Ao de la Diversificacin Productiva y del

Fortalecimiento de la Educacin

UNIVERSIDAD NACIONAL
JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

FACULTAD DE EDUCACIN
E.A.P. DE CIENCIAS SOCIALES Y TURISMO
TEMA

: EL MODELO COGNITIVO

DOCENTE

: JUAN RAMOS MANRIQUE

CURSO

: TEORA Y DOCTRINA EDUCATIVA

CICLO

:I

INTEGRANTES

: MNDEZ NONAJULCA, JOS RAL

BUSTAMANTE CANALES, MARA
ASENCIOS IZQUIERDO, LITZA
VALLADARES LINO, GIANNINA
PRUDENCIO MORENO, CSAR

HUACHO - 2015

EL MODELO COGNITIVO

DEDICATORIA
Este trabajo en primer lugar se lo
queremos dedicar a Dios, que durante todo
este tiempo nos ha acompaado,
iluminndonos y guindome para llegar a
nuestra meta.
A nuestros padres que con su amor
incondicional me apoyaron en todo momento,
en nuestros momentos de fortaleza y de
debilidad, siempre estuvieron para incentivarme
a seguir adelante.

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PRESENTACIN
La presente monografa trata de dar a conocer los aspectos bsicos del modelo
cognitivo.
Hablaremos sobre diferentes temas pero con algo en comn la psicologa, desde
la psicologa cognitiva hasta la lgica del cerebro o la parte del cerebro que
trabaja la lgica, todos estos temas de verdad han sido de gran importancia
conocerlos ya que muchos puntos no los conoca y gracias a esto los he conocido
y aprendido la psicologa de verdad es tan rica tienes muchsimas ramas y todos
la necesitamos.
El modelo cognitivo, que nos habla sobre lo que pertenece a los conocimientos
nuestra mente, la psicologa que la estudia y los grandes campos a donde
podemos llegar, sus antecedentes en que aos fueron creada este tipos de
psicologa, los mtodos que utilizan los profesionales a la hora de examinar un
paciente, este y muchos temas ms son tratados en este trabajo de gran
aprendizaje.

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NDICE
Cartula
Dedicatoria
Presentacin
ndice
1.- Definicin
2.- Orgenes del cognoscitivismo.
3.- Fundamentos del modelo cognitivo
3.1.- Teora de David Ausubel
3.2.- Teora de Bruner
3.3.- Teora de Kurt Lewin
3.4.- Teora de Albert Bandura
3.5.- El modelo cognitivo de la depresin de Beck
4.- El sistema del modelo cognitivo
5.- Las distorsiones cognitivas
6.- Tipos de conocimiento del modelo cognitivo
6.1.- Conocimiento declarativo
6.2.- Conocimiento procedural
6.3.- Conocimiento condicional
ANEXOS
CONCLUSIONES
LINKOGRAFA

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EL MODELO COGNITIVO
1.- Definicin
"El modelo cognitivo postula que las emociones y conductas de las personas
estn influidas por su percepcin de los eventos. No es una situacin en y por s
misma la que determina lo que una persona siente, sino ms bien la forma en que
ella interpreta la situacin (Ellis, 1962; Beck, 1964).
Por lo tanto la forma en que se sienten las personas est asociada a la forma en
que interpretan y piensan sobre una situacin. La situacin por s misma no
determina directamente cmo se sienten; su respuesta emocional est mediada
por su percepcin de la situacin." (Beck, J., 1995, Cognitive Therapy: Basics and
Beyond, p.14).
En otras palabras, el modelo cognitivo se basan en los siguientes supuestos
bsicos:

Las personas no son simples receptores de los estmulos ambientales, sino

que construyen activamente su "realidad".

La cognicin es mediadora entre los estmulos y las respuestas (cognitivas,

emotivas o conductuales).
Las personas pueden acceder a sus contenidos cognitivos.
La modificacin del procesamiento cognitivo de la informacin (sistemas de
atribucin, creencias, esquemas, etc.) es central en el proceso de cambio.

En cuanto a su estilo las terapias cognitivas enfatizan:

La importancia de la alianza teraputica y la colaboracin y participacin

activa del paciente en el proceso.

Un enfoque orientado al problema y los objetivos.
El carcter educativo (o reeducativo) del proceso, capacitando al paciente
para enfrentar por s mismo futuras situaciones de manera ms saludable y
funcional.

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A travs de la teora cognitiva se constituye:

La cuestin del rol central del significado en las terapias cognitivas.

Las terapias cognitivas (y cognitivas-conductuales) suelen ser
multimodales en sus mtodos de intervencin. El significado puede ser

modificado por varias vas de acceso.

Actualmente parece haberse generado tres macro modelos de terapias
cognitivas: las terapias cognitivas semnticas (Ellis y Beck p.e), que
mantienen el rol de las creencias disfuncionales y pensamientos
distorsionados en la gnesis de los trastornos; las terapias cognitivasconductuales centradas en un equilibrio hibrido entre las teorasintervenciones conductuales tradicionales y las cognitivas semnticas (p.e
R. Lazarus) y los constructivistas centrados en la exploracin de
significados alternativos en un modelo anti absolutista.

2.- Orgenes del cognoscitivismo.

El Cognoscitivismo tiene sus races histricas en Inglaterra hacia los aos 30,
cuando se inician los estudios sobre la percepcin, el pensamiento y otros
procesos cognitivos. Tambin Edward Tolman, en la misma poca, en los E.E.U.U.
realiza estudios sobre el desarrollo de las construcciones cognoscitivas.
Posteriormente se sumaron otros exponentes muy importantes, cmo son: David
Ausubel y Jerome S. Bruner entre otros.
Se puede afirmar que los estudios dentro de la teora Cognitiva se centran en: la
inteligencia, la percepcin, el pensamiento, la memoria, la transferencia, el
procesamiento de la informacin y las estrategias para la solucin de problemas
relacionados todos ellos con el proceso de aprendizaje y de la enseanza.
As mismo, otra lnea de investigacin de la que se ocupa esta corriente, es la
relacin que existe entre la estructura de los materiales de aprendizaje y la
motivacin interna del que aprenda.

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Un propsito fundamental de la corriente Cognoscitiva es el de formar sujetos
capaces de transferir el aprendizaje escolar a la vida real.
Benjamn Bloom y un grupo de educadores norteamericanos, en los aos 50,
realizaron la taxonoma de los objetivos de aprendizaje cognoscitivo que fue uno
de los primeros aportes a la educacin de sta teora o modelo. Otros fueron los
aportes de David Ausubel con la teora del aprendizaje significativo y la de Jerome
S. Bruner con la Teora del aprendizaje por descubrimiento.
3.- Fundamentos del modelo cognitivo.
3.1.- Teora de David Ausubel
David Ausebel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su
estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor ms
importante para que el aprendizaje sea ptimo.
Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo)
ya que estos pueden determinar el xito o fracaso en el aprendizaje, los
preconceptos estn arraigadas en la estructura cognitiva.
El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por
aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva informacin a la estructura
cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el conocimiento que el
individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva informacin, facilitando el
aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto ha
llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas,
conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s y cuando llega una
nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la
estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada
como resultado del proceso de asimilacin.

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a) Caractersticas del aprendizaje significativo:
Existe una interaccin entre la nueva informacin con aquellos que se
encuentran en la estructura cognitiva.
El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interacta con la nocin
de la estructura cognitiva.
La nueva informacin contribuye a la estabilidad de la estructura
conceptual preexistente.
b) El Aprendizaje Mecnico o Memorstico- David Ausubel
Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como
aprendizaje Mecnico o Memorstico, este hace que la nueva informacin no se
vincule con la mocin de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulacin
absurda, ya que el aprendizaje no es el ptimo.
Un ejemplo claro de esto, se da en el mbito escolar, cuando los alumnos se
apresuran a memorizar datos para alguna evaluacin.
Ausubel no trata de hacer una divisin del aprendizaje, al contrario hace
referencia que el aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y Memorstico,
aunque el memorstico solamente sera fundamental en determinadas etapas del
crecimiento intelectual.
El proceso de asimilacin tiene lugar cuando una nueva informacin a,
potencialmente significativa es decir, lgicamente posible de ser relacionada con
conocimientos previos es vinculada por el aprendiz con una idea ms general A
que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de
A o porque A constituye una relacin o proposicin que incluye a la nueva
informacin a. Como resultado de esta asimilacin, en la estructura cognitiva
aparece una nueva entidad compuesta por a, que es la nueva informacin,
modificada por su interaccin con la idea general A preexistente y A que es la idea
preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interaccin con a. Es
decir, el resultado de la asimilacin de una informacin nueva no es simplemente

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la incorporacin de ella a la estructura cognitiva sino la aparicin del complejo
conceptual aA en que tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de
anclaje, resultan modificadas.
Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina aqu. Hasta este
punto, lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la informacin a
que ha sido asimilada con el significado subordinado a. Despus de esta etapa el
nuevo significado a queda disponible para ser recuperado en cuanto sea
evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama de retencin, el
complejo conceptual Aa es disociable en las entidades separadas A y a.
c) Tipos de aprendizaje significativo
Segn el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:
a) aprendizaje de representaciones
b) aprendizaje de conceptos
c) aprendizaje de proposiciones
En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a smbolos
(verbales o escritos) mediante la asociacin de stos con sus referentes objetivos.
Esta es la forma ms elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros
dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de
representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple
asociacin smbolo objeto, sino smbolo atributos genricos. Es decir, en este
tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos
comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define
los conceptos como objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que estn diseados en cualquier cultura
dada mediante algn smbolo o signo aceptado.

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Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el
significado de trminos o smbolos aislados sino de ideas que resultan de una
combinacin lgica de trminos en una sentencia.
Por supuesto que no podr tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a
menos que los conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos
previamente; de all que los aprendizajes de representaciones y de conceptos
sean bsicos para un aprendizaje de proposiciones.
3.2.- Teora de Bruner
El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades cognitivas del nio y por la
necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llev a
desarrollar una teora que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y
Ausubel. Al igual que Piaget, observ que la maduracin y el medio ambiente
influan en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centr su atencin en el
ambiente de enseanza.
Al igual que Ausubel, advirti la importancia de la estructura, si bien se concentr
de forma ms especial en las responsabilidades del profesor que en las del
estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos
seguidos de perodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos
"esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de determinadas
capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados
componentes de una accin o de un cuerpo de conocimientos antes de poder
dominar los dems.
a) Modelos de aprendizaje segn Bruner
Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icnico y
simblico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas,
actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor
frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la nica forma en
que un nio puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante, tambin los
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adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras
complejas u otros procesos complejos.
No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos
parlamentarios o la prctica en la direccin de un coro se facilitarn si se hace lo
mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores
pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje
proporcionndoles demostraciones y ofrecindoles materiales pertinentes, as
como actividades de representacin de roles, modelos y ejemplos de conductas.
El modelo icnico de aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos. Adquiere
una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta a aprender
conceptos y principios no demostrables fcilmente. As, por ejemplo, los
conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de personajes famosos y la
literatura dramtica no se aprenden normalmente por medio del modelo enactivo.
Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos
proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y
ayudndoles a crear imgenes adecuadas.
La representacin icnica es especialmente til para los nios en el estadio
preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad
para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo
general, menos tiempo que el modelo enactivo.
Al tratar de las ayudas a la enseanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas,
de la televisin, de pelculas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden
aportar experiencias sustitutivas e imgenes que sirven para enriquecer y
complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo,
Bruner advierte: "Las pelculas o los programas de televisin usados como 'truco'
educativo, un sistema de proyeccin de pelculas sin contenido o estilo, una
representacin intensamente pictogrfica de lo trivial, nada de esto ser de ayuda
ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de
estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milmetros''.

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El modelo simblico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y
hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el adulto en
sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y
almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan
evidentes razones, es el modelo de aprendizaje ms generalizado. Resulta ms
til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las operaciones concretas al
estadio de las operaciones formales.
b) El proceso de la informacin
Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la informacin, Bruner
subraya la importancia de la categorizacin en el desarrollo cognitivo. Cabe definir
la categorizacin como un proceso de organizacin e integracin de la
informacin con otra informacin que ha sido previamente aprendida. La
capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al
inmenso nmero de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes
con que nos solemos encontrar.
Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera
estmulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificacin depende
de la posesin de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''.
Esta afirmacin implica que el aprendizaje de habilidades de categorizacin es
una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la
categorizacin dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material.
Bruner enumer las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en
trminos de categoras conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar
semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en
prctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la
capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.
El aprendizaje sera por tanto un proceso de categorizacin o adquisicin de
conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a
su concepcin del desarrollo cognitivo, Jerome Brunerpropuso el diseo del
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"currculum en espiral" para facilitar la comprensin de contenidos de aprendizaje.
Esta propuesta coincide con el clsico principio de la "ciclicidad". En su opinin, si
se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una
motivacin intrnseca. Su teora del "aprendizaje por descubrimiento" es una
propuesta en esta direccin.
En la transmisin de conocimientos, el educador realiza primero la tarea l mismo
para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las
distintas partes del proceso. A continuacin, induce al educando para que lo
intente por s mismo. La forma ms eficaz es la que logra presentar la tarea como
un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de error y el coste.
Esta idea de la disminucin del riesgo al fracaso, que todo juego posee frente a la
realizacin "en serio", es para Bruner una de las caractersticas definitorias del
juego.
El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer
para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en aceptar slo
aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de
la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma a
algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es an capaz de
realizar por s mismo.
Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al nio a
iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo prximo
sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el lmite de la zona y
haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido
dominada, entra en juego la instruccin: separacin entre lenguaje y accin, e
incorporacin del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de
este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio
de conocimientos nuevos que van ms all de la tarea recin dominada. El
educando puede hacer entonces preguntas que van ms all de la informacin
compartida.
3.3.- Teora de Kurt Lewin
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Su actividad cientfica se divide en dos perodos. El primero, transcurrido en

Alemania, se caracteriza fundamentalmente por el estudio de los problemas de
psicologa individual y epistemologa, en obras como Der Begriff der Genese in
Physik, Biologie und Entwicklungsgeschichte (1922) y Gesetz und Experiment in
der Psychologie (1927). Estos estudios estaban dedicados a los procesos
cognitivos, la dinmica de las motivaciones y las emociones, la crtica al principio
explicativo de los procesos del pensamiento y los procesos interpersonales de
recompensa, castigo, conflicto e influencia social.
En el segundo perodo, el perodo americano, el autor llev a cabo
investigaciones sobre los fenmenos de grupo, como la "leadership", el clima
social y los valores de grupo, en estudios como La teora del campo en la ciencia
social (Field Theory in Social Science, 1939-1947). Tambin dedic una atencin
especial al examen de las restricciones sociales impuestas a los grupos por la
tecnologa, las leyes y la poltica. Su trabajo sobre la teora de campo ha sido muy
til para el estudio experimental de la conducta humana en una situacin social.
El postulado fundamental de Lewin es el de que cada proceso psicolgico debe
considerarse a la luz del conjunto de factores que actan en l. Lewin acu el
concepto "dinmica de grupo" para designar el conjunto de interacciones
personales que tienen lugar en el grupo. A partir de Lewin, el estudio de los
comportamientos psicosociales del grupo pas de lo descriptivo a lo experimental.
A pesar de la evolucin de sus temas de estudio, sigui defendiendo la hiptesis
terica que consideraba indispensable: la superacin de los lmites tradicionales
de las ciencias sociales para representar e interpretar plenamente la complejidad
de las situaciones reales. Defini la teora subyacente a este acercamiento
interdisciplinar a la realidad psicolgica y social como "teora dinmica",
"psicologa topolgica" o "teora del campo" en Principles of Topological
Psychology (1936).
a) La teora del campo
La "teora del campo", definido como "la totalidad de los hechos coexistentes que
son concebidos como mutuamente independientes", no constituye un nuevo
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sistema psicolgico limitado a un contenido especfico, sino un conjunto de
conceptos mediante los cuales se puede representar la realidad psicolgica. Los
conceptos de la teora del campo seran lo bastante amplios para poder aplicarse
a cualquier tipo de comportamiento, y lo bastante especficos como para
representar de forma precisa a una persona concreta en una situacin
determinada.
Las caractersticas fundamentales de la teora del campo se resumen en los
siguientes puntos: el comportamiento es una funcin del campo existente en el
momento en el que se da ese comportamiento; el anlisis del comportamiento
empieza con el examen de la situacin considerada en su totalidad; una persona
concreta en una situacin concreta puede ser representada gracias a los
conceptos de la topologa.
En resumen, la teora del campo afirma que los acontecimientos estn
determinados por fuerzas que actan a distancia. La teora del campo, adems,
proporciona un mtodo para analizar relaciones causales y construir conceptos
cientficos, es decir, es una verdadera metateora. Al mismo tiempo, es un sistema
para describir e interpretar los fenmenos psicolgicos y sociales, desarrollados a
travs de la investigacin emprica.
b) El espacio vital
Uno de los conceptos centrales y ms conocidos de este sistema conceptual es el
"espacio vital", definido como "el conjunto de los acontecimientos o hechos que
determinan el comportamiento de un individuo concreto en un momento dado". El
"espacio vital" representa "la totalidad de la realidad psicolgica" y contiene todos
los hechos posibles que determinan el comportamiento de un individuo. Abarca y
expresa todo lo necesario para describir el comportamiento de un determinado ser
humano en un ambiente psicolgico y en unos momentos concretos.
En este sentido, el comportamiento es una funcin del espacio vital. El "principio
de lo concreto", que deriva directamente del concepto de espacio vital, manifiesta
que "slo lo que es concreto puede producir efectos" e indica que el "proceso

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causal" es un proceso que se desarrolla "aqu y ahora". "Como el pasado y el
futuro no existen en el momento actual, no pueden tener efectos en el presente."
El espacio vital incluye dos principales componentes: la persona y el ambiente
psicolgico. Es posible describir los deseos de la persona como "valores"
representados mediante vectores, que indican la fuerza de atraccin o de
repulsin ejercidas por un objeto determinado sobre el organismo. Un objeto
deseado tendr para la persona un valor positivo, mientras que un objeto no
deseado tendr un valor negativo. Los conceptos que se refieren a procesos
psicolgicos y sociales del espacio vital se dividen en "conceptos estructurales"
(los que se refieren a la adecuacin recproca de las partes al espacio vital) y
"conceptos dinmicos" (que se refieren a las reacciones frente al cambio). Las
estructuras bsicas del espacio vital son las regiones y los nudos, y a partir de
ellos se explican los grados de diferenciacin, centralidad y distancia psicolgica.
Los principales procesos dinmicos son la interdependencia, la tensin, la fuerza
y el campo de fuerzas, el equilibrio y el poder.
Lewin introduce, adems, dos dimensiones en el espacio vital: una dimensin
vertical (grados o niveles de realidad) y una dimensin horizontal (perspectiva
temporal). Sus estudios tienden a demostrar que los procesos psicolgicos varan
segn los diversos niveles de realidad. En sus primeras contribuciones a la
psicologa social, se haba limitado a tratar las relaciones interpersonales como
hechos sociales en el espacio vital de cada individuo. Posteriormente, elabor el
concepto de "espacio social" y "campo social", en el que los hechos sociales,
econmicos, polticos y fsicos tienen una realidad objetiva o por lo menos
intersubjetiva; estas ideas se hallan en Resolucin de conflictos sociales. Pginas
escogidas acerca de la dinmica de grupo, serie de ensayos publicados entre
1935 y 1946 y reunidos pstumamente en 1948.

c) El espacio social

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Para Lewin, el "espacio social" es una realidad tan objetiva como el espacio fsico:
deriva de ello su confianza en la aplicacin del mtodo experimental a los
fenmenos de grupo y en la constitucin de una autntica "tecnologa" social que
permita cambiar la estructura de los grupos e, incluso, de toda una cultura. La
primera parte de esta obra, que concierne de una manera particular a los cambios
culturales, est dedicada a describir las diferencias entre la cultura alemana y la
americana. Estos ensayos fueron escritos antes y durante la segunda guerra
mundial, hecho que determina el principal interrogante al que Lewin procura dar
respuesta: cmo "cambiar" a los alemanes una vez terminada la guerra? Cmo
hacerlos pasar, sin emplear sistemas autoritarios, de la cultura autocrtica a la
democrtica de los americanos? Lewin, que considera la cultura como un
equilibrio dinmico entre tendencias, piensa que para transformar los rasgos,
solidarios entre s, de una cultura, hay que apoyarse en los jefes ("leadership"), en
la parte del grupo con "poder". Slo un lder democrtico est en condiciones de
educar a los dems en la democracia. En efecto, Lewin comparte por completo la
ideologa y los valores del pas que lo acogi, lo cual significa que cree que la
democracia "funciona mejor", aun cuando no crea que los grupos tiendan
espontneamente hacia la democracia.
La segunda parte trata sobre los conflictos existentes en los pequeos grupos,
ejemplificados por una comparacin entre grupos de muchachos dirigidos
mediante sistemas diversos; por la descripcin del fondo psicosocial del conflicto
en el matrimonio; y por el anlisis de las relaciones entre "perspectiva temporal"
(o sea las esperanzas y los intereses de individuos y grupos), y "estado anmico".
El ltimo captulo de esta parte describe la manera en que se resolvi un conflicto
crnico en una fbrica, poniendo de manifiesto que el cambio de percepcin
respecto a un determinado problema puede cambiar las relaciones entre los
miembros del grupo y, en este caso, aumentar consecuentemente la produccin.
La tercera parte se ocupa principalmente de los problemas piscosociolgicos de la
minora juda en el mundo. Lewin, que analiza el fondo psicosocial de la
educacin del nio judo, el odio difuso de los judos por s mismos, y la duda,
frecuente en ellos, sobre la propia pertenencia de grupo, demuestra que la fuerza
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de la situacin conflictiva aumenta precisamente cuando disminuyen las fronteras
entre grupo minoritario (judos) y grupo dominante, mucho ms extenso;
conclusin que le permite romper una lanza en favor de las tesis sionistas, o sea,
de la necesidad, para los judos, de vivir en un contexto social en el que ellos no
estn marginados.
3.4.- Teora de Albert Bandura
Propone el modelo cognoscitivo social del aprendizaje. Su modelo del
determinismo reciproco del aprendizaje incluye tres factores principales:

La persona y cognicin
La conducta y el ambiente
El factor de la persona (cognoscitivo)

El factor de la persona es un rea al que Bandura ha dado mayor inters en los

ltimos aos, principalmente en la Autoeficacia, que es la creencia de que uno
puede dominar la situacin y producir resultados positivos.
El planteamiento que sugiere Bandura, es tambin conocido como imitacin o
modelo, ya que segn este autor el aprendizaje se da por observacin, lo cual
implica imitar lo que el otro hace. En el experimento del mueco bobo, Bandura
muestra como el aprendizaje por observacin puede ocurrir incluso al observar a
un modelo que no es reforzado ni castigado. El experimento tambin demuestra la
diferencia entre el aprendizaje y el desempeo.
Segn Bandura los procesos especficos que estn involucrados en el aprendizaje
por observacin son:

La atencin
La retencin
La produccin y
La motivacin

Segn Bandura el aprendizaje por observacin: este se divide en:

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Atencin: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del

medio.
Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para

almacenarla en la memoria.
Produccin: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de

los sucesos modelados en conductas abiertas.

Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y
producir las acciones modeladas que creen que son importantes.

Los Modelos Cognoscitivos-Conductuales se concentran en lograr que los

estudiantes supervisen, manejen y regulen su propia conducta, en lugar de
permitir que sea controlada por factores externos. En algunos crculos a esto se le
conoce como Modificacin cognoscitivo-conductual, los modelos cognoscitivosconductuales tratan de cambiar las ideas errneas de los estudiantes, de
fortalecer sus habilidades de afrontamiento, de incrementar su autocontrol y de
motivar su autorreflexin constructiva.
Los mtodos autoinstruccionales son tcnicas cognoscitivo-conductuales que
buscan ensear a los individuos a modificar su propio comportamiento. En
muchos casos, se recomienda que los estudiantes reemplacen autodeclaraciones
negativas por positivas.
3.5.- El modelo cognitivo de la depresin de Beck
En su investigacin, Beck comprob que los pacientes depresivos reportaban
contenidos de pensamiento negativo, que no se observaban en aquellos
pacientes no deprimidos. Estos pensamientos estaban referidos a las siguientes
temticas:

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a) Una visin negativa de s mismo
El individuo deprimido manifiesta una marcada tendencia a considerarse como
deficiente, inadecuado o intil. Atribuye sus experiencias desagradables a un
defecto propio, sea fsico, mental o moral. Se considera indeseable a causa de
sus supuestos defectos; tiende a rechazarse a s mismo y supone que los dems
tambin lo rechazarn.
b) Consideracin negativa del mundo
Las interacciones con el ambiente son interpretadas como privaciones, derrotas.
El depresivo estima que el mundo le hace enormes exigencias y le presenta
obstculos que interfieren con el logro de sus objetivos de vida.
c) Consideracin negativa del futuro
Siempre, desde una perspectiva oscura, se da vueltas y vueltas sobre una serie
de expectativas que parecen amenazantes. Supone que sus problemas y
experiencias comunes continuarn indefinidamente y que a los cuales ya
conocidos se agregarn otros males mayores.
4.- El sistema del modelo cognitivo.
El modelo se representa por la relacin: S-P-R Las reacciones pueden ser:
emotivas, conductuales o fisiolgicas. Los pensamientos automticos son los
pensamientos evaluativos, rpidos y breves que no suelen ser el resultado de una
deliberacin o razonamiento, sino ms bien parece brotar automticamente. Estos
pensamientos pueden tener forma verbal ("lo que me estoy diciendo a m mismo")
y/o visual (imgenes).
Los pensamientos automticos surgen de las creencias. Estas creencias son
ideas que son tomadas por la persona como verdades absolutas.
Las creencias ms centrales o creencias nucleares son interpretaciones tan
fundamentales y profundas que las personas frecuentemente no las expresan ni
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an a s mismas, no tienen clara conciencia de ellas. Estas creencias nucleares
desarrolladas desde la infancia consisten en definiciones, evaluaciones o
interpretaciones de s mismos, de las otras personas y de su mundo.
Las creencias nucleares representan el nivel ms profundo, fundamental, rgido y
global de interpretacin, que influye en los otros niveles. Los pensamientos
automticos o palabras e imgenes que estn en nuestra mente son relativos a
las situaciones y representan el nivel ms superficial de cogniciones. Entre
ambos niveles estn las denominadas creencias intermedias, influidas por las
nucleares (e influyentes sobre los pensamientos automticos).
Las creencias intermedias estn constituidas por: reglas (normas), actitudes y
supuestos.
5.- Las distorsiones cognitivas
Los pacientes tienden a cometer persistentes errores en su forma de pensar. Con
frecuencia se observa un desvo negativo sistemtico en la forma de procesar el
conocimiento en los pacientes que padecen un trastorno psicolgico.
Pensamiento "de todo o nada" ("pensamiento dicotmico", o "en blanco y negro").

Adivinacin del futuro ("catastrofizacin").

Descalificar o descartar lo positivo.
Inferencia arbitraria.
Razonamiento emotivo ("siento que...").
Explicaciones tendenciosas.
Rotulacin ("etiquetar").
Magnificacin / minimizacin. (Magnificar lo negativo y minimizar lo

positivo).
Filtro mental ("abstraccin selectiva").
Lectura de la mente.
Generalizacin (o "sobregeneralizacin").
Personalizacin.
Expresiones con "debe" o "debera" (exigencias, demandas).
"Visin en tnel".

6.- Tipos de conocimiento del modelo cognitivo

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6.1.- Conocimiento declarativo

Representa a toda la informacin verbal: hechos, creencias, teoras, opiniones,
poemas, pasajes, letras de canciones, reglas, nombres, etc. Para los modelos de
tendencia cognitiva como la corriente del procesamiento de informacin, el
conocimiento declarativo se debe desarrollar (Woolfolk, 1999). Para ello se
requiere integrar nuevas ideas con la informacin que ya se tiene.
Por ejemplo, conocer el peso atmico del hidrgeno (Conocimiento especfico).
Este tipo de conocimiento se desarrolla de acuerdo a cmo se va integrando
nueva informacin a la comprensin existente. La manera menos efectiva de
realizar este aprendizaje es de memoria en coro. La mejor manera es aprender y
comprender, logrando que la informacin sea significativa e importante,
integrando conocimientos previos. (Woolfolk, 1996)
6.2.- Conocimiento procedural
Es saber cmo hacer algo. Implica accin, demostrar. Los estudiantes
demuestran este conocimiento cuando elaboran un ensayo, desarrollan una
frmula geomtrica, aplican algn procedimiento. Los profesores pueden
favorecer este conocimiento al ensear estrategias (planes) de aprendizaje y
tcticas (tcnicas) de aprendizaje, lo cual incluye habilidades de estudio, por
ejemplo el subrayado, las anotaciones (Woolfolk, 1996), tambin se pueden incluir
diagramas de conceptos, mapas mentales, cuadros sinpticos.
6.3.- Conocimiento condicional
Es saber dnde y por qu aplicar los conocimientos declarativos y procedurales.
Gagn (1985) las identifica como estrategias cognoscitivas. Por ejemplo,
teniendo informacin de varias frmulas matemticas, es importante saber
cundo y cmo aplicar cada una de ellas.

ANEXOS

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DAVID AUSUBEL

JEROME AUSUBEL

KURT LEWIN

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LINKOGRAFA

Temas Psicolgicos
http://www.inteco.cl/temas/t0009a4.html

El modelo cognitivo
https://sites.google.com/site/elmodelocognitivo/el-modelo-cognitivo

El modelo cognitivo
http://es.slideshare.net/juanjuan12/modelo-cognitivo-10000902

El modelo cognitivo
http://elmodelocognitivo.blogspot.pe/

Conceptos y enfoques
http://paidopsiquiatria.cat/files/enfoque_cognitivo_coductual.pdf

Modelo cognitivo - conductual

http://www.monografias.com/trabajos82/modelo-cognitivoconductual/modelo-cognitivo-conductual.shtml

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