Antología Dimensión 4

Dimensin 4
Aportacin: Maria de Lourdes Alemn Vallina
Antologa
Un docente que asume las

responsabilidades legales y
ticas inherentes a su
profesin para el bienestar
de los alumnos..
Mara de Lourdes Alemn Vallina
Presentacin
Realizo esta segunda antologa tratando de apoyar a los compaeros docentes de las
diferentes Escuelas Secundarias del puerto de Veracruz, que leyeron la relacionada con la Dimensin
3; la informacin se ha buscado y ordenado con base en la Gua de estudio, para el Concurso de
Oposicin para el Ingreso a la Educacin Bsica: Examen de Conocimientos y Habilidades para la
Prctica Docente Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades tico-Profesionales.
Tome como base la bibliografa de la Gua de Estudio para el concurso de oposicin para el ingreso a la
educacin bsica (debido a que no ha salido informacin para el examen de permaneca), considero
que es til tambin para la permanencia, por la semejanza que existe entre los Perfiles, parmetros e
indicadores para la Educacin Bsica, ciclo escolar 2015-2016, con fecha de publicacin 13 de abril de
2015 y los parmetros en este mismo ao, que se dieron para los aspirantes a ingresar al sistema. De
esta manera pongo a su consideracin la
Antologa para estudio de la Dimensin 4

Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas inherentes a su profesin para el
bienestar de los alumnos
Un docente de Educacin Secundaria que se desempea eficazmente, Reconoce que la funcin
docente debe ser ejercida con apego a los fundamentos legales, los principios filosficos y las
finalidades de la educacin pblica mexicana. Determina acciones para establecer un ambiente de
inclusin y equidad, en el que todos los alumnos se sientan respetados, apreciados, seguros y con
confianza para aprender. Reconoce la importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre el
aprendizaje de todos sus alumnos. Reconoce el sentido de la intervencin docente para asegurar la
integridad de los alumnos en el aula y en la escuela, y un trato adecuado a su edad.
En esta dimensin, el docente deber conocer:
Los fundamentos legales, principios filosficos y la finalidad de la educacin pblica en Mxico.

Los ambientes escolares con inclusin y equidad.
Las expectativas docentes y el logro en el aprendizaje de los alumnos.
La intervencin docente y la integridad de los alumnos en el aula y la escuela.
Ma. de Lourdes Alemn Vallina

Coordinadora de Actividades Tecnolgicos
Escuela Secundaria Tcnica Industrial No. 123
Nota: Aunque se han conservado las pginas originales de los textos, he puesto el nmero a cada
pgina para facilitar su bsqueda.
ndice
1.2.3.-
4.5.6.7.8.9.10.11.-
Presentacin
ndice
Gua para la Deteccin y Seguimiento de Casos de Violencia y Abuso Infantil
CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, Artculo Tercero
Constitucional
Asesoramiento al centro educativo. Colaboracin y cambio en la institucin.
Experto muy cualificado, gran maletn y referencias, se ofrece para asesorar centros con
violencia
El asesoramiento para la resolucin de conflictos de convivencia en centros escolares: el
enfoque de respuesta global
LEY General de Educacin, Captulos I, II, III, IV, VII y VIII
LEY General de los derechos de nias, nios y adolescentes
RED por los derechos de la infancia en Mxico
Ficha de asesora sobre violencia en las escuelas, Red por los derechos de la infancia en
Mxico, Mxico.
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial
Plan de estudios 2011. Educacin bsica, Mxico
Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar (PACE),
Qu es PACE?
Marco conceptual
Marco de referencia sobre la gestin de la convivencia escolar desde la escuela pblica
La educacin inclusiva: El camino hacia el futuro. Una breve mirada a los temas de educacin
inclusiva. Aportes a las discusiones de los talleres. UNESCO
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308
Programa de Intervencin Directa de

Fundacin Telefnica
Gua para la Deteccin y

Seguimiento de Casos de
Violencia y Abuso Infantil.
ndice
Introduccin
1. Qu entendemos por violencia?
1.1. Tipos de violencia

1.2. Consecuencias y seales de la violencia
2. Deteccin de casos
2.1. Cmo podemos enterarnos que nias y nios
sufren o han sufrido violencia?
2.2. Rol del adulto ante la deteccin de un caso
Autores:
Araceli Borja Prez
3. Ruta crtica
3
5
7
10
12
3.1. Primer contacto

- Qu s hacer? Qu no hacer?
- Documentar el caso
12
14
16
Oficial Nacional de Educacin para Save the Children.
3.2. Anlisis del problema
18
Colaboradores:
Liliana Snchez
3.3. Seguimiento
- Pasos de la Ruta Crtica
19
20
Bibliografa
26
Oficial Nacional de Proteccin Integral

para Save the Children.
Sal Kenji Po Robles
Coordinadora Estatal para Save the Children,

Oficina Oaxaca.
Coordinador del proyecto:

Uriel Cabello Favila
Oficial Nacional de Trabajo Infantil
para Save the Children.
Anexos:
l. Formato para Mapeo Institucional
ll. Sistema de Proteccin
lll. Papel del Estado ante un caso de violencia
o abuso
27
28
34
Programa de Intervencin Directa de Fundacin Telefnica

1. Qu entendemos por violencia?
La violencia en sus diferentes manifestaciones es un

problema que toca a cada uno de los niveles del
entramado social. Si bien algunos de sus efectos son
muy evidentes, existen otros que permanecen invisibles
y forman parte de lo cotidiano. La naturalizacin de la
1
violencia responde en gran parte a patrones culturales .

Identificar estos patrones ofrece una posibilidad para
transfrmalos, as mismo nos permite tener una visin
ms amplia a la hora de identificar un caso,
identificando sus races estructurales.
2
La violencia tiene un origen social y est directamente

relacionada con la forma en la que se desarrollan los
patrones de socializacin en nuestra cultura. Estos
patrones parten de una idea que conceptualiza, justifica
el hacer social, posibilitando ciertas formas de
participacin que se expresan en tradiciones, ideologas,
sentimientos, conceptos, formas de ser, formas de hacer
y necesidades sociales.
La Organizacin de las Naciones Unidas plantea que
o explotacin, incluido el abuso sexual, dicha definicin

est basada en lo que establece el Artculo 19 de la
Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN).
violencia es toda forma de perjuicio o abuso fsico o

mental, descuido o trato negligente, malos tratos
1. Patrn Cultural: se entiende como patrn cultural a las costumbres, hbitos o tradiciones, que determinan el modo de vida de una comunidad, incluye las creencias y toda la serie
conductas aceptadas que las personas adquieren dentro de una sociedad.
2. Tomado de Programa Educativo por los Derechos, la Paz y la Equidad
3
3
1.1.Tipos de violencia
Los tipos de violencia ms frecuentes contra

nias, nios y adolescentes se dan
principalmente en el mbito intrafamiliar y
principalmente por adultos. Sin embargo, la
violencia tambin est presente en el resto
de los espacios en los que interactan,
incluso en las relaciones que establecen
nias y nios entre s.
La violencia, de acuerdo al contexto en el que se da, se

puede clasificar como familiar, escolar, institucional, laboral
y comunitaria; y por su naturaleza tenemos violencia:
-
Fsica
Psicolgica
Negligencia/Abandono fsico-emocional
Sexual
3. Tomado de Programa Educativo por los Derechos la Paz y la Equidad
Violencia fsica:
Cualquier accin, nica o repetida, no accidental,
perpetrada por una persona mayor contra un nio, que
puede causarle dao fsico. El dao puede variar de una
lesin leve hasta la consecuencia extrema de la muerte.
Una de las formas de esa violencia son los castigos fsicos,
que comprenden actos que agreden el cuerpo, provocando
dolor. Eso incluye pegar con la mano o con un objeto (vara,
cinturn, ltigo, zapato, cuerdas, etc.); dar puntapis,
provocar quemaduras, sacudir al nio o empujarlo,
pellizcarlo o tirarle del cabello, obligarlo a permanecer en
posiciones incmodas o indecorosas o hacer esfuerzos
fsicos excesivos.
Este tipo de violencia puede tener consecuencias fsicas y
psicolgicas, dejando o no marcas aparentes.
Violencia psicolgica:
Es toda accin que causa o puede causar dao a la
autoestima, a la identidad o al desarrollo de la persona que
la vive o que la atestigua. Incluye amenazas, humillaciones,
agresiones verbales, discriminacin, destruccin de
pertenencias u objetos de estima y apego para el nio, as
como castigos humillantes.
Involucra el uso de insultos y chantajes, as como el acto de
causar vergenza, ridiculizar, aislar o ignorar al nio o nia.
La violencia psicolgica es ms difcil de ser identificada, a

pesar de acontecer con frecuencia y tiene implicaciones

importantes a nivel psicolgico y afectivo, obstaculizando
el desarrollo pleno y sano de nias, nios y adolescentes.
A continuacin se incluyen descripciones ms precisas de

las dos manifestaciones que abarca este tipo de violencia:
Abandono fsico-emocional/Negligencia:
Es la omisin de responsabilidad de uno o ms miembros
de la familia con relacin a nias y nios, cuando dejan de
proveer las necesidades bsicas para su desarrollo fsico,
emocional, social o cognitivo; puede caracterizarse como
abandono, falta de cuidados, de atencin y de proteccin,
o aun como la no provisin de estmulos y de condiciones
para asistir a una institucin educativa.
ste puede causar atraso o perjuicio al desarrollo infantil o
incluso generar problemas de salud. A este nivel, es
importante establecer una diferencia entre la negligencia y
la situacin de carencia de recursos de la familia, sean
materiales o emocionales, para proveer las condiciones
adecuadas para el desarrollo infantil.
Violencia sexual:
Incluye el abuso sexual (intra y extrafamiliar) y la
explotacin sexual comercial en sus distintas modalidades
(explotacin sexual en s misma, trfico para fines sexuales,
turismo sexual y pornografa infantil).
Este tipo de violencia tiene consecuencias importantes a
nivel fsico, emocional y espiritual en los nios.
Abuso sexual: El abuso sexual es la utilizacin del

cuerpo del nio para estimularlo sexualmente o para
obtener satisfaccin sexual, por parte de un adulto o
de un adolescente en etapa de desarrollo psicosexual ms avanzada. Puede ocurrir con o sin el uso
de la violencia fsica, con o sin penetracin.
El abuso es cometido a travs de fuerza, engao,
soborno, violencia psicolgica o moral. Desnudar,
tocar, acariciar las partes ntimas, llevar a mirar o a
participar de prcticas sexuales de cualquier
naturaleza son consideradas formas de abuso
sexual.
Explotacin sexual comercial: Se refiere a la prctica
sexual con nios con fines comerciales. Son
considerados explotadores el cliente que paga por
los servicios sexuales, y los intermediarios, o sea,
aquellos que inducen, facilitan u obligan los nios a
someterse a esas prcticas. La explotacin sexual
comercial de nios en la primera infancia puede
suceder incluso en el mbito domstico, siendo
perpetrada por las personas ms cercanas al nio.
(Ver Aguilar, 2005: En Poir y Poir, 2012)
1.2.Consecuencias y seales de la violencia

Las consecuencias que tiene
a corto y mediano plazo en
nios y nias vivir
condiciones de violencia,
pueden ser muy variadas y
dependen de las formas de
violencia experimentadas,
de su nivel de gravedad y de
la duracin de la vivencia.
Sin embargo, con frecuencia puede hablarse de que las consecuencias son serias,
impactan directamente sus posibilidades de desarrollo y generan mayor
susceptibilidad a sufrir problemas sociales, emocionales y cognitivos de por vida,
as como a presentar comportamientos que son perjudiciales para la salud, como
adicciones e iniciacin precoz de la actividad sexual.
El informe de Naciones Unidas sobre Violencia4, seala que hay algunos signos
que permiten captar cuando nios y nias estn viviendo situaciones de
violencia de manera sistemtica. Entre estos signos, destacan los siguientes:
- A nivel fsico: dolores de cabeza y estmago, enuresis (incontinencia
urinaria), sntomas de desnutricin, tez plida, decoloraciones en la piel,
golpes y heridas, somatizacin,5 pesadillas y otros problemas de sueo.
- A nivel cognitivo: problemas de atencin y retencin, alteraciones de la
memoria, deficiente desempeo escolar.
- En su conducta: hiperactividad, miedo, hostilidad, agresin, ansiedad,
angustia, falta de inters, retraimiento, trastornos depresivos y otros
sntomas de estrs post-traumtico como exageracin del peligro.
- En sus prcticas: falta de higiene personal, baja autoestima, ausentismo,
incapacidad para relacionarse, reacciones emocionales intensas, acciones
perjudiciales para su salud como consumo de drogas, sexo temprano,
tendencias suicidas y dao auto-infringido.
4. Informe Mundial sobre la Violencia Contra los Nios de Naciones Unidas. http://www.crin.org/docs/Informe_Mundial_Sobre_Violencia.pdf
5. Somatizacin: se habla de somatizacin cuando existe una enfermedad cuya manifestacin y desarrollo estn relacionados con factores emocionales y sociales,

Es importante observar a nios y nias y en caso de que se perciba alguno de

estos signos, procurar un acercamiento tanto con ellos como con las y los
docentes y sus familias para conocer la situacin, ms adelante explicaremos
algunos mecanismos de acercamiento inicial.
Este acercamiento nos permite no dejar que las nias y los

nios afronten solos la violencia, ya que si un nio o nia que
sufre violencia es incapaz de encontrar a alguien en quien
pueda confiar y de quien pueda obtener proteccin, es
probable que la violencia contine. El nio o nia podra
perder la esperanza de encontrar apoyo y no buscar ayuda
una segunda vez. (Save the Children, 2006)
2. Deteccin de casos
2.1. Cmo podemos enterarnos que nias y nios sufren o han
sufrido violencia?
Desde la prctica docente, los educadores o miembros de los comits escolares pueden referirse a las siguientes opciones:
Terceras personas:
Maestros, vecinos o amigos de nias y nios.
Familiares directos:
La misma familia puede ser quien se acerque para referir alguna situacin de violencia que estn
viviendo en su casa y que est teniendo repercusiones en nias y nios a su cargo.
Cambios de comportamiento:
Ser sensibles y estar atentos a indicadores de situaciones de violencia, nos permiten acercarnos a
nias y nios e indagar sobre cambios en su comportamiento o situaciones particulares que
hayan surgido durante las actividades y de ser necesario brindar acompaamiento.
Charla directa:
De acuerdo al grado de confianza generada por el cuidador, educador o promotor, nias y nios
pueden acercarse y referirles situaciones que les estn afectando.
10

A continuacin se presentan algunos ejemplos de situaciones en las que la conducta de los nios/as da indicios de que
pueden estar viviendo situaciones de violencia:
Pablo
Tiene 9 aos y ltimamente se ha alejado de sus compaeros, no juega ni come en el recreo. El maestro not
que mientras los dems juegan a la pelota, l se asusta y se pone nervioso cada vez que una pelota pasa
cerca de l. Al cabo de poco tiempo el profesor tambin not que sus compaeros no quieren hacer equipos
de trabajo con Pablo y se burlan de l cada vez que quiere participar en clase. Su madre asiste a las
reuniones de grupo, pero sabemos que trabaja todo el da y pasa poco tiempo con Pablo.
Rosa
Tiene 11 aos y en el ltimo mes ha faltado mucho a la escuela, en ocasiones llega desaliada y en otras es
muy notorio que se esmera en su arreglo personal. Regularmente Rosa participa en las clases, se lleva muy
bien con sus compaeros y compaeras, aunque con los nios realiza juegos agresivos. La madre de Rosa
asiste pocas veces a las reuniones y cuando lo hace, llega sin la nia y se sale antes de que la reunin
termine. Las amigas de Rosa se acercaron a la maestra para comentarle que ella les mostr unas marcas que
tiene en las piernas y brazos, la maestra se acerc a la nia y ella dijo que se haba cado.
Felipe
Tiene 13 aos, es participativo en clase, regularmente llega tarde a la escuela y no cumple con las tareas. Al
inscribirse a la primaria, asisti solo a realizar el trmite argumentando que quienes se hacen responsables
de l no podan ir en ese momento pero que lo haran ms tarde; a la fecha tiene su documentacin
incompleta y sus responsables no se han presentado. La madre de un compaero de Felipe cuenta que en
ocasiones se queda a dormir con su hijo porque hacen la tarea juntos. Felipe le cont a su maestra que
trabaja y no vive con sus padres, vive en la casa de su to, pero no le gusta vivir ah porque no lo tratan bien.
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9
Milagros
Tiene 6 aos, en una ocasin el maestro observ que la nia correteaba a los nios e intentaba tocarles
en sus partes privadas. El maestro habl con la nia para que dejara de hacerlo y cit a sus padres para
informarles sobre la situacin, pero no asistieron. Milagros dej de realizar estos juegos, as que el
maestro no insisti ms en reunirse con los padres. Posteriormente el maestro la sorprendi con otras
nias mientras ella les mostraba sus partes intimas, al notar la presencia del maestro, Milagros se puso
muy nerviosa.
Despus de revisar los ejemplos qu criterios cree que pueden hacernos pensar
que estamos frente a una situacin de violencia, abuso o explotacin?
Una vez detectado un caso es importante iniciar con los pasos de la ruta crtica
dado lo delicadas que pueden llegar a ser las situaciones vividas por nias y nios.
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10

2.2. Rol del adulto ante la deteccin de un caso

Cualquier persona que trate y trabaje de
forma cercana con nias y nios, debe tener
claro su papel como responsable de
garantizar la proteccin ante cualquier tipo
de violencia y explotacin. El educador,
cuidador o promotor es un puente entre
nias, nios y sus familiares, y los servicios
necesarios para garantizar su bienestar y
proteccin integral.
El primer contacto es la base para contar con las
herramientas necesarias para establecer una ruta crtica;
en muchas ocasiones el adulto es la persona que tiene este
primer contacto con el nio o la nia, por lo que es
importante que sea consciente de su rol, considerando los
siguientes elementos para guiar su intervencin:
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Empata:
Implica poder comprender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Es tambin, ser sensible a los estados de
nimo, modos y humores del otro. Implica poder hacerle saber a quien nos cuenta una situacin adversa que
comprendemos cmo se siente.
Informacin completa:
Tener claro cul es la informacin necesaria para tener un panorama general del caso, que permita establecer posibles
acciones de seguimiento.
Construir opciones:
Dada su cercana al contexto de nias y nios, al momento de elaborar la ruta crtica para la accin, la experiencia del
adulto que est dando seguimiento al caso aporta elementos de gran importancia. En ese sentido, si el adulto no
siente que cuenta con los elementos que se requieren para apoyar el proceso, ya sea porque l mismo tiene una
experiencia de abuso no trabajada, o por cualquier otra causa, lo mejor ser canalizar el caso a quien pueda atenderlo.
Asegurar atencin:
A travs del mapeo de actores es importante detectar las instancias que pueden ofrecer atencin especializada al caso,
establecer el vnculo con ellas y platicar sobre las opciones con el nio o la nia.
Fortalecer la relacin (anclaje):
Mantener un inters legtimo en el caso que permita fortalecer la relacin y confianza tanto del nio o nia y su familia.
Contencin emocional:
Si bien no damos asesora psicologa, es importante que se tenga claro cules son los procedimientos bsicos de
primeros auxilios psicolgicos, que permiten hacer un trabajo de contencin emocional y en caso de tenerlos, solicitar
apoyo a alguien del equipo que si los tenga
Seguimiento:
Una vez iniciado el proceso, el adulto debe mantener el contacto con la nia o nio para indagar cmo se siente en el
proceso, ver si las acciones se estn desarrollando lo o la hacen sentir segura y tomar en cuenta su opinin en todo el
proceso, explicndole claramente las implicaciones de cada paso.
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3. Ruta Crtica
El primer contacto es crucial para la elaboracin de un diagnstico adecuado, que permitir establecer
una ruta de atencin clara.
6
3.1. Primer contacto
Los objetivos del primer contacto son buscar

que la nia o el nio sienta que se le escucha,
acepta, entiende y apoya; lo que a su vez
conduce a una disminucin en la intensidad
de su ansiedad; sirve tambin para reducir el
dolor de estar sola o solo, por lo que es
importante ser empticos y sintonizarse con
los sentimientos y necesidades del nio o la
nia que nos hablan del maltrato que vive.
A s mismo, se le invita a hablar y a escucharse sobre lo

sucedido (los hechos) y dar cuenta de sus reacciones
(sentimientos y actitudes) ante el acontecimiento,
hacindole saber que no tiene la culpa de lo sucedido. Es
importante recordar que siempre debemos dar prioridad a
la atencin emocional y hacer saber al nio o la nia que si
lo desean puede recibir ayuda y que no se le obligar a
hacer nada que no quiera.
Cuando el nio o la nia no aceptan la ayuda o no desean
comentar sobre la situacin, pregunte si desea hablar con
otra persona y mustrese en la disposicin de ayudar
cuando lo requiera. Indague si hay un adulto responsable
con quien podamos comentar la situacin y establezca
contacto a la brevedad posible. Es importante que el nio o
la nia sepan con quin se hablar de la situacin y que
esto no les genere estrs. Este paso es de suma
importancia y comnmente le denominamos
identificacin de red de apoyo.
6. Tomado de Modelo de Atencin Integral en los Albergues Escolares Indgenas: La Gestin desde el Enfoque de Derechos con Nios, Nias y Adolescentes. Gua Operativa. Save the Children.
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13
Una vez que el nio o la nia se

encuentran en la disposicin de
comentar sobre lo sucedido, es
importante decirle que queremos
ayudarle, pero lo haremos slo si
est de acuerdo. Si acepta nuestra
ayuda, iniciamos un proceso de
indagacin de la situacin,
enfocndonos a tres momentos:
a) presente b) pasado inmediato y
c) futuro inmediato.
El presente hace referencia a qu sucedi, cmo se siente, qu

piensa.
El pasado inmediato remite a los acontecimientos que condujeron a

la situacin de maltrato y su indagacin implica preguntas como:
quin, qu, dnde, cundo, cmo, con lo cual debemos ser muy
cuidadosos, recordemos que no podemos obligar al nio o la nia a
hablar de cosas que no quiere decir.
El futuro inmediato se enfoca hacia cules son los eventuales riesgos

para el nio o la nia, un anlisis que nos corresponder hacer y as
prepararnos para las soluciones inmediatas.
16
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Qu s hacer? y Qu no hacer?
Es importante tener en cuenta que no necesitamos conocer todos los detalles de la violencia vivida por el nio o nia,
esto es tarea del Ministerio Pblico, o Juez (segn el caso), o en caso de la terapia especializada del analista o terapeuta.
Slo es necesario escuchar lo que quiera decir el nio o nia y nicamente requerimos la informacin necesaria para
brindar acompaamiento e implementar medidas de proteccin. Necesitamos brindar contencin emocional para
facilitar que el nio o la nia visualicen opciones o posibles soluciones.
El siguiente cuadro nos muestra una serie de recomendaciones para este primer contacto:
Qu SI hacer
1. Realizar el Primer
Contacto
SI Escuchar de manera atenta; colocndose

frente a frente en un mismo nivel; hacindole
saber con todos los sentidos que se le est
atendiendo.
SI Contactar con la emocin que genera.
SI Creer y aceptar lo que escuchamos.
SI Obtener datos generales.
2. Analizar el Problema
Qu NO hacer
NO contar la historia personal.
NO ignorar sentimientos o hechos
NO juzgar, regaar o tomar partido
NO reforzar comentarios pesimistas
NO minimizar la situacin
NO pensar que el nio o la nia imaginaron la
situacin.
SI Realizar preguntas abiertas.
NO Depender de preguntas de si/no.
SI Indagar si hay apoyo de un adulto

responsable.
NO Forzar a hablar de cosas que no quiere decir.

NO Evitar las seales de "peligro.
SI Analizar los hechos, lo que sucedi antes y

lo que podra suceder.
NO Insinuar que es responsable de los sucedido.
SI Mantener una postura objetiva ante la

situacin.
NO Cuestionar los hechos, sentimientos y

motivos.
SI Conocer los riesgos.
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Qu SI hacer
Qu NO hacer
SI Tener varias opciones de solucin.
SI Analizar las consecuencias de dichas

opciones.
3. Soluciones Posibles
SI Examinar todos los obstculos posibles.
NO Crear ideas inoperables.

NO Permitir que se piense que no hay solucin.
NO Dejar obstculos sin examinar.
SI Determinar con qu apoyos contamos.

SI Establecer prioridades.
4. Accin Concreta
SI Estar seguro de querer actuar.
NO Intentar resolverlo todo con una sola accin.
SI Dar un paso cada vez.
NO Confrontar al nio o la nia con su agresor.
SI Establecer metas especficas de corto plazo.
NO Tomar decisiones que comprometan por

largo tiempo.
SI Poner a salvo la vida y salud del nio o nia.
NO Ocultar informacin al nio o nia afectado.
SI Mantener comunicacin con el nio o la nia

con un lenguaje que pueda entender.
NO Retraerse de tomar decisiones cuando

parezca necesario.
SI Involucrar a los adultos e instituciones

responsables
5. Seguimiento
SI Hacer un convenio para mantener el

contacto.
NO Dejar detalles en el aire o asumir alguien

ms resolver los resolver.
SI Evaluar los pasos de accin.
NO Realizar un plan de accin por s mismo
SI Tomar nuevas decisiones.
NO Dejar la evaluacin a alguien ms.
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Documentar el caso
Para documentar el caso es importante contar con un formato que nos permita recolectar la informacin, si bien el primer
contacto puede ser una situacin no planeada y presentarse de improviso, es importante que las personas que trabajan
directamente con nios y nias, estn familiarizadas con la informacin que se requiere para establecer una estrategia para
atencin del caso, para lo cual se sugiere el siguiente formato:
Formato Casos Especiales
La presente ficha te permite concentrar la informacin sobre algn caso de maltrato, abuso o explotacin.
Datos de Identificacin:
1. Fecha:
2. Nombre de la Escuela:
3. Colonia/Comunidad:
4. Municipio:
5. Nombre del nio o nia:
6. Edad:
7. Sexo
8. Tipo de caso (abuso fsico, sexual,
emocional, violencia especificar tipo,
explotacin laboral. Negligencia o
cuidados no adecuados)
9. Cmo se estableci el contacto con
el caso?
Descripcin del caso (cmo se da, en donde se da, con qu frecuencia)
Red de apoyo:
1. Estructura familiar del nio o nia (quienes integran su familia con la que vive)
2. Nombre de la madre, padre, tutor o cuidador.

3. Nombre y parentesco de la persona a quien el nio o la nia menciona como apoyo principal.
4. Se ha comentado con alguien ms la situacin, con quin? cul fue la respuesta?
Riesgos:
1. Nombre y parentesco de la persona que el nio o nia refiere como agresor.

2. Presencia del agresor en la rutina del nio o la nia.
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17
Una vez que se tenga documentado el caso y,

dependiendo de su gravedad, es importante
comunicar la situacin a la persona responsable del
centro escolar, al grupo docente encargado del
seguimiento de casos, o si hay establecido algn
comit escolar con funciones de deteccin y
seguimiento de casos, a quien est a cargo de esto.
Comunicar un caso de este tipo es importante para
identificar las posibles alternativas de solucin y
determinar en conjunto las estrategias a seguir.
20
18

3.2. Anlisis del problema

Finalmente despus de tener informacin del caso y
establecer la contencin necesaria, nos centraremos en la
identificacin de soluciones, tanto para las necesidades
inmediatas como para las que pueden dejarse para
despus, respondiendo algunas preguntas como:
-
Qu podemos hacer?
Qu necesitamos para realizarlo?
Quines nos pueden ayudar?
Al realizar la priorizacin de soluciones se

debe tener en cuenta que el inters
primordial ser siempre proteger a la
nia o al nio, por lo que las primeras
acciones deben de estar dirigidas a poner
a salvo su integridad, as como procurar
que las y los adultos responsables
participen en el proceso y asuman un
compromiso. Un primer punto ser
identificar su red familiar o social de
apoyo para que se haga cargo de
mantener un acompaamiento para la
Se debe analizar la red de apoyo que nos refiri el nio o la

nia, que pueden ser sus familiares cercanos o adultos. Es
importante detectar si el adulto, que ser el responsable de
acompaar al nio o la nia en esta situacin, est
preparado para asumirla. Se han dado casos en que dentro
de la familia, se niegue que exista violencia, ya sea del
padre o la madre. Lo anterior nos arroja el dato que esta
negacin impedir que dichos adultos sean una buena
opcin para garantizar la proteccin de la nia o el nio, por
lo tanto, tenemos que indagar qu otra persona adulta de
confianza puede brindar proteccin.
Tambin puede ocurrir que la madre, el padre o el adulto
responsable de la nia o el nio presente un cuadro
depresivo, o que por sus circunstancias personales no
pueda garantizar el cuidado de la nia o el nio. En este
caso, debemos considerar canalizarle a un tratamiento
psicolgico para que tenga la fortaleza de hacerle frente al
problema.
En caso de que la madre, el padre o el familiar accedan a
apoyar al nio o nia, lo mejor es brindarles la orientacin
necesaria para que sepa qu hacer, de preferencia con la
asesora de alguien con experiencia en el tema (persona
especializada, organizacin, la Comisin de Derechos
Humanos, etc).
nia o el nio.
21
19
3.3. Seguimiento
Una vez identificadas las opciones para el caso, debemos
enlistar las respuestas y responsabilidades esperadas por
cada uno de los actores implicados. Estas opciones deben
de ordenarse paso a paso para establecer la o las rutas de
accin. Estas rutas de accin sern las que se le presenten
al familiar que acompaar el caso.
Para cada una de las rutas es necesario evaluar los riesgos
que se tienen, tanto para el nio o nia, como para la
persona que ha identificado el caso y establecer posibles
acciones para hacer frente a estas circunstancias.
Es importante no olvidar que las herramientas para este
anlisis son:
Documentacin del caso
Mapeo institucional (Anexo 1)
Red de apoyo familiar
Los principios del sistema de proteccin
basados en los principios de la Convencin
sobre los Derechos del Nio.
Una vez que la o el adulto responsable, en consenso con la

nia o el nio, ha elegido una de las opciones debemos
acompaar el proceso para asegranos de que:
- Los familiares que rodean al nio o la

nia, reciben orientacin, con el fin de
que sepan manejar la situacin y no
re-victimizar.
- En caso de ser una experiencia de
violencia o abuso sexual, se buscar
apoyo teraputico.
- En caso de que el nio o la nia y su
familia deseen denunciar al adulto
abusador debemos asegurarnos que
una institucin pueda orientarlos
legalmente.
Los pasos de la ruta crtica se pueden resumir en el
siguiente cuadro:
22
20

PASO 1: Deteccin del caso

Indirecto
3ra Persona
Directo
Familiares
Cambios de
comportamiento
Personal
Documentacin
Identificar Cmo fue que se enter?
Saber cul es la situacin general?
Qu espera que haga la organizacin?
Acercamiento con NNA para identificar

factores de riesgo.
Aplicar gua del primer contacto (anexo).
Identificar qu tipo de apoyo quieren los
nios, nias y adolescentes de nosotros.
Cul puede ser su aporte?
Prioridades:
Salud emocional: implica saber si existe un afectacin emocional importante en el nio o nia,
miedos, tristeza, culpabilidad, etc.
Salud fsica: identificar si existe algn dao fsico.
Elaboracin de ficha de caso
23
21
PASO 2: Anlisis de la situacin

1
Personas implicadas
abuso o maltrato
Identificacin de riegos para nios,

nias y adolescentes y persona que
acompaa el caso
Identificacin de apoyos
- Familiar
- Escolar
- Otro
Nios
Nias
Adolescentes
Persona que
acompaa
- Agresor cercano
- Miedos
- Falta de apoyos
familiares
- Afectaciones de
salud
- Afectacin
escolar
- Amenazas
- Acoso
- Atentados
- Personas
vinculadas a un
grupo
delincuencial
Institucionales
- Mapeo
institucional
- Identificacin
instituciones y
organizaciones
afines
Familiares
Familiar apoyo que

NNA mencione.
Gua para anlisis de la situacin (autoridad escolar, al interior del comit, docente)
Si
1. Agresor implicado
cercano
2. Riesgos para
nios, nias y
adolescentes
Las acciones que se planteen tienen carcter de urgente, priorizando

acciones para colocar al nio o nia, lejos del agresor.
No
Posibilidad de realizar acciones con mayor tiempo y en coordinacin

con familiares y NNA.
Si
Identificar de inmediato apoyos institucionales para salvaguardar a

NNA.
No
Posibilidad de establecer a mediano plazo una ruta que permita

acompaar psicolgicamente y fortalecer a NNA
24
22

Si
3. Riesgos
para equipo
No
Se fortalecen las redes institucionales para sacar adelante la situacin

del NNA ante con apoyo de otros garantes.
Si
Se informan las opciones de accin posibles, se acompaa para dar

seguridad y se empodera para enfrentar la situacin.
No
Se establecen los mecanismos para que el Estado a travs de sus

instituciones en este caso la procuradora del menor y la familia
asuman el caso.
Si
Establecer convenios y compromisos para el acompaamiento y

seguimiento del caso.
No
Elaboracin de solicitudes y/o extraamientos al municipio por

incumplimiento como garante de derechos de nias y nios.
4. Red Familiar
5. Apoyo
institucional
Se integra un reporte del caso, se identifica las instituciones de apoyo

y se canaliza.
25
23
PASO 3: Soluciones posibles
1. Estrategias para minimizar riesgos.

2. Establecimiento de soluciones para salud fsica y salud emocional: Gestin e identificacin de
instituciones para atender estos rubros con nios, nias y adolescentes.
3. Informar al apoyo familiar de la situacin y comunicar las posibles opciones.
4. Facilitar el acceso y canalizar con las instituciones u organizaciones identificadas para dar
atencin, en este punto se puede acompaar al familiar y a los nios, nias y adolescentes.
PASO 4: Seguimiento
1. Contacto con las organizaciones y/o instituciones que seguirn el caso para ubicar si se est
dando seguimiento.
2. Comunicacin constante con el familiar a cargo para identificar como se siente con la
atencin recibida.
3. Comunicacin con el nio o nia para conocer cmo se siente con el proceso que est
llevando.
26
24

Cada uno de estos aspectos, debe ser valorado y analizado, siempre buscando el inters superior del nio y la nia,
consensando con l o ella las decisiones que se tomen.
En resumen, ante la deteccin de casos de violencia, abuso y explotacin debemos tener presente:
ATENCIN CENTRADA EN EL NIO/NIA.
Nuestro inters primordial ser siempre proteger al nio o
nia y atender a sus necesidades, asegurarnos de que las
acciones a realizar pongan a salvo su integridad; as como
procurar que los adultos que participen en el proceso,
asuman este mismo compromiso.
ENFOQUE EN EL PROCESO EMOCIONAL.
Cuando se est enfrentando un proceso de profundo dolor,
tristeza y/o enojo, el discurso suele ser incoherente y
distorsionado, por lo que es necesario prestar atencin a la
emocin que produce y dejarla que fluya, sin intentar
reprimirla.
GENERAR CONFIANZA.
Los nios y las nias no le cuentan sus problemas a quienes
los reprimen constantemente. No esperemos a tener un
caso que atender para empezar a ganarnos su confianza,
empecemos hoy tratando a los nios y las nias de la
forma en que a nosotros nos gustara ser tratados.
ACEPTAR LO QUE EL NIO O LA NIA EST VIVIENDO.

No tiene que estar de acuerdo con todo lo que el nio o la
nia dice, piensa y/o siente; sin embargo, es importante
aceptarlo y no forzar a que cambie, pues eso provoca que el
nio o la nia se sienta culpable y desesperado, nos
generara un distanciamiento y prdida de confianza. Si
aceptamos la situacin del nio o la nia, nos ayudar a
establecer un vnculo de confianza.
NO CONFRONTAR AL NIO O NIA CON SU AGRESOR.
Los agresores se valen de amenazas e intimidaciones para
que su abuso no sea revelado; ya sean verbales o
emocionales; para un nio o nia puede resultar un evento
traumtico el tener que acusar a su agresor frente a frente
y probablemente el miedo lo obligue negar sus
acusaciones.
ACTUAR CON CAUTELA.
No se ponga en riesgo ni ponga en riesgo al nio o nia,
piense y analice las consecuencias de cada accin antes de
realizarla. Considere lo que es mejor para el nio o la nia,
sin apresurar el ritmo de su proceso, recuerde que nuestro
inters primordial es el bienestar del nio/nia.
27
25
NO DAR CONSEJOS DIRECTOS.

Cada situacin tiene una solucin diferente porque las
personas somos todas diferentes, lo que en un momento
pudo funcionarle a usted, puede no funcionarle a otra
persona, es mejor respetar las decisiones del nio o la nia.
SER PACIENTE.
Establezca confianza y movilice sus recursos. Tenga
conocimiento de los lugares, profesionales o instituciones
con los que puede apoyarse y pedir ayuda. Si los resultados
no son los esperados, responda las 4 preguntas claves para
replantear la situacin: Cules son sus ideas relacionadas
con su dificultad o problema? Qu ha hecho usted para
mejorar esta situacin? Qu es lo que ha impedido
solucionar el problema? Tiene usted alguien que le ayude
a solucionar su problema?
NO PROMETER LO QUE NO ES POSIBLE.
Ya que esto puede provocar que se pierda la credibilidad y la
confianza.
USAR SIEMPRE UN SENTIDO DE ESPERANZA.

Oriente al nio/nia o responsable a pensar en las
diferentes posibilidades con las que cuentan.
ESTABLECER UN COMPROMISO DE BSQUEDA DE
AYUDA.
Platique con el nio o nia sobre las posibles personas o
instituciones que pueden ayudarle y compromtase a
ayudarle a establecer contacto con ellos y si es necesario a
acompaarle durante el proceso.
SER CONSCIENTE DE QUE LA SOLUCIN NO DEPENDE
TOTALMENTE DE USTED.
Es importante respetar las decisiones del nio/nia y la
familia, cuando las personas que han vivido algn tipo de
abuso y encuentran cierta estabilidad, desean conservarla,
por lo que en ocasiones suspenden el proceso a la mitad del
camino; el respetar estas decisiones puede evitarle tener
sentimientos de frustracin; recuerde que se trata de los
intereses del nio o la nia, no de los propios.
Finalmente, es importante tomar en cuenta que estos procesos requieren de un seguimiento

cercano hasta asegurar que la nia o el nio sientan que han sido escuchados y atendidos en
su necesidad y que, de ser posible, estn en una situacin segura.
28
CONSTITUCIN PU.TICA
POLTICA DE
DE LOS
LOS ESTADOS
ESTADOS UNIDOS
UNIDOS MEXICANOS
MEXICANOS
CO'\JSTITUCIN
Constitucin publicada
publicada en
en el
el Dil"io
Diario Oficial
Oficial de
de la
la Federacin
Federacin el
el 55 de
de febrero
febrero de
de 1917
Constitucin
1917
TEXTO VIGENTE
VIGENTE
lEXTO
ltima t"e:omia
reforma publicada
publicada DOF
DOF 26-0S-2015
26-05-2015
ltinia
El C.
C. Primer Jefe del Ejrcito Constitucionalista, Encargado del Poder Ejecutivo de la Nacin, con
con esta fecha
fecha se
se ha
ha servido
dirigirme el siguiente decreto:
decreto:
VENUSTIANO
Estados
VE
NU STIAN O CARRANZA, Primer Jefe del Ejrcito Constitucionalista,
Con stituciona lista, Encargado
En cargado del Poder Ejecutivo de los Estad
os
Unidos
saber:
Un
idos Mexicanos, hago saber:
Que e
o en esta ciudad el 1
o. de diciembre de 1916, en virtud del decreto de convocatoria de
elI Congreso Constituyente reunid
reunido
1o.
19 de septiembre de
expedido por la
la Primera Jefatura,
nido en el artculo 4o.
delI mismo ao, expedido
Jefatura, de conformidad con lo preve
prevenido
4o. de las
modificaciones que el 14 del citado mes se hicieron al decreto de 12 de diciembre de 1914, dado
dado en
en la H.
H. Veracruz, adicionando
el Plan de Guadalupe, de 26 de marzo de 1913, ha tenido a bien expedir la siguiente:
QUE REFORMA
REFORMA LA
LA DE 5 DE
CONSTITUCION POLITICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS QUE
FEBRERO DE 1857
Ttulo Primero
Captulo I
De los Derechos Humanos y sus Garantas
Todo
Federacin, Estados,
do individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -Federacin,
Artculo 3o. To
Municipios-, impartir educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. La
Distrito Federal y Municipios,
educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la educacin bsica;
bsica; sta y la media superior sern
obligatorias.
Fe
de erratas alpmfoDOF09-03-199'!.
al prrafo DOF 09-03-1993. Prrafo
reformado DOF 12-11-2002,
F8d681?'ota,
Pmiforefonnado
12-Ji.2()()2, 09-02-2012
armnicamente,
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnica
mente, todas las facultades del ser
huma
no y fomentar en l, a Ila
a vez, e
mor a la Patria, el respeto
respeto a Ilos
os derechos humanos y la conciencia
humano
elI a
amor
anal, en la independencia y en la justicia.
de la solidaridad internaci
internacional,
Prefo
DOF 10-06-2011
JQ.Q.2011
Prrafo refo,mado
reformado DOF
El Esta
do garantizar
garant zar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materia
les y mtodos
Estado
materiales
a organizacin escolar,
esca lar, 1la
a infraestructura educativa y Ila
a idoneidad de los docentes y los directivos
educativos, 1la
elI mximo logro de aprendizaje
garanticen e
aprend zaje de los educandos.
Prrafo
adicionado DOF26-<!1-2013
DOF 26-02-2013
Prefo adici<mado
29
29
I.
Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se
mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II.
El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico,
luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a)
Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y

un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
econmico, social y cultural del pueblo;
b)
Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de

nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y
acrecentamiento de nuestra cultura;
Inciso reformado DOF 26-02-2013
c)
Contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la
diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters
general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos, y
Inciso reformado DOF 09-02-2012, 26-02-2013
d)
Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los
educandos;
Inciso adicionado DOF 26-02-2013
III.
Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el Ejecutivo
Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria,
secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la
opinin de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educacin, los maestros y los padres de familia en los trminos que la ley
seale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos con funciones de
direccin o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el Estado, se
llevarn a cabo mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de los conocimientos y
capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijar los criterios, los trminos y condiciones de
la evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el
servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la
educacin. Sern nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley.
Lo dispuesto en este prrafo no ser aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fraccin VII de
este artculo;
Fraccin reformada DOF 12-11-2002, 26-02-2013
IV.
Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;
V.
Adems de impartir la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior, sealadas en el

primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos
incluyendo la educacin inicial y a la educacin superior necesarios para el desarrollo de la nacin,
apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra
cultura;
VI.
Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos que
establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se
realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal,
los particulares debern:
Prrafo reformado DOF 12-11-2002
a)
Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo prrafo y
la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que se refiere la fraccin III, y
b)
Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los trminos que
establezca la ley;
30
VII.
Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue
autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de
educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la
libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus
planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal
acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico
como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los
trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las
caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la libertad
de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin se refiere;
Fraccin reformada DOF 26-02-2013
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica,
expedir las leyes
expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los
Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico
y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las
disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y
IX.
Para garantizar la prestacin de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de

Evaluacin Educativa. La coordinacin de dicho sistema estar a cargo del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin. El Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin ser un organismo pblico autnomo, con
personalidad jurdica y patrimonio propio. Corresponder al Instituto evaluar la calidad, el desempeo
y resultados del sistema educativo nacional en la educacin preescolar, primaria, secundaria y media
superior. Para ello deber:
a)
Disear y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del
sistema;
b)
Expedir los lineamientos a los que se sujetarn las autoridades educativas federal y locales para
llevar a cabo las funciones de evaluacin que les corresponden, y
c)
Generar y difundir informacin y, con base en sta, emitir directrices que sean relevantes para
contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad, como
factor esencial en la bsqueda de la igualdad social.
La Junta de Gobierno ser el rgano de direccin del Instituto y estar compuesta por cinco integrantes.
El Ejecutivo Federal someter una terna a consideracin de la Cmara de Senadores, la cual, con
previa comparecencia de las personas propuestas, designar al integrante que deba cubrir la vacante.
La designacin se har por el voto de las dos terceras partes de los integrantes de la Cmara de
Senadores presentes o, durante los recesos de esta, de la Comisin Permanente, dentro del
improrrogable plazo de treinta das. Si la Cmara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo,
ocupar el cargo de integrante de la Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el
Ejecutivo Federal.
En caso de que la Cmara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta, el Ejecutivo Federal
someter una nueva, en los trminos del prrafo anterior. Si esta segunda terna fuera rechazada,
ocupar el cargo la persona que dentro de dicha terna designe el Ejecutivo Federal.
Los integrantes de la Junta de Gobierno debern ser personas con capacidad y experiencia en las
materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley, desempearn
su encargo por perodos de siete aos en forma escalonada y podrn ser reelectos por una sola
ocasin. Los integrantes no podrn durar en su encargo ms de catorce aos. En caso de falta
absoluta de alguno de ellos, el sustituto ser nombrado para concluir el periodo respectivo. Slo podrn
ser removidos por causa grave en los trminos del Ttulo IV de esta Constitucin y no podrn tener
ningn otro empleo, cargo o comisin, con excepcin de aqullos en que acten en representacin del
Instituto y de los no remunerados en actividades docentes, cientficas, culturales o de beneficencia.
31
La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrar a quien la presida, con voto mayoritario de
tres de sus integrantes quien desempear dicho cargo por el tiempo que establezca la ley.
La ley establecer las reglas para la organizacin y funcionamiento del Instituto, el cual regir sus
actividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia,
diversidad e inclusin.
La ley establecer los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las
autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboracin y coordinacin para el mejor
cumplimiento de sus respectivas funciones.
Fraccin adicionada DOF 26-02-2013
Artculo reformado DOF 13-12-1934, 30-12-1946, 09-06-1980, 28-01-1992, 05-03-1993
32
13
Experto muy cualificado, gran maletn

y referencias, se ofrece para asesorar
centros con violencia
Rodrigo Juan Garca G6mez
Asesor para el desarrollo de escuelas de la Consejera de Educacin

de la Com1mid4d de Madrid
Introduccin
Varias cuestiones se plantean tras el supuesto anuncio por palabras' que da crulo a este
trabajo. Para trabajar con un centro y ser tomado en consideracin, el asesor se suele
presentar como alguien experto, conocedor de los temas ... quin querra ser asesorado por un novato? Necesitamos estar cualificados, pero en qu? y para qu? Tambin
tenemos que disponer de un buen maletn, surtido con una gran variedad de recursos ...
y qu tipo de recursos?
La cualificacin y el prestigio son importantes; nos permiten dispoper de un lugar
para la accin ... De no ser as no tendramos la capacidad de influencia necesaria para
promover algn cambio. Este poder en qu tipo de cualificacin debe apoyarse?
Cuntas veces un asesor <<Se ofrece sin que nadie haya demandado su presencia! Con
frecuencia la demanda del profesorado es ms una queja por d alumnado que se le
encomienda. De entrada quiere que se lo quiten, que se lo lleven a otro centro, a otro
profesor o a un especialista. Quiz, puede aceptar que venga alguien a hacerse cargo
de l, pero pocas veces se demanda aquello que, en realidad, los asesores estaramos en
condiciones de ofrecer: ayuda para que vosotros mismos -y no yo- os hagis cargo de
la atencin de ese alumnado que ahora os resulta tan molesto.
As planteado no deja de parecer chocante y extrao el papel de los asesores.
Sorprende que, aunque slo sea a veces, seamos aceptados por los centros, e incluso
puede suscitar cuestiones ticas respecto a nuestra labor. Somos los encargados de sofo-
273
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33
ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUO\TIVO
car las demandas del profesorado y convencerles para que abandonen determinadas reivindicaciones asumiendo aquello que la administracin tenga a bien encomendarles?
Las reflexiones que ofrecemos en torno a estas cuestiones comienzan con un breve
relato de la experiencia de asesoramiento a un centro que, en su momento, se signific
por los incidentes violentos que all tuvieron lugar. Describiremos algunas pinceladas
de una forma de trabajo, cuya fundamentacin se desarrollar posteriormente sealando, adems, dos elementos significativos: qu ocurre en los centros cuando aparecen lo
que se da en llamar problemas de violencia y cmo apoyar al profesorado en esas
situaciones.
Precisamente la comprensin de los fenmenos que estn en juego en los centros
con violencia ayuda a comprender cul debe ser el papel de quien asesora. La situacin
suele ser lo suficientemente compleja para que las soluciones puntuales que puedan
proponerse desde fuera tengan escasa repercusin. Pondremos de manifiest~ J~ necesidad de trabajar con el profesorado y de facilitar el camino para que sea l mismo quien
asuma el protagonismo en el anlisis de Jo que est ocurriendo y en el desarrollo de las
respuestas educativas.
l. Una experiencia de asesoramiento

Estructuraremos esta exposicin alrededor de tres ejes: el relato qe la experiencia, algunos elementos explicativos del modo de actuacin asesora y finalmente valoraciones y
conclusiones.
1.1. No queremos aqu a este alumnado; por qu no construye la Administracin otro centro en el barrio?
Nos situamos en un barrio de la periferia de una gran ciudad. De origen rural, por efecto de la instalacin de varias lneas ferroviarias, se convierte en un sector de implantacin industrial, atrayendo en los aos 50 y 60 una oleada de poblacin migratoria procedente en particular de comunidades autnomas cercanas. En la actualidad el barrio
tiene una poblacin que ronda los 125.000 habitantes, en 1a que los ndices de poblacin juvenil estn en tomo al 28,6% y los de envejecimiento rondan el 11,2%. Buena
parte de la poblacin de origen rural fund asentamientos de infravivienda.. Posteriormente, con la organizacin en tomo a las asociaciones de vecinos, consiguen en los
afios 70 y 80 viviendas ms satisfactorias. Existe un asentamiento de familias gitanas
que nutre a determinados centros pblicos. La crisis econmica del 73 junto con la
ausencia de reindustrializacin han arrojado a la jubilacin anticipada a capas amplias
de trabajadores en plena edad laboral y han cerrado las expectativas de los ms jvenes.
274
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34
-,
13. ~EXPERTO MUY CUALIFIC.ADO . ..
Los ndices generales de analfabetismo, comparados con los del resto de la ciudad,
son superiores en un 50%. Las personas sin estudios primarios, en el barrio, estn por
encima de un 75% con respecto a los ndices generales de la ciudad. El 50% del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria lleva al menos un ao de retraso escolar y
la proporcin se eleva al 70% en la Formacin Profesional (Casas y otros, 1996).
Dispone de un tejido asociativo importante y fruto de ello surgen algunos movimientos ciudadanos de proteccin de la calidad de la ensefianza, que han forzado la
firma de convenios de colaboracin entre las distintas administraciones para mejorar la
atencin educativa al barrio.
Hasta ahora exista un nico Instituto de Bachillerato pblico, __aten_d ido por un
grupo de profesores con cierto prestigio profesional; de hecho a algunos de ellos se les
reclamaba para participar como ponentes en actividades de formacin. Entre el profesorado apareca un cierto sentimiento de ((orgullo -o al menos as lo manifestabanpor la ayuda que prestaban a determinados grupos de jvenes con aspiraciones de continuar estudios universitarios.
En esta situacin y durante el curso 1998/99 se incorpora el centro, por decisin
administrativa, en el calendario de implantacin de la Reforma y recoge a todo el alumnado del primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria que, hasta entonces, era
atendido en los distintos colegios pblicos de la zona. Se pasa de 776 alumnos a 1.089
y entre ellos existe un colectivo - alrededor de 50 alumnos- que estaran dentro del
grupo de poblacin escolar con necesidades de atencin compensatoria.
Esta situacin da lugar a la aparicin de algunos conatos de violencia (robos bajo
amenaza, insultos y respuestas groseras al profesorado, destrozos en el mobiliario del
centro, etc.). Las quejas del profesorado no se hacen esperar y comienzan a volcarse a la
opinin pblica, en la prensa diaria local y nacional - adems de la profesional- y en
algunos semanarios de gran tirada titulares como: Mentiras, sin amor ni cintas de video,
Protesta de profesores de un instituto conflictivo, << 135 alumnos de un instituto masificado

participan en altercados, Encierro de profesores en el instituto ante los confinuos incidentes
en las aulas, El Ministerio ofrece atencin psicolgica a los alumnos conflictivos del instituto, Los profesores del Instituto sufren conflictos a diari(J, pero siguen con ayuda psicolgica, Educacin toma mediczs tergentes para sofocar la rebelin escolar en el instituto)>, El
director del centro niega que los menores porten navajas, La masificacin en el!ES... , causa
de la conflictividad del centro... El articulista, en este ltimo caso, aade:
Para acceder al instituto, enclavado en la periferia de la capital, hay que franquear una verja
que slo se abre despus de dejarse ver por un videoponero. La cmara ~parece guarecida tras
una slida carcasa de hierro que dificulta su destruccin vancWica. Adems unas cmaras de
vdeo registran la entrada. Son detalles que no pasan inadvenidos, pero que no han impedido
que el centro se haya convertido este curso en escenario de mltiples conflictos violentos que
han exasperado a todos los profesores y a la mayor pane de los alumnos.
275
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35
ASESORAMIENTO AL CENT RO l'.DUCATIVO
En prevencin de posibles conflictos, la administracin autonmica toma la iniciativa de enviar al centro un profesional con experiencia en tareas de asesoramiento. De
esta forma comienza la intervencin que aqu se relata.
,
El primer contacto se pretende realizar con el equipo directivo; por la complejidad
de la situacin del momento, se concreta una entrevista a la que slo asiste la secretaria; sta se compromete a transmitir la propuesta de apoyo al resto del equipo. De
manera ms informal se recaba informacin y se mantiene algn contacto con la trabajadora social del instituto -antigua colaboradora en otras actuaciones en centros del
barrio- y con la orientadora -interesada en participar en un determinado seminario de
formacin del que, este asesor, era coordinador-. De rodas estas gestiones se va informando al responsable de la administracin autonmica que haba tomado la iniciativa
y que solicit la intervencin asesora.
Posteriormente se consigui una primera reunin con el equipo directivo en pleno,
y se present por escrito una propuesta a negociar. Consista en un plan abierto en el
que se describan algunas de las situaciones que ocurran en el centro, y cmo abordarlas desde un trabajo en colaboracin con el profesorado. El plan inclua, entre otras
acciones, la presencia del asesor durante un da a la semana y la necesidad de encuentros y reuniones semanales con un equipo interno (director, jefe de estudios de
Bachillerato, jefa de estudios de Educacin Secundaria Obligatoria, trabajadora social
y orientadora) responsable de liderar las acciones de mejora.
Dado que las situaciones ms llamativas aparecan en el primer ciclo de ESO, se
acept conformar un grupo de trabajo para la construccin de soluciones conjuntas en
torno a las situaciones de violencia. Este grupo estaba formado por todo el profesorado-tutor del ciclo, el director, la orientadora, la trabajadora social, el profesorado de
Educacin Compensatoria y algunos profesores de Bachillerato.
Sin embargo, tratndose de problemas que afectaban a todo el centro, tenamos la
conviccin de que era necesario implicar al mayor nmero de profesionales que fuese .
posible, con la intencin de aunar voluntades. Por eso se propici~on otras medidas
de apoyo destinadas a corresponsabilizar y coordinar tanto al resto del profesorado,
como a los apoyos variados que el centro estaba recibiendo y a las distintas estructuras externas que estaban interviniendo. De la aprobacin de esta propuesta daramos
cuenta a la Unidad de Programas, al Servicio de Inspeccin Educativa, al Centro de
Profesores y Recursos y al Equipo Psicopedaggico. Animamos a que desde el centro,
y ms adelante de manera conjunta con el asesor, se informara, tambin, a la junta de
directores del distrito y a todas aquellas estructuras del centro y del barrio que tuvieran algn grado de implicacin. El plan -con sus propuestas- se entreg por escrito
y se hicieron fotocopias. Concretamos un nuevo encuentro para aceptarlo o rechazarlo. Todo este proceso de negociacin tuvo como teln de fondo la situacin descrita de descontento del profesorado y los grandes titulares en la prensa que ya hemos
comentado.
276
36
13.
EXPERTO MUY CUALIFICADO . ~
Una vez aprobado este plan inicial, se fija -a partir del mes de enero- una serie de
actuaciones. Describimos a continuacin como se distribuan las tareas del asesor en
una jornada tipo de intervencin semanal en el instituto.
Se iniciaba el trabajo a las 9:00 horas con el equipo interno, haciendo un balance de
las situaciones ocurridas durante la semana anterior y de las acciones realizadas, insistiendo en la reflexin sobre las mismas ms all de los aspectos anecdticos. Adems se
diseaban las actuaciones a seguir en la semana siguiente, se validaba la propuesta que
aportaba el asesor para trabajar ese mismo da con el grupo de tutores de primer ciclo
de la ESO y se informaba del contenido de los encuentros que haba mantenido el asesor con las distintas estructuras del centro, as como, con otras entidades que desarrollaban intervenciones en d instituto: Ser:ricio de Inspeccin Educativa, Equipo
Especfico de Alteraciones de la Conducta, Cent.:o de Profesores, etc.
A las 10:00 horas el asesor se reuna en el departamento de orientacin con la orientadora y la trabajadora social analizando las posibles medidas de apoyo para abordar
situaciones puntuales de conflicto y planteando conjuntamente posibles contenidos
especficos de trabajo para la sesin semanal de coordinacin de tutores que mantena
la orientadora. Sobre todo trabajamos modos alternativos de implicacin del profesorado en la promocin de la convivencia, que no fuesen la tradicional expulsin del
alumnado -en esta idea encontramos la cooperacin del profesorado de educacin
compensatoria- . Validbamos el trabajo que realizara el asesor con los tutores de primer ciclo de la ESO, de tal manera que fuese complementario al del resto de actuaciones que tanto la orientadora como la trabajadora social desarrollaban en el centro.
Alrededor de las 11 :30 horas el asesor tenia un encuentro con un departamento
didctico distinto cada semana, o con el grupo de tutores de tercero de ESO, respetando sus horarios y tiempos de reunin (en algn caso el asesor tuvo que desplazarse en
un da alternativo). Se informaba de lo que se estaba trabajando con el grupo de primer ciclo de la ESO para generar convivencia y se promova un cierto debate profesional sobre la posicin que el profesorado mantena ante los fenmenos .de violencia en
el Instituto.
A las 13:00 horas y hasta las 15:00, se mantena la reunin de trabajo con el primer
ciclo de la ESO. Despus de recoger y validar cules eran sus preocupaciones - maJs
modos, insultos, ((agresiones verbales y ftsicas, intimidaciones y robos bajo amenazas,

((peleas en Js pasillos, ((roturas de material del centro, etc.- priorizamos algunos contenidos de trabajo y propuestas de actuacin: Partes de faltas si o no? Y ademds, qu... ?,
las relaciones cara a cara: el tutor y el alumno implicado en una situacin violenta, la
violencia y el abuso entre iguales, el papel del tutor como mediador en situaciones de violencia, etc.
A partir del mes de abril de 16:00 a 18:00 horas, con periodicidad quincenal, se
puso en marcha otro grupo de trabajo con profesores y profesoras de los departamentos de Historia y Ciencias Naturales abordando, de manera similar, sus preocupaciones
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37
ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO
- -
en torno a la violencia en el centro. En cada reunin se recogan por escrito las aportaciones del grupo que eran recopiladas cada vez por un profesional distinto y entregadas
al resto en la sesin siguiente. El asesor aportaba otro material que se fotocopiaba para
todos, con los pasos que se iban dando en la reflexin del grupo y aadiendo guas de
anlisis de las actividades desarrolladas en el aula. Con todo ello se elabor un cuaderno del tutor)) que se fue construyendo a lo largo del curso quedndose, siempre, una
copia en el centro.
Como ya hemos sefialado, de toda esta tarea se informaba peridicamente al Centro
de Profesores, al Servicio de Inspeccin, al responsable de la Administracin Autonmica, al responsable de la Administracin Territorial del Ministerio de Educacin,
etc. Cuando era d asesor quien realizaba estos contactos, informaba de ellos puntualmente al equipo imerno,i y al resto de estructuras del centro.
Se trabajaron, adems, fruto de la reflexin con el <1equipo interno algunos contenidos como: la organizacin de jornadas de acogida del nuevo alumnado, la organizacin de campafias de informacin con los centros de Primaria, las campaas
informativas a las familias -la intencin era no seguir perdiendo matrcula-, la elaboracin de un plan organizativo para atender a la diversidad en el primer ciclo de la
ESO, etc.
Desde el comienzo insistimos en la coordinacin de las actuaciones que recaan en
el centro y en tres ocasiones conseguimos reunir a todos los que ejercan tareas de apoyo
y al equipo directivo, bajo la coordinacin del Servicio de la Unidad de Programas
Educativos de la, por entonces, Direccin Provincial del Ministerio de Educacin, concretndose actuaciones y evitando disfuncionales solapamientos.
1.2. Razones para un determinado estilo de asesoramiento

Trabajar con el centro de la manera descrita tena que ver con una .determinada concepcin de lo que supone asesorar un centro en la que, entre otras consideraciones, la
insistencia en la coordinacin fue una de las piezas clave.
Ante una situacin tan deteriorada y con una repercusin tan amplia en los medios
de comunicacin, era necesario contribuir a crear un cierto referente de orden que
pudiese ayudar a colocar las preocupaciones en espacios y en personas que las hicieran
abordables. Llegaron un aluvin de profesionales enviados desde distintas instituciones
y con propuestas yuxtapuestas, todos ellos aportaban conocimientos expertos, y tcnicas experimentadas -en principio valiosos- pero el hecho de traer desde fuera soluciones tan variadas contribua al desconcierto del profesorado y le dificultaba lo que, en
nuestra opinin, era el proceso crucial: tomar las riendas de su situacin desde posturas compartidas que permitieran aunar esfuerzos y trabajar colegiadamente por unos
objetivos comunes.
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-
13. ~EXl'ERlO MUY CUAL1FlCADO ..
Como curiosidad -a nosotros no dejaba de sorprendernos- enumeramos a continuacin algunas de las variadas iniciativas que recayeron sobre el centro:
Una psicloga de una empresa privada, que haba sido contratada por un programa
institucional de atencin a la violencia, convoc varias veces a los tutores, de manera paralela al trabajo ya planificado de estos mimos tutores con nosotros, y tuvo algunos encuentros con la asociacin de padres y madres.
Un profesional de un equipo especfico de alteraciones graves de la conducta, -al que
se le haba prometido ser el embrin de un futuro equipo especfico de entrenamiento y actuacin en modificacin de conducta- asumi la responsabilidad de diagnosticar y derivar aquellos casos considerados -con la presin del profesorado- como
los ms violentos.
Una profesional que estaba preparando la tesis doctoral sobre violencia y conflktividad peda la colaboracin del centro y a cambb prometa entrenar a1 profesorado en
procedimientos de mediacin en conflictos.
Dos profesores del centro, tambin desde otro programa institucional, desarrollaron
un curso de formacin en el Proyecto Inteligencia Harvard.
Apareci una tentativa, por parte de la federacin de Enseanza de CCOO, de ofrecer un curso sobre violencia en el centro.
Resurgi una antigua intencin del Inspector de ofrecer al centro un curso -que no
un seminario- de resolucin de conflictos.
Dada esta situacin, una de las caractersticas de nuestro trabajo en el centro fue la
de facilitar informacin a todos y la de promover una fuerte coordinacin interna y
externa de las actuaciones de apoyo y asesoramiento.
El mito de la solucin tcnica a los problemas de violencia era algo que se viva
como la respuesta ms natural. En unas declaraciones del, por entonces, Secretario de
Educacin se ofreci, como respuesta a la problemtica del centro, la prrsencia de especialistas para solucionar los problemas de conducta y para la atencin psicolgica
en el propio centro:
El Secretario General de Educacin se reuni ayer en el centro pblico con los docentes y
les prometi que enviara al instituto uno o dos profesores especializados en alteraciones de conducta y que el Ministerio prestar(a atencin psicolgica en el propio instituto a los alumnos ms
conflictivos (El Pas, 7-XII-98).
En la base de estas propuestas, puede detectarse la creencia de que el problema deba

abordarse tratando a los alumnos, sin poner en cuestin el contexto en el que se estaban produciendo las dificultades. Nuestro objetivo fue siempre otro: conseguir que
fuese el propio centro el que elaborase una respuesta educativa propia a partir del an-
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39
ASFSORAMIENTO AL CENTRO EDUCA'nVO
lisis de las situaciones que se estaban planteando. Entendemos que el problema lo tena
la institucin educativa y era necesario abordarlo desde la reflexin conjunta y el anlisis de la prctica.
Desde el mito experto se predicaba que las soluciones deban ser concretas, prcticas y tiles a corto plazo. Se buscaba una va rpida. Lo til y prctico, sera que el
profesorado aplicase en su aula lo ms exactamente posible lo que <(ya est demostrado
que funciona: esto sera la eficacia. Lo dems, la reflexin conjunta, las reuniones, analizar qu respuestas damos desde el currculum y desde la organizacin del centro, es
demasiado costoso, no se puede cuantificar en horas. Cuestionar algunas prcticas establecidas, intereses creados, seguridades adquiridas requiere mucha energa y esto puede
no ser rentable. Ante la aparici6n de un problema es ms fcil, siempre, pensar que
son <(los otros)> quienes tienen que cambiar. En este caso la actit~d se suele traducir en
<(que venga algn experto a cambiar la conducta de los alumnos. Ms difcil es abordar la otra cara del problema: cuesdonar lo que nosotros hacemos y nuestra parte de
responsabilidad en lo que ocurre.
El trabajo de asesoramiento busc la implicacin de la toda la comunidad educativa y en particular del profesorado, desde el anlisis de la prctica y desde la reflexin
que se generaba para hacer las cosas de manera distinta. Queramos hacer patente el respeto por ia complejidad de su tarea y la supedicaci6n del asesor a lo que constituan sus
preocupaciones, mostrndonos solidarios con los sentimientos de soledad que, en
muchos casos, manifestaban. Por este motivo, entendimos que era necesario comenzar
facilitando momentos de escucha de sus inquietudes. Cuidamos la creacin de condiciones para conseguir espacios de apoyo encaminados a mejorar la comprensin de los
problemas y, por tanto, su prctica profesional.
Mas all de codo esto, el asesor era consciente de la importancia de su posicionamiento en un entramado de relaciones profesionales, personales y de poder. Su capacidad de
influencia dependa de cmo se situara en el juego de alianzas, enfrentamientos de intereses entre subgrupos, etc. Una supuesta neutralidad quiz fuese deseal;>le pero es posible
mantenerla en la turbulencia de las situaciones descritas? Por otra parte, para estar dispuestos a ser receptivos a la presencia del asesor y aceptar alguna de sus propuestas, cada
profesional o grupo de intereses necesitaba sentirse tomado en consideracin y deba
mantener alguna esperanza en que sus ideas, creencias, valores, intereses ... seran recogidos. Es decir, el asesor estaba constantemente preocupado por mantener el equilibrio en
una cuerda floja en Ia que fas distintas fuerzas vivas mantenan la tensi6n de te apoyar
si t me das cobertura para mis ideas e intereses. En este caso era tentador cerrar filas en
torno a los profesionales ms innovadores cuyos planteamientos eran compartidos por el
asesor. Pero aliarse con ellos, de entrada, hubiera supuesto acabar con cualquier posibilidad de aceptacin por parte de otros grupos con una historia de intereses contrapuestos.
Por otra parte, el asesor encenda que las reacciones del profesorado a nuevas propuestas, se explicaban desde la resistencia al aprendizaje y al cambio, desde la inseguri-
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13. EXPElffO MUY CUALIFICADO ..
dad que lleva consigo poner en tela de juicio aos de experiencias e ideas que han funcionado en otros momentos. Claxton lo explica mejor, cuando dice:
Vivimos con, y a travs de, una teora sobre nosotros mismos en el mundo, y todo lo que
hacemos, vemos, sabemos o sentimos es fruto de dicha teora. Incluso cuando sta parece tan
fina como una tela de araa, sigue existiendo y no h~y manera de levantar el velo o de mirar a
hurtadmas alrededor de l. La funcin bsica de esta teora es la supervivencia, la supervivencia
fsica del organismo y la de cualquier otra cosa con la que la persona se identifique. (... ) La teorfa se perfecciona hacindonos investigar y experimentar con situaciones nuevas, siempre que el
riesgo no se.a muy grande, y extrayendo y acumulando informacin sobre las consecuencias. En
esto consiste el aprendizaje (1987: 36).
El asesor procur que se dotase de contenido el trabajo de cada estructura del centro, para que recobrase su prestigio y el liderazgo en la gestin de sus propias dificultades. Entenda las 1<luchas por el poden, entre los distintos grupos con metas e intereses
distintos y sus lgicas de accin (Babarach y Mundell, 1993). Las consideraba una
realidad a trabajar - sera contraproducente ignorarlas- y para ello facilitando con su
tarea un lugar, un espacio y un mtodo para el anlisis de sus manifestaciones. Son los
grupos y las personas quienes tienen que abordar las situaciones e ir generando 1<saldas
especficas en las que se contemplen el juego de resistencias, roles y poder. Slo desde
aqu es posible hablar del cambio de actitudes y posiciones para abordar algo can complejo con la violencia en un centro.
1.3. Valoraciones y conclusiones

Trabajar de esta manera ha sido muy costoso para el asesor: ha consumido mucho tiempo, energa, preocupaciones, sobresaltos... No se trataba de impartir Uf\ curso sobre un
determinado contenido: el foco de la atencin tena que ser mucho ms amplio para
tomar en consideracin a los distintos colectivos y personas implicados dentro y fuera
del centro. El entramado de relaciones, intereses, necesidades... era complejo y no se
poda recurrir al respaldo de un conocimiento construido que dictase unvocamente una
secuencia a seguir. Se trataba de estar atento a los movimientos que ocurran entre los
distintos colectivos para ser capaz de hacer de catalizador y posibilitador del cambio. La
sensacin de inseguridad era grande y continuamente se enfrentaban considerables dosis
de incertidumbre. El aspecto positivo era la satisfaccin de contribuir al desarrollo de un
trabajo realmente significativo -en el sentido de que tena repercusiones constatablesque promova a la vez el desarrollo profesional del colectivo de profesores y del propio
asesor, con la gratificacin que produce formar parte de un proyecto conjunto y ser aceptado como uno ms entre quienes estn uniendo fuerzas en el empeo.
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ASESORAMIENTO AL C E:NTRO EDUCATIVO
El profesorado manifest en reiteradas ocasiones el agrado -y sorpresa- que le produca disponer de estos espacios de reflexin, sentirse parte de un proyecto y percibir
cmo se hablaba de sus preocupaciones, sus problemas, sus dificultades, siendo el contenido de trabajo a partir de cual se generaban soluciones propias y posibles en las que
su experiencia era reconocida. Pese a todo, se trataba de un proceso con avances y retrocesos, con momentos de euforia y de desnimo, en funcin de
muchas variables que
intervenan. En algunos momentos de replanteamiento volva a surgir en el grupo esa
tendencia a poner fuera los problemas y la tentacin de buscar soluciones externas, aparentemente ms fciles y menos comprometidas.
La repercusin en la prctica se manifest de forma desigual siempre muy mediatizada por los movimientos que se producan en la institucin, las tensiones entre los grupos, las disputas por el poder...
las
2. Fundamentos especficos para un estilo de asesoramiento

Una vez descrito un proceso de actuacin asesora, queremos aadir dos aspectos que
refuerzan -desde el anlisis- la argumentacin realizada sobre una determinada manera de entender esta tarea. Nos estamos refiriendo por una parte a la impronta que otorga el contenido de asesoramiento, en nuestro caso, la violencia escolar, y por otra al
proceso de capitacin profesional y de apropiacin institucional del poden> para cambiar. Este ltimo aspecto debe marcar el norte de cualquier ac~cin asesora.
2.1. La violencia y las instituciones educativas

El contenido sobre el que se asesora condiciona, en una parte importante, al estilo de
actuacin. El asesor debe construir con el centro una posicin teri~ y prctica sobre
el problema que asesora, lo que contribuye a su desarrollo profesional de manera privilegiada. Reflexionar, por tanto, en torno a las caractersticas especficas de la violencia
en las instituciones educativas, nos servir de fundamento para la posicin a adoptar.
Sabemos que las instituciones educativas no son las generadoras de la violencia
estructural de nuestra sociedad. Sin embargo, con algunas de sus prcticas, pueden convertirse en escenarios propicios para que la violencia se instaure o, por el contrario, contribuir a contenerla y prevenirla, dndole una salida social y tica. Este aspecto debe ser
contemplado con especial responsabilidad en el trabajo de los asesores.
Tradicionalmente el currculo escolar -acadmico- ofreca, para aquellos que lo
aprehendiesen y lo expusieran brillantemente en un examen, un cierro paraso prometido, que tena que ver con las garantas de futuro laboral y econmico resuelto. Hoy,
las instituciones educativas, no pueden acudir a este recurso; sin embargo, bsicamen-
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13. EXPERTO MUY CUALIFICADO ...
te mantienen el mismo currculum y exigen del alumnado la misma motivacin, inters y actitud callada. Este desajuste agrava, adems, un conflicto que era ya tradicional:
La escuela no es simplemente un lugar donde se transmiten conocimientos y se distribuyen
credenciales. A cambio de stas, la institucin exige que los alumnos acepten un control sobre
su conducta (...). Sin embargo, nifios y jvenes no son simples seres indefensos ame unos todo
poderosos-profesores, como bien saben stos por experiencia ( ...). La enseanza simultnea que
se prctica en nuestras aulas es especialmente sensible al desorden, y ste es el terreno en que los
alumnos pueden hacer valer su poder. Quien quiera que haya observado una dase sabe que
buena parte del tiempo no se emplea en la transmisin o la adquisicin de conocimientos, sino
en la creacin y el mantenimiento de las condiciones de orden que se consideran necesarias para
poder hacerlo. Las interrupciones, la conversaciones en voz alta, el ruido, los paseos de mesa en
mesa, etc., son interpretables como formas de resistencia de los alumnos (Fernndez
Enguita,1998: 179-180).
El lenguaje del ensefiante y de la cultura acadmica -por no mencionar los contenidos (Conell, I 997)- soporta un conjunto de elementos simblicos y formatos de
comunicacin, tremendamente alejados de los cdigos ms restringidos de las culturas
marginales (Bernstein, 1971). Es decir, los previos cognitivos y los formatos de comunicacin del profesorado y los de algunos sectores del alumnado estn a distancias
abismales. Las manifestaciones de esa distancia son: el fracaso escolar sistemtico, casi
endmico que, a su vez, genera ms violencia, y el fenmeno que algunos llaman (de
manera, a mi juicio, ticamente reprochable) objecin escolar.
La violencia sera la otra cara de la moneda del poder; es el contrapoder que se ejerce por quienes en una estructura social se consideran la parte ms dbil. Mientras sigamos manteniendo una jerarqua de desigualdad en la que el afianzamiento de unos se
ejerce sobre la base de la represin de los otros, est claro que estamos ofreciendo una
cobertura ideal para el desarrollo de la violencia. En esta situacin resuJta muy atractivo tocar poder utilizando el camino ms rpido: ejercer la violencia contra quienes lo
ostentan, en lugar de sufrir la violencia que ellos ejercen. De ah la importancia de generar estrucruras organizativas colegiadas, basadas en la participacin, en el pacto y dilogo sobre los intereses de cada colectivo y en la construccin de escuelas democrticas
(Snchez y otros, 1998; Apple y Beane, 1999; Vargas, 1999: Puigvert, 1999).
Adems de esta violencia del propio sistema escolar, en los centros educativos y entre
los iguales existe otra, a veces soterrada, de la que la institucin educativa prefiere, en
ocasiones, no enterarse. Un reciente Informe del Defensor del Pueblo (1999), seala
que ms del 30% del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria de nuestro pas
declara sufrir agresiones verbales de sus iguales con cierta frecuencia', de igual modo,
cerca de un 9% dice sufrir amenazas con la finalidad de atemorizarle y ms de un 4%
padece agresiones fsicas directas.
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Los trabajos realizados por Rosario Ortega (1997), dentro del Proyecto Sevilla
Anti- Violencia Escolar, ponen de manifiesto que entre un 5% y un 15% de los escolares de Primaria y Secundaria sufren frecuentes episodios de malos tratos por parte de sus
compaeros; o son ellos los que, muy frecuentemente, causan dao psicolgico, fsico y
moral a otros. Un nmero ms elevado, entre el 30% y el 40%, afirman que les ha sucedido a veces, o que ellos mismos participan en relaciones que causan algn dao a otros.
El nmero global de implicados que participan activamente en las acciones de intimidacin y/o victimizacin se encuentra en torno al 18,3%.
Es importante tomar conciencia de lo que denominamos violencia estructurah>: la
que se perpeta en el sistema mediante las presiones/agresiones de unos colectivos sobre
otros o de unas personas sobre otras. Se traca de un estilo de rdacin muy extendido y
propiciado por nuestra cultura: el poder se convierte en un bien limitado que una
persona o un grupo slo puede adquirir a costa de que alguien lo pierda. Caemos en
dicotomas de dominar o ser dominado, pisar o que te pisen ... Cuando una institucin, una sociedad o cualquier grupo humano tiene miedo de perder lo que entiende
su poder, la violencia contra los otros aumenta en todas sus manifestaciones: es la supervivencia del ms fuerte y cada uno emplea las armas que mejor maneja (unos lamanipulacin sutil disfrazada de buenas formas, otros la agresin fsica, la resistencia pasiva... ). Cuando esta violencia estructural se instaura tiende a perpetuarse y exacerbarse.
Si esto ocurre en un centro escolar, aparecen las distintas manifestaciones de violencia
que hemos sealado.
Como tratamos de mostrar, no se trata tanto de patologas propias de un individuo
- aunque hay elementos que predisponen- como de estar inmersos en un clima relacional que propicia esa lucha de unos contra otros. Las mismas personas en otros contextos manifiestan conductas y relaciones distintas. Por tanto, sin menospreciar enfoques encaminados a favorecer los cambios individuales, nos parece prioritario para un
asesor de instituciones contribuir a rebajar la crispacin reinante y las luchas sin cuartel que estn alimentando la iwiolencia estructural.
Hemos sealado, por tanto, distintos aspectos de la violencia escolar. As como, su
relacin con la violencia estructural existente en mbitos sociales ms amplios. Se ha
puesto de manifiesto, tambin, cmo quienes tienen el poder de decidir sobre el currculum pueden estar ejerciendo presin sobre el alumnado -o una parte del mismo-,
exigiendo un tipo de respuestas alejadas de sus posibilidades (por razones culturales,
sociales, de historia escolar, etc.). Quienes sienten esa presin pueden responder violentamente mediante enfrentamientos con los adultos, vandalismo y dafos materiales,
absentismo, disrupcin en las aulas o lo que Moreno (1998) llama las prcticas ilegales de copiar en los exmenes, plagio de trabajos, trfico de influencias, que contribuyen a convertir los centros en escuelas de pcaros. Tambin hemos hablado de
la denominada violencia entre iguales que, siendo slo uno de los aspectos, llama la
atencin por su extensin en porcentaje de alumnos implicados.
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13.
EXPERTO MUY CUALIFIC'.AOO . ..
Todas estas reflexiones sobre las manifestaciones de la violencia, distintas pero relacionadas entre s, ponen de manifiesto la complejidad del fenmeno, as como que las
instituciones educativas no son nicamente escenarios pasivos de la violencia que se
ocasiona en otros lugares. Por el contrario, son varios los campos en los que la institucin escolar puede actuar y no sern suficientes las medidas coyunturales o puntuales.
Para abordar esta problemtica tan compleja ser necesario contar con el respaldo de
todas las personas afectadas, de los distintos colectivos implicados, y aunar esfuerws en
la puesta en marcha de cambios significativos que afecten a cuestiones fundamentales y
estructurales de los centros.
Es ah donde los asesores tenemos un campo de trabajo propio: apoyar a los centros
para que recuperen el protagonismo de llevar adelante un proceso colaborativo de
cambio significativo. Obviamente un proceso complejo, que est muy lejos de formulas expertas con un soporte bsicamente tcnico y no dialgico, es decir, de construccin conjunta. Esto nos lleva al otro aspecto, ya anticipado, que flota entre el conjunto de ideas y posiciones que debe incorporar el asesor: el modo de entender el proceso
de construccin de ese poder de las instituciones para generar y promover su propio
cambio.
2.2. La salvacin no est en la tcnica

A lo largo de la historia de la humanidad, una parte de la sociedad, ha intentado
legitimar su poder sobre el resto; al mismo tiempo, otros sectores -particularmente los
llamados intelectuales- han pretendido desvelar los mecanismos utilizados para tal
imposicin. Vamos a realizar una breve contextualizacin histrica de ideas sociales,
polticas y econmicas, que permita comprender la trascendencia de esta afirmacin.
Durante bastante tiempo las religiones han facilitado la cobertura para el reparto
desigual de la riqueza. Si una determinada estructura de la sociedad se presentaba como
querida y establecida por las divinidades, o era sencillamente explicada como algo natural, el reparto desi~al del trabajo y del producto social aparecera legitimado como
justo; lo injusto, por ejemplo, sera poner en el mismo plano de igualdad a la nobleza
y al pueblo. La revolucin burguesa se revela anee este hecho e impone otra cosmovisin, que precisamente le sirve para fundamentar su propio poder o hegemona sobre
el resto. Posteriormente Marx se encargar de desenmascarar el sistema de produccin
capitalista.
Ahora estamos en un momento de capitalismo avanzado en el que la legitimacin
del poder sobre la base del desarrollo de las fuerzas de produccin ha perdido fuerza
ideolgica. Despus de la aceptacin generalizada por la sociedad burguesa de los derechos fundamentales que poseen por igual todos los seres humanos sin distincin de clases, se hace impensable una restauracin directa de un poder poltico independiente del
285
45
control de todos los ciudadanos (mediante el mecanismo de las elecciones generales y

mediante el peso poltico de la opinin pblica). Y entonces, cmo podemos, en nuestra sociedad superindustrializada, fundamentar o presentar con aparente legitimidad la
hegemona de unos sectores sociales sobre otros? Habermas ( 1985, 1986, 1987) descubre el artificio y pone de manifiesto que para conseguirlo lo que se hace es <<tecnificar
el pensamiento poltico. Se tratara de un pensamiento de accin instrumental y eleccin racional que Habermas denomina accin tcnica. Desde ah se obvia que las
cuestiones fundamentales puedan resolverse acudiendo a interpretaciones morales acerca de lo que verdaderamente constituye una vida humana, una vida buena. Se nos convence o nos autoconvencemos de que nuestra sociedad progresa, que vivimos en el
mejor de los mundos posibles y que los problemas derivados de las desigualdades son
un mal inevitable que a alguien tena que tocarle.
Manifestaciones de todo lo anterior en las prcticas educativas, podemos encontrarlas en abundantes ejemplos. Sealaremos dos, extrados de la reciente historia de nuestro pas. Hemos vivido la fiebre por los modelos de calidad total, rescatados de una
tradicin empresarial de gestin (Lpez Ruprez, 1994, 1997, l 998a, l 998b; MEC,
1997; Martn-Moreno, 1998; lvarez, 1998; lvarez y Santos, 1998). Estos planteamientos se basan en lo que hemos descrito como labor propagandstica en la lnea de
procurar la mejor y ms eficaz poltica de gestin. Frente a ellos, se han .levantado voces
de contestacin aparecidas en la prensa y en los encuentros profesionales (Bolvar y
Domingo, 1997; Escudero, 1998; Uruuela y Domnguez, 1998) poniendo de manifiesto la reduccin tcnica del debate profesional, la usurpacin de la reflexin sobre el
sentido de las tareas de los centros y del profesorado y su sustitucin por una creencia
tranquilizadora en la excelencia instrumental y en la eficacia de las tcnicas que, dicho
sea de paso, ofrecen la ventaja de no cuestionar en absoluto el sistema. Otro ejemplo
podemos encontrarlo en el canto a la libre eleccin de centros (Aguirre, 1997) desenmascarado desde las tesis de la redualiza.cin (Gmez, 1999) y desde la constatacin
de que, en la prctica, se convierte en la libre seleccin del alumna4o por los centros
(Viao, 1998).
En relacin con las intervenciones tcnicas en la rarea de asesoramiento para
afrontar los problemas de violencia hay que sealar todas aquellas actuaciones que, en
su puesta en prctica, inhiben la necesaria reflexin del profesorado sobre su tarea profesional, el necesario ajuste de respuestas a las nuevas demandas sociales y a las nuevas
siruaciones, entre las que se encuentra la violencia. Sin que nos demos cuenta, las tcnicas o estrategias que proponemos como infalibles, a menudo incorporan conceptos
de centro, profesor, currculum, organizacin, etc., tremendamente dispares entre s, y
alejados de aquellos que conforman las creencias del profesorado.
Ms an, si estamos de acuerdo en que las manifestaciones violentas se exacerban
como reflejo del entramado de tensiones entre los distintos colectivos al que hemos
denominado violencia estructural, parece poco ajustado hacer caso omiso de ese con-
286
46
13.
EXPERTO MlN CUALl'IC'.ADO ...
texto provocador }' pretender ponerle remedio con soluciones tcnicas que ni lo cuestionan ni crean las condiciones para que cambie.
Todo esto, nos hace ser crticos con ese desembarco de tcnicas de resolucin de
conflictos que, propuestas desde un estilo experto, se abalanzan sobre los centros. El
profesorado las consume y los asesores, formadores y expertos, las incorporamos en
nuestro maletn procedimental iluminados por la creencia de disponer de conocimiento legtimo.
Esta crtica pretende, adems y sobre codo, plantear modos diferentes de asesorar a
centros con violencia para que el profesorado pueda posicionarse ante ella. El objetivo
es ofrecer la cobertura necesaria para la construccin de un conocimiento propio, a travs de la reflexin entre colegas)>, en un marco de consenso institucional. Slo con posterioridad a esta reflexin conjunta y a este posicionamiento crtico, tendr sentido la
adopcin de estrategias concretas que, ahora s, pueden proceder de fuentes externas o
del experto en tcnicas; an as, siempre deben ser priorizadas y adecuadas segn la
experiencia del profesorado que las va a utilizar, segn sus habilidades profesionales, sus
intereses y su decisin de compromiso.
Si en algo debemos ser extremadamente competentes, como asesores, ser en marcos tericos y propuestas de accin para la animacin de procesos colectivos de reflexin y cambios institucionales. No nos debe preocupar tanto disponer de listados acumulativos de tcnicas y procedimientos, como de ser conocedores de las claves que
puedan permitir a una organizacin llevar a cabo procesos de mejora.
Por tanto estamos ms cerca de cualquier modo de afrontar la violencia que incorpore el dilogo colectivo y la construccin social del conocimiento (Hargrea.ves, 1994,
1996; Escudero 1997; Beltrn 1994) y en contra de cualquier otro que inhiba la reflexin o que suponga una aplicacin automtica, desde la conciencia individual del slvese quien pueda o desde la adaptacin acrtica de lo disefiado por otros: ,~los expertos. Conviene recordar cmo Freire (1997) denuncia esta siruaci6n al afirmar que las
personas somos seres de transformacin y no de adaptacin.
Pero para que esto sea una realidad, no basta con decido, es necesario adoptar, entre
otras cosas, una actitud, un modelo de trabajo desde los profesionales de apoyo y desde
el asesoramiento que se inserte y anime el debate profesional e institucional. Un modelo de asesoramiento distinto al de portador de soluciones, al que se ha calificado de
mago sin magia (Selvini, 1987) y que se fundamenta en un discurso elaborado a
espaldas del profesorado y desde un planteamiento jerrquico del conocimiento experto, que se presenta como de rango superior respecto de ese otro conciimiento prcticon, ,,estratgico,, (Hargrea.ves, 1996) del profesorado.
La mayora de los profesores considera que la clave del cambio est en cuestionarse su carcter
prctico. A primera vista, parece que juzgar los cambios por su praccicidad es como calibrar las teoras abstractas &eme a la dura realidad. Pero hay algo ms. En la tica de la practicidad de los pro-
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-
--------- ----- ------
- - - - -- - -- - - - -- -- - -
ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUC'.ATIVO
fesores existe un poderoso sentido de lo que sirve y de lo que no sirve; de los cambios viables y de
los que no lo son -no en abstracto, ni siquiera como regla general-, sino para este profesor en este
contexto. Este sencillo aunque profundamente influyente sentido prctico destila de las complejas
y poderosas combinaciones entre el fin pretendido, la persona, la poltica y limitaciones del lugar
de trabajo. Con estos ingredientes y el sentido de lo prctico que sustenta se consuuye o limitan
los propios deseos de cambio de los otros. En consecuencia la pregunta sobre si un mtodo nuevo
es prctico encierra mucho ms que cuestionarse si funciona a uno. Supone preguntar tambin si
se adapta al contexto, si conviene a la persona, si sintoniza con sus fines y si favorece o lesiona sus
intereses. En medio de estas cuestiones se sita en los deseos de cambio de los profesores, y las estrategias de cambio tienen que contar con estos deseos. (Hargreaves, 1996: 40).
Apostarnos, por tanto, por la igualdad discursiva entre la teora y la prctica en todo
proceso de investigacin educativa (Escudero, 1986) y de cambio, adems de, por una
razn dialgica -esa que surge del dilogo, de la discusin entre colegas y de stos con
la comunidad educativa- frente a la razn tcnica, a la hora de abordar los conflictos
de violencia en las instituciones. Por eso, somos partidarios de modelos de trabajo con
los centros, que incorporen procesos de reflexin profesional colegiada. En los prrafos
siguientes citaremos algunas experiencias que los ilustran.
El Proyecto ecolgico e integrador de Rosario Ortega se basa en una concepcin sistmica de la institucin escolar y de su entorno y propone un modelo de investigacin-accin, como formato para elaborar el proyecto educativo que ahora nos ocupa: la
prevencin de la violencia escolar, trabajando las relaciones interpersonales en el aula y
en el centro, como el objetivo de mejorar la convivencia (Ortega 1998: 81).
La Experiencia de Asesoramiento a un centro con problemas de disciplina de Arencibia
y Guarro (1999) -tambin presentada en este trabajo-, desarrolla un trabajo de asesoramiento colaborativo en torno a una dinmica de proceso de seis aos. Las prcticas
recogidas en las descripciones de Trabajar en los Mdrgenes: Tres experiencias de asesoramiento para la mejora educativa en la zona mr metropolitana de Madrirj (Garca, G6mez,
Moreno y Torrego, 1996), ejemplifican un modelo de trabajo colaborativo y comunitario desarrollado, durante varios aos, en centros con violencia de barrios perifricos
de Madrid. Podemos encontrar planteamientos como:
Estamos convencidos de que la violencia estructural y, en especial, la sucesin de episodios
de violencia, representan la superficie visible -los indicadores observables- de otra serie de problemas aun de mayor calado (... ) En definitiva, la disponibilidad de recursos, por s misma, no
asegura nada. La participacin de los sectores implicados y la coordinacin de las distintas fuentes de apoyo - y de control o gestin- son dos requisitos ineludibles (113-114).
En las iniciativas del Proyecto de Innovacin Atlntida sobre Educacin)' valores

democrdticos -lideradas desde la Federacin de Enseanza de CCOO- se pretende la
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13. EXPERTO MtN CUALIFICADO ...
construccin conjunta, participativa y comunitaria de un currculum democrtico

(Guarro, 1996) en los centros y en las aulas caracterizado por los valores de civismo y
democracia, igualdad y diversidad, autonoma y responsabilidad, justicia y solidaridad.
Para lo cual participan formadores y asesores formados en las tesis de la Teora de
Desarrollo de Escuelas en la lnea de lo que Bolvar (1996) describe como Asesoramiento
para el Desarrollo de las Escuelas.

Otras prcticas que han incorporado una visin social, comunitaria y crtica de la
construccin de las escuelas como lugares de part~cipacin, son las que surgen en la
Comunidad de Madrid, desde el Programa de Participacin (Snchez y otros, 1998)
que desde los inicios del desarrollo del modelo LODE, y con una profunda concepcin
democrtica de los centros, han pretendido, al amparo de sucesivas rdenes de la
Consejera de Educacin, la construccin de manera colegi.ada (profesorado, familias y
alumnado), de los proyectos educativos de los centros, generando autnticos espacios de
convivencia escolar.
Todas las experiencias anteriores insisten y animan procesos de reflexin grupal en
las instituciones educativas en torno a qu ensefiamos y por qu y qu modelo de hombre y de sociedad estamos apoyando. Estos modelos superan la mera incorporacin de
procedimientos y tcnicas que, como ya hemos puesto en evidencia, slo contribuyen
a mantener las cosas tal y como estn y que excluyen al profesorado y a las escuelas
de la construccin, desde su propia realidad y competencia, de maneras alternativas de
abordar educativa, reflexiva y moralmente los problemas de violencia.
3. Profesional de apoyo colaborara con centros educativos en la construccin de planes conjuntos para trabajar los problemas de violencia
Este epgrafe nos servir como corolario de lo que hemos reflexionado en estas lneas.
Pone de manifiesto una concepcin personal construida a lo largo de va~ios aos de trabajo y fundamentada a partir de algunas ideas y valores irrenunciables: el respeto a la
diferencia, el apoyo y la confianza en la experiencia profesional del docente, la colegialidad como el modo privilegiado de construir conocimiento y, sobre todo, la concepcin del protagonismo que deben recobrar los centros para tomar las riendas de los
cambios, por oposicin al sometimiento a las tcnicas y al poder y prestigio del
experto.
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49
14
El asesoramiento para la resolucin de conflictos

de convivencia en centros escolares:
el enfoque de respuesta glohal 1
Juan Manuel Moreno Olmedilla
UNED, Madrid
Juan Carlos Torrego Seijo
Universidad de Alcal, Madrid
Introduccin
Este captulo presenta el anlisis de dos casos relacionados con la promocin de la conducta pro-social dentro de nuestro sistema escolar. Originalmente se llev a cabo dentro del contexto de un proyecto de mbito internacional financiado por la Comisin
Europea (Promotion ofpro-social behaviour in kindergarten and school} durante l 998. A
medida que el comportamiento antisocial de los estudiantes se percibe cada vez ms
como una fuente de desequilibrios dentro de los sistemas escolares eropeos (Mooij,
1997), est aumentando tambin la cooperacin internacional en la investigacin al
respecto (Roland y Munthe, 1989; Smith, 1997; Edicin especial sobre violencia educativa en la Revista de Educacin, 1997 y en la Rcvue Francaise de Pedagogie, 1998); lo
mismo est ocurriendo con proyectos dirigidos al intercambio y la difusin a escala
internacional de las prcticas consideradas positivas con respecto a la promocin de la
conducta pro-social dentro de las escuelas. En el caso de nuestro proyecto internacional, la investigacin sobre los fenmenos de comportamiento antisocial y las acciones
concretas tanto para prevenirlos como para abordarlos son dos aspectos estrechamente
relacionados (Mooij et al. 1998).
1. Una versin anterior de este ca.pirulo se public con d drulo Fostering pro-social behaviour in die Spanish
school syscem: A 'whole-school' approach, en Emoliona/ and Brhavioura/ DijfiroftieJ, 4, 2, 23-31 ( 1999).
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50
ASESORAMIENTO AL Cl'.NTRO EDUCATIVO
El estudio se llev a cabo de enero a junio de 1998 en dos centros pblicos situados
en la provincia de Madrid, uno de ellos de enseanza primaria y otro de ensefianza
secundaria. Ambos centros fueron seleccionados a partir de dos criterios bsicos: en primer lugar, se consideraba que estaban ya desanollando buenas prcticas en cuanto la
prevencin de la conduc_ca antisocial y la promocin de la conducta pro-social; el hecho
de que ambos estuvieran participando activameme en un programa de mbito regional
patrocinado por el Ministerio de Educacin (bien conocido incluso fuera de Espaa,
con el nombre de Convivir es vivir) era suficiente en principio para garantizar cierto
grado de excelencia o, a1 menos, de inters y preocupacin por el tema. El segundo criterio, tambin bastante obvio, era que ambas escuelas solicitaron por propia iniciativa
trabajar con nuestro equipo, de manera que no se produca imposicin o invasin alguna por nuestra parte. As pues, el acceso de los asesores-investigadores al campo fue
como asesores/formadores en ambos centros, llevando siempre el propio centro -a travs principalmente de su equipo directivo- la iniciativa y el protagonismo de todo el
proceso.
La escuela primaria est situada en Pozuelo de Alarcn, una localidad a slo seis
kilmetros al noroeste de Madrid, de nivel econmico bastante afro en general (dicho
municipio ocupa el primer puesto en trminos de renta per cpica dentro de Espaa)
y con una poblacin en aumento de emigrantes proceden ces de frica, Latinoamrica,
Europa del Este y China. No hace falta decir que los nifios pertenecientes a dichas
minoras van a las escuelas pblicas del municipio. El centro de secundaria est situado en Getafe, una localidad de la periferia, al sur de la regin, perteneciente a una
comunidad de clase media-baja, pero cultural y tnicamente ms uniforme que la primera.
El equipo de profesores de los dos centros con quienes hemos trabajado lo ha hecho
de forma voluntaria. En ambos casos nos hemos propuesto generar un conocimiento
de carcter prctico acerca de la promocin de la conducta prosocial y la prevencin de
la conducta antisocial. Dicho conocimiento, importante y significat~vo para las escuelas implicadas, se ha visco luego traducido en ambos casos en unos planes bastante complejos y ambiciosos en cuanto a sus dimensiones pedaggicas, instructivas, organizativas y administrativas. Nuestro trabajo se centraba en los procesos mediante los cuales
un grupo de profesores se enfrenta por primera ve:z, a la complejidad de la conducta
antisocial dentro de su escuela, intenta comprenderla, busca soluciones para la misma,
y finalmente las pone en prctica. Huelga decir que la corta duracin del proceso aqu
descrito -seis meses- implica que nuestros datos se refieran principalmente a las dimensiones institucionales y a nuestro trabajo con los profesores de cada centro. En otras
palabras, en este punto, ahora slo estamos en condiciones de evaluar el impacto concreto sobre la conducta de los estudiantes a partir del anlisis de las percepciones de los
profesores al respecto.
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51
14.
EL ASESORAMlENTO PARA LA RESOLUCJN DE CONFLICTOS
1. El contexto institucional y cultural espaol

Nos parece importante expresar algunas ideas sobre el contexto nacional e institucional
concreto dentro del cual se ha desarrollado el estudio. Podra argumentarse que la conducta antisocial, al menos en la mayora de sus manifestaciones, no ha constituido en
el pasado reciente del sistema escolar espafiol un problema tan visible como lo ha sido
en otros pases europeos. Nuestra experiencia pasada trabajando como asesores y formadores con escuelas nos ha ensefiado que la violencia en general es un tema tab en
la mayora de las instituciones educativas del pas, sobre todo cuando uno es un extrao que viene haciendo preguntas y aporcando sugerencias que podran alterar el actual
estado de las cosas. Tanto en las escuelas pblicas como en las privadas, 1a respuesta oficial a algunas preguntas sola ser: eso aqu no pasa; ocurren algunos incidentes aislados, pero nada importante. Los profesores son muy conscientes de las implicaciones
que estos .episodios tendran para la imagen pblica de la escuela si salieran a la superficie de forma abierta y espontnea. Resulta por tanto bastante comprensible que tiendan a mantenerse al margen de cualquier tipo de responsabilidad directa e indirecta;
cuando tiene lugar algn episodio de comportamiento antisocial (especialmente si se
refiere a violencia fsica o vandalismo), al principio tienden a verlo como un caso mdico-c!Inico, como un problema de origen estrictamente familiar o como el reflejo escolar de una lacra social inevitable. Es ms, dado que el origen del problema siempre se
percibe como externo a la escuela, los profesores tienden a creer que las soluciones viables y re.alistas slo pueden venir de expertos externos a la escuela, es decir, psiclogos,
mdicos, trabajadores sociales o, simplemente, de la polica. As pues, podra decirse
que los profesores espafioles se ven a s mismos como las principales vctimas del comportamiento antisocial dentro de las escuelas, y la mayora de ellos tienden a demandar
soluciones que se entiende slo pueden provenir de un conocimiento que se halla fuera
de las escuelas y que tiene que llegar a ellas por medio de expertos y especialistas.
Hasta hace muy poco no se ha tenido acceso a datos vlidos a escala nacional acerca de la conducta antisocial dentro de las escuela5 espaolas. La primera evaluacin del
sistema educativo (Ministerio de Educacin y Cultura, 1998) inclua varios tems a los
que respondi una muestra representativa a escala nacional constituida por profesores,
padres y estudiantes de escuelas secundarias. El 60 por ciento de los profesores preguntados declaraba, por ejemplo, que se haban producido agresiones fsicas en sus escuelas; el 34 por ciento de ellos afirmaba que se haba llegado a abrir expediente escrito de
tales casos y de los procedimientos (correctivos y de otros ttpos) que se haban emprendido en consecuencia; en un 12 por ciento de las escuelas, las agresiones haban sido
por parte de los estudiantes hacia los profesores. Estos resultados, publicados en fecha
tan reciente como junio de 1998, junto con la cada vez mayor atencin que los medios
de comunicacin estn prestando a la violencia escolar, hacen que el problema haya
entrado de lleno en la lista de los que ms preocupan a la opinin pblica. Para las
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52
ASESORAMIENTO AL c-..ENTRO EDUCATIVO
escuelas pblicas espaolas, sta es slo una ms de las muchas malas noticias que les
afectan. Para los profesores, el hecho de que la conducta antisocial en los centros educativos sea percibida pblicamente como un fenmeno extendido y en aumento constituye por un lado una amenaza claramente preocupante, pero por otro representa el
estmulo necesario para asumir su cuota profesional de responsabilidad y de iniciativa para abordar el problema de manera activa.
2. Metodologa de investigacin
Como ya se ha dicho, nuestro trabajo como asesores y como investigadores se ha centrado en el equipo de profesores de ambos ceneros. Las peculiares condiciones de las
escuelas espaolas a las que acabamos de referirnos no nos permiten empezar a trabajar
directamente con los estudiantes desde el comienzo del proyecto. H emos compartido
dos sesiones semanales de dos horas cada una con los equipos de profesores: un total de
doce sesiones en el centro de secundaria y de diez sesiones en la escuela de primaria. En
dichas sesiones de trabajo estuvieron presentes aproximadamente la mitad de los profesores de cada escuela (lo que equivale a decir 21 profesores en la escuela de secundaria
y 15 en la de primaria). Aparte de estas sesiones formales en gran grupo, los profesores
han trabajado juntos por su cuenta durante los seis meses que ha durado el proyecto,
durante los cuales nosotros tambin hemos mantenido breves y frecuentes reuniones as
como conversaciones informales con un grupo ms pequeo de profesores de cada
escuela que actuaba como enlace entre nosotros y el gran grupo~En los dos centros, el
equipo directivo (director, subdirector en su caso, jefe de estudios y secretario) ha participado activamente en el proyecto; este aspecto era de gran importancia para garantizar, no slo la legitimidad interna del proyecto, sino tambin su viabilidad prctica.
Adems de la presencia de esta instancia formal de liderazgo de Ja escuela, se design a .
un profesor de cada centro como responsable directo del proyecto (ep conexin con el
programa oficial Convivir es vivir) que desempeaba una funcin de liderazgo ms
especfica.
El tipo de trabajo llevado a cabo para este proyecto, muy en lnea con las tendencias
de la revisin basada en la escuela y el desarrollo basado en la escuela (De Caluw,
1985; Hopkins, 1985; Fullan, 1985 y 1990; Holly and Hopkins, 1991), la naturaleza
cualitativa de los datos obtenidos y la forma en que fueron recabados, procesados y utilizados, lo sita con claridad dentro del mbito de la investigacin colaborativa. Somos
conscientes de que este enfoque cualitativo no es la norma dentro de la investigacin
actual europea sobre la prevencin de la conducta antisocial en las escuelas. Los actuales esfuerzos se concentran principalmente en disear herramientas pedaggicas (o de
otro tipo) que sean eficaces para tratar los diferentes fenmenos de la conducta antisocial, ponindolas a prueba en las escuelas y evalundolas en trminos de mejoras cuan-
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53
14.
EL ASESORAMIENTO PARA LA RESOLUCIN DE CONFucros
tificables en la conducta de los estudiantes (en especial, la reduccin constatable de los

episodios y manifestaciones de comportamiento antisocial; Mooij, 1997). Aunque no
ponemos en duda la utilidad y el inters de dichos estudios, es obvio que ignoran tanto
las variables de tipo de organizativo de las escuelas que ponen en prctica los diferentes
programas, como las variables personales y profesionales de los profesores que los aplican. Modestamente, nosotros pretendemos realizar una contribucin en este sentido,
situando los temas en cuestin dentro de un contexto ms amplio, el del conocimiento existente sobre la mejora escolar y la innovacin educativa (Van Velzen, 1985). As
pues, hemos reunido datos a partir de las siguientes fuentes:
1. La observacin y el anlisis de casos de los alumnos implicados (ya fuera como vctimas
o agre.~ores, o dicho de modo ms general, los nios social y emocionalmente vulnerables). Esta tarea fue llevada a cabo por cada profesor participante en ~u clase y la informacin resultante se puso luego en comn durante las reuniones con el gran grupo.
2. Entrevistas con los profesores, alumnos y padres seleccionados. Estas entrevistas fueron realizadas en la mayora de los casos por los propios asesores; las entrevistas con
los padres las llevaron a cabo los profesores en el llamado grupo interno. En el centro de secundaria se pas un breve cuestionario al principio del proyecto a una muestra de alumnos de 15 y 16 aos.
3. El diario de los asesores-investigadores. Durante el proyecto los asesores escriban un
diario de las sesiones con gran grupo. Esta narracin de los hechos fue una de las claves que ms tarde facilitaran una triangulacin significativa con el anlisis realizado
por profesores y estudiantes.
4. El anlisis de los documentos elaborados en los centros acerca de los problemas y

manifestaciones de conducta antisocial, as como sobre las iniciativas para fomentar
la conducta prosocial. Aqu se incluyen los documentos generados antes de iniciarse
el proyecto (iniciativas anteriores) y, por supuesto, los documentos producidos
durante los seis meses en que ste se llev a cabo.
5. Los ensayos y pruebas realizadas en la prctica diaria por los profesores con los instrumentos y procedimientos pedaggicos -lneas y mbitos de solucin- y la evaluacin de dichos instrumentos y procedimientos realizada tambin por los propios
profesores dentro del contexto del gran grupo.
6. Un cuestionario de preguntas muy abiertas a partir de las cuales los profesores tuvieron la oportunidad de expresar sus opiniones acerca del proyecto, su metodologa y
sus resultados; a este cuestionario respondieron profesores de ambos centros durante la ltima sesin de nuestro trabajo conjunto. El cuestionario pretenda conseguir
datos contrastados sobre cmo los profesores valoraban los resultados del proyecto,
tanto desde el punto de vista individual -lo que el proyecto haba supuesto para cada
uno de ellos-- como desde el punto de vista colectivo o institucional - lo que haba
supuesto para el claustro y para el centro.
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54
Todos los datos obtenidos a partir de estas fuentes se estuvieron compartiendo, discutiendo y revisando permanentemente con los profesores participantes. En cierto sentido, dichos datos estaban informando el proceso de toma de decisiones que se desarrollaba dentro de cada centro, con lo que el proyecto se iba as adaptando cada vez ms
al contexto, los problemas, necesidades, puntos de vista y expectativas concretas de los
dos claustros de profesores.
3 . La prevencin de la conducta antisocial y la promocin de la conducta pro-social: enfoque de respuesta global de la escuela
Como ya hemos sefialado, nuestro trabajo se ha inspirado en tendencias bien conocidas como la revisin basada la. escuda y el desarrollo basado en la escuela. Concretamente, nosotros pensbamos que el tema de. la promocin de la conducta pro-social
constituye algo ms que una dimensin marginal o perifrica de la vida escolar.
Entendemos que representa un aspecto clave y nuclear con implicaciones de carcter
curricular y organizativo para cualquier escuela que decide, como institucin, abordar
seriamente el problema. Esto es lo que, en breve, denominamos el enfoque de respuesta global de la escuela: una respuesta educativa a los problemas de conducta antisocial
que asume la conviccin de que la importancia de los problemas que aqu se abordan
va mucho ms all de la resolucin ms o menos inmediata de conflictos aislados de
conducta antisocial, independientemente de lo graves que puedan llegar a ser dichos
conflictos (Moreno, 1998). Desde esta importante consideracin, las fases de nuestro
trabajo fueron las siguientes:
Iniciacin y creacin de condiciones

Crear unas condiciones de trabajo adecuadas para empezar a trabajar.con un equipo de
profesores siempre constituye un difcil reto. Cuando el asunto en cuestin es tan problemtico -y a veces incluso tab- como el de !a conducta antisocial, el desafo es todava mayor. Esta es la razn por la que nosotros nos propusimos trabajar slo con escuelas que estaban demandando explcitamente nuestra intervencin y tambin por la que
decidimos dedicar un tiempo suficiente a negociar con ellas tres aspectos fundamentales: unas condiciones de tiempo y espacio adecuadas para trabajar conjuntamente, la
clarificacin y aceptacin mutua de las funciones que iban a desempear los asesores y
los profesores durante todo el proyecto, y la constitucin de un grupo interno (tres profesores seleccionados por cada escuela) que actuara. como enlace dinmico entre el gran
grupo y los asesores.
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14. EL ASESORAMIENTO PAAA LA RESOLUCIN DE CON'FLICTOS
Autorevsin de la escuela
Esta fuse inclua la recogida de los datos acerca de los problemas y dificultades que tena
la escuela en ese momento con respecto a la conducta antisocial, y, en consecuencia, la
autorevisin de los modos tradicionales y convencionales en los que los profesores se plantean y tratan estos problemas (incluyendo la poltica general de la escuela con respecto a
los mismos). Esta revisin fue llevada a cabo por los profesores de forma individual, luego
por grupos de profesores de diferente nivel y comando con nuestra ayuda como asesores.
Aunque se utilizaron entrevistas, cuestionarios y anlisis de documentos, la autorevisi6n
se bas sobre todo en los informes y valoraciones procedentes de la propia experiencia de
los profesores. Para fucilitar la tarea se propusieron inicialmente seis categoras diferentes
de fenmenos y manifestaciones de comportamiento antisocial en un centro escolar:
Disrupcin en las aulas;

Indisciplina (infracciones y conflictos con las normas de la escuela/aula);
Bullying (Intimidacin y victimizacin entre iguales);
Vandalismo;
Violencia ftsica (agresiones, extorsiones, uso de armas), y
Acoso sexuaL
Este conjunto de categoras se mostr enseguida insuficiente para responder a la

amplia variedad de fenmenos relacionados con el comportamiento antisocial y en cada
escuela fue completado de diferentes formas. Asf, por ejemplo, fenmenos como el
absentismo y el fraude (copiar en los exmenes, plagio, abuso de las conexiones personales, etc.; vase a este respecto Moreno, 1999) fueron pronto aadidos a la lista de
categoras de comportamiento antisocial.
Durante las sesiones de gran grupo, los datos se discutieron, se analizaron cuidadosamente y se agruparon sistemticamente por categoras. Estos proced,imientos e instrumentos utilizados para la recogida de los datos, aunque sin duda pueden calificarse
de informales y caseros, tenan el potencial de garantizar su adecuacin a los puntos de
vista, necesidades y expectativas de los profesores. Podra argumentarse que el profesorado tena de este modo una motivacin extra, fruto de percibirse a s mismos como los
propietarios de la informacin producida, las decisiones tomadas y el proceso del proyecto que se estaba desarrollando.
Como resultado final de la fase de autorevisin, cada centro estableci un mapa de
categoras con los problemas especficos de conducta antisocial dentro de la escuela, las
manifestaciones prcticas y la materializacin real de dichos problemas, la descripcin
de los mtodos y medios que se venan utilizado habitualmente para tratar estos problemas en el pasado, y una autoevaluacin de la adecuacin y eficacia de tales maneras de
hacerles frente.
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56
ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCA'nvo

.~~~~~~~~~~~~~~~
En busca de soluciones
El siguiente paso era iniciar un proceso sistemtico de bsqueda de soluciones para los
problemas previamente identificados. Los profesores se dividieron en pequeos grupos
y cada grupo qued encargado de explorar las soluciones posibles a una de las categoras
de problemas. Las soluciones, o mbitos de solucin, como preferimos denominarlos
por razones obvias, tenan que ser propuestas fundamentalmente por los propios profesores basndose en la informacin reunida sobre la situacin de la escuela, pero tambin
en la nueva informacin aportada por los asesores y en la conseguida a travs de las diversas actividades de formacin en las que estaban participando. En otras palabras, las lneas de solucin se generaban a partir del anlisis conjunto de los datos obtenidos en
la autorevisin (especialmente el anlisis de las causas de la condu~ta antisocial) junto
con la aportacin del nuevo conocimiento facilitado a los profesores mediante las actividades de formacin.
El trabajo con las soluciones: validacin, priorizacin y formacin especfica y ajustada

El trabajo con las soluciones constitua fundamentalmente una actividad de deliberacin, llevada a cabo por pequeos grupos de profesores divididos en funcin del nivel
en el que daban clase y compartida luego en las sesiones con el gran grupo. Se persegua la realizacin de tres tareas principales: En primer lugar, la validacin de las soluciones y las propuestas; esto conllevaba una deliberacin previa para alcanzar cierto
grado de consenso acerca de la adecuacin, viabilidad, utilidad y eficacia potencial de
cada solucin. En segundo lugar, la priorizacin, es decir, el establecimiento de una
cierta secuencia para la ejecucin de las distintas acciones propuestas, con el fin de que
el grupo se asegurara de que los problemas (y las soluciones) percibidos como los ms
relevantes, importantes y urgentes recibieran un trato preferencial. Esta tarea implicaba discusiones en las que cada participante tena que tomar necesariaip.ente postura con
respecto a los temas en debate; establecer unas prioridades es probablemente el mejor
ejercicio para clarificar las posiciones personales e institucionales. En tercer lugar,
basndose en toda la informacin expuesta y en las decisiones tomadas, especificar la
demanda de actividades de formacin consideradas necesarias para que el grupo de profesores pudiera aplicar las soluciones de forma eficaz.
Planificacin
La fase anterior aportaba las materias primas necesarias para Uevar a cabo despus una
planificacin racional. Llegado este punto, los equipos de profesores acordaban una serie
de objetivos concretos en los que se reflejaban las interpretaciones prcticas de las soluciones generadas en fases anteriores. Estos objetivos pretendan abordar, segn una
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57
14. EL ASESORAMIENTO PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
determinada secuencia, los problemas y las accion.:-s con'sideradas por el grupo como ms
relevantes, importantes y urgentes para cada escuela. El plan inclua la articulacin de las
tareas a llevar a cabo para cada objetivo, los profesores o grupos de profesores responsables de cada una, las previsiones en cuanto a tiempo y espacio y las acciones de seguimiento.
Puesta en prctica y evaluacin

Esta fuse siempre resulta corta y sencilla en descripciones y debates, pero es larga y compleja en la prctica. El tiempo disponible para llevar a cabo los planes disefiados en cada
escuela no fue verdaderamente muy largo. Al mismo tiempo, ste es el punto en el que
emerge a la superficie la resistencia ms fuerte por parte de algunos profesores; el boicot activo o pasivo se hace patente cuando se llega al final de los debates y discusiones
y se afrontan directamente las acciones. En previsin de ello, nosotros preparamos todo
tipo de actividades de apoyo y seguimiento para garantizar que nadie se quedaba solo
(que es lo que ocurre con frecuencia al poner en prctica las propuestas de innovacin)
y que se contaba con el tiempo y el espacio suficiente para compartir las dificultades de
la puesta en prctica, realizar un seguimiento de los resultados provisionaJes y tomar
nuevas decisiones basndose en dichos resultados.
4. Resultados: mbitos de solucin. La promocin de la conducta pro-social

La categorizacin de los mbitos de solucin para la promocin de la conducta pro-social
en las escuelas es sin duda el resultado conceptual y estratgico ms importante de nuestro proyecto. Es el resultado del trabajo diario en ambos centros y tambin de los debates y los anlisis llevados a cabo al final del proyecto a partir de los datos obtenidos. Por
un lado, refleja y al mismo tiempo se basa en la experiencia prctica d~ los profesores,
y por otro, revela y materializa las principales lneas metodolgicas y principios tericos (que servan como conjunto de criterios para los equipos de profesores cuando se
consideraban, evaluaban y tomaban decisiones sobre los mbitos de solucin) de lo que
aqu hemos llamado la respuesta global al comportamiento antisocial en las escuelas. A
continuacin resumimos dichas lneas y principios:
Los problemas y conflictos que hemos categorizado dentro de la denominacin aglutinadora de conducta o comportamiento antisocial no se pueden resolver a corro
plaw mediante el simple uso de una buena y eficaz tcnica o mediante la puesta ~n
prctica de un determinado programa de formacin o entrenamiento en habilidades
sociales. No existen remedios rpidos ni soluciones precocinadas para problemas de
este tipo.
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ASESORAMIENTO AL C ENTRO EDUCA'nvo
Los problemas de comportamiento antisocial tienen un considerable trasfondo cultural, socio-comunitario y familiar (aparee del contexto escolar propiamente dicho).
En consecuencia, cualquier plan de accin realista que pretenda tener xito no debera en modo alguno olvidar dicho cransfondo, considerando por tanto llevar a cabo
acciones directamente relacionadas con los contextos familiares, comunitarios y culturales.
Los problemas y conflictos de comportamiento antisocial no son ajenos a la tarea
nuclear de las instituciones educativas, a saber, la ensefianza y el aprendizaje. En otras
palabras, los aspectos didcticos, curriculares y aquellos relacionados con la gestin
del aula (por utilizar la jerga estadounidense), constituyen en muchas ocasiones tanto
el origen de los problemas como el espacio fundamental para analizarlos y encontrar
una solucin adecuada.
Los problemas y conflictos de comportamiento antisocial (y los conjuntos de medidas adoptadas para promover la conducta pro-social) no afectan exclusivamente a los
individuos que en un determinado momento se ven directamente implicados en
ellos; por el contrario, preocupan y afectan a todos los actores de la comunidad escolar (estudiantes, profesores, padres, personal no docente) y, como consecuencia, cualquier plan realista de medidas concretas debe contemplar la participacin de todos y
cada uno de dichos actores.
La .rel~cin de l~s dmbitos de solucin que hemos elaborado es, a primera vista, bastante heterognea, es decir, trata de aspectos y dimensiones de las escuelas, las aulas y
los estudiantes que son muy distintos entre s, por lo que nos encontramos al mismo
tiempo con propuestas muy generales y de largo alcance, y con otras iniciativas mucho
ms especficas y por tanto ms fciles de poner en prctica. Debe tenerse en cuenta que
esta relacin de mbitos de solucin no pretende de ninguna manera ser un repertorio
de recetas a partir del cual los profesores slo tendran que realizar una eleccin inteli-.
gente que se adaptara a sus necesidades particulares. Nuestra lista :le mbitos de solucin debera considerarse ms bien como un primer mapa del territorio, una aproximacin inicial a iniciativas viables y prcticas de solucin y no a las soluciones mismas
(un tratamiento ms detenido de cada mbito puede verse en Moreno y Torrego,
1999). En las situaciones de la vida cotidiana en las escuelas ser necesario articular
simultneamente ms de una de las soluciones aqu propuestas; tambin es obvio que,
en ciertos contextos y casos, habr que buscar algn tipo de secuencia de los mbitos
de solucin seleccionados para actuar, ya que sera imposible trabajar en una determinada direccin antes de haber resuelto o abordado otra que se consideraba previa.
Aunque el enfoque de este proyecto ha sido abiertamente preventivo ms que
correctivo (se trataba ms de promover la conducta pro-social que de corregir o reducir el comportamiento antisocial), todos y cada uno de los mbitos de solucin propuestos aqu tambin pueden tener (de un modo ms o menos explcito segn cada
300
59
14.
EL ASE.SORAM!EN'm PARA LA RESOLUCIN DE CONFucms
caso), una funci6n correctiva o reactiva. En otras palabras, si la prevencin y la anticipacin de los problemas es claramente la respuesta educativa par excellence, en muchas
escuelas y aulas abordamos estos temas slo a raz de tener que enfrentarnos a situaciones, problemas y conflictos concretos que demandan una respuesta bastante urgente.
Por lo tanto, cada mbito de solucin debiera desempear esta doble funcin preventivo-correctiva (razn por la cual, dicho sea de paso, dado que la palabra solucin
incide claramente sobre el aspecto correctivo, hablar de mbitos de solucin resulta ms
apropiado para nuestro enfoque). As, la categorizacin de los mbitos de solucin que
hemos elaborado es la siguiente:
1. Aumentar y profundizar el conocimiento disponible sobre los estudiantes de manera que
se pueda ofrecer una respuesta educativa ms personalizada (especialmente en el caso d.e

los estudiantes en riesgo). La deteccin temprana de los estudiantes en riesgo (ya se trate
d vktim.as o de agresores, o de lo que en general denominbamos ms arriba alumnos social y emocionalmente vulnerables), puede ser una de las herramientas de prevencin ms eficaces contra el comportamiento antisocial en los centros educativos.
Aparte de ello, la profundizacin y la mejora del conocimiento de los profesores sobre
el desarrollo psicolgico y social de sus estudiantes les ayudar a comprender y explicar muchas formas de conducta antisocial y en consencuencia a proporcionar una
mejor respuesta educativa a las mismas.
2. Introducir cambios en el currculum escolr. hacindolo ms inclusivo y democrtico y

recomtruyndolo en torno a los valores democrdtcos (tolerancia, respeto, solidaridad,
cooperacin, etc.}. Este mbito de solucin -claramente de amplio espectro- implica
la revisin y el replanteamiento de la seleccin cultural que se realiza cuando se establece el currculum escolar, con el fin de que todos los alumnos puedan encontrar
su lugar dentro del mismo. Ms en concreto, la introduccin de los valores democrticos como parte del contenido curricular de cada rea tiene el potencial de promover el desarrollo moral de los alumnos y de conectar la ensefian y el aprendizaje con temas clave tanto personales como profesionales, ponindose un nfasis
especial .en la utilidad del aprendizaje para participar de manera activa, crtica y
comprometida en la vida social.
3. Estimular y consolidar elfimcionamiento del grupo-el.ase, especialmente a travs de l elaboracin de normas de comportamiento en el aul. La mayora de los problemas de conducta antisocial tienen lugar dentro del contexto dd grupo de clase. El desarrollo y
refuerzo de la estructura y las relaciones internas de los grupos de clase prevendr indudablemente la aparicin de muchos fenmenos de conducta antisocial. Especialmente
relevante resulta la elaboracin de unas normas de comportamiento y convivencia para
el aula (con independencia del cdigo general de conducta de la escuela).
4. Favorecer l colboracin de Las familias con el centro educativo participando en Los
procesos de decisin relativos a los temas de convivencia. Esto supone trabajar con las
301
60
familias de los alumnos para que se vayan comprometiendo cada vez. ms con la
escuela a la hora de prevenir y hacer frente al comportamiento antisocial de los
estudiantes. En este punto pueden incluirse actividades de sensibilizaci6n y de formaci6n para los padres y madres.
5. Tomar medidas especficas para afrontar la influencia del contexto socio-comunitario

sobre el comportamiento de los estudiantes. Implica abrir la escuela a su contexto
socio-comunitario inmediato y adquirir conocimiento acerca de sus caractersticas
y de la forma en que estas influyen en la conducta de los estudiantes. En la prctica, se puede comenzar estableciendo conexiones entre la escuela y distintas organizaciones comunitarias (grupos de jvenes, clubs deportivos, parroquias, asociaciones de voluntarios ...) lo que facilitara la instauraci6n de medidas preventivas
coordinadas escuela-entorno comunitario que pueden resultar de gran eficacia.
6. Revisar y mejorar los procesos de gestin del aula por parte del profesorado: interaccin
verbal y no verbal, discurso de/profesor, estilo motivacional y respuesta inmediata a la
dsrupcin en el aula. Las estrategias de gestin del aula -o, si se prefiere, de direccin de la clase- que emplean los profesores, o desde luego la ausencia de tales estrategias, tienen una estrecha relacin con el comportamiento disruptivo de los alumnos. La disrupcin es la forma ms frecuente de comportamiento antisocial en las
escuelas, y ciertamente una de las que ms preocupan y afectan al profesorado.
Analizar y a continuacin mejorar la interaccin en el aula con los estudiantes, las
tcnicas motivacionales, y la forma en que tienden a reaccionar ante la disrupcin,
son las mejores herramientas para la prevencin de fenmenos de este tipo.
7. Desarrollar en todos los miembros de la comunidad escolar habilidades sociales de

comunicacin interpersonaly de resolucin democrtica de conflictos. Aqu se incluyen
todos los programas, tcnicas y herramientas psicopedag6gicas para desarrollar las
habilidades sociales en general y las de resolucin de conflictos en particular. El
dominio de algunas tcnicas bsicas para la resolucin pacfica de conflictos
(mediacin, inversin de roles, etc.) y para hacer frente a compqrtamientos hostiles, puede ser muy til para los profesores (y para los padres), y ayudarles tal vez. a
reducir la ansiedad inicial cuando se enfrentan a contextos escolares muy problemticos. En el caso de los estudiantes, los programas para aumentar la autoestima,
el autoconcepto y la asertividad, desarrollar tolerancia ante la diversidad, establecer
relaciones saludables de cooperacin con sus iguales, etc., tambin han demostrado ser eficaces tanto para prevenir como para reducir la conducta antisocial en los
centros escolares.
8. Crear estructuras e imtrumentos para la promocin de una convivencia mds racional y

saludable (nuevas comisiones, grupos de mediacin, ,,defemor del estudiante, asociaciones, actividades voluntarias, campaas, etc.). La primera reaccin de muchas
escuelas -y administraciones educativas- ante el comportamiento antisocial consiste normalmente en iniciar campafias de concienciacin. Dichas campaas tienen
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61
14.
EL ASE.SOR.AMIENTO PARA LA RESOLUCIN DE CONFLicrs
como objetivo sacar a la luz estos ternas, hacindolos visibles y explcitos, rompiendo la conspiracin del silencio que rodea a muchas de las manifestaciones de
conducta antisocial y abriendo espacios donde las vctimas puedan encontrar ayuda
y donde los conflictos puedan transformarse pacfica y positivamente. Cuando
dichas medidas van ms all de la fase de campafia de sensibilizacin, y se institucionalizan dentro de la escuela, su poder preventivo se multiplica. As, son muchas
las alternativas de carcter organizativo que pueden ir poco a poco vertebrando el
centro para asegurar un mejor aprendizaje de la convivencia y una mejor convivencia propiamente dicha.
9. Trabajar con ls normas de convivencia en el centro: proceso de elaboracin de las normas, procedimientos para su aplicacin, y medidas a tomar cuando son infringidas).
Implicar a los diferentes actores de la escuela (especialmente a los estudiantes) en el
trabajo relativo a las normas de convivencia tiene una gran capacidad tanto para
prevenir como para tratar los problemas de comportamiento antisocial. La participacin activa de los estudiantes en los tres aspectos fundamentales de este trabajo
(elaboracin de normas, aplicacin o seguimiento y correccin) constituye la mejor
prctica para la educacin cvica, esto es, para el aprendizaje experiencia! de la
democracia.
1O. Asegurar las condiciones mnimas de seguridad en el centro: seguridad flsica y medidas
especficas ante situaciones graves de violencia (casos de agresiones jlsicas graves, uso de
armas, extorsin, ataques sexuales, etc.). ste es probablemente el nico mbito de
nuestra lista que parece desempear una funcin exclusivamente correctiva. A pesar
de ello, pensamos que deba incluirse, no slo por las medidas correctivas que la
escuela habra de aplicar con los agresores (se trata de procedimientos legales ya
regulados), sino por la respuesta educativa que debera ofrecerse a las vctimas y a
los espectadores, esto es, los compafieros de clase de aquellos implicados en los
hechos que siempre son, como mnimo, testigos indirectos de ellos. As pues, las
medidas estaran relacionadas fundamentalmente con las repercll$iones y consecuencias ms generales de los episodios de violencia grave o extrema, con la politica de seguridad de la escuela, y con su impacto o influencia sobre otras dimensiones y aspectos de la vida cotidiana en los centros de ensefianza.
5. Conclusiones
Despus de slo seis meses de trabajo y a pesar del enorme volumen de datos obtenidos y sistematizados, las conclusiones que aqu podemos adelantar tienen que ser necesariamente modestas. En ambos centros, hablamos de un proyecto que ha continuado
desarrollndose, de manera que t0dos los participantes eran conscientes de que los
resultados conseguidos durante el ao 1998 eran tan slo el punto de partida para
303
62
ASESOR.AMIENTO AL CENTRO EDUC'..AT!VO
arrancar al comienzo del siguiente curso. No obstante, despus de haber analizado los
documentos producidos por ambos grupos de profesores, adems de los resultados de
los cuestionarios y las entrevistas, estamos en condiciones de proponer las siguientes
conclusiones:
l. De acuerdo con la opinin de los profesores de ambos centros (como se refleja en el
cuestionario final y en los debates celebrados a continuacin), el logro ms positivo
del proyecto ha sido su creciente concienciacin acerca de la importancia fundamental que tiene el hecho de promover la conducta pro-social de los estudiantes: sus
implicaciones sobre el trabajo cotidiano en la escuela, sobre la construccin social del
xito o el fracaso de los estudiantes, y los trgicos efectos ocultos que tiene la escolarizacin para muchos de ellos. Los profesores valoraron el hecho de haber descubierto las profundas races sociales y culturales del comportamiento antisocial, Jos
muchos aspectos escolares directa e indirectamente relacionados con l, y las muchas
ideas buenas de que disponen dentro de la escuela para hacerle frente. Para muchos
de ellos, el proyecto puso de manifiesto que lo que consideraban como sus problemas personales en exclusiva, eran en realidad los problemas de todo el mundo. Sin
embargo, aunque valoraron la concienciacin del grupo profesional como el logro
fundamental del proyecto, juzgaron que conseguir una accin colectiva coordinada
es el primer y. fundamental
obstculo a que se enfrentan. Una contradiccin que es,
.
desgraciadamente, tpica de muchas escuelas pblicas.
2. Los proyectos de este tipo, que se basan y tratan sobre los problemas y los conflictos
reales de una determinada escuela, y que requieren que los participantes sean transparentes en relacin con su prctica cotidiana y con sus puntos de vista tericos,
generan todo tipo de resistencias (Evans and Teddlie, 1995). Nuestros diarios como
investigadores-asesores, los documentos producidos durante los seis meses y los
resultados obtenidos con el cuestionario final, dejaban bastante claro que como asesores tenemos que emplear una considerable cantidad de tiempo ~nfrentando y tratando de superar las resistencias por parte de los profesores. Algunos tipos de resistencia son bien conocidos, como el menosprecio del trabajo llevado a cabo por
considerarlo demasiado terico y alejado de la prctica, o el de sealar que rodas las
propuestas que se hacen ya haban sido adoptadas y llevadas a cabo antes en el centro. Otros tipos de resistencia son ms especficos de los temas que se tratan en el
proyecto y de su enfoque metodolgico (e ideolgico): ocultar los conflictos que realmente estn ocurriendo en algunas clases o con algn grupo concreto de estudiantes, pretender que medidas que slo existen en teora y sobre el papel se estn aplicando realmente, el boicotpasivo con respecto a las decisiones tomadas por la mayora
de los profesores, etc. Aparte de todo ello, hemos detectado un fenmeno que puede
ser caracterstico de este tipo de proyectos de mejora y procesos de asesoramiento:
cuando un equipo de profesores est considerando los problemas de comportamien-
304
63
14. EL ASESORAMIENTO
PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS -
to antisocial y prosocial, emergen inmediatamente problemas personales entre

dichos profesores que podran incluso ocultar o al menos dejar a un lado el comportamiento antisocial de los estudiantes, las victimas en la escuela, los problemas de
cultura escolar, etc. Estos conflictos entre profesores surgen normalmente durante las
fases d la .utorevisin escolar y de bsqueda de soluciones, tendiendo los propios
profesores a conceptualizarlos y presentarlos como falta de coordinacin entre profesores, 1,puntos de vista divergentes sobre los temas de disciplina y otros eufemismos por el estilo. Es frecuente que algunos profesores utilicen el proyecto incluso
corno medio para vengarse o ajustar cuentas,, con otros colegas por cuestiones y
contenciosos anteriores y en principio no relacionados con el propio proyecto. Y los
asesores externos se ven inevitablemente tentados a actuar como mediadores para
intentar resolver dichos conflictos, convirtiendo de este modo el objetivo inicial del
proyecto en algo bastante diferente.
3. Al hilo de esta ltima conclusin, merece La pena resaltar que considerando el proyecto como de desarrollo basado en la escuela, o como proceso de cambio de abajoarriba, no se trataba slo de abordar el comportamiento antisocial desde el punto de
vista de las cosas nuevas que se deberan hacer (programas, tcnicas, procedimientos
y herramientas pedaggicas); se trataba tambin (y a veces fundamentalmente) de lo
que se debera dejar de hacer si se quiere que las cosas mejoren. Esta versin del cambio educativo, la de simplemente eliminar las viejas prcticas en lugar o aparte de
introducir otras nuevas, puede resultar tan ardua e inasequible con:io la clsica. El
anlisis de las causas del comportamiento antisocial condujo a los profesore.~ a reflexionar sobre la violencia que el sistema escolar y ellos mismos ejercen sobre los estudiantes, as como sobre las relaciones de causa-efecto que esta ltima mantiene con
algunas formas de comportamiento antisocial por parte de los estudiantes. La necesidad urgente de abandonar muchas prcticas profundamente arraigadas fue defendida de forma convincente por algunos profesores, lo que de inmediato desencaden una gran controversia en ambos centros.
4. El enfoque metodolgico seguido en el proyecto parece ser valorado positivamente
por la mayora de los profesores. Aunque de nuevo hay que destacar los tipos de resistencia mencionados y que la comunicacin entre profesores y asesores, por no hablar
de la de los profesores entre s, no es un asunto fcil, parece que se alcanz un grado
razonable de lenguaje comn, adems de la concienciacin colectiva y el consenso
sobre las acciones clave. En este sentido, la existencia del grupo interno (dos o tres
profesores representativos que ejercan el liderazgo informal del proyecto adems de
la funcin de enlace con los asesores) parece haber sido crucial desde el punto de vista
estratgico. En cualquier caso, hay que reconocer que los centros, en un primer
momento, se muestran mucho ms receptivos hacia las acciones y medidas propias
de programas estndar (conjuntos de actividades disefiadas para 1a formacin de
habilidades sociales, resolucin de conflictos, etc.) que a lo que aqu hemos llamado
305
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la respuesta global. Creemos que esto se debe, por un lado, a que se perciben como
soluciones en gran medida prcticas y fciles de aplicar, y por otro, a que cuando de
lo que se trata es de poner en prctica un programa, toda la atencin se centra en el
programa mismo, en si funciona o no, en si necesita o no ser adaptado o modificado en algn aspecto... En una palabra, la mera introduccin de un programa supuestamente innovador no pone en cuestin las prcticas convencionales o tradicionales en
relacin con el comportamiento antisocial, y la mayora de los problemas reales pueden permanecer ocultos a la mirada externa (esto es, padres y madres, administradores y asesores externos) e incluso a la mirada interna del propio profesorado. No obstante, cuando no se trata de aplicar un programa sino ms bien del trabajo en
colaboracin y deliberacin sobre la propia escuela, algunos profesores, a veces la
mayora, lo perciben inicialmente como algo ms amenazante. Una vez que estos
miedos iniciales son enfrentados y superados convenientemente en la escuela, los
profesores empiezan a valorar ms el hecho de que son ellos los que estn al mando
del proceso, que estn generando un conocimiento que es relevante para el centro, y
tomando decisiones correctamente contextualizadas para abordar sus verdaderos problemas.
5. El enfoque metodolgico utilizado tambin pareca chocar con algunos rasgos de la
cultura de la escuela y, ms en concreto, de la cultura profesional de los profesores.
Especialmente en las escuelas primarias, existe una cultura del activismo, es decir, de
que hay que hacer muchas cosas - preferiblemente con cierta rapidez.-:- para que se
tenga la impresin de que de verdad algo est sucediend; est~ co~asta notablemente con un enfoque como el nuestro que se basa en la reflexin, la deliberacin,
el consenso, y que supone la puesta en marcha de un complejo -y lento- proceso de
toma de decisiones (Goodman, 1994). Los profesores comprenden la importancia
estratgica a largo plazo de dichas tareas, pero aun as reclaman que tendran que hacerse cuanto antes cosas concretas. Volviendo a la doble funcin preventivo-correctiva de .
nuestros mbitos de solucin, es bastante lgico que los profesores estn ms interesados en resolver las distintas manifestaciones y episodios de conducta antisocial de los
estudiantes (especialmente la disrupcin en el aula, que es lo que ms afecta a sus
condiciones de trabajo) que en llevar a cabo una serie de medidas preventivas y unos
programas que slo parecen prometedores a largo plazo y que les dan la impresin
de no estar estrictamente relacionados con los fenmenos que realmente les preocupan (de nuevo la disrupcin y la falta de disciplina dentro de las aulas). As pues, un
plan de acciones preventivas, especialmente en los centros de secundaria, no debera
descartar del todo las acciones correctivas a corto plazo.
6. Una proporci6n ms minoritaria de los profesores participantes destac6 otros resultados positivos del proyecto que merece la pena mencionar aqu: -algunos profesores
declararon haber aprendido mucho sobre problemas de comportamiento antisocial
de los que antes no eran ni siquiera conscientes (victimizacin e intimidacin, vio-
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65
14. EL ASESORAMIE.NTO PARA
LA RESOLUCIN DE. CONFLICTOS
lencia psicolgica entre alumnos). Otros manifestaron que haban aprendido estrategias para hacer frente a manifestaciones concretas de conducta antisocial, y que
aqullas funcionaban (aunque todava era demasiado pronto para que pudiera valorarse el impacto del proyecto sobre la conducta de los estudiantes). Otros apuntaban
la existencia de dos enfoques bsicamente distintos sobre el comportamiento antisocial dentro de un claustro, a saber, el de aquellos profesores afectados e implicados
directamente, y el de aquellos otros que todava no lo han sufrido ms que de manera indirecta o como espectadores-, aunque la coexistencia de los dos enfoques dentro
del grupo es interesante, dicen estos profesores, tiende a retrasar el trabajo de la institucin en su conjunto.
En definitiva, lo que subyace al debate de la violencia y el comporra~'fento antisocial en las escuelas son problemas y desafos de extrema importancia y con implicaciones muy profundas para nuestra sociedad. Lo que est en juego es si las escuelas todava estn en posicin de ser el principal instrumento de cohesin social e integracin
democrtica de los ciudadanos. Tras dcadas de poderosa expansin y democratizacin
educativa, el verdadero desafo parece consistir en mantener y consolidar esta natmaleza inclusiva de nuestro sistema escolar. As pues, normas y medidas como la respuesta
a la diversidad de los estudiantes, el aprendizaje de la convivencia dentro de las escuelas, la educacin en valores, de sentimientos y actitudes, parecen prioridades irrenunciables para las instituciones educativas y los sistemas escolares en general. La naturaleza no estrictamente acadmica de tales prioridades choca, a veces con gran dureza, con
ciertas culturas profesionales dentro del mundo de la enseanza, y ms an con algunas posiciones ideolgicas dentro de la politca educativa y cmricular; esto ocurre de
manera especial en el mbito de la enseanza secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se han concentrado todos los debates de fondo en educacin. El riesgo de fragmentacin social y cultural, y de decadencia de las escuelas pblicas, implcito inequvocamente en dichas posiciones, hace todava ms urgente ia necesidad de
despertar la conciencia de los profesores acerca del alcance real de los problemas relacionados con la prevencin del comportamiento antisocial y la promocin de la conducta pro-social en las escuelas.
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66
LEY GENERAL DE EDUCACIN

Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de julio de 1993
TEXTO VIGENTE
ltima reforma publicada DOF 19-12-2014
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.-Presidencia de la
Repblica.
CARLOS SALINAS DE GORTARI, Presidente Constitucional des los Estados Unidos Mexicanos, a
sus habitantes sabed:
Que el H. Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
"EL CONGRESO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, D E C R E T A:
LEY GENERAL DE EDUCACION

CAPITULO I
DISPOSICIONES GENERALES
Artculo 1o.- Esta Ley regula la educacin que imparten el Estado -Federacin, entidades federativas
y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento
de validez oficial de estudios. Es de observancia general en toda la Repblica y las disposiciones que
contiene son de orden pblico e inters social.
La funcin social educativa de las universidades y dems instituciones de educacin superior a que se
refiere la fraccin VII del artculo 3o.de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, se
regular por las leyes que rigen a dichas instituciones.
Artculo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin de calidad y, por lo tanto, todos los
habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con solo
satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.
La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso

permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor
determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que
tengan sentido de solidaridad social.
En el sistema educativo nacional deber asegurarse la participacin activa de todos los involucrados
en el proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la participacin de los
educandos, padres de familia y docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7o.
Artculo 3o.- El Estado est obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el
mximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda la poblacin pueda cursar la educacin
preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior. Estos servicios se prestarn en el marco del
1 de 64
67
federalismo y la concurrencia previstos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y

conforme a la distribucin de la funcin social educativa establecida en la presente Ley.
Artculo reformado DOF 10-06-2013, 11-09-2013
Artculo 4o.- Todos los habitantes del pas deben cursar la educacin preescolar, la primaria y la
secundaria.
Es obligacin de los mexicanos hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de edad cursen la
educacin preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior.
Artculo 5o.- La educacin que el Estado imparta ser laica y, por lo tanto, se mantendr por
completo ajena a cualquier doctrina religiosa.
Artculo 6o.- La educacin que el Estado imparta ser gratuita. Las donaciones o cuotas voluntarias
destinadas a dicha educacin en ningn caso se entendern como contraprestaciones del servicio
educativo. Las autoridades educativas en el mbito de su competencia, establecern los mecanismos
para la regulacin, destino, aplicacin, transparencia y vigilancia de las donaciones o cuotas voluntarias.
Se prohbe el pago de cualquier contraprestacin que impida o condicione la prestacin del servicio
educativo a los educandos.
En ningn caso se podr condicionar la inscripcin, el acceso a la escuela, la aplicacin de
evaluaciones o exmenes, la entrega de documentacin a los educandos o afectar en cualquier sentido
la igualdad en el trato a los alumnos, al pago de contraprestacin alguna.
Artculo reformado DOF 11-09-2013
Artculo 7o.- La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendr, adems de los
fines establecidos en el segundo prrafo del artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, los siguientes:
Prrafo reformado DOF 17-04-2009, 17-04-2009, 28-01-2011
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y responsablemente sus
capacidades humanas;
II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de

observacin, anlisis y reflexin crticos;
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los
smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y
particularidades culturales de las diversas regiones del pas;
IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el
respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas.
Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y
espaol.
V.- Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia

que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad;
2 de 64
68
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante
sta, propiciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus
manifestaciones, as como el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos;
VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas, as

como su comprensin, aplicacin y uso responsables;
VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los

bienes y valores de la cultura universal, en especial de aqullos que constituyen el patrimonio cultural de
la Nacin;
IX.- Fomentar la educacin en materia de nutricin y estimular la educacin fsica y la prctica del
deporte;
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y crear conciencia sobre la preservacin de la
salud, el ejercicio responsable de la sexualidad, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin
menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a
los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias;
XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo

sustentable, la prevencin del cambio climtico, as como de la valoracin de la proteccin y
conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e
integral del individuo y la sociedad. Tambin se proporcionarn los elementos bsicos de proteccin civil,
mitigacin y adaptacin ante los efectos que representa el cambio climtico y otros fenmenos naturales;
XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.
XIII.- Fomentar los valores y principios del cooperativismo.
XIV.- Fomentar la cultura de la transparencia y la rendicin de cuentas, as como el conocimiento en

los educandos de su derecho al acceso a la informacin pblica gubernamental y de las mejores
prcticas para ejercerlo.
XIV Bis.- Promover y fomentar la lectura y el libro.

XV. Difundir los derechos y deberes de nios, nias y adolescentes y las formas de proteccin con
que cuentan para ejercitarlos.
XVI.- Realizar acciones educativas y preventivas a fin de evitar que se cometan ilcitos en contra de
menores de dieciocho aos de edad o de personas que no tenga la capacidad de comprender el
significado del hecho o para resistirlo.
Artculo 8o.- El criterio que orientar a la educacin que el Estado y sus organismos descentralizados
impartan -as como toda la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, media superior, la normal y
dems para la formacin de maestros de educacin bsica que los particulares impartan- se basar en
los resultados del progreso cientfico; luchar contra la ignorancia y sus causas y efectos, las
servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formacin de estereotipos, la discriminacin y la violencia
3 de 64
69
especialmente la que se ejerce contra las mujeres y nios, debiendo implementar polticas pblicas de
Estado orientadas a la transversalidad de criterios en los tres rdenes de gobierno.
I.- Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un
rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social
y cultural del pueblo;
II.- Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin de nuestros
problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al
aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra
cultura;
III.- Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer
en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la
conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales
de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin,
de grupos, de sexos o de individuos, y
IV.- Ser de calidad, entendindose por sta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos
del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.
Artculo 9o.- Adems de impartir la educacin preescolar, la primaria, la secundaria y la media

superior, el Estado promover y atender -directamente, mediante sus organismos descentralizados, a
travs de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio todos los tipos y modalidades educativos,
incluida la educacin inicial, especial y superior, necesarios para el desarrollo de la Nacin, apoyar la
investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y la difusin de la cultura nacional y
universal.
Artculo reformado DOF 16-11-2011, 09-04-2012, 10-06-2013
Artculo 10.- La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, es un servicio pblico.
Constituyen el sistema educativo nacional:
I.-
Los educandos, educadores y los padres de familia;

II.-
Las autoridades educativas;
III.- El Servicio Profesional Docente;

Fraccin adicionada DOF 02-11-2007. Reformada DOF 11-09-2013
IV.- Los planes, programas, mtodos y materiales educativos;

Fraccin reformada DOF 02-11-2007 (se recorre)
V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos descentralizados;

Fraccin reformada DOF 02-11-2007 (se recorre)
VI.- Las instituciones de los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de
estudios;
Fraccin reformada DOF 02-11-2007 (se recorre). Reformada DOF 11-09-2013
VII.- Las instituciones de educacin superior a las que la ley otorga autonoma;
Fraccin reformada DOF 02-11-2007 (se recorre). Reformada DOF 11-09-2013
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VIII. La evaluacin educativa;

IX.- El Sistema de Informacin y Gestin Educativa, y

X.- La infraestructura educativa;

Las instituciones del sistema educativo nacional impartirn educacin de manera que permita al
educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que
permita, asimismo, al trabajador estudiar.
Para los efectos de esta Ley y las dems disposiciones que regulan al sistema educativo nacional, se
entendern como sinnimos los conceptos de educador, docente, profesor y maestro.
Prrafo adicionado DOF 11-09-2013
Artculo 11.- La aplicacin y la vigilancia del cumplimiento de esta Ley corresponden a las
autoridades educativas de la Federacin, de las entidades federativas y de los municipios, en los
trminos que la propia Ley establece.
Para efectos de la presente Ley, se entender por:
I.-
Autoridad educativa federal, o Secretaria, a la Secretaria de Educacin Pblica de la

Administracin Pblica Federal;
II.-
Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federacin, as como a
las entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la funcin social educativa, y
III.- Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio.

IV.- Se deroga.
Fraccin adicionada DOF 02-11-2007. Derogada DOF 11-09-2013
V.- Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, al organismo constitucional autnomo al

que le corresponde:
a.
Coordinar el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa;
b.
Evaluar la calidad, el desempeo y resultados del sistema educativo nacional en la

educacin bsica y media superior, y
c.
Las dems atribuciones que establezcan la Constitucin, su propia ley, la Ley General del
Servicio Profesional Docente y dems disposiciones aplicables;
VI. Autoridades Escolares, al personal que lleva a cabo funciones de direccin o supervisin en los
sectores, zonas o centros escolares.
CAPITULO II
DEL FEDERALISMO EDUCATIVO
Seccin 1.- De la distribucin de la funcin social educativa
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Artculo 12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones
siguientes:
I.- Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para la educacin preescolar,
la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, a cuyo
efecto se considerar la opinin de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales
involucrados en la educacin en los trminos del artculo 48;
Para la actualizacin y formulacin de los planes y programas de estudio para la educacin normal y
dems de formacin de maestros de educacin bsica, la Secretara tambin deber mantenerlos
acordes al marco de educacin de calidad contemplado en el Servicio Profesional Docente, as como a
las necesidades detectadas en las evaluaciones realizadas a los componentes del sistema educativo
nacional;
II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la Repblica para cada ciclo lectivo de la
educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de
educacin bsica;
III.- Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que
permitan la participacin de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin;
IV.- Autorizar el uso de libros de texto para la educacin preescolar, la primaria y la secundaria;
V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educacin preescolar,
primaria y la secundaria;
V Bis.- Emitir, en las escuelas de educacin bsica, lineamientos generales para formular los
programas de gestin escolar, mismos que tendrn como objetivos: mejorar la infraestructura; comprar
materiales educativos; resolver problemas de operacin bsicos y propiciar condiciones de participacin
entre los alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director.
En las escuelas que imparten la educacin media superior, la Secretara establecer los mecanismos
de colaboracin necesarios para que los programas de gestin escolar formulados por las autoridades
educativas y los organismos descentralizados, en el mbito de sus atribuciones, propicien el
mantenimiento de elementos comunes.
V Ter.- Emitir los lineamientos generales para el uso responsable y seguro de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el sistema educativo;
VI.- Regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional

para maestros de educacin bsica. Dicho sistema deber sujetarse a los lineamientos, medidas,
programas, acciones y dems disposiciones generales que resulten de la aplicacin de la Ley General del
Servicio Profesional Docente;
VII.- Se deroga.
Fraccin adicionada DOF 19-08-2010. Derogada DOF 11-09-2013
VIII.- Fijar los requisitos pedaggicos de los planes y programas de educacin inicial que, en su caso,
formulen los particulares;
Fraccin reformada DOF 10-12-2004. Recorrida DOF 19-08-2010
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IX.- Regular un sistema nacional de crditos, de revalidacin y de equivalencias, que faciliten el

trnsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro;
Fraccin recorrida DOF 19-08-2010
IX Bis.- Coordinar un sistema de educacin media superior a nivel nacional que establezca un marco
curricular comn para este tipo educativo, con respeto al federalismo, la autonoma universitaria y la
diversidad educativa;
X.- Crear, regular, coordinar, operar y mantener actualizado el Sistema de Informacin y Gestin
Educativa, el cual estar integrado, entre otros, por el registro nacional de emisin, validacin e
inscripcin de documentos acadmicos; las estructuras ocupacionales; las plantillas de personal de las
escuelas; los mdulos correspondientes a los datos sobre la formacin, trayectoria y desempeo
profesional del personal, as como la informacin, elementos y mecanismos necesarios para la operacin
del sistema educativo nacional. Este sistema deber permitir a la Secretara una comunicacin directa
entre los directores de escuela y las autoridades educativas;
Fraccin recorrida DOF 19-08-2010. Reformada DOF 28-01-2011, 11-09-2013
XI.- Fijar los lineamientos generales de carcter nacional a los que deban ajustarse la constitucin y el
funcionamiento de los consejos de participacin social a que se refiere el captulo VII de esta Ley;
XII.- Realizar la planeacin y la programacin globales del sistema educativo nacional atendiendo las
directrices emitidas por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin y participar en las tareas
de evaluacin de su competencia de conformidad con los lineamientos que para tal efecto emita dicho
organismo;
Fraccin recorrida DOF 19-08-2010. Reformada DOF 11-09-2013
XII Bis.- Fijar los lineamientos generales de carcter nacional a los que deban ajustarse las escuelas
pblicas de educacin bsica y media superior para el ejercicio de su autonoma de gestin escolar, en
los trminos del artculo 28 Bis;
XIII.- Fomentar, en coordinacin con las dems autoridades competentes del Ejecutivo Federal, las
relaciones de orden cultural con otros pases, e intervenir en la formulacin de programas de cooperacin
internacional en materia educativa, cientfica, tecnolgica, artstica, cultural, de educacin fsica y deporte,
y
XIV.- Las necesarias para garantizar el carcter nacional de la educacin bsica, la normal y dems
para la formacin de maestros de educacin bsica, as como las dems que con tal carcter establezcan
esta Ley y otras disposiciones aplicables.
Artculo 13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus
respectivas competencias, las atribuciones siguientes:
I.- Prestar los servicios de educacin inicial, bsica incluyendo la indgena, especial, as como la
normal y dems para la formacin de maestros,
II.- Proponer a la Secretara los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y
programas de estudio para la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la
formacin de maestros de educacin bsica;
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III.- Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educacin preescolar, la
primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, con
respeto al calendario fijado por la Secretara;
Fe de erratas a la fraccin DOF 29-07-1993. Reformada DOF 10-12-2004
IV.- Prestar los servicios de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para los
maestros de educacin bsica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretara
determine, conforme a lo dispuesto por la Ley General del Servicio Profesional Docente;
V.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educacin preescolar, la primaria, la

secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, de acuerdo con los
lineamientos generales que la Secretara expida;
VI.- Otorgar, negar y revocar autorizacin a los particulares para impartir la educacin preescolar, la
primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica;
VI Bis.- Participar en la integracin y operacin de un sistema nacional de educacin media superior

que establezca un marco curricular comn para este tipo educativo, con respeto a la autonoma
universitaria y la diversidad educativa;
VII.- Coordinar y operar un padrn estatal de alumnos, docentes, instituciones y centros escolares; un
registro estatal de emisin, validacin e inscripcin de documentos acadmicos y establecer un sistema
estatal de informacin educativa. Para estos efectos las autoridades educativas locales debern
coordinarse en el marco del Sistema de Informacin y Gestin Educativa, de conformidad con los
lineamientos que al efecto expida la Secretara y dems disposiciones aplicables.
Las autoridades educativas locales participarn en la actualizacin e integracin permanente del
Sistema de Informacin y Gestin Educativa, mismo que tambin deber proporcionar informacin para
satisfacer las necesidades de operacin de los sistemas educativos locales;
VIII.- Participar con la autoridad educativa federal en la operacin de los mecanismos de

administracin escolar, y
IX.- Las dems que con tal carcter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.
Artculo 14.- Adicionalmente a las atribuciones exclusivas a las que se refieren los artculos 12 y 13,
corresponde a las autoridades educativas federal y locales de manera concurrente, las atribuciones
siguientes:
I.-
Promover y prestar servicios educativos, distintos de los previstos en las fracciones I y IV del
artculo 13, de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales y estatales;
I Bis.- Participar en las actividades tendientes a realizar evaluaciones para el ingreso, la promocin, el
reconocimiento y la permanencia en el Servicio Profesional Docente, de conformidad con lo
dispuesto en la Ley General del Servicio Profesional Docente;
II.-
Determinar y formular planes y programas de estudio, distintos de los previstos en la fraccin I

del artculo 12;
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II Bis.- Ejecutar programas para la induccin, actualizacin, capacitacin y superacin de maestros de

educacin media superior, los que debern sujetarse, en lo conducente, a lo dispuesto por la
Ley General del Servicio Profesional Docente;
III.-
Revalidar y otorgar equivalencias de estudios, distintos de los mencionados en la fraccin V del

artculo 13, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretara expida;
IV.-
Otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial a estudios distintos de los de

preescolar, primaria, secundaria, normal y dems para la formacin de maestros de educacin
bsica que impartan los particulares;
V.-
Editar libros y producir otros materiales didcticos, distintos de los sealados en la fraccin III
del artculo 12;
VI.-
Prestar servicios bibliotecarios a travs de bibliotecas pblicas, a fin de apoyar al sistema

educativo nacional, a la innovacin educativa y a la investigacin cientfica, tecnolgica y
humanstica;
VII.- Promover permanentemente la investigacin que sirva como base a la innovacin educativa;
VIII. Promover la investigacin y el desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la innovacin, y fomentar
su enseanza, diseminacin en acceso abierto y su divulgacin, cuando el conocimiento
cientfico y tecnolgico sea financiado con recursos pblicos o que se haya utilizado
infraestructura pblica en su realizacin, sin perjuicio de las disposiciones en materia de
patentes, proteccin de la propiedad intelectual o industrial, seguridad nacional y derechos de
autor, entre otras, as como de aquella informacin que, por razn de su naturaleza o decisin
del autor, sea confidencial o reservada;
IX.-
Fomentar y difundir las actividades artsticas, culturales y fsico-deportivas en todas sus

manifestaciones;
X.-
Promover e impulsar en el mbito de su competencia las actividades y programas relacionados

con el fomento de la lectura y el libro, de acuerdo a lo establecido en la ley de la materia;
X Bis.- Fomentar el uso responsable y seguro de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

en el sistema educativo, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento;
XI.-
Vigilar el cumplimiento de esta Ley y de sus disposiciones reglamentarias;

Fraccin reformada DOF 02-06-2006, 17-04-2009 (se recorre)
XI Bis.- Participar en la realizacin, en forma peridica y sistemtica, de exmenes de evaluacin a

los educandos, as como corroborar que el trato de los educadores hacia aqullos corresponda
al respeto de los derechos consagrados en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, los Tratados Internacionales ratificados por el Estado Mexicano y dems legislacin
aplicable a los nios y jvenes;
XII.- Promover prcticas cooperativas de ahorro, produccin y consumo, de acuerdo a lo establecido

en la ley de la materia y el Reglamento de Cooperativas Escolares, y
Fraccin adicionada DOF 02-06-2006. Reformada DOF 17-04-2009 (se recorre)
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XII Bis.- Disear y aplicar los instrumentos de evaluacin que consideren necesarios para garantizar
la calidad educativa en el mbito de su competencia, atendiendo los lineamientos que en
ejercicio de sus atribuciones emita el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin;
XII Ter.- Coordinar y operar un sistema de asesora y acompaamiento a las escuelas pblicas de
educacin bsica y media superior, como apoyo a la mejora de la prctica profesional, bajo la
responsabilidad de los supervisores escolares;
XII Quter.- Promover la transparencia en las escuelas pblicas y particulares en las que se imparta
educacin obligatoria, vigilando que se rinda ante toda la comunidad, despus de cada ciclo
escolar, un informe de sus actividades y rendicin de cuentas, a cargo del director del plantel;
XII Quintus.- Instrumentar un sistema accesible a los ciudadanos y docentes para la presentacin y
seguimiento de quejas y sugerencias respecto del servicio pblico educativo, y
XIII.- Las dems que con tal carcter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.
Fraccin reformada DOF 02-06-2006 (se recorre), 17-04-2009 (se recorre)
El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa podrn celebrar convenios para
coordinar o unificar las actividades educativas a que se refiere esta Ley, con excepcin de aqullas que,
con carcter exclusivo, les confieren los artculos 12 y 13.
Artculo 15.- El ayuntamiento de cada municipio podr, sin perjuicio de la concurrencia de las
autoridades educativas federal y locales, promover y prestar servicios educativos de cualquier tipo o
modalidad. Tambin podr realizar actividades de las enumeradas en las fracciones V a VIII del artculo
14.
Para el ingreso, promocin, reconocimiento y permanencia del personal docente o con funciones de
direccin o supervisin en la educacin bsica y media superior que impartan, debern observar lo
dispuesto por la Ley General del Servicio Profesional Docente.
El gobierno de cada entidad federativa promover la participacin directa del ayuntamiento para dar
mantenimiento y proveer de equipo bsico a las escuelas pblicas estatales y municipales.
El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos podrn celebrar convenios para coordinar
o unificar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las responsabilidades a su cargo.
Artculo 16.- Las atribuciones relativas a la educacin inicial, bsica -incluyendo la indgena- y
especial que los artculos 11, 13, 14 y dems sealan para las autoridades educativas locales en sus
respectivas competencias, correspondern, en el Distrito Federal al gobierno de dicho Distrito y a las
entidades que, en su caso, establezca; dichas autoridades debern observar lo dispuesto por la Ley
General del Servicio Profesional Docente.
Los servicios de educacin normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica sern
prestados, en el Distrito Federal, por la Secretara.
El gobierno del Distrito Federal concurrir al financiamiento de los servicios educativos en el propio
Distrito, en trminos de los artculos 25 y 27.
Artculo 17.- Las autoridades educativas federal y locales, se reunirn peridicamente con el
propsito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional,
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formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la funcin social educativa. Estas reuniones
sern presididas por la Secretara.
Seccin 2.- De los servicios educativos

Artculo 18.- El establecimiento de instituciones educativas que realice el Poder Ejecutivo Federal por
conducto de otras dependencias de la Administracin Pblica Federal, as como la formulacin de planes
y programas de estudio para dichas instituciones, se harn en coordinacin con la Secretara. Dichas
dependencias expedirn constancias, certificados, diplomas y ttulos que tendrn la validez
correspondiente a los estudios realizados.
Artculo 19.- Ser responsabilidad de las autoridades educativas locales realizar una distribucin
oportuna, completa, amplia y eficiente, de los libros de texto gratuitos y dems materiales educativos
complementarios que la Secretara les proporcione.
Artculo 20.- Las autoridades educativas, en sus respectivos mbitos de competencia, constituirn el
sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros que
tendr las finalidades siguientes:
I.-
La formacin, con nivel de licenciatura, de maestros de educacin inicial, bsica -incluyendo la de

aqullos para la atencin de la educacin indgena- especial y de educacin fsica;
II.-
La formacin continua, la actualizacin de conocimientos y superacin docente de los maestros

en servicio, citados en la fraccin anterior. El cumplimiento de estas finalidades se sujetar, en lo
conducente, a los lineamientos, medidas y dems acciones que resulten de la aplicacin de la
Ley General del Servicio Profesional Docente;
III.- La realizacin de programas de especializacin, maestra y doctorado, adecuados a las

necesidades y recursos educativos de la entidad, y
IV.- El desarrollo de la investigacin pedaggica y la difusin de la cultura educativa.
Las autoridades educativas locales podrn coordinarse para llevar a cabo actividades relativas a
finalidades previstas en este artculo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de
necesidades hagan recomendables proyectos regionales. Asimismo, podrn suscribir convenios
colaboracin con instituciones de educacin superior nacionales o del extranjero para ampliar
opciones de formacin, actualizacin y superacin docente.
las
las
de
las
Artculo 21.- Para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado, los maestros
debern satisfacer los requisitos que, en su caso, sealen las autoridades competentes y, para la
educacin bsica y media superior, debern observar lo dispuesto por la Ley General del Servicio
Profesional Docente.
Para garantizar la calidad de la educacin obligatoria brindada por los particulares, las autoridades
educativas, en el mbito de sus atribuciones, evaluarn el desempeo de los maestros que prestan sus
servicios en estas instituciones. Para tal efecto, dichas autoridades debern aplicar evaluaciones del
desempeo, derivadas de los procedimientos anlogos a los determinados por los lineamientos emitidos
por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, para evaluar el desempeo de los docentes
en educacin bsica y media superior en instituciones pblicas. Las autoridades educativas otorgarn la
certificacin correspondiente a los maestros que obtengan resultados satisfactorios y ofrecern cursos de
capacitacin y programas de regularizacin a los que presenten deficiencias, para lo cual las instituciones
particulares otorgarn las facilidades necesarias a su personal.
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En el caso de los maestros de educacin indgena que no tengan licenciatura como nivel mnimo de
formacin, debern participar en los programas de capacitacin que disee la autoridad educativa y
certificar su bilingismo en la lengua indgena que corresponda y el espaol.
El Estado otorgar un salario profesional digno, que permita al profesorado de los planteles del propio
Estado alcanzar un nivel de vida decoroso para ellos y su familia; puedan arraigarse en las comunidades
en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; as como disponer del tiempo necesario para la
preparacin de las clases que impartan y para realizar actividades destinadas a su desarrollo personal y
profesional.
Las autoridades educativas, de conformidad con lo que establece la Ley General del Servicio
Profesional Docente, establecern la permanencia de los maestros frente a grupo, con la posibilidad para
stos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor reconocimiento social.
Las autoridades educativas otorgarn reconocimientos, distinciones, estmulos y recompensas a los
educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesin y, en general, realizarn actividades que
propicien mayor aprecio social por la labor desempeada por los maestros. Adems, establecern
mecanismos de estmulo a la labor docente con base en la evaluacin.
El otorgamiento de los reconocimientos, distinciones, estmulos y recompensas que se otorguen al
personal docente en instituciones establecidas por el Estado en educacin bsica y media superior, se
realizar conforme a lo dispuesto en la Ley General del Servicio Profesional Docente.
Artculo reformado DOF 02-07-2010, 28-01-2011, 11-09-2013
Artculo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarn

permanentemente las disposiciones, los trmites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir
las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar ms horas efectivas de clase y, en general, de
lograr la prestacin del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia.
En las actividades de supervisin las autoridades educativas darn prioridad, respecto de los aspectos
administrativos, a los apoyos tcnicos, didcticos y dems para el adecuado desempeo de la funcin
docente. Asimismo, se fortalecer la capacidad de gestin de las autoridades escolares y la participacin
de los padres de familia.
Artculo 23.- Las negociaciones o empresas a que se refiere la fraccin XII del apartado A) del
artculo 123 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos estn obligadas a establecer y
sostener escuelas cuando el nmero de educandos que las requiera sea mayor de veinte. Estos planteles
quedarn bajo la direccin administrativa de la autoridad educativa local.
Las escuelas que se establezcan en cumplimiento de la obligacin prevista en el prrafo anterior,
contarn con edificio, instalaciones y dems elementos necesarios para realizar su funcin, en los
trminos que sealen las disposiciones aplicables.
El sostenimiento de dichas escuelas comprende la obligacin patronal de proporcionar las
aportaciones para la remuneracin del personal y las prestaciones que dispongan las leyes y
reglamentos, que no sern inferiores a las que otorgue la autoridad educativa local en igualdad
circunstancias.
La autoridad educativa local podr celebrar con los patrones convenios para el cumplimiento de las
obligaciones que seala el presente artculo.
Artculo 24.- Los beneficiados directamente por los servicios educativos debern prestar servicio
social, en los casos y trminos que sealen las disposiciones reglamentarias correspondientes. En stas
se prever la prestacin del servicio social como requisito previo para obtener ttulo o grado acadmico.
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Artculo 24 Bis.- La Secretara, mediante disposiciones de carcter general que se publiquen en el

Diario Oficial de la Federacin y sin perjuicio del cumplimiento de otras disposiciones que resulten
aplicables, establecer los lineamientos a que debern sujetarse el expendio y distribucin de los
alimentos y bebidas preparados y procesados, dentro de toda escuela, en cuya elaboracin se cumplirn
los criterios nutrimentales que para tal efecto determine la Secretara de Salud.
Estas disposiciones de carcter general comprendern las regulaciones que prohban los alimentos
que no favorezcan la salud de los educandos y fomenten aquellos de carcter nutrimental.
Artculo adicionado DOF 11-09-2013
Seccin 3.- Del financiamiento a la educacin

Artculo 25.- El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujecin a las
disposiciones de ingresos y gasto pblico correspondientes que resulten aplicables, concurrirn al
financiamiento de la educacin pblica y de los servicios educativos. El monto anual que el Estado Federacin, entidades federativas y municipios-, destine al gasto en educacin pblica y en los servicios
educativos, no podr ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del pas, destinado de este
monto, al menos el 1% del producto interno bruto a la investigacin cientfica y al desarrollo tecnolgico
en las Instituciones de Educacin Superior Pblicas. En la asignacin del presupuesto a cada uno de los
niveles de educacin, se deber dar la continuidad y la concatenacin entre los mismos, con el fin de que
la poblacin alcance el mximo nivel de estudios posible.
Los recursos federales recibidos para ese fin por cada entidad federativa no sern transferibles y
debern aplicarse exclusivamente en la prestacin de servicios y dems actividades educativas en la
propia entidad. El gobierno de cada entidad federativa publicar en su respectivo diario oficial, los
recursos que la Federacin le transfiera para tal efecto, en forma desagregada por nivel, programa
educativo y establecimiento escolar.
El gobierno local prestar todas las facilidades y colaboracin para que, en su caso, el Ejecutivo
Federal verifique la correcta aplicacin de dichos recursos.
En el evento de que tales recursos se utilicen para fines distintos, se estar a lo previsto en la
legislacin aplicable sobre las responsabilidades administrativas, civiles y penales que procedan.
Las autoridades educativas federal y de las entidades federativas estn obligadas a incluir en el
proyecto de presupuesto que sometan a la aprobacin de la Cmara de Diputados y de las legislaturas
locales, los recursos suficientes para fortalecer la autonoma de la gestin escolar de acuerdo a lo
establecido en el artculo 28 Bis de esta Ley.
Artculo 26.- El gobierno de cada entidad federativa, de conformidad con las disposiciones aplicables,
proveer lo conducente para que cada ayuntamiento reciba recursos para el cumplimiento de las
responsabilidades que en trminos del artculo 15 estn a cargo de la autoridad municipal.
Artculo 27.- En el cumplimiento de lo dispuesto en los artculos anteriores de esta seccin, el
Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa tomarn en cuenta el carcter prioritario de la
educacin pblica para los fines del desarrollo nacional.
En todo tiempo procurarn fortalecer las fuentes de financiamiento a la tarea educativa y destinar
recursos presupuestarios crecientes, en trminos reales, para la educacin pblica.
Artculo 28.- Son de inters social las inversiones que en materia educativa realicen el Estado, sus
organismos descentralizados y los particulares.
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Artculo 28 bis.- Las autoridades educativas federal, locales y municipales, en el mbito de sus
atribuciones, debern ejecutar programas y acciones tendientes a fortalecer la autonoma de gestin de
las escuelas.
En las escuelas de educacin bsica, la Secretara emitir los lineamientos que debern seguir las
autoridades educativas locales y municipales para formular los programas de gestin escolar, mismos
que tendrn como objetivos:
I.- Usar los resultados de la evaluacin como retroalimentacin para la mejora continua en cada ciclo
escolar;
II.- Desarrollar una planeacin anual de actividades, con metas verificables y puestas en conocimiento
de la autoridad y la comunidad escolar, y
III.- Administrar en forma transparente y eficiente los recursos que reciba para mejorar su
infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operacin bsicos y propiciar
condiciones de participacin para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del
director, se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela enfrenta.
Artculo adicionado DOF 11-09-2013
Seccin 4.- De la evaluacin del sistema educativo nacional

Artculo 29.- Corresponde al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin:
I.- La evaluacin del sistema educativo nacional en la educacin preescolar, primaria, secundaria y
media superior, sin perjuicio de la participacin que las autoridades educativas federal y locales tengan,
de conformidad con los lineamientos que expida dicho organismo, y con la Ley del Instituto Nacional para
la Evaluacin de la Educacin.
II.- Fungir como autoridad en materia de evaluacin educativa, coordinar el sistema nacional de
evaluacin educativa y emitir los lineamientos a que se sujetarn las autoridades federal y locales para
realizar las evaluaciones que les corresponden en el marco de sus atribuciones.
III.- Emitir directrices, con base en los resultados de la evaluacin del sistema educativo nacional, que
sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su
equidad.
Respecto de los servicios educativos diferentes a los mencionados en la fraccin I de este artculo, la
Secretara y dems autoridades competentes, realizarn la evaluacin correspondiente, de conformidad
con las atribuciones establecidas por esta Ley.
Tanto la evaluacin que corresponde realizar al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin,
como las evaluaciones que, en el mbito de sus atribuciones y en el marco del Sistema Nacional de
Evaluacin Educativa, son responsabilidad de las autoridades educativas, sern sistemticas y
permanentes. Sus resultados sern tomados como base para que las autoridades educativas, en el
mbito de su competencia, adopten las medidas procedentes.
La evaluacin sobre el trnsito de los educandos de un grado, nivel o tipo educativos a otro, sobre la
certificacin de egresados, sobre la asignacin de estmulos o cualquier otro tipo de decisiones sobre
personas o instituciones en lo particular, sern competencia de las autoridades educativas federal y
locales, los organismos descentralizados y los particulares que impartan educacin conforme a sus
atribuciones.
Artculo 30.- Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por sus organismos
descentralizados y por los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de
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estudios, as como las Autoridades Escolares, otorgarn a las autoridades educativas y al Instituto todas
las facilidades y colaboracin para las evaluaciones a que esta seccin se refiere.
Para ello, proporcionarn oportunamente toda la informacin que se les requiera; tomarn las medidas
que permitan la colaboracin efectiva de alumnos, maestros, directivos y dems participantes en los
procesos educativos; facilitarn que el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, las
autoridades educativas, los evaluadores certificados y los aplicadores autorizados para tal efecto, realicen
las actividades que les corresponden conforme a la normativa aplicable.
Sin menoscabo de lo sealado en los prrafos anteriores, las instituciones a que se refiere este
artculo estn obligadas a generar indicadores sobre su avance en la aplicacin de mtodos para prevenir
y eliminar cualquier forma de discriminacin y de violencia, con la finalidad de que sean sujetas a
evaluacin sobre la materia. Tales indicadores sern de dominio pblico y se difundirn por los medios
disponibles.
Artculo 31.- El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin y las autoridades educativas
darn a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad en general, los resultados
que permitan medir el desarrollo y los avances de la educacin nacional y en cada entidad federativa.
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin informar a las autoridades educativas, a la
sociedad y al Congreso de la Unin, sobre los resultados de la evaluacin del sistema educativo nacional.
Lo contemplado en la presente seccin, incluye tambin las evaluaciones sealadas en la fraccin XI
Bis del artculo 14 de la presente Ley.
CAPITULO III
DE LA EQUIDAD EN LA EDUCACION
Artculo 32.- Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que
permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de calidad de cada individuo, una mayor equidad
educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los
servicios educativos.
Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago
educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de desventaja en trminos de lo dispuesto
en los artculos 7o. y 8o. de esta Ley.
Artculo 33.- Para cumplir con lo dispuesto en el artculo anterior, las autoridades educativas en el
mbito de sus respectivas competencias llevarn a cabo las actividades siguientes:
I.
Atendern de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades aisladas, zonas
urbanas marginadas o comunidades indgenas, sea considerablemente mayor la posibilidad de
atrasos o deserciones, mediante la asignacin de elementos de mejor calidad, para enfrentar los
problemas educativos de dichas localidades;
II.-
Desarrollarn programas de apoyo a los maestros que presten sus servicios en localidades
aisladas y zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el arraigo en sus comunidades y
cumplir con el calendario escolar;
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III.-
Promovern centros de desarrollo infantil, centros de integracin social, internados, albergues

escolares e infantiles y dems planteles que apoyen en forma continua y estable el aprendizaje
y el aprovechamiento de los alumnos;
IV.-
Prestarn servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular y se

encuentran en situacin de rezago educativo para que concluyan la educacin bsica y media
superior, otorgando facilidades de acceso, reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres;
Fraccin reformada DOF 10-12-2004, 17-04-2009, 28-01-2011, 11-09-2013
IV Bis.- Fortalecern la educacin especial y la educacin inicial, incluyendo a las personas con
discapacidad;
V.-
Otorgarn apoyos pedaggicos a grupos con requerimientos educativos especficos, tales como
programas encaminados a recuperar retrasos en el aprovechamiento escolar de los alumnos;
VI.-
Establecern y fortalecern los sistemas de educacin a distancia;

VII.- Realizarn campaas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales, sociales y de
bienestar de la poblacin, tales como programas de alfabetizacin y de educacin comunitaria;
VIII.- Desarrollarn programas con perspectiva de gnero, para otorgar becas y dems apoyos
econmicos preferentemente a los estudiantes que enfrenten condiciones econmicas y
sociales que les impidan ejercer su derecho a la educacin;
IX.-
Impulsarn programas y escuelas dirigidos a los padres de familia o tutores, que les permitan
dar mejor atencin a sus hijos para lo cual se aprovechar la capacidad escolar instalada, en
horarios y das en que no se presten los servicios educativos ordinarios;
X.-
Otorgarn estmulos a las organizaciones de la sociedad civil y a las cooperativas de maestros

que se dediquen a la enseanza;
XI.
Promovern mayor participacin de la sociedad en la educacin, as como el apoyo de los

particulares al financiamiento y a las actividades a que se refiere este captulo;
XII.
Concedern reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan a la consecucin de los

propsitos mencionados en el artculo anterior;
XIII. Proporcionarn materiales educativos en las lenguas indgenas que correspondan en las
escuelas en donde asista mayoritariamente poblacin indgena;
XIV.- Realizarn las dems actividades que permitan mejorar la calidad y ampliar la cobertura de los
servicios educativos, y alcanzar los propsitos mencionados en el artculo anterior;
Fraccin reformada y recorrida DOF 02-07-2010. Reformada DOF 28-01-2011, 11-09-2013
XV.- Apoyarn y desarrollarn programas, cursos y actividades que fortalezcan la enseanza de los
padres de familia respecto al valor de la igualdad y solidaridad entre las hijas e hijos, la
prevencin de la violencia escolar desde el hogar y el respeto a sus maestros;
Fraccin adicionada DOF 17-04-2009. Recorrida DOF 02-07-2010. Reformada DOF 11-09-2013
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XVI.- Establecern, de forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal, escuelas de tiempo

completo, con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible
para el desarrollo acadmico, deportivo y cultural, y
XVII.- Impulsarn esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos para alumnos, a partir
de microempresas locales, en aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los ndices de
pobreza, marginacin y condicin alimentaria.
El Estado tambin llevar a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias, campaas de

salubridad y dems medidas tendientes a contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva
igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.
Artculo 34.- Adems de las actividades enumeradas en el artculo anterior, el Ejecutivo Federal
llevar a cabo programas compensatorios por virtud de los cuales apoye con recursos especficos a los
gobiernos de aquellas entidades federativas con mayores rezagos educativos, previa celebracin de
convenios en los que se concierten las proporciones de financiamiento y las acciones especficas que las
autoridades educativas locales deban realizar para reducir y superar dichos rezagos.
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin y las autoridades educativas de conformidad
a los lineamientos que para tal efecto expida el Instituto, evaluarn en los mbitos de sus competencias
los resultados de calidad educativa de los programas compensatorios antes mencionados.
Artculo 35.- En el ejercicio de su funcin compensatoria, y slo tratndose de actividades que

permitan mayor equidad educativa, la Secretara podr en forma temporal impartir de manera concurrente
educacin bsica y normal en las entidades federativas.
Artculo 36.- El Ejecutivo Federal, el gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos, podrn
celebrar convenios para coordinar las actividades a que el presente captulo se refiere.
CAPITULO IV
DEL PROCESO EDUCATIVO
Seccin 1.- De los tipos y modalidades de educacin
Artculo 37.- La educacin de tipo bsico est compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el
de secundaria.
El tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as
como la educacin profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. Se organizar, bajo el
principio de respeto a la diversidad, a travs de un sistema que establezca un marco curricular comn a
nivel nacional y la revalidacin y reconocimiento de estudios entre las opciones que ofrece este tipo
educativo.
El tipo superior es el que se imparte despus del bachillerato o de sus equivalentes. Est compuesto
por la licenciatura, la especialidad, la maestra y el doctorado, as como por opciones terminales previas a
la conclusin de la licenciatura. Comprende la educacin normal en todos sus niveles y especialidades.
Artculo 38.- La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones requeridas para
responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indgenas del
pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos migratorios.
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Artculo 39.- En el sistema educativo nacional queda comprendida la educacin inicial, la educacin
especial y la educacin para adultos.
De acuerdo con las necesidades educativas especficas de la poblacin, tambin podr impartirse
educacin con programas o contenidos particulares para atender dichas necesidades.
Artculo 40.- La educacin inicial tiene como propsito favorecer el desarrollo fsico, cognoscitivo,
afectivo y social de los menores de cuatro aos de edad. Incluye orientacin a padres de familia o tutores
para la educacin de sus hijas, hijos o pupilos.
Artculo 41.- La educacin especial est destinada a personas con discapacidad, transitoria o
definitiva, as como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero.
Tratndose de menores de edad con discapacidad, esta educacin propiciar su integracin a los
planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales
especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se
elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 28-01-2011
Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes,
la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecer
los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de
acreditacin y certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica, educacin normal, as como la
media superior y superior en el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema
educativo nacional se sujetarn a dichos lineamientos.
Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenios con la
autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin, acreditacin y
certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.
La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y
personal de escuelas de educacin bsica y media superior regulares que integren a los alumnos con
necesidades especiales de educacin.
Artculo 42.- En la imparticin de educacin para menores de edad se tomarn medidas que
aseguren al educando la proteccin y el cuidado necesarios para preservar su integridad fsica,
psicolgica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicacin de la disciplina escolar
sea compatible con su edad.
Se brindarn cursos a los docentes y al personal que labora en los planteles de educacin, sobre los
derechos de los educandos y la obligacin que tienen al estar encargados de su custodia, de protegerlos
contra toda forma de maltrato, perjuicio, dao, agresin, abuso, trata o explotacin.
En caso de que las y los educadores as como las autoridades educativas, tengan conocimiento de la
comisin de algn delito en agravio de las y los educandos, lo harn del conocimiento inmediato de la
autoridad correspondiente.
Artculo 43.- La educacin para adultos est destinada a individuos de quince aos o ms que no
hayan cursado o concluido la educacin primaria y secundaria. Se presta a travs de servicios de
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alfabetizacin, educacin primaria y secundaria, as como de formacin para el trabajo, con las
particularidades adecuadas a dicha poblacin. Esta educacin se apoyar en la participacin y la
solidaridad social.
Artculo 44.- Tratndose de la educacin para adultos la autoridad educativa federal podr prestar los
servicios que, conforme a la presente Ley, corresponda prestar de manera exclusiva a las autoridades
educativas locales.
Los beneficiarios de esta educacin podrn acreditar los conocimientos adquiridos, mediante
evaluaciones parciales o globales, conforme a los procedimientos a que aluden los artculos 45 y 64.
Cuando al presentar una evaluacin no acrediten los conocimientos, habilidades, capacidades y
destrezas, recibirn un informe que indique las asignaturas y unidades de aprendizaje en las que deban
profundizar y tendrn derecho a presentar nuevas evaluaciones hasta lograr la acreditacin respectiva.
El Estado y sus entidades organizarn servicios permanentes de promocin y asesora de educacin

para adultos y darn las facilidades necesarias a sus trabajadores y familiares para estudiar y acreditar la
educacin primaria, secundaria y media superior.
Quienes participen voluntariamente brindando asesora en tareas relativas a esta educacin tendrn
derecho, en su caso, a que se les acredite como servicio social.
Artculo 45.- La formacin para el trabajo procurar la adquisicin de conocimientos, habilidades o
destrezas, que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado,
mediante alguna ocupacin o algn oficio calificados.
La Secretara, conjuntamente con las dems autoridades federales competentes, establecer un
rgimen de certificacin, aplicable en toda la Repblica, referido a la formacin para el trabajo, conforme
al cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas -intermedios o terminales- de
manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos.
La Secretara, conjuntamente con las dems autoridades federales competentes, determinarn los
lineamientos generales aplicables en toda la Repblica para la definicin de aquellos conocimientos,
habilidades o destrezas susceptibles de certificacin, as como de los procedimientos de evaluacin
correspondientes, sin perjuicio de las dems disposiciones que emitan las autoridades locales en
atencin a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas sern otorgados por las
instituciones pblicas y los particulares que sealen los lineamientos citados.
En la determinacin de los lineamientos generales antes citados, as como en la decisin sobre los
servicios de formacin para el trabajo a ser ofrecidos, las autoridades competentes establecern
procedimientos que permitan considerar las necesidades, propuestas y opiniones de los diversos
sectores productivos, a nivel nacional, local e incluso municipal.
Podrn celebrarse convenios para que la formacin para el trabajo se imparta por las autoridades
locales, los ayuntamientos, las instituciones privadas, las organizaciones sindicales, los patrones y dems
particulares.
La formacin para el trabajo que se imparta en trminos del presente artculo ser adicional y
complementaria a la capacitacin prevista en la fraccin XIII del apartado A) del artculo 123 de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Artculo 46.- La educacin a que se refiere la presente seccin tendr las modalidades de escolar, no
escolarizada y mixta.
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Seccin 2.- De los planes y programas de estudio

Artculo 47.- Los contenidos de la educacin sern definidos en planes y programas de estudio.
En los planes de estudio debern establecerse:
I.-
Los propsitos de formacin general y, en su caso, la adquisicin de conocimientos, habilidades,

capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo;
II.-
Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de

aprendizaje que, como mnimo, el educando deba acreditar para cumplir los propsitos de cada
nivel educativo;
III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de
aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y
IV.- Los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para verificar que el educando cumple
los propsitos de cada nivel educativo.
Fe de erratas a la fraccin DOF 29-07-1993
En los programas de estudio debern establecerse los propsitos especficos de aprendizaje de las
asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y
procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrn incluir sugerencias sobre mtodos y
actividades para alcanzar dichos propsitos.
Fe de erratas al prrafo DOF 29-07-1993
Artculo 48.- La Secretara determinar los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios
en toda la Repblica Mexicana, de la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la educacin
normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, de conformidad a los principios y
criterios establecidos en los artculos 7 y 8 de esta Ley.
Para tales efectos la Secretara considerar las opiniones de las autoridades educativas locales, y de
los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, los maestros y los padres de familia,
expresadas a travs del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin a que se refiere el
artculo 72, as como aqullas que en su caso, formule el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin.
Las autoridades educativas locales, previa consulta al Consejo Estatal Tcnico de Educacin
correspondiente, propondrn para consideracin y, en su caso, autorizacin de la Secretara, contenidos
regionales que -sin mengua del carcter nacional de los planes y programas citados- permitan que los
educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografa, las costumbres, las tradiciones,
los ecosistemas y dems aspectos propios de la entidad y municipios respectivos.
La Secretara realizar revisiones y evaluaciones sistemticas y continuas de los planes y programas

a que se refiere el presente artculo, para mantenerlos permanentemente actualizados. En el caso de los
programas de educacin normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica sern
revisados y evaluados, al menos, cada cuatro aos, y debern mantenerse actualizados conforme a los
parmetros y perfiles a los que se refiere la Ley General del Servicio Profesional Docente.
Los planes y programas que la Secretara determine en cumplimiento del presente artculo, as como
sus modificaciones, debern publicarse en el Diario Oficial de la Federacin y en el rgano informativo
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oficial de cada entidad federativa y, previo a su aplicacin, se deber capacitar a los maestros respecto
de su contenido y mtodos.
Artculo 49.- El proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsabilidad que
aseguren la armona de relaciones entre educandos y educadores y promover el trabajo en grupo para
asegurar la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones
pblicas y privadas. De igual manera se fomentar el uso de todos los recursos tecnolgicos y didcticos
disponibles.
Adems, estar sujeto a los fines y criterios dispuestos en los artculos 7 y 8 del presente
ordenamiento, para lo cual se brindar capacitacin al personal docente para que ste, a su vez,
transmita esa informacin a los educandos, as como a los padres de familia.
Artculo 50.- La evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los

conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en
los planes y programas de estudio.
Las instituciones debern informar peridicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de
familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, as como, de haberlas, aquellas
observaciones sobre el desempeo acadmico de los propios educandos que permitan lograr mejores
aprovechamientos.
Seccin 3.- Del calendario escolar

Artculo 51.- La autoridad educativa federal determinar el calendario escolar aplicable a toda la
Repblica, para cada ciclo lectivo de la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y
dems para la formacin de maestros de educacin bsica, necesarios para cubrir los planes y
programas aplicables. El calendario deber contener doscientos das de clase para los educandos.
La autoridad educativa local podr ajustar el calendario escolar respecto al establecido por la
Secretara, cuando ello resulte necesario en atencin a requerimientos especficos de la propia entidad
federativa. Los maestros sern debidamente remunerados si la modificacin al calendario escolar implica
ms das de clase para los educandos que los citados en el prrafo anterior.
Artculo 52.- En das escolares, las horas de labor escolar se dedicarn a la prctica docente y a las
actividades educativas con los educandos, conforme a lo previsto en los planes y programas de estudio
aplicables.
Las actividades no previstas en los planes y programas de estudio, o bien la suspensin de clases,
slo podrn ser autorizadas por la autoridad que haya establecido o, en su caso, ajustado el
correspondiente calendario escolar. Estas autorizaciones nicamente podrn concederse en casos
extraordinarios y si no implican incumplimiento de los planes y programas ni, en su caso, del calendario
sealado por la Secretara.
De presentarse interrupciones por caso extraordinario o fuerza mayor, la autoridad educativa tomar
las medidas para recuperar los das y horas perdidos.
Artculo 53.- El calendario que la Secretara determine para cada ciclo lectivo de educacin
preescolar, de primaria, de secundaria, de normal y dems para la formacin de maestros de educacin
bsica, se publicar en el Diario Oficial de la Federacin.
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El calendario aplicable en cada entidad federativa deber publicarse en el rgano informativo oficial de
la propia entidad.
CAPITULO V
DE LA EDUCACION QUE IMPARTAN LOS PARTICULARES
Artculo 54.- Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades.
Por lo que concierne a la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la
formacin de maestros de educacin bsica, debern obtener previamente, en cada caso, la autorizacin
expresa del Estado, tratndose de estudios distintos de los antes mencionados podrn obtener el
reconocimiento de validez oficial de estudios.
La autorizacin y el reconocimiento sern especficos para cada plan de estudios. Para impartir
nuevos estudios se requerir, segn el caso, la autorizacin o el reconocimiento respectivos.
La autorizacin y el reconocimiento incorporan a las instituciones que los obtengan, respecto de los
estudios a que la propia autorizacin o dicho reconocimiento se refieren, al sistema educativo nacional.
Artculo 55.- Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios se otorgarn
cuando los solicitantes cuenten:
I.- Con personal que acredite la preparacin adecuada para impartir educacin y, en su caso,
satisfagan los dems requisitos a que se refiere el artculo 21;
II.- Con instalaciones que satisfagan las condiciones higinicas, de seguridad y pedaggicas que la
autoridad otorgante determine. Para establecer un nuevo plantel se requerir, segn el caso, una nueva
autorizacin o un nuevo reconocimiento, y
III.- Con planes y programas de estudio que la autoridad otorgante considere procedentes, en el caso
de educacin distinta de la preescolar, la primaria, la secundaria, la normal, y dems para la formacin de
maestros de educacin bsica.
Artculo 56.- Las autoridades educativas publicarn, en el rgano informativo oficial correspondiente,
una relacin de las instituciones a las que hayan concedido autorizacin o reconocimiento de validez
oficial de estudios. Asimismo publicarn, oportunamente y en cada caso, la inclusin o la supresin en
dicha lista de las instituciones a las que otorguen, revoquen o retiren las autorizaciones o
reconocimientos respectivos.
De igual manera indicarn en dicha publicacin, los nombres de los educadores que obtengan
resultados suficientes, una vez que apliquen las evaluaciones, que dentro del mbito de sus atribuciones
y de conformidad con lo dispuesto por esta Ley y dems disposiciones aplicables, les correspondan.
Prrafo adicionado DOF 19-08-2010. Reformado DOF 11-09-2013
Las autoridades educativas debern entregar a las escuelas particulares un reporte de los resultados
que hayan obtenido sus docentes y alumnos en las evaluaciones correspondientes.
Los particulares que impartan estudios con autorizacin o con reconocimiento debern mencionar en
la documentacin que expidan y en la publicidad que hagan, una leyenda que indique su calidad de
incorporados, el nmero y fecha del acuerdo respectivo, as como la autoridad que lo otorg.
Artculo 57.- Los particulares que impartan educacin con autorizacin o con reconocimiento de
validez oficial de estudios debern:
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I.- Cumplir con lo dispuesto en el artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, en la presente Ley y dems disposiciones aplicables;
II.- Cumplir con los planes y programas de estudio que las autoridades educativas competentes hayan
determinado o considerado procedentes;
III.- Proporcionar un mnimo de becas en los trminos de los lineamientos generales que la autoridad
que otorgue las autorizaciones o reconocimientos haya determinado;
IV.- Cumplir los requisitos previstos en el artculo 55, y
V.- Facilitar y colaborar en las actividades de evaluacin, inspeccin y vigilancia que las autoridades
competentes realicen u ordenen.
Artculo 58.- Las autoridades que otorguen autorizaciones y reconocimientos de validez oficial de
estudios debern inspeccionar y vigilar los servicios educativos respecto de los cuales concedieron
dichas autorizaciones o reconocimientos. Las autoridades procurarn llevar a cabo una visita de
inspeccin por lo menos una vez al ao.
Para realizar una visita de inspeccin deber mostrarse la orden correspondiente expedida por la
autoridad competente. La visita se realizar en el lugar, fecha y sobre los asuntos especficos sealados
en dicha orden. El encargado de la visita deber identificarse adecuadamente.
Desahogada la visita, se suscribir el acta correspondiente por quienes hayan intervenido y por dos
testigos. En su caso, se har constar en dicha acta la negativa del visitado de suscribirla sin que esa
negativa afecte su validez. Un ejemplar del acta se pondr a disposicin del visitado.
Los particulares podrn presentar a las autoridades educativas documentacin relacionada con la
visita dentro de los cinco das hbiles siguientes a la fecha de la inspeccin.
De la informacin contenida en el acta correspondiente as como la documentacin relacionada, que
en su caso presenten los particulares, las autoridades educativas podrn formular medidas correctivas,
mismas que harn del conocimiento de los particulares.
Las autoridades educativas emitirn la normativa correspondiente para realizar las tareas de
inspeccin y vigilancia.
Artculo 59.- Los particulares que presten servicios por los que se impartan estudios sin
reconocimiento de validez oficial, debern mencionarlo en su correspondiente documentacin y
publicidad.
En el caso de educacin inicial debern, adems, contar con personal que acredite la preparacin
adecuada para impartir educacin; contar con instalaciones y dems personal que satisfagan las
condiciones higinicas, de seguridad y pedaggicas que la autoridad educativa determine; cumplir los
requisitos a que alude el artculo 21; presentar las evaluaciones que correspondan, de conformidad con lo
dispuesto en esta Ley y dems disposiciones correspondientes que deriven en el marco del Sistema
Nacional de Evaluacin Educativa, y tomar las medidas a que se refiere el artculo 42, as como facilitar la
inspeccin y vigilancia de las autoridades competentes.
CAPITULO VI
DE LA VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS Y DE LA CERTIFICACION DE CONOCIMIENTOS
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Artculo 60.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional tendrn validez en toda la
Repblica.
Las instituciones del sistema educativo nacional expedirn certificados y otorgarn constancias,
diplomas, ttulos o grados acadmicos a las personas que hayan concluido estudios de conformidad con
los requisitos establecidos en los planes y programas de estudio correspondientes. Dichos certificados,
constancias, diplomas, ttulos y grados tendrn validez en toda la Repblica.
La Secretara promover que los estudios con validez oficial en la Repblica sean reconocidos en el
extranjero.
Artculo 61.- Los estudios realizados fuera del sistema educativo nacional podrn adquirir validez
oficial, mediante su revalidacin, siempre y cuando sean equiparables con estudios realizados dentro de
dicho sistema.
La revalidacin podr otorgarse por niveles educativos, por grados escolares, crditos acadmicos,
por asignaturas u otras unidades de aprendizaje, segn lo establezca la regulacin respectiva.
Artculo 62.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional podrn, en su caso,
declararse equivalentes entre s por niveles educativos, grados escolares, crditos acadmicos,
asignaturas u otras unidades de aprendizaje, segn lo establezca la regulacin respectiva.
Artculo 63.- La Secretara determinar las normas y criterios generales, aplicables en toda la
Repblica, a que se ajustarn la revalidacin, as como la declaracin de estudios equivalentes.
La Secretara podr revalidar y otorgar equivalencias de estudios distintos a los mencionados en la
fraccin V del artculo 13.
Las autoridades educativas locales otorgarn revalidaciones y equivalencias nicamente cuando
estn referidas a planes y programas de estudio que se impartan en sus respectivas competencias.
Las revalidaciones y equivalencia otorgadas en trminos del presente artculo tendrn validez en toda
la Repblica.
Artculo 64.- La Secretara, por acuerdo de su titular, podr establecer procedimientos por medio de
los cuales se expidan certificados, constancias, diplomas o ttulos a quienes acrediten conocimientos
parciales o terminales que correspondan a cierto nivel educativo o grado escolar, adquiridos en forma
autodidacta, de la experiencia laboral o a travs de otros procesos educativos.
Los acuerdos secretariales respectivos sealarn los requisitos especficos que deban cumplirse para
la acreditacin de los conocimientos adquiridos.
CAPITULO VII
DE LA PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION
Seccin 1.- De los padres de familia
Artculo 65.- Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:
I.- Obtener inscripcin en escuelas pblicas para que sus hijas, hijos o pupilos menores de edad, que
satisfagan los requisitos aplicables, reciban la educacin preescolar, la primaria, la secundaria y la media
superior.
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La edad mnima para ingresar a la educacin bsica en el nivel preescolar es de 3 aos, y para nivel
primaria 6 aos, cumplidos al 31 de diciembre del ao de inicio del ciclo escolar.
II.- Participar con las autoridades de la escuela en la que estn inscritos sus hijos o pupilos menores
de edad, en cualquier problema relacionado con la educacin de stos, a fin de que, en conjunto, se
aboquen a su solucin;
III.- Colaborar con las autoridades escolares para la superacin de los educandos y en el
mejoramiento de los establecimientos educativos;
IV.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de participacin social a
que se refiere este captulo;
Fe de erratas a la fraccin DOF 29-07-1993. Reformada DOF 19-08-2010, 28-01-2011
V.- Opinar, en los casos de la educacin que impartan los particulares, en relacin con las
contraprestaciones que las escuelas fijen;
VI.- Conocer la capacidad profesional de la planta docente, as como el resultado de las evaluaciones
realizadas;
Fraccin adicionada DOF 19-08-2010. Reformada DOF 28-01-2011, 11-09-2013
VII.- Conocer la relacin oficial del personal docente y empleados adscritos en la escuela en la que
estn inscritos sus hijos o pupilos, misma que ser proporcionada por la autoridad escolar;
VIII.- Ser observadores en las evaluaciones de docentes y directivos, para lo cual debern cumplir con
los lineamientos que al efecto emita el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin;
IX.- Conocer los criterios y resultados de las evaluaciones de la escuela a la que asistan sus hijos o
pupilos;
X.- Opinar a travs de los Consejos de Participacin respecto a las actualizaciones y revisiones de los
planes y programas de estudio;
XI.- Conocer el presupuesto asignado a cada escuela, as como su aplicacin y los resultados de su
ejecucin, y
XII.- Presentar quejas ante las autoridades educativas correspondientes, en los trminos establecidos
en el artculo 14, fraccin XII Quintus, sobre el desempeo de docentes, directores, supervisores y
asesores tcnico pedaggicos de sus hijos o pupilos menores de edad y sobre las condiciones de la
escuela a la que asisten.
Artculo 66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:

I.- Hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de edad, reciban la educacin preescolar, la primaria,
la secundaria y la media superior;
Fraccin reformada DOF 10-12-2004, 28-01-2011, 10-06-2013
II.- Apoyar el proceso educativo de sus hijas, hijos o pupilos;

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III.- Colaborar con las instituciones educativas en las que estn inscritos sus hijas, hijos o pupilos, en
las actividades que dichas instituciones realicen;
IV.- Informar a las autoridades educativas los cambios que se presenten en la conducta y actitud de
los educandos, para que las citadas autoridades apliquen los estudios correspondientes, con el fin de
determinar las posibles causas que hayan dado origen a tales cambios, y
V.- Hacer del conocimiento de la autoridad educativa del plantel, las irregularidades cometidas por el
personal administrativo o acadmico, que ocasionen perjuicios, daos o cambios emocionales en los
educandos.
Artculo 67.- Las asociaciones de padres de familia tendrn por objeto:

I.-
Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean
comunes a los asociados;
II.-
Colaborar para una mejor integracin de la comunidad escolar, as como en el mejoramiento de

los planteles;
III.-
Participar en la aplicacin de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que, en su caso,

hagan las propias asociaciones al establecimiento escolar. Estas cooperaciones sern de
carcter voluntario y, segn lo dispuesto por el artculo 6o. de esta Ley, en ningn caso se
entendern como contraprestaciones del servicio educativo;
IV.-
Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos sealados en las
fracciones anteriores, e
V.-
Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que sean
objeto los educandos.
Las asociaciones de padres de familia se abstendrn de intervenir en los aspectos pedaggicos y

laborales de los establecimientos educativos.
La organizacin y el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, en lo concerniente a
sus relaciones con las autoridades de los establecimientos escolares, se sujetarn a las disposiciones
que la autoridad educativa federal seale.
Seccin 2.- De los consejos de participacin social

Artculo 68.- Las autoridades educativas promovern, de conformidad con los lineamientos que
establezca la autoridad educativa federal, la participacin de la sociedad en actividades que tengan por
objeto fortalecer y elevar la calidad de la educacin pblica, as como ampliar la cobertura de los servicios
educativos.
Artculo 69.- Ser responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica
vincular a sta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa
local darn toda su colaboracin para tales efectos.
La autoridad escolar har lo conducente para que en cada escuela pblica de educacin bsica opere
un consejo escolar de participacin social, integrado con padres de familia y representantes de sus
asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, quienes acudirn como
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representantes de los intereses laborales de los trabajadores, directivos de la escuela, exalumnos, as

como con los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.
Este consejo:
a)
Conocer el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares,
con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realizacin;
b)
Conocer y dar seguimiento de las acciones que realicen las y los educadores y autoridades
educativas sealadas en el segundo prrafo del artculo 42 de la presente ley;
c)
Conocer de las acciones educativas y de prevencin que realicen las autoridades para que los
educandos conozcan y detecten la posible comisin de hechos delictivos que puedan perjudicar
al educando;
d)
Sensibilizar a la comunidad, mediante la divulgacin de material que prevenga la comisin de

delitos en agravio de las y los educandos. As como tambin, de elementos que procuren la
defensa de los derechos de las vctimas de tales delitos;
e)
Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas;
f)
Propiciar la colaboracin de maestros y padres de familia para salvaguardar la integridad y

educacin plena de las y los educandos.
g)
Podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y

empleados de la escuela, para ser considerados por los programas de reconocimiento que
establece la Ley General del Servicio Profesional Docente y dems programas que al efecto
determine la Secretara y las autoridades competentes;
Inciso reformado DOF 11-09-2013
h)
Conocer los nombres de las y los educadores sealados en el segundo prrafo del artculo 56
de la presente ley;
i)
Estimular, promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y respalden la

formacin de los educandos;
j)
Llevar a cabo las acciones de participacin, coordinacin y difusin necesarias para la

proteccin civil y la emergencia escolar;
k)
Alentar el inters familiar y comunitario por el desempeo del educando;
l)
Opinar en asuntos pedaggicos y en temas que permitan la salvaguarda del libre desarrollo de
la personalidad, integridad y derechos humanos de las y los educandos;
m) Contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educacin; estar
facultado para realizar convocatorias para trabajos especficos de mejoramiento de las
instalaciones escolares;
n)
Respaldar las labores cotidianas de la escuela, y
o)
En general, podr realizar actividades en beneficio de la propia escuela.

Consejos anlogos debern operar en las escuelas particulares de educacin bsica.

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Artculo 70.- En cada municipio operar un consejo municipal de participacin social en la educacin
integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones,
maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la organizacin sindical de los
maestros, quienes acudirn como representantes de los intereses laborales de los trabajadores, as como
representantes de organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea la educacin y dems
interesados en el mejoramiento de la educacin.
Este consejo gestionar ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local:

a)
El mejoramiento de los servicios educativos, la construccin y ampliacin de escuelas pblicas y

dems proyectos de desarrollo educativo en el municipio;
b)
Conocer de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas;
c)
Llevar a cabo labores de seguimiento de las actividades de las escuelas pblicas de educacin
bsica del propio municipio;
d)
Estimular, promover y apoyar actividades de intercambio, colaboracin y participacin

interescolar en aspectos culturales, cvicos, deportivos y sociales;
e)
Establecer la coordinacin de escuelas con autoridades y programas de bienestar comunitario,

particularmente con aquellas autoridades que atiendan temas relacionados con la defensa de los
derechos consagrados en la Ley para la Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y
Adolescentes;
f)
Har aportaciones relativas a las particularidades del municipio que contribuyan a la formulacin
de contenidos locales a ser propuestos para los planes y programas de estudio;
g)
Podr opinar en asuntos pedaggicos;
h)
Coadyuvar a nivel municipal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar;
i)
Promover la superacin educativa en el mbito municipal mediante certmenes interescolares;
j)
Promover actividades de orientacin, capacitacin y difusin dirigidas a padres de familia y

tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa;
k)
Podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y

empleados escolares;
l)
Procurar la obtencin de recursos complementarios para el mantenimiento fsico y para proveer

de equipo bsico a cada escuela pblica y,
m) En general, podr realizar actividades para apoyar y fortalecer la educacin en el municipio.

Ser responsabilidad del presidente municipal que en el consejo se alcance una efectiva participacin
social que contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educacin, as como la difusin de
programas preventivos de delitos que se puedan cometer en contra de nias, nios y adolescentes o de
quienes no tienen capacidad para comprender el significado del hecho o para resistirlo.
En el Distrito Federal los consejos se constituirn por cada delegacin poltica.

Artculo 71.- En cada entidad federativa funcionar un consejo estatal de participacin social en la
educacin, como rgano de consulta, orientacin y apoyo. Un rgano anlogo se establecer en el
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Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurar la participacin de padres de familia y representantes de

sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, quienes acudirn como
representantes de los intereses laborales de los trabajadores, instituciones formadoras de maestros,
autoridades educativas estatales y municipales, organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea
la educacin, as como los sectores social y productivo de la entidad federativa especialmente
interesados en la educacin.
Este consejo promover y apoyar entidades extraescolares de carcter cultural, cvico, deportivo y de
bienestar social; coadyuvar a nivel estatal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar;
sistematizar los elementos y aportaciones relativos a las particularidades de la entidad federativa que
contribuyan a la formulacin de contenidos estatales en los planes y programas de estudio; podr opinar
en asuntos pedaggicos; conocer las demandas y necesidades que emanen de la participacin social
en la educacin a travs de los consejos escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel
estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolucin y apoyo; conocer los resultados de
las evaluaciones que efecten las autoridades educativas y colaborar con ellas en actividades que
influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educacin.
Artculo 72.- La Secretara promover el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de
Participacin Social en la Educacin, como instancia nacional de consulta, colaboracin, apoyo e
informacin, en la que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su
organizacin sindical, quienes acudirn como representantes de los intereses laborales de los
trabajadores, autoridades educativas, organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea la
educacin, as como los sectores social y productivo especialmente interesados en la educacin. Tomar
nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocer el
desarrollo y la evolucin del sistema educativo nacional, podr opinar en asuntos pedaggicos, planes y
programas de estudio y propondr polticas para elevar la calidad y la cobertura de la educacin.
Artculo 73.- Los consejos de participacin social a que se refiere esta seccin se abstendrn de
intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y no debern participar en
cuestiones polticas ni religiosas.
En caso de que el consejo aprecie la probable comisin de un delito en agravio de las y los
educandos, solicitar como medida preventiva a las autoridades educativas del plantel, la suspensin
temporal de las actividades del personal docente o administrativo que se encuentre presuntamente
involucrado, hasta en tanto se aclare por la autoridad correspondiente dicha participacin, previa
audiencia a las partes involucradas. Dicha suspensin no afectar las prestaciones laborales que le
correspondan.
Seccin 3.- De los medios de comunicacin

Artculo 74.- Los medios de comunicacin masiva, en el desarrollo de sus actividades, contribuirn al
logro de las finalidades previstas en el artculo 7, conforme a los criterios establecidos en el artculo 8o.
CAPITULO VIII
DE LAS INFRACCIONES, LAS SANCIONES Y EL RECURSO ADMINISTRATIVO
Seccin 1.- De las infracciones y las sanciones
Artculo 75.- Son infracciones de quienes prestan servicios educativos:
I.-
Incumplir cualesquiera de las obligaciones previstas en el artculo 57;
II.-
Suspender el servicio educativo sin que medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor;
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III.-
Suspender clases en das y horas no autorizados por el calendario escolar aplicable, sin que
medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor;
IV.-
No utilizar los libros de texto que la Secretara autorice y determine para la educacin primaria y
secundaria;
V.-
Incumplir los lineamientos generales para el uso de material educativo para la educacin
preescolar, la primaria y la secundaria;
VI.-
Dar a conocer antes de su aplicacin, los exmenes o cualesquiera otros instrumentos de

admisin, acreditacin o evaluacin, a quienes habrn de presentarlos;
VII.- Expedir certificados, constancias, diplomas o ttulos a quienes no cumplan los requisitos
aplicables;
VIII.- Realizar o permitir se realice publicidad dentro del plantel escolar que fomente el consumo, as
como realizar o permitir la comercializacin de bienes o servicios notoriamente ajenos al
proceso educativo, distintos de alimentos;
IX.-
Efectuar actividades que pongan en riesgo la salud o la seguridad de los alumnos;
X.-
Ocultar a los padres o tutores las conductas de los alumnos que notoriamente deban ser de su
conocimiento;
XI.-
Oponerse a las actividades de evaluacin, inspeccin y vigilancia, as como no proporcionar

informacin veraz y oportuna;
XII.- Contravenir las disposiciones contempladas en el artculo 7o., en el artculo 21, en el tercer
prrafo del artculo 42 por lo que corresponde a las autoridades educativas y en el segundo
prrafo del artculo 56;
XIII.- Incumplir cualesquiera de los dems preceptos de esta Ley, as como las disposiciones
expedidas con fundamento en ella.
XIV.- Administrar a los educandos, sin previa prescripcin mdica y consentimiento informado de los
padres o tutores, medicamentos que contengan sustancias psicotrpicas o estupefacientes;
Fraccin adicionada DOF 17-04-2009. Recorrida DOF 19-08-2010
XV.- Promover en los educandos, por cualquier medio, el uso de medicamentos que contengan
sustancias psicotrpicas o estupefacientes;
XVI.- Expulsar o negarse a prestar el servicio educativo a personas que presenten problemas de
aprendizaje o condicionar su aceptacin o permanencia en el plantel a someterse a tratamientos
mdicos especficos, o bien, presionar de cualquier manera a los padres o tutores para que
acudan a mdicos o clnicas especficas para la atencin de problemas de aprendizaje de los
educandos, y
XVII.- Incumplir con las medidas correctivas derivadas de las visitas de inspeccin.
Reforma DOF 11-09-2013: Derog del artculo el entonces ltimo prrafo
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Artculo 76.- Las infracciones enumeradas en el artculo anterior se sancionarn con:

I.-
Multa hasta por el equivalente a cinco mil veces el salario mnimo general diario vigente en el
rea geogrfica y en la fecha en que se cometa la infraccin. Las multas impuestas podrn
duplicarse en caso de reincidencia, o
II.-
Revocacin de la autorizacin o retiro del reconocimiento de validez oficial de estudios

correspondiente.
III.- En el caso de incurrir en las infracciones establecidas en las fracciones XIII y XIV del artculo
anterior, se aplicarn las sanciones establecidas en las fracciones I y II de este artculo, sin
perjuicio de las penales y de otra ndole que resulten.
La imposicin de la sancin establecida en la fraccin II no excluye la posibilidad de que sea impuesta

alguna multa.
Artculo 77.- Adems de las previstas en el artculo 75, tambin son infracciones a esta Ley:
I.- Ostentarse como plantel incorporado sin estarlo;
II.- Incumplir con lo dispuesto en el artculo 59, e
III.- Impartir la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin
de maestros de educacin bsica, sin contar con la autorizacin correspondiente.
En los supuestos previstos en este artculo, adems de la aplicacin de las sanciones sealadas en la
fraccin I del artculo 76, podr procederse a la clausura del plantel respectivo.
Artculo 78.- Cuando la autoridad educativa responsable de la prestacin del servicio, o que haya
otorgado la autorizacin o el reconocimiento de validez oficial de estudios, considere que existen causas
justificadas que ameriten la imposicin de sanciones, lo har del conocimiento del presunto infractor para
que, dentro de un plazo de quince das naturales, manifieste lo que a su derecho convenga y proporcione
los datos y documentos que le sean requeridos.
La autoridad dictar resolucin con base en los datos aportados por el presunto infractor y las dems
constancias que obre en el expediente.
Para determinar la sancin se considerarn las circunstancias en que se cometi la infraccin, los
daos y perjuicios que se hayan producido o puedan producirse a los educandos, la gravedad de la
infraccin, las condiciones socio-econmicas del infractor, el carcter intencional o no de la infraccin y si
se trata de reincidencia.
Artculo 79.- La negativa o revocacin de la autorizacin otorgada a particulares produce efectos de
clausura del servicio educativo de que se trate.
El retiro del reconocimiento de validez oficial se referir a los estudios que se impartan a partir de la
fecha en que se dicte la resolucin. Los realizados mientras que la institucin contaba con el
reconocimiento, mantendrn su validez oficial.
La autoridad que dicte la resolucin adoptar las medidas que sean necesarias para evitar perjuicios a
los educandos.
En el caso de autorizaciones, cuando la revocacin se dicte durante un ejercicio lectivo, la institucin
podr seguir funcionando, a juicio y bajo la vigilancia de la autoridad, hasta que aqul concluya.
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Seccin 2.- Del recurso administrativo

Artculo 80.- En contra de las resoluciones de las autoridades educativas dictadas con fundamento en
las disposiciones de esta Ley y dems derivadas de sta, podr interponerse recurso de revisin dentro
de los quince das hbiles siguientes a la fecha de su notificacin.
Transcurrido el plazo a que se refiere el prrafo anterior sin que el interesado interponga el recurso, la
resolucin tendr el carcter de definitiva.
Asimismo, podr interponerse dicho recurso cuando la autoridad no d respuesta en un plazo de
sesenta das hbiles siguientes a la presentacin de las solicitudes de autorizacin o de reconocimiento
de validez oficial de estudios.
Artculo 81.- El recurso se interpondr, por escrito, ante la autoridad inmediata superior a la que
emiti el acto recurrido u omiti responder la solicitud correspondiente.
La autoridad receptora del recurso deber sellarlo o firmarlo de recibido y anotar la fecha y hora en
que se presente y el nmero de anexos que se acompae. En el mismo acto devolver copia
debidamente sellada o firmada al interesado.
Artculo 82.- En el recurso debern expresarse el nombre y el domicilio del recurrente y los agravios,
acompandose los elementos de prueba que se consideren necesarios, as como las constancias que
acrediten la personalidad del promovente.
En caso de incumplimiento de los requisitos antes sealados, la autoridad educativa podr declarar
improcedente el recurso.
Artculo 83.- Al interponerse el recurso podr ofrecerse toda clase de pruebas, excepto la confesional,
y acompaarse con los documentos relativos. Si se ofrecen pruebas que requieran desahogo, se abrir
un plazo no menor de cinco ni mayor de treinta das hbiles para tales efectos. La autoridad educativa
que est conociendo del recurso podr allegarse los elementos de conviccin adicionales que considere
necesarios.
Artculo 84.- La autoridad educativa dictar resolucin dentro de los treinta das hbiles siguientes, a
partir de la fecha:
I.- Del acuerdo de admisin del recurso, cuando no se hubiesen ofrecido pruebas o las ofrecidas no
requieran plazo especial de desahogo, y
II.- De la conclusin del desahogo de las pruebas o, en su caso, cuando haya transcurrido el plazo
concedido para ello y no se hubieren desahogado.
Las resoluciones del recurso se notificarn a los interesados, o a sus representantes legales,
personalmente o por correo certificado con acuse de recibo.
Artculo 85.- La interposicin del recurso suspender la ejecucin de la resolucin impugnada en
cuanto al pago de multas.
Respecto de cualquier otra clase de resoluciones administrativas y de sanciones no pecuniarias, la
suspensin slo se otorgar si concurren los requisitos siguientes:
I.- Que lo solicite el recurrente;
II.- Que el recurso haya sido admitido;
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III.- Que de otorgarse no implique la continuacin o consumacin de actos u omisiones que ocasionen
infracciones a esta Ley, y
IV.- Que no ocasionen daos o perjuicios a los educandos o terceros en trminos de esta Ley.
TRANSITORIOS
Primero.- La presente Ley entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la
Federacin.
Segundo.- Se abrogan la Ley Federal de Educacin, publicada en el Diario Oficial de la Federacin
el 29 de noviembre de 1973; la Ley del Ahorro Escolar, publicada en el Diario Oficial de la Federacin
el 7 de septiembre de 1945; la Ley que Establece la Educacin Normal para Profesores de Centros de
Capacitacin para el Trabajo, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 20 de diciembre de
1963, y la Ley Nacional de Educacin para Adultos publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 31
de diciembre de 1975.
Se derogan las dems disposiciones que se opongan a la presente Ley.
Tercero.- Las disposiciones normativas derivadas de las leyes mencionadas en el artculo segundo
anterior se seguirn aplicando, en lo que no se opongan a la presente Ley, hasta en tanto las autoridades
educativas competentes expidan la normatividad a que se refiere esta Ley.
Cuarto.- El proceso para que el gobierno del Distrito Federal se encargue de la prestacin de los
servicios de educacin inicial, bsica incluyendo la indgena- y especial en el propio Distrito, se llevar a
cabo en los trminos y fecha que se acuerde con la organizacin sindical. A partir de la entrada en vigor
de la presente Ley y hasta la conclusin del proceso antes citado, las atribuciones relativas a la
educacin inicial, bsica incluyendo la Indgena- y especial que los artculos 11, 13, 14 y dems sealan
para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias correspondern, en el Distrito
Federal, a la Secretara. A la conclusin del proceso citado entrar en vigor el primer prrafo del artculo
16 de la presente Ley.
Quinto.- Los servicios para la formacin de maestros a cargo de las autoridades educativas locales
tendrn, adems de las finalidades previstas en el artculo 20 de la presente Ley, la de regularizar, con
nivel de licenciatura, a maestros en servicio que por cualquier circunstancia tengan un nivel de estudios
distinto de dicho nivel.
Sexto.- Las autoridades competentes se obligan a respetar ntegramente los derechos de los
trabajadores de la educacin y reconocer la titularidad de las relaciones laborales colectivas de su
organizacin sindical en los trminos de su registro vigente y de acuerdo con las disposiciones legales
correspondientes al expedir esta Ley.
Mxico, D. F., a 9 de julio de 1993. Dip. Juan Ramiro Robledo Ruiz, Presidente.- Sen. Mauricio
Valds Rodrguez, Presidente.- Dip. Luis Moreno Bustamante, Secretario. - Sen. Ramn Serrano
Ahumada, Secretario.- Rbricas."
En cumplimiento de lo dispuesto por la fraccin I del artculo 89 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos y para su debida publicacin y observancia, expido el presente Decreto en la
residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los doce das del mes
de julio de 1993.- Carlos Salinas de Gortari.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Jos Patrocinio
Gonzlez Blanco Garrido. - Rbrica.
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ARTCULOS TRANSITORIOS DE DECRETOS DE REFORMA

FE de erratas a la Ley de Educacin, publicada el 13 de julio de 1993.
Publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 29 de julio de 1993
En la pgina 44, segunda columna, rengln 18, dice:

maestros de educacin bsica, con respecto al
Debe decir:
maestros de educacin bsica, con respeto al
cumple con los propsitos de cada nivel educativo.
Debe decir:
cumple los propsitos de cada nivel educativo.
sugerencia sobre mtodos y actividades para
Debe decir:
sugerencias sobre mtodos y actividades para
de familia y de los consejeros de participacin
Debe decir:
de familia y de los consejos de participacin
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DECRETO por el que se reforman los prrafos primero y segundo del artculo 41 de la
Ley General de Educacin.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 12 de junio de 2000
Artculo Unico.- Se reforman los prrafos primero y segundo del Artculo 41 de la Ley General de
Educacin, para quedar como sigue:
..........
TRANSITORIO
Artculo Unico.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario
Oficial de la Federacin.
Mxico, D.F., a 28 de abril de 2000.- Dip. Francisco Jos Paoli Bolio, Presidente.- Sen. Dionisio
Prez Jcome, Vicepresidente en funciones.- Dip. Guadalupe Snchez Martnez, Secretario.- Sen.
Porfirio Camarena Castro, Secretario.- Rbricas".
En cumplimiento de lo dispuesto por la fraccin I del Artculo 89 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicacin y observancia, expido el presente Decreto en la
residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los seis das del mes
de junio de dos mil.- Ernesto Zedillo Ponce de Len.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Didoro
Carrasco Altamirano.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforma el artculo 25 de la Ley General de Educacin.

Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 30 de diciembre de 2002
ARTICULO UNICO.- Se reforma el artculo 25 de la Ley General de Educacin para quedar como
sigue:
..........
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
SEGUNDO.- Para dar cabal cumplimiento a esta disposicin, los presupuestos del Estado,
contemplarn un incremento gradual anual, a fin de alcanzar en el ao 2006, recursos equivalentes al 8%
del Producto Interno Bruto que mandata la presente reforma.
Mxico, D.F., a 14 de diciembre de 2002.- Dip. Beatriz Elena Paredes Rangel, Presidenta.- Sen.
Enrique Jackson Ramrez, Presidente.- Dip. Adela Cerezo Bautista, Secretaria.- Sen. Rafael Melgoza
Radillo, Secretario.- Rbricas".
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los veintisis das del
mes de diciembre de dos mil dos.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin,
Santiago Creel Miranda.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforman, la fraccin XI del artculo 7 y el prrafo tercero del
artculo 48 de la Ley General de Educacin.
ARTCULO NICO.- Se reforman la fraccin XI del artculo 7 y el prrafo tercero del artculo 48 de la
TRANSITORIO
ARTCULO NICO.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el
Diario Oficial de la Federacin.
Mxico, D.F., a 15 de diciembre de 2002.- Sen. Enrique Jackson Ramrez, Presidente.- Dip. Beatriz
Elena Paredes Rangel, Presidenta.- Sen. Lydia Madero Garca, Secretario.- Dip. Adrin Rivera Prez,
Secretario.- Rbricas".
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los veintisis das del
mes de diciembre de dos mil dos.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin,
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DECRETO por el que se crea la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos
Indgenas y reforma la fraccin IV, del artculo 7o. de la Ley General de Educacin.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de marzo de 2003
ARTCULO SEGUNDO. Se reforma la fraccin IV, del artculo 7o., de la Ley General de Educacin
para quedar como sigue:
..........
TRANSITORIOS
Primero. El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
Segundo. El Consejo Nacional del Instituto Nacional de Lenguas Indgenas se constituir dentro de
los seis meses siguientes a la publicacin de este Decreto en el Diario Oficial de la Federacin. Para
este efecto, el Secretario de Educacin Pblica convocar a los directores y rectores de las escuelas,
instituciones de educacin superior y universidades indgenas, instituciones acadmicas, incluyendo entre
stas especficamente al Centro de Investigacin y Estudios Superiores en Antropologa Social, as como
organismos civiles para que hagan la propuesta de sus respectivos representantes para que integren el
Consejo Nacional del Instituto. Recibidas dichas propuestas, el Secretario de Educacin Pblica, los
representantes de las Secretaras de Hacienda y Crdito Pblico, de la Secretara de Desarrollo Social,
de la Secretara de Comunicaciones y Transportes, del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, del
Instituto Nacional Indigenista, de la Secretara de Relaciones Exteriores, resolvern sobre la integracin
del primer Consejo Nacional del Instituto que fungir por el periodo de un ao. Concluido este plazo
deber integrarse el Consejo Nacional en los trminos que determine el Estatuto que deber expedirse
por el primer Consejo Nacional dentro del plazo de seis meses contado a partir de su instalacin.
Tercero. El catlogo a que hace referencia el artculo 20 de la Ley General de Derechos Lingsticos
de los Pueblos Indgenas, deber hacerse dentro del plazo de un ao siguiente a la fecha en que quede
constituido el Consejo Nacional del Instituto Nacional de Lenguas Indgenas, conforme al artculo
transitorio anterior.
Cuarto. El primer censo sociolingstico deber estar levantado y publicado dentro del plazo de dos
aos contado a partir de la entrada en vigor de este Decreto. Los subsecuentes se levantarn junto con el
Censo General de Poblacin y Vivienda.
Quinto. La Cmara de Diputados del Congreso de la Unin establecer dentro del Presupuesto de
Egresos de la Federacin, la partida correspondiente al Instituto Nacional de Lenguas Indgenas, para
que cumpla con los objetivos establecidos en la presente ley.
Sexto. Los congresos estatales analizarn, de acuerdo con sus especificidades etnolingsticas, la
debida adecuacin de las leyes correspondientes de conformidad con lo establecido en esta ley.
Sptimo. En relacin con la fraccin VI del artculo 13 de la presente Ley, en el caso de que las
autoridades educativas correspondientes no contaran con el personal capacitado de manera inmediata,
stas dispondrn de un plazo de hasta dos aos, a partir de la publicacin de la presente Ley, para
formar al personal necesario. Con el fin de cumplir cabalmente con dicha disposicin, las normales
incluirn la licenciatura en educacin indgena.
Octavo. Se derogan todas las disposiciones que contravengan al presente Decreto.
Mxico, D.F., a 15 de diciembre de 2002.- Sen. Enrique Jackson Ramrez, Presidente.- Dip. Beatriz
Elena Paredes Rangel, Presidenta.- Sen. Sara I. Castellanos Corts, Secretario.- Dip. Adela Cerezo
Bautista, Secretario.- Rbricas".
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Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los diez das del mes
de marzo de dos mil tres.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Santiago
Creel Miranda.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforman diversas disposiciones de la Ley General de

Educacin, en materia de educacin preescolar.
ARTCULO NICO.- Se reforman los artculos 4 prrafos primero y segundo; 8 prrafo primero; 12
fracciones I, II, IV, V y VII; 13 fracciones II, III, V, y VI; 14 fraccin IV; 33 fraccin IV; 37 prrafo primero;
44 prrafo tercero; 48 prrafo primero; 51 prrafo primero; 53 prrafo primero; 54 prrafo segundo; 55
fraccin III; 66 fraccin I; 75 fraccin V y 77 fraccin III de la Ley General de Educacin, para quedar
como sigue:
..........
TRANSITORIOS
Artculo Primero.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario
Artculo Segundo.- Con el objetivo de dar cumplimiento a lo sealado en la parte final del Artculo
Cuarto Transitorio del Decreto por el que se modifican los artculos 3o. y 31 de la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos, la Secretara proveer lo necesario para implementar programas de
capacitacin que permitan en un tiempo perentorio, garantizar la equidad de la calidad educativa y en su
caso expedir la certificacin que lo haga constar a quienes a la fecha de entrada en vigor de dicho
Decreto, impartan el nivel.
Artculo Tercero.- La consideracin del nivel de preescolar como prerrequisito para el ingreso al nivel
de educacin primaria, se har de conformidad con la calendarizacin que establece el Artculo Quinto
Transitorio del Decreto por el que se modifican los artculos 3o. y 31 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, publicado en el Diario Oficial de la Federacin del 12 de noviembre del
2002.
Mxico, D.F., a 7 de octubre de 2004.- Dip. Manlio Fabio Beltrones Rivera, Presidente.- Sen. Diego
Fernndez de Cevallos Ramos, Presidente.- Dip. Antonio Morales de la Pea, Secretario.- Sen.
Yolanda E. Gonzlez Hernndez, Secretaria.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los seis das del mes
de diciembre de dos mil cuatro.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin,
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DECRETO por el que se reforma el artculo 25 de la Ley General de Educacin.

Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de enero de 2005
ARTCULO NICO.- Se reforma el primer prrafo del artculo 25 de la Ley General de Educacin,
para quedar como sigue:
..........
TRANSITORIOS
ARTCULO PRIMERO.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el
ARTCULO SEGUNDO.- Para dar cabal cumplimiento a lo dispuesto en el presente Decreto, las
autoridades educativas federal, estatales y municipales, en sus respectivos mbitos de competencia,
establecern instrumentos y mecanismos tcnico-pedaggicos y financieros como estmulos o
subvenciones, a fin de ampliar la cobertura y garantizar la permanencia, el fortalecimiento y eficiencia
terminal de los estudiantes del nivel medio superior de la educacin pblica del pas y fortalecer su
estructura.
Mxico, D.F., a 7 de diciembre de 2004.- Dip. Manlio Fabio Beltrones Rivera, Presidente.- Sen.
Diego Fernndez de Cevallos Ramos, Presidente.- Dip. Marcos Morales Torres, Secretario.- Sen.
Sara I. Castellanos Corts, Secretaria.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los veintinueve das
del mes de diciembre de dos mil cuatro.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin,
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DECRETO por el que se reforma el Artculo 43 de la Ley General de Educacin

ARTCULO NICO.- Se reforma el Artculo 43 de la Ley General de Educacin, para quedar como
sigue:
..........
TRANSITORIO
NICO.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente al de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
Mxico, D.F., a 18 de abril de 2006.- Sen. Enrique Jackson Ramrez, Presidente.- Dip. Marcela
Gonzlez Salas P., Presidenta.- Sen. Sara Isabel Castellanos Corts, Secretaria.- Dip. Marcos
Morales Torres, Secretario.- Rbricas."
del mes de mayo de dos mil seis.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin,
Carlos Mara Abascal Carranza.- Rbrica.
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DECRETO por el que se adicionan una fraccin XIII al Artculo 7 y una fraccin XI,
pasando la actual a ser fraccin XII, al Artculo 14 de la Ley General de Educacin.
ARTCULO NICO.- Se adicionan una fraccin XIII al Artculo 7 y una fraccin XI, pasando la actual a
ser fraccin XII, al Artculo 14 de la Ley General de Educacin, para quedar como sigue:
..........
ARTCULOS TRANSITORIOS
de la Federacin.
SEGUNDO.- El Ejecutivo Federal deber actualizar y modernizar el Reglamento de Cooperativas
Escolares vigente desde 1982, utilizando para tal fin el esquema de participacin sectorial que ms
convenga a la dependencia, en un plazo no mayor a sesenta das a partir de la publicacin del presente
decreto.
Mxico, D.F., a 18 de abril de 2006.- Sen. Enrique Jackson Ramrez, Presidente.- Dip. Marcela
Gonzlez Salas P., Presidente.- Sen. Sara I. Castellanos Corts, Secretaria.- Dip. Patricia Garduo
Morales, Secretaria.- Rbricas."
del mes de mayo de dos mil seis.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin,
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DECRETO por el que se adiciona un segundo prrafo a la fraccin I del artculo 65 de la

Artculo nico.- Se adiciona un segundo prrafo a la fraccin I del artculo 65 de la Ley General de
..........
TRANSITORIO
Artculo nico. El presente decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario
Mxico, D.F., a 27 de abril de 2006.- Dip. Marcela Gonzlez Salas P., Presidenta.- Sen. Enrique
Jackson Ramrez, Presidente.- Dip. Marcos Morales Torres, Secretario.- Sen. Sara I. Castellanos
Corts, Secretaria.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los diecinueve das
del mes de junio de dos mil seis.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin,
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DECRETO por el que se reforma el prrafo segundo del artculo 25 de la Ley General de
Educacin.
Artculo nico.- Se reforma el prrafo segundo del artculo 25 de la Ley General de Educacin, para
quedar como sigue:
..........
TRANSITORIO
ARTCULO NICO. El presente decreto entrara en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario
Mxico, D.F., a 27 de abril de 2006.- Dip. Marcela Gonzlez Salas P., Presidenta.- Sen. Enrique
Jackson Ramrez, Presidente.- Dip. Marcos Morales Torres, Secretario.- Sen. Sara I. Castellanos
Corts, Secretaria.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los diecinueve das
del mes de junio de dos mil seis.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin,
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DECRETO por el que se reforman y adicionan los artculos 10, 11 y 48 de la Ley General
de Educacin.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 2 de noviembre de 2007
Artculo nico.- Se reforman los prrafos segundo y tercero del artculo 48; se adiciona una nueva
fraccin III, recorrindose en su orden las dems fracciones, al artculo 10 y una fraccin IV al artculo 11
de la Ley General de Educacin, para quedar como sigue:
..........
TRANSITORIO
Artculo nico.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario
Mxico, D.F., a 26 de abril de 2007.- Dip. Jorge Zermeo Infante, Presidente.- Sen. Manlio Fabio
Beltrones Rivera, Presidente.- Dip. Mara Eugenia Jimnez Valenzuela, Secretaria.- Sen. Renn
Cleominio Zoreda Novelo, Secretario.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a primero de agosto de
dos mil siete.- Felipe de Jess Caldern Hinojosa.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Francisco
Javier Ramrez Acua.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforma la fraccin VI del artculo 7 de la Ley General de

Educacin.
ARTCULO NICO.- Se reforma la fraccin VI del artculo 7 de la Ley General de Educacin, para
quedar como sigue:
..........
TRANSITORIO
NICO.- El presente decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de
la Federacin.
Mxico, D.F., a 21 de abril de 2008.- Dip. Ruth Zavaleta Salgado, Presidenta.- Sen. Santiago Creel
Miranda, Presidente.- Dip. Olga Patricia Chozas y Chozas, Secretaria.- Sen. Adrin Rivera Prez,
Secretario.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a nueve de junio de dos
mil ocho.- Felipe de Jess Caldern Hinojosa.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Juan Camilo
Mourio Terrazo.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforma la fraccin X del artculo 7o. de la Ley General de
Educacin.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 15 de julio de 2008
Artculo nico.- Se reforma la fraccin X del Artculo 7o. de la Ley General de Educacin, para
quedar como sigue:
.
TRANSITORIO
nico.- El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
Mxico, D.F., a 29 de abril de 2008.- Sen. Santiago Creel Miranda, Presidente.- Dip. Ruth Zavaleta
Salgado, Presidenta.- Sen. Renn Cleominio Zoreda Novelo, Secretario.- Dip. Olga Patricia Chozas y
Chozas, Secretaria.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a cuatro de julio de dos
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DECRETO por el que se adiciona la fraccin XIV al artculo 7o. de la Ley General de
Educacin.
Artculo nico.- Se adiciona la fraccin XIV al artculo 7o. de la Ley General de Educacin, para
quedar como sigue:
.
TRANSITORIO
nico.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de
la Federacin.
Mxico, D.F., a 29 de abril de 2008.- Sen. Santiago Creel Miranda, Presidente.- Dip. Ruth Zavaleta
Salgado, Presidenta.- Sen. Renn Cleominio Zoreda Novelo, Secretario.- Dip. Patricia Villanueva
Abrajn, Secretaria.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a cuatro de julio de dos
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DECRETO por el que se adicionan las fracciones XIII, XIV y XV al artculo 75 y una
fraccin III al artculo 76 de la Ley General de Educacin.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 17 de abril de 2009
ARTCULO NICO.- Se adicionan las fracciones XIII, XIV y XV al artculo 75 y una fraccin III al
artculo 76 de la Ley General de Educacin, para quedar como sigue:
.
TRANSITORIO
NICO.- El presente decreto entrar en vigor al da siguiente al de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
Mxico, D.F., a 3 de marzo de 2009.- Dip. Cesar Horacio Duarte Jaquez, Presidente.- Sen. Gustavo
Enrique Madero Muoz, Presidente.- Dip. Maria Eugenia Jimenez Valenzuela, Secretaria.- Sen.
Gabino Cu Monteagudo, Secretario.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a trece de abril de dos
mil nueve.- Felipe de Jess Caldern Hinojosa.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Lic. Fernando
Francisco Gmez Mont Urueta.- Rbrica.
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DECRETO por el que se adiciona la fraccin XIV Bis al artculo 7o. y la fraccin X al
artculo 14 de la Ley General de Educacin.
ARTCULO NICO.- Se adicionan la fraccin XIV Bis al artculo 7o., y la fraccin X al artculo 14,
recorrindose en su orden las dems fracciones a la Ley General de Educacin, para quedar como sigue:
.
TRANSITORIO
NICO.- El presente decreto entrar en vigor al da siguiente al de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
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DECRETO por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General

de Educacin.
ARTCULO NICO.- Se reforman los artculos 2o., segundo prrafo; 8o., primer prrafo; 32, segundo
prrafo; 33, fracciones IV y VIII y 41, primer prrafo; se adicionan los artculos 7o., con una fraccin XV;
30, con un tercer prrafo; 33, con una fraccin XIV y 49, con un segundo prrafo a la Ley General de
.
Transitorio
nico.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de
la Federacin.
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DECRETO por el que se reforma y adiciona el artculo 41 de la Ley General de Educacin.

Artculo nico.- Se reforma el actual tercer prrafo del artculo 41 y se adicionan los prrafos tercero
y cuarto, pasando el actual prrafo tercero a ser quinto del mismo artculo de la Ley General de
.
TRANSITORIOS
Primero.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de
la Federacin.
Segundo.- La autoridad educativa federal emitir, en un plazo mximo de doce meses, a partir de la
entrada en vigor del presente Decreto, los lineamientos necesarios para la deteccin, atencin
pedaggica y certificacin de estudios para los alumnos con capacidades sobresalientes en los tres
niveles de la educacin bsica y en las modalidades de media superior y superior en el mbito de su
competencia.
Mxico, D.F., a 28 de abril de 2009.- Dip. Cesar Horacio Duarte Jaquez, Presidente.- Sen. Gustavo
Enrique Madero Muoz, Presidente.- Dip. Margarita Arenas Guzman, Secretaria.- Sen. Adrin Rivera
Prez, Secretario.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a diecisis de junio de
dos mil nueve.- Felipe de Jess Caldern Hinojosa.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Lic.
Fernando Francisco Gmez Mont Urueta.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforman y adicionan los artculos 21 y 33 de la Ley General de

Educacin, en materia de educacin indgena.
Artculo nico.- Se reforma el segundo prrafo del artculo 21; y se reforma la fraccin I y se adiciona
una fraccin XIII, recorrindose en su orden las dems fracciones del artculo 33 de la Ley General de
.
TRANSITORIOS
de la Federacin.
SEGUNDO.- Las erogaciones que deban realizarse a fin de dar cumplimiento con el presente Decreto,
se sujetarn a los recursos aprobados en sus respectivos presupuestos para tales fines por la Cmara de
Diputados del H. Congreso de la Unin, las legislaturas de los estados, as como la Asamblea Legislativa
del Distrito Federal, en trminos del Apartado B del artculo 2o. de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos.
Mxico, D.F., a 29 de abril de 2010.- Dip. Francisco Javier Ramirez Acua, Presidente.- Sen. Carlos
Navarrete Ruiz, Presidente.- Dip. Jaime Arturo Vazquez Aguilar, Secretario.- Sen. Adrin Rivera
Prez, Secretario.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a veintiocho de junio de
dos mil diez.- Felipe de Jess Caldern Hinojosa.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Lic.
Fernando Francisco Gmez Mont Urueta.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones del Cdigo Penal
Federal; del Cdigo Federal de Procedimientos Penales; de la Ley para la Proteccin de
los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes; de la Ley General de Educacin; de la Ley
de Asociaciones Religiosas y Culto Pblico; de la Ley Federal de Proteccin al
Consumidor y de la Ley Reglamentaria del Artculo 5 Constitucional relativo al ejercicio
de las profesiones en el Distrito Federal.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 19 de agosto de 2010
ARTCULO CUARTO.- Se reforman el tercer y cuarto prrafo del artculo 69 y el segundo y tercer
prrafo del artculo 70; y se adicionan la fraccin XVI al artculo 7o.; la fraccin VII al artculo 12,
recorrindose las subsecuentes fracciones; un segundo prrafo al artculo 31; un segundo prrafo al
artculo 42; un segundo prrafo al artculo 56, recorrindose el actual prrafo segundo, para constituirse
en prrafo tercero; la fraccin VI al artculo 65; las fracciones IV y V al artculo 66; un segundo prrafo del
artculo 73; la fraccin XII al artculo 75, recorrindose las actuales fracciones XII a XV para pasar a ser
fracciones XIII a XVI todos de la Ley General de Educacin, para quedar como sigue:
.
TRANSITORIOS
la Federacin.
Segundo.- Las erogaciones que deban realizarse a fin de dar cumplimiento con el presente Decreto,
se sujetarn a los recursos aprobados para tales fines por la Cmara de Diputados, las legislaturas de los
estados, as como la Asamblea Legislativa del Distrito Federal, en sus respectivos presupuestos.
Tercero.- Los procedimientos de evaluacin de la planta docente en el sistema de educacin bsica,
sern realizados por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior A.C. (CENEVAL).
Estos procedimientos sern efectuados en un perodo de cinco aos a partir de la entrada en vigor del
presente Decreto.
Cuarto.- A los procedimientos iniciados antes de la publicacin del presente Decreto, les sern
aplicables las disposiciones vigentes al momento de su instauracin.
Mxico, D.F., a 29 de abril de 2010.- Dip. Francisco Javier Ramrez Acua, Presidente.- Sen. Carlos
Navarrete Ruiz, Presidente.- Dip. Jaime Arturo Vzquez Aguilar, Secretario.- Sen. Renn Cleominio
Zoreda Novelo, Secretario.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a diecisis de agosto
de dos mil diez.- Felipe de Jess Caldern Hinojosa.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Jos
Francisco Blake Mora.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General

de Educacin.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 28 de enero de 2011
ARTCULO NICO.- Se REFORMAN los artculos 4, segundo prrafo; 7, fracciones I, VI, X y XI; 12,
fraccin X; 20, fraccin II y ltimo prrafo; 21, prrafos primero, tercero y quinto; el artculo 22; 33,
fracciones II, IV, VIII, IX, X, y XIV; el artculo 40; 41, primero y segundo prrafos; el artculo 43; 44,
primero y segundo prrafos; 47, fraccin I; 48, cuarto y quinto prrafos; 49, primer prrafo; 50, segundo
prrafo; 61, segundo prrafo; el artculo 62; 64, primer y segundo prrafos; 65, fracciones I, II y IV; 66,
fracciones I, II y III; 70, primer prrafo; 71, primer prrafo; el artculo 72; y se ADICIONAN las fracciones
VII y VIII, recorrindose la actual VII a una IX del artculo 13; la fraccin VI del artculo 65; de la Ley
General de Educacin, para quedar como sigue:
.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Diario
SEGUNDO.- Las erogaciones que deban realizarse a fin de dar cumplimiento con el presente Decreto,
se sujetarn a los recursos aprobados para tales fines por la Cmara de Diputados, las legislaturas de los
estados y la Asamblea Legislativa del Distrito Federal, en sus respectivos presupuestos.
TERCERO.- La constitucin de los sistemas y registros a que hacen referencia la fraccin X del
artculo 12 y VII del artculo 13, se llevarn a cabo con base en la disponibilidad presupuestal, de manera
gradual y con la participacin coordinada de las autoridades educativas de los rdenes de gobierno
correspondientes.
Mxico, D.F., a 21 de octubre de 2010.- Dip. Jorge Carlos Ramirez Marin, Presidente.- Sen. Manlio
Fabio Beltrones Rivera, Presidente.- Dip. Maria Guadalupe Garcia Almanza, Secretaria.- Sen. Renn
Cleominio Zoreda Novelo, Secretario.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a veinticuatro de enero
de dos mil once.- Felipe de Jess Caldern Hinojosa.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Jos
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DECRETO por el que se reforma la fraccin IX del artculo 7 de la Ley General de

Educacin, en materia de educacin nutricional.
Artculo nico.- Se reforma la fraccin IX del artculo 7 de la Ley General de Educacin, para quedar
como sigue:
.
TRANSITORIO
Artculo nico.- El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Diario
Oficial de la Federacin
Mxico, D.F., a 26 de abril de 2011.- Dip. Jorge Carlos Ramirez Marin, Presidente.- Sen. Manlio
Fabio Beltrones Rivera, Presidente.- Dip. Maria de Jesus Aguirre Maldonado, Secretaria.- Sen.
Renn Cleominio Zoreda Novelo, Secretario.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a veinte de junio de dos
mil once.- Felipe de Jess Caldern Hinojosa.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Jos
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DECRETO por el que se reforman los artculos 9o. y 14, fraccin VIII de la Ley General de
Educacin.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 16 de noviembre de 2011
Artculo nico. Se reforman los artculos 9o. y 14, fraccin VIII de la Ley General de Educacin, para
quedar como sigue:
.
Transitorio
nico. El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la
Federacin.
Mxico, D.F., a 6 de octubre de 2011.- Sen. Jose Gonzalez Morfin, Presidente.- Dip. Emilio
Chuayffet Chemor, Presidente.- Sen. Ludivina Menchaca Castellanos, Secretaria.- Dip. Mara Dolores
Del Ro Snchez, Secretaria.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a diez de noviembre de
dos mil once.- Felipe de Jess Caldern Hinojosa.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Jos
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DECRETO por el que se reforma el Artculo 9o. de la Ley General de Educacin.

Artculo nico.- Se reforma el Artculo 9o. de la Ley General de Educacin, para quedar como sigue:
.
TRANSITORIO
nico.- El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
Mxico, D.F., a 18 de octubre de 2011.- Dip. Guadalupe Acosta Naranjo, Presidente.- Sen. Jos
Gonzlez Morfn, Presidente.- Dip. Guadalupe Perez Dominguez, Secretaria.- Sen. Renn Cleominio
Zoreda Novelo, Secretario.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a treinta de marzo de
dos mil doce.- Felipe de Jess Caldern Hinojosa.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Alejandro
Alfonso Poir Romero.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforman los artculos 3o., 4o., 9o., 37, 65 y 66; y se adicionan los
artculos 12 y 13 de la Ley General de Educacin.
Artculo nico.- Se reforman los artculos 3o.; 4o., segundo prrafo; 9o.; 37, segundo prrafo; 65,
primer prrafo de la fraccin I; y 66, fraccin I; y se adicionan la fraccin IX Bis al artculo 12; y la fraccin
VI Bis al artculo 13, de la Ley General de Educacin, para quedar como sigue:
TRANSITORIOS
Primero.- El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
Segundo.- La obligatoriedad del Estado de garantizar la educacin media superior se realizar
conforme lo disponen los artculos segundo y tercero transitorios del Decreto por el que se declara
reformado el prrafo primero; el inciso c) de la fraccin II y la fraccin V del artculo 3o., y la fraccin I del
artculo 31 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Tercero.- Se derogan todas las disposiciones que contravengan al presente Decreto.
Mxico, D.F., a 30 de abril de 2013.- Sen. Ernesto Cordero Arroyo, Presidente.- Dip. Francisco
Arroyo Vieyra, Presidente.- Sen. Lilia Guadalupe Merodio Reza, Secretaria.- Dip. Magdalena del
Socorro Nez Monreal, Secretaria.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a cinco de junio de dos
mil trece.- Enrique Pea Nieto.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Miguel ngel Osorio Chong.Rbrica.
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DECRETO por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley

General de Educacin.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 11 de septiembre de 2013
Artculo nico.- Se reforman los artculos 2o., primer y tercer prrafos; 3o.; 6o.; 8o., primer prrafo y
fracciones II y III; 10, fracciones I, III, VI y VII; 12, fracciones VI, X y XII; 13, fracciones IV, VII y VIII; 16,
primer prrafo; 20, fraccin II; 21; 29; 30, primer y segundo prrafos; 31; 32, primer prrafo; 33, fracciones
IV, VI, IX y XV; 34, segundo prrafo; 41, quinto prrafo; 44, tercer prrafo; 48, segundo y cuarto prrafos;
56, segundo prrafo; 57, fraccin I; 58, primer prrafo; 59, segundo prrafo; 65, fracciones II, VI y VII; 67,
fraccin III; 69, segundo prrafo y tercero en su inciso g); 70, primer prrafo; 71, primer prrafo; 72, y 75,
fracciones XII, XV y XVI; se adicionan la fraccin IV al artculo 8o.; las fracciones VIII, IX y X, y un ltimo
prrafo al artculo 10; las fracciones V y VI al artculo 11; un segundo prrafo a la fraccin I, una fraccin
V Bis y una fraccin XII Bis al artculo 12; las fracciones I Bis, II Bis, XI Bis, XII Bis, XII Ter, XII Quter y
XII Quintus al artculo 14; un segundo prrafo, recorrindose en su orden los prrafos subsecuentes, al
artculo 15; un artculo 24 Bis; un quinto prrafo al artculo 25; un artculo 28 Bis; las fracciones IV Bis,
XVI y XVII al artculo 33; un segundo prrafo, recorrindose el prrafo subsecuente, al artculo 42; un
tercer prrafo, recorrindose el prrafo subsecuente, al artculo 56; los prrafos quinto y sexto al artculo
58; las fracciones VIII, IX, X, XI y XII al artculo 65, y una fraccin XVII al artculo 75, y se derogan la
fraccin IV del artculo 11; la fraccin VII del artculo 12, y el ltimo prrafo del artculo 75, de la Ley
General de Educacin, para quedar como sigue:
..........
TRANSITORIOS
la Federacin.
Segundo.- Se derogan las disposiciones que se opongan al presente Decreto.
Tercero.- A partir de la entrada en vigor del presente Decreto, las entidades federativas tendrn un
plazo de seis meses para adecuar su legislacin respectiva, a lo previsto por el presente ordenamiento.
Cuarto.- La informacin contenida en el Registro Nacional de Alumnos, Maestros y Escuelas formar
parte, en lo conducente, del Sistema de Informacin y Gestin Educativa.
La Secretara de Educacin Pblica deber tomar las medidas conducentes para llevar a cabo la
migracin de la informacin al citado Sistema, mismo que se regular y organizar conforme a las
disposiciones y lineamientos que expida dicha dependencia.
Quinto.- Para el caso del Distrito Federal y en tanto no se lleve a cabo el proceso de
descentralizacin educativa en esta entidad federativa, las atribuciones relativas a la educacin inicial,
bsica -incluyendo la indgena- y especial que los artculos 11, 13, 14 y dems disposiciones sealan
para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias correspondern, en el Distrito
Federal, a la Secretara, a travs de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal.
Sexto.- Para la emisin de los lineamientos a los que se refieren los artculos 24 Bis y 28 Bis la
Secretara dispondr de 180 das naturales a partir de la entrada en vigor del presente Decreto.
Sptimo.- El Consejo Nacional de Participacin Social deber instalarse dentro de los 180 das
naturales siguientes a la entrada en vigor de este Decreto.
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Octavo.- El Ejecutivo Federal revisar la frmula conforme a la cual se distribuye el Fondo de

Aportaciones para la Educacin Bsica y Normal, con la finalidad de iniciar las reformas legales
pertinentes a efecto de asegurar la equidad necesaria para una educacin de calidad.
Noveno.- Con el propsito de dar cumplimiento a la obligacin de garantizar la calidad en la
educacin obligatoria, en el marco de las disposiciones que regulan el Servicio Profesional Docente, las
autoridades educativas federal y locales, adecuarn su normativa de naturaleza laboral y administrativa,
debiendo dejar sin efectos la que se oponga o limite el cumplimiento de dicha obligacin.
Dcimo. Dentro de los dos aos siguientes a la entrada en vigor del presente Decreto deber estar en
operacin en todo el pas el Sistema de Informacin y Gestin Educativa que incluya, por lo menos, la
informacin correspondiente a las estructuras ocupacionales autorizadas, las plantillas de personal de las
escuelas y los datos sobre la formacin y trayectoria del personal adscrito a las mismas.
Dcimo Primero. Las erogaciones que se generen con motivo de la entrada en vigor del presente
Decreto se realizarn con cargo a la disponibilidad presupuestaria que se apruebe para tal fin al sector
educativo para el ejercicio fiscal de que se trate, lo cual se llevar a cabo de manera progresiva con el
objeto de cumplir con las obligaciones que tendrn a su cargo las autoridades competentes, derivadas del
presente Decreto.
Dcimo Segundo. A efecto de dar cumplimiento a la obligacin de garantizar la calidad en la
educacin, las autoridades educativas debern proveer lo necesario para revisar el modelo educativo en
su conjunto, los planes y programas, los materiales y mtodos educativos.
Dcimo Tercero. Las autoridades educativas, en el mbito de sus respectivas competencias,
establecern de forma paulatina y progresiva, conforme a la disponibilidad presupuestaria, un programa
de subsidios escolares compensatorios para reducir condiciones de inequidad social en el sistema
educativo.
Mxico, D.F., a 22 de agosto de 2013.- Dip. Francisco Arroyo Vieyra, Presidente.- Sen. Ernesto
Cordero Arroyo, Presidente.- Dip. Javier Orozco Gomez, Secretario.- Sen. Mara Elena Barrera Tapia,
Secretaria.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los diez das del mes
de septiembre de dos mil trece.- Enrique Pea Nieto.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Miguel
ngel Osorio Chong.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley de

Ciencia y Tecnologa, de la Ley General de Educacin y de la Ley Orgnica del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 20 de mayo de 2014
Artculo Segundo.- Se reforma la fraccin VIII del artculo 14 de la Ley General de Educacin, para
quedar como sigue:
Transitorios
PRIMERO. El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
SEGUNDO. El CONACyT expedir dentro de un plazo de 180 das siguientes a la entrada en vigor de
este Decreto, los lineamientos y disposiciones correspondientes para el funcionamiento del Repositorio
Nacional.
TERCERO. El CONACyT contar con un plazo no mayor a 18 meses a partir de la expedicin de los
lineamientos y disposiciones correspondientes, para capacitar, convocar, organizar y coordinar a las
instituciones e instancias en materia de acceso abierto, diseminacin de la informacin y funcionamiento
del Repositorio Nacional.
El CONACyT procurar y promover la homologacin de la normativa existente en los Estados e
Instituciones que por su actividad estn sujetas a las disposiciones establecidas en este Decreto, sta
homologacin deber ejecutarse en el tiempo sealado en el prrafo anterior.
CUARTO. El CONACyT dentro de su presupuesto anual, prever los recursos necesarios para la
creacin, impulso y fortalecimiento de las plataformas tecnolgicas, as como para el fortalecimiento del
Consorcio Nacional de Recursos de Informacin Cientfica y Tecnolgica, en lo conducente a las
disposiciones establecidas en el presente Decreto.
Mxico, D. F., a 8 de abril de 2014.- Sen. Ral Cervantes Andrade, Presidente.- Dip. Jos Gonzlez
Morfn, Presidente.- Sen. Lilia Guadalupe Merodio Reza, Secretaria.- Dip. Merilyn Gmez Pozos,
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a veinte de mayo de
dos mil catorce.- Enrique Pea Nieto.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Miguel ngel Osorio
Chong.- Rbrica.
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DECRETO por el que se reforman y adicionan los artculos 7o., 12 y 14 de la Ley General
de Educacin, en Materia de Uso y Regulacin de Tecnologas en el Sistema Educativo
Nacional.
Artculo nico. Se reforma la fraccin VII del artculo 7o.; y se adicionan la fraccin V Ter al artculo
12, y la fraccin X Bis al artculo 14, todos de la Ley General de Educacin, para quedar como sigue:
Transitorios
Primero. El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
Segundo. Dentro de los noventa das hbiles siguientes a la entrada en vigor del presente Decreto, la
autoridad educativa federal emitir los lineamientos a que se hace referencia en la fraccin V Ter del
artculo 12 del presente Decreto.
Mxico, D.F., a 20 de noviembre de 2014.- Sen. Miguel Barbosa Huerta, Presidente.- Dip. Silvano
Aureoles Conejo, Presidente.- Sen. Lucero Saldaa Prez, Secretaria.- Dip. Javier Orozco Gmez,
Secretario.- Rbricas."
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a diecisis de
diciembre de dos mil catorce.- Enrique Pea Nieto.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Miguel
ngel Osorio Chong.- Rbrica.
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LEY GENERAL DE LOS DERECHOS DE NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES

CMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIN
Nueva Ley DOF 04-12-2014
Secretara General
Secretara de Servicios Parlamentarios

TEXTO VIGENTE
Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de diciembre de 2014
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la
Repblica.
ENRIQUE PEA NIETO, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
"EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, DECRETA:
SE EXPIDE LA LEY GENERAL DE LOS DERECHOS DE NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES, Y SE
REFORMAN DIVERSAS DISPOSICIONES DE LA LEY GENERAL DE PRESTACIN DE SERVICIOS
PARA LA ATENCIN, CUIDADO Y DESARROLLO INTEGRAL INFANTIL.
ARTCULO PRIMERO. Se expide la Ley General de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes.

TTULO PRIMERO
De las Disposiciones Generales
Artculo 1. La presente Ley es de orden pblico, inters social y observancia general en el territorio
nacional, y tiene por objeto:
I.
Reconocer a nias, nios y adolescentes como titulares de derechos, de conformidad con

los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad; en los
trminos que establece el artculo 1o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos;
II.
Garantizar el pleno ejercicio, respeto, proteccin y promocin de los derechos humanos de

nias, nios y adolescentes conforme a lo establecido en la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos y en los tratados internacionales de los que el Estado mexicano
forma parte;
III.
Crear y regular la integracin, organizacin y funcionamiento del Sistema Nacional de

Proteccin Integral de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes, a efecto de que el
Estado cumpla con su responsabilidad de garantizar la proteccin, prevencin y restitucin
integrales de los derechos de nias, nios y adolescentes que hayan sido vulnerados;
IV.
Establecer los principios rectores y criterios que orientarn la poltica nacional en materia de
derechos de nias, nios y adolescentes, as como las facultades, competencias,
concurrencia y bases de coordinacin entre la Federacin, las entidades federativas, los
municipios y las demarcaciones territoriales del Distrito Federal; y la actuacin de los
Poderes Legislativo y Judicial, y los organismos constitucionales autnomos, y
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Secretara General
V.
Establecer las bases generales para la participacin de los sectores privado y social en las
acciones tendentes a garantizar la proteccin y el ejercicio de los derechos de nias, nios
y adolescentes, as como a prevenir su vulneracin.
Artculo 2. Para garantizar la proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes, las
autoridades realizarn las acciones y tomarn medidas, de conformidad con los principios establecidos
en la presente Ley. Para tal efecto, debern:
I.
Garantizar un enfoque integral, transversal y con perspectiva de derechos humanos en el

diseo y la instrumentacin de polticas y programas de gobierno;
II.
Promover la participacin, tomar en cuenta la opinin y considerar los aspectos culturales,

ticos, afectivos, educativos y de salud de nias, nios y adolescentes, en todos aquellos
asuntos de su incumbencia, de acuerdo a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y
madurez, y
III.
Establecer mecanismos transparentes de seguimiento y evaluacin de la implementacin

de polticas, programas gubernamentales, legislacin y compromisos derivados de tratados
internacionales en la materia.
El inters superior de la niez deber ser considerado de manera primordial en la toma de decisiones
sobre una cuestin debatida que involucre nias, nios y adolescentes. Cuando se presenten diferentes
interpretaciones, se elegir la que satisfaga de manera ms efectiva este principio rector.
Cuando se tome una decisin que afecte a nias, nios o adolescentes, en lo individual o colectivo, se
debern evaluar y ponderar las posibles repercusiones a fin de salvaguardar su inters superior y sus
garantas procesales.
Las autoridades de la Federacin, de las entidades federativas, de los municipios y de las
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus competencias, debern incorporar en
sus proyectos de presupuesto la asignacin de recursos que permitan dar cumplimiento a las acciones
establecidas por la presente Ley.
La Cmara de Diputados del Congreso de la Unin, los Congresos locales y la Asamblea Legislativa
del Distrito Federal, establecern en sus respectivos presupuestos, los recursos que permitan dar
cumplimiento a las acciones establecidas por la presente Ley.
Artculo 3. La Federacin, las entidades federativas, los municipios y las demarcaciones territoriales
del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, concurrirn en el cumplimiento del
objeto de esta Ley, para el diseo, ejecucin, seguimiento y evaluacin de polticas pblicas en materia
de ejercicio, respeto, proteccin y promocin de los derechos de nias, nios y adolescentes, as como
para garantizar su mximo bienestar posible privilegiando su inters superior a travs de medidas
estructurales, legales, administrativas y presupuestales.
Las polticas pblicas debern contribuir a la formacin fsica, psicolgica, econmica, social, cultural,
ambiental y cvica de nias, nios y adolescentes.
Artculo 4. Para los efectos de esta Ley, se entender por:
I.
Acciones Afirmativas: Acciones de carcter temporal, de polticas y prcticas de ndole

legislativa, administrativa y jurisdiccional que son correctivas, compensatorias y de
promocin, encaminadas a acelerar la igualdad sustantiva entre nias, nios y
adolescentes;
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Secretara General
II.
Acogimiento Residencial: Aqul brindado por centros de asistencia social como una medida
especial de proteccin de carcter subsidiario, que ser de ltimo recurso y por el menor
tiempo posible, priorizando las opciones de cuidado en un entorno familiar;
III.
Adopcin Internacional: Aqulla que se realice en trminos de lo dispuesto por los tratados
internacionales en la materia;
IV.
Ajustes Razonables: Las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no

impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular, para garantizar a nias, nios y adolescentes con discapacidad el goce o
ejercicio, en igualdad de condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales;
V.
Centro de Asistencia Social: El establecimiento, lugar o espacio de cuidado alternativo o

acogimiento residencial para nias, nios y adolescentes sin cuidado parental o familiar que
brindan instituciones pblicas, privadas y asociaciones;
VI.
Certificado de Idoneidad: El documento expedido por el Sistema Nacional DIF y los

Sistemas de las Entidades, o por la autoridad central del pas de origen de los adoptantes
en los casos de adopciones internacionales, en virtud del cual se determina que los
solicitantes de adopcin son aptos para ello;
VII.
CONEVAL: Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social;
VIII.
Diseo Universal: El diseo de productos, entornos, programas y servicios que puedan

utilizar nias, nios y adolescentes, en la mayor medida posible, sin necesidad de
adaptacin ni diseo especializado. El diseo universal no excluir las ayudas tcnicas para
nias, nios y adolescentes con discapacidad cuando se necesiten;
IX.
Discriminacin Mltiple: La situacin de vulnerabilidad especfica en la que se encuentran

nias, nios y adolescentes que al ser discriminados por tener simultneamente diversas
condiciones, ven anulados o menoscabados sus derechos;
X.
Familia de Origen: Aqulla compuesta por titulares de la patria potestad, tutela, guarda o
custodia, respecto de quienes nias, nios y adolescentes tienen parentesco ascendente
hasta segundo grado;
XI.
Familia Extensa o Ampliada: Aqulla compuesta por los ascendientes de nias, nios y
adolescentes en lnea recta sin limitacin de grado, y los colaterales hasta el cuarto grado;
XII.
Familia de Acogida: Aqulla que cuente con la certificacin de la autoridad competente y

que brinde cuidado, proteccin, crianza positiva y la promocin del bienestar social de
nias, nios y adolescentes por un tiempo limitado hasta que se pueda asegurar una opcin
permanente con la familia de origen, extensa o adoptiva;
XIII.
Familia de Acogimiento pre-adoptivo: Aqulla distinta de la familia de origen y de la extensa

que acoge provisionalmente en su seno nias, nios y adolescentes con fines de adopcin,
y que asume todas las obligaciones en cuanto a su cuidado y proteccin, de conformidad
con el principio de inters superior de la niez;
XIV.
Igualdad Sustantiva: El acceso al mismo trato y oportunidades para el reconocimiento, goce

o ejercicio de los derechos humanos y las libertades fundamentales;
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Secretara General
XV.
Informe de Adoptabilidad: El documento expedido por el Sistema Nacional DIF y los

Sistemas de las Entidades, que contiene la informacin sobre la identidad, medio social,
evolucin personal y familiar que determina la adoptabilidad de nias, nios y adolescentes;
XVI.
rgano Jurisdiccional: Los juzgados o tribunales federales o de las entidades federativas;
XVII.
Procuraduras de Proteccin: La Procuradura Federal de Proteccin de Nias, Nios y

Adolescentes y las procuraduras de proteccin de nias, nios y adolescentes de cada
entidad federativa;
XVIII. Programa Local: El Programa de Proteccin de Nias, Nios y Adolescentes de cada

entidad federativa;
XIX.
Programa Nacional: El Programa Nacional de Proteccin de Nias, Nios y Adolescentes;
XX.
Proteccin Integral: Conjunto de mecanismos que se ejecuten en los tres rdenes de

gobierno con el fin de garantizar de manera universal y especializada en cada una de las
materias relacionadas con los derechos humanos de nias, nios y adolescentes de
conformidad con los principios rectores de esta Ley, la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos y los tratados internacionales de los que el Estado mexicano forma
parte;
XXI.
Representacin Coadyuvante: El acompaamiento de nias, nios y adolescentes en los

procedimientos jurisdiccionales y administrativos, que de manera oficiosa, quedar a cargo
de las Procuraduras de Proteccin, conforme a sus respectivos mbitos de competencia,
sin perjuicio de la intervencin que corresponda al Ministerio Pblico;
XXII.
Representacin Originaria: La representacin de nias, nios y adolescentes a cargo de

quienes ejerzan la patria potestad o tutela, de conformidad con lo dispuesto en esta Ley y
dems disposiciones aplicables;
XXIII. Representacin en Suplencia: La representacin de nias, nios y adolescentes a cargo de

las Procuraduras de Proteccin, conforme a sus respectivos mbitos de competencia, sin
perjuicio de la intervencin que corresponda al Ministerio Pblico;
XXIV. Sistemas de las Entidades: Los Sistemas para el Desarrollo Integral de la Familia de cada
entidad federativa;
XXV. Sistema Local de Proteccin: El Sistema de Proteccin de Nias, Nios y Adolescentes de
cada entidad federativa;
XXVI. Sistemas Municipales: Los Sistemas Municipales para el Desarrollo Integral de la Familia;
XXVII. Sistema Nacional DIF: El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia;
XXVIII. Sistema Nacional de Proteccin Integral: El Sistema Nacional de Proteccin Integral de
Nias, Nios y Adolescentes, y
XXIX. Tratados Internacionales: Los tratados internacionales vigentes en materia de derechos de
nias, nios y adolescentes de los que el Estado mexicano sea parte.
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Secretara General
Artculo 5. Son nias y nios los menores de doce aos, y adolescentes las personas de entre doce
aos cumplidos y menos de dieciocho aos de edad.
Cuando exista la duda de si se trata de una persona mayor de dieciocho aos de edad, se presumir
que es adolescente. Cuando exista la duda de si se trata de una persona mayor o menor de doce aos,
se presumir que es nia o nio.
Artculo 6. Para efectos del artculo 2 de esta Ley, son principios rectores, los siguientes:
I.
El inters superior de la niez;
II.
La universalidad, interdependencia, indivisibilidad, progresividad e integralidad de los

derechos de nias, nios y adolescentes, conforme a lo dispuesto en los artculos 1o. y 4o.
de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos as como en los tratados
internacionales;
III.
La igualdad sustantiva;
IV.
La no discriminacin;
V.
La inclusin;
VI.
El derecho a la vida, a la supervivencia y al desarrollo;
VII.
La participacin;
VIII.
La interculturalidad;
IX.
La corresponsabilidad de los miembros de la familia, la sociedad y las autoridades;
X.
La transversalidad en la legislacin, polticas pblicas, actividades administrativas,

econmicas y culturales;
XI.
La autonoma progresiva;
XII.
El principio pro persona;
XIII.
El acceso a una vida libre de violencia, y
XIV.
La accesibilidad.
Artculo 7. Las leyes federales y de las entidades federativas debern garantizar el ejercicio, respeto,
proteccin y promocin de los derechos de nias, nios y adolescentes; as como prever,
primordialmente, las acciones y mecanismos que les permitan un crecimiento y desarrollo integral plenos.
Artculo 8. Las autoridades federales, de las entidades federativas, municipales y de las
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias,
impulsarn la cultura de respeto, promocin y proteccin de derechos de nias, nios y adolescentes,
basada en los principios rectores de esta Ley.
Artculo 9. A falta de disposicin expresa en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, en los tratados internacionales, en esta Ley o en las dems disposiciones aplicables, se
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Secretara General
estar a los principios generales que deriven de dichos ordenamientos y a falta de stos, a los principios
generales del derecho, privilegiando en todo momento los principios rectores de esta Ley.
Artculo 10. En la aplicacin de la presente Ley se tomarn en cuenta las condiciones particulares de
nias, nios y adolescentes en los diferentes grupos de poblacin, a fin de proteger el ejercicio igualitario
de todos sus derechos.
Las autoridades federales, de las entidades federativas, municipales y de las demarcaciones
territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, adoptarn medidas de
proteccin especial de derechos de nias, nios y adolescentes que se encuentren en situacin de
vulnerabilidad por circunstancias especficas de carcter socioeconmico, alimentario, psicolgico, fsico,
discapacidad, identidad cultural, origen tnico o nacional, situacin migratoria o apatridia, o bien,
relacionadas con aspectos de gnero, preferencia sexual, creencias religiosas o prcticas culturales, u
otros que restrinjan o limiten el ejercicio de sus derechos.
Artculo 11. Es deber de la familia, la comunidad a la que pertenecen, del Estado y, en general, de
todos los integrantes de la sociedad, el respeto y el auxilio para la proteccin de derechos de nias, nios
y adolescentes, as como garantizarles un nivel adecuado de vida.
Artculo 12. Es obligacin de toda persona que tenga conocimiento de casos de nias, nios y
adolescentes que sufran o hayan sufrido, en cualquier forma, violacin de sus derechos, hacerlo del
conocimiento inmediato de las autoridades competentes, de manera que pueda seguirse la investigacin
correspondiente y, en su caso, instrumentar las medidas cautelares, de proteccin y de restitucin
integrales procedentes en trminos de las disposiciones aplicables.
TTULO SEGUNDO
De los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes
Artculo 13. Para efectos de la presente Ley son derechos de nias, nios y adolescentes, de manera
enunciativa ms no limitativa, los siguientes:
I.
Derecho a la vida, a la supervivencia y al desarrollo;
II.
Derecho de prioridad;
III.
Derecho a la identidad;
IV.
Derecho a vivir en familia;
V.
Derecho a la igualdad sustantiva;
VI.
Derecho a no ser discriminado;
VII.
Derecho a vivir en condiciones de bienestar y a un sano desarrollo integral;
VIII.
Derecho a una vida libre de violencia y a la integridad personal;
IX.
Derecho a la proteccin de la salud y a la seguridad social;
X.
Derecho a la inclusin de nias, nios y adolescentes con discapacidad;
XI.
Derecho a la educacin;
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Secretara General
XII.
Derecho al descanso y al esparcimiento;
XIII.
Derecho a la libertad de convicciones ticas, pensamiento, conciencia, religin y cultura;
XIV.
Derecho a la libertad de expresin y de acceso a la informacin;
XV.
Derecho de participacin;
XVI.
Derecho de asociacin y reunin;
XVII.
Derecho a la intimidad;
XVIII. Derecho a la seguridad jurdica y al debido proceso;

XIX.
Derechos de nias, nios y adolescentes migrantes, y
XX.
Derecho de acceso a las tecnologas de la informacin y comunicacin, as como a los

servicios de radiodifusin y telecomunicaciones, incluido el de banda ancha e Internet, en
trminos de lo previsto en la Ley Federal de Telecomunicaciones y Radiodifusin. Para
tales efectos, el Estado establecer condiciones de competencia efectiva en la prestacin
de dichos servicios.

territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, adoptarn las medidas
necesarias para garantizar estos derechos a todas las nias, nios y adolescentes sin discriminacin de
ningn tipo o condicin.
Captulo Primero
Del Derecho a la Vida, a la Supervivencia y al Desarrollo
Artculo 14. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a que se les preserve la vida, a la
supervivencia y al desarrollo.
Las autoridades de la Federacin, de las entidades federativas, municipales y de las demarcaciones
territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, debern llevar a cabo las
acciones necesarias para garantizar el desarrollo y prevenir cualquier conducta que atente contra su
supervivencia, as como para investigar y sancionar efectivamente los actos de privacin de la vida.
Artculo 15. Nias, nios y adolescentes debern disfrutar de una vida plena en condiciones acordes
a su dignidad y en condiciones que garanticen su desarrollo integral.
Artculo 16. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a no ser privados de la vida bajo ninguna
circunstancia, ni ser utilizados en conflictos armados o violentos.
Captulo Segundo
Del Derecho de Prioridad
Artculo 17. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a que se les asegure prioridad en el ejercicio
de todos sus derechos, especialmente a que:
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Secretara General
I.
Se les brinde proteccin y socorro en cualquier circunstancia y con la oportunidad

necesaria;
II.
Se les atienda antes que a las personas adultas en todos los servicios, en igualdad de
condiciones, y
III.
Se les considere para el diseo y ejecucin de las polticas pblicas necesarias para la
proteccin de sus derechos.
Artculo 18. En todas las medidas concernientes a nias, nios y adolescentes que tomen los
rganos jurisdiccionales, autoridades administrativas y rganos legislativos, se tomar en cuenta, como
consideracin primordial, el inters superior de la niez. Dichas autoridades elaborarn los mecanismos
necesarios para garantizar este principio.
Captulo Tercero
Del Derecho a la Identidad
Artculo 19. Nias, nios y adolescentes, en trminos de la legislacin civil aplicable, desde su
nacimiento, tienen derecho a:
I.
Contar con nombre y los apellidos que les correspondan, as como a ser inscritos en el
Registro Civil respectivo de forma inmediata y gratuita, y a que se les expida en forma gil y
sin costo la primer copia certificada del acta correspondiente, en los trminos de las
disposiciones aplicables;
II.
Contar con nacionalidad, de conformidad con lo dispuesto en la Constitucin Poltica de los

Estados Unidos Mexicanos y los tratados internacionales;
III.
Conocer su filiacin y su origen, en la medida de lo posible y siempre que ello sea acorde
con el inters superior de la niez, y
IV.
Preservar su identidad, incluidos el nombre, la nacionalidad y su pertenencia cultural, as

como sus relaciones familiares.

territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, debern colaborar en la
bsqueda, localizacin y obtencin de la informacin necesaria para acreditar o restablecer la identidad
de nias, nios y adolescentes.
Las Procuraduras de Proteccin, en el mbito de sus respectivas competencias, orientarn a las
autoridades que correspondan para que den debido cumplimiento al presente artculo.
Cuando haya procesos o procedimientos que deriven en cambio de apellidos de nias, nios y
adolescentes, stos tendrn el derecho a opinar y a ser tomados en cuenta, conforme a su edad,
desarrollo evolutivo, cognoscitivo y madurez.
La falta de documentacin para acreditar la identidad de nias, nios y adolescentes no ser
obstculo para garantizar sus derechos.
Artculo 20. Nias, nios y adolescentes de nacionalidad extranjera que se encuentren en territorio
nacional, tienen derecho a comprobar su identidad con los documentos emitidos por la autoridad
competente u otros medios previstos en la Ley de Migracin y dems disposiciones aplicables.
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Secretara General
En los casos en que nias, nios o adolescentes cumplan con los requisitos para obtener la
nacionalidad mexicana, se les brindarn todas las facilidades a efecto de darles un trato prioritario.
Artculo 21. Para efectos del reconocimiento de maternidad y paternidad de nias, nios y
adolescentes, as como en relacin con los derechos y obligaciones derivados de la filiacin y
parentesco, se estar a la legislacin civil aplicable. Ante la negativa de la prueba de paternidad o
maternidad, la autoridad competente, salvo prueba en contrario, presumir que es el padre o la madre
respectivamente.
Captulo Cuarto
Del Derecho a Vivir en Familia
Artculo 22. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a vivir en familia. La falta de recursos no
podr considerarse motivo suficiente para separarlos de su familia de origen o de los familiares con los
que convivan, ni causa para la prdida de la patria potestad.
Nias, nios y adolescentes no podrn ser separados de las personas que ejerzan la patria potestad o
de sus tutores y, en trminos de las disposiciones aplicables, de las personas que los tengan bajo su
guarda y custodia, salvo que medie orden de autoridad competente, en la que se determine la
procedencia de la separacin, en cumplimiento a la preservacin del inters superior de la niez, de
conformidad con las causas previstas en las leyes y mediante el debido proceso en el que se garantice el
derecho de audiencia de todas las partes involucradas. En todos los casos, se tendr en cuenta la
opinin de nias, nios y adolescentes conforme a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y madurez.
Los casos en que las personas que ejerzan la patria potestad, por extrema pobreza o por necesidad
de ganarse el sustento lejos del lugar de residencia, tengan dificultades para atender a nias, nios y
adolescentes de manera permanente, no sern considerados como supuestos de exposicin o estado de
abandono, siempre que los mantengan al cuidado de otras personas, libres de violencia y provean su
subsistencia.
territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, estn obligadas a
establecer polticas de fortalecimiento familiar para evitar la separacin de nias, nios y adolescentes de
quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia.
Artculo 23. Nias, nios y adolescentes cuyas familias estn separadas, tendrn derecho a convivir o
mantener relaciones personales y contacto directo con sus familiares de modo regular, excepto en los
casos en que el rgano jurisdiccional competente determine que ello es contrario al inters superior de la
niez, sin perjuicio de las medidas cautelares y de proteccin que se dicten por las autoridades
competentes en los procedimientos respectivos, en los que se deber garantizar el derecho de audiencia
de todas las partes involucradas, en especial de nias, nios y adolescentes.
Asimismo, nias, nios y adolescentes tienen derecho a convivir con sus familiares cuando stos se
encuentren privados de su libertad. Las autoridades competentes en materia jurisdiccional y penitenciaria
debern garantizar este derecho y establecer las condiciones necesarias para que esta convivencia se
realice en forma adecuada, conforme a las disposiciones aplicables. Este derecho slo podr ser
restringido por resolucin del rgano jurisdiccional competente, siempre y cuando no sea contrario a su
inters superior.
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Secretara General
establecern las normas y los mecanismos necesarios para facilitar la localizacin y reunificacin de la
familia de nias, nios y adolescentes, cuando hayan sido privados de ella, siempre y cuando no sea
contrario a su inters superior.
Durante la localizacin de la familia, nias, nios y adolescentes tienen derecho a acceder a las
modalidades de cuidados alternativos de carcter temporal, en tanto se incorporan a su familia.
Para efectos del prrafo anterior, el Sistema Nacional DIF y los Sistemas de las Entidades debern
otorgar acogimiento correspondiente de conformidad con lo previsto en el Ttulo Cuarto, Captulo Primero
de esta Ley y dems disposiciones aplicables.
Artculo 25. Las leyes federales y de las entidades federativas contendrn disposiciones para
prevenir y sancionar el traslado o retencin ilcita de nias, nios y adolescentes cuando se produzcan en
violacin de los derechos atribuidos individual o conjuntamente a las personas o instituciones que ejerzan
la patria potestad, la tutela o la guarda y custodia, y prevern procedimientos expeditos para garantizar el
ejercicio de esos derechos.
En los casos de traslados o retenciones ilcitas de nias, nios y adolescentes fuera del territorio
nacional, la persona interesada podr presentar la solicitud de restitucin respectiva ante la Secretara de
Relaciones Exteriores, para que sta lleve a cabo las acciones correspondientes en el marco de sus
atribuciones, de conformidad con lo dispuesto en los instrumentos internacionales y dems disposiciones
aplicables.
Cuando las autoridades de las entidades federativas tengan conocimiento de casos de nias, nios y
adolescentes de nacionalidad mexicana trasladados o retenidos de manera ilcita en el extranjero, se
coordinarn con las autoridades federales competentes, conforme a las dems disposiciones aplicables,
para su localizacin y restitucin.
Cuando una nia, nio o adolescente sea trasladado o retenido ilcitamente en territorio nacional, o
haya sido trasladado legalmente pero retenido ilcitamente, las autoridades federales, de las entidades
federativas, municipales y de las demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus
respectivas competencias, estarn obligadas a coadyuvar en su localizacin, a travs de los programas
para la bsqueda, localizacin y recuperacin, as como en la adopcin de todas las medidas necesarias
para prevenir que sufran mayores daos y en la sustanciacin de los procedimientos de urgencia
necesarios para garantizar su restitucin inmediata, cuando la misma resulte procedente conforme a los
tratados internacionales en materia de sustraccin de menores.
Artculo 26. El Sistema Nacional DIF o los Sistemas de las Entidades, debern otorgar medidas
especiales de proteccin de nias, nios y adolescentes que hayan sido separados de su familia de
origen por resolucin judicial.
Las autoridades competentes garantizarn que reciban todos los cuidados que se requieran por su
situacin de desamparo familiar. En estos casos, de conformidad con la legislacin civil aplicable, el
Sistema Nacional DIF o los Sistemas de las Entidades, segn sea el caso, se asegurarn de que nias,
nios y adolescentes:
I.
Sean ubicados con su familia extensa o ampliada para su cuidado, siempre que ello sea
posible y no sea contrario a su inters superior;
II.
Sean recibidos por una familia de acogida como medida de proteccin, de carcter
temporal, en los casos en los cuales ni los progenitores, ni la familia extensa de nias,
nios y adolescentes pudieran hacerse cargo;
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Secretara General
III.
Sean sujetos del acogimiento pre-adoptivo como una fase dentro del procedimiento de
adopcin, que supone la vinculacin de nias, nios y adolescentes, respecto del cual ya se
ha declarado la condicin de adoptabilidad, con su nuevo entorno y determinar la idoneidad
de la familia para convertirse en familia adoptiva;
IV.
En el Sistema Nacional DIF, as como los Sistemas de las Entidades y Sistemas

Municipales, en el mbito de sus respectivas competencias, debern registrar, capacitar,
evaluar y certificar a las familias que resulten idneas, considerando los requisitos
sealados para el acogimiento pre-adoptivo, o
V.
Sean colocados, dadas las caractersticas especficas de cada caso, en acogimiento

residencial brindado por centros de asistencia social el menor tiempo posible.
Esta medida especial de proteccin tendr carcter subsidiario, priorizando las opciones de cuidado
en un entorno familiar.
La autoridad competente deber tener en consideracin el inters superior de la niez para determinar
la opcin que sea ms adecuada y, de ser el caso, restituirle su derecho a vivir en familia.
El Sistema Nacional DIF y los Sistemas de las Entidades en todo momento sern responsables del
seguimiento de la situacin en la que se encuentren nias, nios y adolescentes una vez que haya
concluido el acogimiento.
Artculo 27. Las personas interesadas en adoptar nias, nios y adolescentes que se encuentren bajo
la tutela de las Procuraduras de Proteccin, podrn presentar ante dichas instancias la solicitud
correspondiente.
Las Procuraduras de Proteccin, en el mbito de sus respectivas competencias, realizarn las
valoraciones psicolgica, econmica, de trabajo social y todas aqullas que sean necesarias para
determinar la idoneidad de quienes soliciten la adopcin, en los trminos de lo dispuesto por las leyes
aplicables. La Procuradura de Proteccin que corresponda emitir el certificado de idoneidad respectivo.
La asignacin de nias, nios y adolescentes slo podr otorgarse a una familia de acogida preadoptiva que cuente con certificado de idoneidad. Para tal efecto, se observar lo siguiente:
I.
Nias, nios y adolescentes, siempre que sea posible de acuerdo con su edad, desarrollo
cognoscitivo y grado de madurez, sern escuchados y su opinin ser fundamental para la
determinacin que adopte el rgano jurisdiccional competente;
II.
Se tomar en cuenta que las condiciones en la familia de acogimiento pre-adoptiva sean

adecuadas para el desarrollo integral de nias, nios y adolescentes, de conformidad con el
principio de inters superior de la niez;
III.
Se tomar en consideracin el grado de parentesco; la relacin de afinidad y de afectividad;

el origen, la comunidad y las condiciones culturales en que se desarrollen nias, nios y
adolescentes, y
IV.
Se procurar no separar a hermanas y hermanos, pero si hubiere necesidad de ello, se

establecern medidas para que mantengan vnculos de convivencia, contacto y
comunicacin permanente.
Artculo 28. Las Procuraduras de Proteccin, que en sus respectivos mbitos de competencia, hayan
autorizado la asignacin de nias, nios o adolescentes a una familia de acogida pre-adoptiva, debern
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Secretara General
dar seguimiento a la convivencia entre ellos y al proceso de adaptacin conforme a su nueva situacin,
con el fin de prevenir o superar las dificultades que se puedan presentar.
En los casos que las Procuraduras de Proteccin constaten que no se consolidaron las condiciones
de adaptacin de nias, nios o adolescentes con la familia de acogida pre-adoptiva, procedern a iniciar
el procedimiento a fin de reincorporarlos al sistema que corresponda y se realizar, en su caso, una
nueva asignacin.
Cuando se verifique cualquier tipo de violacin a los derechos de nias, nios o adolescentes
asignados, el sistema competente revocar la asignacin y ejercer las facultades que le otorgan la
presente Ley y dems disposiciones aplicables.
Los procedimientos de adopcin se desahogarn de conformidad con la legislacin civil aplicable.
Artculo 29. Corresponde al Sistema Nacional DIF, as como a los Sistemas de las Entidades y los
Sistemas Municipales, en el mbito de sus respectivas competencias:
I.
Prestar servicios de asesora y asistencia jurdica a las personas que deseen asumir el
carcter de familia de acogimiento pre-adoptivo de nias, nios o adolescentes, as como
su capacitacin;
II.
Realizar evaluaciones sobre la idoneidad de las condiciones de quienes pretendan adoptar,

y emitir los dictmenes correspondientes, as como formular las recomendaciones
pertinentes al rgano jurisdiccional, y
III.
Contar con un sistema de informacin que permita registrar a las nias, nios y
adolescentes cuya situacin jurdica o familiar permita que sean susceptibles de adopcin,
as como el listado de las personas solicitantes de adopcin, adopciones concluidas e
informar de manera trimestral a la Procuradura de Proteccin Federal.
Artculo 30. En materia de adopciones, las leyes federales y de las entidades federativas debern
contener disposiciones mnimas que abarquen lo siguiente:
I.
Prever que nias, nios y adolescentes sean adoptados en pleno respeto de sus derechos,
de conformidad con el principio de inters superior de la niez;
II.
Asegurar que se escuche y tome en cuenta la opinin de nias, nios y adolescentes de

acuerdo con su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y grado de madurez, en trminos
de la presente Ley;
III.
Garantizar que se asesore jurdicamente, tanto a quienes consientan la adopcin, como a

quienes la acepten, a fin de que conozcan los alcances jurdicos, familiares y sociales de la
misma;
IV.
Disponer las acciones necesarias para verificar que la adopcin no sea motivada por
beneficios econmicos para quienes participen en ella, y
V.
Las autoridades federales, de las entidades federativas, municipales y de las

demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas
competencias, velarn porque en los procesos de adopcin se respeten las normas que los
rijan.
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Secretara General
Artculo 31. Tratndose de adopcin internacional, la legislacin aplicable deber disponer lo

necesario para asegurar que los derechos de nias, nios y adolescentes que sean adoptados sean
garantizados en todo momento y se ajusten el inters superior de la niez, as como garantizar que esta
adopcin no sea realizada para fines de venta, sustraccin, retencin u ocultacin ilcita, trfico, trata de
personas, explotacin, las peores formas de trabajo infantil o cualquier ilcito en contra de los mismos.
En los procedimientos judiciales de adopcin internacional deber requerirse el informe de
adoptabilidad por parte del Sistema Nacional DIF o de los Sistemas de las Entidades y, una vez que el
rgano jurisdiccional competente otorgue la adopcin, previa solicitud de los adoptantes, la Secretara de
Relaciones Exteriores expedir la certificacin correspondiente, de conformidad con los tratados
internacionales.
El Estado dar seguimiento a la convivencia y proceso de adaptacin conforme a su nueva situacin,
con el fin de prevenir o superar las dificultades que se puedan presentar.
Las personas que ejerzan profesiones en el trabajo social y psicologa de las instituciones pblicas y
privadas que intervengan en procedimientos de adopcin internacional, en trminos de lo dispuesto en
los tratados internacionales, debern contar con la autorizacin y registro del Sistema Nacional DIF y los
Sistemas de las entidades en el mbito de su competencia.
La adopcin internacional de una nia, nio o adolescente de nacionalidad mexicana proceder
cuando se haya constatado por las autoridades correspondientes que sta responde al inters superior
de la niez, despus de haber examinado adecuadamente las posibilidades de asignacin de la nia,
nio o adolescente para adopcin nacional.
Artculo 32. Las personas que ejerzan profesiones en el trabajo social y psicologa o carreras afines
de las instituciones pblicas y privadas que realicen estudios socioeconmicos, psicolgicos e informes
psicosociales en materia de adopcin, debern cumplir con los requisitos siguientes:
I.
Contar con ttulo y cdula profesional de licenciatura en trabajo social, psicologa o carreras
afines;
II.
Acreditar experiencia en temas de desarrollo de la niez y de la adolescencia, familia,

pareja o adopcin;
III.
Acreditar experiencia laboral mnima de dos aos, en trabajo social o psicologa, o en la

atencin de nias, nios o adolescentes sujetos de asistencia social o solicitantes de
adopcin;
IV.
Presentar carta compromiso por parte de la institucin de asistencia privada que proponga
al profesional de que se trate ante el Sistema Nacional DIF, y los Sistemas de las
Entidades, en los casos de profesionales que busquen ingresar a instituciones privadas;
V.
No haber sido condenado por delitos dolosos;
VI.
Presentar constancia de la institucin de asistencia privada en la que indique que las

personas profesionales en trabajo social o psicologa o carreras afines, son personas
empleadas asalariadas con remuneracin mensual fija, y
VII.
El Sistema Nacional DIF y los Sistemas de las Entidades expedirn las autorizaciones
correspondientes y llevarn un registro de las mismas.
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Artculo 33. Cuando las personas que laboren en las instituciones pblicas y privadas contravengan
los derechos de nias, nios y adolescentes o incurran en actos contrarios al inters superior de la niez,
el Sistema Nacional DIF y los Sistemas de las Entidades revocarn la autorizacin y registrar la
cancelacin a que se refiere el artculo anterior.
Las personas profesionales a quienes sea revocada la autorizacin sern inhabilitadas y boletinadas
por el Sistema Nacional DIF y los Sistemas de las Entidades, a fin de evitar adopciones contrarias al
inters superior de la niez. Lo anterior, sin perjuicio de las sanciones previstas en las disposiciones
jurdicas aplicables.
Para la revocacin de las autorizaciones e inhabilitacin a que se refiere este artculo, se seguirn las
disposiciones en materia de procedimiento administrativo aplicables en los mbitos federal o de las
entidades federativas, segn corresponda.
Cualquier persona podr presentar una queja ante el Sistema Nacional DIF y los Sistemas de las
Entidades si considera que se actualizan los supuestos previstos en el primer prrafo de este artculo.
Artculo 34. Las leyes federales y de las entidades federativas garantizarn el cumplimiento de las
obligaciones sealadas en el presente Captulo.
Artculo 35. Las autoridades competentes en materia de desarrollo integral de la familia e
instituciones pblicas y privadas ofrecern orientacin, cursos y asesoras gratuitas, as como servicios
teraputicos en materia de pareja, de maternidad y paternidad, entre otros.
Captulo Quinto
Del Derecho a la Igualdad Sustantiva
Artculo 36. Nias, nios y adolescentes tienen derecho al acceso al mismo trato y oportunidades
para el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Artculo 37. Las autoridades de la Federacin, de las entidades federativas, de los municipios y de las
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, para garantizar la igualdad sustantiva debern:
I.
Transversalizar la perspectiva de gnero en todas sus actuaciones y procurar la utilizacin

de un lenguaje no sexista en sus documentos oficiales;
II.
Disear, implementar y evaluar programas, polticas pblicas a travs de Acciones

afirmativas tendientes a eliminar los obstculos que impiden la igualdad de acceso y de
oportunidades a la alimentacin, a la educacin y a la atencin mdica entre nias, nios y
adolescentes;
III.
Implementar acciones especficas para alcanzar la eliminacin de costumbres, tradiciones,

prejuicios, roles y estereotipos sexistas o de cualquier otra ndole que estn basadas en la
idea de inferioridad;
IV.
Establecer medidas dirigidas de manera preferente a nias y adolescentes que pertenezcan

a grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones econmicas y
sociales de desventaja para el ejercicio de los derechos contenidos en esta Ley;
V.
Establecer los mecanismos institucionales que orienten al Estado mexicano hacia el

cumplimiento de la igualdad sustantiva en los mbitos pblico y privado, promoviendo el
empoderamiento de las nias y adolescentes;
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VI.
Desarrollar campaas permanentes de sensibilizacin de los derechos de nias y

adolescentes.
Artculo 38. Las normas aplicables a las nias y a las adolescentes debern estar dirigidas a
visibilizar, promover, respetar, proteger y garantizar, en todo momento, sus derechos en aras de alcanzar
la igualdad sustantiva con respecto a los nios y a los adolescentes; y, en general, con toda la sociedad.
Captulo Sexto
Del Derecho a No ser Discriminado
Artculo 39. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a no ser sujetos de discriminacin alguna ni
de limitacin o restriccin de sus derechos, en razn de su origen tnico, nacional o social, idioma o
lengua, edad, gnero, preferencia sexual, estado civil, religin, opinin, condicin econmica,
circunstancias de nacimiento, discapacidad o estado de salud o cualquier otra condicin atribuible a ellos
mismos o a su madre, padre, tutor o persona que los tenga bajo guarda y custodia, o a otros miembros
de su familia.
Asimismo, las autoridades estn obligadas a llevar a cabo medidas especiales para prevenir, atender
y erradicar la Discriminacin Mltiple de la que son objeto nias, nios y adolescentes en situacin de
exclusin social, en situacin de calle, afrodescendientes, peores formas de trabajo infantil o cualquiera
otra condicin de marginalidad.
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, estn
obligadas a adoptar medidas y a realizar las acciones afirmativas necesarias para garantizar a nias,
nios y adolescentes la igualdad sustantiva, de oportunidades y el derecho a la no discriminacin.
La adopcin de estas medidas y la realizacin de acciones afirmativas formarn parte de la
perspectiva antidiscriminatoria, la cual ser incorporada de manera transversal y progresiva en el
quehacer pblico, y de manera particular en el diseo, implementacin y evaluacin de las polticas
pblicas.
Sern factor de anlisis prioritario las diferencias de gnero como causa de vulnerabilidad y
discriminacin en contra de las nias y las adolescentes.
Artculo 41. Las instancias pblicas de los poderes federales y locales as como los rganos
constitucionales autnomos debern reportar semestralmente al Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminacin, o a la instancia respectiva local, las medidas de nivelacin, medidas de inclusin y
Acciones afirmativas que adopten, para su registro y monitoreo, en trminos de la Ley Federal para
Prevenir y Eliminar la Discriminacin y de las legislaciones locales correspondientes.
Dichos reportes debern desagregar la informacin, por lo menos, en razn de edad, sexo,
escolaridad, entidad federativa y tipo de discriminacin.
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, adoptarn
medidas para la eliminacin de usos, costumbres, prcticas culturales o prejuicios que atenten contra la
igualdad de nias, nios y adolescentes por razn de gnero o que promuevan cualquier tipo de
discriminacin, atendiendo al inters superior de la niez.
Captulo Sptimo
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Secretara General
Del Derecho a Vivir en Condiciones de Bienestar y a un Sano Desarrollo Integral

Artculo 43. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a vivir en un medio ambiente sano y
sustentable, y en condiciones que permitan su desarrollo, bienestar, crecimiento saludable y armonioso,
tanto fsico como mental, material, espiritual, tico, cultural y social.
Artculo 44. Corresponde a quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia de nias,
nios y adolescentes, la obligacin primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios
econmicos, las condiciones de vida suficientes para su sano desarrollo. Las autoridades federales, de
las entidades federativas, municipales y de las demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el
mbito de sus respectivas competencias, coadyuvarn a dicho fin mediante la adopcin de las medidas
apropiadas.
Artculo 45. Las leyes federales y de las entidades federativas, en el mbito de sus respectivas
competencias, establecern como edad mnima para contraer matrimonio los 18 aos.
Captulo Octavo
Derecho de Acceso a una Vida Libre de Violencia y a la Integridad Personal
Artculo 46. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a vivir una vida libre de toda forma de
violencia y a que se resguarde su integridad personal, a fin de lograr las mejores condiciones de
bienestar y el libre desarrollo de su personalidad.
obligadas a tomar las medidas necesarias para prevenir, atender y sancionar los casos en que nias,
nios o adolescentes se vean afectados por:
I.
El descuido, negligencia, abandono o abuso fsico, psicolgico o sexual;
II.
La corrupcin de personas menores de dieciocho aos de edad;
III.
Trata de personas menores de 18 aos de edad, abuso sexual infantil, explotacin sexual
infantil con o sin fines comerciales, o cualquier otro tipo de explotacin, y dems conductas
punibles establecidas en las disposiciones aplicables;
IV.
El trfico de menores;
V.
El trabajo antes de la edad mnima de quince aos, prevista en el artculo 123 de la

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y dems disposiciones aplicables;
VI.
El trabajo en adolescentes mayores de 15 aos que pueda perjudicar su salud, su

educacin o impedir su desarrollo fsico o mental, explotacin laboral, las peores formas de
trabajo infantil, as como el trabajo forzoso, de conformidad con lo dispuesto en la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en las dems disposiciones
aplicables, y
VII.
La incitacin o coaccin para que participen en la comisin de delitos o en asociaciones

delictuosas, en conflictos armados o en cualquier otra actividad que impida su desarrollo
integral.
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Secretara General
Las autoridades competentes debern considerar la perspectiva de gnero en las situaciones de

violencia.
Las leyes generales, federales y de las entidades federativas debern establecer las disposiciones
que orientarn las polticas de prevencin, proteccin, atencin, sancin y erradicacin de los supuestos
a que se refieren las fracciones anteriores.
Las autoridades competentes, estn obligadas a implementar medidas especiales para prevenir,
sancionar y reparar las conductas previstas en este artculo para nias, nios y adolescentes con
discapacidad.
obligadas a adoptar las medidas apropiadas para promover la recuperacin fsica y psicolgica y la
restitucin de derechos de nias, nios y adolescentes para lograr el pleno ejercicio de sus derechos y
garantizar su reincorporacin a la vida cotidiana.
La recuperacin y restitucin de derechos a que se refiere el prrafo anterior se llevarn a cabo en un
ambiente que fomente la salud fsica y psicolgica, el respeto y la dignidad de nias, nios y
adolescentes.
Artculo 49. En los casos en que nias, nios y adolescentes sean vctimas de delitos se aplicarn las
disposiciones de la Ley General de Vctimas y dems disposiciones que resulten aplicables. En todo
caso, los protocolos de atencin debern considerar su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y
madurez para la implementacin de las acciones de asistencia y proteccin respectivas, as como la
reparacin integral del dao.
Para el cumplimiento de lo dispuesto en el prrafo anterior, el Sistema Nacional de Proteccin Integral
a que se refiere la presente Ley, deber coordinarse con el Sistema Nacional de Atencin a Vctimas, el
cual proceder a travs de su Comisin Ejecutiva en los trminos de la legislacin aplicable.
Captulo Noveno
Del Derecho a la Proteccin de la Salud y a la Seguridad Social
Artculo 50. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a disfrutar del ms alto nivel posible de
salud, as como a recibir la prestacin de servicios de atencin mdica gratuita y de calidad de
conformidad con la legislacin aplicable, con el fin de prevenir, proteger y restaurar su salud. Las
autoridades federales, de las entidades federativas, municipales y de las demarcaciones territoriales del
Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, en relacin con los derechos de nias,
nios y adolescentes, se coordinarn a fin de:
I.
Reducir la morbilidad y mortalidad;
II.
Asegurar la prestacin de la asistencia mdica y sanitaria que sean necesarias a nias,

nios y adolescentes, haciendo hincapi en la atencin primaria;
III.
Promover en todos los grupos de la sociedad y, en particular, en quienes ejerzan la patria

potestad, tutela o guarda y custodia, de nios, nias y adolescentes, los principios bsicos
de la salud y la nutricin, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento
ambiental y las medidas de prevencin de accidentes;
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IV.
Adoptar medidas tendentes a la eliminacin las prcticas culturales, usos y costumbres que
sean perjudiciales para la salud de nias, nios y adolescentes;
V.
Desarrollar la atencin sanitaria preventiva, la orientacin a quienes ejerzan la patria

potestad, tutela o guarda y custodia de nias, nios y adolescentes, y la educacin y
servicios en materia de salud sexual y reproductiva;
VI.
Establecer las medidas tendentes a prevenir embarazos de las nias y las adolescentes;
VII.
Asegurar la prestacin de servicios de atencin mdica respetuosa, efectiva e integral

durante el embarazo, parto y puerperio, as como para sus hijas e hijos, y promover la
lactancia materna exclusiva dentro de los primeros seis meses y complementaria hasta los
dos aos, as como garantizar el acceso a mtodos anticonceptivos;
VIII.
Combatir la desnutricin crnica y aguda, sobrepeso y obesidad, as como otros trastornos

de conducta alimentaria mediante la promocin de una alimentacin equilibrada, el
consumo de agua potable, el fomento del ejercicio fsico, e impulsar programas de
prevencin e informacin sobre estos temas;
IX.
Fomentar y ejecutar los programas de vacunacin y el control de la niez y adolescencia

sana para vigilar su crecimiento y desarrollo en forma peridica;
X.
Atender de manera especial las enfermedades respiratorias, renales, gastrointestinales,

epidmicas, cncer, VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisin sexual e impulsar
programas de prevencin e informacin sobre stas;
XI.
Proporcionar asesora y orientacin sobre salud sexual y reproductiva;
XII.
Disponer lo necesario para que nias, nios y adolescentes con discapacidad reciban la
atencin apropiada a su condicin, que los rehabilite, mejore su calidad de vida, facilite su
interaccin e inclusin social y permita un ejercicio igualitario de sus derechos;
XIII.
Prohibir, sancionar y erradicar la esterilizacin forzada de nias, nios y adolescentes y

cualquier forma de violencia obsttrica;
XIV.
Establecer las medidas para que en los servicios de salud se detecten y atiendan de
manera especial los casos de vctimas de delitos o violaciones a sus derechos, o sujetos de
violencia sexual y familiar, de conformidad con las disposiciones aplicables en la materia;
XV.
Establecer medidas tendentes a la prevencin, atencin, combate y rehabilitacin de los

problemas de salud pblica causados por las adicciones;
XVI.
Establecer medidas tendentes a que en los servicios de salud se detecten y atiendan de

manera especial los casos de nias, nios y adolescentes con problemas de salud mental;
XVII.
Establecer medidas para la deteccin temprana de discapacidades a efecto de prevenir y

reducir al mximo la aparicin de nuevas discapacidades y asegurar los mayores niveles de
atencin y rehabilitacin, y
XVIII. Proporcionar el acceso a los bienes, servicios, ayudas tcnicas y rehabilitacin que
requieren nias, nios y adolescentes con discapacidad.
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Secretara General
Asimismo, garantizarn que todos los sectores de la sociedad tengan acceso a educacin y asistencia
en materia de principios bsicos de salud y nutricin, ventajas de la lactancia materna exclusiva durante
los primeros seis meses y complementaria hasta los dos aos de edad, as como la prevencin de
embarazos, higiene, medidas de prevencin de accidentes y dems aspectos relacionados con la salud
de nias, nios y adolescentes.
Los Sistemas Nacional y estatales de Salud debern garantizar el pleno cumplimiento del derecho a la
salud atendiendo al derecho de prioridad, al inters superior de la niez, la igualdad sustantiva y la no
discriminacin, as como establecer Acciones afirmativas a favor de nias, nios y adolescentes.
En todos los casos se respetar el derecho a la intimidad de nias, nios y adolescentes.
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias y de
conformidad con las disposiciones aplicables, debern garantizar el derecho a la seguridad social.
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, deben
desarrollar polticas para fortalecer la salud materno infantil y aumentar la esperanza de vida.
Captulo Dcimo
Del Derecho a la Inclusin de Nias, Nios y Adolescentes con Discapacidad
Artculo 53. Nias, nios y adolescentes con discapacidad tienen derecho a la igualdad sustantiva y a
disfrutar de los derechos contenidos en la presente Ley, la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, los tratados internacionales y dems leyes aplicables.
Cuando exista duda o percepcin si una nia, nio o adolescente es persona con discapacidad, se
presumir que es una nia, nio o adolescente con discapacidad.
Son nias, nios o adolescentes con discapacidad los que por razn congnita o adquirida presentan
una o ms deficiencias de carcter fsico, mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o temporal y
que al interactuar con las barreras que le impone el entorno social, pueda impedir su inclusin plena y
efectiva, en igualdad de condiciones con los dems.
Las nias, nios y adolescentes con discapacidad tienen derecho a vivir incluidos en la comunidad, en
igualdad de condiciones que las dems nias, nios y adolescentes.
obligadas a implementar medidas de nivelacin, de inclusin y Acciones afirmativas en trminos de las
disposiciones aplicables considerando los principios de participacin e inclusin plenas y efectivas en la
sociedad, respeto por la diferencia y la aceptacin de las personas con discapacidad como parte de la
diversidad y la condicin humanas, respeto a la evolucin de las facultades de nias, nios y
adolescentes con discapacidad y de su derecho a preservar su identidad.
La discriminacin por motivos de discapacidad tambin comprende la negacin de ajustes razonables.
territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, estn obligadas a realizar
lo necesario para fomentar la inclusin social y debern establecer el diseo universal de accesibilidad de
nias, nios y adolescentes con discapacidad, en trminos de la legislacin aplicable.
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Secretara General
Adems del diseo universal, se deber dotar a las instalaciones que ofrezcan trmites y servicios a
nias, nios y adolescentes con discapacidad, de sealizacin en Braille y formatos accesibles de fcil
lectura y comprensin. Asimismo, procurarn ofrecer otras medidas de asistencia e intermediarios.
No se podr negar o restringir la inclusin de nias, nios y adolescentes con discapacidad, el
derecho a la educacin ni su participacin en actividades recreativas, deportivas, ldicas o culturales en
instituciones pblicas, privadas y sociales.
No se considerarn discriminatorias las medidas especficas que sean necesarias para acelerar o
lograr la igualdad sustantiva de las nias, nios y adolescentes con discapacidad.
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, realizarn
acciones a fin de sensibilizar a la sociedad, incluso a nivel familiar, para que tome mayor conciencia
respecto de las nias, nios y adolescentes con discapacidad y fomentar el respeto a sus derechos y
dignidad, as como combatir los estereotipos y prejuicios respecto de su discapacidad.
Las leyes federales y de las entidades federativas establecern disposiciones tendentes a:
I.
Reconocer y aceptar la existencia de la discapacidad, a efecto de prevenir la ocultacin,

abandono, negligencia y segregacin de nias, nios y adolescentes con discapacidad;
II.
Ofrecer apoyos educativos y formativos para quienes ejerzan la patria potestad, tutela o
guarda y custodia de nias, nios y adolescentes con discapacidad, a fin de aportarles los
medios necesarios para que puedan fomentar su desarrollo y vida digna;
III.
Promover acciones interdisciplinarias para el estudio, diagnstico temprano, tratamiento y

rehabilitacin de las discapacidades de nias, nios y adolescentes que en cada caso se
necesiten, asegurando que sean accesibles a las posibilidades econmicas de sus
familiares;
IV.
Disponer acciones que permitan ofrecerles cuidados elementales gratuitos, acceso a

programas de estimulacin temprana, servicios de salud, rehabilitacin, esparcimiento,
actividades ocupacionales, as como a la capacitacin para el trabajo, y
V.
Establecer mecanismos que permitan la recopilacin peridica y sistemtica de informacin

y estadstica de nias, nios y adolescentes con discapacidad, que permita una adecuada
formulacin de polticas pblicas en la materia.
Dichos reportes debern desagregarse, al menos, por sexo, edad, escolaridad, entidad federativa y
tipo de discapacidad.
Artculo 56. Nias, nios y adolescentes con discapacidad tienen derecho en todo momento a que se
les facilite un intrprete o aquellos medios tecnolgicos que les permitan obtener informacin de forma
comprensible.
Captulo Dcimo Primero

Del Derecho a la Educacin
Artculo 57. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a una educacin de calidad que contribuya al
conocimiento de sus propios derechos y, basada en un enfoque de derechos humanos y de igualdad
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sustantiva, que garantice el respeto a su dignidad humana; el desarrollo armnico de sus potencialidades
y personalidad, y fortalezca el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, en los
trminos del artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de
Educacin y dems disposiciones aplicables.
Quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia, tendrn derecho a intervenir en la
educacin que habr de darse a nias, nios y adolescentes, en trminos de lo previsto por el artculo
103 de esta Ley.
territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias garantizarn la
consecucin de una educacin de calidad y la igualdad sustantiva en el acceso y permanencia en la
misma, para lo cual debern:
I.
Proporcionar la atencin educativa que nias, nios y adolescentes requieran para su pleno
desarrollo, para lo cual, los programas respectivos debern considerar la edad, madurez,
circunstancias particulares y tradiciones culturales;
II.
Adoptar medidas orientadas hacia el pleno ejercicio del derecho a la educacin;
III.
Establecer medidas para garantizar la gratuidad de la educacin pblica obligatoria y para

procurar la accesibilidad material, econmica y geogrfica a la educacin, sin
discriminacin;
IV.
Establecer las condiciones necesarias para fortalecer la calidad educativa, tales como la
relevancia y pertinencia del currculo, la disposicin de la infraestructura y equipamiento
adecuados para el aprendizaje y para las prcticas de enseanza, la evaluacin docente,
entre otras;
V.
Destinar recursos humanos, materiales y presupuestarios adecuados y suficientes para

garantizar la educacin de calidad de nias, nios y adolescentes;
VI.
Adaptar el sistema educativo a las condiciones, intereses y contextos especficos de nias,

nios y adolescentes para garantizar su permanencia en el sistema educativo;
VII.
Establecer acciones afirmativas para garantizar el derecho a la educacin de nias, nios y

adolescentes de grupos y regiones con mayor rezago educativo, dispersos o que enfrentan
situaciones de vulnerabilidad por circunstancias especficas de carcter socioeconmico,
fsico, mental, de identidad cultural, origen tnico o nacional, situacin migratoria o bien,
relacionadas con aspectos de gnero, preferencia sexual, creencias religiosas o prcticas
culturales;
VIII.
Prestar servicios educativos en condiciones de normalidad mnima, entendida sta como el

conjunto de condiciones indispensables que deben cumplirse en cada escuela para el buen
desempeo de la tarea docente y el logro del aprendizaje de los educandos;
IX.
Implementar mecanismos para la atencin, canalizacin y seguimiento de los casos que

constituyan violaciones al derecho a la educacin de nias, nios y adolescentes;
X.
Fomentar la convivencia escolar armnica y la generacin de mecanismos para la

discusin, debate y resolucin pacfica de conflictos;
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Secretara General
XI.
Conformar una instancia multidisciplinaria responsable que establezca mecanismos para la

prevencin, atencin y canalizacin de los casos de maltrato, perjuicio, dao, agresin,
abuso o cualquier otra forma de violencia en contra de nias, nios y adolescentes que se
suscite en los centros educativos;
XII.
Se elaboren protocolos de actuacin sobre situaciones de acoso o violencia escolar para el

personal y para quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia;
XIII.
Garantizar el pleno respeto al derecho a la educacin y la inclusin de nias, nios y

adolescentes con discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional,
desarrollando y aplicando normas y reglamentos que eviten su discriminacin y las
condiciones de accesibilidad en instalaciones educativas, proporcionen los apoyos
didcticos, materiales y tcnicos y cuenten con personal docente capacitado;
XIV.
Adoptar medidas para responder a las necesidades de nias, nios y adolescentes con
aptitudes sobresalientes, de tal manera que se posibilite su desarrollo progresivo e integral,
conforme a sus capacidades y habilidades personales;
XV.
Establecer mecanismos para la expresin y participacin de nias, nios y adolescentes,

conforme a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y madurez que permita atender y
tomar en cuenta sus intereses y preocupaciones en materia educativa;
XVI.
Contribuir a garantizar la permanencia y conclusin de la educacin obligatoria de nias,

nios y adolescentes y para abatir el ausentismo, abandono y desercin escolares;
XVII.
Administrar la disciplina escolar de modo compatible con la dignidad humana, impidiendo la

imposicin de medidas de disciplina que no estn previamente establecidas, sean
contrarias a la dignidad humana o atenten contra la vida o la integridad fsica o mental de
nias, nios y adolescentes;
XVIII. Erradicar las prcticas pedaggicas discriminatorias o excluyentes que atenten contra la
dignidad humana o integridad, especialmente los tratos humillantes y degradantes;
XIX.
Inculcar en nias, nios y adolescentes el respeto al medio ambiente;
XX.
Establecer mecanismos para fomentar el uso responsable y seguro de las tecnologas de

informacin y comunicacin, y
XXI.
Establecer acciones afirmativas que garanticen el acceso y permanencia de nias y

adolescentes embarazadas, faciliten su reingreso y promuevan su egreso del sistema
educativo nacional.
Las autoridades escolares, en el mbito de su competencia, debern adoptar medidas necesarias

para garantizar la proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes.
Artculo 58. La educacin, adems de lo dispuesto en las disposiciones aplicables, tendr los
siguientes fines:
I.
Fomentar en nias, nios y adolescentes los valores fundamentales y el respeto de la

identidad propia, as como a las diferencias culturales y opiniones diversas;
II.
Desarrollar la personalidad, las aptitudes y las potencialidades de nias, nios y

adolescentes;
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Secretara General
III.
Inculcar a nias, nios y adolescentes sentimientos de identidad y pertenencia a su

escuela, comunidad y nacin, as como su participacin activa en el proceso educativo y
actividades cvicas en trminos de las disposiciones aplicables;
IV.
Orientar a nias, nios y adolescentes respecto a la formacin profesional, las

oportunidades de empleo y las posibilidades de carrera;
V.
Apoyar a nias, nios y adolescentes que sean vctimas de maltrato y la atencin especial
de quienes se encuentren en situacin de riesgo;
VI.
Prevenir el delito y las adicciones, mediante el diseo y ejecucin de programas;
VII.
Emprender, en cooperacin con quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y

custodia, as como con grupos de la comunidad, la planificacin, organizacin y desarrollo
de actividades extracurriculares que sean de inters para nias, nios y adolescentes;
VIII.
Promover la educacin sexual integral conforme a su edad, el desarrollo evolutivo,

cognoscitivo y madurez, de las nias, nios y adolescentes que le permitan a nias, nios y
adolescentes ejercer de manera informada y responsable sus derechos consagrados en la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en las leyes y los Tratados
Internacionales de los que el Estado mexicano sea parte;
IX.
Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de las personas

ante sta, propiciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de
sus manifestaciones, as como el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los
mismos, y
X.
Difundir los derechos humanos de nias, nios y adolescentes y las formas de proteccin
con que cuentan para ejercerlos.
Artculo 59. Sin perjuicio de lo dispuesto en otras disposiciones aplicables, las autoridades
competentes llevarn a cabo las acciones necesarias para propiciar las condiciones idneas para crear
un ambiente libre de violencia en las instituciones educativas, en el que se fomente la convivencia
armnica y el desarrollo integral de nias, nios y adolescentes, incluyendo la creacin de mecanismos
de mediacin permanentes donde participen quienes ejerzan la patria potestad o tutela.
Para efectos del prrafo anterior, las autoridades federales, de las entidades federativas, municipales
y de las demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, y
las instituciones acadmicas se coordinarn para:
I.
Disear estrategias y acciones para la deteccin temprana, contencin, prevencin y

erradicacin del acoso o la violencia escolar en todas sus manifestaciones, que contemplen
la participacin de los sectores pblico, privado y social, as como indicadores y
mecanismos de seguimiento, evaluacin y vigilancia;
II.
Desarrollar actividades de capacitacin para servidores pblicos y para el personal

administrativo y docente;
III.
Establecer mecanismos gratuitos de atencin, asesora, orientacin y proteccin de nias,

nios y adolescentes involucrados en una situacin de acoso o violencia escolar, y
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Secretara General
IV.
Establecer y aplicar las sanciones que correspondan a las personas, responsables de

centros de asistencia social, personal docente o servidores pblicos que realicen,
promuevan, propicien, toleren o no denuncien actos de acoso o violencia escolar, conforme
a lo dispuesto en esta Ley y dems disposiciones aplicables.
Captulo Dcimo Segundo

De los Derechos al Descanso y al Esparcimiento
Artculo 60. Nias, nios y adolescentes tienen derecho al descanso, al esparcimiento, al juego y a
las actividades recreativas propias de su edad, as como a participar libremente en actividades culturales,
deportivas y artsticas, como factores primordiales de su desarrollo y crecimiento.
Quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia de nias, nios y adolescentes debern
respetar el ejercicio de estos derechos y, por lo tanto, no podrn imponerles regmenes de vida, estudio,
trabajo o reglas de disciplina desproporcionadas a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y madurez,
que impliquen la renuncia o el menoscabo de los mismos.
obligadas a garantizar el derecho de nias, nios y adolescentes al descanso y el esparcimiento y a
fomentar oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, para su participacin en actividades
culturales, artsticas y deportivas dentro de su comunidad.
Captulo Dcimo Tercero

De los Derechos de la Libertad de Convicciones ticas, Pensamiento, Conciencia,
Religin y Cultura
Artculo 62. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a la libertad de convicciones ticas,
pensamiento, conciencia, religin y cultura. Las autoridades federales, de las entidades federativas,
municipales y de las demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas
competencias garantizarn este derecho en el marco del Estado laico.
La libertad de profesar la propia religin o creencias estar sujeta nicamente a las limitaciones
prescritas por la ley que sean necesarias para proteger los derechos y libertades fundamentales de los
dems.
Nias, nios y adolescentes no podrn ser discriminados de forma alguna por ejercer su libertad de
convicciones ticas, pensamiento, conciencia, religin y cultura.
Artculo 63. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a disfrutar libremente de su lengua, cultura,
usos, costumbres, prcticas culturales, religin, recursos y formas especficas de organizacin social y
todos los elementos que constituyan su identidad cultural.
territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, estarn obligados a
establecer polticas tendentes a garantizar la promocin, difusin y proteccin de la diversidad de las
expresiones culturales, regionales y universales, entre nias, nios y adolescentes.
Lo dispuesto en este artculo no ser limitativo del ejercicio del derecho a la educacin, segn lo
dispuesto en el artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, ni de los
principios rectores de esta Ley.
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Secretara General
Captulo Dcimo Cuarto

De los Derechos a la Libertad de Expresin y de Acceso a la Informacin
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias debern
garantizar el derecho de nias, nios y adolescentes a expresar su opinin libremente, as como a
buscar, recibir y difundir informacin e ideas de todo tipo y por cualquier medio, sin ms limitaciones que
las establecidas en el artculo 6o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
La libertad de expresin de nias, nios y adolescentes conlleva el derecho a que se tome en cuenta
su opinin respecto de los asuntos que les afecten directamente, o a sus familias o comunidades. Dichas
autoridades, en el mbito de sus respectivas competencias, debern establecer las acciones que
permitan la recopilacin de opiniones y realizacin de entrevistas a nias, nios y adolescentes sobre
temas de inters general para ellos.
En poblaciones predominantemente indgenas, las autoridades a que se refiere este artculo, tienen la
obligacin de difundir la informacin institucional y la promocin de los derechos en la lengua indgena
local.
Asimismo, las autoridades a que se refiere este artculo dispondrn lo necesario para garantizar que
nias, nios y adolescentes con discapacidad cuenten con los sistemas de apoyo para ejercer su
derecho a la libertad de expresin, acceso a la informacin y sistema de apoyo para la expresin de su
voluntad.
Artculo 65. Nias, nios y adolescentes tienen derecho al libre acceso a la informacin. Las
autoridades federales, de las entidades federativas, municipales y de las demarcaciones territoriales del
Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias promovern la difusin de informacin y
material que tengan por finalidad asegurar su bienestar social y tico, as como su desarrollo cultural y
salud fsica y mental.
El Sistema Nacional de Proteccin Integral acordar lineamientos generales sobre la informacin y
materiales para difusin entre nias, nios y adolescentes, conforme a lo dispuesto en esta Ley.
promovern mecanismos para la proteccin de los intereses de nias, nios y adolescentes respecto de
los riesgos derivados del acceso a medios de comunicacin y uso de sistemas de informacin que
afecten o impidan objetivamente su desarrollo integral.
Artculo 67. Sin perjuicio de lo previsto en las disposiciones aplicables a los medios de comunicacin,
las autoridades federales competentes, en el mbito de sus respectivas competencias, procurarn que
stos difundan informacin y materiales relacionados con:
I.
El inters social y cultural para nias, nios y adolescentes, de conformidad con los
objetivos de la educacin que dispone el artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos;
II.
La existencia en la sociedad de servicios, instalaciones y oportunidades destinados a nias,

nios y adolescentes;
III.
La orientacin a nias, nios y adolescentes en el ejercicio de sus derechos;
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Secretara General
IV.
La promocin de la prevencin de violaciones a los derechos humanos de nias, nios y

adolescentes y la comisin de actos delictivos, y
V.
El enfoque de inclusin, igualdad sustantiva, no discriminacin y perspectiva de derechos

humanos.
Artculo 68. De conformidad con lo establecido en la Ley Federal de Telecomunicaciones y

Radiodifusin respecto a la programacin dirigida a nias, nios y adolescentes, as como los criterios de
clasificacin emitidos de conformidad con la misma, las concesiones que se otorguen en materia de
radiodifusin y telecomunicaciones debern contemplar la obligacin de los concesionarios de
abstenerse de difundir o transmitir informacin, imgenes o audios que afecten o impidan objetivamente
el desarrollo integral de nias, nios y adolescentes, o que hagan apologa del delito, en contravencin al
principio de inters superior de la niez.
Artculo 69. Las autoridades competentes vigilarn que se clasifiquen las pelculas, programas de
radio y televisin en trminos de lo dispuesto en la Ley Federal de Telecomunicaciones y Radiodifusin,
as como videos, videojuegos y los impresos.
Artculo 70. Las Procuraduras de Proteccin y cualquier persona interesada, por conducto de stas,
podrn promover ante las autoridades administrativas competentes la imposicin de sanciones a los
medios de comunicacin, en los trminos que establece esta Ley y dems disposiciones aplicables.
Asimismo, las Procuraduras de Proteccin estarn facultadas para promover acciones colectivas ante
el rgano jurisdiccional competente, con objeto de que ste ordene a los medios de comunicacin que se
abstengan de difundir informacin o contenidos que pongan en peligro de forma individual o colectiva, la
vida, la integridad, la dignidad u otros derechos de nias, nios y adolescentes y, en su caso, reparen los
daos que se hubieren ocasionado, sin menoscabo de las atribuciones que sobre esta materia tengan las
autoridades competentes.
Lo anterior, sin perjuicio de cualquier otra responsabilidad a la que hubiere lugar de conformidad con
las disposiciones aplicables.
Captulo Dcimo Quinto

Del Derecho a la Participacin
Artculo 71. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a ser escuchados y tomados en cuenta en
los asuntos de su inters, conforme a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y madurez.
obligados a disponer e implementar los mecanismos que garanticen la participacin permanente y activa
de nias, nios y adolescentes en las decisiones que se toman en los mbitos familiar, escolar, social,
comunitario o cualquier otro en el que se desarrollen.
Artculo 73. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a participar, a ser escuchados y tomados en
cuenta en todos los procesos judiciales y de procuracin de justicia donde se diriman controversias que
les afectan, en los trminos sealados por el Captulo Dcimo Octavo.
Artculo 74. Nias, nios y adolescentes tambin tienen derecho a que las diferentes instancias
gubernamentales, en los tres rdenes de gobierno, les informen de qu manera su opinin ha sido
valorada y tomada en cuenta su solicitud.
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Captulo Dcimo Sexto

Del Derecho de Asociacin y Reunin
Artculo 75. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a asociarse y reunirse, sin ms limitaciones
que las establecidas en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia representarn a nias, nios y
adolescentes para el ejercicio del derecho de asociacin, cuando ello sea necesario para satisfacer las
formalidades que establezcan las disposiciones aplicables.
Captulo Dcimo Sptimo

Del Derecho a la Intimidad
Artculo 76. Nias, nios y adolescentes tienen derecho a la intimidad personal y familiar, y a la
proteccin de sus datos personales.
Nias, nios y adolescentes no podrn ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida
privada, su familia, su domicilio o su correspondencia; tampoco de divulgaciones o difusiones ilcitas de
informacin o datos personales, incluyendo aqulla que tenga carcter informativo a la opinin pblica o
de noticia que permita identificarlos y que atenten contra su honra, imagen o reputacin.
Quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia, debern orientar, supervisar y, en su
caso, restringir, las conductas y hbitos de nias, nios y adolescentes, siempre que atiendan al inters
superior de la niez.
Artculo 77. Se considerar violacin a la intimidad de nias, nios o adolescentes cualquier manejo
directo de su imagen, nombre, datos personales o referencias que permitan su identificacin en los
medios de comunicacin que cuenten con concesin para prestar el servicio de radiodifusin y
telecomunicaciones, as como medios impresos, o en medios electrnicos de los que tenga control el
concesionario o medio impreso del que se trate, que menoscabe su honra o reputacin, sea contrario a
sus derechos o que los ponga en riesgo, conforme al principio de inters superior de la niez.
Artculo 78. Cualquier medio de comunicacin que difunda entrevistas a nias, nios y adolescentes,
proceder como sigue:
I.
Deber recabar el consentimiento por escrito o cualquier otro medio, de quienes ejerzan la
patria potestad o tutela, as como la opinin de la nia, nio o adolescente,
respectivamente, conforme a lo sealado en el artculo anterior y a lo previsto en el prrafo
segundo del artculo 76 de la presente Ley, y
II.
La persona que realice la entrevista ser respetuosa y no podr mostrar actitudes ni emitir
comentarios que afecten o impidan objetivamente el desarrollo integral de nias, nios y
adolescentes.
En el caso de que no sea posible recabar el consentimiento de quienes ejerzan la patria potestad o
tutela de un adolescente, ste podr otorgarlo siempre que ello no implique una afectacin a su derecho
a la privacidad por el menoscabo a su honra o reputacin.
No se requerir el consentimiento de quienes ejerzan la patria potestad o tutela de nias, nios o
adolescentes, cuando la entrevista tenga por objeto que stos expresen libremente, en el ejercicio de su
derecho a la libertad de expresin, su opinin respecto de los asuntos que les afecten directamente,
siempre que ello no implique una afectacin a sus derechos, en especial a su honra y reputacin.
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garantizarn la proteccin de la identidad e intimidad de nias, nios y adolescentes que sean vctimas,
ofendidos, testigos o que estn relacionados de cualquier manera en la comisin de un delito, a fin de
evitar su identificacin pblica. La misma proteccin se otorgar a adolescentes a quienes se les atribuya
la realizacin o participacin en un delito, conforme a la legislacin aplicable en la materia.
Artculo 80. Los medios de comunicacin debern asegurarse que las imgenes, voz o datos a
difundir, no pongan en peligro, de forma individual o colectiva, la vida, integridad, dignidad o vulneren el
ejercicio de derechos de nias, nios y adolescentes, aun cuando se modifiquen, se difuminen o no se
especifiquen sus identidades, y evitarn la difusin de imgenes o noticias que propicien o sean
tendentes a su discriminacin, criminalizacin o estigmatizacin, en contravencin a las disposiciones
aplicables.
En caso de incumplimiento a lo establecido en el presente artculo, nias, nios o adolescentes
afectados, por conducto de su representante legal o, en su caso, de la Procuradura de Proteccin
competente, actuando de oficio o en representacin sustituta, podr promover las acciones civiles de
reparacin del dao e iniciar los procedimientos por la responsabilidad administrativa a que haya lugar;
as como dar seguimiento a los procedimientos hasta su conclusin.
Nias, nios o adolescentes afectados, considerando su edad, grado de desarrollo cognoscitivo y
madurez, solicitarn la intervencin de las Procuraduras de Proteccin.
En los procedimientos civiles o administrativos que sean iniciados o promovidos por quienes ejerzan la
patria potestad, tutela o guarda y custodia de nias, nios y adolescentes, la Procuradura de Proteccin
competente ejercer su representacin coadyuvante.
Artculo 81. En los procedimientos ante rganos jurisdiccionales, se podr solicitar que se imponga
como medida cautelar la suspensin o bloqueo de cuentas de usuarios en medios electrnicos, a fin de
evitar la difusin de informacin, imgenes, sonidos o datos que puedan contravenir el inters superior de
la niez.
El rgano jurisdiccional, con base en este artculo y en las disposiciones aplicables, podr requerir a
las empresas de prestacin de servicios en materia de medios electrnicos que realicen las acciones
necesarias para el cumplimiento de las medidas cautelares que ordene.
Captulo Dcimo Octavo

Del Derecho a la Seguridad Jurdica y al Debido Proceso
Artculo 82. Nias, nios y adolescentes gozan de los derechos y garantas de seguridad jurdica y
debido proceso establecidos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los tratados
internacionales, esta Ley y dems disposiciones aplicables.
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, que sustancien procedimientos de carcter jurisdiccional
o administrativo o que realicen cualquier acto de autoridad en los que estn relacionados nias, nios o
adolescentes, de conformidad con su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y grado de madurez
estarn obligadas a observar, cuando menos a:
I.
Garantizar la proteccin y prevalencia del inters superior de la niez a que se refiere el

artculo 2 de la presente Ley;
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Secretara General
II.
Garantizar el ejercicio de los derechos de nias, nios y adolescentes, establecidos en la

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los tratados internacionales, esta
Ley y dems disposiciones aplicables;
III.
Proporcionar informacin clara, sencilla y comprensible para las nias, nios y

adolescentes sobre el procedimiento judicial o administrativo de que se trate y la
importancia de su participacin en el mismo, incluyendo, en su caso, formatos accesibles
de fcil comprensin y lectura para nias, nios y adolescentes con discapacidad;
IV.
Implementar mecanismos de apoyo al presentar una denuncia, participar en una

investigacin o en un proceso judicial;
V.
Garantizar el derecho de nias, nios y adolescentes a ser representados en trminos de lo

dispuesto en el Ttulo Quinto, Captulo Segundo, de la presente Ley, as como informacin
sobre las medidas de proteccin disponibles;
VI.
Proporcionar asistencia de profesionales especializados cuando la naturaleza del

procedimiento lo requiera;
VII.
Proporcionar la asistencia de un traductor o intrprete;
VIII.
Ponderar, antes de citar a una nia, nio o adolescente a alguna audiencia, la pertinencia
de la misma, considerando su edad, madurez, estado psicolgico, as como cualquier otra
condicin especfica;
IX.
Garantizar el acompaamiento de quien ejerza sobre ellos la patria potestad, tutela, guarda
o custodia durante la sustanciacin de todo el procedimiento, salvo disposicin judicial en
contrario;
X.
Mantener a nias, nios o adolescentes apartados de los adultos que puedan influir en su
comportamiento o estabilidad emocional, cuando as lo determine la autoridad competente,
antes y durante la realizacin de la audiencia o comparecencia respectiva;
XI.
Destinar espacios ldicos de descanso y aseo para nias, nios y adolescentes en los
recintos en que se lleven a cabo procedimientos en que deban intervenir;
XII.
Ajustarse al tiempo de participacin mximo para la intervencin de nias, nios o

adolescentes durante la sustanciacin de los procedimientos de conformidad con los
principios de autonoma progresiva y celeridad procesal, y
XIII.
Implementar medidas para proteger a nias, nios o adolescentes de sufrimientos durante

su participacin y garantizar el resguardo de su intimidad y datos personales.
garantizarn que nias y nios a quienes se atribuya la comisin o participacin en un hecho que la ley
seale como delito se les reconozca que estn exentos de responsabilidad penal y garantizarn que no
sern privados de la libertad ni sujetos a procedimiento alguno, sino que sern nicamente sujetos a la
asistencia social con el fin de restituirles, en su caso, en el ejercicio de sus derechos.
Lo anterior, sin perjuicio de las responsabilidades civiles que correspondan a quienes ejerzan la patria
potestad, tutela o guarda y custodia, conforme a las disposiciones aplicables.
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Secretara General
Artculo 85. En aquellos casos en que el Ministerio Pblico o cualquier otra autoridad, tenga
conocimiento de la presunta comisin o participacin de una nia o nio en un hecho que la ley seale
como delito, de manera inmediata dar aviso a la Procuradura de Proteccin competente.
Nias o nios, en ningn caso podrn ser detenidos, retenidos o privados de su libertad por la
supuesta comisin o participacin en un hecho que la ley seale como delito.
La Procuradura de Proteccin, en el marco de sus atribuciones, deber, en su caso, solicitar a la
autoridad competente de manera inmediata las medidas necesarias para la proteccin integral, de
asistencia social y en su caso, restitucin de sus derechos y garantizar que nias y nios no sean objeto
de discriminacin.
Toda medida que se adopte ser susceptible de revisin por rgano judicial competente en un
proceso contradictorio en el que se garantice, por lo menos, el derecho a ser odo y la asistencia de un
abogado especializado.
garantizarn que en los procedimientos jurisdiccionales en que estn relacionadas nias, nios o
adolescentes como probables vctimas del delito o testigos, de conformidad con su edad, desarrollo
evolutivo, cognoscitivo y grado de madurez, tengan al menos los siguientes derechos:
I.
Se les informe sobre la naturaleza del procedimiento y el carcter de su participacin en el

mismo, el que en ningn caso podr ser el de imputado o probable responsable;
II.
Que su participacin en un procedimiento se lleve a cabo de la manera ms expedita,

asistidos por un profesional en derecho y atendiendo a lo dispuesto por la fraccin XI del
artculo 83 de esta Ley;
III.
Garantizar el acompaamiento de quien ejerza sobre ellos la patria potestad, tutela o

guarda y custodia durante la sustanciacin de todo el procedimiento, salvo disposicin
judicial en contrario, con base en el inters superior de la niez;
IV.
Que se preserve su derecho a la intimidad, que no se divulguen sus datos de identificacin

en los trminos de esta Ley y las dems aplicables;
V.
Tener acceso gratuito a asistencia jurdica, psicolgica y cualquier otra necesaria

atendiendo a las caractersticas del caso, a fin de salvaguardar sus derechos, en trminos
de las disposiciones aplicables, y
VI.
Adoptar las medidas necesarias para evitar la revictimizacin de nias, nios y

adolescentes que presuntamente son vctimas de la comisin de un delito o violacin a sus
derechos humanos.
Artculo 87. Siempre que se encuentre una nia, nio o adolescente en el contexto de la comisin de
un delito, se notificar de inmediato a quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia, as
como a la Procuradura de Proteccin competente.
Artculo 88. La legislacin en materia de justicia integral para adolescentes en conflicto con la ley
penal determinar los procedimientos y las medidas que correspondan a quienes se les atribuya la
comisin o participacin en un hecho que la ley seale como delito mientras era adolescente.
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Secretara General
La legislacin a que se refiere el prrafo anterior, deber garantizar los derechos fundamentales que
reconoce la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos para todo individuo, as como
aquellos derechos especficos que por su condicin de personas en desarrollo les han sido reconocidos.
Captulo Dcimo Noveno

Nias, Nios y Adolescentes Migrantes
Artculo 89. El presente Captulo se refiere a las medidas especiales de proteccin que las
autoridades debern adoptar para garantizar los derechos de nias, nios y adolescentes migrantes,
acompaados, no acompaados, separados, nacionales, extranjeros y repatriados en el contexto de
movilidad humana.
Las autoridades de todos los rdenes de gobierno debern proporcionar, de conformidad con sus
competencias, los servicios correspondientes a nias, nios y adolescentes en situacin de migracin,
independientemente de su nacionalidad o su situacin migratoria.
En tanto el Instituto Nacional de Migracin determine la condicin migratoria de la nia, nio o
adolescente, el Sistema Nacional DIF o sistema de las entidades, segn corresponda, deber brindar la
proteccin que prev esta Ley y dems disposiciones aplicables.
El principio del inters superior de la niez ser una consideracin primordial que se tomar en cuenta
durante el procedimiento administrativo migratorio al que estn sujetos nias, nios y adolescentes
migrantes, en el que se estimarn las posibles repercusiones de la decisin que se tome en cada caso.
Artculo 90. Las autoridades competentes debern observar los procedimientos de atencin y
proteccin especial de derechos de nias, nios y adolescentes migrantes, previstos en la Ley de
Migracin, su Reglamento y dems disposiciones jurdicas aplicables, debiendo observar en todo
momento el principio del inters superior de la niez y los estndares internacionales en la materia.
Artculo 91. Las autoridades competentes, una vez en contacto con la nia, nio o adolescente
debern de adoptar las medidas correspondientes para la proteccin de sus derechos. En consecuencia,
darn una solucin que resuelva todas sus necesidades de proteccin, teniendo en cuenta sus opiniones
y privilegiando la reunificacin familiar, excepto que sea contrario a su inters superior o voluntad.
Artculo 92. Las garantas de debido proceso que se debern aplicar en los procesos migratorios que
involucran a nias, nios y adolescentes son las siguientes:
I.
El derecho a ser notificado de la existencia de un procedimiento y de la decisin que se

adopte en el marco del proceso migratorio;
II.
El derecho a ser informado de sus derechos;
III.
El derecho a que los procesos migratorios sean llevados por un funcionario especializado;
IV.
El derecho de la nia, nio y adolescente a ser escuchado y a participar en las diferentes

etapas procesales;
V.
El derecho a ser asistido gratuitamente por un traductor y/o intrprete;
VI.
El acceso efectivo a la comunicacin y asistencia consular;
VII.
El derecho a ser asistido por un abogado y a comunicarse libremente con l;
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Secretara General
VIII.
El derecho, en su caso, a la representacin en suplencia;
IX.
El derecho a que la decisin que se adopte evale el inters superior de la nia, nio y
adolescente y est debidamente fundamentada;
X.
El derecho a recurrir la decisin ante la autoridad jurisdiccional competente, y
XI.
El derecho a conocer la duracin del procedimiento que se llevar a cabo, mismo que
deber seguir el principio de celeridad.
Artculo 93. Durante el proceso administrativo migratorio podr prevalecer la unidad familiar o en su
caso la reunificacin familiar en trminos de la presente Ley y dems disposiciones aplicables, siempre y
cuando sta no sea contraria al inters superior de la niez.
Para resolver sobre la reunificacin familiar se deber tomar en cuenta la opinin de nias, nios y
adolescentes migrantes, as como todos los elementos que resulten necesarios para tal efecto.
Artculo 94. Para garantizar la proteccin integral de los derechos, los Sistemas Nacional, Estatales y
Municipales DIF, habilitarn espacios de alojamiento o albergues para recibir a nias, nios y
adolescentes migrantes.
Asimismo, acordarn los estndares mnimos para que los espacios de alojamiento o albergues
brinden la atencin adecuada a nias, nios y adolescentes migrantes.
Artculo 95. Los espacios de alojamiento de nias, nios y adolescentes migrantes, respetarn el
principio de separacin y el derecho a la unidad familiar, de modo tal que si se trata de nias, nios o
adolescentes no acompaados o separados, debern alojarse en sitios distintos al que corresponde a las
personas adultas. Tratndose de nias, nios o adolescentes acompaados, podrn alojarse con sus
familiares, salvo que lo ms conveniente sea la separacin de stos en aplicacin del principio del inters
superior de la niez.
Artculo 96. Est prohibido devolver, expulsar, deportar, retornar, rechazar en frontera o no admitir, o
de cualquier manera transferir o remover a una nia, nio o adolescente cuando su vida, seguridad y/o
libertad estn en peligro a causa de persecucin o amenaza de la misma, violencia generalizada o
violaciones masivas a los derechos humanos, entre otros, as como donde pueda ser sometido a tortura u
otros tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Artculo 97. Cualquier decisin sobre la devolucin de una nia, nio o adolescente al pas de origen
o a un tercer pas seguro, slo podr basarse en los requerimientos de su inters superior.
Artculo 98. En caso de que los Sistemas DIF identifiquen, mediante una evaluacin inicial, a nias,
nios o adolescentes extranjeros que sean susceptibles de reconocimiento de condicin de refugiado o
de asilo, lo comunicarn al Instituto Nacional de Migracin a fin de adoptar medidas de proteccin
especial.
El Sistema Nacional DIF y los sistemas de las entidades federativas, en coordinacin con las
instituciones competentes, debern identificar a las nias, nios y adolescentes extranjeros que requieren
de proteccin internacional, ya sea como refugiado o de algn otro tipo, a travs de una evaluacin inicial
con garantas de seguridad y privacidad, con el fin de proporcionarles el tratamiento adecuado e
individualizado que sea necesario mediante la adopcin de medidas de proteccin especial.
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Secretara General
Artculo 99. El Sistema Nacional DIF deber disear y administrar las bases de datos de nias, nios
y adolescentes migrantes extranjeros no acompaados, incluyendo, entre otros aspectos, las causas de
su migracin, las condiciones de trnsito, sus vnculos familiares, factores de riesgo en origen y trnsito,
informacin de sus representantes legales, datos sobre su alojamiento y situacin jurdica, entre otros, y
compartirlo con la Procuradura Federal de Proteccin de Nias, Nios y Adolescentes, atendiendo a lo
previsto en la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental y dems
disposiciones aplicables en materia de transparencia.
Los Sistemas de las Entidades enviarn al Sistema Nacional DIF la informacin en el momento en que
se genere a fin de que se incorpore en las bases de datos a que se refiere el prrafo anterior.
El Instituto Nacional de Migracin deber proporcionar la informacin y colaborar con el Sistema
Nacional DIF para los efectos de este artculo.
Artculo 100. El Instituto Nacional de Migracin, en coordinacin con el Sistema Nacional DIF, deber
resguardar las bases de datos de nias, nios y adolescentes migrantes, incluyendo entre otros
aspectos, las causas de su migracin, las condiciones de trnsito, sus vnculos familiares, factores de
riesgo en origen y trnsito, informacin de sus representantes legales, datos sobre su alojamiento y
situacin jurdica.
Para garantizar de forma prioritaria la asistencia social y proteccin consular de nias, nios y
adolescentes migrantes que se encuentran en el extranjero en proceso de repatriacin, corresponder a
la Secretara de Relaciones Exteriores, a travs de las representaciones consulares, coordinarse con el
Instituto Nacional de Migracin y con los Sistemas DIF correspondientes.
Artculo 101. En ningn caso una situacin migratoria irregular de nia, nio o adolescente,
preconfigurar por s misma la comisin de un delito, ni se prejuzgar la comisin de ilcitos por el hecho
de encontrarse en condicin migratoria irregular.
TTULO TERCERO
De las Obligaciones
Captulo nico
De quienes ejercen la Patria Potestad, Tutela o Guarda y Custodia de Nias, Nios y
Adolescentes
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias estn
obligadas a proporcionar asistencia mdica, psicolgica y atencin preventiva integrada a la salud, as
como un traductor o intrprete en caso de ser necesario, asesora jurdica y orientacin social a quienes
ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia de nias, nios y adolescentes o personas que los
tengan bajo su responsabilidad, en cuanto a las obligaciones que establecen esta Ley y dems
disposiciones aplicables.
Artculo 103. Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad, tutela o guarda y custodia, as
como de las dems personas que por razn de sus funciones o actividades tengan bajo su cuidado nias,
nios o adolescentes, en proporcin a su responsabilidad y, cuando sean instituciones pblicas,
conforme a su mbito de competencia, las siguientes:
I.
Garantizar sus derechos alimentarios, el libre desarrollo de su personalidad y el ejercicio de

sus derechos, de conformidad con lo dispuesto en la presente Ley y dems disposiciones
aplicables.
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Secretara General
Para los efectos de esta fraccin, los derechos alimentarios comprenden esencialmente la
satisfaccin de las necesidades de alimentacin y nutricin, habitacin, educacin, vestido,
atencin mdica y psicolgica preventiva integrada a la salud, asistencia mdica y
recreacin. Las leyes federales y de las entidades federativas debern prever los
procedimientos y la orientacin jurdica necesaria as como las medidas de apoyo para
asegurar el cumplimiento del deber de garantizar los derechos alimentarios;
II.
Registrarlos dentro de los primeros sesenta das de vida;
III.
Asegurar que cursen la educacin obligatoria, participar en su proceso educativo y

proporcionarles las condiciones para su continuidad y permanencia en el sistema educativo;
IV.
Impartir en consonancia con la evolucin de sus facultades, direccin y orientacin

apropiada a nias, nios y adolescentes, sin que ello pueda justificar limitacin, vulneracin
o restriccin alguna en el ejercicio de sus derechos;
V.
Asegurar un entorno afectivo, comprensivo y sin violencia para el pleno, armonioso y libre
desarrollo de su personalidad;
VI.
Fomentar en nias, nios y adolescentes el respeto a todas las personas, as como el

cuidado de los bienes propios, de la familia y de la comunidad, y el aprovechamiento de los
recursos que se dispongan para su desarrollo integral;
VII.
Protegerles contra toda forma de violencia, maltrato, perjuicio, dao, agresin, abuso,
venta, trata de personas y explotacin;
VIII.
Abstenerse de cualquier atentado contra su integridad fsica, psicolgica o actos que

menoscaben su desarrollo integral. El ejercicio de la patria potestad, la tutela o la guarda y
custodia de nias, nios y adolescentes no podr ser justificacin para incumplir la
obligacin prevista en la presente fraccin;
IX.
Evitar conductas que puedan vulnerar el ambiente de respeto y generar violencia o rechazo
en las relaciones entre nias, nios y adolescentes, y de stos con quienes ejercen la patria
potestad, tutela o guarda y custodia, as como con los dems miembros de su familia;
X.
Considerar la opinin y preferencia de las nias, nios y adolescentes para la toma de

decisiones que les conciernan de manera directa conforme a su edad, desarrollo evolutivo,
cognoscitivo y madurez, y
XI.
Educar en el conocimiento y uso responsable de las tecnologas de la informacin y

comunicacin.
En casos de controversia, el rgano jurisdiccional competente determinar el grado de

responsabilidad de quien tenga a su cargo y cuidado a nias, nios o adolescentes, atendiendo a los
principios rectores de esta Ley.
Las leyes federales y de las entidades federativas debern prever disposiciones que regulen y
sancionen las obligaciones establecidas en el presente artculo.
Artculo 104. Quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia de nias, nios y
adolescentes, independientemente de que habiten en domicilios distintos, darn cumplimiento a las
obligaciones a su cargo de manera coordinada y respetuosa.
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Secretara General
Las autorizaciones a que se refiere esta Ley debern ser otorgadas por quienes ejerzan la patria
potestad o tutela, en los mismos trminos y con las mismas formalidades.
Artculo 105. Las leyes federales y de las entidades federativas dispondrn lo necesario para que, en
trminos de lo dispuesto en la presente Ley y en el mbito de sus respectivas competencias, se d
cumplimiento a las obligaciones siguientes:
I.
Que quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia de nias, nios y
adolescentes, los cuiden y atiendan; protejan contra toda forma de abuso; los traten con
respeto a su dignidad y orienten, a fin de que conozcan sus derechos, aprendan a
defenderlos y a respetar los de otras personas;
II.
Que las autoridades migratorias verifiquen la existencia de la autorizacin de quienes

ejerzan la patria potestad, tutela o, en su caso, del rgano jurisdiccional competente, que
permita la entrada y salida de nias, nios o adolescentes del territorio nacional, conforme a
las disposiciones aplicables;
III.
Que la directiva y personal de instituciones de salud, asistencia social, acadmicas,

deportivas, religiosas o de cualquier otra ndole, se abstengan de ejercer cualquier forma de
violencia, maltrato, perjuicio, agresin, dao, abuso, acoso y explotacin en contra de
nias, nios o adolescentes, y que formulen programas e impartan cursos de formacin
permanente para prevenirlas y erradicarlas, y
IV.
Que quienes tengan trato con nias, nios y adolescentes se abstengan de ejercer
cualquier tipo de violencia en su contra, en particular el castigo corporal.
Artculo 106. A falta de quienes ejerzan la representacin originaria de nias, nios y adolescentes, o
cuando por otra causa as lo determine el rgano jurisdiccional o autoridad administrativa competente,
con base en el inters superior de la niez, la representacin en suplencia corresponder a la
Procuradura de Proteccin competente.
Las autoridades federales, de las entidades federativas, las municipales y de las demarcaciones del
Distrito Federal, garantizarn que en cualquier procedimiento jurisdiccional o administrativo se d
intervencin a la Procuradura de Proteccin competente para que ejerza la representacin coadyuvante,
de conformidad con lo dispuesto en esta Ley y en las dems disposiciones aplicables.
Asimismo, dispondrn que cuando existan indicios de conflicto de intereses entre quienes ejerzan la
representacin originaria o de stos con nias, nios y adolescentes o por una representacin deficiente
o dolosa, a peticin del Ministerio Pblico, de la Procuradura de Proteccin competente o de oficio, el
rgano jurisdiccional o administrativo que conozca del asunto, deber sustanciar por va incidental, un
procedimiento sumario de restriccin, suspensin o revocacin de la representacin originaria, segn sea
el caso, para efectos de que la Procuradura de Proteccin competente ejerza la representacin en
suplencia.
El Ministerio Pblico tendr la intervencin que las leyes dispongan en los procedimientos
jurisdiccionales o administrativos en que nias, nios o adolescentes estn relacionados. En materia de
justicia penal, se estar a lo dispuesto en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, esta
Ley y dems disposiciones aplicables.
No podr declararse la caducidad ni la prescripcin en perjuicio de nias, nios y adolescentes.
TTULO CUARTO
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Secretara General
De la Proteccin de Nias, Nios y Adolescentes

Captulo nico
De los Centros de Asistencia Social
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en trminos de lo dispuesto por esta Ley, la Ley General
de Salud y la Ley de Asistencia Social, establecern, en el mbito de sus respectivas competencias, los
requisitos para autorizar, registrar, certificar y supervisar los centros de asistencia social, a fin de
garantizar el cumplimiento de los derechos de nias, nios y adolescentes privados de cuidado parental o
familiar, atendidos en dichos centros.
Artculo 108. Las instalaciones de los centros de asistencia social observarn los requisitos que
seale la Ley General de Salud, y debern cumplir con lo siguiente:
I.
Ser administradas por una institucin pblica o privada, o por una asociacin que brinde el
servicio de cuidado alternativo o acogimiento residencial para nias, nios y adolescentes
sin cuidado parental o familiar;
II.
Su infraestructura inmobiliaria deber cumplir con las dimensiones fsicas acordes a los
servicios que proporcionan y con las medidas de seguridad y proteccin civil en trminos de
la legislacin aplicable;
III.
Ser acordes con el diseo universal y la accesibilidad en trminos de la legislacin

aplicable;
IV.
Contar con medidas de seguridad, proteccin y vigilancia necesarios para garantizar la

comodidad, higiene, espacio idneo de acuerdo a la edad, sexo o condicin fsica o mental
de nias, nios y adolescentes alojados, de manera tal que se permita un entorno afectivo y
libre de violencia, en los trminos de las disposiciones aplicables;
V.
Alojar y agrupar a nias, nios y adolescentes de acuerdo a su edad y sexo en las reas de
dormitorios, sin que por ningn motivo stos puedan ser compartidos por adultos, salvo que
necesiten ser asistidos por algn adulto;
VI.
Contar con espacios destinados especialmente para cada una de las actividades en las que
participen nias, nios y adolescentes;
VII.
Atender los requerimientos establecidos por las autoridades de proteccin civil, salubridad y
asistencia social, y
VIII.
Procurar un entorno que provea los apoyos necesarios para que nias, nios y
adolescentes con discapacidad vivan incluidos en su comunidad.
Nias, nios y adolescentes con discapacidad temporal o permanente; sin distincin entre motivo o
grado de discapacidad, no podrn ser discriminados para ser recibidos o permanecer en los centros de
asistencia social.
Artculo 109. Todo centro de asistencia social, es responsable de garantizar la integridad fsica y
psicolgica de las nias, nios y adolescentes que tengan bajo su custodia.
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Secretara General
Los servicios que presten los centros de asistencia social estarn orientados a brindar, en
cumplimiento a sus derechos:
I.
Un entorno seguro, afectivo y libre de violencia;
II.
Cuidado y proteccin contra actos u omisiones que puedan afectar su integridad fsica o
psicolgica;
III.
Alimentacin que les permita tener una nutricin equilibrada y que cuente con la peridica
certificacin de la autoridad sanitaria;
IV.
Atencin integral y multidisciplinaria que le brinde servicio mdico integral, atencin de

primeros auxilios, seguimiento psicolgico, social, jurdico, entre otros;
V.
Orientacin y educacin apropiada a su edad, encaminadas a lograr un desarrollo fsico,

cognitivo, afectivo y social hasta el mximo de sus posibilidades, as como a la
comprensin y el ejercicio de sus derechos;
VI.
Disfrutar en su vida cotidiana, del descanso, recreacin, juego, esparcimiento y actividades

que favorezcan su desarrollo integral;
VII.
Servicios de calidad y calidez, por parte de personal capacitado, calificado, apto y

suficiente, con formacin enfocada en los derechos de la niez;
VIII.
Las personas responsables y el personal de los centros de asistencia social se abstendrn

de realizar actividades que afecten la integridad fsica y psicolgica de nias, nios y
adolescentes. De igual manera, los responsables evitarn que el personal que realice
actividades diversas al cuidado de nias, nios y adolescentes, tenga contacto con stos;
IX.
Espacios de participacin para expresar libremente sus ideas y opiniones sobre los asuntos
que les ataen y que dichas opiniones sean tomadas en cuenta;
X.
Brindarles la posibilidad de realizar actividades externas que les permita tener contacto con
su comunidad, y
XI.
Fomentar la inclusin de las nias, nios y adolescentes con discapacidad, en trminos de

la legislacin aplicable.
Asimismo y con la finalidad de brindarles mejores alternativas de proteccin para el cumplimiento de

sus derechos, se deber llevar a cabo la revisin peridica de su situacin, de la de su familia y de la
medida especial de proteccin por la cual ingres al centro de asistencia social, garantizando el contacto
con su familia y personas significativas siempre que esto sea posible, atendiendo a su inters superior.
La nia, nio o adolescente deber contar con expediente completo para efectos de que su situacin
sea revisada y valorada de manera particular, as como para determinar procedimientos de ingreso y
egreso con el apoyo de las autoridades competentes que faciliten su reincorporacin familiar o social.
Asimismo, se le deber garantizar la proteccin de sus datos personales conforme a la legislacin
aplicable y hacer de su conocimiento, en todo momento, su situacin legal.
Artculo 110. Los centros de asistencia social deben contar, con por lo menos, el siguiente personal:
I.
Responsable de la coordinacin o direccin;
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Secretara General
II.
Especializado en proporcionar atencin en actividades de estimulacin, formacin,

promocin y autocuidado de la salud; atencin mdica y actividades de orientacin social y
de promocin de la cultura de proteccin civil, conforme a las disposiciones aplicables;
III.
El nmero de personas que presten sus servicios en cada centro de asistencia social ser
determinado en funcin de la capacidad econmica de stos, as como del nmero de
nias, nios y adolescentes que tengan bajo su custodia en forma directa e indirecta,
debiendo contar con, por lo menos, una persona de atencin por cada cuatro nios o nias
menores de un ao, y una persona de atencin por cada ocho mayores de esa edad;
IV.
Adems del personal sealado en el presente artculo, el centro de asistencia social podr
solicitar la colaboracin de instituciones, organizaciones o dependencias que brinden apoyo
en psicologa, trabajo social, derecho, pedagoga, y otros para el cuidado integral de las
V.
Brindar, de manera permanente, capacitacin y formacin especializada a su personal, y
VI.
Supervisar y evaluar de manera peridica a su personal.
Artculo 111. Son obligaciones de los titulares o responsables legales de los centros de asistencia
social:
I.
Garantizar el cumplimiento de los requisitos establecidos por esta Ley y dems

disposiciones aplicables para formar parte del Registro Nacional de Centros de Asistencia
Social del Sistema Nacional DIF;
II.
Llevar un registro de nias, nios y adolescentes bajo su custodia con la informacin de la

situacin jurdica en la que se encuentren, y remitirlo semestralmente a la Procuradura de
Proteccin de la entidad federativa;
III.
Asegurar que las instalaciones tengan en lugar visible, la constancia de registro de

incorporacin al Registro Nacional de Centros de Asistencia Social;
IV.
Garantizar que el centro de asistencia social cuente con un Reglamento Interno, aprobado
por el Sistema Nacional DIF;
V.
Contar con un programa interno de proteccin civil en trminos de las disposiciones

aplicables;
VI.
Brindar las facilidades a las Procuraduras de Proteccin para que realicen la verificacin
peridica que corresponda en trminos de las disposiciones aplicables; y, en su caso,
atender sus recomendaciones;
VII.
Esta verificacin deber observar el seguimiento de la situacin jurdica y social, as como

la atencin mdica y psicolgica de la nia, nio o adolescente y el proceso de
reincorporacin familiar o social;
VIII.
Informar oportunamente a la autoridad competente, cuando el ingreso de una nia, nio o

adolescente corresponda a una situacin distinta de la derivacin por parte de una
autoridad o tenga conocimiento de que peligra su integridad fsica estando bajo su custodia,
a fin de iniciar los procedimientos de proteccin especial de forma oportuna, identificar la
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Secretara General
mejor solucin para el nio, nia o adolescente y, en su caso, evitar su permanencia en el

centro de asistencia social, dado su carcter de ltimo recurso y excepcional;
IX.
Proporcionar a nias, nios y adolescentes bajo su custodia, a travs del personal

capacitado, atencin mdica;
X.
Dar puntual seguimiento a las recomendaciones emitidas por las autoridades competentes;
XI.
Realizar acciones especficas para fortalecer la profesionalizacin del personal de los

centros de asistencia social, y
XII.
Las dems obligaciones establecidas en la presente Ley y dems disposiciones aplicables.
Artculo 112. Las Procuraduras de Proteccin de las entidades federativas en coordinacin con la
Procuradura de Proteccin Federal, sern las autoridades competentes para autorizar, registrar, certificar
y supervisar los centros de asistencia social destinados a brindar los servicios descritos en el presente
Captulo, para lo cual conformarn el Registro Nacional de Centros de Asistencia Social.
El Registro Nacional de Centros de Asistencia Social, deber contar por lo menos con los siguientes
datos:
I.
Nombre o razn social del Centro de asistencia social;
II.
Domicilio del Centro de asistencia social;
III.
Censo de la poblacin albergada, que contenga sexo, edad, y situacin jurdica, y el

seguimiento al proceso de reincorporacin familiar o social, y
IV.
Relacin del personal que labora en el Centro de asistencia social incluyendo al director
general y representante legal, as como la figura jurdica bajo la cual opera.
Al efecto, las Procuraduras de Proteccin de las entidades federativas debern reportar

semestralmente a la Procuradura Federal de Proteccin, la actualizacin de sus registros, as como los
resultados de las visitas de supervisin efectuadas como coadyuvantes.
El Registro a que hace referencia este artculo deber ser pblico y consultable en la pgina de
internet del Sistema Nacional DIF.
Artculo 113. Sin perjuicio de las atribuciones que las disposiciones aplicables establezcan a otras
autoridades, corresponder a las Procuraduras de Proteccin, la supervisin de los centros de asistencia
social y, en su caso, ejercitarn las acciones legales que correspondan por el incumplimiento de los
requisitos que establece la presente Ley y dems disposiciones aplicables.
Las Procuraduras de Proteccin de las entidades federativas sern coadyuvantes de la Procuradura
de Proteccin Federal en la supervisin que se realice a las instalaciones de los centros de asistencia
social, en trminos de lo previsto en la Ley de Asistencia Social.
TTULO QUINTO
De la Proteccin y Restitucin Integral de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes
Captulo Primero
De las autoridades
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Secretara General
Artculo 114. Las autoridades federales, de las entidades federativas, municipales, de las
demarcaciones territoriales del Distrito Federal y de los organismos constitucionales autnomos, en el
mbito de su competencia, debern establecer y garantizar el cumplimiento de la poltica nacional en
materia de derechos de nias, nios y adolescentes.
Las polticas pblicas emprendidas por dichas autoridades garantizarn el ejercicio de los derechos de
nias, nios y adolescentes, para lo cual debern observar el inters superior de la niez y asegurar la
asignacin prioritaria de recursos en trminos de las disposiciones aplicables.
Seccin Primera
De la Distribucin de Competencias
Artculo 115. Todos los rdenes de gobierno coadyuvarn para el cumplimiento de los objetivos de
esta Ley, de conformidad con las competencias previstas en el presente ordenamiento y dems
disposiciones legales aplicables.
Artculo 116. Corresponden a las autoridades federales y locales de manera concurrente, las
atribuciones siguientes:
I.
Coordinar la implementacin y ejecucin de las acciones y polticas pblicas que deriven de

la presente Ley;
II.
Impulsar el conocimiento de los derechos de nias, nios y adolescentes, as como la

cultura de respeto, promocin y proteccin de los mismos, de conformidad con los
principios rectores de esta Ley;
III.
Garantizar el cabal cumplimiento de la presente Ley y de los instrumentos internacionales

aplicables;
IV.
Adoptar medidas de proteccin especial de derechos de nias, nios y adolescentes que se

encuentren en situacin de vulnerabilidad por circunstancias especficas de carcter
socioeconmico, psicolgico, fsico, discapacidad, identidad cultural, origen tnico o
nacional, situacin migratoria o bien, relacionadas con aspectos de gnero, preferencia
sexual, creencias religiosas o prcticas culturales, u otros que restrinjan o limiten sus
derechos;
V.
Proporcionar asistencia mdica, psicolgica y atencin preventiva integrada a la salud, as

como asesora jurdica y orientacin social a quienes ejerzan la patria potestad, tutela o
guarda y custodia de nias, nios y adolescentes o personas que los tengan bajo su
responsabilidad, en relacin a las obligaciones que establece esta Ley;
VI.
Garantizar el desarrollo y la supervivencia as como investigar, sancionar efectivamente los

actos de privacin de la vida de nias, nios y adolescentes y garantizar la reparacin del
dao que corresponda;
VII.
Colaborar en la bsqueda, localizacin y obtencin de la informacin necesaria para

acreditar o restablecer la identidad de nias, nios y adolescentes;
VIII.
Establecer polticas de fortalecimiento familiar para evitar la separacin de nias, nios y

adolescentes de quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia;
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Secretara General
IX.
Establecer las normas y los mecanismos necesarios para facilitar la localizacin y

reunificacin de la familia de nias, nios y adolescentes, cuando hayan sido privados de
ella, siempre que no sea contrario a su inters superior;
X.
Coadyuvar en la localizacin de nias, nios y adolescentes sustrados, trasladados o

retenidos ilcitamente;
XI.
Implementar medidas de inclusin plena y realizar las Acciones afirmativas para garantizar
a nias, nios y adolescentes la igualdad de oportunidades y de trato, as como a no ser
discriminados;
XII.
Adoptar medidas para la eliminacin de usos, costumbres, prcticas culturales, religiosas,

estereotipos sexistas o prejuicios que atenten contra la igualdad de nias, nios y
adolescentes por razn de gnero o que promuevan cualquier tipo de discriminacin;
XIII.
Adoptar las medidas apropiadas para promover la recuperacin fsica y psicolgica y la

restitucin de derechos de nias, nios y adolescentes, vctimas de cualquier forma de
violencia;
XIV.
Garantizar que todos los sectores de la sociedad tengan acceso a educacin y asistencia
en materia de principios bsicos de salud y nutricin, ventajas de la lactancia materna, as
como la prevencin de embarazos, higiene, medidas de prevencin de accidentes y dems
aspectos relacionados con la salud de nias, nios y adolescentes;
XV.
Propiciar las condiciones idneas para crear un ambiente libre de violencia en las
instituciones educativas;
XVI.
Establecer el diseo universal, la accesibilidad y polticas para la prevencin, atencin y

rehabilitacin de nias, nios y adolescentes con discapacidad, en trminos de la
legislacin aplicable;
XVII.
Realizar acciones a fin de sensibilizar a la sociedad, para que tome mayor conciencia
respecto de las nias, nios y adolescentes con discapacidad y fomentar el respeto a sus
derechos y dignidad, as como combatir los estereotipos y prejuicios respecto de su
discapacidad;
XVIII. Disponer e implementar los mecanismos que garanticen la participacin permanente y

activa de nias, nios y adolescentes en las decisiones que se toman en los mbitos
familiar, escolar, social, comunitario o cualquier otro en el que se desarrollen;
XIX.
Garantizar la consecucin de una educacin de calidad y la igualdad sustantiva en el

acceso y permanencia en la misma;
XX.
Impulsar la formacin y actualizacin de acuerdos interinstitucionales de coordinacin entre

las diferentes instancias de gobierno;
XXI.
Celebrar convenios de cooperacin, coordinacin y concertacin en la materia;
XXII.
Coadyuvar con las instituciones pblicas o privadas dedicadas a la atencin de nias, nios
y adolescentes;
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Secretara General
XXIII. Garantizar la proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes y asegurar que las
violaciones a los mismos sean atendidas de forma preferente por todas las autoridades, en
el mbito de sus respectivas competencias;
XXIV. Desarrollar todos los mecanismos necesarios para el cumplimiento de la presente Ley, y
XXV. Garantizar que nias, nios y adolescentes tengan acceso a agua potable para su consumo
e higiene.
Artculo 117. Corresponden a las autoridades federales, en sus respectivas competencias, las
I.
Garantizar en el mbito de su competencia, el cabal cumplimiento de la presente Ley y de

los tratados internacionales aplicables;
II.
Aplicar el Programa Nacional a que se refiere esta Ley;
III.
Establecer, utilizar, supervisar y mantener todos los instrumentos y acciones encaminados

al mejoramiento del Sistema Nacional de Proteccin Integral y del Programa Nacional;
IV.
Revisar y valorar la eficacia de las acciones, las polticas pblicas, los programas estatales
en la materia, con base en los resultados de las evaluaciones que al efecto se realicen;
V.
Impulsar la participacin de las organizaciones privadas dedicadas a la promocin y

defensa de los derechos humanos de nias, nios y adolescentes, en la ejecucin de los
programas federales;
VI.
Impulsar la formacin y actualizacin de acuerdos interinstitucionales de coordinacin entre

las diferentes instancias de gobierno, para facilitar la actuacin de la Secretara Ejecutiva
del Sistema Nacional de Proteccin Integral;
VII.
Imponer las sanciones por las infracciones que establece la presente Ley en el mbito
federal;
VIII.
Revocar temporal o definitivamente, a travs de la autoridad competente, la autorizacin

para operar los centros de asistencia social, por el incumplimiento de las obligaciones y
requisitos previstos en esta Ley;
IX.
Verificar, por conducto del Instituto Nacional de Migracin, la existencia de la autorizacin

de quienes ejerzan la patria potestad, tutela o, en su caso, del rgano jurisdiccional
competente, que permita la entrada y salida de nias, nios o adolescentes del territorio
nacional, conforme a las disposiciones aplicables;
X.
Determinar, por conducto del Instituto Nacional de Migracin, la condicin migratoria de

nias, nios y adolescentes migrantes, y
XI.
Cualquier otra prevista para el cumplimiento de esta Ley.
Artculo 118. Corresponden a las autoridades locales, en sus respectivas competencias, las
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Secretara General
I.
Instrumentar y articular sus polticas pblicas tomando en consideracin el Programa

Nacional para la adecuada garanta y proteccin de los derechos de nias, nios y
adolescentes;
II.
Elaborar el Programa local y participar en el diseo del Programa Nacional;
III.
Fortalecer las existentes e impulsar la creacin de instituciones pblicas y privadas que

tengan trato con nias, nios y adolescentes;
IV.
Promover, en coordinacin con el Gobierno Federal, programas y proyectos de atencin,

educacin, capacitacin, investigacin y cultura de los derechos humanos de nias, nios y
adolescentes;
V.
Impulsar programas locales para el adelanto y desarrollo de nias, nios y adolescentes en

situacin de vulnerabilidad;
VI.
Difundir por todos los medios de comunicacin el contenido de esta Ley;
VII.
Elaborar y aplicar los programas locales a que se refiere esta Ley, as como rendir ante el
Sistema Nacional de Proteccin Integral un informe anual sobre los avances;
VIII.
Revisar y valorar la eficacia de las acciones, las polticas pblicas, los programas estatales
en la materia, con base en los resultados de las evaluaciones que al efecto se realicen;
IX.

programas estatales;
X.
Recibir de las organizaciones privadas, las propuestas y recomendaciones sobre proteccin

de derechos de nias, nios y adolescentes, a fin de mejorar los mecanismos en la materia;
XI.
Proporcionar a las instancias encargadas de realizar estadsticas y de integrar el sistema

nacional de informacin, la informacin necesaria para la elaboracin de stas;
XII.
Coordinar con las autoridades de los rdenes de gobierno la implementacin y ejecucin de

las acciones y polticas pblicas que deriven de la presente Ley;
XIII.
Impulsar reformas, en el mbito de su competencia, para el cumplimiento de los objetivos

de la presente Ley, y
XIV.
Cualquier otra prevista para el cumplimiento de esta Ley.
Artculo 119. Corresponde a los municipios, de conformidad con esta Ley y las leyes locales en la
materia, las atribuciones siguientes:
I.
Elaborar su programa municipal y participar en el diseo del Programa Local;
II.
Realizar acciones de difusin que promuevan los derechos de nias, nios y adolescentes
en el municipio, para que sean plenamente conocidos y ejercidos;
III.
Promover la libre manifestacin de ideas de nias, nios y adolescentes en los asuntos

concernientes a su municipio;
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Secretara General
IV.
Ser enlace entre la administracin pblica municipal y nias, nios y adolescentes que
deseen manifestar inquietudes;
V.
Recibir quejas y denuncias por violaciones a los derechos contenidos en la presente Ley y
dems disposiciones aplicables, as como canalizarlas de forma inmediata a la
Procuradura Local de Proteccin que corresponda, sin perjuicio que sta pueda recibirla
directamente;
VI.
Auxiliar a la Procuradura Local de Proteccin competente en las medidas urgentes de

proteccin que sta determine, y coordinar las acciones que correspondan en el mbito de
sus atribuciones;
VII.
Promover la celebracin de convenios de coordinacin con las autoridades competentes,

as como con otras instancias pblicas o privadas, para la atencin y proteccin de nias,
VIII.
Difundir y aplicar los protocolos especficos sobre nias, nios y adolescentes que autoricen
las instancias competentes de la federacin y de las entidades federativas;
IX.
Coordinarse con las autoridades de los rdenes de gobierno para la implementacin y

ejecucin de las acciones y polticas pblicas que deriven de la presente Ley;
X.
Coadyuvar en la integracin del sistema de informacin a nivel nacional de nias, nios y

adolescentes;
XI.

programas municipales, y
XII.
Las dems que establezcan los ordenamientos locales y aqullas que deriven de los
acuerdos que, de conformidad con la presente Ley, se asuman en el Sistema Nacional DIF
y los Sistemas de las Entidades.
Seccin Segunda
Del Sistema Nacional DIF
Artculo 120. Sin perjuicio de las atribuciones que establezcan las dems disposiciones aplicables,
corresponde a la federacin, a travs del Sistema Nacional DIF:
I.
Proteger los derechos de nias, nios y adolescentes, cuando los mismos se encuentren
restringidos o vulnerados, en trminos de esta Ley y las dems disposiciones aplicables. La
institucionalizacin proceder como ltimo recurso y por el menor tiempo posible,
priorizando las opciones de cuidado en un entorno familiar;
II.
Impulsar la cooperacin y coordinacin de las autoridades federales, de las entidades

federativas, municipales y de las demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el
mbito de sus respectivas competencias en materia de proteccin y restitucin de derechos
de nias, nios y adolescentes para establecer los mecanismos necesarios para ello;
III.
Celebrar los convenios de colaboracin con los Sistemas de las Entidades y los Sistemas
Municipales, as como con organizaciones e instituciones de los sectores pblico, privado y
social;
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Secretara General
IV.
Promover la formacin, capacitacin y profesionalizacin del personal de instituciones

vinculadas con la proteccin y restitucin de los derechos de nias, nios y adolescentes,
as como para realizar y apoyar estudios e investigaciones en la materia;
V.
Prestar apoyo y colaboracin tcnica y administrativa en las materias reguladas en esta

Ley, a las entidades federativas, municipios y demarcaciones territoriales del Distrito
Federal, y
VI.
Las dems que establezcan otras disposiciones en relacin con la proteccin de nias,
nios y adolescentes que sean del mbito de su competencia.
Captulo Segundo
De las Procuraduras de Proteccin
Artculo 121. Para una efectiva proteccin y restitucin de los derechos de nias, nios y
adolescentes, la federacin, dentro de la estructura del Sistema Nacional DIF, contar con una
Procuradura de Proteccin.
Las entidades federativas debern contar con Procuraduras de Proteccin, cuya adscripcin orgnica
y naturaleza jurdica ser determinada en trminos de las disposiciones que para tal efecto emitan.
En el ejercicio de sus funciones, las Procuraduras de Proteccin podrn solicitar el auxilio de
autoridades de los tres rdenes de gobierno, las que estarn obligadas a proporcionarlo de conformidad
con las disposiciones aplicables.
Para la debida determinacin, coordinacin de la ejecucin y seguimiento de las medidas de
proteccin integral y restitucin de los derechos de nias, nios y adolescentes, las Procuraduras de
Proteccin debern establecer contacto y trabajar conjuntamente con las autoridades administrativas de
asistencia social, de servicios de salud, de educacin, de proteccin social, de cultura, deporte y con
todas aquellas con las que sea necesario para garantizar los derechos de nias, nios y adolescentes.
Artculo 122. Las Procuraduras de Proteccin sealadas en el artculo anterior, en sus mbitos de
competencia, tendrn las atribuciones siguientes:
I.
II.
Procurar la proteccin integral de nias, nios y adolescentes que prev la Constitucin

Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los tratados internacionales, esta Ley y dems
disposiciones aplicables. Dicha proteccin integral deber abarcar, por lo menos:
a)
Atencin mdica y psicolgica;
b)
Seguimiento a las actividades acadmicas y entorno social y cultural, y
c)
La inclusin, en su caso, de quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y

custodia de nias, nios y adolescentes en las medidas de rehabilitacin y asistencia;
Prestar asesora y representacin en suplencia a nias, nios y adolescentes involucrados

en procedimientos judiciales o administrativos, sin perjuicio de las atribuciones que le
correspondan al Ministerio Pblico, as como intervenir oficiosamente, con representacin
coadyuvante, en todos los procedimientos jurisdiccionales y administrativos en que
participen nias, nios y adolescentes, de conformidad con lo dispuesto en la presente Ley
y dems disposiciones aplicables;
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175

Secretara General
III.
Coordinar la ejecucin y dar seguimiento a las medidas de proteccin para la restitucin

integral de los derechos de nias, nios y adolescentes, a fin de que las instituciones
competentes acten de manera oportuna y articulada;
IV.
Fungir como conciliador y mediador en casos de conflicto familiar, cuando los derechos de
nias, nios y adolescentes hayan sido restringidos o vulnerados, conforme a las
disposiciones aplicables. La conciliacin no proceder en casos de violencia;
V.
Denunciar ante el Ministerio Pblico aquellos hechos que se presuman constitutivos de

delito en contra de nias, nios y adolescentes;
VI.
Solicitar al Ministerio Pblico competente la imposicin de medidas urgentes de proteccin

especial idneas, cuando exista un riesgo inminente contra la vida, integridad o libertad de
nias, nios y adolescentes, quien deber decretarlas a ms tardar, durante las siguientes
3 horas a la recepcin de la solicitud, dando aviso de inmediato a la autoridad jurisdiccional
competente. Son medidas urgentes de proteccin especial en relacin con nias, nios y
adolescentes, adems de las establecidas en el Cdigo Nacional de Procedimientos
Penales, las siguientes:
a)
El ingreso de una nia, nio o adolescente a un centro de asistencia social, y
b)
La atencin mdica inmediata por parte de alguna institucin del Sistema Nacional de
Salud.
Dentro de las 24 horas siguientes a la imposicin de la medida urgente de proteccin, el

rgano jurisdiccional competente deber pronunciarse sobre la cancelacin, ratificacin o
modificacin de la medida que se encuentre vigente;
VII.
Ordenar, fundada y motivadamente, bajo su ms estricta responsabilidad, la aplicacin de

medidas urgentes de proteccin especial establecidas en la fraccin anterior, cuando exista
riesgo inminente contra la vida, integridad o libertad de nias, nios o adolescentes, dando
aviso de inmediato al ministerio pblico y a la autoridad jurisdiccional competente.
Dentro de las 24 horas siguientes a la imposicin de la medida urgente de proteccin el
rgano jurisdiccional competente deber pronunciarse sobre la cancelacin, ratificacin o
modificacin de la medida que se encuentre vigente.
Para la imposicin de las medidas urgentes de proteccin, el Procurador de Proteccin
podr solicitar el auxilio de las instituciones policiales competentes.
En caso de incumplimiento de las medidas urgentes de proteccin, el Procurador de
Proteccin podr solicitar la imposicin de las medidas de apremio correspondientes a la
autoridad competente;
VIII.
Promover la participacin de los sectores pblico, social y privado en la planificacin y

ejecucin de acciones a favor de la atencin, defensa y proteccin de nias, nios y
adolescentes;
IX.
Asesorar a las autoridades competentes y a los sectores pblico, social y privado en el

cumplimiento del marco normativo relativo a la proteccin de nias, nios y adolescentes,
conforme a las disposiciones aplicables;
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176

Secretara General
X.
Desarrollar los lineamentos y procedimientos a los que se sujetarn para la restitucin de

los derechos de nias, nios y adolescentes;
XI.
Coadyuvar con el Sistema Nacional DIF y los Sistemas de las Entidades en la elaboracin
de los lineamientos y procedimientos para registrar, capacitar, evaluar y certificar a las
familias que resulten idneas, considerando los requisitos sealados para el acogimiento
pre-adoptivo, as como para emitir los certificados de idoneidad;
XII.
Proporcionar informacin para integrar y sistematizar el Registro Nacional de Centros de

Asistencia Social;
XIII.
Supervisar el debido funcionamiento de los centros de asistencia social y, en su caso,

ejercer las acciones legales que correspondan por el incumplimiento de los requisitos que
establece la presente Ley y dems disposiciones aplicables;
XIV.
Supervisar la ejecucin de las medidas especiales de proteccin de nias, nios y

adolescentes que hayan sido separados de su familia de origen por resolucin judicial;
XV.
Realizar y promover estudios e investigaciones para fortalecer las acciones a favor de la

atencin, defensa y proteccin de nias, nios y adolescentes, con el fin de difundirlos entre
las autoridades competentes y los sectores pblico, social y privado para su incorporacin
en los programas respectivos, y
XVI.
Las dems que les confieran otras disposiciones aplicables.
Artculo 123. Para solicitar la proteccin y restitucin integral de los derechos de nias, nios y
adolescentes, las Procuraduras de Proteccin debern seguir el siguiente procedimiento:
I.
Detectar o recibir casos de restriccin y vulneracin de derechos de nias, nios y

adolescentes;
II.
Acercarse a la familia o lugares en donde se encuentren los nias, nios y adolescentes

para diagnosticar la situacin de sus derechos cuando exista informacin sobre posible
restriccin o vulneracin de los mismos;
III.
Determinar en cada uno de los casos identificados los derechos que se encuentran
restringidos o vulnerados;
IV.
Elaborar, bajo el principio del inters superior de la niez, un diagnstico sobre la situacin
de vulneracin y un plan de restitucin de derechos, que incluya las propuestas de medidas
para su proteccin;
V.
Acordar y coordinar con las instituciones que corresponda el cumplimiento del plan de
restitucin de derechos, y
VI.
Dar seguimiento a cada una de las acciones del plan de restitucin de derechos, hasta
cerciorarse de que todos los derechos de la nia, nio o adolescente se encuentren
garantizados.
Artculo 124. Los requisitos para ser nombrado titular de la Procuradura Federal de Proteccin de
Nias, Nios y Adolescentes, son los siguientes:
I.
Ser ciudadano mexicano en pleno goce de sus derechos civiles y polticos;
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Secretara General
II.
Tener ms de 35 aos de edad;
III.
Contar con ttulo profesional de licenciatura en derecho debidamente registrado;
IV.
Contar con al menos cinco aos de experiencia en materia de procuracin de justicia o

defensa de nias, nios y adolescentes;
V.
No haber sido sentenciado por delito doloso o inhabilitado como servidor pblico;
El nombramiento de Procurador Federal de Proteccin de Nias, Nios y Adolescentes deber ser

aprobado por la Junta de Gobierno del Sistema Nacional DIF, a propuesta de su Titular.
Las leyes de las entidades federativas establecern las medidas necesarias que permitan la
desconcentracin regional de las Procuraduras de Proteccin, a efecto de que logren la mayor presencia
y cobertura posible en los municipios y, en el caso del Distrito Federal, en sus demarcaciones
territoriales.
Captulo Tercero
Del Sistema Nacional de Proteccin Integral
Seccin Primera
De los Integrantes
Artculo 125. Para asegurar una adecuada proteccin de los derechos de nias, nios y
adolescentes, se crea el Sistema Nacional de Proteccin Integral, como instancia encargada de
establecer instrumentos, polticas, procedimientos, servicios y acciones de proteccin de los derechos de
nias, nios y adolescentes.
El Sistema Nacional de Proteccin Integral tendr las siguientes atribuciones:
I.
Difundir el marco jurdico nacional e internacional de proteccin a los derechos de nias,

II.
Integrar la participacin de los sectores pblico, social y privado y de la sociedad civil en la

definicin e instrumentacin de polticas para la garanta y proteccin integral de los
derechos de nias, nios y adolescentes;
III.
Generar los mecanismos necesarios para garantizar la participacin directa y efectiva de

nias, nios y adolescentes en los procesos de elaboracin de programas y polticas para la
garanta y proteccin integral de sus derechos;
IV.
Promover, en los tres rdenes de gobierno, el establecimiento de presupuestos destinados a

la proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes;
V.
Impulsar la incorporacin de la perspectiva de derechos de nias, nios y adolescentes en la

planeacin nacional del desarrollo;
VI.
Garantizar la transversalidad de la perspectiva de derechos de nias, nios y adolescentes

en la elaboracin de programas, as como en las polticas y acciones de las dependencias y
entidades de la Administracin Pblica Federal;
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Secretara General
VII.
Aprobar, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Nacional;
VIII.
Asegurar la ejecucin coordinada por parte de sus integrantes del Programa Nacional, con la
participacin de los sectores pblico, social y privado, as como de nias, nios y
adolescentes;
IX.
Asegurar la colaboracin y coordinacin entre la federacin, las entidades federativas, los

municipios y las demarcaciones territoriales del Distrito Federal, para la formulacin,
ejecucin e instrumentacin de polticas, programas, estrategias y acciones en materia de
proteccin y ejercicio de los derechos de nias, nios y adolescentes con la participacin de
los sectores pblico, social y privado as como de nias, nios y adolescentes;
X.
Hacer efectiva la concurrencia, vinculacin y congruencia de los programas y acciones de

los gobiernos federal, de las entidades federativas, de los municipios y de las
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, con los objetivos, estrategias y prioridades
de la poltica pblica nacional de proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes;
XI.
Garantizar la participacin de nias, nios y adolescentes en el ejercicio de sus derechos

humanos, tomando en consideracin las medidas especiales que se requieran;
XII.
Fortalecer las acciones de corresponsabilidad y cercana entre las instancias pblicas y

privadas con nias, nios y adolescentes;
XIII.
Promover la celebracin de instrumentos de colaboracin y coordinacin, as como acciones

de concertacin con instancias pblicas y privadas, nacionales e internacionales, que
contribuyan al cumplimiento de la presente Ley;
XIV.
Establecer mecanismos de coordinacin con otros sistemas nacionales que desarrollen

programas, acciones y polticas en beneficio de nias, nios y adolescentes, en trminos de
las disposiciones aplicables;
XV.
Conformar un sistema de informacin a nivel nacional, con el objeto de contar con datos
desagregados que permitan monitorear los progresos alcanzados en el cumplimiento de los
derechos de nias, nios y adolescentes en el pas, incluyendo indicadores cualitativos y
cuantitativos. Este sistema de informacin se coordinar y compartir con otros sistemas
nacionales, en trminos de los convenios de coordinacin que al efecto se celebren, de
conformidad con las disposiciones aplicables;
XVI.
Realizar acciones de formacin y capacitacin de manera sistmica y continua sobre el

conocimiento y respeto de los derechos humanos de nias, nios y adolescentes,
principalmente con aquellas personas que trabajan desde los diversos mbitos en la
garanta de sus derechos;
XVII. Promover polticas pblicas y revisar las ya existentes relacionadas con los derechos de
carcter programtico previstos en esta Ley, y
XVIII. Las dems que sean necesarias para el cumplimiento de esta Ley.
Artculo 126. La coordinacin en un marco de respeto a las atribuciones entre las instancias de la
Federacin, las entidades federativas, los municipios las demarcaciones territoriales del Distrito Federal,
ser el eje del Sistema Nacional de Proteccin Integral.
Artculo 127. El Sistema Nacional de Proteccin Integral estar conformado por:
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Secretara General
A.
B.
C.
D.
Poder Ejecutivo Federal:

I.
El Presidente de la Repblica, quien lo presidir;
II.
El Secretario de Gobernacin;
III.
El Secretario de Relaciones Exteriores;
IV.
El Secretario de Hacienda y Crdito Pblico;
V.
El Secretario del Desarrollo Social;
VI.
El Secretario de Educacin Pblica;
VII.
El Secretario de Salud;
VIII.
El Secretario del Trabajo y Previsin Social, y
IX.
El Titular del Sistema Nacional DIF.
Entidades Federativas:
I.
Los Gobernadores de los Estados, y
II.
El Jefe de Gobierno del Distrito Federal.
Organismos Pblicos:
I.
El Fiscal General de la Repblica;
II.
El Presidente de la Comisin Nacional de los Derechos Humanos, y
III.
El Comisionado Presidente del Instituto Federal de Telecomunicaciones.
Representantes de la sociedad civil que sern nombrados por el Sistema, en los trminos
del reglamento de esta Ley.
Para efectos de lo previsto en el apartado D, el reglamento deber prever los trminos para la emisin
de una convocatoria pblica, que contendr las etapas completas para el procedimiento, sus fechas
lmites y plazos.
Sern invitados permanentes a las sesiones del Sistema Nacional de Proteccin Integral, los
Presidentes de las Mesas Directivas de las Cmaras de Diputados y Senadores del Congreso de la
Unin, un representante del Poder Judicial de la Federacin, as como representantes de la Comisin
Nacional de Tribunales Superiores de Justicia de los Estados Unidos Mexicanos, las asociaciones de
municipios, legalmente constituidas, quienes intervendrn con voz pero sin voto.
El Presidente de la Repblica, en casos excepcionales, podr ser suplido por el Secretario de
Gobernacin, en los trminos previstos por la fraccin I del artculo 27 de la Ley Orgnica de la
Administracin Pblica Federal.
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Secretara General
Los integrantes del Sistema Nacional de Proteccin Integral nombrarn un suplente que deber tener
el nivel de subsecretario o equivalente.
El Presidente del Sistema podr invitar a las sesiones respectivas a representantes de otras
dependencias y entidades de la Administracin Pblica Federal, de los rganos con autonoma
constitucional, de los gobiernos de las entidades federativas, de los municipios de las demarcaciones
territoriales del Distrito Federal, segn la naturaleza de los asuntos a tratar quienes intervendrn con voz
pero sin voto.
En las sesiones del Sistema Nacional de Proteccin Integral, participarn de forma permanente, slo
con voz, nias, nios y adolescentes, que sern seleccionados por el propio Sistema. De igual forma, se
podr invitar a personas o instituciones, nacionales o internacionales, especializadas en la materia.
Artculo 128. El Sistema Nacional de Proteccin Integral se reunir cuando menos dos veces al ao.
Para sesionar vlidamente se requerir un qurum de la mayora de sus miembros y la asistencia de su
Presidente; sus decisiones se tomarn por mayora de votos y, en caso de empate, el Presidente tendr
voto de calidad.
Artculo 129. Para el mejor cumplimiento de sus funciones, el Sistema Nacional de Proteccin Integral
podr constituir comisiones encargadas de atender asuntos o materias especficas y emitir los
lineamientos para su integracin, organizacin y funcionamiento, las cuales debern ser publicadas en el
Seccin Segunda
De la Secretara Ejecutiva
Artculo 130. La coordinacin operativa del Sistema Nacional de Proteccin Integral recaer en un
rgano administrativo desconcentrado de la Secretara de Gobernacin, que ejercer las funciones de
Secretara Ejecutiva.
La Secretara Ejecutiva tendr las atribuciones siguientes:
I.
Coordinar las acciones entre las dependencias y las entidades competentes de la

Administracin Pblica Federal que deriven de la presente Ley;
II.
Elaborar el anteproyecto del Programa Nacional para someterlo a consideracin de los

miembros del Sistema;
III.
Llevar a cabo el seguimiento y monitoreo de la ejecucin del Programa Nacional;
IV.
Elaborar y mantener actualizado el Manual de Organizacin y Operacin del Sistema

Nacional de Proteccin Integral;
V.
Compilar los acuerdos que se tomen en el Sistema Nacional de Proteccin Integral, llevar el
archivo de stos y de los instrumentos jurdicos que deriven, y expedir constancia de los
mismos;
VI.
Apoyar al Sistema Nacional de Proteccin Integral en la ejecucin y seguimiento de los

acuerdos y resoluciones emitidos;
VII.
Celebrar convenios de coordinacin, colaboracin y concertacin con instancias pblicas y

privadas, nacionales e internacionales;
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Secretara General
VIII.
Administrar el sistema de informacin a nivel nacional a que se refiere la fraccin XV del

artculo 125;
IX.
Realizar y promover estudios e investigaciones para fortalecer las acciones en favor de la

atencin, defensa y proteccin de nias, nios y adolescentes con el fin de difundirlos a las
autoridades competentes y a los sectores social y privado para su incorporacin en los
programas respectivos;
X.
Difundir entre las autoridades correspondientes y la poblacin en general los resultados de

los trabajos que realice, as como toda aquella informacin pblica que tienda a la
generacin, desarrollo y consolidacin de perspectiva en la materia, desagregada por lo
menos, en razn de edad, sexo, entidad federativa, escolaridad y discapacidad;
XI.
Asesorar y apoyar a los gobiernos de las entidades federativas, as como a las autoridades
federales que lo requieran para el ejercicio de sus atribuciones;
XII.
Informar cada cuatro meses al Sistema Nacional de Proteccin Integral y a su Presidente,

sobre sus actividades;
XIII.
Proporcionar la informacin necesaria al CONEVAL, para la evaluacin de las polticas de

desarrollo social vinculadas con la proteccin de nias, nios y adolescentes;
XIV.
Fungir como instancia de interlocucin con organizaciones de la sociedad civil, academia y

dems instituciones de los sectores social y privado;
XV.
Coordinar con las Secretaras Ejecutivas de los Sistemas de las Entidades la articulacin de
la poltica nacional, as como el intercambio de informacin necesaria a efecto de dar
cumplimiento con el objeto de esta Ley, y
XVI.
Las dems que le encomiende el Presidente o el Sistema Nacional de Proteccin Integral.
Artculo 131. El titular de la Secretara Ejecutiva ser nombrado y removido libremente por el
Presidente del Sistema y deber cumplir con los siguientes requisitos:
I.
Tener ciudadana mexicana en pleno goce de sus derechos civiles y polticos;
II.
Tener ms de 30 aos de edad;
III.
Contar con ttulo profesional de nivel licenciatura debidamente registrado;
IV.
Contar con al menos cinco aos de experiencia en las reas correspondientes a su funcin,
y
V.
No haber sido sentenciado por delito doloso o inhabilitado como servidor pblico.
Seccin Tercera
De la Evaluacin y Diagnstico
Artculo 132. Corresponder al CONEVAL la evaluacin de las polticas de desarrollo social
vinculadas con la proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes, en trminos de lo
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182

Secretara General
establecido por la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, esta Ley, el Programa Nacional
y las dems disposiciones aplicables.
Artculo 133. La evaluacin consistir en revisar peridicamente el cumplimiento de esta Ley y del
Programa Nacional, metas y acciones en materia de derechos de nias, nios y adolescentes.
Artculo 134. De acuerdo con los resultados de las evaluaciones, el CONEVAL emitir, en su caso,
las sugerencias y recomendaciones que considere pertinentes al Sistema Nacional de Proteccin
Integral.
Artculo 135. Los resultados de las evaluaciones sern entregados a las Cmaras de Diputados y de
Senadores del Congreso de la Unin.
Captulo Cuarto
De los Sistemas de Proteccin en las Entidades Federativas
Seccin Primera
De los Sistemas Locales de Proteccin
Artculo 136. En cada entidad federativa se crear e instalar un Sistema Local de Proteccin de los
derechos de nias, nios y adolescentes, conformado por las dependencias y entidades de las
administraciones locales vinculadas con la proteccin de estos derechos, en los trminos que determinen
sus respectivos ordenamientos legales y sern presididos por la persona Titular del Poder Ejecutivo
Estatal y de la Jefatura de Gobierno del Distrito de Federal. Se organizarn y funcionarn de manera
similar al Sistema Nacional de Proteccin Integral, contarn con una Secretara Ejecutiva y garantizarn
la participacin de los sectores social y privado, as como de nias, nios y adolescentes.
El Sistema Nacional de Proteccin Integral se articular con los Sistemas Locales de Proteccin a
travs de sus respectivas Secretaras Ejecutivas.
Artculo 137. Los Sistemas Locales de Proteccin tendrn, cuando menos, las siguientes
atribuciones:
I.
Instrumentar y articular sus polticas pblicas en concordancia con la poltica nacional;
II.
Coadyuvar en la adopcin y consolidacin del Sistema Nacional de Proteccin;
III.
Garantizar la transversalidad de la perspectiva de derechos de nias, nios y adolescentes

en la elaboracin de programas sectoriales o, en su caso, institucionales especficos, as
como en las polticas y acciones de las dependencias y entidades de la administracin
pblica local;
IV.
Difundir el marco jurdico local, nacional e internacional de proteccin a los derechos de

V.
Integrar a los sectores pblico, social y privado en la definicin e instrumentacin de polticas

para la proteccin de nias, nios y adolescentes;
VI.
Generar los mecanismos necesarios para garantizar la participacin directa y efectiva de

nias, nios y adolescentes en los procesos de elaboracin de programas y polticas locales
para la proteccin integral de sus derechos;
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Secretara General
VII.
Establecer en sus presupuestos, rubros destinados a la proteccin de los derechos de nias,

nios y adolescentes, los cuales tendrn una realizacin progresiva;
VIII.
Garantizar la transversalidad de la perspectiva de derechos de la infancia y la adolescencia

en la elaboracin de programas, as como en las polticas y acciones para la proteccin de
los derechos de nias, nios y adolescentes;
IX.
Participar en la elaboracin del Programa Nacional;
X.
Elaborar y ejecutar el Programa Local con la participacin de los sectores pblico, social y
privado, as como de nias, nios y adolescentes;
XI.
Llevar a cabo el seguimiento, monitoreo y evaluacin de la ejecucin del Programa Local;
XII.
Emitir un informe anual sobre los avances del Programa Local y remitirlo al Sistema
Nacional de Proteccin;
XIII.
Participar en la formulacin, ejecucin e instrumentacin de programas, estrategias y

acciones en materia de proteccin y ejercicio de los derechos de nias, nios y adolescentes
con la participacin de los sectores pblico, social y privado, as como de nias, nios y
adolescentes;
XIV.
Garantizar la participacin de nias, nios y adolescentes en el ejercicio de sus derechos

humanos, tomando en consideracin las medidas especiales que se requieran;
XV.
Fortalecer las acciones de corresponsabilidad y cercana entre las instancias pblicas y

privadas con nias, nios y adolescentes;
XVI.
Administrar el sistema estatal de informacin y coadyuvar en la integracin del sistema de

informacin a nivel nacional;
XVII. Realizar acciones de formacin y capacitacin de manera sistmica y continua sobre el

conocimiento y respeto de los derechos humanos de nias, nios y adolescentes,
principalmente con aquellas personas que trabajan desde los diversos mbitos en la
garanta de sus derechos;
XVIII. Impulsar reformas, en el mbito de su competencia, para el cumplimiento de los objetivos de
la presente Ley;
XIX.
Celebrar convenios de coordinacin en la materia;
XX.
Auxiliar a la Procuradura Local de Proteccin en las medidas urgentes de proteccin que

sta determine, y coordinar las acciones que correspondan en el mbito de sus atribuciones,
y
XXI.
Las dems que les otorguen otras disposiciones aplicables.
Las leyes de las entidades federativas determinarn la forma y trminos en que los Sistemas
municipales participarn en el Sistema Local de Proteccin y, en el caso del Distrito Federal, la forma de
participacin de las demarcaciones territoriales.
Seccin Segunda
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Secretara General
De los Sistemas Municipales de Proteccin

Artculo 138. Los Sistemas Municipales sern presididos por los Presidentes Municipales o Jefes
Delegacionales, y estarn integrados por las dependencias e instituciones vinculadas con la proteccin
de los derechos de nias, nios y adolescentes.
Los Sistemas Municipales contarn con una Secretara Ejecutiva y garantizarn la participacin de los
sectores social y privado, as como de nias, nios y adolescentes.
Artculo 139. Las leyes de las entidades federativas prevern que las bases generales de la
administracin pblica municipal, dispongan la obligacin para los ayuntamientos de contar con un
programa de atencin y con un rea o servidores pblicos que fungirn como autoridad de primer
contacto con nias, nios o adolescentes y que sern el enlace con las instancias locales y federales
competentes.
Las mismas disposiciones de este artculo sern aplicables a las demarcaciones territoriales del
Distrito Federal en el Estatuto de Gobierno del Distrito Federal.
La instancia a que se refiere el presente artculo coordinar a los servidores pblicos municipales o de
las demarcaciones territoriales del Distrito Federal, cuando en la operacin, verificacin y supervisin de
las funciones y servicios que les corresponden, detecten casos de violacin a los derechos contenidos en
la presente Ley, a efecto de que se d vista a la Procuradura de Proteccin competente de forma
inmediata.
Las instancias a que se refiere este artculo debern ejercer, sin perjuicio de otras que dispongan las
leyes de las entidades federativas, las atribuciones previstas en el artculo 119 de esta Ley.
Captulo Quinto
De los Organismos de Proteccin de los Derechos Humanos
Artculo 140. La Comisin Nacional de los Derechos Humanos y los organismos de proteccin de los
derechos humanos de las entidades federativas, en el mbito de sus competencias, debern establecer
reas especializadas para la proteccin efectiva, observancia, promocin, estudio y divulgacin de los
derechos de nias, nios y adolescentes.
Captulo Sexto
Del Programa Nacional y de los Programas Locales
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, en el mbito de sus respectivas competencias, a travs
del Sistema Nacional de Proteccin Integral, as como los sectores privado y social, participarn en la
elaboracin y ejecucin del Programa Nacional, el cual deber ser acorde con el Plan Nacional de
Desarrollo y con la presente Ley.
Artculo 142. El Programa Nacional contendr las polticas, objetivos, estrategias y lneas de accin
prioritarias en materia de ejercicio, respeto, promocin y proteccin integral de nias, nios y
adolescentes.
Artculo 143. Los programas locales prevern acciones de mediano y largo alcance, indicarn los
objetivos, estrategias y lneas de accin prioritarias, y debern alinearse al Programa Nacional.
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Secretara General
Artculo 144. El Programa Nacional y los programas locales debern incluir mecanismos
transparentes que permitan su evaluacin y seguimiento, as como de participacin ciudadana y sern
publicados en el Diario Oficial de la Federacin y en las gacetas o peridicos oficiales de las entidades
federativas, segn corresponda.
Artculo 145. Los Sistemas Nacional, Locales y Municipales contarn con rganos consultivos de
apoyo, en los que participarn las autoridades competentes y representantes de los sectores social y
privado, para la implementacin y aplicacin de los programas.
TTULO SEXTO
De las Infracciones Administrativas
Captulo nico
De las Infracciones y Sanciones Administrativas
Artculo 146. Las leyes de las entidades federativas establecern las infracciones y las sanciones que
resulten aplicables en el mbito de sus respectivas competencias y los procedimientos para su
imposicin e impugnacin, as como las autoridades competentes para ello.
Artculo 147. Los servidores pblicos federales, personal de instituciones de salud, educacin,
deportivas o culturales, empleados o trabajadores de establecimientos sujetos al control, administracin o
coordinacin de aqullas que, en el ejercicio de sus funciones o actividades o con motivo de ellas,
indebidamente impidan el ejercicio de algn derecho o nieguen la prestacin del servicio al que estn
obligados a alguna nia, nio o adolescente, sern sujetos a las sanciones administrativas y dems que
resulten aplicables, en trminos de las disposiciones correspondientes.
No se considerarn como negacin al ejercicio de un derecho las molestias que sean consecuencia
de sanciones legales, que sean inherentes o incidentales a stas o derivadas de un acto legtimo de
autoridad.
Artculo 148. En el mbito federal, constituyen infracciones a la presente Ley:
I.
Respecto de servidores pblicos federales, personal de instituciones de salud, educacin,

deportivas o culturales, empleados o trabajadores de establecimientos sujetos al control,
administracin o coordinacin de aqullas, as como centros de asistencia social o de
cualquier otra ndole de jurisdiccin federal, cuando en el ejercicio de sus funciones o
actividades o con motivo de ellas conozcan de la violacin de algn derecho a alguna nia,
nio o adolescente e indebidamente se abstengan de hacerlo del conocimiento de la
autoridad competente en contravencin a lo dispuesto en el artculo 12 de esta Ley y dems
ordenamientos aplicables;
II.
Respecto de servidores pblicos federales, personal de instituciones de salud, educacin,

deportivas o culturales, empleados o trabajadores de establecimientos sujetos al control,
administracin o coordinacin de aqullas, as como centros de asistencia social o de
cualquier otra ndole de jurisdiccin federal, propicien, toleren o se abstengan de impedir,
cualquier tipo de abuso, acoso, agresin, dao, intimidacin, violencia, maltrato o perjuicio
de que tengan conocimiento, en contra de nias, nios y adolescentes;
III.
Respecto de los concesionarios de radio, televisin, la difusin o transmisin de imgenes,

voz o datos que afecten o impidan objetivamente el desarrollo integral de nias, nios o
adolescentes, o que hagan apologa del delito, en contravencin al artculo 68 de esta Ley y
a las disposiciones especficas que regulen la difusin y transmisin de contenidos;
56 de 60
186

Secretara General
IV.
Respecto de los concesionarios de radio y televisin y de quien dirija medios impresos, la

violacin a la intimidad personal o familiar de nias, nios o adolescentes, a que se refiere el
artculo 77 de esta Ley;
V.

realizacin de entrevistas o su difusin, sin la autorizacin a que se refiere el artculo 78 de
esta Ley;
VI.

difusin de datos personales de nias, nios o adolescentes relacionados de cualquier forma
en procedimientos penales o a quienes se les apliquen medidas de reparacin, reinsercin,
restitucin o asistencia, en trminos de las disposiciones aplicables, en contravencin al
artculo 79 de la presente Ley;
VII.

difusin de imgenes o voz de nias, nios o adolescentes, en contravencin a lo dispuesto
en el artculo 80 de esta Ley;
VIII.
Respecto de profesionales en trabajo social o psicologa que intervengan en procedimientos

de adopcin que no cuenten con la autorizacin del Sistema Nacional DIF a que se refiere el
artculo 31 de esta Ley, en los casos competencia de dicho Sistema, y
IX.
Las dems contravenciones a lo dispuesto en esta Ley, competencia del orden federal.
Artculo 149. A quienes incurran en las infracciones previstas en las fracciones I, II y VIII del artculo
anterior, se les impondr multa de hasta mil quinientos das de salario mnimo general vigente en el
Distrito Federal al momento de realizarse la conducta sancionada.
Las infracciones previstas en las fracciones III, IV, V, VI y VII del artculo anterior, sern sancionadas
con multa de tres mil y hasta treinta mil das de salario mnimo general vigente en el Distrito Federal al
momento de realizarse la conducta.
En los casos de las infracciones previstas en las fracciones III, V, VI y VII del artculo anterior, se
impondr una multa adicional de mil quinientos y hasta siete mil das de salario mnimo general vigente
en el Distrito Federal, por cada da que se difunda o se encuentren disponibles en medios electrnicos de
los que tenga control el concesionario o medio impreso que se trate, la informacin, datos, imgenes o
audios.
En casos de reincidencia, la multa podr aplicarse hasta por el doble de lo previsto en este artculo.
Se considerar reincidente al que:
a)
Habiendo incurrido en una infraccin que haya sido sancionada, realice otra violacin del
mismo precepto de esta Ley;
b)
Al inicio del segundo o ulterior procedimiento exista resolucin previa que haya causado
estado, y
c)
Que entre el inicio del procedimiento y la resolucin que haya causado estado no hayan
transcurrido ms de diez aos.
Artculo 150. Para la determinacin de la sancin, las autoridades competentes debern considerar:
57 de 60
187

Secretara General
I.
La gravedad de la infraccin;
II.
El carcter intencional o no de la accin u omisin constitutiva de la infraccin;
III.
Los daos que se hubieren producido o puedan producirse;
IV.
La condicin econmica del infractor, y
V.
La reincidencia del infractor.
Artculo 151. Las sanciones previstas en esta Ley se aplicarn por las siguientes autoridades:
I.
La dependencia o entidad de la Administracin Pblica Federal que resulte competente, en

los casos de las fracciones I y II del artculo 148 de esta Ley;
II.
Tratndose de servidores pblicos, as como empleados o trabajadores de establecimientos

sujetos al control, administracin o coordinacin del Poder Judicial de la Federacin; las
Cmaras de Diputados o de Senadores del Congreso de la Unin; rganos con autonoma
constitucional, o del Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa o de tribunales del
trabajo o agrarios, las sanciones sern impuestas por los rganos que establezcan sus
respectivos ordenamientos legales;
III.
La Secretara de Gobernacin, en los supuestos previstos en las fracciones III, IV, V, VI y

VII, del artculo 148 de esta Ley, y
IV.
El Sistema Nacional DIF, en los casos de la fraccin VIII del artculo 148 de esta Ley.
Artculo 152. Contra las sanciones que las autoridades federales impongan en cumplimiento de esta
Ley, se podr interponer el recurso de revisin previsto en la Ley Federal de Procedimiento
Administrativo.
Artculo 153. Para los efectos de este Ttulo, a falta de disposicin expresa y en lo que no
contravenga a esta Ley, se aplicar supletoriamente la Ley Federal de Procedimiento Administrativo.
Artculo 154. Las entidades federativas debern establecer las infracciones y sanciones
administrativas aplicables en el mbito de su competencia.
ARTCULO SEGUNDO. .
TRANSITORIOS
PRIMERO. El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
SEGUNDO. El Congreso de la Unin y las legislaturas de las entidades federativas, en el mbito de
sus respectivas competencias, realizarn las modificaciones legislativas conforme a lo dispuesto en el
presente Decreto, dentro de los ciento ochenta das naturales siguientes a su entrada en vigor.
TERCERO. Los Sistemas de Proteccin Locales y Municipales debern integrarse a ms tardar dentro
de los noventa das siguientes a la entrada en vigor de las modificaciones legislativas a que se refiere el
transitorio anterior.
CUARTO. Se abroga la Ley para la Proteccin de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes.
58 de 60
188

Secretara General
QUINTO. Las disposiciones reglamentarias derivadas de esta Ley debern ser expedidas por el
Ejecutivo Federal en un plazo no mayor a los ciento ochenta das naturales, contados a partir de la
entrada en vigor del presente Decreto.
SEXTO. La Procuradura Federal de Proteccin de Nias, Nios y Adolescentes deber constituirse a
partir del siguiente ejercicio presupuestal a la publicacin del presente Decreto.
Para efectos del prrafo anterior, el Sistema Nacional DIF deber reformar su Estatuto Orgnico, a fin
de que en un plazo no mayor a noventa das naturales, a partir de la entrada en vigor del presente
Decreto, se formalice la creacin de la Procuradura Federal de Proteccin de Nias, Nios y
Adolescentes, con sus respectivas unidades administrativas.
SPTIMO. El Sistema Nacional de Proteccin Integral deber quedar instalado dentro de los ciento
ochenta das naturales, posteriores a la publicacin del presente Decreto. En su primera sesin, el
Presidente del Sistema Nacional de Proteccin Integral someter a consideracin y aprobacin del
mismo los lineamientos para su integracin, organizacin y funcionamiento, as como la designacin del
Titular de la Secretara Ejecutiva del Sistema.
El Titular de la Secretara Ejecutiva del Sistema, una vez instalado el Sistema Nacional de Proteccin
Integral, dentro de los siguientes treinta das naturales, deber presentar a consideracin y en su caso
aprobacin de los integrantes del Pleno, el proyecto de lineamientos a que se refiere el artculo 129 de la
Ley General de Derechos de Nias, Nios y Adolescentes.
El Presidente del Sistema Nacional de Proteccin Integral realizar las acciones necesarias para la
elaboracin del Programa Nacional, el cual deber aprobarse dentro de los ciento ochenta das naturales
siguientes a la instalacin del Sistema Nacional de Proteccin.
OCTAVO. Las referencias que esta Ley hace a la Fiscala General de la Repblica, se entendern
realizadas a la Procuradura General de la Repblica, hasta en tanto entre en vigor la autonoma
constitucional de dicha Fiscala.
NOVENO. Las autoridades federales, de las entidades federativas, municipales y de las
demarcaciones territoriales del Distrito Federal, celebrarn convenios y programas especiales para abatir
el rezago de registro de nacimientos de nias, nios y adolescentes.
DCIMO. Para efectos de lo dispuesto en la fraccin VI del artculo 122 de la Ley que se emite por
virtud del presente Decreto, en tanto entran en vigor las disposiciones aplicables del Cdigo Nacional de
Procedimientos Penales, se aplicarn las medidas establecidas en la legislacin procesal penal
correspondiente.
DCIMO PRIMERO. Los centros de asistencia que se encuentren operando con antelacin a la
entrada en vigor del presente Decreto contarn con un plazo de 180 das a partir de su publicacin en el
Diario Oficial de la Federacin para realizar las adecuaciones conducentes en trminos de lo previsto por
la Ley General de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes.
DCIMO SEGUNDO. La Cmara de Diputados del Congreso de la Unin, a propuesta del Ejecutivo
Federal, establecer una partida presupuestal para coadyuvar en la implementacin de las adecuaciones
a las que se refiere el transitorio anterior y la operacin de los Centros de Asistencia Social.
DCIMO TERCERO. Las autoridades de la federacin, de las entidades federativas, de los municipios
y de las demarcaciones territoriales del Distrito Federal, con el objeto de dar cumplimiento a lo previsto en
59 de 60
189

Secretara General
la Ley que se expide por virtud del presente Decreto, debern implementar las polticas y acciones
correspondientes conforme a los programas aplicables y los que deriven de la misma.
Mxico, D.F., a 6 de noviembre de 2014.- Dip. Silvano Aureoles Conejo, Presidente.- Sen. Miguel
Barbosa Huerta, Presidente.- Dip. Laura Barrera Fortoul, Secretaria.- Sen. Mara Elena Barrera Tapia,

Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a tres de diciembre de
dos mil catorce.- Enrique Pea Nieto.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Miguel ngel Osorio
Chong.- Rbrica.
60 de 60
190
RED por los derechos de la infancia en Mxico. http://www.derechosinfancia.org.mx/fichasdeasesoria/violenciaescolar.html#b
191
192
193
194
195
196
197
198
199
10
200
11
201
Orientaciones generales para el funcionamiento

de los servicios de educacin especial
202
Contenido
Presentacin
I. Atencin a los alumnos con necesidades

educativas especiales en Mxico
1. Visin histrica
2. Marco jurdico y normativo
13
3. Marco conceptual
16
4. Situacin actual
20
5. Hacia el fortalecimiento de la atencin educativa de

los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
34
II. Servicios de apoyo
37
1. Definicin
37
2. Organizacin
38
3. Funcionamiento
41
4. Evaluacin
63
203
III. Servicios escolarizados
67
1. Definicin
67
2. Organizacin
68
3. Funcionamiento
74
4. Evaluacin
102
IV. Servicios de orientacin
105
1. Definicin
105
2. Organizacin
105
3. Funcionamiento
108
4. Evaluacin
119
Bibliografa y documentos
123
Participantes en la construccin del documento
125
204
Educabilidad. Se fundamenta en la idea de que todo ser humano, independientemente de sus caractersticas, tiene la posibilidad de educarse. La educacin es un derecho que beneficia a todos.
Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Todos los seres humanos
tienen derecho a ser considerados personas y a la igualdad de oportunidades
para ingresar, en este caso, a la escuela, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
Escuela para todos. Se garantiza que todos los alumnos, sin importar sus
caractersticas, reciban una educacin de calidad a travs de reconocer
y atender a la diversidad, contar con un currculo flexible que responda a las
diferentes necesidades, preocuparse por la actualizacin del personal docente,
y promover la autogestin.
El espritu de cada una de estas mximas ha sido indispensable para respaldar y fortalecer el trabajo de los maestros de educacin regular y especial,
en la construccin de escuelas ms abiertas, donde se promueva la aceptacin
de la diversidad como uno de los ejes en la consolidacin de una sociedad
ms justa.
4. Situacin actual
4.1. Servicios de Educacin Especial
En el pas, existen 42 instancias responsables de educacin especial, pues
en seis entidades federativas todava existen dos responsables de educacin
especial, uno del sistema estatal y otro del sistema federalizado (Coahuila,
Chiapas, Chihuahua, San Luis Potos, Sonora y Tlaxcala); en el caso del
Estado de Mxico, existen tres (dos del sistema federalizado Valle de Toluca
y Valle de Mxico y uno del sistema estatal) y en el caso de Veracruz,
tambin tres, un director y dos jefes de departamento (uno del sistema federalizado y uno del sistema estatal).
Las instancias estatales que coordinan los servicios de educacin especial
tienen distintos rangos en la estructura administrativa de las secretaras de
educacin. En la mayora, educacin especial es una jefatura de departamento
(20), en otras tiene rango de direccin (13) y en nueve de subdireccin o coordinacin. A lo anterior, el rea responsable de educacin especial depende de
distintas instancias, tal como se observa en la siguiente grfica:
20
205
4FDSFUBSrBEF&EVDBDJwO
4VCTFDSFUBSrBEF&EVDBDJwO#gTJDB
%JSFDDJwO(FOFSBMEF4FSWJDJPT&EVDBUJWPT
%JSFDDJwOEF&EVDBDJwO#gTJDB
%JSFDDJwOEF&EVDBDJwO&MFNFOUBM
%JSFDDJwOEF&EVDBDJwO1SJNBSJB
4VCEJSFDDJwOEF&EVDBDJwO#gTJDB
4VCEJSFDDJwOEF&EVDBDJwO&MFNFOUBM
4VCEJSFDDJwOEF&EVDBDJwO&TQFDJBMJ[BEB
$PPSEJOBDJwOEF&EVDBDJwO#gTJDB
0USB

Por su parte, los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar an existen en 20 entidades y dependen de la instancia estatal de educacin preescolar.
Actualmente, existen 4,544 servicios de educacin especial. En la siguiente
tabla se observan los principales servicios de educacin especial en las
ltimas dcadas.
eee/
Unidades
cam
gi
1970
96
1980 298
1990 764
2000 1,198
2002 1,316
2006 1,407
250
736
328
17
cpp
36
224
340
26
22
coec cecadee capep
2
27
49
6
8
10
29
60
24
8
40
18
91
172
212
262
162
usaer
uop
98
1,052
2,091
2,327
2,697
1
28
51
66
30
crie
Otros Total
137
412
1,504
2,793
3,625
4,097
4,544
88
71
Fuente: Informacin aportada por los responsables de los servicios de educacin especial
y CAPEP de las entidades federativas.
EEE
CAM
GI
CPP
COEC
CECADEE
CAPEP
USAER
UOP
CRIE
Escuela de Educacin Especial

Centro de Atencin Mltiple
Grupos Integrados
Centro Psicopedaggico
Centro de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin
Centro de Capacitacin de Educacin Especial
Centro de Apoyo Psicopedaggico de Educacin Preescolar
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
Unidad de Orientacin al Pblico
Centro de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa
Como se observa, el nmero de servicios de educacin especial ha ido en

aumento; sin embargo, es necesario reconocer que stos an no son suficienI. Atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales en Mxico
206
21
tes para brindar apoyo a todas las escuelas de educacin regular que atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, ni a todos los
nios, nias y jvenes que lo requieren.
Desarrollo de los principales servicios de Educacin Especial

4.2. Personal que labora en los servicios de educacin especial

El personal que labora en los servicios de educacin especial asciende
a 50,186,15 lo que representa el 3% del total que trabaja en educacin bsica.
De stos, 39,295 son mujeres y 10,891 son hombres.
a) Formacin
Del total del personal, el 28.8% realiz estudios tcnicos, como contabilidad
y administracin, trabajo social e informtica, entre otros; el 53.9% estudi
en la escuela Normal, principalmente en educacin primaria y en educacin
especial; el 40.8% realiz estudios de licenciatura en otras instituciones,
principalmente en psicologa, pedaggica y educacin especial. El 22.6% del
total tiene estudios de posgrado.
El personal que cuenta con formacin inicial relacionada con educacin
especial, psicologa o trabajo social, ya sea en la escuela Normal o en otra
institucin, asciende a 24,933, lo que representa el 49.5% del total.
Los que tienen estudios de educacin especial en la escuela Normal son
10,374: el 55.9% de ellos realiz estudios en el rea de problemas de aprendizaje, el 22.6% en el rea de audicin y lenguaje, el 11.6% en el rea de
deficiencia mental, el 2.6% en el rea de trastornos neuromotores, el 2.1%
15 Informacin obtenida en el Diagnstico sobre la formacin y necesidades de actualizacin del personal de educacin especial y capep, elaborado en el marco del Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa
durante 2006.
22
207
en el rea de menores infractores, el 1% en el rea de ceguera y debilidad

visual; el resto realiz estudios en educacin especial en general.
El personal que realiz estudios tcnicos o de licenciatura en una institucin distinta a la Escuela Normal en reas como educacin especial,
psicologa y trabajo social, asciende a 14,559. De esta cifra, 8,546 tienen
estudios en psicologa, 2,250 en educacin especial, 430 en comunicacin
humana y 3,333 en trabajo social.
Del total del personal que trabaja en los servicios de educacin especial, el 22.6% (11,342) cuenta con estudios de posgrado: 8% con especialidad, principalmente, en las siguientes reas: psicologa clnica o educativa,
problemas de aprendizaje, problemas de comunicacin y lenguaje, diferentes
discapacidades, aptitudes sobresalientes o integracin educativa; 14% con
maestra en reas como educacin, educacin especial, psicologa y pedagoga, principalmente; 6% con doctorado, en reas como educacin, pedaggica
y psicologa.
b) Ubicacin
Otro
Trabajo social
Psiclogo
Maestro de
comunicacin
582
Maestro de
taller
Supervisor
52
Maestro de
apoyo
Jefe de sector
1,492
Maestro de
grupo
Asesor
42
Director
Jefe de
departamento
De las 50,186 personas que laboran en los servicios de educacin especial,

poco ms del 50% tiene entre 2 y 15 aos de servicio, y el 78% tiene entre 22
y 45 aos de edad.
En la siguiente tabla se puede observar la ubicacin del personal de
acuerdo con la funcin que desempea:
4,210 8,044 18,510 1,433 3,251 5,073 3,251 4,246
Fuente: Diagnstico sobre la formacin y necesidades de actualizacin del personal de educacin especial y capep, elaborado por el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa durante el 2006 y de informacin aportada por
los responsables de los servicios de educacin especial y capep de las entidades federativas.
Nota: La columna de otro incluye a maestros de psicomotricidad, pedagogos, maestros de
preescolar y primaria y personal administrativo.
Del total del personal, el 54.5% est ubicado en Unidades de Servicios de

Apoyo a la Educacin Regular (usaer), el 35.8% en Centros de Atencin Mltiple (cam), el 1.2% en Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa (crie) o Unidades de Orientacin al Pblico (uop) y el 5.7%
en Centros de Apoyo Psicopedaggico de Educacin Preescolar (capep) y el
resto en otros.
I. Atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales en Mxico
208
23
4.3. Escuelas de educacin regular que atienden alumnos y alumnas

que presentan necesidades educativas especiales
En el ciclo escolar 2005-2006, 44,805 escuelas de educacin inicial y bsica16
reportaron que tenan inscritos alumnos que presentaban alguna discapacidad. De stas, 378 eran de educacin inicial, 8,022 de educacin preescolar,
28,249 de educacin primaria y 8,156 de educacin secundaria. Sin embargo,
con la informacin recabada no es posible saber cuntas de stas contaron con
apoyo directo de algn servicio de educacin especial.
Por su parte, las instancias estatales de educacin especial reportan que
en el mismo ciclo escolar atendieron a 19,561 escuelas de educacin inicial
y bsica, como se observa en la siguiente tabla, aunque por la falta de informacin, no es posible asegurar que todas forman parte de las 44,805 escuelas
que en la estadstica bsica reportaron tener alumnos con alguna discapacidad, ya que posiblemente son escuelas que atendieron alumnos que presentan necesidades educativas especiales sin discapacidad.
Servicio de
educacin
especial que
brinda el
apoyo
usaer
cam
Escuelas por nivel educativo atendidas por educacin especial

Inicial
Preescolar
Primaria
Secundaria
Total
97
33
2,423
326
13,426
976
788
88
16,734
1,423
Total
1,404
1,404
capep
130
4,153
14,402
876
19,561
y capep de las entidades federativas.
El nmero de escuelas atendidas es quiz el dato ms importante acerca

de la cobertura de la educacin especial, sobre todo si se trata de atender
a los nios con discapacidad bajo los principios de la integracin educativa.
Aunque existe un avance importante a partir del proceso de reorientacin,
las iniciativas estatales y las acciones desarrolladas por la federacin, los datos
de cobertura todava reflejan un dficit grande.
No obstante lo anterior, se han impulsado esfuerzos para ofrecer orientacin y apoyo a las escuelas que atienden alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, que no cuentan con apoyo directo de algn servicio de
educacin especial, como es el caso de la creacin de los Centros de Recursos
e Informacin para la Integracin Educativa (crie). Otro hecho relevante es
que en los ltimos aos se han promovido acciones encaminadas a brindar
apoyo a las escuelas de educacin indgena y a los cursos comunitarios,
16 Estadstica Bsica de Inicio de Curso 2005-2006, sep, dgpp.
24
209
que atienden a alumnos con discapacidad, a partir de esfuerzos especficos

de la Direccin General de Educacin Indgena y del Consejo Nacional para el
Fomento Educativo (conafe), ejemplo de ellos son: el proyecto Atencin
a nios y nias indgenas que presentan necesidades educativas especiales
que se desarrolla conjuntamente por las reas responsables de educacin
especial y de educacin indgena en Quintana Roo, y el proyecto Inclusin
educativa y necesidades educativas especiales del conafe.
4.4. Alumnos que presentan necesidades educativas

especiales atendidos
En el ciclo escolar 2005-2006, los servicios de educacin especial atendieron a 342,992 alumnos: 74,197 escolarizados en cam o capep, 243 en grupos
integrados de capep, 16,355 recibiendo apoyo en turno alterno en cam o capep
y 252,142 integrados en escuelas de educacin regular con apoyo de usaer,
capep o equipos itinerantes de cam.
Del total de alumnos atendidos, 38% presentan alguna discapacidad,
como se observa en la siguiente tabla:
Condicin
que presentan
los alumnos
atendidos
Hipoacusia
Sordera
Baja Visin
Ceguera
Discapacidad
intelectual
Discapacidad
motriz
Autismo
Discapacidad
mltiple
Problemas de
conducta
Problemas de
comunicacin
Aptitudes
sobresalientes
Otra
Total
Servicio de educacin especial que brind la atencin

usaer
cam
capep
Total
5,226
2,308
2,796
766
4,870
3,243
1,274
1,063
335
62
32
91
10,431
5,613
4,102
1,920
35,411
52,133
1,576
89,120
6,230
8,713
423
15,366
328
914
353
1,595
305
948
541
1,794
12,946
2,611
2,447
18,004
21,610
2,036
6,497
30,143
18,511
154
11
18,684
126,915
233,360
11,471
89,430
7,834
20,202
146,220
342,992
210
25
a) Alumnos atendidos en los Centros de Atencin Mltiple

Los alumnos atendidos directamente en los cam durante el ciclo escolar
2005-2006 fueron 80,323. De stos, 8,017 recibieron apoyo en turno alterno
y 72,306 estuvieron escolarizados en los distintos niveles educativos, tal como
se observa en la siguiente grfica:
*OJDJBM

1SFFTDPMBS

1SJNBSJB

$BQBDJUBDJwOQBSBFMUSBCBKP

Del total de alumnos escolarizados en los cam, el 93% presentaba alguna

discapacidad, como se observa en la tabla siguiente.
Condicin que
presentan los alumnos
Hipoacusia
Sordera
Sin Discapacidad
(4,923)
Con
Discapacidad
(67,383)
Baja visin
Ceguera
Discapacidad
intelectual
Discapacidad
motriz
Autismo
Discapacidad
mltiple
Problemas de
conducta
Problemas de
comunicacin
Aptitudes
sobresalientes
Otra
condicin
Total
Nivel educativo al que asistan los alumnos

Capacitacin
Inicial Preescolar Primaria
para el trabajo
320
665
2,474
508
496
381
1,296
341
112
176
629
107
226
158
336
112
3,967
2,514
1,024
832
3,475
5,454
29,679
10,693
49,301
2,183
1,621
3,359
834
7,997
112
167
480
80
839
143
130
467
169
909
102
47
124
275
346
82
67
---
495
---
29
117
151
987
742
1,844
429
4,002
8,502
9,652
40,872
13,280
72,306
Total
26
211
De los alumnos apoyados en turno alterno, el 37% presentaba alguna discapacidad: discapacidad intelectual (48%), hipoacusia (16%), sordera (14%),
discapacidad motriz (14%), baja visin (3%), ceguera (2%), autismo (2%)
y discapacidad mltiple (1%).
b) Alumnos atendidos en los Centros de Atencin Psicopedaggica

de Educacin Preescolar
Los alumnos atendidos directamente en los servicios especficos de capep
durante el ciclo escolar 2005-2006 fueron 10,472: 1,891 escolarizados, 8,338
recibiendo atencin complementaria y 243 en grupos integrados. De stos,
el 17% presentaba alguna discapacidad, principalmente intelectual. De los
alumnos sin discapacidad, la mayora (88%) presentaba problemas de comunicacin o de aprendizaje.
c) Alumnos inscritos en escuelas de educacin regular que recibieron

apoyo de algn servicio de educacin especial
Los servicios de apoyo de educacin especial atendieron a 252,142 alumnos
integrados en escuelas de educacin regular en el ciclo escolar 2005-2006,
como se observa en la siguiente tabla.
Servicio
Total
Alumnos con
discapacidad
Alumnos sin
discapacidad
usaer
233,305
53,328
179,977
cam
9,107
2,831
6,276
capep
9,730
1,669
8,061
Total
252,142
57,828
194,314
Fuente: Informacin aportada por los responsables de los servicios de educacin especial y
capep de las entidades federativas.
Del total de alumnos atendidos por los servicios de educacin especial en

escuelas de educacin regular, el 23% presentaba alguna discapacidad: intelectual (65%), motriz (12%), hipoacusia (10%), sordera (5%), baja visin (5%),
ceguera (1.6%), autismo (.66%) y mltiple (.65%) .
De los alumnos sin discapacidad, el 13% presentaba problemas de comunicacin, el 9.5% aptitudes sobresalientes, el 8.6% problemas de conducta
y el 69% una condicin no definida.
Segn las estadsticas de la Secretara de Educacin Pblica, en el ciclo
escolar 2005-2006 se reportaron 367,411 alumnos con alguna discapacidad
212
27
inscritos en escuelas de educacin inicial y bsica. Considerando los datos

de los alumnos con discapacidad atendidos en escuelas de educacin regular
por los servicios de educacin especial, probablemente alrededor de 309,583
alumnos, que probablemente requeran de apoyo, no lo recibieron.
4.5. Formacin inicial y actualizacin para maestros,

relacionada con la atencin de alumnos que presentan
necesidades educativas especiales
4.5.1. Formacin inicial
a) Maestros de educacin bsica
A partir del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales, existen nuevos planes de estudio para las
licenciaturas de educacin preescolar (1999), primaria (1997), secundaria
(1999), educacin fsica (2002) y educacin especial (2004).
Las licenciaturas en educacin preescolar, primaria y fsica contemplan
una asignatura denominada Necesidades Educativas Especiales (en 4 semestre, 3 semestre y 6 semestre, respectivamente), con lo que se asegura que
los futuros maestros cuenten con informacin bsica sobre las principales
caractersticas y necesidades especficas de los alumnos que presentan
alguna discapacidad, o bien necesidades educativas especiales asociadas con
otras condiciones como la presencia de aptitudes sobresalientes y problemas
de conducta, entre otros, as como sobre el trabajo que debe realizarse con
ellos. En el caso de la licenciatura en educacin secundaria se cuenta con una
asignatura llamada Atencin Educativa a los Adolescentes en Situaciones de
Riesgo, donde se contempla la atencin de jvenes con discapacidad.
b) Maestros de Educacin Especial

A partir del ciclo escolar 2004-2005 se cuenta con un nuevo Plan y programas de estudio para las licenciaturas en educacin especial, por lo que
actualmente el enfoque en la formacin de maestros de educacin especial
est centrado en la perspectiva de la atencin educativa de los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales, principalmente en contextos integradores.
El mapa curricular de este plan de estudios abarca ocho semestres y est
organizado en tres campos de formacin:
a) Formacin general de maestros para educacin bsica.
b) Formacin comn de maestros para educacin especial.
c) Formacin especfica por reas de atencin.
28
213
En el campo de formacin especfica, cuyo estudio se inicia en el cuarto

semestre, se agrupan las asignaturas que ofrecen a los futuros docentes los
elementos tericos y prcticos para brindar una respuesta educativa a las
necesidades educativas especiales de nios y adolescentes que presentan
alguna discapacidad. Las cuatro reas de atencin consideradas en la Licenciatura de Educacin Especial son:
Auditiva y de lenguaje.
Intelectual.
Motriz.
Visual.
En la actualidad, existen 55 Escuelas Normales que imparten la Licenciatura en Educacin Especial en todo el pas; 45 ofrecen sta licenciatura en el
rea de discapacidad intelectual, 25 en el rea de audicin y lenguaje, 10 en
el rea de discapacidad motriz y 9 en el rea de discapacidad visual.
El personal acadmico de las Escuelas Normales que ofrecen la Licenciatura en Educacin Especial asciende a 1,354 y la matrcula de estudiantes en
el ciclo escolar 2005-2006 fue de 2,478.
4.5.2. Actualizacin
Diversas instancias federales han promovido la actualizacin del personal de
educacin especial y de educacin regular en temas relacionados con la integracin educativa. La Direccin General de Formacin Continua de Maestros
en Servicio, a travs del Programa Nacional de Actualizacin Permanente
(Pronap) ha ofrecido los siguientes cursos generales y nacionales:
Curso general de integracin educativa, elaborado por la oficina del C. Secretario de Educacin Pblica en 2000 y que se imparti al personal de capep de
todo el pas.
Curso nacional de integracin educativa, promovido por el Programa
Nacional de Actualizacin Permanente (Pronap). ste se ofrece desde 2002
a personal de educacin especial y, a partir de 2004, a todo el personal de
educacin bsica.
Curso general de integracin educativa, dirigido a personal de educacin
especial y de educacin regular, de los diferentes niveles y modalidades educativas, elaborado en 2002.
Programa de formacin La integracin educativa en educacin preescolar,
elaborado en 2006.
Programa de formacin La integracin educativa en educacin primaria,
elaborado en 2006.
Programa de formacin La integracin educativa en educacin secundaria,
elaborado en 2006.
214
29
Igualmente, se han ofrecido los siguientes Talleres Generales de Actualizacin (tga), con temas relacionados con la atencin de alumnos que presentan
necesidades educativas especiales:
La adecuacin curricular individual, una estrategia para diversificar la enseanza. Jalisco, 2003.
La produccin de textos escritos de nias y nios con necesidades educativas
especiales. Tabasco, 2003.
La lectura en el contexto de la educacin especial. San Luis Potos, 2003.
Las habilidades comunicativas, su desarrollo en alumnos con necesidades
educativas especiales. Quertaro, 2003.
La evaluacin psicopedaggica del alumno con necesidades educativas especiales. Nuevo Len, 2005.
Adecuaciones curriculares: puente hacia el logro de los propsitos educativos en alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales.
Tabasco, 2005.
La evaluacin psicopedaggica en educacin especial. Guanajuato, 2005.
A partir de 2001 existe el examen del Curso Nacional de Integracin Educativa, cuyo propsito es que los docentes de educacin bsica y especial
reconozcan el grado de desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
que incorporan a su prctica profesional en el campo de la atencin a las
necesidades educativas especiales, como un elemento para la reflexin sobre
su prctica y a la consecuente toma de decisiones. A la fecha, 28,309 personas
lo han presentado.
Adems de lo anterior, en la Direccin General de Formacin Continua
para Maestros en Servicio existe un acervo de ms de 46 cursos estatales en
materia de atencin alumnos que presentan necesidades educativas especiales elaborados por personal de las 32 entidades federativas del pas.
Por su parte, la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, en el marco del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educacin Especial y de la Integracin Educativa, ha realizado acciones para
apoyar la actualizacin del personal de educacin especial y regular en temas
relacionados con la integracin educativa:
Especialidad universitaria en integracin educativa. Se realiz en 2002,

en la Universidad Camilo Jos Cela de Madrid y particip un asesor tcnico
de educacin especial de cada una de las entidades federativas.
Curso de estrategias de atencin para nios, nias y jvenes con discapacidad
auditiva, visual, intelectual, motriz y autismo, dirigido a asesores tcnicos de educacin especial, en 2003, con el apoyo de distintas organizaciones
de la sociedad civil, padres de familia y especialistas.
Diferentes cursos y seminarios, organizados con apoyo de organizaciones de
la sociedad civil que trabajan para y con personas con discapacidad, como:
Modelo de educacin bilinge para nios sordos, con el Instituto Pedaggico para los Problemas de Lenguaje I.A.P. (ippliap) en 2005 y 2006; Desarro-
30
215
llo de los servicios para personas sordociegas y sus familias, con el Centro
de Habilitacin e Integracin para Invidentes I.A.P. (chipi), la Asociacin
Anne Sullivan I.A.P. (asomas), y auspiciados por el Programa Hilton Perkins
(Estados Unidos) y la Asociacin Christian Blind Misin, en 2006; Educando
contigo,ofrecido por Microsoft, a travs de Alveus-Consulting, en 2005;
Asistencia tecnolgica, con la Fundacin Ven Conmigo, en 2005; Atencin
a poblacin con autismo, con el Centro Educativo Domus, en 2006.
Adems, ha publicado materiales especficos para promover la actualizacin, como:

Seminario de actualizacin para profesores de educacin especial y regular,
elaborado por personal del proyecto de investigacin e innovacin: Integracin Educativa, que se empez a impartir en el ciclo escolar 1996-1997.
Propuesta de actualizacin sobre atencin educativa a alumnos y alumnas
con aptitudes sobresalientes.
4.6. Materiales y recursos de apoyo

La Secretara de Educacin Pblica, principalmente a travs de las Direcciones Generales de la Subsecretara de Educacin Bsica, ha elaborado materiales de apoyo para maestros y alumnos, con el propsito de promover la
integracin educativa.
a) Dirigidos al personal docente

Libros. Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antologa de Arar, 1997; Catlogo de materiales de apoyo a la integracin educativa, 1997; La comunicacin y el lenguaje: aspectos tericos-prcticos para los
profesores de educacin bsica; 1999; Elementos para la deteccin e integracin
educativa de alumnos con prdida auditiva, 1999; La integracin educativa en
el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, 2000; Programa Nacional
de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa,
2002; Orientaciones y sugerencias para la atencin educativa de las nias
y los nios indgenas que presentan necesidades educativas especiales, 2002;
Taller Escuelas sin Barreras, en el Manual de talleres para la capacitadora
tutora y el capacitador tutor, y en el Cuaderno de talleres para la instructora
y el instructor comunitario, de Cursos Comunitarios del conafe, 2004; Coleccin Todos en la misma escuela (condiciones bsicas para la integracin educativa, accesibilidad, asistencia tecnolgica, familia y escuela), 2006; Propuesta
de intervencin educativa dirigida a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, 2006.
Videos. Tres series de seis programas cada una: Integracin educativa, 1998,
1999 y 2000; serie de cuatro programas Escuela abierta a la diversidad, 1998;
serie de tres programas Retos y respuestas, 1998; dos series de cuatro programas cada una: Escuela y diversidad, 2001 y 2002; video de presentacin
216
31
del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la

Integracin Educativa, 2002; dos series de seis programas cada una Todos en
la misma escuela, 2004 y 2005; video del Cuestionario de Integracin Educativa, Anexo de la serie 911, final del ciclo 2005-2006.
Otros. Documento Individual de Adecuacin Curricular (diac). Planeacin
y Seguimiento, 2000 para apoyar la elaboracin de la propuesta curricular
adaptada de los alumnos (instructivo y siete cuadernillos, uno para preescolar y uno para cada grado de primaria); Sistema de Seguimiento de las
Nias y de los Nios con Necesidades Educativas Especiales, 2001 (encuesta
y software); disco compacto con el informe final del proyecto de investigacin
e innovacin Integracin Educativa, 1996-2002.
b) Dirigido a los alumnos y alumnas

Libros de texto gratuitos para la educacin primaria en sistema Braille.
Libros de texto gratuitos para la educacin primaria en macrotipos.
Diccionario en sistema Braille. Est disponible el Diccionario Academia
Escolar de Fernndez Editores.
Recursos en la Bibliotecas Escolares y de Aula. Tres videocuentos: Regalo
sorpresa, Cosas que pasan y El sapo que no quera comer, acompaados con
el texto; libros de apoyo a la aceptacin y no discriminacin de los nios
y nias con discapacidad como Listos, cmara, accin y Un pie en la oreja y otro
en la nariz.
Adems de lo anterior, entre 2002 y 2006, a travs del Programa Nacional

de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa,
se crearon 137 Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa en el pas, que cuentan con material bibliogrfico y didctico para
orientar a los maestros y las familias en la atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Con apoyo del mismo programa,
en 2006 se dot de paquetes de material didctico especfico para apoyar el
aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
a las usaer, los capep y los cam.
Por su parte, las entidades federativas tambin han elaborado y publicado
distintos materiales; algunos se enumeran a continuacin:
Aguascalientes: Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Especial

y de la Integracin Educativa; curso-taller sobre el desarrollo de habilidades
en los alumnos de primaria de los cam, entre otros.
Coahuila: Programa Estatal de Integracin Educativa; Revista Puntos; Cuaderno de trabajo para desarrollar las habilidades adaptativas de los alumnos
con necesidades educativas especiales; Gua operativa de los servicios de educacin especial (cam y usaer), entre otros.
Chihuahua: Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Especial
y de la Integracin Educativa; Boletn trimestral Te enteraste?, entre otros.
32
217
Guerrero: Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Especial

y de la Integracin Educativa; serie de tres videos informativos sobre los cam;
video Por los caminos de la integracin educativa en Guerrero, entre otros.
Hidalgo: Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de
la Integracin Educativa; serie de posters Aqu se construye la integracin;
trpticos informativos sobre las discapacidades y los servicios de educacin
especial; antologa Estrategias de atencin para discapacidad visual y fichero
de actividades, entre otros.
Jalisco: Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
Integracin Educativa; Programa Estatal de Fortalecimiento de las Supervisiones; video de informacin y sensibilizacin, entre otros.
Estado de Mxico: cartel Juntos lo lograremos!; Cuadernillo La escuela integradora; Boletn Procesos de acciones del crie; antologa sobre Estrategias
educativas para alumnos con discapacidad intelectual, entre otros.
Michoacn: trpticos sobre cam y usaer; video Arte y discapacidad, entre otros.
Morelos: video Integracin de alumnos con discapacidad a la escuela regular;
trpticos de orientacin a padres; gaceta informativa mensual sobre cam,
entre otros.
Nayarit: carteles Derechos de las personas con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad; boletn informativo Avances del programa,
experiencias educativas, entre otros.
Nuevo Len: dptico de los servicios de educacin especial en Nuevo Len;
trptico del crie y de los cam; antologas de cursos-taller sobre alternativas
y estrategias didcticas para la atencin del alumnado con discapacidad,
entre otros.
San Luis Potos: carteles sobre el crie; antologa del proyecto de aptitudes
sobresalientes, entre otros.
Sinaloa: carteles sobre integracin educativa; trpticos informativos de integracin educativa y servicios de educacin especial; cuadernillos sobre alternativas de atencin en las adecuaciones curriculares para la integracin de
alumnos con discapacidad en el nivel medio-superior, entre otros.
Sonora: video de experiencias de nios integrados; boletn informativo
Enlace, experiencias de integracin educativa, entre otros.
Tlaxcala: carteles sobre el crie; cuadernillos sobre sugerencias metodolgicas
para la atencin en el aula y elementos generales para la adecuacin curricular, entre otros.
Veracruz: pster La integracin educativa es un derecho de todos, abramos
las puertas de nuestras escuelas; serie de videos sobre alumnos integrados;
Revista mensual de sensibilizacin, dirigida a grupos no gubernamentales,
entre otros.
Yucatn: videos sobre los alcances en materia de integracin educativa en la
escuela primaria y la atencin a la discapacidad intelectual en los servicios de
educacin especial; manual de operacin de usaer y uop, entre otros.
Zacatecas: cuadernillo de sugerencias didcticas para atender a la diversidad;
Gua para el maestro regular en la identificacin de alumnos a remitir al servicio de educacin especial, entre otros.
218
33
5. Hacia el fortalecimiento de la atencin educativa de los

alumnos que presentan necesidades educativas especiales
a) Desde educacin bsica
Para fortalecer la atencin educativa de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales desde la educacin bsica es necesario contar con
la participacin decidida de todas las autoridades educativas, de los responsables de la educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria, de las diferentes modalidades, as como de los supervisores y directores de las escuelas,
los maestros de grupo, el personal de apoyo, las familias y el propio personal
de educacin especial.
La instancia de educacin bsica en la entidad es responsable de asegurar
la integracin educativa; es decir, que los nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad,
con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los
propsitos generales de la educacin. Para ello, debern generarse acciones
encaminadas a:
Que las escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria,

de las distintas modalidades, asuman el compromiso de ofrecer una respuesta
adecuada a las necesidades educativas especiales que presentan algunos
nios, nias y jvenes.
Que la familia y el personal de las escuelas de educacin inicial y bsica
reciban el apoyo y la orientacin necesaria por parte de los servicios de educacin especial.
Que en las escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria,
de las distintas modalidades, se ofrezca a los nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales todos los apoyos para asegurar su participacin plena y el desarrollo de su aprendizaje. Dichos apoyos pueden ser:
Tcnicos y/o materiales: auxiliares auditivos, computadoras, libros de
texto en sistema Braille, lupas y mobiliario especfico, entre otros.
Humanos: personal de educacin especial, asistentes e intrpretes de
lengua de seas mexicana, entre otros.
Curriculares: realizacin de la propuesta curricular adaptada para dar
una respuesta educativa congruente con las necesidades del alumno.
Esta propuesta deber considerar adecuaciones en la metodologa de
trabajo, en la evaluacin, en los contenidos y/o en los propsitos.
Asimismo, la instancia responsable de la educacin bsica asegurar las condiciones necesarias para que la integracin de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales suceda de manera efectiva en las escuelas
de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria, de las distintas modalidades; stas son: sensibilizar y ofrecer informacin clara a la comunidad
34
219
educativa en general; actualizar al personal de las escuelas, para promover

cambios en sus prcticas; responder a las necesidades educativas especiales
de quienes las presentan; brindar a los alumnos con discapacidad los apoyos
tcnicos y materiales necesarios, y ofrecer un acompaamiento que permita
tener un seguimiento del proceso de integracin educativa.
Es recomendable tambin que la instancia de educacin especial dependa
directamente de la Subsecretara o Direccin de Educacin Bsica en la estructura de las secretaras estatales de educacin, y tenga una relacin horizontal
con las instancias responsables de educacin inicial, preescolar, primaria
y secundaria, de las distintas modalidades.
b) Desde educacin especial

El fortalecimiento de los servicios de educacin especial requiere de acciones
encaminadas a asegurar su misin, que es la de favorecer el acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo a los nios, las nias y los jvenes
que presentan necesidades educativas especiales, asociadas principalmente
con alguna discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro
de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar
sus capacidades al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente.
En congruencia con lo que seala el Artculo 41 de la Ley General de Educacin, los servicios de educacin especial deben propiciar la integracin de
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales a los planteles
de educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria, en sus distintas modalidades, y a las instituciones de educacin media-superior, aplicando mtodos,
tcnicas y materiales especficos, as como brindando orientacin a la familia
y/o tutores y al personal docente de las escuelas de educacin regular. En el
caso de los alumnos que no logren integrarse al sistema educativo regular, la
educacin especial deber satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje
para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn
los programas y materiales de apoyo didcticos que sean necesarios.
Para cumplir con su misin, la instancia responsable de educacin especial en cada entidad procurar una relacin directa y cercana con los distintos niveles y modalidades de educacin inicial y bsica, con el propsito de
asegurar las condiciones que permitan el acceso, la permanencia y el egreso
del sistema educativo de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, as como con la instancia estatal de actualizacin, las reas responsables de educacin media y superior, las escuelas Normales que ofrecen
la Licenciatura en Educacin Especial y las reas de planeacin y estadstica,
entre otras.
En este sentido, procurar establecer una vinculacin con otras instancias
relacionadas con la atencin de esta poblacin, como son las instituciones del
220
35
sector salud y trabajo, as como con organizaciones de la sociedad civil que

trabajan con nios y jvenes que presentan necesidades educativas especiales.
Al interior de educacin especial, la instancia responsable procurar
contar con asesores tcnicos, que apoyen a los equipos de supervisin y a los
servicios, para que stos puedan ofrecer los recursos necesarios que permitan
que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales se integren
educativa, social y laboralmente.17
Igualmente, se asumir que los servicios disponibles, y organizados en
servicios escolarizados, servicios de apoyo y servicios de orientacin, son un
continuo de apoyos para asegurar la atencin educativa de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, por lo que es imprescindible
promover una vinculacin estrecha entre stos y sus funciones.
En los siguientes captulos se describe la definicin, organizacin, funcionamiento y evaluacin de cada uno de los servicios de educacin especial.
17 Para fortalecer el trabajo de los asesores tcnicos y de las zonas de supervisin de educacin especial. se recomienda consultar los siguientes documentos: Orientaciones generales
para fortalecer la accin acadmica de la supervisin y Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesora acadmica a la escuela, sep, 2006. En algunas entidades
estos documentos reciben otros nombres, derivado de una construccin estatal.
36
221

1. Definicin
Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso de
integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de l0s
diferentes niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven,
en vinculacin con la escuela que apoyan, la eliminacin de las barreras que
obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un
trabajo de gestin y de organizacin flexible, de un trabajo conjunto y de
orientacin a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general.
Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo
a la Educacin Regular (usaer)18 y los Centros de Atencin Psicopedaggica
de Educacin Preescolar (capep)19; sin embargo, tambin los Centros de Atencin Mltiple (cam), ofrecen apoyos especficos a alumnos que presentan
necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en su
proceso de integracin educativa. Finalmente, existen organizaciones de la
sociedad civil que ofrecen servicios de apoyo a escuelas pblicas y privadas
que integran alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
18 En algunas entidades las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular reciben
otro nombre; sin embargo, se utiliza usaer para generalizar este servicio.
19 Los capep, aunque dependen del nivel de educacin preescolar atienden a la poblacin que
presenta necesidades educativas especiales, por tanto son considerados como servicios de
apoyo. En Coahuila, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Nuevo Len, Quertaro, Sinaloa, Sonora,
Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas este servicio se reorient a usaer-preescolar y ya
depende directamente de la instancia de educacin especial.
37
222
Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr

que la escuela adquiera elementos tcnico-pedaggicos suficientes para dar
respuesta de manera autnoma a las necesidades educativas especiales de
los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una
ayuda temporal a las escuelas de educacin inicial y bsica. Cuando la escuela
cuenta con ms elementos para la atencin de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, puede apoyarse en los servicios de orientacin de educacin especial.
2. Organizacin
2.1. Estructura orgnica
Los apoyos que ofrece este servicio estn dirigidos para responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos, prioritariamente las que se
asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, a travs de acompaar
a la escuela en el desarrollo de ambientes flexibles, dinmicos e innovadores
en donde no existan barreras para el aprendizaje y la participacin de los
alumnos, estableciendo un trabajo permanente con el personal directivo,
maestros y familias, favoreciendo el proceso de integracin educativa.
Por ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes
mbitos de la vida escolar: organizacin, funcionamiento, trabajo en el aula,
formas de enseanza y relacin entre la escuela y las familias de los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales.
Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de
apoyo se conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo constituido por un maestro de comunicacin20, un psiclogo, un trabajador social,
y maestros de apoyo;21 en la medida de lo posible tambin participan especialistas22 en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; en caso
de no existir especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad de
la atencin especfica de los alumnos que presentan discapacidad, buscando
los medios para ofrecer el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera
interdisciplinaria y vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece
su servicio; asimismo, busca relacionarse con otras instancias que ofrecen
apoyos extraescolares a los alumnos que presentan necesidades educativas
20 Preferentemente licenciado en Educacin Especial que haya cursado el rea Auditiva
y de Lenguaje.
21 La formacin del maestro de apoyo puede ser: licenciatura en educacin especial en cualquiera de las reas de atencin o licenciatura en pedagoga.
22 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especialidad, maestra o doctorado en reas especficas relacionadas con la discapacidad auditiva,
motriz, intelectual y visual, entre otras.
38
223
especiales (servicio mdico, rehabilitatorio, deportivo, cultural, cientfico,

social, etctera).
En cada entidad federativa, los servicios de apoyo cuentan con una estructura orgnica (manual de operacin) donde los cargos y las relaciones que se
establecen entre los profesionales que integran el servicio estn claramente
delimitadas y ocupan un lugar especfico dentro de la estructura de la educacin especial.
Los servicios de apoyo dependen tcnica, pedaggica y administrativamente de Educacin Especial;23 sin embargo, su campo de accin y operacin
es la escuela de educacin regular.
Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de educacin especial, el servicio de apoyo depende de manera directa de sta.
El supervisor, el director y los maestros de apoyo de este servicio mantienen
una relacin estrecha con su homlogo de los diferentes niveles y modalidades educativas de educacin regular, considerando a la escuela de educacin
regular como el principal eje de accin.
2.2. mbito de operacin

Los servicios de apoyo brindan atencin prioritariamente a aquellas escuelas
donde se encuentra un mayor nmero de alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por ello, se ubican dentro de las escuelas de
educacin inicial y bsica regular. Es importante la movilidad del personal
del servicio de apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro, sin que cambie
su adscripcin, que es, justamente, el servicio de apoyo.
En cada entidad federativa, estos servicios se distribuyen de acuerdo con
el diagnstico de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, principalmente asociadas con discapacidad, que asisten a las escuelas de
educacin regular y que requieren del apoyo de educacin especial; adems,
estn organizados por zonas o regiones, con el propsito de atender escuelas
de los distintos niveles y modalidades educativas; para ello, los responsables de
educacin especial, los supervisores y los directores de los servicios revisan la
informacin aportada por la estadstica bsica, en particular la relacionada con
el cuestionario estadstico 911 y el cuestionario anexo de integracin educativa.
El servicio de apoyo es flexible en su organizacin y operacin, adaptndose a la demanda real de las escuelas; sin embargo, es necesario considerar
que cada equipo, conformado por un psiclogo, un maestro de comunica23 En las entidades federativas en donde existe capep, dependen administrativamente de
educacin preescolar; sin embargo, mantienen una vinculacin estrecha con educacin especial. Por su parte, las organizaciones de la sociedad civil que administrativamente no pertenecen a educacin especial, mantienen una vinculacin estrecha con sta.
224
39
cin y un trabajador social, atienda entre cuatro o cinco escuelas de educacin regular, ya que el maestro de apoyo acompaa a una o dos escuelas,
dependiendo de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales
en cada una de ellas. El mbito de operacin de los especialistas es mayor
porque se enfoca a los apoyos especficos de alumnos con discapacidad, sus
maestros y familias. Con ello, se establece que las escuelas tengan visitas de
seguimiento frecuentes; que los maestros, las familias y los alumnos reciban
constantemente los apoyos que necesitan, permitiendo un seguimiento y una
evaluacin continua y pertinente.
Dentro del servicio de apoyo no existe la atencin de un nmero determinado de alumnos, familias y maestros de grupo; los horarios son flexibles en su aplicacin, dependiendo de las situaciones y necesidades de cada
escuela. Los maestros de grupo, familias y alumnos que atiende el servicio de
apoyo son quienes requieran ayudas especficas para eliminar barreras para
el aprendizaje y la participacin de los alumnos, detectadas en el informe
de evaluacin psicopedaggica, cuyos apoyos se especifican en la propuesta
curricular adaptada. La presencia de los maestros de apoyo y del resto del
equipo (psiclogo, maestro de comunicacin, trabajador social) en una escuela
de educacin regular, depende de las necesidades identificadas en la misma.
Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de los
alumnos que reciben apoyo logra participar y avanzar en la construccin de
aprendizajes, de acuerdo con lo establecido en su propuesta curricular adaptada, el personal del servicio de educacin especial retira el apoyo ofrecido al
maestro, a la familia o al alumno; logrando ofrecer apoyo a otros alumnos de
otras aulas o de otra escuela.
2.3. Diagrama de flujo de comunicacin

Supervisor escolar de
Supervisor escolar de
educacin especial
educacin regular
Asesor de zona de
Asesor de zona de
educacin especial
educacin regular
A poya a:
Servicio de apoyo
Escuela de
educacin regular
Director del servicio
Director de la
de apoyo
escuela
Personal administrativo
Equipo de apoyo
Personal
Secretaria
M aestro de apoyo, M aestro

de comunicacin,
Psiclogo, Trabajador social
y Especialistas (discapacidad
intelectual , visual , motora,
auditiva y autismo)
Docentes
40
225
Los niveles jerrquicos estan representados por el lugar que ocupan los recuadros, hacia la parte superior se ubican los niveles ms altos, hacia la parte
inferior los niveles ms bsicos.
Las relaciones directas se sealan con lneas continuas, e impliocan subordinacin segn el sentido de la flecha, pues sta seala la jerarqua que
se subordina.
Las lneas punteadas sealan relaciones de asesora y apoyo, donde no hay
subordinacin sino canales de comunicacin.
Las lneas dobles y punteadas indican trabajo conjunto.
En el caso de capep, no depende de educacin especial, depende de educacin preescolar.
3. Funcionamiento
3.1. Apoyos que ofrece
El apoyo que brinda este servicio est dirigido a la escuela, principalmente
a los maestros que integran, la familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias
y maestros de la escuela resultan tambin beneficiados de manera indirecta.
El apoyo se traduce en las siguientes acciones:
a) Apoyo a la escuela
Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese
planeacin estratgica o proyecto escolar, identificando las barreras para el
aprendizaje y la participacin de los alumnos e incidiendo en la eliminacin
de dichas barreras.
Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para: dar
a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin que presenta
necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptacin, respeto
y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el
desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de
trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una
respuesta educativa pertinente.
Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular
y las familias de los alumnos atendidos, la evaluacin psicopedaggica y el
informe de sta, con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas
especiales que presentan estos alumnos.
Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo, desarrollo
y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados
con base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo
226
41
los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atencin educativa oportuna y pertinente.
Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los
maestros de la escuela24 que atienden alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el
contexto escolar y ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece
la construccin conjunta de estrategias, acciones y recursos didcticos que
aseguren la participacin del alumno en actividades escolares coordinadas
y planeadas por el maestro de grupo.
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular
en la identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los apoyos para
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando
que reciban la atencin adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida.
Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin
regular, una cultura de aceptacin e integracin de todos los alumnos en el
contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construccin de
una sociedad abierta a la diversidad.
Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la
escuela con otros servicios de educacin especial y con otras instituciones
educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con organizaciones
de la sociedad civil para proporcionar una atencin integral que d respuesta
a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
b) Apoyo a la familia
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin
regular en la sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar
a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo
de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo
colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta
educativa pertinente.
Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin de
las familias en el proceso de identificacin de los apoyos que requieren los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente
aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos especficos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que los apoyos especficos que se ofrecen en la
escuela se brinden en el hogar.
24 Maestros que estn frente a grupo y maestros de educacin fsica, educacin artstica,
msica o alguna otra asignatura.
42
227
Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin regular,

a las familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estn
obstaculizando el proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a las
familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos,
que benefician su proceso de integracin educativa y social.
c) Apoyo al alumno o alumna que presenta

necesidades educativas especiales
Brinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta ofrezca
los apoyos especficos que respondan a las necesidades educativas especiales,
determinadas en el informe de evaluacin psicopedaggica y en la propuesta
curricular adaptada de los alumnos. Esta orientacin est encaminada a asegurar la participacin de los alumnos dentro del saln de clases y en el resto
de las actividades escolares y considera estrategias metodolgicas especficas
para los maestros de grupo.
Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de
otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitacin, mdicos o de otro
tipo, necesarios y complementarios para el proceso de integracin educativa
de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos externos sean en turno alterno a la escolarizacin del alumno.
3.2. Planeacin del servicio de apoyo

El personal del servicio de apoyo participa en la construccin de la planeacin de las escuelas llmese planeacin estratgica o proyecto escolar; incide
en sus procesos de diagnstico, de mejora y en sus problemticas especficas relacionadas con las identificacin y eliminacin de las barreras que
obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.25
Adems, el servicio de apoyo, a partir de la informacin que obtiene en
cada escuela que apoya, elabora su propia planeacin, considerando las caractersticas y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias
para asegurar que la escuela brinde la atencin educativa que requieren los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, as como asegurar
los apoyos especficos que el servicio proporcionar.
La planeacin del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que
desarrolla en las escuelas de educacin regular en atencin a los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales; dicha planeacin es el
25 Si se quiere contar con una herramienta til en este proceso consltese: T. Booth, M.
Ainscow, K. Black-Hawkins et al. ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education-unesco, 2000.
228
43
resultado de un proceso de construccin colectiva entre todo el personal del

servicio, por lo tanto, no debe concebirse como la planeacin del director
del servicio de apoyo. En este sentido, es un proceso en construccin y evaluacin permanente durante el ciclo escolar, y es flexible en funcin de las
necesidades que surjan en las escuelas.
En la planeacin del servicio de apoyo es necesario precisar:
El diagnstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta informacin se obtiene al participar en la elaboracin de la planeacin de cada una
de las escuelas de educacin regular que se atienden y con informacin del
ciclo escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye informacin
relacionada con las caractersticas generales de cada escuela, de los maestros,
la organizacin de los grupos, la poblacin inscrita, el nmero y las caractersticas de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
identificados previamente, e informacin relacionada con los apoyos especficos que requieren, as como de las principales barreras que existen para el
aprendizaje y la participacin. Esta informacin es analizada por el personal
del servicio de apoyo en su conjunto.
Anlisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos
tcnicos, materiales, instalaciones y capacitacin, entre otros.
Determinacin de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de
cada escuela y contrastndolas con los recursos con los que cuenta el servicio, el personal determina las metas, las acciones especficas por efectuar
y los tiempos para dar respuesta a las necesidades de las escuelas; por tanto,
las metas del servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las
escuelas que apoya.
Seguimiento y evaluacin. En la planeacin del servicio de apoyo se establecen
los criterios de seguimiento y evaluacin permanente por realizar durante el
ciclo escolar, lo que permitir mejorar, continuamente, el servicio que ofrece
a las escuelas de educacin regular.
El director del servicio de apoyo presenta la planeacin en una reunin con

el supervisor de educacin especial y con las autoridades de las escuelas de
educacin regular que el servicio atiende (supervisores y directores), explicando las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo colegiado y cooperativo en los procesos de atencin de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, entre el personal de la escuela y del servicio de apoyo.
En dicha reunin, las autoridades de las escuelas de educacin regular
pueden enriquecer la planeacin del servicio de apoyo y acordar los apoyos
que ofrecern, siempre en funcin de las necesidades de las escuelas.
Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeacin, al final del
ciclo escolar se realiza una evaluacin de sta, creando un insumo para la
planeacin del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha evaluacin permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela
44
229
de educacin regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar

en la escuela o si el personal de sta es capaz de identificar las barreras para
el aprendizaje y la participacin, y dar respuesta, de manera autnoma, a las
necesidades educativas especiales que presentan los alumnos.
3.3. Intervencin de los servicios de apoyo

Para proporcionar una educacin de calidad se parte de reconocer la diversidad y promover el respeto a la individualidad de los alumnos, por lo que
se requiere de los esfuerzos de educacin regular y especial: la educacin
regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del currculo, y la educacin
especial, por el otro, acompaando en el logro de los fines y propsitos que se
fija la educacin bsica regular.
La intervencin del servicio de apoyo inicia desde el momento en que
participa en la construccin de la planeacin de la escuela llmese planeacin estratgica o proyecto escolar. La colaboracin de uno o varios de
los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del maestro de apoyo,
en el diagnstico o autoevaluacin de la escuela, en la construccin de la
visin y la misin, en la definicin de los objetivos y en el establecimiento
de las metas, es definitiva para su participacin en el transcurso del
ciclo escolar.
Con la participacin en la construccin de la planeacin de la escuela,
los integrantes del equipo de apoyo promueven, junto con el personal de
la escuela, que la institucin se asuma como escuela integradora, lo que
se refleja en dicha planeacin; adems, desde las primera intervenciones se
enfatiza en la eliminacin de barreras en el contexto escolar que obstaculizan
el aprendizaje y la participacin de los alumnos, como son: falta de sensibilizacin, informacin y capacitacin del personal docente; dificultades en la
organizacin de algunos espacios; falta de sealizaciones para alumnos con
discapacidad visual o auditiva; espacios inaccesibles en las instalaciones de la
escuela y ausencia de materiales, entre otras.
En la planeacin de la escuela se determinan los tiempos, las funciones
y las acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, as como su
participacin en los Consejos Tcnicos Escolares respecto al proceso de
integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela de educacin
regular le queda clara la participacin de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo conjunto que se mantendr durante el ciclo escolar.
Es importante que tanto el personal de la escuela de educacin regular
como el personal de educacin especial est sensibilizado, informado
y actualizado en el tema de las necesidades educativas especiales; para ello, de
230
45
acuerdo con la deteccin conjunta de necesidades de capacitacin, se buscan

diferentes estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e informar
sobre los principales conceptos bsicos y temas relacionados con la atencin
de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al personal docente y a las familias. Estas reuniones de actualizacin se
trabajan de manera permanente durante el ciclo escolar, siendo un esfuerzo
conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente
que la escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a sus propias necesidades de capacitacin.
En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la intervencin del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:
Deteccin inicial o exploratoria.
a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica
del grupo.
b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.
Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico.
Propuesta curricular adaptada.
a) Elaboracin.
b) Puesta en marcha.
c) Seguimiento y evaluacin.
Deteccin permanente.
De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento,

la intervencin del servicio de apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela,
la familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Apoyo a:
Intervencin
Participacin en la construccin de la
planeacin de la escuela.
Deteccin inicial exploratoria.
Evaluacin psicopedaggica o informe
psicopedaggico.
Elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular adaptada.
Deteccin permanente.
46
La escuela
La familia
Los alumnos
231
3.3.1. Deteccin inicial o fase exploratoria

El proceso de deteccin de los nios que pueden presentar necesidades educativas especiales consiste en dos etapas:26
a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del
grupo. Mediante pruebas iniciales o a travs de diferentes procedimientos
durante el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro de grupo se
da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo
escolar. La informacin obtenida es complementada por las observaciones
que realizan los profesores, de manera que no solamente se considera el
grado de conocimientos de los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias, etctera.
Con base en dicha informacin se realizan ajustes generales a la programacin para adaptarla a las caractersticas observadas.
En ocasiones, durante el desarrollo y adaptacin de la programacin, la
participacin del equipo de apoyo es esencial en algunos casos; por ejemplo,
algunos maestros de grupo necesitan ayuda por parte del personal del servicio de apoyo para detectar cules son las barreras que limitan el aprendizaje
y la participacin de algunos alumnos e incidir en ellas. En caso de que en el
grupo existan alumnos con discapacidad evidente, que requieren de apoyos
especficos para ser evaluados por el maestro de grupo, el servicio de apoyo
se los brinda.
b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias. An con los ajustes generales a la programacin, algunos alumnos mostrarn dificultades para seguir
el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de grupo. El maestro de grupo los
observa de manera ms cercana y hace ajustes a su metodologa, de tal forma
que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto
del grupo.
En cuanto a los ajustes a la metodologa, el equipo de apoyo desarrolla
junto con el maestro de grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la
prctica docente y facilitar el aprendizaje y la participacin de los alumnos
identificados.
Algunos de los ajustes a la metodologa que se pueden implementar dentro

del grupo son:27
Estrategias de diversificacin curricular.

Vincular propsitos y contenidos de dos o ms asignaturas.
Concretar contenidos con una perspectiva holstica del currculo a travs
de una temtica global.
Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
26 I. Garca Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandn Minutti, et al. La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, Mxico, sep/ Fondo Mixto de
Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, 2000, pp. 77 y 78.
27 Para enriquecer este tema se sugiere consultar: Propuesta Educativa para las Escuelas
Multigrado. Mxico, sep, dgdgie, 2005.
232
47
Considerar la temporalizacin adecuada a las condiciones y caractersticas de los alumnos

Utilizar materiales didcticos que por lo regular no emplea el maestro
de grupo.
Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogneas.
Propiciar el trabajo cooperativo.
Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno.
Criterios de desempeo del servicio de apoyo en la
deteccin inicial o fase exploratoria
mbito
Escuela
Familia
Alumnos
} Participa en las reuniones

de inicio de ciclo escolar
presentando los principales
propsitos y metas del servicio
de apoyo.
} Convoca a padres y
madres de familia o tutores
para entrevistarles y replantear
la evaluacin psicopedaggica,
en caso de que as se haya
definido en el ciclo escolar
anterior.
} Observa a los alumnos

que recibieron apoyo por
parte de algn servicio de
educacin especial durante
el ciclo escolar pasado, para
determinar si an requieren de
apoyo o no.
} Observa a los alumnos
con discapacidad evidente o
que desde la inscripcin se
identificaron para determinar
si requieren algn apoyo
especficos.
Maestro de apoyo
} Participa en la elaboracin
del proyecto escolar en donde
brinda su servicio.
} Realiza visitas de
observacin a los grupos
atendidos en el ciclo escolar
anterior.
} Desarrolla estrategias
de ajuste metodolgico
conjuntamente con los
maestros de grupo que as lo
requieren.
} Participa en los Consejos
Tcnicos Escolares, apoyando
en la definicin de las acciones
para eliminar barreras para el
aprendizaje y la participacin,
tanto en el contexto escolar
como en el ulico.
Psiclogo
Trabajador social
Maestro de comunicacin
Especialista
} Participa en la elaboracin
del proyecto escolar de
aquellas escuelas, que segn su
especialidad, requieren mayor
acompaamiento.
observacin a los grupos
atendidos en el ciclo escolar
anterior.
} Apoya en el desarrollo
de ajustes metodolgicos
de acuerdo con su rea, en
los grupos que lo requieren,
conjuntamente con el maestro
de apoyo y los maestros de
grupo.
Director
Personal
} Acuerda con el director de

la escuela la participacin del
servicio de apoyo en la escuela.
} Participa en reuniones
para la construccin del
proyecto escolar de algunas
escuelas.
} Presenta al director de
la escuela y supervisores la
planeacin del servicio de
apoyo.
48

de inicio de ciclo escolar
presentando los principales
propsitos y metas del servicio
de apoyo.
incidencia con el
servicio de apoyo
} Coordina la construccin
de la planeacin del servicio
de apoyo.
233
3.3.2. Proceso de evaluacin psicopedaggica

e informe psicopedaggico
Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior, algunos alumnos
continan mostrando dificultades para aprender y participar, ser necesario
realizar una evaluacin ms profunda. Lo que procede es planear el desarrollo de la evaluacin psicopedaggica.
La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las
caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar
y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden
su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales,
materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que
logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del
aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel
de competencia curricular en las distintas asignaturas.28
El maestro de apoyo conjuntamente con el maestro de grupo definen qu

personal del servicio de apoyo participa en este proceso y lo convocan
a una primera reunin. Algunas de las consideraciones en este proceso son
las siguientes:
Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como

la seleccin de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas
particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las reas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos.
Orientar la evaluacin con una perspectiva pedaggica, que requiere un
trabajo estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educacin regular
y la familia, para integrar la informacin suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades, estilos y ritmo de
aprendizaje, dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares,
actitudes, intereses y conducta, entre otros.
Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro
del aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro,
dependiendo de las necesidades individuales. stos pueden ser:
Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
28 Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de

educacin preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, 2006-2007, de la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin
y Revalidacin de la sep.
234
49
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias

curriculares de los alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios.
Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de cmo se utilizan e interpretan, mismos que aporten informacin
til que destaque las potencialidades y cualidades del nio, el nivel en el que
realiza una tarea por s mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos
formales empleados deben estar estandarizados para la poblacin a la que se
le apliquen.
Prever que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesaria
la participacin de especialistas externos a la escuela, como audiolgos,
oftalmlogos y mdicos especialistas, entre otros, para obtener informacin
que determine los apoyos especficos. En estos casos se sugiere que el servicio de apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar
al o los responsables de establecer el contacto con las instancias externas
y dar seguimiento.
El proceso de evaluacin psicopedaggica no concluye sino hasta interpretar los resultados, lo que es posible a travs de un proceso de anlisis,
interrelacin e integracin de la informacin obtenida en cada uno de los
procedimientos y tcnicas utilizados, para dar una idea global e integral del
alumno, del contexto en donde se desarrolla. Por ello, el maestro de apoyo
en vinculacin con el maestro de grupo convocan a todos los participantes en el proceso de evaluacin psicopedaggica, incluida la familia, a una
segunda reunin; en donde se elabora el informe de evaluacin psicopedaggica el cual recupera la informacin obtenida en la evaluacin psicopedaggica, se precisan las necesidades educativas especiales que presentan los
alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales, materiales, arquitectnicos y curriculares que se necesitan para que el alumno que presenta
necesidades educativas especiales logre los propsitos educativos.29
El informe de evaluacin psicopedaggica es redactado conjuntamente
por el maestro de apoyo y el maestro de grupo; permanece en el saln de
clases, el maestro de apoyo conserva una copia en el aula de recursos, para
ser consultado por cualquier otro integrante del equipo.
29 Idem.
50
235
Trabajador social
Maestro de apoyo
Criterios de desempeo del servicio de apoyo en el

proceso de evaluacin psicopedaggica e informe de evaluacin psicopedaggica
mbito
Escuela
Familia
Alumnos
Personal
} Define, junto con el
maestro de grupo, quines
participarn en la evaluacin
psicopedaggica y los convoca
a una reunin.
} Define, conjuntamente
con el personal del servicio de
apoyo quin participar en la
evaluacin psicopedaggica,
los instrumentos y tcnicas
que se utilizarn.
} Participa en la evaluacin
psicopedaggica aplicando
instrumentos que brinden
informacin sobre el contexto
escolar y ulico.
} Convoca y coordina,
de grupo, la reunin para
la elaboracin del informe
psicopedaggico.
} Elabora, junto con
el maestro de grupo, el
informe de la evaluacin
psicopedaggica.
} Convoca, conjuntamente
con el maestro de grupo,
a la familia o tutor del
alumno para que participe
en el proceso de evaluacin
psicopedaggica
y en la elaboracin del informe
de esta evaluacin.
} En caso de ser necesario
informa y entrevista a la
familia o tutor del alumno,
de grupo, para obtener
informacin sobre formas
y estrategias que utilizan en
la crianza y educacin de su
hijo o hija.
} Participa en la aplicacin
de instrumentos y tcnicas que
ayuden a conocer el nivel de
competencia curricular,
el estilo de aprendizaje
y motivacin para aprender
de los alumnos evaluados
y algn otro aspecto que
ofrezca informacin sobre
el aprendizaje del alumno,
como su desarrollo en reas
especficas, como la motora,
intelectual, de comunicacin,
entre otras.
} Corrobora esta
informacin con los elementos
que aporte el maestro
de grupo.

convocadas por el maestro
de apoyo.
} Observa el trabajo en las
aulas, constando asistencia,
puntualidad, higiene, manejo
de reglas, salud, disposicin de
tiles escolares, etctera.
} Participa en la reunin
para la elaboracin del informe
psicopedaggico ofreciendo
resultados de los instrumentos
aplicados.
} Ofrece propuestas,
con base en los resultados
obtenidos de todo el equipo,
del apoyo que el maestro de
grupo, la familia o el
alumno necesita.
} Se compromete a brindar
los apoyos del rea de trabajo
social para responder
a las necesidades educativas
especiales del alumno.
} Participa en la
identificacin de las
condiciones fsicas, humanas
y materiales de la escuela.
} Aplica instrumentos para

obtener informacin sobre los
antecedentes del desarrollo
del alumno y para conocer el
contexto familiar y social
del alumno.
} Realiza visitas
domiciliarias para
complementar la informacin.
} Se acerca al alumno para

conocer su desarrollo fsico,
estado de salud y hbitos de
higiene.
Nota:
Si se considera necesario
realizar entrevistas a la familia
o tutores del alumno por
parte de las diferentes reas
(psicologa, comunicacin,
rea especfica, etctera),
el trabajador social se encarga
de rescatar los datos generales
del alumno y de la familia
a travs de los documentos con
los que cuenta la escuela y si
es necesario complementarlos,
concerta una entrevista con
la familia o el tutor. Los datos
obtenidos los comparte con el
resto de los especialistas con
la intencin de no solicitar la
informacin ms de una vez
a la familia o tutor.
236
51
} Realiza visitas al aula

y otras reas de la escuela para
aplicar algunos instrumentos
de acuerdo con su rea que le
ofrezcan informacin sobre el
contexto escolar del alumno.
} Participa en la reunin
para la elaboracin del informe
psicopedaggico ofreciendo
resultados de los instrumentos
aplicados.
} En caso de que requiera

de informacin ms especfica
de su rea, que no se encuentre
reflejada en la entrevista
realizada por el trabajador
social, cita a los padres para
pedirles la informacin
necesaria.
de instrumentos que ayuden
a identificar barreras para el
aprendizaje y la participacin
del alumno con discapacidad.
Especialista
Director
52
a conocer el rea de
adaptacin e insercin social
, aspectos emocionales, de
conducta y del rea intelectual
(si se considera necesario) o de
algn otro aspecto que ofrezca
informacin psicolgica del
alumno, siempre dentro del
marco del currculo bsico.
a conocer el desarrollo
comunicativo-lingstico y las
competencias comunicativas
del alumno y de la influencia
del contexto.
Maestro de
comunicacin
Psiclogo

proceso de evaluacin psicopedaggica e informe de evaluacin psicopedaggica
mbito
Escuela
Familia
Alumnos
Personal
} Gestiona con el director

de la escuela los tiempos y los
espacios para la elaboracin de
la evaluacin psicopedaggica
y del informe de evaluacin
psicopedaggica.
de planeacin de la evaluacin
psicopedaggica o de
elaboracin del informe que
necesiten mayor apoyo.
con el director de la escuela,
a la familia o tutor de los
alumnos a los que se les
realizar la evaluacin
psicopedaggica.
} En caso de ser necesario
informa y entrevista a la
familia o tutor del alumno
para obtener informacin
sobre el contexto familiar
y social del alumno.
incidencia con el
servicio de apoyo
} Analiza, junto con el

equipo interdisciplinario,
la pertinencia de la
realizacin de las evaluacin
psicopedaggicas.
} Da el visto bueno en la
determinacin de las personas
que participarn en cada
evaluacin psicopedaggica
y de los instrumentos
aplicados.
} Supervisa que se
lleven a cabo las evaluacin
psicopedaggicas y el informe
de las mismas.
} Solamente en casos
necesarios, participa en
el proceso de evaluacin
psicopedaggica de algunos
alumnos que presentan
necesidades educativas
especiales.
237
3.3.3. Propuesta curricular adaptada

A partir del informe de evaluacin psicopedaggica, es necesario describir
los apoyos que la escuela en su conjunto, el maestro de grupo, el equipo de
apoyo y/o la familia ofrecern para dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno. Para elaborar la propuesta curricular adaptada se
deben tomar en cuenta las necesidades principales del alumno, identificadas
en la evaluacin psicopedaggica, as como la planeacin que el maestro tiene
para todo el grupo.
La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta
necesidades educativas especiales para lograr su participacin y aprendizaje,
por lo que su elaboracin y seguimiento es indispensable. Incluye la planeacin de los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos o curriculares
que se ofrecen para que el alumno logre los propsitos educativos. En el
caso de los rcursos curriculares la propuesta debe partir de la planeacin
que el maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y programas
de estudio vigentes para educacin inicial, preescolar, primara y secundaria
segn sea el caso.
La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo,
con apoyo del servicio de educacin especial, realizan con los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos
que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es decir, en los contenidos o propsitos educativos, es un instrumento indispensable para tomar
decisiones respecto a su promocin.
a) Elaboracin de la propuesta curricular adaptada

La propuesta curricular adaptada es elaborada por el maestro de grupo y el
maestro de apoyo; participan la familia del alumno y el personal del equipo
de apoyo que se incluy en el proceso de evaluacin psicopedaggica.
Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboracin de
la propuesta curricular adaptada son las siguientes:
Partir del informe de la evaluacin psicopedaggica y de la planeacin del

maestro de grupo.
Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organizacin, para
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos
y brindar los apoyos especficos que requieren:
Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y el
aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas personales o tcnicas que necesita el alumno en su proceso educativo, estableciendo las
238
53
acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto

socio-familiar).
Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la
metodologa y en la evaluacin, as como en los contenidos y en los
propsitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones curriculares significativas.
Determinar la participacin de la familia o tutor del alumno:
Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecer al alumno, estableciendo compromisos.
En su caso, definir la informacin y la orientacin que recibir la familia
por parte del equipo de apoyo y de la escuela.
En caso de ser necesario, determinar las ayudas especficas que se le brindarn al alumno por parte del personal del servicio de apoyo:
En las actividades acadmicas.
En el aula de recursos.
Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).
Acordar los compromisos que asumen los involucrados.
Establecer las fechas en las que se revisarn los avances del alumno y se
realizarn los ajustes necesarios.
Al final de su elaboracin, es importante informar al alumno sobre el tipo de

apoyos que recibir, quin se los dar y en qu momento.
El documento de la propuesta curricular adaptada, una vez elaborado,
permanece con el maestro de grupo como una herramienta para su planeacin cotidiana y ser necesario que el personal del servicio de apoyo cuente
con una copia.
Las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin
para las escuelas de educacin bsica sealan que el informe de evaluacin
psicopedaggica, as como la propuesta curricular adaptada y los avances
sobre la misma, son documentos necesarios para los procesos de acreditacin
y traslado de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es decir, de adecuaciones en los contenidos y propsitos educativos,
la elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular adaptada es indispensable, pues como se seal anteriormente ser el
referente al momento de tomar decisiones relacionadas con su promocin.
54
239

elaboracin de la propuesta curricular adaptada
mbito
Escuela
Familia
Alumnos
} Conjuntamente con
el maestro de grupo,
coordina la elaboracin de la
propuesta curricular adaptada
convocando a los especialistas
que participaron en el informe
psicopedaggico.
} Acuerda, conjuntamente
con el maestro de grupo,
las adecuaciones en la
metodologa y en la evaluacin
que se requieran, as como en
los contenidos yo propsitos
en caso de que se requieran
adecuaciones significativas.
} Convoca a la familia en
la elaboracin de la propuesta
curricular adaptada.
} Solicita de la familia
o tutor, informacin que
enriquezca la propuesta
curricular adaptada del
alumno.
} Identifica necesidades de
la familia, que giren entono de
la situacin del alumno.
} En caso de ser necesario,
ofrece informacin clara y
oportuna a la familia o tutor
del alumno sobre instancias
fuera de la escuela que pueden
apoyar a la familia o al alumno
segn el rea.
de instrumentos y tcnicas que
ayuden a conocer el nivel de
competencia curricular,
el estilo de aprendizaje
y motivacin para aprender
de los alumnos evaluados
y algn otro aspecto que
ofrezca informacin sobre
el aprendizaje del alumno,
como su desarrollo en reas
especficas, como la motora,
intelectual, de comunicacin,
entre otras.
} Corrobora esta
informacin con los elementos
que aporte el maestro de
grupo.
Director
Psiclogo
Maestro de
comunicacin
Especialista
Trabajador
social
Maestro de apoyo
Personal
} Con base en los resultados

obtenidos de todo el equipo,
cada especialista ofrece
propuestas del apoyo que el
maestro de grupo, la familia
y/o el alumno necesita.
} Se compromete
a brindar los apoyos de su
rea especfica para responder
a las necesidades educativas
especiales del alumno.

espacios para la elaboracin
de la propuesta curricular
adaptada.
} Participa en las
reuniones de planeacin de
las propuestas curriculares
adaptadas de aquellos casos
que requieran de mayor apoyo.
} En caso de ser necesario,

coordina el enlace con otras
instituciones que ofrezcan
apoyos complementarios y/o
extracurriculares especficos
al alumno.
incidencia con el
servicio de apoyo
} Analiza, junto con el

equipo interdisciplinario, la
pertinencia de la realizacin
de las propuestas curriculares
adaptadas con base en las
evaluaciones psicopedaggicas
realizadas.
} Supervisa que se lleven
a cabo las reuniones para la
elaboracin de las propuestas
curriculares adaptadas.
} Da el visto bueno
a las propuestas curriculares
adaptadas y realiza
seguimiento de ellas.
240
55
b) Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada

La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada est a cargo del
maestro de grupo, sin embargo, el maestro de apoyo tambin participa
y, de esta manera, ambos evalan permanentemente el impacto de los apoyos
en el alumno que presenta necesidades educativas especiales: si se han realizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo establecido en la propuesta
curricular adaptada o si se requiere modificarlos. El resto del personal del
servicio de apoyo mantiene vinculacin con el maestro de grupo y el maestro
de apoyo en relacin con los casos donde, de acuerdo con su especialidad,
se ofrece apoyo especfico.
Cuando el maestro de grupo realiza su planeacin de clase (diaria, semanal,
mensual, bimestral) describe, con asesora del personal del servicio de apoyo,
los recursos especficos que ofrecer al alumno que presenta necesidades
educativas especiales, basndose en lo establecido en la propuesta curricular
adaptada; es importante que sta se tenga como referente al momento de
hacer las adecuaciones para que se consideren en la planeacin cotidiana del
maestro con el fin de asegurar la participacin y el aprendizaje del alumno.
En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular
adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar directamente en
actividades como:
Actividades acadmicas. La participacin del personal del servicio de apoyo

en estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educacin fsica, de msica u otro, observe los apoyos que se brindan al alumno
para que l los incorpore a su prctica docente; en este sentido, el personal
de este servicio:
Apoya especficamente al alumno que presenta necesidades educativas
especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educacin
fsica, de msica, etctera.
Trabaja en binas, tradas o pequeos equipos donde se integra al alumno
que presenta necesidades educativas especiales.
Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los
apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos.
Observa la intervencin pedaggica que el maestro de grupo ofrece al
alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto
de las adecuaciones curriculares.
Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo
dentro de la escuela de educacin regular para entrevistar y trabajar con la
familia de los alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con
material didctico para ser utilizado con maestros y alumnos que presentan
necesidades educativas especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja
en este espacio directamente con los alumnos, slo en casos especficos, para
responder a necesidades particulares de algunos alumnos, mismas que estn
establecidas en la propuesta curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con
56
241
hipoacusia para adiestramiento auditivo y/o articulacin; alumnos ciegos

para que dominen el baco Crammer; alumnos con discapacidad motora
para establecer un tablero de comunicacin. Es necesario valorar el momento
en que el alumno asistir al aula de recursos, evitando que afecte lo menos
posible el desarrollo en a sus asignaturas bsicas.
Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de
que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el servicio de apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones
pertinentes, estableciendo vinculacin con ellas y dando seguimiento para
implementar los apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por ejemplo, algn
servicio de rehabilitacin fsica para un alumno con discapacidad motora
que ayude establecer las posturas ms adecuadas o los apoyos fsicos que
requiere; atencin psicolgica para apoyo emocional del alumno o la familia;
servicio mdico (optometrista, audilogo u otro) para definir el tipo de apoyos
especficos requerido por el alumno (graduacin de lentes, lupas, contrastes,
auxiliares auditivos, etctera); participacin de los alumnos con aptitudes
sobresalientes en proyectos o actividades extracurriculares en otras instancias educativas (universidades, centros de ciencia, museos, entre otros).30
puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada
Escuela
Familia
Alumnos
Maestro de apoyo
} Incide para que en la

planeacin de la escuela se
especifiquen los apoyos que
den respuesta a las necesidades
educativas especiales de los
alumnos, estableciendo los
responsables de ofrecerlos.
} Ayuda al maestro de
grupo durante su planeacin
docente, asegurndose de que
se especifiquen los apoyos
que requieren los alumnos
que presentan necesidades
educativas especiales,
establecidos en la propuesta
} Desde su rea, ofrece

estrategias especficas a los
integrantes de la familia para
favorecer el aprendizaje y la
participacin del alumno en el
hogar y en el contexto social
en el que se desenvuelve
(de manera individual, en
grupos especficos de su rea
o en grupos de reflexin de
padres y madres de familia).
} Apoya a la familia para
una mayor comprensin
y manejo del caso (orientacin
directa, canalizacin a otra
instancia y seguimiento).
} Si es necesario, ofrece
apoyos especficos al alumno,
en el rea de aprendizaje,
priorizando su atencin dentro
del saln de clases.
Trabajador social
mbito
} Realiza el seguimiento de
los apoyos para la eliminacin
de las barreras para el
aprendizaje y la participacin
en la escuela y en el aula
(organizacin de espacios
fsicos, sealizaciones para
alumnos con discapacidad
visual o auditiva, accesibilidad,
materiales didcticos,
entre otros).
Personal
} Realiza, de manera
vinculada con la familia,
la escuela y el especialista
del servicio de apoyo que
corresponda, el seguimiento
de los apoyos fuera de la
escuela (solo en los casos que
sean necesarios).
30 Vase apartado 3.4 Vinculacin con otras instituciones en este mismo documento.
242
57

puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada
mbito
Escuela
Familia
Alumnos
observacin a las aulas para
trabajar con el maestro de
grupo, ofrecindole algunas
estrategias que, desde su
rea, pueden favorecer la
participacin y el aprendizaje
del alumno que presenta
necesidades educativas
especiales.
} Mantiene vinculacin con
el maestro de grupo y con el
maestro de apoyo en aquellos
casos en que se brinda
apoyo especifico.
apoyos especficos al alumno
en el rea de adaptacin
e insercin social y aspectos
emocionales, priorizando su
atencin dentro del saln
de clases.
apoyos especficos al alumno
en el rea de comunicacin,
priorizando su atencin dentro
del saln de clases.
} Ofrece apoyos
especficos a los alumnos con
discapacidad, (enseanza del
sistema Braille, uso del baco
Crammer, manejo de tableros
de comunicacin, oralizacin
o Lengua de Seas Mexicana,
apoyo para el desarrollo de
las conductas adaptativas,
etctera).
Director
Especialista
Maestro de
comunicacin
Psiclogo
Personal
seguimiento a la escuela
y a las aulas para verificar
que los apoyos por parte del
personal del servicio de apoyo
(establecidos en la propuesta
curricular adaptada) se estn
llevando a cabo.
} Lleva a cabo, junto con
el director de la escuela, las
gestiones para eliminar las
barreras para el aprendizaje
y la participacin de los
alumnos, en la escuela
y en las aulas.
} Participa en reuniones
de trabajo que ofrece el
servicio de apoyo a las familias
o tutores de los alumnos
que presentan necesidades
educativas especiales.
incidencia con el
servicio de apoyo

a cabo los apoyos especficos
que se ofrecen a los alumnos
en cada una de las reas,
establecidos en la propuesta
} Evala permanentemente
la incidencia del servicio de
apoyo en la escuela.
c) Seguimiento y evaluacin de la Propuesta Curricular Adaptada

El personal de la escuela de educacin regular, conjuntamente con el personal del servicio de apoyo y la familia o tutores, realizan una evaluacin
continua de la propuesta curricular adaptada; por ello, es importante hacer
un registro sistemtico, para que, al final del ciclo escolar, se cuente con un
informe sobre los avances en dicha propuesta. La finalidad de la evaluacin
continua es saber si los apoyos ofrecidos al maestro de grupo, la familia
58
243
y el alumno han dado respuesta a las necesidades educativas especiales del

alumno; siempre que sea necesario debern replantearse dichas ayudas.
Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es fundamental
basarse en el acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal (Diario
Oficial, 14 de septiembre de 1994) y en las Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin preescolar,
primaria y secundaria, oficiales y particulares, que sealan que los avances
en la propuesta curricular adaptada, sobre todo en aquellos casos en que
se requieran adecuaciones curriculares significativas, es decir, en contenidos
o propsitos, es el principal sustento para definir la acreditacin y promocin
de los alumnos.
seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular adaptada
mbito
Escuela
Familia
Alumnos
} Junto con el maestro de

grupo, evala la pertinencia de
los apoyos especificados en la
propuesta curricular adaptada.
} Participa en coordinacin
con el maestro de grupo, en
las reuniones de evaluacin
de las propuestas curriculares
adaptadas.
} Establece nuevos acuerdos
el maestro de grupo, la familia
y resto del personal del
servicio de apoyo.
} Evala, junto con la

familia, y el resto del equipo
interdisciplinario,
la pertinencia de los apoyos
que se ofrecen al alumno.
con la familia o tutor sobre
los apoyos que se ofrecern al
alumno.
} Da seguimiento a la
situacin de la familia para
identificar cmo avanza
en la satisfaccin de sus
necesidades.
} Junto con la familia
o tutor dan seguimiento
al trabajo de vinculacin
interinstitucional.
} Entrevistan al alumno
para conocer su opinin sobre
los apoyos que recibe: si se
considera que le estn o no
sirviendo, si se siente cmodo,
entre otros.
Trabajador social
Psiclogo
Maestro de comunicacin
Especialista
Maestro de apoyo
Personal
} Participa en coordinacin
con el maestro de grupo y el
de apoyo, en las reuniones de
evaluacin de las propuestas
curriculares adaptadas.
el maestro de grupo, la familia
y el personal del servicio
de apoyo.
244
59

seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular adaptada
mbito
Escuela
Familia
Alumnos
Director
Personal
espacios para la realizacin
de las evaluaciones de las
propuestas curriculares
adaptadas.
} Participa en las
reuniones de evaluacin de
adaptadas que necesiten
mayor apoyo.
a la familia o tutor de los
alumnos para su participacin
en las evaluaciones de las
propuestas curriculares
adaptadas.
incidencia con el
servicio de apoyo

a cabo las evaluaciones de
adaptadas.
} Da el visto bueno de las
evaluaciones de la propuesta
3.3.4. Deteccin permanente

El proceso de deteccin no termina con la decisin adoptada en una
primera evaluacin, sino que se puede continuar a lo largo del ciclo escolar.
Esta fase se desarrolla, bsicamente, mediante la observacin participativa
y el anlisis de la informacin generada a lo largo del ciclo escolar; su intencin es abrir la posibilidad de detectar alumnos y alumnas que presenten
necesidades educativas especiales, que no se identificaron en un primer
momento del proceso, o bien porque en el transcurso del ciclo escolar se
presentaron ciertas circunstancias del contexto (escolar, familiar y comunitario) o personales del alumno, que afectan su proceso de participacin
y aprendizaje.
En este sentido, el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo
trabajan en conjunto para iniciar el proceso de evaluacin psicopedaggica
y confirmar la presencia o no de necesidades educativas especiales.
3.4. Vinculacin con otras instituciones

Para ofrecer un servicio de calidad, el personal del servicio de apoyo establece
vinculacin interna con otros servicios de educacin especial y de manera
externa con otras instituciones:
a) Vinculacin interna con otros servicios de educacin especial

Con otros servicios de apoyo. En caso que un alumno integrado, atendido por
el servicio de apoyo, requiera continuar con dicha atencin en el siguiente
nivel educativo o en otra escuela, se establece la vinculacin con el servicio
de apoyo correspondiente; adems, entre este tipo de servicios se comparten
experiencias, materiales y estrategias que los enriquecen.
Con los servicios de orientacin. Los servicios de apoyo se relacionan con los
de orientacin, entre otros aspectos, para solicitar asesora sobre estrategias de
60
245
atencin especfica para los alumnos con discapacidad o para solicitar informacin sobre instituciones y profesionales que ofrezcan atencin, programas
y materiales especficos para que los alumnos reciban una atencin integral.
Los servicios de apoyo comparten experiencias, estrategias de atencin
y recursos materiales con el servicio de orientacin cuando ste lo solicita.
Con los servicios escolarizados. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
con discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que estn
integrados y requieran de apoyos especficos; como enseanza del sistema
Braille, baco Crammer, orientacin y movilidad para alumnos con discapacidad visual; rehabilitacin fsica, terapia ocupacional o del lenguaje para
aquellos con discapacidad motora; enseanza de lengua de seas mexicana,
oralizacin, logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos
con discapacidad auditiva. En este sentido, el servicio de apoyo establece
vinculacin con los servicios escolarizados cuando un alumno integrado con
discapacidad requiere apoyo complementario que le ofrece el servicio escolarizado; o para solicitar ayuda en cuanto a estrategias especficas de atencin
a los alumnos con discapacidad. La vinculacin entre ambos servicios debe
ser estrecha.
b) Vinculacin externa con otras instituciones

La vinculacin externa es aquella que existe con diferentes niveles y modalidades educativas, con instancias de gobierno, privadas y de la sociedad civil.
Dicha vinculacin deber establecerse a travs de una corresponsabilidad
entre el servicio de apoyo y el personal de la escuela de educacin regular
y tiene el objetivo de proporcionar al alumno atencin integral en diferentes aspectos: cultural, deportivo, social, cientfico, recreativo, rehabilitatorio,
mdico, etctera.
246
61
PLAN DE ESTUDIOS 2011
P resentacin
I ntroduccin
11
I. L a R eforma I ntegral
de la
E ducacin B sica
14
Antecedentes
14
El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
15
como referente para el cambio de la educacin y el sistema educativo

El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin
16
La Alianza por la Calidad de la Educacin
16
Proceso de elaboracin del currculo
18
II. C aractersticas
del
P lan
de estudios
2011. E ducacin B sica
1. Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios
25
26
1.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
26
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
27
1.3. Generar ambientes de aprendizaje
28
1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje
28
1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias,
29
el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados

1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
30
1.7. Evaluar para aprender
31
1.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad
35
247
1.9. Incorporar temas de relevancia social
36
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
36
1.11. Reorientar el liderazgo
37
1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela
37
2. Competencias para la vida
38
3. Perfil de egreso de la Educacin Bsica
39
4. Mapa curricular de la Educacin Bsica
40
Estndares Curriculares
La funcin de los aprendizajes esperados
42
42
para la consecucin de los Estndares Curriculares

Campos de formacin para la Educacin Bsica
Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin
43
43
Campo formativo: Lenguaje y comunicacin en preescolar
44
Segunda Lengua: Ingls en preescolar
45
Espaol en primaria y secundaria
46
Lengua Indgena en primaria para escuelas de educacin indgena
46
Segunda Lengua: Ingls en primaria y secundaria
47
Campo de formacin: Pensamiento matemtico
48
Campo formativo: Pensamiento matemtico en preescolar
48
Matemticas en primaria y secundaria
49
Campo de formacin: Exploracin
49
y comprensin del mundo natural y social

Campo formativo: Exploracin y conocimiento del mundo
49
en preescolar
Campo formativo: Desarrollo fsico y salud en preescolar
50
Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
50
La Entidad donde Vivo
51
Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria
51
Tecnologa en secundaria
51
Geografa en primaria y secundaria
51
Historia en primaria y secundaria
52
Asignatura Estatal
52
Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia
53
Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar
54
Campo formativo: Expresin y apreciacin artsticas en preescolar
54
Formacin Cvica y tica en primaria y secundaria
54
Educacin Fsica en primaria y secundaria
54
248
Educacin Artstica en primaria, y Artes en secundaria
55
Tutora en secundaria
55
5. Diversificacin y contextualizacin curricular:
56
Marcos Curriculares para la educacin indgena

6. Parmetros Curriculares para la educacin indgena
61
7. Gestin para el desarrollo de Habilidades Digitales
64
8. La gestin educativa y de los aprendizajes
69
La gestin escolar
69
Elementos y condiciones para la reforma en la gestin escolar
70
Gestin de la asesora acadmica en la escuela
70
Modelos de gestin especficos para cada contexto
71
Gestin para avanzar hacia una Escuela de Tiempo Completo
71
Gestin del tiempo en jornada ampliada
77
Gestin del tiempo propuesto en las escuelas de medio tiempo
82
9. Estndares Curriculares y aprendizajes esperados
85
pisa. Un referente internacional
85
86
Estndares de Espaol
86
Estndares nacionales de habilidad lectora
87
Estndares de Segunda Lengua: Ingls
87
Estndares de Matemticas
88
Estndares de Ciencias
88
Estndares de Habilidades Digitales
89
249
II. CarActersticas
del Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica
l Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendiza-
jes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone
contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran
al ser humano y al ser universal.

La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la
identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se
desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos
y aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en
la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad
educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la
variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje
de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de
sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje
de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural; con
250
25
retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso

y colaborativo.
Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto
a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y
la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica
basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista
y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional.
Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el
rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y
permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
El Plan de estudios requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos
que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, y que se expresan en
los principios pedaggicos.
1. Principios pedaggicos
que sustentan el Plan de estudios
Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del
currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.
1.1. Centrar la atencin en los estudiantes

y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo
a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar
problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas
del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que
se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las
personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario
reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos,
26
251
comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters.
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones
y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar
desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de
solucin.
Para disear una planificacin se requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su
proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de

evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la

toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear

y cules son los saberes que los alumnos tienen?
Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar

para que puedan avanzar?
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los

aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes?
252
27
1.3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin
y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que
en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y
emplearlos como tales.
En su construccin destacan los siguientes aspectos:
La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas
y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.

Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
1.4. Trabajar en colaboracin

para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus
prcticas considerando las siguientes caractersticas:
Que sea inclusivo.
Que defina metas comunes.
Que favorezca el liderazgo compartido.
Que permita el intercambio de recursos.
Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.
28
253
1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias,

el logro de los Estndares Curriculares
y los aprendizajes esperados
La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que
los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes
esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan
por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y,
en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de
los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de
cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin
al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificacin y la evaluacin en el aula.
Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al
desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de
todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las
demandas actuales y en diferentes contextos.
254
29
1.6. Usar materiales educativos

para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus
formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela
en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro
de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los
estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores.
Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales

y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa.
Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del

aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran:
-- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que

alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio
de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su
autonoma.
-- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan

los odas, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula.
-- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje
esperado.
-- Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y

Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera
del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades
de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute

en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso
adecuado de los materiales educativos.
30
255
1.7. Evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien
realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su
prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas
de estudio.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a
lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar
el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los
alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y
cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes
formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una
descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar
su desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia
o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto
brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los
instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren
los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en
consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar
el desempeo de los alumnos y la prctica docente.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta
de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber
en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen.
Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con
referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los
logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
256
31
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de
la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo
por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de
sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa
una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en
la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios
sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en
una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de
aprendizaje y la mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad
acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o
grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje
y a un mejor desempeo del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos
educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el
instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin
anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los
elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer
rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que
debern usarse para la obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin.
Listas de cotejo o control.
32
257
Registro anecdtico o anecdotario.

Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas
y formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales.

Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.

Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que
se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de
disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas
de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de
prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y
ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente
deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que
le orienten para el proceso de evaluacin formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo
escolar 2011-2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria
incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan
trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000
de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de
implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las
lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como:
258
33
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los

nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios,
tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas
sociales o gnero.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante

el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de
lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u
organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que
responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia
(cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias
del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar
un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este
tipo de texto tiene en el mundo hispnico.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin

de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas
originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que
tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo
occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos
de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la

creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones
externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la
evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en
Mxico.
34
259
1.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad

La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad
que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer
una educacin pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las

oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una
caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un
aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o
sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de discriminacin.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema
educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al
resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en
los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia
las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus
concepciones.
260
35
1.9. Incorporar temas de relevancia social

Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio
natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en
cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte
de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a
la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin
sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para
la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana.
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante,

el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores
educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del
poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia.
En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva
de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las
mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso
con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su
autonoma.
Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela se
revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no lesionan a nadie y
apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante
un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento
de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento de las
responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto
autoritariamente.
36
261
1.11. Reorientar el liderazgo

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin
horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en
el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas
y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que,
adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios
necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin
activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores,
en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan
fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada
en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de
toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario
impulsar en los espacios educativos, son:
La creatividad colectiva.
La visin de futuro.
La innovacin para la transformacin.
El fortalecimiento de la gestin.
La promocin del trabajo colaborativo.
La asesora y la orientacin.
1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela

La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que
parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de
los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar
situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se
requiere del diseo de trayectos individualizados.
La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin
e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas.
Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es,
concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el
asesor tambin aprenden.
262
37
2. Competencias para la vida

Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer
o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo
conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer
las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los
derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como
extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar
un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de
desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no
slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles
de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua,
habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar

lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica,
utilizar y compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos;
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse

armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y
valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y

actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
38
263
derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del

uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
3. Perfil de egreso de la Educacin Bsica

El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la
escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los
tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica.
b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar
al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos
rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes
y valores para enfrentar con xito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el
alumno mostrar los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en Ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
264
39
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la

diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i)
Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse,

obtener informacin y construir conocimiento.
j)
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es

capaz de expresarse artsticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento
de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y
los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y
la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su
utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y
sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares.
La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensin
del sentido formativo de cada uno de los niveles.
4. Mapa curricular de la Educacin Bsica

La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean capaces
de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que
promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen
a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reflejan en el Mapa curricular.
El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios organizados
en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grfica la articulacin
curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s.
40
265
En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. Por su parte, la organizacin
vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales. Es conveniente
aclarar que esta representacin grfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formacin de la
Educacin Bsica, se centran en sus principales vinculaciones.
M apa
curricular de la
E ducacin B sica 2011
E stndares
C urriculares 1
1 er P eriodo
2 P eriodo
3 er P eriodo
4 P eriodo
escolar
escolar
escolar
escolar
C ampos de
formacin para
la E ducacin
B sica
Preescolar
1
Primaria
Segunda
Lengua:
Ingls2
H abilidades D igitales
P ensamiento
Espaol I, II y III
Segunda Lengua: Ingls2
Segunda Lengua: Ingls I, II y III2
Pensamiento matemtico
matemtico
Espaol
Lenguaje y comunicacin
L enguaje y
comunicacin
Secundaria
Matemticas I, II y III
Matemticas
Exploracin
y conocimiento
del mundo
E xploracin
y comprensin
del mundo
natural y social
Ciencias Naturales3
Ciencias I Ciencias II Ciencias III

(nfasis en (nfasis en (nfasis en
Biologa)
Fsica)
Qumica)
Tecnologa I, II y III
Exploracin
de la Naturaleza
y la Sociedad
Desarrollo fsico
y salud
La
Entidad
donde
Vivo
Geografa3
Historia3
Geografa de
Mxico y del
Mundo
Historia I y II
Asignatura
Estatal
Formacin Cvica
y tica I y II
Formacin Cvica y tica4
Desarrollo personal
y social
D esarrollo
personal
y para la
convivencia
Expresin y apreciacin artsticas
Tutora
Educacin Fsica4
Educacin Fsica I, II y III
Educacin Artstica4
Artes I, II y III (Msica, Danza,

Teatro o Artes Visuales)
Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades Digitales.
Para los alumnos hablantes de Lengua Indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls est en proceso de gestin.
Favorecen aprendizajes de Tecnologa.
Establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
266
41
Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados
cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos
rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estndares son el referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a
los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen
los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener
en cuenta que este tipo de evaluacin debe darse con sistemas tutoriales y de acompaamiento de asesora acadmica del docente y del estudiante, que permitan brindar un
apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y tambin para los que
se encuentren por arriba del estndar sugerido. El resultado de un sistema como ste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
Los Estndares Curriculares integran esa dimensin educativa y establecen cierto
tipo de ciudadana global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirn al pas su ingreso a la economa del conocimiento e integrarse a la comunidad
de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.
E stndares C urriculares
P eriodo
G rado
escolar
escolar de corte
E dad
aproximada
Primero
Tercer grado de preescolar
Entre 5 y 6 aos
Segundo
Tercer grado de primaria
Entre 8 y 9 aos
Tercero
Sexto grado de primaria
Entre 11 y 12 aos
Cuarto
Tercer grado de secundaria
Entre 14 y 15 aos
La funcin de los aprendizajes esperados

para la consecucin de los Estndares Curriculares
Los aprendizajes esperados son el vnculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadana global comparable y la necesidad vital del
ser humano y del ser nacional.
Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visin, ya que permiten comprender la relacin multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro
educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente
productivo y determinante del sistema social y humano.
42
267
Campos de formacin para la Educacin Bsica

Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los
espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con
las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encauzan la
temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos
del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del
aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica
hasta su conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana
global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno geogrfico e
histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la
objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten
ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y en permanente transformacin.
Los campos de formacin para la Educacin Bsica son:
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
Desarrollo personal y para la convivencia.
Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin

La finalidad del campo de formacin Lenguaje y comunicacin es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje.
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos gneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente
o en colectivo acerca de ideas y textos.
Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente,
por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le
corresponde por acumulacin histrica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de
la lectura y la escritura hace cinco dcadas no significaba lo mismo que en la actualidad.
La habilidad lectora en el siglo XXI est determinada por significados diferentes. En
el siglo XX, la lectura traduca predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia
la lectura para la comprensin, y es necesaria para la bsqueda, el manejo, la reflexin
268
43
y el uso de la informacin. Es el acceso a mbitos especializados que garantizan el

aprendizaje permanente y la insercin en las nuevas economas.
Lo anterior tiene consecuencias en el mtodo y la didctica, porque se transita,
a lo largo de las dcadas, de las marchas sintticas a un anlisis intencionado de la
lengua. Hoy da es necesario hablar de las prcticas sociales y culturales del lenguaje
y de sus productos; sta es la tarea de la escuela.
La habilidad comunicativa en el mundo contemporneo es incompleta sin dos
componentes extraordinarios: el ingls, como segunda lengua, sujeto a la misma metodologa de la lengua materna, y el cdigo de las habilidades digitales.
En su conjunto, el campo de formacin permite ambientes de interaccin a partir
del entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnologa, del mismo modo que el nfasis del lenguaje est en su uso y no en su estructura.
El campo de formacin Lenguaje y comunicacin favorece el desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, slo as
los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos. A lo largo de la Educacin Bsica, el campo se desagrega en
competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes mbitos, independientemente de cul sea su lengua materna, o el ingls como segunda lengua, adicionando
los procesos del cdigo digital.
Este campo aspira, adems, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades
para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros, formatos grficos y soportes;
es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propsito de ellos y a reflexionar
sobre ellos, as como a identificar problemas y solucionarlos.
Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a sta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades
sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales.
En la Educacin Bsica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y contina en
primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje
y el desarrollo de competencias comunicativas.
Campo formativo: Lenguaje y comunicacin en preescolar

En el nivel de preescolar, los nios interactan en situaciones comunicativas y emplean
formas de expresin oral con propsitos y destinatarios diversos, lo que genera un
efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, fsico y social al permitirles
adquirir confianza y seguridad en s mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos
grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene alta prioridad en
la educacin preescolar.
44
269
El carcter bilinge de la asignatura permite la comparacin y reflexin sobre las

diferencias que existen entre las prcticas sociales del lenguaje propias de las lenguas
indgenas y las que corresponden a la tradicin de los hispanohablantes.
Para el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5
horas semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objetos de estudio. Dada
la importancia que tiene el logro del bilingismo, para el primer ciclo de educacin
primaria indgena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo destinado para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales para Espaol
como segunda lengua o lengua adicional; en total suman 11.5 horas semanales, tiempo
sugerido al rea del lenguaje. Para el segundo y tercer ciclos se establecen 4.5 horas
semanales para la asignatura de Lengua Indgena, y 4 horas semanales para Espaol
como lengua adicional.
7. Gestin para el desarrollo

de Habilidades Digitales
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son fundamentales para el
desarrollo econmico, poltico y social de los pases, y cobran sentido ante la existencia de la economa del conocimiento. La ausencia de una poltica de tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la escuela pblica aumenta la desigualdad entre los
pases y las personas. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (Unesco) prev que construir sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre Mundial sobre la
Sociedad de la Informacin orientan la formulacin de polticas, y son los siguientes:
1. Acceso universal a la informacin.
2. Libertad de expresin.
3. Diversidad cultural y lingstica.
4. Educacin para todos.
Asimismo, como seala la Unesco, uno de los fenmenos ms notables del nuevo paradigma educativo es la multiplicacin de los centros potenciales de aprendizaje
y formacin. Si la educacin se convierte en un proceso continuo que no se limita a un
lugar y tiempo determinados, es importante valorar el mbito del aprendizaje informal,
cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas
tecnologas.
64
270
El contexto es claro, ninguna reforma educativa puede evadir los Estndares de

Habilidades Digitales, en tanto que son descriptores del saber y saber hacer de los
alumnos cuando usan las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo
largo de la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los
periodos escolares de la Educacin Bsica y al modelo de equipamiento.
Para cumplir los Estndares de Habilidades Digitales se han considerado dos estrategias: Aulas de medios y Aulas telemticas.
P eriodo
escolar
M odelo de equipamiento para el logro

de los E stndares de H abilidades D igitales
Segundo periodo escolar, al concluir el tercer

grado de primaria.
Aulas de medios y laboratorios de cmputo,

donde los estudiantes interactan con las TIC.
Tercer periodo escolar, al concluir el sexto

grado de primaria.
Aulas telemticas modelo 1 a 30, donde los

estudiantes interactan con las TIC.
Las autoridades educativas estatales
adicionan cinco dispositivos por aula.
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer

grado de secundaria.
Aulas telemticas modelo 1 a 1, donde los

estudiantes interactan con las TIC.
Es importante trabajar con los gobiernos estatales y grupos empresariales para fortalecer el equipamiento en el Tercer periodo escolar, donde slo existira Aula telemtica base (1
a 30) para garantizar un nmero de, al menos, cinco equipos conectables (laptop, notebook
o tablet), aumentar el uso de plataformas y de dispositivos que conectan la red escolar.
Los Estndares de Habilidades Digitales estn alineados a los de la Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin (ISTE, por sus siglas en ingls), de la Unesco, y
se relacionan con el estndar de competencia para docentes denominado Elaboracin de
proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (2008), diseado por el Comit de Gestin de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje y con los indicadores de desempeo correspondientes.
Los indicadores de desempeo para los docentes en el uso de las TIC son:
Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensin de conocimientos y conceptos.
Aplicar conceptos adquiridos en la generacin de nuevas ideas, productos y procesos, utilizando las TIC.
Explorar preguntas y temas de inters, adems de planificar y manejar investigaciones, utilizando las TIC.
271
65
Utilizar herramientas de colaboracin y comunicacin, como correo electrnico,

blogs, foros y servicios de mensajera instantnea, para trabajar de manera colaborativa, intercambiar opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, as
como reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo.
Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.

Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se haga uso del pensamiento crtico, la creatividad o la solucin de problemas basados en situaciones
de la vida real.
Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas autnticos y/o

preguntas significativas.
Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la creacin de documentos o la investigacin; un software para la presentacin e integracin de las actividades de la investigacin, y un software para procesar datos,
comunicar resultados e identificar tendencias.
Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas
de etiqueta digital.
Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o en equipo.
Hacer uso tico, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales.

Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elabor la estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (Prosedu), el cual establece como uno de sus objetivos estratgicos
impulsar el desarrollo y la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
Durante 2007 se realiz una Prueba de Concepto del Proyecto Aula Telemtica en 17
escuelas secundarias, donde se estableci, de manera emprica, que era factible y
provechoso el empleo de dispositivos interconectados mediante plataformas interoperables que administraran objetos multimedia de aprendizaje en los niveles del aula, de
la escuela y del servicio educativo en su conjunto.
En una segunda etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de Enciclomedia en secundaria, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu)
acord impulsar un modelo integral de uso de las tecnologas que incluyera objetos de
aprendizaje multimedia, equipamiento, conectividad, acompaamiento y redes de aprendizaje, en el marco de la estrategia Habilidades Digitales para Todos. El aula telemtica se
puso a prueba en 200 secundarias para estudiar un modelo educativo con herramientas
y sistemas que tuvieran esa visin integral, durante el ciclo escolar 2008-2009.
66
272
A partir de los resultados del Estudio de Fase Experimental del Proyecto Aula Telemtica se realizaron las siguientes acciones:
Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales interactivos, materiales descompilados de Enciclomedia y modelos de uso didctico.
Definicin de tres modelos de equipamiento tecnolgico: el modelo Aula de Medios

para el Segundo periodo escolar; el modelo Aula Telemtica 1 a 30 para el Tercer
periodo escolar, y el modelo Aula Telemtica 1 a 1 para el Cuarto periodo escolar.
Integracin de una estrategia de acompaamiento que incluye la capacitacin y la certificacin de las competencias digitales docentes con una Norma Tcnica de Competencia Laboral, desarrollada con el Consejo Nacional de Certificacin de Competencias
Laborales (Conocer), la Direccin General de Materiales Educativos (DGME), la Direccin
General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), Certiport, CISCO, Hewlett Packard
(HP), Integrated Electronics Inc. (Intel), International Society for Technology in Education
(ISTE, por sus siglas en ingls), Microsoft, y la United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization (Unesco).
Los estudios demostraron que un mdulo esencial en el uso de la tecnologa en la

escuela es la conectividad de los centros escolares a enlaces de alto desempeo. En este
sentido, la inversin del gobierno federal se orient a habilitar comunidades educativas en
las escuelas que sentarn las bases para el logro de los Estndares de Habilidades Digitales
y la creacin de redes de aprendizaje de maestros y alumnos. Las bases de este proyecto
son las redes estatales de educacin, salud y gobierno, que impulsa la Secretara de Comunicaciones y Transportes (SCT), con el apoyo de la SEP y los gobiernos estatales.
Esta forma de promover el desarrollo de Estndares de Habilidades Digitales difiere de la manera en que operan en otros pases; por ejemplo, en Asia o Amrica. En
Mxico se opt por un mayor equipamiento y conectividad de escuelas, a la vez de
desarrollar un modelo pedaggico para la formacin y certificacin docente (acompaamiento) y propiciar el diseo instruccional a partir de los programas de estudio y
mdulos de gestin escolar en lnea.
En el mismo sentido, operan otros programas de equipamiento a escuelas pblicas de Educacin Bsica promovidos por asociaciones no gubernamentales. Tal es
el caso de la Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin Asociacin
Civil (Unete). Desde su fundacin, Unete ha instalado aulas de medios en escuelas de
Educacin Bsica a lo largo del pas, con computadoras y conectividad, accin que
contina desde 2009, pero con la aplicacin de los criterios tcnicos y pedaggicos del
Programa Habilidades Digitales para Todos.
273
67
As, por una parte el equipamiento Unete supone, adems, la atencin a las escuelas
con el programa Fortalecimiento Escolar de la misma asociacin, que consta de cuatro
ejes estratgicos que contribuyen a promover el aprendizaje y el desarrollo de habilidades
digitales, y son: Acompaamiento, Trayecto Formativo para docentes, Comunidad Unete, y
Evaluacin. Por otra parte, el equipamiento Unete comprende la plataforma tecnolgica del
Programa Habilidades Digitales para Todos, y el acceso a los portales de este programa, as
como a los bancos de materiales educativos digitales y a los procesos de capacitacin y
certificacin de las habilidades digitales de docentes y directivos.
De esta manera, ambas estrategias (Unete y el Programa Habilidades Digitales
para Todos) se complementan y fortalecen mutuamente. Desde su fundacin, Unete ha
equipado ms de 6 000 escuelas en todo el pas, beneficiando a casi dos millones de
alumnos y 83 000 docentes por ciclo escolar.
Los esfuerzos realizados y las metas que deben alcanzarse son de mediano y largo plazos, por lo que, con base en esto, es necesario que en los siguientes cinco aos
las autoridades federal y locales doten al sistema y a las escuelas de la infraestructura
necesaria para el logro de los Estndares de Habilidades Digitales.
En suma, la estrategia HDT considera los siguientes componentes:
Pedaggico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los
estndares planteados en los programas de estudio.
Gestin. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la informacin en el programa HDT (aula, escuela, estado y federacin).
Acompaamiento. Su propsito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y

orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnologa en el entorno educativo.
Incluye todos los esfuerzos de formacin en el uso de tecnologas en la educacin
y la certificacin.
Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y

los servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un
mayor nivel de interaccin nio-computadora para avanzar en la disminucin de la
brecha de acceso a la informacin.
68
274
QU ES EL PACE?
Es un Proyecto educativo, de carcter preventivo y formativo

que consiste en la elaboracin de materiales didcticos para
apoyar el trabajo acadmico que maestros y alumnos
realizan en el saln de clase. Forma parte de una extensin
curricular de la asignatura de Formacin Cvica y tica.
En dichos materiales se proponen una serie de actividades
que abordan temas de trabajo basados en el fortalecimiento
de los valores para el desarrollo de habilidades emocionales
y sociales de los estudiantes, y junto con ello, otras acciones
que las Autoridades Educativas Estatales en coordinacin
con el equipo Responsable de las Escuelas de Tiempo
Completo (ETC) establezcan para favorecer la participacin y
el apoyo de la familia y la comunidad, en favor de la
convivencia.
Asimismo, se inscribe en la ruta de mejora de las Escuelas de
Tiempo Completo para una convivencia sana y pacfica.
275
SEP
SECIUTARIA DI
WUCACIN P08.iCA
QU ES EL PACE?
Su propsito:
propsito:
Su
Contribuir al fortalecimiento
fortalecimiento de una convivencia inclusiva,
inclusiva, democrtica y pacfica y de los
alumnos, mediante el dilogo y la bsqueda de acuerdos a fin
fin
derechos y valores de los alumnos,
fuera de la escuela.
escuela.
de mantener mejores relaciones de convivencia dentro y fuera
De esta manera apoya las polticas pblicas que impulsa la Subsecretara de Educacin
Bsica para mejorar la convivencia escolar, al propiciar desde los primeros aos de la
bsica, que las nias y nios reconozcan su propia vala,
vala, aprendan a respetarse
educacin bsica,
dems, a expresar sus emociones e ideas,
as como a manejar y
a s mismos y a los dems,
ideas, as
conflictos.
resolver conflictos.
En su primera etapa en el ciclo escolar 2014-2015,

2014-2015, el PACE est dirigido a los docentes y
alumnos de tercer grado de primaria incorporadas al Programa Escuelas de Tiempo
Completo.
Completo.
A partir del siguiente ciclo escolar 2015-2016,
2015-2016, ste se extender a los alumnos de 3er
A
grado de Preescolar y a los estudiantes de todos los grados de secundaria y primaria en
Completo.
Escuelas de Tiempo Completo.
276
SEP
SECIUTARIA DI
WUCACIN P08.iCA
MARCO CONCEPTUAL
EL PACE (Proyecto
{Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar), se sustenta en el Artculo 3
3
Constitucional,
fraccin 11,
II, artculos
artculos 7
General de
de Educacin,
Educacin, en
en el
el
Constitucional fraccin
7 yy 8de
Bde la Ley General
Programa Sectorial de Educacin
Educacin 2013-2018 de mejorar la convivencia escolar;
en los principios pedaggicos y el enfoque que sustenta el Plan y Programas de
Educacin Bsica vigente.
estudio de la Educacin
formativo Desarrollo personal y para

Se relaciona con las asignaturas del campo formativo
convivencia, particularmente con
con Formacin Cvica y tica.
tica. Las acciones del
la convivencia,
formativos.
PACE se articulan con su enfoque didctico y ejes formativos.
277
SEP
SECIUTARIA DI
WUCACIN P08.iCA
MARCO CONCEPTUAL
El PACE
PACE promueve
promueve desde
desde su
su eje
eje formativo,
formativo, el desarrollo de
de habilidades sociales
sociales y
El
emocionales, el fortalecimiento
fortalecimiento de la autoestima, el manejo asertivo de las
emocionales,
emociones, el aprecio de la diversidad,
diversidad, el respeto a las reglas,
reglas, la toma de
emociones,
decisiones, la resolucin
resolucin pacfica de conflictos y el ejercicio de valores
acuerdos y decisiones,
convivencia
para la con
vivencia a travs de los temas de:
Autoestima. Me conozco yy me quiero como soy

l.I. Autoestima.
II. Reconozco y manejo mis emociones
//.
111.
III. Conviviendo y respetando a los dems
IV. Las
Las reglas,
reglas, acuerdos
acuerdos de
de convivencia
convivencia
IV.
V. Manejo
Manejo yy resolucin
resolucin de
de conflictos
conflictos
VI.
Familias: todas
todas las
las familias
familias son
son importantes
importantes
VI. Familias:
278
SEP
SEP
SECRETARA DE
DE
SECRETARA
EDUCACIN
PBLICA
EDUCACIN PBLICA
Comit
Tcnico de
Comit Tcnico
de
CONVIVENCIA
CONVIVENCIA
ESCOLAR
ESCOLAR
SUBSECRETARA
SUBSECRETARA DE
DE EDUCACIN
EDUCACIN BSICA
BSICA
279
279
|4
280
PRESENTACION
"De cmo convivan los nios depender la clase de adultos que lleguen a ser.
Los nios no son el futuro de la comunidad humana, los adultos lo somos.
Somos el futuro de nuestros nios y nias, porque ellos sern segn vivan con nosotros. El
futuro est en nuestro presente".
(Maturana y Dvila, 2006)
La escuela tiene como objetivo que las nias, los nios y adolescentes adquieran
conocimientos y habilidades para resolver los retos que se les presentan en la vida
cotidiana. Adems, la escuela es un espacio de formacin y aprendizaje que favorece
la convivencia entre los integrantes de la comunidad escolar: personal con funciones
de supervisin y direccin, docentes, alumnos 1, personal de apoyo a la labor escolar
y familias. La manera de convivir con otros en el ambiente escolar est determinada
por valores, normas, formas de trabajo escolar, situaciones y contexto en el cual se
ubica la escuela, lo que permite que sta sea un espacio donde confluyen diferentes
maneras de relacionarse entre sus integrantes.
Ante esta diversidad de relaciones que se presentan en la escuela, resulta necesario
fomentar un modelo de convivencia que, de acuerdo con las finalidades del Sistema
Educativo Nacional, promueva, respete y garantice los derechos de los nios y
adolescentes, uno de los cuales es el derecho a recibir una educacin de calidad. En
este contexto, se espera que la gestin escolar, la infraestructura y la labor de
docentes y personal con funciones de direccin y de supervisin contribuyan a la
mejora de la convivencia, y con ello, al logro educativo del alumnado.
1
En el presente docum ento se utilizan de man era inclusiva trminos como "el docente", " el estudi ante". "el profesor ", " el
alumno", "el compaero" y sus respectivos plurales (as como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para
referirse a hombres y mujeres . Esta opcin obedece a qu e n o existe acuerdo u niversal respecto de cmo aludir conjuntamente
a ambos sexos en el idioma espaol , salvo usando "o/a", "los/las" y otras similares, lo cual conduce a una saturacin grfica
que puede dificultar la comprensin de la lectura.
Marco de Referencia sobre la Gestin de la Conviven cia Escolar desde la Escuela Pblica | 5
281
U tt'ma dC'"" la cmJYiYcncta =alm:. ocup.1 un l.ugaL signifiaitilro en la bsquccb ck.
fortaJ= o resu:Ud.war las pr.u.ica~ tJJe. favore1:e1T ambidlt~ propicios rdra. d

lo!im dte-lns :T]I1t,m]iz:rji,s.y_ cid 1:lim:r=:nlm-. T::rc:cmvivt,-m:ia-=111r.r111~.:rcl.!.1te-v:rms
all ck:: la =rr.i.rr antt. la apacin ck:: cunfli.ctos; dcllc-l:irumtL p;1m:: ck. la culrum
c::su:,J.m:.cmuo tuLlin CIL~unis11w, que.prepare aLailtlllnadJ:, p:ua su vi.da ciudadana, a
ti Vt,;t, tJ!lt= a,mo una a,rnhcirr !!'Ira g;irantii.ar d aJ!fteml.izaj~ L amuibuir a su
2:t:rmrrm:~nda-crrl:rescud:r. r.~ m; t]lle l:rc-onvivem:rr-c$COlirr es una grioridad dentro
dcl S.istt:tm1 lisico dr:.1:.tcjara .E.d1JJ:ariYa.

D~ esta manera, r.esuila da Sllill,~ ilupotlaucia a,11.SideraL los ui.arcos noanati.,,os
iTT1.t,-rrr.1.dorra.les
t 1r.lf:imr.1les ~ i,sLah!ecerr los ckredms t .[!l'Ol.e<:cirr<le- la.~ rriii:i.~.
los niiibry adolescente.~, lor<:uaks orienmrr a la .(!l.iltic:reducm:iva cn1c hrn:rrircle
impulsarse. paca mcjaraL las.. conctidonc~ que.. asqtICILrcci.ban una cdJ.Jr.acin dr:.
cal.iJitd, ett.e! rrivel y mod.11id.1d. Qlli= b requieran-, :~s c.mno ett.d h.tg<~L dDnd~ la
ckm~rr
|6
282
|7
283
persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad,

los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de
razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos". Otros artculos de la propia
Constitucin protegen los derechos humanos y la igualdad entre todas las personas,
lo cual favorece una convivencia pacfica, justa, equitativa e incluyente.
La Ley General de Educacin en su Artculo 7, establece como fin de la educacin
"infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno
y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al
mejoramiento de la sociedad" (inciso V); ''promover el valor de la justicia, de la
observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante sta, propiciar la
cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus
manifestaciones, as como el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a
los mismos" (inciso VI). En la misma Ley, el Artculo 8 seala que uno de los
criterios que orientarn la educacin es contribuir a la mejor convivencia humana,
"tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el
aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del
inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los
ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos". Asimismo, el
Artculo 42 establece "En la imparticin de educacin para menores de edad se
tomarn medidas que aseguren al educando la proteccin y el cuidado necesarios
para preservar su integridad fsica, psicolgica y social sobre la base del respeto a su
dignidad, y que la aplicacin de la disciplina escolar sea compatible con su edad ... "
En este sentido, la Constitucin y la Ley General de Educacin establecen que la
construccin de ambientes de convivencia democrticos, pacficos e incluyentes no
es slo un medio para permitir los aprendizajes de los alumnos, sino un fin en s
mismo, al ser fundamental para desarrollar las capacidades de aprender a convivir.
Estas capacidades se desarrollan fundamentalmente conviviendo con los docentes y
directivos, con los compaeros de aula y de escuela y con el resto de las personas
Marco de Referencia sobre la Gestin de la Convivencia Escolar desde la Escuela Pblica | 8
284
|9
285
1.1.9.Coordinar estrategias con dependencias y entidades federales que se

relacionan con la educacin para que su actuacin apoye a las escuelas y
respete su mbito.
1.2. Fortalecer las capacidades de gestin de las escuelas, en el contexto de su
entorno, para el logro de los aprendizajes.
1.2.S.Impulsar ajustes al marco normativo para establecer con claridad
derechos y deberes que faciliten un ambiente escolar de trabajo,
disciplina, responsabilidad, cooperacin y concordia.
l. 7. Fortalecer la relacin de la escuela con su entorno para favorecer la educacin
integral.
1.7.3.Impulsar la coordinacin de escuelas y familias para construir una
convivencia respetuosa de los derechos humanos y la perspectiva de
,
genero.
1.7.4.Promover, junto con las familias, ambientes libres de violencia que
favorezcan una educacin integral de nias, nios y jvenes.
l. 7.6.Alentar la produccin de materiales que faciliten la comprensin de la
tarea escolar por parte de madres y padres de familia.

Desde este marco normativo, la convivencia es una meta educativa que debe formar
parte de la cultura escolar, que prepara al alumnado para su vida como ciudadano
activo y democrtico, para aprender a convivir, a la vez que es una condicin para
garantizar el aprendizaje y la permanencia en la escuela, al favorecer relaciones
interpersonales respetuosas, afectivas y solidarias, as como la eliminacin del acoso
escolar. En este sentido, la convivencia escolar se aborda desde distintas perspectivas
y disciplinas: educacin cvica y tica; educacin ciudadana; educacin inclusiva y
democrtica; resolucin pacfica de conflictos; perspectiva de gnero; promocin y

respeto de los Derechos Humanos. Es importante destacar que en nuestras escuelas
se sientan las bases para la participacin, el respeto, el sentido de justicia y la
legalidad, en otras palabras, para la construccin de la ciudadana (Fierro et al,
2010:21).
286
UNA MIRADA A LAS VIOLENCIAS EN LA ESCUELA DESDE

LA CONVIVENCIA
El sistema educativo no es ajeno a los problemas de intolerancia, discriminacin,
inseguridad y las distintas violencias que se viven en nuestro pas y en el mundo
contemporneo. En muchos sentidos, la escuela es receptora y en ocasiones tambin
reproductora de estos problemas que inevitablemente trascienden los muros de los
planteles y trastocan la vida cotidiana de las aulas, de los patios y de la comunidad
escolar. Es por ello que la escuela demanda una estructura slida en el trabajo
cotidiano desde prcticas que promuevan los derechos humanos, los buenos tratos y
el cuidado que permitan a los actores de las comunidades escolares fortalecerse
personal y colectivamente. Asimismo, demanda la construccin de una red de
proteccin y apoyos hacia los estudiantes y las escuelas, que permita, en la medida
de lo posible, protegerlos de la violencia exterior, prevenir la aparicin de formas de
violencia al interior, y responder de manera pronta a las situaciones de conflicto que
enfrenten.
Una primera acotacin implica aludir a las violencias en plural (IIDH, 2011),
entendiendo que no se trata de un fenmeno nico y uniforme, ya que tiene
mltiples manifestaciones, por lo que su expresin dentro del entorno escolar es
diversa: a) la violencia de o desde la escuela ( violencia institucional que se ejerce
desde la propia escuela o el sistema educativo en su conjunto); b) violencia hacia o
en contra de la escuela (aquellos actos que recaen en la escuela para daar la
infraestructura o la legitimidad institucional); y c) violencia en la escuela (aquellos
actos que se manifiestan al interior como peleas entre pares, robos, agresiones
verbales, etc.) (IIDH, 2011).
287
Respecto a las violencias en el mbito escolar, Gomes (2008) seala que estn
ntimamente relacionadas con las violencias al exterior de la misma, y lo ejemplifica
en el siguiente cuadro:
Clasificacin de las violencias en el mbito escolar

De Ta escuela
Contra Ta escuela
En la escuela
Castigos corporales.
Vandalismo, incluido el
graffiti; invasiones; hurtos
y rabas; agresiones de las
estudiantes a los
profesores.
Simblicas
Sanciones humillantes;
imposicin de currculos
no significativos.
Desafos a las normas de

convivencia en la escuela
y la sociedad, como
amenazas y acoso
presencial y ciberntico
contra los adultos.
Peleas entre estudiantes;

hurtos, robos y daos al
patrimonio de los
estudiantes; violencia
sexual.
Amenazas, agresiones
verbales y gestuales entre
estudiantes; acoso
presencial y ciberntico;
violencia moral (calumnia,
difamacin e injuria);
aislamiento social forzado;
etc.
Incivilidades
Palabras y gestos
agresivos por parte de
los adultos, permeados
por juicios de clase,
etnia, etc., en su mayor
parte destinados a
mantener al alumnado
en posicin de
obediencia.
Palabras y gestos agresivos

de los estudiantes contra
los adultos; ignorancia
voluntaria de las normas
de la escuela y de la
"buena educacin";
insistencia en
cornportarnientos
reprobados por la escuela.
Violencias
Fsicas
Palabras y gestos agresivos

entre estudiantes, contrarias
a las normas de la escuela,
revelando muchas veces
prejuicios de gnero, edad,
etnia y clase social.
A pesar de que es en muchas ocasiones receptora de las situaciones y formas de

violencia que suceden fuera de ella, la escuela, como organizacin, puede desarrollar
distintas acciones para disminuir el riesgo y la incidencia de estas situaciones. La
literatura sugiere que existen factores externos e internos que propician las
manifestaciones de violencia en la escuela (PREAL, 2003).
Segn estos
acercamientos conceptuales, la violencia puede incrementarse o disminuir

dependiendo de la organizacin y las prcticas escolares. Algunas de las variables
que influyen para que exista un ambiente de violencia dentro del aula y la escuela
pueden ser:
M arco de Referencia sobre la Gestin de la Convivencia Escolar desde la Escuela P blica | 12
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| 13
289
tienden adems a promover la violacin de los derechos de los estudiantes en

pro del mantenimiento del orden, y pueden tener efectos contraproducentes
sobre el rezago y la desercin escolar.
b) Las estrategias de carcter amplio operan desde un marco conceptual que
reconoce la complejidad de las relaciones interpersonales, culturales e
institucionales. Este enfoque enfatiza la mirada en las relaciones entre los
docentes y el alumnado, el compromiso de los docentes sobre la enseanza
de contenidos desde modelos que promueven una cultura de paz, el
aprendizaje y el trabajo acadmico, as como la apertura de la institucin
hacia la cultura del alumnado y la comunidad.
El tema de las violencias es complejo y multifactorial, por lo cual requiere una
mirada integral que permita atenderlo de manera pertinente. Un punto de partida es
reflexionar sobre las prcticas disciplinares que se implementan para mejorar el
clima escolar. Dichas prcticas, abordadas desde estrategias de carcter amplio,
ayudan a la comunidad escolar, sobre todo al alumnado, a adquirir habilidades que
fomenten el desarrollo integral de la persona y que permitan sustentar una sociedad
donde todos puedan participar, compartir, enfrentar y solucionar conflictos de
manera pacfica, y desarrollarse plenamente.
EL ACOSO
ESCOLAR
Dentro de las violencias que pueden presentarse en el mbito escolar, un tema que
actualmente es objeto de extensa preocupacin es el llamado "acoso escolar" (en
ingls "bullying"), que es una de las manifestaciones de la violencia entre pares. Al
respecto es importante sealar que el trmino acoso escolar tiende a usarse
indiscriminadamente para describir fenmenos diversos de violencia entre pares,
por lo que su uso desde el sector educativo requiere ceirse a una definicin precisa.
Los especialistas en la materia mencionan que el acoso escolar implica un
desequilibrio de poder entre el victimario y la vctima, existiendo una intencin de
hacer dao o intimidar, adems de ser un patrn de agresin o exclusin repetida
290
(sea fsica, verbal y/ o relacional) durante un periodo de tiempo particular(Bickmore

2013:39-). El acoso se suscita dentro de un contexto social especfico y es reforzado
a travs del prejuicio, la inequidad, el racismo, el sexismo y la discriminacin.
El uso del trmino acoso puede descontextualizar los conflictos que se presentan
entre los estudiantes, al reducirlos a un esquema de "vctima-victimario", e incluso
"victima-victimario-observador", sin reconocer la compleja relacin entre los
distintos participantes. De esta manera, se tiende tambin a focalizar la atencin en
algunos alumnos, considerndolos la causa del conflicto y etiquetndolos como los
"nios problemticos, dificiles y/o violentos", desviando la responsabilidad de otros
integrantes de la comunidad escolar.
Asimismo, de las principales condiciones de los estudiantes para "el pleno
desarrollo, la apropiacin y el logro de los aprendizajes'' es el sentirse seguro dentro
de la escuela. Una convivencia escolar donde se logren "fortalecer relaciones
positivas y no violentas entre compaeras se convierte en una condicin ineludible
para el proceso de ser y aprender de cada estudiante. (Romn y Murillo, 2011 :52)"
Para enfrentar los distintos tipos de violencia que pueden presentarse en las
escuelas, es tarea de los adultos dar cauce a la conflictividad dentro de los marcos
institucionales y ensear a resolver los problemas de manera pacfica desde un
enfoque de carcter amplio, es decir, desde un marco conceptual que reconozca la
complejidad
de
las
relaciones
interpersonales,
familiares,
culturales
institucionales, y no desde un enfoque restringido, como el que subyace en las

prcticas de "cero tolerancia" o "mano dura" que a largo plazo no tienen resultados
positivos.
Es por ello que se necesita echar mano de las distintas capacidades de los miembros
de la comunidad escolar, sus fortalezas y potencialidades para la construccin
colectiva de las estrategias y acciones orientadas a superar las distintas
problemticas que se manifiestan cotidianamente en la escuela. Por ejemplo, la
M arco de Referencia sobre la Gestin de la Convivencia Escolar desde la Escuela P blica | 15
291
creacin de espacios de expresin, dilogo y apertura, la participacin responsable,

la transparencia y rendicin de cuentas, la educacin para la resolucin no violenta
de conflictos, las prcticas igualitarias y equitativas, las redes de apoyo externas,
entre otros, contribuyen a crear ambientes clidos, seguros y estimulantes para el
alumnado.
292
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293
l. CONVIVENCIA INCLUSIVA
La convivencia inclusiva reconoce el derecho a la dignidad de las personas por el
simple hecho de serlo, no importando su religin, etnia o nacionalidad, condicin
social, edad, gnero, preferencia sexual, discapacidad, condiciones de salud,
opiniones o cualquier otra caracterstica personal (Ainscow, 2007). Dentro de la
escuela, se trata de valorar y respetar la diversidad de los actores educativos,
eliminando las prcticas discriminatorias y de exclusin social, principalmente de
las nias, los nios y jvenes que son el centro del quehacer educativo.
Por otra parte, la UNESCO seala que "la educacin inclusiva es un proceso que
involucra la transformacin de las prcticas educativas de las escuelas y otros
centros de aprendizaje que es provista a todos los nios -incluyendo nios y nias,
estudiantes de las minoras tnicas y lingsticas, poblaciones vulnerables, a aquellos
contagiados por enfermedades, y a aquellos con discapacidades y dificultades del
aprendizaje- y para proveer oportunidades de aprendizaje para todos los jvenes y
adultos" (UNESCO, 2009: I).
Shields (2006) seala que desde una perspectiva de inclusin, las diversas
situaciones que se presentan en la escuela sern tratadas en una forma organizada
por parte de la comunidad escolar, con la participacin activa del alumnado y las
familias. Esto permite prcticas de aprecio y cuidado. Es decir, la convivencia va ms
all de la coexistencia pacfica entre las personas; implica una dinmica social
basada en relaciones de confianza y cooperacin, donde la escuela sea un espacio en
el que cada persona de la comunidad escolar, sobre todo las nias, los nios y
jvenes, se sientan bienvenidos con sus similitudes y diferencias.
Desde la convivencia inclusiva se favorecen los siguientes procesos (Fierra, Carbajal
y Martnez-Parente, 2010; Ibdem, 2013):
l. conocer, comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa y las
comunidades en que viven;

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297
3.
CONVIVENCIA PACFICA
Segn Fierro et al (2013), la convivencia pacfica "se construye en gran medida en

funcin de las anteriores, refiere a la capacidad de establecer interacciones humanas
basadas en el aprecio, el respeto y la tolerancia, la prevencin y atencin de
conductas de riesgo, el cuidado de los espacios y bienes colectivos, la reparacin del
dao y la reinsercin comunitaria." De esta forma, se aspira a que toda persona sea
capaz de dar respuesta a los conflictos que se suscitan dentro del aula y la escuela
desde una va pacfica, usando el dilogo como herramienta fundamental para
abordar aquellas situaciones de desencuentro entre pares o grupos, as como el
respeto y cumplimiento de las normas.
El dilogo implica entender las necesidades propias y del otro; desde la conversacin
enseamos y aprendemos (Prez y Bazdresch, 2010). Un elemento indispensable
para el dilogo es la resolucin pacfica de los conflictos. Siguiendo a Mena, Juregui
y Moreno (2011), hay tres lneas de accin que la escuela puede poner en prctica
para solucionar los conflictos en el sistema escolar:
a) Organizacin de la comunidad escolar desde la provencin. sta hace
referencia a la creacin de condiciones que permitan el encuentro de las
personas, la exposicin de sus opiniones, la participacin y la resolucin de
conflictos. La comunidad escolar brinda o provee lo necesario para generar
ambientes
pacficos,
adems
de
aprovechar
el
conflicto
como
un
acontecimiento que permita el aprendizaje y crecimiento personal y

colectivo.
b) Formacin de habilidades para la resolucin positiva de conflictos.
Generar una conciencia de s mismo que permita la autorregulacin,
fomentar la empata, es decir, la conciencia del otro y una comunicacin
efectiva.
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ANEXOS
ANEXO l. MARCO NORMATIVO INTERNACIONAL Y NACIONAL
Mxico cuenta con una poltica de estado en materia de derechos humanos e
igualdad entre mujeres y hombres, normada en la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, en los tratados internacionales ratificados, en leyes
secundarias y en la poltica de planeacin presupuestacin nacional. El marco
normativo en materia de poltica educativa tambin ha incorporado los principios de
igualdad de gnero y de derechos humanos.
DECLARACIN UNIVERSAL SOBRE DERECHOS HUMANOS

Artculo 2. Primer prrafo.
Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin
distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de
cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o
cualquier otra condicin.
Artculo 26.
l. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin

elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de
los mritos respectivos.
2. La educacin tendr por objeta el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr
de darse a sus hijos.
304
CONVENCIN AMERICANA SOBRE DERECHOS

HUMANOS
PARTE l. DEBERES DE LOS ESTADOS Y DERECHOS PROTEGIDOS
CAPTULO I. ENUMERACIN DE DEBERES
Artculo 1. Obligacin de Respetar los Derechos. Primer prrafo.
1. Los Estados Partes en esta Convencin se comprometen a respetar los derechos y
libertades reconocidos en ella y a garantizar su libre y pleno ejercicio a toda persona
que est sujeta a su jurisdiccin, sin discriminacin alguna por motivos de raza,
color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de cualquier otra ndole, origen
nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin social.
CAPTULO II. DERECHOS CIVILES Y POLTICOS

Artculo 19. Derechos del Nio.
Todo nio tiene derecho a las medidas de proteccin que su condicin de menor
requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado.
CONVENCIN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO

La filosofa que sustenta la Convencin en su conjunto establece el rol de los nios
como participantes activos en los procesos de toma de decisiones que afectan sus
vidas. La participacin activa en la vida hogarea, escolar y comunitaria es
fundamental en un enfoque centrado en los derechos humanos.
Aunque no debe esperarse que los nios ejecuten tareas o carguen con
responsabilidades superiores a sus capacidades, seguramente tienen el derecho de
asumir responsabilidades y participar en decisiones y actividades para las cuales
cuentan con la competencia necesaria.
Artculo 1 9.
l. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas,
sociales y educativas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio
o abuso fsica o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin,
incluido el abuso sexual, mientras el nio se encuentre bajo la custodia de los
padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su
cargo.
305
CONVENCIN PARA LA ELIMINACIN DE TODAS LAS

FORMAS DE DISCRIMINACIN CONTRA LA MUJER
(CEDAW)
Artculo 1 O.
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para eliminar la
discriminacin contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el
hombre en la esfera de la educacin y en particular para asegurar, en condiciones de
igualdad entre hombres y mujeres.
Artculo 14.
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para eliminar la
discriminacin contra la mujer en las zonas rurales a fin de asegurar en condiciones
de igualdad entre hombres y mujeres, su participacin en el desarrollo rural y en sus
beneficios, y en particular le asegurarn el derecho a:
d) Obtener todos los tipos de educacin y de formacin, acadmica y no
acadmica, incluidos los relacionados con la alfabetizacin funcional, as como,
entre otros, los beneficias de todos los servicios comunitarios y de divulgacin a
fin de aumentar su capacidad tcnica.
PLATAFORMA DE ACCION DE BEIJING

Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer
80. Medidas que han de adoptar los gobiernos:
g) Promover un entorno docente en que se eliminen todas las barreras que
impiden la asistencia a la escuela de las adolescentes embarazadas y las madres

jvenes, que incluya, segn corresponda, servicios accesibles y asequibles de
guardera y educacin de los padres a fin de alentar a quienes deben ocuparse del
cuidado de sus hijos y hermanos en edad escolar a reanudar los estudios o a
llevarlos a trmino;
i) Proporcionar servicios de orientacin escolar y programas de preparacin de
maestros no discriminatorios y que tengan en cuenta las diferencias basadas en el

gnero a fin de alentar a las nias a seguir estudios acadmicos y tcnicos y de
ampliar sus futuras oportunidades de carrera;
Objetivo estratgico B.4. Establecer sistemas de educacin y

discriminatorios
capacitacin no
306
83. Medidas que han de adoptar los gobiernos, las autoridades educativas y otras
instituciones educativas y acadmicas:
e) Introducir y promover la capacitacin en materia de resolucin de conflictos
por medios pacficos.
PLATAFORMA DE ACCIN DE BEIJING

Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer
Objetivo estratgico L. La nia.
261. Los medios educativos viciados por prejuicios basados en el gnero, como los
programas de estudios, materiales y prcticas, las actitudes de los profesores y las
relaciones dentro del aula, refuerzan las desigualdades de gnero ya existentes.
Objetivo estratgico L. 7. Erradicar la violencia contra las nias

283. Medidas que han de adoptar los gobiernos, segn proceda, y las organizaciones
internacionales y no gubernamentales:
a) Adoptar medidas eficaces para promulgar y aplicar la legislacin a fin de
garantizar la seguridad de las muchachas frente a toda forma de violencia en el

trabajo, incluidos los programas de capacitacin y los programas de apoyo; y
adoptar medidas para erradicar el acoso sexual de las muchachas en las
instituciones de educacin y de otra ndole.
307
Distribucin: limitada
ED/BIE/CONFINTED 48/Inf.2
Ginebra, 11 de agosto de 2008
Original: Ingls y Espaol
ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA

LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIN
Cuadragsima octava reunin
Centro Internacional de Conferencias, Ginebra

25 a 28 de noviembre 2008
LA EDUCACIN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO
UNA BREVE MIRADA A LOS TEMAS DE EDUCACIN INCLUSIVA:

APORTES A LAS DISCUSIONES DE LOS TALLERES
308
ED/BIE/CONFINTED 48/Inf.2 Pg. 3
CONTENIDOS
Marco conceptual sobre educacin inclusiva

por Rosa Blanco Guijarro
Polticas de educacin inclusiva

por Ins Aguerrondo
La creacin de sistemas educativos que ofrezcan oportunidades para el

aprendizaje a lo largo de toda la vida
por Adama Ouane
El logro de la educacin inclusiva a travs de la aplicacin a la educacin de un

enfoque basado en los derechos
por Sheldon Shaeffer
309
MARCO CONCEPTUAL SOBRE EDUCACIN INCLUSIVA1
Por qu hablamos de inclusin en educacin?

La exclusin educativa y social son fenmenos crecientes tanto en los pases
desarrollados como en desarrollo. Una de las tendencias ms fuertes de la nueva economa es
el aumento de las desigualdades, la segmentacin espacial y la fragmentacin cultural de la
poblacin2. La exclusin social va ms all de la pobreza ya que tiene que ver con la ausencia
de participacin en la sociedad y con la falta de acceso a bienes bsicos y redes de bienestar
social, lo cual conduce a un nmero cada vez mayor de personas a quedar fuera de la
sociedad y a vivir por debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos tenemos
derecho.
Hoy en da existen una serie de fenmenos que denotan una crisis aguda del vnculo
social; las grandes desigualdades entre y al interior de los pases, el desarraigo producido por
las migraciones o el xodo rural, la dispersin de las familias, la urbanizacin desordenada o
la ruptura de las solidaridades tradicionales que aslan a muchos individuos y grupos3. Estos
riegos otorgan una nueva importancia al tema de la cohesin y la justicia social y a la
resignificacin de las instituciones que, como la escuela, apuntan a la constitucin de lo social.
Los niveles de crecimiento en la actual sociedad del conocimiento dependen cada vez
ms del valor agregado a la produccin y a los sistemas de intercambio global. El acceso a
empleos ms productivos requiere cada vez de ms aos de estudios que se concentran en los
estratos socio-econmicos ms altos, excluyendo a muchas personas de los beneficios del
desarrollo. Por ello se necesita incrementar significativamente el nivel de formacin de las
nuevas generaciones y el nivel de aprendizaje efectivo y actualizado de toda la poblacin para
romper el circuito de reproduccin intergeneracional de la desigualdad.
La inclusin social pasa necesariamente, aunque no slo, por una mayor inclusin en
la educacin, es decir por el desarrollo de escuelas o contextos educativos que acojan a todas
las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia social, cultural o
caractersticas individuales, y den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje.
Una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de seleccin ni discriminacin de
ningn tipo, y que transforma su funcionamiento y propuesta pedaggica para integrar la
diversidad del alumnado favoreciendo as la cohesin social que es una de las finalidades de la
educacin. Sin embargo cabe preguntarse si la educacin est contribuyendo al desarrollo de
sociedades ms inclusivas, o, por el contrario, est reproduciendo la exclusin social y
generando diferentes formas de discriminacin al interior de los sistemas educativos.
Pese a los esfuerzos que vienen realizando los pases, es posible constatar que la
educacin tiende a reproducir, si no a incrementar, la segmentacin social y cultural,
ofreciendo a los sectores de menores ingresos una educacin de peor calidad que la ofrecida a
los estratos medios y altos. La tradicional funcin de la educacin como motor de cohesin y
1
Documento preparado por Rosa Blanco Guijarro, Directora interina de la Oficina Regional de Educacin de la
UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO-OREALC).
2
J.C. Tedesco, Igualdad de oportunidades y poltica educativa, en Polticas Educativas y Equidad. Reflexiones
del Seminario Internacional, p. 59-68. Fundacin Ford, Universidad Padre Hurtado, UNICEF y UNESCO.
Santiago de Chile, octubre de 2004.
3
UNESCO, La Educacin Encierra un Tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el
Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Pars, UNESCO, 1996.
310
de movilidad social se encuentra debilitada en los actuales escenarios econmicos y sociales

Existe una relacin dialctica entre educacin inclusiva y social, porque si bien la educacin
puede contribuir a la igualdad de oportunidades para insertarse en la sociedad, tambin es
necesaria una mnima equidad social para lograr la democratizacin en el acceso al
conocimiento de forma que todas las personas desarrollen las competencias necesarias para
participar en las diferentes reas de la vida social.
La mayora de los pases adoptan en sus polticas y leyes los principios de la
Declaracin de Educacin para Todos (EPT), pero en la prctica es posible constatar que la
educacin es para casi todos o para la mayora y que los excluidos son precisamente
quienes ms necesitan de ella para compensar su situacin de desventaja educativa y social.
Segn el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008, todava existen 72 millones
de nios que no tienen acceso a la educacin primaria y 774 millones de jvenes y adultos son
analfabetos, de los cuales el 64% son mujeres. El acceso a la educacin y cuidado de la
primaria infancia, esencial para la igualdad de oportunidades, es muy bajo en los tres primeros
aos, y los nios y nias de contextos socioeconmicos ms desfavorecidos y de zona rurales
son quienes menos se benefician de estos servicios. El acceso a la educacin secundaria se ha
incrementado en un 5%, desde el ao 2000 al 2005, pasando a un 66%, sin embargo es preciso
realizar mayores esfuerzos porque la educacin primaria es insuficiente hoy en da para
insertarse en la sociedad del conocimiento y salir de la pobreza.
La calidad y equidad de la educacin son asignaturas pendientes incluso en pases con
altas tasas de escolarizacin. Existen importantes disparidades entre y al interior de los pases
en el acceso a los diferentes niveles educativos y en la distribucin del conocimiento. De los
pases con informacin disponible, tan slo un 63% ha alcanzado la paridad de gnero en la
educacin primaria, descendiendo a un 37% en la secundaria. Las personas que provienen de
los sectores de menores recursos, zona rural o culturas no dominantes son quienes, por
situacin estructural, presentan mayores ndices de repeticin y desercin y tienen inferiores
resultados de aprendizaje. Tambin persisten escuelas o programas segregados para personas
con necesidades educativas especiales, de diferentes etnias o de familias migrantes, y muchos
estudiantes no reciben un trato acorde a la dignidad humana porque se violenta su cultura o
son vctimas de la violencia fsica o psicolgica.
La exclusin en educacin es por tanto un fenmeno de gran magnitud que no se limita
a quienes estn fuera de la escuela, porque nunca han accedido a ella o la abandonan debido a
la repeticin, la falta de pertinencia de la educacin, los obstculos econmicos o las
circunstancias de vida de los estudiantes. La exclusin tambin afecta a quines estando
escolarizados son segregados o discriminados por su etnia, gnero, su procedencia social, sus
capacidades o caractersticas personales y a quienes no logran aprender porque reciben una
educacin de baja calidad1 (Blanco, en prensa).
Qu entendemos por educacin inclusiva?

El trmino inclusin tiene diferentes interpretaciones en los pases. En algunos casos
se asocia a los estudiantes que viven en contextos marginales o de pobreza, pero lo ms
frecuente es relacionar la inclusin con la participacin de las personas con discapacidad, u
otras denominadas con necesidades educativas especiales, en la escuela comn. Es decir, se
est asimilando el movimiento de inclusin con el de integracin cuando en realidad se trata
1
R. Blanco, Construyendo las bases de la inclusin y la calidad de la educacin en la primera infancia, en

Revista de Educacin (Universidad Complutense de Madrid), Monogrfico n 347 sobre Atencin
socioeducativa a la primera infancia, coordinado por la M Paz Lebrero Baena (en prensa).
311
de dos enfoques con una visin y foco distintos. Esta confusin tiene como consecuencia que
las polticas de inclusin se consideren como una responsabilidad de la educacin especial,
limitndose el anlisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior
de los sistemas educativos que, como se ha visto, son muy numerosas.
La UNESCO1 define la educacin inclusiva como un proceso orientado a responder a
la diversidad de los estudiantes incrementando su participacin y reduciendo la exclusin en y
desde la educacin. Est relacionada con la presencia, la participacin y los logros de todos
los alumnos, con especial nfasis en aquellos que, por diferentes razones, estn excluidos o en
riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de
la EPT. El concepto de Educacin para Todos no lleva implcito el de inclusin. Si bien ambos
comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educacin, la inclusin implica el acceso a
una educacin de calidad sin ningn tipo de discriminacin, ya sea dentro o fuera del sistema
escolar, lo cual exige una transformacin profunda de los sistemas educativos. Sin inclusin es
muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean excluidos por lo que sta debe ser un
principio orientador de las polticas y programas educativos, con el fin de que la educacin sea
para todos y no slo para una mayora.
La presencia se refiere al acceso y la permanencia en la escuela u otras modalidades no
formales. La participacin significa que el currculo y las actividades educativas contemplen
las necesidades de todos los estudiantes y se considere su opinin en las decisiones que
afectan sus vidas y el funcionamiento de la escuela. Los logros hacen referencia a la necesidad
de que todos los estudiantes adquieran, en la medida de sus posibilidades, los aprendizajes
establecidos en el currculo escolar, necesarios para su desarrollo personal y socializacin. La
verdadera inclusin va ms all del acceso, implica el mximo aprendizaje y desarrollo de las
potencialidades de cada persona.
La inclusin as entendida supone un paso hacia delante respecto del movimiento de la
integracin. La finalidad de la inclusin es ms amplia que la de la integracin. Mientras que
la aspiracin de esta ltima es asegurar el derecho de las personas con discapacidad a educarse
en las escuelas comunes, la inclusin aspira a hacer efectivo para toda la poblacin el derecho
a una educacin de calidad, preocupndose especialmente de aquellos que, por diferentes
causas, estn excluidos o en riesgo de ser marginados. Estos varan de un pas a otro pero en
general suelen ser las personas con discapacidad, las que provienen de etnias o culturas no
dominantes, de minoras lingsticas, las que viven en contextos aislados o de pobreza, los
nios y nias de familias migrantes o sin certificado de nacimiento, portadores de VHI/Sida,
afectados por conflictos armados o la violencia. En relacin con el gnero, en muchos pases
son las nias las ms excluidas, pero en otros son los varones.
El foco de atencin de la inclusin tambin es de naturaleza distinta al de la
integracin. En sta ltima, los colectivos que se incorporan a las escuelas tienen que
adaptarse a la escolarizacin disponible (currculo, mtodos, valores y normas),
independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. Los sistemas
educativos mantienen su estatus quo, y las acciones se centran ms en la atencin
individualizada de estos alumnos (programas individuales, estrategias y materiales
diferenciados, profesores especializados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto
educativo y de la enseanza que limitan la participacin y el aprendizaje de todos.
En la inclusin, por el contrario, el foco de atencin es la transformacin de los
sistemas educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender la diversidad de
1
UNESCO, Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All [Orientaciones para la inclusin.
Asegurar el acceso a la Educacin para Todos]. Paris, UNESCO, 2005.
312
necesidades de aprendizaje del alumnado que son fruto de su procedencia social y cultural y
de sus caractersticas individuales en cuanto a motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que
adaptar a la escolarizacin y enseanza disponibles, sino que stas se ajustan a las necesidades
de cada estudiante, porque todos son diferentes.
En la inclusin el elemento clave no es la individualizacin sino la diversificacin de
la oferta educativa y la personalizacin de las experiencias comunes de aprendizaje con el fin
de logar el mayor grado posible de participacin de todos los estudiantes, sin perder de vista
las necesidades de cada uno. Esto significa avanzar hacia diseos universales, en los que el
currculo y la enseanza consideren de entrada la diversidad de necesidades de todos los
estudiantes, en lugar de planificar pensando en un alumno promedio y luego realizar
acciones individualizadas para dar respuesta a las necesidades de determinados estudiantes o
grupos que no han tenido cabida en una propuesta educativa que se inscribe en una lgica de
la homogeneidad y no de la diversidad.
La respuesta a la diversidad, condicin esencial de una educacin de calidad, es
probablemente el principal desafo que enfrentan las escuelas y los docentes en la actualidad,
porque exige cambios sustantivos en las concepciones, actitudes, el currculo, las prcticas
pedaggicas, la formacin de los docentes, los sistemas de evaluacin y la organizacin de las
escuelas.
La inclusin se caracteriza por los siguientes aspectos:
-
Implica una visin diferente de la educacin basada en la diversidad y no en la

homogeneidad. La larga tradicin de concebir las diferencias desde criterios
normativos, lo que falta o se distancia de lo normal, ha conducido a la creacin de
opciones segregadas para aquellos categorizados como diferentes. Desde la perspectiva
de la educacin inclusiva las diferencias son consustanciales a la naturaleza humana,
cada nio es nico e irrepetible, y se conciben como una oportunidad para enriquecer
los procesos de aprendizaje, lo cual significa que deben formar parte de la educacin
para todos, y no ser objeto de modalidades o programas diferenciados.
La atencin a la diversidad es una responsabilidad del sistema educativo en su
conjunto que requiere necesariamente avanzar desde enfoques homogneos, en los que
se ofrece lo mismo a todos, a modelos educativos que consideren la diversidad de
necesidades, capacidades e identidades de forma que la educacin sea pertinente para
todas las personas y no slo para determinados grupos de la sociedad. Para que haya
pertinencia, la oferta educativa, el currculo y la enseanza han de ser flexibles para
que puedan ajustarse a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y de los
diversos contextos en los que se desarrollan y aprenden.
El currculo ha de lograr el difcil equilibrio de dar respuesta a lo comn y lo diverso,
ofreciendo unos aprendizajes universales para todos los estudiantes, que aseguren la
igualdad de oportunidades, pero dejando, al mismo tiempo, un margen de apertura
suficiente para que las escuelas definan los aprendizajes necesarios para atender las
necesidades educativas de su alumnado y los requerimientos del contexto local. La
pertinencia tambin exige que el currculo sea intercultural, desarrollando la
comprensin de las diferentes culturas y el respeto y valoracin de las diferencias, y
que contemple de forma equilibrada el desarrollo de las diferentes capacidades y las
mltiples inteligencias y talentos de las personas.
313
Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para
acceder y permanecer en la escuela, participar y aprender. Estas barreras surgen de la
interaccin entre el alumno y los distintos contextos: las personas, polticas,
instituciones, culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas.
En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las
barreras fsicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de
aprendizaje y el pleno acceso y participacin de todos en las actividades educativas1.
Es un proceso que nunca est acabado del todo porque implica un cambio profundo de
los sistemas educativos y de la cultura escolar. Las instituciones educativas tienen que
revisar constantemente sus valores, organizacin y prcticas educativas para identificar
y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para participar y tener xito en su
aprendizaje, buscando las estrategias mas adecuadas para dar respuesta a la diversidad
y aprender de las diferencias2.
Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la atencin a la diversidad del
alumnado, prestando especial atencin a aquellos que ms ayudas necesitan para
optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El apoyo abarca todos aquellos
recursos que complementan o refuerzan la accin pedaggica de los docentes; otros
docentes, estudiantes que se apoyan mutuamente, familias, profesores con
conocimiento especializado y profesionales de otros sectores3.
Por qu es importante la educacin inclusiva?

La educacin inclusiva se fundamenta en principios ticos, sociales, educativos y econmicos.
Es un medio para hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad sin discriminaciones y
en igualdad de oportunidades
La educacin es un bien comn y un derecho humano fundamental del que nadie
puede estar excluido porque gracias a ella es posible el desarrollo de las personas y de las
sociedades. El derecho a la educacin en su sentido ms amplio va ms all del acceso a una
educacin obligatoria y gratuita. Su pleno ejercicio exige que sta sea de calidad,
promoviendo el mximo desarrollo de las mltiples potencialidades de cada persona, es decir
el derecho a la educacin es el derecho a aprender a lo largo de la vida 4 . Concebir la
educacin como derecho, y no como mero servicio o mercanca, implica que el Estado tiene la
obligacin de respetar, garantizar, proteger y promover este derecho porque su violacin
vulnera el ejercicio de otros derechos humanos.
Para que el derecho a una educacin de calidad sea garantizado con justicia tiene que
haber un goce equitativo del mismo, protegiendo de forma especial los derechos de los grupos
minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad. La no discriminacin en educacin
significa asegurar que todas las personas o grupos puedan acceder a cualquier nivel educativo
y reciban una educacin con similares estndares de calidad, que no se establezcan o
1
T. Booth and M. Ainscow, Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools. [ndice para
la inclusin. El desarrollo del aprendizaje y la participacin en las escuelas]. London, CSIE, 2000.
2
UNESCO, Guidelines for Inclusion, 2005.
3
UNESCO, Open File on Inclusive Education. Support materials for managers and administrators. [Archivo
abierto sobre educacin inclusiva. Materiales de apoyo para gerentes y administradores.] Paris, UNESCO, 2001.
4
UNESCO-OREALC, Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de
discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC), Santiago de Chile, 2007.
314
mantengan sistemas educativos o instituciones separadas para personas o grupos y que no se

inflija a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la dignidad humana
(Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza,
adoptada por la Conferencia General de la UNESCO en diciembre de 1960).
Avanzar hacia sistemas educativos ms inclusivos requiere una firme voluntad poltica
que se refleje en el desarrollo de polticas de largo plazo que involucren a los diferentes
sectores del gobierno y a la sociedad civil. Exige tambin la definicin de marcos legales que
establezcan derechos y responsabilidades y la provisin de los recursos necesarios,
fortaleciendo los sistemas de garanta existentes para hacer exigible el derecho a la educacin.
Es un medio para avanzar hacia sociedades ms justas y democrticas

Garantizar a toda la poblacin una educacin de calidad y desarrollar escuelas que
acojan estudiantes de diferentes contextos sociales, culturas y con diferentes capacidades,
constituyen una poderosa herramienta para contribuir a la cohesin social. No obstante, el
desarrollo de escuelas y sociedades ms inclusivas e igualitarias no puede lograrse solamente
a travs de la educacin, siendo necesaria una mnima equidad social que garantice las
condiciones que hacen posible el aprendizaje 1 , por lo que es necesario el desarrollo de
polticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores externos e internos a los
sistemas educativos que generan exclusin, discriminacin y desigualdad.
La calidad de la educacin, desde la perspectiva de la inclusin, implica un equilibrio
entre excelencia y equidad. Es decir no se puede hablar de calidad cuando tan slo una
minora de estudiantes aprende lo necesario para participar en la sociedad y desarrollar su
proyecto de vida. La equidad significa proporcionar a cada persona las ayudas y los recursos
que necesita para que est en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas y de aprender a niveles de excelencia, con el fin de que la educacin no reproduzca
las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicione sus opciones de futuro 2 . La
personalizacin de las ayudas es un aspecto clave porque las polticas de equidad suelen
caracterizarse por ofrecer lo mismo a todos, lo cual limita su potencialidad para promover el
mximo desarrollo de las personas.
Las polticas de equidad basadas en enfoques asistencialistas, compensatorios y
focalizados han mostrado no ser las ms adecuadas para lograr una mayor educacin inclusiva
y social. Es preciso avanzar hacia polticas de equidad que siten a las personas en el centro de
un proceso de desarrollo humano sostenible, aumentando sus capacidades y opciones para
vivir con dignidad, valorando la diversidad y respetando los derechos de todas las personas.
Las polticas sociales han de garantizar beneficios mnimos a toda la poblacin para construir
sociedades ms equitativas de forma estable, ya que las polticas de focalizacin, prolongadas
en el tiempo, pueden terminar estableciendo un rgimen segmentado en la calidad de las
prestaciones sociales; educacin para pobres y para el resto; salud para pobres y para el resto3.
Lograr una educacin de calidad sin exclusiones requiere aumentar la inversin en
educacin y hacer una distribucin equitativa de los recursos humanos, materiales,
tecnolgicos y financieros, estimando el costo de ofrecer una educacin de calidad a diferentes
personas y en distintos contextos. La equidad debe estar al centro de las decisiones de las
1
J.C. Tedesco 2004.

UNESCO-OREALC 2007.
3
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), Panorama social de Amrica Latina. Santiago
de Chile, CEPAL, 2005.
2
315
polticas generales y no limitarse a polticas perifricas orientadas a corregir los efectos de

polticas generales que no se inscriben en una lgica de justicia ni de prevencin1.
Una poltica de equidad debe tener un fuerte carcter preventivo y no tanto de
correccin a problemas que ya han hecho aparicin, por ello es fundamental invertir ms en
polticas de educacin y cuidado de la primera infancia y educacin de los padres, ya que los
nios y nias inician la educacin formal en condiciones muy desiguales.
Es un medio para mejorar la calidad de la educacin y el desarrollo profesional de los

docentes
Asegurar que todos los estudiantes aprendan a niveles de excelencia requiere ajustar la
enseanza y las ayudas pedaggicas a las necesidades y caractersticas de cada uno. La
educacin inclusiva y la atencin a la diversidad demandan una mayor competencia
profesional de los docentes, un trabajo colaborativo entre stos, las familias y los alumnos, y
proyectos educativos ms amplios y flexibles que favorezcan la participacin y aprendizaje de
todos. Exige tambin el desarrollo de un currculum pertinente y equilibrado en cuanto al tipo
de aprendizajes que promueve, una variedad de actividades y situaciones de aprendizaje, un
amplio repertorio de estrategias de enseanza y un clima escolar en el que se acoja y valore a
todos por igual, brindando ms apoyo a quin ms lo necesite. En definitiva, el desafo de la
inclusin es avanzar hacia una educacin para todos, con todos y para cada uno.
Atender e integrar la diversidad en las aulas es una tarea compleja que requiere
aumentar las motivaciones y competencias de los docentes, transformar la formacin de los
docentes y crear condiciones adecuadas de trabajo. Se necesita un docente que se atreva a
asumir riesgos y est abierto al cambio, que busque nuevas formas de enseanza y reflexione
de forma crtica sobre su prctica para transformarla, que valore las diferencias como un
elemento de enriquecimiento profesional y que sea capaz de trabajar en colaboracin con otros
docentes, profesionales y familias. Un docente que conozca bien a todos sus alumnos, que sea
sensible a las necesidades y emociones de sus estudiantes, que ofrezca mltiples
oportunidades y que tenga altas expectativas respecto al aprendizaje de todos2.
Es un medio para aprender a vivir juntos y construir la propia identidad

La educacin inclusiva se sustenta en una serie de concepciones y de valores respecto
del tipo de sociedad que se quiere construir y del ideal de persona que se quiere desarrollar. Si
aspiramos a tener sociedades ms inclusivas, ms pacficas y respetuosas de las diferencias, es
imprescindible que los estudiantes tengan la oportunidad desarrollar y vivenciar estos valores
en su proceso formativo, ya sea en escuelas o modalidades no formales.
Educar en y para la diversidad es un medio fundamental para aprender a vivir juntos,
desarrollando nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el respeto y el
entendimiento mutuo, las relaciones democrticas y el desarrollo de valores de cooperacin,
solidaridad y justicia. A su vez la percepcin y la vivencia de la diversidad nos permite
construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros, es decir, hace posible
1
J. E. Garca Huidobro, La igualdad en educacin como bien democrtico y de desarrollo. Ponencia presentada
en la Reunin del Comit Intergubernamental del PRELAC, organizada por la UNESCO-OREALC, Santiago de
Chile, 6 y 7 de diciembre de 2005.
2
R. Blanco, Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas en Revista PRELAC (UNESCO-OREALC,
Santiago de Chile) n 1, julio de 2005, p. 174-178.
316
aprender a ser1. La inclusin de cualquier persona o grupo no puede hacerse a costa de

negar o violentar su identidad personal o cultural porque no se lograr una verdadera
participacin ni un aprendizaje efectivo.
Es un medio para mejorar la eficiencia y la relacin costo-beneficio de los sistemas educativo

Es menos costoso mantener escuelas que educan juntos a todos los estudiantes, que un
sistema complejo de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de
alumnos. Si las escuelas inclusivas ofrecen una educacin efectiva a todos sus alumnos, esto
significa tambin un mayor costo-beneficio a la hora de impartir Educacin para Todos2. Un
estudio de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) realizado
en 1994 estim que la inclusin de estudiantes con necesidades educativas especiales en la
escuela comn puede resultar de 7 a 9 veces menos costosa que su escolarizacin en escuelas
especiales 3 . Por otra parte, diferentes investigaciones han mostrado que un enfoque de
educacin inclusiva no slo es menos costoso sino tambin ms eficiente porque aumenta el
rendimiento y los resultados obtenidos por todos los nios.
Para lograr un mayor costo-beneficio es preciso tambin optimizar la utilizacin de los
recursos. Los altos ndices de repeticin presentes en muchos pases, como consecuencia de
no adoptar medidas preventivas, conducen a un derroche de recursos y a una ineficiencia de
los sistemas educativos. Los recursos financieros que se gastan en los alumnos que repiten4,
podran ser sumamente tiles para mejorar la calidad de la educacin para todos,
especialmente si se considera el escaso impacto de la repeticin en el nivel de logros de los
alumnos y su efecto negativo en la autoestima de stos. El gasto que supone la repeticin se
podra invertir en la formacin de los docentes, la dotacin de materiales o computadoras, o la
provisin de apoyos y ayudas adicionales a los estudiantes que presentan alguna dificultad en
su proceso educativo, contribuyendo as al mejoramiento de la calidad de la educacin.
Avanzar hacia sistemas educativos y escuelas ms inclusivas requiere ir construyendo
una serie de condiciones tanto en el nivel macro de los sistemas y de las polticas como en el
nivel de las escuelas y las prcticas pedaggicas. Algunos aspectos que deberan ser objeto de
especial inters en la agenda educativa de los pases son los siguientes:
Debatir y construir un enfoque amplio de la educacin inclusiva, compartido por los

diferentes actores, que permita identificar en cada pas cules son las principales
barreras que impiden garantizar a todos los ciudadanos el derecho a una educacin de
calidad y quines enfrentan estas barreras.
Definir polticas educativas de largo plazo con un enfoque de derechos y amplia

participacin social y fortalecer los sistemas de garanta existentes para hacer efectivo
el derecho a la educacin sin discriminacin.
UNESCO, La Educacin Encierra un Tesoro, 1996.

UNESCO, Open File on Inclusive education, 2001.
3
S. Peters, Educacin integrada: lograr una educacin para todos, incluidos aquellos con discapacidad y
necesidades educativas especiales. Documento preparado para el grupo de discapacidad del Banco Mundial,
Washington, Banco Mundial, 2003.
4
Por ejemplo, en Amrica Latina la repeticin implica un costo 5,6 mil millones de dlares en educacin
primaria y 5,5 mil millones en educacin secundaria a valores constantes del ao 2000 (UNESCO-OREALC
2007).
2
317
Desarrollar polticas que articulen expansin con calidad y equidad, realizando un

debate en profundidad sobre qu significa ofrecer una educacin de calidad sin
exclusiones.
Desarrollar polticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores que
generan exclusin dentro y fuera de los sistemas educativos, y definir estrategias de
intersectorialidad y articulacin interinstitucional a nivel local.
Avanzar desde estrategias estandarizadas en las que se ofrece lo mismo a todos hacia
enfoques que consideren la diversidad de necesidades e identidades con cohesin
social.
Desarrollar polticas de equidad basadas en el desarrollo de las personas prestando

especial atencin a las medidas de carcter preventivo, como la educacin y cuidado
de la primera infancia y la educacin de los padres.
Flexibilizar los sistemas educativos con el fin de ofrecer diversas opciones,

equivalentes en calidad, para acceder o completar estudios en cualquier momento de la
vida, tanto en modalidades formales como no formales. Articulacin entre los
diferentes niveles y modalidades educativas para facilitar la transicin, la coherencia y
continuidad de los procesos educativos.
Fortalecer la educacin pblica y mejorar su calidad dado su rol histrico en asegurar

la igualdad de oportunidades y favorecer la integracin y la cohesin social.
Revisar las polticas de admisin de alumnos para evitar que determinadas escuelas
concentren los estudiantes que son excluidos por otras, que generalmente son las
escuelas pblicas que se encuentran en sectores de mayor vulnerabilidad.
Desarrollar currculos, estrategias de enseanza y sistemas de evaluacin que

consideren la diversidad social, cultural e individual.
Analizar las polticas y modelos de financiamiento para identificar y modificar los

obstculos econmicos que estn limitando el derecho a la educacin y hacer una
distribucin equitativa de los recursos.
Revisar los modelos de descentralizacin para evitar que se acenten las desigualdades
y fortalecer la participacin de los diferentes actores locales y la familia en los
procesos de inclusin.
Desarrollar polticas integrales relacionadas con los docentes y otros profesionales de

la educacin para que stos cuenten con las competencias, los incentivos y las
condiciones de trabajo necesarias para atender la diversidad de necesidades de
aprendizaje.
Establecer sistemas de apoyo para que colaboren con las escuelas y los docentes en la
atencin a la diversidad del alumnado.
Prestar especial atencin a los factores afectivos emocionales por su importancia en el

desarrollo de escuelas inclusivas y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes.
318
Promover estudios e investigaciones que permitan identificar las estrategias y prcticas

que favorecen el desarrollo de escuelas inclusivas
Algunas preguntas para la reflexin

Cul es la relacin entre educacin inclusiva y social? Qu factores externos e
internos a los sistemas educativos generan exclusin en su pas? Quines son los ms
excluidos de las oportunidades educativas en su pas?
Cmo se conceptualiza la inclusin en su pas? Cules son los principales
argumentos a favor y en contra la inclusin?
Cmo se concibe el derecho a la educacin en su pas? Cmo se explicitan los
derechos en la legislacin y polticas de su pas? Cul ha de ser el rol de Estado y de la
sociedad civil para garantizar el derecho a una educacin de calidad sin exclusiones?
Cul es el enfoque de calidad de la educacin en su pas? Qu contribucin puede
hacer la educacin inclusiva a la calidad y equidad de la educacin?
Cules son las principales implicaciones de la inclusin para las polticas y prcticas
educativas? Qu factores contribuyen al desarrollo de sistemas educativos y escuelas ms
inclusivas?
319
POLTICAS DE EDUCACIN INCLUSIVA1
Breve consideracin sobre el concepto de inclusin en educacin

El concepto de inclusin puede ser hoy entendido como un principio general que acta
como un refuerzo para el logro de los objetivos de la Educacin para Todos (EPT) desde una
perspectiva comprehensiva o holstica. Esto significa que se han superado las
conceptualizaciones que lo restringen al mbito de las necesidades educativas especiales o de
las necesidades sociales, como en el caso de los refugiados.
Debido a la manera en que se fueron conformando, existe a veces poca diferenciacin
entre la conceptualizacin de inclusin y de integracin. La integracin fue un avance que
permiti desechar la solucin de tipos diferentes de escuelas para tipos diferentes de alumnos
haciendo converger en un mismo establecimiento escolar a todos los estudiantes. A pesar de
los indudables buenos propsitos, en la prctica sin embargo a menudo esto no implic
cambios en el currculo o en la propuesta de enseanza ya que lo ms comn es que en estos
modelos los estudiantes deban adaptarse a las normas, estilos, rutinas y prcticas del sistema
educativo clsico en lugar de que estos cambien atendiendo a las necesidades de los
estudiantes. No es extrao por ello que las tasas de abandono de los alumnos con necesidades
especiales se incrementen cuando se integran en escuelas que no han llevado a cabo un
cambio curricular y pedaggico serio y comprehensivo.
Por su lado, la inclusin se puede entender como un principio orientador que gua para
el logro de niveles razonables de integracin escolar para todos los estudiantes o tambin, en
un contexto ms amplio, la educacin inclusiva implica la concepcin y la implementacin de
un vasto repertorio de estrategias de aprendizaje para responder a la diversidad de los
estudiantes.
En este ltimo sentido, los sistemas educativos tienen la obligacin de responder a las
expectativas y necesidades de los nios y jvenes teniendo en cuenta que dentro del esquema
de la integracin la capacidad de proveer oportunidades de aprendizaje efectivas es realmente
limitada.
En este marco, el debate entre educacin inclusiva e integracin no se centra en una
dicotoma entre polticas y modelos de integracin o de inclusin (como si fuera posible
integrar sin incluir, o incluir sin integrar), sino ms bien en la necesidad de identificar hasta
qu punto hay un progreso en la comprensin por parte de cada escuela de que tiene la
responsabilidad moral de incluir a todos. Esta obligacin se hace ms acuciante en los
sistemas educativos que deben todava prestar tambin atencin a los problemas bsicos de la
educacin como la no concurrencia a la escuela, la repeticin, sobre-edad, desercin, o a los
bajos resultados de aprendizaje que socavan los objetivos y el funcionamiento de la educacin
en todo el mundo.
La verdadera inclusin es la inclusin en el conocimiento

Ms all de las diferencias entre integracin e inclusin, el principal desafo a ser
incorporado en una nueva agenda poltica de la educacin para ser discutida con los ministros
1
Documento preparado por Ins Aguerrondo, Consultora del Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin (UNESCO-IIPE), Sede Regional de Buenos Aires, Argentina.
320
de educacin, y con el conjunto de la sociedad, es la necesidad de superar la idea de inclusin

como incorporacin al sistema educativo y reemplazarla por inclusin al conocimiento. Hoy
educacin de calidad quiere decir educacin que permita a todos la inclusin en el
conocimiento vlido.
La tradicional funcin de la educacin como motor de cohesin y de movilidad social
se encuentra debilitada en los actuales escenarios econmicos y sociales. La educacin
mantendr su capacidad histrica de contrarrestar las tendencias hacia la inequidad,
acentuadas como consecuencia del nuevo capitalismo globalizado, a condicin de que sea
capaz de distribuir el tipo de educacin y las competencias de conocimiento correspondientes
a las necesidades de la sociedad de la informacin y de la sociedad del conocimiento.
La escuela como institucin, y los nuevos entornos de aprendizaje que estn surgiendo,
tienen la posibilidad de dar ms integracin en un mundo de desiguales si es que se parte de
una nueva visin. El conocimiento vlido para la modernidad no es el conocimiento vlido
para la sociedad del conocimiento. Los sistemas escolares se organizaron para diseminar en la
sociedad el modelo de conocimiento racional del iluminismo y tuvieron xito en ello. Pero
este modelo est tambin agotado, fuera de uso en el mundo actual que genera conocimiento
como parte del avance social.
Por esto, el foco de atencin debera ser la transformacin de los sistemas educativos y
de las escuelas para que sean capaces de atender la diversidad de necesidades de aprendizaje
del alumnado (que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus caractersticas
individuales en cuanto a motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje) y, a partir
de ellas, puedan lograr su inclusin en el conocimiento.
Las polticas sobre la inclusin

En el marco de los procesos globalizados de la economa, de la tecnologa, de la
comunicacin, el Estado sigue siendo un elemento esencial de regulacin econmica, de
representacin poltica y de solidaridad social, pero dentro de importantes lmites estructurales
y culturales, y con formas de actuacin que son histricamente nuevas. Existe una amplia
gama de intervenciones posibles del Estado en los flujos econmicos, en los procesos de la
democracia y en el crecimiento de la solidaridad social. El Estado puede perder soberana
mirada desde los cnones clsicos, pero no pierde capacidad de accin si se transforma para
gerenciar procesos complejos en un mundo complejo.
El papel del Estado es de gran relevancia en relacin con la educacin, como bien
pblico, ya que estas transformaciones, as como la mejora de la educacin, no son posibles
sin una fuerte intervencin del Estado. Sin desmerecer la importante funcin del resto de la
sociedad, cuyos aportes son sin duda de la mayor importancia, estos solo colaboran con la
funcin del Estado de generar polticas acordes con estos nuevos desafos.
Las respuestas de poltica educativa frente a la inclusin deberan por ello superar la
dicotoma anteriormente citada y tambin los enfoques y las respuestas remediales y
correctivas, o soluciones que se ocupen solo de establecer o incrementar el nmero de
escuelas, los aspectos curriculares y los profesores de educacin especial ya que estas
soluciones a menudo significan solo un aumento de la segregacin y el aislamiento para los
estudiantes con caractersticas diferentes.
321
La poltica debe centrarse en generar entornos inclusivos, lo que implica bsicamente

dos perspectivas. Por un lado respetar, comprender y hacerse cargo de la diversidad cultural,
social e individual (tanto a nivel del sistema educativo, como de la respuesta que las escuelas
y los profesores dan a las expectativas y necesidades de los estudiantes); y por el otro proveer
acceso igualitario a una educacin de calidad.
El concepto amplio de inclusin, tal como se entiende en esta Conferencia, hace
posible tambin superar las meras polticas asistenciales o compensatorias focalizadas y abrir
espacio al surgimiento de nuevas respuestas educativas para una sociedad del conocimiento
que sea capaz de integrar a toda su poblacin. Es preciso para esto deslindar las
responsabilidades de la educacin con respecto de las mltiples necesidades, sobre todo en el
caso de las poblaciones ms carenciadas, y tener una adecuada coordinacin con las dems
polticas sociales. Esto debe incluir las expectativas y las demandas de la comunidad y de
otros actores sociales.
Para ello se requiere de un Estado capaz de entender el desarrollo de programas de
educacin inclusiva en el marco del concepto de la educacin como bien pblico, un Estado
con capacidad de planificacin y de gerenciamiento y que articule estrategias de co-diseo y
de co-implementacin con la sociedad civil entendida en un sentido amplio.
Preguntas para orientar la discusin

Las discusiones que tuvieron lugar en los talleres regionales preparatorios sobre
educacin inclusiva sealan la preocupacin de que las polticas educativas propicien una
reflexin ms profunda y una adecuada discusin relativa al tipo de sociedad deseable, que
pueda superar la exclusin en el marco de la justicia social y las discusiones que permitan un
acuerdo social respecto de qu educacin se necesita.
Qu estrategias existen al respecto? Cmo se usa la idea de inclusin para
apadrinar o justificar o alentar innovaciones que avancen hacia la calidad? Cmo
se trabaja con las representaciones sociales para que la comunidad acepte estas
nuevas definiciones? Hasta qu punto se acepta el reemplazo de la idea de la
inclusin como incorporacin al sistema educativo aceptando la nueva concepcin
de inclusin al conocimiento?
La necesidad de revisar las legislaciones nacionales incorporando nociones de
educacin inclusiva (tales como las que se pueden encontrar en la Convencin sobre los
Derechos del Nio o la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad) fue
otra preocupacin sealada en las reuniones regionales.
En qu situacin se encuentran los pases respecto de la ratificacin de
convenciones internacionales que hacen referencia a nociones de educacin
inclusiva? Se definen polticas educativas de largo plazo con un enfoque de
derechos y amplia participacin social? Se fortalecen los sistemas de garanta
existentes para hacer efectivo el derecho a la educacin sin discriminacin?
Cmo se trabaja en la formulacin de nuevos marcos legales que habiliten
polticas de inclusin ms abiertas? Alienta el ministerio de educacin instancias
de trabajo legislativo en este sentido?
Es sabido que en la mayora de los casos existe una distancia entre la existencia de
leyes y su efectivo cumplimiento, corrindose el riesgo de que la educacin inclusiva tenga
322
solo un espacio retrico en las reformas educativas. En todas las reuniones preparatorias se
puso de manifiesto esta situacin en relacin con la educacin inclusiva.
Qu nivel de implementacin real tienen las leyes y las estrategias polticas
relacionadas con la educacin inclusiva en los diferentes pases?
El impacto de la pobreza en la educacin es ms evidente en algunas reas que en
otras, especialmente en las zonas rurales deprimidas o en las zonas urbano-marginales que
rodean a las grandes ciudades. En todos los talleres preparatorios se seal la importancia de
utilizar la educacin inclusiva en la lucha contra la pobreza, adoptando un vasto repertorio de
prcticas institucionales y pedaggicas que permitan atender las necesidades diferenciales de
cada poblacin.
En qu marco se establecen las estrategias y las polticas de educacin inclusiva?
Se tiene en cuenta la provisin diferencial de equipamiento y recursos financieros
as como polticas especficas para las poblaciones ms necesitadas?
Debido a que la pobreza en un sndrome complejo en el cual estn incluidos muchos
otros elementos adems de la educacin, en las reuniones regionales se recomend atender las
necesidades de nios y jvenes por medio de un enfoque integral multi-sectorial. Estas
estrategias de poltica, ms comunes para atender la primera edad, deben estar tambin
presentes en el conjunto de la poltica educativa. Diferentes sectores sociales pueden colaborar
en acciones, compartir fondos y emprender un esfuerzo coordinado y comprehensivo. En esta
colaboracin puede hacerse entrar, tambin, al sector privado.
Existen foros de discusin pblica sobre las necesidades de inclusin social y
educativa para la sociedad del conocimiento? Qu esfuerzos se hacen para
conocer experiencias exitosas de otros pases en torno a estrategias de inclusin?
Existen polticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores que
generan exclusin dentro y fuera de los sistemas educativos? Se definen
estrategias de intersectorialidad y articulacin interinstitucional a nivel local?
Participan la sociedad civil, los actores sociales, grupos de la comunidad,
representantes de los grupos sociales excluidos en el diseo e implementacin de
estas polticas?
323
LA CREACIN DE SISTEMAS EDUCATIVOS QUE OFREZCAN

OPORTUNIDADES PARA EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA1
Uno de los mayores problemas que atraviesa el mundo actual es el creciente nmero de
excluidos. Existen personas excluidas de la participacin en la economa, en la sociedad y en
todos los aspectos de la vida. Las sociedades con tal nivel de injusticia e inequidad no son ni
eficientes ni seguras. Se demandan ms medidas con polticas de gran alcance e inversiones
socio-econmicas y culturales ms amplias, y la educacin constituye uno de los medios para
abordar estos temas. En destacados documentos tales como el Informe Faure2 y el Informe
Delors3, la UNESCO ha reconocido el aprendizaje a lo largo de toda la vida como uno de los
principios que guan y organizan la accin y la reforma educativa, y como un concepto
integral a una vida humana significativa y capaz de preparar a las personas para abordar y
anticiparse a cualquier desafo que tengan que enfrentar a lo largo de sus vidas. El presente
documento intentar alentar la discusin acerca de un mayor entendimiento de los rasgos y
caractersticas de distintos sistemas de aprendizaje, abordando las diferentes facetas de la
exclusin con especial nfasis en los enfoques no formales e informales. El documento
destaca que el aprendizaje a lo largo de toda la vida es por naturaleza y diseo un sistema que
conduce a una inclusin amplia y orgnica.
Cmo podemos lograr entender un concepto ms amplio de inclusin y cules son las
principales barreras para alcanzar la educacin inclusiva?
Por muchos aos, la nocin de educacin inclusiva ha sido asociada a la educacin de
nios y nias con necesidades especiales4 (por ejemplo la Declaracin de Salamanca y Marco
de Accin de 1994). No obstante, resulta errneo pensar que la inclusin concierne
principalmente a las personas discapacitadas. El concepto en gran medida ha superado la
percepcin limitada de la inclusin como un medio para entender y superar un dficit
(defectologa). En la actualidad, su definicin es mucho ms amplia y comprende temas como
el acceso, la participacin y logros para todos. UNESCO define hoy en da a la inclusin como
el proceso de abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos y
alumnas mediante una mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y
la reduccin de la exclusin dentro y desde la educacin. Esto implica cambios y
modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias, con una visin
comn que incluye a todos y a todas [] y la conviccin de que es responsabilidad del
sistema regular educar a todos y a todas.5
Por lo tanto, la inclusin pone nfasis en aquellos grupos de estudiantes en riesgo de
ser marginados, excluidos o que no alcanzan los resultados esperados. Hoy se acepta
ampliamente que la inclusin ataa temas de gnero, origen tnico, clase, condiciones
sociales, salud, derechos humanos, entre otros. Esto significa que las polticas de inclusin
deben garantizar que todos los ciudadanos, sin importar sus condiciones sociales o
1
Documento preparado por Adama Ouane, Director del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo
de Toda la Vida (UNESCO-UIL).
2
E. Faure, Learning to Be. [Aprender a Ser.] Paris, UNESCO, 1972.
3
UNESCO, La Educacin Encierra un Tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el
Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Pars, UNESCO, 1996.
4
UNESCO, La Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales.
Aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad. Salamanca
(Espaa), 7 al 10 de Junio 1994. Pars, UNESCO.
5
UNESCO, Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All. [Orientaciones para la inclusin.
Asegurar el acceso a la Educacin para Todos.] Paris, UNESCO, 2005, p. 13.
324
econmicas, tengan oportunidades de acceder al conocimiento tan amplia y libremente como

sea posible en la escuela y en la sociedad en su conjunto, de participar completamente, de
lograr el ms alto nivel y de disfrutar de una alta calidad de vida. La inclusin constituye la
plena manifestacin del ejercicio efectivo del derecho a la educacin y al aprendizaje. Se trata
de aprender a vivir en diversidad y de aprender a aprender de la diferencias, no slo en un
periodo determinado sino a lo largo de toda la vida en diferentes contextos. Por lo tanto, la
educacin inclusiva abre el camino hacia la inclusin social.
Se requieren varias medidas para lograr la inclusin para todos:
-
Se deben atender las necesidades de todos los estudiantes (primera infancia, nios,
adolescentes, jvenes y adultos).
Se debe abordar la disparidad de gnero y la educacin y el aprendizaje se deben
adaptar a las necesidades, intereses y expectativas de nios, nias, mujeres y hombres.
Se deben combatir las discriminaciones raciales, tnicas, socio-econmicas o
culturales y los privilegios que inciden en el acceso y participacin.
Se debe articular e integrar orgnicamente el aprendizaje a los diferentes niveles del
sistema educativo desde la educacin para la primera infancia hasta la educacin
superior.
Se deben integrar todas las formas, tipos y estilos de aprendizaje (informal, no formal
y formal, personalizado, auto-dirigido, abierto y educacin a distancia), como as
tambin los diferentes objetivos de aprendizaje (general, artstico, tcnico y
vocacional).
Cada persona y cada grupo posee diferentes demandas y necesidades de aprendizaje,

diferentes estrategias, intereses y estilos, los cuales pueden tener que enfrentarse a varios
obstculos, siendo la exclusin el obstculo ms severo. En consecuencia y a los fines de
superar tales barreras, es importante identificar estas necesidades e intereses, y adoptar las
estrategias, contenidos y modalidades ms apropiados para abordarlas.
Aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos: un importante facilitador para la

inclusin social
El aprendizaje a lo largo de toda la vida es actualmente reconocido y activamente
considerado como la clave para la educacin y el desarrollo humano en el siglo XXI. Las
realidades sociales y econmicas de hoy en da tanto en pases desarrollados como en pases
en vas de desarrollo demandan competencias nuevas, ms amplias y ms complejas, a fin de
entender, anticipar y tratar con las mltiples oportunidades y los crecientes riesgos que
acompaan la globalizacin y el tan cambiante nuevo orden social y econmico.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida ha sido reconocido cada vez ms como un
importante elemento en respuesta a la exclusin social, dado que cuenta con muchos
beneficios para ofrecer tanto a los individuos como a la sociedad. Sin embargo, el rol del
aprendizaje a lo largo de toda la vida en la resolucin del problema de la exclusin social es
complicado ya que aquellas personas ms propensas a experimentar situaciones de exclusin
social son al mismo tiempo aquellas con menos posibilidades de participar en la educacin.
Por lo tanto: Las diferentes formas de exclusin parecen cuestionar la capacidad de los
sistemas educativos de brindar oportunidades de aprendizaje efectivo sobre la base de un
concepto limitado de integracin. La exclusin puede tambin provenir de dentro del sistema
educativo regular. La repeticin, la sobre-edad y el abandono se entremezclan para perpetuar
la exclusin la evidencia emprica indica claramente que un estudiante que repite los
325
primeros aos de la escuela es mayormente propenso a abandonarla durante la educacin

secundaria , muchas veces basada en prcticas pedaggicas e institucionales dominantes y
obsoletas.1
El aprendizaje a lo largo de toda la vida no es una ficcin, una idea utpica o un mero
ejercicio retrico. Se trata de un proceso continuo presente en todas las culturas, sociedades y
religiones, que tiene lugar durante toda la vida. Ofrece oportunidades a las comunidades, los
individuos y las organizaciones capaces de manejar y hacer uso del conocimiento, de los
valores y de las competencias con seguridad y de manera efectiva; y capaces de contribuir a su
creacin y transformacin, y brinda estas oportunidades durante sus vidas.
La idea de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, se aplica realmente a
todos, independientemente de la edad, gnero, condiciones sociales, o fases y modalidades de
aprendizaje. Se centra en la combinacin del aprender y el vivir tanto a) verticalmente, es
decir, durante la vida entera de un individuo desde su nacimiento hasta su muerte, y b)
horizontalmente, es decir, involucra todos los aspectos de la vida de una persona, incluyendo
su educacin general y tcnica. El aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos integra
adems todos los entornos de aprendizaje familia, comunidad, estudio, trabajo y actividades
recreativas y trasciende todos los niveles de las etapas educativas por las que pasa un
individuo, es decir, primera infancia, enseanza primaria, enseanza secundaria y enseanza
superior. Tambin es horizontal en el sentido de presentarse dentro de todas las modalidades
de los sistemas de aprendizaje formal, no formal e informal y de utilizar todos los medios
de aprendizaje personalizado, auto-aprendizaje, abierto y a distancia, etc.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida permite a los individuos llevar vidas
satisfactorias y tener un claro entendimiento de s mismos, sus entornos y las consecuencias de
sus acciones. Los ayuda a asumir la responsabilidad no slo de s mismos sino tambin de los
dems. Les permite desempear, con confianza y entusiasmo, los roles y las funciones que los
distintos ambientes les demandan para poder llevar adelante sus vidas como miembros de una
familia, amigos, trabajadores, empleados, emprendedores, miembros de una sociedad,
ciudadanos de una nacin e, idealmente, ciudadanos del mundo. Les permite a las personas
participar y ser incluidas.
Se deberan disipar tres malentendidos que suelen prevalecer respecto del aprendizaje
a lo largo de toda la vida:
1.
2.
3.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida no es ni un nuevo concepto ni un sistema

para pases ricos y desarrollados.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida no se limita a la educacin de adultos o el
aprendizaje de nivel avanzado en la educacin media o superior. Tambin incluye
a los nios, nias, jvenes y adultos en todas las formas de educacin.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida no se encuentra nicamente vinculado con
la educacin acadmica, la capacitacin tcnica, la empleabilidad y el mundo
laboral; tambin supone el ejercicio activo de la ciudadana, la participacin social,
las actividades recreativas, la auto-realizacin y el aprendizaje por placer o
ilustracin.
UNESCO-IBE, Background Note, Preparatory meeting of the forty-eighth session of the International
Conference on Education, [Documento de Base, Reunin preparatoria de la 48a Conferencia Internacional de
Educacin.] Nairobi, Kenya, July 2007.
326
Qu sistemas educativos ofrecen oportunidades para el aprendizaje a lo largo de toda la

vida y la educacin inclusiva?
Cmo se puede integrar el concepto de educacin inclusiva a la estructura curricular de la
educacin bsica?
Las metas fundamentales del aprendizaje a lo largo de toda la vida son: vincular los
mundos del aprendizaje, tender un puente entre la educacin y los niveles de aprendizaje,
integrar los contenidos y valorar todo tipo de logros de aprendizaje y capacitacin. Un
enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida aplicado a la organizacin del currculo en
particular su combinacin de conocimiento general, habilidades para la vida prctica, trabajo
especializado y habilidades orientadas a los negocios puede ser el aspecto integrador que
une las diferentes formas y tipos de aprendizajes y crea las condiciones necesarias para
satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos.
El currculo y los elementos constitutivos tales como la poltica, seleccin y
capacitacin del personal, el monitoreo y la evaluacin deberan ser elaborados,
desarrollados y formulados de modo tal que permitan la inclusin en todas las dimensiones
anteriormente mencionadas.
Un sistema escolar inclusivo debera parecer a una comunidad en la que la excelencia
de aprendizaje sea evidente y refleje las habilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida
de sus miembros. Debera ser flexible y ajustable a las necesidades de cada individuo, para
que todos se beneficien de un nivel bsico de educacin de calidad comnmente aceptado. Por
ejemplo, debera permitir a los estudiantes variar el tiempo que dedican a una asignatura en
particular, ofrecer a los docentes mayor libertad para elegir sus mtodos de trabajo y asegurar
ms tiempo para el trabajo de aula guiado.
Programas dirigidos a diferentes grupos marginados y excluidos han funcionado con
frecuencia fuera del sistema regular. Muchos se han centrado en medidas especiales,
instituciones especializadas y educadores especialistas. Con demasiada frecuencia dichos
programas han slo sido exitosos en cuanto a la produccin de oportunidades educativas de
segunda categora que ofrecen escasas o nulas posibilidades de continuar los estudios. En
estos casos, el resultado ha sido la exclusin. El aprendizaje a lo largo de toda la vida, sin
embargo, es por definicin holstico e inclusivo y ofrece una forma de desarrollo curricular
que brinda contenidos diversificados, atiende las necesidades y demandas de diferentes grupos
y cubre la formacin y la educacin general, vocacional y tcnica. Un currculo inclusivo toma
en cuenta el desarrollo cognitivo, emocional y creativo de la persona y debera estar centrado
en los cuatro pilares de la educacin en el siglo XXI: aprender a saber, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos. 1 Tambin debera centrarse en un quinto pilar
adicional: aprender a cambiar y a asumir riesgos.
El currculo juega un papel instrumental en la promocin de la tolerancia y los
derechos humanos. Constituye una poderosa herramienta para trascender las diferencias
culturales, religiosas, lingsticas y otras. Con respecto a las diferencias lingsticas, un medio
para alcanzar la inclusin es la utilizacin de un enfoque educativo multilinge, en el cual el
idioma es reconocido como parte integral de la identidad cultural de un estudiante. En Burkina
Faso y en Zambia, por ejemplo, la educacin bilinge basada en la lengua materna ha sido
promovida y ha demostrado tener un efecto positivo en la calidad del aprendizaje y en la tasa
de participacin.
1
UNESCO, La Educacin Encierra un Tesoro, 1996.
327
La educacin bilinge, la educacin intercultural y las estrategias de aprendizaje que

reconocen y valoran la identidad, los idiomas, las especificidades culturales y las normas de
los pueblos indgenas y que los facultan para tratar y tener un buen dominio de los nuevos
desafos, han sido utilizadas como estrategias para lograr la integracin social en Amrica
Latina (Bolivia, Brasil, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua y Per). A pesar de que la
mayora de los pases involucrados han implementado amplios marcos constitucionales,
legales y de polticas para respaldar estos enfoques interculturales y bilinges, an se carece
de los mecanismos de financiamiento y el vigor para implementarlos.1
Es la educacin inclusiva concebida como un modo de democratizar las oportunidades de

aprendizaje a lo largo de toda la vida? Refleja la tolerancia para satisfacer las necesidades
y atender a las diferencias de los estudiantes?
No basta con facilitar el acceso e incrementar los aportes. Tampoco es suficiente
reducir las tasas de desercin o aumentar los niveles de participacin. La mejora de la calidad
nicamente puede lograrse si se traduce en aprendizajes y logros relevantes y significativos
para todos. Dado que los pobres deben comenzar desde una posicin de mayor desventaja
econmica y social, lo cual tiene un impacto negativo sobre el aprendizaje, se han hecho
grandes esfuerzos para asegurar que las brechas de calidad y equidad se reduzcan. Lo que
necesitan los pobres no es educacin remedial, sino educacin de calidad, hecha a la medida
de sus necesidades y demandas de aprendizaje.2
Los siguientes ejemplos demuestran que los mtodos de entrega, oportunidades de
aprendizaje, metas y logros pedaggicos necesitan ser muy diversificados para reflejar la
diversidad de estudiantes. China, Etiopa, Nigeria y Uganda han desarrollado exitosos
programas de aprendizaje para atender a las necesidades de aprendizaje de las diferentes
poblaciones nmadas. En Uganda, un currculo ha sido rediseado para ser destinado a los
pastores semi-nmadas que habitan en la regin del noreste. El currculo revisado ha sido
pensado para los requerimientos de habilidades y aprendizaje de los nios y nias. Esto
incluye el conocimiento indgena, las prcticas culturales positivas y las habilidades bsicas
relevantes para la vida pastoral, como por ejemplo la proteccin del medioambiente y los
sistemas de alerta temprana.3
En Tailandia, las tribus de las montaas son consideradas uno de los grupos de mayor
desventaja y vulnerabilidad de toda la sociedad. A pesar de que se han llevado a cabo algunas
iniciativas gubernamentales limitadas, el desarrollo del rea montaosa, aunque considerado
importante, no ha sido integrado a las polticas de desarrollo del sistema regular. Actualmente
existen once ministerios incluyendo el Departamento de Educacin No Formal (DENF) y
otras organizaciones involucradas en el desarrollo del rea montaosa. A fin de aumentar las
oportunidades de aprendizaje para las tribus de las montaas, el DENF lanz en 1998 una
poltica destinada al desarrollo de la educacin no formal en la regin montaosa, basada en
el modelo de centro comunitario (promoviendo la alfabetizacin entre las tribus de las
montaas). El proyecto educativo de la regin montaosa tiene como objetivo brindar
1
UIL/UNESCO-Guatemala/GTZ-PACE, Taller sobre Alfabetismo en Contextos Multiculturales, Ciudad de

Guatemala, 9-14 de febrero 2008.
2
R.M. Torres, Lifelong Learning: A Momentum and a New Opportunity for Adult Basic Learning and Education
(ABLE) in the Developing Countries. [Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un impulso y una nueva
oportunidad para la Educacin y Aprendizaje Bsico de Adultos en los pases en vas de desarrollo]. (Draft
version), 2002, p.21.
3
UNESCO, Including the excluded. Example from Uganda. [Incluyendo a los excluidos. El ejemplo de
Uganda.] Paris, UNESCO, 2001.
328
servicios que respondan a las necesidades y a los problemas de esta poblacin en particular.
Adems, desde 1991 existe el Inter-Mountain Peoples Education and Culture in Thailand
(IMPECT) una organizacin no gubernamental que intenta garantizar que los pueblos
indgenas tengan la libertad y el derecho de preservar y vigorizar sus culturas y costumbres.
Respecto de la promocin de oportunidades de aprendizaje, se deberan aunar esfuerzos para
armonizar el conocimiento y las tecnologas modernas con las prcticas y los saberes locales.
En Brasil, Lua Nova es un proyecto no gubernamental, creado en el ao 2000 en
Sorocaba, que trabaja en colaboracin con centros comunitarios y autoridades educativas
locales. Su objetivo es alcanzar a los jvenes vulnerables y socialmente excluidos de Brasil,
incluyendo los consumidores de drogas y los infectados con VIH y SIDA. Adems de brindar
cursos no formales de alfabetizacin, Lua Nova administra programas de capacitacin en
habilidades empresariales que son financiados localmente. Otra caracterstica clave de estos
proyectos es la entrega de micro-crditos, que pueden transformar las vidas de aquellas
personas que en el pasado han sido marginadas y excluidas de todo acceso a prstamos. Estos
esquemas de micro-crdito han probado el valor de crear un sentido de pertenencia y la
importancia de recibir apoyo basado en la comunidad para garantizar su xito.1
El aprendizaje a lo largo de toda la vida debera tener lugar en un marco de valores
democrticos, tales como la justicia, la independencia y la autonoma. Tambin debera ser
apuntalado por valores tales como el respeto por las tradiciones de los pueblos indgenas, por
las diferentes religiones y por el medioambiente. El aprendizaje a lo largo de toda la vida
puede, a su vez, contribuir a promover y cultivar esos valores. Puede desarrollar la capacidad
de las personas para desempear de manera efectiva los diversos roles que se les demanda:
como miembros de la sociedad, como ciudadanos, como empleados, como emprendedores, o
como miembros de una familia. Puede inculcar ciertas competencias clave tales como el
pensamiento crtico y el actuar crtico. Puede adems contribuir a transformar la inequidad, las
condiciones de dependencia y las conductas desiguales y excesivas. El aprendizaje a lo largo
de toda la vida y el desarrollo de competencias clave pueden ayudar a las personas a vivir y a
crear cohesin social dentro de una sociedad democrtica e igualitaria, libre de extremismos.
Cualquier sistema de educacin que se proponga ser inclusivo y atender a las necesidades de
todos los estudiantes, debe entonces adoptar un sistema de aprendizaje a lo largo de toda la
vida.
Cul es el rol de la educacin no formal y la educacin informal en el logro de las metas de

la educacin inclusiva?
Las necesidades de aprendizaje bsicas para el desarrollo humano son variadas,
complejas, multidimensionales y cambiantes. Conciernen a los nios, nias, jvenes y adultos.
Implican una amplia gama de conocimientos, habilidades, talentos, valores, actitudes y
experiencias prcticas que deben ser ampliamente desarrollados. 2 En consecuencia, deben
existir ofertas que sean diversas y flexibles. El aprendizaje a lo largo de toda la vida posee una
naturaleza holstica y presupone que las oportunidades de aprendizaje estn disponibles fuera
del sistema educativo formal. Las necesidades y demandas de aprendizaje no pueden
satisfacerse del todo en un nico tipo de institucin ni en una modalidad particular de
educacin. Por el contrario, slo pueden satisfacerse a travs de modos educativos mltiples,
situaciones de aprendizaje diversas (hogar, comunidad, trabajo, escuela, sitios de
esparcimiento, etc.) y una gran variedad de medios de comunicacin (libros, computadoras,
1
UNESCO, Another way to learn..., Case Studies. [Otra forma de aprender..., Estudios de Caso.] Paris,
UNESCO, 2007.
2
R. M. Torres, op. cit., p. 27.
329
juegos, etc.) Por lo tanto, las modalidades no formales e informales juegan un papel vital en el
aprendizaje a lo largo de toda la vida al lado de los enfoques ms formales. Esto naturalmente
tiene implicancias en relacin con el reconocimiento y la validacin del aprendizaje.
Cmo se pueden reconocer y validar diferentes tipos de aprendizaje?

El reconocimiento y la validacin del aprendizaje no formal e informal se han tornado
un tema de suma importancia a nivel de poltica educativa internacional. La Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) ha lanzado el programa Reconocimiento
del Aprendizaje No Formal e Informal (RNFIL) y la Unin Europea ha desarrollado el
Programa a lo largo de Toda la Vida (2007-20013), que une los cuatro programas
independientes de la educacin escolar formal (COMENUIS), la enseanza superior
(ERASMUS), la formacin tcnica (LEONARDO) y la educacin no formal para adultos
(Grundtvig). Sin embargo, an existe una gran falta de conciencia acerca de la importancia, el
aporte real y el carcter pervasivo de la educacin no formal e informal. Un mecanismo
incorporado de reconocimiento, validacin y certificacin de todos los tipos de educacin
formal, no formal e informal debe formar parte integral del aprendizaje a lo largo de toda la
vida.
Resulta importante destacar que este sistema de reconocimiento y validacin traera
importantes beneficios para la sociedad en su conjunto, no slo en el rea de productividad
econmica sino tambin en trminos de equidad y fortalecimiento social. Las polticas
deberan reconocer la pluralidad de las formas de educacin, la cuales deberan satisfacer las
distintas necesidades en diferentes modos, aunque conforme a un marco educativo comn que
implique una estrecha cooperacin entre todos los sectores y sistemas educativos, mediante el
mutuo afianzamiento como as tambin mediante el establecimiento de contactos a nivel
nacional e internacional.
Conclusin
La inclusin correctamente entendida se refiere precisamente a la garanta de que todos
y cada uno de los nios y nias reciba educacin apropiada y de calidad dentro del sistema
escolar. Tambin se refiere a las oportunidades y modalidades de aprendizaje fuera de la
escuela y para los jvenes y adultos. La inclusin significa acceso a la educacin que no
implique ningn tipo de discriminacin o exclusin para ninguna persona o grupo dentro o
fuera del sistema escolar. La inclusin supone adems ofrecer a los estudiantes la posibilidad
de expresarse y de realizarse a travs de sus logros. Una tarea esencial ser procurar que la
amplia visin de la Educacin para Todos, como concepto integrador, se refleje en las
polticas de cada pas y de los organismos de financiacin. La Educacin para Todos [...]
deber tener en cuenta las necesidades de los pobres y ms desfavorecidos, comprendidos los
nios que trabajan; los habitantes de zonas remotas; los nmadas; las minoras tnicas y
lingsticas; los nios, jvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH/SIDA, el hambre o
la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje [...].1 Las metas de EPT
no se podrn lograr en tanto estos grupos continen excluidos.
La inclusin debera ser el principio rector de la UNESCO y de otras agencias en la
interaccin con los gobiernos y otras instituciones dentro de la iniciativa de Educacin para
Todos.
1
Comit de Redaccin del Foro Mundial sobre la Educacin, Marco de Accin de Dakar Comentario
Detallado. Pars, 23 de mayo de 2000, 19.
330
La adopcin del aprendizaje a lo largo de toda la vida como un nuevo paradigma para
la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI no significa adoptar un slogan u optar por una
edutopia abstracta. Por el contrario, implica definir en cada contexto especfico, incluso
para cada estudiante o grupo de estudiantes en particular, el tipo de contenidos, modalidades y
metas de aprendizaje que se requieren. Por lo tanto, se encuentra vinculado a la educacin
inclusiva.
La UNESCO no pretende crear un modelo uniforme de aprendizaje a lo largo de toda
la vida y de educacin inclusiva, y no ha avanzado en una estrategia de implementacin
uniforme a seguir por todos los pases. No puede existir ningn sistema comn de
aprendizaje a lo largo de toda la vida sencillamente porque las necesidades y respuestas
educativas y de aprendizaje varan no slo con el tiempo sino tambin dentro y entre las
regiones y los diferentes campos de estudio. Por lo tanto, las diversidades culturales,
lingsticas y nacionales deben considerarse, respetarse y reflejarse en estrategias centradas en
el alumno.
En tanto el aprendizaje a lo largo de toda la vida pueda efectivamente alcanzar y
abarcar todos los sectores de la vida y la sociedad, su potencial para la transformacin
resultar inmenso. Puede contribuir a reducir la pobreza, garantizar la democracia, combatir la
inequidad y el extremismo, promover la paz mundial y crear un mejor equilibrio entre los
pases desarrollados y aquellos en vas de desarrollo. Forma a las personas para abordar y
analizar las relaciones de poder y los potenciales conflictos de intereses y por lo tanto, por
extensin, establece y alienta las condiciones que promueven el logro de un buen estndar de
vida como seres humanos y sociales en una sociedad armoniosa, el entendimiento y respeto
por s mismos y los dems, la tolerancia de las diferencias y la diversidad, y la apertura
constante al dialogo y a las nuevas perspectivas. Consecuentemente, el aprendizaje a lo largo
de toda la vida puede en ltima instancia contribuir a la construccin y el sostenimiento de
sociedades inclusivas.
Elementos para un amplio debate de polticas acerca de cmo hacer efectivo el Aprendizaje a
lo largo de toda la vida
El Informe Faure propuso utilizar el aprendizaje a lo largo de toda la vida como principio
rector para la implementacin de reformas educativas. Bajo las circunstancias actuales, cmo
puede el aprendizaje a lo largo de toda la vida ser el principio organizador y rector de la
educacin abordando temas de inclusin e integracin? Cmo puede el aprendizaje a lo largo
de toda la vida ser considerado una de las prioridades bsicas de la educacin?
Los conceptos bsicos siguientes podran ser discutidos durante la 48a reunin de la
Conferencia Internacional de Educacin:
El aprendizaje a lo largo de toda la vida es esencial y asequible. No es slo para los

pases ricos. Puede ayudar a los pases pobres a abordar sus desafos educativos y de
desarrollo.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida debera tratarse a nivel fundacional y no en
el nivel de educacin superior. Requiere dos nociones esenciales: globalidad y la ms
importante, continuidad. Resulta importante, por lo tanto, crear puentes entre los
diferentes niveles de la educacin.
331
El aprendizaje a lo largo de toda la vida supone la integracin-articulacin y la

complementariedad entre las diferentes formas de educacin y, en consecuencia,
requiere un sistema de reconocimiento y validacin de todos los tipos de aprendizaje.
332
EL LOGRO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA A TRAVS DE LA APLICACIN A

LA EDUCACIN DE UN ENFOQUE BASADO EN LOS DERECHOS1
El derecho a la educacin
El derecho a la educacin es un derecho humano fundamental, que ocupa un lugar
central en el ncleo esencial de los derechos humanos y resulta vital e indispensable para el
logro de otros derechos humanos. El derecho a la educacin se encuentra consagrado en una
apreciable cantidad de documentos internacionales de variada naturaleza jurdica.
El derecho a la educacin es esencial a todo derecho econmico, social y cultural. El
logro del derecho a la educacin para todos es, por lo tanto, uno de los ms grande retos
morales de nuestro tiempo. En consecuencia, resulta crucial que el derecho a la educacin en
sus diferentes dimensiones sea incorporado a las constituciones y a la legislacin de todos los
Estados Miembros para que pueda ser gozado por cada individuo y por toda la sociedad en su
conjunto.
El Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas
(CDESC) defini las obligaciones del Estado en torno al derecho a la educacin mediante la
identificacin de cuatro dimensiones clave, que son la disponibilidad, la accesibilidad, la
aceptabilidad y la adaptabilidad:
(a) Disponibilidad. Debe haber instituciones y programas de enseanza en cantidad
suficiente en el mbito del Estado Parte. Las condiciones para que funcionen dependen de
numerosos factores, entre otros, el contexto de desarrollo en el que actan; por ejemplo, las
instituciones y los programas probablemente necesiten edificios u otra proteccin contra los
elementos, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con
salarios competitivos, materiales de enseanza, etc.; algunos necesitarn adems bibliotecas,
servicios de informtica, tecnologa de la informacin, etc.
(b) Accesibilidad. Las instituciones y los programas de enseanza han de ser accesibles a
todos, sin discriminacin, en el mbito del Estado Parte. La accesibilidad consta de tres
dimensiones que coinciden parcialmente:
- No discriminacin: La educacin debe ser accesible a todos, especialmente a los
grupos no vulnerables de hecho y de derecho, sin discriminacin por ninguno de los motivos
prohibidos;
- Accesibilidad material: La educacin ha de ser asequible materialmente, ya sea por
su localizacin geogrfica de acceso razonable (por ejemplo, una escuela vecinal) o por
medio de la tecnologa moderna (mediante el acceso a programas de educacin a distancia);
- Accesibilidad econmica: La educacin ha de estar al alcance de todos. Esta
dimensin de la accesibilidad est condicionada por las diferencias de redaccin del prrafo
2 del artculo 13 respecto de la enseanza primaria, secundaria y superior: mientras que la
enseanza primaria ha de ser gratuita para todos, se pide a los Estados Partes que implanten
gradualmente la enseanza secundaria y superior gratuita.
1
Documento preparado por Sheldon Schaeffer, Director de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO
para Asia y el Pacfico.
333
(c) Aceptabilidad. La forma y el fondo de la educacin, comprendidos los programas de

estudio y los mtodos pedaggicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes,
adecuados culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes y, cuando proceda, los
padres; este punto est supeditado a los objetivos de la educacin mencionados en el prrafo
1 del artculo 13 y a las normas mnimas que el Estado apruebe en materia de enseanza
(vanse los prrafos 3 y 4 del artculo 13).
(d) Adaptabilidad. La educacin ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las
necesidades de sociedades y comunidades en transformacin y responder a las necesidades de
los alumnos en contextos culturales y sociales variados.
Por qu se requiere un enfoque basado en el derecho a la educacin para poder lograr

un verdadero sistema educativo inclusivo?
Las cuatro dimensiones del derecho a la educacin son igualmente importantes para la
creacin de un sistema educativo inclusivo. Junto con cada una de estas dimensiones, existe
un variado nmero de obligaciones del Estado para cumplir, proteger y promover el derecho a
una educacin de calidad para todos. La educacin debe ser disponible, accesible, aceptable y
adaptable para poder ser verdaderamente inclusiva.
Un enfoque basado en el derecho a la educacin incluye tres dimensiones diferentes
pero interrelacionadas:
El derecho a la educacin Todos, sin alguna discriminacin, deben recibir

educacin.
Los derechos en la educacin Los derechos de los alumnos y alumnas deben ser
respetados en el entorno de aprendizaje y deben estar reflejados en los currculos, los
materiales y las metodologas.
Los derechos a travs de la educacin Se deben promover los valores democrticos

y el respeto por los derechos humanos.
Estas tres dimensiones constituyen aspectos igualmente centrales del concepto de

educacin inclusiva, visualizando una escuela basada en los derechos en donde la diversidad
es respetada, celebrada y utilizada para el beneficio de todos.
El imperativo de derechos humanos dentro de un enfoque basado en los derechos
implica dar un enfoque particular al origen de las causas de la discriminacin, la inequidad y
la exclusin de grupos vulnerables y marginales. Estos grupos varan segn el contexto pero
pueden incluir a mujeres y nias, minoras tnicas, estudiantes con discapacidades, pueblos
indgenas y otros. La eliminacin de las barreras para la participacin de todos los estudiantes
en el aprendizaje resulta una parte central del concepto de educacin inclusiva; por lo tanto, la
aplicacin de un enfoque basado en los derechos humanos se torna fundamental para el logro
sostenible de un sistema educativo inclusivo.
El objetivo nmero 6 de la Educacin para Todos (EPT) establece claramente la
necesidad de mejorar todos los aspectos de la calidad de la educacin. Esto incluye una fuerte
focalizacin en el bienestar del estudiante, la relevancia de los contenidos, y el logro de
objetivos de aprendizaje individuales y sociales. Tambin identifica la calidad de los procesos
de aprendizaje y del entorno de aprendizaje como componentes esenciales. Por lo tanto, para
334
hacer realidad el derecho a una educacin de calidad para todos los estudiantes, se requiere un
enfoque holstico e integral. En consecuencia, la educacin inclusiva requiere que todos los
aspectos del sistema educativo - y de las escuelas individuales - sean rediseados y
reformados si realmente queremos lograr una educacin de calidad para todos.
Implicancias para el sistema educativo

Para avanzar en la inclusin la aplicacin de un enfoque basado en el derecho a la
educacin requiere de una amplia reforma del sistema escolar incluyendo la modificacin de
polticas y garantas constitucionales, los currculos, los sistemas de formacin docente, los
materiales, los entornos de aprendizaje, la metodologas, la asignacin de los recursos, etc.
Sobre todo, requerir un cambio en la actitud de todos los actores, a travs de todo el sistema,
para apreciar la diversidad y la diferencia y verlas no tanto como problemas sino como
oportunidades.
La educacin inclusiva se puede interpretar como un proceso continuo, dentro de un
sistema educativo en constante evolucin, que se centra en aquellos que son actualmente
excluidos del acceso a la educacin, como as tambin en quienes se encuentran insertos en el
sistema escolar pero no logran aprender. Mediante la aplicacin de un enfoque basado en los
derechos orientado hacia un sistema educativo inclusivo, el proceso pone nfasis en quienes se
encuentran en una situacin de mayor vulnerabilidad y marginalidad, identificando entonces a
aquellos que an son excluidos. Esto conduce adems a la identificacin de las causas
subyacentes de la exclusin y ayuda a corregir las relaciones de poder desiguales sobre la base
de factores tales como la pobreza y la injusticia social. El Estado y el sistema educativo
debern incluir a los grupos marginales que estn enfrentando barreras dentro y fuera de la
educacin a fin de que los excluidos puedan ellos mismos introducir cambios significativos en
sus vidas y se vuelvan agentes de cambio de sus propias vidas.
La aplicacin a la educacin de un enfoque basado en los derechos humanos, centrado
en prcticas de educacin inclusiva, requiere del desarrollo de un modelo integral que aborde
todos los aspectos y niveles de los sistemas educativos. Aquellos temas relacionados con la
disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad no slo se aplican a la
enseanza primaria sino que se tornan igualmente importantes para la educacin de la primera
infancia y para la enseanza secundaria y terciaria. Adems, resulta crucial aplicar este
enfoque a la educacin no tradicional y no formal, asegurndose que todas las formas de
educacin para todos los estudiantes se encuentren enmarcadas dentro de los principios de la
no discriminacin y de la inclusin.
Formulacin de polticas
Resulta fundamental desarrollar polticas educativas basadas en los principios
mencionados anteriormente para el logro de cada uno de los objetivos de la EPT. Los entornos
polticos, econmicos y culturales adecuados resultan absolutamente esenciales para respaldar
la implementacin de prcticas basadas en los derechos humanos. Alcanzar a los no
alcanzados requerir de polticas dirigidas que traten la discriminacin y la desigualdad en
todos los aspectos del sistema educativo. Adems, estas polticas deben promover prcticas de
aprendizaje inclusivas en todos los entornos de aprendizaje, respaldadas por currculos
inclusivos, capacitacin docente, gestin, etc.
335
Desarrollo/diseo curricular
El currculo es una de las herramientas ms poderosas a disposicin de la autoridad
estatal para determinar el contenido y el alcance de la educacin. Por lo tanto, debera ser
relevante para las vidas de los alumnos y alumnas a quienes va dirigido e inclusivo en su
naturaleza misma, a fin de garantizar un mayor nivel de educacin de calidad. Los principios
de las metodologas centradas en el alumno y del aprendizaje a lo largo de toda la vida son
necesarios para la implementacin exitosa de prcticas inclusivas en el entorno de aprendizaje.
Los derechos humanos a travs de la educacin deberan ser garantizados a travs del
currculo. La educacin en derechos humanos, preferentemente enseada como una asignatura
adems de ser considerada dentro de las dems asignaturas, debera verse como un medio
para el logro de otros derechos humanos y como un elemento fundamental para permitir a los
estudiantes de aprender, vivir y promover prcticas inclusivas basadas en los principios de no
discriminacin e igualdad.
Formacin docente
Los docentes, los responsables de la gestin educativa y los mentores son los factores
ms importantes en el proceso de hacer un sistema educativo ms inclusivo. Ellos tienen la a
veces ardua tarea de traducir marcos de referencias, polticas y directivas en las prcticas
cotidianas salvaguardando los intereses de los nios. La formacin inicial y continua de los
docentes y el apoyo que ellos brindan constituyen estrategias clave para el logro de un sistema
educativo inclusivo basado en los derechos. Los docentes tienen al mismo tiempo derechos y
obligaciones dentro del marco del derecho a la educacin, y su formacin resulta, por lo tanto,
muy importante para poder acompaar el proceso de promocin y proteccin del derecho a
una educacin de calidad para todos. Un sistema educativo inclusivo no slo atae a los
intereses de los nios y nias sino que tambin debe hacerlo respecto de los docentes.
Desarrollo de materiales
An encontrndose la educacin disponible y accesible, no significa que sea relevante
o de una calidad aceptable. Sobre la base de los principios de igualdad y participacin, todos
los materiales de aprendizaje deben ser accesibles para todos los estudiantes y su contenido
debe ser relevante para la situacin de cada uno de ellos. Los materiales educativos no deben
presentar barreras para el aprendizaje de ningn nio lo que significa que deben estar
adaptados a las necesidades individuales de cada estudiante. Algunos estudiantes podran
necesitar material didctico en sistema Braille mientras que otros podran necesitarlo en su
lengua materna para poder participar. Para evitar que existan personas excluidas del
aprendizaje dentro del sistema educativo y para eliminar las barreras discriminatorias en el
proceso de creacin de un sistema educativo inclusivo, resulta imprescindible aplicar un
enfoque basado en los derechos al diseo y desarrollo de los materiales educativos.
Actitudes, metodologas de enseanza y pedagogas

El logro de un sistema educativo inclusivo requiere, sobre todo, un cambio de
paradigma hacia pedagogas y metodologas ms inclusivas y centradas en el alumno, basadas
en los principios de derechos humanos de la no discriminacin, igualdad y los intereses de los
nios. Los docentes, como agentes de cambio clave en el proceso hacia la inclusin y la no
336
discriminacin, deben estar facultados para poder eliminar activamente las barreras externas al
y dentro del proceso de aprendizaje.
Desarrollo de escuelas basadas en los derechos y centradas en los intereses de los nios
Una escuela basada en los derechos, que refleje y ayude a los nios a efectivizar sus
derechos es esencialmente una escuela centrada en los intereses de los nios, una escuela que
no slo es acadmicamente efectiva sino que tambin incluye a todos los nios y nias,
protege sus intereses y su salud, posee un enfoque de gnero, y es propulsora de la
participacin de los alumnos, sus familias y sus comunidades. Sin duda alguna, esto requiere
de un slido apoyo por parte de los docentes y los directivos, como as tambin de las
comunidades alrededor de la escuela. Todos deben poder y querer garantizar la inclusin en el
aula y en el aprendizaje no slo para sus propios nios no slo para el nio y nia
promedio sino tambin para otros nios y nias con caractersticas diferentes en trminos
de gnero, condicin socio-econmica, capacidad/discapacidad, idioma y origen tnico, etc.
Temas y preocupaciones centrales

Pueden los sistemas educativos no inclusivos estar libres de discriminacin y
desigualdad?
Puede un enfoque basado en los derechos contribuir a transformar un sistema
educativo y a cada una de las escuelas en lugares ms inclusivos mediante la correccin de los
factores subyacentes de la exclusin? Puede adems transformar las relaciones entre docentes
y alumnos en el aula y en la escuela?
Se podr alguna vez lograr universalmente el derecho a, en y a travs de la educacin
sin eliminar las barreras externas y dentro del entorno de aprendizaje? Son las acciones y
mecanismos compensatorios suficientes o la nica solucin sostenible es tomar en cuenta las
races de las causas de la exclusin?
Conclusin
La aplicacin de un enfoque holstico para la reforma educativa es la nica solucin
sostenible para lograr un sistema escolar basado en los derechos en donde todos tengan acceso
a una educacin de calidad, es decir, un sistema escolar y escuelas individuales que se basen
en los principios de la no discriminacin y la inclusin.
337

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