Portafolio de Estrategias Didacticas para El Desarrollo de Competencias en El Aula

PORTAFOLIO DE MTODOS,
ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE
ENSEANZA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
EN EL AULA
NDICE
Presentacin
La didctica
Contenido
Pgina
4
5
Educacin basada en competencias

Mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza superior con
enfoque formacin basada en competencias
Mtodos
Estrategias didcticas
Tcnicas didcticas
Dinmica de grupos
Estrategias
Aprendizaje basado en problemas
Estudio de caso
Mtodo de proyectos
Metodologa constructivista de kolb
Tcnicas
Tcnicas Centradas en el Profesor
La clase expositiva
Demostracin
Lectura dirigida
Tcnicas Centradas en el Alumno
Discusin en equipos
Discusin guiada
Exposicin
Grupos de discusin
Promocin de ideas
Proyectos
Tcnicas Centradas en el Desempeo
Comisin
Dilogos Simultneos
Discusin en equipos
Discusin de gabinete
Estado Mayor
Foro
Mesa Redonda
Mesa redonda con interrogador
Panel
Promocin de ideas
Proyectos
Simposio
Taller
Tcnicas de caso
Trabajo en equipo
Tcnicas Centradas en el Grupo
Asamblea
Corrillo
Cuchicheo
Dilogo pblico
Dinmicas de grupo para iniciar el curso
Cadena de nombres
Fiesta de presentacin
Presentacin cruzada
Tcnica del riesgo
Dramatizacin
Entrevista
Entrevista colectiva
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88
Estado Mayor A
Foro A
Interrogatorio grupal
Jornadas
Lluvia de ideas
Philips 66
Evaluacin de Competencias
Instrumentos de Evaluacin Centrados en el Alumno
Autoevaluacin
Diario (o bitcora)
Ensayo
Portafolios
Proyectos
Solucin de Problemas
Tcnica de casos
Elementos Auxiliares de Evaluacin
Rbrica
Lista de Cotejo
Escala de apreciacin
Referencias
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99
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Para Educacin Superior Basada en Competencias
PRESENTACIN
El quehacer educativo persigue el aprendizaje de contenidos y la

consecucin de objetivos. Sin embargo, no todas las acciones consiguen
los mismos resultados. Lo anterior es consecuencia de que cada accin
formativa persigue objetivos distintos y requiere llevar a la prctica
estrategias y mtodos diversos.
La eficacia de muchos programas instructivos es consecuencia de que al
ponerlos en prctica no se limita al empleo de un solo mtodo. Esta
visin integradora es primordial si se desea conseguir una propuesta
formativa que permita adecuarse a las necesidades existentes.
Un mtodo de enseanza puede considerarse como un plan
estructurado que facilita y orienta el proceso de aprendizaje. Puede
decirse, que es un conjunto de recursos personales e instrumentales
que, en la prctica formativa, se deben sistematizar para promover el
aprendizaje.
En la educacin universitaria y en todos los niveles educativos es difcil
pensar en el empleo de un solo tipo de estrategia didctica, esto como
consecuencia de que los estudiantes desean que su aprendizaje en el
aula sea cada vez ms dinmico, que el profesor no realice su labor de
manera tediosa y cansada, por lo anterior, el docente debe estar
inmerso en un proceso constante de formacin pedaggico didctica
que le permita reinventarse continuamente, con el propsito de no caer
en conductas y actividades educativas repetitivas, ya que el objetivo
principal, es que el estudiantes, a travs de las orientaciones del
profesor, adquiera los conocimientos necesarios que le permitan
desarrollar nuevas ideas y como resultado las mismas poder tener una
mejor adaptacin y desempeo en los diversos contextos a los que se
deber enfrentar.
Existen diversas estrategias y tcnicas que el profesor puede emplear al
momento de llevar a cabo su labor educativa, las cuales le permiten
proporcionar a su alumno orientaciones necesarias para la obtencin del
saber; el estudiante, a partir de este punto, desarrolla o manifiesta
nuevos conocimientos, descubre que los
ha alcanzado por
descubrimiento, experimentacin, comprobacin, anlisis de casos,
comprensin de hechos o de lecturas, experiencias vividas,
visualizaciones, manipulacin de objetos en laboratorio, empleando los
sentidos, la observacin y anlisis de campo, entre otras muchas
formas.
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Para Daz y Hernndez (2002) las estrategias de aprendizaje son

procedimientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que
pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas que
persigue un determinado propsito: el aprender y solucionar problemas.
Los mismos autores establecen que el propsito de las estrategias
didcticas que el docente emplea, van dirigidas a que el estudiante
aprenda (primero aprenda a aprender) para que analice, interprete o
procese la informacin de la situacin, la aprehenda o capte, y
finalmente construya mentalmente la realidad que se les presenta, y por
qu no decirlo, dictamine o formule la solucin de problemas.
El empleo de diversas estrategias didcticas durante el proceso de
enseanza aprendizaje permite y formando estudiantes crticos,
participativos, analticos y reflexivos, que contribuyan de forma
individual o colectiva a la solucin de los problemas de la sociedad en
que se encuentran inmersos.
LA DIDCTICA
El campo disciplinar de la pedagoga que hace referencia a la

metodologa de la enseanza es la Didctica General. Desde su
perspectiva polivalente y verstil, ayuda a redefinir la enseanza para el
aprendizaje formativo, explica y propone orientaciones cientficas para
los problemas didcticos y el cambio docente, la educacin del alumno
de todos los niveles educativos y la formacin pedaggica aplicada del
profesor, orientada en ltima instancia a la mejora social. Facilita el
quehacer del docente, al responder a lo que la comunicacin didctica y
la cultura profesional demandan. Pero no slo pretende facilitar ese
quehacer. Es investigacin sobre el conocimiento y la comunicacin
educativa para la formacin de todos, y desde ella llama siempre a ms
y mejor conocimiento. Una parte de la metodologa es la que atiende las
tcnicas de enseanza.
EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS
El enfoque de la formacin basada en competencias (FBC) reivindica el

carcter integral de la formacin al considerar las distintas dimensiones
del saber (saber conocer, saber hacer y saber ser) que se articulan en un
desempeo complejo, esto significa, desarrollar las competencias
profesionales requeridas en el empleo, lo cual implica adquirir
conocimientos sobre hechos y conceptos; pero tambin adquirir
conocimientos o saberes sobre procedimientos, adems de actitudes y
valores necesarios para un desempeo idneo.
Para el enfoque de la FBC la formacin es un instrumento para conseguir
un objetivo, y dicho objetivo son las competencias que se requieren en
las diferentes reas en las que se desempean con mayor frecuencia los
profesionales que el contexto requiere.
Las competencias son desempeos complejos que integran las distintas
dimensiones del saber, es decir, el saber conocer, el saber ser y el saber
hacer para analizar y resolver problemas del contexto.
La Formacin Basada en Competencias a travs de las actividades de
aprendizaje promueve la bsqueda de informacin, la realizacin de
ejercicios que fortalezcan el aprendizaje, la elaboracin de imgenes o
ejemplos que contribuyan a clarificar los conceptos y facilitar su
comprensin, el desarrollo de auto evaluaciones parciales que permitan
al estudiante conocer el estado real de su proceso de aprendizaje.
La formacin por competencias busca que el desempeo del egresado
tenga bsicamente los siguientes principios:
Reconocer las necesidades y problemas de la realidad.

Promover una formacin integral, basada en los principios del
saber conocer, saber hacer, saber ser.
nfasis en la transferencia de conocimientos basadas en la
aplicabilidad a situaciones de la vida real.
El aprendizaje se construye, reconstruye y se aplica en la
resolucin de problemas.
Capacidad
de
aprender
y
desaprender
competencias
profesionales.
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Principio de multirreferencialidad: El desarrollo y aplicacin de las

competencias profesionales a la vida real.
Aprender haciendo los estudiantes aprenden mediante la
prctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que
buscan convertirse en expertos. (Daz Barriga, Frida. Cfr. a.
Shn Donald; 2002:15).
Ventajas del enfoque de competencias para la formacin profesional del

egresado.
Brindar una formacin encaminada a responder a las necesidades

del mundo real, al vincular educacin y mercado laboral. Sin
descuidar por ello una educacin integral que abarca los aspectos
cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Promueve una formacin en alternancia de contextos, facilitando
con ello, el desarrollo de competencias profesionales y la
vinculacin de conocimientos terico-prcticos.
Estimula la actualizacin continua de los programas educativos,
para poder responder a las necesidades reales de la sociedad
globalizada y del avance de la ciencia y la tecnologa.
Se adapta a la necesidad de compartir esquemas de formacin
presentes en la sociedad internacional.
Hacer una comparacin con las competencias profesionales que
adquieren los profesionistas en otros pases, para estar en
posibilidad de hacer el reconocimiento de las competencias
adquiridas por los estudiantes.
Para lograr el desarrollo de competencias es necesario introducir

estrategias y tcnicas didcticas que lejos de fomentar el aprendizaje
memorstico de contenidos desarticulados, promuevan el desarrollo de
un saber hacer ligado al verdadero ejercicio profesional, con base en
conocimientos disciplinares slidos y con las actitudes y valores que
caractericen a un desempeo idneo.
MTODOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA SUPERIOR CON

ENFOQUE FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
Resulta evidente que la implementacin de los procesos de enseanza y

aprendizaje, tal y como los concibe el enfoque de la FBC, implica, ante
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todo, un cambio de actitud de los docentes, que deben modificar su

tradicional funcin de transmitir y explicar informacin y conocimientos
por la nueva funcin requerida de orientar, promover y facilitar el
desarrollo de las habilidades y capacidades del estudiante.
El docente que participe en programas formativos diseados desde el
enfoque de la FBC precisa, particularmente, formacin en el desarrollo
de currculos orientados a la solucin de problemas, conocimiento y
manejo de Mtodos, Tcnicas y Estrategias Didcticas que faciliten el
desarrollo integral del enfoque.
FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
Dinmic Estrateg Estrateg

as
ias
ias de
Mtodos Tcnicas
Grupale Didctic Aprendi
s
as
zaje
MTODOS
De manera general se entiende por Mtodo, a la organizacin racional y
calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos ms
adecuados para alcanzar un objetivo de la manera segura, econmica y
eficiente. Obrar con mtodo es lo contrario a la accin casual y
desordenada.
Didcticamente, se refiere a la organizacin racional y prctica de los
recursos y procedimientos del docente, con el propsito de dirigir el
aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados.
Tiene como propsito buscar que los alumnos adquieran los
conocimientos de la mejor manera posible, al nivel de sus capacidades,
dentro de las condiciones reales en que la enseanza se desarrolla,
aprovechando el tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales
y culturales que se presentan en el su entorno.
El mtodo corresponde a la manera de conducir el pensamiento y las
acciones para alcanzar la meta preestablecida. Concierne, adems, a la
disciplina del pensamiento y de las acciones para obtener una mayor
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eficiencia en lo que se desea realizar respecto a la planificacin

educativa.
Existen diferentes clasificaciones de mtodos, en cuanto a la forma de
razonamiento, sin embargo los ms conocidos son:
Inductivo
Cuando el asunto estudiado se

presenta
mediante
casos
particulares, sugirindose que se
descubra el principio general que lo
rige.
Mtodo
Cuando el contenido estudiado
procede de lo general a lo particular.
El docente presenta conceptos,
principios,
definiciones
o
Deductivo
afirmaciones, de las cuales se van
extrayendo
conclusiones
y
consecuencias aplicables a casos
particulares.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente
establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin
detallada y diseo son responsabilidad del docente.
Las principales estrategias que caracterizan el trabajo por competencias
son:
Aprendizaje Basado en Problemas.
Se basa en el principio de plantear problemas como punto de partida
para la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos, trabajando
en pequeos grupos de alumnos y a travs de la facilitacin que hace el
docente se analizan y resuelven problemas seleccionados o diseados
especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
Mtodo de Casos.
Es la descripcin de una situacin concreta con finalidades pedaggicas
para aprender o perfeccionarse en algn campo determinado. El caso se
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propone a un grupo-clase para que individual y colectivamente lo

sometan al anlisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el mtodo del
caso se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los
problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que
habra que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren
con nuevas aportaciones. La situacin puede presentarse mediante un
material escrito, filmado, dibujado, con soporte informtico o
audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes (no tiene una
nica solucin).
Pedagoga de Proyectos.
Estrategia para la formacin de personas que apunta a la eficiencia y
eficacia de los aprendizajes, a la vivencia de valores democrticos, a
travs de un trabajo cooperativo, de co-elaboracin del plan, de corealizacin, de co-teorizacin que debe involucrar a todos los actores:
maestros-alumnos.
Mtodo de Kolb.
Relaciona los estilos de aprendizaje con sus procesos, pudiendo ser
aplicado en las tareas docentes. Se fundamenta en la idea de que las
experiencias son un prerrequisito para adquirir habilidades fsicas,
observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta y experimentacin
activa. En otras palabras, debemos completar un ciclo de acciones que
incluye una experiencia, su observacin y abstraccin, y la
comprobacin de su utilidad en situaciones nuevas para lograr un
aprendizaje. Para la consecucin de todas estas habilidades es necesario
iniciar una dinmica de actividades y prcticas culturales que favorezcan
el desarrollo de los diversos estilos de aprendizaje. Es por esto por lo que
proponemos emplear tcnicas y herramientas formativas que amplen
las enseanzas en el aula con fin de generar el conocimiento.
En torno a estas estrategias se articulan diferentes tcnicas que estn
orientadas al desarrollo de los 3 tipos de saberes, que integradas
permiten el desarrollo de la competencia.
TCNICAS DIDCTICAS
Las tcnicas didcticas forman parte de la didctica. Es as que se
conciben como el conjunto de actividades que el docente estructura
10
para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo

problematice, y lo evale; adems de participar junto con el estudiante
en la recuperacin de su propio proceso. De este modo las tcnicas
didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza
aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para
facilitar la construccin del conocimiento.
Algunas de las tcnicas ms utilizadas son:
Mapas
conceptuale
s
Mapas
mentales
Lluvia de
ideas
Lectura
dirigida
Juego de
roles
Debates
Cuchicheo
FODA
Mtodo de
preguntas
Resumen
Phillips 66
Informe
Elaboracin
de tarjetas
Exposicin
Sociodrama
Esquemas
Diagrama de
Venn
Simulacin
Diapositivas
Escucha
activa
metacognici
n
Grupos
circulares
Tcnicas de
investigaci
n
Discusin de
dilemas
morales
Dilogos
Trabajo de
Ilustracin
Campo
Algunas de estas estrategias, por sus caractersticas, estn ms
orientadas al desarrollo de un tipo de saber, mientras que otras tienen la
particularidad de poder integrar los distintos tipos de saberes.
DINMICA DE GRUPOS
Es la forma o medio de cmo se predisponen a los estudiantes para
aumentar su motivacin y estado de nimo, con la finalidad de obtener
el mximo rendimiento en el proceso de la enseanza aprendizaje. La
dinmica de grupos es un conjunto de conocimientos tericos y de
herramientas en forma de tcnicas grupales que permiten conocer al
grupo, la forma de manejarlo, aumentar su productividad, afianzar las
11
relaciones internas y aumentar la satisfaccin de los miembros que lo

componen.
ELEMENTOS Y APLICACIN DE LAS DINMICAS GRUPALES
Dinmicas de
Presentacin
Dinmicas de
Conocimiento
Dinmicas de
Afirmacin
Dinmicas de
Distensin o
Relajacin
EJEMPLO DEL ESQUEMA BSICO DE FUNCIONAMIENTO
Paso I
Paso
III
Seleccin
del
Mtodo
Seleccin
de la
Estrategia
Deductiv
o
Aprendiza
je Basado
en
Problemas
Selecci
n de
Dinmica
Grupal
Seleccin de
las Tcnicas
Paso 1:
Diapositivas.
Paso 2: Lluvia
de Ideas.
Paso 3: Mapas
Conceptuales
Simulacin.
Paso II
Paso
IV
El
Nufrago
Opcional
La implementacin cotidiana de los principios antes mencionados, da

como resultado la formacin de un estilo propio de enseanza para cada
docente. La evaluacin positiva o buen desempeo pasa por la correcta
aplicacin de dichos principios, as mismo el docente debe prestar
debida atencin y considerar los problemas o dificultades que presenten
los estudiantes.
Facilitar la organizacin mental del estudiante es labor del docente,
propiciando la reflexin sobre lo hecho y lo aprendido (metacognicin),
evitando que se desorienten, ofreciendo andamiajes, retroalimentacin,
relacin entre la teora y la prctica, etc. Teniendo claro cules son los
objetivos, contextualizados en la realidad individual del alumno, as
12
como dar el mximo esfuerzo responsable en la formacin individual y

grupal de los alumnos.
Bajo los conceptos descritos, corresponde enfatizar que la estrategia
didctica del profesor que trabaja bajo el enfoque de la FBC deber estar
dirigida a orientar y facilitar los medios para que el estudiante se
acostumbre por s mismo a actuar en la bsqueda de la solucin de
problemas; y, ms que plantear situaciones problemticas tpicas
diseadas artificialmente para comprender mejor el proceso de su
solucin, en si la utilizacin de tcnicas didcticas.
Corresponde al docente promover el establecimiento de situaciones
problemticas lo ms prximas a la realidad y que sean distintas, de
modo que las variables que definan sufran cambios, a fin de
acostumbrar al alumnado a plantear la solucin de problemas, la
transferencia a situaciones nuevas, la posibilidad de adaptacin a
contextos diferenciados y el abordaje integral de las situaciones
profesionales.
ESTRATEGIAS
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Definicin:
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Estrategia de enseanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de

llegada es un problema que, diseado por el docente, el estudiante ha
de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente
definidas.
Caractersticas:
Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayutica: pregunta,

discute las respuestas, hace nuevas preguntas.
Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan
constantemente en la adquisicin de su conocimiento.
El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son
seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos
objetivos de conocimiento.
El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o slo
en los contenidos.
Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en grupos pequeos.
Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes
disciplinas del conocimiento.
El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Caractersticas de los problemas:
El diseo del problema debe, comprometer el inters de los

estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los
conceptos y objetivos que se quieren aprender.
El problema debe estar en relacin con los propsitos del curso y
con problemas o situaciones de la vida profesional para que los
estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya
creados, deben permitir desarrollar las competencias previstas en
el programa de la materia, debern contener preguntas y pueden
incluir ms de una fase o etapa.
El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer)
debe ser incorporado en el diseo de los problemas.
Desarrollo:
Sigue cuatro etapas fundamentales:
14
I.
El docente presenta a los estudiantes una situacin problema para

favorecer determinadas competencias, establece las condiciones
de trabajo y forma grupos de 6 a 8 integrantes.
Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje:
a) Identifican cules son los objetivos de aprendizaje que se
pretenden cubrir con el problema que el docente les ha
planteado.
b) El grupo determina los puntos clave del problema y formula
una hiptesis.
c) Puntualiza la informacin necesaria para comprobar la(s)
hiptesis, se genera una lista de temas a estudiar.
d) Examina la informacin con la que se cuenta: elaborar un
listado de lo que ya se conoce sobre el tema, cul es la
informacin que se tiene entre los diferentes miembros del
grupo.
Los estudiantes recogen informacin, complementan sus
conocimientos y habilidades previas, reelaboran sus propias ideas.
Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solucin que
presentan al docente y al resto de los compaeros de la clase, la
solucin se discute identificndose nuevos problemas y se repite el
ciclo.
II.
III.
IV.
Recomendaciones:
Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las

situaciones problema, especificando el tiempo con que cuentan los
estudiantes para resolverlo.
Realizar un seguimiento del trabajo del grupo considerando las
diferentes etapas e identificacin de necesidades de aprendizaje.
Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos.
Organizar la presentacin de las soluciones al problema que deben
realizar los grupos y moderar la discusin.
Evaluacin:
La evaluacin considerar los siguientes aspectos:
Los resultados del aprendizaje de los estudiantes en trminos de

saberes.
El aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal.
Las interacciones personales del estudiante con los dems
miembros del grupo.
15
Los estudiantes deben tener la posibilidad de:
Evaluarse a s mismos-autovaloracin.
Evaluar a los compaeros-coevaluacin.
Evaluar al docente.
ESTUDIO DE CASO
Definicin:
Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la
finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hiptesis,
contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y,
en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de
solucin.
Caractersticas:
A travs de proporcionar a los estudiantes una serie de casos que

representen situaciones problemticas diversas de la vida real
profesional para que se estudien y analicen; se pretende
entrenarlos en la generacin de soluciones para los posibles
problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad
futura.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se
pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al
estudiante, sino que le entrena para generarlas.
Se pueden encontrar 3 modelos de casos:
Los que promueven la comprensin de los procesos de
diagnstico e intervencin llevados a cabo por expertos.
Los que persiguen la aplicacin de principios y normas en la
solucin adecuados a cada situacin.
Centrado en el entrenamiento en la resolucin de
situaciones.
Caractersticas de los casos:

Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicologa cognitiva
que apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por
igual para el uso de casos:
16
1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que lo

utilizan para abordar el problema que se presenta. El conocimiento
previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la
cantidad de nueva informacin que puede ser procesada.
2. A medida que los estudiantes discuten el caso, elaboran con base
en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el
conocimiento que ha sido contribuido mltiples lneas cognitivas
de los conceptos viejos y los conceptos nuevos.
3. Se presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en
situaciones reales. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto
similar a aqul en el cual ser aplicado. El problema y su solucin
sirven como un referente para el estudiante cuando problemas
similares se le presenten en la prctica. Estos referentes son
esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en la
memoria.
Desarrollo:
Antes de la redaccin de un caso es conveniente preparar un pequeo
guin respondiendo a las siguientes interrogantes:
a. Quin ser el protagonista? Qu caractersticas fsicas y
psicolgicas debe cumplir? Aspectos claros y oscuros de su
carcter? Existe un antagonista?
b. Cul es el entorno familiar, educativo, social, econmico que
girar en torno al protagonista? Qu hechos o personas han
influido, a largo y a corto plazo, para que desemboque en el
problema actual? Quin apoya al protagonista y quin est de
parte del antagonista (si es que existe)?
c. Cul es el problema concreto que se sita en el centro del caso?
Conviene manifestarlo claramente o disimularlo en la redaccin
del mismo? Interesa dar muchos detalles que enfoquen la
solucin o, ms bien, dejar desdibujados los contornos para que el
grupo tenga que aventurar diversas hiptesis?
d. Nos interesa tener previstas varias soluciones vlidas o que slo
una sea la correcta?
e. Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que
faciliten el anlisis y la discusin, o bien, se propone como una
simple narracin abierta?
f. Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja
concreta o tan slo que los estudiantes reflexionen y planteen
diversas alternativas?
17
Esta estrategia puesta en prctica con los estudiantes, supone 4 fases

descritas por Colbert y Desberg (1996):
Fase preliminar:
Presentacin del caso a los participantes, proyeccin de la pelcula,
audicin de la cinta o lectura del caso escrito.
Fase eclosiva:
"Explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc.,
por parte de los participantes.
Cada uno reacciona a la situacin, tal como la percibe subjetivamente. Si
cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuacin a un
cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca,
finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de
vista.
Fase de anlisis:
Se impone una vuelta a los hechos y a la informacin disponible, para
salir de la subjetividad. La bsqueda en comn del sentido de los
acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de
la situacin analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos
informativos que, por determinados prejuicios, se haban orillado. La
nica prueba de objetividad es el consenso del grupo en las
significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin de
aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura
dinmica de la situacin. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido
una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
Fase de conceptualizacin:
Es la formulacin de conceptos operativos o de principios concretos de
accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una
situacin parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios
pragmticos de accin que sean vlidos para una transferencia. Como
en la fase anterior, la nica garanta de validez y objetividad es el
consenso del grupo.
Recomendaciones:
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Es necesario que el estudiante previamente conozca, discuta y

asimile lo que es el mtodo del caso, lo que persigue, sus
limitaciones y sus posibles logros.
El mtodo requiere algunos conocimientos previos sobre el tema,
al menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas.
Requiere docentes con experiencia en direccin activa de grupos,
conocimientos de psicologa y una personalidad honesta y
cientfica.
Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas
concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado,
no es raro que exija alguna correccin para adaptarlo a la
situacin.
Evaluacin:
Los estudiantes deben tener claros los objetivos de aprendizaje a
lograr al discutir el caso correspondiente.
El docente debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la
evaluacin:
Elaboracin de alguna actividad previa a la discusin del caso.
Entrega de alguna tarea previa al inicio del anlisis del caso
(resumen, reporte, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.).
Participacin de los estudiantes en la discusin (intervenciones,
planteamiento de dudas, aporte de informacin, motivacin a
los compaeros para participar).
Actividades posteriores a la discusin del caso (tarea, resumen,
consulta, conclusin individual o de equipo, etc.).
Es recomendable para el docente elaborar un formato para registrar
la evaluacin del proceso.
Evaluar al Docente.
19
MTODO DE PROYECTOS
Definicin:
En el mtodo de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus
aprendizajes a travs de la realizacin de un proyecto, en el cual
planifican, ejecutan y evalan una serie de actividades con el objetivo de
resolver un problema. Se busca enfrentar a los estudiantes a situaciones
que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden
como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en
las comunidades en donde se desenvuelven.
Caractersticas:
El "Buck Institute for Education" menciona
caractersticos del mtodo de proyectos:
varios
elementos
Los contenidos manejados en el Mtodo de proyectos son

significativos y relevantes para el estudiante ya que presentan
situaciones y problemticas reales.
Las actividades permiten a los estudiantes buscar informacin
para resolver problemas, as como construir su propio
conocimiento favoreciendo la retencin y transferencia del mismo.
Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al
estudiante desarrollar habilidades de colaboracin, en lugar de
competencia ya que la interdependencia y la colaboracin son
cruciales para lograr que el proyecto funcione.
El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar
habilidades de trabajo productivo, as como habilidades de
aprendizaje autnomo y de mejora continua.
Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duracin dependiendo

del objetivo que persigan. Puede haber proyectos de uno o varios das,
semanas e incluso todo el mdulo o asignatura puede estar estructurado
en un proyecto.
Durante la realizacin del proyecto, los estudiantes desarrollan de
manera integrada conocimientos, habilidades y valores relacionados a
diferentes reas disciplinares, en funcin de resolver un problema, y por
otra parte desarrollan la competencia genrica de elaborar proyectos.
Desarrollo:
Fase I: Diagnstico para la identificacin de la problemtica o tema
20
El primer paso en la elaboracin de un proyecto es la identificacin del

problema que se pretende abordar. Este problema debe articular
problemticas actuales y las competencias que se deben desarrollar en
el mdulo o asignatura.
El docente o equipo docente puede proponer un tema o este puede ser
identificado a partir de observacin, entrevistas, cuestionarios, visitas de
campo, videos, entre otras, para posteriormente intervenir o plantear
una propuesta para solucionar dicho problema.
Fase II: Planificacin y organizacin
La planificacin implica dos procesos: la planificacin del proyecto
mismo y la planificacin didctica.
La planificacin del proyecto se la realiza de manera participativa con los
estudiantes, definiendo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Justificacin del proyecto

Objetivo del proyecto
Actividades a realizar
Recursos
Cronograma y lugar
Responsables
Por su parte, el docente elaborar la planificacin didctica, en la que

definir las competencias y saberes que los estudiantes desarrollarn
durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos, ayudas (lecturas,
preguntas, fuentes de informacin, formas de organizacin,
orientaciones, etc.) necesitarn del docente en el proceso.
Fase III: Ejecucin
Consiste en la realizacin de las actividades planificadas por los
estudiantes con apoyo y mediacin del docente. Es la fase en la que los
estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solucin de un
problema real, realizando diversas actividades tales como:
Actividades de aprendizaje
Planeacin
Ejemplos
Creacin de prospectos,
propuestas, plan de trabajo,
etc.
21
Investigacin
Consulta
Realizar investigacin
documental, observar, realizar
experimentos, etc.
Consulta a expertos, trabajo
con asesores, buscar soporte
tcnico, etc.
Construccin
Construir, disear, fabricar,

componer, etc.
Pruebas
Presentar prototipo, exhibir,

mostrar, etc.
Presentacin
Presentar, exhibir, mostrar,

etc.
Demostracin
Interrogar, discutir, etc.
Fase IV: Evaluacin
La evaluacin deber permitir valorar los logros y dificultades en

cada fase de la realizacin del proyecto y en relacin al logro del
objetivo propuesto.
Se evaluar la pertinencia de las actividades, recursos,
participacin de los estudiantes, calidad y suficiencia de los
apoyos recibidos, etc.
Evaluacin:
La evaluacin deber valorar los aprendizajes obtenidos por los

estudiantes en trminos de saberes y desarrollo de competencias
previstas para el curso. Los estudiantes debern conocer qu es lo
que se espera como producto del proyecto y como resultado de su
aprendizaje.
22
El docente debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para

la evaluacin:
Elaboracin de alguna actividad de presentacin del proyecto.
Entrega de tareas producto del proceso de ejecucin del proyecto
(resumen, reporte, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.).
Participacin de los estudiantes en las actividades del proyecto
(compromiso. Responsabilidad, aportes a la discusin, motivacin
a los compaeros para participar, etc.).
Presentacin final de los resultados y productos del proyecto.
Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el trabajo
que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y retroalimentacin
permanente. Es recomendable para el docente elaborar un formato para
registrar la evaluacin del proceso.
Evaluar al Docente.
METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA DE KOLB
Definicin:
El mtodo de Kolb, plantea articular los distintos estilos de aprendizaje
en la planificacin y ejecucin de la formacin, con la finalidad de dar
similares oportunidades a los estudiantes que aprenden de maneras
diferentes.
Caractersticas:
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para
aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos
a partir de:
a) una experiencia directa y concreta.
b) bien de una experiencia abstracta (leer o escuchar un relato,
explicacin, exposicin).
Las experiencias concretas o abstractas, se transforman
conocimiento cuando se las elabora de alguna de estas dos formas:
en
23
a) reflexionando y pensando sobre ellas.

b) experimentando de forma activa con la informacin recibida.
En la prctica, la mayora de las personas tiende a especializarse en una
o dos formas de percibir y procesar la informacin, por lo que se pueden
diferenciar cuatro tipos de estudiantes, dependiendo de la fase en la que
prefieran trabajar:
Estudiante: activo - reflexivo - terico pragmtico
Caractersticas del mtodo
Sin embargo, para Kolb (2004), un aprendizaje ptimo requiere de las
cuatro fases, por lo que ser conveniente desarrollar un proceso
formativo, mdulo o asignatura, de forma tal que se garanticen
actividades que cubran todas las fases.
ACTUAR
(Estudiante activo)
REFLEXIONAR
(Estudiante
reflexivo)
EXPERIMENTAR
(Estudiante
pragmtico)
TEORIZAR
(Estudiante
terico)
Con eso por una parte se facilita el aprendizaje de todos los estudiantes,
cualquiera sea su estilo preferido y, adems, les ayudar a potenciar las
fases con los que se encuentran menos cmodos.
Desarrollo:
Fase I: Experienciacin o Experiencia Concreta (EC)
Es una fase donde se entrar en primer contacto con alguna experiencia
propia relacionada con la competencia, para que los estudiantes
comprendan la importancia y la necesidad de lograr el desempeo,
puedan asumir el reto y compromiso de lograrlo.
Fase II: Observacin Reflexiva (OR)
24
Los estudiantes deben observar actividades y problemas del contexto

(ejemplos) de situaciones de aplicacin similares, haciendo
comparaciones y evaluando los logros y aspectos a mejorar, para
identificar aspectos comunes y relevantes.
Fase III: Conceptualizacin Abstracta (CA)
En esta fase se apunta al saber conocer de la competencia, haciendo
una descripcin de los aspectos y caractersticas del desempeo. Los
estudiantes deben apropiarse de los aspectos disciplinares,
conceptuales y procedimientos que se necesitan para la realizar las
actividades y resolver los problemas del contexto.
Fase IV: Experimentacin Activa (EA)
En esta fase los estudiantes deben aplicar lo aprendido en las fases
anteriores, aplicando conceptos y teoras, realizando actividades y
resolviendo problemas en casos o situaciones reales.
Sugerencias de actividades para cada fase:
Actividades para actuar (Estilo activo)
Todas las actividades que permitan la participacin activa del estudiante
trabajan esta fase. Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y
el trabajo de campo. En general el trabajo en proyectos y todas las
actividades que supongan conseguir algo concreto. Tambin el trabajo
en equipo, las tareas poco estructuradas en las que los estudiantes
puedan explorar distintas posibilidades.
Actividades para reflexionar (Estilo reflexivo)
Esta fase necesita de actividades que permitan a los estudiantes pensar
sobre lo que estn haciendo.
Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-evaluacin, registros
de actividades y la bsqueda de informacin.
Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear oportunidades (por
ejemplo, actividades en grupos pequeos) que les permitan comentar
con sus compaeros lo que estn haciendo, para que hablen y se
expliquen unos estudiantes a otros.
Actividades para teorizar (Estilo terico)
25
Esta fase requiere actividades bien estructuradas que ayuden a los

estudiantes a pasar del ejemplo concreto al concepto terico. Un
ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas o
modelos conceptuales, analizar datos o informacin, disear actividades
o experimentos o pensar en las implicaciones de la informacin recibida.
Actividades para experimentar (Estilo pragmtico)
En esta fase se parte de la teora para ponerla en prctica. Las
simulaciones, el estudio de casos prcticos y disear nuevos
experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase.
Tambin las actividades que les permiten aplicar la teora y relacionarla
con su vida diaria.
Evaluacin:
La evaluacin deber valorar los aprendizajes obtenidos por los

estudiantes en trminos de saberes y desarrollo de competencias
previstas para cada paso del proceso. Los estudiantes debern
conocer qu es lo que se espera como resultado de su aprendizaje.
El docente debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para
la evaluacin:
Elaboracin de alguna actividad de presentacin de evidencias.
Entrega de tareas producto del proceso de ejecucin de las
actividades (resumen, reporte, cuadro sinptico, mapa conceptual,
etc.).
Participacin de los estudiantes en las actividades del proceso
(compromiso. Responsabilidad, aportes a la discusin, motivacin
a los compaeros para participar, etc.).
Presentacin final de los resultados y productos.
Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el trabajo
que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y retroalimentacin
permanente. Es recomendable para el docente elaborar un formato para
registrar la evaluacin del proceso.
Evaluar al Docente
TCNICAS
26
Qu es una tcnica didctica?

Son el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el
alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo
evale. De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular
en el proceso de enseanza-aprendizaje, son las actividades que el
docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.
Cmo seleccionarla?
Combinar las tcnicas permite la flexibilidad, para ello es necesario
tomar en cuenta:
La naturaleza y alcance de los objetivos determinan las tcnicas

que se va a utilizar.
Caractersticas de la materia o del curso, al existir conocimientos
con determinadas caractersticas se requiere de tcnicas
especficas para su enseanza.
Tamao del grupo, en una clase numerosa, por ejemplo, resulta
inapropiado mantener a los alumnos discutiendo en grupos
pequeos, durante mucho tiempo.
Grado de conocimiento y madurez del grupo, si, por ejemplo, el
grupo tiene un alto grado de conocimientos sobre el tema que se
estudia es posible organizar una discusin colectiva, una mesa
redonda, un panel o foro, si por lo contrario el grupo tiene poca
informacin, se pueden organizar lecturas dirigidas, observacin
por medio de power point, videos, etc. o hacer una demostracin.
Tiempo disponible, tipo de instalaciones y materiales requeridos
son factores importantes.
Caractersticas personales del profesor, al elegir los mtodos el profesor

tambin deber de tomar en cuenta sus propias habilidades y destrezas,
por ejemplo, la clase expositiva suele fallar si el profesor no es un buen
conferencista.
En pocas palabras nunca deber seleccionarse una dinmica o tcnica
con la cual el profesor se sienta incmodo, no la comprenda totalmente,
no tenga claro su procedimiento y sobre todo no tenga identificado el
resultado que obtendr.
27
El profesor-facilitador deber seleccionar las tcnicas y dinmicas para

que se acoplen al curso, al grupo y a su personalidad.
Tcnicas Centradas en el Profesor
Caractersticas generales
En la enseanza universitaria fue frecuente que el acento se pusiera en
el docente y los profesores han privilegiado estas tcnicas.
La clase expositiva o leccin magistral y las demostraciones son tcnicas
de enseanza centrada en el docente y en la transmisin de unos
conocimientos a un grupo generalmente numeroso de alumnos. Es un
proceso de comunicacin casi exclusivamente unidireccional entre un
profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son
receptores pasivos de una informacin. Los alumnos, por lo general,
escuchan y toman notas, en ocasiones, intervienen haciendo alguna
pregunta. Su gran desventaja es que no favorece el desarrollo de las
habilidades de razonamiento y pensamiento crtico de los alumnos.
La clase expositiva
Los objetivos de la tcnica expositiva son la transmisin de
conocimientos, ofrecer un enfoque crtico de la disciplina que conduzca
a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos
conceptos, formar una mentalidad crtica en la forma de afrontar los
problemas y la capacidad para elegir un mtodo para resolverlos.
Desafortunadamente la prctica docente suele olvidar los dos ltimos
puntos y se centra en la transmisin de conocimientos, es decir, en
impartir informacin.
Ventajas:
Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente

corto.
Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las
disciplinas cuyo estudio les resultara desalentador si las
abordaran sin la asistencia del profesor.
28
El profesor puede ofrecer una visin ms equilibrada que la que

suelen presentar los libros de texto.
En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados
libros de una materia, y otras veces porque hay muy pocos.
Algunos estudiantes suelen aprender ms fcilmente escuchando
que leyendo.
Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes
ya son expertos en el conocimiento de una determinada disciplina.
Facilita la comunicacin de informacin a grupos numerosos.
Desventajas:
Exige excelentes expositores.

Exige un gran dominio de la materia.
Refuerza la pasividad del estudiante.
No desarrolla el pensamiento crtico del alumno.
Puede favorecer el desinters del alumno y por lo tanto la
inasistencia a clase.
Cmo se aplica:
1. El primer paso es determinar claramente los objetivos.
2. Despus es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta
el nivel y los conocimientos previos de los estudiantes, as como el
tiempo del que se dispone para ofrecer la clase. Es importante
adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso segn la
dificultad de los diversos conceptos y principios.
Los contenidos no deben ser presentados de forma abstracta. Los
estudiantes necesitan de manera especial ilustraciones y
aplicaciones que los apoyen a relacionar un conocimiento nuevo
con conocimientos y experiencias previas.
3. La introduccin de la clase se debe plantear de manera que capte
la atencin, puede ser en la forma de preguntas o breve
exposicin de una problemtica. Puede ser til repasar
brevemente lo expuesto los das anteriores y cmo se estructura la
continuacin de una forma lgica, ayudando a recordar en el punto
en que se dej la materia.
4. A partir de la introduccin, se desarrolla la exposicin. Es
responsabilidad del docente mantener alto el nivel de atencin. Un
buen profesor har uso de ancdotas y ejemplos ilustrativos y de
ilustraciones visuales. O bien, trazar imgenes en el pizarrn que
permitan a los alumnos seguir el argumento; asimismo variar el
ritmo haciendo una pausa antes de pronunciar afirmaciones
29
importantes, levantando la voz y hablando de modo ms sobrio

para dar nfasis.
El profesor debe atender otros aspectos, como son la
comunicacin verbal y no verbal, el cuidado de la voz, las pausas.
Es decir, es indispensable prestar atencin al nivel de
comunicacin que se produce en la clase, pues el profesor debe
ser un buen comunicador.
5. No slo la exposicin oral tiene que ser prevista y organizada, sino
tambin los apoyos visuales. Un grave error es que las
diapositivas, Power point, o las lminas presenten imgenes
demasiado pequeas para ser vistas con claridad por la mayor
parte de los estudiantes. El trazo de los dibujos en el pintarrn
debe ser sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para
poder leerse.
6. El docente debe terminar su exposicin haciendo una sntesis en la
que enfatice los aspectos sobresalientes de su intervencin.
Sugerencias:
No abusar de esta tcnica.

Recordar al preparar la clase que lo que aburra al profesor aburrir
a los alumnos.
Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la
clase puede convertirse en un fastidioso e interminable dictado.
Enfatizar y resumir peridicamente, lo que facilitar la
comprensin de su exposicin por parte de los alumnos.
Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo
el grupo.
Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los alumnos.
Saber usar el pintarrn.
La clase expositiva debe complementarse con asesoras para
brindar una enseanza personalizada.
Demostracin
El profesor demuestra una operacin tal como espera que el alumno la
aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deber separar en
pequeas unidades de instruccin. Es muy importante cuidar que se
presente un solo proceso (sin desviaciones o alternativas) para evitar
confusin en el estudiante.
Principales usos:
30
Se utiliza en el trabajo en laboratorios.

Es muy til para la resolucin de problemas matemticos
complejos.
Propicia la mecanizacin de procedimientos.
Ventajas:
Permite monitorear el aprendizaje de los alumnos.
Desventajas:
Propicia la mecanizacin de procedimientos pero no alienta la

capacidad del alumno para plantear y resolver problemas por s
mismo.
Cmo se aplica:
Se presenta el material.
Se enfatizan los puntos clave y los detalles importantes.
Se solicita al alumno que en el pizarrn o laboratorio realice la
operacin. El profesor mientras tanto explica insistentemente al resto
del grupo la secuencia en que debe llevarse a cabo la operacin.
El alumno debe hacer tres repasos. El alumno realiza el proceso. En este
repaso se estimula al alumno a que intente hacer el proceso por s
mismo. No tiene que describirlo, ya que el esfuerzo por encontrar
palabras que describan sus acciones en esta primera etapa de
aprendizaje puede confundirlo. Mientras el alumno realiza el trabajo el
profesor permanece a su lado, listo para corregir en cualquier momento.
Es ms efectivo prevenir los errores de inmediato, que corregirlos
cuando ya se han hecho.
Segundo repaso: El alumno explica los puntos clave mientras hace el
trabajo
nuevamente.
Algunas
veces
el
alumno
hace
esto
espontneamente en el primer repaso.
Tercer repaso: Se confirma la comprensin del alumno. Esto se hace
haciendo preguntas amplias. Estas preguntas exigen respuestas
especficas sobre puntos clave que han sido cubiertos en la
demostracin.
Se contina hasta que el profesor est seguro de que el alumno ha
comprendido. El intento del alumno de realizar el proceso por s mismo
31
debe de continuarse hasta que ya no necesite supervisin. Esto a veces

implica cinco o ms repasos.
Lectura dirigida
Consiste en la lectura de un documento prrafo por prrafo, por parte de
los participantes, bajo la conduccin del profesor. Se realizan pausas
para profundizar en las partes relevantes del documento en las que el
profesor hace comentarios al respecto.
Principales usos:
til en la lectura de textos no muy extensos que es necesario

revisar de manera profunda y detenida.
Ventajas:
Proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto.
Desventajas:
Presenta las mismas desventajas que la clase expositiva.
Cmo se aplica:
1. El profesor introduce el material a leer.
2. Lectura del documento por parte de los participantes.
3. Comentarios y sntesis a cargo del profesor.
Sugerencias:
Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.

Calcular el tiempo y preparar el material didctico segn el
nmero de participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material
sea claro.
Hacer preguntas para verificar el aprendizaje.
Propiciar que participe la mayora.
Tcnicas Centradas en el Alumno

32
Permiten un aprendizaje ms profundo y permanente, propician el

desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.
El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo
apoya directamente.
El proceso de enseanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle
de la mejor manera.
Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor
formativa.
Exige un trabajo previo del estudiante.
An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta
personalizar el proceso de enseanza y llegar al alumno concreto,
individual.
Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y
respete a los otros, e interacte en el trabajo universitario.
Se centra en el trabajo colaborativo.
Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.
Procuran un aprendizaje significativo.
El aprendizaje basado en problemas es una tcnica idnea para la
educacin superior.
El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que
tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se
busca su aplicacin, en esta tcnica primero se presenta el problema, se
identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin
necesaria y finalmente se regresa al problema.
Los alumnos trabajan en colaboracin en equipos, comparten la
posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y
reflexionar sobre actitudes.
En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman
responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo.
33
Con la tcnica de resolucin de problemas es el alumno quien busca el

aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se
le plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes reas de
conocimiento.
Esta tcnica didctica se sustenta en el enfoque constructivista, que
articula tres principios bsicos:
La comprensin de una situacin de la realidad surge de las

interacciones con el medio.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el
aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y
aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.
Principales usos:
La tcnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso,
como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una
licenciatura o posgrado y puede ser implementado como una estrategia
de trabajo a lo largo de un curso especfico.
Los conocimientos son introducidos en relacin directa con el problema.
Ventajas:
Alumnos ms motivados: La tcnica estimula que los alumnos se

involucren en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la
posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados
de dicha interaccin.
Aprendizaje significativo: La tcnica ofrece a los alumnos una
respuesta obvia a preguntas como Para qu se requiere aprender
cierta informacin? Cmo se relaciona lo que se hace y aprende
en la escuela con lo que pasa en la realidad?
Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas
lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico y creativo.
Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los
alumnos evalan su aprendizaje.
Integracin de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al
aprendizaje de los contenidos de informacin de manera similar a
la que utilizarn en situaciones futuras, fomentando que lo
aprendido se comprenda y no slo se memorice.
34
Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones

de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la
informacin ya que sta es ms significativa para ellos.
Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de
diferentes disciplinas se integra para dar solucin al problema
sobre el cual se est trabajando.
Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular
habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarn su
capacidad para estudiar e investigar sin ayuda para afrontar
cualquier obstculo, tanto de orden terico como prctico, a lo
largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando
problemas del mundo real, ntimamente vinculados con la materia
en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo
largo de su vida en problemas reales.
Incremento de su autodireccin: Los alumnos asumen la
responsabilidad de su aprendizaje.
Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el
trabajo colaborativo, la evaluacin entre compaeros, la
exposicin y defensa de sus trabajos.
Se respeta la autonoma del estudiante.
Estimula el trabajo interdisciplinario.
Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
Desventajas:
Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un

facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el
rea y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel
puede ser difcil para el docente.
El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y
conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa.
El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de
trabajo grupal, adems, de saber dar retroalimentacin a los
grupos de trabajo.
El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a
los alumnos.
Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso
y coordinar las actividades de retroalimentacin de los alumnos.
Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipos
presentan grandes resistencias.
Cmo se aplica:
35
1. El diseo del problema.

a) El problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y
con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos
encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o
hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y
fundamentada. Los problemas o las situaciones deben requerir que
los estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu,
qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son
necesarios con el propsito de resolver el problema.
c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por
el profesor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y
cada uno se ocupe nicamente de su parte (vase Trabajo en
equipo).
d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son
abiertas. Los temas deben ser controvertidos para que despierten
diversas opiniones.
e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el
diseo de los problemas.
Primera etapa
Las reglas de trabajo y las caractersticas de la participacin deben

ser establecidas con anticipacin y deben ser claras para todos los
alumnos.
El grupo se dividir en equipos de 5 a 8 participantes.
Cada equipo identificar los puntos clave del problema.
Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los
diferentes equipos. El profesor vigila y orienta la pertinencia de
estos temas con los objetivos de aprendizaje.
Si el problema est impreso, entregar copias por equipo o
individualmente.
Segunda etapa
Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La

copia para el equipo ser firmada por todos los miembros que
participaron, debe ser entregada como el resultado final de la
36
evaluacin del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es

necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.
Al trmino de cada sesin los alumnos deben establecer los planes
de su propio aprendizaje: identificar los temas a estudiar,
identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y
establecer una lista de tareas para la prxima sesin. Asimismo
deben identificar y decidir cules temas sern abordados por todo
el grupo y cules temas se estudiarn de manera individual. Los
alumnos tambin indicarn las funciones y tareas para la siguiente
sesin sealando claramente sus necesidades de apoyo en las
reas donde consideren importante la participacin del profesor.
Sugerencias:
Las tcnicas de evaluacin utilizadas para evaluar los objetivos los

objetivos de aprendizaje deben corresponder a esta tcnica
didctica (vase evaluacin).
Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados
y el trabajo sea desorganizado, pero poco a poco desarrollarn las
habilidades y actitudes sealadas en las ventajas de esta tcnica.
Discusin en equipos
Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y
conocimientos para resolver un problema o situacin conflictiva, tomar
decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos diversos
aprovechando los aportes de los alumnos.
Principales usos:
Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tpicos
de discusin o problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y
comprendan.
Sirve para facilitar y difundir informacin.
Cuando es necesario desarrollar una atmsfera positiva en el equipo,
esta tcnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los
miembros a aprender ms sobre diferentes temas o problemas y a
generar ideas.
37
Ventajas:
Es una tcnica clave para impulsar el trabajo colaborativo.

Propicia la creatividad y participacin de todos los miembros del
equipo.
Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.
Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un
sentido de identidad.
Estimula la reflexin y el anlisis.
Desventajas:

grupos de trabajo.
los alumnos.
Cmo se aplica:
1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeos. La
formacin de subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de
acuerdo a los intereses personales de cada alumno.
2. Se establece el tiempo destinado a la discusin y se elaboran
algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso
del trabajo.
3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.
4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusin.
Si el problema an no ha sido resuelto o el tema no ha sido
concluido, el grupo decide si se prolonga o se concerta una nueva
reunin.
5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos.
6. El profesor-facilitador hace una breve relatora y presenta las
conclusiones.
38
Sugerencias:
Es necesario que exista un problema comn que sea preciso

resolver, por ejemplo un problema sobre la situacin en que se
encuentra su proyecto, un problema nacional o mundial que deba
discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.
Es importante sealar la necesidad de saber escuchar.
El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las
intervenciones de cada miembro para mayor eficacia.
Procurar el anlisis de todos los aspectos del tema.
Evitar que un participante monopolice la discusin.
Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los
alumnos.
No permitir que la discusin se extienda demasiado tiempo sobre
el mismo tpico.
Orientar hacia el logro de objetivos.
Discusin guiada
Consiste en el desarrollo de un tema en un intercambio informal de
ideas, opiniones e informacin, realizado por el grupo de alumnos
conducidos por otro alumno que hace de gua e interrogador (el
director). Se asemeja al desarrollo de una clase, en la cual hace
participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias
motivantes.
Para que la discusin guiada o debate se d el tema debe ser polmico,
que se pueda analizar desde diversos enfoques o interpretaciones.
Ventajas:
Es una tcnica de fcil aplicacin.

Puede usarse en variadas circunstancias.
Permite involucrar al alumno de manera activa en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Auxiliar para el desarrollo del pensamiento crtico.
til para iniciar a los alumnos en las tcnicas ms complejas como
el debate, simposio, panel y jornadas.
Desventajas:
No es aplicable en grupos de 30 alumnos o ms.

39
Cmo se aplica:
1. El director (con ayuda del profesor) del debate previamente
elabora un plan de preguntas que guen la discusin.
Los alumnos deben conocer el tema con suficiente anticipacin
como para informarse o investigar por s mismos y as poder
intervenir con conocimiento en la discusin de una lectura,
conferencia, pelcula o demostracin.
2. Elegido el tema del debate, el director, auxiliado por el profesor,
prepara el material de informacin previa (bibliografa, fuentes,
etc.) y lo comunica a los alumnos, instruyndolos sobre su manejo
y posterior aplicacin en el debate.
Prepara las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir la
discusin, preguntas bien formuladas que lleven a la reflexin.
Cada pregunta central llevar unos 15 minutos de discusin,
dentro de los cuales se harn preguntas para esclarecer y guiar el
desarrollo.
Distribuir a los alumnos en un crculo o semicrculo, de manera que
puedan observar y ser observados por todos.
3. El profesor-facilitador hace una breve introduccin al tema, da
instrucciones generales y estimula el inters con un breve
comentario inicial.
4. El profesor-facilitador formula la primera pregunta e invita a
participar. En caso de que nadie responda, el director puede
estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta
anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando
algunas alternativas posibles. Esto permite que los alumnos
acepten o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el
debate.
5. Una vez que la discusin est en curso, el director la gua cuidando
de no ejercer presiones, controlar la participacin de los alumnos
ms activos para que no acaparen la actividad y animar a los
ms tmidos.
Es probable que en ocasiones el debate se desve del objetivo
central. En estos casos es responsabilidad del director (auxiliado
por el profesor) hacer un breve resumen de lo tratado y
reencausar la actividad hacia el tema central mediante alguna
nueva pregunta.
El profesor-facilitador prestar atencin no slo al desarrollo del
contenido que se debate, sino tambin a las actitudes de los
alumnos y detalles del desarrollo del proceso de grupo.
40
Admitirn todas las opiniones, puesto que ninguno debe sentirse

rechazado o menospreciado.
6. El director sacar conclusiones.
7. Un participante har una sntesis que, en ciertos casos, podr ser
registrada por todos los alumnos.
8. Se entregar a los alumnos fotocopias de las conclusiones finales,
para que no tomen apuntes durante la actividad.
Sugerencias:
El debate dirigido puede lograr buenos resultados en sesiones de

30 a 40 minutos.
El grupo no debe sobrepasar los 30 alumnos.
Puede utilizarse todo tipo de ilustraciones y apoyos audiovisuales.
No conviene que los alumnos tomen notas escritas, pues distraera
su atencin en el debate.
Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse con "S" o
"No", pues no propician la discusin.
El tema debe ser polmico, no se buscan respuestas fijas,
aprendidas de antemano, sino interpretaciones y elaboracin que
desarrollen la reflexin, el discernimiento y el pensamiento crtico.
Lo ms importante, no es obtener la respuesta que se desea, sino
la reflexin y las respuestas propias del grupo, que servirn al
profesor para conducir los razonamientos hacia los objetivos
buscados.
Exposicin
Esta tcnica se refiere a la exposicin oral de un tema, hecha por un
alumno o un experto invitado ante un grupo. Puede ser usada para
lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de conocimientos
tericos o informaciones de diversos tipos.
Mientras el alumno especialista expone el tema previamente escogido,
la actividad de los alumnos consiste en reflexionar sobre lo que
escuchan, contestar preguntas que el expositor formula, y
posteriormente aclarar aquellos aspectos que no hayan sido
comprendidos.
41
El experto puede facilitar la comprensin del material oral utilizando

material didctico como pizarrn, grabadoras, material audiovisual,
maquetas, fotografas, power point, etc.
Principales usos:
Es una de las tcnicas ms usadas en la Educacin Superior.
Ventajas:
Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo

relativamente corto.
Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos.
Facilita la comunicacin de una informacin a grupos numerosos.
Desventajas:
Tratndose de grupos muy numerosos, la participacin del grupo

puede resultar mnima pues la exposicin no permite aprovechar
las diferencias individuales y la comunicacin oral se da en un solo
sentido: del expositor al grupo.
Si se abusa de esta tcnica puede tener las mismas desventajas
que la clase expositiva.
Cmo se aplica:
1. Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado.
sta se coloca frente al grupo y despus de hacer una breve
presentacin inicia la pltica con una introduccin al tema.
2. Terminada la introduccin, el expositor procede a informar a su
auditorio acerca del tema de la exposicin. (La exposicin debe ser
planeada con anterioridad y realizarse de manera ordenada).
3. A continuacin, el expositor hace una sntesis breve de lo
expuesto, limitando su tiempo de antemano.
4. Una vez terminada la exposicin del tema se procede a un lapso
de preguntas y respuestas, presentadas en forma ordenada. Se
sugiere limitar el tiempo asignado para esta fase.
5. Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha
terminado, se da por concluida la sesin.
Sugerencias:
42
El profesor deber motivar a los alumnos a lo largo de la sesin

interrumpiendo la exposicin con preguntas.
Es recomendable apoyar la exposicin con material visual:
fotografas, maquetas, power point, etc.
El profesor deber guiar a los alumnos en la elaboracin del
material visual.
Grupos de discusin
Es una variante del seminario. Es una tcnica de exploracin o
investigacin cualitativa donde se rene un pequeo nmero de
personas o equipos guiados por un profesor que facilita la discusin.
Los alumnos hablan libre y espontneamente sobre temas que se
consideran de importancia para la investigacin. Generalmente los
alumnos son elegidos por el profesor.
Principales usos:
La reunin de grupos focales suministra informacin
conocimientos, actitudes y percepciones de los alumnos.
sobre
los
Ventajas:
Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo

relativamente corto.
Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos.
Promueve la participacin e interaccin de los alumnos.
Desventajas:
No es til para grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede
resultar mnima pues la exposicin no permite aprovechar las diferencias
individuales y la comunicacin oral se da en un solo sentido: del
expositor al grupo.
Los equipos de trabajo deben estar capacitados para desarrollar

tcnicas de investigacin.
No se recomienda para grupos sin experiencia previa en trabajo en
equipos.
Cmo se aplica:
43
Los participantes desempearn las siguientes atribuciones:

a) Profesor: Utiliza una gua de discusin para dirigir el grupo,
presenta adecuadamente las preguntas, responde neutralmente a
los comentarios, estimula la participacin del grupo y observa las
reacciones de los alumnos.
b) Relator: Anota las respuestas.
c) Observadores: Apoyan al relator anotando las respuestas pero
principalmente observan el proceso.
d) Alumnos: Que los miembros del equipo presenten las mismas
caractersticas.
Diseo de la gua de discusin
a) Definir el objetivo (debe ser breve, claro y conciso).
b) Definir el prembulo (delimita el tema u objeto de estudio y
promueve la conversacin).
c) Elaborar el cuestionario de preguntas de discusin abierta, se
debe llevar a cabo en secuencia lgica, fcil de comprender y en
coherencia con los objetivos.
1. El profesor da la bienvenida a los alumnos, presenta el prembulo,
da instrucciones generales y ubica al grupo en el debate.
2. El profesor formula la primera pregunta e invita a participar. En el
caso de que nadie hablara, el profesor puede estimular las
respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que
consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas
posibles. Esto da pie para que los presentes acepten o rechacen
las sugerencias, con lo cual comienza el debate.
3. Una vez en marcha el debate, el profesor lo gua prudentemente
cuidando de no ejercer presiones y de no intimidar. Es ms
importante la elaboracin mental y las respuestas espontneas del
grupo que obtener la respuesta que se desea.
4. El profesor prestar atencin no slo al desarrollo del contenido
que se debate, sino tambin a las actitudes de los miembros y
detalles del desarrollo del proceso de grupo. Distribuir
convenientemente el uso de la palabra alentando a los tmidos.
Observar las posibles inhibiciones o dificultades que se
presenten, y si lo cree conveniente para la marcha del debate las
manifestar a los equipos.
5. El profesor-facilitador no debe participar en el debate del tema; su
funcin es la de conducir, guiar, estimular. Mantendr siempre una
actitud cordial y serena que servir de apoyo, sobre todo en los
44
momentos de acaloramiento de quienes estn intelectual y

emocionalmente entregados a la discusin. Admitir todas las
opiniones, pues ningn alumno debe sentirse rechazado o
menospreciado. Su funcin es la de conducir al grupo hacia ideas
valiosas.
6. El relator y los observadores anotan las respuestas de los alumnos.
7. Se analiza la informacin recabada por el relator y los
observadores y se obtienen conclusiones.
Sugerencias:
Debe tenerse en cuenta que con los equipos grandes se obtienen

ms ideas y con los ms pequeos se profundiza en el tema.
Las reuniones no deben durar ms de dos horas.
Se debe seleccionar un lugar en el aula donde los alumnos puedan
hablar en privado, evitando zonas ruidosas para que puedan ser
escuchados por el profesor y el relator.
La discusin se debe conducir en forma de dilogo abierto en el
que cada participante pueda comentar, preguntar y responder a
los comentarios de los dems, incluyendo las del profesorfacilitador.
Los alumnos deben sentarse a la misma distancia del profesor y
dentro del campo de visin de los dems alumnos.
Como apoyos pueden utilizarse observadores, grabacin, si es
posible vdeo.
Promocin de ideas
Es una tcnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusin
de un problema sin restringir la presentacin de ideas.
Principales usos:
Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.
Puede utilizarse en una sesin de clase especfica para iniciar a los
alumnos en el trabajo en equipos.
Ventajas:
Esta tcnica es til para cohesionar al equipo, debido al fcil

intercambio de ideas y opiniones. Adems, puede servir para la
45
bsqueda de nuevas posibilidades creativas y nuevos campos de

accin.
Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningn
aspecto del mismo ha sido pasado por alto.
La promocin de ideas sirve para encontrar nuevos caminos
creativos.
Desventajas:
Esta tcnica debe utilizarse nicamente con grupos con

experiencia previa de trabajo en equipo.
Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son
relativamente maduros, creativos, capaces y con la facultad de
trabajar sin reglas muy restrictivas.
Cmo se aplica:
1. Se rene un grupo pequeo de alumnos que deseen trabajar un
tema determinado.
2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea
relacionada con el tema que se trate en clase.
3. Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.
Proyectos
Esta tcnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a
comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para
resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven involucrados
hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen
como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y
perfeccionan habilidades acadmicas, sociales a travs del trabajo
escolar.
La tcnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y
principios de la disciplina del conocimiento y no a temas selectos.
La situacin en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una
simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con
dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin constante.
Principales usos:
Prcticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con
esta tcnica.
46
Ventajas:
Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el

esfuerzo.
Los contenidos manejados en la tcnica de proyectos son
significativos y relevantes para el alumno ya que presentan
Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para
resolver problemas, as como construir su propio conocimiento
favoreciendo la retencin y traslado a otras situaciones del mismo.
Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los
alumnos, tales como aprender por s mismos leyendo y revisando
o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
alumno desarrollar destrezas de colaboracin y trabajo productivo,
en lugar de competir ya que la interdependencia y la colaboracin
son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos
interpersonales y crea un ambiente favorable en el que stos
adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades.
Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje
de los maestros a los alumnos en forma completa o parcial.
Promueve el aprendizaje autnomo.
Invita a los estudiantes a explicar o defender su posicin ante los
dems en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea
personal y puedan valorarlo.
Propicia el trabajo interdisciplinario.
Desventajas:
Exige que el profesor haga una cuidadosa planeacin y brinde

orientacin constante a los alumnos.
Algunas veces los proyectos slo cubren una parte mnima de los
programas.
No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo
en equipos.
Cmo se aplica:
1. El profesor-facilitador planea la colaboracin entre los estudiantes
con otros profesores y otras personas que se invite con el fin de
47
que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los

miembros de una comunidad de aprendizaje.
Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de
participacin que tendrn los alumnos. Este puede ir desde una
mnima colaboracin en las decisiones hasta la misma seleccin
de temas y objetivos de aprendizaje.
Los profesores previamente deben realizar una calendarizacin de
actividades y productos esperados por los alumnos.
Enlace a cuadro gua para la planeacin didctica.
2. El profesor-facilitador disea las preguntas gua, stas dan
coherencia a la poca o ninguna organizacin entre los problemas o
actividades a las que se enfrentan los alumnos cuando realizan un
proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la
complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza
del proyecto, las preguntas gua deben desarrollar altos niveles de
pensamiento sintetizar, criticar y evaluar informacin. Ac
Las
preguntas-gua
deben
extraerse
de
situaciones
o
problemticas reales que sean interesantes, motivando al anlisis
del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad
en general.
Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las
habilidades y conocimientos de los alumnos.
3. Una vez definidas las preguntas-gua es necesario hacer una lista
con todas las posibles actividades.
Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben
hacer en la bsqueda de la respuesta a la pregunta-gua
incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas las
actividades deben ser calendarizadas y organizadas.
Enlace a cuadro gua de las actividades que pueden elaborarse.
4. El profesor-facilitador disea los productos que desarrollarn los
alumnos. Los productos son construcciones, presentaciones y
exhibiciones realizadas durante el proyecto. Por ejemplo, un libro
sobre el tema de estudio que se pueda editar econmicamente por
medio de la computadora, el dossier de una revista electrnica,
etc.
Los proyectos pueden tener mltiples productos. Esto incluye
productos preliminares y finales, as como productos realizados
individualmente y en grupos. Los productos pueden ser
organizados por etapas; stas permiten establecer puntos
especficos de control con los que tanto los alumnos como el
maestro pueden valorar.
48
Para conocer el avance del proyecto el profesor puede:
Pedir a los guas de grupo reportes informales del progreso de

grupo.
Asignar escritos rpidos al grupo.
Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
Monitorear el trabajo individual y en grupos.
Calendarizar sesiones semanales de reflexin para los grupos.
Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos
terminados del proyecto.
Escribir su propia bitcora en relacin con cada proyecto.
Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
Dirigir sesiones de informacin al trmino de actividades.
El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para
detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros
obtenidos por el grupo.
Es importante que casi inmediatamente despus de terminar el
proyecto, cuando an se encuentre fresco en la mente, se
reflexione acerca de los xitos y fracasos del mismo. Tomar nota
de lo que funcion y de lo que no, permite pensar en nuevas
estrategias y acciones a seguir en un prximo proyecto.
Sugerencias:
El profesor deber monitorear la aplicacin en el saln de clase,

observando qu funcion y qu no.
La evaluacin se debe basar en el desempeo y no en los
conocimientos adquiridos, siguiendo la tcnica de evaluacin
especfica para proyectos.
Proveer la evaluacin objetiva gradualmente conforme los
alumnos adquieren capacidades. La gua, la prctica y la
retroalimentacin son necesarias para lograr calidad en el
aprendizaje.
La retroalimentacin puede ser realizada por parte de los
compaeros, maestros, expertos, etc. Es ms efectiva cuando se
realiza inmediatamente, cuando es especfica y va ligada a la
prctica.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como
le sea posible. Debe verse a s mismo como uno de los muchos
guas en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que tan
diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar
todos los planes seriamente.
49
El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs

de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas
por un comit que el grupo asigne.
El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se
especialicen en aprender algunas cosas mientras otros estn
trabajando en otras diferentes.
El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes
que lo hagan a su modo tanto como sea posible, an y cuando
piense que saldra mejor si l lo hiciera.
Tcnicas Centradas en el Desempeo
La mayor parte de estas tcnicas responden al enfoque competencias
educativas. Las tcnicas han sido adaptadas de formas de organizacin
laboral al aula. Al igual que las tcnicas centradas en el alumno
permiten un aprendizaje ms profundo y permanente, propician el
desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.
La gran diferencia entre las tcnicas centradas en el alumno y las
tcnicas centradas en el desempeo descansa en la evaluacin,
mientras que en las primeras se evala el desarrollo individual y
personal del estudiante, en las segundas se evala el producto final, por
lo que el proceso de enseanza aprendizaje tiende a subordinarse a los
resultados.
El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El
profesor lo apoya directamente.
Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
Exige un trabajo previo del estudiante.
An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se
intenta personalizar el proceso de enseanza y llegar al alumno
concreto, individual.
Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno
comprenda y respete a los otros, e interacte en el trabajo
universitario.
Se centra en el trabajo colaborativo.
Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.
Procuran un aprendizaje significativo.
50
Comisin
Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribucin de tareas, o
cuando se considera que un tema o problema requiere estudiarse ms
detenidamente a cargo de personas especialmente capacitadas, se
puede utilizar la tcnica de la comisin.
Principales usos:
til para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar
las conclusiones o sugerencias al grupo que la ha designado.
La comisin puede tener carcter permanente para ocuparse y proponer
decisiones acerca de aspectos o cuestiones determinadas.
Ventajas:
El estudio y el trabajo recae en los alumnos y no en el profesor.

Propicia la responsabilidad y el compromiso de los alumnos en su
propio proceso aprendizaje.
Promueve el desarrollo del pensamiento crtico y creativo.
Es una tcnica idnea para trabajar con el enfoque de
competencias.
Propicia el aprendizaje autodirigido.
Desventajas:
No es recomendable para grupos sin experiencia previa en trabajo

en equipos.
Exige un estrecho monitoreo por parte del profesor.
Cmo se aplica:
1. Los integrantes de una comisin se eligen tomando en cuenta sus
capacidades para tratar los problemas correspondientes. Suelen
ser propuestos por el profesor-facilitador del grupo, o por los
propios miembros del grupo, y son aceptados o rechazados por el
total del grupo. La comisin se rene fuera del grupo, con horarios
segn su conveniencia y posteriormente expone sus conclusiones
al grupo en su conjunto.
2. En la primera reunin de la comisin los miembros (tres a cinco
alumnos) designan un presidente o coordinador y un secretario. El
primero dirige las reuniones y el segundo toma nota de lo tratado
y prepara el informe que se elevara al grupo grande.
51
3. El nmero de reuniones depender del plazo acordado por la

clase. La duracin de cada reunin ser decidida por los
miembros.
4. Las reuniones tendrn las mismas caractersticas que la discusin
en pequeos grupos: ambiente informal, debate, bsqueda de
acuerdos, resumen, redaccin del informe con las conclusiones
sugerencias o proyectos.
Sugerencias:
El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una

comisin, tanto por sus conocimientos sobre la materia, como por
sus posibilidades de integracin personal (la comisin no podr
realizar un trabajo eficiente si sus miembros no se llevan bien).
Conviene designar comisiones con nmero impar de miembros por
si se llega a una votacin.
Una comisin puede tener carcter transitorio e incluso reunirse
una sola vez, como en el caso de una asamblea, conferencia o
seminario que designa una comisin para que se consigne un
tema o problema eventual, a la comisin que no es permanente,
se le denomina "comisin ad-hoc", es decir "adecuada a esto".
El trabajo en comisin requiere de una estrecha asesora y gua del
profesor-facilitador.
Dilogos Simultneos
Se divide un grupo grande en pequeas secciones de dos personas para
facilitar la discusin. Se trata de un procedimiento muy informal, que
propicia la intervencin de todos los alumnos.
Principales usos:
Se utiliza cuando la intervencin individual es necesaria y es importante
considerar muchos aspectos separados de un problema.
Ventajas:
Fcil de aplicar.
til a toda materia.
Esta tcnica facilita la intervencin individual, pero es importante
tener presente que uno de los dos integrantes del dilogo puede
sobresalir e imponer su aportacin.
Desventajas:
52
Es indispensable que el profesor tenga un buen control del grupo,

debido a que varios alumnos hablan a la vez.
En grupos numerosos es frecuente que varias parejas dispersen su
atencin o ejecuten tareas ajenas a la clase.
Cmo se aplica:
1. El grupo se divide formando parejas.
2. El tema de discusin, las normas y el tiempo, sern acordados
previamente por el grupo.
3. Las parejas trabajan en forma individual.
4. Una vez que cada pareja haya finalizado su trabajo, el grupo
vuelve a integrarse y el profesor-facilitador gua la discusin para
sacar conclusiones.
Discusin en equipos
Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y
conocimientos para resolver un problema o situacin conflictiva, tomar
decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos diversos
aprovechando los aportes de los alumnos.
Principales usos:
Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tpicos
de discusin o problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y
comprendan.
Sirve para facilitar y difundir informacin.
Cuando es necesario desarrollar una atmsfera positiva en el equipo,
esta tcnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los
miembros a aprender ms sobre diferentes temas o problemas y a
generar ideas.
Ventajas:
Es una tcnica til para iniciar a los alumnos en el trabajo en

equipos y colaborativo.
Propicia la creatividad y participacin de todos los miembros del
equipo.
Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.
Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un
sentido de identidad.
53
Estimula la reflexin y el anlisis.
Desventajas:
Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en
lugar de ser un maestro convencional experto en el rea y transmisor
del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difcil para el
docente.

grupos de trabajo.
los alumnos.
Cmo se aplica:
1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeos. La
formacin de subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de
acuerdo a los intereses personales de cada alumno.
2. Se establece el tiempo destinado a la discusin y se elaboran
algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso
del trabajo.
3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.
4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusin.
Si el problema an no ha sido resuelto o el tema no ha sido
concluido, el grupo decide si se prolonga o se concerta una nueva
reunin.
5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos.
6. El profesor-facilitador hace una breve relatora y presenta las
conclusiones.
Sugerencias:
54
Es necesario que exista un problema comn que sea preciso

resolver, por ejemplo un problema sobre la situacin en que se
encuentra su proyecto, un problema nacional o mundial que deba
discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.
Es importante sealar la necesidad de saber escuchar.
El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las
intervenciones de cada miembro para mayor eficacia.
Procurar el anlisis de todos los aspectos del tema.
Evitar que un participante monopolice la discusin.
Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los
alumnos.
No permitir que la discusin se extienda demasiado tiempo sobre
el mismo tpico.
Orientar hacia el logro de objetivos.
El nombre de esta tcnica se toma de las reuniones de ministros, guas o
directores. La discusin de gabinete tiene como objetivo tratar un tema
o problema de especial importancia, entre un grupo de alumnos con
determinadas responsabilidades y con el fin inmediato de tomar una
decisin. En el "gabinete" intervienen no ms de veinte personas, con
jerarquas semejantes. El grupo designa un director o presidente y un
secretario. La decisin tomada por el gabinete deber ser importante
para todos los miembros del grupo. El gabinete no debe reunirse para
tratar temas de rutina.
Principales usos:
Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular
importancia de cuya solucin depende en gran medida la buena marcha
del grupo.
Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
Es til como tcnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la tcnica
de proyectos y aprendizaje basado en problemas.
Ventajas:
Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o

problemas complejos, para asumir responsabilidades especiales y
55
para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en situaciones

generalmente voluntarias y de consecuencias prcticas.
Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo
colaborativo.
Desventajas:
No puede ser utilizada en grupos numerosos.

Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el
trabajo en equipo.
Cmo se aplica:
La iniciativa para realizar una discusin de gabinete puede partir del
lder del grupo, o bien de sus miembros.
1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o
problema, establece el tiempo y citar con suficiente anticipacin
para que los integrantes puedan pensar sobre el asunto, indagar
antecedentes, consultar expertos, etc.
2. El gabinete funciona con la conduccin de un director que puede
ser el profesor-facilitador, el organizador o uno de los integrantes
designado por el grupo, se nombra un secretario.
3. El profesor o director formula con precisin el tema o problema
que debe tratarse, expone los distintos aspectos que conviene
discutir y puede ser el primero en dar su punto de vista sobre las
posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas.
4. Terminada la exposicin del director, los miembros exponen su
opinin sobre el tema y lo propuesto, se establece una discusin
general. El debate deber hacerse siempre en un plano de
realidad, contando con la informacin obtenida y con un
conocimiento objetivo de las circunstancias. Se trata de dar
solucin a un problema concreto e inmediato, no hay lugar para
disquisiciones tericas.
5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisin ms
conveniente, que ser registrada por el secretario. Esta decisin
ser acatada por todos los miembros.
6. La duracin de la discusin de gabinete depender de las
dificultades que presente el tema, del acuerdo o desacuerdo que
exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere de mayor
informacin, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en
varias sesiones separadas durante intervalos convenidos.
56
Estado Mayor
Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una
tcnica de aprendizaje.
Es un ejercicio prctico que persigue la solucin de un problema o de
una situacin problemtica. Participan en l cinco o ms personas. Las
propuestas o soluciones que presentan los miembros del "comando"
responden a requerimientos concretos. La decisin corresponde,
finalmente, al comandante.
Una caracterstica importante de esta tcnica es que todos los alumnos
del grupo aceptan que la decisin sea tomada por una sola persona,
aunque hayan presentado soluciones diferentes, finalmente adaptan sus
puntos de vista a la decisin tomada.
Ventajas:
Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de

decisiones, por lo tanto para el aprendizaje basado en problemas.
Cmo se aplica:
Un grupo ms o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o
equipos de 6 a 8 miembros. Cada subgrupo funcionar como un
"Servicio de Estado Mayor". Se plantea a todos los subgrupos un
problema concreto y bien definido, una situacin de cierta urgencia que
debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo lmite
si as se desea.
Cada subgrupo se rene para trabajar por s mismos y designa al

miembro que actuara como comandante.
El comandante efecta la apreciacin de la situacin, la cual
consiste en el anlisis de la misin y luego fija una orientacin
personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la
informacin que necesita, los criterios oportunos (necesidades,
tiempos, etc.), fija tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del
"Estado Mayor" tomarn nota de los mismos.
El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la
participacin del comandante y efecta su propia apreciacin de
la situacin. Cada uno de los miembros (solo o con sus "auxiliares
del Estado Mayor") analiza los cursos de accin, los compara, etc.
Tratando de satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos
57
del comandante. Agotado el estudio, el grupo de Estado Mayor

redacta las propuestas o conclusiones.
Se renen nuevamente con el comandante y se realiza la
exposicin, por un alumno o por todos los participantes (segn las
circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la exposicin de las
conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, ste
ha recopilado y resumido previamente el pensamiento de los
dems miembros del grupo.
Finalmente, el comandante toma su resolucin. Cada uno de los
integrantes del Estado Mayor colabora en la redaccin final de la
orden, que es el plan para poner en marcha la resolucin. La orden
es firmada por el comandante.
Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se renen
nuevamente con el grupo grande en total. Los "comandantes"
respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas para la
situacin problemtica que fue propuesta. El grupo las compara y
estudia, solicita, si lo desea, los factores que se han tomado en
cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un acuerdo sobre la
mejor decisin.
Sugerencias:
El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que

todos los miembros logren desarrollar su capacidad en la toma de
decisiones.
Deber preveerse el ambiente fsico apropiado para que cada
subgrupo pueda trabajar cmodamente.
Foro
En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que
asisten a una reunin, organizada para tratar o debatir un tema o
problema determinado. En el aula puede ser realizado despus de una
actividad de inters general observada por el auditorio (pelcula, clase,
conferencias, experimento, etc.) Tambin como parte final de una mesa
redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesorfacilitador.
Cmo se aplica:
58
Cuando se trata de debatir un tema, cuestin o problema determinado,

en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a
conocer con anticipacin a los alumnos para que puedan informarse,
reflexionar y participar con ideas claras.
Cuando se trata de un foro programado para despus de una actividad o
como conclusin de la misma (pelcula, clase, simposio, mesa redonda,
etc.), deber preveerse la realizacin de esta actividad de modo que
todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo
de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc.
La eleccin del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente,
puesto que su desempeo influir en forma decisiva en el xito del foro.
Se recomienda que posea buena voz y correcta diccin, necesitar ser
hbil y rpido en la accin, cordial y seguro de s mismo, estimular la
participacin y saber controlarla.
El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situacin sin
provocar resentimientos o intimidaciones.
1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisin el
tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la
actividad que se han de tomar en cuenta. Seala las formalidades
a que habrn de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad,
etc.). Formula una pregunta concreta y estimulante referida al
tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus
opiniones.
2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la
participacin, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas
anticipadas" (dar l mismo algunas respuestas hipotticas y
alternativas que provocarn probablemente que se acepte o
rechace, con lo cual se da comienzo a la interaccin).
3. El profesor o el moderador distribuirn el uso de la palabra por
orden, segn se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda
del secretario, si se cuenta con l, limitar el tiempo de las
exposiciones y formular nuevas preguntas sobre el tema en el
caso de que se agotara la consideracin de un aspecto. Siempre
estimular las participaciones del grupo, pero no intervendr con
sus opiniones en el debate.
4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el
moderador hacen una sntesis o resumen de las opiniones
expuestas, extraen las posibles conclusiones, sealan las
59
coincidencias y discrepancias y agradecen la participacin de los

asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevn
participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el
resumen puede estar a cargo de otra persona que, como
observador vaya siguiendo el debate tomando notas).
Sugerencias:
Es conveniente que la tcnica del foro sea utilizada con grupos

que posean ya experiencia en otras tcnicas ms formales, como
la mesa redonda y el simposio.
Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades
para or con claridad a los expositores. Para evitar este
inconveniente se puede limitar el nmero de asistentes, utilizar
micrfono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para
que puedas ser odos por todos.
Mesa Redonda
Un grupo de expertos (pueden ser alumnos) sostienen puntos de vista
divergentes o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante
el grupo en forma sucesiva.
Principales usos:
til para dar a conocer a un grupo de alumnos los puntos de vista
divergentes o contradictorios sobre un determinado tema o cuestin. La
mesa redonda ha sido difundida ampliamente por la televisin, donde,
por ejemplo, polticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista
contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno.
Ventajas:
La confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir al grupo

obtener una informacin variada y ecunime sobre el asunto que
se trate, evitndose as los enfoques parciales, unilaterales o
tendenciosos, posibles en unipersonal.
Propicia la capacidad de los alumnos para seleccionar y manejar la
informacin.
Desarrolla la expresin oral de los alumnos y su capacidad para
argumentar sus puntos de vista.
Desventajas:
60
No participan de igual manera todos los alumnos, por lo que es

necesario apoyar el curso con otras tcnicas didcticas.
Cmo se aplica:
Una vez decidido el tema o cuestin que desea tratarse en la mesa
redonda, el organizador (puede ser el profesor) debe seleccionar a los
expositores (pueden ser de 3 a 6 personas) de los distintos puntos de
vista, deben ser hbiles para exponer y defender sus posiciones con
argumentos slidos. Se har una reunin previa con los alumnos con el
objeto de coordinar el desarrollo, establecer el orden de exposicin,
tiempo, temas y subtemas por considerar, etc.
Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un sitio
donde puedan ser vistos por todos. Generalmente el coordinador (debe
ser un alumno) se sienta en el centro, detrs de una mesa amplia, y los
expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos "grupos"
de opinin.
1. El coordinador abre la sesin con palabras iniciales, mencionando
el tema por tratarse, explica el procedimiento que debe seguirse,
hace la presentacin de los expositores agradecindoles su
cooperacin, comunica al grupo que podrn hacer preguntas al
final, y ofrece la palabra al primer expositor.
2. Cada expositor har uso de la palabra durante 10 minutos
aproximadamente. El coordinador ceder la palabra a los
integrantes de la mesa redonda en forma sucesiva, y de manera
que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un
orador se excede en el uso de la palabra el coordinador se lo hace
notar prudentemente.
3. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve
resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca
las diferencias ms notorias que se hayan planteado. Para ello
habr tomado notas durante las exposiciones.
4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar,
especificar o concretar sus argumentos y rebatir los opuestos, el
coordinador los invita a hablar nuevamente durante dos minutos
cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo
desean defendiendo sus puntos de vista.
5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por
terminada la discusin y expone las conclusiones haciendo un
resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que
61
pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y

las diferencias que quedan en pie despus de la discusin.
6. El coordinador invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros
de la mesa sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrn
slo carcter ilustrativo, y no se establecer discusin entre al
auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrn derecho a
una sola intervencin.
Sugerencias:
El coordinador debe ser imparcial y objetivo en sus intervenciones,

resmenes y conclusiones. Tendr que utilizar sus capacidades de
agilidad mental y de sntesis, y ser muy prudente en el tiempo
que tome para su participacin.
El coordinador desalentar las intenciones polmicas de algn
integrante del grupo. Insistir en aclarar que las preguntas del
pblico no deben convertirse a su vez en "exposiciones" sobre el
tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusin.
Es conveniente que la mesa redonda no exceda los 50 minutos
para dar oportunidad a las intervenciones del coordinador y a que
el pblico formule preguntas.
En grupos de alumnos muy jvenes o inexpertos los expositores
podrn trabajar y hacer sus presentaciones en parejas.
Mesa redonda con interrogador

Esta tcnica es un intercambio de discusin e interrogacin entre un
pequeo grupo de dos personas (mesa redonda) y una persona o ms
(los interrogadores), generalmente bajo la direccin de un moderador
(puede ser el profesor).
Ventajas:
Se pueden tratar muchas preguntas en un tiempo breve, ya que la

interaccin entre el interrogador y la mesa pueden conducir al
desarrollo total de un tema.
Desventajas:
No participan todos los alumnos, por lo que solo unos cuantos

desarrollan sus capacidades de argumentacin.
Principales usos:
62
Esta tcnica se utiliza con el fin de emplear el conocimiento o la

experiencia superior de algunos alumnos, quienes pueden ayudar en la
exploracin de problemas ms complejos o estimular el inters en los
pormenores de un problema actual.
Para la obtencin de control es aconsejable un acuerdo preliminar en
cuanto a los campos generales que se tratarn, as como la designacin
de un moderador. Tambin, se puede utilizar esta tcnica junto con otras
en las que intervenga todo el grupo, para trazar la lnea de preguntas
que se han de emplear. Este procedimiento exige tiempo.
Es importante contar, no solamente
quien es el encargado de dirigir la
asegurarse de que comprenda del
especficas a cuyas respuestas aspira
con la habilidad del interrogador,

discusin, sino que adems debe
campo y la clase de preguntas
el grupo.
Cmo se aplica:
1. Al igual que en la mesa redonda, se elige a un grupo de alumnos
conocedores en el tema seleccionado.
2. Junto con ellos trabaja una o ms alumnos que fungen como
interrogadores, los cuales pueden pertenecer o no al grupo mayor.
Si es necesario se elige tambin a un moderador.
3. El interrogador prepara una serie de preguntas alusivas al tema
seleccionado que son contestadas de una manera clara y precisa
por los alumnos que fungen como expertos durante la sesin.
4. El interrogador puede dirigir su pregunta a una persona en
particular, o hacerla en general y uno de los alumnos la contesta
voluntariamente.
5. De las respuestas dadas por los integrantes de la mesa redonda,
se puede efectuar una breve discusin, bajo la coordinacin de un
moderador.
6. Junto con el resto del grupo se obtienen las conclusiones.
Panel
En esta tcnica un equipo de alumnos que fungen como expertos
discute un tema en forma de dilogo o conversacin ante el grupo.
Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se
renen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado
tema ante un auditorio. La diferencia, consiste en que en el panel los
expertos no "exponen", no actan como "oradores", sino que dialogan,
63
conversan, debaten entre s el tema propuesto, desde sus particulares

puntos de vista, cada uno se ha especializado en una parte del tema
general.
En el panel, la conversacin es bsicamente informal, pero con todo,
debe seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en
disquisiciones ajenas o alejadas del tema, ni en apreciaciones
demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4 a 6 personas)
tratan de desarrollar a travs de la conversacin todos los aspectos
posibles del tema, para que el grupo obtenga as una visin
relativamente completa acerca del mismo.
Un coordinador o moderador cumple la funcin de presentar a los
miembros del panel ante el auditorio, ordenar la conversacin, intercalar
algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc.
Una vez finalizado el panel (cuya duracin puede ser de alrededor de
una hora, segn el caso) la conversacin o debate del tema puede pasar
al grupo, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel. El
coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la
actividad grupal, que se habr convertido en un "foro".
La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son caractersticas de
esta tcnica de grupo.
Cmo se aplica:
De acuerdo con el tema elegido para el panel, el profesor o el
organizador selecciona a los miembros del mismo, tratando de que sean
personas:
Capacitadas.
Que puedan aportar ideas ms o menos originales y diversas.
Que enfoquen los distintos aspectos del tema.
Qu posean facilidad de palabra.
Qu posean juicio crtico y capacidad para el anlisis tanto como
para la sntesis.
Es conveniente una reunin previa del coordinador con todos los

miembros que intervendrn en el panel, para cambiar ideas y establecer
un plan aproximado del desarrollo de la sesin, compenetrarse con el
tema, ordenar los subtemas y aspectos particulares, fijar tiempo de
duracin, etc.
64
Aunque el panel debe simular una conversacin espontnea

improvisada, requiere para su xito ciertos preparativos.
1. El coordinador o moderador inicia la sesin, presenta a los

miembros del panel, y formula la primera pregunta acerca del
tema que se va a tratar.
2. Uno de los miembros del panel inicia la conversacin, aunque se
puede prever quien lo har, y se entabla el dilogo que se
desarrollar segn un plan flexible tambin previsto.
3. El coordinador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el
tema, orientar el dialogo hacia aspectos no tocados, centrar la
conversacin en el tema, superar una eventual situacin de
tensin que pudiera producirse, etc. Habr de estimular el dilogo
si ste decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones.
4. Unos cinco minutos antes de que termine el dilogo, el
coordinador invita a los miembros a que hagan un resumen muy
breve de sus ideas.
5. Finalmente el propio coordinador, basndose en notas que habr
tomado, destacar las conclusiones ms importantes.
6. Si as se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar
al auditorio a cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera
informal, igual que en el foro. En esta etapa no es indispensable la
presencia de los miembros del panel, pero si stos lo desean,
pueden contestar preguntas del grupo, en cuyo caso el
coordinador actuar como "canalizador" de dichas preguntas,
derivndolas al miembro que corresponda.
Sugerencias:
Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de
manera que puedan verse entre s para dialogar, y a la vez ser vistos por
el grupo. La ubicacin semicircular suele ser la ms conveniente, ya sea
detrs de una mesa o sin ella.
Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas ms
importantes, las cuales pueden luego ser distribuidas entre el grupo.
Se aconseja tener especial cuidado en la eleccin de los miembros del
Panel, pues una conversacin de este tipo debe mantener despierto el
inters de un grupo que permanece pasivo. Adems del conocimiento
sobre el tema, se requiere en los interlocutores capacidades de facilidad
de palabra, claridad de exposicin.
65
Promocin de ideas
Es una tcnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusin
de un problema sin restringir la presentacin de ideas.
Principales usos:
Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.
Puede utilizarse en una sesin de clase especfica para iniciar a los
alumnos en el trabajo en equipos.
Ventajas:
Esta tcnica es til para cohesionar al equipo, debido al fcil

intercambio de ideas y opiniones. Adems, puede servir para la
bsqueda de nuevas posibilidades creativas y nuevos campos de
accin.
Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningn
aspecto del mismo ha sido pasado por alto.
La promocin de ideas sirve para encontrar nuevos caminos
creativos.
Desventajas:
Esta tcnica debe utilizarse nicamente con grupos con

experiencia previa de trabajo en equipo.
Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son
relativamente maduros, creativos, capaces y con la facultad de
trabajar sin reglas muy restrictivas.
Cmo se aplica:
1. Se rene un grupo pequeo de alumnos que deseen trabajar un
tema determinado.
2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea
relacionada con el tema que se trate en clase.
3. Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.
Proyectos
Esta tcnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a
comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para
66
resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven involucrados

hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen
como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y
perfeccionan habilidades acadmicas, sociales a travs del trabajo
escolar.
La tcnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y
principios de la disciplina del conocimiento y no a temas selectos.
La situacin en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una
simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con
dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin constante.
Principales usos:
Prcticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con
esta tcnica.
Ventajas:
Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el

esfuerzo.
Los contenidos manejados en la tcnica de proyectos son
significativos y relevantes para el alumno ya que presentan
Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para
resolver problemas, as como construir su propio conocimiento
favoreciendo la retencin y traslado a otras situaciones del mismo.
Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los
alumnos, tales como aprender por s mismos leyendo y revisando
o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
alumno desarrollar destrezas de colaboracin y trabajo productivo,
en lugar de competir ya que la interdependencia y la colaboracin
son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos
interpersonales y crea un ambiente favorable en el que adquieren
la confianza para desarrollar sus propias habilidades.
Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje
de los maestros a los alumnos en forma completa o parcial.
Promueve el aprendizaje autnomo.
67
Invita a los estudiantes a explicar o defender su posicin ante los

dems en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea
personal y puedan valorarlo.
Propicia el trabajo interdisciplinario.
Desventajas:
Exige que el profesor haga una cuidadosa planeacin y brinde

orientacin constante a los alumnos.
Algunas veces los proyectos slo cubren una parte mnima de los
programas.
No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo
en equipos.
Cmo se aplica:
1. El profesor-facilitador planea la colaboracin entre los estudiantes
con otros profesores y otras personas que se invite con el fin de
que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los
miembros de una comunidad de aprendizaje.
Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de
participacin que tendrn los alumnos. Este puede ir desde una
mnima colaboracin en las decisiones hasta la misma seleccin
de temas y objetivos de aprendizaje.
Los profesores previamente deben realizar una calendarizacin de
actividades y productos esperados por los alumnos.
Enlace a cuadro gua para la planeacin didctica.
2. El profesor-facilitador disea las preguntas gua, stas dan
coherencia a la poca o ninguna organizacin entre los problemas o
actividades a las que se enfrentan los alumnos cuando realizan un
proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la
complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza
del proyecto, las preguntas gua deben desarrollar altos niveles de
pensamiento sintetizar, criticar y evaluar informacin.
Las
preguntas-gua
deben
extraerse
de
situaciones
o
problemticas reales que sean interesantes, motivando al anlisis
del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad
en general.
Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las
habilidades y conocimientos de los alumnos.
3. Una vez definidas las preguntas-gua es necesario hacer una lista
con todas las posibles actividades.
68
Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben

hacer en la bsqueda de la respuesta a la pregunta-gua
incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas las
actividades deben ser calendarizadas y organizadas.
Enlace a cuadro gua de las actividades que pueden elaborarse.
4. El profesor-facilitador disea los productos que desarrollarn los
alumnos. Los productos son construcciones, presentaciones y
exhibiciones realizadas durante el proyecto. Por ejemplo, un libro
sobre el tema de estudio que se pueda editar econmicamente por
medio de la computadora, el dossier de una revista electrnica,
etc.
Los proyectos pueden tener mltiples productos. Esto incluye
productos preliminares y finales, as como productos realizados
individualmente y en grupos. Los productos pueden ser
organizados por etapas; stas permiten establecer puntos
especficos de control con los que tanto los alumnos como el
maestro pueden valorar.
Para conocer el avance del proyecto el profesor puede:
Pedir a los guas de grupo reportes informales del progreso de

grupo.
Asignar escritos rpidos al grupo.
Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
Monitorear el trabajo individual y en grupos.
Calendarizar sesiones semanales de reflexin para los grupos.
Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos
terminados del proyecto.
Escribir su propia bitcora en relacin con cada proyecto.
Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
Dirigir sesiones de informacin al trmino de actividades.
El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para
detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros
obtenidos por el grupo.
Es importante que casi inmediatamente despus de terminar el
proyecto, cuando an se encuentre fresco en la mente, se
reflexione acerca de los xitos y fracasos del mismo. Tomar nota
de lo que funcion y de lo que no, permite pensar en nuevas
estrategias y acciones a seguir en un prximo proyecto.
Sugerencias:
69
El profesor deber monitorear la aplicacin en el saln de clase,

observando qu funcion y qu no.
La evaluacin se debe basar en el desempeo y no en los
conocimientos adquiridos, siguiendo la tcnica de evaluacin
especfica para proyectos.
Proveer la evaluacin objetiva gradualmente conforme los
alumnos adquieren capacidades. La gua, la prctica y la
retroalimentacin son necesarias para lograr calidad en el
aprendizaje.
La retroalimentacin puede ser realizada por parte de los
compaeros, maestros, expertos, etc. Es ms efectiva cuando se
realiza inmediatamente, cuando es especfica y va ligada a la
prctica.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como
le sea posible. Debe verse a s mismo como uno de los muchos
guas en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que tan
diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar
todos los planes seriamente.
El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs
de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas
por un comit que el grupo asigne.
El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se
especialicen en aprender algunas cosas mientras otros estn
trabajando en otras diferentes.
El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes
que lo hagan a su modo tanto como sea posible, an y cuando
piense que saldra mejor si l lo hiciera.
Simposio
Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de alumnos o
profesores invitados) desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un
problema en forma sucesiva ante un grupo.
Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma
sucesiva, integrando as un panorama lo ms completo posible acerca
de la cuestin de que se trate.
Es una tcnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto
con las tcnicas de la mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba
en que en la mesa redonda los expositores mantienen puntos de vista
opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los
70
integrantes conversan o debaten libremente entre s. En el simposio, en

cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva
durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo,
lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del
tema.
Principales usos:
El simposio es til para obtener informacin autorizada y ordenada sobre
los diversos aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no
defienden "posiciones" (como en la mesa redonda), sino que "suman"
informacin al aportar los conocimientos propios de su especializacin.
Ventajas:
Tiene las mismas ventajas que la mesa redonda.
Desventajas:
Presenta las mismas desventajas que la tcnica mesa redonda.
Cmo se aplica:
El profesor organizador selecciona a los expositores ms apropiados
(que pueden ser de 3 a 6 personas) teniendo en cuenta que cada uno de
ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su
especializacin.
1. El profesor coordinador inicia el acto, expone claramente el tema
que se ha de tratar, as como los aspectos en que se le ha dividido,
explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la
presentacin de los expositores al auditorio. Inmediatamente
despus cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el
orden establecido en la reunin de inicio.
2. Una vez terminada cada exposicin el coordinador cede la palabra
sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la
presentacin hecha al comienzo ha sido muy superficial, puede en
cada caso referirse al currculum del expositor (es interesante que
se lea el currculum del alumno expositor) cuando llega el
momento de su participacin. Lo recomendable es que las
exposiciones no excedan de 15 minutos, tiempo que variar segn
el nmero de alumnos, de modo que en total no se invierta ms de
una hora.
71
3. Finalizadas las exposiciones de los miembros del simposio, el

coordinador puede hacer un breve resumen o sntesis de las
principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las
circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a
intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados,
comentarios, o para hacer algunas preguntas entre s. Tambin
puede sugerir que el auditorio haga preguntas a los miembros del
simposio, sin dar a lugar a discusin; o que el auditorio mismo
discuta el tema a la manera de foro. Todas las variantes posibles
dependen del criterio que desee aplicarse.
Sugerencias:
Es conveniente realizar una reunin previa con los miembros del

simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las
exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor
orden de la participacin, calcular el tiempo de cada expositor,
etc.
Adems de esta reunin previa de planificacin, los integrantes del
simposio y el profesor organizador, as como los coordinadores si
no lo es el mismo organizador, se reunirn unos momentos antes
de dar comienzo para cerciorarse de que todo est en orden y
ultimar los ltimos detalles.
Taller
Se inici como un seminario o colegio de ciencias donde se reuna un
grupo de estudiosos para la enseanza comn.
Ventajas:
Admite grupos de 10 a 30 alumnos que facilitan la interaccin en

lapsos de corta duracin y de trabajo intenso.
Admite la combinacin de tcnicas didcticas que propician el
conocimiento a travs de la accin.
En ste se elabora un producto que puede ser indistintamente un
sistema, un instrumento o una estrategia, pero que
necesariamente debe ser evaluable, til y aplicable.
Se adapta a las necesidades de los alumnos.
Desventajas:
72
Pueden enfrentarse las mismas dificultades que enfrentan los

grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.
Cmo se aplica:
1. Se selecciona el tema de trabajo y al profesor (o profesores) del
grupo, quienes deben ser expertos en dicho campo.
2. Se subdivide al grupo en grupos pequeos que no excedan 13.
3. Los profesores preparan el programa:
a) Seleccionan los subtemas.
b) Asignan tiempos para la exposicin y la discusin de cada tema, la
elaboracin de tareas especficas, la presentacin de las mismas y
las conclusiones finales. Se incluyen las actividades relativas y se
proporcionan descansos cortos.
c) Elaboran una lista de materiales: libros y artculos que los alumnos
deben leer antes de iniciar el trabajo grupal. La distribuyen con
anticipacin.
d) Preparan el material que cada participante utilizar (incluso hojas,
plumones, etc.).
4. Al inicio del taller, el profesor explica al grupo la forma en la que

se determine trabajar y se explica que l nicamente dirigir la
actividad, pero que el verdadero aprendizaje es responsabilidad de
cada participante. Se sugiere que en cada mesa se seleccione,
entre ellos mismos, un lder, quien coordinar el trabajo, y que
ser substituido al terminar cada actividad.
5. Para cada subtema, el profesor-facilitador explica las tareas
especficas a realizar por cada mesa y qu se espera que se
elabore despus de x cantidad de tiempo. El profesor permanece
para orientar y resolver dudas. Transcurrido dicho tiempo, se pasa
a un miembro de cada mesa a que exponga su trabajo. Despus
de que los representantes de cada mesa han hecho su exposicin,
se obtienen conclusiones acerca del subtema.
Se sugiere iniciar un subtema hasta haber concluido con la presentacin
del anterior.
Sugerencia:
Es indispensable que los productos sean evaluados con las

tcnicas de evaluacin de proyectos.
73
Tcnicas de caso
Esta tcnica fue desarrollada en 1880 por Christopher Langdell, en la
Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.
El profesor-facilitador seala los casos de estudio y propicia un ambiente
favorable a la discusin del grupo; su objetivo es guiar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Pero, sin intentar cubrir el tema "resolvindolo".
Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por s mismos las
ideas ms significativas, partiendo del informe de un caso.
Ventajas:
Es til para la mayora de las materias.

El objetivo principal es que los estudiantes aprendan por s
mismos, por procesos de pensamiento independiente.
Ayuda a los alumnos a desarrollar su capacidad de usar
conocimientos y desarrollar sus habilidades, ya que los
conocimientos sin las habilidades necesarias no son tiles. Por otro
lado, la habilidad que no es alentada continuamente con nuevos
conocimientos se vuelve automtica, se mecaniza.
Desventaja:
Requiere que el profesor adquiera un nuevo papel en el proceso de

enseanza-aprendizaje, permitiendo que sea el alumno el que
construya el conocimiento. Esta es una tarea ardua para el
docente.
Variantes:
Tcnica de casos abreviados
Se da al participante solamente la informacin necesaria para sealar un
punto en especial que haya sido seleccionado y formulado por el
profesor-facilitador. Se manejan informes sencillos, los cuales son fciles
de ofrecer asociando fragmentos de lecturas y experiencias.
Ventajas:
Es til para la mayora de las materias.

Agilidad.
Tcnica proceso incidente

74
El proceso incidente es una tcnica de grupo desarrollada por el Dr. Paul

Pigors del Massachusetts Institute of Technology.
Se define como un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos
que involucran a personas reales en situaciones reales, proporcionando
a los alumnos en el ejercicio la posibilidad de desarrollar sus habilidades
por medio de la prctica de decisiones simuladas.
Por lo general, esta tcnica se aplica con estudiantes de nivel
universitario y ha sido ampliamente probada. El profesor Pigors trabaj
intensivamente con elementos provenientes de casos o sentencias
judiciales referidas al fuero laboral, pero es posible trabajarla con
diferentes materias.
Consiste en el anlisis detallado de un hecho o incidente expuesto en
forma muy escueta y objetiva. Esta tcnica es adecuada para un grupo
de 15 a 20 personas, y en ningn caso menos de 10. El desarrollo se
har aproximadamente en dos horas, con los tiempos parciales que se
sealan para cada uno de los pasos.
Cmo se aplica:
El profesor-facilitador del grupo elegir el "incidente" o problema que se
va a estudiar; reunir toda la informacin concerniente al mismo para
poder responder a las preguntas que se le hagan; preparar el
enunciado del incidente por escrito para repartirlo entre los miembros
del grupo.
1. Presentar el problema o "Incidente" (2 a 3 minutos). Luego de
explicar al grupo el objetivo y el mecanismo de la tarea que se va
a desarrollar, el profesor-facilitador distribuye los documentos que
ha preparado con el enunciado del incidente que se va a tratar,
acerca de una situacin sobre la que es necesario tomar una
decisin. El enunciado debe ser sumamente breve, de modo que
pueda ser ledo rpidamente, y sugiera una serie de preguntas en
la mente de cada uno de los alumnos. (Ejemplo: "Un alumno
expres que el terrorismo internacional es solamente una excusa
del Presidente Bush para poder actuar fuera de la Ley por lo que
fue reprobado por su profesor calificndolo de revoltoso. Qu
debe hacer?.
2. Buscar las causas del hecho (30 a 35 minutos). Como el enunciado
resultar insuficiente para comprender el caso, los alumnos
75
3.
4.
5.
6.
7.
8.
pueden realizar todas las preguntas que deseen para obtener

mayor informacin de parte del profesor-facilitador. ste dispondr
de antemano de toda la informacin necesaria para resolver el
problema. (Siguiendo con el ejemplo dado: "En qu situacin el
alumno dijo tal cosa? A quin lo dijo? De qu grupo era? De qu
se estaba hablando? etc.). Las preguntas deben ser oportunas y
correctas, ya que el profesor no har observaciones sobre el valor
de las preguntas, limitndose a contestarlas. Pedir, adems, que
no se expresen opiniones, crticas, o manifestaciones que puedan
influir sobre los dems.
Sntesis (5 minutos). Uno de los alumnos sintetiza para todo el
grupo la informacin recogida durante el paso anterior.
Determinacin del problema (10 a 15 minutos). El grupo debe
ahora establecer cul es el problema fundamental, lo cual no
siempre resulta fcil. En funcin de la informacin sintetizada, el
profesor-facilitador ayudar al grupo a lograr una visin amplia del
problema y de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta
antes de tomar una resolucin.
Decisin individual (5 minutos). Cada uno de los miembros del
grupo escribe en un papel su propia decisin acerca del incidente
en estudio.
Divisin en equipos (10 a 15 minutos). Cada uno de los miembros
lee su propia decisin. Luego de conocidas todas las decisiones
individuales, se procede a votar cul es la mejor de las decisiones
propuestas. Probablemente la votacin se centrar en dos o tres
de las proposiciones. Entonces el profesor dividir al grupo total en
sub-grupos de acuerdo con las preferencias expresadas en la
votacin hecha en pblico. Pedir a cada sub-grupo que considere
a fondo las razones que sostienen la decisin elegida, y que
designen un miembro relator para que exponga luego la resolucin
final adoptada por el subgrupo. (En el caso de que la votacin sea
unnime hacia una de las decisiones propuestas, el profesorfacilitador seguir directamente con el paso 8.
Debate (10 a 15 minutos). Se rene nuevamente todo el grupo, y
los relatores exponen sus conclusiones. Hecho esto, el profesorfacilitador promover el debate general sobre las conclusiones
expuestas, orientndolo en lo posible hacia el logro de un
consenso, probablemente sobre la base de una integracin de
puntos de vista.
Evaluacin (10 a 15 minutos). El grupo cambiar ideas sobre las
aprendizajes que ha dejado el caso estudiado; los miembros
76
podrn exponer cmo resolveran el caso en la vida real, de qu

modo podra prevenrselo, y cmo encararan situaciones
semejantes que pudieran presentrseles.
9. Discusin final (5 minutos). Por lo general, sta se desenvuelve no
sobre el incidente en s, sino principalmente sobre la tcnica o
procedimiento empleado y sus ventajas para lograr los objetivos
deseados.
Sugerencias:
El profesor-facilitador del grupo tendr a la vista la relacin de

pasos y un reloj para el buen desarrollo del proceso.
Debe preveerse un lugar adecuado para el trabajo de los
subgrupos, as como papel y lpices, pintarrn o rotafolio para
escribir las decisiones.
Combinar la dramatizacin con la tcnica de casos tiene la ventaja
que, adems de ser una tcnica atractiva para los alumnos, ofrece
la oportunidad de que los alumnos "experimenten" los
sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso.
Variante de la tcnica de casos

El profesor-facilitador da a los alumnos un documento que contiene toda
la informacin relativa a un caso, puede ser muy til para las Ciencias
Sociales al proporcionar, por ejemplo, un hecho histrico, con el objeto
de realizar un minucioso anlisis y conclusiones significativas del mismo.
Principales usos:
Esta tcnica se utiliza cuando los alumnos tienen informacin y un cierto
grado de dominio sobre la materia.
Ventajas:
Estimula el anlisis y la reflexin de los alumnos.

Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de
los alumnos frente a una situacin determinada.
Sugerencias:
Es importante que el profesor-facilitador no exprese sus opiniones

personales de manera adelantada.
Considerar que en algunos casos no existe una solucin nica.
Sealar puntos dbiles del anlisis.
77
Propiciar un ambiente adecuado para la discusin.

Registrar comentarios y discusiones.
Guiar el proceso de enseanza con discusiones y preguntas
dirigidas al objetivo.
Evitar casos o hechos ficticios, muy simplificados o en su defecto,
muy extensos.
Puede hacerse la presentacin del caso con videos o DVD
extrados de documentales o noticieros. Estas presentaciones
suelen ser ms atractivas para los alumnos.
Trabajo en equipo
Consiste en la puesta en comn de un trabajo previo realizado por los
estudiantes. Es el fundamento del trabajo colaborativo.
Principales usos:
Apoyo a la clase expositiva.

Resolver problemas prcticos.
Aplicar conocimientos tericos.
Realizar un trabajo concreto o proyecto.
Ventajas:
Puede ser un apoyo de la clase expositiva al ayudar a los

estudiantes a discutir y a esclarecer las dificultades que surgen
con esta tcnica.
Promueve el pensamiento crtico al ayudar a los estudiantes a
resolver problemas y a hacer aplicaciones prcticas de las teoras.
Desarrolla las habilidades de expresin oral y escrita.
Favorece la responsabilidad de los alumnos.
Proporciona al profesor una visin retrospectiva sobre el progreso
de los estudiantes, as como de sus actitudes y tambin de la
efectividad de la enseanza.
Apoya al estudiante a resolver dificultades.
Los grupos pequeos permiten una atencin y un seguimiento ms
personalizado a los alumnos.
Desventajas:

78
El profesor-facilitador debe tener conocimiento de la temtica de

la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del
programa.
El profesor-facilitador debe dominar diferentes estrategias y
tcnicas
de
trabajo
grupal,
adems,
de
saber
dar
retroalimentacin a los grupos de trabajo.
El profesor-facilitador debe estar dispuesto a brindar asesoras
individuales a los alumnos.
Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor-facilitador para
planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentacin
de los alumnos.
Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo
presentan graves resistencias.
Cmo se aplica:
1. El profesor-facilitador previamente disea el proyecto, tema o
problema que el grupo y los equipos trabajarn.
Los proyectos que cada equipo desarrollar deben ser:
a) Motivadores, atractivos, que impliquen un desafo.
b) Exigentes pero alcanzables. Tan negativo resultan los objetivos
poco exigentes (el equipo no se esforzar, perder motivacin),
como objetivos inalcanzables porque el equipo renunciar desde
un principio a intentar lograrlos.
c) El equipo debe disponer de los medios necesarios (tcnicos y
humanos) para desarrollar eficazmente la tarea encomendada. Si
el equipo detecta que necesita algn apoyo adicional debera
ponerlo inmediatamente en conocimiento al profesor para cubrir
esta carencia lo antes posible y que su desempeo no se vea
afectado.
d) Cuando se trata de un proyecto a largo plazo es conveniente fijar
metas intermedias para que el equipo sienta la inmediatez y luche
por alcanzar estos objetivos a corto plazo. Adems, el poder
alcanzar unas metas, aunque sean menores, contribuye a
aumentar enormemente su motivacin al ver cmo avanza en la
direccin correcta.
2. Los estudiantes se constituyen en grupos o equipos. A cada equipo
se le asigna un tema, en relacin con el tema general.
Un equipo de cuatro a seis alumnos, cuyas habilidades se
complementan, forman el equipo. Este equipo tiene como objetivo
79
una autosuficiencia en la medida en que los miembros adquieren

habilidades especiales en reas complementarias.
3. Cada uno de los equipos deber contar con un gua o director de
equipo elegido o designado por el profesor-facilitador, que
coordina las tareas de todos. Adems, cada equipo tiene un
auxiliar, alumno que trabaja con el equipo en tareas de
administracin, levantar actas o minutas, logstica para las
reuniones, etc.
4. Cada equipo elabora una lista de miembros que posean ciertas
capacidades particulares, as como de visitantes para que
ocasionalmente sean entrevistados y colaboren en aspectos
especficos del tema, estos pueden ser otros profesores y
expertos, los que constituyen una fuente de informacin
importante para dar un sentido realista al aprendizaje.
5. El profesor-facilitador debe definir con claridad cules van a ser las
tareas de cada equipo y los objetivos que debern alcanzar.
Asimismo, el profesor-facilitador debe comunicarle al grupo con
claridad el trabajo o proyecto asignado, el plazo previsto de
ejecucin y cmo se va a evaluar su desempeo.
6. El gua informar a su equipo cmo se van a organizar, cul va a
ser el cometido de cada uno, sus reas de responsabilidad, con
qu nivel de autonoma van a funcionar, etc.
7. El gua reunir a su equipo antes de comenzar propiamente el
trabajo con vista a que sus miembros se vayan conociendo, que
comience a establecerse una relacin personal y cordial entre
ellos.
8. El profesor-facilitador previamente se reunir con los guas para
explicarles sus funciones: organizar el equipo, distribuir tareas,
elaborar un reglamento de funcionamiento de equipo, convocar a
reuniones y l o un auxiliar llevarn una bitcora. Asimismo, el
gua deber vigilar el cumplimiento de los objetivos y plazos del
trabajo o proyecto, verificar que se va avanzando en la direccin
adecuada e informar al profesor-facilitador y supervisar el trabajo
del equipo antes de presentar los resultados al grupo y al profesor.
9. Para que un equipo funcione de forma eficaz es fundamental que
exista un gran nivel de comunicacin dentro del mismo.
Importante elemento que el profesor deber explicar a sus
alumnos, pues una de las principales causas de fracaso de los
equipos es la falta de comunicacin.
10.
El gua deber convocar a reuniones peridicas e informar al
profesor de los avances obtenidos.
80
Las reuniones de equipo perseguirn distintos fines:

Debatir y decidir sobre los asuntos de mayor trascendencia
en los que convenga conocer la opinin de todo el equipo y
hacerlas partcipe al grupo.
Puesta en comn para que todos los miembros tengan un
conocimiento exacto de la situacin del proyecto, de las
lneas en las que se va avanzando, de las dificultades que
van surgiendo y de las decisiones que se van tomando.
Fijar criterios, homogeneizar ideas, compartir opiniones,
intercambiar puntos de vista, ayudar a crear un punto de
vista comn (acciones generales, nivel de exigencia, etc.).
11.
El profesor-facilitador explicar a los guas y a sus auxiliares
cmo preparar las reuniones y cmo dirigirlas: Fijar un orden del
da que todos los asistentes deben conocer, permitindoles
preparar los temas que se vayan a tratar.
Se debe avisar con tiempo suficiente a los alumnos.
Se debe fijar un tiempo estimado para la reunin para que stas
sean eficaces y no se termine abordando asuntos de escasa
trascendencia.
El auxiliar o el gua entregarn al profesor-facilitador la orden del
da y la minuta de cada una de las reuniones, para que el docente
pueda llevar a cabo un seguimiento adecuado.
El gua debe establecer desde la primera reunin un elevado nivel
de exigencia, marcando la pauta al resto del equipo (conocimiento
completo del tema a exponer, buenas presentaciones utilizando
material grfico, audiovisuales, si es posible en power-point, etc.
Repartir al resto de asistentes un memorando con la informacin
preparada, etc.).
12.
El profesor-facilitador supervisar el reglamento que elabore
cada equipo. El reglamento deber prohibir enfrentamientos y
ataques personales, convocar una reunin sin un objetivo que
realmente lo justifique; llegar tarde a la reunin. El reglamento
incluir la posibilidad de que se expulse a algn miembro del
equipo as como que el equipo sustituya al gua que no cumpla con
sus responsabilidades, por otro miembro del equipo. En ambos
casos se deber informar a la brevedad posible al profesorfacilitador.
13.
El profesor-facilitador establecer una agenda que dar a los
alumnos, sealando las metas, plazos, y productos intermedios y
finales. La agenda incluir las fechas de la puesta en comn.
81
14.
Los equipos debern ensayar en sus reuniones las
presentaciones que harn al conjunto de alumnos. Es deseable
que a este ensayo asista el profesor-facilitador.
15.
El profesor-facilitador debe evaluar con regularidad el
rendimiento del equipo de trabajo con base en las minutas que
entreguen los equipos y las sesiones destinadas a rendir informes.
La evaluacin se dirige a detectar posibles logros y deficiencias y
poder tomar las medidas oportunas por medio de la
retroalimentacin. Adems, esto permite al equipo saber cmo
percibe el profesor su desempeo. El profesor-facilitador no
comunicar el resultado a todo el grupo sino que debe reunirse
con el equipo y explicarle el porqu del mismo. Entre ellos
acordarn un programa de posibles mejoras y fijarn un sistema
de seguimiento. El resultado de esta evaluacin ser tomado en
cuenta en la calificacin.
16.
El gua deber evaluar a sus colaboradores, siempre
ofreciendo retroalimentacin. Los miembros del equipo, a su vez,
evaluarn al gua y tambin le darn retroalimentacin. Los
resultados sern tomados en cuenta en las calificaciones.
17.
El profesor-facilitador debe establecer dos niveles de
calificaciones: una dirigida al equipo y otro dirigido a sus miembros
individualmente, para ello previamente deber establecer criterios
de evaluacin. La escala de apreciacin puede ser un buen
instrumento.
Tcnicas Centradas en el Grupo
Estas tcnicas fueron desarrolladas para trabajar con grupos numerosos
y tienen distintos objetivos. Por ejemplo, las tcnicas para iniciar el curso
propician que los alumnos se conozcan e integren. Otras tcnicas han
sido diseadas para motivar a los alumnos, algunas para recuperar la
informacin y conocimientos de los estudiantes, para diseminar
informacin, para homogeneizar los conocimientos heterogneos en un
grupo.
Todas ellas pueden considerarse como tcnicas auxiliares para sesiones
e incluso para temticas especficas. No obstante, este conjunto de
82
tcnicas no propician el desarrollo de habilidades, actitudes ni del

pensamiento crtico. Aunque
Estimulan la motivacin.
Potencian la posibilidad de diseminar informacin en el grupo.
Aportan dinamismo al enfoque centrado en el profesor.
Asamblea
Esta actividad puede cumplir muchas funciones en la comunidad y vida
pblica y tambin se puede trabajar como una tcnica en el saln de
clase que simule una asamblea autntica.
La asamblea se compone de un auditorio y una mesa directiva
encargada de presentar el material a dicho auditorio, quien a su vez, lo
recibe y se encarga de ponerlo en prctica de acuerdo a los objetivos de
la reunin.
Otro grupo que participa en las asambleas son los proyectistas, cuya
funcin es la de considerar todos los aspectos de los problemas y/o
logstica de la reunin antes que la mesa directiva y el auditorio
participen directamente.
Ventajas:
Es uno de los mejores medios para mantener a las personas

informadas y confirmar su compromiso hacia las actividades de su
comunidad, de sus organizaciones, de su aula.
Desventajas:
Si los alumnos que forman el auditorio no se perciben a s mismos

como parte de un grupo y no se oportunidad de participar, se
puede tener la sensacin de que el conocimiento reside en la
estrado, y la ignorancia en el auditorio.
Cmo se aplica:
1. El grupo elige a una mesa directiva formada por expertos que
presenta al auditorio el material especfico.
2. Se elige a un moderador. El moderador no pertenece
necesariamente a la mesa directiva.
83
3. El auditorio recibe la informacin de una manera activa. Esto da

lugar a diferentes tipos de discusiones, debates, paneles, etctera.
(Si el auditorio resulta demasiado numeroso conviene dividirlo en
subgrupos).
4. Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones.
Sugerencias:
Para que el auditorio participe se pueden organizar equipos de

reaccin que previamente habrn formulado preguntas.
Corrillo
Grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Esta
tcnica estimula la participacin de todos los alumnos.
Principales usos:
Se utiliza, por lo general, al inicio de un curso o programa, para que los
alumnos informen acerca de sus intereses, necesidades, problemas,
deseos y sugerencias.
En el transcurso del periodo lectivo es til para desarrollar la
intervencin de los alumnos.
Ventajas:
Es una tcnica rpida que estimula la divisin del trabajo y de la

responsabilidad, al mismo tiempo que asegura la mxima
identificacin individual con el problema o tema tratado.
Prepara a los alumnos para el trabajo en equipo.
Ayuda a los alumnos a liberarse de inhibiciones para participar en
un grupo pequeo o en equipos.
Disminuye la fatiga, el aburrimiento y la monotona cuando las
lecciones largas tienden a estancarse.
Desventajas:
La diseminacin de la informacin y experiencias es limitada.

El tiempo suele ser escaso, pero si se incrementa puede trabar la
discusin o el anlisis.
84
Tambin, el no hacer un uso adecuado del material obtenido

puede crear frustracin entre los que han trabajado para
producirlo.
Cmo se aplica:
1. Los alumnos se dividen en pequeos grupos.
2. La divisin puede hacerse arbitrariamente o de acuerdo a
intereses especficos de los alumnos.
3. Cada grupo pequeo nombra un coordinador que debe mantener
activa la discusin sobre el tema, dando oportunidad a que todos
participen y nombra a un secretario que registrar las
conclusiones.
4. Los grupos comienzan la discusin, exposicin de ideas o
presentacin de nuevos proyectos, etc., por un tiempo
previamente determinado.
5. Una vez transcurrido el tiempo marcado, el grupo vuelve a
integrarse y expone el material obtenido o elaborado por los
grupos.
Cuchicheo
La tcnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz
baja un tema o cuestin de momento. Esta tcnica se asemeja al Phillips
66, podra decirse que es una forma reducida de ste, con la diferencia
de que en lugar de seis son dos las personas que dialogan, el tiempo se
reduce a dos o tres minutos.
Principales usos:
Para conocer la opinin del grupo sobre un tema, problema o cuestin ya
prevista o que surja en el momento. til para llegar a conclusiones
generales.
Ventajas:
Tiene las mismas ventajas que Philips 66.

Los alumnos encuentran esta tcnica dinmica y divertida.
Cmo se aplica:
85
1. El profesor-facilitador explica que cada una de las personas puede

dialogar con el compaero que est a su lado, sin necesidad de
levantarse.
2. El dilogo simultneo, de dos o tres minutos, se har en voz baja
intercambiando ideas para llegar a una respuesta o propuesta que
ser informada al profesor por uno de los miembros de cada
pareja.
3. De las respuestas u opiniones dadas por todas las parejas se
extraer la conclusin general o se tomarn las decisiones del
caso.
Sugerencias:
El problema o pregunta de plante el profesor-facilitador deber ser

precisa y concisa.
El dilogo simultneo puede utilizarse en grupos grandes o
pequeos. Cuando el grupo sea numeroso habr que insistir en la
necesidad de hablar en voz baja.
Para evitar que uno de los miembros domine el dilogo, debe
recomendarse la activa participacin de ambos.
Uno de los miembros puede tomar nota de las respuestas u
opinin final, para leerla cuando el profesor-facilitador lo solicite.
Dilogo pblico
El dilogo consiste en una intercomunicacin directa entre dos personas,
que conversan ante un auditorio sobre un tema, cuestin o problema,
previamente determinado.
Los dialoguistas han de ser personas capacitadas, expertos o
especialistas en el tema que tratan (pueden ser alumnos que hayan
investigado un tema), debido a que del dilogo que realizan el grupo
debe obtener informacin, actualizacin, opiniones o puntos de vista de
cierta significacin o importancia.
El grado de informalidad del dilogo depender de las circunstancias y
de la modalidad de los protagonistas, pero debe mantenerse en un nivel
que responda a las expectativas del grupo, con el dinamismo necesario
para que atraiga la atencin de un grupo interesado en el tema.
Principales usos:
86
Es til para todo tema, asignatura y nivel escolar.
Ventajas:
Es una tcnica sencilla.

til a todas las materias.
El dialogo permite obtener datos diversos de dos fuentes a la
vez.
Hace reflexionar a los espectadores, y por su desarrollo y
flexibilidad mantiene despierta la atencin de su auditorio.
Propicia el desarrollo de las habilidades de expresin oral de los
alumnos dialoguistas.
Desventajas:
nicamente participan de manera activa 3 alumnos, el resto del
grupo puede permanecer en una actitud pasiva.
Cmo se aplica:
1. Deben elegirse dos dialoguistas conocedores del tema, pero
adems capaces de mantener un dilogo vivo e interesante. Es
preferible que ambos posean puntos de vista distintos, aunque no
contradictorios.
2. Antes del dilogo, frente al conjunto de la clase, los dialoguistas se
pondrn de acuerdo sobre la estructura del mismo, harn un
esquema flexible de desarrollo que incluya los aspectos por tratar,
el tiempo, los subtemas, un cierto orden, etc. Podrn preparar
material ilustrativo para usar en el momento oportuno
(diapositivas, filminas, lminas, power point, etc.)
3. Un alumno designado fungir como organizador, introduce el tema
por tratarse, presenta a los expertos y explica el procedimiento
debe de seguirse. Cede la palabra a los dialoguistas.
4. El dilogo da comienzo y se desarrolla de acuerdo con el esquema
previamente preparado, lo cual no significa que cada uno "recite
su parte", sino que, por lo contrario, que se entable una
conversacin animada, flexible, a veces incisiva, y teniendo
siempre en cuenta la expectativa del auditorio.
5. Los
dialoguistas
deben
evitar
toda
retrica,
actuar
cooperativamente, mantener la ilacin del tema, aportando
proporcionadamente, sin olvidar que no se trata de una
"entrevista" sino de un dilogo informativo con responsabilidad
compartida.
87
6. La duracin del dilogo ser la prevista (por lo comn alrededor de

30 minutos), y luego el organizador puede invitar al auditorio a
que se hagan preguntas.
7. El organizador o el profesor-facilitador guiarn al conjunto de la
clase para llegar a conclusiones generales.
Sugerencias:
Una vez terminado el dialogo, el grupo puede discutir la

informacin proporcionada organizndose en Foro o en Phillips 66.
Si el grupo es numeroso, el dilogo debe realizarse en una tarima.
Si es reducido, puede formarse un crculo en el cual se incluyan los
dialoguistas.
Es importante que todos puedan ver y or sin dificultad.
El dilogo se har en voz alta y sin prisas.
Dinmicas de grupo para iniciar el curso

Las tcnicas de rompimiento de tensin tienen como finalidad disminuir
la tensin y ansiedad que experimentan los alumnos al inicio de un
curso.
Ventajas:
Posibilitan la comunicacin entre los alumnos y con el profesorfacilitador.

El profesor-facilitador al conocer a los alumnos, se siente ms
seguro de s mismo.
Disminuyen la agresividad o apata que pudiera haber en el grupo.
Generan ms confianza entre los alumnos para que puedan
manifestar abiertamente sus ideas y sus dudas.
Alcanzan un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del
curso.
Variantes:
Cadena de nombres
El grupo se coloca en crculo y el profesor-facilitador comienza diciendo
el nombre de un integrante. El que est a su derecha dice su nombre y
el del profesor-facilitador. Se sigue el orden del crculo y cada uno repite
los nombres de las personas que le han precedido y aade el suyo.
Desventajas:
88
No debe usarse en grupos de ms de 20 alumnos.
Disparar el nombre
El grupo se mueve y se mezcla sin hablar. Cada uno imagina que es un
vaquero y cuando cruza la mirada con otro saca el revolver y dice el
nombre del otro. El primero que dispara y acierta gana el duelo. El otro
sale del juego.
Desventajas:
No conviene usarse en grupos muy numerosos
Fiesta de presentacin
Cmo se aplica:
La tcnica de presentacin consiste en que los alumnos y el profesorfacilitador se presenten entre s y den a conocer algunos aspectos de su
vida desconocidos para los dems. En el caso de que ya se tenga un
conocimiento previo, las tcnicas pueden servir para profundizar esta
relacin.
Presentacin cruzada
El profesor-facilitador forma parejas de alumnos que de preferencia no
se conozcan entre s.
Cada integrante de la pareja le comunica a su compaero los datos que
el profesor-facilitador haya indicado previamente: sus gustos, familia,
aficiones, carrera que estudia etc., en un tiempo que puede fluctuar
entre 2 y 10 minutos.
Posteriormente cada miembro de la pareja presenta a su compaero
ante todo el grupo, ya sea como invitado o tomando su lugar, esto es,
presentndose como si fuera su compaero, hacindolo en primera
persona; lo mismo harn todas las parejas constituidas. Para ello no
debe emplear ms de 2 o 3 minutos.
Esta tcnica termina con un aplauso para liberar la tensin que pudiera
generarse con la dinmica.
Tcnica del riesgo
89
La tcnica del riesgo (propuesta por Norman R. F. Maier) tiene por objeto
reducir el temor a enfrentar situaciones nuevas, tales como enfrentarse
a un nuevo grupo de compaeros en la universidad, solicitar un empleo,
conducir por primera vez una clase, ingresar a un grupo donde no se
conoce a nadie, etc.
En general, toda situacin de cambio produce algunos temores. La
tcnica del riesgo trata de reducir los sentimientos inhibitorios o
negativos carentes de fundamento.
Si todos los miembros de un grupo tienen temores, unos especficos y
otros vagos, cada uno de ellos puede ayudar al otro manifestando en
voz alta los temores que puede localizar y desea comunicar. De este
modo, la expresin colectiva del grupo sirve para clarificar los temores y
al mismo tiempo crea una situacin en la cual resulta aceptable su
expresin en pblico.
Principales usos:
Puede ser til al inicio de un curso o cuando el grupo presenta actitudes
negativas como desinters o apata.
Cmo se aplica:
La situacin a trabajar puede surgir del propio grupo en cualquier
momento o bien ser propuesta por el profesor-facilitador.
1. El profesor-facilitador formula con precisin la situacin real o
hipottica productora de temores o sensacin de riesgo. Explica
que en la situacin hay, seguramente, aspectos agradables,
positivos, gratificantes, y quiz tambin algunos aspectos
negativos, desagradables, inhibitorios, que podran causar cierta
tensin o preocupacin, como por ejemplo, los exmenes. Sobre
estos ltimos aspectos solicita que se fije la atencin, que se
reflexione y que se manifiesten puntos de vista con absoluta
libertad.
2. El profesor-facilitador estimula al grupo para que se expresen las
opiniones, tratando de descubrir los temores que despiertan
muchos aspectos difciles durante el trabajo en el aula. Los
miembros del grupo hablan de los peligros o riesgos que implica
cualquier cambio y dejan de lado, por el momento, toda discusin
sobre posibles ventajas. Debe crearse en el grupo un clima
tolerante que favorezca la libre expresin.
90
3. A medida que los miembros del grupo van expresando los posibles
riesgos, el profesor-facilitador los anota en el pizarrn en forma
resumida.
4. Una vez agotada la presentacin de los riesgos, el profesor invita a
discutir los que han sido anotados en el pizarrn, uno por uno. Se
analiza cada riesgo, se discute, se dan opiniones y puntos de vista
sobre su realidad y fundamento. Si el grupo rechaza uno de los
riesgos expuestos por uno de sus miembros, tratar de que se
analice y discuta de modo que quien lo manifest pueda
esclarecerlo y se posibilite un cambio favorable en su actitud.
5. Durante el anlisis se observar si el grupo acepta o rechaza un
determinado riesgo. El profesor-facilitador guiar la discusin,
permitiendo que sean los propios interesados quienes argumenten
y encuentren las soluciones. Dar consejos o manifestar opiniones
personales, cancela el proceso.
6. Por lo general, los miembros del grupo se sientan motivados para
demostrar que los riesgos anotados, o cuando menos muchos de
ellos, carecen de fundamento. De ese modo van cambiando las
actitudes negativas.
7. Cuando se logra modificar las actitudes negativas frente a un
riesgo, se borra de la lista o se tacha. La actitud del profesorfacilitador debe ser reticente ms que favorable cuando se elimina
un riesgo, con objeto de que sea bien aclarado.
8. Es probable que en una sola sesin no sea posible eliminar todos
los temores infundados. Por lo tanto, en las siguientes
oportunidades se vuelve a considerar la lista y en sucesivas
discusiones es viable que los riesgos vayan desapareciendo
gradualmente. En una sola sesin o en sesiones posteriores
podrn observarse cambios en la actitud de los alumnos.
Sugerencias:
nicamente deber trabajarse sobre los temores que se relacionan

con la situacin educativa en el grupo y nunca con las emociones
o temores personales porque los profesores no tenemos la
capacitacin necesaria.
Conviene que el grupo no sea muy numeroso para facilitar la
participacin de todos. En una clase de treinta alumnos la tcnica
del riesgo da buenos resultados, pero se advierte una participacin
parcial debido a que los menos comunicativos dejarn "que hablen
los otros".
91
Las anotaciones de la lista en el pizarrn favorecen el proceso,

aclaran el pensamiento y las actitudes, estimulan la atencin e
introducen un ambiente que favorece la participacin.
La atmsfera en clase deber ser de tolerancia, nunca autoritaria.
El profesor-facilitador no deber expresar sus opiniones ni dar
consejos, sino permitir que los alumnos encuentren sus propias
soluciones.
La lista de riesgos puede ser abordada en sucesivas sesiones.
El nombre de esta tcnica se toma de las reuniones de ministros, guas o
directores. La discusin de gabinete tiene como objetivo tratar un tema
o problema de especial importancia, entre un grupo de alumnos con
determinadas responsabilidades y con el fin inmediato de tomar una
decisin. En el "gabinete" intervienen no ms de veinte personas, con
jerarquas semejantes. El grupo designa un director o presidente y un
secretario. La decisin tomada por el gabinete deber ser importante
para todos los miembros del grupo. El gabinete no debe reunirse para
tratar temas de rutina.
Principales usos:
Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular
importancia de cuya solucin depende en gran medida la buena marcha
del grupo.
Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
Es til como tcnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la tcnica
de proyectos y aprendizaje basado en problemas.
Ventajas:
Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o

problemas complejos, para asumir responsabilidades especiales y
para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en situaciones
generalmente voluntarias y de consecuencias prcticas.
Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo
colaborativo.
Desventajas:
92
No puede ser utilizada en grupos numerosos.

Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el
trabajo en equipo.
Cmo se aplica:
1. La iniciativa para realizar una discusin de gabinete puede partir
del lder del grupo, o bien de sus miembros.
2. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o
problema, establece el tiempo y citar con suficiente anticipacin
para que los integrantes puedan pensar sobre el asunto, indagar
antecedentes, consultar expertos, etc.
3. El gabinete funciona con la conduccin de un director que puede
ser el profesor-facilitador, el organizador o uno de los integrantes
designado por el grupo, se nombra un secretario.
4. El profesor o director formula con precisin el tema o problema
que debe tratarse, expone los distintos aspectos que conviene
discutir y puede ser el primero en dar su punto de vista sobre las
posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas.
5. Terminada la exposicin del director, los miembros exponen su
opinin sobre el tema y lo propuesto, se establece una discusin
general. El debate deber hacerse siempre en un plano de
realidad, contando con la informacin obtenida y con un
conocimiento objetivo de las circunstancias. Se trata de dar
solucin a un problema concreto e inmediato, no hay lugar para
disquisiciones tericas.
6. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisin ms
conveniente, que ser registrada por el secretario. Esta decisin
ser acatada por todos los miembros.
7. La duracin de la discusin de gabinete depender de las
dificultades que presente el tema, del acuerdo o desacuerdo que
exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere de mayor
informacin, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en
varias sesiones separadas durante intervalos convenidos.
Dramatizacin
Esta tcnica se refiere a la interpretacin "teatral" de un problema o de
una situacin.
Principales usos:
93
Puede elegirse para proporcionar datos inmediatos y empricos sobre

diferentes aspectos, logrando informacin ms profunda que las tcnicas
convencionales.
La dramatizacin tambin se puede utilizar para ensayar las sugerencias
o soluciones propuestas para un caso hipottico que puede semejarse
mucho a una situacin de la vida real, llevando al grupo a una serie de
diferentes etapas o a un problema complejo de relaciones humanas.
Resulta muy til cuando existen problemas de comunicacin en el grupo
pues al despersonalizar la situacin problemtica y hacer abstraccin de
las personas involucradas "muestra" y enfoca una faceta nica y
concreta de un problema, permitiendo mayor libertad de discusin.
Ventajas:
til tanto en grupos pequeos como numerosos.

Permite la informalidad, es flexible y facilita la experimentacin,
estableciendo una "experiencia comn" que puede emplearse
como base para la discusin.
Alienta la participacin de los miembros del grupo liberndolos de
inhibiciones, ayudndolos a expresar y proyectar sus sentimientos
y actitudes.
Cmo se aplica:
1. La dramatizacin debe iniciarse con situaciones relativamente
sencillas, objetivos claros y caracterizaciones definidas.
2. El elemento ms importante de la dramatizacin es la
espontaneidad, por lo que se recomienda evitar una estructura
rgida.
3. Seleccin de las personas que desean participar en la
dramatizacin.
4. Los alumnos seleccionados "actan" para el resto del grupo alguna
situacin previamente elegida.
5. Para un mejor resultado de la dramatizacin cada participante
puede elegir libremente el papel que desee interpretar de acuerdo
a sus facultades, se selecciona el escenario (un rincn del aula,
etc.), el vestuario (se sugiere que se improvise, por ejemplo, un
abrigo puesto al revs etc.).
6. El resto del grupo permanece atento a lo que ocurre en el foro.
7. Posteriormente a la representacin se elaboran crticas y
conclusiones generales.
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Sugerencias:
No debe abusarse de esta tcnica pues pierde su carcter

motivacional.
Entrevista
La entrevista consiste en un interrogatorio realizado ante el grupo por
uno de sus miembros a un experto, persona capacitada o especialista en
un tema o actividad (puede tratarse de un alumno).Esta tcnica se
practica frecuentemente en la televisin y en el radio.
La designacin de un solo interrogador en representacin del grupo se
debe a que es probable que el grupo en su totalidad no posea la
facilidad de expresin o la madurez necesarias para relacionarse
provechosamente con el experto invitado. Por otra parte, si el grupo es
muy numeroso el interrogatorio libre resultara probablemente confuso y
muy extenso.
Ventajas:
Permite
obtener
informacin,
opiniones,
especializados, actualizacin de temas.
conocimientos
Desventajas:
Tiene los mismos riesgos que una disertacin o conferencia, puede

ser montona, fra, desconectada de los intereses del grupo, etc.
En la entrevista es el interrogador quien orienta el desarrollo,
propone los puntos de inters, enfatiza los aspectos deseables,
orienta al experto a referir aquello que el grupo desea conocer.
Cmo se aplica:
Una vez que el grupo ha decidido realizar una entrevista a un experto
determinado, debe designar al interrogador. La eleccin debe tomar en
cuenta ciertas caractersticas: cordialidad, facilidad de expresin,
responsabilidad, agilidad mental, y en lo posible, amplios conocimientos
sobre el tema.
Designado el interrogador, el grupo le hace conocer los aspectos o
puntos especiales que desean que el experto desarrolle con el fin de que
las preguntas vayan dirigidas en tal sentido. Das antes de la entrevista,
el interrogador se rene con el experto invitado de organizar un plan o
95
esquema flexible: ordenar los puntos por tratar, distribuir el tiempo y

elaborar una gua de preguntas bsicas.
El grupo deber designar tambin la persona que har la presentacin
del experto y del interrogador.
1. El miembro designado explica al auditorio los alcances del tema
por desarrollarse en la entrevista y presenta al experto invitado y
al interrogador.
2. El interrogador formula las preguntas. Un interrogatorio agudo (no
agresivo) mantiene despierto el inters del auditorio.
3. Las preguntas no deben de buscar respuestas de "s" o "no".
Deben provocar la explicacin por parte del experto. Adems,
deben corresponder al nivel general del grupo, para que ste
pueda aprovechar el contenido de las respuestas.
4. El personaje principal de la entrevista es el experto. El
interrogador no buscar en la entrevista un "lucimiento personal".
Sugerencias:
Si el grupo es muy numeroso, la entrevista se realizar en una

tarima o escenario. Si es reducido, puede formarse un crculo
incluyendo a los protagonistas: En ambos casos es fundamental
que todo el auditorio pueda ver y or sin dificultad el dilogo.
La entrevista suele durar de 40 a 60 minutos.
La entrevista puede formar parte, ser una etapa, de una reunin
de grupo ms amplia, puede ser seguida de un Foro o introducirse
en un Grupo de discusin, etc.
Entrevista colectiva
Es una variante de la entrevista, pues de dos a cinco alumnos interrogan
al experto.
Ventajas:
Da mayor dinamismo y variedad a la entrevista.

Produce mayor inters en el auditorio por la variedad de
intervenciones, enfoques, modalidades y puntos de vista.
Ampla el campo de referencia, los interrogadores comparten entre
s la responsabilidad y tienen ms tiempo para ir elaborando sus
preguntas, sobre la marcha del dilogo.
96
La comisin interrogadora representa un nexo entre el grupo que

la designa y el experto, y al ser varios los alumnos que preguntan,
pueden interpretar mejor los intereses de todos los miembros de la
clase.
Cmo se aplica:
El grupo designa a los miembros de la comisin interrogadora, tomando

en cuenta las condiciones expuestas para el interrogador en la
entrevista.
La reunin previa se hace con el experto y todos los interrogadores,
distribuyndose as el papel de cada uno. El experto puede ilustrar a los
interrogadores acerca de los aspectos destacados del tema y sobre estos
pueden formular las preguntas. Cada interrogador dispondr de una gua
de preguntas, no obstante la entrevista permitir adaptarla e intercalar
otras preguntas ocasionales dentro del tema.
Uno de los miembros de la comisin interrogadora puede actuar como
coordinador general de la misma; y los dems representar un papel de
cooperacin: iniciador, quien active la entrevista, animador,
comentarista, quien armonice, etc.
Un miembro, previamente designado, hace la presentacin del experto y
de los miembros de la comisin interrogadora, introduce el tema y
explica el procedimiento por seguir.
El experto puede hacer una muy breve exposicin global sobre el tema.
Para finalizar la entrevista se realiza un resumen final, que puede estar a
cargo de uno de los interrogadores, de un miembro especialmente
designado de antemano o del organizador de la reunin.
Sugerencias:
La entrevista permite intercalar algunas preguntas audaces que

causen expectativa en el auditorio (aunque hayan sido previstas
con el experto). Si la pregunta es hecha espontneamente y el
experto no desea contestarla, tiene derecho a expresarlo as.
Los interrogadores deben mantener en un nivel de respeto,
cordialidad, en ningn momento podrn utilizar expresiones
97
agresivas o intentar acorralar al experto. Es recomendable que el

grupo manifieste su reconocimiento al entrevistado.
Ambiente fsico: Los presentes deber ver y or sin dificultad. Si el
grupo es numeroso, los protagonistas utilizarn una tarima; si el
grupo es pequeo los protagonistas se situarn en un mismo nivel
rodeados por el auditorio.
Puede introducirse una variante invitando a dos personas a la vez.
Esta tcnica puede ser usada como preparacin para un foro
futuro en el que se discutan las ideas vertidas por el experto.
Estado Mayor A
Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una
tcnica de aprendizaje.
Es un ejercicio prctico que persigue la solucin de un problema o de
una situacin problemtica. Participan en l cinco o ms personas. Las
propuestas o soluciones que presentan los miembros del "comando"
responden a requerimientos concretos. La decisin corresponde,
finalmente, al comandante.
Una caracterstica importante de esta tcnica es que todos los alumnos
del grupo aceptan que la decisin sea tomada por una sola persona,
aunque hayan presentado soluciones diferentes, finalmente adaptan sus
puntos de vista a la decisin tomada.
Ventajas:
Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de

decisiones, por lo tanto para el aprendizaje basado en problemas.
Cmo se aplica:
1. Un grupo ms o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o
equipos de 6 a 8 miembros. Cada subgrupo funcionar como un
"Servicio de Estado Mayor". Se plantea a todos los subgrupos un
problema concreto y bien definido, una situacin de cierta
urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede
fijarse un tiempo lmite si as se desea.
2. Cada subgrupo se rene para trabajar por s mismos y designa al
miembro que actuara como comandante.
3. El comandante efecta la apreciacin de la situacin, la cual
consiste en el anlisis de la misin y luego fija una orientacin
98
4.
5.
6.
7.
personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la

informacin que necesita, los criterios oportunos (necesidades,
tiempos, etc.), fija tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del
"Estado Mayor" tomarn nota de los mismos.
El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la
participacin del comandante y efecta su propia apreciacin de
la situacin. Cada uno de los miembros (solo o con sus "auxiliares
del Estado Mayor") analiza los cursos de accin, los compara, etc.
Tratando de satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos
del comandante. Agotado el estudio, el grupo de Estado Mayor
redacta las propuestas o conclusiones.
Se renen nuevamente con el comandante y se realiza la
exposicin, por un alumno o por todos los participantes (segn las
circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la exposicin de las
conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, ste
ha recopilado y resumido previamente el pensamiento de los
dems miembros del grupo.
Finalmente, el comandante toma su resolucin. Cada uno de los
integrantes del Estado Mayor colabora en la redaccin final de la
orden, que es el plan para poner en marcha la resolucin. La orden
es firmada por el comandante.
Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se renen
nuevamente con el grupo grande en total. Los "comandantes"
respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas para la
situacin problemtica que fue propuesta. El grupo las compara y
estudia, solicita, si lo desea, los factores que se han tomado en
cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un acuerdo sobre la
mejor decisin.
Sugerencias:
El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que

todos los miembros logren desarrollar su capacidad en la toma de
decisiones.
Deber preveerse el ambiente fsico apropiado para que cada
subgrupo pueda trabajar cmodamente.
Foro A
En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que
asisten a una reunin, organizada para tratar o debatir un tema o
problema determinado. En el aula puede ser realizado despus de una
99
actividad de inters general observada por el auditorio (pelcula, clase,

conferencias, experimento, etc.) Tambin como parte final de una mesa
redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesorfacilitador.
Cmo se aplica:
Cuando se trata de debatir un tema, cuestin o problema determinado,
en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a
conocer con anticipacin a los alumnos para que puedan informarse,
reflexionar y participar con ideas claras.
Cuando se trata de un foro programado para despus de una actividad o
como conclusin de la misma (pelcula, clase, simposio, mesa redonda,
etc.), deber preveerse la realizacin de esta actividad de modo que
todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo
de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc.
La eleccin del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente,
puesto que su desempeo influir en forma decisiva en el xito del foro.
Se recomienda que posea buena voz y correcta diccin, necesitar ser
hbil y rpido en la accin, cordial y seguro de s mismo, estimular la
participacin y saber controlarla.
El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situacin sin
provocar resentimientos o intimidaciones.
1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisin el
tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la
actividad que se han de tomar en cuenta. Seala las formalidades
a que habrn de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad,
etc.). Formula una pregunta concreta y estimulante referida al
tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus
opiniones.
2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la
participacin, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas
anticipadas" (dar l mismo algunas respuestas hipotticas y
alternativas que provocarn probablemente que se acepte o
rechace, con lo cual se da comienzo a la interaccin).
3. El profesor o el moderador distribuirn el uso de la palabra por
orden, segn se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda
del secretario, si se cuenta con l, limitar el tiempo de las
exposiciones y formular nuevas preguntas sobre el tema en el
100
caso de que se agotara la consideracin de un aspecto. Siempre

estimular las participaciones del grupo, pero no intervendr con
sus opiniones en el debate.
4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el
moderador hacen una sntesis o resumen de las opiniones
expuestas, extraen las posibles conclusiones, sealan las
coincidencias y discrepancias y agradecen la participacin de los
asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevn
participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el
resumen puede estar a cargo de otra persona que, como
observador vaya siguiendo el debate tomando notas).
Sugerencias:
Es conveniente que la tcnica del foro sea utilizada con grupos

que posean ya experiencia en otras tcnicas ms formales, como
la mesa redonda y el simposio.
Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades
para or con claridad a los expositores. Para evitar este
inconveniente se puede limitar el nmero de asistentes, utilizar
micrfono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para
que puedas ser odos por todos.
Interrogatorio grupal
Consiste en la formacin de pequeos grupos integrados entre cuatro o
seis personas, a quienes los dems alumnos le harn preguntas, sobre
cualquier tpico relacionado con un tema principal de la materia que se
estudie o sobre aspectos que se necesite resolver, pueden ser elegidos
al azar o designados por el profesor-facilitador.
El interrogatorio para cada uno de los alumnos puede variar entre cinco
y 15 minutos, dependiendo de qu tanta profundidad se quiera lograr,
del tiempo disponible y del nmero de integrantes del grupo.
La duracin del ejercicio vara entre 20 minutos y hora y media. Se
puede completar el ejercicio por una segunda etapa, donde se d a
conocer a todos los alumnos las impresiones generales del ejercicio.
Una caracterstica importante de este ejercicio es que cada participante
est en libertad de contestar o no a las preguntas que se formulen. En
caso de que el entrevistado se niegue a contestar una pregunta, los
dems integrantes del grupo debern aceptar sin protestar.
101
Cmo se aplica:
Por medio de esta tcnica es posible lograr, por ejemplo, que los
alumnos fijen reglas que normarn el desarrollo del curso.
Las reglas pueden ser, por ejemplo, las siguientes:
Los integrantes del grupo se comprometen a participar
activamente.
Se debern respetar los horarios sealados para el curso con
puntualidad.
Deber haber absoluto respeto a la persona.
Se discutirn abiertamente las ideas.
Se comprometen los alumnos a preguntar todo aquello que no se
entienda.
Hablar con honestidad y franqueza en todo momento.
Respetar el turno de la persona que est hablando.
Aceptar la retroalimentacin del grupo y del profesor facilitador.
Jornadas
Las jornadas son una serie de reuniones concebidas para impartir
instruccin e informacin especfica. Generalmente se programan para
ser realizadas durante varios das.
Principales usos:
El propsito principal de esta tcnica es presentar informacin.
El resultado de las jornadas se basa en el grado de participacin de los
alumnos, en su planeacin, en la conduccin y en la evaluacin.
Ventajas:
Es muy til para identificar, analizar o resolver problemas, para

atraer a los alumnos a la actividad, o para crear conciencia grupal
y despertar inters.
Apoya la capacidad de sntesis y expresin oral de los alumnos.
Desventajas:
Exige una cuidadosa planeacin y conduccin del docente.

Si no se apoya en el uso correcto de la tcnica trabajo en equipos,
es posible que algunos alumnos trabajen y otros no lo hagan.
Si no se estimula la participacin del grupo para sacar
conclusiones, esta tcnica puede presentar las mismas
desventajas que la clase expositiva.
102
Cmo se aplica:
1. El grupo elige los temas, el lugar y el tiempo destinado a la
jornada.
2. Se divide el grupo en subgrupos.
3. Los miembros de cada subgrupo, presentan la informacin que
elaboraron ante los dems alumnos (ver exposicin de los
alumnos).
4. Los alumnos tienen la oportunidad de comentar dicha informacin,
ampliarla y elaborar conclusiones.
Sugerencias:
Es deseable que el profesor-facilitador brinde una estrecha

asesora a los alumnos para que elabore sus presentaciones.
Adems de esta reunin previa de planificacin, los integrantes del
simposio y el profesor organizador, as como los coordinadores si
no lo es el mismo organizador, se reunirn unos momentos antes
de dar comienzo para cerciorarse de que todo est en orden y
ultimar los ltimos detalles.
Lluvia de ideas
Es una tcnica en la que un grupo de personas en conjunto crean ideas.
Por lo general, suele ser ms provechoso a que una persona piense por
s sola.
Principales usos:
Para obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que
involucra a todo el grupo.
Para motivar al grupo, tomando en cuenta la participacin de todos, bajo
reglas determinadas.
Es recomendable utilizar esta tcnica al iniciar una sesin de trabajo.
Ventajas:
Se puede integrar a otras tcnicas como la clase expositiva y grupos
de discusin.
Cmo se aplica:
103
1. El profesor-facilitador selecciona un problema o tema, definindolo de

tal forma que todos lo entiendan.
2. Solicita a los alumnos que expresen sus ideas por turno, sugiriendo
una idea por persona.
3. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrn.
4. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el
profesor facilitador debe propiciarlas con preguntas claves como:
Qu?, Quin?, Dnde?, Cmo?, Cundo?,Por qu?
5. Una vez que se ha generado un buen nmero de ideas, stas deben
ser evaluadas una por una.
6. El docente debe priorizar las mejores ideas. Los alumnos evalan la
importancia de cada aportacin de acuerdo a los comentarios del grupo,
pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesin.
7. Si la tcnica se utiliza para solucionar un problema es indispensable
hacer un plan de accin que pueda llevarse a cabo.
Si la tcnica se utiliz para abordar un tema, es indispensable que el
profesor-facilitador conduzca al grupo a obtener conclusiones.
Sugerencias:
El docente debe explicar al grupo que no existen ideas buenas o
malas, sino que todas son importantes.
No debe abusarse de esta tcnica ni utilizarse en un lapso de
tiempo extendido pues suele dispersar la atencin de los alumnos.
Es muy importante llevar a cabo el plan de accin trazado, de otra
manera puede resultar muy desmotivante para los alumnos.
Philips 66
Tcnica muy difundida en todos los niveles educativos para comentar o
evaluar ciertos contenidos.
Principales usos:
104
Para obtener opiniones rpidamente, acuerdos parciales, decisiones de

procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de
comprobacin de conocimientos.
Se puede usar para indagar el nivel de conocimientos que poseen los
alumnos sobre un tema.
Para comentar o evaluar en pocos minutos una clase en que se observe
colectivamente (pelcula, video, conferencia, entrevista, experimento).
Ventajas:
Tcnica muy sencilla.
Facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista, el
esclarecimiento o enriquecimiento mutuo.
En poco tiempo se pueden recoger las aportaciones de los alumnos.
Garantiza la participacin de todos los alumnos.
Estimula a los tmidos.
Propicia la expresin oral.
Desventajas:
nicamente estimula la participacin de los alumnos, por lo que no
es til para el desarrollo de habilidades ni cambio de actitudes en los
alumnos.
Cmo se aplica:
Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que tratan en 6
minutos la cuestin propuesta. Despus se realiza una puesta en comn.
El grupo debe lanzar todas las ideas que se le ocurran en relacin al
tema expuesto. A partir de las diversas opiniones se podr llegar,
mediante comn acuerdo, a una solucin o definicin concreta.
Evaluacin de competencias
La evaluacin de la capacidad o del cometido o desempeo es una
tcnica de ejecucin que requiere que el estudiante elabore una
respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades y
105
habilidades. Con las tcnicas de ejecucin se pretende evaluar lo que los

estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que
saben para poder hacer.
Esta tcnica tambin puede ser til para el enfoque de evaluacin
constructivista.
La tcnica de ejecucin:
Esta tcnica evala el producto resultante: una escultura, un ensayo
escrito dentro de criterios especficos, el resultado de un experimento, el
resultado de un problema. El producto para su evaluacin puede ser
comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o
compararlo con otros productos como modelos (evaluacin externa).
Este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos
sobre contenidos especficos, destrezas, capacidades, habilidades
mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.
Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a travs de las
asignaturas en la educacin son las siguientes:
Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral

como escrita.
Formular y probar hiptesis, trabajar con iguales (pares) en forma
productiva.
Hacer preguntas pertinentes.
Hacer comentarios tiles cuando se escucha.
Elegir problemas interesantes.
Disear buenos experimentos.
Tener una comprensin profunda de las teoras.
Criterios para evaluar una competencia

Las tcnicas de evaluacin deben evaluar los conocimientos,
destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores.
Seleccionar las tcnicas ms pertinentes pueden ser, por ejemplo, las
pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas o una
combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad que se desee
evaluar y o el rea especfica de conocimiento.
Acerca de la evaluacin:
106
Algunos supuestos que se

empleaban relativos a la
evaluacin tradicional
La evaluacin de los cursos
separada de las experiencias de
aprendizaje.
El examen final serva al profesor
para obtener un panorama
completo de lo que el alumno
haba aprendido en el curso.
El examen de diagnstico y el
examen final proporcionaban la
informacin necesaria sobre los
logros del estudiante.
La evaluacin cuantitativa era
necesaria tanto para evaluar el
conocimiento de las asignaturas
como para clasificar a los alumnos.
Ejemplo de supuestos relativos

a la evaluacin del cometido o
desempeo que ahora se
emplean
La evaluacin es una parte integral
del aprendizaje.
Se debe evaluar por medio de
criterios objetivos y la evaluacin
en s debe de retroalimentar al
estudiante.
La evaluacin debe realizarse en
mltiples tiempos, formas y
contextos.
La autoevaluacin es una
capacidad que es necesario
desarrollar permanentemente, es
una medida necesaria en el
proceso de evaluacin.
Instrumentos de Evaluacin Centrados en el Alumno

Definicin
Son el conjunto de herramientas y prcticas diseadas para que los
profesores puedan obtener informacin precisa sobre la calidad del
aprendizaje de sus estudiantes.
Tambin se emplean para facilitar el dilogo entre los estudiantes y el
profesor referente al proceso de aprendizaje y cmo mejorarlo.
Utilidad
Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes.

Identifican reas de confusin.
Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje.
Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Apoyan en la construccin de capacidades y habilidades
especficas.
107
Proveen retroalimentacin a corto plazo en el proceso de

enseanza y aprendizaje cotidiano cuando todava se pueden
realizar correcciones.
Proveen informacin valiosa sobre el nivel de aprendizaje del
estudiante con una menor inversin de tiempo comparado con las
pruebas u otros medios tradicionales de evaluacin del
aprendizaje.
Fomentan la perspectiva de la enseanza como un proceso
formativo.
Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio
aprendizaje.
Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente
en grupos grandes.
Autoevaluacin
La autoevaluacin es un elemento clave en el proceso de evaluacin.
Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros
respecto a una tarea determinada: significa describir cmo lo logr,
cundo, cmo sita el propio trabajo respecto al de los dems, y qu
puede hacer para mejorar.
La autoevaluacin no es slo una parte del proceso de evaluacin sino
un elemento que permite producir aprendizajes.
Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar
a ser sus propios evaluadores.
Para evaluar es necesario:
Definir los criterios requeridos.

Definir los resultados individuales que se exigen.
Reunir evidencias sobre la actuacin individual.
Comparar las evidencias con los resultados especficos.
Hacer juicios sobre los logros en los resultados.
La calificacin puede consistir en apto o an no est preparado.
Elaborar un plan de desarrollo para las reas en que se
considerara no preparado.
Evaluar el resultado o producto final.
Diario (o bitcora)
108
En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante,

durante determinados perodos de tiempo y actividades.
Principales usos:
Es una tcnica que se usa para la autoevaluacin. Puede utilizarse como
una tcnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio
determinado, las dudas, los aspectos que les causaron confusin y
comentarios u opiniones sobre lo aprendido.
Ventajas:
Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cmo se

relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos.
Permite visualizar el progreso acadmico, de actitudes,
capacidades y habilidades.
Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y
compararlos con los posteriores.
Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender
(metacognicin).
Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual,
grupal, debate, casos, proyectos, etc.).
Desventajas:
La informacin presentada puede ser exhaustiva.

Exige al profesor mucho tiempo para su evaluacin.
Cmo se aplica:
El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual
hacer la comparacin al final de lo logrado, adems, permite que el
evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que suceder durante
un lapso de tiempo.
Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la
clase, con el propsito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las
actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos.
Uno de los aspectos ms importantes que el alumno debe registrar son
sus comentarios sobre su propio progreso acadmico, actitudes y
capacidades y habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios
modos de aprender (metacognicin).
109
En este mismo sentido, deber registrar las tcnicas de enseanza que

le parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su
vez, estos comentarios podrn retroalimentar al profesor sobre el uso de
estas tcnicas.
El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesin de
clase, responder a las dudas y comentarios.
Ejemplo:
Diario para la clase de_________________
Da _______
Conceptos vistos en clase: _______________
Dudas: ______________________________
Comentarios: __________________________
Sugerencias:
Elaborar el objetivo del diario.

Ofrecer criterios al alumno sobre cmo elaborarlo.
Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la
elaboracin del diario son las siguientes: " lo que me intriga es...",
"una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista
es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...",
etc.
Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesin de
clase para organizar el contenido del diario.
Ensayo
La palabra ensayo para designar los textos o exmenes escritos de
respuesta libre, es una mala traduccin del ingls. No obstante, esta
tcnica en la que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas
durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser
un til instrumento de evaluacin.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Manejo y sistematizacin de la informacin.

Uso de conceptos esenciales de disciplina.
110
Calidad de la argumentacin: estructura, precisin conceptual,

desarrollo de los argumentos, capacidad de formular hiptesis y
conclusiones (en caso de que sea pertinente).
Ventajas:
til para toda materia de contenido terico.

Fomentan la capacidad creativa.
Se obtiene informacin suficiente acerca del conocimiento
esencial.
Evalan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
Desventajas:
Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un

patrn base de las respuestas esperadas.
Requiere de mucho tiempo para su revisin.
Cmo se aplica:
El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn criterios
mnimos de elaboracin. La evaluacin puede llevarse a cabo con
estndares relativos o absolutos. El relativo, es cuando se compara con
otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que
representa grados de calidad predeterminada.
Es indispensable describir con anticipacin los criterios con los que se
asignarn las calificaciones.
Ejemplo:
Si se evala una respuesta sobre el impacto de los medios de
comunicacin en un grupo o sector social, la gua de calificacin deber
indicar: la inclusin de informacin en relacin a los diferentes medios,
el impacto social, poltico y econmico.
Los criterios de revisin pueden guiarse con una escala de apreciacin:
5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes.
4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos
relevantes.
3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo
relevante.
111
2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes.

1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos.
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante.
El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando
no estn incluidos. Entre ms elementos importantes aparezcan y
tengan menos irrelevancias, obtendr un mejor puntaje.
Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno.
La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar
pericia e independencia al evaluar.
De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante
que se est calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el
puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas,
identificadas con un nmero.
Sugerencias:
Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del

propsito del ensayo.
Definir la tarea del alumno de la manera ms completa y
especfica sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El
estudiante debe comprender completamente lo que se espera que
haga.
Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se
verifica el propsito de la pregunta y su adecuacin.
Portafolios
Un portafolio es una coleccin de documentos del trabajo del estudiante
que exhibe su esfuerzo, progreso y logros.
El portafolio es una forma de evaluacin que permite monitorear el
proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante,
permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades
y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza,
sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y
socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de
112
conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede

utilizarse en forma de evaluacin, coevaluacin y de autoevaluacin.
Cmo se aplica:
El estudiante puede participar en la seleccin de los contenidos, de los
criterios de seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la
evidencia de la autoreflexin.
Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluacin de su
propio trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el
progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su
trabajo o de su desempeo en general. Existen distintos tipos de
Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrnicos o
fsicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido:
Los portafolios de habilidades
Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el
desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su
portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podr
observar en forma completa cmo contribuy su educacin en su
formacin y reconocer las destrezas que ha desarrollado.
El Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes
insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren el
desarrollo de capacidades y destrezas especficas.
Portafolios para desarrollar los currculos personales o historias de vida.
Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten
las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su
historia acadmica que muestra los cursos tomados y las calificaciones
recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que han
participado, pero no pueden traducir esta informacin a las necesidades
con que se van a encontrar en su vida profesional.
Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que
han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cmo pueden
utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los
capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el
mundo laboral.
113
Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares:

bitcora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar;
currculum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en
cometido o desempeos, que se comparan con las calificaciones
recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad
acadmica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendacin de un
profesor, etc. El portafolio podr organizarse de la misma manera en que
presentar los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo.
Portafolios para una materia
Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se
dividen las materias, de esta manera los alumnos podrn tener presente
cmo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los
estudiantes podrn determinar qu materiales y actividades debern ser
incluidos en los portafolios.
Ventajas:
Promueven la participacin del estudiante al monitorear y evaluar

su propio aprendizaje.
Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus
aprendizajes.
Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
Proveen informacin valiosa sobre el proceso de enseanzaaprendizaje.
Los profesores pueden examinar sus destrezas.
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y
capacidades de cada estudiante.
Promueven la autoevaluacin y control del aprendizaje.
Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales.
Permiten una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno
sabe y puede hacer.
Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exmenes
estandarizados.
Proveen una estructura de larga duracin.
Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensin de
conceptos hacia el alumno.
Desventajas:
Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.

Requieren refinamiento del proceso de evaluacin.
114
La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.

Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que
conviene que sean usados combinado con otro tipo de
instrumentos de evaluacin.
Puede prestarse a diversas prcticas deshonestas de los alumnos
(copia, plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula.
Sugerencias:
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
Comunicar estos resultados a los estudiantes.
Es fundamental programar un tiempo para evaluar.
Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su
portafolio.
Requiere que se use como tcnicas auxiliares la rbrica o la escala
de apreciacin.
Qu deben incluir los portafolios?

Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en s
mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto
depende que se haga una evaluacin eficaz.
Propsito
Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el
propsito: Cul es mi visin de logro para mis estudiantes? Qu se
debe incluir en un portafolio? Cundo? Cmo deber verse? Qu
preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados
seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu
preguntas debe hacer el profesor? Quin ms debe estar involucrado
en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros profesores,
algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el
propsito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la
meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
115
Armazn: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades

de clase hasta trabajos.
Realizados por iniciativa propia.
Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por
ejemplo, grabacin de un invitado o algn experto en el rea.
Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por
otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas
involucradas en el proceso formativo del estudiante.
Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en
donde ste explcita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que
lleva a cabo mientras lo elabora, se organiza o se evala el portafolio.
Los documentos deben ir acompaados por breves informes que
expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia.
Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los
cambios en las concepciones del alumno sobre las ideas que se han
visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuyes estos
cambios? Qu hiciste para que ocurrieran?
Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se
guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia
del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo?
Evidencia de reflexin. El alumno puede hacerse una secuencia de
preguntas: En qu son similares o diferentes? Cmo se alter mi
percepcin? Cmo cambi mi comprensin?
Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que
demuestre la capacidad del alumno para advertir los factores que
influyen en las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o
pensaste? Qu ms necesitas saber para tomar diferentes decisiones?
Qu informacin requieres para apoyar las que ya realizaste?
Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde el alumno
se pregunte Qu ms s? Por qu? Cmo?
Tipos de portafolios
Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. til en laboratorios.
Por ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor
116
trabajo, el trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exmenes,

trabajo creativo.
Portafolio de cotejo: Nmero predeterminado de anexos. El estudiante
elige entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar
de solicitar 12 problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar
unos problemas por artculos en que haya realizado un anlisis o
reportes de lecturas, etc. tambin pueden ser exmenes y pruebas.
Ejemplo: al alumno se le solicit documentar su portafolio con diez
problemas bien trabajados, dos resmenes realizados bajo criterios
especficos, un artculo, dos reportes, dos exmenes en los que anexe
sus reflexiones.
Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de
aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como
evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, pelculas
de acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya
realizado, anlisis de la necesidad de construir un parque en su
comunidad, anlisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc.
Estos son ms difciles de elaborar y de evaluar.
Ejemplo de criterios de evaluacin:
Calificacin por criterios: Por ejemplo, cada seccin de evidencia se
calificar de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no est claramente identificada
o no hay una justificacin).
Puntaje 1= evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin
insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin,
pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos
cruzados, las opiniones no estn apoyadas en hechos y se presentan sin
una posicin personal del alumno).
Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensin
e integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo. Las
opiniones estn claramente apoyadas en hechos referenciados).
Proyectos
117
A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un

perodo largo de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre
asignaturas
especficas,
se
pueden
evaluar
las
habilidades
comunicativas, la capacidad para asumir responsabilidades, tomar
decisiones y satisfacer intereses individuales.
La utilizacin de la tcnica de proyectos permite a los alumnos ser
gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de
trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los
medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del
proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin
de los conceptos, experiencia que es difcil lograr en el aula.
La calidad de su presentacin oral (argumentacin, claridad y

precisin, comprensin de los procedimientos).
La calidad del producto: contenido, sistematizacin de la
informacin, argumentacin, estructura, diseo y ejecucin.
Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje
y toma de decisiones.
La presentacin del resultado del proyecto debe estar de acuerdo
a criterios establecidos, fomentar la autoevaluacin y la
coevaluacin.
Ventajas:
Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en

varias asignaturas.
Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.
Estimulan la motivacin intrnseca.
Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a
los estudiantes y demostrar su creatividad.
Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia
y aplicacin de conceptos.
En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el
aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.
Desventajas:
La elaboracin exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera

del aula.
118
No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma

independiente.
Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecucin del
alumno durante el proceso.
Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga
de trabajo sea desigual.
Cmo se aplica:
El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas
recomendaciones para asegurar la realizacin adecuada del proyecto:
definicin del propsito del proyecto y su relacin con los objetivos de
instruccin, indica los materiales que pueden utilizar, los recursos
necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluacin.
En los proyectos de investigacin, por lo general, el docente ofrece el
tpico por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con
esta tcnica es la de obtener informacin y la de saber organizarla de
cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al
inicio del proyecto.
Para formular los criterios de evaluacin es recomendable elaborar una
escala de apreciacin.
Ejemplo:
Los alumnos pueden disear y construir un peridico poltico, con base a
un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe
demostrar que trabaja y explicar cmo trabaja y por qu tom ciertas
decisiones sobre el contenido, diseo y construccin.
Sugerencias:
Determinar el propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos

instruccionales ms importantes del curso.
Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los
materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios
de evaluacin.
Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Establecer claramente las condiciones para la realizacin.
Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y
discusin.
119
El producto debe ejemplificar estndares actuales de contenido y

calidad.
Solucin de Problemas
Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales
se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El
proceso de solucionar problemas implica una serie de capacidades y
habilidades del pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en
la preparacin acadmica.
La resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en
proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una
situacin.
Una de las capacidades ms importantes en la resolucin de problemas
es la de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la
dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema,
otras para buscar alternativas, etc. Es posible preguntarse: qu es lo
que hace problemtica esta situacin? Qu me falta por saber?
Cuntos problemas estn involucrados? Cul voy a intentar resolver?
Qu es lo que no funciona? Cules son las alternativas que se pueden
tomar? Qu conozco sobre este tema? Por dnde puedo empezar para
que sea ms fcil? etc.
Capacidad para identificar problemas.

Definicin y representacin de los problemas con precisin. Es
posible que propongan diversas definiciones de problemas, y en
consecuencia, que se ofrezcan soluciones diferentes.
Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el nmero de
alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la
ms adecuada. Descomponer un problema complejo en varios
problemas que sean ms manejables.
El profesor-facilitador tambin podr evaluar las inconsistencias en
los argumentos de las propuestas.
Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para as
conocer sus consecuencias.
Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de
poner atencin a las consecuencias o efectos favorables o
120
desfavorables que pudo haber sucedido segn las estrategias

utilizadas en la solucin del problema.
Tcnica de casos
La tcnica de casos apoya a la tcnica de solucin de problemas. Fue
creada en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la
formacin de sus estudiantes. La evaluacin se realiza relatando una
situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al
que los estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar
decisiones.
El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos,
lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificacin,
seleccin y planteamiento del problema.
Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente).

Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando
ventajas, desventajas y consecuencias).
Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin
de teora).
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
Solucin de problema, segn el punto de vista de las personas
involucradas (si es pertinente).
Solucin personal justificada y argumentada.
Elaboracin de reportes escritos.
Para esto se debe ofrecer criterios especficos que sern considerados

en la revisin del escrito.
La evaluacin se puede realizar de manera individual, por equipo o
grupal.
Ventajas:
Se prepara a los alumnos para la prctica profesional.

Se evalan diferentes capacidades: identificacin de problemas,
definicin y representacin de los mismos, exploracin de
121
estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las

estrategias y observacin de los efectos utilizados.
El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su
aplicacin.
Evala la capacidad del alumno para preparar reportes escritos.
Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
Requieren una planificacin cuidadosa.
Cmo se aplica:
Para una evaluacin parcial se puede utilizar la rbrica y la tcnica de
discusin, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas
y debilidades que tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante
la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinin
basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros, adems
permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a
dichas opiniones y conclusiones.
Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el
problema resuelto al profesor y al resto de sus compaeros. Estos
ltimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y
compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el
profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema,
tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la
respuesta obtenida. El profesor destacar que lo ms importante es el
proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que el
proceso permite conocer los errores en los que se cometen cuando se
intenta solucionar determinado conflicto.
Es recomendable usar una escala de apreciacin para la evaluacin final.
Sugerencias:
El caso debe plantearse a partir de una situacin real.

La informacin principal puede ser enriquecida por quien la
redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados
o pedir autorizacin para utilizarlos.
Elementos Auxiliares de Evaluacin
122
Ejemplo de Rbrica
Categora
Todos
los
prrafos
Construccin tienen
de Prrafos unidad,
tratan
una
sola idea.
La
mayor
parte de los
prrafos
tratan
una
sola idea.
Menos de la
mitad de los No
hay
prrafos
unidad
en
tratan
una los prrafos.
sola idea.
Hay de uno
a
tres
errores
de
gramtica,
ortografa o
puntuacin
en todo el
proyecto.
Hay ms de
seis errores
de
gramtica,
ortografa o
puntuacin
en todo el
proyecto.
El proyecto
cubre menos
de la mitad
de los temas
solicitados.
Hay
de
cuatro a seis
errores
de
gramtica,
Redaccin
ortografa o
puntuacin
en todo el
proyecto.
El proyecto
El proyecto El proyecto
cubre
la
Cantidad de cubre los 28 cubre de 25
mitad de los
Informacin temas
a 27 temas
temas
solicitados.
solicitados.
solicitados.
La
informacin
est
La
claramente
informacin
La
relacionada
est
informacin
Calidad de
con el tema relacionada
tiene
poca
Informacin principal
y con el tema, relacin con
proporciona
pero no da el
tema
varias ideas ideas
principal.
secundarias secundarias.
y/o
ejemplos.
Organizacin La
La
La
mayor
informacin
informacin
parte de la
est
muy est
informacin
bien
organizada
est
organizada
con
organizada
No
hay
errores
de
gramtica,
ortografa o
puntuacin
en todo el
proyecto.
La
informacin
no
est
relacionada
con el tema
principal.
La
informacin
proporciona
da no est
organizada
123
con prrafos
y
con prrafos.
subttulos.
con prrafos
y
con en prrafos.
subttulos.
Lista de Cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades,
habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar
(O visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un
puntaje, una nota o un concepto.
Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es
decir, acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de
enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de
su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque
que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor
grado de precisin o de profundidad. Tambin es un instrumento que
permite intervenir durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que
puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas
de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser
fcilmente adaptadas a la situacin requerida.
Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos
Indicadores
Hecho
Pendien
te
No
realizado
Los resultados del microproyecto

fueron presentados y comunicados.
Las evaluaciones del desarrollo
fueron incluidas como parte de la
evaluacin final.
Seleccionaron
y
prepararon
adecuadamente la evaluacin de
acuerdo a lo plantado en el diseo de
su microproyecto.
Se recolect y registr informacin
til a la evaluacin durante toda la
ejecucin del microproyecto.
Se recolectaron todos los registros,
124
trabajos, informes, etc., para la

evaluacin final.
Los objetivos y criterios de la
evaluacin fueron conocidos por
todos los participantes desde el inicio
del microproyecto.
Todos los involucrados en el proyecto
analizaron los resultados de la
evaluacin.
En el trabajo directo en el aula se sabr qu y cunto se quiere evaluar.
Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de
los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas
decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula.
Escala de apreciacin
A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciacin incorporan
un nivel de desempeo, que puede ser expresado en una escala
numrica (o conceptual) grfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de
apreciacin tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero
incorporan ms de dos variables en la observacin. Esto permite
discriminar con un grado de mayor precisin el comportamiento a
observar o el contenido a medir.
Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del
Programa de Lengua. Suponiendo que las categoras utilizadas sean
conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Ntese
que la eleccin de las categoras determina el rango de resultados
posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro
del indicador (muy bien, bien, suficiente) y slo uno a su no obtencin
(insuficiente).
Con esta informacin se puede construir una tabla de doble entrada del
siguiente modo:
Ejemplo
El resumen
125
Muy
bien
Bien
Suficie
nte
Deficien
te
1. Identifica el tema.
2. Condensa las ideas del
autor.
3. Registra los principales
argumentos.
4. No emite juicios de valor.
5. Cancela la informacin
accesoria:
ejemplos y explicaciones
circunstanciales.
6. Suprime reiteraciones y
repeticiones innecesarias.
7. Utiliza nexos entre los
prrafos.
8. La redaccin es clara.
9. La redaccin es concisa.
10. No presenta errores
ortogrficos.
En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a
calificacin, los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o
asignacin de puntos:
Ejemplo
Conceptos
Muy bien Bien
Identifican
Claramente el
Tema del
Discurso.
%
Nota
%
Nota
Punto
s
Punt
os
Suficien
te
Insuficie
nte
70
5.
6
12
5
Etc.
Totales
Esto implica no slo observar la presencia o ausencia de una conducta o
contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestacin. Es por
esto que son ms eficientes que las listas de cotejo a la hora de
126
organizar los resultados en un modelo jerrquico (de mayor a menor, del

puntaje ms alto al ms bajo, etc.).
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Este documento es resultado de la compilacin de documentos

de diversos autores y del personal de la Secretara Acadmica
de la Universidad Politcnica de Bacalar, su objetivo es
meramente educativo y no persigue ningn fin de lucro.
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Portafolio de Estrategias Didacticas para El Desarrollo de Competencias en El Aula

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Portafolio de Estrategias Didacticas para El Desarrollo de Competencias en El Aula

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PORTAFOLIO DE MTODOS,

Educacin basada en competencias

Para Educacin Superior Basada en Competencias

El quehacer educativo persigue el aprendizaje de contenidos y la

Para Daz y Hernndez (2002) las estrategias de aprendizaje son

El campo disciplinar de la pedagoga que hace referencia a la

EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS

El enfoque de la formacin basada en competencias (FBC) reivindica el

Reconocer las necesidades y problemas de la realidad.

Principio de multirreferencialidad: El desarrollo y aplicacin de las

Ventajas del enfoque de competencias para la formacin profesional del

Brindar una formacin encaminada a responder a las necesidades

Para lograr el desarrollo de competencias es necesario introducir

MTODOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA SUPERIOR CON

Resulta evidente que la implementacin de los procesos de enseanza y

todo, un cambio de actitud de los docentes, que deben modificar su

FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

Dinmic Estrateg Estrateg

eficiencia en lo que se desea realizar respecto a la planificacin

Cuando el asunto estudiado se

propone a un grupo-clase para que individual y colectivamente lo

para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo

relaciones internas y aumentar la satisfaccin de los miembros que lo

EJEMPLO DEL ESQUEMA BSICO DE FUNCIONAMIENTO

La implementacin cotidiana de los principios antes mencionados, da

como dar el mximo esfuerzo responsable en la formacin individual y

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Estrategia de enseanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de

Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayutica: pregunta,

Caractersticas de los problemas:

El diseo del problema debe, comprometer el inters de los

El docente presenta a los estudiantes una situacin problema para

Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las

Los resultados del aprendizaje de los estudiantes en trminos de

Los estudiantes deben tener la posibilidad de:

A travs de proporcionar a los estudiantes una serie de casos que

Caractersticas de los casos:

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Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duracin dependiendo

El primer paso en la elaboracin de un proyecto es la identificacin del

Justificacin del proyecto

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Presentar prototipo, exhibir,

Presentar, exhibir, mostrar,

Interrogar, discutir, etc.

Fase IV: Evaluacin

La evaluacin deber permitir valorar los logros y dificultades en

La evaluacin deber valorar los aprendizajes obtenidos por los

El docente debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para

a) reflexionando y pensando sobre ellas.

Los estudiantes deben observar actividades y problemas del contexto

Esta fase requiere actividades bien estructuradas que ayuden a los

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Qu es una tcnica didctica?

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