APROVAR OU REPROVAR: POR QUE TO DIFCIL PENSAR

DIFERENTE?

PASS OF FAIL: WHY IS IT SO HARD TO THINK OTHERWISE?

Liliane Leroux*

Resumo
O presente texto discute a impopularidade das polticas de no-reprovao adotadas ao longo dos anos
1980 e 1990 progresso continuada, promoo automtica, avaliao continuada etc. e a crescente
demanda contra os ciclos. Nosso objetivo interrogar e refletir sobre a incapacidade em propormos e
realizarmos qualquer alternativa ao modelo atual de escola, baseado na aprovao/reprovao. Para tanto,
colocaremos em perspectiva, por um lado, a longa tradio das prticas que no hesitavam em identificar
a educao hierarquizao dos homens segundo seu desempenho perante o padro inquestionvel das
verdades institudas; e, por outro, a proposta dos ciclos, que critica essas prticas tradicionais, sem, contudo,
conseguir elaborar qualquer alternativa consistente.

Palavras-chave: Reprovao, Formao Humana, Desigualdade.

Abstract

This article discusses the unpopularity of non-retention policies in Brazil throughout the 1990s, as well as
the increasing demand against school organized in cycles. Our objective is to question and reflect on our
incapacity to propose and consummate any alternative to our actual model of school, based on the
pass/fail system. To this end, we bring to perspective, on one hand, the long tradition of practices which
did not hesitate to identify education with an hierarchy according to ones performance to the standard of
established truths, and on the other hand, the proposal of the school organized in cycles, which criticizes
those traditional practices, but fais to produce any consistent alternative.

Key words: Failure, Education, Inequality.

1 Introduo

As anlises que motivaram o presente trabalho decorrem de pesquisa1 que realizamos em 2009.
Buscando elucidar o surgimento de novas prticas docentes a partir da organizao do ensino
fundamental em ciclos, essa pesquisa constatou a urgncia em interrogar o insucesso histrico dos
processos que se propunham fazer da diminuio a quase zero da reprovao uma forma de
reduzir a desigualdade educacional.

Testemunhamos, ao longo do trabalho de campo, inmeros fatores que levaram a uma crescente
demanda contraciclos, que, a partir das eleies municipais de 2008, vem sendo cada vez mais
atendida pelas prefeituras de diversos municpios. Este processo de recuo e reconfigurao do
Ensino Fundamental em ciclos vem se caracterizando fortemente pela aplicao desta modalidade
de organizao do percurso escolar apenas alfabetizao, ou seja, limitando-a aos trs primeiros
anos (ciclo de alfabetizao).

A realizao da investigao, no quadro dessas mudanas ainda em processo em nosso campo

emprico, submeteu o objeto de nossa investigao a uma srie de desafios. Como falar em novas
prticas, se o que vamos era, ao contrrio, uma proposta em declnio? Como esperar que, no
mbito de uma poltica apresentada com uma fundamentao terica pouco consistente, os
professores pudessem construir sentidos prprios que levassem a novas prticas? Como, frente a
uma poltica implementada na maior parte das vezes de forma nada democrtica, poderamos
distinguir uma nova prtica das prticas de resistncia, ou ainda pior, de atitudes limitadamente
reativas?
Tal desafio nos imps, de sada, a necessidade de ultrapassar o lugar comum no qual tantas vezes se
paralisa, a nosso ver, a anlise sobre a escola ciclada, ou seja, a necessidade de uma abordagem que
no permanecesse fechada na retrica prpria dos ciclos. Assim, fomos buscar no campo da
histria no propriamente as respostas, mas novos ngulos, que tentaremos debater aqui.

2 Breve Contextualizao

Tendo a proposta de ciclos, ela mesma, sido eleita e adotada como um paliativo para conter a
inflamada oposio social s polticas de no-reteno que proliferaram no cenrio educacional dos
anos 1980 e 1990, podemos constatar, agora, que seu trajeto prprio no se mostrou muito
diferente.

Visando a atender ao descontentamento de professores e sociedade com relao ao largo

conjunto de polticas de no-reprovao adotadas ao longo dos anos 1990 progresso
continuada, promoo automtica, avaliao continuada etc. , a proposta de ciclos apresentada
pelos governos eleitos ao final da referida dcada como uma grande evoluo com relao
poltica anterior e como nova prtica formativa capaz de superar os desafios da educao de nosso
tempo. Na prtica, porm, o que essa inovao trazia como evoluo era apenas a possibilidade
de reter os alunos ao final de cada ciclo, sendo nesse aspecto, ao contrrio, um retrocesso com
relao tentativa anterior de romper com um formato de escola que por sculos tem sido
solidrio a todo um sistema de pensamento excludente e desigual.

A questo indita surgida no cenrio educacional brasileiro, ao longo dos anos 1990, foi o fato de
que as polticas de no-reteno no importa se tenham sido adotadas com intenes
democrticas ou simplesmente visando a mascarar indicadores obrigaram os sistemas de ensino
a encarar a enorme desigualdade que no cessavam de produzir, mas que antes escapava de seu
campo de viso e responsabilidade: os alunos que, incessantemente reprovados, acabavam por
evadir. Com as polticas de no-reteno, esses alunos, no sendo mais reprovados e, logo, evadindo
em menor quantidade, prosseguiam na escola, que, por ser exatamente a mesma escola, favorecialhes a permanncia, mas no necessariamente o conhecimento.

O fato interessante que ocorreu, nesse momento, foi que os alunos que agora permaneciam na
escola por causa das polticas de no-reteno , muitas vezes analfabetos at a oitava srie,
incomodavam muito mais aos professores e sociedade do que aqueles que, da mesma forma
analfabetos, antes, repetiam durante anos a mesma srie ou simplesmente evadiam. Ora, como
romper de uma hora para outra com a legitimidade da seleo racional (ou mesmo natural?)
garantida pela escola dentro de uma sociedade que h sculos enraza a palavra democracia em
uma igualdade formal, mas que valoriza na contramo dessa suposta igualdade a livre
competio e a premiao por mrito daqueles que demonstram possuir dons ou esforos

individuais?

Fcil entender, portanto, a razo pela qual, ao invs de focar ateno e recursos para que os alunos
permanecessem na escola durante todo o percurso, sendo expostos a experincias e encontros
intelectualmente estimulantes que favoream sua formao, o cerne de todo o problema e o tema
de todos os debates passassem a girar em torno da questo da no-reprovao.

nesse quadro que surge a proposta dos ciclos como novo rearranjo do percurso escolar.
Baseados, primordialmente, na disseminao das experincias da Escola Plural de Belo Horizonte e
da Escola Cidad de Porto Alegre, vrios municpios optaram, do final dos anos 1990 em diante,
pela adoo dos ciclos, porm com formatos e implementaes diversos.

O movimento que pudemos observar como comum grande parte dos municpios por ocasio da
imposio dos ciclos foi: 1) fundamentao terica vaga, confusa e inconsistente; 2) pouca ou
nenhuma consulta, debate ou participao prvia dos professores na avaliao e deliberao sobre
a adoo ou no dos ciclos e seu formato; 3) imposio dos ciclos imediata e para toda a rede sem
que se conceda s escolas autonomia para discutir e se preparar aos poucos para a mudana; 4)
informaes sobre a mudana chegam s escolas sob a forma de documentos, informes, cartilhas
ou D.O. (Dirio Oficial), sem nenhum momento prvio de debate, estudo e experimentao; 5)
formao dos professores realizada em servio, com as mudanas (que eles pouco
compreendem) j em curso; e 6) tal formao, na maior parte das vezes, insuficiente para que os
professores se apropriem da proposta.

Resumindo em poucas palavras o quadro apresentado: os ciclos chegaram s escolas com uma
argumentao pouco consistente para sustentar as mudanas que propunham e foram
implementados seguindo um fluxo de comunicao vertical e unidirecional entre secretarias e
escolas. As consequncias foram, como se poderia prever, sua crescente impopularidade entre
professores e sociedade. Ou seja, se j difcil superar velhas prticas e os antigos hbitos em face
de uma nova proposta, mais difcil ainda faz-lo mediante uma mudana imposta sobre a qual
pouco ou nada se sabe. Assim, tem sido pouco observvel qualquer movimento de desvinculao
da escola e dos professores de suas prticas anteriores.

Dentre essas prticas, a da reprovao , sem dvida, a mais relevante anlise que nos interessa
aqui.

3 A Reprovao Feita Crena e a Possibilidade da Interrogao

A ideia de que o conhecimento est sempre associado a um nvel de conscincia mais ou menos
afastado de uma verdade absoluta se faz presente no pensamento poltico-educativo, ao menos,
desde Plato2. Incluir, dentro da perspectiva nada democrtica do pensamento platnico, significava
formar cada um para ocupar o papel social que lhe caberia de acordo com um maior ou menor
acesso ao conhecimento da Verdade. educao, caberia conferir incessantemente a distncia
entre cada um e a Verdade, verificando o quanto seriam mais ou menos aptos ou competentes.

De fato, na Antiguidade, o paradoxo entre o institudo e a criao do novo demarcou a

contraposio de duas importantes correntes. Por um lado, o movimento poltico e educativo pelo
qual, em Atenas, a democracia podia instalar a igualdade entre os cidados: afirmando toda ideia,
moral ou modelo como conveno humana a ser criada e recriada no livre embate do discurso
entre opinies diferentes, mas igualmente legtimas. Esse movimento no separava a educao da
atividade poltica na cidade e que franqueava o acesso mais alta cultura e participao no
governo da cidade, sem clivagem por capacidade ou aptido. Por outro lado, a instituio, a partir
de Plato, de uma formao linear que busca progressivamente alcanar um saber intemporal e que
introduz no campo da pedagogia tanto a noo de seleo quanto uma concepo que, opondo a
ignorncia ao reto conhecimento, at hoje pretende atribuir educao, e no poltica, as causas
e as solues para toda a desigualdade.

Deleuze (apud Pelbart, 2007, p. 150), a partir do Timeu, aponta a imposio da relao de
subordinao do tempo ao contedo na filosofia platnica, j que toda a imagem do mundo
forjada semelhana de seu modelo eterno, sua Verdade intemporal. Plato, afirmando que toda a
verdade j se encontra determinada, retira do tempo a possibilidade da criao, dando origem ao
tempo circular de repetio sempre do mesmo:

Na feitura do mundo entram dois ingredientes, o Mesmo e o Outro. Mas nada a pacfico,
(...) a natureza do Outro era rebelde mistura; para uni-la harmonicamente ao mesmo ele
[o demiurgo] usou do constrangimento (Plato, Timeu, 35a). O Outro (o Tempo, dir

Deleuze) em parte escapa mistura. preciso sempre recomear a operao a fim de aculo. Tem incio toda uma estratgia segundo uma srie de progresses (...) termos mdios etc.
(...) o demiurgo ordena o movimento do mundo em funo deles. Isto , faz o movimento do
mundo passar pelas posies privilegiadas marcadas (...), bem como obriga as mudanas
qualitativas a passarem por estados determinados. Assim, num mesmo golpe que o
movimento do mundo torna-se circular (assemelhando-se ao modelo eterno) e o tempo se
v acuado, domesticado (...) sensato, ajuizado. Nesse sentido, Plato estaria realizando um
encurvamento do tempo, sua colocao em crculo, sua tutelagem (Deleuze apud Pelbart,
2007, p. 149: grifos no original).

O legado de Plato, para toda a trajetria da educao do cristianismo at a escola de nossos

dias , se expressa pela desqualificao de qualquer alternativa como uma distncia com relao
verdade. Seguindo seus passos, a educao assume como tarefa suprimir tudo o que esteja fora do
modelo de existncia imposto, a cada poca, como tentativa de universalidade. Abolido, assim, pela
influncia de Plato, todo o risco da alteridade, o sentido institudo socialmente sobre o que deve
ser a existncia plena e uniformizante do homem determina, tambm, o que ser a educao. Ao
homem, resta apenas ser mais ou menos capaz, mais ou menos competente para realizar, em si,
esse destino inexorvel.

O pensamento educacional, regido pelo modelo intemporal platnico, torna a diferena uma
excluso e eleva a excluso, por sua vez, condio de fatalidade. Podemos entender, portanto,
como o culto razo procedeu naturalizao da ordem social inqua que seguiu at os nossos
dias, projetando ademais sobre os indivduos e suas habilidades inatas toda a responsabilidade
pelas abissais diferenas de fortuna e destino, e sobre a educao todas as promessas liberais de
mobilidade social.

A razo emancipada moderna, inaugurada por Descartes, e que prossegue at o liberalismo, ou

melhor, at sua atual e mais radical verso o neoliberalismo , traz como um de seus principais
iderios a afirmao de que, com a abolio do Ancien rgime, a desigualdade social convertera-se
em problema tipicamente educacional a ser tratado por uma ao cada vez mais especializada.

A desigualdade poltica, econmica e social , assim, mascarada na distino entre competentes e

incompetentes, devendo, esses ltimos, como nica possibilidade de escapar dessa situao, serem
moldados segundo velhas ou novas formas e normas socialmente estabelecidas. Seguem, diferena
e desigualdade, sendo lacunas a serem superadas pela educao como via de convergncia e
evoluo aos sentidos previstos a priori.

Ocorre, porm, que, usada como instrumento racional a justificar a excluso, a educao
invocada em discurso como fator de promoo da participao igualitria, mas se traduz na prtica
em especial pela reprovao , cada vez mais, no sentido que lhe atribua Plato: para que cada
um ocupe o papel social que lhe foi destinado.

As polticas de no-reprovao do pronunciamento em 1956 de Juscelino a favor de um sistema

de promoo automtica at os ciclos concederam pouca importncia ao fato de que a seleo e
a hierarquizao que a escola promove, ao definir os que esto aptos para avanar e os que ainda
no adquiriram as competncias para tanto, so prticas solidrias a essa durvel lgica
excludente tornada autoevidente ou natural justamente pela fora e pela continuidade histrica
de seu trabalho de persuaso. Logo, a nossa imensa dificuldade em ultrapass-las.

Essa talvez tenha sido a grande causa do insucesso de tais polticas. Para exemplificar, podemos
facilmente verificar como toda a agenda do debate travado entre a academia e as secretarias de
um lado, e professores e sociedade de outro, ficou sempre restrita s questes de primeira ordem,
ou seja, de ordem puramente prtica, metodolgica ou tcnica currculo, avaliao, reteno ou
promoo , no havendo jamais um esforo para que se intensificasse o debate sobre as questes
de segunda ordem, as que dizem respeito s razes pelas quais devemos pensar e fazer de uma e
no de outra forma (Qual a origem da escola que temos? Que escola queremos ter? O que
entendemos por igualdade e democracia e qual o papel da escola? O que fundamental para
reprovar ou aprovar um aluno? O que qualidade em se tratando de educao?).

Desde Freud sabemos que a psique humana e, portanto, a dos professores, dos pais, dos alunos
etc. se caracteriza pela necessidade de dominar psiquicamente, isto , no caso, simbolicamente, o
mundo externo ou seja, pela exigncia de sentido; mas, ao mesmo tempo, ela se encontra desde a
origem fechada na plenitude daquilo que para ela sentido. Dessa necessidade de sentido, nascem,
tanto o apego apaixonado s significaes, valores, sistemas e imagens dados, que mantm o mundo
e a sociedade tal como se encontra instituda, quanto, por outro lado, a paixo de questionar,
refletir e conhecer. Em outras palavras, o sentido pode ser reafirmao da verdade feita crena ou,
contrariamente, busca interminvel da verdade como interrogao e da disponibilidade para o
novo.

Segundo Castoriadis (1987, p. 155), tudo o que percebemos inicialmente refere-se instncia do
institudo, posto que o mundo j foi socialmente interpretado e expresso sob a forma de cultura e,
mais do que expresso, pela prpria cultura que passa a existir como sentido comum. Mas por
ser capaz de silenciar o sentido da cultura impresso nas coisas (logos endiathetos tornado logos
proforikos) que o sujeito pode dobrar de forma original o exterior, fazendo-se origem do sentido e
sua expresso. Dessa forma, o significado, seja de uma experincia isolada ou de uma vida inteira, se
revela na fronteira entre o que mais singular para o vivente e sua inscrio simblica na cultura
na qual est inserido, o que leva Castoriadis a afirmar que criar no negar a infinidade do que no
se cria; nem sequer negar certas determinaes. O que entendemos como verdade, a ordem e o
sentido que damos ao mundo, sempre uma tenso entre o que j est socialmente institudo e
nossa capacidade individual de criar.
Podemos estabelecer uma relao com o real fundada nos discursos e prticas socialmente
institudos, alienando todo nosso poder de reflexo; mas podemos interrogar e problematizar o
institudo buscando produzir interpretaes prprias para o real, o que seria a marca da
autonomia; ou, podemos, ainda, nos isolar do mundo scio-histrico, habitando to somente a
clausura de nossa psique, em um estado de alucinao. Em todo o caso, existe sempre um conflito
entre a coisa j pensada e definida como certa e o investimento arriscado, incerto e vulnervel de
si como origem da criao de pensamentos novos, de tudo o que sempre, e ainda, se pode e se
deve pensar alm do j pensado.

Como afirmamos anteriormente, ao descontentamento perante as polticas de no-reprovao,

respondeu-se com um mero rearranjo de prticas os ciclos que amenizaram o desconforto
com a progresso continuada dos alunos, j que permitiam sua reteno de tempos em tempos.
Pouco ou nenhum destaque foi dado discusso com os professores e a sociedade sobre as
ideias, as imagens e as crenas que sustentam to fortemente nossa valorizao desta escola que
reprova e que no nos permitem sequer imaginar uma sada para ela; ao menos nenhuma que
tenha se mostrado capaz de atravessar as concepes e prticas institudas, colocando-se como
fora operativa para o questionamento do mundo tal como ele se apresenta.

Nessa linha de argumentao, poderamos afirmar que os ciclos consistiram em um retrocesso

com relao a alguns projetos que o antecederam marcadamente os de Darcy Ribeiro ou Paulo
Freire. O motivo bastante simples: ao fundamentar-se na teoria de desenvolvimento humano, de
base cognitivista3, a proposta dos ciclos despolitiza o debate sobre a no-reprovao e abre um

nova viso normativa, uma nova sequncia invarivel de estgios evolutivos e progressivos com
finalidade e direo centradas nas estruturas cognitivas.

Ao retirar suas bases da Psicologia Cognitiva e do Desenvolvimento, a educao reduzida a

mtodo e o que passa a interessar so os processos de aprendizagem individual e no mais as
largas exigncias de uma formao plena e comum. Reduzida a mtodo, a questes tais como
democracia e incluso, refere-se agora to somente s relaes interpessoais dentro da sala de
aula. Incluir passa a significar ser aceito e pertencer em um sentido puramente psicolgico, jamais
poltico (cf. Saviani, 1983). Ora, os efeitos perversos dessa concepo de educao e sociedade no
so difceis de perceber: quando todo o esforo educativo se volta para uma simples e isolada
preocupao com aspectos cognitivos e abandona as interrogaes de segunda ordem sobre que
humano formar e para qual sociedade , despolitizam-se educao e sociedade. E quanto mais uma
sociedade se individualiza e se despolitiza, mais cede espao para a manuteno e o agravamento
de toda desigualdade e excluso.

A refutao ideia de reprovao utilizada com frequncia nos trabalhos que defendem os ciclos
a de que a escola por ciclos no deve reter os estudantes, uma vez que o desenvolvimento
humano no volta atrs; e considera como aspectos fundamentais desse desenvolvimento a
memria, a ateno, a emoo etc. Tal afirmao desvia a discusso daquilo que seria o seu cerne: o
alto ndice de reprovao escolar como produtor de desigualdade social. Se, por um lado, a
reprovao tem sido uma das formas de se escamotear a promessa liberal da igualdade pela da
instruo ao interromper o percurso de muitos; por outro, uma escola que faa desse
desenvolvimento humano o foco de seus esforos e finalidade, certamente, no produzir
resultados sociais muito diferentes. Isso porque a simples passagem do tempo na qual, claro,
que o desenvolvimento humano no volta atrs no por si s capaz de conferir ao aluno o
conhecimento escolar necessrio para reduzir, em alguma medida, a excluso qual submetido,
diariamente, fora da escola.

Os estgios de desenvolvimento humano, sem dvida, podem fornecer subsdios para que o
professor lance mo de uma e no de outra linguagem ou estratgia junto aos seus alunos,
dependendo se estes se encontram no perodo da infncia, pr-adolescncia ou adolescncia, mas
de forma alguma podem limitar o sentido do processo educativo.

Era previsvel, portanto, que uma crtica ideia de reprovao construda sobre tais argumentos
no convencesse nem aos professores e nem aos pais. Todos sabem que a escola possui uma
funo cultural e que, antes mesmo do surgimento da escola como instituio, a educao (desde
Homero, ao menos) j consistia em promover o encontro do filhote de homem com a cultura de
sua civilizao (cf. Jaegger, 2003; Cambi, 1999; Marrou, 1975).

claro que todo e qualquer questionamento sobre a arbitrariedade do que , a cada vez,
legitimado como cultura a ser ensinada na escola, o etnocentrismo dos currculos etc. discusso
importante e que deve estar sempre presente. O que no se pode simplesmente ignorar que a
educao um assunto humano, ou seja, construo sco-histrica que diz respeito cultura,
campo da imaginao, deliberao e produo de um mundo artificial e comum e que, portanto,
possui um estatuto distinto do desenvolvimento natural que tem em si mesmo o princpio de
todo o seu movimento, que segue uma programao prpria e fixa. Essa distino, os gregos j a
percebiam desde Antifonte4. C. Castoriadis (apud Valle, 2009) um daqueles que denunciam a
superficialidade

... das concepes que, de Piaget a Habermas, buscam representar a histria da humanidade
como um processo de aprendizagem. Pois em tal processo o que vem antes integrado sem
problemas e harmoniosamente ao que vem depois (...) Isso tambm verdade para a
aprendizagem animal. claro que tambm h aprendizagem no humano... Mas o essencial da
histria do psiquismo humano no a aprendizagem. O importante e o surpreendente no
humano no que ele aprenda, mas precisamente que ele no aprenda. (...) o surpreendente
no humano no que ele imite se no houvesse seno isto ainda seramos todos Ado e
Eva mas que ele no imite, que ele faz outra coisa, alm da simples imitao (p. 478: grifos
no original).

Da mesma forma, so teis para a reflexo que aqui propomos os estudos de Dermeval Saviani a
respeito da Escola Nova e de Antnio Flvio Barbosa Moreira sobre a Escola Plural experincia
inspiradora dos ciclos. Ambos argumentam e alertam como propostas inovadoras podem, por
vezes e de forma paradoxal, gerar consequncias mais negativas do que positivas (Saviani, 1999, p.
22) ou criar um espao discursivo no qual se segregam as crianas das camadas populares,
reduzindo suas possibilidades de autonomia na sociedade, frente s crianas dos grupos
privilegiados (Popkewitz, 1998 apud Moreira, 2005).

4 At aqui...

O que tentamos apontar, no breve espao deste texto, que no s tem sido longa a tradio das
prticas que no hesitavam em identificar a educao hierarquizao dos homens segundo seu
desempenho perante o padro inquestionvel das verdades institudas, quanto forte a influncia
de propostas que criticam essas prticas tradicionais, sem, contudo, conseguirem elaborar qualquer
alternativa consistente para a situao.

Toma-nos, portanto, e mais do que nunca, o desejo de seguir interrogando at que ponto nossa
incapacidade de propor e de realizar qualquer alternativa a essa escola que reprova estaria
inteiramente comprometida com um posicionamento para o qual a nica grande exigncia
educativa consiste em avaliar permanentemente a distncia que separa o sujeito de uma verdade
nica para melhor reduzi-la; ou por outro lado, com completa reduo da escola a um espao de
fluir quase espontneo do desenvolvimento humano biolgico e afetivo (este, ainda pior, reduzido
autoestima).

Reprovao como prtica que confere qualidade escola ou no-reteno como medida
populista, demaggica ou cosmtica: como fugir dessa continuidade para imaginar outras
possibilidades?

Notas

[1] A pesquisa de Liliane Leroux (a autora do presente artigo), intitulada Os Ciclos e seus Impactos na
Produo de novas Prticas Docentes. PRODOC/CAPES 2009 FEBF/UERJ, parte integrante do Programa de
Ps-Graduao em Educao, Comunicao e Cultura em Periferias Urbanas e do Curso de Licenciatura em
Pedagogia da Faculdade de Educao da Baixada Fluminense FEBF/UERJ. Seu objetivo foi levantar e examinar
as prticas docentes constitudas a partir da organizao do Ensino Fundamental em ciclos. Por prticas
escolares, entendemos os usos concretos dados pelas escolas nova organizao em ciclos. O trabalho
dirio d forma aos tempos, espaos e experincias e com maior ou menor intencionalidade confere
educao uma finalidade.

2 Por entendermos a formao humana como um campo vastssimo, que incorpora a prpria histria das
sociedades, e, portanto, impossvel de ser reduzido a competncias ou aspectos cognitivos , que

optamos por iniciar nossa busca na Antiguidade. A referncia ao pensamento de Plato tem por objetivo
demarcar a origem e a longa continuidade das concepes e crenas educativas que dele herdamos.

3 Destacamos o carter cognitivista marcadamente piagetiano da teoria de desenvolvimento humano

adotada pelos ciclos para evidenciar que existem outras teorias que demarcam estgios ao desenvolvimento
do homem. Freud, por exemplo, acredita que a construo do sujeito se d em termos objetais
(prazer/desprazer) associada s distintas fases: oral, anal, flica, latente ou genital.

4 Considerado um dos primeiros filsofos a operar a distino entre physis domnio prprio da natureza,
regido por leis prprias e processos automticos e nomos campo aberto criatividade e ao humana.

Referncias
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VALLE, Llian do. A educao impossvel. Educao, Santa Maria: UFSM, Amrica do Norte, 3417 12 2009.
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>. Acesso em: 2 jan. 2010.

Dados da autora:

*Liliane Leroux
Doutora em Educao UERJ e Professora Programa de Ps-Graduao em Educao,
Comunicao e Cultura em Periferias Urbanas/Faculdade de Educao da Baixada
Fluminense/Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Endereo para contato:

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Faculdade de Educao da Baixada Fluminense
Rua Manuel Rabelo, s/n Vila So Luiz
25.065-050 Duque de Caxias/RJ Brasil
Endereo eletrnico: liliane@leroux.pro.br

Data de recebimento: 30 jan. 2010

Data de aprovao: 27 abr. 2010