La ciencia pedaggica:

construcciones, disputas, desafos

The pedagogical science:
constructions, disputes, challenges
Mara Vernica Di Caudo *
mdicaudo@ups.edu.ec / Universidad Politcnica Salesiana / Quito

Resumen
El texto plantea las dificultades y a su vez los desafos para la construccin epistemolgica de la pedagoga en un
contexto complejo y global en el cual la educacin requiere de comprensiones integradoras e interdisciplinarias de
las teoras y de las prcticas, de coherencias entre discursos de vanguardia y realidad, de sujetos pedaggicos diversos
cooperando y construyendo conocimiento.

Palabras claves
Pedagoga, educacin, cultura, epistemologa, teora-prctica.

Abstract
The text presents the difficulties and at the same the challenges for the epystemological construction of the
pedagogy in a complex and global context in which education needs integrative and interdisciplinary understanding
of the theories and of the practices, the coherence between vanguard speeches and reality, and different pedagogical
subjects cooperating and building knowledges.

Keywords
Pedagogy, education, culture, epistemology, theory-practice

Forma sugerida de citar:

DI CAUDO, Mara Vernica, 2013. La ciencia pedaggica: construcciones, disputas,

desafos. En: Revista Sophia: Coleccin de Filosofa de la Educacin. N 14. Quito:
Editorial Universitaria Abya-Yala.

Docente de la Universidad Politcnica Salesiana. Licenciada en Ciencias de la Educacin por la

Universidad de Buenos Aires. Especialista en Planeamiento y Gestin de Educacin a Distancia por
la Universidad Catlica de Brasilia. Mster en Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad
Nacional de Quilmes-Argentina.
Sophia 14: 2013.
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Todo aprendizaje est encerrado en una relacin. El deseo de encontrar un objeto de conocimiento queda vivo en aquel que quiere continuar, seguir formndose. Hay entonces, ms all del objeto, otro a quin
se dirige la demanda del saber, pero conjuntamente se le hace otra demanda que es la de reconocerlo como sujeto.
Jean Claude Filloux

Introduccin

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Hablar sobre el proceso epistemolgico de la pedagoga no es cosa

fcil debido a su mismo objeto de estudio: la educacin, un hecho y una
realidad altamente compleja y atravesada por mltiples variables: biolgicas, psicolgicas, culturales, histricas, polticas, ticas, estticas, econmicas Por un lado, y en relacin a la afirmacin anterior, el hecho
educativo puede y debe abordarse, estudiarse y reflexionarse interdisciplinariamente porque cada vez alcanza menos con una mirada didctica
o psicolgica. Esta perspectiva an encuentra resistencias en los mbitos educativos. Por otro lado, sigue pendiente el desafo de la integracin
teora-prctica. Muchas veces se cae en el vicio de pensar la educacin
en dos extremos: muy tericamente o muy prcticamente. La causa de
esta extraa relacin que no logra integrarse puede estar en los roles de
los mismos sujetos implicados en la educacin que trabajan separadamente. Tericos que investigan y docentes ocupados y preocupados por
la prctica que revisaron unas pocas reflexiones tericas en su formacin
inicial. Es decir, miradas investigativas y epistemolgicas que no llegan a
las prcticas cotidianas en un extremo y docentes sumergidos en las prcticas cotidianas que no investigan y si lo hacen, su mirada es resolutiva de
problemticas del quehacer cotidiano, en el otro. En medio, un conjunto
de expertos o tcnicos de escritorio que piensan soluciones y emanan
polticas educativas, evalan y controlan las prcticas, clasifican en escalafones, disean currculos y reformas.
En este trabajo, luego de justificar la existencia de la pedagoga,
haremos una resea epistemolgica de dicha ciencia y de su fundamentacin cientfica. En la segunda parte, plantearemos algunos desafos
pendientes para su desarrollo, vinculados a la interdisciplinariedad, a la
relacin teora-prctica y al dinamismo y la vigilancia epistemolgica. Finalmente, en la conclusiones sintetizaremos pistas que esperamos aporten al desarrollo y crecimiento de la pedagoga.

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La pedagoga
Hay que partir de dos conceptos importantes: la pedagoga es la
ciencia que estudia el problema de la educacin en todos sus aspectos,
una reflexin sistemtica sobre la educacin o una intervencin terica
sobre su problemtica de la educacin (Antelo, 2005: 1), o dicho de otra
manera: el conjunto de saberes no necesariamente coherentes, ni cerrados, ni completos que organizan disciplinariamente para referirse a lo
educativo (Pineau, 2008).
A lo largo de su desarrollo hubo mucha disputa en si la pedagoga era una ciencia o una tcnica. Ciertamente es complejo definirla si la
comparamos con otras ciencias que tienen un campo delimitado y una
autonoma indiscutida (por ejemplo, las ciencias naturales o las ciencias
matemticas y otras ciencias que se denominan duras). La complejidad
de la ciencia que nos atae reside justamente en el hecho humano de la
educacin.
De las dos voces griegas de la pedagoga, paidos: nio/muchacho
y ago: conducir/guiar, se deriva la paidogoga, como la ciencia o arte de
conducir al nio y paidagogo es quien conduce al nio. En Grecia, los
pedagogos eran generalmente los esclavos los que se encargaban de guiar
a los infantes en sus aprendizajes. Para ese entonces, el vocablo no estaba
relacionado con la idea de un maestro que ensea, y mucho menos con el
de un investigador o terico de la educacin.
El nacimiento de la pedagoga como conocimiento autnomo y
sistematizado tuvo su origen a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX,
con obras alemanas como las de Kant, Tratado de pedagoga o Federico
Herbart, Pedagoga general. La pedagoga surge cuando el hombre adquiere conciencia del problema de la educacin y de la posibilidad de
resolverlo mediante recursos previamente establecidos (Manganiello,
1988: 277).
A principios del siglo XX se produce la primera gran desmembracin que sufre el todo pedaggico, una escisin metodolgica que genera una pedagoga experimental (Colom, 2002). A partir de los aos 30 se
produce otra gran divisin que tiene que ver con los contenidos. Esto se
dio porque las diferentes ciencias humanas en su desarrollo hicieron de la
educacin su propio campo de estudio (sociologa, psicologa, filosofa,
economa). Surgen de aquel entonces, las ciencias de la educacin. Pero
la historia no es tan sencilla y sobre la unicidad o pluralidad de la ciencia
de la educacin hay opiniones y discusiones diversas. Algunos defienden
la existencia de una nica ciencia de la educacin representada por la
pedagoga, con otras ramas denominadas ciencias pedaggicas. Otros
consideran a la pedagoga como la ciencia general de la educacin, pero

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admiten que hay diferentes ciencias de la educacin que, sin embargo,

no llegan a tener carcter independiente respecto la primera. Se trata de
una posicin muy prxima a la primera con la nica diferencia de la terminologa citada. En un tercer grupo aparecen los autores que admiten
la existencia de un conjunto de ciencias de la educacin independientes
entre s, con el comn denominador de considerar a la educacin como
objeto formal de estudio, pero desde perspectivas diversas. Dentro de esta
posicin, sin embargo, la pedagoga tiene un papel propio. Finalmente,
podemos ubicar los que llaman ciencias de la educacin a toda ciencia
relacionada directa o indirectamente con la educacin, aunque no la
tengan como objeto propio de estudio. El repertorio se ampla entonces
considerablemente, llegando a desaparecer la pedagoga como ciencia general de la educacin.
Nuestra postura pretende conservar la identidad de la pedagoga
como ciencia, pero pensarla con fronteras abiertas. Una pedagoga que se
deje interrogar por las teoras sociales, por las teoras lingsticas y comunicacionales, por las teoras antropolgicas y culturales, por las teoras filosficas. Pongamos un ejemplo: la triloga educacin-cultura-pedagoga
marcan un vnculo que excede los lmites escolares para esparcirse por
el universo social (Serra, 2005: 84). Podemos desdecir la informacin
anterior cuando los estudiantes constantemente estn siendo interpelados por prcticas, discursos y valores de los medios de comunicacin, del
deporte, de textos de lectura diversos, de la msica y dems artes, de la
poltica, etc., y a partir de eso construyen informacin, opinin, deciden,
participan, en fin, se sumergen en un mundo de construccin de subjetividad ms all de la escuela?

Proceso epistemolgico de la pedagoga

Se suelen sealar dos grandes etapas, con dos subetapas cada una,
en la evolucin de la ciencia pedaggica: etapa precientfica (con un momento de acumulacin y otro de estructuracin) y etapa cientfica (con
su momento de iniciacin, seguido por otro de madurez).
En la etapa de acumulacin precientfica, la pedagoga es dispersa
y fragmentada. Corresponde a los pueblos orientales en los cuales (y a
diferencia de los pueblos primitivos) ya aparece la intencionalidad educativa. Estos pueblos introducen mtodos didcticos, tcnicas, hbitos.
Ethel Manganiello (1988) nos explica que esa pedagoga se manifestaba
en forma de aforismos, proverbios, preceptos y que estaba unificada en la
mayora de los casos al elemento religioso o moral o a bienes jurdicos y

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esttico-literarios (en la Biblia, en textos budistas, en textos sagrados de

China o en la literatura snscrita).
En la etapa de estructuracin (desde la Grecia clsica hasta el siglo
XVII), la pedagoga va desarrollando y enriqueciendo su contenido. La
pedagoga carece en esta etapa de toda independencia y por eso la doctrina pedaggica siempre aparece integrada a la teologa, a la filosofa, a la
moral o a la poltica. Le debemos a los griegos los primeros ensayos pedaggicos, como por ejemplo La Repblica de Platn o la Institutio Oratoria de Quintiliano. Desde el pensamiento cristiano, valiossimos aportes
fueron ofrecidos por San Agustn (De Magistro) o Toms de Aquino con
una obra del mismo nombre. A esta etapa corresponden otros escritos
humanistas como los de Erasmo, Rabelais, Montaigne o Vives.
La etapa de iniciacin cientfica comienza en el siglo XVII. Rousseau y Pestalozzi son los que dan una fundamentacin ms completa y
profunda a la pedagoga. Herbart, en la primera mitad del siglo XIX, estructura una doctrina pedaggica completa con principios tanto filosficos como psicolgicos. En la segunda mitad del siglo XIX, la pedagoga se
fundamenta en las concepciones positivistas de la poca. Es cuando surge
una ciencia de la educacin con las caractersticas de una ciencia de la
naturaleza. Se estudia al hecho educativo por medio de la induccin, observacin y experimentacin. Se buscan leyes en el fenmeno educativo y
se termina cayendo en una pedagoga de tinte mecanicista. Es un tiempo
en donde la pedagoga pierde en especificidad y se pasa a la pluralizacin
del trmino, explica Sanjurjo (1998). La pedagoga se desprende de la filosofa y de corrientes espiritualistas y se apoya en otras ciencias humanas
en pleno proceso de positivizacin (psicologa, sociologa, historia).
A fines del XIX y durante todo el siglo XX, la pedagoga se halla en
su etapa de madurez cientfica y se caracteriza por una fuerte reaccin al
positivismo. Representantes de esta reaccin fueron: Dilthey, Spranger,
Litt, Nohl, Kerschensteiner. Dilthey separ las ciencias de la naturaleza de
las del espritu. El objetivo de estas ltimas era la realidad histrico-social
y por eso, este autor consider a la pedagoga como ciencia del espritu
ubicando al ser humano en el mundo de la cultura sin romper el enlace
ntimo con la naturaleza. Pero la pedagoga de los siglos XX y XXI no estaba involucrada dentro de esta direccin cientfico espiritual que Dilthey
promovi en aquel entonces.
Despus de la Primera Guerra Mundial y con el derrumbe de ideales humanistas, surgen numerosas inquietudes educativas para pensar el
destino de la humanidad. Dentro de lo que hoy llamamos pedagoga
contempornea se agrupan muchas doctrinas pedaggicas y corrientes,
muchas soluciones didcticas para nuestro tiempo. La poca de la madurez de la pedagoga se caracteriza por la riqueza de produccin cientfica

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y las reflexiones desde distintas corrientes pedaggicas,1 surgiendo cantidad de representantes y publicaciones.
En los 70 y 80 entre en auge el trmino ciencias de la educacin
y mana la investigacin educacional como campo abordado por diversas disciplinas no interesadas especficamente en lo pedaggico. Se dan
procesos de psicologizacin o sociologizacin de lo pedaggico. Mientras
que al interior de la pedagoga se fue dando un proceso de didactizacin.
Recin en los 90 se intenta hacer una recuperacin de la especificidad
del saber pedaggico como ciencia dentro de las ciencias humanas y se
aborda la posibilidad de articulacin con otros campos disciplinares preocupados por la educacin. Pineau explica la conflictividad histrica del
campo pedaggico:

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En cada momento histrico aparecen distintas pedagogas que se ordenan colectivamente conformando un campo: el campo pedaggico. Por
adoptar tal configuracin, las distintas pedagogas luchan en su interior
para dominarlo, y gozar de validez y veracidad. Deben para tal construir
criterios de completud, coherencia, no contradiccin e imponerlos al
resto. Aquellas propuestas que logren este objetivo se convierten en las
pedagogas hegemnicas de cada perodo histrico, que establecen a su
vez a los imaginarios pedaggicos (Pineau, 2008: 2).

Ms all de la diversidad de tendencias que configuran el campo

pedaggico, actualmente se busca, desde la ciencia pedaggica, favorecer
el desenvolvimiento de todas las fuerzas, destrezas, competencias (algunos de los trminos que se suelen aplicar) del ser humano en relacin
con el contexto sociocultural en el que se relaciona. Se acenta la formacin integral, el aprendizaje significativo y constructivo, se habla de
pedagogas activas y de aprendizaje colaborativo, se incluyen las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin como elementales en la
insercin educativa, se promueve aprender a aprender y aprehender,
acentundose la figura del educando ms que la del educador.
Polticas pblicas a nivel nacional, iberoamericano e internacional
van marcando en la ltima dcada los lineamientos de la educacin. Planes, metas, programas sealan el norte de la educacin. Es evidente aqu
la brecha entre teora y prctica, y entre sujetos implicados. Ministerios
emanan deber ser validados en consultoras, tcnicos y especialistas en
educacin que han analizado, investigado y pensado lo mejores caminos para avanzar. Muchas veces, los pedagogos investigan desde otras
perspectivas y elecciones, al margen de estas instituciones pblicas. Las
instituciones educativas se sienten presionadas por indicadores a alcanzar. Los docentes corren tras esas medidas y hacen correr a los estudiantes. En las universidades y las instituciones de formacin docente
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poco se hace por generar debates epistmicos sobre la pedagoga (pues

tambin se estn corriendo para alcanzar la acreditacin). Los lugares
de debate, de propuestas desde las bases, de congresos pedaggicos a nivel
nacional o de latinoamericano son poqusimos.
En una sociedad globalizada, donde indicadores y evidencias,
medidas, evaluaciones y acreditaciones son urgentes, lo importante
no tiene lugar. La maratn por los papers de investigacin y los ttulos
de cuarto nivel paradjica y contradictoriamente siguen agrandando la
brecha entre teora y prctica. Los docentes quedan lejos de estos espacios de construccin de conocimiento vlido. Pocos son los investigadores que van a las aulas a interesarse por la construccin del conocimiento
en aquel espacio y muchos menos son los tcnicos de los Ministerios de
Educacin. Estos ltimos registran y controlan evidencias de progreso
en el cumplimiento de reformas, normas y cambios educativos. En este
contexto y en medio de la sociedad de la informacin y del conocimiento, de un discurso en el cual la educacin es prioridad de las naciones, se
juega la construccin de un campo de saber altamente poderoso, a su vez
producto de luchas continuas entre grupos dominados y dominantes. Tal
vez por el poder que encierra la misma educacin, los debates epistemolgicos y polticos en torno a la pedagoga queden ocultos y relegados.

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Fundamentacin cientfica de la pedagoga

Un problema intensamente debatido y an no superado es la fundamentacin cientfica de la pedagoga. Como hemos tratado en el apartado previo, las objeciones se han formulado en cuanto a la pedagoga
como ciencia autnoma o dependiente de otras ciencias, con fronteras
imprecisas y con falta de unificacin rigurosa en sus principios y conclusiones. En parte estas objeciones son ciertas, debido a la naturaleza
misma del hecho educativo. El objeto de estudio de la pedagoga, la educacin, es un objeto complejo y se requiere de otras disciplinas y ciencias
que lo aborden en conjunto. En este apartado vamos a presentar muy sucintamente algunos modelos que pretenden explicar la fundamentacin
cientfica de la pedagoga.
La pedagoga necesita relacionarse con lo que se da a llamar ciencias auxiliares como la biologa, la psicologa o la sociologa, as como
con ciencias que dan fundamentacin como la filosofa, la tica, la teologa, la ontologa, etc. Estas ltimas ciencias son importantes (si bien no
siempre se las considera as para los que ejercen desde el campo ms prctico de la educacin) porque nos ayudan a reflexionar sobre cuestiones

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ineludibles, por ejemplo, a qu persona queremos formar, qu sentido

tiene la educacin, qu justificacin tienen algunas prcticas educativas.
En el rea de las ciencias humanas es extraordinario el desarrollo
epistemolgico contemporneo surgido del seno de las mismas disciplinas. La actividad humana es el campo de estudio y reflexin, y estas ciencias son las que han de preguntarse acerca de los diversos modos posibles
de adquisicin de conocimiento, de aprendizaje, de desarrollo potencial
de educabilidad de las personas. Sin embargo, con el avance de las ciencias auxiliares se da un proceso de autonomizacin de las mismas y la
dilucin o desvalorizacin de la pedagoga (Sanjurjo, 1998), desprestigindola, vacindosela de contenido o reducindola al hacer.
Muchos autores asumen en la estructuracin de la ciencia pedaggica, una parte terica (de fundamentacin) y otra prctica (que algunos
llaman tecnolgica). Visualicemos esto en el siguiente esquema:

Figura 1
Elementos tericos y prcticos de la pedagoga
Pedagoga filosfica: ontologa pedaggica,
axiologa pedaggica, teleologa pedaggica,
epistemologa pedaggica
Pedagoga
terica
Pedagoga
general o
ciencia de la
educacin
Pedagoga
tecnolgica
o prctica

Pedagoga cientfica: biologa de la educacin, psicologa de

la educacin, sociologa de la educacin, historia de la
educacin, economa de la educacin, poltica educativa, etc.

Didctica, organizacin y
administracin escolar,
planificacin

En el esquema anterior podemos darnos cuenta una vez ms de

la complejidad de la pedagoga, y considerarla como ciencia, como filosofa y como tcnica. La pedagoga terica otorga fundamento a toda
realizacin educativa o formativa, porque abarca reflexiones, principios
y teoras acerca de la educacin. La pedagoga cientfica se ocupa de los
factores reales que intervienen en el proceso educativo, se preocupa del
ser de la educacin y de su realidad dinmica. Por ltimo, la pedagoga
tecnolgica (de aplicacin) es la que se centra en los medios, recursos y
procedimientos que ayudarn a llevar a cabo lo que la pedagoga terica
propone.

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En algunos tratados pedaggicos se habla de pedagoga normativa

y de pedagoga emprica o descriptiva. La primera se refiere a cuestiones
filosficas y se centra en el deber ser de la educacin: fines, ideales para
establecer normas para que la actividad intencional educativa logre las
metas previstas. Detrs de toda norma existe un valor, por eso podemos
decir que la pedagoga normativa es una pedagoga axiolgica. En cambio
la pedagoga emprica analiza el hecho educativo como realidad; abarca
fenmenos que pueden observarse, experimentarse y comprobarse con
cierto rigor cientfico y sistematizacin (en el esquema anterior, es la que
aparece como pedagoga cientfica y la tecnolgica o prctica).
Sarramona y Marques (1985) proponen una clasificacin de las
ciencias de la educacin apoyada en tres mbitos: fundamentacin, normatividad y prctica. El primer mbito est basado en los fines y en los
condicionantes. Dentro de los fines ubican a la filosofa de la educacin
y teologa de la educacin, mientras en los condicionantes sealan a la
biologa de la educacin, la psicologa de la educacin (ambas, ciencias
condicionantes personales), la economa y la sociologa de la educacin
(ciencias condicionantes sociales). La confluencia de ambos con la experiencia histrica la historia de la educacin y la educacin comparada ilustra sobre las decisiones a tomar (mbito normativo). En este
nivel normativo de la prctica se encuentran, adems de las dos ltimas
ciencias de la educacin ilustrativas, la pedagoga general y la pedagoga
diferencial. Mientras que en el terreno de la aplicacin prctica, los autores colocan a la didctica, la orientacin educativa, la planificacin de la
educacin y la organizacin escolar.
Una propuesta diferente ubica a las ciencias de la educacin en relacin a las ciencias humanas. Piaget y Desmet (1992) plantean un modelo relacional entre ciencias nomotticas, histricas, jurdicas y filosficas
en el cual las ciencias de la educacin ocupan una posicin intermedia y
pluridireccional, subsidiarias y a la vez complementarias de las ciencias
humanas. El modelo de estos autores define la educacin como un sistema abierto de comunicacin y su estudio correspondera al campo de
las ciencias de la educacin incluidas en el campo de las ciencias humanas
(Velzquez, 2005: 6). Para Piaget, las ciencias de la educacin constituyen
un espacio cientfico donde confluyen diversas aportaciones que se ocupan de distintas manifestaciones de la realidad humana. Pero, adems de
este modelo terico propuesto que incluye una perspectiva sincrnica, los
autores hablan de un proceso diacrnico que explica el funcionamiento
de dicha estructura y que vinculan dialcticamente con la anterior. En el
proceso diacrnico aparecen la dimensin terica, la proyectiva y la prctica, que constituiran el eje de la educacin como disciplina cientfica.

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Desafos actuales
Ya hemos comentado que el desarrollo de la pedagoga como ciencia madura se gest en una matriz positivista que con el pasar del tiempo
y la crisis de esta concepcin de ciencia, se ha ido rompiendo. Isabel Velzquez, al referirse al panorama actual, se expresa as:
La reflexin sobre la problemtica epistemolgica de la pedagoga, es
una tarea que resulta compleja [] por la diversidad de lneas conceptuales provenientes de distintos campos del saber que se entrecruzan
generando paradigmas, antinomias y posturas encontradas (Velzquez,
2005: 1).

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El avance de acontecimientos polticos, econmicos, sociales, culturales y cientficos en un contexto de globalizacin y virtualizacin influyen en el fenmeno educativo y en los sujetos que lo crean, recrean y
producen. Por ende, el hecho educativo ahora es otro, y ante estas mutaciones se improvisan respuestas desde las polticas educativas, desde los
presupuestos de inversin educativa, desde las didcticas, pero sigue faltando reflexin tanto investigativa y terica como desde la prctica contextualizada, por lo que la brecha contina abierta.
Los territorios de cada disciplina de estudio ya no estn determinados
de manera frrea. Los mrgenes epistemolgicos de las distintas ciencias
se flexibilizan y sus corpus se hacen ms complejos []. Pero ello no impide estudiarlos ni conocerlos. Exige, ms bien, tratar de comprenderlos
no ya como objetos de estudio, sino como sujetos de dilogo. Estamos
en el umbral de un nuevo captulo de la historia de la pedagoga. Nuestro desafo, entonces, es pensar, discutir y construir esta disciplina cientfica en continuo proceso de cambio: una pedagoga de lo previsible,
pero tambin del devenir en ltima instancia una pedagoga del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro (Daz, 1998).

No estamos proponiendo necesariamente que los tericos hagan

prctica y que los sujetos del cotidiano escolar hagan investigacin, pero
s que la teora se construya vinculada al terreno prctico y que la prctica
no desentienda que la pedagoga tiene una construccin epistemolgica
que debe ser conocida.
La prctica educativa abre un nuevo y constantemente renovado horizonte a la investigacin cientfica. Los procesos educativos pueden verificar teoras cientficas en el mbito humano pero tambin pueden
provocar, con sus dinmicas, rupturas de los esquemas ya establecidos y
la exigencia de una permanente renovacin (Velzquez, 2005: 9).

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Existe una rica produccin terica que no baja al plano de las

prcticas (no se la conoce, menos an se la lee, reflexiona o interpela).
Si es que algo de eso llega, aparece como un resumen, una sntesis terica que se reproduce y se usa como breve fundamentacin terica para
justificar tcnicas, prcticas novedosas, ajustes a la didctica. Podra por
ejemplo mejorar su prctica un mdico que no se actualiza sobre nuevos
diagnsticos, terapias, medicinas y tratamientos y sigue atendiendo a sus
pacientes de igual forma que 20 aos atrs? En cambio aceptamos a un
docente que durante dcadas sigue haciendo lo mismo por herencia y
cuando cambia, es en base a una normativa de poltica educativa, un imperativo de cambio curricular, una nueva propuesta editorial o didctica,
pero sin poner en duda lo que hace. Y as seguimos tolerando a docentes
que cantan La lechuza para pedir disciplina a sus alumnos en vez de reclamar docentes que acten como intelectuales crticos (Giroux, 1990)
comprometidos con la tarea poltica de educar (Freire, 2012).

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Epistemologa es una toma de conciencia crtica acerca de lo que es

una ciencia y con respecto a la pedagoga, es el cuestionamiento de las
formas habituales de su enseanza en el contexto del paradigma cientificista y el planteamiento de cmo debe entenderse y efectuarse una
verdadera formacin en una ciencia o disciplina determinadas (Bedoya,
2005: 191).

El aporte de Bedoya es importante porque inserta a la pedagoga

en una discusin histrica-epistemolgica, aunque bastante limitada al
aula, a la enseanza y a la formacin docente (incluye sabiamente el tema
de la formacin en investigacin). Quedan afuera desafos muy grandes
sobre otros espacios de aprender y ensear. Asimismo, se buscan respuestas centradas en el cmo y muy poco se reflexiona en los fines, en los para
qu educar, en los seres humanos ciudadanos educados que queremos
formar.
Estas cuestiones filosficas, polticas, ticas aparecen desvinculadas de las cotidianidades de los sujetos implicados en la educacin. Una
reflexin epistemolgica implica tomar distancia del objeto, admirarlo,
dejarnos sorprender y cuestionar. Analizar la educacin desde el saber ingenuo, cotidiano, de sentido comn, desde los saberes de los educandos y
de los docentes y desde el saber reflexivo, terico, sistemtico, generando
un dinamismo vital entre la teora y la prctica.
Ante la multitud de crticas de que en esta poca los chicos ya
no son los de antes, de que no se puede ensear, de que la educacin y
los docentes estn en crisis, de que los planes son viejos, de que el conocimiento es efmero, de que los docentes han perdido autoridad (frente a
los estudiantes, frente a las nuevas tecnologas, frente al conocimiento),
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de que los padres ya no colaboran, de que la escuela debe ensear todo

(hasta tenemos que ensear a saludar a los nios porque hoy en la casa
no les ensean) y dar todo (ac se les da de comer, se les vacuna), se
despliega un horizonte bastante negro. Y muchas veces, la reaccin es seguir haciendo todo igual o dejar de hacer muchas cosas porque ya nada
se puede hacer. Este es un camino perdido en la construccin epistemolgica de la ciencia que nos compete.
Carlos Cullen ubica a la pedagoga en el cruce del saber, del actuar
y de la responsabilidad y nos explica:

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La pedagoga como saber y como accin no puede sustraerse a la interpelacin tica del otro en cuanto otro, es decir, a la justicia en sentido
pleno (no meramente reciprocidad o equidad). Al contrario, es la acogida del otro en cuanto otro, lo que hace justo, justifica, el saber y el actuar
de la mirada pedaggica (Cullen, 2011: 26)

Es as que la pedagoga debe aumentar la potencia de actuar y acoger al otro, haciendo posible que se pueda dar y tomar la palabra.
Estanislao Antelo (2005) nos muestra una pedagoga que opera
marginalmente porque las instituciones, prcticas y coordenadas que la
sostenan, se deshacen. El autor analiza algunos rasgos de esta realidad:
mutaciones en el estatuto de la infancia, prdida de la funcin del adulto
educador, la omnipresencia de la comunicacin e informacin, el deterioro de la funcin de maestro en la cultura, la omnipresencia del lenguaje econmico-empresarial, la dificultad de la escuela para hacer diferencia
con el resto, entre otros signos del deterioro de la pedagoga en nuestra
poca. Por qu se hace lo que se hace cuando se entra a la escuela, cuando se est en el aula, cuando se pretende ensear? Saber para qu se hace
lo que se hace, reflexionar el por qu no todos aprenden, por qu no
todos se quedan en la escuela, por qu las novedades didcticas y curriculares; analizar los cambios en los sujetos y las variables que operan en
sus subjetividades y por ende, en sus comportamientos, formas de estar,
aprender, decidir, comprender; dejar el espontanesmo, la explicacin
de que siempre se ha hecho as; deliberar sobre otros tipos de educacin, en otros ambientes y no solo en el escolar. Todos son mbitos de
investigacin y de cuestionamiento que merecen respuestas nuevas.
Hay tendencias pedaggicas y didcticas que surgen, se ponen de
moda y se aplican sin ms. Existen reformas curriculares tal vez coherentes sin anlisis de su descenso prctico e institucional, sin medir ni
calcular las implicancias concretas en los sujetos de la educacin (estudiantes, familias, docente, autoridades educativas). En los mbitos educativos se ponen de moda palabras, conceptos y teoras que las personas las
van repitiendo y reproduciendo, por ejemplo: destrezas, competencias,
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cdigos de convivencia, evaluacin por criterios de desempeo, aprendizaje significativo, aprendizaje cooperativo, mapas conceptuales, pedagoga holstica, pedagoga conceptual, constructivismo Lo dramtico
de esto es que hay docentes que se quedan totalmente callados cuando se
les pide alguna explicacin sobre dichos trminos, conceptos o teoras.
Saben que deben aplicarlos, pero no saben qu aplican ni para qu o
por qu. No conocen los marcos polticos ni conceptuales ms amplios,
no discuten sobre estos temas y a lo sumo, en alguna capacitacin, piden a los tcnicos que les digan cmo hacer: cmo planificar bajo los
nuevos mandatos del Ministerio de Educacin, cmo construir un mapa
conceptual, cmo aplicar la autoevaluacin o cmo ensear de manera
constructivista.
Si nos centramos en el Ecuador, es muy reducida (y altamente
desconocida) la produccin pedaggica y menos an la produccin de
conocimientos pedaggicos desde marcos filosficos, antropolgicos, sociolgicos, polticos. Acaso deben ocurrir masacres2 y desgracias dentro
de las escuelas para que haya reflexiones fuera de la didctica y los tecnicismos pedaggicos?

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Conclusiones, a manera de pendientes

para la accin y la reflexin
Luego del recorrido realizado, retomaremos sintticamente algunas pistas para avanzar con el desarrollo de la ciencia pedaggica:
1. Vincular teora y prctica en espacios tanto tericos como prcticos,
histricos y culturales concretos. La pedagoga, en lugar de convertirse en
una teora general de la educacin o en una ciencia universal y abstracta como en algn momento de su desarrollo se ensay, debe ser una
teora repensada a partir del hecho educativo. No se puede pretender dar
soluciones a priori a la accin formativa y educativa, deber reflexionarse
y tratar de esclarecerse problemas especficos, reales y concretos del proceso educativo. Un proceso conflictivo, mutante, entretejido por variables
diversas y dinmicas. La pedagoga como toda ciencia es cambiante y no
podemos pretender una construccin cerrada, neutral, a-histrica y asocial. Como plantea Velzquez refirindose a la pedagoga:
Es una disciplina cientfica y tecnolgica cuyo campo conceptual se
modifica permanentemente porque la educacin, su objeto de estudio,
cambia por accin y efecto de la influencia de las formaciones culturales. Esta variable recrea la relacin teora prctica y emerge como una
nota distintiva de la cientificidad de la pedagoga (Velzquez, 2005: 13).
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Sujetos (profesionales docentes, tcnicos, investigadores, pedagogos) y prcticas situadas histrica, cultural y socialmente requieren reflexiones tericas de propuestas prcticas y de investigaciones contextualizadas. Esto presupone un lugar para la Pedagoga que explora, describe,
explica el hecho educativo pero asume -al mismo tiempo- su carcter de
saber normativo y propositivo, de direccionamiento en relacin con la
filosofa, la teora social y la poltica. (Sgr, 2011).

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2. Trabajar a partir de la cooperacin cientfica. Los avances en procesos

inter, multi y trans disciplinarios actuales ayudan a comprender el carcter sumamente complejo de la realidad. La pedagoga o las ciencias
de la educacin podrn entonces aportar en colaboracin con otras disciplinas a este paradigma de la complejidad. La investigacin a partir de
otros marcos tericos que no eclipsen a la pedagoga dar oportunidad
de un dinamismo y vigilancia epistemolgica novedosa. Cmo seguir
haciendo pedagoga tambin desde otros marcos conceptuales, tericos y
metodolgicos que no sean solo didcticos y tecnolgicos?
3. Incluir planteamientos filosficos. Otra buena cosa para el desarrollo
epistmico de la pedagoga sera una vuelta a pensar los para qu desde la
filosofa. En un escenario muy diferente al de la etapa de la estructuracin
de la ciencia pedaggica, en el cual los aportes de Platn y Aristteles
otorgaron categoras humanistas y polticas al hecho educativo, pensar
en clave filosfica el tema de la educacin ayudar a romper miradas
instruccionales, tecnicistas o de pretendida neutralidad con resabios
positivistas. En los tiempos precientficos de la pedagoga, el vnculo con
la filosofa fue fundamental. Actualmente es casi imposible encontrar discusiones filosficas en mbitos educativos y los problemas sobre la libertad, los fines, los valores son tan centrales y pertinentes como en aquel
entonces.
4. Integrar la educacin no formal e informal a los procesos de construccin disciplinar. La Modernidad construy una especial forma de entender lo educativo a travs del espacio institucional (la escuela) donde
reinara la pedagoga (Pineau, 2008: 1). La educacin formal sigue siendo
prioridad y otros tipos de educacin quedan a las mrgenes de avances
epistemolgicos; a lo sumo se habla de TICs, tribus urbanas, familias migrantes, educacin de adultos, pero realidades investigadas la mayora
de ellas desde el corazn de otras ciencias (antropologa, sociologa, lingstica, comunicacin) y no desde la pedagoga.

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5. Deconstruir una pedagoga etnocntrica. La ciencia pedaggica ha

pensado en las instituciones formales como modelo, consecuencia de la
Modernidad y de la pedagoga hegemnica fundante de los sistemas escolares proveniente de tres fuentes bsicas: el liberalismo, el positivismo
y la escuela tradicional.3 Nios, familias y docentes siguen en nuestra
psiquis siendo construidos desde un cierto perfil configurado con un
listado de bonitos adjetivos (por ejemplo: padres comprometidos y responsables, docentes con vocacin y capacitados, alumnos obedientes e
inteligentes, conocimientos verdaderos, cientficos, acabados y nacionalizadores). Lo diferente termina siendo conflictivo, termina no encajando en los modelos y utopas esperadas por la representacin comn
de educacin. Negros, adolescentes embarazadas, jvenes-problema,
migrantes, refugiados e indocumentados, discapacitados, pobres, enfermos, chicos con sobre-edad o adultos, repetidores y desertores, chicos
trabajadores, analfabetos tienen dos opciones: se quedan fuera del sistema formal de educacin (por ende, invisibilizados) o entran al sistema
con planes, programas y proyectos especiales (dicindoles: son distintos
por eso hay que pensar algo diferente para ustedes, que es igual a decirles: no encajan con los que son normales, adaptados, homogneos).
Pudiera pensarse que esto es una exageracin ante una lluvia de discursos ticos, de gnero, de inclusin multicultural, multitnica y ecolgica,
pero si miramos detenidamente, esta lluvia de discursos mnimamente
tocan a las instituciones y an menos al mbito microeducativo. Cuando
lo hacen, no atraviesan lo cotidiano, no son asumidos por los sujetos,
simplemente aparecen como ejes transversales en los currculos, lo que
significa plasmarlos en algn evento de la escuela, en una cartelera o en
alguna actividad de proyecto especial. Las investigaciones, por ejemplo,
tampoco llegan al mbito institucional educativo.

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6. Retomar y sistematizar aportes pedaggicos y educativos de Latinoamrica. Hay una riqueza enorme, real, concreta de procesos educativos en
nuestra regin, as como una necesidad urgente de recopilar, sistematizar
y escribir al respecto. La historia de la educacin est contada desde otras
voces y no desde las voces de Latinoamrica. Cunto por decir, cunto
por contar en relacin a educacin popular y de adultos, experiencias
de investigacin participativa en educacin, programas diversos de educacin formal con nios y adolescentes, en zonas rurales y en la ciudad!
Cunto en formacin de docentes, en programas de educacin bilinge,
en experiencias de educacin comunitaria! No podemos dejar que la historia de la educacin sea contada por las estadsticas gubernamentales, las
reformas curriculares o las polticas pblicas.
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Lo pblico y lo privado, lo formal y lo no formal debe ser contado

por mltiples sujetos beneficiarios (y no beneficiarios) de dichos derechos
y servicios; debe ser contado por los tericos e investigadores, por los tcnicos y por los docentes, por las autoridades escolares y por los porteros de
las instituciones, por los padres de familias y las comunidades, por los polticos y lderes comunales. Como seres humanos, la educacin nos atraviesa
(hayamos o no ido a la escuela, tengamos o no educacin superior). Esto
implica interesarnos por la educacin desde su historicidad y su discursividad social (Cullen, 1997a: 29), as como desde su lugar de construccin
de poder (Freire, 2012), porque la bsqueda de una vida ms humana debe
comenzar por la educacin (Sbato, 2000: 79).
Esta propuesta implica reformulaciones profundas de lo que significa hacer ciencia y cambios de mentalidad en los sujetos de la educacin, en la formacin inicial y en la capacitacin, en los investigadores de
la educacin (porque hay que arriesgarse a dejar entrar voces, prcticas,
saberes de otros sujetos, de otras miradas disciplinarias y metodolgicas
y no darlo todo por sentado). Pero ms que nada y por sobre todo
hay que abrirse a disputas en los procesos de regulacin y dominacin
social, a peleas por la constitucin de sujetos pedaggicos y por el establecimiento de relaciones entre sociedad-cultura-poltica y educacin.
Parafraseando a Giroux, transitar por la pedagoga del riesgo.

Notas
1 No es tema de estudio aqu las corrientes pedaggicas contemporneas pero citamos algunas de ellas de las que seguramente se tiene amplias referencias: Escuela
Nueva, Corrientes Antiautoritarias, Pedagogas Crticas (Reproduccin, Resistencia y Movimientos Antiescolarizacin), Corrientes Humanistas y Personalistas
(Pedagogas libertarias, antiautoritarias y no directivas), Corrientes Liberadoras,
Corriente Constructivista y Cognitivista, entre otras.
2 Me refiero, por ejemplo, a la masacre en EUA ocurrida al pasado 14 de diciembre
de 2012, en la escuela primaria de Newtown, Connecticut, que dej 27 muertos,
entre ellos 20 nios.
3 Pineau (2008) explica la existencia de otras pedagogas que pelearon la hegemona
del campo, como el espiritualismo (propuestas como las de Giovanni Gentile y
Giuseppe Lombardo Radice), la escuela nueva, el pragmatismo, el corporativismo,
el comunismo.

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Fecha de recepcin del documento: 1 de enero de 2013

Fecha de aprobacin del documento: 15 de abril de 2013

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