que didtica?

Segundo Candau (1988), o tratamento sistemtico do fazer educativo, a reflexo sistemtica e a busca de
alternativas para os problemas da prtica pedaggica. Seu objeto de estudo o processo ensino aprendizagem. Articula-se
com as dimenses humana, tcnica e poltico-social da educao.
Toda proposta didtica um certo modo de encaminhar o processo ensino aprendizagem est impregnada de concepes
filosficas, epistemolgicas e psicopedaggicas, assumidas conscientemente ou no pelo educador. As opes cotidianas
dos professores acerca do modo de organizar o tempo, o espao, os materiais didticos e as interaes na sala de aula
refletem seus posicionamentos nesse sentido.
Nesse estudo, consideraremos como recursos didticos na situao ensino aprendizagem todos os aspectos organizativos
da dinmica da sala de aula, buscando sempre desvelar os princpios implicados na sua utilizao.
O que significa, para a formao do aluno, a utilizao de recursos didticos mais lineares ou mais interativos, mais abertos
ou mais fechados, mais diretivos ou mais construtivos? A que concepes de conhecimento (perspectiva epistemologia), de
homem e sociedade (perspectiva filosfica) e relao ensino/aprendizagem (perspectiva psicopedaggica) essas opes
correspondem?
De uma didtica instrumental a uma didtica fundamental
A didtica que vigorou na escola at bem pouco tempo tem sua centralidade no ensino, entendido este como transmisso do
conhecimento. O lugar aqui ocupada pelo ensino reflete uma concepo de conhecimento como verdade pronta a ser
repassada e uma concepo de aprendizagem como progresso passivo e receptivo.
A relao professor / aluno / conhecimento assumida numa perspectiva linear: o professor transmite ao aluno o
conhecimento. Nesse viso, a funo da didtica instrumental: fornecer estratgias e recursos instrucionais para viabilizar
o processo transmissivo-receptivo. (ver verbete Relao Professor / Aluno / Conhecimento).
O que se questiona? A concepo de conhecimentos, a linearidade da relao ensino / aprendizagem, a neutralidade dos
recursos didticos como meios que se prestam a quaisquer finalidades. A expresso o professor transmite o conhecimento
resume quase tudo. Conhecimento no se transmite, cada sujeito se apropria dele num processo de elaborao pessoal e
interpessoal. Transmitem-se informaes e no se pode reduzir o conhecimento informao. Dados, fatos que
encontramos descritos nos livros, nos jornais, na internet ou no relato oral so informaes. O conhecimento a informao
elaborada: interpretada, relacionada, processada; enfim, submetida a um tratamento sistemtico e crtico.
Se at pouco tempo a escola se colocou como um espao privilegiado de transmitir informaes sistematizadas, exige-se
mais dela hoje. A informao est disponvel em muitos outros espaos, e, muitas vezes, de forma mais rpida, mais
completa e mais interessante do que na escola.
O investimento educativo deve se voltar para o desenvolvimento das competncias necessrias para processar essa
informao de forma crtica e tica. Ou seja, demanda-se da educao a formao do sujeito autnomo, protagonista central
da aprendizagem, posicionando e comprometido diante do conhecimento e do mundo, agente pensante e no paciente da
aprendizagem.
A educao da inteligncia
Pirmide informacional
Fonte: MACHADO, 1995, p. 65

Inteligncia
(projetos/valores)
conhecimento
(compreenso/teorias)
informaes
(significado/informaes)
Dados
(qualitativos/quantitativos)

De acordo com Machado:

O cerne das atividades escolares encontra-se na produo de significaes. Para tanto, alimenta-se de dados e informaes
provenientes de seu exterior, acumulados historicamente e/ou gerados continuamente, em permanente transformao,
procurando construir e/ou desenvolver o conhecimento e a inteligncia das novas geraes. (1995, p.64).
Os desvios em relao a essa proposta podem ser melhor compreendidos a partir da anlise da articulao desses quatro
constituintes bsicos do trabalho escolar, numa concepo dinmica dos processos cognitivos. Se tomarmos os nveis em
que se estrutura a pirmide informacional numa sociedade em que a informao desempenha papel cada vez mais
relevante, veremos que, para cumprir uma funo formativa no mundo atual a escola no s deve superar o nvel da
informao, como tambm o do conhecimento terico.
Na base da pirmide esto os dados, cujo valor informacional depende de sua organizao e atribuio de significado, tendo
em vista transform-lo, em informao.
No segundo nvel, esto as informaes. Aqui operamos meios de comunicao de massa (jornais, revistas, televiso).
Embora no devesse s-lo, aqui costuma situar-se tambm a educao escolar. Como simples acmulo de informaes no
garante a compreenso dos fenmenos da realidade, uma vez que esta exige o estabelecimento de conexes, o
processamento das informaes (anlise, avaliao, organizao em sistemas), fica comprometida a formao do educando.
No 3 nvel, o nvel do conhecimento, tm-se situado as aspiraes da escola moderna: uma boa formao cientfica, para
atender ao desenvolvimento da cincia, garantindo a apreenso dos significados em contextos tericos em que as
informaes se integram em sistemas, num patamar superior de compreenso.
Hoje, nos tempos ps-modernos, exige-se um nvel acima: a capacidade de administras os conhecimentos disponveis, de
construir novos conhecimentos, de produzir novos dados e informaes, visando realizao de projetos. Ou seja, a
capacidade de mobilizar conhecimentos em razo de uma ao intencional, tendo em vista atingir objetivos.
A capacidade de elaborar projetos, que distingue o homem como tal, extrapola o nvel prtico-utilitrio; envolve a capacidade
de tecer sonhos, iluses, perseguir utopias que alimentam, e dignificam a vida. Para da deveriam convergir as atividades
escolares: promover o desenvolvimento da inteligncia do sentido da capacidade humana de criar, valorizar, projetar o
mundo.
At o 3 patamar, uma didtica instrumental voltada para a dimenso tcnica do fazer educativo obviamente mais
sofisticada no nvel do conhecimento que no nvel da informao, poderia ajudar o professor a resolver os problemas
relativos sua prtica pedaggica. Fornecer as orientaes e instrumentos necessrios ao desenvolvimento de conceitos
cientficos e de procedimentos relativos ao aprender em cada rea do conhecimento, bem como nortear a definio de
normas de convivncia na sala de aula. O mesmo no ocorre em relao ao ltimo patamar, que tem sua nfase na
educao em valores, privilegiando a criatividade.
Reformar o ensino para reformar o pensamento
Para aprofundar a reflexo no sentido da busca de uma nova razo humana, julgamos oportuno falar da proposta de Morin
(2001), autor francs que vem discutindo a necessidade de reformar o ensino para redirecionar o modo de ser do homem no
mundo.
Se tomarmos a pirmide informacional de Macho (1995) na perspectiva de Morin (2001), podemos substituir, no ltimo
patamar, Inteligncia por Pensamento.
Considera a necessidade de transformar o pensamento e, para isso, aponta a necessidade de transformar o ensino. Um
ensino transformado revoluciona a didtica: a misso do didatismo o auto-didatismo, despertando, provocando,
favorecendo a autonomia do esprito. (MORIN, 2001).
Em outras palavras, o ensino cumpre sua funo quando liberta o educando da dependncia do mestre, quando faz dele um
aprendiz autnomo. Morin (2001) prope o ensino educativo, aquele que vai alm da conquista do saber, que cria uma
cultura que nos ajuda a compreender nossa condio no mundo, que nos ajuda a viver e que favorece um modo de pensar
livre e aberto.
O pensamento de que trata Morin (2001) o pensamento complexo, aquele capaz de reintegrar os conhecimentos dispersos
numa viso holista, global da realidade. Complexo no sentido original do termo: aquilo que tecido junto. O retalhamento
das disciplinas torna impossvel apreender as questes multidimensionais que enfrentamos na compreenso do mundo. A
inteligncia que s saber separar fragmenta o complexo (tecido) do mundo, atrofiando as possibilidades de reflexo e de
uma viso integrada e interativa das partes que o compem. Combate a hiperespecializao que produz a cegueira: uma
conscincia incapaz de perceber o contexto e o complexo planetrio fica cega, inconsciente e irresponsvel (MORIN, 2001,
p. 15).
Na escola, aprendemos a isolar os objetos do seu meio, a separar as disciplinas (que nas situaes reais atuam integradas),

a dissociar os problemas, a transformar o complexo (articulado, entrelaado) em simples.

A cultura escolar vem privilegiando a anlise, ou seja, a decomposio em partes. preciso recuperar a capacidade de
sntese, sob pena de comprometer a prpria possibilidade de anlise. O conhecimento pertinente aquele capaz de situar
qualquer informao em seu contexto, no conjunto em que est inscrita. Aprender a contextualizar e integrar uma
importante capacidade a ser desenvolvida na escola.
A idia do enorme conjunto de conhecimentos dispersos da atualidade nos permite compreender a angstia manifesta por T.
S. Eliot, citado em Morin (2001, p. 16) quando ele se pergunta:
Onde est o conhecimento que perdemos na informao?
O conhecimento s conhecimento enquanto organizao, relacionado com as informaes e inserido no contexto destas. E
ele vai mais fundo ainda, quando pergunta:
Onde est a sabedoria que perdemos no conhecimento?
Ou seja, o conhecimento nos serve para uso tcnico, instrumental, mas no garante a considerao da situao humana no
mundo, seu uso integrado para a conduo de nossas vidas.
Chegamos ao final do milnio num grau nunca imaginado de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, mas o sonho de
redeno do mundo por meio da cincia falhou. Apenas uma pequena parcela da humanidade tem acesso a ele e usufruir de
seus benefcios em termos de qualidade de vida. A cincia tem-se realizado para o sucesso prprio, numa viso
individualista e utilitarista. O progresso do conhecimento no nos tornou mais sbios nem mais solidrios ou felizes. No
conseguimos integrar o conhecimento para conduzir melhor as nossas vidas.
O desafio hoje integrar cincias e humanidades. Uma cincia sem alma coloca em risco no s a felicidade, mas a prpria
sobrevivncia da humanidade.
Da, a necessidade de mais um patamar na pirmide: um autor o chama de inteligncia, outro de pensamento. Seja qual for
o nome que se d a ele, o importante envolver o conhecimento de senso tico, coloc-lo a servio da vida humana em
primeiro lugar. Superar a razo instrumental da tecnocincia, por uma razo crtica que submeta o conhecimento ao crivo da
tica.
Uma formao dessa natureza requer uma didtica fundamental, para atender construo de uma nova razo humana:
uma razo crtica e tica.
Estruturao da situao de ensino para uma nova formao
Ao mesmo tempo em que so construdos significados sobre os contedos do ensino, os alunos constroem representaes
sobre a prpria situao didtica, que pode ser percebida como estimulante e desafiadora ou, pelo contrrio, como intratvel
e tediosa, desprovida de interesse ou inatingvel para suas possibilidades. Naturalmente, tambm constroem representaes
sobre eles mesmos, nas quais podem aparecer como pessoas competentes, interlocutores interessantes para seus
professores e colegas, capacitados para resolver os problemas colocados ou, no plo oposto, como pessoas pouco capazes,
incompetentes ou com poucos recursos. Por sua vez, os outros presentes na situao de aprendizagem podem ser
percebidos em uma ampla gama de representaes que oscila entre um plo no qual os colegas e professores podem ser
vistos como pessoas que compartilham objetivos e ajudam na consecuo da tarefa ou, no plo oposto, como rivais e
repressores (SOL, 1996, p. 38).
Nesse cenrio desenrola-se o processo ensino aprendizagem, educam-se seres humanos. A forma de estruturar as
situaes de ensino influi decisivamente nos resultados das aprendizagens e na formao dos alunos.
A didtica, ao buscar respostas para o como ensinar, produz orientaes para a organizao das atividades escolares em
relao ao tempo, ao espao, aos materiais didticos e s interaes que se estabelecem no cotidiano da sala de aula.
Essas orientaes vinculam-se a concepes mais amplas para que ensinar, por que ensinar desta ou daquela forma -,
estando atreladas a um projeto poltico de educao.
Os professores, quando organizam o trabalho docente, o fazem orientados por princpios, quer tenham conscincia disso ou
no, e atendem implicitamente a um projeto poltico de educao (viso de formao humana). Agem como profissionais
reflexivos (quando fazem escolhas conscientes e fundamentadas) ou como funcionrios da burocracia escolar (quando
executam propostas mecanicamente, reproduzindo rotinas e tradies).
preciso ter clareza de para que ensinar finalidades da ao educativa e de onde se deseja chegar, para definir como
caminhar.
Se nosso compromisso for com a formao crtica, com o desenvolvimento do pensamento e da capacidade de elaborar
projetos para conduzir com sabedoria a vida, ou seja, trabalhar no ltimo nvel da pirmide, no nvel da complexidade, essas

intenes devero ser objetivadas em modos especficos de organizar as situaes de ensino-aprendizagem. Devemos
construir uma proposta didtica nessa direo.
Ensinar, para ns, ser criar situaes dialgicas e interativas de aprendizagem, situaes desafiadoras que exija trabalho
de reflexo e investigao, situaes que permitam a confrontao de pontos de vista, o posicionamento valorativo e
fundamentado diante dos fatos, a anlise de problemas segundo diferentes ngulos, enfim, tudo o que leve formao de
mentes abertas, autnomas, criativas e ticas.
A organizao de cada aspecto da situao de ensino implicar aprendizagens especficas na direo de nosso projeto de
formao humana. Ou seja, cada pequeno detalhe da rotina escolar estar conformando uma direo de formao, e o
professor o gestor desse processo.
Reorganizando os tempos, os espaos, os materiais e as interaes na sala de aula
Estudos epistemolgicos e psicopedaggicos, bastante divulgados no meio educacional, j no deixam dvida quanto
natureza mediada da aquisio do conhecimento. O processo de conhecimento na escola envolve a relao sujeito (aluno)/
objeto (contedos conceituais, atitudinais e procedimentais), num contexto de mediao (o professor, os colegas, os pais, os
autores, a mdia so mediadores culturais).
Os recursos didticos se inserem como elementos de apoio nesse processo mediador. Do forma, definem o formato das
interaes. Ou seja, as relaes entre os elementos constitutivos da prtica no ocorrem no vazio. Acontece num dado
espao, num determinado tempo, numa relao mais linear ou dialtica, de forma mais democrtica ou autoritria, por meio
de materiais mais abertos ou fechados, utilizando equipamentos mais simples ou mais sofisticados, estando esses recursos
operatrios intimamente relacionados.
Assim, a organizao do contexto em que se dar o processo ensino-aprendizagem, na escola, envolve decises relativas
organizao do tempo, do espao, das interaes e dos materiais didticos.
Vejamos como acontece na prtica:
. tempos curtos e rgidos atendem a uma relao professor / aluno / conhecimento linear e diretivista, uma vez que reduzem
as possibilidades de interaes aluno / aluno, aluno / professor, professor / aluno, privilegiando o monlogo do professor
numa classe massificada, que responde individualmente e executa tarefas dirigidas. Nessa relao, apenas um ponto de
vista considerado, o conflito cognitivo no tem ocasio para manifestar-se, a participao difusa e pontual, ficando muitas
dvidas por esclarecer. Entendimentos equivocados no se manifestam durante o tempo destinado s aulas, s vindo tona
nos momentos especificamente destinados verificao da aprendizagem;
. espaos fixos e limitados correspondem a esses tempos fragmentados, como as salas de aula com carteiras enfileiradas de
frente para o quadro e o professor, de onde so transmitidos os conhecimentos. A prpria disposio do mobilirio denuncia
a relao para a qual este espao foi estruturado: relaes de mo nica, exposies nos moldes de miniconferncias,
informao e no comunicao;
. o recurso material mais freqente neste espao o quadro-giz (ou painel), no qual se registra a fala do professor, apoiada
ou no por recursos como cartazes, gravuras, e mais recentemente, por retroprojetores, fitas de vdeo, etc. Houve um tempo
em que essas aulas-conferncia eram anotadas em cadernos nobres que constituam fontes de estudo (no havia a fartura
de livros-texto de hoje). Como a introduo de novos materiais de apoio como o mimegrafo, o livro-texto individual e,
posteriormente o xerox, a anotao foi desaparecendo gradativamente da sala de aula da educao bsica. Hoje, muitas
vezes, os alunos devaneiam entediados, desenvolvem atividades paralelas, ficando apenas fisicamente presentes sala de
aula.
O que est errado? As aulas expositivas devem ser abolidas? Os alunos devem voltar a anotar para se manterem atentos?
No se trata de uma coisa nem de outra. O fato que a didtica construda para resolver as questes de ensino
transmissivo-receptivo (informativo) no atende s necessidades do ensino interativo e construtivo que se prope hoje. A
escola incorporou novos instrumentos tecnolgicos no seu dia-a-dia, mas no mudou a lgica de organizao das aulas. As
aulas expositivas no podem mais ter o lugar central e quase exclusivo que j tiveram, como nica fonte disponvel de
informao. So pertinentes para a abertura de um assunto, para seu fechamento ou sntese, para o enriquecimento do que
est sendo discutido: uma exposio transformada, dialgica, na qual tem espao o questionamento, o debate, a
participao reflexiva do coletivo da sala de aula.
No contato com alunos, percebe-se que sua disperso e desinteresse nas aulas, vistos como indisciplina pelos professores,
so justificados por argumentos como: tudo o que o professor fala est no livro, depois eu estudo para a prova, ou a gente
no tem tempo para falar com os colegas, o jeito passar bilhete nas aulas. Alunos que no conseguem ficar atentos s
aulas, que supostamente no tm capacidade de concentrao, passam horas na frente do computador.
Novamente nos perguntamos: o que est errado? Os jovens de hoje no querem nada, so muito agitados? As tecnologias
da informao desbancaram o professor?
Voltamos ao ponto inicial da nossa conversa. A escola e o professor no podem permanecer alheios ao contexto em que
atuam. A demanda de formao que a sociedade faz a eles que mudou, tornou-se mais complexa. preciso que a escola
no apenas repasse informaes, mas que ajude o aluno a lidar com o grande volume de informaes a que est exposto.
Sabemos que a informao o dado organizado segundo um critrio ou ponto de vista. Os mesmos dados podem gerar
informaes diferentes e, at mesmo, contraditrias: vistos de outro ngulo, com outras nfases, analisados segundo outros

valores, ou acrescidos de fatos e circunstncias novos. Isso significa que as informaes recebidas por meio dos livros ou da
mdia e da internet no podem ser absorvidas como verdades, precisam ser processadas. Essa uma aprendizagem
complexa, que exige ao efetiva do aluno: construo de conceitos, desenvolvimento de atitudes, domnio de
procedimentos de investigao, crtica e sistematizao de conhecimentos. Os livros e o computador por si mesmos no do
conta dessa tarefa, apenas disponibilizam informaes. Cabe ao professor a questo desse processo: criar atividades,
selecionar materiais, coordenar as interaes dos alunos entre si e com outros mediadores, buscar espaos ricos e tempos
flexveis e processuais.
Quanto utilizao dos novos desenvolvimentos da telemtica (vdeo, TV) e da informtica (internet, computador) na sala de
aula, a questo que se coloca aos educadores no se devemos ou no incorpor-los, mas como devemos faz-lo de forma
a contribuir para a inovao e o desenvolvimento da atividade educacional numa perspectiva formativa.
A didtica que devemos construir hoje muda de eixo: sua centralidade a aprendizagem. Ensinar transmitir informaes
para o aluno reproduzir passa a criar situaes de aprendizagem para ajudar o aluno a aprender, ou seja, criar situaes
em que o aluno possa interagir no mundo dos objetos e das pessoas para construir conhecimento.
A forma de organizao dos elementos da prtica educativa afeta a relao do aluno com o conhecimento e, portanto, a sua
formao. Da a importncia de uma didtica fundamental.
Professor necessrio a uma didtica fundamental
Educar um ato racional, afetivo, intencional e organizado. Para o desenvolvimento de um projeto de educao voltado para
uma aprendizagem consistente e significativa, garantidora do desenvolvimento cognitivo, pessoal e social das crianas e
jovens, necessrio um professor:
.reflexivo, capaz de assumir uma dimenso de autoria, de produo, de autonomia;
. disposto a enfrentar os desafios da tarefa de ensinar, criando e recriando formas de interveno didtica, para que os
alunos avancem na aprendizagem;
. detentor de uma competncia fundamental crtica, criativa, propositiva e no apenas instrumental;
. que pense e toma decises articulando teoria e prtica;
. organizador de situaes de aprendizagem estimulador, instigador, desafiador, interrogador, esclarecedor e orientador do
aluno no processo de elaborao e apropriao do conhecimento;
. educador consciente de que ningum pode substituir ningum no processo de aprender, mas pode ajudar o outro a
aprender e mais: ajudar o outro a aprender a aprender.
Concordamos com Rubem Alves, quando ele diz que cabe ao educador dar sabor ao saber, aproximar o aluno do
conhecimento de forma instigante, envolvendo cabea e corao.

* Mestre em Educao pela FAE/UFMG.

PARA SABER MAIS...

CANDAU, Vera. Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 1998.
A autora reflete sobre o sentido e o objeto da didtica, propondo que esta seja um modo crtico de desenvolver a prtica
educativa, envolvendo educandos e educadores. Distingue didtica fundamental e didtica instrumental, situando a primeira
numa perspectiva mais global do processo ensino aprendizagem, por integrar as dimenses humana, tcnica e polticosocial desse processo. Avana no sentido de elevar a discusso do como fazer a educao para alm das prescries
tcnicas, descontextualizadas e desvinculadas de um consciente e propositado para que educar.
MACHADO, Nilson Jos. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente.
So Paulo: Cortez, 1995. 320 p.
O autor analisa, numa linguagem clara e acessvel, a relao entre concepes de conhecimento e a forma como os
professores conduzem sua prtica pedaggica. Nessa mesma perspectiva, focaliza a opo pelo trabalho interdisciplinar e o
uso de tecnologias informticas na educao. Examina a lgica linear do conhecimento escolar tradicional e prope uma
nova lgica em rede para a construo de outras alternativas de organizao do ensino. Sua leitura ajuda o educador, que
deseja transformar a sua prtica, a faz-lo de forma crtica e bem fundamentada.
MORIN, Edgar. A cabea feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 128p.
A frase de Montaigne, mais vale uma cabea bem-feita do que uma cabea cheia, inspira o autor na sua proposta de
educao contempornea que recusa a ciso entre cincias e humanidades, religando conhecimentos dispersos para uma
compreenso mais global do mundo. um volume pequeno e denso cuja leitura, se feita por toda a escola, seria fecunda
para unir pais e professores na construo de projeto transformador de educao.
SOL, Isabel. Disponibilidade para aprendizagem e sentido da aprendizagem. In: COLL, Csar e outros. Construtivismo
na sala de aula. So Paulo: Ativa, 1996. 221 p.
Nessa obra, Coll rene as idias de sete autores, abordando conceitos relevantes para a compreenso do desenvolvimento
do ensino numa perspectiva construtivista de aprendizagem. Aprendizagem com sentido e significado, conhecimento prvio,

mediao cultural, zona de desenvolvimento proximal esto entre os conceitos discutidos por esses autores. Vale a pena
conferir.