Compreensão de Linguagem Oral No Ensino de Língua Estrangeira

Para citar este artigo: Almeida Filho, JCP & El Dash, LG Compreenso de Linguagem Oral no Ensino de
Lngua Estrangeira. Revista Horizontes de Lingstica Aplicada, LET/UnB, vol. 01, no. 01(p. 19-37), Braslia,
2002.
COMPREENSO DE LINGUAGEM ORAL NO ENSINO DE LNGUA

ESTRANGEIRA
Jos Carlos Paes de Almeida Filho

UNICAMP
Linda Gentry El Dash
UNICAMP
1. Quadro geral
Compreender linguagem o processo de (re)construir sentidos a partir do discurso
falado ou escrito. Atravs desse processo o ouvinte e o leitor geralmente vm a adquirir
informao ou conhecimento mediante linguagem ouvida e lida, respectivamente. Mas h
tambm muita comunicao oral e escrita com a finalidade principal de estabelecer e/ou
manter relaes sociais, de instaurar interao com o intuito de entretenimento, seduo,
prazer ou at de confundir ou ludibriar o outro, forjando uma dada compreenso. Os
mltiplos propsitos pelos quais se ouvem ou lem textos tm merecido relativamente
pouca ateno nas pesquisas aplicadas sobre o uso e o ensino de lnguas.
Com respeito lngua materna, a compreenso da lngua oral se desenvolve
informalmente atravs da interao social, verbalizada e paraverbalizada, enquanto a
compreenso da lngua escrita formalmente ensinada na escola. Na aprendizagem de
outra lngua em ambiente formal, tanto a compreenso oral quanto a leitura se
desenvolvero, via de regra, a partir de instruo, pelo menos nos seus estgios iniciais. No
ambiente da instruo formal, a habilidade de entender textos (falados ou escritos) tende a
ser "ensinada" atravs de uma contnua aferio da compreenso dos mesmos em salas de
aula. Podemos ento fazer uma primeira generalizao sobre o ensino da compreenso de
outras lnguas que no a materna: elas so muito mais testadas do que ensinadas. verdade
que, de certo modo, a compreenso no pode ser ensinada, uma vez que depende, entre
outras coisas, de processos cognitivos internos ao indivduo, ainda pouco conhecidos, de
reaes afetivas e de conhecimento de mundo, aspectos basicamente fora do controle do
1
2002.
professor. No entanto, vamos pressupor aqui que, apesar da sua natureza complexa, tais
processos so passveis de serem facilitados por interveno pedaggica, o que pode
resultar numa aquisio da habilidade de compreenso mais satisfatria e mais rapidamente
desenvolvida. A escassez de conhecimentos aprofundados sobre os processos de
compreenso parte da justificao da prtica de se testar continuamente essa habilidade
em vez de ensin-la. O pressuposto psicolgico dessa crena, geralmente implcita, o de
que a exposio do estudante a tanta testagem de forma contnua acaba por instaurar nele a
capacidade de apreender o sentido dos textos.
Embora muito do que est discutido neste trabalho seja vlido para a compreenso
de linguagem em geral, focalizaremos neste artigo as questes mais especficas da
compreenso oral. O termo apreender que acabamos de empregar est sendo usado
propositalmente aqui no sentido comum que se d compreenso. O sentido 'apreendido'
ou capturado por estar l 'no texto'. Essa idia de transporte do texto falado para a mente
do indivduo que ouve no mais aceito como explicao cabal do processo pela
comunidade cientfica sobre a compreenso das lnguas. Hoje em dia, o fato de que os
elementos da cadeia sonora deflagram a construo de significados para textos orais
interpretado como evidncia de que o sentido se encontra apenas parcialmente no texto (em
forma de pistas e no como instrues exatas de como compreender). Essa posio
semelhante quela proposta para a leitura pelo pesquisador Goodman (1967), que se tornou
famosa como o jogo psicolingstico de adivinhao. Essa teorizao enfatiza a ao
dinmica de criar ou recriar sentidos a partir das pistas no texto e dos recursos
pessoais/histricos do ouvinte-falante em contextos sociais especficos.
A incompletude de teorias disponveis para assegurar nosso pleno entendimento
dos processos de aprendizagem das lnguas no deve ser impedimento ao perene esforo de
ensinar de acordo com os nossos melhores juzos de modo a que se aprendam lnguas.
nesse sentido que se justifica a tentativa de dar um sentido orgnico aos resultados parciais
e esparsos da pesquisa aplicada (diretamente) e/ou bsicas (das cincias de contato, mais
indiretamente) num esforo exploratrio dos autores na rea de compreenso de uma nova
lngua.
Mas vejamos como tem se dado nossa experincia com a prtica de ensinar e
aprender compreenso de linguagem oral, especificamente no mbito daslnguas
2002.
estrangeiras e o que nos facultam os conhecimentos tericos disponveis na Lingstica

Aplicada e alhures.
2. Os significados tradicionais de compreenso oral de linguagem
J afirmamos anteriormente que o ensino da compreenso de lngua oral em geral,
e de LE especificamente, se confunde comumente na prtica com a testagem dessa
compreenso. Essa avaliao de compreenso que se faz passar por ensino se d
tradicionalmente em trs nveis de procedimentos para entendimento de textos: (1)
compreenso direta, (2) interpretao com inferncia e (3) avaliao e extenso.
A compreenso direta abrange o reconhecimento ou adivinhao criteriosa de
vocabulrio, a lembrana de esquemas conexos, fatos e pormenores do texto oral e a
identificao das idias principais nele contidas.
Ao nvel da interpretao, transcendem-se os limites da referncia simples para
alcanar possveis propsitos embutidos nas proposies do falante. Assim, na interpretao
procura-se identificar o propsito e atitudes do (produtor do) texto, assim como
as
implicaes do que est dito, as interligaes das idias e sentidos especficos discernveis
no texto. Na realizao dessas tarefas, o ouvinte faz uso da sua capacidade de fazer
inferncias sobre os contedos ou proposies percebidas nos textos.
Para estender ao mximo os sentidos possveis dos textos, num terceiro patamar da
compreenso, o ouvinte lana mo de recursos lgico-dedutivos, buscando contradies,
estabelecendo valores de verdade ou falsidade dos argumentos e, por fim, avaliando seu
sucesso ou fracasso na construo de um sentido interno ao texto e dos possveis efeitos
externos almejados ou no pelo locutor.
Observa-se nesses procedimentos a existncia de dois nveis distintos de ao: um
de 'apreenso' de informao (re)constituda das formas lingsticas e outro de projeo
desses significados a contextos comunicativos maiores (na interpretao e avaliao).
Ao nvel da frase, o ouvinte teria de lanar mo do seu conhecimento de gramtica,
fonologia (segmental e suprasegmental) e vocabulrio. Ao nvel do discurso (transfrstico),
seria necessrio recorrer ao conhecimento sobre como as frases se interrelacionam umas
com as outras: o efeito da justaposio, os laos coesivos de vrios tipos (referenciais,
2002.
conjuntivos, lexicais, elpticos e substitutivos), as relaes lgicas, o encadeamento de

funes comunicativas, o desenvolvimento topical e os recursos retricos. H ainda nesse
ltimo nvel a incidncia do conhecimento de mundo e de gneros textuais (armados em
quadros de expectativas ou esquemas) que apontam para probabilidades de acontecimentos
atravs de projees e hipteses nas condies de memria e criticidade que forem
possveis.
justamente na interao do nvel frasal com o nvel suprafrasal do discurso que
temos vislumbrado um alargamento dos horizontes de conceituao terica e de explorao
de novas prticas alternativas no ensino e aprendizagem da compreenso de linguagem
oral.
Torna-se agora mais claro que a compreenso oral de uma nova lngua envolve
muito mais do que a linguagem em si, o que faz da nossa prtica convencional de testagem
da forma e de informaes explcitas de um texto um procedimento bastante superficial e
questionvel enquanto procedimento principal para o desenvolvimento da habilidade de
compreenso.
3. Dimenses da compreenso alm da sentena
O texto oral e o seu papel no ensino e na aprendizagem de lnguas hoje objeto de
estudo para um nmero crescente de pesquisadores e autores com um amplo leque de
perspectivas tericas e objetivos prticos. Esses estudos, s vezes fora da rea de
Lingstica Aplicada em si, tais como a retrica, a filosofia e os estudos sobre oralidade e
letramento, assim como a lingstica, sociolingstica e psicolingstica, tm oferecido
contribuies inestimveis evoluo da concepo de compreenso e seu ensino no
mbito das lnguas.
O trao distintivo da pesquisa aplicada atual o tratamento multi-focado dos
problemas de compreenso, no mais apenas enquanto produto, mas principalmente
enquanto processo, incluindo, entre outros, a codificao, o desenvolvimento topical, as
estratgias
de
produo
interpretao
projeo
controle
do
interlocutor/pblico/ouvinte.
2002.
Vejamos algumas contribuies e conceitos ou pressupostos provenientes das reas

e disciplinas de contato fora da Lingstica Aplicada.
3.1 Retrica e Filosofia
As teorias retricas desde Aristteles esto centradas em 3 estgios (inveno,
organizao e estilo) envolvendo 4 elementos (o produtor de texto, o pblico, a linguagem e
a realidade). Para essas teorias, deve haver uma verdade a ser buscada por mtodos vrios
como o silogismo, a deduo lgica ou a apreenso interna.
Essas teorias so contrastadas com o que Berlin (1982) denomina a Nova Retrica
ou Retrica Epistmica. Esta teoria contempornea mantm que o conhecimento no
esttico mas dinmico e dialtico, isto , as relaes so estabelecidas ou construdas
medida em que a interao se instaura e no pr-existentes no mundo esperando para serem
descobertas. A comunicao dialgica bsica porque a verdade verdade para algum
situado com outros (atravs de um pacto) numa situao definida (scio)lingisticamente.
O resultado que a retrica se transforma na determinante da realidade: a linguagem cria o
mundo real ao organiz-lo em enunciados encadeados.
A disjuno de forma e contedo, ainda muito presente na instruo de lnguas
hoje em dia, exemplifica a atitude de levar o aluno a compreender bem e rapidamente para
que possa dar lugar a outros conhecimentos e habilidades. Contudo, ao produzir e
compreender lngua (falada ou escrita) estamos expondo uma maneira de ver o mundo, de
orden-lo e compreend-lo. As formas pelas quais fazemos isso no so neutras mas
revelam j nossos valores, o que pensamos e nossa posio ou atitude em relao quilo
que buscamos compreender. Isso obviamente tem repercusses para o ensino da
compreenso oral. A natureza fixa e esttica da linguagem questionada e o texto passou a
ser percebido como varivel em certa medida de acordo com interlocutores ou pblico de
uma dada poca.
Esta viso humanista de intercmbio lingstico num ambiente cultural coerente
com posies atuais da Lingstica Aplicada em relao rea de Ensino de Lnguas.
2002.
3.2 A Questo do Letramento (e da Oralidade)

O ensino de lngua estrangeira acontece na sala de aula, localizada dentro de uma
escola. Por ser uma instituio social, as escola perpetua as prticas sociais atribudas a ela
pela nossa sociedade, prticas essas que refletem as crenas e atitudes dos participantes.
Uma das maneiras de constituir e manter esta realidade via o uso da linguagem. O
professor usa a linguagem para organizar a sala de aula e controlar as atividades que
acontecem nela, enquanto os alunos aceitam deixar o professor determinar no somente o
que o aluno deve fazer, mas tambm quando e como. Tambm dependem do professor para
a avaliao de sua produo lingstica. Tal situao tradicional mantm o professor no
poder numa relao assimtrica, muitas vezes sem considerar os interesses, habilidades, e
necessidades individuais dos alunos, conforme mostram vrias pesquisas do tipo
etnogrfico de interao em sala de aula (Erickson, 1986; Cavalcante e Moita Lopes, 1991).
O professor passa a ter a responsabilidade de ser superconhecedor de tudo, em controle
da situao, enquanto o aluno se apaga como sujeito, abrindo mo de qualquer vestgios de
autonomia em relao s prticas de sala de aula e as atividades que podem levar a sua
aprendizagem.
Vrios estudos tambm apontam as diferenas que distinguem indivduos orais dos
que freqentaram a escola e se tornaram letramentados. Essas diferenas tm implicaes
importantes em relao a alunos brasileiros em geral e mais especificamente aos das classes
populares, rurais e das periferias das grandes cidades.
A maioria desses alunos
essencialmente oral, mas enfrenta materiais e professores letramentados. A tecnologia da

escrita ou alfabetizao parece ser uma operadora de mudanas cognitivas profundas nos
indivduos que vm a adquir-la, como sugerem as exploraes de Havelock (1963), Goody
e Watt (1968) e Ong (1982), que apontam para uma relao causal entre desenvolvimento
intelectual e o uso da linguagem escrita no contexto do desenvolvimento social geral. Esse
desenvolvimento tem repercusso na maneira pela qual se lida com a compreenso de uma
lngua estrangeira. O indivduo que domina somente a linguagem oral e as situaes por
ela enquadradas enfrenta uma desigualdade ao se defrontar com uma tarefa de compreender
textos do letramento, mesmo orais, o que pode conduzir a incompreenses, concluses
2002.
errneas ou malentendidos e desapontamento, conforme revela a pesquisa abundante de

Tannen (1983, 1984, entre outros).
3.3 Lingstica e Sociolingstica
Houve convergncia at meados dos anos 70 no pensamento de professores de
lnguas e lingistas aplicados em relao importncia da forma na constituio da
linguagem ao invs do seu significado (Widdowson, 1991; Wilkins, 1976; Brumfit e
Johnson, 1979; Breen & Candlin, 1988). A razo oferecida por esses autores para a nfase
na forma era a sua importncia na Lingstica, rea na poca recentemente denominada
cientfica, que parecia ter tudo a oferecer para o ensino de lnguas estrangeiras. Durante
anos, ento, a evoluo do ensino das lnguas se dava paralelamente evoluo da
Lingstica Geral (e da Lingstica dos Estados Unidos em particular).
De Bloomfield a Chomsky verificou-se uma verdadeira revoluo no estudo
cientfico da linguagem humana: o interesse na classificao de estruturas foi substitudo
pelo interesse na capacidade criativa da mente do ser humano para gerar frases gramaticais
numa lngua. Mas como dizem Brumfit e Johnson (1979), "a gramtica transformacional
compartilha com a lingstica estrutural uma caracterstica fundamental: a importncia dada
ao estudo da estrutura da linguagem".
Embora o conceito de competncia lingstica tal como encarado por Chomsky (a
capacidade de produzir e entender sentenas sintaticamente bem formadas que ligam sons a
significados) viesse a ter um impacto muito pequeno na Lingstica Aplicada e no ensino
das lnguas, houve uma forte reao de convergncia em relao ao conceito de
competncia comunicativa na perspectiva sugerida por Hymes (1970) no seu trabalho 'On
Communicative Competence' (Sobre a Competncia Comunicativa), onde ele prope o
conceito de competncia de comunicao para absorver e alargar a definio de
competncia lingstica. O trao distintivo principal dessa reviso do conceito de
competncia lingstica de Chomsky a sua extenso para incluir a competncia de
adequar o discurso ao contexto social sem se limitar a consideraes gramaticais.
interessante notar que enquanto a teoria gerativa v a lngua como parte de uma
teoria geral de conhecimento, na perspectiva sociolingstica, a linguagem antes vista
2002.
como parte de uma teoria geral de ao (Austin, 1962; Searle, 1969). Tudo produzido
num contexto especfico e faz parte do todo; nada produzido solto, sem ligao ao que
veio antes e ao que segue. Esse enfoque no discurso como um todo levou a um interesse
nos aspectos de coeso e coerncia que se desenvolveu a partir dos anos 70 como resposta.
De acordo com Widdowson (1978) coerncia a relao entre os atos comunicativos do
discurso (isto , atos ilocucionrios). Presentes no processo de compreenso (e produo)
esto alguns pressupostos que caracterizam a (re)construo de coerncia lingstica:
(a) pressupor que h algo informativo ou de preservao social no uso da
linguagem;
(b) relacionar o que se ouve/l ao que j conhecido;
(c) pressupor que aquilo que no est explcito no relevante;
(d) pressupor que unidades frsticas contguas esto relacionadas de alguma
maneira;
(e) pressupor que subordinao implica menor proeminncia;
(f) relacionar a unidade de discurso em andamento a prottipos de gneros
discursivos.
Um problema constante no ensino das lnguas tem sido exatamente a incoerncia
entre uma forma e outra nos textos oferecidos. As amostras de linguagem utilizadas
comumente se assemelham mais a mostrurios de formas do que linguagem real/autntica
sendo usada em sintonia com um contexto.
Muitos fatores alm do texto esto implicados na percepo de coerncia textual.
Esses fatores incluem, entre outros, o propsito do autor/produtor, o meio discursivo (oral
ou escrito), o conhecimento do pblico a que o texto dirigido, o tpico e o gnero no qual
o discurso se d. Essas condies variveis do mundo real so refletidas nos recursos
lingsticos de coeso que contribuem para a qualidade global do texto (que ainda depende
da situao ou do contexto) ou seja, para a coerncia desse texto.
Recursos de coeso so laos semnticos (ou de significado) que um elemento de
uma frase estabelece com algo mencionado antes no discurso (ou depois, em alguns casos).
Os laos mltiplos presentes e reconhecidos num texto contribuem para a percepo da
textura do texto e da ligao entre as partes como um todo semntico.
Vrios tipos de coeso foram sugeridos por Halliday e Hasan (1976):
2002.
(1) referencial atravs de pronomes pessoais, demonstrativos e dos artigos

definidos;
(2) conjuntivo atravs de conjunes aditivas, adversativas, temporais, causais e
'continuativas';
(3) lexical atravs da escolha de vocabulrio (sinnimos, hipernimos, etc.)
(4) elptica atravs do apagamento de informaes recuperveis na interpretao
do texto como um todo;
(5) substitutiva atravs do fornecimento pelo produtor de palavras de referncias
semelhantes no lugar de outras j mencionadas.
H vrios estudos que procuram correlacionar a ocorrncia de menor ndice de
laos de coeso em textos orais e coerncia global do texto e que buscam indicaes de que
diferentes tipos de coeso se correlacionam diferentemente com coerncia (vide Almeida
Filho, 1984).
3.3 Psicologia cognitiva e psicolingstica
O desenvolvimento e as mudanas na Lingstica e na Psicologia provocaram
modificaes na concepo geral do componente "compreenso oral" no ensino de lnguas.
Essa perspectiva teve uma importncia quase inexistente nas aulas marcadas pela
metodologia da gramtica e traduo, mas tornou-se uma caracterstica central em outras
metodologias mais recentes.
Ao pensar sobre a compreenso preciso lembrar que o aluno no pode fazer tudo
ao mesmo tempo, especialmente quando est comeando a aprender uma nova lngua.
Nessa fase inicial, precisa de muitos recursos mentais para lidar com coisas bsicas, tais
como a identificao das unidades lingsticas. Quando o reconhecimento das palavras e
idias mais pontuais exige muito esforo mental, no sobram recursos para se preocupar
com aspectos mais complexos. Na medida em que o aprendiz vai automatizando o
reconhecimento das palavras, entretanto, sobram cada vez mais recursos para serem
aplicados na compreenso de nuanas de significados e aspectos mais complexos da
construo de significados.
2002.
Vrios fatores afetam a compreenso de linguagem oral, incluindo a natureza do

texto e a identidade dos falantes, assim como a tarefa a ser desenvolvida e os interesses e
atitudes do ouvinte em relao ao tpico e ao grupo (percebido) a que pertence o falante. As
caractersticas do texto tambm influenciam os recursos cognitivos necessrios para lidar
com ele: essas incluem o nmero de indivduos ou objetos mencionados, a distino entre
eles e a clareza com a qual so apresentadas. Outros aspectos importantes incluem a
proximidade da ordem de acontecimentos em relao ordem cronolgica e a quantidade
de inferncias a serem feitas, assim como o encaixe das informaes nela contidas no que
j conhecido pelo aprendiz (Brown, 1995). O que saliente seria mais fcil de apreender,
o que familiar ou coerente com as crenas do aprendiz seria mais fcil de ser aceito.
Embora boa parte das pesquisas feitas sobre a compreenso de linguagem oral
tenha se baseado na compreenso de lngua materna e no na de uma segunda lngua ou
lngua estrangeira, existe uma forte probabilidade de que a compreenso de L2 seja na base
semelhante de L1, mesmo existindo pouca pesquisa especfica nesse sentido (Garrod,
1986; Sharwood-Smith, 1986). Vrios autores (Buck, 1991; Pearson e Fielding, 1982;
Lund, 1991) se preocuparam com a questo de a compreenso oral ser parte de uma
habilidade geral de recepo juntamente com a leitura, ou seja, uma habilidade parte. A
resposta, entretanto, no bvia. Os argumentos se baseiam tanto em aspectos quantitativos
quanto qualitativos. Diferenas entre leitura e compreenso oral podero ser quantitativas
ou qualitativas. Quantitativamente, foi sugerido que crianas ainda em fase de alfabetizao
tm desempenho melhor em tarefas de compreenso oral do que na leitura, embora adultos
alfabetizados compreendam melhor na leitura. Esse no o caso da L2, entretanto, uma vez
que no o letramento em si, mas um conhecimento do cdigo novo que est sendo
desenvolvido. Existe uma vantagem inicial para a leitura na L2 porque os leitores so
capazes de reconhecer e interpretar mais palavras do que os ouvintes. Uma vez que os
ouvintes mal conseguem perceber e reconhecer palavras isoladas, eles precisam dispender
mais esforo na construo de um contexto razovel que organize o pouco que
compreenderam (Lund, 1991).
Qualitativamente, as diferenas incluem o fato de que na compreenso oral h uma
dependncia maior do processamento "de cima para baixo" do que na leitura (Lund, 1991)
e a lembrana menos precisa na compreenso de linguagem oral. Alm disso, o ouvinte se
10
2002.
lembra de menos detalhes, embora se lembre de uma proporo maior de proposies

hierarquicamente mais altas ou de idias principais em comparao ao leitor.
Para a L1, parece ser um consenso que, embora a decodificao nas duas
modalidades seja obviamente diferente, a natureza do processo de compreenso em si
geralmente a mesma (Lund, 1991). Sticht (1972: 293-294), por exemplo, afirma:
"--no existem dois tipos de compreenso de lngua, um para a leitura e um para
a compreenso oral; em vez disso, existe uma nica habilidade, holstica, para
compreender atravs da linguagem, e as pessoas devem ser capazes de compreender
igualmente bem atravs da compreenso oral e atravs da leitura se forem ensinadas a
decodificarem bem e se as outras variveis da tarefa [tais como o tempo e a seqncia de
apresentao] forem iguais" (grifos dos autores).
Contudo, alguns pesquisadores sugerem que poderiam existir diferenas nas
estratgias usadas (Pierson e Fielding, 1982).
A situao em L2, entretanto, no to ntida. Reves e Levine (1988) investigaram
as semelhanas ou diferenas em potencial entre a compreenso de linguagem oral e a
leitura e estabeleceram correlaes entre sub-habilidades de leitura e compreenso oral que
do a entender que a compreenso oral uma habilidade mais holstica ou integrada e
menos divisvel do que a leitura. Lund (1991) concorda que para os falantes no nativos
existe uma diferena nas duas habilidades, mas a diferena depende da proficincia do
aprendiz. Ele coloca que nos nveis iniciais os ouvintes so forados a usar mais
processamento "de cima para baixo" para poder chegar a uma concluso sobre significado,
porque os "tijolos" lingsticos so inacessveis. Entretanto, isso pode levar construo de
contextos e o uso de esquemas inadequados que interfiram com a compreenso, porque tal
processamento criativo "de cima para baixo" exigiria confirmao atravs de decodificao
"de baixo para cima" no qual se preste ateno nas palavras individuais no texto, mas isso
est longe do alcance do principiante. Uma vez que um ouvinte seja capaz de identificar
idias principais em nmero suficiente, a diferena no grau de uso do processamento "de
cima para baixo" (entre ouvintes proficientes) desaparece, sugerindo que uma vez que as
diferenas iniciais sejam superadas, os dois processos so pelo menos muito semelhantes.
De qualquer modo, a situao do aprendiz de lngua estrangeira no igual do
falante da lngua materna de uma maneira bsica. O aprendiz provavelmente j tenha
habilidades de processamento altamente desenvolvidas para as duas modalidades de
11
2002.
linguagem, no s oral, mas tambm escrita (se so ou no semelhantes no

especialmente relevante para a questo) -- o que falta a lngua em si. O problema
principal no o de desenvolver novas habilidades de processamento, mas o de readaptar
as habilidades de processamento j existentes, usando signos desconhecidos -- em outras
palavras, uma inverso por completo da situao da lngua materna. Nesta, o conhecimento
lingstico existente utilizado para ensinar ou desenvolver habilidades de processamento,
enquanto na situao de lngua estrangeira as habilidades de processamento tm que ser
aproveitadas para ensinar ou desenvolver conhecimento lingstico. Conforme afirma
Carroll (1970) as palavras escritas so signos para as palavras faladas e tm significados
anlogos aos das palavras faladas. Qualquer uma das duas modalidades pode ser um ponto
de acesso vlido para o sistema, mas uma das duas tem que ser usada por no existir outro
caminho.
3.3.1. Esquemas e Roteiros (scripts)
Num nvel mais cognitivo, o reconhecimento do vocabulrio implica ter acesso s
informaes armazenadas na memria. A memria para eventos significativos tende a
refletir uma organizao, no uma mera coleo de informaes. ("Esquema" o termo
geralmente usado para tal organizao). Tais esquemas so considerados os "tijolos"
cognitivos bsicos na compreenso da cognio. Schank e Abelson (1977) usam o termo
"script" (roteiro) para descrever o esboo conceptual para uma atividade corriqueira, tal
como ir a um restaurante, incluindo objetos (adereos), papis e conseqncias. Na sua
concepo, tais esboos ou arcabouos fornecem conjuntos de expectativas (de atividades),
servindo como guia para a organizao do que ouvimos, o tornando assim interpretvel e
compreensvel. Em resumo, esboos conceptuais ou esquemas so representaes
organizadas dos conhecimentos sobre uma idia, um evento, ou uma ao, fornecendo uma
estrutura dentro da qual os elementos so relacionados uns com os outros. Por isso, o que
lembrado a idia, e no as palavras em si.
Nosso conhecimento do mundo ensina que certas situaes e atividades tendem a
ser relacionadas com tipos especficos de comportamento, tanto lingstico quanto no
lingstico. Uma vez identificada uma situao, so ativados os esquemas ou roteiros
relevantes sobre o que se poderia esperar em tal situao. Essa informao serve como base
12
2002.
para a interpretao dos eventos e a inferncia de partes no reconhecidas ou

irreconhecveis dos enunciados ou mesmo de enunciados completos. Quanto maior a
semelhana entre uma situao e os roteiros e esquemas ativados, maior a facilidade de
compreenso apropriada de uma mensagem. Assim, o ouvinte precisa reconhecer o tipo de
interao, o evento de fala, para poder relembrar os roteiros relevantes. Essa informao
usada para inferir as intenes dos falantes, que so fundamentais na interpretao do
significado proposicional do enunciado. A interpretao que resulta retida e determina os
comportamentos subseqentes (embora a forma pela qual estruturada em si seja apagada).
Na teorizao sobre a memria de eventos, h uma tendncia para tratar um
esquema como uma unidade inteira na memria, com uma probabilidade de ativao
baseada nos seguintes fatores: a semelhana entre o insumo e o esquema, a freqncia de
evocao e a recncia com que tal esquema foi ativado no passado. Entretanto, modelos
mais recentes de processamento em paralelo distribudo (PDP) fornecem um mecanismo
til para lidar com tais conceitos mentais:
"Esquemas no so "coisas". No existe um objeto de representao que um
esquema. Em vez disso, os esquemas emergem no momento em qual se tornam necessrios,
surgindo a partir da interao de um nmero grande de elementos muito mais simples,
todos trabalhando juntos. Esquemas no so entidades explcitas mas implcitas no nosso
conhecimento e so criados a partir do ambiente que esto tentando interpretar -- como se o
mesmo fosse interpret-los." (Rumelhardt, et al., 1986:20).
Na interpretao tradicional, esquemas so equivalentes a coalises formadas por
certos grupos ou combinaes de unidades que agem juntas e tendem a ativar umas as
outras (mas, uma vez ativadas, inibem umas as outras). Uma das diferenas importantes
entre esta interpretao de esquemas e as mais convencionais que na explicao
convencional os esquemas so armazenados como tais na memria. Na acepo nova,
entretanto, nenhum elemento especfico assemelhado a um esquema armazenado. O que
se armazena so microtraos e "pesos" de conexo que os unem em redes. Quando ativadas,
as unidades tm uma habilidade implcita de gerar estados correspondentes aos esquemas
tradicionais. Os "tijolos" de compreenso so unidades, ativaes e outros conceitos do
nvel baixo, e aprendizagem o processo de ajuste do peso de conexes. A rede se
reorganiza em funo da estrutura dos insumos: os esquemas so fluidos e mudam,
13
2002.
dependendo dos insumos especficos presentes na situao. As unidades correspondem a

hipteses sobre a probabilidade de certos traos fazerem parte do insumo, com as conexes
servindo como restries (constraints) entre as hipteses. A unidade o elemento que
monitora o insumo, procurando um "bom encaixe". O resultado final reflete a qualidade do
encaixe ("goodness of fit") segundo os critrios intrnsecos das unidades.
A operao do sistema a seguinte:
"Quando um insumo entra no sistema, o sistema se assenta para acomodar esse
novo insumo e se aproxima a um estado estvel (o que representa a interpretao do insumo
pelo sistema). O sistema se mantm nesse estado at ocorrer uma mudana nas condies
de estmulo. Quando um novo insumo se apresenta, o sistema se reacomoda num novo
estado." (Rumelhardt et al., 1986: 38).
Insumo positivo para uma unidade indica que h evidncias de que o trao
relevante est presente, enquanto insumo negativo sugere a ausncia do trao. Quanto
maior for a intensidade do insumo, maior a quantidade de evidncias. Uma vez realizado o
processamento do insumo, o sistema se assenta num estado "localmente timo", no qual o
maior nmero possvel de restries so satisfeitas, com prioridade para os mais fortes.
As propriedades tradicionalmente atribudas a esquemas so, na realidade,
propriedades das redes do PDP. So gerativas e flexveis, mas podem ter como resultado
interpretaes altamente estruturadas de eventos e situaes. Modelos de esquemas so
estruturas contendo dados para a representao de conceitos genricos subjacentes a
objetos, situaes, eventos, seqncias de eventos, aes e seqncias de aes. E, como
modelos do mundo exterior, essas redes so usadas para processar informaes e com base
nelas decidir qual modelo fornece o "melhor encaixe".
3.3.2. Estratgias na Compreenso
Na situao de ensino, dever ocorrer compreenso como numa situao autntica
do cotidiano social. A compreenso pode ser evidenciada de vrias maneiras. Lundsteen
(1979: 66-71), por exemplo, sugere nove estratgias de compreenso oral na conversao:
seleo e lembrana de fatos e detalhes significativos
acompanhamento de seqncias na narrativa ou no argumento
14
2002.
seleo da idia principal

formulao de resumos e parfrases
compreenso do significado (conotao) de palavras no contexto
reconhecimento de implicaes (contexto, mensagens implcitas)
formulao de inferncias sobre o contedo
predio do que pode acontecer
Teoricamente, materiais didticos para o ensino da compreenso de linguagem
oral deveriam ajudar os aprendizes a incorporar todas essas estratgias no seu desempenho
na nova lngua. Tambm seria desejvel que o professor pudesse determinar quais esto em
jogo durante uma atividade de compreenso. Richards (1983) prope uma taxonomia de
micro-habilidades que poderia servir como guia para a definio de objetivos operacionais
possveis no planejamento de aulas de lngua. Identifica trinta e trs dessas microhabilidades para a compreenso da conversao. Algumas dessas hibilidades se prestem a
decifrar das ondas sonoras que atingem o ouvido (tal como a discriminao dos sons
distintivos da lngua (fonemas) e a identificao de palavras em posies acentuadas e no
acentuadas); outras lidam com inferncias mais globais (tal como a habilidade de distinguir
entre constituintes principais e subordinados, ou de reconstruir ou inferir elementos a partir
de situaes, intenes, participantes e procedimentos, assim como a habilidade de
predizer conseqncias de eventos descritos). A taxonomia de Richards tambm inclui
habilidades estratgicas, tais como a de ajustar estratgias de compreenso a finalidades
diferentes e a de reconhecer a compreenso ou a sua falta. Mas como Rost (1991) aponta, a
nfase numa taxonomia tende a levar valorizao dos produtos, misturando o que
transfervel da L1 com o que deve ser ensinado ou desenvolvido para a situao especfica
de L2
A questo de estratgias vem ganhando cada vez mais interesse e nfase no ensino
de lnguas estrangeiras (Mendelsohn, 1998). Tais estratgias podem ser de vrias naturezas,
desde metacognitivas (que ajudam o aprendiz a organizar o seu conhecimento sobre como
aprender uma lngua) ou cognitivas (para interagir com o insumo e aproveitar o que j se
sabe) at as scio-afetivas (como tomar a iniciativa de indagar ao professor ou aos colegas
15
2002.
ou ainda procurar contatos pessoais com falantes nativos) (Chamot, 1995). Existe uma
corrente que sugere que tais estratgias esto sujeitas aprendizagem e a sensao de t-las
dominado ajuda a reduzir as incertezas e ansiedades que enfrentam muitos aprendizes
(Mendelsohn, 1998). Vrios tericos at sugerem a importncia de ensinar estratgias
(Thompson e Rubin, 1996), uma vez que os alunos mais proficientes tendem a ter um
repertrio maior e diferenciado de estratgias do que os menos proficientes (Xavier Moura,
1993). Ensinar estratgias no consiste apenas em falar sobre elas -- a maioria das
estratgias sugeridas requer o uso ativo da lngua-alvo, embora uma dada estratgia possa
ser mais ou menos eficaz para alunos de um nvel especfico de proficincia ou com um
dado estilo de aprendizagem ou um certo tipo de motivao ou atitude em relao
aquisio da lngua. Por exemplo, alunos principiantes, em contraste com os mais
avanados, tendem a aproveitar mais das informaes sobre a situao do que das
informaes lingsticas (Mendelsohn, 1998).
O progresso e as pesquisas nas vrias reas mencionadas acima tornam patente a
necessidade de revermos premissas anteriores sobre compreenso de lnguas. Os novos
conceitos, acompanhados por uma nomenclatura nova, transformaram as nossas pesquisas,
tornando-as instrumentos mais sofisticados; no obstante acarretem uma maior
complexidade. Assim, conceitos como esquemas e quadros de expectativa trazem novas
dimenses para os estudos da compreenso, funcionando como elementos organizatrios
dos eventos de fala (tpicos, atos de fala ou funes comunicativas, cenrios situacionais
onde se d o discurso, etc). O simplismo da viso gramatical da compreenso no existe
mais e a compreenso da lngua oral e a compreenso da lngua escrita se revelam
processos complementares, porm semelhantes, que precisam ser separados pelas funes
sociais especficas que desempenham.
A seo seguinte aborda problemas especficos e procedimentos de ensino
envolvidos na compreenso de linguagem oral na aprendizagem formal das lnguas.
4. Ensinar Compreenso de Linguagem Oral
16
2002.
Comecemos por indagar at que ponto a compreenso da lngua oral est de fato
na mira do planejamento e da metodologia do ensino nas aulas convencionais de lngua
estrangeira. Dada a natureza interpretativa da compreenso de linguagem ouvida, preciso
consider-la de uma maneira mais cautelosa. A compreenso no mero deciframento, nem
se limita ao reconhecimento de palavras ou idias isoladas. Exige "trabalhar" com o insumo
para construir um significado. Isso posto, convm considerar at que ponto essa realidade
faz parte da aula de lngua estrangeira.
Na aula tradicional de lngua estrangeira, o aluno freqentemente ouve vrios
tipos de insumo, desde a fala do professor at a dos colegas, assim como frases ou dilogos
gravados em fita, mas esse insumo se restringe via de regra a amostras da lngua-alvo
contendo estruturas (gramaticais) especficas e vocabulrio previamente selecionado como
sendo adequados para compor o repertrio de produo do aluno. Embora o insumo
lingstico na sala de aula possa consistir em linguagem natural e espontnea em muitos
materiais didticos contemporneos, tambm comum encontrar frases isoladas
cuidadosamente juntadas numa dico precisa e encadeamento gramatical perfeito num
modelo exato de uso das regras sintticas da lngua escrita. Nesses casos, o contedo das
amostras de lngua oferecida tambm, na maior parte das vezes, de natureza superficial e
irrelevante para a vida do aluno.
A atuao do professor tambm tende a se limitar apresentao de textos orais
gravados em fita cassete, frequentemente sem nenhum apoio para a compreenso, embora
estudos feitos (El-Dash, 1993) comprovem que a compreenso sem informaes sobre o
contexto e/ou sem apoio visual dos movimentos faciais dos lbios, gestos extra-lingsticos,
etc. fica bastante prejudicada. Alm disso, a execuo de tais textos gravados para
"compreenso" oral tende a ser precedida ou seguida da colocao de perguntas explcitas
para direcionar o aluno apreenso de detalhes, no raramente de pontos de relevncia
mnima. Esse procedimento ignora o fato de que o que o ouvinte numa interao real leva
de uma mensagem depende do seu contexto e as suas metas em relao s informaes
apresentadas. Ningum se lembra de todos os detalhes presentes numa mensagem oral
efmera o que se retm o que percebido como importante para as suas necessidades na
hora da escuta. Muitos dos textos orais apresentados no se situam em contexto algum e o
aluno no tem razo nenhum para a escuta alheia a seu interesse e a sua vida. Na vida real
17
2002.
nem escutaria, e certamente no reteria detalhes mnimos e irrelevantes.
Assim, tais
atividades acabam por funcionar mais como testes da reteno de detalhes, freqentemente
irrelevantes, e no como parte integrante de um processo de desenvolvimento de estratgias
para melhorar a compreenso.do que como parte do desenvolvimento de estratgias para
melhorar a compreenso.
Mesmo se o professor ler o texto, fornecendo assim o apoio visual facial,
comum existir um flagrante contraste com o tipo de linguagem que o aluno pode
eventualmente vir a ouvir fora da escola. Esse fato contribui para a dificuldade que os
alunos sentem ao terem contato com a lngua das pessoas fluentes na lngua-alvo. assim
crucial fornecer insumo natural/realista/verossmil na sala de aula, insumo que se aproxima
s caractersticas da fala normal. Este insumo realista incluiria aspectos tpicos da
linguagem do discurso representado (como gnero e finalidade), como tambm o ritmo de
produo e o uso de suprasegmentais e contornos normais de entoao. A lngua falada na
velocidade normal sofre assimilaes, elises e outras modificaes da forma "padro" que
complicam o reconhecimento das unidades lingsticas (Rost, 1991). Ao mesmo tempo, a
linguagem natural tambm traz outros recursos que facilitam a dura tarefa de compreenso,
tais como a redundncia, as pausas, os marcadores de organizao das idias e
preenchedores do tipo 'bem...', ' mas...', 'quer dizer', etc., todos eles diluindo a
concentrao das informaes contidas na mensagem e aumentando o tempo disponvel
para o aluno processar a lngua ouvida. No zelo de se oferecerem amostras de fcil
compreenso, entretanto, o professor tende a eliminar esses elementos, to vitais para a
superao das dificuldades trazidas pela velocidade e efemeridade da linguagem oral.
Atividades de compreenso devem explorar os vrios aspectos de textos orais, desde
os sons at as interpretaes mais complexas. questo de variar e explorar o insumo. O
reconhecimento de traos fonolgicos tpicos como sonoridade, aspirao e eliso, assim
como certas combinaes de consoantes, pode ser desafiador em vrios nveis de
proficincia. O importante de simplificar a tarefa, no necessariamente o insumo. Tarefas
menos exigentes, tal como reconhecer onde se localiza uma conversa ou identificar quantas
pessoas esto falando fornecem oportunidade de interagir com insumos mais naturais e
complexos, especialmente em estgio inicial, sem necessariamente exigir compreenso
total de tudo de uma vez.
18
2002.
Alm do problema do processamento dos dados lingsticos, tambm merece

destaque o papel crucial do contedo dos textos oferecidos ao aluno. importante que o
professor ou planejador de cursos busque fornecer insumo de acordo com as necessidades e
interesses dos alunos e os seus conhecimentos anteriores. Dependendo da situao do
aluno, e o meio no qual ser inserido, certos gneros de texto sero mais adequados, certos
eventos-de-fala sero mais tpicos, certos tpicos mais acessveis. O reconhecimento da
situao facilita a compreenso, da mesma maneira pela qual a familiaridade com a lngua
tambm a facilita. Assim, importante levar em considerao a importncia de a
compreenso do insumo no exigir muito alm do conhecido, ou como coloca Krashen
(1982), ser do nvel i + 1, contendo algo familiar, acrescido alguma coisa um pouco alm, o
que faz com que o aluno consiga usar o conhecido para, a partir desse, inferir o
desconhecido, no somente no nvel lingstico, como tambm no nvel de conceitos e
fatos. Um tpico desconhecido apresentado via uma lngua desconhecida inacessvel para
todos. Dado o fato da lngua estrangeira ser, pelo menos no incio, desconhecida, crucial
garantir tpicos e gneros familiares ao aluno nos quais tenham onde apoiar a sua
compreenso. A presena do novo desafia o aluno, e o xito na sua identificao d a ele
um senso de satisfao e competncia crescente.
O desenvolvimento de estratgias para lidar com textos orais tambm importante.
Lynch (1995) sugere vrios tipos de atividades que podem ser conduzidas na sala de aula
para tal finalidade. Uma o uso de textos "pausados". Nesse procedimento, o professor
toca uma fita, "orao" por "orao", e depois de cada micro-trecho, estimula os alunos a
discutir as suas interpretaes e a comparar as suas idias baseadas na parte do texto j
ouvido. Esse tipo de atividade ajuda a desenvolver a habilidade de lidar com as constantes
mudanas no sentido do que se est construindo, o que freqentemente se faz necessrio.
Alm disso, os alunos percebem que a compreenso um produto cumulativo, construdo
aos poucos, e no uma coisa estanque que apreendida de uma s vez. Esse tipo de
atividade ajuda os aprendizes a sentir a natureza dinmica de textos orais e a ganhar
confiana na sua prpria habilidade de lidar com esses de uma maneira interativa,
aperfeioando, aos poucos, a habilidade na compreenso.
Um segundo tipo de atividade envolve o que o autor chama de "negociao de
segunda mo". Nesta atividade, o professor encena uma interao entre uma falante
19
2002.
proficiente (que pode ser um falante nativo) e um aprendiz do nvel de proficincia

aproximado da turma e grava a interao. Nessa interao, o importante que o falante
proficiente se veja forado a negociar os significados com o aprendiz na medida em que
dificuldades de compreenso emergem. O professor depois usa a fita dessa negociao na
sala de aula para ajudar os alunos a perceber como o sujeito obteve as informaes
necessrias para a sua compreenso. Essa atividade focaliza a natureza interativa da fala e
as estratgias que podem ajudar desvendar uma mensagem no compreendida. Conforme
apontam Long (1983) e Lynch (1996), vrios tipos de negociao por parte do professor
e/ou dos alunos, tais como confirmao da compreenso por parte do falante, pedido de
explicao, repetio, reformulao, terminao da fala do outro e retomada de tpico,
ajudam a tornar compreensvel o insumo, condio necessria para aquisio acontecer
(mesmo que no seja, em si, suficiente).Perceber como possvel negociar significados
ajuda os alunos a experimentarem o emprego das mesmas estratgias.
Um terceiro tipo de atividade o que Lynch chama de "negociao indireta". Tocase uma fita e instruem-se os alunos a indicar quando sentem dificuldades de compreenso.
Uma vez avisada da existncia de alguma dificuldade, o professor pra a fita. Durante a
pausa, os alunos negociam entre si qual o problema e do que precisam para resolv-lo.
Podem solicitar que o professor toque novamente o trecho, podem pedir alguma informao
explcita, ou ainda podem decidir tentar achar alguma informao de que necessitem nos
prximos trechos da fita. Em outras palavras, os alunos tm acesso autonomia de decidir
quando e de que tipo de informaes eles precisam para alcanar a compreenso e mantm
um certo controle da situao, podendo parar a fita sempre que sentirem a necessidade de
ganhar tempo para tomarem decises.
Ao regular a apresentao do insumo, os
compreendentes podem melhor gerenciar os recursos cognitivos limitados disponveis,

evitando ser soterrados por uma quantia enorme de informaes incompreensveis de
uma s vez, sem dispor de uma oportunidade de digeri-las e organiz-las na mente.
5. Consideraes finais
Com este trabalho pretendamos mostrar a compreenso de linguagem oral
como um processo ativo de (re)construo de significados que esto parcialmente no
20
2002.
discurso produzido (e ouvido) e parcialmente na nossa memria em forma de quadros

de expectativas para os acontecimentos do mundo. A habilidade de compreender
apenas parcialmente uma tarefa de reconhecer informao lingstica contida nos
textos. Compreender o que se ouve numa nova lngua tambm requer compreender e
relacionar pistas e hipteses do e sobre o texto ouvido com contextos mais amplos de
significao.
Levantamos tambm o problema de que por vrios motivos o ensino de
compreenso de linguagem tem envolvido principalmente testagem de compreenso,
muitas vezes de nvel factual direto. A ausncia de resultados de pesquisa e modelos
tericos mais amplos dos recursos e mecanismos de compreenso de linguagem so em
grande parte responsveis pelo desvio de esforos. Progressos em vrias reas de
conhecimento, contudo, tm permitido um enriquecimento da nossa conceituao de
compreenso da linguagem. A prpria separao de compreenso de linguagem oral e
escrita, como funcionalmente distintas no plano da intercomunicao, j resultado
desses progressos recentes. Finalmente, luz dessas contribuies, apresentamos
sugestes de atividades para o ensino de compreenso de linguagem oral na LE e
argumentos em favor de procedimentos coerentes com as idias discutidas na primeira
parte do artigo.
Bibliografia
Almeida Filho, J. C. P. "The Interplay of Cohesion and Coherence in Native and NonNative Academic Discourse". Tese de doutorado defendida na Universidade de
Georgetown em Washington, D.C., 1984.
_____ Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas. Campinas:
Pontes: 1993.
______ 'A Fuso da Gramtica com a Coerncia Comunicativa' . Trabalhos
em Lingistica Aplicada. Vol. 5-6. 1985.
Austin, J. L. How to Do Things with Words. Oxford University Press. 1962.
Berlin, J. A "Contemporary Composition: The Major Pedagogical Theories". College
English, 44,8, (765-777). 1982.
Brown, G. "Dimensions of difficulty in listening comprehension." In D. Mendelsohn e J.
21
2002.
Rubin (Orgs.) A Guide for the Teaching of School Language Listening. San
Diego: Dominnie Press, 59-73, 1995.
Brumfit, C. J. e Johnson, K. (Eds.) The Communicative Approach to Language
Teaching. 1979.
Buck, G. The Testing of Second Language Listening Comprehension. University of
Lancaster: Tese de Doutorado, 1991
Carrell, P. L. "Some Issues in Studying the Role of Schemata, or Background Knowledge
in Second Language Comprehension". Reading on a Foreign Language. 1: 81- 92,
1983.
Carroll, J. "The Nature of the Reading Process" In H. Singer e R. Ruddell (Orgs.)
Theoretical Models and Process of Reading. Newark: International Reading
Association , 1970.
Cavalcanti, M. C. e Moita Lopes, L. P. Implementao de pesquisa na sala de aula de
lnguas no contexto brasileiro. Trabalhos em Lingstica Aplicada 17: 133-144, 1991.
Chamot, A.U. "Learning Strategies and Listening Comprehension" In D. Mendelsohn e J.
Rubin (Orgs.) A Guide for the Teaching of School Language Listening. San
Diego: Dominie Press, 59-73, 1995
El-Dash, L.G. Compreenso Auditiva em Lngua Estrangeira: Efeito de Visuais e
Atitudes. Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas. Tese de Doutorado,
1993.
Erickson, F. Qualitative methods in research on teaching. Em M. Wittrock (org.)
Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan, 1986.
Garrod, S. "Language Comprehension in Context: A Psychological Perspective" Applied
Linguistics 7(3): 226-238, 1986.
Goodman, K. Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading
Specialistis, n 6: 126-135, 1967.
Goody, J., e. Watt, I.. "The Consequences of Literacy". In Giglioli, P. P. (Ed.)
Language in Social Context. Penguin, 1968.
Halliday, M. A K. e Hasan, R. Cohesion in English. London: Longman. 1976.
Havelock. Preface to Plato. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1963.
Hymes, D. "On Communicative Competence". In J. Gumperz and D. Hymes (Eds.)
Directions in Sociolinguistics, Holt, Rinehart & Winston, 1970.
22
2002.
Krashen, S. D. "Formal and Informal linguistic environments in language acquisition and

Language learning". TESOL Quarterly 10/2: 1976.
Long, M. Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers Studies in
Second Language Acquisition 5(2): 177-193, 1983.
Lund, R.J. "A Comparison of Second Language Listening and Reading Comprehension",
Modern Language Journal, 75(2): 196-204, 1991.
Lundsteen, S.W. Listening Urbana Ill.: National Council of Teachers of English, 1979.
Lynch, T. Communication in the Language Classroom. Oxford: Oxford University
Press, 1996.
_____________. . "Theoretical Perspectives on Listening", Annual Review of Applied
Linguistics, 18: 3-19, 1998.
Mendelsohn, D.J "Teaching Listening", Annual Review of Applied Linguistics,
vol. 18:91-101, 1998.
Ong W. J. Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. New Haven, Conn:
Yale University Press. 1982.
Pearson, P. e Fielding, L. "Research Update - Listening Comprehension", Language Arts,
59(6): 617-629, 1982.
Reves, T. e Devine, A. "The FL Receptive Skills: Same or Different?", System, 16(3): 327336, 1988.
Rost, M. Listening in Language Learning. London, Longman, 1991.
Rumelhardt, D.E; Smolensky, P.; McClelland, J.L.; Hinton, G.E. "Schemata and Sequential
thought Processes in PDP Models" In J.L. McClelland, D.E. Rumelhardt e o PDP
Research Group, Parallel Distribuited Processing: Explorations in the
Microstructure of Cognition 2: Psychological and Biological Models.
Cambridge, Mass: MIT Press, 7-57, 1986.
Schank, R.C., e Abelson, R.P. Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry
into Human Knowledge Structures. Hillsdale: Erlbaum, 1977.
Searle, J. Speech Acts. Cambridge: Cambridge Universtity Press. 1969.
Sharwood-Smith, M. "Comprehension Versus Acquisition: Two Ways of Processing
Input", Applied Linguistics, 7(3): 257-274, 1986.
Sticht, T.G. "Learning by Listening" In R.O. Freedle e J.B. Carrol (Orgs.) Language
Comprehension and the Acquistion of Knowledge. Washington: V.H. Winston
23
2002.
& Sons, 285-314, 1972.

Tannen, D. "Oral and Literate Strategies in Spoken and Written Narratives".
Language, 58(1): 1-21, 1982.
_______ "Spoken and Written Narrative in English and Greek" In D. Tannen
(Ed.) Coherence in Spoken and Written Discourse, Norwood, N. J.:
Ablex 1984.
Thompson, I., e Rubin, J. "Can Strategy Instruction Improve Listening Comprehension?"
Foreign Language Annals, 29: 331-342, 1996.
Widdowson, H. G. O Ensino de Lnguas para a Comunicao. Trad. Jos Carlos Paes de
Almeida Filho. Campinas: Pontes Editores, 1991.
Wilkins, D. A. Notional Syllabuses, London: Longman. 1976.
Xavier Moura, E. V. Estratgias de aprendizagem de lngua estrangeira entre alunos de
diferentes nveis de rendimento e de proficincia. Dissertao de mestrado.
UNESP/Assis, 1992.
24

Compreensão de Linguagem Oral No Ensino de Língua Estrangeira

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Compreensão de Linguagem Oral No Ensino de Língua Estrangeira

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Para citar este artigo: Almeida Filho, JCP & El Dash, LG Compreenso de Linguagem Oral no Ensino de

COMPREENSO DE LINGUAGEM ORAL NO ENSINO DE LNGUA

Jos Carlos Paes de Almeida Filho

estrangeiras e o que nos facultam os conhecimentos tericos disponveis na Lingstica

conjuntivos, lexicais, elpticos e substitutivos), as relaes lgicas, o encadeamento de

Vejamos algumas contribuies e conceitos ou pressupostos provenientes das reas

3.2 A Questo do Letramento (e da Oralidade)

A maioria desses alunos

essencialmente oral, mas enfrenta materiais e professores letramentados. A tecnologia da

errneas ou malentendidos e desapontamento, conforme revela a pesquisa abundante de

(1) referencial atravs de pronomes pessoais, demonstrativos e dos artigos

Vrios fatores afetam a compreenso de linguagem oral, incluindo a natureza do

lembra de menos detalhes, embora se lembre de uma proporo maior de proposies

linguagem, no s oral, mas tambm escrita (se so ou no semelhantes no

para a interpretao dos eventos e a inferncia de partes no reconhecidas ou

dependendo dos insumos especficos presentes na situao. As unidades correspondem a

seleo da idia principal

4. Ensinar Compreenso de Linguagem Oral

nem escutaria, e certamente no reteria detalhes mnimos e irrelevantes.

Alm do problema do processamento dos dados lingsticos, tambm merece

proficiente (que pode ser um falante nativo) e um aprendiz do nvel de proficincia

Ao regular a apresentao do insumo, os

compreendentes podem melhor gerenciar os recursos cognitivos limitados disponveis,

discurso produzido (e ouvido) e parcialmente na nossa memria em forma de quadros

Krashen, S. D. "Formal and Informal linguistic environments in language acquisition and

& Sons, 285-314, 1972.

You might also like