Formação de Professores para A Educação Básica

08/09/2015
FormaodeprofessoresparaaEducaoBsica
RachelGonalvezMontilladaS.Braga(*)
1.Introduo
A formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental, tem
suscitadoamplosdebatesquesodointeressetantodasinstituiesformadoras,
quanto dos sistemas municipal e estadual de ensino, pois, a qualidade desta
formao constitui um dos fatores que interfere diretamente na qualidade do
ensino,oferecidonasescolasdaredepblicaeprivadadeensino.
Tenho trabalhado como professora de Didtica e Estgio Supervisionado na
formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental desde
1985noInstitutodeEducaodoEstadodoRiodeJaneiro.
Em1977oInstitutodeEducaodoEstadodoRiodeJaneiropassouapertencer
aFundaodeApoioaEscolaTcnicae,em1998criadooInstitutoSuperior
deEducaodoEstadodoRiodeJaneiroeseuCursoNormalSuperior.Assim,a
partir de 1998, tenho vivenciado a experincia da criao do Curso Normal
SuperiordoInstitutoSuperiordeEducaodoEstadodoRiodeJaneiroISERJ,
desde quando tenho participado da elaborao e implementao do projeto
pedaggico do curso. Outras atividades me propiciaram experincias na
elaborao de projetos pedaggicos para organizao e criao de Institutos
Superiores, Cursos Normais Superiores, bem como a reviso e elaborao de
projetosdediferenteslicenciaturasparaInstituiesdeEnsinoSuperiorprivadas.
Tudo isso associado ao estudo e anlise dos preceitos legais conduziramme a
concepo de uma proposta de organizao curricular que pudesse subsidiar a
instituiesnosentidodeelaboraremseusprojetos.
Vale ressaltar que se trata apenas de uma proposta , uma sugesto e que a
mesma no se esgota em si, pois depender, principalmente, da realidade de
cada instituio. Alm disso, essa apenas uma das formas possveis de se
conceber um projeto pedaggico institucional de cursos formadores, face a
inmerasoutrasvertentes,caracterizandoassim,opreceitolegaldaflexibilidade.
2.AFormaodeProfessoresparaaEducaoBsicaeaConstruodo
ProjetoPolticopedaggicoInstitucional
Omundocontemporneotemtrazidoenormesquestionamentosquantoaopapel
dos profissionais de educao, exigindo, por isso, sua redefinio. A reviso do
papel desses profissionais tem buscado contribuies nas novas concepes
sobreaeducao,nasteoriasmaisatuaisdedesenvolvimentoeaprendizagem.
Oimpactodatecnologiadainformaoedascomunicaessobreosprocessos
de ensino e de aprendizagem tambm tem contribudo para esse repensar. A
necessidade de novas metodologias, tcnicas e materiais de apoio so, do
mesmomodo,umdesafio.
Oscursosdeformaonotmconseguidoatendersexignciasapresentadas,
quanto a preparao desses profissionais. As novas demandas tornam
imprescindvel a reviso dos paradigmas de formao dos profissionais para
educaobsica,tendocomopressupostosalgunsindicadores:
http://www.ipae.com.br/pub/pt/re/ae/91/materia2.htm
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estimularepromoveraesquefortaleamprocessosdemudanano
interiordasinstituiesformadoras
promoverodesenvolvimentoeaprimoramentodacapacidadeacadmicae
profissionaldosdocentesformadores
reformularoscurrculosdoscursosformadores,visandosuaatualizaoe
aperfeioamento
concebercursosformadoresarticuladoscomasdemandasdarealidade
escolarnasociedadecontempornea
concebercursosformadoresarticuladoscomanovaconcepoe
organizaopedaggicaecurriculardaeducaobsicabrasileira,
preparandoosprofissionaisqueatuaronessenveldeensinoparaserem
osagentesdasmudanasemcurso
promoveramelhoriadainfraestruturainstitucional,especialmentequantoa
recursosbibliogrficosetecnolgicos.
A Lei 9394/96 traou diretrizes inovadoras para a organizao e a gesto dos
sistemas da educao bsica. Na perspectiva de superar a justaposio de
etapasfragmentadas,quetemcaracterizadoaorganizaodaeducaoescolar
atseuadvento,aLDBENapontaparaumaconcepodeeducaofundadano
princpio de continuidade entre educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio,caracterizandoaeducaobsica,aseruniversalizada.
Outrasmudanas,promovidaspelaLDBEN,precisamserdestacadas:
introduodenovoparadigmacurricularparaaeducaobsica,baseado
emcompetnciasaseremconstrudaspelosalunos,detalmodoqueos
contedosnotmsustentaoemsimesmos,masconstituemmeiospara
desenvolvercapacidades
introduodeprincpiosdeorganizaoegestodesistemasescolares
baseadosnaflexibilidade,descentralizaoeautonomiadaescola,
associadosavaliaoderesultados
introduodopreceitodadiversidadecurricularparaatenders
caractersticasepeculiaridadesregionais.
Novastarefasseimpemescola,comoinstituioquedesenvolveumaprtica
educativa, planejada e sistemtica, por perodo extenso e contnuo. Assim, com
relao educao infantil, cabe escola a importante tarefa de favorecer a
construo da identidade e da autonomia da criana e desenvolver o seu
conhecimento do mundo. Do mesmo modo, para os alunos dos ensinos
fundamentalemdio,aescoladeverestimularavalorizaodoconhecimento,
dos bens culturais, do trabalho, a autonomia intelectual, a investigao, o
questionamento e a pesquisa. necessrio, tambm, que o aluno exercite o
pensamento crtico e reflexivo, aprenda a comprometerse, a assumir
responsabilidades, a utilizar diferentes recursos tecnolgicos e comunicarse
usandovriaslinguagens.
Face ao novo papel atribudo escola, impese a reviso da formao,
buscando fortalecer ou promover processos de mudana nas instituies
formadoras. Nesse sentido as mudanas devero ser profundas, encampando
aspectos essenciais da formao inicial de profissionais para atuao na
educaobsica,taiscomo:
amudananasformasdeorganizaoinstitucional
aseleoeorganizaodecontedosqueatendamsnecessidadesda
atuaodosprofissionais
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novaconcepodosprocessosformativosquedeveroestarfundadosno
desenvolvimentodascompetnciasdoprofissional
aarticulaoentreasinstituiesformadorasdeprofissionaisdaeducao
eossistemasdeensinogestoresdaeducaobsica,paragarantir
preparaoprofissional.
Nosentidodepromoverasmudanasprofundas,enecessrias,naformaode
profissionaisparaomagistriodaeducaobsica,aLei9394/96criaafigurado
Instituto Superior de Educao como espao privilegiado para esta formao.
Dentro desse Instituto, inclui o Curso Normal Superior, destinado preparao,
emnvelsuperior,dosprofessoresparaassriesiniciaisdoensinofundamentale
educaoinfantileabrigaaslicenciaturas,paraeliminaroesquema3+1adotado
anteriormente.
Opresenteartigocontmalgunsindicativospara,subsidiarinstituiesdeensino
superior na elaborao de projetos pedaggicos para a formao inicial dos
profissionaisparaatuaonaeducaobsicaemconsonnciacom:
osprincpiosprescritosnaLei9394/96
asnormasinstitudaspeloParecerCNE/CP115/1999epelaResoluo
CNE/CPn.01/1999,quedispesobreaorganizaodosinstitutos
superioresdeeducao
asnormasinstitudaspeloParecerCNE/CPn.9/2001esuaResoluo
CNE/CPn1/2002,quedispesobreasDiretrizesCurricularesparaa
FormaoInicialdeProfessoresdaEducaoBsicaemCursos
Superiores
asnormasinstitudaspeloParecern28/2001esuaResoluoCNE/CPn
2/2002,quedispesobreaduraoecargahorriadoscursosformadores
odocumentonorteadorparaascomissesdeverificaocomvistas
autorizaoereconhecimentodecursonormalsuperior
ospreceitosconstantesdosReferenciaisCurricularesparaaeducao
bsica
ospreceitosdosParmetrosCurricularesNacionaisparaaeducao
bsica.
3.Suportelegal
3.1Princpiosmetodolgicosnorteadoresdoscursosdeformaode
profissionaisparaaeducaobsica.
Alegislaoinstauranovasbasesparaooferecimentodeumaeducao bsica
unificada e ao mesmo tempo diversa, em funo do nvel escolar ao qual o
professor se dedicar. Nesse sentido, ser fundamental que se criem
mecanismosparasuperarrupturassecularesdentrodecadaetapaeentreelas.
Isso conduziu, na perspectiva da lei, a necessidade de, tambm, superar as
rupturasexistentesnaformaodosprofessores.
Odispositivolegalquedefineasincumbnciasdosprofessoresnofazreferncia
etapaespecficadaescolaridadebsica,buscandotraarumperfilprofissional,
independentedotipodedocncianaqualoprofessorvaiatuar:multidisciplinarou
especializada.
Emseuart.13,alei9394/96afirmaque,
Osdocentesincumbirseode:
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1.participardapropostapedaggicadoestabeloecimentodeensino
2.elaborarecumprirplanodetrabalho,segundoaproposta
pedaggicadoestabelecimentodeensino
3.zelarpelaaprendizagemdosalunos
4.estabelecerestratgiasderecuperaoparaosalunosdemenor
rendimento
5.ministrarosdiasletivosehorasaulaestabelecidos,almde
participarintegralmentedosperodosdedicadosaoplanejamento,
avaliaoeaodesenvolvimentoprofissional
5.colaborarcomasatividadesdearticulaodaescolacomas
famliaseacomunidade.
ConformeoParecerCNE/CP9/2001,
As inovaes, que a LDBEN introduz nesse artigo, constituem indicativos legais
importantesparaoscursosdeformaodeprofessores:
a)posicionandooprofessorcomoaqueleaquemincumbezelarpela
aprendizagemdoalunoinclusivedaquelescomritmosdiferentesde
aprendizagemtomandocomoreferncia,nadefiniodesuas
responsabilidadesprofissionais,odireitodeaprenderdoaluno,oque
reforaaresponsabilidadedoprofessorcomosucessona
aprendizagemdoaluno
b)associandooexercciodaautonomiadoprofessor,naexecuode
umtrabalhoprprio,aotrabalhocoletivodeelaboraodaproposta
pedaggicadaescola
c)ampliandoaresponsabilidadedoprofessorparaalmdasalade
aula,colaborandonaarticulaoentreescolaeacomunidade.(p.12)
A Lei 9394/96 trata da formao dos profissionais da educao em captulo
especfico que indica, logo em seu incio, os fundamentos metodolgicos que
presidiroaformao:
Art61.Aformaodeprofissionaisdaeducao,demodoaatender
aosobjetivosdosdiferentesnveisemodalidadesdeensinoeas
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando ter
comofundamentos:
Iaassociaoentreteoriaseprticas,inclusivemediante
acapacitaoemservio
II aproveitamento da formao e experincias anteriores
eminstituiesdeensinoeoutrasatividades.
Destaforma,aLei,nocaputdoart.61,indicaclaramenteoprincpiofundamental
de que a formao dos profissionais da educao, portanto, de professores e
pedagogos,deveatenderaosobjetivosdaeducaobsica.
Tal princpio define, do ponto de vista legal, que os objetivos e contedos de
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qualquer curso de formao de profissionais para educao devem tomar como

refernciaosartigos22,27,29,32,35e36daLDBEN,bemcomoosPareceres
eResoluesdoConselhoNacionaldeEducaorespectivamenteden.04/98,
15/98,22/98e02/98,03/98,01/99.
Os artigos citados indicam os objetivos da educao bsica, nos quais fica
explicitado que as aprendizagens devem ser significativas, remetendo
continuamente o conhecimento realidade prtica do aluno e s suas
expectativasenecessidades.
Dessemodo,tomandoosobjetivosdaeducaobsicacomorefernciaparaos
cursosdeformaoinicialecontinuadadosprofissionaisqueatuaronessenvel
de ensino, a LDBEN indica, ainda, a necessidade de conceber os currculos
dessescursosincluindodoisoutrosprincpiosmetodolgicos,tambmapontados
pelo art.61 da Lei 9394/96: a integrao teoriaprtica e o aproveitamento da
experinciaanterior.
Assim, a Lei reconhece a importncia de estabelecer processos isomorfos para
formao desses profissionais, j que para construir junto com os educandos
experinciassignificativaseensinlosarelacionarteoriaeprtica,serpreciso
quesuaformaosejaconcebidaapartirdesituaesequivalentesdeensinoe
deaprendizagem.
3.2Tiposemodalidadesdecursosdeformaoinicialdeprofissionais
paraaeducaobsicaesualocalizaoinstitucional.
ALDBENtratanostrsartigosseguintesdostiposemodalidadesdecursospara
formaoinicialdeprofessoresedepedagogos:
Art..62Aformaodedocentesparaatuarnaeducaofarseem
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formaomnimaparaoexercciodomagistrionaeducaoinfantil,
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvelmdio,namodalidadeNormal.
Art.63Osinstitutossuperioresdeeducaomantero:
I cursos formadores de profissionais para a educao
bsica, inclusive o curso normal superior, destinado
formao de docentes para a educao infantil e para as
primeirassriesdoensinofundamental
IIprogramasdeformaopedaggicaparaportadoresde
diplomas de educao superior que queiram se dedicar
educaobsica
III programas de educao continuada para os
profissionaisdeeducaodosdiversosnveis.
Osartigos62e63apontamparaoensinosuperiorcomonveldesejvelparaa
formao do professor da criana pequena (educao infantil e anos iniciais do
ensinofundamental)eabremcomoalternativaaorganizaodessaformaoem
cursos normais de nvel superior, localizados no interior do Instituto Superior de
Educao.
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O Parecer CNE/CP 133/2001 determina, tambm que as instituies no

universitrias devero criar o Instituto Superior de Educao, com projeto
pedaggicoprprio, para abrigar em seu interior o Curso Normal Superior, para
formar professores para os anos iniciais do ensino fundamental e educao
infantileasdemaislicenciaturas,queformamprofessoresparaatuaoemreas
especficasparaosanosfinaisdoensinofundamentalemdio
4.SubsdiosparaelaboraodeumapropostaInstitucionalparaFormao
deProfissionaisparaEducaoBsica
Qualquer projeto de formao que esteja comprometido com as mudanas
necessrias dever estar fundamentado em uma concepo emancipatria de
educaoquetrazemseucerneahumanizao.Emanciparsignificaprepararos
indivduos para participar da transformao da prpria civilizao, buscando o
desenvolvimentodetodaahumanidade.
ConformeFreire(1989b)omundoumarealidadeobjetivaparaohomemque
possvel de ser conhecida. Sendo o homem um ser de relaes, ele est no
mundoe com o mundo, resultado de sua abertura realidade. A pluralidade de
relaes que o homem estabelece com o mundo reflete a ampla variedade dos
desafiosqueeleenfrenta.Aoestabelecerrelaescomomundoohomemdeve
sercrticoereflexivo,precisaserumsersituadoedatado,livredaacomodao
ou ajustamento, sintomas da sua desumanizao. Para superar o simples
ajustamento ou acomodao, aprendendo temas e tarefas de sua poca, h a
necessidadededesenvolverumapermanenteatitudecrticacomoanicaforma
queconduzirohomemarealizaodesuaintegrao.(pp.3945)
Associedadesatuaisquesofremasconseqnciasadvindasdoavanocientfico
etecnolgicoestoaexigir,pelarapidezeflexibilidadequeascaracterizam,uma
formaoeodesenvolvimentodeumaatitudeecomportamentotambmflexvel,
crticoecomprometido.
A postura crtica, que desejamos do futuro profissional, ser alcanadaporuma
formao baseada no dilogo e na atividade prtica, voltada para a
responsabilidade social e poltica, caracterizada pela profundidade na
interpretaodosproblemassociais,polticos,econmicose,consequentemente,
educacionais.
Nesse sentido criticidade significa a apropriao crescente pelo homem de sua
posio no contexto. Ele h de resultar de trabalho pedaggico crtico, apoiado
em condies histricas propcias (Freire: 1989b p. 61). Defendemos um
permanente esforo de reflexo, no apenas como atividade puramente
intelectual, mas sobretudo a reflexo, que conduz prtica. A ao s ser
autnticaprxisseosaberdequedelaresultaforobjetodareflexocrtica.
Alm da atitude crtica o futuro profissional dever ter comportamento
comprometido que se caracteriza pela capacidade de opo. Desenvolver a
capacidadedeescolherecriarnovoscaminhos,novasformas,novasconcepes
emeducao. Significa formar pessoas capazes de romper com a massificao
quemoldaedistorceopoderdecaptararealidadeconcreta.
Ofuturoprofissionaldeverexercersuaprticacentradanodilogo,nareflexo,
na comunicao, buscando a libertao dos homens. Ser necessrio
compreender que sua ao poltica e, por isso, uma ao cultural para a
liberdade. A ao do profissional da educao bsica dever ser uma ao
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libertadora, que por meio da reflexo e da conscincia crtica transforme

dependnciaemindependncia.
Aliberdaderequerqueoindivduosejaativoeresponsveleparatantonoh
outro caminho seno o de uma prtica pedaggica humanizadora, em que o
mtododeixadeserinstrumentomanipuladordoseducandos.Omtodopassaa
seraprpriaconscinciacrtica.
Assim,devemosformarprofissionaisqueincorporemaconcepodeque
"educador e educandos ..., cointencionados realidade, se
encontramnumatarefaemqueambossosujeitosnoato,nosde
desvello e, assim, criticamente conhecla mas tambm de recriar
esseconhecimento.
Ao alcanarem, na reflexo e na ao em comum, esse saber da
realidade,descobremcomoseusrefazedorespermanentes.
Desse modo, a presena dos oprimidos na busca de sua libertao,
maisquepseudoparticipaooquedeveser:engajamento"(Freire:
1988,pp.5556)
As Instituies de Ensino Superior devero buscar organizar projetos
pedaggicos que ofeream uma formao de base humanista, que garanta ao
aluno em formao, uma viso totalizadora e crtica da realidade sciocultural
brasileira e de sua influncia nas questes educacionais, sem perder de vista,
porm, as transformaes ocorridas no mundo contemporneo face ao rpido
avanotecnolgicoedascomunicaes.
Por isso devemos considerar, tambm, o fato de que hoje vivemos em uma
sociedadedainformao,denovastecnologiasenovosmeiosdecomunicao,e
da globalizao dos mercados.Todas estas mudanas tm provocado forte
impacto social, poltico, econmico e cultural. Hoje no possvel compreender
qualquerumadestasinstnciasisoladamenteelassointerdependenteseesto
fortementeinterrelacionadasumascomasoutras.
ConformeLibneo(2000)
"As transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais do
mundo contemporneo afetam os sistemas educacionais e os de
ensino.Aglobalizaodosmercados,revoluonainformticaenas
comunicaestransformaodosmeiosdeproduoedosprocessos
detrabalhoeaalteraonocampodosvaloreseatitudessoalguns
ingredientes da contemporaneidade que obrigam as naes a
constituirumsistemamundializadodeeconomia"(p.187).
As mudanas ocorridas na base produtiva, como a generalizao da
microeletrnica e da comunicao, apontam para uma nova racionalizao dos
processos e um novo paradigma de desenvolvimento. Hoje as sociedades
modernas precisam responder a algumas exigncias como promover o
desenvolvimento da nao no contexto mundial da globalizao e garantir a
competitividadeeconmicanomercadomundial.
A partir desses dois indicativos, as instituies devem buscar elaborar uma
concepo educacional que concilie o projeto de emancipao humana com o
novo paradigma imposto pelos avanos tecnolgicos e os novos padres
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econmicosdeproduoecompetitividade.
Esse novo paradigma requer novo papel da educao e tem colocado aos
educadoresalgunsdesafios:
asoportunidadesdedesenvolvimentonocontextomundialdeglobalizao
dependemdaqualidadeeducativadapopulao
aeducaobsicadequalidadeodiferencialcentraldodesenvolvimento
dospovosedasnaes
aformaodacompetnciahumana,bemcomoapreparaodesujeitos
competitivossonecessidadesparainseronomercadomodernoeparao
exercciodacidadaniasolidria,consciente,crticaecriativa
oconhecimentoexercerelevnciatotal,tantoemrelaoaomercado
quantocultura
oconhecimentooeixocentraldatransformaoprodutivacomeqidade
aeconomiacompetitivaalimentasedaenergiadoconhecimentomoderno
acapacidadedeiniciativaeinovaorpidasoessenciaisparaa
competitividade
areorganizaodotrabalhoeanecessidadederequalificaoprofissional
dosindivduos
umtrabalhadorquenosabepensarjnotilprodutividademoderna.
O quadro atual trouxe como conseqncias para a educao a necessidade de
maior qualificao do trabalhador e a revalorizao da escola por parte do
empresariadonacional.Essepanoramaindicaqueaeducaoescolarprecisade
umarevisoparaassumirumnovopapelcomoagentedemudanas,produtora
deconhecimento,capaz de formar sujeitos competentes para intervir e atuar na
sociedadedeformacrticaecriativa.
Assim,novastarefasseimpemeducaobsica:
formarsujeitosquesaibamcriar,criticar,inovarequetenhamflexibilidadee
iniciativa
formarsujeitoscombomdomniodalinguagemoraleescrita
garantiraapropriaodoconhecimentoculturalmenteacumulado
estimularaagilidadederaciocnioeacapacidadedeabstrao
garantiraaquisiodosconhecimentoscientficosbsicoseaapropriao
dasnovaslinguagensdainformtica
formarcidadoscompetentes,ticos,solidriosqueacolhamasdiferenas
ediversidadesdecadacultura.
Assim,oprofissionaldeeducaoemformaodeverestaraptoatrabalharas
novas exigncias da cidadania no mundo contemporneo, bem como promover
novas atitudes e comportamentos que favoream a revalorizao das relaes
sociais, baseadas em princpios ticos. O exerccio cotidiano de suas aes
profissionaisconstituirseemprocessodinmicodeapropriaoeproduode
conhecimento, a partir de atitude crticareflexiva face a realidade. Alm disso
esse profissional dever compreender a importncia de seu papel frente
realidade social, poltica e, sobretudo, econmica no que se refere s
modificaes ocorridas no mercado de trabalho em funo do desenvolvimento
tcnicocientfico.
Valedestacarqueaofalarmosdaformaodoeducador,paraatuarnaeducao
bsica, estamos adotando a concepo de que o educador o profissional que
exerce aes pedaggicas nas diversas instncias no interior da instituio
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escolar e extraescolar. Nesse sentido, a ao pedaggica deve ser entendida

comoumfazercomplexoemquesearticulamdiferentesreasdeconhecimento,
oqueexigedoeducadorumaslidabasetericaarticuladaprticapedaggica
numprocessodialticodeapropriaoeproduodeconhecimento.
5.AlgunsindicativosparapensaraconcepocurriculardaInstituio
5.1.Introduo
Aatualglobalizaodasociedade,exigequeasinstituiesescolarescriemum
espaoecolgicoqueofereapossibilidadesparaoenvolvimentoematividadese
experincias de ensino e aprendizagem de qualidade e interesse para todos os
membrosdacomunidadeescolar.
Os cursos de formao de profissionais para a educao bsica deve possuir
uma utilidade social, servindo para atender s necessidades dos alunos de
compreenderasociedadeemquevivem.
Nesse sentido, a proposta curricular desses cursos s ter validade se puder
servir aos propsitos que so exigidos da educao institucionalizada em uma
sociedadedemocrtica.
Os currculos dos cursos devero favorecer o desenvolvimento de diversas
aptides, tanto tcnicas quanto sociais. Assim, preciso profissionais
pesquisadores de sua prpria ao, que saibam utilizar novas linguagens e
tecnologiaseque saibam trabalhar em equipe. Que sejam, enfim, tecnicamente
competentes.Poroutrolado,serpreciso,tambm,promoverodesenvolvimento
da autonomia, do pensamento crticoreflexivo, da prtica democrtica e da
atitudedesolidariedadeparaatenderdimensosocialdaformao.Conforme
Santom(1998)
"Formar pessoas reflexivas e crticas implica, logicamente, em
comprometer os estudantes com tarefas que os obriguem a levar
prtica capacidades superiores mera lembrana e memorizao.
Uma prtica educacional com esta filosofia pressupe que as
aprendizagens significativas ocorrem quando tentamos dar sentido a
novasinformaesounovosconceitoscriandovnculoscomosatuais
conjuntosdeteorias,conceitos,conhecimentosfactuaiseexperincias
prvias".(p.253)
Assim, os cursos de formao de profissionais para educao bsica das
instituies de ensino superior precisaro ser concebidos a partir de alguns
princpios norteadores, que fundamentem os currculos dos cursos formadores,
tanto para o CNS, como para as Licenciaturas. Assim, os cursos formadores
devero:
estimularodesenvolvimentodocompromissoprofissionalcomuma
sociedadedemocrtica,justaesolidria
criarcondiesparadesenvolverascapacidadeseatitudesdeinterao,
comunicao,cooperao,autonomiaeresponsabilidade
incluirumadimensocomumatodososprofissionaisdeeducaobsica.
Portanto,hcompetnciasprofissionaisquetodoselesprecisam
desenvolver
desenvolveraatitudeinvestigativadoprofissionalemformao,apartirda
colocaodapesquisacomoelementoessencialnaformaoprofissional
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estimularaconstruodecompetnciascomoeixonucleardaformaoda
identidadeprofissionaledadimensopedaggicadotrabalho
promoverodesenvolvimentodocompromissocomosvaloresestticos,
polticoseticosdasociedademoderna
desenvolveracapacidade,dofuturoprofissional,decompreenderoatual
papelsocialdaescolafrentesnovasexignciaspostaspela
contemporaneidade
promoveraresoluodesituaesproblemacontextualizadas,que
necessitamabordagensinterdisciplinares
desenvolveraposturainterdisciplinar
articularateoriaprticaaolongodetodocursodeformao,isto,a
prticapedaggicapermeartodoocurso,demodoapromovero
conhecimentoexperiencialdoprofissionalemformao
contemplaremseuscurrculosatividadesdiversificadas,bemcomotempos
eespaosdiferenciados,comooficinas,seminrios,gruposdetrabalho
supervisionado,gruposdeestudo,tutoriaiseeventos
promoveraautonomiapormeiodaorganizaodeatividadespeloalunoem
formao,taiscomo:constituiodegruposdeestudo,seminriossobre
temaseducacionaiseprofissionais,exposiesedebates
estimularacapacidadedegerenciamentodoprpriodesenvolvimento
profissional.
Para alcanar tais requisitos o aluno em formao dever explorar questes,
temas e problemas, alm de vivenciar experincias em situaes diversificadas
alm dos limites convencionais das matrias e reas de conhecimento
tradicionais.
Os contedos culturais que comporo os currculos dos cursos de formao de
profissionais da educao bsica devero estar contextualizados, prximos ao
mundo experiencial, de tal modo que as disciplinas sejam trabalhadas de forma
integrada, propiciando assim a construo e compreenso de nexos que
permitam sua estruturao com base na realidade. Desse modo, buscarse a
integrao dos campos de conhecimento com a experincia, propiciando uma
compreensomaisreflexivaecrticadarealidade,ressaltando,
"nosdimensescentradasemcontedosculturais,mastambm o
domnio dos processos necessrios para conseguir alcanar
conhecimentos concretos e, ao mesmo tempo, a compreenso de
comoseelabora,produzetransformaoconhecimento,bemcomoas
dimensesticasinerentesaessatarefa".(Santom:1998,p.27)
O futuro profissional estar sendo preparado para "aprender a aprender" sendo
agenteconstrutordesuaformao.Anfaseestnoprocessodeconstruodo
seu conhecimento e no no produto final. Construo de um conhecimento que
se inicia durante o perodo de sua formao e se estende ao longo de seu
exerccio como profissional. Tratase do preceito da educao continuada,
conformepreconizaaLei9394/96.Estaremosformandoprofissionaiscapazesde
compreender,julgareintervirnarealidadeeducacionalbrasileiradeformajusta,
responsvel,solidriaedemocrtica.
5.2.IntegraodoCurrculointerdisciplinaridade
A concepo interdisciplinar tem tomado vulto face s caractersticas da
sociedade atual, cada vez mais desenvolvida e com importantes problemas
sociais,polticos,econmicos,cientficosaseremresolvidosquedependem,para
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suacompreensoesoluo,deanlisescomplexasnasquaisnecessariamente
devemsercontempladosaspectosadvindosdediversasreasdeconhecimento
como: da antropologia, sociologia, poltica, geografia, psicologia, tecnologia,
biologia,entreoutras.
Santom (1998) afirma que "a interdependncia uma das palavras mais
indispensveisnosnovosmodelosdevidaesociedade"(p.83).
O modelo de sociedade global que temos hoje nos conduz a uma tomada de
conscincia em relao ao conhecimento produzido para sabermos como ele
pode ser aplicado ou vermos o que deve ser construdo com urgncia para
resolver os problemas resultantes desta globalizao. Para realizar tal tarefa
precisamos da interdisciplinaridade. Santom (1998) quem d um exemplo:
"enquantoascinciasfsicas e naturais contribuem para que nos interroguemos
sobre como, onde e quais so as possibilidades das intervenes, as cincias
sociais ajudam principalmente a perguntarmos sobre os porqus, as finalidades
decadainterveno,aserviodequem,etc".(p.86).
Esse contexto conduz necessidade das instituies formadoras, conscientes
das questes emergentes de seu tempo, buscarem desenvolver no futuro
profissionalaposturainterdisciplinar.Istosignificarenunciarsensaodeauto
suficincia adquirida por estudos especficos de uma nica rea e implica em
desenvolver a capacidade de abrirse ao dilogo e para o trabalho em equipe,
com o empenho de promover outras especialidades e disciplinas diferentes das
suas.
Aimplementaodeumapropostainterdisciplinarexigemudanasnasestruturas
institucionais, requer novas relaes entre os especialistas baseadas na
cooperao e no hierarquizao e, tambm, uma nova forma de conceber o
currculo que deve caracterizarse pela flexibilidade, pela interpenetrao dos
conhecimentosdevriasreas,pelaassociaodasdisciplinas.
A concepo epistemolgica adotada pelas instituies para organizar os
conhecimentosquecompemocurrculodeverfundamentarsenapropostade
trabalho interdisciplinar. Nessa proposta objetivarse um nvel de associao
entre disciplinas, de tal modo que a cooperao entre vrias disciplinas dever
provocar intercmbios reais, caracterizados por verdadeira reciprocidade, que
conduziro,consequentemente,aenriquecimentosmtuos.
A interdisciplinaridade requer uma vontade e compromisso de elaborao do
conhecimento em um contexto de estudo de mbito coletivo, no qual as
disciplinasemcontatopermanentedetrocadependerocadavezmaisumasdas
outras.Tratasedeestabelecerainteraoentreasdisciplinas,resultandodaa
intercomunicaoeenriquecimentorecprocooqueconduziraumequilbriode
forasnasrelaesestabelecidas.
O argumento de Santom (1998) fortalece a opo pela interdisciplinaridade ao
afirmarque:
"O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande poder
estruturador,poisosconceitos,contextostericos,procedimentos,etc,
enfrentados pelos alunos encontramse organizados em torno de
unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodolgicas
compartilhadas por vrias disciplinas. Alm disso, depois fica mais
fcil realizar transferncias das aprendizagens assim adquiridas para
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outroscontextosdisciplinaresmaistradicionais"(p.73)
Entretanto, no se trata de abandonar totalmente a forma de organizao do
conhecimento por disciplinas, mas o que se prope um modo de organizao
que ultrapasse os estritos limites disciplinares, com o objetivo de oferecer uma
formao mais ampla caracterizada pela flexibilidade, criatividade, criticidade,
capacidadedeconstruireproduzirconhecimento.Pretendemosquedestaforma
ofuturoprofissionalpassaviradesenvolverpropostasdetrabalhointerdisciplinar
naeducaobsica.
SugerimosqueasInstituiesproponhamaintegraodocurrculodoscursosa
partir da organizao em reas. O currculo pode ser organizado a partir do
agrupamento de disciplinas que desempenham finalidade especfica no
desenvolvimentodecertascompetnciasnoconjuntocurricularparaaformao
doeducador.Tratasedaintegraomedianteoagrupamentodedisciplinaspor
reasdoconhecimento.Sugerimos,combasenoParecerCNE/CPn9/2001,que
as disciplinas sejam agrupadas em 4 (quatro) reas: conhecimentos bsicos,
conhecimentos da educao, conhecimentos especficos e metodolgicos e
prticapedaggica.
Parapromoveraarticulaoentreasreas,estaremosenunciandocompetncias
necessriasformaodaidentidadedosprofissionaisdaeducaobsica. As
disciplinasagrupadasemcadareaseroresponsveispelodesenvolvimentode
competnciasespecficas.
Propomos, tambm, eliminar o distanciamento existente entre a realidade e as
instituies escolares. Isto nos conduz necessariamente a buscar como
alternativaumaorganizaocurricularqueabordeasquestessociaismaisvitais
e urgentes para a sociedade, bem como garantir que os problemas cotidianos
sejam contemplados. Assim, perpassando esta matriz curricular, sugerimos que
se trabalhe com princpios educativos e temas transversais formando uma teia
curricular.
A organizao curricular adotada na instituio contemplar atividades
diversificadas,instituindotemposeespaoscurricularesdiferenciados,taiscomo:
oficinas
seminrios
gruposdetrabalhosupervisionado
gruposdeestudo
tutorias
eventos
Para viabilizar tais situaes a instituio poder firmar, convnios e parcerias
comoutrasinstituies.Promoverseminrios,pelomenosumacadaanoletivo,
estimular a participao dos alunos em eventos, seminrios, oficinas, grupos de
estudo, grupos de trabalho, congressos, exposies entre outras. Todas estas
atividadesestarocompondoaprticapedaggicadoalunoemformao.
O estgio ser o espao privilegiado para promover a pesquisa de problemas
concretos que afetam as instituies de ensino, envolvendo os conhecimentos
dasdiversasreascomsuasdisciplinas,paradarfundamentoterico.
Seria desejvel que as Instituies garantissem, tambm, espao para reunies
interdisciplinaresnacargahorriadoprofessorformador,emdiaehorriocomum
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atodososdocentesdocurso.
5.2.1Asreas
Tomando por base uma das propostas de integrao curricular apresentada por
Santom(1998)apresentamosaorganizaocurricular,doscursosdeformao
deprofissionaisparaaeducaobsica,estruturadaapartirdoagrupamentode
disciplinasquedesempenhamumadeterminadafinalidadenoconjuntocurricular
paraaformaodoeducador.Estasreasserocompostasporumconjuntode
disciplinas, a fim de constituir um todo orgnico responsvel pelo
desenvolvimentodediferentesediversascompetnciasnecessriasconstruo
daidentidadeprofissional.
Nodesenvolvimentodocurrculo,naprticacotidianadainstituioformadora,as
quatro reas estaro entrelaandose, contemplandose e reforandose
mutuamente para viabilizar o trabalho de construo e reconstruo do
conhecimentoedosconceitos,habilidades,atitudes,valores,hbitosquedevem
caracterizarumasociedadedemocrticaesolidria.
Para uma compreenso integrada da realidade entendemos que no seria
possvel separar todo o conhecimento em disciplinas isoladas que no se
comuniquem entre si, que no tenham um elo integrador que permita a
construo de um conhecimento autenticamente significativo. Cada uma das
reas de conhecimento proposta ser responsvel por uma dimenso da
formao, o que, constitui o elo integrador das disciplinas: a rea de
conhecimentos bsicos pela complementao e ampliao dos conhecimentos
trazidos da educao bsica a rea de conhecimentos da educao pela
reflexo crtica sobre educao, escola e sociedade a rea de conhecimentos
especficos e metodolgicos para aquisio dos conhecimentos especficos das
diversas reas de conhecimento a serem socializados na educao bsica,
associados ao conhecimento didticopedaggica e a rea de prtica
pedaggicapelaintegraotericoprticadocurrculo.
5.2.2OsPrincpiosEducativos
As reas que agrupam as disciplinas que compem o currculo dos cursos
ministrados na instituio podero ser trabalhadas a partir de trs princpios
conceitosfundamentaisqueconferemunidadeaoconhecimento.Tratasedeum
conjuntodeelementosqueidentificamumdeterminadocorpodeconhecimentos.
Foram selecionadas as categorias linguagem, cultura e trabalho que aqui so
entendidascomo"conceitosbsicosquepretendemrefletirosaspectosgeraise
essenciaisdoreal,suasconexeserelaes".(Cury:1987,p.21)
A opo por estas categorias surgiu a partir da anlise da multiplicidade dos
fenmenossociais,polticos,econmicosesuafunopropiciarainterpretao
ecompreensodarealidadesocialconcreta.Possuem,tambm,acaracterstica
de serem dinmicas como o real, pois devem acompanhar o movimento que
caracterizaessereal.
Vale ressaltar que a escolha destas categorias pautouse em algumas
convices.Assim,apartirdosestudosdeCanen(2000c)defendemos,comoa
autora,aidiadequeapluralidadeculturaldevesertrabalhadacomocategoriae
no apenas como um tema transversal, j que h o receio de que a
"impregnao" de tal proposta no trabalho feito nas diferentes disciplinas possa
sertnueapontodesetornarinvisvel.
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"Arelevnciaemsepromoveraconscientizaoacercadaeducao
multicultural como necessria promoo de cidados crticos e
participativos, em sociedades cada vez mais multiculturais, deveria,
dessaforma,serenfatizadanointeriordetodasasreas,bemcomo
no trabalho relativo s representaes sociais de docentes (Alves
Mazzotti, 1994), sob pena de reduzirse a um "imperativo moral"
consensualmenteaceitonocurrculoformal,porm,noefetivamente
implementado nas prticas curriculares vivenciadas". (Canen: 2000c,
p.141)
Damesmaformaentendemosquealinguagemdeveconstituirumacategoria,j
que reconhecemos que as mltiplas linguagens de que dispomos so princpios
queeducam,devendoportantointegrarseconcepocurriculardoscursosde
formao.
O futuro profissional dever, tambm, compreender a importncia do trabalho,
organizandosuaprticapedaggicadetalformaqueoseducandostenhamsuas
experincias de vida reconhecidas e que se reconheam na prtica escolar. O
trabalho dever ser princpio educativo tanto em sua formao como em sua
futuraprticapedaggicacomoseducandos.
Todos esses princpios educativos estaro contribuindo para a construo da
identidadedoprofissionaldeeducao.
5.2.2.1Linguagens
A pluralidade de formas de expresso e de linguagens que caracterizam a
sociedadeatualtornamnecessrioqueaescolaarticulesuaaopedaggica
nova realidade tecnolgica e cultural que se apresenta a partir do
desenvolvimentodosmeiosdecomunicaoedeprocessamentodainformao.
Sabemos que a escola ainda o espao privilegiado para a promoo da
democratizao do acesso aos meios de comunicao e s linguagens que
constrem o pensamento, o sujeito e o cidado. Cabe a essa escola, inserida
numa sociedade tecnolgica, formar cidados autnomos e conscientes que
sejamcapazesdeassumirposiescrticasfrentemassadeinformaesaque
soexpostospermanentemente.
Novas formas de adquirir informaes e construir conhecimentos, conceitos e
valores surgiram a partir das diversas mdias e linguagens contemporneas. A
realidadetecnolgicaeculturalatualtemtrazidoaexignciadeumavisomais
crtica e ampliada dos recursos tecnolgicos disponveis, organizando de modo
inovadoro tempo e o espao em que vivemos. Nesse contexto, outras relaes
seestabeleceroentreosujeitoemformao(futuroprofissional)eaconstruo
de sua identidade, sendo significativo o papel das linguagens na constituio
dessasrelaes.
Sernecessrioqueaconcepocurricularparaaformaodessesprofissionais
esteja em consonncia nova realidade tecnolgica e cultural criada pelo
desenvolvimentodosmeiosdecomunicaoedeprocessamentodainformao.
Garantiroacessomdia,aovdeo,aocomputador,sredeseaapropriaode
suaslinguagenseestticascondioindispensvelparahabilitaroprofissional
em formao ao dilogo com sua realidade. A conquista de seu espao social,
afetivo, poltico e profissional implica na aquisio de habilitao tcnica e
lingsticaquelhepermitatransitarnomeioinformacionalnoqualtodosestamos
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inseridos.
5.2.2.2Cultura
Culturaestsendoaquientendidacomoaformapelaqualaspessoasproduzem
smbolos,vivemeaprendememseugruposocialecomoserelacionamcomos
outrosgrupossociais.atravsdaculturaqueoindivduoconstriosentidodo
tempo,doespao,datica,daestticaeprincipalmente,suaprpriaidentidade.
Os grupos sociais vivem a cultura de diferentes formas: linguagens, costumes,
crenas,elementosmsticosemticos,formasdepensar,desentir,depercebero
mundo.Cadagrupotemcdigosprprios,bemdistintosdosdemais.
"Tantonaprticasocial(atos,modosdeproceder,costumes,hbitos,
tradies etc.), como nas representaes simblicas, as diferenas
entreosdiversosgruposhumanossovisveis,quervivamempases
ouestadosdiversosnomeiourbanoounomeioruralnointeriordas
matas ou nas aldeias litorneas de pescadores quer pertenam a
faixas etrias ou gneros diferentes. impossvel querer negar as
particularidadesdosgruposhumanos"(Multieducao:1996,p.125).
Esse princpio educativo tem por objetivo viabilizar a formao de profissionais
queestejamatentosdiversidadeculturalemsuasprticaspedaggicas,,isto,
que saibam lidar com os mltiplos universos que se encontram na escola.
Entretanto,nobastaapenasaaceitaocultural,precisoumaarticulaoentre
esta aceitao e a "conscientizao acerca das razes das relaes desiguais
entreelementosdepadresculturaisdiferentesdosdominantes,ecomasformas
pelasquais a excluso de tais elementos do sistema educacional reproduzida
ouaindacomasformaspelasquaisseresisteaelasemprticaspedaggicas"
(Canen:1997,p.93).
Oprofissionalemformaodeverestarconscientedequehprticasculturais
diferentes e que na verdade no existem pessoas cultas ou incultas, "com" ou
"sem" cultura, compreendendo que no h superioridade de qualquer padro
culturalsobreoutro.Omundoemquevivemosplurieinterculturale,porisso,
preciso respeitar, conviver e valorizar a multiplicidade e diversidade buscando
novasformasdetrabalho.
O acolhimento da pluralidade cultural pelo futuro profissional uma atitude
desejvel, mas para que ele exera sua futura ao docente, valorizando a
diversidade, necessrio que ele tambm tenha sido formado tendo esse
princpioeducativocomobasedocurrculoformador.
Assim, sero desenvolvidas ao longo do curso competncias pedaggicas
baseadas num processo de conscientizao cultural que desafie preconceitos e
esteretiposdoprofissionalemformao,fornecendoelementospara"areflexo
sobre formas alternativas de prticas pedaggicas que incorporem a pluralidade
culturalemcontedosemetodologiasutilizados".(Canen:1997,p.94)
A formao do profissional estar pois fundamentada em valores de tolerncia,
respeito e apreciao da diversidade cultural. Nossa concepo curricular parte
daperspectivainterculturalcrticaquebuscaavalorizaodapluralidadecultural
easuperaodeesteretipos,preconceitosehierarquizaoculturalnasprticas
pedaggicasdoprofissionalemformao(Canen:2000c,p.136).
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5.2.2.3Trabalho
Osignificadodotrabalhonavidadosindivduosmereceumareflexo,vistoque
ele ocupa grande parte do tempo na vida das pessoas e caracteriza a prpria
existnciahumananoplaneta.
Sabemos que um longo caminho foi percorrido da cultura artesanal ao mundo
tecnolgicoatual.Assim,temosprofisseseocupaesmaisantigas,outrasque
surgiramrecentementee,outrasainda,quevmsurgindoevodesaparecendo
emfunoda dinmica da vida econmica, cultural e social. Novas relaes de
trabalhoforamintroduzidas a partir de novas formas de viver, de novos valores
culturaisproduzidospeloavanotecnolgico.Sabemosque,aindahojenoBrasil,
convivemos com os conflitos e contradies, desse mundo em mudana, que
permeiamosregimesdetrabalho,nocampoenacidade.
Umoutroaspectoaserobjetodereflexo,quantoaomundodotrabalho,refere
se valorizao maior ou menor de algumas profisses exercidas por
determinadossetoresdasociedade.Aindaconvivemoscomaconcepodeque
algumasprofissessode"primeiralinha"eoutrassoatividadessubalternas.
Finalmente,devemospensarnosmitosqueenvolvemcertasprofisses,enesse
sentidodestacamosadeprofessor.Aolongodosanosopapeldoprofessortem
sidofreqentementeidentificado,pelosprpriosepelasociedade,comamisso
desacerdotes.Issotemcontribudo paraconfundir asuaposiona sociedade,
dificultandooreconhecimentodeseusdireitosenquantoprofissionais.Associado
aissohouveadifuso,nombitoescolarefamiliar,dequeaprofessoraviroutia,
o que tem conduzido a uma diluio de seu papel profissional, caracterizando
umarelaodeparentescoquefalsa.
Devemos estar atentos, ainda ao romantismo que envolve algumas profisses,
bemcomoofatodequeemalgunscasosaprofissonemmesmoconsiderada
umtrabalho.
Face a estas reflexes uma questo se impe: o que a escola dever eleger
como significativo para o mundo dos avanos tecnolgicos, das imagens, da
rapidezdascomunicaes,dasnovasediversaspossibilidadesdetrabalho?
Sabemos que o conhecimento constitudo durante a vida escolar dever
transformarse em algo significativo para a realidade das crianas e jovens que
estaroingressando,nofuturo,nomercadodetrabalho.
Todos os aspectos abordados indicam claramente a necessidade imperativa de
se trabalhar no currculo competncias relativas ao princpio educativo que o
trabalho.Assimascompetnciasehabilidadesaseremdesenvolvidasnasquatro
reas, que abrigam e integram um grupo de disciplinas, tanto so instrumentos
paracompreensodasrelaessociais,quantoconstituemformasdeintroduo
paraotrabalho.
Os conhecimentos a serem trabalhados nos cursos formadores devero
estabelecer nexo entre instituio formadora e vida cidad. importante que o
futuroprofissionalsejacapazdearticularsignificativamenteeducaoetrabalho.
5.2.3.Ascompetncias:formaodaidentidadeprofissional
No mundo moderno, face complexidade que caracteriza as sociedades, a
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identidade passou a ser mvel, mltipla, pessoal, autoreflexiva e sujeita a

mudanas. Mesmo tendo alguns traos fixos, a identidade hoje revela a
combinaodevrios papis. Aspectos como gnero, etnia, grupo social, grupo
profissionalinterferemnaconstruodaidentidade.
O conceito de identidade deve ser definido na prtica, no cotidiano e ser
construdomedidaemqueoprofissionalemformaotemapossibilidadedese
vercomoumindivduoqueparticipadeumgrupocomcaractersticasprprias.
A identidade no algo acabado, ela um processo, em que os alunos em
formao chegam instituio formadora trazendo os sentidos particulares que
atribuem a si mesmos como pessoas e passam a viver a experincia de
compreender o significado social e multicultural da educao e da instituio
escolar.
As diferentes relaes que sero estabelecidas ao longo do processo de
formaodoeducadorcontribuiroparaaformaodesuaidentidade.Relaes
interpessoaiserelaesdoindivduoemformaocomoconhecimento.
O processo de construo da identidade profissional se inicia durante a sua
formao,maspermanenteecontnuo,porqueserealizaeefetivaaolongoda
vida profissional, no exerccio dirio de sua prtica pedaggica. Como afirma
Canen(1999b)"tratasedevisualizaraidentidadecomoumacategoriacomplexa
nounitria,multifacetada,fluda,construdaereconstrudanasrelaessociais,
emarticulaocommomentoseespaoshistricos,geogrficoseinterpessoais".
(pp.9293)
A mesma autora indica a importncia que tem assumido a questo da prpria
construo das identidades na preparao de profissionais de educao para
atuaoemsociedadesquenosohomogneasemonoculturais.
Nessesentido,sepretendemosaformaodeprofissionaiscomprometidoscom
a educao para a humanizao, devemos, como nos diz Canen (1999b),
preparlos para lidar com a noo de "diferena cultural" e no de diversidade
cultural".
Adiversidadeculturalreconheceapenasoscontedosecostumesculturais pr
dadosadiferenaculturalconcentrasenoproblemadedomnioqueexercido
em nome de uma supremacia cultural. Canen (1999b) afirma que superar
dicotomias,como,negrobranco,homemmulher,euoutro,significareconhecera
diferena como conceito relativo, sendo capaz de compreender que diferena e
similaridadesoconstruesdodiscursodominante.(pp.9394).
Assim,entendemosqueodesenvolvimentodecompetnciasfundamentalpara
a construo da identidade profissional. Por isto fundamental inventariar as
competnciascapazesdeconstruirumanovaidentidadeeumanovarelaocom
ainstituioecomoprograma(Perrenoud:2000b,p.176)
A abordagem por competncias pressupe mudana na relao com a cultura
geral, implica em ao pedaggica diferenciada e modificao na formao de
professores. preciso em ltima anlise que as formas de ensinar e fazer
aprendersejamradicalmentealteradas.
"Formar seus alunos por meio de verdadeiras competncias durante
toda a escolaridade bsica implica na transformao da relao dos
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profissionais de educao com o saber, de sua forma de atuar e

finalmente, de sua identidade e de suas prprias competncias
profissionais."(Perrenoud:1999,p.53)
No caso das instituies de ensino estamos entendendo competncia como a
"capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situao".(Perrenoud:2000bp.15).Ascompetncias,aseremconstrudas,sero
consideradas como aquisies, aprendizados construdos, e no apenas como
potencialidades dos seres humanos, j que elas s se transformaro em
competncias efetivas por meio de aprendizados que no ocorrem
espontaneamente e, nem tampouco, se realizam da mesma maneira em cada
indivduo. O homem geneticamente capaz para muitas competncias,
entretanto, cada um deve "aprender" para desenvolvlas (Perrenoud: 1999,
p.20)
Outro aspecto a ser explicitado que o ensino por competncias no significa
abrirmodeconhecimentoistocompetnciaseconhecimentonosocoisas
antagnicas. A articulao entre conhecimentos e competncias sempre
acontecer porque os conhecimentos so indispensveis para a construo de
umacompetncia.
Perrenoud (1999) afirma que "construir uma competncia significa aprender a
identificareaencontrarosconhecimentospertinentes"(p.22).Osconhecimentos
precisamsermobilizadosparaaconstruodecompetnciaseistonoocorrede
maneiraautomtica.Paratornlosoperatrios,oensinodeverpropormltiplas
situaes (atividades) nas quais funcionaro como recursos, ferramentas que
possibilitaroaimplementaodeverdadeirosesquemasdemobilizao.
Ainda Perrenoud (1999) cita Tardif, que baseado nas idias de Pierre Gillet,
"prope que a competncia seja o mestre de obra no planejamento e na
organizao da formao" ou afirma que "a competncia deve constituirse em
umdosprincpiosorganizadoresdaformao"(p.15).
Dessa forma, o que se prope s instituies ao elaborarem seus projetos de
formao a construo de competncias a partir dos objetivos das diversas
disciplinas, de modo a conferir ao futuro professor uma nova identidade
profissional.
Valeesclarecerqueaopropormosoensinoporcompetnciascomoeixonuclear
da formao, no estamos abandonando os objetivos gerais e especficos das
disciplinas. Perrenoud (2000b) afirma que " os saberes e o savoirfaire de alto
nvel so construdos em situaes mltiplas, complexas, cada uma delas
dizendorespeitoavriosobjetivos,porvezesemvriasdisciplinas"(p.27)
Devemos, assim, entender que os objetivos de aprendizagem e as situaes e
atividades necessrias sua consecuo no constituem uma atividade linear,
quepermitaalcanarcadaobjetivoseparadamente.precisosabertrabalhar"o
essencial sob mltiplas aparncias, em contexto variados" (Perrenoud: 2000b,
p.27).Paradesenvolversuascompetnciasofuturoprofissionaldevertrabalhar
mais,corrernovosriscos,cooperar,projetarseequestionarse.
Assim, durante o processo de formao dos profissionais, os conhecimentos
devero ser trabalhados de modo a desenvolver competncias especficas
construopermanentedaidentidadedessesprofissionais.
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5.2.4.Atransversalidade
Santom(1998)apontaqueaformamaisclssicadeorganizaodocurrculo,
ainda,omodelolineardisciplinar,emqueumconjuntodedisciplinasjustaposto
demodobastantearbitrrio,provocandoafragmentaodoconhecimento.Surge
o que o autor denomina de "conhecimento acadmico" em que a realidade
cotidiana est fundada em informaes e saberes desprovidos de qualquer
ideologiaesotrabalhadosdeformadescontextualizada.Istotemconduzidoos
alunos a perceberem esse conhecimento, com a nica finalidade de superar
barreiras,paraobteraaprovaoparaumaetapasuperior.(pp.103104)
A instituio formadora que desconsidera a inadequao de um currculo
organizado e desenvolvido mediante a justaposio de disciplinas, corre o risco
deproduzirummodelode"educaobancria"conformedizPauloFreire(1988:
p.63), modelo em que o mais importante a acumulao de um somatrio de
conhecimento. Nesse caso o conhecimento passa a ser apenas objeto a ser
possudoeperdesuaprimordialfunolibertadora.Omesmoautordestacaque
o "conhecimento acadmico ministrado de forma paralela, sem se encontrar
nuncacomoconhecimentosocial,queutilizamosparaanalisaremovimentarnos
nassituaescotidianasepararesolverosproblemasnosquaisnosenvolvemos"
(p.105).
Dessemodoperguntasouquestesquetenhamurgnciasocial,freqentemente
conflituosas, tm ficado margem das diferentes e diversas disciplinas.
Temticas relativas educao sexual, mercado de trabalho, tica, ecologia,
racismo,discriminao entre outros no so realmente abordados por serem ao
mesmo tempo temas que perpassam todas as disciplinas, mas que no so
contedoespecficodasmesmas.
Um projeto de formao integrador favorecer o conhecimento dos problemas
mais graves da atualidade, o que fundamental para que tambm o futuro
profissional, seja capaz de atuar no espao escolar formando e informando, de
modo a que o trabalho com os contedos das diversas reas do conhecimento
favoreaainserodosindivduosnodiaadiadasquestessociaismarcantese
em um universo cultural maior. Dever propiciar aos indivduos o
desenvolvimento de habilidades e competncias, favorecendo, assim, a
compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais, bem como
possibilitando aos mesmos usufruir as manifestaes culturais nacionais e
universais(PCN,Vol.I:p.45).
Santom(1998)citaasquatroformasindicadasporRichardPring,parapromover
a integrao do currculo. Dentre as apresentadas optamos pela "integrao em
torno de uma questo da vida prtica e diria" (p.207) que se caracteriza,
basicamente,pelacompreensoejulgamentodeproblemascotidianosapartirde
conhecimentos,habilidades,procedimentosquenoseencontramespecificados
no mbito de cada disciplina curricular, j que muitas ou mesmo vrias se
ocupam desses temas. Tratase aqui da integrao a partir dos temas
transversais em que "as questes sociais e morais implicadas... no constituem
umamatriaespecficadocurrculotradicional"(p.207).
Dopontodevistaconceitual,apropostadetransversalidademantmrelaocom
a concepo de interdisciplinaridade, embora sejam conceitos diferentes. Tanto
transversalidade quanto interdisciplinaridade fazem a crtica concepo de
conhecimentofragmentadoapontamacomplexidadedorealeaimportnciade
seconsideraras contradies que permeiam a teia de relaes desta realidade
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concreta. Entendem, ambas, que o ato de conhecer no poder ser isento e

distanciado e, portanto, no h neutralidade possvel. Entretanto, uma difere da
outra,poisainterdisciplinaridaderefereseaumaabordagemepistemolgicaea
transversalidadetratadainstnciadidtica.
Assim, enquanto a interdisciplinaridade questiona a segmentao dos
conhecimentos que no levam em conta a interrelao entre eles, a
transversalidade trata de buscar estabelecer, na prtica educativa, uma relao
entre a aprendizagem dos conhecimentos teoricamente sistematizados e as
questes urgentes da vida real. Isto significa aprender sobre a realidade e
aprendernarealidadeedarealidade.
De fato a transversalidade ser uma das formas para promover a
interdisciplinaridade,garantindoumcurrculoformadorintegrado.
Noexercciodaprticapedaggicadoscursosformadores,interdisciplinaridadee
transversalidade alimentamse mutuamente, pois, uma proposta curricular que
trabalhe com a transversalidade s ser possvel tomandose a perspectiva
interdisciplinar.
ConformeosParmetrosCurricularesNacionais,
"asquestesrelativasglobalizao,astransformaescientficase
tecnolgicas e a necessria discusso ticovalorativa da sociedade
apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os
jovens para participar da cultura, das relaes sociais e polticas. A
escola,aoposicionarsedessamaneira,abreaoportunidadeparaque
os alunos aprendam sobre temas normalmente excludos e atua
propositalmente na formao de valores e atitudes do sujeito em
relaoaooutro,poltica,economia,aosexo,droga,sade,ao
meioambiente,tecnologia,etc."(vol.1,p.47).
Assim, se desejarmos que, os profissionais que atuaro na educao bsica
sejam capazes de desenvolver uma ao pedaggica, seja como docentes ou
como pedagogos, voltada para uma educao de qualidade, que busca formar
cidados capazes de interferir criticamente na realidade para transformla,
devemos tambm proporcionar uma formao fundada nos mesmos princpios
conceituais.
Isso significa que a concepo curricular dos cursos formadores dever
contemplarostemastransversaiscomoformadeintegraodoprpriocurrculo
docurso,bemcomoumaaometodolgicadestinadaaconstruircompetncias
que garantam uma ao pedaggica futura que, tambm, contemple tais
questes.
Desse modo, a necessidade de eliminar o distanciamento existente entre a
realidade e a instituio formadora nos conduz a buscar como alternativa uma
organizao curricular que aborde as questes sociais mais urgentes para a
sociedade, bem como contemplar os problemas cotidianos. Por isso, sugerimos
queasInstituiesoptemporintegrarocurrculopormeiodatransversalidade,de
modoaqueostemassociaismaisurgentes,delargaeamplaabrangnciae,que
favoreamacompreensodarealidadeeaparticipaosocial,integremasreas
convencionais deformaaestarempresentes em todas elas, relacionandoas s
questesdaatualidade.
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Assim,perpassandoestamatrizcurricular,trabalharemoscomatransversalidade,
formandoumateiacurricular.
6.SugestodeOrganizaodoCurrculoPlenodosCursos.
Ocurrculoplenodoscursosdeformaopoderoserorganizadosporreasque
agrupam disciplinas, compondo cada qual, um campo de conhecimentos
responsvel pelas diversas instncias, necessrias formao dos profissionais
paraaeducaobsica.Propomosaorganizaode4(quatro)reas(OParecer
CNE/CPN9/2001serviudebaseparaapropostadessasreas):
a)readeconhecimentosbsicos
Destinada complementao / consolidao e ampliao /
aprofundamento dos conhecimentos e competncias previstos ao
trminodaescolaridadebsica.
b)readeconhecimentosdaeducao
Trata da introduo ao estudo da cincia da educao,
busca a reflexo crtica sobre educao, escola e
sociedade, bem como analisa a escola como espao de
trabalhoeducativo.
c)readeconhecimentosespecficosemetodolgicos
Destinada a trabalhar os conhecimentos especficos
necessriosaoexercciodaatividadedocentenaeducao
bsica,ouseja,tratasedeestudarosconhecimentosque
serosocializadosnaeducaobsica.Serotratadosos
conhecimentos relativos aos fenmenos educativos que
fornecem as bases tericoprticas e metodolgicas de
atuao profissional. Os estudos dos contedos da
educaobsicaqueosprofessoresiroensinar,devero
estar associados a perspectiva de sua didtica e a seus
fundamentos
d)readeprticapedaggica
Espaodestinadopromoodaintegraoteoriaprtica
docurrculo,aproximandooalunodarealidadesociale
pedaggicadotrabalhoeducativo.Aprticacomo
componentecurriculardeverseefetivaraolongodetodo
ocursoeemtodasasreas,afimdeproduzirarelao
teoriaprticanombitodoensino(ParecerCNE/CP
28/2001p.9)
Os currculos do Curso Normal Superior e dos cursos de Licenciatura podero
estarorganizadoscomoferecimentodenfasesem:
educaodejovenseadultos
educaoespecial.
Desse modo o projeto das Instituies estaro atendendo a alguns princpios
legaistaiscomo:
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aoprincpiodaflexibilidade,jqueaorganizaocurricularpodepermitir
queaalunotransitedeumcursoparaoutro,dependendodecomofor
organizado
aoprincpiodaeducaocontinuada,jqueoalunopodersempre,
aproveitandoestudosanteriores,continuarseaperfeioando
anecessidadedemudanadoperfildoeducadorpassapelamudanaem
suaformao,quedeveestarbaseadaempressupostoscurricularesnicos
paratodooprofissionalquevaiatuarnaeducaobsicaeespecfica
dependendodonveldeensinoemqueatuar(educaoinfantil,ensino
fundamental,ensinomdio).
7.Fundamentolegalparaaestruturaeorganizaocurricular
Conforme a resoluo CNE/CP 2/2002 a carga horria dos cursos de formao
deprofessoresdeeducaobsica,emnvelsuperior,emcursodelicenciatura,
de graduao plena dever integralizar no mnimo 2.800 horas organizadas da
seguinteforma:
I.400(quatrocentas)horasdeprticapedaggicainterdisciplinarcomo
componentecurricular,distribudasaolongodocurso
II.400(quatrocentas)horasdeestgiocurricularsupervisionadoa
partirdoinciodasegundametadedocurso
III.200(duzentas)horasparaoutrasatividadesacadmicocientfico
culturais.
IV.1800(mileoitocentas)horasdeaulasparaoscontedos
curricularesdenaturezacientficocultural.
8.AsreasesuasrespectivasCompetncias.
8.1.readeConhecimentosBsicos:
ConformeoPARECERCNE/CP9/2001:
"O desenvolvimento das competncias profissionais do professor
pressupequeosestudantesdoscursosdeformaodocentetenham
construdo os conhecimentos e desenvolvido as competncias
previstasparaaconclusodaescolaridadebsica."
Ningum promove a aprendizagem dos contedos que no domina, nem a
constituio de significados que no possui ou a autonomia que no teve a
oportunidade de construir. , portanto, imprescindvel que o professor em
preparao para trabalhar na educao bsica demonstre que desenvolveu ou
tenha a oportunidade de desenvolver de modo slido e pleno, as competncias
previstas para os egressos da educao bsica, tais como estabelecidas na
LDBEN e nas diretrizes/parmetros/referenciais curriculares nacionais da
educao bsica. Isto condio mnima indispensvel para qualificlo como
capaz de lecionar na educao infantil, no ensino fundamental ou no ensino
mdio.
Sendo assim, a formao de professores ter que garantir que os aspirantes
docncia dominem efetivamente esses conhecimentos. Sempre que necessrio,
devem ser oferecidas unidades curriculares de complementao e consolidao
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dos conhecimentos lingsticos, matemticos, das cincias naturais e das

humanidades."(p.36)
Assim,ascompetnciasquecompemessareadevemserconstitudasapartir
daquelas que caracterizam a educao bsica e por isso, ser preciso usarmos
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio
comobalizadoresdaseleodecompetnciasqueaindadevemsertrabalhadas
noinciodaformaodoprofessor.
8.2.readeConhecimentosdaEducao
8.2.1.Competnciasreferentesaocompromentimentocomosvalores
inspiradoresdasociedadedemocrtica
Pautarseporprincpiosdaticademocrtica:dignidadehumana,justia,
respeitomtuo,participao,responsabilidade,dilogoesolidariedade,
paraatuaocomoprofissionaisecidados
Orientarsuasescolhasedecisesmetodolgicasedidticasporvalores
democrticoseporpressupostosepistemolgicoscoerentes.
Reconhecererespeitaradiversidademanifestadaporseusalunos,emseus
aspectossociais,culturaisefsicos,detectandoecombatendotodasas
formasdediscriminao
Zelarpeladignidadeprofissionalepelaqualidadedotrabalhoescolarsob
suaresponsabilidade.
8.2.2.Competnciasreferentescompreensodopapelsocialdaescola
Compreenderoprocessodesociabilidadeedeensinoeaprendizagemna
escolaenassuasrelaescomocontextonoqualseinseremas
instituiesdeensinoeatuarsobreele
Utilizarconhecimentossobrearealidadeeconmica,cultural,polticae
socialparacompreenderocontextoeasrelaesemqueestinseridaa
prticaeducativa
Participarcoletivaecooperativamentedaelaborao,gesto,
desenvolvimentoeavaliaodoprojetoeducativoecurriculardaescola,
atuandoemdiferentescontextosdaprticaprofissional,almdasalade
aula
Promoverumaprticaeducativaqueleveemcontaascaractersticasdos
alunosedeseumeiosocial,seustemasenecessidadesdomundo
contemporneoeosprincpios,prioridadeseobjetivosdoprojetoeducativo
ecurricular
Estabelecerrelaesdeparceriaecolaboraocompaisdosalunos,de
modoapromoversuaparticipaonacomunidadeescolareacomunicao
entreeleseaescola.
8.3.readeConhecimentosEspecficoseMetodolgicos:
8.3.1.Competnciasreferentesaodomniodoscontedosaserem
socializados,deseussignificadosemdiferentescontextosedesua
articulaointerdisciplinar
Conheceredominaroscontedosbsicosrelacionadossrease
disciplinasdeconhecimentoqueseroobjetodeatividadedocente,
adequandoassatividadesescolaresprpriasdasdiferentesetapase
modalidadesdaeducaobsica.
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Sercapazderelacionaroscontedosbsicosreferentess
reas/disciplinasdeconhecimentocom:(a)fatos,tendncias,fenmenosou
movimentosdaatualidade(b)osfatossignificativosdavidapessoal,social
eprofissionaldosalunos
Compartilharsaberescomdocentesdediferentesreas/disciplinasde
conhecimentoearticularemseutrabalhoascontribuiesdessasreas
SerproficientenousodaLnguaPortuguesaedeconhecimentos
matemticosnastarefas,atividadesesituaessociaisqueforam
relevantesparaoseuexerccioprofissional
Fazerusodosrecursosdatecnologiadainformaoedacomunicaode
formaaaumentaraspossibilidadesdeaprendizagemdosalunos.
8.3.2.Competnciasreferentesaodomniodoconhecimentopedaggico
Criar,planejar,realizar,gerireavaliarsituaesdidticaseficazesparaa
aprendizagemeparaodesenvolvimentodosalunos,utilizandoo
conhecimentodasreasoudisciplinasaseremensinadas,dastemticas
sociaistransversaisaocurrculoescolar,bemcomoasespecificidades
didticasenvolvidas
Utilizarmodosdiferenteseflexveisdeorganizaodotempo,doespaoe
deagrupamentodosalunos,parafavorecereenriquecerseuprocessode
desenvolvimentodeaprendizagem
Manejardiferentesestratgiasdecomunicaodoscontedos,sabendo
elegerasmaisadequadas,considerandoadiversidadedosalunos,os
objetivosdasatividadespropostaseascaractersticasdosprprios
contedos
Identificar,analisareproduzirmateriaiserecursosparautilizaodidtica,
diversificandoaspossveisatividadesepotencializandoseuusoem
diferentessituaes
Gerirclasse,aorganizaodotrabalho,estabelecendoumarelaode
autoconfianacomosalunos
Intervirnassituaeseducativascomsensibilidade,acolhimentoe
afirmaoresponsveldesuaautoridade
Utilizarestratgiasdiversificadasdeavaliaodaaprendizageme,apartir
deseusresultados,formularpropostasdeintervenopedaggica,
considerandoodesenvolvimentodediferentescapacidadesdosalunos.
8.4.readePrticaPedaggica
8.4.1.Competnciasreferentesaodomniodoconhecimentopedaggico
Criar,planejar,realizar,gerireavaliarsituaesdidticaseficazesparaa
aprendizagemeparaodesenvolvimentodosalunos,utilizandoo
conhecimentodasreasoudisciplinasaseremensinadas,dastemticas
sociaistransversaisaocurrculoescolar,doscontextossociaisconsiderados
relevantesparaaaprendizagemescolar,bemcomoasespecificidades
didticasenvolvidas
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Utilizarmodosdiferenteseflexveisdeorganizaodotempo,doespao,e
deagrupamentodosalunosparafavorecereenriquecerseuprocessode
desenvolvimentoeaprendizagem
Manejardiferentesestratgiasdecomunicaodoscontedos,sabendo
elegerasmaisadequadas,considerandoadiversidadedosalunos,os
objetivosdasatividadespropostaseascaractersticasdosprprios
contedos
Identificar,analisareproduzirmateriaiserecursosparautilizaodidtica,
diversificandoaspossveisatividadesepotencializandoseuusoem
diferentessituaes
Geriraclasse,aorganizaodotrabalho,estabelecendoumarelaode
autoridadeeconfianacomosalunos
Intervirnassituaeseducativascomsensibilidade,acolhimentoe
afirmaoresponsveldesuaautoridade
Utilizarestratgiasdiversificadasdeavaliaodaaprendizageme,apartir
deseusresultados,formularpropostasdeintervenopedaggica,
considerandoodesenvolvimentodediferentescapacidadesdosalunos.
8.4.2.CompetnciasreferentesaoConhecimentodeProcessosde
InvestigaoquepossibilitemoaperfeioamentodaPrticaPedaggica.
Analisarsituaeserelaesinterpessoaisqueocorremnaescola,como
distanciamentoprofissionalnecessrioasuacompreenso
Sistematizaresocializarareflexosobreaprticadocente,investigandoo
contextoeducativoeanalisandoaprpriaprticaprofissional
Utilizarsedosconhecimentosparamanterseatualizadoemrelaoaos
contedosdeensinoeaoconhecimentopedaggico
Utilizarresultadosdepesquisaparaoaprimoramentodesuaprtica
profissional.
8.4.3Competnciasreferentesaogerenciamentodoprprio
desenvolvimentomprofissional
Utilizardiferentesfonteseveculosdeinformao,adotandoumaatitudede
disponibilidadeeflexibilidadeparamudanas,gostopelaleituraeempenho
nousodaescritacomoinstrumentodedesenvolvimentoprofissional
Elaboraredesenvolverprojetospessoaisdeestudoetrabalho,
empenhandoseemcompartilharaprticaeproduzircoletivamente
Utilizaroconhecimentosobreaorganizao,gestoefinaciamentodos
sistemasdeensino,sobrealegislaoeaspolticaspblicasreferentes
educaoparaumainseroprofissionalcrtica.
Concluso
As mudanas trazidas pela lei 9394/96 para a educao bsica tornaram
necessria a reformulao dos cursos formadores de professores para a
educaobsica.
Amesmalei,paraatendersnovasexignciaspostasparaaeducao bsica,
criouafiguradoInstitutoSuperiordeEducaoeoCNSeasLicenciaturas em
seu interior, como o locus privilegiado para a formao de professores, buscou
extingirasrupturasexistentesentreosdiversosnveisdaeducaobsica.
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Procuroutambm,eliminaradistnciaentreaformaofeitanoensinosuperiore
aquiloqueefetivamenteacontecenocotidianodasescolasdeeducaobsica.
.Os preceitos legais indicam claramente que a integrao teoriaprtica, a
interdisciplinaridade e o ensino por competncias so princpios fundamentais
paraaorganizaocurriculardoscursosformadores.
Assim, a literatura existente sobre interdisciplinaridade, bem como, as
experinciasquetemsidodesenvolvidasnestesentido,temdemonstradoque,a
implantao de um projeto curricular, fundado numa concepo interdisciplinar,
poder caracterizarse de diversas formas. No h um modelo ou frmula pr
estabelecidaparaumapropostainterdisciplinanemparaaorganizaodoProjeto
Pedaggicodoscursosformadores.
(*) Supervisora Pedaggica da Coordenao Geral dos Institutos Superiores de
EducaoeInstitutosSuperioresdeTEcnologiadaFundaodeApoioEscola
TcnicaFAETEC.
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(175)
11/02
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qualquer curso de formao de profissionais para educao devem tomar como

O Parecer CNE/CP 133/2001 determina, tambm que as instituies no

libertadora, que por meio da reflexo e da conscincia crtica transforme

escolar e extraescolar. Nesse sentido, a ao pedaggica deve ser entendida

identidade passou a ser mvel, mltipla, pessoal, autoreflexiva e sujeita a

profissionais de educao com o saber, de sua forma de atuar e

concreta. Entendem, ambas, que o ato de conhecer no poder ser isento e

dos conhecimentos lingsticos, matemticos, das cincias naturais e das

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