia o practica La fatiga de los
frmacos los motivos las emociones y la maduracin cuyos efectos generalmente no
pueden haz incluirse al aprendizaje, en algunos como la conducta (lvarez ,2002)
22

inducida por frmacos o fatiga, porque una vez pasado el efecto el cambio tiene a
desaparecer y solamente al volver a vivir la experiencia se presentan las caractersticas
que los acompae, en otros, Cmo la maduracin porque el cambio de la conducta es
independiente del experiencia, se manifiesta cuando el organismo est preparado. En casi
todos los organismos vivos se presentan patrones de accin fijo, los cuales se ven
matizados por la cultura y la familia, y cuando estn bajo el control consciente, entonces
se puede modificar. Y, por lo que, entre ms complejo sea el organismo, se observa ms
claramente la repercusin en enorme que tiene el aprendizaje. El trmino aprendizaje se
relaciona generalmente con estudiar contigo compras me va pues marco a mam zampen
actividad que son el resultado de la experiencia la prctica, como: brincar, cantar, escribir,
prender el televisor, manejar una computadora, realizar una operacin mdica, aplicar un
tratamiento,
pintar
etc.
A finales del siglo tiene 19 la concepcin de aprendizaje slo inclua la asociacin de

ideas y las leyes que terminaban las asociaciones, argumentadas por los filsofos en el
ingleses, por lo tanto, se considera imposible el aprendizaje en los animales, nicamente
se referan a las formas automticas considerndolos tropismo cadenas complejas de
respuesta, esto es en relacin con los humanos se crea que tambin hacamos dotados
de ciertas habilidades consideradas imposibles de modificar. (lvarez ,2002)
Gerald afirma que el aprendizaje consiste en subrayar el grado de conexin alcanzado y
en considerar la cantidad de de aprendizaje se que sea efectuada. En indicador de pensar
pero la probabilidad de que una respuesta particular aparezca siempre que se encuentra
presente en determinado estmulo. (Gerald referido en lvarez ,2002)
En virtud de la asociacin que el pasado se establece entre los dos, el estmulo tiende a
reactivar la respuesta. Si lo hace invariablemente, entonces la conexin espiro; la
probabilidad de que se produzca la respuesta es grande y el aprendizaje se encuentra a
un nivel elevado, tal vez compre a cerrar a ver, el grado de aprendizajes bajo; todava
habra que platicar mucho ms para saber. (lvarez ,2002)
Actualmente los psiclogos definen el aprendizaje como proceso mediante el cual la
experiencia, o la prctica producen un cambio relativamente permanente sobre la
conducta o sobre la conducta potencial. (lvarez ,2002)
23

La definicin de aprendizaje hace evidente la existencia de tres factores esenciales:
experiencia, cambio relativamente permanente y conducta potencial.
Si tenemos un cambio relativamente permanente en la conducta y no se debe a la
experiencia, como hablar o caminar, la maduracin es el proceso responsable. Si el
cambio es temporal, como en la sensibilizacin, la habituacin o por efecto de algunos
frmacos, aunque sea resultado de la experiencia, no es aprendizaje. Y aunque ejecucin
y aprendizaje no es lo mismo, si no tenemos una conducta que nos muestre El cambio
debido a la experiencia, tampoco podemos hablar de aprendizaje. (lvarez ,2002)
El concepto de aprendizaje abarca el aprendizaje en el saln de clase y el estudio, pero
no podemos dar otros tipos de aprendizaje como auxiliar a alguien que se ha cado,
apagar la luz al salir de casa, tomar el agua en vaso y el caf en taza ,gritar ante una
situacin de peligro, , Y otros. Tambin se argumenta que hay un aprendizaje voluntario y
producido por estmulos que son en el primer momento neutro y otro que es producido por
la observacin del experiencia de otros y por los modelos sociales. (lvarez ,2002)
El aprendizaje es indispensable para entender el comportamiento humano. Interviene
prcticamente en todos los
aspectos de la vida. En la infancia aprendemos a
mantenernos de pies, a caminar, a usar las manos. Ms tarde aprendemos a leer, escribir,
a memorizar la informacin necesaria para aprobar los exmenes escolares. Aprendemos
a lograr que las personas nos den lo que queremos preguntndoles, haciendo tratos,
siendo agradables o lisonjendoles. Hasta aprendemos a tenerle miedo al dentista o a los
exmenes; despus aprendemos a superar esos miedos. Tambin aprendemos a
aprender. El aprendizaje puede definirse como, un cambio relativamente permanente del
comportamiento que se obtiene a partir de la experiencia. (Garrison, et al; 2005)
No todas las conductas que aprendemos las adquirimos de la misma manera. Ms an,
una misma puede aprenderse en diversas formas. Por ejemplo, aprendemos a tenerle
miedo al dentista porque lo asociamos con la experiencia del dolor. Tal vez hayamos
adquirido este miedo, porque siempre manifestamos miedo nuestro s padres o amigos
nos prestan mucha atencin y nos hacen sentir cmodos. Quiz nunca hayamos ido con
el dentista, pero hemos aprendido a temerle al ver la reaccin de otra persona frente a l.
Estos tres ejemplos presentan los tres tipos bsicos del aprendizaje (Garrison, et al; 2005)
24

que han estudiado los psiclogos: condicionamiento clsico, condicionamiento operante y
modelacin. (Garrison, et al; 2005)
El aprendizaje humano adopta muchas formas. Algunos casos de aprendizaje son
fcilmente observables, como cuando un nio aprende a atarse sus zapatos. Otros casos
de aprendizaje son ms sutiles, como cuando un nio intenta comprender un principio
matemtico. Adems, las personas aprenden por razones muy diferentes. Algunas
aprenden
para
conseguir
recompensas
externas,
por
ejemplo,
buenas
notas,
reconocimiento o dinero (como el mercenario de mi hijo). Pero, otras aprenden por

razones menos obvias y ms internas, quiz para obtener una sensacin de triunfo o
simplemente para hacer ms fcil la vida.
Yo describo el aprendizaje humano desde las diversas perspectivas que han evolucionado
en la Psicologa a lo largo del siglo XX y que continan desarrollndose en el siglo XXI.
Como pronto descubrir, el aprendizaje es un proceso complicado, y los psiclogos
discuten incluso sobre temas tan bsicos como qu es aprender, cmo ocurre y qu
factores son necesarios para que ocurra. (Eisner 2002)
Importancia del aprendizaje
El proceso de aprendizaje permite a la especie humana tener un mayor grado de
flexibilidad y adaptacin que cualquier otra especie del planeta. Debido a que el contenido
instintivo de nuestra conducta es tan pequeo, y es tanto lo que hemos de aprender,
somos capaces de obtener beneficio de nuestra experiencia. Sabemos qu acciones
pueden provocar resultados interesantes y cules no, y modificar nuestra conducta para
conseguirlo. Como, adems, todos transmitimos a nuestros nios la sabidura alcanzada
por nuestros antepasados y por nosotros mismos, cada generacin es ms capaz de
actuar de manera inteligente. (Ellis, 2005)
Es el medio mediante que no slo adquirimos habilidades y conocimiento, sino tambin
valores, actitudes y reacciones emocionales. Los psiclogos definen y conciben el
aprendizaje de manera diferente. El aprendizaje tiene lugar como resultado de uno o ms
acontecimientos en la vida del aprendiz. (Ellis, 2005)El aprendizaje es un cambio
relativamente permanente en la conducta como resultado de la experiencia. La definicin
anterior se refiere a un cambio en la conducta, (Ellis, 2005)
25

un cambio externo que podemos observar y refleja la perspectiva de un grupo de teoras
conocidas como conductismo. Las teoras conductistas se centran en el aprendizaje de
conductas tangibles y observables, denominamos respuestas, tales como atarse los
zapatos, resolver correctamente un problema aritmtico o hacerse el enfermo para no ir al
colegio. (Ellis, 2005)
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las asociaciones o
representaciones mentales como resultado de la experiencia.
La definicin anterior se centra en un cambio en las representaciones o asociaciones
mentales, un cambio interno que no podemos ver, lo que refleja la perspectiva de un
grupo de teoras conocidas como cognitivismo. Las teoras cognitivas no se centran en la
conducta sino en los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje humano.
(Snchez 2012)
Establecer cundo se ha producido el aprendizaje
Ya adoptemos una perspectiva conductista o cognitiva, sabemos que ha ocurrido un
aprendizaje cuando observamos un cambio en la conducta de una persona. Por ejemplo,
podramos ver a un aprendiz:
Realizando una conducta completamente nueva,
quizs,
atando sus zapatos
correctamente por primera vez.

Cambiando la frecuencia de una conducta ya existente, quiz, cooperar con ms
frecuencia con sus compaeros, en vez de agredirles.
Cambiando la velocidad de una conducta ya existente, por ejemplo, recurriendo a
rabietas cada vez ms escandalosas para conseguir un objetivo.
Modificando la complejidad de una conducta ya existente, quiz, discutiendo un tema
determinado con mayor profundidad despus de haber recibido enseanza sobre el
mismo.
Respondiendo de manera diferente ante un estmulo determinado, por ejemplo, llorando
al ver a un perro, aunque previamente se disfrutaba jugando con ellos. (Alcarz, 2002)
26

Naturaleza de los Principios y las Teoras
El estudio sistemtico de la conducta, incluyendo los procesos de aprendizaje animal y
humano no apareci hasta hace unos cien aos, lo que convierte a la Psicologa en una
recin llegada a la investigacin cientfica. Los principios del aprendizaje identifican
factores especficos que influyen en el aprendizaje y describen los efectos de esos
factores. Por ejemplo, considrese este principio de aprendizaje:
Una conducta a la que sigue un estado satisfactorio (una recompensa) tiene ms
probabilidad de incrementar su frecuencia que una conducta a la que no sigue tal
recompensa. (Sambuco, 2012)
En este principio, un factor determinado (una recompensa que sigue a una conducta)
tiene un efecto concreto (el incremento en la frecuencia de la conducta). El principio
puede observarse en muchas situaciones diferentes, como por ejemplo las siguientes:
A una paloma se le da a una bolita de comida cada vez que da una voltereta. Cada vez
repite con ms frecuencia las volteretas.
Los principios son ms tiles cuando pueden aplicarse a una amplia variedad de
situaciones. El principio de la recompensa es un ejemplo de esta amplia aplicabilidad: se
utiliza tanto para animales como para humanos y sigue siendo cierto para diferentes tipos
de aprendizaje y para diferentes recompensas. Las teoras del aprendizaje proporcionan
explicaciones sobre los mecanismos subyacentes implicados en el proceso de
aprendizaje. Mientras que los principios nos dicen qu factores son importantes para el
aprendizaje, las teoras explican por qu esos factores son importantes. Tanto los
principios como las teoras nos ayudan a predecir las condiciones bajo las que tiende a
producirse el aprendizaje. (Sambuco, 2012)
Por ejemplo, considrese un aspecto de la teora cognitiva social: Las personas aprenden
aquello a lo que prestan atencin. Una recompensa incrementa el aprendizaje porque
favorece que las personas presten atencin a la informacin que tienen que aprender.
Ventajas de las teoras Las teoras tienen ciertas ventajas sobre los principios. En primer
lugar nos permiten resumir resultados de muchos estudios de investigacin e integrar
(Sambuco, 2012)
27

numerosos principios de aprendizaje. Las teoras proporcionan el punto de partida para
realizar nuevas investigaciones; sugieren interrogantes interesantes.
Las teoras tienen otra ventaja ms: al proporcionar ideas sobre los mecanismos que
subyacen al aprendizaje humano, nos ayudan a disear contextos de aprendizaje que
facilitan al mximo el aprendizaje humano.
La teora de que atencin es un ingrediente esencial del procese de aprendizaje.
(Sambuco, 2012)
Desventajas de las teoras
Las teoras influyen sobre qu tipo de informacin se publica, sesgando de esta manera el
conocimiento que se alcanza sobre el aprendizaje. (Sambuco, 2012)
Adquisicin del aprendizaje
La adquisicin se refiere la etapa inicial del aprendizaje. Si el evento bueno o malo ya tuvo
lugar, El estmulo condicionante no representa ninguna seal para la ocurrencia de algo
significativo. La proximidad del estmulo es importante, pero los tericos del aprendizaje
se han dado cuenta de que la proximidad por s misma no produce el condicionamiento
automticamente. Todos nosotros estamos bombardeados diariamente por miles de
estmulos y podemos percibir que vienen juntos, pero muy pocos de ellos producen
condicionamiento clsico. (Papalia, 2012)
En el condicionamiento operante, la adquisicin del aprendizaje consiste en la formacin
de una nueva tendencia de respuesta. Las respuestas operantes establecen mediante un
proceso gradual llamado moldeamiento, que consiste en reforzar las aproximaciones
sucesivas a la respuesta deseada. Esto es indispensable cuando el organismo no emite la
respuesta deseada por s mismo. Cuando la respuesta deseada se hace ms frecuente, el
investigador empieza a pedir aproximaciones ms cercanas a la respuesta deseada. De
esta manera, un reforzador aumenta la tendencia de la rata de tocar la palanca. La
(Martnez, 2012)
28

mayora de los animales en los circos entrenases amaneradamente aproximaciones
sucesivas. (Martnez, 2012)
Caractersticas y factores que influyen en el aprendizaje:
Son varias las caractersticas que participan para favorecer, inseminar o a publicar lo que
se realiza como proceso de aprendizaje. Tenemos conceptos que influyen y que
especialmente Skinner los interpreto y los describi de la siguiente manera: (Skinner
referido de lvarez ,2002)
El reforzamiento positivo o negativo servir para incrementar la probabilidad de
respuesta ante la presencia de un estmulo.

La extincin, que consiste en disminuir la conducta retirando el reforzador asociado.
El castigo sirve tambin para eliminar conductas no deseadas en forma directa de
transmisin estmulo aversivo. (Golpes, electrochoques y otros) este tipo de accin
generalmente afecta el organismo forma inmediata pero no siempre hace que
desaparezca la conducta no deseada.

La generalizacin hace posible pequeita la misma, muy parecida conducta estmulos
similares; mientras ms para el estmulo, ms relajante. Por ejemplo tu novio tiene el
pelo negro es alto y viste siempre de azul. Si al ver de lejos a alguien con esas
artrticas parecidas te emociones como lo haces con l, est manifestando la
generalizacin.
La discriminacin contra la generalizacin, que te permitir establecer diferencias y
contrastes entre estmulos distintos.

El encadenamiento se relaciona con una tarea secuenci confundan bicicletas una
secuencia no te ser posible alcanzar la meta. (lvarez ,2002)
La transferencia es cuando algo se ha aprendido y que utilizamos en otra situacin

semejante. (lvarez ,2002)
Factores que influyen en el aprendizaje.
Retroalimentacin.
La retroalimentacin consiste en averiguar los resultados de una accin desempe. Sin
ella, cabe la posibilidad de repetir tantas veces los mismo errores que (lvarez ,2002)
29

podra adquirirse incorrectamente una
habilidades: nunca sabramos si no hemos
equivocado o no. Y aun cuando obrramos
de manera
correcta, no recibiramos
reforzamiento para seguir hacindolo. (Garrison, et al; 2005)

Transferencia.
Muchas veces una habilidad que ya se aprendi ayuda a adquirir otra. Si aprendiste a
tocar la guitarra, te ser bastante fcil aprende a trocas la mandolina. En estos casos
transfieres destrezas que ya dominas, como leer las notas y convertirlas en respuestas de
los dedos. Cuando las respuesta previamente aprendas ayudan a (Garrison, et al; 2005)
aprender una nueva destreza, a estos se llama transferencia positiva. (Garrison, et al;
2005)
Si una destreza ya aprendida obstaculiza el aprendizaje de otra, se dice que ha habido
transferencia negativa. A un estadounidense e ser ms difcil conducir. En Inglaterra, el
volante se encuentra del lado derecho del automvil y se conduce por la izquierda de las
calles. La habilidad consiste en conducir al estilo americano dificulta la realizacin de
nuevas tareas mentales y motoras. A menudo las respuestas de eso estadounidenses son
totalmente contrarias a lo que se necesita. (Garrison, et al; 2005)
Practica
La prctica es decir, la repeticin de una tarea, contribuye a integrar las respuestas. Es el
elemento clave que produce un movimiento suave y fluido de una respuesta a la
siguiente.
Dado que la prctica tarda tiempo, los psiclogos quieren saber cmo utilizar el tiempo lo
ms eficientemente posible. Han comprobado que, cualquier cosa que sea el tipo de
habilidad que se est aprendiendo, casi siempre es mejor espaciar la prtica y no
realizarla toda una sola vez. (Garrison, et al; 2005)
Bases fisiolgicas del aprendizaje:
Identificar y localizar las bases biolgicas el aprendizaje constituye un problema, debido a
que existe una gran gama de subtipos de aprendizaje, porque los (lvarez ,2002)
30

substratos biolgicos de cada uno de los diferentes tipos de aprendizaje, pueden ser un
tanto diferentes. As, los cientficos este campo han puesto su atencin y exploran las
distintas formas en que los organismos ms plsticos en sistema nervioso. (lvarez ,
2002)
La plasticidad est programada por el ADN de los genes. Ante estas dificultades se han
propuesto el xito de sistemas modelo, como por ejemplo cambios plsticos en el
molusco, el reflejo pupilas del gato, la membrana del conejo y el hipocampo aislado. Con
estos modelos los investigadores esperan fundamentar las respuestas complejas del ser
humano. (lvarez ,2002)
Cmo se produce el aprendizaje desde un punto de vista fisiolgico? Como he sugerido
en la discusin sobre la plasticidad del cerebro, muchos tericos consideran que las
bases del aprendizaje radican en cambios que se producen en las interconexiones entre
las neuronas, especialmente en el fortalecimiento de las sinapsis ya existentes y en la
formacin de otras nuevas. Pero, tambin puede estar implicado otro fenmeno. Hasta
hace muy poco, estbamos convencidos de que todas las neuronas que una persona
tendra a lo largo de su vida se producan durante las primeras semanas de la etapa
prenatal. Sin embargo, algunos investigadores estn encontrando que la neurognesis,
esto es, la formacin de nuevas neuronas, contina producindose a lo largo de toda la
vida, al menos en una zona concreta del hipocampo, y posiblemente tambin en otras
regiones de los lbulos frontales y parietales. (Chiasson, 2002)
Respecto a dnde se produce el aprendizaje, la respuesta es: en muchos sitios. Los
lbulos frontales se activan cuando necesitamos prestar atencin y pensar en informacin
y acontecimientos novedosos. A su vez, todos los lbulos de la corteza se activan en
mayor o menor medida para interpretar la nueva informacin a partir de un conocimiento
previo. El hipocampo parece ser un elemento bsico en el proceso de aprendizaje,
coordinando la informacin que recibe de manera simultnea desde diferentes partes del
cerebro y en
el sistema lmbico, la amgdala, probablemente resulte muy til en los
recuerdos pre-verbales y emocionales que construyen los nios pequeos. (Chiasson,

2002)
31

Tipos
de
aprendizaje
de
acuerdo
con
diferentes
aproximaciones
de
estudio:
Los diferentes tipos de aprendizaje pueden clasificarse en perceptual, asociativo y

cognoscitivo.
Aprendizaje perceptual este tipo de aprendizaje no asociativo implica experiencia con

un solo estmulo o con dos estmulos que no tienen necesariamente una relacin
temporal. (lvarez ,2002)

En la vida de muchas especies que nacen en el estadio relativamente avanzado de
desarrollo, se da una sorprendente tipo de aprendizaje temprano: los animales
jvenes empiezan a seguir al primer objeto relativamente grande en movimiento que
ven y parecen estar contentos cerca del objeto y ansiosos o frustrados si se apartan
de l. De este modo el pollito normalmente sigue y permanece cerca de la Gallina y
este tipo de aprendizaje se denomina impronta filial o troquelado. (lvarez ,2002)

La impronta es un tipo de aprendizaje porque requiere la experiencia de contacto
Estmulo para qu sirve la conducta de seguirlo. Adems existe un perodo crtico que
slo unos das durante el cual puede ocurrir la impronta filial; si no se permite el
contacto con el estmulo adecuado, la impronta no se producir ms adelante. En
condiciones normales la impronta ayuda joven a asegurar la proteccin de su madre y
a evitar animales potencialmente peligrosos. Hay otro tipo de impronta la impronta
sexual, donde la experiencia temprana influye en la eleccin una pareja ms adelante
en la vida. La impronta sexual aparece ms tarde que impronta filial y se requiere
durante un largo periodo. (lvarez ,2002)

Aprendizaje asociativo Esta categora implica el aprendizaje de asociaciones entre
eventos: un estmulo y una respuesta, una respuesta y su consecuencia o entre dos o
ms estmulos. Tpicamente se consideran dos formas de aprendizaje asociativo: el
condicionamiento clsico o respondiente y el condicionamiento instrumental u
operante. (lvarez ,2002)
Cambio permanente
Los seres humanos tenemos la posibilidad de estar en continuo cambio, en constante
aprendizaje, tambin es cierto que el aprendizaje tiene que ver con cada especie y en la
mayora de los casos las tareas aprendidas estn relacionadas con la sobrevivencia de la
especie. La teora evolutiva advierte que las diferentes especies que viven (Papalia, 2012)
32

en distintos ambientes, necesitan desarrollar variadas habilidades y aprender diferente
(Papalia, 2012) manera. Sin embargo hay algunas leyes generales en el aprendizaje de
todas las especies de la misma manera que estamos sujetos a la ley de gravedad,
requerimos energa para sobrevivir y necesitamos aprender ciertas cosas del mundo en
que vivimos. El aprendizaje promueve un cambio. La actividad permanente en la conducta
de un organismo, se da por la experiencia. La experiencia y el cambio son lo que
provocar nuestras destrezas motoras. Las habilidades para hablar y comunicarnos las
motivaciones que nos impulsan actuar la formacin de nuestros valores e ideologa y
hasta la manera como nos relacionamos con el sexo opuesto. (Papalia, 2012)
Conducta
Las personas reaccionan de distintas maneras frente al nuevo conocimiento hay quienes
sostienen una conducta abierta y dispuesta la adquisicin de informacin y hay quienes
se mantienen poco abiertos al aprendizaje. Tambin es cierto que hay conductas
aprendidas que necesitan cambiarse para aspirar a una vida mejor como las conductas
autodestructivas y aprendidas que pueden ir desde el alcoholismo, el tabaquismo, y la
mala alimentacin hasta el sexo seguro que puede llevar a la contraccin del virus del
VIH. Probablemente la forma de aprendizaje ms simple es la costumbre. La persona
responde a un estmulo una vez que ste se convierte en algo familiar. Uno de los
beneficios de la costumbre es que limita el rango de estmulos que nos alarman pues no
hay que olvidar que el organismo est diseado para sobrevivir por lo tanto cualquier
estmulo poco familiar puede indicarnos peligro y tenemos que prestarle completa
atencin, es as como junto con la memoria vamos aprender a reconocer los estmulos y
desarrollar una conducta acorde al estmulo que recibimos. (Papalia, 2012)
Diferencia entre aprendizaje y ejecucin

La psicologa se encarga del conocimiento de la accin y tiende al puente entre ambos
para comprender la manera en que las personas los animales aprenden. Los seres
humanos somos capaces de tener conductas y cogniciones ms complejas, aquellas que
son producidas por otros animales. Estas conductas complejas son (Papalia, 2012)
33

aprendidas y mantenidas por las mismas reglas que gobiernan a la rata o la Paloma que
aprieta la palanca. Algunos principios del aprendizaje son muy generales y se aplican
tanto los seres humanos como los animales. Es claro que las diferencias entre una
especie y otra tienen que ver con la manera en que se del proceso de aprendizaje en
cuanto su evolucin. De tal forma que hay especies que aprenden algunas relaciones
fcilmente, otras las aprenden con dificultad y otras especies no las aprenden. Esto
depender de las capacidades desarrolladas por cada especie. El resultado del
aprendizaje se puede observar a travs del comportamiento de la especie que estemos
investigando. Es sabido que una especie repite Las acciones que le han funcionado bien
en el pasado y abandona las acciones que no han sido satisfactorios. Todos esperamos
que la seleccin natural favorezca los mecanismos que han permitido que las personas
aprendan de las consecuencias de sus acciones para que ajusten sus actos futuros. Los
organismos difieren en sus capacidades de aprendizaje, pero la forma de aprender y las
leyes que se siguen son por lo general las mismas en todas las especies. Las diferencias
estriban en qu en qu tan preparados estn las distintas especies para hacer ciertas
asociaciones, ya que cada especie tiene habilidades especficas. No podemos
comprender la manera en que ocurre el aprendizaje si no sabemos bien lo que el animal
conoce y lo que hace. (Papalia, 2012)
Condicionamiento clsico. Ivan Pavlov fue un fisilogo interesado en el proceso de la
digestin en los perros, recibi el Premio nobel en 1904 y desarrollo una tcnica
quirrgica con la que era posible recolectar las secreciones salivales de un perro: se fijaba
un tubo al exterior de su mejilla, de modo que las gotas se saliva se midieran con
facilidad. (Pavlov referido de Morris, 2005)
Pavlov (1927) observ que, con frecuencia, los perros comenzaban a salivar antes de que
se les diera algn tipo de comida, como cuando la vean o al cubo que la contena o aun
cuando escuchaban los pasos del ayudante de laboratorio que se aproximaba para
alimentarlos.
Estas
observaciones
condujeron
lo
que
ahora
se
denomina
condicionamiento clsico en donde un estmulo (como una campana), que normalmente

no producira una respuesta en partculas (salivacin), en un momento dado llega a
hacerlo cuando se aparea con otro estimulo (comida) que normalmente si produce la
respuesta. (Pavlov 1927 referido en Morris, 2005)
34

Antes del condicionamiento, el sabor de la comida har que el perro salive de manera
natural y automtica, pero el sonido de la campana no. As que a la comida se llama
estimulo incondicional (EI) y a la salivacin respuesta incondicional (RI): una reaccin
automtica, refleja, biolgicamente inherente. El perro no tiene que aprender a salivar en
respuesta a la comida ya que lo hace de manera natural.
Durante el condicionamiento, se aparea el sonido de la campana con la comida. Debido a
que la campana no produce de modo natural la salivacin, se le denomina estimulo
condicionada (EC): trae la salivacin solo en la condicin de que se le aparee con el EI.
Tambin es neutral con respecto a la salivacin, antes del condicionamiento.
Si se aparea comida y sonido de la campana un nmero suficiente de veces, el perro
comienza a salivar en cuanto escucha la campana y antes de que se le presente la
comida. Cuando esto ocurre se ha dado un condicionamiento. Y ahora a la salivacin se
le llama respuesta condicionada (RC), porque es el producto de un estmulo condicionado
(EC), el sonido de la campana. (Morris, 2005)
Condicionamiento clsico o Pavloviano
El condicionamiento es la adquisicin de patrones conductuales objetivamente
especficos, la presencia de estmulos bien definidos, que pueden ser utilizados en
animales y humanos. Fue Ivn Pavlov el que descubri, en forma accidental, el principio
del condicionamiento clsico. Al estar estudiando el proceso de la digestin en perros, se
dio cuenta que el animal salivaba sin tener presente la comida, por lo que est conducta
le llam secreciones psquicas pues ocurran antes de que la comida le fuera presentada,
y decidi estudiar ms a fondo este fenmeno. (Pavlov referido en lvarez ,2002)
En el condicionamiento clsico las conductas reflejas o respuestas involuntarias que
siguen de manera automtica a un tipo de estmulo. Por siempre escuchar el timbre del
telfono no nos cause emocin sin embargo escuchar la voz del novio o novia si puede
producir emocin. Si despus de que repetidamente nos habla por telfono El novio o
novia, el timbre del telfono nos produce emocin, nos hemos condicionado al timbre del
telfono. Estmulo condicionado respuesta incondicionada recibe el nombre de reflejo
incondicional la relacin estmulo condicionado -respuesta condicionada se le llama reflejo
condicionado por los reflejos condicionados son aprendidas. Otro ejemplo (lvarez ,2002)
35

se refiere al gato conservaba una bandeja de color verde y no manifestaba ninguna
reaccin, pero cuando su duea le empieza colocar su comida en la bandeja citada,
entonces el dato asociar la bandeja verde con la comida y manifestar conductas
asociadas a la alimentacin al ver la bandeja. Quise presentar una bandeja de otro color,
posiblemente el gato no mostrara ninguna manifestacin preparatoria en la conducta
alimenticia. (lvarez ,2002)
Como
muchos
otros
descubrimientos,
el
que
hizo
Pavlov
del
principio
del
condicionamiento clsico fue accidental. Este cientfico ruso estaba estudiando el proceso
de la digestin. Quera saber cmo se preparaba el estmago de un perro para digerir la
comida, cuando se le da un alimento en la boca. Observ entonces que la simple vista o
el olor de la comida eran suficientes para que el animal comenzara a salivar. Pavlov se
sinti fascinado ante tales secreciones naturales que se producan antes de presentar el
alimento al animal y decidi investigar la naturaleza del fenmeno que consider el
psiclogo. (Garrison, et al; 2005)
En muchas de las demostraciones de laboratorio en las que participan seres humanos, ha
resultado relativamente fcil condicionar y extinguir de manera clsica las RC como el
parpadeo y la respuesta galvnica de la piel. Pero Qu relevancia tiene esto para
comprender el aprendizaje y memoria, aparte del pensamiento, razonamiento o solucin
de problemas en los seres humanos. (Gerrig, 2005)
En los adultos normales, parecer ser que el procesos de condicionamiento se puede
superar a travs de las insrucciones: simplemente decirles a los participantes que no
ocurrir el EI provoca la prdida instantnea de la RC que, de otra manera, se extinguira
solo de modo muy lento (Davey, 1983). La mayora de los participantes en un experimento
de condicionamiento estn conscientes de las contingencias del experimentador (la
relacin entre estmulos y respuestas) y, si no estn conscientes de ello, a menudo no
muestran evidencia de condicionamiento (Brewer, 1974). Entre los nios muy pequeos o
personas con dificultades graves de aprendizaje y los nios mayores y los adultos
tambin existen importantes diferencias en cuanto a su conducta en una variedad de
experimentos de condicionamiento operante y de aprendizaje de discriminacin, las
cuales al parecer son atribuibles en gran medida al desarrollo del lenguaje (Dugdale 1983
y Brewer, 1974 referido en Gerrig, 2005).
36

Todo esto sugiere que las personas tienen a su disposicin formas de aprendizaje ms
eficientes, basadas en el lenguaje o en reglas, que la simple informacin laboriosa de
asociaciones entre un EC y un EI. Incluso la terapia conductual, una de las aplicaciones
aparentemente ms exitosas de los principios del condicionamiento a la conducta
humana, ha cedido el paso a la terapia cognitivo-conductual. (Gerrig, 2005)
Condicionamiento clsico
Al iniciarse el siglo XX, Ivn Pavlov, un fisilogo ruso cuyos estudios sobre la digestin le
llevaron a ganar el Premio Nobel en 1904. Para estudiar las respuestas de salivacin,
realiz una incisin quirrgica en las fauces de los perros para poder recoger y medir la
saliva que producan. Tras inmovilizar al perro, le daba un apetitoso trozo de carne y
observaba su salivacin. Pavlov se dio cuenta de que tras algunas repeticiones de esta
experiencia, los perros empezaban a salivar antes de vista u olida la comida; de hecho,
empezaban a producir saliva en cuanto el ayudante entraba en la sala. (Pavlov referido en
Ellis, 2005)
Los primeros estudios de Pavlov sobre el condicionamiento clsico se desarrollaron de la
manera siguiente:
1. Comenz observando si el perro salivaba en respuesta a un estmulo determinado, por
ejemplo una luz o el taido de una campana. Para simplificar la exposicin,
continuaremos nuestra explicacin utilizando la campana como el estmulo en cuestin.
Como usted puede imaginar, el perro no encontraba el sonido de la campana como algo
especialmente apetitoso, y por lo tanto no produca saliva.
2. A continuacin Pavlov tocaba la campana e inmediatamente enseaba comida al perro
que, por supuesto, empezaba a salivar. Pavlov repiti este proceso varias veces y
observ que el perro salivaba cada una de ellas.
3. Entonces Pavlov tocaba la campana pero sin ofrecer comida. A pesar de ello, el perro
produca saliva. La campana, ante la cual el perro previamente no haba respondido (en el
paso1), provocaba ahora una respuesta de salivacin. As pues, se haba (Pavlov referido
en Ellis, 2005)
37

producido un cambio de conducta como resultado de la experiencia; as pues, desde la
perspectiva conductista, se haba producido un aprendizaje. (Ellis, 2005)
Analicemos los tres pasos del experimento de Pavlov de la misma manera que lo hizo l:
1. Un estmulo neutro (EN) es un estmulo ante el cual el organismo no responde. En el
caso de los perros de Pavlov, la campana era un estmulo neutro que no provocaba
ninguna respuesta de salivacin.
2. El estmulo neutro se presenta inmediatamente antes que otro estmulo que s provoca
una respuesta. El segundo estmulo se denomina estmulo incondicionado (EI) ya que el
organismo siempre responde a l sin necesidad de haber aprendido a hacerlo. Para el
perro de Pavlov, la comida supona un estmulo incondicionado ante el cual responda con
la respuesta incondicionada de salivacin.
3. Tras emparejarse con un estmulo incondicionado, el estmulo previamente neutro
empieza a provocar una respuesta, de manera que deja de ser neutro. Se convierte
entonces en un estmulo condicionado (EC) ante el cual el organismo ha aprendido a
emitir una respuesta condicionada (RC). En el experimento de Pavlov, la campana una
vez que se emparej con la comida (el estmulo incondicionado) se convirti en un
estmulo condicionado que provocaba la respuesta condicionada de salivacin. (Pavlov
referido en Ellis, 2005)
Anlisis del condicionamiento clsico de los perros de Pavlov.
(Wiley, 2001)
El condicionamiento clsico en el aprendizaje humano

38

Podemos recurrir a la teora del condicionamiento clsico para comprender cmo la gente
aprende diversas respuestas involuntarias, especialmente, respuestas asociadas con la
fisiologa y las emociones.
El condicionamiento clsico tambin es un modelo muy til para explicar algunos de los
miedos y fobias que desarrollan las personas. Por ejemplo, la fobia a las abejas
probablemente pueda ser explicada por el hecho de que las abejas (EC) se asociaron
previamente con una picadura dolo-rosa (EI), de manera que a m cada vez me daba ms
miedo (RC) ver a esos repugnantes insectos. De manera similar, las personas que han
sido mordidas por un perro suelen desarrollar un miedo no slo a se sino a todos los
perros. (Wiley, 2001)
Conceptos bsicos del condicionamiento clsico
Extincin: La desaparicin de una respuesta condicionada cuando un estmulo
condicionado se presenta repetidamente sin que le acompae el estmulo incondicionado,
es un fenmeno que Pavlov denomin extincin. (Pavlov referido en Wiley, 2001)
Condicionamiento clsico y fobias
El primer psiclogo en aplicar los principios del condicionamiento clsico a la conducta
humana fue Watson, quien hizo esto en lo que se considera uno de los experimentos
psicolgicos ms ticamente equvocos que jams se haya llevado a cabo.
Cmo podra explicar el procedimiento de condicionamiento clsico el temor de una
persona hacia el dentista?
El miedo al dentista podra aprenderse de esta manera:
El taladro toca un nervio (EI)= dolor/temor (RI).
Sonido del taladro (EC) + taladro que toca el nervio (EI) = dolor/ temor (RI).
Sonido del taladro (EC) = temor (RC) si la persona observa que el dentista escudria su
boca, puede adquirir miedo a los rostros vistos de cabeza; ahora bien, si utiliza una
mascarilla puede desarrollar temor tambin a sta. Esto da cuenta de que a (Gerrig, 2005)
39

travs de la generalizacin, una persona puede llegar a temer a ruidos parecidos al del
taladro o las batas blancas utilizadas por el personal mdico o los tcnicos de laboratorio.
Las fobias humanas con frecuencia pueden mantenerse si se evita el objeto que causa
temor, ya que no s ele da oportunidad al miedo de atravesar por la extincin. Esto ocurre
junto con el condicionamiento operante, donde la conducta de evitacin se fortalece a
travs del reforzamiento negativo. (Gerrig, 2005)
El experimento de Pavlov.
Pavlov (1927) comenz sus experimentos haciendo sonar un diapasn y puso
inmediatamente despus un trozo de carne en la boca del perro. Escogi el diapasn por
tratarse de un estmulo neutral, es decir, no tena nada que ver con la respuesta
(salivacin). Luego de aparear o sincronizar varias veces el sonido del diapasn con la
comida, el perro empezaba a salivar en cuanto oa el sonido, aun (Garrison, et al; 2005)
cuando no le pusieran comida en la boca. Pavlov demostr entonces que cualquier
estmulo neutral provoca una respuesta no relacionada directamente con ste, si se
presenta varias veces antes del estmulo (en este caso, la comida) que normalmente
produce la respuesta (salivacin). (Pavlov referido en Garrison, et al; 2005)
Pavlov distingui los diversos elementos de su experimento en la forma siguiente: con el
adjetivo incondicionado design los estmulos naturales y las respuestas automticas e
involuntarias. Entre ellas podemos mencionar ruborizarse, temblar, sorprenderse o salivar.
En el experimento, la comida era el estmulo no condicionado o incondicionado (EI): un
estimulo que da origen cierta respuesta sin que haya entrenamiento previo. (A un perro no
tiene que ensersele a salivar cuando huele a carne.) La comida causa normalmente
salivacin. Est ltima es una respuesta no condicionada o incondicionada (RI): una
respuesta que se realiza de modo natural y automtico cuando se presenta un estmulo
incondicionado.
En condiciones normales, el sonido del diapasn no ocasiona la salivacin. Un estmulo
ordinariamente neutral que, despus del entrenamiento, provoca una respuesta como la
salivacin recibe el nombre de estmulo condicionado (EC). La salivacin que produce es
una respuesta condicionada (RC). La respuesta condicionada no es espontnea, si no
aprendida. Muchos estmulos pueden condicionarse para que (Garrison, et al; 2005)
40

produzcan salivacin: la vista de la comida, el hecho de que el experimentado entre en el
cuarto, el sonido de un diapasn, un destello luminoso. Se le llama condicionamiento
clsico a este tipo de control que se ejerce sobre las respuestas de una persona o
animal, de manera que una respuesta anterior se asocie a un nuevo estmulo. (Garrison,
et al; 2005)
Condicionamiento operante o instrumental
B. F. Skinner es indudablemente el terico del aprendizaje ms conocido de todo el
conductismo, propuso que adquirimos aquellas conductas que van seguidas de ciertas
consecuencias. Sin embargo, al contrario que Thorndike, Skinner slo habl de la fuerza
de las respuestas y no de la fuerza de las conexiones E-R.
Para estudiar los efectos de las consecuencias mediante una medida precisa de las
respuestas
enun
entorno
cuidadosamente
controlado,
Skinner
desarroll
un
equipamiento, que se conoce como la caja de Skinner, que goza de una amplia
popularidad en la investigacin sobre el aprendizaje animal. La caja de Skinner que se
utiliza para estudiar la conducta de las ratas se compone de una barra metlica que,
cuando se baja, hace que caiga comida al alcance del animal. (Thorndike y Skinner
referido en Ellis, 2005)
Una caja de Skinner tpica: la bandeja de comida queda al alcance para proporcionar
refuerzo.
(Ellis, 2005)
41

La ley bsica del condicionamiento de Skinner
Es posible parafrasear el principio bsico del condicionamiento operante propuesto por
Skinner (1938) de la siguiente manera:
Una respuesta que va seguida por un refuerzo se fortalece y, por lo tanto, tiene ms
probabilidad de volver a producirse. (Skinner 1938 referido en Ellis, 2005)
Skinner utiliz intencionadamente el trmino reforzador en lugar de recompensa para
describir una consecuencia que aumenta la frecuencia de una conducta. La palabra
recompensa implica que el estmulo que sigue a la conducta es agradable y deseable de
una u otra manera, una implicacin que Skinner intent evitar por dos razones. En primer
lugar, algunas personas hacen cosas para con-seguir lo que otros consideraran
consecuencias desagradables. En segundo lugar, lo placentero y lo deseable suponen
un juicio subjetivo, y los conductistas prefieren que los principios psicolgicos queden
restringidos al dominio de los acontecimientos objetivos y observables. Un reforzador se
define no por alusin a su deseabilidad sino por su efecto sobre la conducta:
Un reforzador es un estmulo o suceso que incrementa la frecuencia de la respuesta a la
que sigue. (El acto de proporcionar un reforzador tras una conducta se denomina
reforzamiento).
Condiciones importantes para el condicionamiento operante
Hay tres condiciones esenciales para que se produzca el condicionamiento operante:
El reforzador debe seguir a la respuesta. Los reforzadores que van delante de las
respuestas casi nunca ejercen efecto sobre ellas, los reforzadores siempre, siempre
deben seguir a la conducta deseable.
El reforzador debe ofrecerse de manera inmediata
Un reforzador tiende a reforzar la respuesta que le precede de manera inmediata. Por lo
tanto, resulta menos eficaz cuando se retrasa su presentacin, ya que durante ese
intervalo el organismo est realizando otras conductas que pueden ser las que de hecho
queden reforzadas. El reforzamiento inmediato resulta, adems, especialmente
importante cuando se trabaja con nios pequeos y con animales. (Ellis, 2005)
42

El reforzador debe ser congruente con la respuesta. En condiciones ideales, el reforzador
debera presentarse solamente cuando se ha producido la respuesta deseada, esto es,
cuando el reforzador est vinculado con la respuesta. (Ellis, 2005)
Consiste en que conductas voluntarias, seleccionadas, se llegan a emitir en presencia de
un estmulo especfico a fin de ganar una recompensa o evitar un castigo
Por ejemplo no tarda en llevar a cabo una tarea, para obtener el reconocimiento de la
persona que habla Tere. O bien adolescente que argumenta una mentira cuando tiene
que avisar que reprob el examen con la finalidad de evitarse el regao. En estos dos
ejemplos las consecuencias aumenta la probabilidad de repetir la conducta. Este
procedimiento se llama reforzamiento. (lvarez ,2002)
El reforzamiento positivo es cuando la conducta implica dar algo por ejemplo
reconocimiento; es reforzamiento negativo cuando la consecuencia es quitar terminar o
posponer un evento web estmulo desagradable por ejemplo el regao. En el
condicionamiento operante tambin se estudia las relaciones entre respuesta y
consecuencia que eres mi novia la probabilidad de que una completa se repita. (lvarez ,
2002)
A este procedimiento se le llama castigo por ejemplo tienes tu cuarto emisora te ponen a
limpiarlo y no te gusta hacerlo, y esto disminuye tu conducta de desordenarlo o como
llegar tarde de una fiesta y te quitan el permiso de usar el coche y eso disminuye la
conducta cuando la consecuencia para disminuir una conducta implica administrar el
estmulo agresivo por ejemplo hacer la limpieza el procedimiento se llama castigo positivo
cuando la consecuencia es eliminar un reforzador o un estado de cosas positivas por
ejemplo quitar el permiso de usar el coche el procedimiento se llama costo de respuesta o
castigo negativo. (lvarez ,2002)
Supongamos que un perro recorre el vecindario, olfateando rboles, hurgando en la
basura, buscando ardillas que cazar. Una persona muy amable lo ve y le arroja un hueso
desde la puerta de la cocina. Al da siguiente, en su recorrido el animal seguramente se
detendr frente a la misma puerta, si es que no va directamente a ella. Si la misma
persona le da otro hueso al da siguiente, y as sucesivamente, con el tiempo el perro se
convertir en asiduo visitante. (lvarez ,2002)
43

Supongamos que un nio est triste porque su hermanita parece acaparar la atencin de
su madre. Comienza a manifestar su enojo y a agredir a su hermana. De inmediato la
madre deja de prestar atencin a su hija para regaarlo. Aunque la atencin de ella es
negativa, al nio parece gustarle poco tiempo despus, vuelve a molestar a su hermana y
recibe un regao de su madre.
Las dos historias anteriores son un ejemplo del condicionamiento operante, es decir del
aprendizaje realizado a partir de las consecuencias del comportamiento. El adjetivo
operante se usa porque el sujeto (el perro callejero y el nio, en los ejemplos) opera
sobre el ambiente o produce algn cambio en l, obteniendo un resultado que influyera en
el hecho de que en el futuro obre o no de la misma manera. Segn el efecto de los
comportamientos operantes, el sujeto los repetir o suprimir con tal de obtener premio o
evitar el castigo. (lvarez ,2002)
El condicionamiento operante difiere del condicionamiento clsico en dos aspectos muy
importantes. Primero, para que se realice, es preciso que el sujeto observe determinadas
conductas que producen algunas consecuencias. El control de aprendizaje est
enteramente en sus manos. Si se niega a colaborar, el aprendizaje no se lleva a cabo.
Una segunda diferencia entre ambos tipos de condicionamiento se refiere a las clases de
conducta que se adquieren. En el condicionamiento automtico y reflejo. En cambio, el
condicionamiento operante no se limita a las respuestas reflejas, sino que puede consistir
en aprender una amplia gama de conductas voluntarias. (Garrison, et al; 2005)
El
condicionamiento
clsico
no
es
la
nica
forma
de
condicionamiento.
El
condicionamiento clsico explica la respuesta refleja, automtica y controlada por un

estmulo que precede a la respuesta. Eso no tiene que ver con ensear a un nio a decir
gracias o por favor. Otro tipo de aprendizaje llamado condicionamiento operante es el que
permite las personas asociarse comportamiento con su conducta. Cuando el nio le dice
su mam gracias y ella le sonre y le da un beso, este acto supone una consecuencia
agradable que puede ser llamada recompensa. Mientras que, si no se dice gracias y la
mam le grita, la consecuencia desagradable se llamar castigo. (Papalia, 2012)
44

Condicionamiento operante (o Por qu las ratas jalan la palanca?)
Cuando Skinner marc una distincin entre conducta respondiente y operante, no
rechazaba los descubrimientos de Pavlov y Watson, afirmaba que la mayor (Gross, 2012)
parte de la conducta animal y humana no es provocada mediante estmulos especficos.
Se encontraba interesado en cmo operan los animales sobre su ambiente y como sta
conducta operante es instrumental para originar ciertas consecuencias, que entonces
determinan la probabilidad de que se repita esa conducta. Skinner consideraba al
aprendiz como alguien mucho ms activo de lo que crean Pavlov o Watson.
Del mismo modo que las ideas de Watson se basaban en los primeros trabajos de Pavlov,
as el estudio de Skinner acerca del condicionamiento operante se deriv del trabajo
inicial de otro estadounidense, Edward Thorndike. (Skinner, Pavlov, Watson y Thorndike
referido en Gross, 2012)
Thorndike y la ley del efecto
Thorndike (1989) construy cajas de prueba para usarlas con gatos, los cuales tenan
como tarea operar un picaporte que automticamente hacia que se abriera una puerta y
los liberaba; desde el interior de la jaula se vea un trozo de pescado esperndoles cada
vez que lograban escapar de la jaula. Para mantenerlos motivados se les privaba de
comida durante un tiempo considerable antes de comenzar el experimento. Despus de
comer pescado, se les regresaba directamente a la caja y se repeta todo el proceso.
Al principio, los gatos luchaban por salir, se comportaban de manera totalmente aleatoria
y solo por casualidad se realizaba el primer escape. Pero cada vez que se les regresaba a
la caja de prueba, les tomaba menos tiempo operar el pestillo y realizar el escape, a tal
grado de que en una de las cajas cuando en un principio el tiempo promedio para el
primer escapa era de 5 minutos, despus de 10 a 20 ensayos, ste se reduca a cerca de
5 segundos. Thorndike explicaba esto al afirmar que el aprendizaje era esencialmente
aleatorio o por ensayo y error.
No haba un chispazo o comprensin repentina de cmo funcionaba el dispositivo de
apertura, sino ms bien una reduccin gradual del nmero de errores (Thorndike referido
en Gross, 2012)
45

cometidos, y por tanto, del tiempo de escape. En cuanto a lo que se haba aprendido
afirmaba que era una conexin entre los estmulos (los componentes manipulativos de la
caja) y la respuesta (la conducta que le permita escapar al gato), mejor an, esta
conexin se imprime cuando un placer resulta del acto y se erradica cuando no es as
(ley del efecto) y tiene una importancia crucial en tanto distincin entre el
condicionamiento clsico y el operante, como Skinner hara 40 aos despus. (Gross,
2012)
Anlisis conductual de Skinner
Skinner utilizo una especia de caja de prueba, conocida como caja de Skinner, que se
dise para que una rata o pichn hiciera cosas adentro en lugar de escapar de ella. Esta
caja tiene un palanca (en el caso de las ratas) o discos iluminados (en el caso de los
pichones) y por debajo de ella se encuentra una charola para la comida; es el
experimentador quien decide cual ser exactamente la relacin entre jalar la palanca o
picotear el disco y entregar una pelotita de comida, como lo que se tiene control, total del
ambiente del animal, pero es el animal el que tiene que hacer el trabajo.
Skinner utiliz el trmino fortalecimiento en lugar de imprimir y debilitamiento en vez de
erradicar. Consideraba que los trminos de Thorndike era demasiado racionales y los
suyos, mas objetivos y descriptivos. Segn su versin para la ley del efecto, la conducta
se moldea y mantiene de acuerdo con sus consecuencia, las cuales, en los operantes,
pueden ser el reforzamiento positivo, el reforzamiento negativo o el castigo. (Thorndike
referido en Gross, 2012)
Aunque tanto el reforzamiento positivo como el negativo fortalecen la conducta
(hacindola ms probable), cada uno funciona de manera diferente. El primero implica la
presentacin de algo agradable (como alimento) mientras que el segundo, el retiro o
evitacin de alguna situacin aversiva, finalmente, el castigo debilita la conducta, a
travs de la presentacin de un estmulo aversivo. (Gross, 2012)
Reforzadores primarios y secundarios
Los reforzadores primarios (como comida, agua, sexo) son reforzadores naturales. Los
reforzadores secundarios (o condicionados) adquieren sus propiedades a travs de su
asociacin con los primeros; es decir, se tiene que aprender a identificar su (Gross, 2012)
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reforzamiento (a travs del condicionamiento clsico); entre los seres humanos, este tipo
de reforzadores son el dinero, los cheques, y las fichas.
En una situacin de la caja de Skinner, si un chasquido acompaa a la presentacin de
cada pelotita de comida a una rata, sta finalmente llegar a encontrar reforzador dicho
chasquido; su uso, por tanto, puede utilizarse para lograr que la rara aprenda alguna
nueva respuesta. Los reforzadores secundarios son importantes debido a que establecen
un puente entre la respuesta y el reforzador primario, el cual quiz no est
inmediatamente disponible. (Gross, 2012)
Experimentos de Skinner
Skinner demostr que los organismos tienden a repetir las respuestas que son
recompensadas. Este principio lo llevo a desarrollar el concepto de reforzamiento. La
respuesta se repite por su consecuencia agradable, lo interesante de esto no es slo que
la conducta se puede controlar, sino que el investigador se puede dar cuenta decirle
animal o el nio distinguen colores, perciben o forman conceptos. Por ejemplo, si
recompensas a una paloma despus de haber picado una cara humana y no cuando pica
otras imgenes aprenda reconocer la cara humana. En el experimento, despus de ser
entrenadas para discriminar entre flores, personas, carros y sillas, las palomas poder
identificar a qu categora perteneca cada nueva foto. Skinner cre un procedimiento
experimental que tiene que ser aprobado miles de veces. Tpicamente usaba una rata o
una paloma la colocaba lo que se lleg a conocer como caja de Skinner. Era una caja en
donde animal poda tener una respuesta especfica que se notaba sistemticamente,
mientras que las consecuencias de la respuesta eran controladas. Lo que busca el
condicionamiento operante son respuestas voluntarias, no reflejas.
Lo que busca el condicionamiento operante son respuestas voluntarias, no reflejas. De
ah que no todas las respuestas llevaban al reforzamiento. Tpicamente, el experimento
manipular el tipo de consecuencia; si el animal realiza una respuesta deseada, se le
ofrece una consecuencia positiva que por lo general es un poco de comida. Haba que
mantener los animales con hambre para que esta condicin le ayudar la comida
funcionar como reforzador. En casi todas las investigaciones de condicionamiento
operante, la variable dependiente es el ndice de respuesta del sujeto en un tiempo
determinado. (Feldman, 2012)
Reforzamiento.
47

Nurrhus F. Skinner (1974) es el psiclogo a quin se asocia ms estrechamente con el
condicionamiento operante. l y sus colegas pensaban que los antecedentes del premio y
castigos recibidos por el sujeto influyen en casi todo su comportamiento. Supongamos
que queremos ensearle a un perro a saludarnos con la pata. Una (Garrison, et al; 2005)
forma de lograrlo es darle una palmadita en la cabeza o un trozo de carne cada vez que
levanta su pata hacia nosotros. La palmadita y el trozo de carne son un reforzador
positivo. En este ejemplo, el perro entender el mensaje y volver a saludarnos a una
manera para obtener otro premio. El reforzamiento es un estmulo o hecho que incide en
la probabilidad de que se repita una conducta. La naturaleza del reforzamiento depende
del efecto que ejerce sobre el sujeto. Entre los ejemplos de reforzadores a los que
respondemos se encuentran la aprobacin social, el dinero y los privilegios especiales.
(Skinner referido en Garrison, et al; 2005)
El reforzamiento se define trminos de efecto en la conducta. La comida funciona como
reforzadora slo si la paloma tiene hambre. Por eso no podemos definir a reforzarme
meramente como un estmulo y del que ayuda al organismo a satisfacer sus necesidades
biolgicas. Existen dos tipos de reforzador es: primarios y secundarios. Los primarios son
eventos que satisfacen necesidades bsicas. Los secundarios, o condicionados,
adquieran cualidades de reforzar pues se asocian como reforzadores primarios. En los
seres humanos los exportadores secundarios pueden ser dinero, buenas (Feldman 2010)
calificaciones, atencin, reconocimiento, halagos. Casi todas las cosas materiales por las
que trabajamos son reforzadores secundarios. La mayora de las respuestas a los andes
forzadas en ocasiones. Es decir hay algunas cosas que hacemos que son continuamente
reforzadas. Hay otras a las que hay que poner horario para reforzar. Esto tiene que ver
con la programacin que el investigador tiene que hacer para administrar un reforzador
frente a la conducta. De manera que reforzador se puede dar despus de cierto nmero
de respuestas o despus de que ha pasado un tiempo determinado por el ir por el
investigador. (Feldman 2010)
Programas de reforzamiento.
48

Un factor importante de condicionamiento operante son el tipo y la frecuencia de
reforzamiento. Podramos suponer que la forma ptima de adquirir un comportamiento
consiste en reforzar todas las respuestas. A esto se le llama programa continuo. Sin
embargo, los mejores resultados no se consiguen con este tipo de programa. Cuando el
reforzamiento positivos proporciona de manera intermitente o en un programa parcial, las
respuestas suelen ser ms estables y persistentes. Aunque el reforzamiento intermitente
puede organizarse de muchas maneras, en el laboratorio se han estudiado cuatro
mtodos (o programas) fundamentales. Los programas pueden basarse en el nmero de
respuestas correctas que el organismo emite los reforzamientos (programas de razn) o
en la cantidad de tiempo transcurrido antes de administrar el reforzamiento (programas de
intervalo). En uno y otro caso el reforzamiento puede aparecer en un programa regular
(fijo) o variable. Los cuatro programas fundamentales resultan de la combinacin de estas
cuatro posibilidades. Las personas responden de modo distinto a cada uno de ellos.
(Garrison, et al; 2005)
En un programa de razn fija. El reforzamiento depende de la cantidad especificada de
respuestas: por ejemplo, premiar una de cada cuatro respuestas. Este programa se aplica
cuando el estudiante recibe una buena calificacin luego de terminar cierta cantidad de
trabajo y cuando a un una mecangrafa le pagan por el nmero de pginas hechas. Se
tiende a trabajar ms con este tipo de programa, haciendo una breve pausa tras cada
premio. Pero si es grande la cantidad de trabajo o el nmero de respuestas que han de
concluirse antes del siguiente premio, el estudiante o el trabajo a destajo muestran un
poco entusiasmo y menos respuestas al inicio de cada ciclo, ya que les queda un largo
camino por recorrer para recibir el siguiente reforzamiento. (Garrison, et al; 2005)
Un programa de razn variable requiere que se emita un nmero promedio de respuestas
por cada reforzamiento. En lugar de un nmero fijo, como es en el caso del programa
anterior, las respuestas que se necesitan para el reforzamiento cambian de una vez al
siguiente. Las mquinas tragamonedas constituyen un buen ejemplo de razn variable de
intentos. A los jugadores no les interesa esta caracterstica y siguen introduciendo
monedas a un ritmo estable, creyendo (errneamente) que cuantas ms metas mayores
probabilidades tendrn a ganar. Los operadores de los casinos alientan esta respuesta
obsequindoles fijas a los novatos. (Garrison, et al; 2005)
49

En un programa de intervalo fijo, el reforzamiento se administra al cabo de un periodo
previamente determinado. Puede darse despus de determinado nmero de minutos,
horas o das, pero el intervalo siempre es el mismo. Cuando se recurre a esta clase de
programa, las personas suelen disminuir la respuesta inmediatamente despus del
reforzamiento pero al acercarse al final del intervalo ausente rpidamente el ritmo del
respuesta.
En un programa de intervalo variable, el tiempo en que se obtendr el reforzamiento vara
a lo a largo del procedimiento condicionador. Un ejemplo sera la llama telefnica de de
un posible empleador, llamada a aunque esperamos pero in que sepamos cuando la
recibiremos. Seguramente durante horas correremos a contestar el telfono, para que
ningn miembro de la familia conteste antes, pesar de que no sepamos si la llama es o
no el reforzador (la llamada del empleador.) (Garrison, et al; 2005)
Otro aspecto importante del trabajo de Skinner, considerado altamente contra intuitivo
(Walker, 1984), tiene que ver con efectos de la frecuencia o regularidad de la presentacin
de los reforzadores sobre la conducta. l y Fester (1957) identificaron cinco programas
principales, cada uno de los cuales se asociaba con un patrn caracterstico de respuesta.
(Walker, Skinner y Fester 1957 referido en Gross, 2012)
Las ratas y pichones de manera comn se esfuerzan por escasa recompensa: cuando
los reforzamientos son relativamente infrecuentes e irregulares o poco predecibles, siguen
trabajando mucho despus de que, de hecho, se ha retirado el reforzamiento; eso implica
que cada programa puede analizarse en trminos de a) el patrn y tasa de respuesta y b)
la resistencia a la extincin. (Gross, 2012)
La tasa de respuesta puede presentarse al trazar las respuestas de manera acumulativa,
como escalones en un eje vertical, contra el tiempo en el que se ejecutan, sobre el eje
horizontal. Skinner llamaba a esto registro acumulativo. En general, un programa continuo
solo se utiliza cuando se est aprendiendo alguna nueva respuesta: una vez que sta se
emite de manera regular y confiable puede mantenerse por medio del uso de cuatro
programas parciales o intermitentes, aunque esta cambio tiene que ser gradual, ya que si
un animal es cambiado de un programa continuo a digamos una razn variables (RV) 50,
pronto cesar de responder. Originalmente Skinner utiliz un programa de (Gross, 2012)
intervalo porque se garantizaba un reforzador, tarde o temprano, en tanto se realizara una
respuesta durante dicho intervalo. (Gross, 2012)
50

Control aversivo.
Muchas veces con el trmino reforzamiento
designamos exclusivamente las
consecuencias agradables de un comportamiento. Los psiclogos, en cambio, lo utilizan

para referirse a cualquier cosa que acreciente la frecuencia de una conducta. Las
consecuencias desagradables o aversivas (en contraste con las placenteras) influyen gran
parte de nuestra actividad diaria. El control aversivo denota este tipo de condicionamiento
o aprendizaje. Hay dos formas en que lo hechos desagradables, o (Garrison, et al; 2005)
estmulos aversivos, influyen en el comportamiento: como reforzadores negativos o como
sanciones. (Garrison, et al; 2005)
Reforzadores negativos y positivos
Un reforzador positivo es un premio tangible, puede ser un regalo, una atencin o una
actividad, por ejemplo que tus paps te preste su coche. Aunque muchos piensan que un
reforzador es siempre un premio, en realidad cualquier cosa que aumente una
determinada conducta es un reforzador; por ejemplo, si un alumno estudia ms cuando le
gritan, el grito en este caso ese reforzador. Mientras que reforzador negativo ocurre
cuando la respuesta se fortalece porque disminuye el estmulo adverso. Por ejemplo, un
alumno que est preocupado porque obtuvo malas calificaciones y estudia ms para los
prximos exmenes. Eso significa para este alumno un reforzador, porque reduce la
ansiedad y porque se traducen mejores calificaciones. Por lo tanto, un reforzador consiste
en dar algo agradable o reducir al hostil; es cualquier consecuencia que fortalezca la
respuesta. (Feldman 2010)
Reforzamiento negativo. En el reforzamiento negativo, un estmulo doloroso o
desagradable se elimina o no se aplica en lo absoluto si se realiza cierta clase de
comportamiento. La supresin de las consecuencias negativas aumenta la frecuencia de
un comportamiento. Hay dos tipos de aprendizaje por reforzamiento negativo que los
psiclogos han estudiado a ofensor: condicionamiento de escape y condicionamiento de
votacin. En el condicionamiento de escape, la conducta que realiza el individuo hace que
cese el estmulo desagradable. Pongamos el caso de un nio que odia el hgado y a quien
se lo sirven en la cena: una experiencia verdaderamente repulsiva; (Garrison, et al; 2005)
lloriquea ante la comida y tiene nuseas mientras la ingiere. En este momento su madre
le quita el palto el hgado. Las nuseas y el lloriqueo han sido reforzados negativamente,
y el nio tender a hacer lo mismo en el futo cuando le sirvan una comida que no le guste.
51

Este tipo de aprendizaje se denomina condicionamiento de escape, porque la conducta le
ha permitido al nio no comer el hgado.
En el condicionamiento de evitacin, con el comportamiento se logra que no ocurra una
situacin desagradable. Por ejemplo, sin en el pasado los lloriqueos y las nuseas del
nio han qu hecho que la madre ni si quiera le sirva el hgado, estaremos frente a un
condicionamiento de evitacin; el nio habra evitado de antemano las consecuencias
desagradables. (Garrison, et al; 2005)
Castigo.
Skinner pensaba que el castigo de lo contrario el reforzador, y que debilitaba reduca
cualquier respuesta. Ocurra cuando un evento era seguido de una respuesta que
debilitara la tenencia a tener esa respuesta. En la caja de Skinner el castigo era presentar
un estmulo adverso; en los nios puede consistir en darles una nalgada. Pero el castigo
tambin puede ser dejar de dar el premio. La diferencia del reforzador negativo el castigo,
es que la reforzador negativo se quita el estmulo habrsela respuestas hace ms fuerte.
En el castigo, en cambio, se le presenta un estmulo Steve que debilita la respuesta.
Estos procedimientos son opuestos y tienen efectos contrarios en la conducta. El castigo
no tiene nada que ver con el procedimiento disciplinario usado por la autoridad. El castigo
ser cuando queremos debilitar una respuesta por ejemplo, si estrenar ropa y tus
compaeros de clase Se burlan, es muy probable que no te pongas esa misma ropa, se te
castigo esa conducta. Si vas a un restaurante y pides algo de comer que no te gusta, la
eleccin te provoca castigo y es posible que dejes de ir a ese restaurante. (Skinner, Steve
referido en Feldman 2010)
El castigo. La forma ms evidente del control aversivo no es el reforzamiento negativo. Si
quieres que un perro deje de tocarte con la pata cuando desea que le presentes atencin,
debers prestrsela y al mismo tiempo de darle en el lomo un golpe con un peridico. A
estas acciones se les llama sanciones. En el castigo las consecuencias desagradables se
presentan y disminuye la frecuencia del comportamiento que la ocasion. El reforzamiento
negativo y el castigo operan en (Garrison, et al; 2005)
sentido contrario: en el primero se repite el comportamiento de escape o evitacin y en el
segundo el comportamiento que se castiga deja de repetirse. (Garrison, et al; 2005)
Motivacin y estados emocionales
52

La persona en estas dificultades para aprender cuando no est motivada. La motivacin
depende de si la persona puede encontrarme una situacin que le otorgue beneficios.
Aprendemos una tarea que nos redite de alguna manera, como por ejemplo patinar, si es
que la persona que nos gusta o quien queremos conquistar hace este tipo de ejercicio. La
motivacin no solamente depende de la biologa, sino en lo que sabemos hoy hemos
aprendido de nuestro ambiente. Por ejemplo, todas las personas comemos, pero algunos
se niegan a comer insectos, que para otro grupo de personas es una alimento "Gourmet",
sta es una preferencia prendida. Esto tambin es cierto para otros (Martnez, 2012)
motivos, por ejemplo, lo que nos lleva tener curiosidad, por lo que nos amenaza, o lo que
nos excita sexualmente. En todos los casos la experiencia est mezclada con nuestra
biologa. De igual manera, no podemos aislar los estados emocionales del aprendizaje,
pues se ha encontrado que estados emocionales que lo proporcionan mientras otros lo
inhiben. Es decir, una persona deprimida pone muy poca atencin en lo que sucede en el
exterior, tiene dificultades para leer y concentrarse, lo mismo le pasa una persona que
est sobre excitada o maniaca. Aprender requiere de una mente abierta y serena, con
gran disponibilidad para tener contactos con el mundo externo. Las personas estn
motivadas internamente desean repetir una conducta de manera efectiva y por beneficio
propio, mientras que las personas que buscan una recompensa externa y tratan de evitar
un castigo pierden el deseo autntico de aprender, pues esto ya no supone un reto
personal. (Martnez, 2012)
Condicionamiento de orden superior
Condicionamiento de orden superior
El condicionamiento de orden superior funciona de esta manera: en primer lugar, un
estmulo neutro (EN1) se convierte en un estmulo condicionado (EC1) al asociarse con
un estmulo in-condicionado (EI), de tal manera que provoca una respuesta condicionada
(RC). Despus, un segundo estmulo neutro (EN2) se asocia con el EC1 y, tambin,
empieza a provocar una respuesta condicionada; as pues, el segundo estmulo tambin
se ha convertido en un estmulo condicionado (EC2). (Ellis, 2005)
53

Un ejemplo de condicionamiento de orden superior
(Ellis, 2005)
Implicaciones educativas de los principios conductistas y del condicionamiento clsico
A partir de lo que llevamos aprendido sobre las ideas conductistas, es posible extraer
algunasimplicaciones para la prctica educativa:
La prctica es importante
Desde una perspectiva conductista, las personas tienen ms probabilidad de aprender
algo cuando tienen oportunidades de actuar, por ejemplo, cuando pueden hablar, escribir,
experimentar o demostrar alguna cosa. Por lo tanto, en una situacin ideal los estudiantes
54

deberan ser participantes activos de su proceso de aprendizaje y no receptores pasivos
de la informacin que se les ensea.
Los estudiantes deberan enfrentarse a una asignatura en el seno de un clima positivo y
aso-ciarla con emociones positivas. La duracin y la posibilidad de generalizar algunas
respuestas condicionadas por el mtodo clsico apuntan hacia la necesidad de un clima
de clase positivo desde el primer da. Los estudiantes deberan experimentar (Ellis, 2005)
las tareas acadmicas encontextos que provoquen emociones agradables, sentimientos

de entusiasmo o inters, por ejemplo; y no en contextos que promuevan la ansiedad, el
desnimo o la angustia. Cuando los estudiantes asocian una asignatura con sentimientos
positivos, tienden a estudiarla con ms inters.
Para romper un hbito, es necesario reemplazar la asociacin E-R con alguna otra. La
nocin de recencia de Guthrie, esto es, la idea de que un organismo responder a un
estmulo de la misma manera que lo hizo la ltima vez, supone que los hbitos, una vez
que se han es-tablecido, son difciles de romper. El truco para deshacer un hbito, desde
la perspectiva del principio de la recencia, es conseguir que el individuo produzca una
respuesta diferente anteel mismo estmulo. (Ellis, 2005)
Pavlov demostr que, en lugar de la comida, cualquier EC poderoso puede utilizarse para
producir salivacin en respuesta a nuevos estmulos que nunca sean apareado con
aquella: por ejemplo, un timbre (previamente apareado) se empata con un cuadro negro;
tras 10 apareamientos (utilizando condicionamiento demorado) el perro, ante la vista de
un cuadro negro, salivara una cantidad pequea pero significativa antes de que suene el
timbre. Aqu lo importante es que el cuadro negro nunca se asoci de manera directa con
la comida, sino solo de modo indirecto, a travs de la asociacin con el timbre. Es como el
EC funcionara como el EI. (Mietzel, 2008)
La combinacin timbre-comida se denomina condicionamiento de primer orden, mientras
que la situacin timbre-cuadro negro, condicionamiento de segundo orden. Al respecto
Pavlov encontr que, al menos en perros, el aprendizaje no poda ir ms all del
condicionamiento de tercer o cuarto orden. (Mietzel, 2008)
55

Generalizacin y discriminacin
Las respuestas estn controladas por las consecuencias, los organismos aprenden la
sucesin respuesta-resultado. No estante, el estmulo que precede a la respuesta tambin
influyen la conducta. Por ejemplo, los nios saben que es ms fcil pedir dulces cuando
sus padres estn de buen humor. Esto se le llama discriminacin del estmulo: seales
que influyen en la conducta operante indicando las consecuencias probables de
respuesta. La generalizacin extiende la conducta adquirida a otras respuestas, por
ejemplo, el perro que ya sabe que si abres la alacena y hace cierto ruido (Feldman 2010)
le basa de comer, se pone contento cada vez que te acercas a la alacena. Esto es la
generalizacin del estmulo. (Feldman 2010)
Generalizacin y discriminacin
En la generalizacin, el EC se transfiere de manera espontaneo a estmulos que son
parecidos, pero diferentes del EC original; esto es, si se entrena al perro utilizando una
campana de un tono partculas y despus se le presenta una campana con un tono
ligeramente ms alto o ms bajo aun as salivara, aunque en realidad solo se haya
apareado la primera campana (el EC original) con la comida. Sin embargo, si
continuamente se presentan al perro sonidos de campanas cada vez ms (Morris, 2005)
diferentes de los originales, el EC se debilitar de modo gradual y en un momento dado
cesar por completo; es decir, el animal muestra discriminacin.
Pavlov entren a los perros a discriminar con el procedimiento original de
condicionamiento, de tal modo que si con la comida se aparea una campana de tono alto,
pero no se hace lo mismo con una de tono bajo, el perro comenzara a salivar en
respuesta de la primera, pero no a la segunda (entrenamiento de discriminacin). Un
interesante fenmeno relacionado con la discriminacin es lo que Pavlov llam neurosis
experimental. (Morris, 2005)
Extincin
En el condicionamiento operante, la extincin se refiere al debilitamiento y la desaparicin
de la respuesta. Para que ello ocurra, se deja de reforzar la respuesta; por ejemplo, en el
caso de los animales, se les dejar comide la respuesta empieza extinguirse
56

progresivamente. Esto tambin se mide, pues es importante saber cunto tiempo
continuar respondiendo el organismo despus de que se eliminador reforzador. Skinner
llamo a esta resistencia a la extincin; por otra parte, se piensa que mientras la
resistencias mayor, la respuesta continua durante ms tiempo. En el mbito de la
educacin es de condicionamientos muy importante pues, por ejemplo, a (Feldman 2010)
la mayora de los padres les gustara ver que sus hijos sigan estudiando, aunque no
saquen buenas calificaciones (reforzador). (Feldman 2010)
Extincin y recuperacin espontnea.

Si los perros han sido condicionados a salivar ante una campana y sta se presenta de
manera repetida sin alimento, la RC de salivacin se vuelve gradualmente ms dbil y en
un momento dado cesa por completo (extincin); no obstante, si un perro que ha llegado a
esto se retira de las situacin experimental y despus de cerca de un par de horas
regresa a ella, comenzara a salivar de nuevo; esto es porque aunque ya no haya ocurrido
un apareamiento posterior entre la campana y el alimento, la RC de salivacin aparece de
nuevo en respuesta a la campana (recuperacin espontnea). Lo anterior muestra que la
extincin no implica que se borre el aprendizaje original, sino ms bien que se ha
aprendido a inhibir o suprimir la RC cuando el EC se presenta de manera continua sin el
EI. (Mietzel, 2008)
Aunque Pavlov consigui extinguir rpidamente la respuesta condicionada de salivacin al
presentar repetidamente el sonido de la campana en ausencia de comida, cuando entr
en su laboratorio al da siguiente descubri que el sonido de la campana volva a provocar
salivacin en el perro, casi como si la extincin nunca se hubiera producido. Esta
reaparicin de la respuesta de salivacin despus de haber sido previamente extinguida,
es un fenmeno al que Pavlov denomin recuperacin espontnea. En trminos ms
generales, la recuperacin espontnea es la reaparicin de una respuesta condicionada
cuando hay un perodo de descanso despus de que se haya producido la extincin.
(Pavlov referido en Wiley, 2001)
Generalizacin del estmulo
Pavlov observ que tras condicionar a un perro para que salivara en respuesta a un tono
eleva-do, era posible que el perro generalizara la respuesta condicionada tambin a un
57

tono bajo. Para ensear al perro la diferencia entre ambos tonos, Pavlov presentaba
repetidamente el tono elevado junto con la comida y el tono bajo sin comida. Tras varias
presentaciones de ambos tonos, el perro aprenda a salivar nicamente ante el tono
elevado. En la terminologa de Pavlov, se haba producido una diferenciacin. (Pavlov
referido en Wiley, 2001)
La discriminacin del estmulo se produce cuando se presenta un estmulo (EC+) junto

con un estmulo incondicionado y otro estmulo (EC) en ausencia del estmulo
incondicionado. Los individuos aprenden una respuesta condicionada ante EC+, pero no
generalizan la respuesta al EC. (Wiley, 2001)
Aprendizaje cognoscitivo
Se refiere a la comprensin, al conocimiento, la anticipacin o alguna otra manera estar
los procesos mentales superiores ricos en informacin. ste tipo de aprendizaje depende
de los procesos de pensamiento y razonamiento. Esto es, que cada ser humano incluso
algunos animales desarrollan sus propias capacidades para comprender la naturaleza de
su mundo y para demostrar su comprensin cuando estn motivados para hacerlo. El
aprendizaje implica que la persona tiene un papel relevante en un propio aprendizaje. Los
tipos de aprendizaje cognoscitivo son aprendizaje latente, aprendizaje por Mapas
cognoscitiva y aprendizaje observacional. (lvarez ,2002)
El aprendizaje latente es el que se va a mostrar cuando es necesario, lo que implica que
los organismos, en especial el ser humano aprende una gama de cosas durante el
desarrollo de la vida, por lo que se sienten satisfechos ante el aprendizaje mismo, pero no
necesariamente lo utilizan en forma cotidiana, sino que lo enfocaran cuando la
circunstancia o necesidad sea oportuno.
Por ejemplo, el nio que aprendi a nadar, pero no lo practicado, en ocasin que va a un
balneario y es necesario demostrar que sabe nadar, este nio lo har con mayor facilidad
en relacin a otro que no ha tenido lecciones de natacin. O bien la persona que aprendi
a distinguir entre msica clsica y msica heavy, cuando se le pida que nos oriente sobre
58

cierta pieza musical que corresponda a cualquiera de sus conocimientos, nos dar una
orientacin basada en sus conocimientos previos. (lvarez ,2002)
Aprendizaje por Mapas cognitivos
Fue Tolman el investigador que propuso que los organismos realizamos mapas mentales
con relaciones aprendidas entre algunas claves del ambiente las expectativas del
organismo al procesar toda la informacin que rodea una tarea, la cual tenemos que
desempear, por lo tanto al integrar la informacin se nos facilita el (Tolman referido en
lvarez ,2002)
aprendizaje previo para de nuevo repetir con mayor xito la tarea solicitada. (lvarez ,
2002)
Aprendizaje social, aprendizaje observacional, aprendizaje Vicario o moldeamiento
Este tipo de aprendizaje se lleva a cabo a travs de la preservacin o delimitacin de
conductas que vemos y escuchamos en los otros personas, instituciones (lvarez ,2002)
etctera estas acciones no llevan integrar nuestros modelos conductuales. Bandura, que
es el psiclogo que ha hecho estudios y aportaciones desde la perspectiva, afirma que ha
identificado los siguientes procesos para realizar el aprendizaje por salvacin:
Prestar atencin y percibir los aspectos relevantes del comportamiento.

Recordar el comportamiento tambin a travs de palabras o imgenes mentales.
Convertir en accin la observacin recordada
Estar motivado para adoptar el comportamiento (lvarez ,2002)
Otros autores consideran que las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos
explicativos que han sido cedidos en situaciones experimentales y hace referencia
aprendizajes de laboratorio. Tomando en cuenta esta habitacin cita las teoras ms
significativas como
1. Teoras asociacionistas, de condicionamiento, de las cuales pueden derivarse dos
corrientes
a) condicionamiento clsico
b) condicionamiento instrumental u operante
59

2. Teoras mediacionales: distinguen mltiples corrientes con matices diferenciadores
A) aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos.
B) teoras cognitivas, que distinguen diferentes corrientes
Teora de la Gestalt o fenomenolgica

Psicologa gentico - dialctica
Procesamiento de informacin
Estrategias que favorecen el aprendizaje (lvarez ,2002)
Formacin de imgenes consiste en generar imgenes mentales de lo que se est

oyendo o leyenda, siempre y cuando el material resulte familiar y le sugiera imgenes al
estudiante. Otra manera puede ser a travs de imgenes elaboradas con antelacin
como: ilustraciones, acetatos, rotafolios, diapositivas. La imagen se utiliza como apoyo al
pensamiento, porque apoyan reforzamiento, a la memoria visual y al aprendizaje
perceptivo que se denomina culturalmente. (lvarez ,2002)
Elaboracin verbal por analogas
Es la composicin explcita entre dos cosas donde sus semejanzas estructurales
funcionales y o causales y muchas veces sus diferencias, estn descritas y son explcitas
es un proceso de pensamiento con pasos y decisiones especficas que se hace ms fcil
realizarla cuando se rompe el cdigo para entender la forma en la que dos conceptos
estn relacionados. Aprender mediante analoga es el proceso de seleccionar un
esquema ya conocido por el alumno y usarlo como va para la creacin de un esquema de
informacin a aprender. Existen las analogas de comprensin o de carcter global que
presenta la mayora de los conceptos relevantes del contenido. (lvarez ,2002)
Estrategia de parafresco
Es la expresin del contenido del aprendizaje, lo ms completo posible, pero traducido a
las propias palabras del expositor.
Creacin de oraciones tpicas para llevar a cabo se deben cumplir tres aspectos:
Identificar las oraciones tpico, cuando las ideas principales de un prrafo estn
explcitas o bien identificarlas mediante una afirmacin temtica
60
Buscar los detalles en el prrafo que ayuden a la identificacin

Examinar los pasajes y construir una idea principal general. Lo mejor es la
combinacin de ideas principales explcitas e implcitas de cada prrafo. (lvarez ,
2002)
Mapas conceptuales es la transformacin de la informacin en grficas un lenguaje

natural, los cuales van a formar matas con nodos Abones, para lo cual hay (lvarez ,
2002)
que identificar conceptos hoy ideas importantes los cuales se tienen que interrelacionar en
forma de red. De las estrategias de redes se deriva el anlisis del concepto clave.
(lvarez ,2002)
Aprendizaje latente
El aprendizaje latente tiene evidencias de la importancia de los procesos cognitivos
provienen de una serie de experimentos que revelaron un tipo de aprendizaje objetivo
llamado aprendizaje latente. (Feldman, 2010)
En el aprendizaje latente se adquiere una conducta nueva, pero no se demuestra hasta
que se proporciona algn incentivo para manifestarlo. En resumen el aprendizaje latente
ocurre sin reforzamiento. (Feldman, 2010)
En los estudios que se demostr el aprendizaje latente, los psiclogos examinan el
comportamiento de ratas en un laboratorio con un grupo de ratas que se les dej que
deambular por un laberinto una vez al da durante 17 das sin recibir nunca una
recompensa, es de entenderse que en estas ratas cometieran muchos errores y pasaron
un lapso relativamente largo buscando la salida del laberinto.
Sin embargo, a un segundo grupo siempre se lidi alimento al final del laberinto. No es de
sorprender que esas ratas aprendieran a correr rpida y directamente hasta la caja de
alimento, cometiendo pocos errores. Un tercer grupo de ratas comenz en la misma
situacin que las ratas sin recompensas, pero slo durante los primeros 10 das. Al
onceavo da, se introdujo una manipulacin experimental crucial: desde ese momento a
las ratas de ese grupo se les dio alimento por llegar al final del laberinto de ratas
previamente sin recompensa, que antes parecan deambular sin rumbo, estas
manifestaron reducciones tales en el tiempo de recorrido y disminuciones en las tareas de
61

error, que su desempeo casi igualo inmediatamente al del grupo que haba recibido
recompensas desde el principio. (Feldman, 2010)
Para los tericos cognitivos, pareca claro que las ratas sin recompensar se haban
aprendido la distribucin de laberinto desde antes en sus exploraciones; pero no haban
manifestado nunca su aprendizaje latente hasta que se les ofreci el reforzamiento. Estas
ratas al parecer desarrollaron un mapa cognitivo de laberinto: una representacin mental
de sitios y elecciones en el espacio. (Feldman, 2010)
La gente tambin desarrolla mapas cognitivos de su entorno, por ejemplo, el aprendizaje
latente le permite a usted conocer la ubicacin de una tienda de artculos de cocina en un
centro comercial local que ha visitado con frecuencia, aunque nunca hay entrado en la
tienda y ni siquiera le guste cocinar. La posibilidad de que desarrollemos nuestros mapas
cognitivos por medio del aprendizaje latente plantea una especie de problema para los
tericos estrictos del condicionamiento operante. Si consideramos los resultados del
experimento de aprendizaje de laberinto, por ejemplo, no queda claro con reforzamiento
permiti que las carreras que inicialmente no recibieron recompensas aprendieran la
distribucin del laberinto, pues no haba un reforzador obvio presente. (Feldman, 2012)
En cambio los resultados. Sustentan un punto de vista cognitivo en el que ocurrieron
cambios en procesos mentales inobservables. (Feldman, 2012)
Aprendizaje por observacin: aprender por imitacin
Segn el psiclogo Albert Bandura y colaboradores, una parte importante del aprendizaje
humano consiste en un aprendizaje por observacin, que se la aprendizaje que se
observar el comportamiento de otra persona o modelo, debido a que se basa en la
observacin de los dems es un fenmeno social, la perspectiva adoptada suele
conocerse como modelo aprendizaje cognitivo social. Bandura, en un experimento
clsico, demostr en forma asombrosa la capacidad de los modelos para estimular el
aprendizaje. En el estudio, unos nios de corta edad vieron una pelcula de un adulto que
golpeaba salvajemente a un mueco inflable de cinco pies de alto llamado mueco bobo
posteriormente, a los nios se les dio la oportunidad de jugar con el mueco bobo y como
cabra suponer, la mayora manifest el mismo tipo de comportamiento, en algunos casos
imitando el comportamiento agresivo casi por imitacin. No slo se adquieren
comportamientos negativos por medio del aprendizaje por observacin. En un
experimento, por ejemplo, a nios que sentan temor hacia los perros se les expuso un
62

modelo apodado compaero valiente que jugaba con un perro. Tras la exposicin, los
observadores tenan considerablemente ms probabilidades de aproximarse un perro
extrao que los nios que no haban visto al compaero valiente. El aprendizaje por
observacin es particularmente importante para ir las habilidades en la que es inapropiada
la tcnica del moldeamiento en el condicionamiento operante. Pilotear un avin y practicar
una ciruga cerebral, por ejemplo, son conductas que difcilmente podran aprenderse por
medio de mtodos de ensayo y error sin que hubiera un costo grave, literalmente para los
que participan en el proceso de aprendizaje. (Bandura referido en Feldman, 2012)
El aprendizaje por observacin puede tener un fundamento gentico. Por ejemplo,

veamos en accin el aprendizaje por observacin en el reino animal con las madres que
les ensean a sus cachorros actividades como la casa. Adems, el descubrimiento de
neuronas espejo que se dispara cuando observamos a otra persona realizando una
conducta, seala que la capacidad para invitar a los dems posible gente es innata no
todo comportamiento del que somos testigos se aprende o realiza, por supuesto. Un
factor crucial que determina si imitaremos posteriormente a un modelo es ya ste se le
recompens por su conducta. (Feldman, 2012)
Es ms probable que imitemos el comportamiento de un amigo que dedica ms tiempo
sus estudios y recibe en recompensa calificaciones ms altas, que si ese comportamiento
slo se generar tensin y cansancio. (Feldman, 2012)
Los modelos recompensados por comportarse de una manera determinada forma tienen
ms probabilidades de ser invitados que los modelos que reciben castigo. Sin embargo,
observar el castigo de un modelo, no por fuerza, impide que los observadores aprendan el
comportamiento. Los observadores an pueden describir el comportamiento del modelo,
slo que son menos aptos para realizarlo. (Feldman, 2012)
Aprendizaje de habilidades complejas.
El moldeamiento es un proceso en virtud del cual se emplea el reforzamiento para crear
nuevas respuestas a partir de las ya existentes. Con este mtodo un experimentador
ense a una rata a hacer algo que nunca antes haba hecho y que jams hara si no se
lo hubiera enseado. Pudo moldearla para que, por ejemplo levantara una bandera en
miniatura. El animal tiene la estructura fsica adecuada para pararse sobre sus patas
63

traseras y
utilizar su boca para jalar una cuerda que levante una bandera en miniatura,
pero en el momento actual no lo hace, Y como seguramente ejecutara maniobra tan difcil
por mero accidente, el experimentador comenz premindola por cualquier accin
semejante a las respuestas deseabas, administrado despus el reforzamiento para
obtener aproximaciones sucesivas-cada vez ms cercanas- al comportamiento deseado.
(Garrison, et al; 2005)
Evaluacin del aprendizaje y la memoria

Memoria no espacial
Prueba de reconocimiento de objetos. Desde que Ennaceur introdujeron la prueba de
reconocimiento de objetos, se ha ido incrementando su uso como modelo de investigacin
y poderosa herramienta experimental para valorar los efectos de los frmacos sobre la
memoria y los mecanismos neurobiolgicos relacionados con el aprendizaje y la memoria.
Esta prueba se fundamenta en la tendencia natural de los ratones a explorar nuevos
objetos y ambientes y compararlos con otros que les son familiares. Al exponer al ratn a
una serie de objetos se espera a que ste los explore y se mide el tiempo de exploracin,
que se define como el perodo durante el cual el animal olisquea o toca el objeto con las
patas delanteras a una distancia menor o igual a 1 cm. En cada parte de la (Gower, 2005)
prueba se cambian los objetos y al inicio se establece el intervalo de tiempo entre la
exposicin inicial y las siguientes, con lo que se consigue una valoracin de la memoria a
corto y largo plazo. La prueba se realiza en un campo abierto que situamos en una
habitacin homogneamente iluminada y con objetos que deben ser de similar textura,
color y tamao, pero de distinta forma.
En una primera fase de habituacin, se coloca el animal en el campo abierto sin ningn
objeto y se deja transcurrir un tiempo variable (10-30 minutos) para que se familiarice con
el entorno. A las 24 horas se realiza el entrenamiento, para lo cual se colocan dos objetos
idnticos (objetos A) en distinta posicin (posicin 1 y posicin 2) y se deja el animal en el
interior de la caja durante 5 o 10 minutos, en los que se contabiliza el tiempo de
exploracin (T). En la siguiente fase se deja un objeto A (que llamaremos objeto familiar) y
se coloca en la otra posicin un objeto nuevo (objeto B). La memoria a corto plazo se
mide a la hora y a las tres horas del entrenamiento, anotando el tiempo de exploracin de
los objetos familiar (TA) y nuevo (TB). Transcurridas 24 horas desde el entrenamiento, se
64

mide la memoria a largo plazo, para lo cual se cambia el objeto B por un objeto nuevo (C)
y se sigue el mismo procedimiento. El resultado esperado es que los ratones sin deterioro
cognitivo exploren ms el objeto nuevo que el familiar. En cambio, para un ratn con
alguna alteracin en la funcin cognitiva, el objeto familiar y el nuevo le parecern igual de
novedosos y no habr diferencia entre los tiempos de exploracin. Prueba de
reconocimiento social. El procedimiento del reconocimiento social lo introdujeron Holloway
y Thory posteriormente fue desarrollado por Robert Dantzer para estudiar (Gower, 2005)
la regulacin neuropeptidrgica sobre el comportamiento y la memoria en ratas y ratones.

La prueba de reconocimiento social se centra en el grado de familiaridad entre dos
individuos. Tal y como se describe en la figura 4, se lleva a cabo en una jaula que tiene
una ventana con una malla de alambre. junto a la jaula donde se realiza la prueba se
coloca otra circular que, a su vez, est dividida en dos cmaras, cada una de ellas con
una ventana con una malla de alambre. La prueba comienza con la habituacin, situando
al ratn en la jaula principal durante 10 minutos para que se familiarice con el entorno y
dejando vaca la cmara circular. Posteriormente, en uno de los compartimentos de la
cmara circular se coloca un ratn que llamaremos familiar, ya que estuvo en contacto
previamente durante cinco minutos con el ratn experimental (se puede utilizar un ratn
de su misma jaula) y en el otro compartimento se coloca un ratn nuevo, que nunca ha
sido expuesto al ratn experimental. (Gower, 2005)
La caja circular se gira para enfrentar, por medio de las ventanas de acoplamiento, al
ratn de la caja principal con cada uno de los dos compartimentos en sesiones de cinco
minutos. La experiencia se realiza cuatro veces. En las tres primeras el animal se enfrenta
a un ratn familiar y durante el transcurso de estas sesiones el ratn se acostumbra a esa
exposicin y vara su investigacin social (habituacin). En la cuarta exposicin se gira la
cmara y se muestra el ratn nuevo (deshabituacin). En todas las sesiones se mide el
tiempo de exploracin, definido como el tiempo que el animal emplea en acercarse u
olisquear la ventana de acoplamiento. Los ratones con una funcin cognitiva no
deteriorada pasarn ms tiempo olisqueando a los ratones nuevos que a los familiares;
los que tengan un dficit cognitivo no distinguirn entre los ratones familiares y los nuevos
(su tiempo de exploracin ser similar). (Gower, 2005)
65
(Gower, 2005)
Aprendizaje asociativo
Prueba de evitacin pasiva.
La prueba de evitacin pasiva es una prueba unidireccional que permite estudiar el
aprendizaje adquirido y la memoria. El animal se condiciona con un estmulo aversivo y
posteriormente se valora si recuerda esa experiencia. Para llevar a cabo esta prueba se
utiliza una caja con dos compartimentos, uno claro y otro oscuro, separados entre s por
una puerta corredera. En el compartimento claro hay una luz potente enfocando
directamente al ratn, (Gower, 2005)
Mientras que en el oscuro hay un circuito cerrado que producir pequeas descargas
elctricas. Se pretende que el ratn aprenda a evitar el compartimento oscuro donde se le
aplica la descarga. (Gower, 2005)
66

La prueba comienza con un entrenamiento que consiste en colocar al ratn en el
compartimento iluminado. A los 5 segundos se abre la puerta y se le permite dirigirse al
compartimento oscuro (el ratn tender espontneamente a desplazarse a los espacios
oscuros, pues la luz directa le produce ansiedad). En el momento en que el ratn entre
con las cuatro patas en la cmara oscura se cerrar la puerta y recibir una descarga
elctrica de 0,1-0,4 durante 2 segundos. Treinta segundos despus de la aplicacin de la
descarga, se devuelve al ratn a su jaula hasta el momento de la prueba, que consiste en
volver a poner el ratn en la cmara iluminada y levantar la puerta que separa las dos
cmaras. Durante la prueba no se aplica al animal ninguna descarga y se observa durante
5 minutos, registrando diversos parmetros, entre los que se incluyen el tiempo de
latencia hasta que entra en la cmara oscura (como indicador de memoria), el nmero de
veces que cruza de una cmara a otra, el tiempo total que pasa en cada una de las
cmaras y la frecuencia con la que se asoma a la cmara oscura hasta que realmente
entra en ella. El ensayo se puede llevar a cabo a los 30 o 60 minutos del entrenamiento,
para evaluar la memoria a corto plazo, y a las 8 y 24 horas, para valorar la memoria a
largo plazo. Es posible utilizar otras variantes experimentales en las pruebas de evitacin
pasiva, como las empleadas en la tarea de evitacin inhibitoria del descenso de la
plataforma. (Gower, 2005)
Efectos del consumo de ansiolticos naturales en ratones.
La ansiedad es una respuesta al estrs, donde algunos sntomas son hiperactividad
autonmica y problemas para mantener la atencin. Su tratamiento es con frmacos con
accin depresora del sistema nervioso central, los cuales pueden ser sintticos o de
origen natural. Entre los ms recomendados estn la valeriana y la melisa, los cuales no
reportan producir efectos secundarios. Al cerciorarnos de la presencia de ratones de la
cepa NIH con conductas parecidas a la ansiedad, decidimos administrarles durante 5 das
un frmaco que est hecho de ambas plantas y analizar peso corporal, memoria y
tiempos en nado forzado (Baker,2001)
A partir del 4 da los machos presentaron una disminucin del peso, mientras que las
hembras desde el 3er da subieron de peso. Respecto a la prueba de memoria, tanto las
hembras como los machos experimentales presentaron un deterioro, ya que tardaban
significativamente ms que los controles en encontrar la salida, quienes por el contrario,
iban disminuyendo el tiempo conforme pasaban los das. Al analizar los (Baker,2001)
67

resultados de la prueba de nado forzado, no se observaron cambios entre ningn grupo,
de manera que el tratamiento no los hizo mejorar y por el tiempo que realizaron, se
sugiere que seguan presentando ansiedad. Por esto podemos concluir que despus de
administrar ansiolticos naturales durante 5 das a un grupo de ratones que presentaron
patrones conductuales de ansiedad, el tratamiento no les quit el trastorno y slo se les
incrementaron problemas de memoria y peso corporal.
Existen condiciones que alteran a los animales, como la presencia de un depredador, la
carencia de agua o alimento, etc. Un grupo de animales de la cepa NIH que llegaron a
nuestro laboratorio, realizaban conductas inusuales, como extrema agresividad entre
ellas, frecuencia respiratoria acelerada constantemente, conducta de entierro en aserrn y
lo ms extrao fue que al colocarlas en agua para otro protocolo de investigacin, se
lanzaban al agua a los 3 minutos para colocarse boca arriba y respirar agua hasta
finalmente morir. (Baker,2001)
La ansiedad es una respuesta al estrs o a un trastorno bipolar y es un estado que se
caracteriza por un incremento de las facultades perceptivas ante la necesidad fisiolgica
del organismo de incrementar el nivel de algn elemento que en esos (Willner,2005)
momentos se encuentra por debajo del nivel adecuado, o, por el contrario, ante el temor
de perder un bien preciado. La ansiedad no siempre es patolgica o mala ya que es una
emocin comn y tiene una funcin muy importante relacionada con la supervivencia.
Actualmente se estima que un 20.6% o ms de la poblacin mundial sufre de algn
trastorno de ansiedad, sin saberlo. (Willner,2005)
La ansiedad puede indicar la presencia de un conflicto psicolgico que puede ser tan
estresante e interferir tanto con la vida de una persona, que puede conducir a la
depresin. Ante un cuadro de ansiedad, el organismo pone a funcionar el sistema
adrenrgico. (Willner,2005)
Por ejemplo, cuando el organismo considera necesario alimentarse, este sistema entra en
funcionamiento liberando seales de alerta a todo el sistema nervioso central. Cuando se
detecta una fuente de alimento para la cual se requiere actividad fsica, se disparan los
mecanismos que liberan adrenalina, forzando a todo el organismo a aportar energas de
reserva para la consecucin de una fuente energtica muy superior a la que estn
invirtiendo para conseguirla y que normalizar los valores que han (Willner,2005)
68

disparado esa "alerta amarilla". En 3 esos momentos el organismo, gracias a la
adrenalina, pasa a un estado que bien pudiramos llamar de "alerta roja". (Willner,2005)
El sistema dopaminrgico tambin se activa cuando el organismo considera que va a
perder un bien preciado. En esta situacin, el organismo entra en alerta amarilla ante la
posibilidad de la existencia de una amenaza, que no es lo mismo que cuando la amenaza
pasa a ser real, pues en ese caso lo que se libera es adrenalina. (Willner,2005)
Desde este punto de vista la ansiedad es algo sano y positivo que nos ayuda en la vida
cotidiana, siempre que sea una reaccin frente a determinadas situaciones que tengan su
cadena de sucesos de forma correlativa: alerta amarilla, alerta roja y consecucin del
objetivo. Si la cadena se rompe en algn momento y esas situaciones se dan con
bastante asiduidad, el organismo corre el riesgo de intoxicacin por dopaminas o por
catecolaminas. Esas situaciones ayudan al organismo a resolver peligros o problemas
puntuales de la vida cotidiana, que requieran una actividad del organismo fuera de lo
normal. Algunos de los sntomas ms conocidos, aunque no siempre presentados en un
cien por ciento, son hiperactividad vegetativa, que se manifiesta con (Anton,2009)
taquipnea, midriasis, sensacin de ahogo, temblores en las extremidades, sensacin de
prdida de control o del conocimiento, rigidez muscular, debilidad muscular, insomnio,
inquietud motora, dificultades para la comunicacin, pensamientos negativos y obsesivos,
hiperactividad autonmica, incremento de la presin sangunea, incremento de la
actividad cardiaca, aumento en la sudoracin, as como un marcado estado de
aprehensin y problemas para mantener la atencin. (Anton,2009)
La ansiedad se puede manifestar de tres formas diferentes: a travs de sntomas
fisiolgicos, cognitivos y conductuales. Por todo esto, podemos ver que el diagnostico de
ansiedad no es sencillo, ya que no es un cuadro clnico que presente caractersticas
especiales o constantes y se podran confundir con alguna otra patologa mental.
(Willner,2005)
Por otra parte, los modelos animales pueden ser conceptualizados como preparaciones
experimentales desarrollados en una especie para estudiar los fenmenos que ocurren en
otras. Los modelos animales de psicopatologas humanas buscan desarrollar sndromes
en animales, en los que se reflejen aspectos de estos trastornos. Se han desarrollado
algunos principios generales para elaborar diferentes modelos conductuales, (Anton,2009)
69

que permiten determinar cmo el modelo puede ser analizado dentro de las
neurociencias, la psicologa y la 4 psicofarmacologa. Un tipo de modelos conductuales
que determinan la accin de drogas y pueden ser referidos como bioensayos
conductuales, simulaciones y pruebas de cernimiento o tamizado. (Anton,2009)
Entre los modelos de ansiedad en respuesta no condicionada est un nmero de pruebas
que involucran variaciones sobre el tema de la locomocin exploratoria en ambientes
novedosos. Esta parece ser una funcin de actividad general, impulsividad y de ansiedad.
El miedo al ambiente novedoso est inversamente relacionado a la exploracin
locomotora, por lo que el tratamiento con ansiolticos reduce niveles de miedo e
incrementan la locomocin. Una manera de inducir ansiedad es mediante la prueba de
nado forzado, la cual est basada en forzar al animal a nadar en un espacio reducido del
cual no hay escape. Se conoce que los animales luchan para escapar hasta llegar a la
inmovilidad excepto por pequeos movimientos necesarios para mantener la cabeza fuera
del agua. En esta prueba se relaciona el tiempo de lucha con la capacidad que tiene el
animal de responder al ests, adems que es una de las tcnicas para medir presencia de
ansiedad, donde se est asegurando adems, que no haya depresin. Consiste en
introducir agua a una temperaturde 27 +/- 0,2 C, en un tanque con una (Willner,2005)
base de 20x20 cm, con cuatro paredes de 60 cm y colocar a los animales para cuantificar
su tiempo de inmovilidad vs. su tiempo de actividad. Si se analiza que el tiempo de
movimiento es considerablemente mayor que el de inmovilidad, se podra sugerir un
cuadro de ansiedad, mientras que si los resultados son inversos, se puede proponer un
cuadro clnico depresivo. (Willner,2005)
Existen ansiolticos (tambin conocidos como tranquilizantes menores) que son frmacos
con accin depresora del sistema nervioso central, destinados a disminuir o eliminar los
sntomas de la ansiedad y suelen indicarse para tratar desrdenes a corto plazo. Sin
embargo estos mismos agentes se indican adicionalmente para otros fines, por sus
propiedades farmacolgicas, por ejemplo para tratar el trastorno bipolar, la epilepsia y
otras enfermedades mentales. Los dos grandes grupos de esta clase son los barbitricos
y las benzodiazepinas. (Willner,2005)
En la actualidad, los ansiolticos que gozan de mayor reputacin son las benzodiazepinas.
Antes del descubrimiento de esta familia, los barbitricos eran los agentes ansiolticos por
70

excelencia pero se caracterizan por una mayor incidencia de efectos secundarios, ya que
producen una depresin ms generalizada del sistema nervioso. Los barbitricos tienen
un margen de seguridad muy estrecho; por esto se registraron en la literatura
especializada 5 numerosos casos de sobredosis accidentales. La evaluacin riesgobeneficio, motiv su abandono definitivo como agente ansioltico, sin embargo,
actualmente an se utilizan por su potencial teraputico como anticonvulsivo.
(Anton,2009)
Aunque estos frmacos sintticos no son los nicos consumidos en la actualidad para
tratareste tipo de trastornos, sino que se utilizan terapias naturales, las cuales se cree
quepermiten devolverle al organismo el equilibrio eliminando o reduciendo los sntomas.
Muchos ansiolticos naturales contienen propiedades sedantes que actan como
tranquilizantes en estados de ansiedad y tambin en el mbito digestivo. (Sharp,2003)
Uno de estos es la valeriana officinalis, en la cual su raz se utiliza como sedante en
aquellos pacientes que nunca recibieron otro tipo de tratamiento. Los valepotriatos son los
responsables de este efecto. Es una planta herbcea de la familia de las (Sambuco 2012)
valerianceas, de tallo recto, erguido, hueco, algo velloso, que puede alcanzar ms de un
metro de altura. (Anton,2009)
Presenta hojas partidas en hojuelas puntiagudas y dentadas, flores blancas, con frutos
secos y rizoma fragante. Su sabor es ligeramente dulce y amargo, con un olor
caracterstico, que se vuelve pestilente al desecarse la raz. Incluso, ese olor que para
muchos es repugnante, es un punto a favor de su pureza. Se da en lugares hmedos de
los bosques, entre la maleza de los claros y su distribucin es prcticamente universal.
(Anton,2009)
Por otro lado estudios con animales muestran que la valeriana reduce la presin arterial
en humanos, y en estudios con animales se ha demostrado que la valeriana produce
efectos anticonvulsivos, lo que le da cierta credibilidad a su uso tradicional como
tratamiento de la epilepsia. (Sharp,2003)
Otra planta con atributos ansiolticos es la melissa officinalis, donde su aceite esencial y el
flavonoide apigenina son los responsables del efecto sedante suave y (Anton,2009)
71

ligeramente hipntico. Se usa para calmar angustias desmedidas, en problemas de
digestin ya que es reguladora intestinal. Debido a que no hay efectos secundarios
nocivos reportados, se sugiere quecpuede usarse tantas veces como se quiera. Es una
planta que puede alcanzar el metro de altura. Los tallos son cuadrangulares, algo vellosos
y erectos. Las hojas son opuestas, dentadas, pecioladas, con formas acorazonadas u
ovales. Las flores son muy pequeas, blanquecinas y brotan en grupos de tres. Florece
en primavera y verano. Crece silvestre en las lindes de bosques, prximo a los cultivos y
casas de campo, ribazos, torrentes, etc. Y se utilizan las hojas jvenes, yemas de brotes.
(Anton,2009)
Estas plantas medicinales al igual que las benzodiazepinas, producen sedacin, calman,
disminuyen la actividad y la excitacin y pueden facilitar y mantener el sueo, sin causar 6
efectos secundarios, debido a que su mecanismo de accin es diferente al de los
psicofrmacos sintticos. Los mecanismos de accin de estas plantas y las
benzodiazepinas dependen del cido Gama-Amino-Butrico (GABA). Este es un
aminocido inhibidor que se une a receptores especficos (GABA-A) en el Sistema
nervioso Central, lo que produce la apertura de canales de Cloro. Esto produce una
corriente inica de Cloro, que inhibe la descarga elctrica neuronal. (Anton,2009)
Las benzodiazepinas se unen al receptor GABA-A y lo modifican, incrementando la unin
del GABA a su receptor. (Sharp,2003)
La valeriana officinalis contiene GABA y principios activos que, sin unirse al receptor
GABAA, aumentan la liberacin y transporte del GABA y disminuyen su catabolismo.
Se reporta que ninguna de estas plantas medicinales produce las reacciones adversas
que se observan con las benzodiazepinas, tales como: efecto paradjico (pesadillas,
irritabilidad,
ansiedad,
rabia,
hostilidad),
amnesia,
apata,
euforia,
desasosiego,
alucinaciones, comportamiento manaco, taquicardia, sudoracin, cefalea, paranoia,

confusin, depresin e ideas suicidas, retardo en las reacciones psicoemocionales o
fsicas o sueo intranquilo. (Anton,2009)
Ambas plantas se han recetado indistintamente como tratamiento de depresin y de
ansiedad, sin embargo no existen muchos trabajos sobre estos y sus posibles efectos
secundarios sobre memoria u otras conductas propias de ansiedad. (Anton,2009)
72

Cuando se trata de procesos "mentales" no siempre se acepta que la conducta animal y
humana sea gobernada por 10s mismos principios. Esta opinin suele ser llamada "teora
de la discontinuidad".
Como es obvio 10s tericos de la "continuidad" opinan que 10s datos obtenidos con
animales son relevantes tambin para 10s humanos.
El comportamiento animal empez a ser de inters para la psicologa como resultado de
la influencia de la teora de la evolucin. La finalidad de
Las "teoras de la continuidad" ha sido la de mostrar las capacidades de adaptacin y 10s
procesos psquicos en el reino animal y trazar su desarrollo evolutivo hasta su
culminacin en el hombre. Para la discusin de este punto nos remitimos a la literatura (cf.
Chauvin, 1972; Hulse, 1978; Griffin, 1982;Davey, 1983; Walker, 1983; etc.) que analiza
exhaustivamente las implicaciones de considerar una continuidad psicolgica a 10 largo
de la escala filogentica.
Tomaremos pues esta "continuidad" como un supuesto terico para nuestro trabajo.
Aunque no nos interesa tanto como reconocimiento de una evolucin psicolgica a 10
largo de las especies sino como origen de la posibilidad de, por una parte extrapolar, a
fenmenos psicolgicos complejos tpicamente humanos (p.e. el (Sambuco 2012)
lenguaje), principios del aprendizaje provenientes de una tradicin experimental basada
fundamentalmente en la experimentacin animal, y por otra parte aplicar al estudio de la
psicologa animal un marco terico originado en la experimentacin con sujetos humanos.
(Sambuco 2012)
A partir de esta suposicin emplearemos, como indicbamos en nuestro proyecto, a 10s
animales (ratas blancas de cepa Wistar) en el estudio de procesos superiores, en
concreto del lenguaje, considerando (Skinner, 1957) a ste como conducta verbal.
Haciendo hincapi en que no se trata nicamente de explorar las capacidades de la
especie estudiada, sino de utilizarlos en la medida en que segn el supuesto de la
continuidad- pueden funcionar como
"simuladores" de determinadas capacidades humanas. En la "simulacin con animales
(Staddon, 1981) exploramos la capacidad de la especie (soporte material (Sambuco 2012)
73

fisiolgico que equivale al hardware) y tambin "programarnos"(un software) desde el
exterior del sistema las conductas que deseamos establecer.
Suponemos que un cambio estable de condiciones ambientales equivale la adquisicin de
un nuevo programa (cf. Ve, 1984). (Sambuco 2012)
Podemos preguntarnos por qu tiene que destacar que el aprendizaje de conductas
complejas "artificiales" en 10s animales, tiene un estatuto parecido a la simulacin
mecnica (por ordenador). La respuesta es simple, destacamos este isomorfismo porque
incorporamos asila "simulacin animal" al estatus epistemolgico que tiene la simulacin
mecnica. Y este estatus considerar -bajo ciertas relaciones de correspondencia teoraprograma simulacin como un tip0 de explicacin de la conducta simulada. El considerar
bajo este punto de vista la implantacin de lenguaje artificial supone la apertura de nuevas
posibilidades me concretadas medidas en:
- Una reduccin --como en el caso de la programacin- de la conducta a funciones
especificables (observables) y simples.
- Un enfoque molecular de 10s procesos del aprendizaje (para simular hay que partir de
unidades discretas).
- Permitir un control riguroso -no posible en el medio social- de variables extraas.
(Sambuco 2012)
- Puede permitir la experimentacin -y no la mera observacin- en aprendizaje del
lenguaje, 10 que por razones ticas no puede llevarse a cabo humanos.
En este sentido este trabajo puede adscribirse a 10s desarrollados por Sapon (1970,
1971), Jenkins y Palermo (1964), Premack (1970), SavageI (1980), etc., con el propsito
de intentar el estudio experimental, con animales, de la estructura semntica de las
respuestas verbales con funcin semntica.
Como seala Premack (1970) las condiciones para que podamos diagnosticar que un
organismo aprende lenguajes son: (Sapon 1970,1971, Jerkins y Palermo 1964, Premack
1970 y Savagel 1980 referido en Sambuco 2012)
74

1.- Asociar smbolos (estmulos discriminativos secundarios) arbitrariamente con
conductas (R) u objetos (refuerzos, E'+) y mantener esta asociacin (conducta lingstica
receptora).
2.- Utilizar estos smbolos (desarrollar las conductas correspondientes para su emisin)
para obtener objetos (referirse a...) o modificar en cierto modo el ambiente. En otras
palabras, estas condiciones equivaldran a la comprensin y produccin, funciones
basicas para que podamos hablar de lenguaje.
Sin embargo, como vemos en 1, hay que partir de un aprendizaje previo que de un valor
representacional a estos smbolos, que les d su "contenido". O si se hablara, en lenguaje
operante, se trata de realizar las correspondientes asociaciones entre la conducta, y las
variables de control presentes, con el objeto. Segn Premack (1970) 10s procesos de
aprendizaje de otros tipos de conductas no difieren de 10s que "producen palabras".
(Sambuco 2012)
La utilizacin de animales en los estudios de laboratorio ya sea en Psicologa o en otras
ciencias siempre ha sido susceptible de una cierta polmica, aunque las actitudes hacia la
investigacin no siempre son desfavorables (Gmez, Garca, Prez, Gutirrez y
Bohrquez, 2003). Entre las cuestiones que destacan en este sentido se encuentran la
justificacin terica de la investigacin animal en Psicologa, los criterios ticos aplicables
a la experimentacin animal o la utilidad de los hallazgos obtenidos en este campo, tanto
a nivel bsico como aplicado. (Sambuco 2012)
All por el ao 2000 confeccionamos un pster que se present en las I Jornadas
Universitarias de Investigacin Psicolgica de la Universidad de Sevilla (Garca, Gutirrez,
Prez, Gmez, Llovet y Navarrete, 2000). En l, recogamos algunas preguntas comunes
sobre este tema y las respuestas que, desde nuestra perspectiva como investigadores
implicados, considerbamos ms adecuadas a cada uno de estos aspectos. Como se
trata de un tema que no parece perder (Garca, Gutirrez, Prez, Gmez, Llover y
Navarrete, 2000 referido en Sambuco 2012)
Actualidad, hemos querido aprovechar la web de SAVECC para dar a conocer nuestra
propuesta y contribuir en lo posible a promover un debate bien informado. Por qu
estudiar a los animales en psicologa del aprendizaje? (Sambuco 2012)
75
a) Por curiosidad y el valor del dato per se. Si nos interesa comprender cmo funciona el
mundo y la conducta de los animales forma parte del mundo, entonces nos interesa
comprender cmo funciona la conducta de los animales.
b) Por un mayor control de las variables involucradas. Su constitucin gentica y su
historia de aprendizaje previa pueden ser conocidas con gran precisin antes del
comienzo de los estudios. Por tanto los procesos psicolgicos estudiados aparecern ms
puros, menos contaminados por lanterferencia de otras variables no controladas, como
diferencias educativas, culturales o el inters por agradar al experimentador.
Por qu estudiar animales en situaciones de laboratorio tan artificiales (luces, palancas,
etc.)?
a) Los seres humanos en la sociedad civilizada se cran y viven en ambientes un tanto
artificiales, por lo que la investigacin con animales puede resultar de lo ms pertinente
para la conducta humana si los animales son domesticados, viven y son estudiados en
situaciones artificiales de laboratorio. La rata domesticada puede ser un buen modelo
para el hombre domesticado. (Sambuco 2012)
b) Porque no estudiamos las respuestas, sino los principios conductuales. (Sambuco
2012)
Lo que pretendemos extraer son los principios generales que rigen el aprendizaje de los
organismos. En Psicologa del aprendizaje lo que nos interesa no es la forma que adoptan
las respuestas de los animales, que puede ser muy diferente de la del hombre, sino cmo
esas respuestas se relacionan con distintos tipos de cambios en el ambiente y en el
propio sujeto.
Es esta relacin funcional la que pretendemos conocer y eventualmente aplicar a los
seres humanos. (Sambuco 2012)
Existe alguna razn terica que justifique la experimentacin animal en Psicologa?
Como bien saben los cientficos que estudian la anatoma y la fisiologa, no hay en
diferencias esenciales entre el organismo de un humano y el de otros animales cercanos
en la escala evolutiva. Esto se debe al mecanismo que hace posible la existencia de las
especies: la evolucin por seleccin natural. En 2009 se cumplen 200 de la publicacin de
El origen de las especies, obra en la que Darwin describi meticulosamente cmo entre
los sujetos de una misma especie existan toda una gama de diferencias. Darwin observ
tambin que a partir esas variaciones que presentaban los sujetos, el medio ambiente iba
eliminando aquellas que resultaban perjudiciales. El resultado era que se (Sambuco 2012)
76

iban seleccionando las variaciones que proporcionaban una mayor posibilidad de
sobrevivir y por lo tanto de transmitirse a la descendencia (Evolucin por seleccin
natural). (Sambuco 2012)
La evolucin ha seleccionado toda una serie de rasgos anatmicos y fisiolgicos en todas
las especies y tambin en la especie humana. Pero la seleccin natural no slo es la
responsable de los caracteres fsicos, sino tambin de los conductuales y psicolgicos.
(Sambuco 2012)
Las conductas innatas como los comportamientos tpicos de especie o los reflejos
incondicionados se han seleccionado tambin por su valor adaptativo.
Del mismo modo, es la seleccin natural la responsable de la existencia de los
mecanismos de aprendizaje que tambin compartimos con otras especies, desde los ms
simples a los ms complejos.
Por lo tanto, desde una perspectiva evolucionista, el uso de animales en la investigacin
psicolgica est tan justificado o ms que en la investigacin biolgica, farmacolgica o
mdica.
No sera posible utilizar otras estrategias de investigacin en lugar de los estudios de
laboratorio con animales?
En su gran mayora, no. Los estudios sobre aprendizaje deben realizarse mediante
experimentos con organismos
(Animales, incluyendo a los seres humanos).
Debemos desestimar las siguientes posibilidades:
a) Tcnicas de observacin. Las observaciones de campo de los animales sin molestarlos
no proporciona la informacin ni el control suficiente sobre los mecanismos de
aprendizaje. (Sambuco 2012)
Simulaciones de computadora. Para ello se requiere un gran cmulo de conocimientos
previos sobre el aprendizaje en sujetos vivos. Los datos necesarios slo se pueden
obtener mediante la investigacin de laboratorio.
Por qu dedicarse a los estudios de laboratorio con animales en lugar de dedicarse a
algo ms prctico?
En esta cuestin nos remitimos a la respuesta dada por Skinner (1961):
El psiclogo que, por encima de todo, quiere ayudar a sus semejantes, tendra que
valorar las extraordinarias consecuencias potenciales de una contribucin, por pequea
que fuese, a la comprensin cientfica de la conducta. (Sambuco 2012)
77

Posiblemente, sea esta comprensin por s sola, con los esquemas culturales que se
desprenden de ella, la que terminar por aliviar las angustias y miserias que afligen a la
humanidad.
Puede usarse la experimentacin animal como modelo de conductas humanas?
En realidad, no hay diferencias bsicas entre la fisiologa de los animales que se utilizan
en el laboratorio y la de los humanos. Unos y otros controlan su metabolismo liberando
esencialmente las mismas hormonas. Aquellos y estos envan transmisores similares
desde las neuronas del sistema nervioso central y perifrico, y reaccionan de la misma
manera ante las infecciones o ante las lesiones de los tejidos. Por estas razones se
justifica la utilizacin de los animales como herramienta para modelar las conductas
humanas.
Al mismo tiempo que se dan todas estas semejanzas, tambin se da una mayor
simplicidad que proporciona un buen punto de partida para estudiar los procesos
humanos ms complejos. Normalmente, la creacin de modelos basados en los animales
es criticada por esta ltima razn. Sin embargo, no se intentan realizar comparaciones
totales entre un ser humano y un animal, sino que os procedimientos experimentales se
suelen utilizar para estudiar problemas muy concretos.
En la actualidad existen gran cantidad de modelos animales de fenmenos y trastornos
psicolgicos humanos.
Por citar slo algunos podemos incluir la anorexia, la epilepsia, el sndrome fetal
alcohlico, los trastornos por separacin de la madre, las lceras psicosomticas, la
depresin, el sueo, las fobias, los efectos del envejecimiento y un largo, etctera.
No es una crueldad hacer que los animales trabajen privados de comida? (Sambuco
2012)
En los experimentos de aprendizaje en los que se emplea la comida como reforzador es
necesario someter a los animales a privacin de alimento. No obstante, el hambre
impuesta no es ms severa que la que pueda aquejar a los animales en su medio
ambiente natural. De hecho, los animales en libertad rara vez pueden llegar a comer todo
lo que quisieran. La privacin de alimento en el laboratorio no introduce ninguna
artificialidad, sino que intenta reproducir este hecho.
Si un laboratorio no es el medio natural de un animal por qu debera de estar en l?
(Sambuco 2012)
78

Utilizamos los animales con objetivos muy variados. Comemos su carne y sus huevos y
bebemos su leche.
Transformamos su pellejo en piel, extraemos insulina y otras hormonas de sus rganos
para tratar a las personas enfermas.
Les entrenamos para que hagan trabajos tiles en las granjas o para que nos
entretengan. Somos nosotros (no ellos) los que decidimos que vivan en nuestra casa. El
hecho es que hemos estado utilizando a los animales a lo largo de toda la historia
evolutiva de nuestra especie. (Sambuco 2012)
El argumento en favor de la investigacin cientfica se basa en la evaluacin de los
beneficios que esta investigacin supone para la compresin del mundo que nos rodea,
para los propios humanos e incluso para otros animales. El uso de animales para fines de
investigacin debe ser juzgado de la misma manera que el resto de los usos que
hacemos de ellos.
(Sambuco 2012)
79

Sujetos de experimentacin
Rata blanca de laboratorio
Sexo: masculino
Peso: 408 gr.
Nombre cientfico: Winstar
Estado fisiolgico general: sano.
-Criterios de inclusin y exclusin
La rata deber pesar mnimo 200 gramos
Deber estar saludable
Deber ser ingenua.
Deber estar biolgicamente predispuesta a recibir el reforzamiento.
Herramientas
No.
1
Nombre del objeto

Pluma
Cuaderno
Serie/modelo/tipo
Bic, tinta negra,
Uso
Anotar
punto grueso, L-G-
sobre la prctica
10
Scribe
En el cuaderno se
francs
cuaderno
cuadro
mm
los
datos
anotaron los datos

sobre la prctica.
94
Hojas blancas
Modelo 4543
Papel
ecolgico En
1
1
Laptop
Impresora
marca XEROX
Marca Dell
Deskjet 3050 marca
imprimi la prctica
Escribir la prctica
Imprimi la prctica.
Microsoft Word
HP
Microsoft
Word
Transcribir
Microsoft Excel
2010
Microsoft
prctica
Excel Se realizaron
Caja de Skinner
2010
SN: 3060
las
hojas
se
la
las
grficas
Se meta la rata
80

ENV-018M
1
Benzal
Benzal
para llevar a cabo la
diluido
al
prctica
Para limpiar la caja
50%
de Skinner despus
Antibenzil,
de usarla.
concentrado rojo de
115ml
1
250 gr.
Saln
H201 medidas 6m En este espacio se
Semillas de girasol
Cronometro
x 2,50m
llev
Semillas peladas
prctica
Se le
Se compraron en el
diariamente, y ya en
mercado
la caja de Skinner
San
cabo
dio
la
una
Cosme, local 24
se le daba como
iPod Modelo A1421
reforzador.
Se utiliz para tomar
los 20 minutos y
registrar cada que
Silla
Silla de laboratorio
hubo un palanqueo
La
persona
encargada
de
reforzar utilizaba la
silla durante los 20
1
1
Esponja
Bascula
602.7 gr.
Alimento
para
Scotch Bright
INV-121634
min.
Lavar el cubculo
Pesaje de alimento
Pellets
y rata.
Fue el
roedores
100 gr.
jabn
1 kg
Cubculo de plstico
Aserrn
alimento
proporcionado a la
Roma
rata
Lavar el cubculo de
#68141
plstico
Contenedor de rata
Cama de cubculo
de plstico
Procedimiento
81

1
2
3
4
A cada equipo de 5 personas se les entregara una rata blanca (winstar).

Se le asignara un nmero a la rata y un espacio en bioterio.
Se debe contar con un cuaderno para hacer las anotaciones necesarias.
En la pasta del cuaderno debern colocarse los datos de la rata, sexo, nmero, peso,
el cual deber cambiarse cada semana, ya que cada semana se pesa.

Diariamente debern quedarse de 1 a 2 integrantes de cada equipo para el aseo y
alimentacin de la rata.
Se sacar un promedio de ingesta para la rata el cual se llevar a cabo durante 3
semanas. (20 gramos diarios).

Durante la primera semana deber de registrarse cul es el sexo de la rata y anotarlo
en la caja y en el cuaderno de experimentaciones y observaciones.

Para analizar el sexo se sujetar de la cola al animal por unos momentos y se
observara el rea genital.

Cada lunes se pesara a la rata, para esto debern encontrar el 0 absoluto en la
bscula. El cual se obtendr moviendo las pesas hasta que quede balanceada
10 Al encontrar el 0 absoluto se tomara al animal y se meter en el contenedor, el cual
debe estar previamente aseado, colocarlo en la bscula y pesarlo.
11 Al encontrar cunto pesa el animal, esa cantidad se restara del cero absoluto y as se
obtendr el peso exacto.
12 Dos das a la semana se debe limpiar y cambiar de cubculo.
13 El aseo del cubculo de la rata deber ser de la siguiente manera
14 Primero se debe colocar una cama de aserrn, con la medida dada de un recipiente el
cual tambin se encuentra en el bioterio, dentro de un cubculo limpio y se pasar a la
rata al este.
15 Para agarrar a la rata se deber tener mucho cuidado y se debe agarrar de la cola,
este movimiento debe ser veloz.
16 Primero debemos tener en la mesa el cubculo limpio para poder facilitar y acelerar el
cambio , del lado derecho el cubculo limpio y del lado izquierdo donde se encuentra el
animal , retirar los compartimientos de metal de la comida y colocar de el lado
izquierdo donde no estorben pero sean de fcil acceso ,presentarse con el animal
colocando la mano limpia sobre la rejilla para que el animal reconozca tu olor y as sea
ms sencillo retirarla , retirar la reja y proceder al intercambio rpido y se cierra de
nuevo el contenedor con las partes metlicas.
17 Posteriormente, se tirara el aserrn sucio al contenedor rojo ubicado en el bioterio.
82

18 Despus se lavar con una pizca de jabn y con esponja del lado suave de la misma,
de lo contrario se podra rayar el cubculo, enjuagar con abundante agua limpia hasta
quitar todos los restos de jabn.
19 Este se secara con las toallas de papel ubicadas en el bioterio y se colocara boca
abajo sobre los dems de modo que se seque por completo.
20 Para cambiar el agua se deber observar que el bebedero se encuentre en 200 ml, de
lo contrario se abrir y vaciara el agua restante y se lavara con un cepillo especial y
agua para que quede limpio y se rellenara con ms agua limpia y purificada a
temperatura ambiente del garrafn ubicado en el bioterio.
21 Para la alimentacin se debe poner 20g de pellets (alimento especial para roedores) el
cual se proporcionara en el biotrio.
22 Se tomara con una pala del recipiente y se colocaran en la bscula para verificar el
peso.
23 Para calcular los 20g se deber sumarle 20 al cero absoluto, esa cantidad deber ser
puesta junto con el alimento hasta que quede balanceado y as sern los 20g exactos
de ingesta.
24 Al terminar de utilizar el contenedor y todos los materiales con los que hizo contacto la
rata se deber revisar si estn limpios de lo contrario se debern limpiar con el mismo
procedimiento de jabn, agua y benzal diluido.
25 Cuando se termine de limpiar y se le coloque el alimento, y el agua, se le
proporcionar a la rata una semilla de girasol diaria para acostumbrarla al posible
reforzador.
26 Todo el que entre a bioterio deber pasar a la coordinacin a firmar su entrada y salida
y la primera persona en entrar se le prestara la llave y deber regresarla en seguida.
27 Se deber pasar al bioterio solo 2 parejas por equipo siendo en total mximo 4
personas dentro del l, y los dems integrantes de los equipos debe permanecer fuera
y la puerta debe permanecer cerrada en todo momento.
28 Se llevaran a cabo anotaciones diarias en una libreta, la cual deber dividirse en 3
partes.
83

29 La primera parte con una tabla que contendr, la porcin de comida dejada, la porcin
de ingesta que se obtuvo, las actividades realizadas ese da, el peso hasta ese da del
animal, la fecha, observaciones y las firmas de los integrantes que entraron a biotrio.
30 La segunda divisin ser la parte de la experimentacin que ser utilizada hasta que
la prctica en caja de Skinner comience.
31 Y la tercera parte con una tabla de observaciones de cada da, que contiene las
observaciones, la fecha y la firma de los integrantes responsables de cada da, en
esta parte deber atorarse cualquier cambio observado ese da en el animal o si esta
todo con normalidad.
32 Este procedimiento se llevara a cabo aproximadamente por 3 semanas
33 Pasadas las tres semanas se empezar con el condicionamiento por lo cual, se debe
reducir la ingesta de alimento un 15% del 100% del promedio de ingesta de la rata.
34 Para calcular el nuevo promedio de ingesta, primero se sumara la ingesta de los
ltimos 5 das que se le proporciono a la rata 20 g de alimento.
35 Posteriormente se dividir en 5 y el resultado se pondr en una regla de tres para
saber cuanto es el 15% de 100% a retirar de alimento
36 Para esta prctica sern necesarias 2 o 3 personas, ya que una tiene que
proporcionar el reforzador, otra tomar el tiempo y de ser necesario otra estar en
bioterio realizando el aseo.
37 Se meter a la rata a la caja de Skinner durante 20 minutos diarios.
38 Se escoger una de las palancas de la caja de Skinner (derecha o izquierda) y se dar
a conocer al encargado para que autorice con una firma la palanca con la cual se
experimentara.
39 Antes de comenzar la prctica se observara si la caja de Skinner se encuentra en
buenas condiciones y previamente aseada.
40 Se abrirn los respiradores si el clima es caluroso y por el contrario si el clima es frio
se cerraran.
41 Se utilizara un popotillo para observar si el tubo de alimento se encuentra despejado y
limpio.
42 Se meter a la rata a la caja de Skinner.
43 El primer da se realizara una tabla con el comportamiento observado del animal y
cada quien tomara su posicin.
84

44 Siempre estarn a la mano los reforzadores que vendra siendo 1/3 de semilla de
girasol
45 Una de las personas se sentar a observar a la rata por lo que cada palanqueo que el
animal haga, se le deber dar un reforzador inmediatamente despus de la accin,
razn fija continua (RF1).
46 La segunda persona tendr un cronometro en mano con el cual se registrara el tiempo
en el cual la rata realizo cada palanqueo.
47 La tercera persona se retirara a asear la bandeja en la cual la rata se encuentra es
decir donde se encuentra el aserrn, el alimento, y el agua.
48 Posteriormente se tomara nota de los tiempos as como tambin de las actividades
realizadas por la rata mencionada a continuacin y se firmara el reporte.
49 Tabular actividades como: se rasco la oreja, se par en dos patas, etc.
Ejemplo:
Se
rasco
IIIII
oreja
50 La rata se deber encontrar trabajando en la caja de Skinner durante 20 minutos. Por

lo que al finalizar los 20 minutos se retirara a la rata a su cubculo correspondiente.
51 Al finalizar se deber limpiar la bandeja, los barrotes y la caja de Skinner con agua
diluida en benzal perfectamente.
52 En caso de que la rata haya miccionado dentro de la caja de Skinner, la bandeja
deber ser perfectamente lavada.
53 Esto deber repetirse varios das hasta que la rata haga la accin deseada, que es
palanquear.
54 Cuando la rata tenga bien definido el palanqueo y lo haga con cierta velocidad y
55
56
57
58
frecuencia se podr aplicar una razn fija 3 (RF3).

El encargado revisara los palanqueos y calificara el resultado
Se recabaran los datos de los palanqueos, el peso, y promedio de ingesta.
Se realizarn grficas en base a los datos y se redactara la prctica.
Se imprimir la practica
85
Resultados
Datos del sujeto de experimentacin.
Porcin de ingesta en gramos que el sujeto de experimentacin

70
60
50
40
Gramos
Porcin
30
20
10
0
1) Porcin en gramos de comida que se le adquiri al sujeto de experimentacin para que

subiera de peso y poder meterla a caja de Skinner.
86
Ingesta comida en gramos que adquiri el sujeto de experimentacin

60
50
40
30
Gramos
Ingesta comida
20
10
0
Das
2) Ingesta de comida que el sujeto de experimentacin realiz.
Peso en gramos que el sujeto de experimentacin obtuvo

450
400
350
300
250
200
Gramos
150
100
50
0
Peso rata
Das
87

3) Peso en gramos que el objeto de experimentacin obtuvo en dos semanas.
Veces que palanqueo el sujeto de experimentacin

140
120
100
80
Veces que palanque
Palanqueo
60
40
20
0
41969 41971 41975 41977

41968 41970 41974 41976 41978
Das
4) Veces que el sujeto de experimentacin aprendi a palanquear
Anlisis de resultados:
1. El primer da que se obtuvo la rata, pesaba 234 gramos, lo cual poco a poco se le fue
dando 20 gramos, y en los fines de semana, los viernes se le dejaban 60 (por los tres
das).
2. El sujeto de experimentacin tena una alimentacin estable hasta el da 24 de
noviembre, y todos los das se le daba semilla de girasol para ver si la aceptaba. El sujeto
de experimentacin lo reciba e ingera satisfactoriamente.
3. El da 25 de noviembre se que rest el 10% de los 20 gramos que se le dejaban.
Porque ya pesaba 316 gramos, y ya se poda experimentar con ella en caja de Skinner, ya
que es requisito esencial que pese de 200 a 250 gramos.
4. El da que se comenz la experimentacin con el sujeto, se le introdujo a la caja de
Skinner, hizo cuatro palanqueos en minutos diferentes,
el segundo da hizo dos, el

88

tercero cuatro. Despus se le rest 15% de su comida para que estuviera disponible al
siguiente da.Hasta el sexto da hizo catorce palanqueos en los ltimos ocho minutos. El
sujeto de experimentacin ya tena el aprendizaje implantado y saba lo que tena que
realizar para obtener comida. Al sptimo da el sujeto realiz ciento catorce palanqueos,
algo que ya se tena planeado, porqu el sujeto ya lo haba aprendido anteriormente.
5. Su alimentacin se mantena ahora estable y el sujeto poco a poco va a prendiendo un
RF3, porqu hace los palanqueos y hasta el tercer palanqueo se le refuerza. Pero a veces
da vueltas a la caja de Skinner, pero regresa y hace la accin. Est un tipo de aprendizaje
latente, porqu se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que
se ofrece algn incentivo como el reforzador para manifestarlo y seguir con la accin.
Conclusin
El ser vivo utilizado durante la prctica, que en este caso fue una rata blanca de
laboratorio (Winstar) demostr haber adquirido un nuevo aprendizaje el cual se logr por
medio de reforzamientos y reforzadores. Tomo una semana para que la rata aprendiera
una nueva conducta. Cuando la tcnica fue dominada, la rata dejo de ser ingenua y se
volvi inteligente pudiendo aplicar posteriormente RF3. Tambin se lleg a la conclusin
de que de acuerdo con Garrison, es un tipo de condicionamiento operante y la frecuencia
de reforzamiento, porque podramos suponer que la forma ptima de adquirir un
comportamiento consiste en reforzar todas las respuestas. A esto se le llama programa
continuo. Sin embargo, los mejores resultados no se consiguen con este tipo de
programa. Cuando el reforzamiento positivos proporciona de manera intermitente o en un
programa parcial, las respuestas suelen ser ms estables y persistentes. Aunque el
reforzamiento intermitente puede organizarse de muchas maneras, en el laboratorio se
89

han estudiado cuatro mtodos (o programas) fundamentales. Los programas pueden
basarse en el nmero de respuestas correctas que el organismo emite los reforzamientos
(programas de razn) o en la cantidad de tiempo transcurrido antes de administrar el
reforzamiento (programas de intervalo). En uno y otro caso el reforzamiento puede
aparecer en un programa regular (fijo) o variable. Los cuatro programas fundamentales
resultan de la combinacin de estas cuatro posibilidades. Los seres vivos responden de
modo distinto a cada uno de ellos.
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92
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Cambio de la conducta en ratas

Aprendizaje nuevo y cambio de conducta en ratas por medio de condicionamiento clsico y

Guadalupe Evangelina Camargo Flores, Jonathan Galicia Melndez, Claudine Martnez

Cambio de la conducta en ratas

Anatoma externa de la rata.

Cambio de la conducta en ratas

genitales. La abertura de la uretra es la ms ventral, con el orificio vaginal slo dorsal a la

Cambio de la conducta en ratas

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Pars squamosa bordea el frontal, parietal, occipital y huesos basisfenoides

adems de la parte timpnica de los temporales. Un brazo de proyeccin hacia el

Constitucin y capacidades de las ratas

Cambio de la conducta en ratas

Grandes, sensibles a la luz; con un dilatado lateral que le

Alargado y fino, con largo pelos tctiles que se usa para

Casi sin pelo, pueden girarse hacia la direccin del sonido.

Cuatro dedos (el pulgar torcido) con uas cortas y en punta

Cinco dedos, tambin con uas cortas y en punta; mucha

Larga, presenta en la parte superior de la piel escamas en

Es extraordinario lo poco que se puede especificar;

Las ratas corren, escalan, escarban y nadan relativamente

suspendidas, bucear y saltar.

Moderada, debido a la colocacin lateral

Cambio de la conducta en ratas

Sobresaliente, hasta entrar en el campo

cuidador, a otras ratas)

Muy desarrollado, tanto con las manos

sonidos que entran fundamentalmente en

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Agua fresca y verdura, quitar los restos de

Dos veces a a la semana:

la comida del da anterior.

Una vez al mes:

jaula y sus accesorios.

Cuando la rata est enferma.

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Cambio de la conducta en ratas

Esternn, vista ventral. (Mellgren, 2001)

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Cambio de la conducta en ratas

Cintura y extremidades pectoral, vista medial. (Chiasson, 2002)

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I. plvico posterior Appendage

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A finales del siglo tiene 19 la concepcin de aprendizaje slo inclua la asociacin de

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aspectos de la vida. En la infancia aprendemos a

Cambio de la conducta en ratas

reconocimiento o dinero (como el mercenario de mi hijo). Pero, otras aprenden por

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atando sus zapatos

correctamente por primera vez.

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