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AUTONOMIA PROFESIONAL, ORGANIZACIÓN

FLEXIBLE Y ESCUELA-RED '

MARIANOFERNANDEZ ENGUITA
Universidad de Salamanca

La autonomía de los centros de enseñanza es hoy un valor asumido. En él con-


fluyen las viejas demandas de independencia profesional de los docentes, gestión
democrática de los centros y participación de los sectores implicados o de la comtc-
nidad escolar. A primera vista parece algo que no necesita demasiada explicación,
pues se asume a priori que más democracia, más autonomía o más participación siem-
pre serán mejores que menos. Sin embargo, las cosas más obvias son, a veces, las que
mas se apartan de la verdad. Evidencias mucho más sólidas, tales como que el sol
gira alrededor de la tierra o que las mujeres se dedican a la casa y a la familia, han
podido ser cuestionadas, de manera que no veo razón para que no podamos interro-
garnos sobre los fundamentos de la autonomía de profesores y centros. En este artí-
culo argumentaré:

Primero. Que la autonomía de centros y profesores no es ningún valor absolu-


to, sino supeditado al derecho a una educación igualitaria y de calidad y que su
mejor fundamento está precisamente en esto, en la búsqueda de la calidad.
Segundo. Que la calidad también requiere flexibilidad organizativa, en lo que
debe traducirse la autonomía.

' El presente texto se publicó, originalmente, en Citadernos de Pedagogía, n." 3 17, oct. 2002,
'pp. 88-92.
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Tercero. Que la calidad exige, asimismo, apertura y cooperación con el entor- rrogativas y competencias de los g-os profesionales son, en todo caso, límites u
no, lo que denomino una escuela-red. obstáculos a la democracia (lo cual nQ supone que tales límites sean necesariamente
indeseables, pero sí que no son indisdutibles).
¡Vamos allá!
Cuestión distinta es si por democracia se entiende la democracia de y para los
profesores. Esto no sería nuevo, pues ya los griegos inventaron una democracia y una
isonomía que se referían sólo a un puñado de hombres libres, dejando fuera a las
mujeres, los esclavos y los inmigrantes; de hecho, podían ser demócratas y ocuparse
tanto de la cosa pública porque otros se ocupaban de alimentarlos. En vena similar,
Que necesitemos y deseemos una sociedad liberal y democrática no significa, @so
los nobles medievales se sentían tremendamente ofendidos porque e1 rey pretendie-
facto, que las escuelas deban ser también liberales y democráticas. Queremos una
se ser algo más que unprimus interpares (el primero entre iguales) pero no tenían el
sociedad liberal porque queremos mantener ámbitos de autonomía individual en los
menor escrúpulo en someter a servidumbre a la mayoría de la población (sustitúyase
que nadie pueda interferir (básicamente los llamados derechos civiles: libertad de con-
a nobles, reyes y siervos por profesores, directores y alumnos/padres, y se obtendrá
ciencia, de residencia ,de movimiento, etc.). Al mismo tiempo, queremos una sacie-
ila llamada dirección participativa!).
dad democrática porque no somos individuos puramente aislados, sino con un puña-
do de intereses comunes y otro de intereses contrapuestos, y creemos que la mejor El problema reside en que el norte del sistema escolar no reside en el derecho a la
forma de atender los unos y de dirimir los otros es el gobierno de la mayoría unido al realización personal, la autonomía profesional o la participación democrática del pro-
respeto a las minorías (de donde los derechos políticos: asociación, manifestación, fesorado (estos derechos, si es que cabe llamarlos así, no son más de los profesores que
sufragio, etc.). Sin embargo, ello no nos lleva, por ejemplo, a conceder derechos libe- de cualesquiera otros trabajadores, y sabemos bien que para éstos, tanto en el sector
rales y democráticos a los militares en el ejercicio de su función (sí como ciudadanos, público como en el privado, en el capitalismo como en el socialismo, en las corpora-
pero al margen de ésta): un soldado no puede actuar por su cuenta (no tiene autono- ciones como en las cooperativas, están supeditados o han de hacerse compatibles con
mía), y un cuartel no puede elegir a sus jefes (no hay gestión democrática). Pero ello los fines de la organización). Su norte reside en el derecho a la educación, del que son
no los convierte en un obstáculo para la democracia, ya que dependen, en última ins- titulares los alumnos y, por extensión, sus familias, y la función de las escuelas es satis-
tancia, de autoridades democráticamente elegidas (porque somos una sociedad demo- facer de manera eficaz ese derecho. El criterio de la organización escolar, por tanto, no
crática) y han de actuar, en todo caso, de acuerdo con la ley (porque somos un Estado es la democracia, sino la eficacia o, si se prefiere, la calidad (se me disculpará el uso
de derecho). De hecho, lo último que deseamos para ellos es autonomía, menos que de este término en los tiempos que corren, pero no por eso voy inventar alguna palabra
para nadie para los profesionales, pues ya supimos de ella el 18/07/36 y el 23/02/81. nueva). No porque la eficacia en general sea algo de mayor valor que la democracia en
general (no necesitamos entrar en esa discusión), sino porque la democracia quiere efi-
He elegido deliberadamente el ejemplo de los militares, pero podría añadir dece-
cacia (la sociedad quiere la mejor educación para todos) y porque la eficacia de hoy
nas de otros: fiscales, inspectores de hacienda, economistas del Estado, diplomáti-
(una buena educación) es la democracia de mañana (unos buenos ciudadanos).
cos, curas, etc. Incluso en las profesiones liberales por excelencia, tales como la medi-
cina, la abogacía o la arquitectura, la mayoría de los profesionales trabajan dentro de La buena noticia es que la búsqueda la eficacia y de la calidad educativas requie-
estructuras jerárquicas. Y, entre las profesiones organizacionales (a las que pertene- re autonomía de los centros. Por tres motivos: la diversidad social, el cambio social
ce el profesorado, no a las liberales), en aquélla que tiene por norma sagrada la inde- y la interactividad del proceso educativo. Diversidad social quiere decir, simplemen-
pendencia, la judicatura, toda instancia puede ser sometida a revisión por las instan- te, que ningún alumno es igual a otro, ningún grupo es igual a otro y ninguna comu-
cias superiores, y éstas actúan de manera colegiada. La cuestión es: si las embajadas nidad es igual a otra. Cambio social, que los alumnos de hoy son bastante distintos
no eligen a los embajadores, ni los cuarteles a sus jefes, ni los curas a los obispos, ni de los de hace diez años, notablemente diferentes de los de hace veinte, incompara-
los juzgados a sus titulares ¿por qué los profesores sí eligen a los directores? (se reco- bles con los de hace treinta.. . Interactividad, que el alumno no es un simple objeto
mienda sustituir con esta nueva pregunta la ya habitual: ¿por qué tenemos consejos pasivo de la acción del profesor, sino un sujeto con sus propios fines, expectativas,
escolares cuando en los hospitales no hay consejos de pacientes?). No, desde luego, reacciones, etc., lo que hace imprevisibles tanto los resultados de la actuación docen-
porque la sociedad se vuelva con ello más democrática. De hecho es al revés: para te como las oportunidades de la actividad discente. Es por esto que ningún sistema
que la sociedad más amplia o la comunidad inmediata puedan decidir qué educación educativo puede funcionar a partir de fórmulas y recetas generales, válidas urbi et
quieren, es imprescindible que no puedan hacerlo en su lugar los profesores. Las pre- orbi, )ara las distintas personas, situaciones, lugares, momentos, culturas, clases.. .
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No es que nadie haya pensado en ello, sino que resulta inviable. Tiempo hubo en que situación de hecho, el profesor se encuentra a gusto o, al menos, a resguardo en su
en todos los Scées franceses, por ejemplo, se explicaba la misma lección a la misma aula, con su grupo, ante su materiajpero no tanto en los consejos, claustros, comi-
hora, siguiendo directivas nacionales, pero es que entonces eran muy pocos los que siones, reuniones. Como marco de rttferencia, sus aspiraciones vuelan siempre en pos
estudiaban, una exigua minoría de fbturos funcionarios y oficiales, procedentes de de la figura idealizada del profesional liberal (el médico, de preferencia) como alguien
los estamentos y clases acomodados, capaces de adaptarse a la demanda de unifor- en cuyo trabajo nadie interfiere. Sin embargo, la buena educación depende cada vez
midad de un sistema que, por otra parte, estaba hecho a imagen y semejanza de su menos del profesor y más de la organización (esto no es exclusivo de la enseñanza,
medio cultural y social. Como también hubo un tiempo en que en toda la enseñanza pero aquí cuesta más aceptarlo). Entre profesores especialistas, de apoyo, monitores,
primaria se seguían rutinariamente parecidos ritmos y actividades, arropados en la cuidadores, etc., el alumno pasa más tiempo escolar lejos que cerca de su maestro-
profunda convicción de que, si alguien no era capaz de adaptarse a ello, era su pro- tutor -por no hablar ya de la secundaria, donde, por definición, cada profesor se
blema, derivado de su propia incapacidad (después de todo, esa enseñanza primaria ocupa sólo de su materia-. En otras palabras, no puede haber una buena educación
llegaba sólo nominalmente a todos, pues dejaba a muchos fuera desde el principio, y, sin una buena organización, con independencia de la calidad del profesorado.
en todo caso, ocupaba sólo una pequeña parte de sus vidas).
Aquí hay mucho que aprender del mundo de la empresa (lo siento por aquellos a
En estas circunstancias, una buena educación requiere un conocimiento que sólo quienes se les acelere el pulso con sólo leer la frasecita: quizá debieran curarse de
puede ser local, sobre el terreno, que ni la Administración más ilustrada y entregada espanto repitiéndola unos cientos de veces, hasta lograr pronunciarla sin sobresaltos).
sabría sustituir. La superioridad del conocimiento local sobre el burocrático es un Durante decenios, éste estuvo dominado por el modelo taylorista-fordista. Se basaba
viejo postulado de todas las corrientes del liberalismo, desde Weber hasta Hayek2. en el supuesto de que, existiendo un flujo constante y seguro de recursos (materias pri-
Nótese que local quiere decir aquí del profesor individual, pero no sólo, sino también mas y fuerza de trabajo) y grandes mercados previsibles a largo plazo (debido al acce-
del equipo pedagógico y de la comunidad; establecer el lugar de cada uno es algo que, so a los productos indiferenciados del consumo de masas: electrodomésticos, auto-
de momento, queda pendiente. Ya tenemos, pues, un argumento a favor de la auto- móviles, etc.), los procesos de producción podrían diseñarse desde arriba y
nomía, pero nada tiene que ver con la democracia, que sólo vuelve a aparecer por la estandarizarse con carácter general. Pero, a finales de los sesenta y primeros setenta
puerta de atrás: por un lado, debido a que, si ese conocimiento sobre el terreno no es dejaron de ser constantes los flujos de recursos (crisis del petróleo, escasez y carestía
poseído en su totalidad por cada profesional individual, sino que es compartido y está de materias primas, huelgas salvajes no controladas por las centrales sindicales) y pre-
repartido entre el conjunto de los profesionales del centro, habrá que arbitrar meca- visibles los mercados (fluctuaciones de la demanda económica, exigencia de produc-
nismos para la aplicación de ese conocimiento colectivo, y uno de ellos bien puede tos diferenciados, sucesión más rápida de las modas), imposibilitando la estandariza-
ser la democracia, es decir, la decisión colectiva (pero también puede serlo, sin embar- ción a largo plazo. Las viejas empresas de la segunda revolución industrial entraron
go, la meritocracia, es decir, la autoridad de los mejores, los más expertos, etc., así abiertamente en crisis: automóvil, electrodomésticos, confección, etc. Pero, por doquier,
como alguna combinación de ambas); por otro, si hay en todo caso un importante fue surgiendo un nuevo modelo de organización, generalmente conocido como espe-
ámbito de autonomía individual, y si ésta ha de tener como contrapartida cierto grado cialización$exible3. En lugar de grandes series, se producían pequeñas series; en vez
de conformidad y de compromiso, todo indica que se requerirá un alto nivel de con- de maquinaria y mano de obra especializadas, se empleaban maquinaria universal y
senso (se asumen como propios los fines del centro y del sistema) o, al menos, de mano de obra polivalente; donde antes la dirección monopolizaba toda la capacidad
consentimiento (se aceptan como legítimos), y la democracia es (junto al carisma y de decisión, ésta pasó a ser compartida con sucesivos escalones de la jerarquía pro-
la tradición) una fuente de legitimidad. ductiva (los ciclos del diseño a la producción tenían que ser mucho más cortos). Para
los trabajadores, este cambio significó la exigencia de una cualificación más elevada
3. ORGANIZACIONES FLEXIBLES y más amplia, así como de una mayor capacidad de iniciativa y una mejor disposición
para cooperar con la producción. Para las organizaciones significó olvidar las estnic-
La cultura profesional de los docentes, tanto maestros como profesores de secun- turas estables, a las que se subordinaban los procesos, y sustituirlas por estructuras fle-
daria, está dominada en gran medida por la figura del practicante solitario. Como xibles, adecuadas a cada proceso. Por eso se bautizó este modelo como de especiali-
zación,flexible. Las comparaciones empresa a empresa, sector a sector, región a región
' Véanse WEBER,Economía y Sociedad, México, 1977 +d. orig. 1922-, 179, y el artículo de
F. HAYEKde 1945: «The use of knowledge in society)). o su libro La présomption fatale, París, PUF,
' La descripción canónica de este modelo organizativo es la de M. PIORE y F. SABEL,Lu segtrn-
1993, 107-109. (10 ncptum industr,ial, Madrid, Alianza, 1990, ed. orig. 1984.
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o país a país indicaban siempre lo mismo: que la especialización flexible ofrecía resul- Pero lo que resultaba viable cuando la institución estaba situada al margen y por
tados mucho mejores que el fordismo, tanto más en contextos de crisis. Las empresas encima de su entorno, cuando tenía por función modernizar a la comunidad en la que
que adoptaron este modelo pudieron hacer distintas cosas, abordar distintos procesos se implantaba, se convierte en disphratah cuando, en un contexto de cambio acele-
y situaciones, con un núcleo estable, mientras que las aferradas al anterior se vieron rado, no sólo no puede ya imponerse a la comunidad, sino que ni siquiera podría
abocadas a alternar despidos y contrataciones masivos. sobrevivir sin ella. En ese proceso de modernización que fue el paso del campo a la
Traslademos esto al campo de la enseñanza. Los insumos de la enseñanza están ciudad, de la agricultura a la industria, de la economía al mercado, del trabajo por
asegurados (la enseñanza obligatoria es más efectiva en su reclutamiento y ha sido cuenta propia al asalariado, de la cultura oral a la alfabetización, de la tradición a la
prolongada, y las pre- y post-obligatorias resultan ya, al menos, obligadas), pero tam- racionalidad, del estatus al contrato.. ., la escuela de como instrumento a una parte de
bién son cada vez más diversos, pues incluyen a alumnos de desiguales capacidades, la sociedad para arrastrar, de grado o por fuerza, a la otra. El cambio social se ha ace-
distintas vocaciones, diferentes clases sociales, variadas culturas, múltiples orígenes lerado, intensificado y extendido, y además se ha tornado imprevisible (en realidad,
nacionales. Las salidas son tal vez más interesantes, pero también más diversas y más las previsiones anteriores resultaron todas erróneas, pero eran previsiones y nos per-
inciertas y cambiantes (entiéndase por salidas los mercados de trabajo, las carreras mitían actuar como si supiésemos a dónde íbamos; sobre todo, educar creyendo saber,
superiores o las otras demandas de la sociedad al sistema educativo no universitario). sin mucho esfberzo, para qué). En estas circunstancias, la escuela ya no tira de la
En otras palabras, al igual que les sucedió a las empresas, las escuelas ven tambale- sociedad, sino que se ve agitada y zarandeada como cualquier otra parte de ella y tan
arse sus fuentes de recursos y sus mercados y deben, como ellas, adoptar formas de perpleja como toda ella. Esto no significa que la educación no tenga un papel, pero
organización más flexibles, tanto en lo que concierne a la estructura de los centros sí que vuelve por completo imposible educar a o para la sociedad pero sin la socie-
como en lo que se refiere a la definición de los cometidos asociados a los puestos de dad. Como el cambio está teniendo lugar en todo momento, como surge en todas las
trabajo. En este punto, la única diferencia entre empresas y escuelas es que, dado que esferas sociales, y como mucho de lo que aprenden los profesores casi queda obso-
éstas cuentan con un público cautivo, las consecuencias de su obsolescencia organi- leto antes de que salgan de las facultades, resulta impensable una educación de cali-
zativa no recaerían sobre los trabajadores sino sobre dicho público - e n otras pala- dad sin el concierto de la comunidad en la que la escuela trabaja.
bras, no se traducirán en una caída de las ventas y en la destrucción de puestos de tra- Aquí volvemos a encontrar un paralelismo con otras organizaciones y, en parti-
bajo, sino en un derrumbe de la calidad de la educación- (si otra vez le duele algo cular, con la empresa. En una economía de mercados cambiantes e inestables, la
después de este párrafo, repita el ejercicio anterior). empresa deja progresivamente de identificarse con la organización para hacerlo con
la red. Lo que se ha dado en llamar empresa-red es una empresa en el sentido de
emprendimiento, no en el de compañía o firma. Se trata de proyectos a medio plazo
4. ESCUELAS-RED que involucran en diverso grado a distintas firmas durante su duración, actuando éstas
de manera coordinada, sin necesidad de una jerarquía específica5.Esta estructura en
La reducción de la organización a una suma de practicantes solitarios nunca puede red es la mediación entre la flexibilidad requerida por el mercado y la rigidez aso-
ser total, pero va siempre acompañada de otra: la reducción de la organización al cen- ciada a la estabilidad de la firma. No se trata ya de una empresa-organización pro-
tro. (Y del centro a la plantilla y de la plantilla al profesorado, pero de esto no voy a duciendo bienes para los que luego buscará mercados, sino de una empresa-proyec-
ocuparme aquí. Baste señalar que la reducción del centro a la plantilla responde implí- to que reúne distintos componentes de varias organizaciones para acceder a un
citamente a la idea de la escuela como institución total, en la que el alumno no es mercado preexistente o potencial. Estas organizaciones, o sus componentes involu-
sujeto sino mero objeto; y la reducción de la plantilla al profesorado es un aspecto de crados, cooperan entre sí mientras dura el proyecto, recomponiendo la geometría de
la reducción de la educación a instrucción.) Reducir la organización al centro es eva- su cooperación cuanto sea necesario. No se trata de una red de empresas, ni de una
cuar de aquélla a las familias de los alumnos y, por supuesto, al resto de la comuni- empresa trabajando en red, sino que la red es la empresa, aunque la firma, la vieja
dad. En otro lugar he explicado esto de otro modo: como la tendencia escolar al organizaciónjerárquica, siga siendo la sede para la acumulación del capital y el encua-
derrumbe del sistema - e l organismo flexible- en la estructura -la burocracia rígi- dramiento del trabajo. (En caso de nuevo estremecimiento, pelos de punta o cualquier
da- y de ambos en el agregado -los elementos dispersos-4. otro síntoma similar, dése usted por incurable. Encláustrese de modo definitivo y no
deje que la realidad le estropee una feliz vida corporativa.)
' Véase M. F. E., «La organización escolar: agregado, estructura y sistema)), Revista de Educa-
ción, 320. M. CASTELLS,La galaxia Intemef, Barcelona, Plaza y Janés, 2001, p. 84.
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Volvamos ahora a la escuela. Donde la empresa encuentra mercados cambiantes, 5. MALOS TIEMPOS
movidos por la demanda, la escuela afronta, como hemos dicho, una sociedad en cons- 6

tante transformación, más diversa y más libre. Cambia el público escolar, cambia la No quiero cerrar sin una breve rkferencia a la Ley de Calidad auspiciada por el
política educativa y cambian las expectativas de individuos y grupos. Los profesores gobierno. No voy a detenerme en aspectos sin duda más importantes, como la estruc-
y los centros, sin embargo, no pueden cambiar al mismo ritmo ni con la misma ver- tura general del sistema educativo, pero que caen fuera del ámbito de este artículo y
satilidad, como tampoco podían las empresas. Lo hacen o han de hacerlo, en parte, ya he tratado en otros lugares6 Me interesan sólo algunos aspectos en los que la nueva
como organizaciones flexibles, pero nunca será suficiente. Ahora bien: pensemos, por ley incide sobre la autonomía profesional, la organización escolar y la relación con
ejemplo, en las diversas actividades presuntamente formativas de los alumnos en el el entorno. Entre ellos, dos que llaman la atención: el nuevo lugar de los consejos
recinto escolar o en el tiempo de permanencia en él. Involucran no sólo al centro de escolares y el nuevo procedimiento de elección de los directores.
enseñanza, sino a otras organizaciones como las empresas de los comedores (que con-
Respecto de lo primero, sólo puedo decir que me parece un lamentable error su
tratan al personal a cuyo cargo queda el alumnado), de transporte (que deben aportar
degradación de ((órganos de gobierno)) (LODE y LOPEG) a ((órganos de participa-
acompañantes) y de actividades extraescolares (que a menudo es la Asociación de
ción en la gestión y el control» (LOCE). De hecho ya se habían visto reducidos a esto,
Padres actuando como contratante). A éstas hay que añadir otras instituciones y y a veces incluso a menos. El funcionamiento de la mayoría de los consejos escola-
empresas (como ayuntamientos, granjas-escuela, empresas de tiempo libre.. .) que res es puramente burocrático. Ejercen escasamente o nada sus competencias más rele-
acogerán otras actividades ocasionales, pero no irrelevantes, del alumnado. Otras orga- vantes, tales como la elección del director (que suele llegar preseleccionado por el
nizaciones podnan colaborar y, en algunos casos, colaboran con los centros. No tiene claustro), la discusión del proyecto de centro o la colaboración con las instituciones
mucho sentido, por ejemplo, que un docente se devane los sesos imaginando desde del entorno. De hecho, ejercen (cuando lo hacen) poco más que labores de revisión
cero un proyecto específico de educación no sexista, para la paz, solidaria o medio- de las cuentas y de aporte de mano de obra y recursos para algunas actividades. Hay
ambiental si no muy lejos del centro probablemente existen asociaciones dedicadas que añadir, no obstante, que esto es así no porque la ley no permita ni porque los
a esos objetivos que estarían dispuestas a colaborar y que cuentan con un valioso padres y alumnos no sepan hacer más, sino porque la mayoría del profesorado ve con
conocinliento al respecto, que el profesor debería complementar con su específico profunda hostilidad cualquier otra cosa. Al reducir los consejos a la ((participación en
conocinliento pedagógico, no sustituir con su labor de aficionado militante. la gestión y el control)), la ley no quiere sino plegarse a la voluntad mayoritaria del
Pues bien, todo eso es lo que podemos llamar la escuela-red. No se trata ni de una profesorado (una minoría querría más, pero otra incluso menos).
simple reorganización del centro (aunque también pueda ser necesaria) ni de una red Mas es obvio que, desde la perspectiva aquí planteada, lo que debería hacerse es
de centros, sino de una red que ella misma es la escuela, constituida por partes tanto precisamente lo contrario. La apertura de la organización al entorno, la cooperación
del centro (otras, en cambio, no tienen por qué estar involucradas: la coordinación del con la comunidad, la implicación de ésta en la educación, el avance hacia la escuela-
profesorado de educación infantil con el personal al cuidado del desayuno o la comi- red requiere precisamente cambios en el sentido contrario: reforzar la presencia de
da, en su caso, puede ser más importante que con el profesorado de la ESO) como de las comunidades (y no sólo de las familias) en los consejos y hacer de éstos órganos
otras organizaciones. Cada centro pasaría entonces a ser eso mismo, pero en sentido efectivos de gobierno, aun sin perder de vista la distinción entre las directrices gene-
ya no metonímico sino metafórico: el centro o, si se prefiere, el nodo más importan- rales y la dirección cotidiana. No había que debilitar los consejos, sino que reforzar-
te de la escuela-red, debido tanto a su mayor peso en la actividad docente como a la los abriéndolos a otras instituciones y asociaciones del entorno y regular su funcio-
más pertinente especialización de su personal. Pero seguiría siendo una red, no una namiento de modo que no fuera posible el rodillo de la mayoría corporativa y se
organización ampliada con diversos auxiliares al servicio de maestros y profesores o forzase un verdadero consenso entre los profesionales, el público y la comunidad.
al quite de los problemas que éstos no sepan o no quieran afrontar. En tal sentido, la
demanda insaciable de más recursos para la reforma, como si todo debiera estar en Respecto de lo segundo, es claro que el actual modelo eufemísticamente llama-
la escuela, habría de ser sustituida por la apertura del centro a la colaboración siste- do de ((dirección participatival) (¿de qué participación hablan?) no conduce sino a la
mática con el entorno. Huelga añadir que esta cooperación no puede consistir en una inanición y la muerte lenta de los centros. Para acabar con ello sin hacerlo también
colonización. No se trata de poner el entorno al servicio del centro y de su personal con el carácter electi?~(que tampoco es sagrado, dicho sea de paso) hay que ampliar
(como habitualmente esperan los profesores, por ejemplo, de los padres), sino de coo-
perar como iguales, aunque el centro sea el centro (como en Cheshire, hasta un gato Véase M. F. E., (<Endefensa de la educación pública amenazada)), El País 17/06/02, o el docu-
debe poder mirar a su rey). mento «Los itinerarios (los abiertos y los encubiertos))), en http:ÍÍwww.leydecalidad.org/.
126 MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

el abanico de los elegibles y el de los electores, así como reforzar las funciones y
ampliar los incentivos de los cargos directivos. No voy a entrar aquí en una discusión
de detalle de lo que propone la LOCE, pero cabe decir que sí amplía la elegibilidad,
las funciones y los incentivos, de manera que lo que salga de ahí no podrá ser peor
que lo que hay (eso requeriría un milagro). Sin embargo, sacrifica en parte el carác-
ter democrático de la elección, en línea con la degradación de los consejos, y pierde
la ocasión de implicar más intensamente a la comunidad con el centro y al director
con la comunidad. En vez de la mezcla de elección corporativa y designación admi-
nistrativa que se propone, se poáría haber recurrido a un consejo ampliado, por ejem-
plo, con otros representantes de la comunidad y de la profesión no vinculados al cen-
tro. Pero hay que comprender que, entonces, no serían la derecha.
EL EDUCADOR SOCIAL EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS: EXPECTATIVAS Y TAREAS

AGUST~N CHOZASMARTÍN
Jefe de la Inspección educativa de Castilla-La Mancha.

No sólo la complejidad social justifica una mayor presencia de profesiones dedi-


cadas preferentemente a la intervención y mediación sociales; la propia sociedad, los
grupos e instituciones sociales demandan crecientemente que los conflictos y dis-
hnciones de toda índole sean abordados cada vea con mayor cualificación y compe-
tencia profesional.
La institución escolar, parte fundamental del entramado social, no es ajena a la
problemática de las sociedades modernas que desemboca unas veces, en situaciones
extremas, en la anomia, y otras en situaciones de marginación individual y grupal.
Pero, sin llegar a situaciones límites, la escuela, en la sociedad española, aparece pau-
latinamente (y, a veces, no tanto) trastocada, removida por los efectos disfuncionales
de una sociedad insegura de su propia estructura, de sus propios sistemas de organi-
zación y, sobre todo, insegura ante su catálogo de valores. Esa incertidumbre palpita
en la escuela, en las aulas, en la figura del profesor, en el papel de los rectores de las
institucioaes educativas y, de una manera muy directa, en los alumnos y sus familias.
Inexorablemente, la escuela ha dejado de ser una institución cerrada e imperme-
able a los cambios y a las turbulencias sociales; la escuela es sociedad y, en muchas
ocasiones, resulta ser un elemento emergente que avisa del repertorio de causas ocul-
tas que explican bien toda suerte de manifestaciones sociales.
Con todo, no es necesario (ni siquiera conveniente) esperar y ver cómo la escue-
la manifiesta la amplia tipología social, aunque ésta no tenga carácter negativo, ni
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Palabra de acogida ......................................................................................


José García Molina

EDUCACIÓN
SOCIAL Y PROFESIONES

Educación social: ¿profesión educativa o empleo social? .............. 15


José Garcia Molina.
Cambiando concepciones en la construcción de la Pedagogía
Social: de la formación y profesionalización de los educadores
sociales ................................................................................................ 41
Juan Sáez Carreras.

CIUDAD,
DESARROLLO Y EDUCACIÓNSOCIAL

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José García Molina (Coordinador) comunidades locales .......................................................................... 69
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La ciudad de los niños ...................................................................... 103
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