APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR
MAGISTER EDUCACIN

El Contexto de la Psicologa Cognitiva.

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio
de procesos tales como lenguaje, percepcin,
memoria, razonamiento y resolucin de
problema. Ella concibe al sujeto como un
procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma
directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los
nios construyen activamente su mundo al
interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone
nfasis en el rol de la accin en el proceso de
aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget es una de las ms importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesin de estructuras
lgicas cualitativamente diferentes, que dan
cuenta de ciertas capacidades e imponen
determinadas restricciones a los nios. Con todo,
la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en
trminos de estructuras lgicas progresivamente
ms complejas ha recibido mltiples crticas por
parte de otros tericos cognitivos, en especial de
los tericos provenientes de la corriente de
procesamiento de la informacin.

Los tericos del procesamiento de la informacin

critican la teora del desarrollo de Piaget,
planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades
crecientes de procesamiento y memoria. Bruner,
por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de
etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que
diferentes modos de procesar y representar la
informacin son enfatizados durante diferentes
perodos de la vida del nio. l plantea que,
durante los primeros aos, la funcin importante
es la manipulacin fsica: saber es
principalmente saber cmo hacer, y hay una
mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el
segundo perodo que alcanza un punto ms alto
entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la
reflexin y el individuo, se hace ms capaz de
representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer perodo, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se
hace cada vez ms abstracto y dependiente del
lenguaje. El individuo adquiere una habilidad
para tratar tanto con proposiciones como con
objetos. Es decir, segn Bruner los seres
humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar
informacin. Un sistema opera a travs de la
manipulacin y la accin, otro a travs de la
organizacin perceptual y la imaginacin y un
tercero a travs del instrumento simblico. Y en
distintos perodos del desarrollo, se le otorga
distinto nfasis a diferentes modos de
representacin. En este sentido, para Jerome
Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por
una creciente independencia de los estmulos
externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simblicas y por una creciente
capacidad para atender a varios estmulos al
mismo tiempo y para atender a exigencias
mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la

capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos

de maneras novedosas, de manera que permitan
insights o descubrimientos nuevos. Esto queda
expresado en el principio de este autor: Todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo.
Bruner propone una teora de la instruccin que
considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivacin a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o
aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo
al aprendizaje.
Otros tericos del procesamiento de la
informacin describen el desarrollo cognitivo en
trminos de capacidades crecientes en procesos
bsicos tales como la memoria, la atencin, el
almacenamiento y la recuperacin de la
informacin.
Detrs de estas teoras est el Aprendizaje
mecnico. Este se entiende como la
incorporacin de nueva informacin en la
estructura cognoscitiva del que aprende sin que
establezca ninguna relacin con los conceptos (o
proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo
caso, dicha informacin es almacenada de
manera arbitraria sin que haya interaccin con
aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel
propuso el trmino Aprendizaje significativo
para designar el proceso a travs del cual la
informacin nueva se relaciona con un aspecto
relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. A la estructura de conocimiento previo
que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da
el nombre de concepto integrador. El
aprendizaje significativo se produce por medio de
un proceso llamado Asimilacin. En este
proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo
conocimiento, como este nuevo conocimiento en
s, resultan alterados, dando origen a una nueva

estructura de conocimiento. As, la organizacin

del contenido programtico permite aumentar la
probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos bsicos que permitan integrar los
conceptos que vendrn en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas
anteriormente se centran en describir las
caractersticas de los sujetos en distintos
perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en
trminos de estructuras lgicas o bien de
capacidades para procesar la informacin. Estos
puntos de vista postulan una relacin entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario
conocer las caractersticas del individuo a una
determinada edad, para adaptar el aprendizaje a
ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara
determinado por su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.
"Los problemas con los que nos encontramos en
el anlisis psicolgico de la enseanza no
pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera
formularse, sin situar la relacin entre
aprendizaje y desarrollo en nios de edad
escolar". A partir de esta proposicin, L.S.
Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia
mediados de este siglo, propuso una
aproximacin completamente diferente frente a la
relacin existente entre aprendizaje y desarrollo,
criticando la posicin comnmente aceptada,
segn la cual el aprendizaje debera equipararse
al nivel evolutivo del nio para ser efectivo.
Quienes sostienen esta posicin consideran, por
ejemplo, que la enseanza de la lectura,
escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa
determinada.
Para Vygotsky, "todas las concepciones
corrientes de la relacin entre desarrollo y

aprendizaje en los nios pueden reducirse

esencialmente a tres posiciones tericas
importantes. La primera de ellas se centra en la
suposicin de que los procesos del desarrollo del
nio son independientes del aprendizaje. Este
ltimo se considera como un proceso puramente
externo que no est complicado de modo activo
en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros
del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso del mismo...esta
aproximacin se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms
rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin
de que el aprendizaje pueda desempear un
papel en el curso del desarrollo o maduracin de
aquellas funciones activadas a lo largo del
aprendizaje. El desarrollo o maduracin se
considera como una condicin previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del
mismo"
"La segunda posicin terica ms importante es
que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de
aprendizaje est completa e inseparablemente
unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la
elaboracin y sustitucin de las respuestas
innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la
acumulacin de todas las respuestas posibles.
Cualquier respuesta adquirida se considera o
bien un sustituto o una forma ms compleja de la
respuesta innata...aprendizaje y desarrollo
coinciden en todos los puntos, del mismo modo
que dos figuras geomtricas idnticas coinciden
cuando se superponen".
"La tercera posicin terica...segn la cual el
desarrollo se basa en dos pro esos
inherentemente distintos pero relacionados entre
s, que se influyen mutuamente. Por un lado est

la maduracin, que depende directamente del

desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el
aprendizaje, que, a su vez, es tambin un
proceso evolutivo...el proceso de maduracin
prepara y posibilita un proceso especfico de
aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula
y hace avanzar el proceso de maduracin."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos
limitarnos simplemente a determinar los niveles
evolutivos si queremos descubrir las relaciones
reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relacin donde ambos se
influyen mutuamente. Esta concepcin se basa
en el constructo terico de Zona de Desarrollo
Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora
sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el
autor postula la existencia de dos niveles
evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel
Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un nio, que resulta de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el
nivel generalmente investigado cuando se mide,
mediante test, el nivel mental de los nios. Se
parte del supuesto de que nicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por s
solos, son indicadores de las capacidades
mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto
ante un problema que el nio no puede
solucionar por s solo, pero que es capaz de
resolver con ayuda de un adulto o un compaero
ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la
solucin y el nio la completa, o si resuelve el
problema en colaboracin con otros compaeros.
Esta conducta del nio no era considerada
indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los
educadores ms prestigiosos se plantearon la
posibilidad de que aquello que los nios hacen
con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido,

an ms significativo de su desarrollo mental que

lo que pueden hacer por s solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el
siguiente: Se investiga a dos nios que entran a
la escuela, ambos tienen diez aos en edad
cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo
mental. Se puede decir que tienen la misma
edad mental? Por cierto que s. Pero qu
significa esto? Significa que ambos son capaces
de resolver por s solos, tareas cuyo grado de
dificultad est situado en el nivel correspondiente
a los ocho aos. Al detenerse en este punto,
dara pie a suponer que el curso del desarrollo
mental subsiguiente y del aprendizaje escolar,
ser el mismo para ambos nios, porque
depende de su intelecto. Ambos nios parecen
capaces de manejar, sin ayuda, un problema
cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no
ms all de dicho lmite. Si suponemos que se
les muestra diversas maneras de tratar el
problema. Distintos experimentadores
emplearan distintos modos de demostracin;
unos realizaran rpidamente toda la
demostracin y pediran a los nios que la
repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a
los pequeos que la terminaran; otros, les
ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a
los nios a que resuelvan el problema con ayuda.
Bajo tales circunstancias resulta que el primer
nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel
se sita en los doce aos, mientras que el
segundo llega nicamente a los nueve aos. Y
ahora, son estos nios mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental
(ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para
aprender con ayuda, presentado por los dos
nios (doce y nueve aos), pone en evidencia
que el curso futuro del aprendizaje variar, en
ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky
denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual

consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel

Real de Desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y
el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz".
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo
que el nio es ya capaz de hacer, es decir,
"define funciones que ya han madurado",
mientras que la Zona de Desarrollo Prximo
caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en trminos de lo que el nio
est prximo a lograr, con una instruccin
adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define
aquellas funciones que todava no han
madurado, pero que se hallan en proceso de
maduracin, funciones que un maana no lejano
alcanzarn su madurez y que an se encuentran
en estado embrionario. Estas funciones, dice el
autor, podran denominarse capullos o flores
del desarrollo, en lugar de frutos del
desarrollo".
Esta instruccin adecuada da origen al carcter
dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo
cognitivo. La experiencia educativa supone la
ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio
ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano
ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto,
sino que la relacin est dada por una trada:
sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de
una relacin madiada, es decir, que hay un
tercero mediador, que ayuda al proceso que est
haciendo el sujeto (el valor no est en la
intervencin en s, sino en la medida que esta
ayuda). En esta relacin dialgica, el otro
permanece como otro externo y autnomo con
relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en
cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica

propuesta es la intervencin ms vlida para la

educacin.
Esta mediacin social de la educacin implica el
uso de estrategias de aprendizaje centradas en
el futuro del sujeto. Las estrategias educativas
para el cambio del otro, en la lgica de la Edad
mental, estn centradas en el pasado del nio,
en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora,
en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el
futuro del nio, en la idea que intervenga en la
Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la
mediacin: "El nio puede ser, pero todava no
es". El profesor es un mediador de los conflictos
socio - cognitivos.
Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se
coloca delante del desarrollo. La relacin entre
aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los
siguientes trminos: Cmo hacer que los
aprendizajes se transformen en procesos de
desarrollo?. La educacin no es un proceso que
culmina con el aprendizaje; va ms all,
considera los desarrollos. Los aprendizajes
conducen a los procesos de desarrollo, el
desarrollo va a remolque del aprendizaje. En
otras palabras, el aprendizaje va delante del
desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo
prximo nos ayuda a presentar una nueva
formula, a saber, que el buen aprendizaje es slo
aquel que precede al desarrollo".
Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo
siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de
Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente
cerca para que salte. El buen aprendizaje es el
que encaja con los procesos de desarrollo, para
ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P.
del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel
de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo
Real. "El buen aprendizaje es que se coloca

delante del desarrollo". La mdula del quehacer

educativo radicara en hacer lo anterior.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una
nueva forma la relacin entre aprendizaje y
desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado
por los logros del desarrollo entendido como
maduracin, pero tampoco ambos se identifican,
planteando que aprendizaje y desarrollo son una
y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay
entre ambos es una interaccin, donde el
aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas
funciones psicolgicas. As, la planificacin de la
instruccin no debe hacerse slo para respetar
las restricciones del desarrollo real del nio, sino
tambin para sacar provecho de su desarrollo
potencial, es decir, enfatizando aquello que se
haya en su ZDP.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la
interaccin social en el desarrollo cognitivo y
postula una nueva relacin entre desarrollo y
aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es
gatillado por procesos que son en primer lugar
aprendidos mediante la interaccin social: "...el
aprendizaje humano presupone una naturaleza
social especfica y un proceso, mediante el cual
los nios acceden a la vida intelectual de
aquellos que les rodean". De esta forma, toda
funcin psicolgica superior es en primer lugar
externa y slo posteriormente, externa. El
aprendizaje constituye la base para el
desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a
la zaga.
Consideraciones Finales
El estudio del desarrollo cognitivo representa un
gran aporte a la educacin, dado que permite
conocer las capacidades y restricciones de los
nios en cada edad; y por ende, graduar la
instruccin a las capacidades cognitivas del

alumno, haciendo ms efectivo el proceso de

aprendizaje. De este modo, dichos factores han
conducido a que sea posible planear las
situaciones de instruccin con mayor eficacia,
tanto en cuanto a la organizacin de los
contenidos programticos como en cuanto a
tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que
aprende.
La psicologa cognitiva da al estudiante un rol
activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a
esto, procesos tales como la motivacin, la
atencin y el conocimiento previo del sujeto
pueden ser manipulados para lograr un
aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al
estudiante un rol ms importante, se logr
desviar la atencin desde el aprendizaje
memorstico y mecnico, hacia el significado de
los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que
ste los entiende y estructura.
La psicologa cognitiva aplicada a la educacin
se ha preocupado principalmente de los
procesos de aprendizaje que tienen lugar en
cualquier situacin de instruccin, incluida la sala
de clases. Sin embargo, la psicologa
educacional aplicada a la sala de clases debe
ocuparse adems de factores tales como los
procesos emocionales y sociales que tienen
lugar en la escuela. As, a la hora de analizar los
procesos que ocurren en la sala de clases, es
importante complementar los enfoques cognitivos
con otros que permitan tener una visin integral
del alumno en situacin escolar.
Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la
ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas
progresivamente ms complejas, de permitir
establecer parmetros mucho ms claros para la
intervencin educativa. As lo podemos concluir
de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En
resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis

es la nocin de que los procesos evolutivos no

coinciden con los procesos del aprendizaje. Por
el contrario, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo
que se convierte en la zona de desarrollo
prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional
opinin de que, en el momento en que el nio
asimila el significado de una palabra, o domina
una operacin como puede ser la suma o el
lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han
realizado por completo. De hecho, tan slo han
comenzado. La principal consecuencia que se
desprende del anlisis del proceso educacional
segn este mtodo es el demostrar que el
dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro
operaciones bsicas de aritmtica proporciona la
base para el subsiguiente desarrollo de una serie
de procesos internos sumamente complejos en el
pensamiento del nio...Nuestra hiptesis
establece la unidad, no la identidad, de los
procesos de desarrollo interno. Ello presupone
que los unos se convierten en los otros. Por este
motivo, el mostrar cmo se internalizan el
conocimiento externo y las aptitudes de los nios
se convierte en un punto primordial de la
investigacin psicolgica".
BIBLIOGRAFA
o Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos
Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y
Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.
o AA.VV. Manual de Psicologa Educacional. Facultad de
Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.
o AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones
Paulinas. Madrid. 1990.

TEORA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE:

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como

lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema.
Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina
nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente
su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el
rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el
desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras
lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades
e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin
piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas
progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de
otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la
corriente de procesamiento de la informacin.
Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del
desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y
representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de
la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin
importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo
hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo
perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se
desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar
aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms
abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad
para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn
Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la
manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la
imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos
perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de
representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo
intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos
externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el
mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad
para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a
exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de
reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que
permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el
principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno
mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro

aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del

conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo,
y el refuerzo al aprendizaje.

TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE:

El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el

estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se
forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras
propias experiencias (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing
Learners, Fourth solucin de problemas reales o simulaciones,
normalmente en colaboracin con otros alumnos). Esta colaboracin
tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento.
Algunos de los beneficios de este proceso social son:
Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para
ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros
estudiantes.
Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros,
plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la
comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia
fundamental en este proceso. El constructivismo en s mismo tiene muchas
variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje
contextualizado
y
construccin
del
conocimiento.
Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la
exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura
dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel
ms complejo,en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen
actividades centradas en sus habilidades as pueden consolidar sus
aprendizajes adecuadamente

La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye generalmente a

Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es
interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de
acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos
conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las
experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del
mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La
acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del
mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se
puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a
aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona
en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva

experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo,

aprendemos de cada experiencia.

Es importante observar que el constructivismo en s mismo no sugiere un

modelo pedaggico determinado. De hecho, el constructivismo describe
cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus
experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano.
En ambos casos, la teora del constructivismo sugiere que construyen su
conocimiento. El constructivismo como descripcin del conocimiento
humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que
promueven el aprendizaje mediante la accin.

TEORA COGNITIVA Y SUS REPRESENTANTES

INTRODUCCIN
En los ltimos aos se ha producido una importante evolucin en la psicologa cientfica.
Quedando atrs el predominio de la psicologa conductista. Consolidndose un nuevo
enfoque cuya representacin es el procesamiento de informacin basado en una
analoga entre el funcionamiento de la mente humana y las computadoras digitales. Este
cambio de orientacin afecta a la mayor parte de los campos de investigacin en
psicologa educativa (memoria, atencin, inteligencia, etc.incluyendo la interaccin social
y de la emocin). A pesar de la nueva tendencia, aun en textos de Psicologa del
Aprendizaje sigue dominando las posiciones conductuales (incluso situaciones de
aprendizaje animal en laboratorio)
Pero se hacen esfuerzos por cambiar completamente con nuevos programas cognitivos.
Aumentando el inters de la psicologa cognitiva por el aprendizaje, lo que ha trado
consigo la elaboracin de diversas teoras cognitivas del aprendizaje y sus nuevos
enfoques de sus representantes.
La teora cognitiva
Definicin. Basada en los procesos mediante los cuales el hombre adquiere los
conocimientos. Se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin,
memoria, razonamiento y resolucin de problema.
Toda persona acta de acuerdo a su nivel de desarrollo y conocimiento. La teora del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo
cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente
diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a
los nios.
Representantes.
Jean Piaget:
Desarrollo intelectual por etapas.
Jerome Bruner:
Aprendizaje por Descubrimiento.
David Ausubel:
Aprendizaje Significativo.
Robert Gagn:
Niveles de Aprendizaje.
Howard Gardner:
Inteligencias Mltiples.
Lev Vigotsky
Desarrollo cognitivo mediante interaccin social.
Erick Erickson
La sociedad moldea el desarrollo del ser humano

Teora del procesamiento de la informacin

Es una teora que surge a los aos 70, procede como una explicacin sociolgica del
aprendizaje.
Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de
Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades
crecientes de procesamiento y memoria.
Las teoras del procesamiento de la informacin se concentran en la forma en que la
gente presta atencin a los sucesos del medio, codifica la informacin que debe aprender y
la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva informacin en la
memoria y la recupera cuando la necesita.
El procesamiento de la informacin afirma que los sujetos construyen sus propios
conocimientos a partir de sus estructuras y procesos cognitivos sin explicar cmo se
construyen esas estructuras y procesos iniciales.

Elementos estructurales
REGISTRO SENSITIVO:
Que recibe informacin externa e interna.
MEMORIA A CORTO PLAZO:
Breves almacenamientos de la informacin seleccionada.
MEMORIA A LARGO PLAZO:
Organiza y mantiene disponible la informacin por ms tiempo.
Categoras del procesamiento
ATENCIN:
Recibe, selecciona y asimila los estmulos.
CODIFICACIN:
Simboliza los estmulos segn estructuras mentales propias (fsicas, semnticas y
culturales)
ALMACENAMIENTO:
Retiene de forma organizada los smbolos codificados.
RECUPERACIN:
Uso posterior de la informacin organizada y codificada.
Ventajas de la teora
Recupera la nocin de la mente.
Reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la investigacin.
Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicacin bsica de la
elaboracin de la informacin y de la actividad humana.
TEORA SOCIO HISTRICA DE L.S. VIGOTSKY
Caractersticas :
La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada
individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Aprendizaje es como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo.
La mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo
La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el
concepto de 'zona de desarrollo prximo.
Tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de
imitacin.

 Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan.

El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio.
El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con
los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al
desarrollo'.
Aportaciones y crticas: jean piaget & Lev vigotsky

JEAN PIAGET(1896-1900)
LEV VIGOTSKY(1896-1934)
Teoras
COGNITIVAS
SOCIOCULTURAL
Basada en:
La estructura y desarrollo de los procesos del pensamiento del individuo, y la forma en que
los procesos afectan a la comprensin del mundo por parte de la persona.
Centran la atencin en procesos mentales activos.
Mejor apreciacin de las capacidades y apreciaciones de los tipos de pensamiento
posibles segn las edades y efecto de las capacidades y limitaciones sobre la conducta.
Afectan a la educacin permitiendo a los docentes y alumnos colaborar en el proceso
educativo.
Aprendizaje como descubrimiento personal, adquisicin de estrategias afectivas para el
aprendizaje y accin sobre objetos y recepcin pasiva.
Recordar que: Inteligencia son muchos factores, habilidades y estrategias diversas y
complejas mediante las que evolucionan las personas en las interacciones con el mundo
que les rodea.
Basada en:
El aprendizaje que aporta instruccin y apoyo para adquirir conocimientos y capacitaciones
que se valoran en la cultura.
Habilidades: prcticas sociales e intelectuales.
Lenguaje como instrumento para el aprendizaje.
Ayuda a comprender los caminos del crecimiento, hasta reconocer que las habilidades,
desafos, y oportunidades del desarrollo del ser humano varan los valores y estructuras de
la sociedad en cuestin.
Para entender los valores evolutivos hay que entender los valores y creencias.
Contexto cultural
Ha contribuido a la ampliacin de la teora e investigacin evolutiva.
Ampliacin ms profunda de la especificidad cultura de las interacciones y desarrollo
humano.
Puntos de vista muy valiosos sobre la transmisin social del conocimiento.
Piaget ignora la influencia de la motivacin e instruccin externas.
Los maestros no deben intervenir si un nio no est interesado en hacer algo.
Subestima el papel de la sociedad y del hogar como promotores del desarrollo cognitivo.
Fallas en la descripcin de los periodos cognitivos: muchos adultos son incoherentes al
usar sus habilidades de pensamiento abstracto, y Piaget las describi como habilidades
que desarrollan en la adolescencia.
Investigaciones demuestran que nios pequeos y preescolares son ms competentes a
nivel intelectual de lo que crea Piaget.
Globalidad del desarrollo cognitivo. Piaget se critica que generaliza la naturaleza y
proyeccin del desarrollo cognitivo en 4 periodos amplios.

Tericos del procesamiento de la informacin son criticados por particularizar demasiado

las explicaciones del cambio cognitivo.
No tiene en cuenta los procesos evolutivos que no son primariamente sociales.
Minusvalora la maduracin biolgica en el sentido del desarrollo, en relacin con la
maduracin neurolgica.
No reconoce el efecto que los nios tienen sobre el contexto de su desarrollo.
Deja de lado otras perspectivas sobre los procesos del desarrollo.
Olvida los incentivos intrnsecos para el desarrollo.
Diferencias entre piaget & vigostky
DIFERENCIAS EN CUANTO A:
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
El nio aprende en forma genrica con el tiempo mediante etapas.
Mediante la exploracin y participacin(proceso social)
LA UNIVERSALIDAD DEL DESARROLLO
Todos los nios aprenden al mismo tiempo, es decir generalizaba a los nios.
Los nios aprenden en forma especfica.
LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE
Deca que el aprendizaje dependa del desarrollo.
Desarrollo - Aprendizaje
Deca que mediante el explorar su entorno el nio construa su conocimiento.
El aprendizaje precede al desarrollo.
Aprendizaje - Desarrollo
EL PAPEL DEL LENGUAJE
No profundiza en el lenguaje, solo menciona la interaccin social.
Instrumento ms importante del conocimiento
LA PERSPECTIVA DE MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE
Se vea al nio de forma aislada.
Se vea al nio de forma activa.
PAPEL DEL MAESTRO
Gua
Gua
PAPEL DEL ALUMNO
activo
activo
Conclusiones
Vigotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la
actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad
adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso
de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad
prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. La
instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente los
verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento. (Frawley, 1997).
<> (Vigotsky, 1962) el habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del
pensamiento.
Vigotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella
transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos
que le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es
llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos

materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo

principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente
determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la
actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vigotsky, es una actividad culturalmente
determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se
emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero
especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo
formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es
la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control
voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya
no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de
afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta
con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los
objetos y de los dems.
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que
permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende,
graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el
proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible
planear las situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin
de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del
sujeto que aprende.
Bibliografa
Carretero, M. (1998). Introduccin a la psicologa cognitiva. Argentina: Aique. 287.
Ferreiro Gravi, R. (1996). Paradigmas Psicopedaggicos. ITSON, Son.
Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.
Ginsburg (1977). Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Madrid: Prentice Hall
Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin
entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.
AA.VV. Manual de Psicologa Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones
U.C.CH. Santiago. 1997.
AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

TEORAS COGNITIVAS

Se fundamentan en el anlisis de los aspectos psicolgicos existentes, en l

os procesos

que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del h

ombre.

Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico,

considera

al mismo como el resultado y la consecuencia de la bsqueda, consciente y

consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre su entorno le perm
iten su reflejo

en lo interno.

Se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como for

mas de

expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el obje

to cuyas

esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo conocimiento hu

mano

consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto, a punto
de partida

de la imprescindible informacin sensorial.

El nuevo objetivo de esta teora es analizar procesos internos como la com

presin, la

adquisicin de nueva informacin a travs de la percepcin, la atencin, la

memoria, el

razonamiento, el lenguaje, etc.

JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGA

Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de EPIST

EMOLOGA

GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de la psicol

oga del

siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido ms trasce
ndencia

dentro de la Psicopedagoga.

Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de estudiar cuesti

ones

epistemolgicas. Estudia la gnesis del conocimiento, desde el pensamient

o infantil al

razonamiento cientfico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva

del

evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollar sus investigaciones y c

onstruir su

propio sistema terico.

Concepciones tericas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo

La teora de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemolo

ga Gentica,

por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual human

o desde la

fase inicial del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, h
asta la etapa

adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado

y hbil.

El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado respue

stas a

muchas interrogantes de la Psicologa Cognoscitiva en general y el procesa

miento de la

informacin en particular, que otros no pudieron satisfacer.

Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar

, en descubrir

y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus
orgenes y

segundo seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elab

oracin y

alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos d

e la lgica

formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgico

s, aunque

su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial

con la

teora del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtic

a.

As se explica la denominacin de Epistemologa a esta corriente en el sen

tido de que

enfatiza el propsito principal: comprender como el hombre alcanza un con

ocimiento

objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presente

s desde su

infancia.

El concepto de inteligencia como proceso de adaptacin. Conceptos de asi

milacin,

acomodacin y equilibrio.

Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin,

el individuo

no acta sino cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el

medio y el

organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el or

ganismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior

y el sujeto;

pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden mater

ial y

suponen una transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las c

onductas

son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y

en el tiempo.

Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la intel

igencia va a

ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget p

arte de la

base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptacin que verifi

ca

permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural, este proces

o dialctico

implica dos momentos inseparables y simultneos:

1.La

individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidad

es,

transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente el

es lo que Piaget denomina asimilacin.

2.La

nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una

modificacin de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomo

darse

a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin.

Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos en

tonces toda

conducta es una asimilacin de lo dado a los esquemas anteriores y toda c

onducta es, al

mismo tiempo, una acomodacin de estos esquemas a la actual situacin.

De ello que

resulta la teora del desarrollo apela necesariamente a la nocin de equilibri

o. Puesto

que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores inter
nos y externos

o de forma ms general, entre asimilacin y la acomodacin.

Asimilacin y Acomodacin: Son dos procesos permanentes que se dan

a lo largo de

toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que c
ambian a lo

largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras o

rganizadas.

Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma caracterstica d

e equilibrio,

pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser ca
da vez ms

estables que las anteriores. Esto significa una evolucin de los intercambios
entre el

individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa m
ovilidad. Si

pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe r

ecin nacido,

contina transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio

. Cada

vemos que son absolutamente rgidas, ya que solo cuenta con algunos refl
ejos, entonces

va a asimilar cualquier objeto del medio a ese nico esquema de accin de

que

dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha com

pletado el

desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una m

ultiplicidad de

imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, mvil y estable.

El desarrollo psquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adu
lta es

comparable al crecimiento orgnico.

Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la b

iologa o en

la lgica. Piaget describe algunas caractersticas que definen la nocin de e

stadio:

1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de suc

esin sea

constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adqui

siciones, lo

constante es el orden en que ocurre.

2. Los estadios tienen un carcter integrativo.

3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conoci

endo las leyes

que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propi
as de ese

estadio.

4. Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin.

5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesi

s y formas

de equilibrio final. Estas ltimas son las que van a mantener durante el rest
o de la vida

una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes period
os:

- El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.

- El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.

- El periodo de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estruct
uran las

adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la accin,

la

representacin y la operacin.

Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento psicol

gico y

constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras

intelectuales.

Podra decirse que la accin esta en la base de todo conocimiento posible,

que es a

partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es importa

nte destacar

que en tanto la accin es una forma de conocimiento, la primera.

Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en la

s siguientes

ideas:

- La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema

vivo y su

ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier orga

nismo vivo

debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de s

u estructura

interna (organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta car

acterstica

vital no solo se corresponde con la existencia biolgica sino que es igualme

nte aplicable

a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos qu

e tienden al

equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio.

- La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta ext

erna y

estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos

que ejecuta

el nio, las cuales mediante un proceso de interiorizacin, se transforman

paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de

interiorizacin de estas estructuras, Piaget lo explica a travs de la elaborac

in de una

teora del desarrollo y de sus estadios correspondientes.

1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.

Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inm

ediato, pues

trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. E

ste perodo

culmina alrededor de los dos aos cuando aparece el lenguaje.

Se subdivide en seis estadios:

- Ejercicios reflejos: cero a un mes.

- Primeros Hbitos: De uno a cuatro meses y medio.

- Coordinacin de la visin y de la presin y comienzo de las reacciones s

ecundarias

De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.

- Coordinacin de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses

hasta los

once o doce meses.

- Diferenciacin de los esquemas de accin por reaccin circular terciaria.

Desde los

once o doce meses hasta los 18 meses.

- Comienzo de la interiorizacin de los esquemas y de solucin de algunos

problemas,

con detencin de la accin y comprensin brusca. Desde los 18-24 meses.

1.PERIODO

OPERACIONES CONCRETAS.

Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estruc

turas

intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual, Piaget lo sub

divide en dos

grandes momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concr

eto

(pensamiento operatorio) y el subperodo de las operaciones concretas (pe

nsamiento

operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 aos aproxim

adamente y

se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico,

muy influido

por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punt

o de vista.

El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 aos hast

a los 11 o 12

aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento inf

antil.

Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligada

s a objetos

concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio,

Piaget

seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras.

Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta c
ulminar a los

15 o 16 aos.

DE PREPARACIN Y ORGANIZACIN DE LAS

2.PERIODO

DEL PENSAMIENTO LGICO-FORMAL.

Este surge a partir de los 15 o 16 aos, se caracteriza por ser un pensamie

nto

hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir d

e hiptesis

enunciadas verbalmente; y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para

interactuar e

interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico-formales resumen la

s

operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su re

alidad. Todo

conocimiento es por tanto, una construccin activa por el sujeto de estructu

ras

operacionales internas.

Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extiende la

explicacin a

las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero ba

sndolas en

la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la pr

emisa y

origen de toda personalidad.

Por ultimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia, son un

efecto de la

maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores

sociales,

incluida la educacin. El complemento de una estructura primitiva, a partir d

e las

acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de estruct

uras

superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la m

aduracin

intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de ense

anza

consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y co

nsolidacin

de las operaciones intelectuales.

La epistemologa gentica de Jean Piaget.

Piaget habla del conocimiento para referirse a las operaciones propias de

la actividad

cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Est ms interesado e

n el proceso

de gnesis de las operaciones del pensar (formular hiptesis y controlarlas)

que en el

proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hip
tesis o las

teoras. Cuando l habla de conocimiento, est pensando ms en la activi

dad

cognoscitiva en s misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente re

aliza, que en

el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el

conocimiento es, fundamentalmente, una operacin y no un producto.

En cuanto al origen y al lmite del conocimiento, hay que empezar diciendo

que la

epistemologa piagetiana ha sido catalogada de innatista. Si se toma de fo

rma muy

estricta esta acusacin puede ser exagerada pero, contiene una buena part
e de verdad.

De acuerdo con las hiptesis epistemolgicas de Piaget, la actividad cogno

scitiva se

desarrolla por el impulso una tendencia a la equilibracin de dos mecanis

mos de

adaptacin, la asimilacin y la acomodacin -que Piaget llama invariant

es

funcionales para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biolgic

o como en el

intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismo

s, tanto

animales como humanos. Luego en la concepcin piagetiana el desarrollo d

el

conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por ta

nto est

inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carcter innato.

Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el lmite del conocimie
nto est en

estas invariantes funcionales que son las que, desde el mismo inicio de la
vida, desde

los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una forma, una es
tructura, a

sus relaciones e intercambios con el mundo. La gnesis del pensar adulto,

no es ms

entonces, que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esa
s invariantes

funcionales en su incesante bsqueda del equilibrio.

Qu consecuencias tienen estas posiciones epistemolgicas para el punto

de vista

piagetiano acerca de la educacin y el desarrollo y de su relacin? Veamos:

Si el conocimiento no es un contenido, una representacin, sino una activid

ad, una

operacin, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su

desarrollo.

Estableciendo una analoga entre el desarrollo del pensamiento del hombre

primitivo y el

del nio, Piaget nos dice:

Pero este contacto parcial y efmero con la realidad [se refiere a la experie
ncia] no

afecta en lo ms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo

es cierto

tambin para los nios.

Es decir, que tanto el hombre primitivo como el nio son impermeables a la

experiencia el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro

es paralelo a

la experiencia, son dos lneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia e

s la nica

puerta de entrada a la conciencia y esa puerta est cerrada o no conduce a

l desarrollo,

cmo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que ver
con el hecho

de que para Piaget el desarrollo es espontneo, es decir que escapa a tod

o control o

influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tend

encias que

son una continuacin, una expresin, de tendencias biolgicas, inscritas po

r tanto en lo

ms profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen o

tros procesos

biolgicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el h
ombre no

tiene absolutamente ningn poder. Al respecto, Vigotski nos dice:

El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la

teora de

Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget co

n respecto

a los nios. Sus trabajos lo conducen a creer que el nio es impermeable a

la

experiencia.

Qu le aporta, entonces la epistemologa gentica a la educacin, al desa

rrollo y a sus

relaciones?

Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de

la

experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teoras, en l

a tesis

acerca de la construccin del conocimiento en la medida en que, para el, es

te es el

producto de la equilibracin entre asimilacin y acomodacin que es un pro

ceso

subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra tambin en

las filas de

la escuela activa, la escuela nueva y toda la tendencia moderna a resalt

ar el papel

activo que el alumno juega en su propia educacin.

Este es uno de sus mritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas ti
ene una

limitada aplicabilidad a la educacin y no puede ser de otro modo por que l

a suya es una

teora del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vnculos esenciale

s de este con

la educacin. Si la descripcin piagetiana del desarrollo tiene algn significa

do para la

educacin es como una indicacin de qu es lo que se puede hacer con el

nio, o dicho

de otro modo, una indicacin acerca de la disposicin o la aptitud del nio p

ara recibir

ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conoci

miento de las

fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato til para la escu
ela por que le

ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las caracterst

icas del

pensamiento del nio en un momento dado (operaciones concretas, operac

iones

formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseanza en funcin del

nio que est

en disposicin de aprender. El curriculum se puede ajustar as a las posibili

dades del

nio. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradicin psicopeda

ggica,

iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, segn la cual la escuela va a r

emolque del

desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo

de los

puntos de vista que vimos al inicio.

TEORIA DEL APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y POR DESCUBRIMIENTO

SEGN

J.S. BRUNER:

La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participaci

n activa en

el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el

aprendizaje

por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental

que desafe

la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr tra

nsferencia de

lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres eta

pas de

maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cual
es denomina

el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico

y modo

simblico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales
se pasa

primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Est
as etapas son

acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la
vida como

forma de aprendizaje.

La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se pu

ede resumir

as: si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos en l

a escuela y

no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibi

lidad de que

los nios vayan ms all del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner
el nio

desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin, dominan

do primero

los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a los
ms

complejos.

Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es q

ue se ayude

a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un est

adio de

representacin conceptual y simblico que est ms adecuado con el creci

miento de su

pensamiento.

Bruner expresa que su trabajo sobre el proceso mental del aprendizaje con
stituye un

esfuerzo para enfrentarse como unos de los fenmenos del conocimiento m

as simples y

omnipresentes: la categorizacin o Conceptualizacin afirma que es tpico

del ser

humano categorizar es decir, agrupar objetos, acontecimientos y personas

en clases y

responder a ellos en trminos de ser potencia de case, antes que en trmin

os de

unicidad.

DESARROLLO COGNITIVO SEGN BRUNER.

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que s

e

desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la informacin y rep

resentarla,

estos serian los siguientes:

- modo enactiv: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla co

mo

consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de
accin que el

medio le da.

- modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es

libre de

accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que represent
en objetos.

Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una m
anera de

menor importancia.

- modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o

mas bien

dicho se traducen a un lenguaje.

TCNICAS DE ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENT

O:

Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la

educacin y

una practica de su teora de la instruccin.

El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias q

ue se nos

presentas, de manera que podamos ir mas all de la informacin recibida.

En otras

palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de man

era que

puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin de los problemas.

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda l

a informacin

que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.

Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por

descubrimiento:

Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el nfasis e
n el

aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de organiz

ar la

10

informacin que recibe.

Motivacin Intrnseca: dentro de la concepcin del aprendizaje como un pr

oceso de

descubrimiento, el nio obtiene recompensa en su propia capacidad de des

cubrir, la

cual aumenta su motivacin interna, hacia el aprendizaje, que cobra mas fu

erza para el,

que la aprobacin o desaprobacin proveniente del exterior.

El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a travs de la practica de

resolver

problemas y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heur

stica del

descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.

Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs de sus experienci

as. Llega a

establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento esttico. L

a

informacin se convierte en un recurso til y a la disposicin de la persona,

en el

momento necesario.

Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conoci

mientos y su

transferencia a diversas situaciones.

Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando desc

ubre y

comprende lo que es relevante, las estructuras.

Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las t

eoras.

Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente

Es decir, las tcnicas deben tomar en cuenta:

1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no ver

bal.

3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido

de la materia.

5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educaci

n.

6) El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante

que la

enseanza de la materia de estudio.

7) Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico.

8) La enseanza expositiva es autoritaria.

9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearl

o

ulteriormente.

10) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s

i mismo.

11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.

11

12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo

UTILIDAD DE LOS CONCEPTOS:

Son de gran utilidad para desenvolvernos en el ambiente por las siguientes

razones:

Agrupando acontecimientos diferentes, el individuo reduce la complejidad d

el medio ya

que relaciona con clases o categoras de objeto y no con objetos o aconteci

mientos en

forma individual.

Reduce la necesidad de tener que hacer ante cada objeto o acontecimiento

un

aprendizaje nuevo.

Estructuramos y damos sentido a nuestro mundo relacionado clases de aco

ntecimiento

antes que hechos particulares.

SISTEMA DE CODIFICACIN:

Bruner lo define como un conjunto de categoras no especificas, contingent

emente

relacionada, lo ve como el resultado de una creciente Conceptualizacin y

generalizacin

que permite la formulacin de preediciones.

Es posible identificar dos sistemas de codificacin:

Un cdigo formal el cual corresponde con principios lgicos de carcter refl

exivo.

Un cdigo informal aprobalisticos: el cual es una generalizacin que puede

ser

adquiridas inductivamente o incluso intuitivamente.

Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos indefinidamente por con
siguiente

llegamos a tener sistemas de cdigos.

La teora del aprendizaje de Bruner puede describirse como una teora de c

ategoras,

conceptos y sistema de codificacin.

A-) SISTEMA DE CATEGORIZACIN:

Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en

resaltar el

papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje.

Sin embargo

Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condici

n

indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es te

ner la

experiencia personal de descubrirla.

Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenid
os segn

diferentes categoras o formas: enactiva - icnica - simblica.

La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto

de

operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado

12

(representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes men

tales o

grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibi

dos o

imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( represe

ntacin

icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sist

ema

simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones

(representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento q

ue se

convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capac

idad de

representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.

Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodol
gicas de

acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que

un concepto

no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que n

o lo entienden

como quieren explicarlo los profesores.

Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a tr

avs de la

accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento a
decuado de

desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. E
n el fondo,

conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero d

escubrir y

captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar

el

aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refi

ere la tantas

veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficaz
mente en

alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase d

e su

desarrollo.

Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retoma

r

permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el

aprendizaje

debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo qu

e es

fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gu

a del alumno

y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno

pueda actuar

cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:

El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.

Aumenta el autoestima del alumno.

Fomenta el pensamiento creativo.

Produce un aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas.

13

Es intrnsecamente motivador.

Favorece la maduracin del alumno.

Hace que tengan participacin ms atenta en los materiales de trabajo.

Hace valorar ms la tarea al exigir mayor trabajo.

Ayuda a los nios en conflicto de dependencia pasiva del profesor.

Aumenta la expectacin del nio por su capacidad de resolver automticam

ente.

Favorece la retencin.

Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difcil.

Es ms favorable cuando tiene conocimientos previos.

DESVENTAJAS POR APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:

Confunde medios con fines.

Exige mucho tiempo.

No va con la cultura de hoy (Internet).

No tienen muchos nios una motivacin inicial.

Poco incentivo para nios de 5 a 7 aos.

Los nios impulsivos dan anticipadamente respuestas equivocadas.

AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cogniti

va del

aprendizaje verbal significativo publicando la monografa The Psychology

of Meaningful

Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el Congreso Phi, D

elta, Kappa,

en el que intervino con la ponencia Algunos aspectos psicolgicos de la es

tructura del

conocimiento, exposicin que se encuentra recopilada por Elam (1973) co

n el ttulo La

educacin y la estructura del conocimiento.

Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disci

plinas que

integran el currculum.

Ms de cuarenta aos de vigencia tiene, por tanto, esta teora, lo que justifi
ca su fuerza

explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educ

acin nos

hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaj

e y hemos

intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el xito deseado.

Supuestamente al amparo de la Teora del Aprendizaje Significativo se han

planificado

14

muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo n

o sabemos

muy bien de qu trata o cules son sus aspectos ms destacados, aqullos

que s

hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al apre

ndizaje

significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario hacer un alt
o en el

camino, adentrarnos en la teora en s y profundizar en ella, de manera que

la

aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes q

ue

pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos cientfica y

contextualmente validados) sean realmente significativos.

Podemos considerar la teora que nos ocupa como una teora psicolgica d
el

aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco

terico de

referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva
a cabo la

adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se ma

nejan en la

escuela.

Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el i

ndividuo

pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas re
lativos a la

psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la ptica del

desarrollo,

sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes
aprenden; en

la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para

que ste se

produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausub

el, 1976).

Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del Apre

ndizaje

Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condicion

es y tipos

que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido qu

e la escuela

ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

Para Ausubel la psicologa educativa debe concentrarse en la naturaleza

y la

facilitacin del aprendizaje de la materia de estudio y eso significa prestar

atencin,

por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la psicologa que

hacen falta

para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aquellos principios y pre
misas

procedentes de las teoras de aprendizaje que pueden garantizar la signific

atividad de lo

aprendido, sin que ni unos ni otros se constituyan en fines en s mismos, ya

que lo que

realmente interesa es que se logre un aprendizaje significativo en el entorn

o escolar. Por

eso es por lo que la psicologa educativa es una ciencia aplicada, en la que

se enmarca

15

la Teora del Aprendizaje Significativo, una teora que, probablemente por o

cuparse de lo

que ocurre en el aula y de cmo facilitar los aprendizajes que en ella se gen
eran, ha

impactado profundamente en los docentes y se ha arraigado al menos en s

us lenguajes

y expresiones, si bien no tanto en sus prcticas educativas, posiblemente p

or

desconocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan de su t

an alta

potencialidad.

El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tie

ne Ausubel

por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que s

e pueden

relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberad

a cambios

cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (

Ausubel,

1976). Por eso aborda problemas tales como:

a.Descubrir

la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje q

ue

afecten, en el alumno, la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos

organizados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades pa

ra

aprender y resolver problemas; c) averiguar qu caractersticas cognoscitiv

as y

de personalidad del alumno, y qu aspectos interpersonales y sociales del

ambiente de aprendizaje, afectan los resultados de aprender una determina

da

materia de estudio, la motivacin para aprender y las maneras caracterstic

as de

asimilar el material, y d) determinar las maneras adecuadas y de eficiencia

mxima de organizar y presentar materiales de estudio y de motivar y dirigir

deliberadamente el aprendizaje hacia metas concretas.

Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen

en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del apre
ndizaje

escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter

complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mis

mo, y

con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y ca

da

uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulado
s para

tal fin.

Por lo tanto, su mbito de aplicacin es el aprendizaje y la enseanza de cu

alquier

cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes discipli

nas

cientficas que configuran el currculum escolar.

16

PERSPECTIVA AUSUBELIANA

Aprendizaje significativo es el constructo central de la Teora del Aprendizaj

e Verbal

Significativo y de la Teora de la Asimilacin propuestas por Ausubel (1973,

1976,

2002).

a) Caracterizacin

El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuev

o

conocimiento o una nueva informacin con la estructura cognitiva de la pers

ona que

aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con

la estructura

cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos

relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores

o ideas de

anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas, conc

eptos o

proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo

que dota de

significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 20

00a). Esa

interaccin es lo que caracteriza al aprendizaje significativo.

Pero no se trata de una simple unin o ligazn, sino que en este proceso, lo
s nuevos

contenidos adquieren significado para el sujeto producindose una transfor

macin de

los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva,que resultan

as

progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables .

La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que

se manejan;

se define este tiempo como la era de la informacin. La mente humana se v

e obligada a

procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposiciones que, ade

ms, cambian

y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002) entiende que el meca

nismo

humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los cono

cimientos es

el aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aula como en la vida cotidi

ana.

Adquirir grandes volmenes de conocimiento es sencillamente imposible s

i no hay

aprendizaje significativo (Ausubel, 1976). No solamente interesa, pues, la

adquisicin

de los nuevos significados, sino que se trata de un proceso natural en el qu

e el paso

siguiente es su retencin y/o el olvido de todos aquellos conocimientos

subsumidores

que van quedando en desuso por falta de funcionalidad.

Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es

su producto.

La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin es el re

sultado

emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables y relev

antes

17

presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o contenido.

Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y

modificados,

dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicati

vas que

servirn de base para futuros aprendizajes.

La adquisicin de significados, como ya se ha comentado, es un producto d

el

aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (signifi

cado

psicolgico) emerge cuando el significado potencial (significado lgico) del

mate rial de

aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrsic

o por haber

sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con i

deas

relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. En contraposi

cin al

aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetos de significado, Aus

ubel (1976,

2002) plantea la existencia del aprendizaje mecnico, un proceso que tamp

oco se

produce en el vaco cognitivo, pero que no supone interaccin entre el nuev

o contenido y

la estructura cognitiva de los que aprenden o que la supone arbitraria y liter

al; dada la

inexistencia de elementos de anclaje claros y relevantes en la misma, el res

ultado o

producto es un aprendizaje repetitivo carente de significado. En cualquier c

aso, hemos

de considerar que aprendizaje significativo/aprendizaje mecnico son los d

os extremos

de un continuo o dimensin en lugar de constituir posiciones dicotmicas, y

a que

habitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre con la dime
nsin

aprendizaje por recepcin/aprendizaje por descubrimiento, perspectiva disti

nta de

anlisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en ambos casos o e

xtremos,

puede ser de manera memorstica o significativa y que han estado asociad

os a

planteamientos y discusiones pedaggicas extremistas e insuficientemente

documentadas.

La figura expone la gradacin existente en ambas dimensiones.

18

Continuos aprendizaje memorstico/aprendizaje significativo y aprendizaje

receptivo/aprendizaje por descubrimiento autnomo (Novak, 1988a)

b) Condiciones

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condicion

es

fundamentales:

Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz,

o

sea,predisposicin para aprender de manera significativa.

Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere:

Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea

potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de

manera no

arbitraria y sustantiva.

Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el

sujeto que

permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.

Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo si

n el que es

imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intencin o disposicin para

establecer

relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cognitiva y el nue

vo material, el

aprendizaje no se produce de manera significativa, incluso aunque existan l

os

19

subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea lgicamente signifi

cativo

(Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).

La expresin significado lgico hace referencia al sentido caracterstico d

el propio

material en s. El significado lgico se refiere a la capacidad que tiene el ma

terial de

aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no arbitrar

ia y

sustantiva con algunas ideas de anclaje que estn presentes en su estructu

ra cognitiva y

que sean pertinentes para ello. Debera ser, pues, un material no aleatorio,
plausible,

razonable (Ausubel, 2000).

La significatividad lgica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; e

s slo una

de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones ti

enen

significado lgico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con

elementos de

la estructura cognitiva del individuo, siendo su interaccin (si se produce) lo

que

posibilita su transformacin en significado psicolgico (Ausubel, 1973). ste

es el

significado atribuido por la persona a los contenidos aprendidos, de tal mod

o que el

subsumidor que actu de anclaje se ha modificado y la informacin que se r

ecibi se ha

interpretado. El significado psicolgico es, por tanto, el resultado de la rela

cin

sustantiva y no arbitraria de material lgicamente significativo con la estruct

ura

cognitiva del aprendiz (Moreira, 2000a). El significado psicolgico es real o

fenomenolgico, mientras que el significado lgico slo depende de la natur

aleza del

material en s mismo (Ausubel, 2002).

Aun contando con la predisposicin para aprender y con la utilizacin de un

material

lgicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no estn presen

tes en la

estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos que sirvan

de anclaje

para la nueva informacin. El nivel de inclusividad de los conceptos subsum

idores viene

a ser el grado de conceptualizacin necesario para que el estudiante realic

e una tarea

de aprendizaje concreta. Por eso, la variable independiente ms importante

para que se

produzca aprendizaje significativo es la estructura cognitiva del individuo (A

usubel, 1973,

1976).

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enun

ciara ste:

de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante cons

iste en lo que

el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente. (Ausu

bel, 1976).

La forma en que el conocimiento se organiza en trminos psicolgicos cond

iciona los

20

procesos de aprendizaje y retencin de significativos, implicando una distrib

ucin

jerrquica de la estructura cognitiva que se diferencia progresivamente en

funcin del

grado de generalidad e inclusividad (Ausubel, 1973).

La presencia de ideas de anclaje en un nivel ptimo de abstraccin, general

idad e

inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamen

tal como

variable previa al aprendizaje significativo y en su retencin: la ausencia d

e estas ideas

constituye la principal influencia limitadora o negativa en los nuevos aprendi

zajes

significativos (Ausubel, 2002).

De la organizacin jerrquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se

derivan

tambin otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y que tie
nen una

especial relevancia: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrad

ora.

c) Tipos de aprendizaje significativo

Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser repre

sentacional,

de conceptos y proposicional.

El

establece una correspondencia entre el smbolo (en general, una palabra) y

su referente.

aprendizaje representacional tiene una funcin identificativa segn la cu

al se

Este aprendizaje es bsicamente reiterativo y por descubrimiento; se produ

ce

primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o representati

va.

Por ejemplo, para un nio pequeo, el sonido perro representa a un perr

o concreto

que l percibe en ese momento, esto es, para el nio el sonido es equivale
nte al

referente. En los primeros aos de vida, los nios son capaces de abstraer

regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo no
mbre. De

este modo se denotan los significados iniciales con smbolos u otros signos
que se

refieren a conceptos o los representan.

El

de equivalencia que se establece esta vez entre el smbolo y los atributos d

efinitorios,

regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del referente; tien

e carcter de

significado unitario. Dado que el aprendizaje representacional conduce de

modo natural

al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje pro

posicional, los

conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significat

ivo. A medida

que se incorporan nuevos significados adicionales a los mismos smbolos y

signos, se

irn delimitando los atributos criteriales definitorios de los conceptos en sent

ido estricto,

21

lo que constituye el proceso ausubeliano de formacin de conceptos. En es

te proceso la

aprendizaje de conceptos tiene una funcin simblica que deriva de la r

elacin

experiencia ejerce un papel fundamental, ya que es a travs de sucesivas e

tapas y

contactos con los objetos y/o eventos como puede establecerse la generali
zacin.

A partir de aqu y una vez que ya estn presentes en la estructura cognitiva

estos

elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilacin de conce

ptos, o sea,

una incorporacin de nuevos materiales para la que se usan como ideas de

anclaje o

subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer difer
entes

combinaciones de sus atributos criteriales.

Haciendo uso del ejemplo anterior, el nio es capaz en este caso de abstra
er

regularidades que le permiten construir el concepto cultural perro y aplica

rlo a

diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la rel
acin no es

unvoca entre el smbolo (la palabra perro) y el objeto concreto (el perro
exacto), como

ocurre en el aprendizaje representacional.

El

objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; maneja,

por tanto, un

significado compuesto. La finalidad del aprendizaje proposicional es la atrib

ucin de

significados a las ideas expresadas verbalmente, que son mucho ms que l

a suma de

los significados de los conceptos que las componen.

No se podr comprender el significado de El perro es un animal y, por tant

o, un ser

aprendizaje proposicional tiene una funcin comunicativa de generaliza

cin, cuyo

vivo si no se han aprendido significativamente los conceptos perro, animal,

ser vivo. La

comprensin de las leyes fsicas, por ejemplo, no es posible si no se han ap

rendido de

manera significativa los conceptos que manejan, pero el aprendizaje de los

mismos, de

su significado, no basta para entenderlas y aplicarlas correctamente.

El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al ap

rendizaje de

proposiciones tienen naturaleza sustantiva.

Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiv

a, el

aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinat

orio. El

aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque se genera una r

elacin de

subordinacin de los nuevos contenidos con otros ya presentes en esa estr

uctura

cognitiva, que actan como subsumidores por ser ms abstractos, generale

se

inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de subordinado (que

puede ser

derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un ejemplo para el concept

o fsico de

22

campo: personas que comprenden este concepto pueden derivar el signific

ado de

campo de presiones, campo de temperaturas o campo de energas

del

significado que le han atribuido al concepto campo, que actuarn, por tan
to, como

ejemplos del mismo. Tambin podrn correlacionar otros sentidos o signific

ados para el

concepto campo, como, por ejemplo, campo elctrico, definiendo o co

nstruyendo

para el mismo caractersticas propias y no meramente ejemplos.

El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto

o una idea

que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del individuo

porque tiene

un mayor grado de abstraccin y generalidad, resultando ms inclusiva. Si

un nio

adquiere los conceptos de silla, mesa, armario, etc., podr construir

el concepto

mueble que los subordina a todos; ste puede ser un ejemplo de aprendi
zaje

superordenado.

En el aprendizaje combinatorio (ms frecuente en proposiciones que en co

nceptos) no

se dan relaciones de subordinacin ni de superordenacin, sino que se est

ablecen

conexiones con contenidos disponibles en la estructura cognitiva pero slo

de modo

general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en trminos genrico

s y que se

detectan como significativas, pero sin que puedan ser asimiladas o puedan
asimilar

otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel (citado por Moreira, 200
0a) aporta

como ejemplos de este aprendizaje la relacin masa/energa, la interaccin

o relacin

calor/volumen o, tambin, la relacin precio/demanda.

d) Asimilacin

A travs de este proceso, se produce bsicamente e aprendizaje en la eda

d escolar y

adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos caracter

sticos de los

conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significado
s a nuevos

conceptos y proposiciones, enriqueciendo paulatinamente la estructura cog

nitiva.

Ausubel explica la asimilacin de conceptos en la Teora de la Asimilacin (

1976, 2002).

Segn sta, un nuevo concepto o idea potencialmente significativos se asi

milan a un

subsumidor relevante que resulta modificado debido a la interaccin asimila

dora, ya que

se ha transformado en otro ms explicativo y potente (subsumidor enriqueci

do),

modificndose de igual modo el material potencialmente significativo que, a

s, deja de

ser potencial para convertirse en real o psicolgicamente significativo.

Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que

ha adquirido

23

a travs de su experiencia con mamferos. Si la nueva informacin que se l

e ofrece se

refiere a animales invertebrados, se producir una interaccin entre su conc

epto de

animal y stos otros que se le brindan. En esa interaccin significativa apre

nder el

concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurar su significado del co

ncepto de

animal.

e) Lenguaje

Para que se d la necesaria asimilacin que caracteriza al aprendizaje verb

al

significativo, se cuenta con un importantsimo facilitador o vehculo: el lengu

aje. El

aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del len

guaje y

requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mism
o.

De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base d

el

funcionamiento cognitivo tiene su razn de ser en las propiedades represen

tacionales de

las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discur
so.

La nominalizacin de conceptos o de eventos y la expresin verbal o exteri

orizacin de

ideas resultan cruciales en la conceptualizacin, como hemos tenido ocasi

n de

destacar, al analizar los tipos de aprendizaje significativo o la formacin y la

asimilacin

de conceptos. La mente humana opera con conceptos y los maneja en trm

inos

lingsticos en sus operaciones de pensamiento, de lo que se sigue que la

mediacin

del lenguaje determina la significatividad de los aprendizajes. El papel del le

nguaje como

facilitador es notorio y evidente tanto en el aprendizaje significativo receptiv

o como en el

basado en el descubrimiento, dado que aumenta la capacidad manipulativa

de

conceptos y proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en el fun

cionamiento

del pensamiento. Si se produce fracaso inicial en la adquisicin del lenguaje

adecuado,

se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas (como proces

amiento de

informacin o resolucin de problemas), lo que dificulta el desempeo cogni

tivo

posterior. La correlacin entre lenguaje y aprendizaje significativo es, pues,

crucial.

f ) Facilitacin

Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus cond
iciones,

principios y tipos, as como aquello que se aprende, podemos prestar atenc

in a cmo

se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este aspect

o con

24

profusin; no en vano su teora es una teora psicolgica de aprendizaje.

De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales:

el contenido y

la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es de que lo

s estudiantes

adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas que nos competen

como

docentes es conocer su bagaje, la organizacin de su estructura cognitiva y

los

subsumidores de que dispone, as como su naturaleza, para que puedan se

rvir de

soporte de la nueva informacin; en caso de que stos no estn presentes

o

cognitivamente disponibles, habra que facilitar los organizadores pertinente

s. En este

sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que garantiza el apr

endizaje

subsecuente.

Otra tarea ineludible es atender al contenido en s mismo, manipularlo, tam

bin,

analizndolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e iden

tificarse los

conceptos, las ideas, los mtodos esenciales al proceso de aprendizaje (M

oreira

2000a). Para Ausubel es muy clara y ntida la distincin entre el contenido d

e las

disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la manera en que ese

contenido se

representa y se interioriza mentalmente (Ausubel, 1973).

En trminos de planificacin y programacin de la enseanza, Ausubel (20

02) parte de

dos supuestos que hemos de tener en consideracin si queremos desarroll

ar un trabajo

consistente con la fundamentacin terica expuesta:

1) Para los seres humanos es menos difcil captar los aspectos diferenciad
os de un todo

previamente aprendido y ms inclusivo que formular el todo inclusivo a parti

r de sus

partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organizacin por parte

de un

individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste

en una

estructura jerrquica donde las ideas ms inclusivas se encuentran en la c

spide de la

estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos f

actuales

menos inclusivos y ms diferenciados.

El primero de ellos supone una consideracin top down del currculum cong
ruente con la

diferenciacin progresiva de conceptos e ideas (en trminos psicolgicos).

El segundo

da cuenta del funcionamiento cognitivo humano postulado por el autor y de

bera verse

reflejado en los procedimientos pedaggicos tendentes al aprendizaje signif

icativo. Las

tareas de anlisis de contenidos son poco habituales en el profesorado y, si

n embargo,

a la luz de lo expuesto, resultan cruciales. Se efectan pocos esfuerzos se

rios con la

25

finalidad explcita de explorar las relaciones entre estos conceptos, sealar

sus

similitudes y diferencias significativas y conciliar sus inconsistencias reales

o

aparentes (Ausubel, 1973).

Como puede observarse, el concepto central es la clula, ya que lo que se

pretende

que los estudiantes aprendan es qu es, cmo es y cmo funciona. Para es

o se ha

optado por una organizacin compleja convergente, diferente a la habitual,

segn la

cual, una vez que se trabaja una introduccin general sobre su origen y sig
nificado, se

analiza cada uno de los principios inmediatos orgnicos que la constituyen

desde la

26

perspectiva de qu son, cmo son, cmo funcionan y dnde estn. Con un

a

secuenciacin como la expuesta, se estudian algunos procesos y estructur

as celulares

(por ejemplo, respiracin celular, fotosntesis, sntesis proteica, mitocondria

s,

cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones, pero con

un

contenido nuevo o ms profundo, lo que permite a los estudiantes la reconc

iliacin

integradora de los conceptos tratados, as como su consolidacin, aumenta

ndo sus

posibilidades de establecer un mayor nmero de relaciones entre los mism

os

(Rodrguez, 2000; Rodrguez y Marrero, 2003).

En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la conse

cucin de

aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro

principios

(Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, orga

nizacin

secuencial y consolidacin. Los dos primeros son principios definitorios del

aprendizaje significativo aplicados a las tareas programticas; los otros dos

son

derivaciones naturales de los mismos.

La diferenciacin progresiva es el proceso caracterstico del aprendizaje ve

rbal

significativo subordinado y, por tanto, estratgicamente, en trminos pedag

gicos,

deberamos usarlo para estos fines con el mismo sentido.

Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proc
eso de

discriminacin con respecto a las ya existentes resulta ms complejo. En e

ste caso, el

proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones in

tegradoras

caractersticas de los aprendizajes superordenado y combinatorio.

La enseanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo p

atrn, de

manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material d

e

aprendizaje.

Derivado de los principios programticos anteriores, nos ocupamos ahora d

el

siguiente: la organizacin secuencial. Segn ste, es necesario respetar las

relaciones

naturales de dependencia del contenido. As, el material estudiado y apren

dido en

primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte ideaciona

lu

organizador del que se presentar a continuacin; de este modo, acta co

mo

facilitador, justificando as la importancia que tiene una organizacin curricu

lar en

secuencia.

El ltimo principio que afecta a la programacin es la consolidacin. No se r

efiere al

27

dominio mecnico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de la

reiteracin

y de la realizacin de tareas en contextos y momentos diferentes, para que

se

produzca la generalizacin y la interiorizacin efectiva y significativa de lo a

prendido.
APLICACIONES DE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. Aprendizaje Subordinado

Inclusin derivativa

No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen n

uevos

ejemplos como relevantes.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan

El

colibr vuela, es un ave

La

gaviota vuela, es un ave

El

mirlo vuela, es un ave

* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

Inclusin correlativa

La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es una modifi

cacin o una

imitacin de sta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la

nueva

inclusin correlativa.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan-->modificacin-->Hay excepciones (exte

nsin del

concepto)

El

colibr vuela, es un ave

La

gaviota vuela, es un ave

El

mirlo vuela, es un ave

La

lechuza vuela, es un ave

* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto pr

e-existente)

2. Aprendizaje Supraordinado

Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea ,

que se

define a travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraord

inadas.

Ejemplo:

Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plu
mas, algunas

estn adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua

28

Ideas establecidas:

El

colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)

La

gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)

El

mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)

La

lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)

El

agua (ejemplo ms especfico)

3. Aprendizaje Combinatorio

La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta
no es ni ms

inclusiva ni ms especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tie
ne algunos

atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.

Ejemplo:

Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamient

o por agua se

relaciona con la idea pre-existente Algunos mamferos estn adaptados al v

uelo y otros

al desplazamiento por agua .

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Material potencialmente significativo

pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamie

nto por

Significatividad lgica

Significatividad psicolgica cognitiva

Disposicin subjetiva para el aprendizaje

Psicologa afectiva

Disposicin para el aprendizaje(motivaciones internas)

Coherencia de la estructura interna,secuencia de los procesos y entre la relacin de

sus componentes

Los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva del aprendiz

29

ENFOQUE HISTRICO CULTURAL

Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y vi

ve hasta

1934, solo por un corto perodo de 38 aos; sin embargo, este enfoque se c
onsidera

uno de los programas de desarrollo de la psicologa ms slidos y con may

ores

perspectivas. Ante la "crisis de la psicologa", Vigostky se da a la tarea de c

rear una

psicologa nueva, cientfica, dialctica, capaz de explicar las creaciones de l

a cultura,

para as hacer un intento de comprender la historia de manera materialista,

partiendo

del postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se encuentra en la a

ctividad

prctica material de las personas y su comunicacin verbal. Su mrito fund

amental

consisti en desarrollar una concepcin terico-metodolgica de naturaleza

psicolgica, sobre la base de los aportes fundamentales del materialismo di

alctico

e histrico, que va ms all de los intentos mecanicistas de extrapolar

mecnicamente esta concepcin a la comprensin del psiquismo humano. "

La

aplicacin directa del materialismo dialctico a los problemas de las ciencia

s

naturales, y en particular al grupo de ciencias biolgicas o a la psicologa es

imposible, como imposible es aplicarlo a la historia o a la sociologa. Es nec

esario

buscar en el marxismo una teora que ayude a conocer la psiquis y al mto

do de su

construccin".

Sus tesis del desarrollo histrico-cultural de los procesos psquicos superior

es, tienen

sus orgenes en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a l

a

evolucin biolgica, y la lnea histrica falsa, que establece el desarrollo de

la cultura

como un proceso condicionado desde el interior, independiente de la histori

a real de

la sociedad.

30

"La idea esencial de su obra, establece que la determinacin de los proces

os

psquicos debe basarse en el carcter histrico-social de la naturaleza hum

ana; no

es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada como factor

determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el desarrollo cult

ural del

nio; las funciones psquicas superiores se han ido constituyendo en el pro

pio

mecanismo que se encuentra en la base de las funciones psquicas superio

res,

constituyen relaciones interiorizadas de orden social". (L.S. Vigotsky, 1987).

Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, prctica d

e las

personas y a su comunicacin; actividad entendida como mediacin, como

sistema

de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por l

o tanto al

vnculo inseparable entre actividad y comunicacin, como categora psicol

gica, que

solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carcter mediatiza

do por la

actividad psquica del hombre). Como eslabones mediatizadores se encuen

tran

fenmenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma, los sig
nos

numricos, o sea, fenmenos de la cultura humana.

A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nex

os

constituidos en el curso de la integracin humana. Por lo tanto, un signo es

un

estmulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede do
minar la

conducta propia o ajena. De tal manera, este signo tiene un carcter social,
y su

funcin es instrumental. Vigotsky, en su tesis acerca de la mediatizacin so

cial de los

procesos psquicos, plantea que existe una transicin del plano interpsicol
gico al

plano intrapsicolgico. En esencia, significa que los procesos psquicos inici

almente

se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo de

spus

forman parte de su actividad interna, mediatizando el trnsito hacia las funci

ones

psquicas superiores; por lo tanto, cualquier funcin en el desarrollo cultural

del nio,

aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo social; despu

s dentro

del nio como una categora intrapsquica.

RELACIN:PROFESOR-ALUMNO:

La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa,

sino a

travs de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia.

Ejemplo

31

de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y la

sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo

donde

se crea la trama concreta de las relaciones sociales a travs de procesos

comunicativos e interactivos de determinada actividad social.

Recae sobre la configuracin en el grupo de un esquema propio, que como

importante caracterstica psicolgica de este, se va convirtiendo en mecanis

mo

psicolgico regulador de su funcionamiento y expresin de su desarrollo.

Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre lo

s propios

estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicacin pedaggica y cl

ima

afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad,

desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la perso

nalidad,

afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el estudiante e

s

considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participaci

n activa y

responsable de su propio proceso de formacin.

METODOLOGA

Se requiere de una gran preparacin para guiar y organizar el trabajo grupa

l, para

que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dnde se

quiere

llegar, concretar actividades y situaciones de forma flexible; los programas

deben ser

cambiables, que respondan a las necesidades sociales de los perfiles que s

e

quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histrico socia

l; definir

los contenidos con carcter poltico, sistmico, de lo general a lo particular,

no

transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esen

cia de los

fenmenos y procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo prxim

o, segn

este autor, produce una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar
por s solo

y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros individuos, o

sea, el

primero se refiere al nivel evolutivo del nio alcanzado como producto de lo

s

conocimientos adquiridos, y el segundo, a las funciones que se encuentran

en

proceso de maduracin. Por lo tanto, la zona de desarrollo prximo es la di

stancia

comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarr

ollo

potencial. Este concepto constituye un instrumento valioso para psiclogos

y

educadores, ya que permite conocer el estado actual de desarrollo del nio

y sus

32

potencialidades. La organizacin del proceso de enseanza debe de estar

dirigido a

la orientacin, ejecucin y control del proceso docente, teniendo en cuanta

que se

debe proyectar hacia la zona de desarrollo prximo para que genere desarr
ollo de

los conocimientos.

EVALUACIN

El control del proceso de enseanza-aprendizaje ser llevado a cabo

fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:

Evaluar

Tomar

cmo va el proceso.

las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se prese

nten.

APORTE SOCIAL

Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un mtodo psicolgico c

on el cual

se trabajan los enfoques pedaggicos.

El enfoque terico metodolgico desarrollado por el autor y sus seguidores

nos

muestra, por lo tanto, un modelo de carcter dialctico en la construccin d

el

conocimientos, a partir de las relaciones dialcticas que se establecen entr

e pares

contradictorios:

Interpsicolgicos-intrapsicolgicos.

Interno-externo.

Personalidad-entorno

Evolucin-involucin.

La categora desarrollo, como eje central de su enfoque histrico y la exige

ncia del

mtodo dialctico, nos sita en una posicin diferente en la comprensin y

reinterpretacin del fenmeno grupal, a partir del estudio de la dinmica de

su

desarrollo en el proceso enseanza-aprendizaje.

social.

- La relacin con el otro permite redimensionar al grupo en un plano interpsi

colgico.

- La zona de desarrollo prximo sintetiza el fundamento esencial, para que

el grupo

se constituya como:

Agente

Recurso

Sujeto

Permite

social.
cultural.

de la actividad.
propiciar el cambio, mover procesos internos en las vas de madur

acin

33

del desarrollo del conocimiento.

TEORIA DE REUEVEN FEUERSTEIN

Reuven Feurerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano como un sist

ema abierto

al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluid

a la

inteligencia.

Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempe

a un papel

fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural c

ognitiva.

En 1979 tambin diseo y public en 1980 el programa de enriquecimiento

instrumental(PEI), con el propsito fundamental de producir cambios de nat

uraleza

estructural que alteran el curso y direccin del desarrollo cognitivo, y propo

ne un mtodo

de intervencin estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo

(estructural), y

que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas y de

las

estrategias a travs de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas op

eraciones.

(Funcional)

En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial

de

aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusaln, Israel.

Esencia de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva:

Como consecuencia de la aplicacin de PEI, surge la teora de la modificabi

lidad

cognitiva estructural. En grandes lneas puede decirse que se trata de una t

eora que

describe la capacidad nica del organismo humano para cambiar la estruct

ura de su

funcionamiento.

El

adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (el estudiante es un ser

biosicosocial).

La modificabilidad no solo se refiere a la adquisicin de algunas nuevas ha

bilidades

bsicas cognitivas, sino a que se puede modificar la estructura del intelecto,

cambio que

pretende potenciar por su garanta de estabilidad al paso del tiempo. El obj

etivo es

cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y transformarlo en un pe

nsador

independiente y autnomo capaz de producir y elaborar ideas.

LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA

34

Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento,
y en ciertos

casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante pro

cesos

cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.

estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con

el fin de

El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es

de hecho

posible, as que intent buscar la base terica para respaldar los datos emp
ricos. La

teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el desarrollo

de una

variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teora.

Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas ne

cesarias de

un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centr

a en fomentar

la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia en

tre las

actuaciones tpicas y potenciales de los nios.

Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estruc

tural

cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de u

n determinado

nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son compuestos f

ormados a

partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el apr

endizaje,

motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas bsicas se identificaron pr

incipalmente

a travs del trabajo clnico con nios que haban tenido problemas sociales
o de

aprendizaje.

Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficie

ntes" en tales

nios y adolescentes:

Una percepcin confusa e imprecisa.

Una conducta exploratoria, no sistemtica.

Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa.

Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes de

informacin.

Una falta de conducta comparativa espontnea.

Una deficiente conducta de planificacin.

Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos

acontecimientos.

Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendiz
aje de los

contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales

funciones

producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por

debajo de lo

35

esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.

Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios bsicos para que se pro
duzca la

modificabilidad:

Los

El

individuo con el cual estoy trabajando es modificable.

Yo

soy capaz de modificar al individuo.

Yo

mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.

La

sociedad es modificable y tiene que ser modificada.

Feuerstein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El

primer

concepto est dado por el resultado de los procesos de maduracin y del d

esarrollo, en

cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la

curva normal

del desarrollo normal previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgic

as y/o

educacionales.

Seres Humanos son modificables.

. La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos aspectos:

1.Exposicin

2.aprendizaje

El organismo se modifica por estar expuesto a los estmulos. Tambin nues

tra

estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren cambios al ser influenciadas p

or el entorno

familiar.

La persona que no esta expuesta a los estmulos no aprende, su grado de

modificabilidad es bajo, pero puede ser modificadas esta baja modificabilida

d a travs

del entrenamiento.

El aprendizaje mediado supone que un agente (padres, profesores) se inter

pone y el

nio para transformar, organizar, el estmulo, y hacer que el alumno constru

ya su propio

conocimiento.

Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende completamente de la

exposicin

directa de estmulos del entorno, y una privacin temprana de este aprendiz

aje impedir

el desarrollo cognitivo del sujeto.

El mediador facilita las estrategias de pensamiento al nio, le gua. Le capa

cita para la

solucin de problemas, etc.

Los sujetos se desarrollan por dos tipos de experiencias:

36

Aprendizaje

directa a la estimulacin
mediado.

directo: o exposicin directa a los estmulos que inciden de

modo

accidental y no seleccionado. Experiencias que no explica el desarrollo de l

a

inteligencia, las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y menos l

a

modificabilidad humana. Desde la temprana edad se presenta esta modalid

ad de

interaccin con el ambiente y se mantendr a lo largo de la vida. Este nio r

ecibe

directamente los estmulos del medio y este proceso afecta a su desarrollo

en

mayor o menor medida dependiendo de la naturaleza, la intensidad, noved

ad y

complejidad del estmulo. Para Feuerestein esta primera modalidad de

aprendizaje es compatible con el conductismo (E-R) y con el planteamiento

piagetano (E-O-R) en el cual el organismo media entre el estmulo y la resp

uesta.

El aprendizaje directo es singular y de bajo nivel de transferencia. Aprende

del sujeto que

recibe, pero de una manera limitada ya que carece de filtro, apoyo y direcci
n de la

cultura.

Aprendizaje

agente mediador (padres, profesores, etc.) que selecciona estmulos del me

dio,

los organiza y agrupa en funcin de una meta especifica. Experiencia

determinante para el desarrollo de las funciones cognitivas y de la modifica

bilidad

cognitiva del sujeto.

Tiene como caracterstica central que entre el individuo y la realidad se ubic

a un

mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se realice directa

mente con la

realidad sino a travs de un proceso de mediacin. El mediador filtra y sele

cciona los

mediado: por transformaciones del estimulo a travs de una

estmulos de la realidad, los organiza, los selecciona, los clasifica y les da u

na secuencia

antes de presentarlos al nio joven.

Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e investidura emo
cional, se

interpone entre el individuo y la realidad.

La educacin es por definicin, un proceso de mediacin entre el individuo

que esta

prendiendo y la realidad, ya que todo proceso educativo tiene un proceso e

ducativo tiene

como un propsito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser ad

quiridos de

lama era ms clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ellos que e
n todo

proceso educativo necesariamente existir algn nivel d mediacin, ya que

entre el nio

y la ciencia, la realidad o el arte, siempre se ha interpuesto un maestro, qui

en media este

proceso de acercamiento al nio.

37

En la educacin tradicional esta mediacin es excesiva ya que el nio es m

odelado

desde afuera a travs de acciones que se ejerce sobre l. Mediante una eje
rcitacin

mecnica y repetitiva, el docente vigilar la fidelidad de las acciones del ni

o nuestra

entregada. El maestro se interpone ante el nio y de una manera excesiva

directiva le

prescribe, le seala y dirige su proceso. Esto se conoce como educacin en

tercera

persona o educacin que objetivisa al alumno.

Feuerestein reivindica la imperiosa necesidad de un mediador y de la Exper

iencia de

aprendizaje Mediado (E.A.M) para que no se presente deprivacin cultural

y el individuo

pueda alcanzar altos niveles en su desarrollo cognitivo del sujeto.

Por los mediadores el nio filtra la realidad y recibe estmulos organizados

y

seleccionados. Los mediadores enriquecen la interaccin entre el individuo

y el

ambiente con aspectos que no estn presentes en la accin inmediata, sino

que

representa los valores, las creencias y las ideologas, es decir, la cultura.

cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado y ms profundo s

e someta

al nio a dicha experiencia, mayor ser la capacidad del organismo para se

r

modificado y de la misma forma podr utilizar de forma eficaz toda la estim

ulacin

directa a la que est sometido todo organismo. Y por el contrario, cuando

menor sea la

experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto, tanto cualitati

va como

cuantitativa, menor ser la capacidad del organismo a ser modificado y a ut

ilizar la

estimulacin (feurestein, 1973 1975).

APRENDIZAJE MEDIADO

La experiencia de aprendizaje mediado, segn Feuerstein posee tres car

actersticas

principales:

Intencionalidad

intencin al mediar. Cul es el objetivo que tiene y debe transmitirse en for

ma

clara y explcita para que el ser que va a ser mediado est predispuesto a

entender y retransmitir la informacin recibida.

y reciprocidad. En la mediacin debe estar clara cul es la

Trascendencia.

Se refiere a ir ms all de la necesidad inmediata que cre

la

actividad.

Mediacin

significado, sino el significado del nio.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

38

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un

concepto de

inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:

- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.

- Un mapa cognitivo.

- Una teora del desarrollo cognitivo.

Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos mod

alidades de

interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaj

e directo"

para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y la experiencia d

el

"aprendizaje mediado".

Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es

el mapa

cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos
permite

conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimi

ento del

sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a travs de

l anlisis

reiterado de la informacin.

El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado so

bre la teora

del significado. Se trata de ir en bsqueda de significado. No mi

de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los

dficit y

carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador,

presentando

al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construi

dos para

Teora constructivista del aprendizaje

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Se ha sugerido que este artculo o seccin

sea fusionado con Constructivismo (pedagoga) (discusin)
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Puedes aadirlas as o avisar al autor principal del artculo en su pgina
de discusin pegando: {{subst:Aviso referencias|Teora
constructivista del aprendizaje}} ~~~~

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la

instruccin del conocimiento o consciencia. En general, desde la postura
constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su
propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que la inteligencia no puede
medirse, ya que es nica en cada persona, en su propia reconstruccin interna y
subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula
que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden
fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de
aprendizaje, llevando a cabo el desarrollo de esa "inteligencia no medible" .
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones
pedaggicas, biolgicas, geogrficas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un
aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable
al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno
reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje
prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro
lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a

impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y

objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en
da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms
presencia en el sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev
Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde
la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el
medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje
surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los
mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.