As significaes algbricas, geomtricas e aritmticas no

processo de elaborao do sistema conceitual numrico a luz

da teoria histrico-cultural.
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Joslia Euzebio da Rosa1
Ademir Damazio
Tania Stoltz
Maria Tereza Soares
Resumo
Apresentamos um estudo de caso em que o foco foi o processo de elaborao do sistema conceitual de
nmero, por parte de um adulto de vinte e oito anos de idade, estigmatizado em toda sua trajetria
escolar como incapaz para aprendizagem matemtica. Analisamos as possibilidades de atividades de
ensino-aprendizagem, desenvolvidas durante vinte encontros, para a elaborao das idias e
apropriao de significaes do sistema conceitual de nmero. O pressuposto bsico de que objetivo do
ensino escolar deveria ser o desenvolvimento do pensamento terico em detrimento do pensamento
emprico. Estabelecemos um dilogo com base em noes abstratas do conceito de nmero com
articulaes de princpios e propriedades de um sistema conceitual abrangendo: nmero, operaes,
proporcionalidade, infinito, equaes, reta, segmento, entre tantos.
Palavraschave: sistema conceitual; nmero; elaborao conceitual.
Abstract
Presents a case study where the focus was the elaboration process of the conceptual system of number by
a twenty-eight-year-old adult stigmatized in his school history as incapable of learning mathematics. We
analyzed the possibilities of teaching-learning activities, developed during twenty meetings, for the
elaboration of ideas and appropriation of significations regarding the conceptual system of number. The
basic presupposition is that the objective of teaching should be the development of the theoretical thought
in detriment of the empirical thought. Thus the activities proposed involved comparison of line segments.
The subject gradually started to establish a dialogue based on abstract notions of the concept of number
with articulation of principles and properties of a conceptual: number, operations, proportionality,
infinity, equations, line and segment, among others.
Keywords: conceptual system; number; conceptual elaboration.

Introduo
Partindo do tema geral que a educao matemtica, o objeto do presente estudo
o processo de elaborao do sistema conceitual numrico. O objetivo investigar, a
partir de um estudo de caso, as possibilidades de atividades de ensino-aprendizagem
para elaborao de idias e apropriao de significaes do sistema conceitual de
nmero, por um adulto de vinte e oito anos.
Os dados para anlise tiveram como referncia o desenvolvimento de situaes
de ensino-aprendizagem, durante 20 encontros com durao de aproximadamente uma
hora cada, os encontros foram filmados.
Fundamentamo-nos na abordagem histricocultural (AHC), cujo precursor
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1

UFPR- Universidade Federal do Paran

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Vigotski2. Para o referido autor (1996), o conceito um conjunto de atos de juzo, de

percepo, de interao e de conhecimento que, alm de refletir a realidade, sistematizaa, inclui os dados da percepo direta em um complexo sistema de nexos e relaes.
Para Vigotski (2000), na escola, no se ensina o sistema de numerao decimal
como tal ao estudante. Ensina-se a copiar nmeros, somar, multiplicar, resolver
exemplos e tarefas, e como resultado de tudo isso ela acaba desenvolvendo algum
conceito de sistema decimal (p. 324). Com a formao de conceitos o contedo do
pensamento renovado e reestruturado aparecendo novas formas de movimento e de
operar com esse contedo.
Existe uma relao de generalidade entre os conceitos: O pr-conceito uma
abstrao de nmero a partir do objeto e uma generalizao nela fundada das
propriedades numricas do objeto. O conceito uma abstrao a partir do nmero e
uma generalizao nela fundada das outras relaes entre os nmeros (VIGOTSKI,
2000, p. 372).
No contexto do conhecimento matemtico, Caraa (1984, p. 04) diz que a idia
de nmero natural no um produto puro do pensamento, independe da experincia;
os homens no adquiriram primeiro os nmeros para depois contarem; pelo contrrio,
os nmeros naturais foram se formando lentamente pela prtica diria de contagens.
Os nmeros racionais, por sua vez, surgiram da necessidade prtica da medida. Medir
consiste em comparar duas grandezas da mesma espcie dois comprimentos, dois
pesos, dois volumes, etc. (idem, p. 29). Do ponto de vista aritmtico, os racionais
surgiram da impossibilidade da diviso - nos casos onde o dividendo no seja mltiplo
do divisor.
Medir e contar, segundo Caraa (1984, p. 29), so operaes cuja realizao a
vida de todos os dias exige com maior freqncia. Da realidade prtica, por meio da
medida e da contagem, a humanidade tirou a idia dos nmeros naturais e racionais,
depois, produziu todas as conseqncias dessa idia: os irracionais, para resolver o
problema terico da medida e, por ltimo, os nmeros relativos para resolver o
problema das grandezas que podem ser tomadas em dois sentidos opostos, concluindo o
campo relativo tradicionalmente conhecido como o campo dos reais. Ou seja, o
numero natural, surgindo da necessidade da contagem, o nmero racional, da medida e
o nmero real, para assegurar a compatibilidade lgica de aquisies diferentes (idem,
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2

Optamos por empregar a grafia VIGOTSKI, porm, nas indicaes bibliogrficas, vamos conservar a
grafia da referncia, ora aparecendo Vigotski, ora como Vygotski.
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p. 125).
Assim sendo, o nmero natural e o racional so pr-conceitos, so uma abstrao
de nmero a partir do objeto, j o nmero real, por ser uma abstrao a partir do
nmero, o conceito propriamente dito. no conceito (nmeros reais) que todas as
operaes fundamentais do clculo so possveis de serem realizadas.
Do exposto, pode-se inferir que s nos nmeros reais, tomados em sua
dinmica, atividade e movimento, que o conceito de nmero reflete sua verdadeira
natureza terica. A relao do nmero real com o objeto pressupe a existncia da
relao entre os naturais, racionais, irracionais e inteiros, ou seja, um sistema de
conceitos. Segundo Vigotski, cada conceito deve ser tomado em conjunto da mesma
forma que uma clula deve ser tomada com todas as suas ramificaes atravs das
quais ela se entrelaa com o tecido comum (2000, p. 294).
Considerando o pressuposto da abordagem histrico-cultural que papel da
escola o desenvolvimento do pensamento terico, porm sem deixar de considerar o
nvel intelectual do estudante, apresentamos, no presente estudo, o envolvimento de um
estudante que tem uma trajetria de vida escolar marcada por julgamento depreciativo e
excludente.
O sujeito de nossa pesquisa, ao qual daremos o pseudnimo de Pedro, nasceu e
cresceu no campo. Trabalhou na agricultura desde criana para ajudar na sobrevivncia
da famlia e passou grande parte de sua infncia hospitalizado. Freqentou a escola
regular at meados da quarta srie (quinto ano) do ensino fundamental, momento em
que foi convidado pela professora da classe para retornar a segunda srie (terceiro ano).
A professora afirmava que Pedro no teria condies de ser aprovado, se continuasse
freqentando a quarta srie. Justificava sua afirmao alegando que ele no estava
conseguindo acompanhar seus colegas; o mesmo aconteceria se retornasse terceira
srie (quarto ano). Alertava, ainda, que ele precisava aprender a fazer contas. Na
percepo da professora, era o conhecimento das quatro operaes que ele iria precisar
no seu dia-a-dia. Cumprindo o ritual de obedincia que competia ao estudante, Pedro
aceitou o convite.
Dessa forma, Pedro estava sendo educado para permanecer no campo, alijado do
direito de escolha. Como ressalta Leontiev (1978, p. 276): ... os homens que constituem
a massa da populao, em particular da populao rural, tm que contentar-se com o
mnimo de desenvolvimento cultural necessrio produo de riquezas materiais nos
limites das funes que lhes so destinadas.
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Pelas falas de Pedro, possvel inferir a concepo utilitarista da matemtica de

sua professora ao se preocupar com as aplicaes diretas do conhecimento em situaes
reais do contexto em que o mesmo estava inserido: A professora disse que o que eu
estava estudando na quarta srie eu praticamente no iria usar no meu dia-a-dia, mas
o contedo da segunda srie, que era mais as continhas eu iria precisar (Depoimento
de Pedro).
Ou seja, a professora acreditava que, com o avano dos anos escolares, os
contedos programticos, por serem mais abstratos, iriam se afastando das situaes
reais do contexto de Pedro, revelando um equvoco se visto numa perspectiva terica
histrico-cultural. Segundo Vygotski (1996), o pensamento abstrato o que reflete a
realidade com maior profundidade e verdade, de forma diversificada e mais completa. O
autor afirma ainda que a essncia do conceito no pressupe o empobrecimento da
realidade, ao contrrio, pressupe o enriquecimento da realidade nele representado.
Aos dezesseis anos de idade, Pedro procurou um curso supletivo, onde concluiu
o ensino fundamental e mdio. Nessa modalidade de ensino, os estudantes deveriam
estudar os mdulos em casa. A presena na escola se dava para esclarecimentos de
contedos no aprendidos e para realizao das provas. A nota mnima permitida para
aprovao em cada mdulo era oito. Dificilmente Pedro alcanava esse feito, mas as
professoras davam uma ajudinha e ele passava para o mdulo seguinte. Essa foi a
rotina para que Pedro conclusse o ensino mdio aos vinte e dois anos de idade.
Aps concluir o ensino mdio foi morar na cidade de Curitiba-PR e resolveu
prestar vestibular para o curso de comunicao digital na Universidade Tecnolgica
Federal do Paran - UTFPR, foi quando percebeu a fragilidade de sua formao bsica.
Com a reprovao no vestibular, sua atitude foi procurar um cursinho pr-vestibular
com a crena que ali estava a soluo para a sua devida aprendizagem. No incio de
2006, ingressou no cursinho, mas dois meses depois desistiu por no acompanhar a
dinmica da exposio dos contedos. No segundo semestre do mesmo ano, ingressou
em um outro cursinho e, novamente, enfrentou as mesmas dificuldades para aprender
os contedos matemticos. Ao conversar com os professores sobre as suas dificuldades
e sobre o seu sonho de ingressar em um curso de engenharia, ouviu comentrios do tipo:
engenharia difcil, so cursos muito concorridos... A sugesto desses professores foi
que Pedro procurasse um curso profissionalizante para em poucos meses estar apto para
exercer alguma profisso.
Mais uma vez os fatos da histria estudantil se repetem e, para resolver o
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problema das dificuldades, a sada que a escola indica simplesmente no ir em frente,

em detrimento de um convite para aprendizagem. Diante desse contexto, nossa
proposio foi alertar Pedro de que o acesso aos conhecimentos que no teve nos
bancos escolares e a realizao dos seus sonhos um direito que no pode ser
desrespeitado. Acreditamos que:
O verdadeiro problema no est, portanto, na aptido ou inaptido das
pessoas para se tornarem senhores das aquisies da cultura humana, fazer
delas aquisies da sua personalidade e dar a sua contribuio. O fundo do
problema que cada homem, cada povo tenha a possibilidade prtica de
tomar o caminho de um desenvolvimento que nada entrave (LEONTIEV,
1978, p. 283).

As disciplinas que Pedro mais apresentou dificuldades no cursinho foram:

Matemtica, Qumica e Fsica. Ele afirma no entender os contedos escolares dessas
disciplinas quando o professor est explicando no quadro e tambm em casa quando
tenta estudar sozinho. Especificamente, no que se refere matemtica, ele diz: Eu no
sei interpretar os problemas e quando s resolver eu tambm no consigo. As
dificuldades relatadas por Pedro para justificar o seu pedido de ajuda suscitou-nos um
grande problema: por onde comear?
Optamos pelo conceito de nmero que, segundo Davydov (1982), conserva sua
entidade durante todo o processo escolar. O objetivo final da disciplina de matemtica,
segundo o referido autor, criar uma concepo circunstanciada e vlida de nmero
real.
Na elaborao das atividades, consideramos no s o conceito em estudo, mas
tambm o sistema conceitual no qual se insere. Em concernncia com a teoria,
adotamos, assim, como Damazio (2000), os pressupostos do mtodo vygotskiano de
investigao do processo de apropriao e formao de conceitos. Nesse sentido,
procuramos:
1) estudar no s o objeto em si sistema conceitual de nmero mas o processo em
que ocorre o fenmeno em estudo, ou seja, analisamos o processo de
desenvolvimento de cada atividade e as conseqentes elaboraes de raciocnios por
parte do sujeito;
2) enfatizar a explicao, ao invs da descrio do fenmeno em estudo; dessa forma,
solicitamos ao sujeito que nos revelasse o raciocnio utilizado na realizao das
atividades. Pois as respostas nem sempre manifestaram o caminho percorrido pelo
pensamento, o real estado de desenvolvimento do sujeito;
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3) estar atentos ao problema da conduta fossilizada, encontrada nos processos

psicolgicos mecanizados que so construdos por aes repetitivas. Pois isso,
perdem a aparncia original, dificultando que o aspecto externo revele sua natureza
interna, o que gera grandes dificuldades para a anlise do objeto. O seu estudo s
possvel se formos s suas origens. A convivncia cotidiana do sujeito com alguns
conceitos matemticos contribuiu para a automatizao dos mesmos. Portanto,
tomamos o cuidado de questionar aquelas respostas automticas apresentadas no
processo de elaborao das atividades.
Dois pressupostos bsicos nortearam o trabalho proposto. O primeiro que o
verdadeiro ensino aquele que constitui zona de desenvolvimento proximal,
estimulando uma srie de processos internos, consolidando as funes psicolgicas
superiores e, com isso, dando condies para interpretaes das diferentes atividades
scio-culturais
Conforme Vygotski (1993), a zona de desenvolvimento proximal indicadora
das possibilidades da pessoa diante de uma situao de ensino-aprendizagem. Vygotski
(1993) d a seguinte explicao para a zona de desenvolvimento proximal:
As divergncias entre a idade mental e o nvel de desenvolvimento real que
se determina com ajuda das tarefas resolvidas de forma independente, e o
nvel que alcana a criana ao resolver as tarefas, no por sua conta, mas em
colaborao, o que determina a zona de desenvolvimento proximal (p. 239).

As aes humanas realizadas com dependncia - que esto em determinado

estado na zona de desenvolvimento proximal - passam, num estado seguinte, a se tornar
independentes. Ou seja, as atividades realizadas num determinado perodo, com ajuda,
criam as condies para que, num perodo posterior, sejam realizadas de forma
independente. Portanto, a zona de desenvolvimento proximal caracterizada por dupla
disposio: da pessoa para a aprendizagem e de algum com o qual estabelece
interlocuo.
O segundo pressuposto, de que o processo de aprendizagem, em vez de ser
entendido como acmulo de dados em um arquivo mental, deve desenvolver
conscincia, tomada de decises, vises de mundo, postura de vida e de trabalho
(DAMAZIO, 2000).
O concreto, ponto de partida e de chegada, foi o conceito de nmero em sua
essncia terica com a significao de grandeza. Segundo Jardinetti (1996, p. 49), o

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concreto o ponto de partida e de chegada do processo de conhecimento, no

apreensvel de imediato pelo pensamento, mas , mediatizado por abstraes. O ponto
de partida refere-se ao concreto em seu aspecto sincrtico, sensorial, emprico, captado
nas suas manifestaes mais imediatas, o que lhe confere um conhecimento superficial e
fragmentrio (idem, p. 50). E o ponto de chegada refere-se ao concreto em seu
aspecto multifacetado, revelado em sua essncia, em suas propriedades no acessveis
apreenso sensorial. Trata-se do concreto apreendido na multiplicidade de suas
determinaes (ibidem).
no concreto ponto de partida e ponto de chegada que entra em cena a relao
entre conceito cotidiano e conceito cientfico. Vigotski (2000, p. 349), diz que os
conceitos cotidianos (derivados das aes empricas, da prtica cotidiana em situaes
no escolares) e cientficos (sistematizados em situaes de aprendizagem no processo
educativo) seguem caminhos contrrios e inter-relacionados no desenvolvimento.
O conceito espontneo, que passou de baixo para cima por uma longa histria
em seu desenvolvimento, abriu caminhos para que o conceito cientfico continuasse a
crescer de cima para baixo, uma vez que criou uma srie de estruturas indispensveis ao
surgimento de propriedades inferiores e elementos do conceito cientfico. De igual
maneira, o conceito cientfico, que percorreu certo trecho do seu caminho de cima para
baixo, abriu caminhos para o desenvolvimento dos conceitos espontneos, preparando
de antemo uma srie de formaes estruturais indispensveis apreenso das
propriedades superiores do conceito.
Isso significa dizer que, em situao escolar, o ponto de partida no conceito
cotidiano, pois ele est merc de significaes do conceito cientfico, para que ocorra
o seu processo de ascenso. Para Davdov (1987) o objetivo do ensino escolar deveria
ser o desenvolvimento do pensamento terico em detrimento do pensamento emprico.
Para ele, essas duas formas de pensamento produzem tipos distintos de generalizao,
emprica e terica, que se diferem quanto natureza. A generalizao emprica tem por
base os procedimentos que caracterizam as diferenas e semelhanas observveis em
objetos fsicos e fenmenos. A categorizao e classificao do objeto so expressas
verbalmente. A generalizao terica d condio para a apropriao da essncia do
objeto no s no plano material, mas principalmente no plano mental. Apropriar-se de
um objeto teoricamente, significa o domnio de sua forma ideal.
Em situao escolar, o desenvolvimento do raciocnio terico atingido somente
se as atividades de aprendizagem orientarem o estudante para a apropriao das relaes
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mais gerais das caractersticas de um determinado conceito matemtico e, aos poucos,

conduzir para as suas expresses concretas. Ou seja, de acordo com Davydov (1982), no
ato de aprender e ensinar um determinado conceito, a atividade se estrutura de uma
forma tal que se parta da abstrao para o concreto.
Para Davydov (1982), ao ser apropriada pelo estudante, a relao fundamental
que caracteriza um conceito matemtico se transforma em simblico, convertendo-se
em uma abstrao com contedo. Para a ocorrncia de uma efetiva aprendizagem,
necessria a explorao dos vnculos entre esta abstrao e as manifestaes empricas
do fenmeno em estudo, porm, de uma maneira tal que o estudante estabelea vnculos
entre a abstrao original e abstrao de segunda ordem. Dessa forma, a abstrao
original vai, ao poucos, se constituindo em verdadeiros conceitos. Os estudantes passam
a aplicar o conceito em problemas empricos e outras situaes de anlise e sntese.
Assim, na estruturao curricular de uma disciplina, neste caso a Matemtica,
faz-se necessrio o estabelecimento prvio da composio da atividade conceitual
genrica. a partir dela que so introduzidos os conceitos correspondentes. Davydov
(1982) explicitou a traduo desses princpios para o processo de ensino-aprendizagem
da Matemtica. Implementou seu programa, em carter experimental, em escolas russas
envolvendo estudantes do primeiro ano escolar, tendo como contedo de ensino o
conceito de nmero.
Davydov (1982) elaborou uma proposta para o ensino da matemtica, partindo
do princpio de que desde o primeiro ano escolar as crianas devem adquirir uma
concepo circunstanciada e vlida de nmero real. Para o autor, o conhecimento
terico, em relao ao conceito de nmero, o conceito de nmero real com a idia de
medida. A preocupao no com a seqncia numrica ou com a escrita dos signos
enfoque historicamente adotado nos meios escolares - mas com a idia de valor,
implicando nas relaes de igualdade e desigualdades. As atividades propostas aos
estudantes envolvem comparao (comprimento, superfcie, peso, volume, etc.) com
uso de materiais (tiras de papel, palitos, blocos e outros). As relaes comparativas
estabelecidas pelos estudantes so anotadas, inicialmente, por linhas desenhadas em um
papel e, posteriormente, por letras. Neste momento, o estudante j est fazendo
anotaes do tipo a = b, a > b e a< b. A prxima etapa se caracteriza pela apresentao
de problemas em que dois objetos a e b no podem ser comparados diretamente.
O objetivo, nessa etapa, fazer com que o estudante busque uma medida c para
estabelecer a relao entre os dois objetos. Uma vez encontrada a unidade fsica c que se
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inclua vrias vezes nos objetos a e b, o estudante aprende as relaes multiplicativas a/c
e b/c. As anotaes dessas relaes so feitas de trs maneiras. Inicialmente, so
representadas por traos. Posteriormente, os estudantes aprendem os signos numricos
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0) e passa a us-los. Por ltimo, tais relaes so representadas
na forma algbrica do tipo a/c = 5. Dessa forma, a noo de nmero introduzida como
uma relao multiplicativa, genericamente traduzida por a/c = n, onde n qualquer
nmero, c qualquer objeto e a qualquer objeto mltiplo de c. De acordo com
Davydov, esse enfoque permite estreitar consideravelmente o divrcio entre a lgebra e
a aritmtica.
No presente estudo, ao elaborar a seqncia das atividades, tivemos como base:

A estrutura do curso de matemtica proposta por Davydov. Primeiro com o objeto

mais geral e depois a deduo dos casos particulares de sua manifestao. Como
visto anteriormente, em sua proposta de ensino, Davydov inicia o processo de
elaborao do conceito de nmero com a noo de grandeza para depois enfocar o
caso particular de representao das relaes gerais entre grandezas;

O pensamento histrico que originou a elaborao do sistema conceitual numrico

apresentado por Caraa (1984). Explicitamos a lgica do desenvolvimento histrico
do conceito de nmero visando a passagem do concreto pensado ao concreto
abstrato.
As atividades foram divididas em quatro etapas, cada uma delas subdivididas em

estgios conforme apresentamos na seqncia:

1 - Primeira etapa:
Iniciamos com a idia de medida de comprimento por estar fortemente
relacionada com o sistema de numerao decimal, cujo princpio de ordenao a base
10. Apresentamos ao sujeito alguns segmentos de retas (significao geomtrica),
assim como sua medida genrica (significao algbrica), conforme segue a ilustrao I:

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Ilustrao I

1.1 - Primeiro estgio:

No primeiro estgio, sugerimos ao sujeito que analisasse os segmentos de reta e
estabelecesse relaes entre eles (uma das caractersticas do pensamento algbrico). O
sujeito deveria determinar, por comparao, a igualdade ou a desigualdade (maior,
menor) dos segmentos de reta. A produo do sujeito foi a seguinte:

AB > CD ; CD = EF ; EF > GH ; GH < IJ ; IJ > LM

Pedro adotou como referncia a seqncia em que apresentamos os segmentos
para fazer a comparao. Quando questionamos se havia possibilidade de fazer outras
comparaes ele afirmou positivamente e exemplificou oralmente:
Pedro: sim, por exemplo, IJ > AB ;

GH < EF ;

LM > CD .

Com base nas comparaes anteriores, passamos para a utilizao das medidas
genricas. Explicamos que as letras eram nmeros privados de sua expresso concreta.
Solicitamos a Pedro que representasse as comparaes anteriores, usando as letras, o
que prontamente atendeu com a notao a seguir:
a > b;

b = c;

c > d;

d < e;

e > f.

Percebemos que a introduo da linguagem simblica abstrata, da forma como

procedemos, estava carregada de significado ao sujeito. O simbolismo algbrico tem um
valor comparativo conceitual com idias numricas e geomtricas. Isso significa dizer
que Pedro no estava estabelecendo relaes entre situaes do mundo dos seus
afazeres do dia-a-dia, mas entre noes tericas do conhecimento matemtico, calcadas
em abstraes. Os procedimentos adotados eram reveladores das suas possibilidades
cognitivas, o que contribuiu para o desenvolvimento de todas as aes que a atividade
requeria.

1.2 - Segundo Estgio:

Em seguida, apresentamos situaes problemas do tipo: como ser a relao de
um novo segmento de reta NO , de medida g, com o segmento EF , com medida c, uma
vez que g ser maior que b?
Pedro: g vai ser maior que b e, b igual a c, ento g vai ser maior que c.
A fala de Pedro reveladora de significado e de sentido matemtico, mais

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especificamente do pensamento transitivo que indica o potencial para a generalizao,

por extrapolar o estabelecimento de relao somente entre duas grandezas ou
quantidades e exigir a articulao de forma combinatria dos nexos de n variveis ou
objetos hipotticos. O pensamento transitivo tambm permite a passagem de uma
equivalncia a outra e o desenvolvimento dos sensos de ordenao e classificao que
se tornaram fundamentais no processo histrico de produo do objeto do conhecimento
matemtico.
Depois de sua manifestao, explicamos que na linguagem matemtica a sua
resposta poderia ser apresentada da seguinte forma: Se g > b, e b = c, ento g > c. Ou
seja, recorremos apresentao de um princpio elementar da lgica formal.
Ao final da primeira etapa, Pedro fez o seguinte comentrio:
Pedro: J d para analisar s pelas letras, mas antes eu no conseguia (antes de
iniciar as atividades). O que era uma letra maior ou igual a outra, eu no sabia que a
letra, nestes casos, era um nmero. s vezes, no cursinho eles dizem, por exemplo, a +
b = c. E eu pensava: ser que eles esto falando grego? Para quem acabou de fazer o
segundo grau em uma escola regular, tudo bem. Agora para quem fez supletivo, duvido.
Essa etapa exigiu muito esforo intelectual de Pedro e foi consideravelmente
demorada. No nos preocupamos com o tempo, nesse momento, por considerarmos que
as operaes com conceitos algbricos so mais livres por no depender de uma
expresso aritmtica determinada e era nossa pretenso contribuir para o
desenvolvimento da liberdade do pensamento do sujeito.

2 - Segunda etapa
A segunda etapa consistia em transformar as igualdades em desigualdades e as
desigualdades em igualdades. Esta etapa contribuiu para significativamente com o
processo de apropriao dos procedimentos de soluo de equaes.

2.1 - Primeiro estgio

A primeira situao de anlise apresentada Pedro nesse estgio foi: O
segmento com medida a maior que o segmento com medida b, o que podemos fazer
para deixar esses dois segmentos com a mesma medida? Enquanto fizemos o
questionamento anterior escrevemos na folha a seguinte desigualdade: a > b.
Pedro: - No entendi.

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Pesquisadora: - Se a maior que b e eu quero deix-lo igual a b, eu tenho que fazer o

que com a?
Pedro: - Isolar?
A resposta isolar indicava que Pedro no estava analisando a situao, era muito
mais uma forma de adivinhar a soluo utilizando uma linguagem inadequada
adquirida na escola, porm no atribuindo significado algum.
Pesquisadora: - Analise o segmento com medida a e o segmento com medida b, o que
eu posso fazer no segmento com medida a para que fique com a mesma medida do
segmento com medida b?
Pedro: - Tem que diminuir.
Pesquisadora: - E aqui? (a > b)
Pedro: - a mesma coisa.
Combinamos que essa determinada medida seria chamada de x, produzindo a
igualdade: a x = b.
Pesquisadora: - E se quisermos que o segmento de medida b fique igual ao segmento de
medida a?
Pedro: - A eu tenho que aumentar o b. Vai ficar a = b + x.
Nossa interao com Pedro mediada pelo objeto de conhecimento o elemento
fundamental para que as idias referentes quela situao de aprendizagem fossem
elaboradas. As dificuldades iniciais no foram prenncios de algo que necessitaria de
um trabalho exaustivo para a sua superao, pois a hiptese era de que se tratava apenas
de usar uma comunicao adequada. Pedro j comeava transitar em princpios prprios
do pensamento algbrico como: igualdade, equivalncia e cancelamento.

2.2 - Segundo estgio

O segundo estgio consiste em retornar as desigualdades em igualdades e as
igualdades em desigualdades sem desfazer a alterao realizada anteriormente.
Apresentamos a Pedro a seguinte situao: Voc transformou a desigualdade
(a > b) na igualdade a x = b. De que forma voc poderia retornar desigualdade sem
mexer na alterao que voc realizou?
Pedro: - Diminuir x do b tambm. Por exemplo, se o a fosse 8 e o b fosse 7, tinha que
diminuir 1 do 8 para que os dois ficassem 7. Como voc queria que eu voltasse na
desigualdade e os dois estavam iguais, eu tinha que diminuir do b, como se eu
diminusse 1 do 7. E seria 7 > 6.
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O raciocnio de Pedro tem razo de ser na lgica que ele considerou, quando
recorreu exemplificao aritmtica, estabelecendo valores para a, b e x. (8, 7 e 1,
respectivamente). Observa-se que sua anlise leva a uma desigualdade ao subtrair x,
simultaneamente de a e b. Porm, a e b assumem valores menores, ou seja, passam a ser
a x e b x. No exemplo por ele apresentado, a era 8, passou a ser 7, e b, ao invs de 7,
fica 6. A proposio retornar desigualdade sem mexer na alterao requer que os
valores a e b permaneam, isto , no sejam alterados. Isso exige que se estabelea uma
relao entre as duas relaes formuladas anteriormente, a > b (desigualdade) e a
transformao a x = b (igualdade). Se a e b so pr-determinados, a forma de retorno
para a > b, agora a partir de a x = b adicionar x em ambos os membros da
igualdade, ou seja, a x+ x = b + x.
Vale ressaltar que a explicao dada por Pedro tambm volta desigualdade,
mas no quela inicial que gerou as relaes que se estabeleceram, fruto da anlise dos
dois segmentos dados.
Nosso prximo questionamento foi:
Pesquisadora: - Como voc resolveria o seguinte problema: (escrevemos na folha) Se
a + x > b, e a x = b, ento...
Pedro: ento a e b so iguais, a = b.
Mesmo usado a linguagem lgica, Pedro observa os dois segmentos para
responder. Percebia que a > b, porm se equivocou no momento de expressar sua
concluso, afirmando que a = b. notria nesse estgio a inter-relao entre as formas
do pensamento visual-imaginativo e lgico-verbal. Lria (1987) diz que o ensino fator
preponderante para que acontea a passagem das formas ativo-visuais do pensamento
prtico pelas formas abstratas, ou seja, lgico-verbais.
Continuamos a propor outras aes e novos dilogos, pois ela nos respaldava
para acreditar que no processo de ensino e apropriao dos conceitos cientficos, os
indivduos, aos poucos, vo substituindo a forma visual-imaginativo pela lgico-verbal
sem, no entanto, superar ou desprezar aquelas de vez.
A princpio, o pensamento opera com formas ampliadas, utiliza as operaes
ativo-visuais que haviam dominado at o momento. Pouco a pouco, vo se superando os
limites anteriores e o sujeito se familiariza com as novas formas mais desenvolvidas, de
abstrao e generalizao.

3 - Terceira etapa
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A terceira etapa tinha como finalidade analisar as caractersticas numricas

(significao aritmtica) dos segmentos de reta como caso particular das relaes entre
eles. Propomos a comparao dos segmentos de reta anteriores com um nico
segmento, a unidade (u).
Entregamos a Pedro um pedacinho de cartolina que media a unidade u. Pedro
dividiu os segmentos em unidades (u), conforme segue na ilustrao II.

Ilustrao II

Pedro: - No segmento AB coube 5 vezes a unidade.

Pesquisadora: - Supondo que a unidade mede um, no segmento AB coube 5 vezes o
um?
Pedro: - Sim.
Pesquisadora: - Ento, ns vamos representar essa medida assim:

5
1

Pedro: - Mas nos demais no deu certo.

Pesquisadora: - Dos seis segmentos comparados apenas um foi possvel ser medido

com a unidade u. Qual a tua sugesto para que seja possvel medir todos?
Pedro: - Ou diminuir a unidade ou aumentar o segmento de reta.
Pesquisadora: - De que forma voc faria isso?
Pedro: - Se eu aumentar a minha unidade para fechar no segundo, ela no vai fechar
no primeiro e acho que nos outros tambm no. Ento eu tenho que fazer uma unidade
para medir cada segmento.

As sadas encontradas por Pedro parecem revelar, primeira vista, que so

simples, no entanto, so dilemas similares ao que, por exemplo, os pitagricos
vivenciaram quando se defrontaram com tal problema da incomensurabilidade. O
processo de aprendizagem, por ele vivenciado, oportunizava a manifestao de um
pensamento elaborado e, concomitantemente, uma nova formao ao perceber que
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alguma incoerncia se apresentava sua compreenso, como pode ser identificado nas
falas: Ou diminuir a unidade ou aumentar o segmento de reta. Se eu aumentar a minha
unidade para fechar no segundo, ela no vai fechar no primeiro e acho que nos outros
tambm no. Ento eu tenho que fazer uma unidade para medir cada segmento.

As idias emergem carregadas de significaes conceituais numricas de

medidas, o que significa dizer que as atividades desenvolvidas atendiam s
possibilidades intelectuais, no para deix-lo no nvel intelectual real, mas para lanarse a novas elaboraes.
Nossos questionamentos continuaram na perspectiva de superao da idia de
comensurabilidade.
Pesquisadora: - Ns vamos ter que encontrar uma alternativa que seja vlida para todos

os segmentos (silncio). Se ns dividirmos a unidade em duas partes iguais, ser que vai
dar para medir todos?
Pedro: - Podemos tentar.

Essa segunda etapa est representada nos segmentos a seguir (Ilustrao III) com
os traos em vermelho.

Ilustrao III

Pedro iniciou a comparao entre a unidade e o segmento AB , colocando ao

lado a seguinte reposta:

10
. Isso ocorreu somente no segmento AB por ter um nmero
2

exato de subdivises. Os demais ficaram sem a devida escrita numrica, propiciando o

desencadeamento de novos questionamentos.
Pesquisadora: - Por que vai ser

10
?
2

Pedro: - Porque a minha unidade foi dividida em 2. E deu 10 pedacinhos.

de se destacar que Pedro adota a linguagem matemtica, por ns estabelecida,

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com naturalidade. Sua desenvoltura com a escrita algo produzido no seu processo de
formao escolar mesmo com as falhas apontadas anteriormente. Contudo, h de se
ressalvar que essa facilidade de comunicao matemtica no traduz a interiorizao do
princpio fundamental caracterizador do conceito de nmero real com a significao de
medidas. O foco ainda se volta para a relao entre grandezas comensurveis, ou seja,
para o teor numrico racional no peridico em detrimento do peridico e irracional.
Tal percepo fica evidente nos fragmentos do discurso a seguir, resultante da
comparao de todos os segmentos com a unidade subdividida em duas partes iguais,
quando o protagonista concluiu:
Pedro: - Vamos ter que dividir por mais.
Pesquisadora: - Por quanto.
Pedro: - Sei l, por cinco.

Conforme segue, Pedro subdividiu a unidade em cinco partes iguais (Ilustrao

IV):

Ilustrao IV

Novamente, observa-se que a escrita numrica s foi apresentada nos segmentos

em que as subdivises foram exatas. Por isso, a busca de elaboraes do conceito de
incomensurabilidade continuava.
Ao dividir a unidade em cinco partes e proceder comparao com todos os
segmentos, os casos de impossibilidades de medida exata ainda era maioria. Pedro
sugeriu que aumentssemos as subdivises. Questionamos em que nmero deveria
subdividir a unidade, ele sugeriu que fosse por 10.
Pesquisadora: - Por que por 10?
Pedro: - Porque quanto mais dividir a unidade mais vai dar certo. Ento, vamos para
dez de uma vez.
Pesquisadora: - Se esse o critrio, pode ser por 15.
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Pedro: - No porque a nossa unidade muito pequena para fazer 15 riscos.

Os segmentos como situao de anlise passam a ser um fator limitante para a

elaborao da idia de infinitamente pequeno. A sua caracterstica fsica leva a pensar,
por exemplo, que impossvel segmentar a unidade em quinze partes, por no haver
espao para o trao vertical demarcatrio dos intervalos. O conceito em elaborao, por
Pedro, ainda est carregado de significaes do conhecimento cotidiano, cuja nfase
est nas relaes com caractersticas fsicas. Com isso, queremos dizer que a nossa
preocupao era com a formao do conceito de nmero no desvinculado do contexto,
mas que considere sua existncia para ressignific-lo com as idias bsicas do
conhecimento terico. Ou seja, a expectativa era de que Pedro estabelecesse um dilogo
entre o conhecimento adquirido no passado com seu futuro.
As interlocues revelavam as possibilidades de Pedro para a elaborao das
idias de nmero como medida, porm com a necessidade de apoio da pesquisadora.
Parafraseando Vygotski (2000) as aes partilhadas num determinado momento passam
a ser realizadas, posteriormente, pelo sujeito que est aprendendo.
Continuamos com nossas discusses e interferncias, evitando uma rotina de
perguntas e respostas, para que Pedro chegasse descoberta ou apresentasse uma sada
para o problema que se apresentava. Pelo contrrio, o princpio histrico-cultural nos
respaldava, alertando de que a elaborao do pensamento se processa na comunicao
em que o professor desempenha um papel fundamental ao fazer aflorar as significaes
e os princpios de um determinado conceito.
Vrias hipteses (caracterstica do pensamento algbrico) foram levantadas para
subdividir a unidade, contribuindo para que Pedro conclusse que quanto maior for o
nmero de subdivises mais preciso ser o valor numrico que representa a medida.
Sendo ainda mais incisivos em nossas mediaes, dissemos a Pedro que a
unidade media um centmetro. Como sua proposio era de que a unidade fosse
subdividida em 10 partes, sugerimos a ele que utilizasse a rgua em vez da cartolina. O
referido instrumento de medida, criado historicamente pela humanidade, dispensava
aquele trabalho at ento realizado nas atividades anteriores. Acatando a sugesto, ele
passou a medir os segmentos e fez as representaes numricas escritas que seguem
(Ilustrao V):

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Ilustrao V

Dessa forma, foi possvel medir todos os segmentos. Porm, esclarecemos a

Pedro que esse mtodo de subdividir a unidade vlido para medidas da realidade
fsica, mas que no d conta de alguns problemas tericos de medida. O exemplo a
possibilidade de cortarmos um fio de um metro em trs partes iguais, o mesmo no
ocorre ao dividirmos numericamente 100 cm (1 metro linear) pela mesma quantidade de
partes.

3.2 - Segundo estgio.

Sugerimos que Pedro localizasse numa reta numrica os nmeros encontrados.

Ele traou um segmento de reta com 14 unidades que desencadeou o seguinte dilogo:
Pesquisadora: - Quantas unidades tm uma reta?
Pedro: - Tm muitas s que eu no vou conseguir fazer todas em uma folha.
Pesquisadora: - E se fossem vrias folhas?
Pedro: - Mesmo que eu fique a vida inteira fazendo eu no vou terminar.
Pesquisadora: - Para que sentido voc iria aumentar a reta?
Pedro: - Para qualquer lado.

Nas falas anteriores h explicitao das noes intuitivas de infinito.

Pesquisadora: - Coloque os nmeros nas unidades desse segmento de reta que voc fez.

Surgiu o questionamento:
Pedro: - Por qual nmero comeo? A gente comea a contar do um... Ah, t! Comea
do zero.

A prtica da contagem se constituiu em uma dificuldade para a localizao dos

nmeros na reta numrica. Pedro enumerou o segmento de reta do 0 ao 14. Solicitamos
que ele aumentasse para os dois lados. Foi uma oportunidade para levar a noo de
nmero relativo e de infinito do tipo numervel contnuo. O processo de construo da
reta tinha a inteno de propor que Pedro localizasse os nmeros encontrados na
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atividade de medida realizada anteriormente. Aos concluir essa etapa solicitamos a

Pedro que tambm localizasse os nmeros opostos, conforme seque na ilustrao VI:

Ilustrao VI

A localizao dos nmeros na reta numrica foi marcada por muitos erros,
exigindo interferncia com informaes, explicitao de idias conceituais e
questionamentos. S assim Pedro analisava os erros e trazia tona alguns equvocos
adquiridos na experincia escolar.
Pedro: - Eu no estou conseguindo localizar na reta porque, por exemplo, se fosse uma
barra de chocolate e eu dividisse em trs partes iguais, uma parte seria um tero, duas
partes seria dois teros, trs partes seria trs teros. Mas aqui na reta isso no fecha.
Pesquisadora: - Quando voc fala em uma barra de chocolate, voc est considerando

unidades inteiras, mas os segmentos de reta no medem apenas unidades inteiras.

Pedro: - que eu tinha parado de pensar nos segmentos.

A experincia emprica com o conceito de nmero, obtida pela prtica da

contagem ou do estudo das fraes com divises de chocolates dificultou a
compreenso das propriedades lgicas do conceito terico de nmero. Davydov (1982)
argumenta que a causa dessas dificuldades est no valor dado natureza emprica do
conhecimento matemtico transportado para o processo ensino-aprendizagem em
detrimento natureza terica.

4 - Quarta etapa
A quarta etapa consistia em transformar as igualdades em desigualdades e as
desigualdades em igualdades utilizando os sinais de adio e subtrao, operando com
os valores numricos, ao mesmo tempo, recorrendo ao princpio de equivalncia das
igualdades para a soluo de equaes.
Apresentamos problemas do tipo: quanto deve ser acrescentado ao segmento
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GH para que fique com a mesma medida de AB ?

Pedro: Bom, d + x = a, substituindo vai ser
x=

23
50
23 23
50 23

+x=
+x=

10
10
10 10
10 10

27
50 23

x=
.
10
10 10

Ao encontrar o valor da incgnita foi conferir nos segmentos e concluiu que

estava correto. O processo apresentado anteriormente, por Pedro com a nossa
orientao, para resolver a equao foi sendo elaborado durante as atividades, no
apresentando maiores dificuldades. Em todas as situaes problema dessa etapa, quando
se referia aos segmentos AB e LM , ele utilizava os valores:

50
54
e
. Quando
10
10

questionamos por que no utilizava os outros nmeros em que a unidade foi subdividida
em dois ou em cinco, respondeu: Por isso mesmo, porque a unidade foi subdividida por
outros valores.
As manifestaes orais e os procedimentos adotados traziam evidncias de que
Pedro apreendeu algumas importantes propriedades lgicas do conceito de nmero.
Entretanto, mais uma vez, na iluso de que a resposta seria correta, apresentamos uma
situao descontextualizada da atividade: Os nmeros,
Pedro: No o

3 6
e , so iguais?
2 5

6
maior.
5

Pesquisadora: Por que voc acha que

6
maior?
5

Pedro: Porque 3 menor que 6, e ... bom, deixa eu olhar na reta numrica.

Localizou os dois nmeros na reta numrica e concluiu que estava equivocado.

Uma anlise detida do processo vivido por Pedro no desenvolvimento das
atividades desse estudo pode ir muito mais alm das percepes que elucidamos. No
entanto, os fragmentos de suas manifestaes so prenncios das possibilidades de
elaborao do conceito de nmero com evidncia para a significao de medida.
destacvel que a formao desse conceito no to simples, mas no impossvel como
os seus professores indicavam ao julg-lo inapto para aprendizagem da matemtica.
possvel observar que suas falas so eminentemente matemticas. Elas trazem em seu
teor uma complexidade de conceitos em termos estruturais. Um conceito nunca est

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isolado ou solto, mas articulado com outros ou no sistema no qual ele se insere.

Consideraes finais
Durante o desenvolvimento de todas as atividades, as convices oriundas dos
bancos escolares ou das atividades espontneas no foram desprezadas pelo estudante.
Elas estiveram ali presentes, como diz Davydov (1982) e Vigotski (1996),
obstaculizando o desenvolvimento do pensamento terico, pois a experincia primeira
do sujeito referente ao conceito teve sua base pedaggica e epistemolgica
exclusivamente emprica, como por exemplo:
- A representao de fraes apenas em subdivises de unidades fsicas ou
desenhos (chocolates, pizzas ...), gerando dificuldade a elaborao dos nmeros,
no inteiros, maiores do que um na reta numrica;
- A prtica da contagem de colees de objetos que tambm dificultou a localizao
dos nmeros na reta numrica no que se refere ao ponto de partida, (do zero ou do
um). Afinal, no fazia sentido para Pedro contar zero objeto.
As experincias anteriores do sujeito que se apresentavam como obstculos, no
foram usadas como subterfgios e indicadores da incapacidade intelectual para
aprendizagem da matemtica, mais especificamente, do sistema conceitual de nmero.
Ao contrrio, elas foram reveladoras de zonas de possibilidades para que fossem
propostas atividades de forma concreta e contextualizada com elementos conceituais
traduzidos nas interlocues pesquisadora/pesquisado. O concreto foi o pensado,
entendido na lgica do conceito terico de nmero (medida de segmentos de reta).
Dessa forma, existiu uma inter-relao dos trs campos matemticos (aritmtica,
geometria e lgebra) manifestadas pelo sujeito ao: medir segmentos: admitir a
existncia da incomensurabilidade; proceder contagem e expressar em linguagem
aritmtica; traduzir situaes de medidas para equaes de primeiro grau; adotar
explicaes com base no pensamento proporcional, transitivo e equivalente; entre
outros.
Os pensamentos aritmtico, geomtrico e algbrico possuem, cada um,
caractersticas prprias, mas as suas especificidades contribuem para o desenvolvimento
um do outro. Nesse movimento, o conceito de nmero no perde sua unidade, mas
revela sua verdadeira natureza. A inter-relao desses trs campos matemticos
contribuiu para que Pedro percebesse a diferena entre o abstrato e o concreto e

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passasse a estabelecer, aos poucos, um dilogo com base em noes abstratas do

conceito de nmero, em sua especificidade, a idia de medida. H, pois, uma riqueza de
articulaes possveis com outros conceitos, constituindo um sistema conceitual
abrangendo os diversos ramos da matemtica: nmero, operaes, proporcionalidade,
infinito, equaes, reta, segmento, entre tantos. Enfim, a experincia em foco trouxe
evidncias de que Pedro tem condies humanas para aprender matemtica. Seu
estigma de inaptido conseqncia da estrutura do processo educacional formal em
detrimento de suas reais possibilidades.

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