Docencia Do Ensino Superior

SUGESTES DE REFERNCIAS PARA O CURSO DE
DOCENCIA DO ENSINO SUPERIOR

Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet
onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS
1. A IMPORTNCIA DA FORMAO NA DOCNCIA PARA O ENSINO
SUPERIOR
2. AS MLTIPLAS DIMENSES DO TRABALHO DOCENTE, A PARTIR DA
ANLISE CRTICA DO CONTEXTO EM QUE SE REALIZA SUA PRTICA
EDUCATIVA
3. A DOCNCIA E A SUA ATUAO DE FORMA COMPETENTE,
4. A DOCNCIA, A SENSIBILIDADE TICA E A CONSCINCIA POLTICA DA
IMPORTNCIA DO PROFESSOR UNIVERSITRIO NO PROCESSO DE
TRANSFORMAO SOCIAL
5. A ELABORAO DE PROJETOS DE PESQUISA PARA COMPREENSO
DA REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA NA CONTEMPORANEIDADE
6. QUALIDADES ESSENCIAIS PARA A AUTORIDADE DOCENTE
DEMOCRTICA
7. A PREOCUPAO COM A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
8. A PREPARAO PEDAGGICA DE DOCENTES E A LDB 9394/96
9. SEM DOCNCIA NO H DISCNCIA
10. O ABSOLUTISMO DO EDUCADOR
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
11. A APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

12. A TITULAO DOS PROFESSORES DENTRO DO MBITO DO ENSINO
SUPERIOR: ttulo e o significado de carter
13. A AFETIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR
14. O DESENVOLVIMENTO NO ENSINO SUPERIOR
15. A PEDAGOGIA NO ENSINO SUPERIOR: dimenso conceitual,
procedimental e atitudinal
16. O ENSINO SUPERIOR POR EXCELNCIA
17. O ENSINO E A EDUCAO SUPERIOR CONTEXTUALIZADA
18. RELAAO PROFESSOR X ALUNO NO ENSINO SUPERIOR
19. IMPLICAES PARA A PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO SUPERIOR
20. A DIFCIL RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
21. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E O PROFESSOR DE
ENSINO SUPERIOR
22. A DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR
23. UM AMBIENTE DE ENSINO E APRENDIZAGEM SUPERIOR BASEADO EM
WEB SEMNTICA E WEB SERVICES
24. INFLUNCIAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM: o ensino
superior
25. O ESTADO DA ARTE DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
26. O ENSINO SUPERIOR E A QUALIDADE DA EDUCAO BRASILEIRA
27. A FORMAO DO EDUCADOR E OS RESULTADOS DA EDUCAO NO
BRASIL
28. A IMPORTNCIA DA DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR NA FORMAO
DO EDUCADOR DO FUTURO
29. A UNIVERSIDADE E SUA RELAO COM A ESCOLA BSICA
30. O MEC E A DOCNCIA SUPERIOR: polticas pblicas
ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO

FONTE OU REFERENCIA
Educao & Sociedade

Print version ISSN 0101-7330
Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec. 1999

doi: 10.1590/S0101-73301999000300002
A REFORMA DO ENSINO SUPERIOR NO CAMPO DA FORMAO DOS

PROFISSIONAIS DA EDUCAO BSICA: As polticas educacionais e
o movimento dos educadores
Helena Costa Lopes de Freitas*
RESUMO
O presente trabalho apresenta as discusses que tm orientado o debate acerca da
formao dos profissionais da educao, recuperando a trajetria do movimento dos
educadores na luta pela sua formao e pela profissionalizao do magistrio
representada na atualidade pela Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (Anfope) nos ltimos 20 anos. A construo coletiva em
torno da base comum nacional, em oposio s polticas de formao, e a proposta
de escola nica de formao, que materializa os princpios da Anfope para a
reorganizao dos cursos de formao dos profissionais da educao nas
universidades, vm orientando o debate atual na resistncia s polticas oficiais de
aligeiramento e fragmentao da formao profissional.
Palavras-chave: Formao de professores, base comum nacional, profissionais da
educao, polticas de formao
Introduo
As reformas educativas levadas a efeito em nosso pas e nos outros pases da
Amrica Latina desde o final da dcada de 1970, com o objetivo de adequar o
sistema educacional ao processo de reestruturao produtiva e aos novos rumos do
Estado, vm reafirmando a centralidade da formao dos profissionais da educao.
Nesse contexto, debatem-se diferentes propostas para a formao, fundadas em
projetos polticos e perspectivas histricas diferenciadas, o que faz com que a
formao desses profissionais seja tratada ou como elemento impulsionador e
realizador dessas reformas, ou como elemento que cria condies para a
transformao da prpria escola, da educao e da sociedade.
No quadro das polticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a
educao constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de
acumulao capitalista e, em decorrncia, a formao de professores ganha
importncia estratgica para a realizao dessas reformas no mbito da escola e da
educao bsica (Aguiar 1997, Freitas 1994, 1995).
A importncia dada questo da formao pelas polticas atuais tem por objetivo
equacionar o problema da formao para elevar os nveis de "qualidade" da
educao nos pases subdesenvolvidos, qualidade que, na concepo do Banco
Mundial, determinada por vrios fatores, entre os quais situam-se o tempo de
instruo, os livros didticos e a melhoria do conhecimento dos professores
(privilegiando a capacitao em servio sobre a formao inicial e estimulando as
modalidades a distncia). formao geral, garantida no Ensino Mdio a baixo
custo, seria agregada a formao para a docncia, oferecida em cursos curtos de
formao inicial centrados na capacitao pedaggica (Torres 1996, p. 165).
Em nosso pas, a implementao dessas concepes via polticas de formao vem
se dando desde o final dos anos 80 e se consolida na dcada de 1990, em
decorrncia dos acordos firmados na histrica Conferncia de Ministros da
Educao e de Planejamento Econmico, realizada no Mxico, em 1979, e na
Conferncia de Jontien, em 1990, na Tailndia. Vrias iniciativas foram tomadas, em
especial na Amrica Latina e no Caribe, como tentativa de responder crise de
4
acumulao do capitalismo, no sentido de "elevar o nvel de satisfao das

necessidades bsicas de aprendizagem", pilar do plano de ao Educao Para
Todos que fundamentou, em nosso pas, o Plano Decenal. A "qualidade" da
educao e da escola bsica passa a fazer parte das agendas de discusses e do
discurso de amplos setores da sociedade, e das aes e polticas do MEC, que
busca a cooptao para criar consensos facilitadores das mudanas necessrias na
escola bsica e, principalmente, no campo da formao de professores (Freitas
1994).
As concepes que orientam tais mudanas vm sendo questionadas ao serem
confrontadas com a produo terica e prtica da rea educacional e do movimento
dos educadores que, desde o final dos anos 70, com o processo de democratizao
da sociedade, passa a colocar novas exigncias para a melhoria da escola bsica e
para a formao de professores. A Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (Anfope) que se organiza a partir de 1983 como
Comisso Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Conarcfe) , no
movimento de reformulao dos cursos de formao do educador, vem contribuindo
com essa discusso, construindo coletivamente uma concepo scio-histrica de
educador em contraposio ao carter tecnicista e conteudista que tem
caracterizado as polticas de formao de professores para a escola bsica em
nosso pas. Ela tem, na concepo de base comum nacional, em oposio
concepo de currculo mnimo, o instrumento que marca a resistncia s polticas
de aligeiramento, fragilizao e degradao da formao e da profisso do
magistrio.
Faz parte tambm dessa trajetria na luta pela formao a definio de uma poltica
nacional global de formao dos profissionais da educao e valorizao do
magistrio, que contemple de forma prioritria no quadro das polticas educacionais,
e em condies de igualdade, a slida formao inicial no campo da educao,
condies de trabalho, salrio e carreira dignas e a formao continuada como um
direito dos professores e obrigao do Estado e das instituies contratantes.
Este trabalho analisa, em um primeiro momento, as reformas no campo da formao

de professores a partir da LDB 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, destacando a posio da Anfope e do movimento dos educadores em
relao a elas. Em seguida, so retomados os pontos principais da poltica nacional
de formao dos profissionais da educao, enfatizando as condies da formao
inicial a base comum nacional e a interveno no processo de discusso das
diretrizes curriculares para os cursos de formao. Por ltimo, discutida a proposta
de escola nica de formao, uma alternativa de reorganizao e estruturao dos
cursos de formao de profissionais da educao no interior das faculdades e dos
centros de educao e das universidades.
As polticas atuais para a formao dos profissionais da educao

A aprovao da nova LDB, em dezembro de 1996, representou o marco da
institucionalizao de polticas educacionais que j vinham sendo gestadas e
implantadas pelo MEC1 e pelo governo anterior. As medidas no campo da formao,
regulamentadas pelo CNE, tm se caracterizado por aprovaes pontuais de
pareceres e resolues que vo conformando a reforma universitria no campo da
formao. Destacam-se a Resoluo 02/97 (antigos Esquema I e II, agora
revigorados), que estabelece a possibilidade de complementao pedaggica para
qualquer
graduado/bacharel
que
queira
atuar
na
educao
bsica;
regulamentao do curso normal em nvel mdio, sem que tenha sido definido o
carter transitrio e datado dessa instncia de formao bem como a poltica de
formao em nvel superior dos estudantes que finalizam esse curso; a
regulamentao dos cursos seqenciais que oferecem diploma e concorrem com os
tradicionais cursos de graduao, abrindo a possibilidade de retomada das antigas
licenciaturas curtas de 1.600 horas.
No quadro dessas polticas, destaca-se ainda a elaborao das Diretrizes
Curriculares para a graduao, que fincar as bases para a organizao curricular
dos cursos de formao dos profissionais da educao.
A LDB instituiu tambm as bases para a definio de novas polticas que vm sendo
regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educao, com a criao de novas
6
instituies: os Institutos Superiores de Educao, instituio especfica para

formao de professores para a educao bsica, o Curso Normal Superior, para
formao de professores de 1a a 4a srie e educao infantil, e a formao dos
especialistas nos cursos de pedagogia.
Posteriormente, o Decreto 2.032 de agosto de 1997, que alterou o sistema federal
de Ensino Superior e a organizao acadmica das IES, regulamenta essa nova
instituio e seu lugar no "concerto" do Ensino Superior brasileiro. O decreto
estabelece que as Instituies de Ensino Superior podem assumir diferentes
formatos: universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e
institutos superiores ou escolas superiores. Com essas distines, e mantendo-se a
exigncia da pesquisa apenas nas universidades, institucionaliza-se a distino
entre universidades de ensino e universidades de pesquisa, mantida no Plano
Nacional de Educao elaborado pelo relator da Comisso de Educao e Cultura,
reservando para os Institutos Superiores de Educao, uma instituio de quinta
categoria, segundo a prpria hierarquizao formulada pelo MEC para as IES, a
formao dos quadros do magistrio.
A recente regulamentao dos Institutos Superiores de Educao, pelo Parecer n o
115/99 da Cmara de Ensino Superior do CNE, deixa clara a concepo de
formao de professores que permeia as propostas atuais, ao estabelecer que a
preparao
dos
profissionais
para
atuar
na
educao
bsica
se
dar
fundamentalmente em uma instituio de ensino de carter tcnico-profissional.

As implicaes dessa forma de organizao do Ensino Superior para a formao
dos profissionais da educao tm sido anunciadas e denunciadas tanto pelas
diferentes entidades acadmicas Anfope, Anped, Anpae, Frum de Diretores das
Faculdades de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras quanto por
estudiosos da rea (Aguiar 1997, Anfope 1998, 1999, Kuenzer 1998).
Para efeito de anlise, retomamos aqui algumas dessas questes, centrando a
discusso nas condies de formao, buscando identificar seus fundamentos no
quadro atual. No campo das possibilidades da organizao curricular e dos estudos
a serem oferecidos, pode-se identificar uma situao discriminatria em relao aos

demais cursos de graduao. Seno vejamos.
um curso de carter tcnico-profissionalizante. A carga horria para integralizao
do curso 3.200 horas pode ser reduzida, dependendo da experincia e da
formao anterior dos estudantes, podendo chegar at a 1.600 horas. Com isso,
constata-se que, pela primeira vez, se abre a possibilidade de aproveitamento, em
nvel superior, dos estudos realizados em nvel anterior de escolaridade,
desqualificando e banalizando o rigor necessrio que deveria ser exigido dos
estudos superiores.
Outra caracterstica discriminatria a exigncia de qualificao do corpo docente
10% de mestres e doutores , que contrasta com a exigncia de qualificao nas
universidades 30% de mestres e doutores , caracterizando uma desqualificao
dos formadores de professores, com srias implicaes no ensino e nos estudos
desenvolvidos nessas instituies.
As diretrizes curriculares que orientaro a elaborao dos currculos e os estudos
tomaro por base as diretrizes para a educao bsica, ao contrrio do processo
que tem orientado a elaborao das diretrizes para os cursos de graduao, que
toma como parmetros e princpios orientadores os conhecimentos cientficos da
rea de formao. Essa forma de organizao nos leva a afirmar que os estudos
que a se desenvolvero, separados da pesquisa e da produo de conhecimento
nas reas de formao tanto nas disciplinas de contedo das reas especficas da
docncia quanto na rea educacional , adquiriro carter tcnico e instrumental,
retirando do profissional da educao a possibilidade de desenvolver-se como
"intelectual responsvel por uma rea especfica do conhecimento, atribuindo-se a
ele uma dimenso tarefeira, para o que no precisa se apropriar dos contedos da
cincia e da pesquisa pedaggica" (Kuenzer apud Aguiar 1999).
Tais caractersticas apontam para a constituio de uma instituio formadora de
carter ps-mdio, e no superior. Assim, em vez de se buscar o que h de mais
avanado em termos de propostas de organizao curricular e experincias em
curso nas IES, em particular nos cursos de pedagogia, coloca-se como horizonte o
8
aligeiramento da formao pelo rebaixamento das exigncias e das condies de

formao.
Esse rebaixamento das exigncias em vrios nveis corpo docente, carga horria
, aliado s presses dos sistemas de ensino estaduais e municipais para a
qualificao de seus docentes at 2007, em cumprimento LDB e na ausncia de
poltica de expanso qualificada do Ensino Superior pblico, que demandaria maior
volume de recursos financeiros, tem causado a proliferao de cursos de 1.600
horas e a criao de numerosas instituies privadas que se beneficiam dessas
condies "ideais" para seu crescimento e expanso, nem sempre com a qualidade
necessria.
contra essa poltica que a Anfope tem se posicionado, mais especificamente
contra o carter da formao que essas instituies tm possibilidade de oferecer,
em decorrncia de sua organizao. Desde o IV Encontro Nacional, de 1989 2,
quando do processo de elaborao da LDB e, posteriormente, em 1994, durante o
VII Encontro Nacional, a Anfope vem se posicionando contrariamente a essas
iniciativas que j comeavam a se configurar como alternativas para a organizao
dos cursos de formao de professores, pois indicavam "uma reformulao s
avessas, desconsiderando as atuais instituies formadoras como locus de
produo do conhecimento e agncias responsveis pela formao de profissionais
da educao3".
Ao contrrio do que afirmam alguns autores (Libneo e Pimenta 1999), a Anfope tem
assumido historicamente uma posio contrria a qualquer proposta que vise criar
centros especficos de formao de professores, separados dos centros e dos
cursos que formam os profissionais da educao e pretendam separar a formao
de professores da formao dos demais profissionais da educao e do ensino, ou
dos especialistas.
Tal posio tem se mantido historicamente e tem fundamentado as posies da
entidade nos diversos fruns em que discutida a criao dos Institutos Superiores
de Educao, como lugar especfico da formao exclusiva de professores,
separado da universidade. Essa posio foi reafirmada no processo de elaborao
9
do Plano Nacional de Educao da sociedade brasileira (1997), e nos quatro

seminrios nacionais realizados de 1996 a 1999, promovidos conjuntamente pela
Anfope e pelo Frum de Diretores das Faculdades/Centros de Educao das
Universidades Brasileiras.4
Nos diferentes documentos, a Anfope tem se posicionado a respeito dessa temtica,
em particular reiterando a denncia de que
A proposta mantm as dicotomias e as fragmentaes na formao de profissionais
da educao quando se dedica, em sua formulao, formao de professores e
no de educadores, enfatizando exclusivamente o contedo especfico, as
metodologias e o projeto pedaggico da escola, reforando, portanto, a concepo
conteudista, tecnicista do professor, reduzindo-o a um prtico com pleno domnio da
soluo de problemas da prtica cotidiana da escola e da sala de aula, alijado da
investigao e da pesquisa sobre as condies concretas que geram esses
problemas. (Anfope 1999)
exatamente nesse campo que hoje se trava o debate nacional sobre a formao
dos profissionais da educao, suas concepes, seu contedo e forma, que vai
dando lugar a regulamentaes, propostas, documentos e formulaes oficiais.
A criao de novos cursos e instituies como os Institutos Superiores de
Educao e o Curso Normal Superior5 especficos para a formao de professores
parte da estratgia adotada pelo governo brasileiro, em cumprimento s
exigncias dos organismos internacionais, para o que seria a segunda etapa da
reforma educacional: a reforma no campo da formao de professores. Essa
segunda etapa cumpre dois objetivos bsicos:
a) adequar as instituies formadoras e os contedos da formao aos objetivos da
reforma da educao bsica em curso, garantindo a aplicao dos princpios da
reforma na sala de aula e na escola;
b) para cumprir com eficincia esse objetivo, no necessrio nem desejvel que a
formao ocorra nas universidades e nos centros em que a produo de
10
conhecimento parte integrante da formao profissional; preciso, portanto,

separar a formao de professores da formao dos demais profissionais da
educao e da ps-graduao acadmica. No caso do Brasil, preciso separar a
formao de professores do curso de pedagogia, reservando-o como um curso de
excelncia para formar profissionais da educao qualificados no campo da
produo de conhecimento. Com essa poltica, desarticulam-se as faculdades e os
centros de educao como instituies formadoras de educadores, profissionais de
carter amplo para atuar na docncia, instituies que vm se constituindo como
centros produtores de conhecimento, geradores de novas idias que contestam e
fazem a crtica da educao, da escola e do ensino e das polticas moldadas pelas
diferentes reformas educacionais.
Mello (1999), ao definir elementos da poltica para formao inicial de professores,
deixa explcito que " preciso dar prioridade formao de professores na
perspectiva e no mbito da poltica de educao bsica, independentemente da
problemtica do ensino superior como tal (...)"6. Afirma que seria
invivel para o poder pblico financiar a preos das universidades "nobres" a
formao de seus professores de educao bsica que se contam em mais de
milho. Com um volume de recursos muito menor, um sistema misto de custo baixos
tanto pblicos quanto privados, configura um ponto estratgico de interveno para
promover melhorias sustentveis a longo prazo na escolaridade bsica. (Idem, p. 8;
grifos nossos)
Esse documento explicita alguns parmetros orientadores das polticas do Banco
Mundial para a educao bsica (Torres 1996) e tambm as medidas e as polticas
governamentais no campo da formao de professores, nos prximos anos, dentre
os quais se destacam:
a) Aprofundamento do processo de "ajuste" estrutural, enxugamento dos recursos do
Estado para a educao e conseqente privatizao;
b) distribuio, centralizao e focalizao dos recursos para experincias que se
adeqem aos princpios da reforma educativa em curso;
11
c) a massificao7 e o carter de capacitao pedaggica (pragmatismo e o retorno

ao tecnicismo) na formao de professores,
nfase na capacitao pedaggica de professores feita em instituies especficas,
exclusivas, sem histria e orientadas pelos parmetros da reforma educativa em
curso que necessita "aterrissar na sala de aula";
rebaixamento das exigncias de qualificao do corpo docente das instituies
formadoras de professores;
retirada da formao de professores das faculdades de educao (curso de
pedagogia) e das universidades, desarticulando-as como centros de formao de
professores, com propostas orientadas por parmetros acadmicos e cientficos no
campo da pesquisa e da formao de profissionais com amplo domnio do
conhecimento crtico sobre a educao e a sociedade, em condies de elaborar
propostas alternativas s propostas oficiais atuais;
diretrizes curriculares para a formao fundadas nas diretrizes curriculares para a
educao bsica e educao infantil, e no em diretrizes curriculares de carter
acadmico, tal como para os cursos de graduao nas IES; preconizada uma
"sintonia fina" entre as agncias formadoras e a reforma educativa.
d) o individualismo e a responsabilidade pessoal no processo formativo:
desenvolvimento profissional: situa a responsabilidade pela formao continuada
no prprio professor, que deve autogerir sua formao continuada, seu
desenvolvimento profissional, em contraposio a uma concepo de formao
continuada como direito do profissional e dever do Estado e demais instituies
contratantes;
certificao de competncias: um novo conceito que orienta a formao
profissional no h direito ao trabalho garantido pelo curso de formao. O
exerccio do magistrio fica condicionado concluso de curso em instituio
credenciada e avaliao para certificao de competncias docentes;
12
avaliao dos professores vinculada avaliao de desempenho dos alunos no

Saeb ou outras formas, para ascenso na carreira.
Na questo especfica da formao de professores para educao infantil e sries
iniciais, a situao criada pela LDB ainda mais complexa e reacende algumas das
polmicas discusses da dcada de 1970, ao estabelecer permanncia da formao
desses professores em nvel mdio, ao criar o Curso Normal Superior em
substituio ao curso de pedagogia e localizar a formao dos especialistas no
curso de pedagogia, separada da formao de professores no Curso Normal
Superior.
No demais reafirmar que o curso de pedagogia, em grande parte das IES, desde
meados da dcada de 1980, constituiu-se como um curso de graduao plena,
licenciatura e bacharelado, com projeto pedaggico prprio, responsvel pela
formao de profissionais para a educao bsica, eliminando a fragmentao das
antigas habilitaes, e possibilitando sua insero em outros campos profissionais.
, hoje, o nico curso de formao de profissionais da educao que tem essa
organizao, com projeto pedaggico especfico, sob total responsabilidade das
faculdades/centros de educao, superando as dicotomias entre bacharelado e
licenciatura, formao pedaggica e formao especfica, presentes nos demais
cursos de licenciatura.
O CNE, ao regulamentar os Institutos Superiores de Educao, ignorou essa
trajetria e regulamentou a formao de professores de educao infantil e de 1 a a
4a srie no Curso Normal Superior, criando o clima propcio para que,
posteriormente, fosse regulamentada a formao de professores para esses nveis
de ensino exclusivamente no Curso Normal Superior, tal como estabelece o Parecer
970/99, da Cmara de Educao Superior, aprovado em 10/11/1999, com apenas
sete (dos doze) conselheiros presentes e um voto em contrrio, declarado em
separado pelo conselheiro Jacques Velloso. Sua aprovao foi antecedida de muita
mobilizao em nvel nacional, de amplos setores da rea educacional. Centenas de
instituies, entidades, conselhos de cursos e educadores enviaram manifestao
ao Conselho Nacional, entre a reunio de outubro e a reunio de novembro do CNE,
13
rejeitando o parecer e solicitando audincia pblica para o trato dessa questo. A

constatao de que no foi introduzida qualquer modificao na minuta
originalmente apresentada Cmara de Ensino Superior e a insensibilidade diante
das centenas de manifestaes de todo o pas so dados reveladores da fora dos
interesses que orientam a definio das polticas educacionais em nosso pas e das
concepes que informam as propostas de formao de professores.
O contedo do Parecer 970/99, por outro lado, ope-se frontalmente aos estudos
desenvolvidos pela Comisso de Especialistas de Pedagogia, que, ao definir as
diretrizes curriculares para o curso, estabelece a docncia como base da identidade
profissional de todo educador. Essa oposio a uma construo coletiva e histrica
no campo da formao de professores demonstra que as decises no campo da
formao vm respondendo aos interesses de determinados setores, tanto no CNE
quanto no MEC, que pretendem colocar os cursos de formao de professores como
responsabilidade apenas dos Institutos Superiores de Educao, afastados dos
bacharelados e, no que tange formao de professores para as sries iniciais e a
educao infantil, afastada da formao dos demais profissionais do ensino no curso
de pedagogia que se transformaria em um bacharelado (ou pedagogia stricto
sensu, uma nova formulao), retirando, portanto, desses cursos e das faculdades
de educao a responsabilidade pela formao dos profissionais da educao
(Anfope 1999)8.
Ao estabelecer que o curso de pedagogia formar os especialistas separadamente
da docncia, retomando as j superadas habilitaes, a regulamentao do CNE
contraria o movimento real9, a produo terica na rea10 e a prpria LDB, que
estabelece, em seu artigo 67, a experincia docente como pr-requisito para o
exerccio das demais funes do magistrio.
Com isso, retorna agora, em um patamar mais elaborado 11, a figura do pedagogo
"especialista", em oposio concepo de profissional da educao, educador de
carter amplo que tem na docncia, no trabalho pedaggico, a base de sua
formao e de sua identidade profissional. Essa concepo de pedagogo stricto
sensu, superada tanto pela produo terica da rea quanto pela prtica
14
democrtica da organizao do trabalho pedaggico nas escolas pblicas, articulase concepo de professor "tarefeiro", formado com nfase nos contedos
especficos.
Essa concepo favorece as polticas governamentais que apontam para uma
formao diferenciada entre professores e demais profissionais da educao, e
ainda d espao para a formao de profissionais para funes de gesto do
sistema educacional descoladas do mbito escolar, numa perspectiva hierarquizada.
Nas circunstncias atuais da escola bsica, esse profissional ressignificado pelo
Estado, talvez como um profissional a seu servio na escola e nos sistemas de
ensino para que, diante de professores formados em bases tecnicistas e
pragmatistas, possa atuar firme e decisivamente no sentido de fazer cumprir as
metas da reforma e das polticas educacionais que a embasam.
O fato de o curso de pedagogia constituir-se sob total e exclusiva responsabilidade
das faculdades/centros de educao tem permitido seu aprimoramento e
aperfeioamento na direo de tomar a prtica educativa e a educao como objeto
de estudo na formao de profissionais para atuao na educao bsica na
formao de crianas de 0 a 10 anos , identificando, no trabalho pedaggico
escolar e no-escolar, elementos constitutivos da formao humana em sua
dimenso omnilateral12.
essa especificidade que devemos garantir para o curso de pedagogia, cuja "crise"
somente se aprofundar com a separao da formao de professores, a retomada
das habilitaes e a fragmentao na formao dos especialistas.
O que est em jogo, hoje, para o conjunto dos educadores e para a sociedade
brasileira a defesa do campo educacional e, nele, do curso de pedagogia e das
faculdades/centros de educao, como espaos de formao do profissional da
educao bsica estudioso da educao, em condies de exercer sua prtica em
ambientes formais e no-formais, escolares e no-escolares, e em todos os espaos
em que se desenvolva o trabalho educativo.
15
Sintetizando, podemos afirmar que o conjunto dessas polticas materializadas nas

normatizaes e nos referenciais d contorno reforma do ensino superior no
campo da formao de professores, feita s avessas, revelia e margem do
movimento dos educadores, das IES, e dos cursos de formao, como parte da
reforma mais geral do ensino superior e da reforma do Estado, desencadeada pelo
atual governo.
No que tange s concepes de formao, assistimos ao retorno da concepo
tecnicista do educador (neotecnicismo), tal como anunciado por Freitas (1992), com
nfase nos aspectos pragmatistas da formao. A opo por esse modelo de
formao atende aos princpios de flexibilidade, eficincia e produtividade dos
sistemas de ensino, negando toda a trajetria do movimento dos educadores em sua
luta pela melhoria das condies de sua formao profissional, retirando das
faculdades/centros de educao a experincia construda historicamente de
formao de professores e de produo de conhecimento na rea educacional,
sobre a escola, o ensino e o trabalho pedaggico em suas mltiplas dimenses.
Portanto, reafirmar as formulaes e concepes histricas do movimento passa a
ser uma exigncia, para os educadores, na discusso das diretrizes curriculares, nas
reformulaes curriculares e na organizao de novos cursos de formao, de forma
que possam constituir-se em norte para as aes no campo da formao dos
profissionais da educao.
A concepo de formao e a base comum nacional

A questo da formao do educador sempre foi examinada pela Anfope de forma
contextualizada, por entend-la
inserida na crise educacional brasileira, que por sua vez constitui uma das facetas
de uma problemtica mais ampla, expresso das condies econmicas, polticas e
sociais que configuram uma sociedade profundamente desigual e injusta que vem
esmagando a grande maioria da populao e relegando-a a uma situao de
explorao e misria.13
16
H hoje uma conscincia generalizada de que a formao de professores um

desafio relacionado com o futuro da educao bsica, esta, por sua vez,
intimamente vinculada com o futuro de nosso povo e a formao de nossas
crianas, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de que essa formao ocorra
em bases teoricamente slidas e fundada nos princpios de uma formao de
qualidade e relevncia social so cada vez mais remotas, no quadro das polticas
educacionais implementadas.
A reduo dos recursos pblicos para a educao pblica, o asfixiamento das
universidades pblicas, a trgica realidade da escola pblica exposta no
documento "Retrato da Escola"14, elaborado pela CNTE vo evidenciando a
impossibilidade de resoluo desses problemas nos marcos das relaes sociais
vigentes. A conscincia dessa situao por parte dos educadores exige o
desvelamento dos reais fundamentos das propostas de formao de professores em
curso em nosso pas. Assumir com radicalidade as propostas de profissionalizao
do magistrio, dando-lhes o contedo que o movimento dos educadores vem
construindo ao longo de sua histria, este parece ser o desafio atual.
Nesse contexto, importante explicitar as contradies presentes nas propostas
oficiais, aprofundando a discusso de uma poltica nacional global de formao dos
profissionais para a educao. A luta pela igualdade das condies de formao,
que se configura como um direito dos sujeitos e um dever do Estado, est em
contradio com as e em oposio frontal s polticas atuais que propugnam a
igualdade de oportunidades ou eqidade, que se configura como um dever dos
sujeitos e um direito do Estado.
A igualdade das condies de formao supe fundamentalmente a possibilidade de
estudos em cursos e instituies que recusem a fragmentao e as dicotomias entre
a formao de professores e os demais profissionais da educao, rejeitando,
portanto, as propostas atuais que reforam o aligeiramento no contedo e no tempo
da formao. A definio das bases da formao no contexto de uma poltica global
de formao ganha, nesse contexto, importncia crucial, como forma de expressar
as diferentes concepes de educao e de educador que esto em debate nas
17
circunstncias atuais. Esta tem sido a preocupao central da Anfope na ltima

dcada, perodo em que as reformas neoliberais causaram impacto de forma mais
direta na educao, na escola pblica e na formao de professores.
Na definio dessa poltica devem se articular a formao inicial com a formao
continuada e as condies de trabalho e salrios dignos e justos, entendendo que a
"implantao de uma poltica de formao inicial e continuada deve colocar em
questo a responsabilidade dos estados em relao mesma, bem como o
financiamento
para
sua
implementao"15.
Paralelamente
em
estreita
dependncia, entende-se que a profissionalizao do educador supe a valorizao

dos profissionais, o que requer condies adequadas para o exerccio da profisso,
carreira e o desenvolvimento de uma poltica salarial unificada. Entende-se ainda a
formao continuada como um direito dos professores e dever do Estado e das
agncias contratantes.
Na perspectiva de uma educao crtica e transformadora, deve-se tambm
reafirmar a concepo scio-histrica de educador, definida pelo movimento dos
educadores e defendida pela Anfope, concepo de formao do profissional de
carter amplo, com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com a
conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da escola,
da educao e da sociedade, um educador que, enquanto profissional do ensino (...)
tem a docncia como base da sua identidade profissional, domina o conhecimento
especfico de sua rea, articulado ao conhecimento pedaggico, em uma
perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido que lhe permita
perceber as relaes existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das
relaes sociais, econmicas, polticas e culturais em que o processo educacional
ocorre, sendo capaz de atuar como agente de transformao da realidade em que
se insere. (Conarcfe 1989)
essa concepo, reafirmada e aprimorada ao longo da trajetria de construo
coletiva dos educadores, que tem orientado estudos que foram dando forma e
contedo s idias, proposies e propostas de reestruturao curricular,
particularmente nos cursos de pedagogia de numerosas instituies em nosso
18
pas,16 em resposta aos ideais dos educadores na luta pela democratizao da

escola, da educao, pela valorizao e profissionalizao do magistrio.
A produo terica do movimento dos educadores evidencia concepes avanadas
sobre a formao do educador, no apenas por destacar seu carter scio-histrico,
mas principalmente por contribuir com a construo de propostas de superao das
dicotomias presentes na formao de professores e dos especialistas, entre
bacharelados e licenciaturas e entre pedagogia e demais licenciaturas. Esta uma
exigncia dada pela democratizao das relaes entre os sujeitos no trabalho
pedaggico e na construo de novos projetos coletivos. A explicitao da dimenso
social da educao e da escola torna evidncia a estreita vinculao entre a forma
de organizao da escola na sociedade capitalista e a formao do educador, fato
que coloca em oposio os projetos conservadores da sociedade atual e o projeto
histrico que busca a superao do capitalismo e anuncia a concepo de futuro da
humanidade que pretendemos.
Essas concepes encontraram sua forma mais elevada na elaborao da base
comum nacional que vem sendo construda cotidiana e coletivamente nas propostas
concretas de organizao curricular nas diferentes IES de nosso pas, articulando a
unidade dos educadores em torno de princpios norteadores da formao.
O contedo da formulao da base comum nacional um instrumento de luta e
resistncia contra a degradao da profisso do magistrio, permitindo a
organizao e reivindicao de polticas de profissionalizao que garantam a
igualdade de condies de formao. ainda um elemento unificador da profisso,
ao defender que a docncia a base da formao de todos os profissionais da
educao, pois permite assumir com radicalidade, ainda hoje, nas condies postas
para a formao de professores, a formulao de Saviani (1982): formar o professor
e o especialista no educador.
A idia de base comum nacional, que se originou no I Encontro Nacional, realizado
em 1983, em contraposio idia de formao do pedagogo generalista, contm
um conjunto de princpios norteadores que vm sendo construdos, retomados,
ressignificados na trajetria da entidade e na construo prtica das transformaes
19
curriculares que se desenvolvem nas diferentes IES. Princpios que so orientadores

do exame, da anlise e das propostas de estrutura e organizao curricular e
institucional dos cursos de formao de profissionais da educao, os quais podem
ser assim sistematizados:
a) slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus
fundamentos histricos, polticos e sociais, bem como o domnio dos contedos
especficos a serem transmitidos pela escola, que permita a apropriao do
processo de trabalho pedaggico;
b) unidade teoria/prtica que implica assumir uma postura em relao produo de
conhecimento que impregne a organizao curricular dos cursos; tomar o trabalho
como princpio educativo na formao profissional, revendo-se os estgios e sua
relao com a rede pblica e a forma de organizao do trabalho docente na escola;
e nfase na pesquisa como meio de produo de conhecimento e interveno na
prtica social;
c) gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto autoritria na
escola, entendida como superao do conhecimento de administrao enquanto
tcnica, a fim de apreender o significado social das relaes de poder que se
reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais, entre estes
e os alunos, assim como na concepo e elaborao dos contedos curriculares;
d) compromisso social e poltico do profissional da educao, com nfase na
concepo scio-histrica de educador, estimulando a anlise poltica da educao
e das lutas histricas dos profissionais professores articuladas com os movimentos
sociais;
e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo
norteador do trabalho docente na universidade e da redefinio da organizao
curricular; a vivncia e a significao dessa forma de trabalho e da produo de
conhecimento permitem a apreenso dos elementos do trabalho pedaggico na
escola e das formas de construo do projeto pedaggico-curricular de
responsabilidade do coletivo escolar;
20
f) formao inicial articulada formao continuada, assegurando solidez tericoprtica na formao inicial e dilogo permanente entre o locus de formao inicial e
o mundo do trabalho, por intermdio de programas e projetos de educao
continuada, correspondendo concepo de uma formao em redes de
conhecimento e saberes, incluindo os programas de ps-graduao (Anfope 1998)17.
Esses princpios orientadores, construdos e reafirmados a cada Encontro Nacional,
configuram-se tambm instrumento de anlise e discusso das polticas atuais no
campo da formao de professores. Eles tm orientado a atuao dos educadores
nas ltimas dcadas e nos ltimos dois anos vm referenciando o movimento e as
discusses, em nvel nacional, das diretrizes curriculares para os cursos de
formao dos profissionais da educao.
As diretrizes curriculares e a escola nica de formao: Uma

proposta em construo
O processo de elaborao das diretrizes curriculares para os cursos de graduao,
desencadeado pelo MEC e pelo CNE em 1997, insere-se no processo de "ajuste"
das universidades s novas exigncias dos organismos internacionais, em particular
do Banco Mundial e do FMI,18 e visa adequar a formao de profissionais ao
atendimento das demandas de um mercado globalizado. No campo da formao de
professores, o processo de elaborao das diretrizes expressa as contradies
presentes nas discusses atuais, trazendo tona os dilemas e as dicotomias no
processo de formao: professor x generalista, professor x especialista e
especialista x generalista19.
Coerente com as formulaes histricas da entidade, a Anfope reafirma em seu
documento que prope as diretrizes para os cursos de formao dos profissionais da
educao, as universidades e suas faculdades/centros de educao como o locus
privilegiado da formao dos profissionais da educao para atuao na educao
bsica e no Ensino Superior. Nessa discusso, vem dando nfase a duas questes
fundamentais: a) a necessidade de repensar as estruturas das faculdades/centros
de educao e a organizao dos cursos de formao em seu interior, e b) a
21
necessidade de superar a fragmentao entre as habilitaes no curso de

pedagogia e a dicotomia entre a formao dos pedagogos e dos demais licenciados.
A deciso de formular diretrizes exclusivamente para formao de professores20, em
separado da elaborao das diretrizes para o curso de pedagogia, retirando do
debate a formao dos profissionais da educao no uma questo menor; pelo
contrrio, uma questo do contedo da formao, que envolve concepes de
escola, educao, sociedade e educador que assumimos e que fundamentam e
informam as propostas de organizao curricular e institucional no campo da
formao.
Entendidas como elementos norteadores gerais das organizaes curriculares, por
conta da flexibilidade que propugnam, as diretrizes podem apontar e reforar o
aligeiramento, colocando em risco a slida formao terica no campo de
conhecimento especfico, necessria para a formao cientfica e crtica dos
profissionais. Contraditoriamente, abrem a possibilidade da construo de novas
alternativas no campo institucional e acadmico nas instituies de ensino superior.
No meio dessas contradies, cabe ao movimento dos educadores dar contedo e
forma a esse debate, redirecionando-o para o resgate das concepes presentes
hoje nas diretrizes para o curso de pedagogia e em grande parte dos cursos de
pedagogia, socializando-as para o conjunto dos cursos de formao.
As polticas atuais, que reforam o aligeiramento e o carter pragmtico e
conteudista da formao e da profissionalizao do magistrio, exigem a
socializao de propostas de organizao curricular para os cursos de formao dos
profissionais da educao. com esse objetivo que a Anfope resgata a idia de
escola nica de formao, formulada por essa mesma associao em 1992 21 e
aprofundada no IX Encontro Nacional, em 98.
Essa proposta de escola nica de formao nica porque o contedo da formao
articulado e comum a todos os profissionais da educao para todos os nveis (e
no como modelo nico de formao ou como local especfico de formao) uma
das muitas possibilidades na direo de concretizar alternativas s formas atuais de
estrutura dos cursos de formao. Acreditamos ser necessrio continuar defendendo
22
a multiplicidade de experincias em termos de organizao curricular dos cursos de

formao, que sejam acompanhadas em seu desenvolvimento, socializadas e
debatidas amplamente pela comunidade da rea. Esse parece ser um bom caminho,
em oposio ao modelo nico de formao, para a construo de caminhos
alternativos formao de professores/profissionais da educao, com vistas ao
aprimoramento da educao e da escola pblicas em nosso pas.
Do ponto de vista da Anfope, deve ser entendida como uma das propostas
possveis, resultante de um esforo coletivo, e proposta geradora de reflexes a
serem ampliadas. Como j se apontava em 1992, ela traz, em si, elementos tericos
de grande complexidade e busca dar forma e estrutura ao contedo acumulado nas
reflexes e experincias coletivas. No entanto, entendemos tambm que, como uma
das propostas possveis, deve ser estudada tanto na perspectiva de uma proposta
futura, quanto na perspectiva de uma proposta em construo.
Nas circunstncias atuais, em que a proposta dos Institutos Superiores de Educao
e do Curso Normal Superior marca uma reforma universitria imposta no campo da
formao, possvel e mesmo desejvel que diferentes propostas de organizao
curricular, oriundas de iniciativas individuais, de entidades ou instituies, possam
ser amplamente divulgadas e socializadas, para que possam constituir-se em
referncia para o movimento dos educadores que, em cada instituio, poder
construir caminhos alternativos fundados em concepes de educao, educador e
sociedade explcitas e presentes nos projetos pedaggicos dos cursos de formao.
O papel das faculdades e dos centros de educao

Apesar das deliberaes e pareceres que negam a priorizao dessas instituies
como responsveis pela formao, entendemos que as universidades e suas
faculdades/centros de educao constituem-se no locus privilegiado da formao
dos profissionais da educao para atuao na educao bsica e no ensino
superior. Entretanto, as exigncias cada vez mais presentes no campo da formao
de professores nos colocam tambm o desafio de repensar as estruturas atuais das
faculdades/centros de educao e a organizao dos cursos de formao em seu
interior, no sentido de superar a fragmentao entre as habilitaes no curso de
23
pedagogia e a dicotomia entre a formao dos pedagogos e dos demais licenciados,

considerando-se a docncia como a base da formao e da identidade profissional
de todos os profissionais da educao.
As reas e os mbitos de atuao das faculdades/centros/departamentos de
educao inserem-se na formao inicial dos profissionais da educao, formao
em nvel de ps-graduao lato e stricto senso e formao continuada, presencial e
a distncia.
Na proposta de escola nica, as vrias instncias formadoras so articuladas na
faculdade/centro/departamento de educao e concebidas como programas
articulados e supradepartamentais, sendo cada um dos programas, unidades com
responsabilidades de pesquisa, ensino e extenso, articuladas em uma coordenao
colegiada.
Mesmo considerando a universidade como o locus privilegiado para a formao de
professores, no se pode desconhecer, no entanto, a existncia de dificuldades
oriundas da estrutura atual que devem ser encaradas como inibidoras e limitadoras
de passos mais avanados na direo de novas estruturas de formao. Entre essas
dificuldades, apontamos algumas que j em 1992 foram destacadas pela Anfope e
que se mantm, na atualidade, em grande parte das instituies: restries
oramentrias que impedem a busca de alternativas criadoras no sentido de romper
as barreiras das diferentes unidades da universidade; distanciamento entre
faculdades/centros de educao e os institutos, tanto de ordem fsico-espacial
quanto de objetivos, interesses e intenes no campo da pesquisa, do ensino e da
extenso; falta de recursos humanos para dar conta das responsabilidades
atribudas s faculdades de educao em relao s licenciaturas; fragmentao e
departamentalizao nas prprias faculdades de educao (que ainda no foram
superadas, apesar das possibilidades da LDB); resistncias em assumir coresponsabilidades, levando a uma luta por poder, prestgio e na busca de identidade
entre faculdades e institutos; desprestgio e desvalorizao da profisso do
magistrio, o que leva os estudantes a optar pelo bacharelado, e s depois pela
licenciatura, impossibilitando a criao de cursos de formao de professores com
24
propostas pedaggicas prprias; dificuldades em romper a atual estrutura e a carga

didtica das disciplinas das licenciaturas, limitadas s psicologias, fundamentos,
didtica e prticas de ensino, com algumas inovaes no campo de disciplinas de
instrumentalizao e projetos.
Se essas limitaes so impeditivas de novas construes curriculares, todos os
esforos deveriam ser direcionados para super-las. Somente sua superao pode
auxiliar a enfrentar a tentativa de retirada dos cursos de formao de seu interior ou
a criao de novas unidades acadmicas Institutos Superiores de Educao ou
outras instituies, caminhos que certamente aprofundaro e perpetuaro os
problemas j existentes.
Experincias em curso em vrias instituies apontam para a superao dos
departamentos como forma organizacional do ensino e da pesquisa no interior das
faculdades de educao, com a criao de ncleos, reas temticas ou outras
formas de organizao, que alteram significativamente a forma de produo de
conhecimento no interior dos cursos e programas das unidades universitrias.
Repensar tais estruturas tambm pode ser um caminho interessante para a
construo de novas proposies para a formao de professores.
Os cursos e programas de formao de professores

As faculdades ou centros de educao, em estreita articulao com os
institutos/faculdades/departamentos das reas especficas e mantendo vinculao
orgnica com os sistemas pblicos de ensino, so responsveis, no interior das IES,
pela construo do projeto pedaggico prprio dos cursos e programas de formao
dos profissionais da educao. J existem numerosas experincias nesse sentido,
especialmente nas instituies que experienciam os Fruns de Licenciaturas como
forma de articular e integrar toda a formao de professores da instituio.
A proposta em discusso prev que os cursos atualmente existentes para atender
formao inicial para a educao bsica educao infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio , formao continuada e formao de professores para os cursos
25
tcnicos/profissionalizantes e superior desdobrem-se em programas de formao de

professores, com as seguintes caractersticas:
Programa de formao de profissionais para educao bsica curso de pedagogia:
docncia das sries iniciais do ensino fundamental 1a a 4a srie e educao
infantil, ou outras modalidades, contemplando as dimenses de gesto e
organizao do trabalho pedaggico escolar e pesquisa, de plena responsabilidade
das faculdades/centros/departamentos de educao;
Programa de formao de profissionais para a educao bsica: cursos de
licenciatura para a docncia de 5a a 8a srie, Ensino Mdio, em estreita vinculao e
interface com os institutos das reas especficas;
Programa de formao de profissionais da educao para gesto e coordenao
pedaggicas na escola bsica (esse programa, presente no curso de pedagogia,
seria articulado aos cursos/programas de formao de professores das reas
especficas
aberto
todos
os
estudantes,
que
poderiam
curs-lo
concomitantemente ou aps a formao especfica, dependendo da estrutura

organizacional da instituio formadora);
Programa de formao pedaggica para portadores de diploma de Ensino Superior,
considerando-se a necessria reviso da Resoluo 02/97 de modo a ampliar o
mnimo necessrio no que tange aos conhecimentos das reas especficas e
pedaggico-didticos;
Programas de formao continuada, para profissionais da educao bsica;
Programas de educao a distncia;
Programas de formao em educao sindical, educao especial, educao de
jovens e adultos, produo de material didtico, novas linguagens, multimdia, entre
muitas outras modalidades que abranjam o campo de atuao do pedagogo, como
nfases nos demais cursos ou articulados em outra forma, dependendo da
instituio;
26
Programas de ps-graduao stricto e latu sensu em educao.

Todos esses programas articulam-se entre si, a partir da concepo de base comum
nacional. Com essa organizao, abre-se a oportunidade para que certas atividades
sejam vivenciadas conjuntamente por todos os alunos dos programas, inclusive no
nvel dos contedos formativos das reas de fundamentos e outros da base comum
nacional como os relativos iniciao pesquisa, prticas pedaggicas, vivncias
e estgios profissionais, gesto e organizao do trabalho pedaggico e do trabalho
escolar, por exemplo.
Importante ressaltar tambm que o corpo docente no exclusivo de um ou outro
programa, mas altamente desejvel que se movimente entre os programas de
formao inicial e a ps-graduao.
Em cada instituio, as faculdades/centros/departamentos de educao, em parceria
com os institutos/centros/departamentos das reas especficas, podero constituir
colegiado prprio, com a participao de professores e estudantes, buscando
incorporar professores da rede pblica e entidades sindicais de professores. Esse
colegiado responsvel pela definio da poltica global de formao nos cursos e
programas de formao dos profissionais da educao. Os atuais Fruns de
Licenciaturas e Comisses de Graduao dos cursos de pedagogia, onde existirem,
poderiam constituir-se conjuntamente como esse colegiado, responsveis pela
definio e pela articulao dessa poltica, buscando articulao tambm com as
Comisses de Ps-graduao, no que diz respeito pesquisa e articulao da
formao de profissionais para o Ensino Superior.
Esse espao institucional de formao tenha a denominao de escola nica ou
qualquer outra , desde que incorpore os contedos da formao dos atuais cursos
de pedagogia nova estrutura curricular e organizacional, abre perspectivas
inovadoras para a formao de professores, no interior das IES, baseando-se nas
experincias atualmente existentes consolidadas e em desenvolvimento e
constituindo-se como o novo que avana para formas superiores de organizao.
27
As alternativas que se desenham no cenrio educacional postas pelo quadro das

atuais polticas para a formao de professores desafiam-nos a pensar propostas
concretas que possam consolidar a base comum nacional em uma perspectiva de
sadas alternativas atual estrutura dos cursos de formao, em oposio s
propostas atuais dos Institutos Superiores de Educao e do Curso Normal Superior.
Pensar essas alternativas colocar em movimento as concepes e prticas que
orientam o pensamento mais avanado no campo da formao de professores,
garantindo as atuais formas e aprimorando-as na busca por uma educao com
bases slidas voltada para a formao humana.
NOTA: Ao terminar este artigo, tomamos conhecimento do Decreto Presidencial n o
3.276 de 6 de dezembro de 1999, regulamentando a formao de professores para
a educao bsica, e estabelecendo que a formao de professores para as sries
iniciais e educao infantil se dar exclusivamente nos Cursos Normais Superiores.
Assim, de forma autoritria, violenta, imposta pelo governo e pelo MEC a reforma
no campo da formao. Vencidos e derrotados na discusso aberta e democrtica e
pela construo terica da rea, impe pela fora da lei a discusso vencida. O
medo da derrota, em virtude das presses dos setores privatistas e dos
compromissos com os ajustes das agendas internacionais, atropelou o prprio CNE,
que vinha discutindo a questo.
S o tempo e a realidade podem confirmar ou rejeitar a validade de certas idias.
Nada nem ningum mais.
Notas
1. Dentre essas medidas anteriores LDB, destacamos a Portaria das Licenciaturas
(Esquema I), posteriormente transformada em Resoluo 02/97 aprovada pelo CNE,
o PL 370 da autonomia universitria, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef), escolha de dirigentes
universitrios, Parmetros Curriculares Nacionais, Sistema de Avaliao da
Educao Bsica, Exame Nacional de Cursos, entre outras.
28
2. Cf. IV Encontro Nacional da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de

Formao do Educador (Conarcfe) 1989.
3. Cf. Anfope 1994, p. 28.
4. Cf. Documento "Construindo uma poltica nacional global de formao dos
profissionais da educao", Anfope, out. de 1997.
5. Esse curso, pensado inicialmente na LDB como parte integrante dos Institutos
Superiores de Educao, recebeu tratamento diferenciado pelo CNE quando a
minuta de Resoluo foi devolvida ao Conselho pelo ministro, com a recomendao
de que a sua criao pudesse estar separada da criao dos ISE, podendo,
portanto, existir em qualquer instituio de ensino superior, ou seja, nas
universidades, j que, pelo Parecer 115/99, as faculdades integradas e as
faculdades isoladas com cursos de licenciaturas devero se transformar em
Institutos Superiores de Educao.
6. Documento distribudo s comisses de especialistas das diferentes reas
encarregadas de elaborar as diretrizes para as licenciaturas. Guiomar N. Mello,
"Formao inicial de professores para a educao bsica: Uma (re)viso radical
(verso preliminar para discusso interna)". So Paulo, out./nov. 99 (Mimeo).
7. Veja-se a proliferao de cursos de formao de professores em 1.600 horas,
com aval dos poderes pblicos estaduais.
8. Boletim Anfope no 8, abril 99.
9. Tendo perdido na discusso democrtica e aberta com a comunidade da rea no
processo de elaborao das diretrizes curriculares, o CNE e o MEC tentam impor
essa concepo de maneira arbitrria e autoritria, como forma de regulamentar a
nova instituio de formao de professores. Infelizmente, encontram guarida em
elaboraes tericas de educadores que, talvez de forma desavisada, sob o manto
do novo, apresentam idias que reforam as polticas neoliberais para a escola
pblica. Essas idias esto presentes na produo terica de alguns estudiosos da
rea da Didtica. Cf. Libneo e Pimenta 1999 (voto em separado).
29
10. Estudos recentes na rea da administrao e superviso educacional reafirmam

a docncia como base da formao desses profissionais. Ver especialmente Ferreira
1999.
11. A concepo que orienta a separao da formao de professores da formao
dos especialistas manifesta no Parecer 970 da CES e nas propostas atuais a
mesma guardadas as devidas especificidades e nomenclaturas que orientou, na
dcada de 1970, a concepo de Valnir Chagas, deslocando a formao dos
especialistas
para
ps-graduao
deixando
curso
de
pedagogia
exclusivamente para formao de professores.

12. Para recuperar a histria real de constituio dos cursos de pedagogia, preciso
que nos remetamos tambm s experincias dos cursos nas diversas IES,
reconhecidos como experincias inovadoras no campo da formao. A sua histria e
as reformulaes ocorridas nos anos 80 e 90 confundem-se, de forma positiva e
significativa, com as lutas do movimento dos educadores pela slida formao dos
profissionais da educao, entendidos aqui os pedagogos e os licenciados, pela
democratizao da sociedade e pela valorizao da educao e da escola pblicas.
13. Cf. Anfope, Documento Final VI Encontro Nacional, Belo Horizonte, 1992.
14. Documento-pesquisa da Confederao Nacional dos Trabalhadores da
Educao. Entregue ao MEC em 6/11/1999, na Marcha em defesa da escola e da
educao pblicas.
15. Ver Anfope Regional Sudeste/Estadual RJ, Textos-base 1998.
16. As proposies e os princpios da Anfope e o reconhecimento contribuio que
a entidade e os educadores vm dando a essa temtica podem ser constatados pela
referncia a ela no documento dos Pr-Reitores de Graduao, de maio de 1996.
17. Cf. Anfope, Documento Final IX Encontro Nacional, Campinas, 1998.
18. O trabalho de Celi Z Taffarel, "Diretrizes curriculares e plano nacional de
graduao: Do ataque s conscincias ao amoldamento subjetivo", Recife, 1999,
30
mimeo, apresentado no IV Encontro Nacional de Formao dos Profissionais da

Educao, traz uma anlise detalhada sobre a insero do processo de elaborao
das diretrizes curriculares no quadro das novas demandas do processo de
globalizao.
19. O prprio MEC constituiu a Comisso de Especialistas de Pedagogia e somente
tempos depois constituiu o GT Licenciaturas, separado dos bacharelados.
20. Cf. Boletim Anfope n 11, agosto 1999.
21. Essa proposta surge das contribuies da professora Marlene Ribeiro,
posteriormente detalhadas em seu artigo "Formao unificada do profissional de
ensino: Uma proposta da Faculdade de Educao da Universidade do Amazonas".
Em Aberto n 54, 1992.
The reform of superior teaching in the field of professionals ubbringing of
basic education: The educational policies and the teachers movement
ABSTRACT: This work presents the discussion that have oriented the debate about
the formation of educational professionals, recuperating the trajectory of the
movement of the educators in the struggle for transformation and professionalization
of teaching as represented actually by the National Association for the Professional
Educators Formation (Anfope), during the last 20 years. The collective construction
of common national base in opposition to the formation policies and the proposal of a
single school of formation which materializes Anfope's principles for the
reorganization of the courses of education professional formation in the universities,
have oriented the actual debate of resistence to the official policies that propugnes
hastening and fragmentation in the professional teaching formation.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Mrcia ngela. "Institutos Superiores de Educao na nova LDB". In:
BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. So
Paulo: Cortez, 1997.
[ Links ]
31
________. "A formao do profissional da educao no contexto da reforma

educacional brasileira". In: FERREIRA, Naura S.C. (org.). Superviso educacional
para uma escola de qualidade. So Paulo: Cortez, 1999.
[ Links ]
ANFOPE. Documentos Finais dos VI, VII, VIII e IX Encontros Nacionais da
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, 1992, 1994,
1996 e 1998.
[ Links ]
BRASIL/PR. Lei n 9.394, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, ano
CXXXIV, nl. 248, 23/12/96, pp 27833-41.
[ Links ]
BRZEZINSKI, Iria. "A formao e a carreira de profissionais da educao na LDB
9.394/96: Possibilidades e perplexidades". In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB
interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997.
[ Links ]
COMISSO DE ESPECIALISTAS DE PEDAGOGIA. Diretrizes Curriculares para o
Curso de Pedagogia. MEC/SESu, 1999.
[ Links ]
COMIT PR-REFORMULAO DOS CURSOS DE FORMAO DO
EDUCADOR. I Encontro, Belo Horizonte, 1983.
[ Links ]
CONARCFE. "Documento Final". III Encontro Nacional da Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao dos Educadores. Braslia, 1988 (Coletnea
de Documentos).
[ Links ]
________. "Documento Final". IV Encontro Nacional, Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao do Educador. Belo Horizonte, 1989.
[ Links ]
________. "Documento Final". V Encontro Nacional, Comisso Nacional de
[ Links ]
FERREIRA, Naura S.C. Superviso educacional para uma escola de qualidade. So
[ Links ]
FREITAS, Helena C.L. de. "Plano decenal de educao: Consenso e cooptao".
Revista do Sinpeem no 2. Sindicato dos Profissionais da Educao no Ensino
Municipal de So Paulo, fev. 1995.
[ Links ]
________. O trabalho como princpio articulador na prtica de ensino e nos estgios.
Campinas: Papirus, 1996.
[ Links ]
FREITAS, Luiz C. de. "A questo da interdisciplinaridade: Notas para a reformulao
dos cursos de pedagogia". Educao & Sociedade no 33. So Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1989.
[ Links ]
32
________. "Em direo a uma poltica para a formao de professores". Em Aberto

no 54. Braslia, ano 12, abr./jun. 1992a.
[ Links ]
________. "Neotecnicismo e formao do educador". In: ALVES, Nilda (org.).
Formao de professores, pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992b.
[ Links ]
________. "Ensino de 1o grau: Instrumento de recuperao econmica?".
Universidade e Sociedade no 7. Andes, ano IV, jun. 1994.
[ Links ]
________. Palestra de abertura do II Encontro da Regional Sul Anfope.
Florianpolis, 1998.
[ Links ]
GADOTTI, M. "Elementos para a crtica da questo da especificidade da educao".
Em Aberto no 22. Braslia, ano 3, jul./ago. 1984, pp. 21-30.
[ Links ]
KUENZER, A. Z. "A formao dos profissionais da educao: Propostas de diretrizes
curriculares nacionais. Anped, 1998. (Mimeo.)
[ Links ]
LIBNEO, J.C. e PIMENTA, Selma G. "Documento Norteador para a Elaborao das
Diretrizes Currriculares para os Cursos de Formao de Professores". SESu/MEC.
Set. 1999 (voto em separado).
[ Links ]
MELLO, Guiomar N. de. "Formao inicial de professores para a educao bsica
Uma reviso radical." (documento principal) verso preliminar para discusso
interna. Outubro/Novembro de 1999, (Mimeo).
[ Links ]
PINO, I. e GADOTTI, M. "A redefinio do curso de pedagogia: Idias, diretrizes".
RBEP 63 (144). Braslia, maio/ago. 1979, pp. 59-66.
[ Links ]
RASIA, J.M. "Pedagogia e educao ou de como falar sobre o bvio". Cadernos
Cedes no 2. Ano I, 1980.
[ Links ]
RIBEIRO, Marlene. "Formao unificada do profissional de ensino: Uma proposta da
Faculdade de Educao da Universidade do Amazonas". Em Aberto no 54. Braslia,
ano 12, abr./jun. 1992.
[ Links ]
ROMANELLI, Otaza de O. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1978.
[ Links ]
SAVIANI, D. Educao: Do senso comum conscincia filosfica. So Paulo;
Campinas: Cortez/Autores Associados, 1980.
[ Links ]
________. "Uma estratgia para a reformulao dos cursos de pedagogia e
licenciatura: Formar o especialista e o professor no educador". Em Aberto no 8.
Braslia, ano 1, ago. 1982.
[ Links ]
33
TORRES, R.M. "Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco

Mundial". In: DE TOMMASI, L., WARDE, M.J. e HADDAD, S. (orgs.). O Banco
Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996.
[ Links ]
Documentos complementares
ANFOPE. "Posio na audincia pblica, convocada pelo CNE, sobre formao dos
profissionais da educao. Braslia, 1998, (Mimeo).
_______. "Diretrizes curriculares para os cursos de formao dos profissionais da
educao". Reunio anual da ANPEd, 1998, (Mimeo).
ANFOPE REGIONAL SUL. "Concluses do Encontro Regional e Estadual." Rio de
Janeiro, 1998, (Mimeo).
ANFOPE REGIONAL SUDESTE/ESTADUAL RJ. "Concluses do Encontro Regional
e Estadual. Rio de Janeiro, 1998, (Mimeo).
* Professora da Faculdade de Educao, Unicamp e presidente da Associao

Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope). Email:
helena@obelix.unicamp.br
34
Educao & Sociedade

Educ. Soc. vol.27 no.96 Campinas Oct. 2006

doi: 10.1590/S0101-73302006000300010
ARTIGOS
DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA NO

BRASIL: disputas de projetos no campo da formao do profissional
da educao
I
Mrcia Angela da S. Aguiar ;

II
III
Iria Brzezinski ; Helena Costa L. Freitas ;
IV
Marcelo Soares Pereira da Silva ;
V
Ivany Rodrigues Pino
I
Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e atual presidente da Associao

Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED). E-mail: marcia_angela@uol.com.br
II
Professora da Universidade Catlica de Gois (UCG) e conselheira do Centro de Estudos Educao
e Sociedade (CEDES). E-mail: iria@ucg.br
III
Professora aposentada da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atual presidente da
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). E-mail:
helena.freitas@uol.com.br
IV
Professor da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e atual presidente do Frum de Diretores
de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras (FORUMDIR). E-mail:
marcelosoares@ufu.br
V
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atual
presidente do Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES). E-mail: ivany@unicamp.br
RESUMO
Neste artigo, os autores analisam as novas diretrizes curriculares do curso de
pedagogia, objeto de normatizao do Conselho Nacional de Educao (CNE), em
2005, a partir do debate feito luz do acervo de conhecimentos terico-prticos
sistematizados pelas principais entidades do campo educacional (ANFOPE, ANPED,
CEDES, FORUMDIR, ANPAE).1 Evidenciam, criticamente, alguns dos problemas e
das tenses que marcam a trajetria desse curso ao longo da histria da educao
brasileira. Focalizam, no mbito das polticas educacionais, em especial, o
movimento dos educadores pela definio das diretrizes curriculares para a
formao dos profissionais da Educao Bsica, que reflete posies de ordem
35
epistemolgica, pedaggica e poltica atinentes s vises e aos projetos

educacionais em disputa, no Brasil, nas ltimas dcadas. A problematizao das
diretrizes curriculares concorre para ampliar a compreenso da complexidade do
campo da pedagogia e dos desafios terico-prticos com que as instituies de
ensino superior, em particular as universidades, deparam-se para materializar a
reforma do curso de pedagogia, na esteira das novas regulamentaes legais e na
perspectiva de uma formao cidad.
Palavras-chave: Pedagogia e curso de pedagogia. Polticas educacionais.
Diretrizes curriculares de pedagogia. Profissionais da educao. Formao de
professores. Poltica de formao.
ABSTRACT
Based on the debate conducted in the light of the theoretical-practical knowledge
acquired by the main organisms of the educational field (ANFOPE, ANPED, CEDES,
FORUMDIR, ANPAE), the authors analyze the new curriculum guidelines of the
pedagogy course, which was regulated by the Conselho Nacional de Educao
(CNE Brazilian Council for Education) in 2005. They critically highlight some of the
problems and tensions that have marked the trajectory of this course along the
history of Brazilian education. Within the educational policies, they more particularly
focus on the educator movement for the definition of curriculum guidelines for the
training of basic education professionals, which reflects some epistemological,
pedagogical and political positions related to the educational visions and project in
dispute, in Brazil, these last decades. Problematizing the curriculum guidelines helps
understanding better how complex the field of pedagogy is and what theoreticalpractical challenges face the higher education institutions, more particularly
universities, in order to concretize the reform of the pedagogy course to comply with
the new legal regulations but also from the point of view of a citizen training.
Key words: Pedagogy and pedagogy course. Educational policies. Pedagogy
curriculum guidelines. Education professionals. Teacher training. Training policies.
36
Introduo
Resultam das diferentes interpretaes do campo da pedagogia e das disputas
poltico-pedaggicas dos atores sociais, nos diversos contextos scio-histricos, as
vrias identidades atribudas ao curso de pedagogia, no Brasil. Essas identidades
revelam, grosso modo, conflitos atinentes ao estatuto terico e epistemolgico da
pedagogia e do curso de pedagogia, sobretudo no que se refere s concepes de
licenciatura e bacharelado e seus desdobramentos na configurao curricular desse
curso. Sem dvida, as vises controvertidas a respeito dessas concepes tm
predominado no debate e se manifestam mais claramente nas propostas que
vinculam ou separam licenciatura e bacharelado, ora vistos como cursos distintos,
ora como dimenses de uma estrutura nica de curso. 2 Nos debates que pontuaram
as duas ltimas dcadas, sobre as propostas de reformulaes curriculares do curso
de pedagogia, essas posies conflituosas se tornam mais visveis nas proposies
de diretrizes curriculares emanadas das comisses de especialistas do curso de
pedagogia3 e em artigos sobre tal temtica divulgados em livros e revistas de
circulao nacional.
Como observam
Aguiar e
Melo
(2005a), considerando as interpretaes
diferenciadas sobre a pedagogia, as diversas identidades atribudas ao curso de

pedagogia no Brasil abrangem desde uma concepo de licenciatura separada do
bacharelado, de corte positivista, a uma concepo de curso de estrutura nica,
envolvendo a relao intrnseca entre ambos, com base num enfoque globalizador.
Os diferentes sentidos dados historicamente pedagogia e ao curso de pedagogia
materializados no currculo expressam, como observam essas autoras, abordagens
sobre teoria-prtica, contedo-forma e objeto-sujeito e reportam-se s questes
epistemolgicas e socioculturais que permeiam o debate sobre a modernidade.
Hodiernamente, ainda se manifesta no campo terico a viso tecnicista, sob a forma
do neotecnicismo (Freitas, 1992; 1995), em confronto com outros enfoques
tradicionais e crticos.
37
No plano da definio das polticas educacionais, em especial daquelas voltadas

para a normatizao das bases curriculares dos cursos de graduao, entre estes o
de pedagogia, esses conflitos se expressam de forma permanente, traduzindo
perspectivas diferenciadas dos atores envolvidos. Considerando tais tenses que
atravessam as lutas sociopolticas e a produo acadmica da rea, o presente
texto (re)visita o curso de pedagogia, apontando para algumas questes recorrentes
ao longo de sua histria, e que so (re)atualizadas no contexto poltico da reforma
da educao superior no pas, que se manifestam inclusive nas novas diretrizes
curriculares do curso de pedagogia.
A formao do educador no curso de pedagogia: os embates das ltimas
dcadas
As polticas educacionais do regime autoritrio monitoradas pelas Leis da Reforma
Universitria (1968) e do Ensino de 1 e 2 Graus (1971), com evidente interesse de
servir
ao
mercado,
definiram
um
modelo
de
formao
de
professores
compartimentado em dois loci da universidade: de um lado, a faculdade de

educao ou unidade acadmica equivalente, responsvel pelo curso de pedagogia
e a formao pedaggica dos licenciandos, e, de outro, os institutos de contedos
especficos, onde se formavam bacharis e licenciados.
Naquele contexto, as reformulaes propostas para o curso de pedagogia
encontram razes, especialmente, na indefinio dos contedos bsicos do
currculo, portanto na falta de especificidade do curso, pelo fato de a rea de saber
da pedagogia ser campo de aplicao de outras cincias, e no reducionismo
simplista,
manifestado
no
preceito
legal
de
"treinar"
pedagogos
para
desempenharem algumas tarefas no-docentes na escola.

A respeito do "treinar" pedagogos, Brzezinski (1994, p. 91) mostra desacordo ao
assim expressar-se:
Essa prtica autoritria, inculcadora de uma ideologia alienante que buscava
transportar para a organizao escolar, cuja natureza exige um trabalho coletivo, as
relaes fragmentadoras, particularizadas inerentes s organizaes do trabalho
38
produtivo, dominou o sistema educacional brasileiro, por duas dcadas. De maneira

mais precisa, dominou a "capacitao de recursos humanos para a educao", a
qual inclui formao de professores e especialistas, sob a gide da Teoria do Capital
Humano.
Com base nestas "diretrizes" e na fundamentao doutrinria e tcnica das duas leis
j citadas, o CFE passou a elaborar indicaes para definir "o papel e os campos de
estudos prprios da Faculdade de Educao ou unidade equivalente" (Chagas,
1976, p. 9). Este autor, tambm idealizador e relator de um conjunto de indicaes
no CFE, atribua a ele a autoria de um novo "sistema de formao de professores"
que deveria deitar por terra, de uma vez por todas, o Esquema 3+1. Seu intento,
contudo, no foi alcanado, mas ele conseguiu aprovar no CFE um "pacote
pedaggico", composto por diversas indicaes que, no fosse a resistncia dos
educadores mobilizados nacionalmente, teria se consolidado como sistema.
Nessa ocasio, a Valnir Chagas (1976) interessava provocar mudanas estruturais
nas licenciaturas e propugnava a extino do curso de pedagogia, quando aprovou
no CFE as Indicaes n. 67/68/1975 e n. 70/71/1976, que discorriam,
respectivamente sobre Estudos Superiores de Educao, Formao Pedaggica das
Licenciaturas, Preparo de Especialistas em Educao e Formao de Professores
de Educao Especial. A Indicao n. 69/1976, que versava sobre Formao do
Professor para os Anos Iniciais da Escolarizao em Nvel Superior, no foi
homologada. Segundo a ideologia da poca, o "pacote pedaggico" de Chagas
referia-se "Formao de Recursos Humanos da Educao", que inclua o preparo
para as funes docentes e no-docentes da escola de 1 e 2 graus.
A homologao das quatro supramencionadas indicaes foi recebida pelos
educadores como mais uma arbitrariedade do poder que desconhecia prticas,
pesquisas e estudos desenvolvidos pelos profissionais que se debruavam sobre as
questes da formao em seu cotidiano. Rapidamente, a mobilizao nacional para
a reformulao dos cursos de pedagogia tomou impulso medida que foram
suscitados debates acerca do corpus doutrinrio e tcnico das indicaes do CFE.
39
Ponto de partida da mobilizao foi a realizao do I Seminrio de Educao

Brasileira (1978) na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), organizado
com a objetivo de divulgar resultados da pesquisa "Anlise do currculo e contedo
programtico dos cursos de pedagogia com vistas a propostas alternativas de
reformulao", o qual se transformou em marco histrico no Movimento dos
Educadores que aspirava subverter a tradicional ordem de "cima para baixo" nas
decises sobre as questes educacionais.
Dois anos aps, a USP sediou a I Conferncia Brasileira de Educao (CBE),
tambm um grande movimento que teve como tnica os questionamentos contra as
polticas educacionais da ditadura. Nessa CBE,4 em 2 de abril de 1980, foi instalado
o Comit Pr-Formao do Educador, que passou a funcionar na Universidade
Federal de Gois (UFG).
O Movimento dos Educadores toma vulto e demonstra sua fora, como resistncia
ao poder institudo, durante toda a dcada de 1980, por meio de debates, embates e
manifestaes pblicas por intermdio de aes sob o ponto de vista
epistemolgico, poltico e didtico-pedaggico. Sob o enfoque epistemolgico, as
aes dos educadores visavam redefinio e busca da identidade do curso de
pedagogia no elenco dos cursos de formao de professores. Sob o ponto de vista
poltico, em face do processo de "abertura democrtica" os educadores acreditavam
na transformao poltico-social da sociedade brasileira, historicamente necessria.
"Movidos pela conscincia coletiva, deflagraram a luta pela valorizao do
magistrio, assim como por um profissionalismo que fora entorpecido pelo
utilitarismo cego das polticas educacionais" (Brzezinski, 2005, p. 12). Sob a
perspectiva didtico-pedaggica pretendiam apresentar uma proposta nacional de
mudanas estruturais no curso de pedagogia, que rompesse com a camisa-de-fora
imposta pelo currculo mnimo. Perspectiva logo redimensionada, visto que as
mudanas deveriam abranger todo o "sistema de formao de professores", ao se
considerar que a formao pedaggica do professor mantm sua base tericoepistemolgica no campo educacional e a base da identidade do profissional da
educao encontra-se na docncia: todos so professores (grifos nossos)
(Comisso Nacional, 1983, p. 5).
40
A literatura da rea evidencia os muitos avanos e conquistas que advieram desses

embates enfrentados na dcada da "abertura democrtica". No conjunto das
conquistas, podem-se destacar, em especial, a aceitao da base comum nacional
organizada em eixos curriculares que, com a evoluo dos estudos epistemolgicos,
foram tomando a dimenso de "(...) princpios norteadores que fundamentam a base
comum nacional e expressam a concepo scio-histrica da educao construda
na prxis educacional" (ANFOPE et al., 2005, p. 1); as reformulaes curriculares
feitas pela maioria das universidades pblicas e particulares (que no se pautam
pela lgica do lucro), que adotaram a docncia como base da identidade do curso de
pedagogia e extinguiram as habilitaes; a intensa produo cientfica dos
educadores socializada em peridicos e livros e a permanente participao no
Frum em Defesa da Escola Pblica.
O movimento pela construo das diretrizes de formao
O movimento de discusso e elaborao das diretrizes da pedagogia tem um marco
importante em 1998, quando a Comisso de Especialistas de pedagogia, instituda
para elaborar as diretrizes do curso, desencadeou amplo processo de discusso, em
nvel nacional, ouvindo as coordenaes de curso e as entidades ANFOPE,
FORUMDIR, ANPAE, ANPED, CEDES, Executiva Nacional dos Estudantes de
pedagogia. O resultado desse processo foi a elaborao do Documento das
Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia e seu encaminhamento ao CNE, em
maio de 1999,5 aps uma grande presso de todos esses segmentos junto SESU
e Secretaria de Ensino Fundamental, do Ministrio da Educao, que resistiam em
envi-las ao CNE, na tentativa de construir as diretrizes para o curso normal
superior, criado pela LDB e prestes a ser regulamentado.
Seguido de um conjunto de assinaturas representativas dos diferentes segmentos, o
documento foi encaminhado ao CNE e permaneceu, ao longo de oito anos,
aguardando a definio e regulamentao de outros pontos ainda polmicos com
relao formao, como o prprio curso normal superior, que at o momento no
possui suas prprias diretrizes.6 Para a criao dos inmeros cursos hoje existentes,
foram elaborados pela Comisso de Ensino de Pedagogia e pela Comisso de
41
Especialistas Formao de Professores, em 2001, os indicadores para autorizao e

reconhecimento.
Neste intervalo entre maio de 1999 e junho de 2004, as vrias iniciativas do MEC
com relao formao de professores e ao prprio curso de pedagogia (Parecer
da Cmara do Ensino Superior CES n. 133/01, Resolues n. 01 e 02/2002, que
instituem Diretrizes para Formao de Professores) causaram mais transtornos do
que encaminhamentos positivos para tais cursos, a tal ponto que hoje a diversidade
de estruturas exigir provavelmente do Poder Pblico um acompanhamento
rigoroso, bem como processos de avaliao da formao oferecida, de modo que se
preservem as iniciativas positivas e se estabeleam metas para o aprimoramento da
qualidade de outras.
As iniciativas do MEC induziram tambm a uma poltica de crescimento
desordenado do ensino superior privado. Cabe destacar a crescente expanso dos
cursos normais superiores e do prprio curso de pedagogia, principalmente em
instituies privadas, em sua grande maioria sem histria e sem compromisso
anterior com a formao em quaisquer de seus nveis e modalidades. Dados oficiais
do INEP/MEC (2006) revelam que existem na atualidade 1.437 cursos de pedagogia
e 1.108 cursos normais superiores, sem considerar os inmeros ises e cursos de
licenciatura criados tambm nesse perodo.
Os educadores e suas entidades acompanharam de perto este movimento, e
estiveram presentes, em todo este perodo, mobilizando-se por meio de encontros,
reunies, documentos, orientados sempre pelo princpio fundamental que desde a
promulgao da LDB se firmara junto ao MEC, SESU e CNE: as discusses das
diretrizes da pedagogia se inserem na discusso das orientaes, polticas e
Diretrizes da Formao dos Educadores da Educao Bsica, no podendo,
portanto, serem aprovadas fora deste contexto. Esta formulao corresponde a uma
expectativa histrica dos educadores de construir uma poltica nacional de formao
e, em seu interior, um sistema articulado e integrado de formao dos profissionais
da educao, contemplando todas as modalidades e os nveis at a ps-graduao
e a formao continuada. indicadora ainda da compreenso de que essa formao
42
somente atingir nveis qualitativamente elevados se desenvolvida de forma

integrada e articulada para todos os nveis de ensino, nas instituies universitrias.
Nessa direo, a ANFOPE, em documento de 1998, reafirma, com clareza, seus
princpios ao indicar as diretrizes para a formao dos profissionais da educao:
A ANFOPE reafirma ainda que as Universidades e suas Faculdades/Centros de
Educao constituem-se o lcus privilegiado da formao dos profissionais da
educao para atuao na educao bsica e superior. Reafirma tambm a
necessidade de repensar as estruturas das Faculdades/Centros de Educao e a
organizao dos cursos de formao em seu interior, no sentido de superar a
fragmentao entre as Habilitaes no curso de pedagogia e a dicotomia entre a
formao dos pedagogos e dos demais licenciandos, considerando-se a docncia
como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educao.
(ANFOPE, 1998)
No perodo em foco, vrias discusses ocorreram e documentos foram organizados
com o objetivo de interferir na poltica de formao dos educadores. Em decorrncia
das presses das entidades, em junho de 1999, a SESU/MEC institui o GT
Licenciaturas, composto por educadores da rea e pela ANFOPE, que aps amplas
discusses, tanto nas reunies da ANPED como no Congresso Estadual Paulista de
Formao do Educador,7 elaborou o Documento Norteador para Elaborao das
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores.8 Esse
documento chegou a ser discutido com representantes das entidades das reas
especficas das licenciaturas, em um processo que comeava a romper as
resistncias, mas foi "engavetado" pelo MEC, que decidiu elaborar outro documento
enviado ao CNE, o qual foi aprovado em 2001 e 2002 como as Diretrizes para os
Cursos de Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica.9 J naquele
momento, a ANFOPE e a Comisso de Especialistas de pedagogia, da SESU/MEC,
apontavam com clareza a necessidade de tratar, simultaneamente e de forma
integrada, a formao de todos os profissionais da educao, licenciados e
pedagogos. A recusa do MEC foi sempre uma tnica desses debates e embates.
43
Em agosto de 1999, a ANFOPE manifestava-se firmemente com relao a essa

reivindicao junto ao CNE e ao MEC. Em novembro desse ano, durante o IV
Seminrio Nacional e o I Encontro Nacional dos Fruns de Licenciaturas, realizados
conjuntamente, em Recife, pela ANFOPE e FORUMDIR, ocorreu a recusa
proposta da conselheira Eunice Durhan (do CNE), que pretendia eliminar a
possibilidade de formao de docentes para as sries iniciais e educao infantil dos
cursos de pedagogia (cf. Carta de Recife, ANFOPE/FORUMDIR, 5/11/1999).
Logo aps, em dezembro de 1999, desencadeada uma ampla mobilizao
nacional contra o Decreto n. 3.276/99, que estabeleceu a exclusividade dos cursos
normais superiores para a formao dos professores para esses nveis de ensino. O
contedo desse decreto, em razo de presso das universidades e entidades dos
educadores com relao ao governo federal, foi alterado em 2000 mediante o
Decreto n. 3.554, que substituiu o termo preferencialmente no lugar do
exclusivamente.10
Em maio de 2000, anterior realizao do X Encontro Nacional de Didtica e Prtica
de Ensino (ENDIPE), acontece o V Seminrio Nacional da ANFOPE e FORUMDIR e
o II Encontro Nacional dos Fruns das Licenciaturas, com posicionamentos sobre a
aludida questo. Na 52 Reunio Anual da SBPC, em Braslia, em julho de 2000, a
Carta do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, firmada por 12 associaes
e fruns de educadores, reafirma a necessidade de manter, nos cursos de
graduao plena, pedagogia, a formao de professores para as sries iniciais e
educao infantil, entre outros temas.
Durante as audincias pblicas regionais e nacional do CNE, que se sucederam
entre fevereiro e abril, para discusso das diretrizes de formao de professores, as
entidades signatrias ANPED, ANFOPE, ANPAE e FORUMDIR reafirmam
novamente,
em
cuidadosos
extensos
documentos,
necessidade
do
estabelecimento de diretrizes nacionais especficas para os cursos de pedagogia,

considerando a proposta da Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia de
1999.
44
Durante consulta ao setor acadmico, no mbito do programa especial do CNE

"Mobilizao Nacional por uma Nova Educao Bsica", em 7 de novembro 2001,
novamente as entidades da rea apresentam ao CNE o documento Posicionamento
Conjunto das Entidades, reafirmando as diretrizes curriculares para o curso de
pedagogia, que aprofunda e explicita as diretrizes de 1999.
Esse documento serviria de base para a Proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,11 elaborada pela Comisso
de Especialistas de Pedagogia e pela Comisso de Especialistas de Formao de
Professores, e enviada ao CNE em abril de 2002.
Em maio de 2002, so aprovadas as Diretrizes para Formao de Professores. Em
junho de 2002, o CNE constitui Comisso Bicameral com a finalidade de estabelecer
diretrizes operacionais para a formao de professores para a Educao Bsica e
apresentar estudo sobre a reviso das Resolues CNE/CP n. 02/97, que dispe
sobre os programas especiais de complementao pedaggica de bacharis, e
CNE/CP n. 01/99, que dispe sobre os institutos superiores de educao.
No contexto da disputa eleitoral, essa Resoluo passa despercebida pela rea e,
mesmo aps uma reunio ampla convocada durante a Reunio Anual da ANPED,
em razo dos rumores da existncia de Minuta de Resoluo alterando os cursos de
pedagogia, o seu contedo no foi socializado naquele momento.
No entanto, no antigo CNE novos movimentos vo se gestando com o fim de
assegurar as mudanas que alguns setores propugnavam para o campo da
formao. Vem, do Conselho Estadual de So Paulo, o "modelo" de estrutura dos
cursos de formao. Nesse estado gestada a idia 12 que se materializaria,
posteriormente, no mbito da Comisso Bicameral, na Minuta de Resoluo,
somente divulgada publicamente em julho de 2003, durante o Congresso Estadual
Paulista de Formao do Educador, mobilizando as entidades para ampliar o
debate, que vem a acontecer em outubro, durante a reunio da ANPED.
Novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia e as proposies das
entidades do campo educacional
45
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, consubstanciadas

nos Pareceres CNE/CP n. 05/2005, 01/2006 e na Resoluo CNE/CP n. 01/2006,
demarcam novo tempo e apontam para novos debates no campo da formao do
profissional da educao no curso de pedagogia, na perspectiva de se aprofundar e
consolidar sempre mais as discusses e reflexes em torno desse campo.
Esse aprofundamento exige, no entanto, que se delineiem de forma mais clara e
precisa os contornos e as perspectivas que essa formao poder assumir em
decorrncia das diretrizes aprovadas.
As DCN-Pedagogia definem a sua destinao, sua aplicao e a abrangncia da
formao a ser desenvolvida nesse curso. Aplicam-se: a) formao inicial para o
exerccio da docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental; b) aos cursos de ensino mdio de modalidade normal e em cursos de
educao profissional; c) na rea de servios e apoio escolar; d) em outras reas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. A formao assim definida
abranger, integradamente docncia, a participao da gesto e avaliao de
sistemas e instituies de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o
acompanhamento de programas e as atividades educativas (Parecer CNE/CP n.
05/2005, p. 6).
Abre-se, assim, amplo horizonte para a formao e atuao profissional dos
pedagogos. Tal perspectiva reforada nos artigos 4 e 5 da Resoluo CNE/CP n.
01/2006, que definem a finalidade do curso de pedagogia e as aptides requeridas
do profissional desse curso:
Art. 4 - O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se formao de
professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar e em outras
reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na
organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
46
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas

prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos
e experincias educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares.
Delineia-se, pois, que a formao no curso de pedagogia dever assegurar a
articulao entre a docncia, a gesto educacional e a produo do conhecimento
na rea da educao. Com essa explicitao, o legislador afasta a possibilidade de
reduo do curso a uma formao restrita docncia das sries iniciais do ensino
fundamental,
aproximando-se,
dessa
forma,
das
propostas
de
diretrizes
apresentadas pela Comisso de Especialistas de Pedagogia de 1999. Todavia, fazse necessrio demarcar a compreenso desses elementos constitutivos da
formao do pedagogo.
A docncia nas DCN-Pedagogia no entendida no sentido restrito do ato de
ministrar aulas. O sentido da docncia ampliado, uma vez que se articula idia
de trabalho pedaggico, a ser desenvolvido em espaos escolares e no-escolares,
assim sintetizado no Parecer CNE/CP n. 05/2005 (p. 7):
Entende-se que a formao do licenciado em pedagogia fundamenta-se no trabalho
pedaggico realizado em espaos escolares e no-escolares, que tem a docncia
como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendida como ao educativa e
processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnicoraciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da
pedagogia.
Dessa forma, a docncia, tanto em processos educativos escolares como noescolares, no se confunde com a utilizao de mtodos e tcnicas pretensamente
pedaggicos, descolados de realidades histricas especficas. Constitui-se na
confluncia de conhecimentos oriundos de diferentes tradies culturais e das
47
cincias, bem como de valores, posturas e atitudes ticas, de manifestaes

estticas, ldicas, laborais. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 7)
Tomados sob essa perspectiva o trabalho docente e a docncia implicam uma
articulao com o contexto mais amplo, com os processos pedaggicos e os
espaos educativos em que se desenvolvem, assim como demandam a capacidade
de reflexo crtica da realidade em que se situam. Com efeito, as prticas educativas
definem-se e realizam-se mediadas pelas relaes socioculturais, polticas e
econmicas do contexto em que se constroem e reconstroem. Nessa perspectiva,
Aguiar e Melo (2005a) afirmam:
(...) escapando aos reducionismos da viso teoricista (aplicao instrumental da
teoria na prtica), e do praticismo (prioridade ao saber tcito, construdo na prtica
imediata cotidiana) na sala de aula, tem-se o entendimento de que a docncia o
fulcro de articulao dos diversos conhecimentos aportes tericos da pedagogia e
das Cincias da Educao e de outros conhecimentos especializados e daqueles
produtos das prticas escolares e no-escolares refletidas. Lugares onde ela se
(re)produz internamente nas suas especificidades, construindo novas alternativas de
prticas pedaggicas diante de problemticas existentes. Neste sentido, a docncia
constitui uma das mediaes para a construo do discurso de sntese da
pedagogia, articulada intrinsecamente com a pesquisa. Assim, a relao docnciapesquisa um princpio epistemolgico da prtica.
Destarte, a partir do horizonte vislumbrado para a formao do profissional da
educao no curso de pedagogia, as Diretrizes Curriculares Nacionais definem os
pilares e os contornos dessa formao:
A educao do licenciado em pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de
investigao, reflexo crtica e experincia no planejamento, execuo, avaliao de
atividades educativas, a aplicao de contribuies de campos de conhecimentos,
como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o
lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. O propsito dos estudos
destes campos nortear a observao, anlise, execuo e avaliao do ato
docente e de suas repercusses ou no em aprendizagens, bem como orientar
48
prticas de gesto de processos educativos escolares e no-escolares, alm da

organizao, funcionamento e avaliao de sistemas e de estabelecimentos de
ensino. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 6)
Como se depreende, a perspectiva que se apresenta para o curso de pedagogia
de uma formao que favorea a compreenso da complexidade da escola e de sua
organizao; que propicie a investigao no campo educacional e, particularmente,
da gesto da educao em diferentes nveis e contextos. A pesquisa, a produo do
conhecimento no campo pedaggico e o estudo das cincias que do suporte
pedagogia e a prpria reflexo sobre a pedagogia como cincia certamente devero
estar presentes no processo formativo a ser desenvolvido nesse curso,
concomitantemente ao estudo a respeito da escola, da prtica educativa e da gesto
educacional. Evidncias encontradas nas DCN-Pedagogia, na medida em que no
Parecer CNE/CP n. 05/2005 (p. 6-7) est assim indicado:
Para a formao do licenciado em pedagogia central o conhecimento da escola
como uma organizao complexa que tem a funo social e formativa de promover,
com eqidade, educao para e na cidadania. (...) Tambm central, para essa
formao, a proposio, realizao, anlise de pesquisas e a aplicao de
resultados, em perspectiva histrica, cultural, poltica, ideolgica e terica, com a
finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em prticas educativas, elementos
mantenedores, transformadores, geradores de relaes sociais e tnico-raciais que
fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relaes de
poder (...). Finalmente central a participao na gesto de processos educativos,
na organizao e funcionamento de sistemas e de instituies de ensino, com a
perspectiva de uma organizao democrtica, em que a co-responsabilidade e a
colaborao so os constituintes maiores das relaes de trabalho e do poder
coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos, reconhecimento e
valorizao das diferentes dimenses que compem a diversidade da sociedade,
assegurando comunicao, discusso, crtica, propostas dos diferentes segmentos
das instituies educacionais escolares e no-escolares.
49
A formao proposta para o profissional da educao do curso de pedagogia

abrangente e exigir uma nova concepo da educao, da escola, da pedagogia,
da docncia, da licenciatura. Uma nova compreenso que situe a educao, a
escola, a pedagogia, a docncia, a licenciatura no contexto mais amplo das prticas
sociais construdas no processo de vida real dos homens, com o fim de demarcar o
carter scio-histrico desses elementos.
O curso de pedagogia define-se como um curso de licenciatura e, neste sentido, o
mencionado Parecer explicita que a formao para o exerccio da docncia nas
reas especificadas constitui um de seus pilares. Em contrapartida, ao se
compreender e definir o curso de pedagogia como uma licenciatura, no se pode
incorrer no equvoco de organiz-lo curricularmente como um curso circunscrito ao
campo das metodologias de ensino e dos contedos relativos aos saberes
especficos para o exerccio da docncia na educao infantil, nos anos iniciais do
ensino fundamental, no curso da modalidade normal no ensino mdio ou, ainda, nos
cursos de formao profissional na rea da educao que comeam a se fazer
presentes em nossa realidade. At mesmo porque, como j se destacou, tambm,
em outros momentos, o exerccio da docncia desenvolve-se no contexto mais
amplo da educao, da escola e da prpria sociedade, e, sendo assim, a formao
para tal exerccio profissional deve fornecer elementos para o domnio desse
contexto.
A compreenso da licenciatura nos termos das DCN-Pedagogia implicar, pois, uma
slida formao terica, alicerada no estudo das prticas educativas escolares e
no-escolares e no desenvolvimento do pensamento crtico, reflexivo fundamentado
na contribuio das diferentes cincias e dos campos de saberes que atravessam o
campo da pedagogia. Essa slida formao terica, por sua vez, exigir novas
formas de se pensar o currculo e sua organizao, para alm daquelas concepes
fragmentadas, parcelares, restritas a um elenco de disciplinas fechadas em seus
campos de conhecimento. Ao contrrio, as DCN-Pedagogia apontam para uma
organizao curricular fundamentada nos "princpios de interdisciplinaridade,
contextualizao,
democratizao,
pertinncia
relevncia
social,
tica
sensibilidade afetiva e esttica" (p. 1).

50
Desse modo, os ncleos que definiro a estrutura do curso de pedagogia ncleo

de estudos bsicos; ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos; ncleo
de estudos integradores devem se integrar e articular ao longo de toda a
formao, a partir do dilogo entre os diferentes componentes curriculares, por meio
do trabalho coletivo sustentado no princpio interdisciplinar dos diferentes campos
cientficos e saberes que informam o campo da pedagogia.
Por sua vez, a formao para a gesto educacional, como indicada nas DCNPedagogia, traz uma contribuio importante rompendo com vises fragmentadas e
fortemente centralizadas da organizao escolar e dos sistemas de ensino. Nos
debates sobre a formao do pedagogo vrios estudos evidenciaram como a diviso
do curso de pedagogia em habilitaes, como preconizado no Parecer CFE/CP n.
262/1969, acabou por contribuir para que se instalassem, na organizao dos
processos de trabalho na escola e nos sistemas de ensino, modelos caracterizados
pela diviso pormenorizada do trabalho educativo; pela dicotomizao das funes
de planejamento, concepo, controle e avaliao, de um lado e, do outro, das
funes de implementao, de realizao do trabalho planejado; pela reproduo de
estruturas e prticas de poder excludentes, tambm, no contexto das prticas
educativas.
Por certo, esses modelos de organizao da educao no so determinados
apenas pela formao desenvolvida nos cursos que formam profissionais da
educao, mais especificamente, nos cursos de pedagogia. No entanto, essa
formao desempenha um papel importante na produo das condies histricas
para a manuteno ou superao desses modelos, e, neste sentido, contribuindo
para a afirmao da gesto democrtica da educao como elemento central na
direo dessa superao.
Ao se indicar o campo de atuao do licenciado em pedagogia, as DCN-Pedagogia
compreendem, assim, a gesto educacional:
Gesto educacional, entendida numa perspectiva democrtica, que integre as
diversas atuaes e funes do trabalho pedaggico e de processos educativos
escolares e no-escolares, especialmente no que se refere ao planejamento,
51
administrao, coordenao, ao acompanhamento, avaliao de planos e de

projetos
pedaggicos,
bem
como
anlise,
formulao,
implementao,
acompanhamento e avaliao de polticas pblicas e institucionais na rea de

educao. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 8)
Definida nestes termos, superam-se de maneira definitiva aqueles modelos de
organizao curricular estruturados para formao por "habilitao", que culminavam
na formao dos denominados "especialistas em educao", como o supervisor, o
orientador, o administrador, o inspetor educacional, entre outros. Eis como essa
questo fica definida no artigo 14 da Resoluo CNE/CP n. 01/2006:
Art. 14. A Licenciatura em pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP n. 5/2005
e n. 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao
prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n. 9.394/96.
1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de psgraduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os
licenciados.
2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos
do pargrafo nico do art. 67 da Lei n. 9.394/96.
E o Parecer CNE/CP n. 3/2006 esclarece de forma mais definitiva as dvidas sobre
a eventual observncia do disposto no artigo 64 da Lei n. 9.394/1996, ao enfatizar,
de um lado, que a licenciatura em pedagogia, realiza a formao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional, em
organizaes (escolas e rgos dos sistemas de ensino) da educao bsica e, de
outro lado, estabelece as condies em que a formao ps-graduada para tal deve
ser efetivada. Desse modo, o Parecer reitera a concepo de que a formao dos
profissionais da educao, para funes prprias do magistrio e outras, deve ser
baseada no princpio da gesto democrtica (obrigatria no ensino pblico,
conforme a CF, art. 206-VI; LDB, art. 3-VIII) e superar aquelas vinculadas ao
trabalho em estruturas hierrquicas e burocrticas.
52
Tal posicionamento ainda justificado pelo Parecer CNE/CP n. 5/2005 que, ao

considerar o carter colegiado da organizao escolar, prev que todos os
licenciados possam ter oportunidade de ulterior aprofundamento da formao
pertinente, ao longo de sua vida profissional. Supera, assim, a interpretao
baseada em legislao anterior (Lei n. 5.540/1968 e currculos mnimos) que
restringia a formao para as funes j mencionadas aos licenciados de
pedagogia. A propsito dessa questo, o Conselho designou comisso para emitir
parecer sobre diretrizes para a formao dos profissionais da educao com relao
aos artigos 64 e 67, pargrafo nico, da Lei n. 9.394/96.
Certamente, um desafio que fica para os educadores brasileiros se articularem
para uma interveno efetiva na definio das orientaes que regero a formao a
ser desenvolvida nos cursos de ps-graduao destinados "formao dos
profissionais para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
na educao bsica", de modo que venha a contribuir, igualmente, para o
fortalecimento da gesto democrtica da educao e da escola e a construo de
uma educao pblica de qualidade.
Novos e maiores desafios para o campo da formao
Outras questes tambm esto no horizonte das modificaes necessrias no
mbito da formao dos educadores profissionais da educao, entre as quais
podemos destacar a incluso, no texto da Lei da Reforma do Ensino Superior, do
papel da universidade e das faculdades, dos centros de educao e departamentos
de educao, na formao dos educadores, professores e profissionais para a
educao bsica; a reviso urgente da LDB (artigo 64) e da Resoluo n. 01/99, no
que tange criao dos ISEs e do Curso Normal Superior, como condio para a
instituio de um sistema orgnico de formao de professores no pas; reviso das
Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica.
Considerando ainda o grande nmero de ISEs e Cursos Normais Superiores criados
nos ltimos anos, bem como de cursos especiais de formao, tanto no mbito da
iniciativa privada como no mbito de instituies pblicas, fundamental a definio
de procedimentos que garantam de imediato:
53
O desenvolvimento de processos de avaliao institucional, que antecedam a

processos de reconhecimento e criao de novos processos de autorizao
para tais cursos/instituies e que considerem condies efetivas de realizao
das atividades propostas, seja em disciplinas, estgios ou atividades
complementares etc.
Um estudo rigoroso do nmero de vagas ofertadas nessas instituies

principalmente considerando que a grande maioria oferece vagas no perodo
noturno, ao qual acorrem estudantes trabalhadores, nem sempre professores
em exerccio, impedindo a realizao dos estgios e da formao prtica e
terica com a qualidade necessria s exigncias da educao de crianas,
jovens e adultos.
Com a aprovao das Diretrizes, no se extinguem as polmicas que acompanham

as discusses sobre seu carter e a identidade do curso de pedagogia. O
enfrentamento dessas questes no tarefa para uma ou outra entidade, mas
desafio
para
rea
da
educao, para
investigao
pesquisa
interdisciplinares, compartilhadas a muitas mos. Outros desafios emergem de sua

aprovao, entre eles o principal o de caminhar na perspectiva de construir
efetivamente cursos e percursos de formao no campo da educao e da
pedagogia, para formar profissionais que atuaro na educao bsica, na formao
de crianas, jovens e adultos, na gesto e organizao dos espaos escolares e na
elaborao de formas criativas e criadoras para a educao escolar e no-escolar.
As perspectivas que se descortinam para a efetivao de uma poltica global de
formao dos educadores, no pas, so promissoras. As motivaes para o debate e
para a vivncia de novas e criativas experincias curriculares nos cursos de
pedagogia e licenciaturas so elevadas nos meios acadmicos. As entidades
representativas de importantes segmentos da rea a ANFOPE, o FORUMDIR, a
ANPED e o CEDES , as diretrizes da pedagogia e a poltica de formao dos
profissionais da educao estaro presentes e, certamente, sero objeto de anlise
e de proposies nos encontros, seminrios e congressos que sero realizados no
horizonte prximo, com a disposio renovada de firmar, reafirmar e propor,
coletivamente, princpios e encaminhamentos que orientaro suas aes concretas.
54
Tem sido esse o compromisso histrico que pauta a agenda dessas entidades, pois
sabem que somente de forma coletiva, solidria e crtica ser possvel enfrentar
aqueles desafios que ainda no esto ao nosso alcance e na esfera de nossa
deciso.
Notas
1. Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE),
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), Centro
de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), Frum de Diretores de
Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras
(FORUMDIR), Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
(ANPAE), entre outras.
2. A respeito dessa discusso, consultar Aguiar e Melo (2005a; 2005b).
3. Proposta de Diretrizes Curriculares de Pedagogia elaborada por uma Comisso
de Especialistas de Pedagogia, resultante de ampla consulta s universidades e de
consensos construdos com as entidades ANPED, ANFOPE, CEDES, FORUMDIR e
ANPAE, em 1999.
4. A presena de cerca de 200 pessoas, que representavam a maioria dos estados
brasileiros, no painel sobre a Reformulao do Currculo da Pedagogia e das
Licenciaturas na I CBE (Anais, 1980, p. 209-217), comprova que em muitos estados
germinava a idia de organizao dos educadores em torno dessas reformulaes
(cf. detalhes em Brzezinski, 1994).
5. Consultar <www.mec.gov.br>.
6. O nico documento disponvel e no aprovado data de maio de 2000.
7. Realizado em guas de Lindia, So Paulo.
8. Disponvel em: <www.mec.gov.br>.
9. Consultar <www.mec.gov.br/cne>.
10. Conferir <www.mec.gov.br/cne>.
11. Estes documentos podem
<http://lite.fae.unicamp.br/anfope>.
ser
encontrados
no
site
da
ANFOPE:
12. Aprovada no CEE-SP a Indicao n. 22/2002, que estabelece distino entre os

cursos de pedagogia licenciaturas e pedagogia bacharelado, dando cumprimento ao
estabelecido no artigo 64 da LDB.
55
REFERNCIAS
AGUIAR, M.A.S. A formao do profissional da educao no contexto da reforma
educacional brasileira. In: FERREIRA, N.S.C. (Org.). Superviso educacional para
uma escola de qualidade. So Paulo: Cortez, 1999.
[ Links ]
AGUIAR, M.A.S. Os institutos superiores de educao: uma das faces da reforma no
Brasil. In: SGUISSARDI, V. (Org.). Educao superior: velhos e novos desafios. So
Paulo: Xam, 2000.
[ Links ]
AGUIAR, M.A.S. Espao da gesto na formao do profissional da educao. In:
FERREIRA, N.S.C.; MACHADO, L.M. Poltica e gesto da educao: dois olhares.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
[ Links ]
AGUIAR, M.A.S. A formao dos profissionais da educao bsica no curso de
pedagogia. In: FERREIRA, N.S.C.; AGUIAR, M.A.S. (Org.). Para onde vo a
orientao e a superviso educacional. 2. ed. Campinas: Papirus, 2002.
[ Links ]
AGUIAR, M.A.S.; MELO, M.M.O. Pedagogia e as diretrizes curriculares do curso de
pedagogia: polmicas e controvrsias. Revista Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 11,
2005a.
[ Links ]
AGUIAR, M.A.S.; MELO, M.M.O. Pedagogia e faculdades de educao: vicissitudes
e possibilidades da formao pedaggica e docente nas IFES. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 959-982, out. 2005b.
[ Links ]
ALVES, N. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A,
1998.
[ Links ]
ANDR, M. Uma pesquisa com os professores para avaliar a formao de
professores. In: ROMANOWSKI, J.P. et al. (Org.). Conhecimento local e
conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba: Champagnat,
2004.
[ Links ]
ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAO (ANFOPE). O profissional do ensino: debates sobre a sua formao.
Cadernos CEDES, Campinas, n. 17, 1986.
[ Links ]
EDUCAO (ANFOPE). In: ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 9., 1998,
Campinas, SP. Documento final. Campinas, SP, 1998.
[ Links ]
EDUCAO (ANFOPE). Polticas pblicas de formao dos profissionais da
educao: desafios para as instituies de ensino superior. In: ENCONTRO
NACIONAL DA ANFOPE, 12., 2004, Braslia, DF. Documento final. Braslia, df, 2004.
[ Links ]
56
Antunha, H.C.G. As origens da Faculdade de Educao da USP: a introduo de

estudos pedaggicos em nvel superior no estado de So Paulo. Revista da
Faculdade de Educao da USP, So Paulo, v. 1, n. 1, p. 25-41, 1975.
[ Links ]
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Superior. Comisso de
Especialistas do Curso de Pedagogia. Proposta de diretrizes curriculares para o
curso de pedagogia. Braslia, DF: MEC/SESU, 1999. Disponvel em:
<http//:www.mec.gov.br/sesu/diretriz.htm>. Acesso em: 1 maio 2005.
[ Links ]
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e
movimento. 1994. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo, So Paulo.
[ Links ]
BRZEZINSKI, I. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. In: SEMINRIO
NACIONAL SOBRE FORMAO DE PROFISSIONAIS DE EDUCAO, 7., 2005,
Braslia, DF. (texto impresso por meios eletrnicos)
[ Links ]
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e
movimento. 5. ed. Campinas: Papirus, 2005.
[ Links ]
BRZEZINSKI, I. Polticas de formao de pedagogos e as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais: embates, contradies e aes. In: ENCONTRO DE
PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO CENTRO-OESTE/ANPED, 8., 2006,
Cuiab. (no prelo).
[ Links ]
CHAGAS, V. Estudos pedaggicos superiores: Parecer n. 252/69. Documenta, Rio
de Janeiro, n. 100, p. 101-112, 1969.
[ Links ]
CHAGAS, V. Resoluo do CFE que dispe sobre o preparo dos especialistas e
professores de educao. Didata, So Paulo, n. 5, p. 5-22, 1976.
[ Links ]
CHAGAS, V. Formao do magistrio: novo sistema. So Paulo: Atlas, 1976.
[ Links ]
ENCONTRO NACIONAL DA COMISSO NACIONAL DE REFORMULAO DOS
CURSOS DE FORMAO DOS EDUCADORES (CONARCFE), 3., 1988, Braslia,
DF. Documento final. Braslia, DF: CONARCFE, 1988.
[ Links ]
ENCONTRO NACIONAL DO PROJETO DE REFORMULAO DOS CURSOS DE
PREPARAO DE RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAO, 1., 1983, Belo
Horizonte. Documento final. Belo Horizonte: CONARCFE, 1983. (impresso por meios
eletrnicos)
[ Links ]
FERNANDES, F. Formao de profissionais especialistas nas faculdades de
filosofia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 37, n. 85, p.
227-233, jan./mar. 1962.
[ Links ]
57
FORUM DE DIRETORES DAS FACULDADES DE EDUCAO DAS

UNIVERSIDADES PUBLICAS BRASILEIRAS (FORUMDIR). Consideraes do
FORUMDIR sobre o Projeto de Resoluo que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Graduao em Pedagogia do Conselho Nacional de
Educao. Braslia, DF, 2005.
[ Links ]
FREITAS, H.C.L. O trabalho como princpio articulador na prtica de ensino e nos
estgios. Campinas: Papirus, 1996.
[ Links ]
FREITAS, H.C.L. A formao inicial e continuada dos profissionais da educao. In:
AGUIAR, M.A.S.; SILVA, A.M.M. Retrato da escola no Brasil. Braslia, DF: CNTE,
2004.
[ Links ]
FREITAS, L.C. Notas sobre a especificidade do pedagogo e sua responsabilidade
no estudo da teoria e da prtica pedaggica. Educao & Sociedade, Campinas, v.
7, n. 22, p. 12-19, 1985.
[ Links ]
FREITAS, L.C. Projeto histrico, cincia pedaggica e didtica. Educao &
Sociedade, So Paulo, v. 9, n. 27, p. 122-140, 1987.
[ Links ]
FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formao do educador. In: ALVES, N. (Org.).
Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992.
[ Links ]
GADOTTI, M.; PINO, I.R. A redefinio do curso de pedagogia: idias diretrizes.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, DF, v. 63, n. 144, p. 59-66,
mai./ago. 1979.
[ Links ]
KUENZER, A.Z. As polticas de formao: a construo de identidade do professor
sobrante. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p.163-183, 1999.
[ Links ]
LIBNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1999.
[ Links ]
MELO, M.M.O. A construo do saber docente: entre a formao e o trabalho. 2000.
Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo.
[ Links ]
MELO, M.M.O. O currculo da educao bsica no contexto de crises da sociedade.
Revista de Educao AEC, Braslia, DF, n. 129, 2003.
[ Links ]
MELO, M.M.O. Pedagogia e curso de pedagogia: riscos e possibilidades
epistemolgicos face ao debate e s novas Diretrizes Curriculares Nacionais sobre
esse curso. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDATICA E PRATICA DE ENSINO,
13., 2006, Recife. Anais... Recife: ENDIPE, 2006.
[ Links ]
58
MOREIRA, A.F.; GARCIA, R.L. Comeando uma conversa sobre currculo. In:
MOREIRA, A.F.; GARCIA, R.L. Currculo na contemporaneidade: incertezas e
desafios. So Paulo: Cortez, 2003.
[ Links ]
MORIN, E. Cincia com conscincia. Lisboa: Europa-Amrica, 1990.
[ Links ]
PIMENTA, S.G. Formao de profissionais da educao: viso crtica e perspectivas

de mudana. In: PIMENTA, S.G.; LIBNEO, J.C. (Org.). Pedagogia e pedagogos:
caminhos e perspectivas. So Paulo: Cortez, 2002.
[ Links ]
SACRISTAN, G.J. Ps-modernidade: a lgica cultural do capitalismo tardio. So
Paulo: tica, 1996.
[ Links ]
SANTOM, J.T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
[ Links ]
SANTOS, B.S. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia psmoderna. Estudos Avanados, So Paulo, v. 2, n. 2, p. 56-71, mai./ago. 1988.
[ Links ]
SANTOS, L.L.C.P. Globalizao, multiculturalismo e currculo. In: MOREIRA, A.F.B.
(Org.). Currculo: questes atuais. So Paulo: Papirus, 1997.
[ Links ]
SAVIANI, D. Educao e questes da atualidade. So Paulo: Cortez, 1991.
[ Links ]
SCHEIBE, L.; AGUIAR, M.A.S. Formao de profissionais da educao no Brasil: o
curso de pedagogia em questo. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p.
220-238, 1999.
[ Links ]
SEMINRIO NACIONAL SOBRE A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAO., 7., 2005, Braslia, DF. Documento final. Braslia, DF: ANFOPE, 2005.
(impresso por meios eletrnicos).
[ Links ]
SILVA, C.S.B. Curso de pedagogia no Brasil: histria e identidade. Campinas:
Autores Associados, 1999.
[ Links ]
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
[ Links ]
WEBER, S. Como e onde formar professores: um espao de disputa e confronto.
Educao & Sociedade, Campinas, v. 21, n. 70, p. 129-156, abr. 2000.
[ Links ]
WEBER, S. Profissionalizao docente e polticas pblicas no Brasil. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 24, n. 85, p. 1125-1154, dez. 2003.
[ Links ]
ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o
currculo escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
[ Links ]
59
Educao & Sociedade


doi: 10.1590/S0101-73301999000300013
FORMAO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO: Viso crtica e

perspectiva de mudana
Jos Carlos Libneo*
Selma Garrido Pimenta**
RESUMO
O artigo apresenta breve anlise crtica do histrico da formao dos profissionais
da educao no Brasil, explicitando as ambigidades do curso de pedagogia desde
sua criao at a atualidade, o percurso dos cursos de formao de professores e o
impacto dos debates promovidos em instituies, entidades e movimentos em torno
da questo. Na seqncia, o texto analisa a natureza e a identidade da pedagogia
como rea de conhecimento do campo educacional e as questes relacionadas com
o exerccio profissional dos pedagogos e dos professores. Indica, finalmente,
sugestes de organizao institucional e de possveis percursos de formao
desses profissionais que apontam para uma mudana do quadro atual. 1
Palavras-chave: Pedagogia, teoria pedaggica, formao de profissionais da
educao, formao pedaggica, formao docente
Introduo
H cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e, em paralelo, no
mbito do Ministrio da Educao, iniciava-se um debate nacional sobre a formao
de pedagogos e professores, com base na crtica da legislao vigente e na
realidade constatada nas instituies formadoras. O marco histrico de detonao
do movimento pela reformulao dos cursos de formao do educador foi a I
Conferncia Brasileira de Educao realizada em So Paulo em 1980, abrindo-se o
debate nacional sobre o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura. A trajetria
60
desse movimento destaca-se pela densidade das discusses e pelo xito na

mobilizao dos educadores, mas o resultado prtico foi modesto, no se tendo
chegado at hoje a uma soluo razovel para os problemas da formao dos
educadores, nem no mbito oficial nem no mbito das instituies universitrias.
A discusso sobre a identidade do curso de pedagogia, que remonta aos pareceres
de Valnir Chagas na condio de membro do antigo Conselho Federal de Educao,
retomada nos encontros do Comit Nacional Pr-formao do Educador, mais
tarde transformada em Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao, e bastante recorrente para pesquisadores da rea. Estes j apontavam,
em meados dos anos 80, a necessidade de se superar a fragmentao das
habilitaes no espao escolar, propondo a superao das habilitaes e
especializaes pela valorizao do pedagogo escolar:
(...) a posio que temos assumido a de que a escola pblica necessita de um
profissional denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedaggico, que
ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como essencial na busca de
novas formas de organizar a escola para que esta seja efetivamente democrtica. A
tentativa que temos feito a de avanar da defesa corporativista dos especialistas
para a necessidade poltica do pedagogo, no processo de democratizao da
escolaridade. (Pimenta 1988)
O curso de pedagogia sem entrar agora no mrito de sua funo, isto , de formar
professores ou especialistas ou ambos pouco se alterou em relao Resoluo
no 252/69. Experincias alternativas foram tentadas em algumas instituies e o
antigo CFE expediu alguns pareceres sobre "currculos experimentais", mas nenhum
deles, a rigor, apresenta algo realmente inovador. Possveis "novidades" no
chamado "curso de pedagogia" seriam, por exemplo, a atribuio, ao lado de outras,
da formao em nvel superior de professores para as sries iniciais do Ensino
Fundamental, supresso das habilitaes (administrao escolar, orientao
educacional, superviso escolar etc.) e alteraes na denominao de algumas
disciplinas. Alteraes geralmente incuas, pois na maior parte dos casos foi
mantida a prtica da grade curricular e os mesmos contedos das antigas
61
disciplinas, por exemplo, Organizao do trabalho pedaggico manteve o contedo

da anterior Administrao escolar.
Em relao aos cursos de licenciatura, tambm no houve nenhuma mudana
substantiva desde a Resoluo no 292/62 do CFE, que dispunha sobre as matrias
pedaggicas para a licenciatura. O que se tentou foram diferentes formas de
organizao do percurso da formao, umas mantendo o 3+1 j presente em 1939,
outras distribuindo as disciplinas pedaggicas ao longo do curso especfico. Quanto
ao local da formao pedaggica, em alguns lugares ela foi mantida nas faculdades
de
educao,
em
outros,
foi
deslocada,
total
ou
parcialmente,
aos
institutos/departamentos/cursos.
Atualmente, a atuao do Ministrio da Educao e do CNE na regulamentao da
LDB no 9.394/96 tem provocado a mobilizao dos educadores de todos os nveis de
ensino para rediscutir a formao de profissionais da educao. A nosso ver, no
bastam iniciativas de formulao de reformas curriculares, princpios norteadores de
formao, novas competncias profissionais, novos eixos curriculares, base comum
nacional etc. Faz-se necessria e urgente a definio explcita de uma estrutura
organizacional para um sistema nacional de formao de profissionais da educao,
incluindo a definio dos locais institucionais do processo formativo. Na verdade,
reivindicamos o ordenamento legal e funcional de todo o contedo do Titulo VI da
nova LDB.
Resumidamente, o disposto no Titulo VI da nova LDB o seguinte:
a) Cursos de licenciatura plena para formar professores de educao bsica, em
universidades e Institutos Superiores de Educao:
Curso Normal Superior (licenciatura para formar docentes de educao infantil e
sries iniciais do Ensino Fundamental) e licenciaturas para formar professores de 5 a
a 8a e Ensino Mdio);
programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao
superior;
62
programas de educao continuada.

b) Cursos de graduao e ps-graduao em pedagogia para formar profissionais
da educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
educacional.
c) Cursos de preparao para o magistrio de Ensino Superior.
Pelo Edital no 4, de 3/12/97, a SESu/MEC designou comisses de especialistas para
elaborao
de
diretrizes curriculares
dos cursos
superiores,
incluindo as
licenciaturas onde coubesse. Em 6/5/99, a Comisso de Especialistas de ensino de

Pedagogia (designada pela Portaria SESu/MEC no 146, de maro de 1998) tornou
pblica sua proposta de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. O mesmo
rgo, por meio da Portaria no 808, de 8/6/99, designou um Grupo de Trabalho para
elaborao das diretrizes curriculares para todas as licenciaturas, reconhecendo a
necessidade de orientaes normativas gerais para a parte curricular referente
formao pedaggica. Os debates ocorridos nesse GT resultaram no Documento
Norteador para a Elaborao de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao
de Professores (1999), j encaminhado SESu. Todavia, foram manifestadas nas
reunies de trabalho diferentes posies sobre a formao dos profissionais da
educao, no includas no corpo do referido documento. O objetivo deste texto
apresentar uma dessas posies, que expressa a proposta de um sistema nacional
de formao dos profissionais da educao.
A proposta bsica a de que a formao dos profissionais da educao para
atuao na educao bsica far-se-, predominantemente, nas atuais faculdades de
educao, que oferecero curso de pedagogia, cursos de formao de professores
para toda a educao bsica, programa especial de formao pedaggica,
programas de educao continuada e de ps-graduao. As faculdades de
educao tero sob sua responsabilidade a formulao e a coordenao de polticas
e planos de formao de professores, em articulao com as pr-reitorias ou vicereitorias de graduao das universidades ou rgos similares nas demais
Instituies de Ensino Superior, com os institutos/faculdades/departamentos das
reas especficas e com as redes pblica e privada de ensino.
63
O curso de pedagogia destinar-se- formao de profissionais interessados em

estudos do campo terico-investigativo da educao e no exerccio tcnicoprofissional como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras
instituies educacionais, inclusive as no-escolares.
Os cursos de formao de professores e os programas mencionados, abrangendo
todos os nveis da educao bsica, sero realizados num Centro de Formao,
Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores CFPD, que integrar a
estrutura organizacional das faculdades de educao e destinar-se- formao de
professores para a educao bsica, da educao infantil ao Ensino Mdio.
Distinguindo O Curso De Pedagogia (Stricto Sensu) E O Curso De Formao
De Professores Para As Sries Iniciais Do Ensino Fundamental2
Tornou-se lugar-comum no discurso de educadores, especialmente os que atuam
em faculdades de educao, a identificao dos cursos de pedagogia com os cursos
de formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, ainda que
boa parte deles tambm se destine a formar docentes para as disciplinas
pedaggicas da habilitao ao magistrio em nvel de 2 o grau.
Para tornar essa problemtica mais clara convm, primeiramente, rememorar as
ambigidades que vem acompanhando o curso de pedagogia e cursos de
licenciatura.3 Quando foi criado o curso de pedagogia, em 1939, ele se destinava a
formar bacharis (tcnicos de educao) e licenciados em pedagogia, inaugurando o
que veio a denominar-se esquema 3+1, com blocos separados para o bacharelado e
a licenciatura. Os professores dos antigos primrio e pr-primrio eram formados em
Curso Normal nos institutos de educao, ao passo que o professores para os
antigos cursos ginasial e colegial eram formados nas faculdades de Filosofia,
Cincias e Letras.
O Parecer no 251/62 estabelece para o curso de pedagogia o encargo de formar
professores para os cursos normais e "profissionais destinados s funes nodocentes do setor educacional", os tcnicos de educao ou especialistas de
educao", e anuncia a possibilidade de, no futuro, formar o "mestre primrio em
nvel superior". Nesse mesmo ano, o Parecer no 292/62 fixa as matrias
64
pedaggicas dos cursos de licenciatura para o magistrio em escolas de nvel mdio

(ginasial e colegial), mantendo, na prtica, a separao entre bacharelado e
licenciatura ou, ao menos, as disciplinas "de contedo" e as disciplinas
"pedaggicas". Embora algumas anlises apontem para a impropriedade de formar,
nessa poca, tcnicos de educao para um campo de trabalho inexistente, talvez o
que tenha faltado fosse a regulamentao da profisso de pedagogo. 4
O Parecer no 252, de 1969, definiu a estrutura curricular do curso de pedagogia que
vigorou at pouco tempo atrs, com a promulgao da LDB de 1996. A resoluo
normativa que acompanha o parecer estabelece com mais preciso a funo desse
curso: formar professores para o ensino Normal e especialistas para as atividades
de orientao, administrao, superviso e inspeo no mbito das escolas e dos
sistemas escolares. Permite tambm ao licenciado exercer o magistrio nas sries
iniciais, dentro da habilitao para o ensino Normal (isto , no se previu uma
habilitao especfica para se lecionar nas sries iniciais). O currculo mnimo
compreendia uma parte comum a todas as habilitaes e outra diversificada, em
funo da habilitao especfica escolhida pelo aluno. A lista de habilitaes inclua,
pelo menos, oito tipos de atividades, em funo das quais se ofereciam as opes
curriculares.5 Consolidava-se, assim, a idia de formao especfica de tcnicos em
educao, definindo o exerccio profissional do pedagogo no-docente. Uma das
justificativas para a oferta das habilitaes (administrao escolar, superviso
escolar,6 orientao educacional, entre outras) e para a profissionalizao do
pedagogo era a ampliao do atendimento s necessidades de escolarizao
bsica, que tinha um forte apelo na poltica educacional da poca.
O Parecer no 252, justamente por explicitar melhor a natureza de um curso de
pedagogia e, no por acaso, no contexto da ditadura militar recebeu inmeras
crticas no final da dcada de 1970 e no perodo seguinte. O contedo dessas
crticas amplamente conhecido e no precisa ser reproduzido aqui. Em virtude das
finalidades e dos limites deste texto, queremos apenas destacar algumas delas.
65
A crtica de que o curso de pedagogia de 1969 era "tecnicista" parece pertinente, a

levar em conta o discurso oficial da poca. Essa crtica sintetizada por Silva (1999)
nos seguintes termos:
Com a aprovao da (...) Lei da Reforma Universitria, triunfam os princpios de
racionalidade, eficincia e produtividade no trato do Ensino Superior. A tradio
liberal de nossa universidade fica interrompida e nasce o que alguns iro passar a
chamar de universidade tecnocrtica, ainda que mesclada de nuanas do
pensamento liberal.
A esses aspectos foram agregadas as crticas fragmentao da formao do
pedagogo, diviso tcnica do trabalho na escola, separao entre teoria e
prtica, separao entre o pedagogo especialista e o trabalho docente. 7
No nos parece problemtica hoje a nfase que o Parecer deu necessidade de se
formarem tcnicos de educao nem ao reconhecimento de tarefas especficas a
serem realizadas nas escolas para acompanhamento do ensino. Sem deixar de
reconhecer que, de fato, houve uma fragmentao muito grande das tarefas, isso
no poderia ter comprometido a existncia de especialistas na escola. A nosso ver,
a diviso de funes corresponde a uma lgica da organizao escolar e, mais
ainda, essas funes implicariam uma formao especfica, dada a complexidade
envolvida no desempenho dessas funes. Dessa forma, o que nos parecem
problemticos so os seguintes aspectos: a) o carter "tecnicista" do curso e o
conseqente esvaziamento terico da formao, excluindo o carter da pedagogia
como investigao do fenmeno educativo; b) o agigantamento da estrutura
curricular que leva ao mesmo tempo a um currculo fragmentado e aligeirado; c) a
fragmentao excessiva de tarefas no mbito das escolas; d) a separao no
currculo entre os dois blocos, a formao pedaggica de base e os estudos
correspondentes s habilitaes.8
A questo mais relevante, todavia, o esvaziamento dos estudos sistemticos de
educao e a descaracterizao profissional do pedagogo. Quanto ao esvaziamento
da teoria pedaggica, Pimenta (1998) faz a seguinte constatao:
66
(...) h um contingente macio de egressos dos cursos de pedagogia que,

curiosamente, no estudaram pedagogia (sua teoria e sua prtica), pois esses
cursos, de modo geral, oferecem estudos disciplinares das cincias da educao
que, na maioria das vezes, ao partirem dos campos disciplinares das cincias-me
para falar sobre educao, o fazem sem dar conta da especificidade do fenmeno
educativo e, tampouco, sem tom-lo nas suas realidades histrico-sociais e na sua
multiplicidade o que apontaria para uma perspectiva interdisciplinar e
multirreferencial.
Quanto descaracterizao profissional do pedagogo, subsumido ao "professor",
sua formao passa a ser dominada pelos estudos disciplinares das reas das
metodologias. Estas, ao voltarem seus estudos diretamente sala de aula, espao
fundamental da docncia, ignoram os determinantes institucionais, histricos e
sociais (objeto de estudo da pedagogia). Desse modo, a pedagogia, cincia que tem
a prtica social da educao como objeto de investigao e de exerccio profissional
no qual se inclui a docncia, embora nele se incluam outras atividades de educar
no tem sido tematizada nos cursos de formao de pedagogos (cf. Pimenta 1998).
Por essas razes, por volta dos anos 1983-84, com base na crtica fragmentao e
diviso tcnica do trabalho na escola, algumas faculdades de educao
suprimiram do currculo as habilitaes, passando a ter apenas duas habilitaes
professor das sries iniciais do 1o grau e professor de cursos de habilitao ao
magistrio , descartando boa parte da fundamentao pedaggica do curso. Fora
das faculdades, em decorrncia dessas mudanas curriculares e da difuso das
propostas do movimento pela reformulao da formao do educador, as
Secretarias de Educao retiraram das escolas ou deixaram de contratar
profissionais pedagogos, prejudicando o atendimento pedaggico-didtico s
escolas e comprometendo o exerccio profissional do pedagogo. Alm disso, com a
descaracterizao dos pedagogos-especialistas como profissionais, as associaes
de pedagogos (por exemplo, Associao Nacional de Orientadores Educacionais,
Associao Nacional de Supervisores Educacionais) se autodissolveram, resultando
na perda do espao de discusso terico-prtica da pedagogia e do exerccio
profissional do pedagogo existente nessas associaes.
67
Essa anlise mostra como se chegou a uma descentralidade do enfoque da

pedagogia como estudo da cincia da educao. Entretanto, no se pode dizer que
a desvalorizao social e acadmica desse campo de conhecimentos tenha sido
resultado apenas da legislao tecnicista do perodo 1962-80 e do movimento pela
reformulao dos cursos de formao do educador. 9 Na verdade, j nos anos 20,
com o movimento da Educao Nova, os estudos pedaggicos sistemticos
comearam a perder espao, com base em um reducionismo psicolgico. A
pedagogia vai adquirindo a conotao de operacionalizao metodolgica do ensino,
com base no que se prope a formao dos tcnicos de educao e a formao de
professores, consolidando o privilgio das dimenses metodolgica e organizacional
em detrimento das dimenses filosfica, epistemolgica e cientfica. Sobre isso
escreveu Libneo (1998):
Ainda que o Parecer 252/69 mantenha a denominao "curso de pedagogia", seu
contedo deixa entrever que o termo "pedaggico" tem o sentido de metodolgico,
tcnico, administrativo, no mesmo tom da linguagem dos "profissionais da educao"
da dcada de 20. Alm disso, pesa-lhe a herana do passado em que estudos
pedaggicos referem-se quase sempre preparao de professores, o que explica,
ainda hoje, em algumas faculdades de educao, a identificao do termo
"pedagogia" com a formao de professores para as sries iniciais do Ensino
Fundamental, com o que a pedagogia tende a reduzir-se prtica do ensino.
A tendncia que parece ser dominante hoje entre os educadores ao menos no que
diz respeito aos seguidores das propostas mais recentes da Anfope esta: o curso
de pedagogia destina-se formao do professor de 1a a 4a (que muitos chamam de
professor normalista de nvel superior). Ou seja, acabou aquele curso de pedagogia
concebido em 1939 e parcialmente mantido em 1962 e 1969.10 Como se sabe,
aquelas propostas giram em torno do lema: a formao de todo educador deve ter
como base a docncia. A defesa desse lema e as propostas de formao que dele
decorrem tm dificultado uma discusso mais aberta da questo, colocando o
debate na contramo das necessrias mudanas na formao de professores. A
nosso ver, as propostas atuais da Anfope trazem como conseqncias:
68
a identificao de estudos sistemticos de pedagogia com a licenciatura (formao

de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental) e, por conseguinte,
reduo da formao de qualquer tipo de educador formao do docente;
a descaracterizao do campo terico-investigativo da pedagogia e das cincias da
educao, eliminando da universidade os estudos sistemticos do campo cientfico
da educao e a possibilidade de pesquisa especfica e de exerccio profissional do
pedagogo; o que leva ao esvaziamento da teoria pedaggica, acentuando o
desprestgio acadmico da pedagogia como campo cientifico;
eliminao/descaracterizao do processo de formao do especialista em
pedagogia (pedagogo stricto sensu), subsumindo o especialista (diretor de escola,
coordenador pedaggico, planejador educacional, pesquisador em educao etc.)
no docente;
identificao entre o campo epistemolgico e o campo profissional, como se as
dificuldades naquele campo levassem ipso facto crise do outro;
segregao do processo de formao de professores da 1 a 4a em relao s
demais licenciaturas.
O documento ora concludo pela Comisso de Especialistas de ensino de pedagogia
Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia refora esses problemas. Com
efeito, o documento define o pedagogo como:
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e na gesto de sistemas,
unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em
diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua
formao e identidade profissionais.
Define como reas de atuao profissional: a docncia na educao infantil, nas
sries iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas da formao pedaggica do
nvel mdio, podendo atuar, ainda, na organizao de sistemas, unidades, projetos
de experincias educacionais escolares e no escolares; na produo e difuso do
69
conhecimento cientifico e tecnolgico do campo educacional; nas reas emergentes

do campo educacional.
Como se v, nada muito diferente do que sempre existiu na legislao anterior, a
no ser o destaque que se d formao de professores de educao infantil e das
sries iniciais do 1o grau (j prevista no Parecer 252/69). O documento no utiliza o
termo "habilitaes" (embora refira-se ao pedagogo como profissional "habilitado"),
mas menciona a diversificao na formao do pedagogo para atender s diferentes
demandas sociais por intermdio da "formao diferenciada, composta pelas
diferentes opes oferecidas aos alunos". Ou seja, so previstas reas de atuao
do pedagogo no-docente (outras habilitaes?), tendo a docncia como base
comum da formao.
Verifica-se que a proposta de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia, tal
como aparece no documento da Comisso de Especialistas, reincide nos mesmos
problemas j to criticados: o "inchao" do currculo, pretenses ambiciosas quanto
diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formao (dada a
impossibilidade real, no percurso curricular, de conciliar formao de profissionais
docentes e no-docentes), empobrecimento na oferta de disciplinas (j que, para
atender ao menos seis das reas de atuao previstas, ser necessrio reduzir o
nmero de disciplinas, a fim de respeitar o total de 3.200h do curso). Alm do mais,
fica evidente a impossibilidade de se dar ao curso o carter de aprofundamento da
cincia da educao para formar o pesquisador e o especialista em educao.
Por que discordamos das posies defendidas hoje pela Anfope e da proposta
de diretrizes curriculares da Comisso de Especialistas
H temas de grande relevncia na pauta de discusses da Anfope, como a
exigncia de formao em nvel superior dos professores da 1 a 4a srie, a
valorizao profissional do professor, a postulao da base comum nacional, a
gesto democrtica na escola. Todavia, temos discordncias bastante explcitas em
relao tese principal defendida atualmente por essa entidade a docncia como
base da formao de todo educador.
70
Com efeito, o princpio que se tornou o lema e o apelo poltico da Anfope

conhecido: a docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador,
todos os cursos de formao do educador devero ter uma base comum: so todos
professores. Conforme j afirmamos, esse princpio levou reduo da formao do
pedagogo docncia, supresso em alguns lugares da formao de especialistas
(ou do pedagogo no diretamente docente), ao esvaziamento da teoria pedaggica
em virtude da descaracterizao do campo terico-investigativo da pedagogia e das
demais cincias da educao, retirada da universidade dos estudos sistemticos
do campo cientfico da educao e, em conseqncia, da formao do pedagogo
para a pesquisa especfica na rea e para o exerccio profissional.
Certamente no estamos sozinhos, ao menos em relao aos estudiosos que no
gravitam no mbito de influncia da Anfope, ao afirmar que as modificaes
curriculares decorrentes das teses do movimento de reformulao dos cursos de
formao dos profissionais da educao acabaram por comprometer caractersticas
positivas do curso de pedagogia regido pela Resoluo CFE n o 252/69. A
sobrecarga no currculo de disciplinas ligadas formao de professores das sries
iniciais do antigo 1o grau levou diminuio do peso das disciplinas tericas
(fundamentos da educao, currculo, avaliao, teorias da educao) e,
especificamente, das disciplinas que identificavam mais o exerccio profissional do
pedagogo. Muitos pedagogos se perguntam hoje: onde esto os especialistas de
planejamento da educao, de administrao de sistemas, gesto escolar,
formulao de polticas pblicas para a educao, avaliao educacional e avaliao
da aprendizagem, pesquisa pedaggica especfica etc.? Os atuais cursos esto
formando profissionais competentes nessas reas? vivel formar num mesmo
curso, com durao de quatro anos, o professor profissionalmente competente de 1 a
a 4a srie e, ao mesmo tempo, o pedagogo stricto sensu, tambm profissionalmente
competente naqueles campos profissionais mencionados? Essas perguntas podem
ser dirigidas tanto Anfope quanto Comisso de Especialistas da pedagogia que,
grosso modo, encamparam as teses da Anfope.
Nosso entendimento de que a tese da identificao do curso de pedagogia com a
formao de professores ou seja, uma licenciatura foi gestada em razo de
71
circunstncias histricas peculiares da histria da educao deste pas. 11 Os

legisladores, em todos esses anos desde 1939, tentaram equacionar a formao do
pedagogo stricto sensu e a formao de professores num curso s, o curso de
pedagogia, mas que, na verdade, teria como suporte a formao de professores
para as sries iniciais do sistema de ensino. Aps a legislao de 1962 e 1969, o
conselheiro Valnir Chagas, que deixou sua marca no pensamento sobre formao
de professores nesse perodo, formulou a indicao n o 70/76 sobre a preparao em
nvel de graduao dos especialistas em educao. Para justificar sua nova
proposta, Chagas afirma: "O caminho sempre o mesmo, de restabelecer em novo
plano a linha tradicional, hoje to ntida como h um sculo, e habilitar o especialista
no professor". O raciocnio inscrito no mencionado parecer deixa entrever a
identificao do termo pedaggico com o termo metodolgico, e da expresso
formao pedaggica com formao docente. Entendemos, assim, que a tese de
que a formao de todo educador deve ter por base a docncia precisa ser
entendida dentro de posicionamentos localizados de intelectuais, em momentos
histricos especficos da educao brasileira. Com isso queremos dizer que tudo o
que histrico mutvel e que conquistas histricas, por mais aguerridas que
tenham sido, no podem ser cristalizadas. A reduo do trabalho pedaggico
docncia no pode, portanto, constituir-se em algo imutvel. Nem mesmo chega a
ser uma questo de cunho epistemolgico ou conceitual. As novas realidades esto
exigindo um entendimento ampliado das prticas educativas e, por conseqncia, da
pedagogia. Alm disso, no mundo inteiro existem cursos especficos de pedagogia
(em alguns lugares denominados "cincias da educao") distintos dos cursos de
formao de professores.
O desdobramento das vicissitudes do curso de pedagogia nestes ltimos 20 anos
pode ser explicado a partir de fatos notrios. O Brasil viveu 21 anos de ditadura
militar, cujo impacto poltico e social afetou vrios campos, mormente o da
educao. A contestao do regime se fazia necessria, e contra ele mobilizaram-se
muitos militantes polticos, profissionais, intelectuais, organizaes de esquerda. A
grande luta nesses anos precisou ser muito mais poltica do que tcnica, a fim de
desenvolver a conscincia poltica das pessoas, criar espaos democrticos,
incentivar a prtica de assemblias, reunies, movimentos e desenvolver formas
72
participativas de gesto. Ora, os que ocupavam esses espaos eram sobretudo os

socilogos, filsofos e militantes polticos. Tambm os pedagogos se engajaram na
resistncia ditadura militar. No entanto, muitos deles deixaram de lado seu
trabalho especfico ligado aos aspectos internos das prticas escolares e dos
processos de ensino e aprendizagem , incorporando o discurso sociolgico, mas
distanciando-se da problemtica terico-prtica de sua rea. No que os pedagogos
no devessem ter um iderio poltico e se alinhar aos demais intelectuais na luta
poltica maior. O problema foi o fato de muitos deles no terem compreendido que a
prpria ao pedaggica dentro das escolas e das salas de aula era tambm uma
prtica poltica, sem prejuzo da sua insero nas lutas polticas mais amplas.
A nosso ver, a abordagem sociologizada da formao do educador, assumida pelo
movimento pela formao de educadores, gerou uma viso "militante" do profissional
da educao. De acordo com essa abordagem, bastaria ao professor ter uma viso
poltica, globalizante, das relaes entre educao e sociedade, compromisso
poltico etc., que o resto viria por acrscimo. verdade que essa nfase no
compromisso poltico correspondia s caractersticas daquele momento histrico,
mas necessrio reconhecer que esse empenho na construo de um projeto
nacional democrtico precisava ter correspondncia com prticas pedaggicodidticas, curriculares, no interior do processo de ensino e aprendizagem, nas
prticas de ensino. Foi um grande equvoco dissolver o especfico da prtica
educativa nas salas de aula (a aprendizagem, o crescimento cognitivo dos alunos
etc.) na prtica poltica. Faltou entender que um trabalho bem feito com as crianas
no interior das salas de aula tambm um ato poltico, e dos mais nobres. O
discurso especificamente pedaggico foi, assim, afastado das discusses, e em
alguns casos chegou a ser rechaado, em decorrncia do preconceito que sempre
se alimentou contra a pedagogia como campo de conhecimento e contra os
pedagogos de profisso. Na prtica, essa tendncia resultou, em vrios lugares, na
negao explcita do campo prprio de estudos da pedagogia (e por decorrncia, da
didtica). em boa parte por isso que a licenciatura para a formao de professores
de 1a a 4a passou a ser chamada inadequadamente de pedagogia.
73
Para alm de razes histricas, pensamos que a identificao do pedagogo com o

docente incorre num equvoco lgico-conceitual. A pedagogia uma reflexo terica
baseada nas prticas educativas e sobre elas. Investiga os objetivos sociopolticos e
os meios organizacionais e metodolgicos de viabilizar os processos formativos em
contextos socioculturais especficos. Todo educador sabe, hoje, que as prticas
educativas ocorrem em muitos lugares, em muitas instncias formais, no-formais,
informais. Elas acontecem nas famlias, nos locais de trabalho, na cidade e na rua,
nos meios de comunicao e, tambm, nas escolas. No possvel mais afirmar
que o trabalho pedaggico se reduz ao trabalho docente nas escolas. A ao
pedaggica no se resume a aes docentes, de modo que, se todo trabalho
docente trabalho pedaggico, nem todo trabalho pedaggico trabalho docente.
Por exemplo, o MST faz um trabalho pedaggico mas no necessariamente um
trabalho docente, a no ser quando rene suas crianas nas salas de aula para a
escolarizao formal ou os militantes para estudar o aprimoramento de prticas
agrcolas, os direitos trabalhistas de lavradores etc.). O pedaggico e o docente so
termos inter-relacionados mas conceitualmente distintos. Portanto, reduzir a ao
pedaggica docncia produzir um reducionismo conceitual, um estreitamento do
conceito de pedagogia. A no ser que os defensores da identificao pedagogiadocncia entendam o termo pedagogia como metodologia, isto , como
procedimentos de ensino, prtica do ensino, que o entendimento vulgarizado do
termo. Mas pensar assim significa desconhecer os conceitos mais elementares da
teoria educacional. A pedagogia mais ampla que a docncia, educao abrange
outras instncias alm da sala de aula, profissional da educao uma expresso
mais ampla que profissional da docncia, sem pretender com isso diminuir a
importncia da docncia. E no existe suporte terico, conceitual, para justificar essa
idia de "docncia ampliada", argumento usado por muitos colegas para justificar
essa identificao reducionista de faculdade de educao com formao de
professores.
claro que esse reducionismo, descaracterizando a pedagogia como campo
terico-investigativo e identificando-a com uma licenciatura, teve conseqncias na
discusso sobre o papel das faculdades de educao. Muitos no aceitam essa
ligao, mas creio que nossa argumentao ajuda a entender a questo. Uma vez
74
dispensadas as habilitaes e reduzindo-se o papel das faculdades de educao a

proporcionar licenciatura para formar professores para as sries iniciais e para o
curso Normal, no se teria mais o curso de pedagogia (stricto sensu). Ou seja, j
no teria sentido a existncia das faculdades de educao, bastando transform-las
em centros de formao de professores. No estaria a a origem da criao dos
Institutos Superiores de Educao?
A proposta de curso de pedagogia (diferenciado do curso de licenciatura para
formao de professores de 1a a 4a) atribui a denominao "pedagogia" ao campo
terico-investigativo da educao (em conexo com as demais cincias da
educao) e ao campo tcnico-profissional de formao do profissional no
diretamente docente, e de "pedagogo" ao profissional formado nesse curso.
Dissolve-se, assim, a designao "pedagogia" para identificar o curso de formao
de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental, postulando-se a
regulamentao do curso de pedagogia destinado a oferecer formao terica,
cientfica e tcnica para interessados em aprofundamento na teoria pedaggica, na
pesquisa pedaggica e no exerccio de atividades pedaggicas especficas
planejamento de polticas educacionais, gesto do sistema de ensino e das escolas,
formao de professores, assistncia pedaggico-didtica a professores e alunos,
avaliao educacional, pedagogia empresarial, animao cultural, produo e
comunicao nas mdias, movimentos sociais e outros campos de atividade
educacional, inclusive as no-escolares. A nosso ver, a ruptura da herana da
identificao de um currculo de estudos sistemticos de pedagogia com um
currculo de licenciatura para formar professores para as sries iniciais do Ensino
Fundamental corrige o esvaziamento da teoria pedaggica no Brasil, decorrente da
histrica ambigidade produzida pelos legisladores, desde o final dos anos 30 at
hoje, entre a formao do pedagogo stricto sensu e a formao do professor das
sries iniciais do Ensino Fundamental.12
Desejamos destacar a importncia da formao de profissionais da educao para
atuar em contextos no-escolares. acentuada a conscincia atual da importncia e
da necessidade da interveno participante e eficaz desses profissionais no mbito
das prticas socioculturais, tendo em vista que processos pedaggicos informais
75
esto sempre implcitos nas prticas, efetivadas no plano coletivo e comunitrio.

Assim, tanto nas iniciativas de programas de educao popular, dirigidos aos mais
heterogneos segmentos da populao no formalmente escolarizada, quanto nas
propostas
de
interveno
pedaggica
nas
atividades
de
cunho
cultural,
desenvolvidas pelos novos e sofisticados meios de comunicao de massa,

passando pela necessria liderana nos diversos movimentos sociais, a presena e
a participao de profissionais da educao se fazem relevantes e imprescindveis.
At hoje pouco se cuidou da preparao formal e sistematizada de agentes e
lideranas culturais que se especializassem no exerccio de funes pedaggicas
nesses ambientes no-escolares, levando-se em conta sua importncia como
mediadores da educabilidade, necessria e capilarmente presente mesmo no
processo informal de consolidao de uma cultura que seja articulada com uma
proposta de construo da cidadania. Assim, reivindica-se, com toda a legitimidade,
a presena atuante de profissionais dotados de capacitao pedaggica para
atuarem nas mais diversas instituies e ambientes da comunidade: nos
movimentos sociais, nos meios de comunicao de massa, nas empresas, nos
hospitais, nos presdios, nos projetos culturais e nos programas comunitrios de
melhoria da qualidade de vida. Essa participao pedaggica tambm exige
preparao prvia, sistemtica e qualificada (cf. Severino 1999).
Reiteramos, pois, o entendimento de que os profissionais da educao formados
pelo curso de pedagogia atuaro nos vrios campos sociais da educao,
decorrentes de novas necessidades e demandas sociais a serem reguladas
profissionalmente. Tais campos so: as escolas e os sistemas escolares; os
movimentos sociais; as diversas mdias, incluindo o campo editorial; a rea da
sade; as empresas; os sindicatos e outros que se fizerem necessrios. Em todos
esses campos de exerccio profissional, desenvolver funes de gesto e
formulao de polticas educacionais; organizao e gesto de sistemas e de
unidades escolares; de projetos e experincias educacionais; de planejamento,
coordenao, execuo e avaliao de programas e projetos educacionais, relativos
s diferentes faixas etrias (criana, jovens, adultos, terceira idade); na produo e
difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional e outras.
76
A favor de um curso especfico de pedagogia

Conforme vimos considerando, as faculdades de educao sediariam, de forma
articulada, o curso de pedagogia e a formao inicial e continuada de professores. O
que esse curso de pedagogia? Trata-se de curso para a realizao da
investigao em estudos pedaggicos, tomando a pedagogia como campo terico e
como campo de atuao profissional. Como campo terico, destina-se formao
de profissionais que desejem aprimorar a reflexo e a pesquisa sobre a educao e
o ensino da pedagogia, propriamente dita. Como campo de atuao profissional,
destina-se preparao de pesquisadores, planejadores, especialistas em
avaliao, gestores do sistema e da escola, coordenadores pedaggicos ou de
ensino, comunicadores especializados para atividades escolares e extra-escolares,
animadores culturais, de especialistas em educao a distncia, de educadores de
adultos no campo da formao continuada etc.
A ampliao do campo educacional e, por conseqncia, da atuao pedaggica
uma realidade constatada por muitos autores. J argumentamos anteriormente
sobre a idia de que a atividade pedaggica perpassa, hoje, toda a sociedade,
extrapolando o mbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas de
educao informal e no-formal. No faz sentido, pois, o reducionismo da ao
pedaggica docncia, ainda que esta seja tambm uma genuna prtica
pedaggica.
O curso de pedagogia proposto tem correlatos em praticamente todos os pases do
mundo, embora em alguns lugares, especialmente na Europa, receba a designao
de "cincias da educao". Poder-se-ia perguntar: por que no chamar esse curso
de cincias da educao e no de pedagogia? Libneo aponta, em publicao
recente (1998), quatro posies a respeito desse assunto e sobre a denominao
"cincias da educao" escreve:
(..) tal denominao (...) criticada por provocar disperso no estudo da
problemtica educativa, levando a uma postura pluridisciplinar ao invs de
interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma das cincias da educao
levaria a enfoques parciais da realidade educativa, comprometendo a unidade
77
temtica e abrindo espao para os vrios reducionismos (sociolgico, psicolgico,

econmico...), como alis a experincia brasileira tem confirmado.
Em concordncia com vrios autores (entre outros, Sarramona e Marques 1985,
Vilsaberghi 1983, Estrela 1992), Libneo assume que a pedagogia se apia nas
cincias da educao, mas no perde com isso sua autonomia epistemolgica e no
se reduz ao campo conceitual de uma ou outra, nem ao conjunto dessas cincias.
A pluridimensionalidade do fenmeno educativo no elimina sua unicidade, que
permite "estabelecer um corpo cientifico que tem o fenmeno educativo em seu
conjunto como objeto de estudo, com a finalidade expressa de dar coerncia
multiplicidade de aes parcializadas" (Sarramona e Marques 1985). Nessa
concepo, a pedagogia promove a sntese integradora dos diferentes processos
analticos que correspondem a cada uma das cincias da educao em seu objeto
especfico de estudo.
Tambm Pimenta (1996) discute detidamente a questo recorrendo a vrios autores,
argumentando pela necessidade de a pedagogia postular sua especificidade
epistemolgica, de modo a no se conformar com uma mera posio de campo
aplicado de outras cincias que tambm estudam a educao. Com base nisso,
firma sua posio de que a pedagogia tem sua significao epistemolgica
assumindo-se como cincia da prtica social da educao.
Diferentemente das demais cincias da educao, a pedagogia cincia da prtica.
(...) Ela no se constri como discurso sobre a educao, mas a partir da prtica dos
educadores tomada como referncia para a construo de saberes, no confronto
com os saberes tericos. (...) O objeto/problema da pedagogia a educao
enquanto prtica social. Da seu carter especfico que a diferencia das demais
(cincias da educao), que o de uma cincia prtica parte da prtica e a ela se
dirige. A problemtica educativa e sua superao constituem o ponto central de
referncia para a investigao.
Ainda desenvolvendo o assunto, Pimenta recorre a Jean Houssaye que nega que a
pedagogia possa ter sua origem nas cincias da educao, "porque estas no
78
podem
fornecer
prtica,
indispensvel
elaborao
pedaggica.
(...)
Freqentando o curso de cincias da educao, os futuros prticos podero adquirir

saberes sobre a educao e sobre a pedagogia, mas no estaro aptos a falarem
sobre saberes pedaggicos" (Houssaye 1995).
Defendemos, pois, a criao do curso de pedagogia, um curso que oferece
formao terica, cientfica e tcnica para interessados no aprofundamento da teoria
e da pesquisa pedaggica e no exerccio de atividades pedaggicas especficas
(planejamento de polticas educacionais, gesto do sistema de ensino e das escolas,
assistncia pedaggico-didtica a professores e alunos, avaliao educacional,
pedagogia empresarial, animao cultural, produo e comunicao nas mdias
etc.).13
A existncia desse curso tem como suporte algumas premissas:
O fenmeno educativo sujeita-se pluralidade de abordagens, medida que a
educao objeto de vrias cincias que o abordam de seu enfoque especfico. O
estudo da educao tem um carter de multirreferencialidade abarca tanto
modalidades educativas escolares quanto extra-escolares, como os movimentos
sociais, a educao ambiental, educao comunitria, educao de grupos sociais
marginalizados e de minorias sociais. No que se descarte o fato de que a
educao escolar seja, ainda hoje, a forma histrica predominante de prtica
educativa. Mas, mesmo em benefcio de uma educao escolar mais aberta e mais
articulada com outras instncias educativas fora de seu marco prprio, a idia a de
que o educativo no se restrinja ao escolar, uma vez que abrange as relaes mais
amplas entre o indivduo e o meio humano, social, fsico, ecolgico, cultural,
econmico.
Se, por um lado, a compreenso ampliada da educao fortalece as cincias da
educao pelo fato de a pedagogia no ser a nica rea cientfica que tem a
educao como objeto de estudo, por outro, no descaracteriza a especificidade da
pedagogia como uma das cincias da educao. Com efeito, cada uma das
chamadas cincias da educao (sociologia da educao, psicologia da educao,
lingstica aplicada educao, economia da educao etc.) aborda o fenmeno
79
educativo da perspectiva de seus prprios conceitos e mtodos de investigao, ao

passo que a pedagogia se distingue por estudar o fenmeno educativo em sua
totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais daquelas cincias em funo
de uma aproximao global e intencionalmente dirigida aos problemas educativos.
Um currculo de pedagogia, alm de contemplar como objeto de investigao a
pluralidade das prticas educativas, concentra sua temtica investigativa nos
saberes pedaggicos, com a contribuio das cincias da educao, na forma de
inter-relao entre os saberes cientficos. Ou seja, assume-se o entendimento de
pedagogia como cincia da prtica social da educao para da se definirem
saberes pedaggicos (cf. Pimenta 1997). A integrao de conhecimentos pela interrelao entre saberes decorre no apenas da pluralidade que caracteriza o
fenmeno educativo, mas tambm de uma tendncia irrefrevel das cincias no
mundo contemporneo buscarem a integrao entre os saberes, sem perder de
vista a especificidade disciplinar.
O currculo ter uma forte orientao para a pesquisa, seja como prtica acadmica,
seja como atitude. Ressaltem-se, a, os vnculos entre o ensino e a pesquisa, a
pesquisa como forma bsica de construo do saber, em confronto, em
questionamento, com os saberes j estabelecidos e como instrumento para
desenvolvimento das competncias do pensar.
Tal concepo de pedagogia deveria transpassar toda a formao pedaggica nos
cursos de formao de professores, da educao infantil ao Ensino Mdio.
Os cursos de formao de professores da educao bsica: A defesa de um
local institucional especfico para formar professores
A atividade docente vem se modificando em decorrncia de transformaes nas
concepes de escola e nas formas de construo do saber, resultando na
necessidade de se repensar a interveno pedaggico-didtica na prtica escolar.
Um dos aspectos cruciais dessas transformaes, os quais tm se evidenciado em
avaliaes educacionais como o Saresp (1996, 1997 e 1998), o investimento na
qualidade da formao dos docentes e no aperfeioamento das condies de
trabalho nas escolas, para que estas favoream a construo coletiva de projetos
80
pedaggicos capazes de alterar os quadros de reprovao, reteno e da qualidade

social e humana dos resultados da escolarizao.
Tem sido unnime a insatisfao de gestores, pesquisadores e professores com as
formas convencionais de se formar professores em nosso pas. Realizados em dois
nveis de ensino Mdio e Superior , os atuais cursos no do conta de preparar o
professor com a qualidade que se exige hoje desse profissional. No nvel mdio,
realiza-se a formao dos professores das quatro sries iniciais do Ensino
Fundamental e, em alguns casos, a formao dos professores para a educao
infantil. s vezes esses profissionais so formados no nvel superior (nos atualmente
chamados cursos de pedagogia). Os professores para as sries seguintes do Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio so formados no nvel superior, recorrendo ao
velho esquema dos cursos de bacharelado e licenciatura. Conforme mencionamos
anteriormente, essas modalidades de formao j demonstraram historicamente seu
esgotamento (em nosso pas e em vrios outros).14 Dentro desse quadro, o
aprimoramento do processo de formao de professores requer muita ousadia e
criatividade para que se construam novos e mais promissores modelos educacionais
necessrios urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade do ensino no
pas.
A LDB no 9.394/96, em seu art. 62, estabelece como regra que a formao dos
docentes para a educao fundamental e para a educao infantil far-se- em nvel
superior. A elevao da formao docente em nvel superior, reivindicao antiga
dos educadores em nosso pas e j consolidada em grande parte dos pases
desenvolvidos, fica assim contemplada. No mesmo art. 62, no entanto, admite-se
como formao mnima para as sries iniciais e para a educao infantil, "a
oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal". Nesse caso, em nada superaria a
situao historicamente vivida em relao habilitao especfica do magistrio. Por
outro lado, as disposies transitrias da referida lei (Ttulo IX, art. 87, pargrafo 4 o)
determinam que, at o final da Dcada da Educao (2007), "somente sero
admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio". Incorpora-se, dessa forma, avano mundialmente consolidado de formao
docente em nvel superior. A LDB institui, tambm, a possibilidade de que a
81
formao dos professores para todos os nveis de escolaridade ocorra nos Institutos
Superiores de Educao, no necessariamente universitrios. A partir de ento,
aceleram-se algumas alteraes no cenrio da formao de professores, o que
aponta para a urgncia de um posicionamento quanto formao dos professores
como profissionais da educao. As inovaes curriculares interdisciplinaridade,
sala-ambiente, ciclos de aprendizagem e outras requerem dos professores novas
exigncias
de
atuao
profissional
e,
em
conseqncia,
novos
saberes
pedaggicos, que nem sempre tiveram lugar em sua formao.

Que professor queremos formar?
Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes no mundo do trabalho, o
avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de informao e
comunicao incidem com bastante fora na escola, aumentando os desafios para
torn-la uma conquista democrtica efetiva. No tarefa simples nem para poucos.
Transformar as escolas em suas prticas e culturas tradicionais e burocrticas as
quais, por meio da reteno e da evaso, acentuam a excluso social em escolas
que eduquem as crianas e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento
cultural, cientfico e tecnolgico que lhes assegure condies para fazerem frente s
exigncias do mundo contemporneo, exige esforo do coletivo da escola
professores, funcionrios, diretores e pais de alunos , dos sindicatos, dos
governantes e de outros grupos sociais organizados.
No se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no campo
das polticas pblicas. Todavia, no menos certo que os professores so
profissionais essenciais na construo dessa nova escola. Entendendo que a
democratizao do ensino passa pela sua formao, sua valorizao profissional,
suas condies de trabalho, pesquisas e experincias inovadoras tm apontado
para a importncia do investimento no desenvolvimento profissional dos professores.
O desenvolvimento profissional envolve formao inicial e contnua articuladas a um
processo de valorizao identitria e profissional dos professores. Identidade que
epistemolgica, ou seja, que reconhece a docncia como um campo de
conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber:
82
contedos das diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias humanas
e naturais, da cultura e das artes; contedos didtico-pedaggicos (diretamente
relacionados ao campo da prtica profissional); contedos relacionados a saberes
pedaggicos mais amplos (do campo terico da prtica educacional) e contedos
ligados explicitao do sentido da existncia humana (individual, sensibilidade
pessoal e social).15 E identidade que profissional. Ou seja, a docncia constituiu
um campo especfico de interveno profissional na prtica social no qualquer
um que pode ser professor.
Uma viso progressista de desenvolvimento profissional exclui uma concepo de
formao baseada na racionalidade tcnica (em que os professores so
considerados mero executores de decises alheias) e assume a perspectiva de
consider-los em sua capacidade de decidir e de rever suas prticas e as teorias
que as informam, pelo confronto de suas aes cotidianas com as produes
tericas, pela pesquisa da prtica e a produo de novos conhecimentos para a
teoria e a prtica de ensinar. Considera, assim, que as transformaes das prticas
docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia
sobre a prpria prtica, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que
pressupe conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. 16 Dessa forma, os
professores contribuem para a criao, o desenvolvimento e a transformao nos
processos de gesto, nos currculos, na dinmica organizacional, nos projetos
educacionais e em outras formas de trabalho pedaggico. Por esse raciocnio,
reformas
gestadas
nas
instituies,
sem
tomar
os
professores
como
parceiros/autores, no transformam a escola na direo da qualidade social. Em

conseqncia, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de
perspectivas de anlise que os ajudem a compreender os contextos histricos,
sociais, culturais, organizacionais nos quais se d sua atividade docente.
Nas ltimas dcadas assistimos a uma ampliao das oportunidades de acesso
escola, em que pesem as diferenas entre as regies. Poder-se-ia concluir que o
pas tem uma escola que realizou a incluso social de todos? No nos parece, pois
a essa ampliao quantitativa, em grande parte resultante da reivindicao dos
educadores e da populao, no correspondeu a melhoria das condies de
83
trabalho, de jornada, de organizao e funcionamento, de formao e valorizao do

professor, fatores essenciais para a qualidade do ensino. Sem isso, a escola
quantitativamente ampliada permanece excludente. Ao desenvolver um ensino
aligeirado, impossibilita a insero social de crianas e jovens de classes sociais
mais
pobres
em
igualdade
de
condies
com
aqueles
dos
segmentos
economicamente favorecidos, acentuando a excluso social.

Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as crianas e jovens, com
qualidade, superando os efeitos perversos das retenes e evases, propiciandolhes um desenvolvimento cultural que lhes assegure condies para fazerem frente
s exigncias do mundo contemporneo, precisa de condies para que, com base
na anlise e na valorizao das prticas existentes que j apontam para formas de
incluso, se criem novas prticas: de aula, de gesto, de trabalho dos professores e
dos alunos, formas coletivas, currculos interdisciplinares, uma escola rica de
material e de experincias, como espao de formao contnua, e tantas outras. Por
sua vez, os professores contribuem com seus saberes especficos, seus valores,
suas competncias, nessa complexa empreitada, para o que se requer condies
salariais e de trabalho, formao inicial de qualidade e espaos de formao
contnua.
Dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao processo
de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de
formao que desenvolvam conhecimentos e habilidades, competncias, atitudes e
valores que possibilitem aos professores ir construindo seus saberes-fazeres
docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes
coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da
educao e do ensino, das reas do conhecimento necessrias compreenso do
ensino como realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar
a prpria atividade (a experincia) para, a partir dela, constiturem e transformarem
os seus saberes-fazeres docentes, num processo contnuo de construo de suas
identidades como professores.17
84
Em sntese, dizemos que o professor um profissional do humano que: ajuda o

desenvolvimento pessoal/intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno
ao conhecimento (informador informado); um ser de cultura que domina de forma
profunda sua rea de especialidade (cientfica e pedaggica/educacional) e seus
aportes para compreender o mundo; um analista crtico da sociedade, portanto, que
nela intervm com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de
profissionais, portanto, cientfica (que produz conhecimento sobre sua rea) e
social.18
Esse profissional deve ser formado nas universidades, que o lugar da produo
social do conhecimento, da circulao da produo cultural em diferentes reas do
saber e do permanente exerccio da crtica histrico-social.
Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores
(CFPD): Uma proposta
Tendo argumentado sobre a especificidade da pedagogia e da formao de
pedagogos stricto sensu, no identificados com professores, e explicitado a
importncia da formao destes, ampliada para o conceito de desenvolvimento
profissional, passamos a propor a nossa viso da formao de professores. Um
ponto de vista radical sobre essa questo leva ao enfrentamento do desafio da
definio dos locais institucionais para a formao desses profissionais e de
orientaes explcitas sobre a organizao curricular, assegurando um suporte legal
de marcos institucionais e curriculares nacionais. Dessa forma, acreditamos que so
necessrias decises por parte das instncias normativas do sistema educacional
que considerem o tratamento global da questo, revendo os locais institucionais de
formao de modo a superar os evidentes (e consensuais) problemas e impasses
que tm marcado a formao de professores tanto nas faculdades de educao
como nos institutos/departamentos/cursos das universidades e estabelecendo
orientaes
mais
especficas
para
organizao
curricular
dos
cursos,
contemplando a formao pedaggica e a especfica no mbito dos saberes

disciplinares.
85
Por isso, sugerimos que a Faculdade (Centro) de Educao incorpore em sua

estrutura, ao lado do curso de pedagogia, o Centro de Formao, Pesquisa e
Desenvolvimento Profissional de Professores CFPD que ter quatro objetivos:
a) formao e preparao profissional de professores para atuar na educao
bsica: educao infantil, Ensino Fundamental (1a a 8a srie) e Ensino Mdio;
b) desenvolver, em colaborao com outras instituies (Estado, sindicatos etc.), a
formao contnua e o desenvolvimento profissional dos professores;
c) realizar pesquisas na rea de formao e desenvolvimento profissional de
professores;
d) preparao profissional de professores que atuam no Ensino Superior.
Esses objetivos configuram um projeto pedaggico prprio para a formao e o
desenvolvimento profissional de professores.
Por que em um centro especfico e nas faculdades de educao?
A insero na estrutura das faculdades (centros) de educao do CFPD pretende
ser uma virada de rumo na formao de professores. preciso uma mudana
radical nas formas institucionais e curriculares de formao de professores,
superando o atual esquema do bacharelado e da licenciatura, que no responde
mais s necessidades prementes de qualificao profissional para um tempo novo.
Centrar a formao de professores numa instituio modelar como tm sido as
faculdades de educao e atribuir-lhe a responsabilidade de concatenar, no mbito
das universidades, as polticas e planos de formao de professores, em estreita
articulao com os institutos, faculdades ou departamentos das reas especificas,
pode ser garantia no apenas de melhoria da qualidade de formao, mas da
profissionalidade do professorado, de modo que se configurem sua identidade e seu
estatuto profissional.
As faculdades de educao tm sido, ao longo destas dcadas, local da produo
do conhecimento sobre educao e ensino que, na maioria das vezes, tem sido
86
ignorado
pelos
institutos/departamentos/cursos
especficos.
No
entanto,
os
problemas encontrados nas atuais faculdades de educao e que exigem destas

uma reformulao, referem-se, a nosso ver, de um lado, ambigidade nelas
presente quanto ao tratamento das "cincias da educao" dissociadas das
questes referentes profissionalidade docente e, de outro, ambigidade dos
cursos de pedagogia que, ao se restringirem formao dos professores das sries
iniciais
do
Ensino
Fundamental
ou
formao
tcnico-burocrtica
dos
"especialistas", conforme tratamos no item anterior, perderam sua especificidade de

produo do conhecimento na rea educacional. H que se considerar, ainda, a
desigualdade de importncia entre os saberes constitutivos da docncia na
formao dos professores, privilegiando aqueles relacionados s competncias
didtico-pedaggicas do ensino (metodologias e prticas de ensinar), considerados
de modo fragmentado e dissociados das reas especficas e apenas disciplinares e
os relacionados aos saberes pedaggicos mais amplos. Estes, via de regra,
desarticulados daqueles. Por sua vez, os institutos/departamentos/cursos, via de
regra, desenvolvem os contedos especficos das reas, ignorando a docncia
como atividade profissional de seus egressos e, portanto, ignorando os
conhecimentos pedaggicos/educacionais necessrios mediao profissional dos
especialistas em atividades de ensinar.
Considerem-se, tambm, as enormes dificuldades que ambos, faculdades de
educao e institutos, encontram para valorizar e efetivar a pesquisa sobre ensino e
docncia nas respectivas instituies, por tratarem de rea tradicionalmente menos
prestigiada na comunidade cientfica nacional e internacional. J h um consenso
em algumas universidades, faculdades de educao, institutos, comunidades
cientficas e nas reas de ensino e entidades de educadores, de que a formao de
professores precisa se constituir em um projeto pedaggico prprio, articulado entre
diferentes instncias de formao de professor. O que favoreceria, inclusive, a
valorizao dessa rea na comunidade cientfica, em termos de verbas para
projetos, pesquisas, experincias inovadoras e at articulao entre as instncias de
formao inicial e os locais sociais de exerccio da profisso docente.
87
Um centro especfico de formao, pesquisa e desenvolvimento profissional de

professores possibilitaria a superao da hoje dicotmica viso da docncia. O
exerccio profissional em um dado nvel do ensino configura uma dimenso de uma
totalidade que a docncia. Em qualquer nvel (e local: escolar e no-escolar) em
que ocorra, a docncia configura uma viso de conjunto, de totalidade (
semelhana do mdico que, em qualquer campo de ao que atue, mdico!) e um
processo contnuo. Os atuais cursos de formao no lidam com essa categoria. Os
professores que atuam nas sries finais do Ensino Fundamental ignoram a
problemtica e as questes essenciais da docncia nos demais segmentos, o que
traz problemas insuperveis nos resultados do ensino e do processo formativo, pois
seus profissionais operam a docncia como um conjunto de "gavetas fragmentadas
e justapostas", negando a caracterstica de complexidade do fenmeno ensino.
Em que o CFPD avana na discusso sobre a formao de professores
A institucionalizao do CFPD possibilita a incorporao dos princpios que os
educadores construram ao longo dos ltimos anos (explicitados nas pesquisas, nas
experincias, na vivncia profissional, nos movimento de educadores pela formao
profissional e em diversos fruns de debates):
introduz o conceito de desenvolvimento profissional, superando uma viso
dicotmica da formao inicial e da formao contnua;
toma a pesquisa como componente essencial da/na formao. Incorpora as
recentes contribuies da formao do professor/pesquisador baseadas na
epistemologia da prtica, propondo percursos de formao terico/prticos, nos
quais a pesquisa tanto formao do docente como este tambm se forma como
pesquisador19 (ver o item IV.c. experincia e prtica profissionais: uma formao
integrada, Documento Norteador);
a formao especialmente voltada para a profissionalidade docente e para a
construo da identidade do professor. Experincias bem-sucedidas (especialmente
as realizadas em alguns cursos de pedagogia) mostram que os cursos que se
voltaram para tematizar a formao e o exerccio da docncia como objeto de
88
formao e pesquisa podem se constituir em espaos mais frteis na produo de

conhecimento e mais compromissados com a prtica social da docncia;
investe em slida formao terica nos quatro campos que constituem os saberes
da docncia;
considera a prtica social concreta da educao como objeto de reflexo/formao;
considera a viso de totalidade do processo escolar/educacional;
constitui um projeto pedaggico coletivo e interdisciplinar para a formao,
desenvolvendo em igualdade de importncia os quatro campos dos saberes da
docncia (contedos formativos, conforme o Documento Norteador);
eleva a formao de todos os professores ao Ensino Superior;
valoriza a atividade intelectual, crtica e reflexiva da docncia como elemento de
melhoria da qualidade da formao profissional dos professores;
apresenta currculo e percursos de formao abertos, permitindo um vai-e-vem
entre as vrias instituies da universidade que desenvolvem contedos formativos
para a docncia.
O CFPD assegurar ainda:
um
slido
curso
de
graduao
em
que
estar
presente
unidade
ensino/pesquisa/extenso, elevando o estatuto da formao de professores e

assegurando a valorizao profissional, situando todos os professores no mesmo
nvel de formao e salrios;
a ampliao da responsabilidade das faculdades de educao e o reconhecimento
da importncia do seu papel na formao de professores, assim como a redefinio
das responsabilidades dos institutos/faculdades/departamentos das reas do
conhecimento, na formao dos professores dentro de um projeto mais explcito de
formao profissional do professorado;
89
a eleio da prtica como elemento integrante de todo o percurso de formao,

constituindo um princpio epistemolgico da formao (e no um apndice);
a incorporao de contribuies de experincias bem-sucedidas de formao em
nosso pas.
A formao de professores para qualquer um dos nveis de ensino no CFPD estar
assentada na compreenso de que a escolaridade constitui um processo contnuo e
uma totalidade, superando a atual fragmentao. Alm disso, possibilitar que os
graduados complementem e ampliem sua formao para atuar em diferentes nveis
de ensino.
Com base em diagnsticos de necessidades e demandas, o CFPD oferecer
programas para atendimento especfico, por exemplo, na formao inicial para
professores leigos, para a populao indgena; desenvolvimento profissional de
professores que j atuam nos sistemas escolares e outros. Tais programas podero
ser objeto de convnios com Secretarias de Educao, sindicatos etc. Por seu
potencial formativo, integraro o projeto pedaggico de formao inicial do CFPD.
Formao terico-prtica articulada na formao inicial e contnua
As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como questo
essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade terico-prtica.
difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma
realidade definida. A profisso de professor precisa combinar sistematicamente
elementos tericos com situaes prticas reais. Por essa razo, ao se pensar um
currculo de formao, a nfase na prtica como atividade formadora aparece,
primeira vista, como exerccio formativo para o futuro professor. Entretanto, em
termos mais amplos, um dos aspectos centrais na formao do professor, em
razo do que traz conseqncias decisivas para a formao profissional.
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro
professor realidade escolar acontece aps ele ter passado pela formao "terica",
tanto na disciplina especifica como nas disciplinas pedaggicas. O caminho deve ser
90
outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, preciso integrar os contedos das
disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores
e lhes possibilitem experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao longo do
curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus prprios
conhecimentos e convices a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o
mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar. Significa tomar
a prtica profissional como instncia permanente e sistemtica na aprendizagem do
futuro professor e como referncia para a organizao curricular.
Significa, tambm, a articulao entre formao inicial e formao continuada. Por
um lado, a formao inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de
trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que pede a prtica; cai
por terra aquela idia de que o estgio aplicao da teoria. Por outro, a formao
continuada, a par de ser feita na escola a partir dos saberes e experincias dos
professores adquiridos na situao de trabalho, articula-se com a formao inicial,
indo os professores universidade para uma reflexo mais apurada sobre a prtica.
Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formao em que h
interao entre as prticas formativas e os contextos de trabalho. Com isso, instituise uma concepo de formao centrada na idia de escola como unidade bsica
da mudana educativa, em que as escolas so consideradas "espaos institucionais
para a inovao e a melhoria e, simultaneamente, como contextos privilegiados para
a formao contnua de professores" (Escudero e Botia 1994).
Sobre formar professores no curso de pedagogia

A tendncia predominante hoje no Brasil e expressa na LDB, de formao de
professores para a educao infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental em
nvel superior, representa uma conquista dos educadores brasileiros, amplamente
tematizada nas Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs), a partir de 1981.
Desde ento a formao desses professores no Ensino Superior tem sido
experimentada em cursos de pedagogia. Alguns desses cursos implantaram
propostas inovadoras de formao com importantes resultados sociais e
profissionais, principalmente quando sua clientela composta de professores que j
91
atuam nos sistemas de ensino. Tem sido freqente nesses cursos tomar a prtica
docente como objeto de formao terico-prtica, contribuindo para ampliar o
conhecimento no campo da formao de professores. Outros cursos mantiveram a
formao dos professores de 1a a 4a srie apenas como uma habilitao ao lado de
outras. Estes, guisa de pretenderem formar especialistas e professores, acabam
por no dar conta de uma formao de qualidade em nenhum caso, conforme
procuramos demonstrar. Outros, ainda, muito poucos, formam pedagogos para a
educao escolar (em geral, coordenadores pedaggicos) e, aqui e ali, preparam os
pedagogos para atuar em outros espaos sociais da educao, como os
movimentos sociais, a educao de jovens e adultos, os meios de comunicao etc.
Esses profissionais, em grau maior ou menor, desenvolvem a pesquisa em reas
diversas da prtica educativa.
Dados de pesquisa tm mostrado que, no primeiro caso, os cursos de pedagogia se
transformaram em timos cursos de formao de professores. Entendemos que
essas experincias bem-sucedidas no apenas devem continuar, como devem ser
apoiadas financeira e institucionalmente, pelos setores pblicos e governamentais,
pelas agncias de fomento e de financiamento de pesquisas para que sistematizem
o conhecimento produzido com base na experincia praticada e desenvolvam mais
pesquisas sobre formao de professores, fortalecendo assim terica, cientfica e
politicamente a rea. H razes suficientes para afirmar que esses cursos, do ponto
de vista curricular e metodolgico, mobilizam os saberes pedaggicos e os saberes
das reas especficas para, na confluncia com a experincia dos professoresalunos, contriburem formao terico-prtica dos mesmos. So, pois, excelentes
cursos de formao de professores, embora, a nosso ver, no sejam cursos de
formao de pedagogos stricto sensu.
Por outro lado, do mesmo modo que rejeitamos a reduo do curso de pedagogia
formao de professores para a educao infantil e as sries iniciais do Ensino
Fundamental, no nos pareceu oportuna a designao de Escola Normal Superior
dada a esses cursos na legislao mais recente do Conselho Nacional de Educao.
A argumentao que desenvolvemos at aqui acentua nossa posio contrria
extino do curso de pedagogia, como tambm contrria autonomizao de uma
92
Escola Normal Superior. A nosso ver, a institucionalizao da Escola Normal

Superior significa a reedio da antiga Escola Normal cuja concepo est
ultrapassada. A legislao recente do CNE no s no acrescenta nada de novo,
como tambm no incorpora inovaes e funes j bastante difundidas na
produo de conhecimento na rea, como a interligao entre formao inicial e
continuada, o desenvolvimento profissional dos professores, a pesquisa-ao, a
unidade do processo formativo dos professores de todos os nveis e modalidades de
ensino. Desse modo, lastimvel que o CNE esteja legislando aos pedaos,
levando fragmentao da legislao e dos prprios cursos, desconsiderando a
idia de um sistema integrado e articulado de formao dos profissionais da
educao e a rica investigao terica produzida na universidade e nas escolas.
Concluindo
Entendendo que a anlise crtica da realidade existente imprescindvel para sua
transformao, pretendemos, com o presente artigo, colaborar para essa anlise,
oferecendo perspectivas e alternativas at ento pouco exploradas na literatura
sobre os cursos de pedagogia e de formao de professores. Em decorrncia,
entendemos que "modelos nicos" no apenas no respondem diversidade e
desigualdade de nosso pas, como representam autoritarismos que ferem a
capacidade e a competncia dos educadores brasileiros de apresentarem propostas
efetivamente compromissadas com a qualidade social da educao para nosso pas.
Assim, este artigo traz contribuies para o alargamento da conscincia dos
educadores, de modo que em suas prticas institucionais concretamente situadas
gestem propostas que confiram pedagogia e formao de professores o estatuto
de importncia cientfica, social e cultural, num pas em que comum serem jogadas
fora conquistas duramente conseguidas na construo da democracia escolar e
educacional.
Notas
1. As idias aqui expostas so desdobramentos da declarao de voto em separado
firmada pelos autores e anexada ao Documento Norteador para a Elaborao das
93
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, elaborado pelo

Grupo de Trabalho designado pela SESu/MEC, atravs da Portaria n 808, de
8/6/1999, e encaminhado em 16/9/1999. O GT foi constitudo pelos professoresdoutores: Antnio Joaquim Severino (coordenador), Helena Costa Lopes de Freitas,
Jos Carlos Libneo, Lus Carlos de Menezes e Selma Garrido Pimenta. Na
declarao de voto destacada a necessidade e a relevncia de se enfrentar uma
das questes cruciais da educao nacional, que a organizao de um sistema
nacional de formao dos profissionais da educao, conforme o Ttulo VI da LDB n
9.394/96,
incluindo,
portanto,
a formao
de
professores,
de
pedagogos
especialistas e de profissionais para outras tarefas sociais da educao, uma vez

que o Documento Norteador refere-se to-somente formao de professores.
2. O reforo da expresso stricto sensu seria desnecessrio j que pedagogia ,
antes de tudo, um campo de conhecimentos cujo objeto o fenmeno educativo e o
curso que lhe corresponde refere-se, obviamente, a uma seqncia de estudos
relacionada com esse objeto. Entretanto, est sendo utilizada aqui para se distinguir
do curso de formao de professores para as sries iniciais, uma identificao longe
de ter um suporte terico-conceitual para avaliz-la.
3. Em publicao recente, Silva (1999) descreve e analisa o percurso do curso de
pedagogia no Brasil, com base nas regulamentaes e propostas de estrutura
curricular, visando, justamente, estudar sua busca de identidade. Em publicao
anterior, Brzezinski (1998) faz uma radiografia da formao de professores. Cf.,
tambm, Libneo 1999 (2 edio). Em relao especificamente s licenciaturas, h
vrios trabalhos relevantes, entre outros, Castro (1974), Candau (1987), Bernardo
(1989), Silva (1991), Freitas (1992), Ldke (1994), Gatti (1998).
4. Silva (op. cit.) relata em seu livro concluses do Congresso Estadual de
Estudantes de Pedagogia, realizado em So Paulo em 1967, em que estes
reivindicavam a exclusividade de exerccio profissional para o licenciado em
pedagogia em cargos e funes como orientador educacional, diretor de escola
mdia, inspetor de Ensino Mdio, tcnico em educao, professor de recursos
audiovisuais em educao, tcnico de recursos audiovisuais em educao,
94
pesquisador
educacional,
assistente
tcnico-pedaggico.
Os
estudantes
recomendavam, tambm, a criao, em carter efetivo, de cargos e funes para

suprir, com os licenciados em pedagogia, necessidades educacionais da realidade
brasileira, tais como: planejamento educacional, TV educativa, educao de adultos,
formulao de uma filosofia da educao, reformulao de poltica educacional,
educao de excepcionais, desenvolvimento de recursos humanos, atividades
comunitrias, avaliao de desempenho em escolas e empresas, administrao de
pessoal, educao sanitria. Chegaram, inclusive, a recomendar a participao do
pedagogo na formao, adaptao e aperfeioamento do funcionalismo pblico
paulista.
5. As habilitaes no se reduziam a essas oito, podendo ser criadas outras por
iniciativa do CFE e dos prprios estabelecimentos. interessante notar que as
habilitaes reclamadas pelos estudantes em 1967 (Cf. nota 5) foram incorporadas
pelo relator no Parecer.
6. Cabe lembrar que algumas dessas habilitaes j existiam no nvel ps-mdio,
nos ento Institutos de Educao, criados nos anos 30.
7. Diferentes posicionamentos de pesquisadores em relao a essas crticas e
inclusive ao papel dos pedagogos j se faziam sentir ao longo dos anos 70 e 80.
poca em que discutia a identidade do curso de pedagogia e do profissional
pedagogo, foram produzidas no programa de ps-graduao da PUC-SP trs teses
sobre os especialistas de educao. Tais teses, posteriormente transformadas em
livro (Silva Jr. 1985, Pimenta 1988, Paro 1988), deram (e ainda do) suporte
atuao profissional dos pedagogos, ao recolocarem a prtica da coordenao, da
administrao e da superviso pedaggicas diante das novas demandas sociais,
com base na crtica tradio desses campos. Esses autores no endossaram a
licenciatura na pedagogia, criticaram a fragmentao das habilitaes, mas
propuseram a redefinio do curso de pedagogia e do pedagogo na escola e no
sistema de ensino.
8. Algumas dessas questes so analisadas por Silva (op. cit.). Segundo ela, a
variedade de especializaes do curso de pedagogia decorrente de pretenses
95
demasiadamente ambiciosas dos legisladores, resultou num "inchao" do currculo,

levando a duas ordens de dificuldades: primeira, a de atender simultaneamente s
necessidades de formao de docentes e no-docentes; segunda, a de dar as
condies de oferta de numerosas disciplinas para as vrias habilitaes e as
mltiplas prticas de ensino. A situao se agrava, segundo a autora, medida que,
alm da formao do professor para o ensino normal e dos especialistas, o Parecer
assegura ainda o direito ao magistrio nas sries iniciais do 1 grau. "Adicionar s
demais incumbncias do curso de pedagogia a formao, tambm, desses
profissionais, superestimar as possibilidades do curso e/ou desconhecer as
necessidades de formao desses docentes." Conclui a autora que um "inchao" de
tais propores leva inevitavelmente desqualificao de qualquer curso.
9. necessrio registrar que a trajetria do movimento pela reformulao dos cursos
de formao do educador no manteve sempre a posio de minimizar o carter
terico da pedagogia. Nos anos 1983-89, a pedagogia foi assumida como uma
licenciatura destinada formao de docentes para as disciplinas pedaggicas do 2
grau e formao de especialistas "de forma integrada", possibilitando uma ao
conjunta desses profissionais na escola. Admitia-se, tambm, a criao de reas de
concentrao em docncia para as sries iniciais do 1 grau, educao pr-escolar,
educao de adultos, educao comunitria etc. Mas, especialmente, afirmava-se
em 1986: "O curso de pedagogia tem uma destinao prtica: formar profissionais
da educao. (...) O curso de pedagogia tem tambm uma funo terica, no
menos importante, de transmisso, crtica e construo de conhecimento sobre a
cincia da educao". Mais tarde que vai se firmando a idia de identificar o curso
de pedagogia com a formao de professores, reiterando a famosa tese de Valnir
Chagas na sua Indicao n 70/76, de "habilitar o especialista no professor".
Mostraremos, mais adiante, como esse entendimento acabou por tornar-se bastante
limitado e empobrecedor da formao.
10. No Parecer 252/69, uma frase do relator revela uma das ambigidades da
concepo de curso de pedagogia que, segundo ele, "outra coisa no seno o
desenvolvimento em anos do que se estuda em meses para a licena comum do
magistrio". Da lgica desse raciocnio, depreende-se que o curso de pedagogia
96
deveria ser mais do que uma licenciatura, ou seja, seria um curso de estudos
sistemticos da educao para formar seja professores do curso normal seja
especialistas de educao. No preponderantemente para formar o professor das
sries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, uma licenciatura.
11. Libneo, no livro Pedagogia e pedagogos, para qu? (1998, pp. 38-43, 91-95,
97-127), tenta refazer detalhadamente esse percurso da histria do curso de
pedagogia e de sua descaracterizao como rea especfica de conhecimento e
como campo de exerccio profissional.
12. Ao explicitar a identidade profissional do pedagogo, escreve Carvalho (1996), exdiretora da Faculdade de Educao da USP: "O ensino e a pesquisa (...) so os
objetivos fundamentais de nossa faculdade. (...) Ns temos que ser realmente
tcnicos em Educao e tcnicos na pesquisa em Educao. Tcnico em um
sentido amplo, sem a conotao pejorativa que este termo adquiriu nos anos 80.
Tcnico (...) no sentido de conhecimento especfico de ponta. (...) O curso, na minha
opinio, deveria proporcionar aos seus alunos esta dupla viso, esta dupla
formao. A escolha em ser um pesquisador ou um profissional da educao
deveria ser do aluno no final do curso. Durante os 4 anos ele deveria ser preparado
para as duas funes".
13. H quem argumente que o curso de pedagogia para formar especialistas e
cientistas da educao separa a teoria da prtica, a teoria educacional da docncia,
o trabalho pedaggico do contedo. Do nosso lado, argumentamos que a
pedagogia, como rea especfica de conhecimento, tem seus prprios contedos,
formas e mtodos. Os contedos da pedagogia (ou do trabalho pedaggico) no so
os contedos das matrias. Quem entende assim est fazendo uma identificao
descabida entre pedagogia e metodologia, trabalho pedaggico e trabalho
metodolgico, como se fossem sinnimos. Ora, evidente que a pedagogia, como
campo cientfico, tem seu contedo prprio, suas formas conexas ao contedo e aos
mtodos, por mais que tais contedo e mtodos tenham origem em boa parte das
demais cincias da educao. Mas isso no constitui nenhum problema
epistemolgico, pois no se trata de uma exclusividade da pedagogia. Dificilmente
97
uma cincia prescindir do campo conceitual e de prticas metodolgicas de outras.

Sobre a relao teoria e prtica, nossa proposta tem como suporte a unidade teoria
e prtica, ou seja, todas as disciplinas estaro referidas prtica e vice-versa, alm
de se prever o estgio especfico onde couber. Gostaramos, alm disso, de levantar
a suspeita de que em muitos casos a experincia de sala de aula no precisa ser
salvo-conduto para o exerccio profissional do pedagogo. Os objetos de estudo da
pedagogia escolar, por exemplo, so a escola e o ensino. bvio que no se pode
dispensar o futuro pedagogo do estgio na escola e na sala de aula, para aproximarse da realidade. Nem por isso ele precisa ser obrigatoriamente professor, nem
desempenhar estgio de ensino como professor. claro que o objeto final a ser
conhecido pelo pedagogo escolar o ensino, mas isso no exclui o entendimento de
que um diretor de escola, um coordenador pedaggico possuem tambm seu objeto
imediato, no caso, a administrao e a gesto da escola e a coordenao e a
assistncia pedaggico-didtica.
14. Frana, Espanha, Portugal, Inglaterra, Canad e Estados Unidos, dentre outros,
tm considerado os professores como atores centrais na formulao e no
desenvolvimento de inovaes que objetivam um ensino de qualidade social, no qual
a disseminao do conhecimento e de elementos substanciais da cultura
fundamental. Constata-se tambm o tratamento indissociado, nessas polticas, da
questo da formao e do desenvolvimento profissional dos docentes, envolvendo o
Estado, as universidades, as escolas e os sindicatos/associaes cientficas, bem
como polticas de valorizao efetiva das condies de formao, de trabalho e
valorizao profissional dos professores, envolvendo carreira e salrios.
15. Conforme explicitados no Documento Norteador para a Elaborao das
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, 1999, item III
(Contedos formativos a serem desenvolvidos).
16. Ver item IV (Do processo formativo) do Documento Norteador para a Elaborao
das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, 1999.
17. Ver propsito Pimenta 1997 e 1999.
18. A partir de colaboraes de Isabel Alarco, na 22 Reunio Anual da Anped.
1999.
98
19. Ver Garrido, Fusari, Moura e Pimenta 1998, pp. 48-49.
Educational professional upbringingi: Critical view and changing perspectives

ABSTRACT: The article presents brief critical analysis of the historical of the
formation of the education professionals in Brazil, clearing the ambiguities of the
course of pedagogy from its creation to the present time, the trajectory of the courses
of teachers' formation and the impact of the debates promoted in the institutions,
entities, movements, around the subject. In the sequence, the text analyzes the
nature and the identity of the pedagogy as an area of knowledge of the educational
field and the subjects related to the professional exercise of pedagogues and
teachers. It finally indicates suggestions of institutional organization and some
possible trajectories of those professionals' formation that point for a change of the
current picture.
BIBLIOGRAFIA
ANFOPE. Documentos Finais de Encontros. 1983-92.
[ Links ]
BERNARDO, Maristela V.C. "O surgimento e a trajetria da formao do professor

secundrio nas universidades estaduais paulistas". In: BERNARDO, M.V.C. (org.).
Formao do professor: Atualizando o debate. So Paulo: Educ, 1989.
[ Links ]
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formao de professores. Campinas:
Papirus, 1996.
[ Links ]
CANDAU, Vera M. (coord.). Novos rumos da licenciatura: Pesquisa. Braslia:
Inep/PUC-RJ, 1987.
[ Links ]
CARVALHO, Anna M.P. de. "Identidade profissional do pedagogo: Introduzindo o
debate". Estudos e Documentos (FE-USP). So Paulo, v. 36, 1996.
[ Links ]
CASTRO, Amlia D. de. "A licenciatura no Brasil". Revista de Histria (USP) no 100.
Set. 1974.
[ Links ]
CHAGAS, Valnir. Formao do magistrio: Novo sistema. So Paulo: Atlas, 1976.
[ Links ]
ESCUDERO, Juan M. e BOTIA, Bolvar. "Inovao e formao centrada na escola.
Uma perspectiva da realidade espanhola". In: AMIGUINHO, Ablio e CANRIO, Rui
(orgs.). Escolas e mudana: O papel dos Centros de Formao. Lisboa: Educa,
1994.
[ Links ]
99
FERRARI, Yoshie e PIMENTA, Selma G. (coords.). "Formao de professores: Que

poltica queremos?". Documento do Frum Estadual Paulista de Formao de
Professores para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental. So Paulo, dez. 1997.
[ Links ]
FREITAS, Lus C. "Em direo a uma poltica para a formao de professores". Em
Aberto no 54, abr./jun. 1992.
[ Links ]
GARRIDO, Elsa; FUSARI, Maria F.R ; MOURA, Manoel O. de, e PIMENTA, Selma
G. Projeto USP-Ayres/FE-USP/Fapesp: A pesquisa colaborativa, a formao do
professor reflexivo/investigativo e a construo coletiva de saberes e prticas pela
equipe escolar. Anais do IX Endipe Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino. guas de Lindia, vol. 1, 1998, pp. 48-49.
[ Links ]
GATTI, Bernadete A. Formao de professores e carreira. Campinas: Autores
Associados, 1997.
[ Links ]
LIBNEO, Jos C. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1998.
[ Links ]
________. "Que destino os educadores daro pedagogia?". In: PIMENTA, Selma
G. (coord.). Pedagogia, cincia da educao? So Paulo: Cortez, 1996.
[ Links ]
________. "Reestruturao da Faculdade de Educao da UFG Apontamentos
crticos sobre seu projeto curricular de formao de educadores e sua estrutura
organizacional". Cadernos da Educao no 1 FE-UFG. Goinia, 1994, pp. 35-43-49.
[ Links ]
________. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e
profisso docente. So Paulo: Cortez, 1998.
[ Links ]
LDKE, Menga. "Avaliao institucional: Formao de docentes para o Ensino
Fundamental e mdio (As licenciaturas)". Cadernos CRUB no 4. Braslia, set. 1994.
[ Links ]
PARO, Vitor. Administrao escolar. So Paulo: Cortez, 1988.
[ Links ]
PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pblica. So Paulo: Loyola, 1988.

[ Links ]
________. "Panorama atual da didtica no quadro das cincias da educao:
Educao, pedagogia e didtica". In: PIMENTA, Selma G. (coord.). Pedagogia,
cincia da educao? So Paulo: Cortez, 1996.
[ Links ]
________. "Para uma re-significao da didtica: Cincias da educao, pedagogia
e didtica, uma reviso conceitual, uma sntese provisria". In: PIMENTA, Selma G.
(org.). Didtica e formao de professores: Percursos e perspectivas no Brasil e em
Portugal. So Paulo: Cortez, 1997.
[ Links ]
100
________. "Prefcio". In: LIBNEO, Jos C. Pedagogia e pedagogos, para qu?

So Paulo: Cortez, 1998.
[ Links ]
________. "Formao de professores: Saberes e identidade da docncia". In:
PIMENTA, S.G. (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo:
Cortez, 1999.
[ Links ]
Relatrio Final da Comisso Especial para desenvolvimento de estudos sobre a
formao dos profissionais da Educao no Estado de So Paulo (Conselho
Estadual de Educao/SP). Revista de Educao no 10. So Paulo: Apeoesp, abr.
1999. (Membros da comisso: OLIVEIRA, Cleiton (coord.); AMBROSETTI, Neusa;
FERRARI, Yoshie; FREITAS, Helena; OLIVEIRA, Zilma; SANTOS FILHO, Jos;
PIMENTA, Selma G.; WEY, Vera).
[ Links ]
SEVERINO, Antnio J. "Minuta do documento norteador para elaborao das
diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura (Segunda verso)". Documento
apresentado ao GT-Licenciaturas da SESu-MEC, 1999. No publicado.
[ Links ]
SEVERINO, Antnio J. (coord.); FREITAS, Helena; LIBNEO, Jos C.; MENEZES,
Luis C.; PIMENTA, Selma. Documento Norteador para a Elaborao das Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Formao de Professores. SESu/MEC, set. 1999.
[ Links ]
SILVA, Carmem S.B. da. Curso de pedagogia no Brasil: Histria e identidade.
Campinas: Autores Associados, 1999.
[ Links ]
SILVA JR., Celestino A. Superviso da educao: Do autoritarismo ingnuo
vontade coletiva. So Paulo: Loyola, 1985.
Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99
[ Links ]
* Professor titular da Universidade Catlica de Gois. Email: libaneo@rural.com.br

** Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
101
Educao & Sociedade


doi: 10.1590/S0101-73301999000300002
A REFORMA DO ENSINO SUPERIOR NO CAMPO DA FORMAO DOS

PROFISSIONAIS DA EDUCAO BSICA: As polticas educacionais e
o movimento dos educadores
Helena Costa Lopes de Freitas*
RESUMO
O presente trabalho apresenta as discusses que tm orientado o debate acerca da
formao dos profissionais da educao, recuperando a trajetria do movimento dos
educadores na luta pela sua formao e pela profissionalizao do magistrio
representada na atualidade pela Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (Anfope) nos ltimos 20 anos. A construo coletiva em
torno da base comum nacional, em oposio s polticas de formao, e a proposta
de escola nica de formao, que materializa os princpios da Anfope para a
reorganizao dos cursos de formao dos profissionais da educao nas
universidades, vm orientando o debate atual na resistncia s polticas oficiais de
aligeiramento e fragmentao da formao profissional.
Palavras-chave: Formao de professores, base comum nacional, profissionais da
educao, polticas de formao
Introduo
As reformas educativas levadas a efeito em nosso pas e nos outros pases da
Amrica Latina desde o final da dcada de 1970, com o objetivo de adequar o
sistema educacional ao processo de reestruturao produtiva e aos novos rumos do
Estado, vm reafirmando a centralidade da formao dos profissionais da educao.
Nesse contexto, debatem-se diferentes propostas para a formao, fundadas em
projetos polticos e perspectivas histricas diferenciadas, o que faz com que a
formao desses profissionais seja tratada ou como elemento impulsionador e
102
realizador dessas reformas, ou como elemento que cria condies para a

transformao da prpria escola, da educao e da sociedade.
No quadro das polticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a
educao constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de
acumulao capitalista e, em decorrncia, a formao de professores ganha
importncia estratgica para a realizao dessas reformas no mbito da escola e da
educao bsica (Aguiar 1997, Freitas 1994, 1995).
A importncia dada questo da formao pelas polticas atuais tem por objetivo
equacionar o problema da formao para elevar os nveis de "qualidade" da
educao nos pases subdesenvolvidos, qualidade que, na concepo do Banco
Mundial, determinada por vrios fatores, entre os quais situam-se o tempo de
instruo, os livros didticos e a melhoria do conhecimento dos professores
(privilegiando a capacitao em servio sobre a formao inicial e estimulando as
modalidades a distncia). formao geral, garantida no Ensino Mdio a baixo
custo, seria agregada a formao para a docncia, oferecida em cursos curtos de
formao inicial centrados na capacitao pedaggica (Torres 1996, p. 165).
Em nosso pas, a implementao dessas concepes via polticas de formao vem
se dando desde o final dos anos 80 e se consolida na dcada de 1990, em
decorrncia dos acordos firmados na histrica Conferncia de Ministros da
Educao e de Planejamento Econmico, realizada no Mxico, em 1979, e na
Conferncia de Jontien, em 1990, na Tailndia. Vrias iniciativas foram tomadas, em
especial na Amrica Latina e no Caribe, como tentativa de responder crise de
acumulao do capitalismo, no sentido de "elevar o nvel de satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem", pilar do plano de ao Educao Para
Todos que fundamentou, em nosso pas, o Plano Decenal. A "qualidade" da
educao e da escola bsica passa a fazer parte das agendas de discusses e do
discurso de amplos setores da sociedade, e das aes e polticas do MEC, que
busca a cooptao para criar consensos facilitadores das mudanas necessrias na
escola bsica e, principalmente, no campo da formao de professores (Freitas
1994).
103
As concepes que orientam tais mudanas vm sendo questionadas ao serem

confrontadas com a produo terica e prtica da rea educacional e do movimento
dos educadores que, desde o final dos anos 70, com o processo de democratizao
da sociedade, passa a colocar novas exigncias para a melhoria da escola bsica e
para a formao de professores. A Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (Anfope) que se organiza a partir de 1983 como
Comisso Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Conarcfe) , no
movimento de reformulao dos cursos de formao do educador, vem contribuindo
com essa discusso, construindo coletivamente uma concepo scio-histrica de
educador em contraposio ao carter tecnicista e conteudista que tem
caracterizado as polticas de formao de professores para a escola bsica em
nosso pas. Ela tem, na concepo de base comum nacional, em oposio
concepo de currculo mnimo, o instrumento que marca a resistncia s polticas
de aligeiramento, fragilizao e degradao da formao e da profisso do
magistrio.
Faz parte tambm dessa trajetria na luta pela formao a definio de uma poltica
nacional global de formao dos profissionais da educao e valorizao do
magistrio, que contemple de forma prioritria no quadro das polticas educacionais,
e em condies de igualdade, a slida formao inicial no campo da educao,
condies de trabalho, salrio e carreira dignas e a formao continuada como um
direito dos professores e obrigao do Estado e das instituies contratantes.
Este trabalho analisa, em um primeiro momento, as reformas no campo da formao
de professores a partir da LDB 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, destacando a posio da Anfope e do movimento dos educadores em
relao a elas. Em seguida, so retomados os pontos principais da poltica nacional
de formao dos profissionais da educao, enfatizando as condies da formao
inicial a base comum nacional e a interveno no processo de discusso das
diretrizes curriculares para os cursos de formao. Por ltimo, discutida a proposta
de escola nica de formao, uma alternativa de reorganizao e estruturao dos
cursos de formao de profissionais da educao no interior das faculdades e dos
centros de educao e das universidades.
104
As polticas atuais para a formao dos profissionais da educao

A aprovao da nova LDB, em dezembro de 1996, representou o marco da
institucionalizao de polticas educacionais que j vinham sendo gestadas e
implantadas pelo MEC1 e pelo governo anterior. As medidas no campo da formao,
regulamentadas pelo CNE, tm se caracterizado por aprovaes pontuais de
pareceres e resolues que vo conformando a reforma universitria no campo da
formao. Destacam-se a Resoluo 02/97 (antigos Esquema I e II, agora
revigorados), que estabelece a possibilidade de complementao pedaggica para
qualquer
graduado/bacharel
que
queira
atuar
na
educao
bsica;
regulamentao do curso normal em nvel mdio, sem que tenha sido definido o
carter transitrio e datado dessa instncia de formao bem como a poltica de
formao em nvel superior dos estudantes que finalizam esse curso; a
regulamentao dos cursos seqenciais que oferecem diploma e concorrem com os
tradicionais cursos de graduao, abrindo a possibilidade de retomada das antigas
licenciaturas curtas de 1.600 horas.
No quadro dessas polticas, destaca-se ainda a elaborao das Diretrizes
Curriculares para a graduao, que fincar as bases para a organizao curricular
dos cursos de formao dos profissionais da educao.
A LDB instituiu tambm as bases para a definio de novas polticas que vm sendo
regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educao, com a criao de novas
instituies: os Institutos Superiores de Educao, instituio especfica para
formao de professores para a educao bsica, o Curso Normal Superior, para
formao de professores de 1a a 4a srie e educao infantil, e a formao dos
especialistas nos cursos de pedagogia.
Posteriormente, o Decreto 2.032 de agosto de 1997, que alterou o sistema federal
de Ensino Superior e a organizao acadmica das IES, regulamenta essa nova
instituio e seu lugar no "concerto" do Ensino Superior brasileiro. O decreto
estabelece que as Instituies de Ensino Superior podem assumir diferentes
formatos: universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e
institutos superiores ou escolas superiores. Com essas distines, e mantendo-se a
105
exigncia da pesquisa apenas nas universidades, institucionaliza-se a distino

entre universidades de ensino e universidades de pesquisa, mantida no Plano
Nacional de Educao elaborado pelo relator da Comisso de Educao e Cultura,
reservando para os Institutos Superiores de Educao, uma instituio de quinta
categoria, segundo a prpria hierarquizao formulada pelo MEC para as IES, a
formao dos quadros do magistrio.
A recente regulamentao dos Institutos Superiores de Educao, pelo Parecer no
115/99 da Cmara de Ensino Superior do CNE, deixa clara a concepo de
formao de professores que permeia as propostas atuais, ao estabelecer que a
preparao
dos
profissionais
para
atuar
na
educao
bsica
se
dar
fundamentalmente em uma instituio de ensino de carter tcnico-profissional.

As implicaes dessa forma de organizao do Ensino Superior para a formao
dos profissionais da educao tm sido anunciadas e denunciadas tanto pelas
diferentes entidades acadmicas Anfope, Anped, Anpae, Frum de Diretores das
Faculdades de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras quanto por
estudiosos da rea (Aguiar 1997, Anfope 1998, 1999, Kuenzer 1998).
Para efeito de anlise, retomamos aqui algumas dessas questes, centrando a
discusso nas condies de formao, buscando identificar seus fundamentos no
quadro atual. No campo das possibilidades da organizao curricular e dos estudos
a serem oferecidos, pode-se identificar uma situao discriminatria em relao aos
demais cursos de graduao. Seno vejamos.
um curso de carter tcnico-profissionalizante. A carga horria para integralizao
do curso 3.200 horas pode ser reduzida, dependendo da experincia e da
formao anterior dos estudantes, podendo chegar at a 1.600 horas. Com isso,
constata-se que, pela primeira vez, se abre a possibilidade de aproveitamento, em
nvel superior, dos estudos realizados em nvel anterior de escolaridade,
desqualificando e banalizando o rigor necessrio que deveria ser exigido dos
estudos superiores.
106
Outra caracterstica discriminatria a exigncia de qualificao do corpo docente

10% de mestres e doutores , que contrasta com a exigncia de qualificao nas
universidades 30% de mestres e doutores , caracterizando uma desqualificao
dos formadores de professores, com srias implicaes no ensino e nos estudos
desenvolvidos nessas instituies.
As diretrizes curriculares que orientaro a elaborao dos currculos e os estudos
tomaro por base as diretrizes para a educao bsica, ao contrrio do processo
que tem orientado a elaborao das diretrizes para os cursos de graduao, que
toma como parmetros e princpios orientadores os conhecimentos cientficos da
rea de formao. Essa forma de organizao nos leva a afirmar que os estudos
que a se desenvolvero, separados da pesquisa e da produo de conhecimento
nas reas de formao tanto nas disciplinas de contedo das reas especficas da
docncia quanto na rea educacional , adquiriro carter tcnico e instrumental,
retirando do profissional da educao a possibilidade de desenvolver-se como
"intelectual responsvel por uma rea especfica do conhecimento, atribuindo-se a
ele uma dimenso tarefeira, para o que no precisa se apropriar dos contedos da
cincia e da pesquisa pedaggica" (Kuenzer apud Aguiar 1999).
Tais caractersticas apontam para a constituio de uma instituio formadora de
carter ps-mdio, e no superior. Assim, em vez de se buscar o que h de mais
avanado em termos de propostas de organizao curricular e experincias em
curso nas IES, em particular nos cursos de pedagogia, coloca-se como horizonte o
aligeiramento da formao pelo rebaixamento das exigncias e das condies de
formao.
Esse rebaixamento das exigncias em vrios nveis corpo docente, carga horria
, aliado s presses dos sistemas de ensino estaduais e municipais para a
qualificao de seus docentes at 2007, em cumprimento LDB e na ausncia de
poltica de expanso qualificada do Ensino Superior pblico, que demandaria maior
volume de recursos financeiros, tem causado a proliferao de cursos de 1.600
horas e a criao de numerosas instituies privadas que se beneficiam dessas
107
condies "ideais" para seu crescimento e expanso, nem sempre com a qualidade
necessria.
contra essa poltica que a Anfope tem se posicionado, mais especificamente
contra o carter da formao que essas instituies tm possibilidade de oferecer,
em decorrncia de sua organizao. Desde o IV Encontro Nacional, de 1989 2,
quando do processo de elaborao da LDB e, posteriormente, em 1994, durante o
VII Encontro Nacional, a Anfope vem se posicionando contrariamente a essas
iniciativas que j comeavam a se configurar como alternativas para a organizao
dos cursos de formao de professores, pois indicavam "uma reformulao s
avessas, desconsiderando as atuais instituies formadoras como locus de
produo do conhecimento e agncias responsveis pela formao de profissionais
da educao3".
Ao contrrio do que afirmam alguns autores (Libneo e Pimenta 1999), a Anfope tem
assumido historicamente uma posio contrria a qualquer proposta que vise criar
centros especficos de formao de professores, separados dos centros e dos
cursos que formam os profissionais da educao e pretendam separar a formao
de professores da formao dos demais profissionais da educao e do ensino, ou
dos especialistas.
Tal posio tem se mantido historicamente e tem fundamentado as posies da
entidade nos diversos fruns em que discutida a criao dos Institutos Superiores
de Educao, como lugar especfico da formao exclusiva de professores,
separado da universidade. Essa posio foi reafirmada no processo de elaborao
do Plano Nacional de Educao da sociedade brasileira (1997), e nos quatro
seminrios nacionais realizados de 1996 a 1999, promovidos conjuntamente pela
Anfope e pelo Frum de Diretores das Faculdades/Centros de Educao das
Universidades Brasileiras.4
Nos diferentes documentos, a Anfope tem se posicionado a respeito dessa temtica,
em particular reiterando a denncia de que
108
A proposta mantm as dicotomias e as fragmentaes na formao de profissionais

da educao quando se dedica, em sua formulao, formao de professores e
no de educadores, enfatizando exclusivamente o contedo especfico, as
metodologias e o projeto pedaggico da escola, reforando, portanto, a concepo
conteudista, tecnicista do professor, reduzindo-o a um prtico com pleno domnio da
soluo de problemas da prtica cotidiana da escola e da sala de aula, alijado da
investigao e da pesquisa sobre as condies concretas que geram esses
problemas. (Anfope 1999)
exatamente nesse campo que hoje se trava o debate nacional sobre a formao
dos profissionais da educao, suas concepes, seu contedo e forma, que vai
dando lugar a regulamentaes, propostas, documentos e formulaes oficiais.
A criao de novos cursos e instituies como os Institutos Superiores de
Educao e o Curso Normal Superior5 especficos para a formao de professores
parte da estratgia adotada pelo governo brasileiro, em cumprimento s
exigncias dos organismos internacionais, para o que seria a segunda etapa da
reforma educacional: a reforma no campo da formao de professores. Essa
segunda etapa cumpre dois objetivos bsicos:
a) adequar as instituies formadoras e os contedos da formao aos objetivos da
reforma da educao bsica em curso, garantindo a aplicao dos princpios da
reforma na sala de aula e na escola;
b) para cumprir com eficincia esse objetivo, no necessrio nem desejvel que a
formao ocorra nas universidades e nos centros em que a produo de
conhecimento parte integrante da formao profissional; preciso, portanto,
separar a formao de professores da formao dos demais profissionais da
educao e da ps-graduao acadmica. No caso do Brasil, preciso separar a
formao de professores do curso de pedagogia, reservando-o como um curso de
excelncia para formar profissionais da educao qualificados no campo da
produo de conhecimento. Com essa poltica, desarticulam-se as faculdades e os
centros de educao como instituies formadoras de educadores, profissionais de
carter amplo para atuar na docncia, instituies que vm se constituindo como
109
centros produtores de conhecimento, geradores de novas idias que contestam e

fazem a crtica da educao, da escola e do ensino e das polticas moldadas pelas
diferentes reformas educacionais.
Mello (1999), ao definir elementos da poltica para formao inicial de professores,
deixa explcito que " preciso dar prioridade formao de professores na
perspectiva e no mbito da poltica de educao bsica, independentemente da
problemtica do ensino superior como tal (...)"6. Afirma que seria
invivel para o poder pblico financiar a preos das universidades "nobres" a
formao de seus professores de educao bsica que se contam em mais de
milho. Com um volume de recursos muito menor, um sistema misto de custo baixos
tanto pblicos quanto privados, configura um ponto estratgico de interveno para
promover melhorias sustentveis a longo prazo na escolaridade bsica. (Idem, p. 8;
grifos nossos)
Esse documento explicita alguns parmetros orientadores das polticas do Banco
Mundial para a educao bsica (Torres 1996) e tambm as medidas e as polticas
governamentais no campo da formao de professores, nos prximos anos, dentre
os quais se destacam:
a) Aprofundamento do processo de "ajuste" estrutural, enxugamento dos recursos do
Estado para a educao e conseqente privatizao;
b) distribuio, centralizao e focalizao dos recursos para experincias que se
adeqem aos princpios da reforma educativa em curso;
c) a massificao7 e o carter de capacitao pedaggica (pragmatismo e o retorno
ao tecnicismo) na formao de professores,
nfase na capacitao pedaggica de professores feita em instituies especficas,
exclusivas, sem histria e orientadas pelos parmetros da reforma educativa em
curso que necessita "aterrissar na sala de aula";
110
rebaixamento das exigncias de qualificao do corpo docente das instituies

formadoras de professores;
retirada da formao de professores das faculdades de educao (curso de
pedagogia) e das universidades, desarticulando-as como centros de formao de
professores, com propostas orientadas por parmetros acadmicos e cientficos no
campo da pesquisa e da formao de profissionais com amplo domnio do
conhecimento crtico sobre a educao e a sociedade, em condies de elaborar
propostas alternativas s propostas oficiais atuais;
diretrizes curriculares para a formao fundadas nas diretrizes curriculares para a
educao bsica e educao infantil, e no em diretrizes curriculares de carter
acadmico, tal como para os cursos de graduao nas IES; preconizada uma
"sintonia fina" entre as agncias formadoras e a reforma educativa.
d) o individualismo e a responsabilidade pessoal no processo formativo:
desenvolvimento profissional: situa a responsabilidade pela formao continuada
no prprio professor, que deve autogerir sua formao continuada, seu
desenvolvimento profissional, em contraposio a uma concepo de formao
continuada como direito do profissional e dever do Estado e demais instituies
contratantes;
certificao de competncias: um novo conceito que orienta a formao
profissional no h direito ao trabalho garantido pelo curso de formao. O
exerccio do magistrio fica condicionado concluso de curso em instituio
credenciada e avaliao para certificao de competncias docentes;
avaliao dos professores vinculada avaliao de desempenho dos alunos no
Saeb ou outras formas, para ascenso na carreira.
Na questo especfica da formao de professores para educao infantil e sries
iniciais, a situao criada pela LDB ainda mais complexa e reacende algumas das
polmicas discusses da dcada de 1970, ao estabelecer permanncia da formao
desses professores em nvel mdio, ao criar o Curso Normal Superior em
111
substituio ao curso de pedagogia e localizar a formao dos especialistas no

curso de pedagogia, separada da formao de professores no Curso Normal
Superior.
No demais reafirmar que o curso de pedagogia, em grande parte das IES, desde
meados da dcada de 1980, constituiu-se como um curso de graduao plena,
licenciatura e bacharelado, com projeto pedaggico prprio, responsvel pela
formao de profissionais para a educao bsica, eliminando a fragmentao das
antigas habilitaes, e possibilitando sua insero em outros campos profissionais.
, hoje, o nico curso de formao de profissionais da educao que tem essa
organizao, com projeto pedaggico especfico, sob total responsabilidade das
faculdades/centros de educao, superando as dicotomias entre bacharelado e
licenciatura, formao pedaggica e formao especfica, presentes nos demais
cursos de licenciatura.
O CNE, ao regulamentar os Institutos Superiores de Educao, ignorou essa
trajetria e regulamentou a formao de professores de educao infantil e de 1 a a
4a srie no Curso Normal Superior, criando o clima propcio para que,
posteriormente, fosse regulamentada a formao de professores para esses nveis
de ensino exclusivamente no Curso Normal Superior, tal como estabelece o Parecer
970/99, da Cmara de Educao Superior, aprovado em 10/11/1999, com apenas
sete (dos doze) conselheiros presentes e um voto em contrrio, declarado em
separado pelo conselheiro Jacques Velloso. Sua aprovao foi antecedida de muita
mobilizao em nvel nacional, de amplos setores da rea educacional. Centenas de
instituies, entidades, conselhos de cursos e educadores enviaram manifestao
ao Conselho Nacional, entre a reunio de outubro e a reunio de novembro do CNE,
rejeitando o parecer e solicitando audincia pblica para o trato dessa questo. A
constatao de que no foi introduzida qualquer modificao na minuta
originalmente apresentada Cmara de Ensino Superior e a insensibilidade diante
das centenas de manifestaes de todo o pas so dados reveladores da fora dos
interesses que orientam a definio das polticas educacionais em nosso pas e das
concepes que informam as propostas de formao de professores.
112
O contedo do Parecer 970/99, por outro lado, ope-se frontalmente aos estudos
desenvolvidos pela Comisso de Especialistas de Pedagogia, que, ao definir as
diretrizes curriculares para o curso, estabelece a docncia como base da identidade
profissional de todo educador. Essa oposio a uma construo coletiva e histrica
no campo da formao de professores demonstra que as decises no campo da
formao vm respondendo aos interesses de determinados setores, tanto no CNE
quanto no MEC, que pretendem colocar os cursos de formao de professores como
responsabilidade apenas dos Institutos Superiores de Educao, afastados dos
bacharelados e, no que tange formao de professores para as sries iniciais e a
educao infantil, afastada da formao dos demais profissionais do ensino no curso
de pedagogia que se transformaria em um bacharelado (ou pedagogia stricto
sensu, uma nova formulao), retirando, portanto, desses cursos e das faculdades
de educao a responsabilidade pela formao dos profissionais da educao
(Anfope 1999)8.
Ao estabelecer que o curso de pedagogia formar os especialistas separadamente
da docncia, retomando as j superadas habilitaes, a regulamentao do CNE
contraria o movimento real9, a produo terica na rea10 e a prpria LDB, que
estabelece, em seu artigo 67, a experincia docente como pr-requisito para o
exerccio das demais funes do magistrio.
Com isso, retorna agora, em um patamar mais elaborado 11, a figura do pedagogo
"especialista", em oposio concepo de profissional da educao, educador de
carter amplo que tem na docncia, no trabalho pedaggico, a base de sua
formao e de sua identidade profissional. Essa concepo de pedagogo stricto
sensu, superada tanto pela produo terica da rea quanto pela prtica
democrtica da organizao do trabalho pedaggico nas escolas pblicas, articulase concepo de professor "tarefeiro", formado com nfase nos contedos
especficos.
Essa concepo favorece as polticas governamentais que apontam para uma
formao diferenciada entre professores e demais profissionais da educao, e
ainda d espao para a formao de profissionais para funes de gesto do
113
sistema educacional descoladas do mbito escolar, numa perspectiva hierarquizada.

Nas circunstncias atuais da escola bsica, esse profissional ressignificado pelo
Estado, talvez como um profissional a seu servio na escola e nos sistemas de
ensino para que, diante de professores formados em bases tecnicistas e
pragmatistas, possa atuar firme e decisivamente no sentido de fazer cumprir as
metas da reforma e das polticas educacionais que a embasam.
O fato de o curso de pedagogia constituir-se sob total e exclusiva responsabilidade
das faculdades/centros de educao tem permitido seu aprimoramento e
aperfeioamento na direo de tomar a prtica educativa e a educao como objeto
de estudo na formao de profissionais para atuao na educao bsica na
formao de crianas de 0 a 10 anos , identificando, no trabalho pedaggico
escolar e no-escolar, elementos constitutivos da formao humana em sua
dimenso omnilateral12.
essa especificidade que devemos garantir para o curso de pedagogia, cuja "crise"
somente se aprofundar com a separao da formao de professores, a retomada
das habilitaes e a fragmentao na formao dos especialistas.
O que est em jogo, hoje, para o conjunto dos educadores e para a sociedade
brasileira a defesa do campo educacional e, nele, do curso de pedagogia e das
faculdades/centros de educao, como espaos de formao do profissional da
educao bsica estudioso da educao, em condies de exercer sua prtica em
ambientes formais e no-formais, escolares e no-escolares, e em todos os espaos
em que se desenvolva o trabalho educativo.
Sintetizando, podemos afirmar que o conjunto dessas polticas materializadas nas
normatizaes e nos referenciais d contorno reforma do ensino superior no
campo da formao de professores, feita s avessas, revelia e margem do
movimento dos educadores, das IES, e dos cursos de formao, como parte da
reforma mais geral do ensino superior e da reforma do Estado, desencadeada pelo
atual governo.
114
No que tange s concepes de formao, assistimos ao retorno da concepo

tecnicista do educador (neotecnicismo), tal como anunciado por Freitas (1992), com
nfase nos aspectos pragmatistas da formao. A opo por esse modelo de
formao atende aos princpios de flexibilidade, eficincia e produtividade dos
sistemas de ensino, negando toda a trajetria do movimento dos educadores em sua
luta pela melhoria das condies de sua formao profissional, retirando das
faculdades/centros de educao a experincia construda historicamente de
formao de professores e de produo de conhecimento na rea educacional,
sobre a escola, o ensino e o trabalho pedaggico em suas mltiplas dimenses.
Portanto, reafirmar as formulaes e concepes histricas do movimento passa a
ser uma exigncia, para os educadores, na discusso das diretrizes curriculares, nas
reformulaes curriculares e na organizao de novos cursos de formao, de forma
que possam constituir-se em norte para as aes no campo da formao dos
A concepo de formao e a base comum nacional

A questo da formao do educador sempre foi examinada pela Anfope de forma
contextualizada, por entend-la
inserida na crise educacional brasileira, que por sua vez constitui uma das facetas
de uma problemtica mais ampla, expresso das condies econmicas, polticas e
sociais que configuram uma sociedade profundamente desigual e injusta que vem
esmagando a grande maioria da populao e relegando-a a uma situao de
explorao e misria.13
H hoje uma conscincia generalizada de que a formao de professores um
desafio relacionado com o futuro da educao bsica, esta, por sua vez,
intimamente vinculada com o futuro de nosso povo e a formao de nossas
crianas, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de que essa formao ocorra
em bases teoricamente slidas e fundada nos princpios de uma formao de
qualidade e relevncia social so cada vez mais remotas, no quadro das polticas
educacionais implementadas.
115
A reduo dos recursos pblicos para a educao pblica, o asfixiamento das

universidades pblicas, a trgica realidade da escola pblica exposta no
documento "Retrato da Escola"14, elaborado pela CNTE vo evidenciando a
impossibilidade de resoluo desses problemas nos marcos das relaes sociais
vigentes. A conscincia dessa situao por parte dos educadores exige o
desvelamento dos reais fundamentos das propostas de formao de professores em
curso em nosso pas. Assumir com radicalidade as propostas de profissionalizao
do magistrio, dando-lhes o contedo que o movimento dos educadores vem
construindo ao longo de sua histria, este parece ser o desafio atual.
Nesse contexto, importante explicitar as contradies presentes nas propostas
oficiais, aprofundando a discusso de uma poltica nacional global de formao dos
profissionais para a educao. A luta pela igualdade das condies de formao,
que se configura como um direito dos sujeitos e um dever do Estado, est em
contradio com as e em oposio frontal s polticas atuais que propugnam a
igualdade de oportunidades ou eqidade, que se configura como um dever dos
sujeitos e um direito do Estado.
A igualdade das condies de formao supe fundamentalmente a possibilidade de
estudos em cursos e instituies que recusem a fragmentao e as dicotomias entre
a formao de professores e os demais profissionais da educao, rejeitando,
portanto, as propostas atuais que reforam o aligeiramento no contedo e no tempo
da formao. A definio das bases da formao no contexto de uma poltica global
de formao ganha, nesse contexto, importncia crucial, como forma de expressar
as diferentes concepes de educao e de educador que esto em debate nas
circunstncias atuais. Esta tem sido a preocupao central da Anfope na ltima
dcada, perodo em que as reformas neoliberais causaram impacto de forma mais
direta na educao, na escola pblica e na formao de professores.
Na definio dessa poltica devem se articular a formao inicial com a formao
continuada e as condies de trabalho e salrios dignos e justos, entendendo que a
"implantao de uma poltica de formao inicial e continuada deve colocar em
questo a responsabilidade dos estados em relao mesma, bem como o
116
financiamento
para
sua
implementao"15.
Paralelamente
em
estreita
dependncia, entende-se que a profissionalizao do educador supe a valorizao

dos profissionais, o que requer condies adequadas para o exerccio da profisso,
carreira e o desenvolvimento de uma poltica salarial unificada. Entende-se ainda a
formao continuada como um direito dos professores e dever do Estado e das
agncias contratantes.
Na perspectiva de uma educao crtica e transformadora, deve-se tambm
reafirmar a concepo scio-histrica de educador, definida pelo movimento dos
educadores e defendida pela Anfope, concepo de formao do profissional de
carter amplo, com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com a
conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da escola,
da educao e da sociedade, um
educador que, enquanto profissional do ensino (...) tem a docncia como base da
sua identidade profissional, domina o conhecimento especfico de sua rea,
articulado ao conhecimento pedaggico, em uma perspectiva de totalidade do
conhecimento socialmente produzido que lhe permita perceber as relaes
existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relaes sociais,
econmicas, polticas e culturais em que o processo educacional ocorre, sendo
capaz de atuar como agente de transformao da realidade em que se insere.
(Conarcfe 1989)
essa concepo, reafirmada e aprimorada ao longo da trajetria de construo
coletiva dos educadores, que tem orientado estudos que foram dando forma e
contedo s idias, proposies e propostas de reestruturao curricular,
particularmente nos cursos de pedagogia de numerosas instituies em nosso
pas,16 em resposta aos ideais dos educadores na luta pela democratizao da
escola, da educao, pela valorizao e profissionalizao do magistrio.
A produo terica do movimento dos educadores evidencia concepes avanadas
sobre a formao do educador, no apenas por destacar seu carter scio-histrico,
mas principalmente por contribuir com a construo de propostas de superao das
dicotomias presentes na formao de professores e dos especialistas, entre
117
bacharelados e licenciaturas e entre pedagogia e demais licenciaturas. Esta uma

exigncia dada pela democratizao das relaes entre os sujeitos no trabalho
pedaggico e na construo de novos projetos coletivos. A explicitao da dimenso
social da educao e da escola torna evidncia a estreita vinculao entre a forma
de organizao da escola na sociedade capitalista e a formao do educador, fato
que coloca em oposio os projetos conservadores da sociedade atual e o projeto
histrico que busca a superao do capitalismo e anuncia a concepo de futuro da
humanidade que pretendemos.
Essas concepes encontraram sua forma mais elevada na elaborao da base
comum nacional que vem sendo construda cotidiana e coletivamente nas propostas
concretas de organizao curricular nas diferentes IES de nosso pas, articulando a
unidade dos educadores em torno de princpios norteadores da formao.
O contedo da formulao da base comum nacional um instrumento de luta e
resistncia contra a degradao da profisso do magistrio, permitindo a
organizao e reivindicao de polticas de profissionalizao que garantam a
igualdade de condies de formao. ainda um elemento unificador da profisso,
ao defender que a docncia a base da formao de todos os profissionais da
educao, pois permite assumir com radicalidade, ainda hoje, nas condies postas
para a formao de professores, a formulao de Saviani (1982): formar o professor
e o especialista no educador.
A idia de base comum nacional, que se originou no I Encontro Nacional, realizado
em 1983, em contraposio idia de formao do pedagogo generalista, contm
um conjunto de princpios norteadores que vm sendo construdos, retomados,
ressignificados na trajetria da entidade e na construo prtica das transformaes
curriculares que se desenvolvem nas diferentes IES. Princpios que so orientadores
do exame, da anlise e das propostas de estrutura e organizao curricular e
institucional dos cursos de formao de profissionais da educao, os quais podem
ser assim sistematizados:
a) slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus
fundamentos histricos, polticos e sociais, bem como o domnio dos contedos
118
especficos a serem transmitidos pela escola, que permita a apropriao do

processo de trabalho pedaggico;
b) unidade teoria/prtica que implica assumir uma postura em relao produo de
conhecimento que impregne a organizao curricular dos cursos; tomar o trabalho
como princpio educativo na formao profissional, revendo-se os estgios e sua
relao com a rede pblica e a forma de organizao do trabalho docente na escola;
e nfase na pesquisa como meio de produo de conhecimento e interveno na
prtica social;
c) gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto autoritria na
escola, entendida como superao do conhecimento de administrao enquanto
tcnica, a fim de apreender o significado social das relaes de poder que se
reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais, entre estes
e os alunos, assim como na concepo e elaborao dos contedos curriculares;
d) compromisso social e poltico do profissional da educao, com nfase na
concepo scio-histrica de educador, estimulando a anlise poltica da educao
e das lutas histricas dos profissionais professores articuladas com os movimentos
sociais;
e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo
norteador do trabalho docente na universidade e da redefinio da organizao
curricular; a vivncia e a significao dessa forma de trabalho e da produo de
conhecimento permitem a apreenso dos elementos do trabalho pedaggico na
escola e das formas de construo do projeto pedaggico-curricular de
responsabilidade do coletivo escolar;
f) formao inicial articulada formao continuada, assegurando solidez tericoprtica na formao inicial e dilogo permanente entre o locus de formao inicial e
o mundo do trabalho, por intermdio de programas e projetos de educao
continuada, correspondendo concepo de uma formao em redes de
conhecimento e saberes, incluindo os programas de ps-graduao (Anfope 1998)17.
119
Esses princpios orientadores, construdos e reafirmados a cada Encontro Nacional,

configuram-se tambm instrumento de anlise e discusso das polticas atuais no
campo da formao de professores. Eles tm orientado a atuao dos educadores
nas ltimas dcadas e nos ltimos dois anos vm referenciando o movimento e as
discusses, em nvel nacional, das diretrizes curriculares para os cursos de
formao dos profissionais da educao.
As diretrizes curriculares e a escola nica de formao: Uma proposta

em construo
O processo de elaborao das diretrizes curriculares para os cursos de graduao,
desencadeado pelo MEC e pelo CNE em 1997, insere-se no processo de "ajuste"
das universidades s novas exigncias dos organismos internacionais, em particular
do Banco Mundial e do FMI,18 e visa adequar a formao de profissionais ao
atendimento das demandas de um mercado globalizado. No campo da formao de
professores, o processo de elaborao das diretrizes expressa as contradies
presentes nas discusses atuais, trazendo tona os dilemas e as dicotomias no
processo de formao: professor x generalista, professor x especialista e
especialista x generalista19.
Coerente com as formulaes histricas da entidade, a Anfope reafirma em seu
documento que prope as diretrizes para os cursos de formao dos profissionais da
educao, as universidades e suas faculdades/centros de educao como o locus
privilegiado da formao dos profissionais da educao para atuao na educao
bsica e no Ensino Superior. Nessa discusso, vem dando nfase a duas questes
fundamentais: a) a necessidade de repensar as estruturas das faculdades/centros
de educao e a organizao dos cursos de formao em seu interior, e b) a
necessidade de superar a fragmentao entre as habilitaes no curso de
pedagogia e a dicotomia entre a formao dos pedagogos e dos demais licenciados.
A deciso de formular diretrizes exclusivamente para formao de professores20, em
separado da elaborao das diretrizes para o curso de pedagogia, retirando do
debate a formao dos profissionais da educao no uma questo menor; pelo
contrrio, uma questo do contedo da formao, que envolve concepes de
120
escola, educao, sociedade e educador que assumimos e que fundamentam e

informam as propostas de organizao curricular e institucional no campo da
formao.
Entendidas como elementos norteadores gerais das organizaes curriculares, por
conta da flexibilidade que propugnam, as diretrizes podem apontar e reforar o
aligeiramento, colocando em risco a slida formao terica no campo de
conhecimento especfico, necessria para a formao cientfica e crtica dos
profissionais. Contraditoriamente, abrem a possibilidade da construo de novas
alternativas no campo institucional e acadmico nas instituies de ensino superior.
No meio dessas contradies, cabe ao movimento dos educadores dar contedo e
forma a esse debate, redirecionando-o para o resgate das concepes presentes
hoje nas diretrizes para o curso de pedagogia e em grande parte dos cursos de
pedagogia, socializando-as para o conjunto dos cursos de formao.
As polticas atuais, que reforam o aligeiramento e o carter pragmtico e
conteudista da formao e da profissionalizao do magistrio, exigem a
socializao de propostas de organizao curricular para os cursos de formao dos
profissionais da educao. com esse objetivo que a Anfope resgata a idia de
escola nica de formao, formulada por essa mesma associao em 1992 21 e
aprofundada no IX Encontro Nacional, em 98.
Essa proposta de escola nica de formao nica porque o contedo da formao
articulado e comum a todos os profissionais da educao para todos os nveis (e
no como modelo nico de formao ou como local especfico de formao) uma
das muitas possibilidades na direo de concretizar alternativas s formas atuais de
estrutura dos cursos de formao. Acreditamos ser necessrio continuar defendendo
a multiplicidade de experincias em termos de organizao curricular dos cursos de
formao, que sejam acompanhadas em seu desenvolvimento, socializadas e
debatidas amplamente pela comunidade da rea. Esse parece ser um bom caminho,
em oposio ao modelo nico de formao, para a construo de caminhos
alternativos formao de professores/profissionais da educao, com vistas ao
aprimoramento da educao e da escola pblicas em nosso pas.
121
Do ponto de vista da Anfope, deve ser entendida como uma das propostas
possveis, resultante de um esforo coletivo, e proposta geradora de reflexes a
serem ampliadas. Como j se apontava em 1992, ela traz, em si, elementos tericos
de grande complexidade e busca dar forma e estrutura ao contedo acumulado nas
reflexes e experincias coletivas. No entanto, entendemos tambm que, como uma
das propostas possveis, deve ser estudada tanto na perspectiva de uma proposta
futura, quanto na perspectiva de uma proposta em construo.
Nas circunstncias atuais, em que a proposta dos Institutos Superiores de Educao
e do Curso Normal Superior marca uma reforma universitria imposta no campo da
formao, possvel e mesmo desejvel que diferentes propostas de organizao
curricular, oriundas de iniciativas individuais, de entidades ou instituies, possam
ser amplamente divulgadas e socializadas, para que possam constituir-se em
referncia para o movimento dos educadores que, em cada instituio, poder
construir caminhos alternativos fundados em concepes de educao, educador e
sociedade explcitas e presentes nos projetos pedaggicos dos cursos de formao.
O papel das faculdades e dos centros de educao

Apesar das deliberaes e pareceres que negam a priorizao dessas instituies
como responsveis pela formao, entendemos que as universidades e suas
faculdades/centros de educao constituem-se no locus privilegiado da formao
dos profissionais da educao para atuao na educao bsica e no ensino
superior. Entretanto, as exigncias cada vez mais presentes no campo da formao
de professores nos colocam tambm o desafio de repensar as estruturas atuais das
faculdades/centros de educao e a organizao dos cursos de formao em seu
interior, no sentido de superar a fragmentao entre as habilitaes no curso de
pedagogia e a dicotomia entre a formao dos pedagogos e dos demais licenciados,
considerando-se a docncia como a base da formao e da identidade profissional
de todos os profissionais da educao.
As reas e os mbitos de atuao das faculdades/centros/departamentos de
educao inserem-se na formao inicial dos profissionais da educao, formao
122
em nvel de ps-graduao lato e stricto senso e formao continuada, presencial e

a distncia.
Na proposta de escola nica, as vrias instncias formadoras so articuladas na
faculdade/centro/departamento de educao e concebidas como programas
articulados e supradepartamentais, sendo cada um dos programas, unidades com
responsabilidades de pesquisa, ensino e extenso, articuladas em uma coordenao
colegiada.
Mesmo considerando a universidade como o locus privilegiado para a formao de
professores, no se pode desconhecer, no entanto, a existncia de dificuldades
oriundas da estrutura atual que devem ser encaradas como inibidoras e limitadoras
de passos mais avanados na direo de novas estruturas de formao. Entre essas
dificuldades, apontamos algumas que j em 1992 foram destacadas pela Anfope e
que se mantm, na atualidade, em grande parte das instituies: restries
oramentrias que impedem a busca de alternativas criadoras no sentido de romper
as barreiras das diferentes unidades da universidade; distanciamento entre
faculdades/centros de educao e os institutos, tanto de ordem fsico-espacial
quanto de objetivos, interesses e intenes no campo da pesquisa, do ensino e da
extenso; falta de recursos humanos para dar conta das responsabilidades
atribudas s faculdades de educao em relao s licenciaturas; fragmentao e
departamentalizao nas prprias faculdades de educao (que ainda no foram
superadas, apesar das possibilidades da LDB); resistncias em assumir coresponsabilidades, levando a uma luta por poder, prestgio e na busca de identidade
entre faculdades e institutos; desprestgio e desvalorizao da profisso do
magistrio, o que leva os estudantes a optar pelo bacharelado, e s depois pela
licenciatura, impossibilitando a criao de cursos de formao de professores com
propostas pedaggicas prprias; dificuldades em romper a atual estrutura e a carga
didtica das disciplinas das licenciaturas, limitadas s psicologias, fundamentos,
didtica e prticas de ensino, com algumas inovaes no campo de disciplinas de
instrumentalizao e projetos.
123
Se essas limitaes so impeditivas de novas construes curriculares, todos os

esforos deveriam ser direcionados para super-las. Somente sua superao pode
auxiliar a enfrentar a tentativa de retirada dos cursos de formao de seu interior ou
a criao de novas unidades acadmicas Institutos Superiores de Educao ou
outras instituies, caminhos que certamente aprofundaro e perpetuaro os
problemas j existentes.
Experincias em curso em vrias instituies apontam para a superao dos
departamentos como forma organizacional do ensino e da pesquisa no interior das
faculdades de educao, com a criao de ncleos, reas temticas ou outras
formas de organizao, que alteram significativamente a forma de produo de
conhecimento no interior dos cursos e programas das unidades universitrias.
Repensar tais estruturas tambm pode ser um caminho interessante para a
construo de novas proposies para a formao de professores.
Os cursos e programas de formao de professores

As faculdades ou centros de educao, em estreita articulao com os
institutos/faculdades/departamentos das reas especficas e mantendo vinculao
orgnica com os sistemas pblicos de ensino, so responsveis, no interior das IES,
pela construo do projeto pedaggico prprio dos cursos e programas de formao
dos profissionais da educao. J existem numerosas experincias nesse sentido,
especialmente nas instituies que experienciam os Fruns de Licenciaturas como
forma de articular e integrar toda a formao de professores da instituio.
A proposta em discusso prev que os cursos atualmente existentes para atender
formao inicial para a educao bsica educao infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio , formao continuada e formao de professores para os cursos
tcnicos/profissionalizantes e superior desdobrem-se em programas de formao de
professores, com as seguintes caractersticas:
Programa de formao de profissionais para educao bsica curso de pedagogia:
docncia das sries iniciais do ensino fundamental 1a a 4a srie e educao
infantil, ou outras modalidades, contemplando as dimenses de gesto e
124
organizao do trabalho pedaggico escolar e pesquisa, de plena responsabilidade

das faculdades/centros/departamentos de educao;
Programa de formao de profissionais para a educao bsica: cursos de
licenciatura para a docncia de 5a a 8a srie, Ensino Mdio, em estreita vinculao e
interface com os institutos das reas especficas;
Programa de formao de profissionais da educao para gesto e coordenao
pedaggicas na escola bsica (esse programa, presente no curso de pedagogia,
seria articulado aos cursos/programas de formao de professores das reas
especficas
aberto
todos
os
estudantes,
que
poderiam
curs-lo
concomitantemente ou aps a formao especfica, dependendo da estrutura

organizacional da instituio formadora);
Programa de formao pedaggica para portadores de diploma de Ensino Superior,
considerando-se a necessria reviso da Resoluo 02/97 de modo a ampliar o
mnimo necessrio no que tange aos conhecimentos das reas especficas e
pedaggico-didticos;
Programas de formao continuada, para profissionais da educao bsica;
Programas de educao a distncia;
Programas de formao em educao sindical, educao especial, educao de
jovens e adultos, produo de material didtico, novas linguagens, multimdia, entre
muitas outras modalidades que abranjam o campo de atuao do pedagogo, como
nfases nos demais cursos ou articulados em outra forma, dependendo da
instituio;
Programas de ps-graduao stricto e latu sensu em educao.
Todos esses programas articulam-se entre si, a partir da concepo de base comum
nacional. Com essa organizao, abre-se a oportunidade para que certas atividades
sejam vivenciadas conjuntamente por todos os alunos dos programas, inclusive no
nvel dos contedos formativos das reas de fundamentos e outros da base comum
125
nacional como os relativos iniciao pesquisa, prticas pedaggicas, vivncias

e estgios profissionais, gesto e organizao do trabalho pedaggico e do trabalho
escolar, por exemplo.
Importante ressaltar tambm que o corpo docente no exclusivo de um ou outro
programa, mas altamente desejvel que se movimente entre os programas de
formao inicial e a ps-graduao.
Em cada instituio, as faculdades/centros/departamentos de educao, em parceria
com os institutos/centros/departamentos das reas especficas, podero constituir
colegiado prprio, com a participao de professores e estudantes, buscando
incorporar professores da rede pblica e entidades sindicais de professores. Esse
colegiado responsvel pela definio da poltica global de formao nos cursos e
programas de formao dos profissionais da educao. Os atuais Fruns de
Licenciaturas e Comisses de Graduao dos cursos de pedagogia, onde existirem,
poderiam constituir-se conjuntamente como esse colegiado, responsveis pela
definio e pela articulao dessa poltica, buscando articulao tambm com as
Comisses de Ps-graduao, no que diz respeito pesquisa e articulao da
formao de profissionais para o Ensino Superior.
Esse espao institucional de formao tenha a denominao de escola nica ou
qualquer outra , desde que incorpore os contedos da formao dos atuais cursos
de pedagogia nova estrutura curricular e organizacional, abre perspectivas
inovadoras para a formao de professores, no interior das IES, baseando-se nas
experincias atualmente existentes consolidadas e em desenvolvimento e
constituindo-se como o novo que avana para formas superiores de organizao.
As alternativas que se desenham no cenrio educacional postas pelo quadro das
atuais polticas para a formao de professores desafiam-nos a pensar propostas
concretas que possam consolidar a base comum nacional em uma perspectiva de
sadas alternativas atual estrutura dos cursos de formao, em oposio s
propostas atuais dos Institutos Superiores de Educao e do Curso Normal Superior.
126
Pensar essas alternativas colocar em movimento as concepes e prticas que

orientam o pensamento mais avanado no campo da formao de professores,
garantindo as atuais formas e aprimorando-as na busca por uma educao com
bases slidas voltada para a formao humana.
NOTA: Ao terminar este artigo, tomamos conhecimento do Decreto Presidencial n o
3.276 de 6 de dezembro de 1999, regulamentando a formao de professores para
a educao bsica, e estabelecendo que a formao de professores para as sries
iniciais e educao infantil se dar exclusivamente nos Cursos Normais Superiores.
Assim, de forma autoritria, violenta, imposta pelo governo e pelo MEC a reforma
no campo da formao. Vencidos e derrotados na discusso aberta e democrtica e
pela construo terica da rea, impe pela fora da lei a discusso vencida. O
medo da derrota, em virtude das presses dos setores privatistas e dos
compromissos com os ajustes das agendas internacionais, atropelou o prprio CNE,
que vinha discutindo a questo.
S o tempo e a realidade podem confirmar ou rejeitar a validade de certas idias.
Nada nem ningum mais.
Notas
1. Dentre essas medidas anteriores LDB, destacamos a Portaria das Licenciaturas
(Esquema I), posteriormente transformada em Resoluo 02/97 aprovada pelo CNE,
o PL 370 da autonomia universitria, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef), escolha de dirigentes
universitrios, Parmetros Curriculares Nacionais, Sistema de Avaliao da
Educao Bsica, Exame Nacional de Cursos, entre outras.
2. Cf. IV Encontro Nacional da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de
Formao do Educador (Conarcfe) 1989.
3. Cf. Anfope 1994, p. 28.
127
4. Cf. Documento "Construindo uma poltica nacional global de formao dos

profissionais da educao", Anfope, out. de 1997.
5. Esse curso, pensado inicialmente na LDB como parte integrante dos Institutos
Superiores de Educao, recebeu tratamento diferenciado pelo CNE quando a
minuta de Resoluo foi devolvida ao Conselho pelo ministro, com a recomendao
de que a sua criao pudesse estar separada da criao dos ISE, podendo,
portanto, existir em qualquer instituio de ensino superior, ou seja, nas
universidades, j que, pelo Parecer 115/99, as faculdades integradas e as
faculdades isoladas com cursos de licenciaturas devero se transformar em
Institutos Superiores de Educao.
6. Documento distribudo s comisses de especialistas das diferentes reas
encarregadas de elaborar as diretrizes para as licenciaturas. Guiomar N. Mello,
"Formao inicial de professores para a educao bsica: Uma (re)viso radical
(verso preliminar para discusso interna)". So Paulo, out./nov. 99 (Mimeo).
7. Veja-se a proliferao de cursos de formao de professores em 1.600 horas,
com aval dos poderes pblicos estaduais.
8. Boletim Anfope no 8, abril 99.
9. Tendo perdido na discusso democrtica e aberta com a comunidade da rea no
processo de elaborao das diretrizes curriculares, o CNE e o MEC tentam impor
essa concepo de maneira arbitrria e autoritria, como forma de regulamentar a
nova instituio de formao de professores. Infelizmente, encontram guarida em
elaboraes tericas de educadores que, talvez de forma desavisada, sob o manto
do novo, apresentam idias que reforam as polticas neoliberais para a escola
pblica. Essas idias esto presentes na produo terica de alguns estudiosos da
rea da Didtica. Cf. Libneo e Pimenta 1999 (voto em separado).
10. Estudos recentes na rea da administrao e superviso educacional reafirmam
a docncia como base da formao desses profissionais. Ver especialmente Ferreira
1999.
128
11. A concepo que orienta a separao da formao de professores da formao

dos especialistas manifesta no Parecer 970 da CES e nas propostas atuais a
mesma guardadas as devidas especificidades e nomenclaturas que orientou, na
dcada de 1970, a concepo de Valnir Chagas, deslocando a formao dos
especialistas
para
ps-graduao
deixando
curso
de
pedagogia
exclusivamente para formao de professores.

12. Para recuperar a histria real de constituio dos cursos de pedagogia, preciso
que nos remetamos tambm s experincias dos cursos nas diversas IES,
reconhecidos como experincias inovadoras no campo da formao. A sua histria e
as reformulaes ocorridas nos anos 80 e 90 confundem-se, de forma positiva e
significativa, com as lutas do movimento dos educadores pela slida formao dos
profissionais da educao, entendidos aqui os pedagogos e os licenciados, pela
democratizao da sociedade e pela valorizao da educao e da escola pblicas.
13. Cf. Anfope, Documento Final VI Encontro Nacional, Belo Horizonte, 1992.
14. Documento-pesquisa da Confederao Nacional dos Trabalhadores da
Educao. Entregue ao MEC em 6/11/1999, na Marcha em defesa da escola e da
educao pblicas.
15. Ver Anfope Regional Sudeste/Estadual RJ, Textos-base 1998.
16. As proposies e os princpios da Anfope e o reconhecimento contribuio que
a entidade e os educadores vm dando a essa temtica podem ser constatados pela
referncia a ela no documento dos Pr-Reitores de Graduao, de maio de 1996.
17. Cf. Anfope, Documento Final IX Encontro Nacional, Campinas, 1998.
18. O trabalho de Celi Z Taffarel, "Diretrizes curriculares e plano nacional de
graduao: Do ataque s conscincias ao amoldamento subjetivo", Recife, 1999,
mimeo, apresentado no IV Encontro Nacional de Formao dos Profissionais da
Educao, traz uma anlise detalhada sobre a insero do processo de elaborao
das diretrizes curriculares no quadro das novas demandas do processo de
globalizao.
129
19. O prprio MEC constituiu a Comisso de Especialistas de Pedagogia e somente

tempos depois constituiu o GT Licenciaturas, separado dos bacharelados.
20. Cf. Boletim Anfope n 11, agosto 1999.
21. Essa proposta surge das contribuies da professora Marlene Ribeiro,
posteriormente detalhadas em seu artigo "Formao unificada do profissional de
ensino: Uma proposta da Faculdade de Educao da Universidade do Amazonas".
Em Aberto n 54, 1992.
The reform of superior teaching in the field of professionals ubbringing of
basic education: The educational policies and the teachers movement
ABSTRACT: This work presents the discussion that have oriented the debate about
the formation of educational professionals, recuperating the trajectory of the
movement of the educators in the struggle for transformation and professionalization
of teaching as represented actually by the National Association for the Professional
Educators Formation (Anfope), during the last 20 years. The collective construction
of common national base in opposition to the formation policies and the proposal of a
single school of formation which materializes Anfope's principles for the
reorganization of the courses of education professional formation in the universities,
have oriented the actual debate of resistence to the official policies that propugnes
hastening and fragmentation in the professional teaching formation.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Mrcia ngela. "Institutos Superiores de Educao na nova LDB". In:
BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. So
[ Links ]
________. "A formao do profissional da educao no contexto da reforma
educacional brasileira". In: FERREIRA, Naura S.C. (org.). Superviso educacional
para uma escola de qualidade. So Paulo: Cortez, 1999.
[ Links ]
ANFOPE. Documentos Finais dos VI, VII, VIII e IX Encontros Nacionais da
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, 1992, 1994,
1996 e 1998.
[ Links ]
130
BRASIL/PR. Lei n 9.394, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, ano
CXXXIV, nl. 248, 23/12/96, pp 27833-41.
[ Links ]
BRZEZINSKI, Iria. "A formao e a carreira de profissionais da educao na LDB
9.394/96: Possibilidades e perplexidades". In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB
interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997.
[ Links ]
COMISSO DE ESPECIALISTAS DE PEDAGOGIA. Diretrizes Curriculares para o
Curso de Pedagogia. MEC/SESu, 1999.
[ Links ]
COMIT PR-REFORMULAO DOS CURSOS DE FORMAO DO
EDUCADOR. I Encontro, Belo Horizonte, 1983.
[ Links ]
CONARCFE. "Documento Final". III Encontro Nacional da Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao dos Educadores. Braslia, 1988 (Coletnea
de Documentos).
[ Links ]
________. "Documento Final". IV Encontro Nacional, Comisso Nacional de
[ Links ]
________. "Documento Final". V Encontro Nacional, Comisso Nacional de

[ Links ]
FERREIRA, Naura S.C. Superviso educacional para uma escola de qualidade. So

[ Links ]
FREITAS, Helena C.L. de. "Plano decenal de educao: Consenso e cooptao".
Revista do Sinpeem no 2. Sindicato dos Profissionais da Educao no Ensino
Municipal de So Paulo, fev. 1995.
[ Links ]
________. O trabalho como princpio articulador na prtica de ensino e nos estgios.
Campinas: Papirus, 1996.
[ Links ]
FREITAS, Luiz C. de. "A questo da interdisciplinaridade: Notas para a reformulao
dos cursos de pedagogia". Educao & Sociedade no 33. So Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1989.
[ Links ]
________. "Em direo a uma poltica para a formao de professores". Em Aberto
no 54. Braslia, ano 12, abr./jun. 1992a.
[ Links ]
________. "Neotecnicismo e formao do educador". In: ALVES, Nilda (org.).
Formao de professores, pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992b.
[ Links ]
________. "Ensino de 1o grau: Instrumento de recuperao econmica?".
Universidade e Sociedade no 7. Andes, ano IV, jun. 1994.
[ Links ]
131
________. Palestra de abertura do II Encontro da Regional Sul Anfope.

Florianpolis, 1998.
[ Links ]
GADOTTI, M. "Elementos para a crtica da questo da especificidade da educao".
Em Aberto no 22. Braslia, ano 3, jul./ago. 1984, pp. 21-30.
[ Links ]
KUENZER, A. Z. "A formao dos profissionais da educao: Propostas de diretrizes
curriculares nacionais. Anped, 1998. (Mimeo.)
[ Links ]
LIBNEO, J.C. e PIMENTA, Selma G. "Documento Norteador para a Elaborao das
Diretrizes Currriculares para os Cursos de Formao de Professores". SESu/MEC.
Set. 1999 (voto em separado).
[ Links ]
MELLO, Guiomar N. de. "Formao inicial de professores para a educao bsica
Uma reviso radical." (documento principal) verso preliminar para discusso
interna. Outubro/Novembro de 1999, (Mimeo).
[ Links ]
PINO, I. e GADOTTI, M. "A redefinio do curso de pedagogia: Idias, diretrizes".
RBEP 63 (144). Braslia, maio/ago. 1979, pp. 59-66.
[ Links ]
RASIA, J.M. "Pedagogia e educao ou de como falar sobre o bvio". Cadernos
Cedes no 2. Ano I, 1980.
[ Links ]
RIBEIRO, Marlene. "Formao unificada do profissional de ensino: Uma proposta da
Faculdade de Educao da Universidade do Amazonas". Em Aberto no 54. Braslia,
ano 12, abr./jun. 1992.
[ Links ]
ROMANELLI, Otaza de O. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1978.
[ Links ]
SAVIANI, D. Educao: Do senso comum conscincia filosfica. So Paulo;

Campinas: Cortez/Autores Associados, 1980.
[ Links ]
________. "Uma estratgia para a reformulao dos cursos de pedagogia e
licenciatura: Formar o especialista e o professor no educador". Em Aberto no 8.
Braslia, ano 1, ago. 1982.
[ Links ]
TORRES, R.M. "Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco
Mundial". In: DE TOMMASI, L., WARDE, M.J. e HADDAD, S. (orgs.). O Banco
Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996.
[ Links ]
Documentos complementares
ANFOPE. "Posio na audincia pblica, convocada pelo CNE, sobre formao dos
profissionais da educao. Braslia, 1998, (Mimeo).
132
_______. "Diretrizes curriculares para os cursos de formao dos profissionais da

educao". Reunio anual da ANPEd, 1998, (Mimeo).
ANFOPE REGIONAL SUL. "Concluses do Encontro Regional e Estadual." Rio de
Janeiro, 1998, (Mimeo).
ANFOPE REGIONAL SUDESTE/ESTADUAL RJ. "Concluses do Encontro Regional
e Estadual. Rio de Janeiro, 1998, (Mimeo).
* Professora da Faculdade de Educao, Unicamp e presidente da Associao

Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope). Email:
helena@obelix.unicamp.br
133
Interface - Comunicao, Sade, Educao

Interface (Botucatu) vol.6 no.10 Botucatu Feb. 2002
doi: 10.1590/S1414-32832002000100005
ARTIGOS
Professores de Ensino Superior da rea da Sade e sua prtica

pedaggica
Maria Eugnia Castanho

Professora da Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas/Puccamp.
<meu@correionet.com.br>
RESUMO
A pesquisa ouviu professores do ensino superior da rea de Sade sobre sua
prtica pedaggica cotidiana, visando encontrar eventuais marcas distintivas de sua
docncia. Usando a metodologia da histria oral temtica, foram entrevistados onze
professores/coordenadores/diretores.
As
entrevistas
foram
gravadas
posteriormente transcritas, conferidas, textualizadas e transcriadas. Os resultados

foram divididos em trs blocos: sobre tornar-se professor e sobre professores
marcantes; sobre tcnicas de ensino; e sobre a funo de coordenador/diretor. As
concluses, tambm agrupadas nos trs blocos de categorias dos quais foram
inferidas algumas consideraes finais, revelaram-se promissoras para que se
pense a formao inicial e continuada dos profissionais da rea da Sade com
relao docncia universitria.
Palavras-chave: Ensino superior; Educao em Sade; prtica profissional.
ABSTRACT
For this study, we heard university level professors on the subject of their daily
pedagogical practices, with a view to finding possible distinctive features in their
134
teaching. Relying of the thematic oral history methodology, we interviewed eleven

professors, coordinators and directors. The interviews were taped and later
transcribed, checked, converted into running text and re-written. The results were
split into three blocks: on becoming a teacher and on remarkable teachers; on
teaching strategies; and on coordinators and directors' duties. The conclusions, also
grouped into the three blocks, from which we drew some final inferences, proved to
be promising in relation to thinking about initial training and the continued education
of professionals from the healthcare area, in connection with the field of university
level teaching.
Key words: Higher education; healthcare education; professional practice.
RESUMEN
La pesquisa escuch profesores de enseanza superior del rea de salud sobre su
prctica pedaggica, con el objetivo de encontrar eventuales marcas distintivas de
su docencia. Usando la metodologa de la historia oral temtica, fueron entrevistados
once profesores/coordinadores/directores a travs de grabaciones, posteriormente
transcritas, conferidas, textualizadas y transcreadas. Los resultados fueron divididos
en tres bloques, a saber: sobre hacerse profesor y sobre profesores sobresalientes;
sobre tcnicas de enseanza y sobre la funcin de coordinador/director. Las
conclusiones, tambin agrupadas en los tres bloques de categoras de los cuales
fueron inferidas algunas consideraciones finales, se revelaron promisorias para que
se piense la formacin inicial y continuada de los profesionales del rea de salud con
relacin a la docencia universitaria.
Palabras clave: Enseanza superior, educacin en rea de salud; prctica
pedaggica.
Introduo
135
O presente estudo procura resgatar princpios relevantes para pensar o atual ensino
na rea de Sade e para pensar a formao de professores, trabalhando com a
histria oral temtica de vida de professores da rea da Sade. Esses exercem a
docncia em uma instituo de ensino superior de So Paulo e tambm atuam como
coordenadores de curso e/ou diretores de unidade acadmica.
A histria oral temtica ainda um campo metodolgico bastante incipiente na
investigao educacional entre ns, diferentemente do que ocorre em outros pases,
especialmente europeus, que apresentam ampla produo investigativa em torno do
tema nas reas de Psicologia, Sociologia e Cincias da Educao (Montenegro,
1994; Nvoa, 1995; Kramer et al., 1996). A introduo dessa metodologia no Brasil
deu-se na dcada de setenta, mas s nos anos noventa experimentou expanso
significativa. A multiplicao de encontros e a incluso em programas de psgraduao de cursos sobre histria oral mostram a vitalidade e o dinamismo da rea
(Ferreira & Amado, 1996). Alm disso, a bibliografia atual mostra as possibilidades
de incorporao da histria oral nas investigaes sobre educao (Bogdan &
Biklen, 1997).
As histrias orais temticas tm cruzado vrias disciplinas e recorrido a vrios
enquadramentos conceituais e metodolgicos. Como apontou Nvoa (1995, p.19)
esse tipo de estudo deve "enriquecer-se em termos da ao, caminhando no sentido
de uma integrao terica que traduza toda a complexidade das prticas". As vidas
de professores podem revelar muito sobre os percursos profissionais, sobre a
ligao entre o pessoal e o profissional, os meandros do ato de ensinar (Nvoa,
1995).
A finalidade da pesquisa assim orientada no detectar particularismos, mas
representaes dotadas de generalidade:
Estaremos percorrendo representaes de carter universal, onde o ser prprio
encontra-se em movimento e em relao com determinaes especficas; onde a
prpria razo de ser se define por algo particular e prprio de aspectos especficos
da formao social sem, no entanto, perder seu elo, sua relao com planos
gerais/universais (....) O tempo histrico no o tempo vivido. A histria escrita,
136
documentada, distingue-se do acontecido; uma representao. E nesse hiato entre

o vivido e o narrado localiza-se o fazer prprio do historiador. (Montenegro, 1994,
p.10)
A identidade do professor no um dado adquirido, mas um lugar de lutas e
conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso. A
maneira como cada um de ns ensina est dependente daquilo que somos como
indivduos quando exercemos o ensino (Kramer & Souza, 1996).
A inovao pedaggica como contexto
Talvez a palavra mais usada hoje no cenrio educacional seja inovao. Palavra
polissmica, usada em discursos conservadores e progressistas, inovao pode
referir-se tanto a mudanas perifricas quanto a mudanas profundas nas estruturas
do ensino.
Inovao pode ser entendida como processo planejado de desenvolver uma
mudana no sistema, cujas possibilidades de ocorrer com freqncia so poucas,
mas cujos efeitos representam um real aperfeioamento (Goldberg, 1995). Isso
implica rejeitar a idia de que o conceito possa ser identificado apenas com
mudana (qualquer mudana). Mudana inovadora (introduzir alguma novidade),
mudana progressiva (mudana que implica progresso e aperfeioamento: relaes
entre renovao e aperfeioamento), mudana planejada (no ser espordica) e
processo de mudana (seqncia de etapas de novas prticas).
Goldberg (1995) considera que a renovao do sistema deve ser um processo
(contnuo e duradouro), mas que precisa ser mais que isso. Distingue entre mudana
e inovao, esta ltima sendo algo mais deliberado, intencional e planificado e no
algo que ocorre espontaneamente. Analisa vrias conceituaes mostrando que,
enfim, h diferentes possibilidades de alterar prticas dentro (e apesar) do sistema
scio-econmico e poltico vigente. O que interessa discutir a possibilidade de
inovao em ambientes acadmicos especficos.
137
Cunha (1998), numa pesquisa sobre inovao em Educao, analisou as prticas

dos professores e evidenciou que esta aparece em novas formas de conceber as
relaes entre professor-aluno; teoria-prtica; ensino-pesquisa; organizao do
trabalho em sala de aula; concepo de conhecimento; formas de avaliao;
insero no plano poltico-social mais amplo; interdisciplinaridade.
Veiga et al. (2000) encontraram caractersticas inovadoras nas atividades de ensino,
pesquisa e aprendizagem, assim sintetizadas: esto em movimento constante,
desenvolvimento histrico e ininterrupto; instigam e propiciam o descobrimento;
trabalham com mltiplas tenses presentes na auto-atividade do aluno; favorecem a
relao horizontal professor-aluno, permitindo atendimento singularidade de cada
aluno, evitando a homogeneizao; asseguram a relao ensino-pesquisa com o
trabalho como princpio educativo; so atividades coletivas permeadas por
intencionalidade; atribuem pesquisa importante espao de mediao entre ensinar
e aprender.
Tanto as caractersticas apontadas por Cunha (1998) quanto as descritas por Veiga
et al. (2000) revelam concepes diferentes das tradicionais, apontando para uma
nova forma de ver o conhecimento, a formao profissional e o ensino na
universidade.
A pesquisa
Tendo como contexto a discusso sobre inovao, qualidade e reformulao do
ensino, foram realizadas onze entrevistas com professores das reas de Sade,
sendo sete professores/coordenadores de curso e quatro professores/diretores de
unidade acadmica: Diretor da Faculdade de Odontologia; Diretor da Faculdade de
Cincias Mdicas; Diretora da Faculdade de Enfermagem; Diretor do Instituto de
Cincias
Biolgicas
Qumica;
Coordenador
do
Curso
de
Odontologia;
Coordenadora do Curso de Medicina; Coordenadora do Curso de Nutrio;

Coordenadora do Curso de Cincias Farmacuticas; Coordenador do Curso de
Fisioterapia; Coordenadora do Curso de Terapia Ocupacional; Coordenadora do
Curso de Cincias Biolgicas.
138
Do total de onze entrevistados, oito so nascidos na dcada de cinqenta e trs na

dcada de quarenta. Nove estudaram em escolas pblicas nos estudos anteriores
universidade, cinco exclusivamente em escola pblica e quatro em instituio pblica
e particular. Dois cursaram s escolas particulares. Quatro so de Campinas, dois
da cidade de So Paulo, dois de outras cidades do interior do Estado de So Paulo,
dois de outros Estados (Rio de Janeiro e Minas Gerais) e um de outro pas
(Panam). Do total, cinco estudaram na Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas/PUCCAMP, quatro na Universidade de So Paulo/USP, um na
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP e um na Universidade Federal do
Rio de Janeiro/UFRJ. Quanto titulao h um ps-doutor, dois doutores, trs
mestres, dois mestrandos, dois especialistas e um com apenas graduao.
Os colaboradores receberam previamente uma folha contendo questes sobre seu
ensino a fim de que refletissem sobre o foco que seria desenvolvido na entrevista.
Em seguida, foram entrevistados pela autora, com a presena de uma bolsista PIBIC
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica). As perguntas foram
centradas em torno de algumas categorias bsicas, ressaltando que, por categoria
entende-se um conceito-chave na estrutura significativa de um texto, um conceito do
qual dependem ou ao qual se subordinam outros conceitos.
O que significa ser professor no ensino superior na rea da Sade? Como os
sujeitos se tornam professores, j que em sua graduao no h, geralmente,
disciplinas pedaggicas? Qual a influncia de professores marcantes na trajetria
profissional? O que esto fazendo como professores e como coordenadores e/ou
diretores? O que se usa em termos de tcnicas para ensinar? Como pensar a
formao de profissionais para o mundo de hoje?
As histrias, textualizadas e transcriadas (Bom Meihy, 1998) revelaram toda a
complexidade do que ser professor na rea de Sade e, ao mesmo tempo,
apontaram o que se faz no interior das respectivas aulas, especialmente quanto a
tcnicas de ensino.
Encontramos na vida dos entrevistados diferenas e semelhanas. Essas diferenas
e semelhanas referem-se tanto entrada para o campo da educao e ao percurso
139
profissional quanto s opinies que emitiram com relao ao ensino e

aprendizagem.
As questes apresentadas nas entrevistas foram agrupadas em trs grandes blocos,
que passam a ser analisados.
Sobre tornar-se professor e sobre professores marcantes
Para a maior parte dos entrevistados, tornar-se professor no foi a opo inicial.
Alguns, no entanto, exerceram a monitoria com vistas carreira acadmica. Vrios
relatam que iniciaram a docncia por necessidade financeira, por estar
desempregado etc. Alguns deram aulas em cursinhos preparatrios ao vestibular,
como incio de carreira. H uma colaboradora que afirma ter sido monitora, mas que
o fato no foi determinante para o ingresso na docncia.
Tambm aparece com freqncia a afirmao de que "virou professor de uma hora
para outra", embora uma colaboradora tivesse se dedicado pacientemente a
descrever que as coisas no se passam assim, envolvendo uma lenta e progressiva
construo.
A monitoria aparece geralmente como um degrau (o primeiro) para a docncia;
inclusive um entrevistado afirmou que no fez monitoria porque no pretendia ser
professor e que hoje, como coordenador, orienta seus alunos para esta atividade
quando o interesse por docncia.
Aparece tambm uma causa interessante para explicar o tornar-se professor na rea
da Sade: a influncia familiar. Houve um entrevistado que apontou de incio esse
fator, falou de professores marcantes e voltou para a famlia como a grande varivel
e maior influncia para sua docncia. Houve tambm o caso de um diretor que
afirmou vrias vezes no ter tido qualquer preparo para dar aulas. Mas acabou por
deixar claro, com mincias, o quanto a av professora o influenciou e tambm as
freiras em cujas escolas trabalhou lecionando, ainda estudante. O que fica evidente
que no houve preparo sistemtico, intencional, mas assistemtico, como
elemento da cultura que formou o contexto no qual se inseriu.
140
Vrios entrevistados fazem questo de realar os cursos de formao continuada e

outros eventos na rea, oferecidos pela instituio, inclusive o mestrado em
Educao, que representa contribuio significativa para a prxis pedaggica.
Dignas de registro so as consideraes sobre professores marcantes. H uma lista
bastante grande de caractersticas nos professores apontados como marcantes. Um
colaborador, por exemplo, fala de um professor que marcou como "o bom professor"
e outro como o "mau professor". E o que esteve sempre muito claro foi que
procuraria seguir o exemplo do bom professor e jamais incorrer no comportamento
do mau professor. Uma colaboradora recorda-se da professora que esteve atenta a
questes fora da alada da sala de aula, referentes formao emocional dos
alunos, e que, apesar de "humana" era enrgica no ensino. A entrevistada procura
repetir o modelo com seus alunos.
So considerados marcantes: professores que "passavam" o conhecimento mas
tambm davam "dicas" ao aluno que iam alm da questo tcnica, formando
"profissionais inteiros" e no apenas tcnicos; professor com experincia e
disponibilidade, ensinando o verdadeiro sentido do aprendizado mdico-paciente;
professor que desenvolveu o hbito de estudar, de procurar, mostrando a
responsabilidade pela educao continuada; professor com postura "perfeita" sobre
a relao mdico-paciente - "sob seus conselhos", os grandes princpios foram
aprendidos a partir da anlise de casusticas, muito mais do que o currculo oficial
exigia. Professora que marcou pelo modo de dar aula, de fazer a parte prtica, o
conhecimento que tinha e que transmitia; professor que era um "espelho de bom
profissional", bom professor, pessoa competente; professor marcante pela atitude de
educador, no ensinando apenas a matria. Marcou por ensinar a postura
necessria dentro da vida a qualquer momento. Tambm a postura fsica influencia:
professora muito elegante, com amor pela matria que ensinava, "explicava o
assunto como se fosse a nica coisa bonita que existia no mundo".
Apesar da grande diversidade de caractersticas, podem ser ressaltados dois pontos
que permeiam todas as lembranas: os professores que marcaram a trajetria de
nossos colaboradores eram competentes no domnio da matria a ser ensinada e
141
aqueles que apresentavam uma postura que extrapolava o prprio domnio

especfico do conhecimento.
Em resumo, no professor marcante, o profissional e o humano estiveram
irremediavelmente entrelaados. O bom professor entendido como o educador
atento personalidade complexa do educando, dados que confirmam estudo
anterior desenvolvido por Cunha (1989).
Sobre tcnicas de ensino
Podemos dizer que as tcnicas utilizadas na rea da Sade baseiam-se, de modo
geral, em dois grandes modelos: o das aulas tericas, em sala de aula, com grande
nmero de alunos presentes, e o das aulas prticas, nos laboratrios, nos
ambulatrios, nos mais variados ambientes onde se desenvolvem os estgios e
atividades prticas em geral. Esta parte prtica exige uma grande carga horria e,
segundo uma entrevistada, corresponde parcela maior de seu curso.
Nas aulas tericas so usadas aulas expositivas, em vrios casos com o apoio de
retroprojeo, projeo de slides, apresentao de esquemas e afins. Tambm a
lousa (para fazer desenhos ilustrativos do que est sendo ensinado) utilizada.
Dificilmente so empregadas tcnicas de trabalhos em grupo nas classes com
nmero grande de alunos.
Diz um outro entrevistado, que a aula "o lugar onde o aluno faz correlaes" e que
"a atitude docente deve ser no sentido de permitir que tais correlaes sejam feitas".
Tambm afirmado que o professor deve ser "um agente para despertar
curiosidade". Considera-se que faz diferena usar uma tcnica ou outra, mas que o
emprego diferencial depende mais do nmero de alunos do que da estratgia
docente. Nas falas dos entrevistados, "a aula expositiva usada para turmas
grandes", "se os alunos provm de um bom colegial, a maioria das aulas
expositiva e se provm de um colegial mais deficitrio, se o perfil do aluno
diferente, se o aluno trabalha, a leitura feita em sala de aula e indicado um livro
texto bsico".
142
Um entrevistado mostrou a relao ntima que v entre tcnicas de ensino, processo

educativo e avaliao, enfatizando que quer mudar seus mecanismos de verificao
da aprendizagem. Poucos entrevistados falaram da importncia do ensino com
pesquisa (proposta discutida por Paoli, 1991; Cunha, 1992 e 1995). Tambm foi
apontado que a prtica deve estar presente desde o primeiro ano dos estudos
superiores.
A aula expositiva com retroprojeo para "apoiar o professor" usada com relativa
freqncia. Vrios entrevistados usavam apostilas prprias para seu ensino e
aboliram-nas por considerarem importante que o aluno v aos livros. Alguns
disseram que "a recente avaliao institucional que ouviu os alunos" apontou que h
pouca indicao de leituras extra-classe. Esto "corrigindo isso", segundo seu
depoimento.
Foi possvel notar muita abertura e sinceridade de parte dos entrevistados. Um deles
chegou a afirmar que "sofre-se por no ter didtica, estar diante do aluno e no ter
didtica". Tambm preocupam-se com o simplismo da avaliao que feita, mas
declaram ter dificuldades tericas e prticas para alter-la. Uma entrevistada
declarou que chega a corrigir novecentas provas por bimestre!
A tcnica do seminrio recebe opinies opostas: h quem afirme que no a usa
porque nela "no v qualquer utilidade", "qualquer ponto positivo", e h quem a
utilize. H, outrossim, formas diferentes de empreg-la. Um colaborador, por
exemplo, afirma que faz o seminrio em duplas, que os dois responsveis devem vir
preparados pois "nunca sabem qual ir falar". Assim, ambos estudam. No houve
maiores explicaes sobre o valor intelectual e pedaggico da tcnica. Tambm foi
apontado que importante o docente preocupar-se com a integrao vertical e
horizontal de sua disciplina na estrutura curricular.
A questo da integrao no ensino na rea de sade entre a parte bsica e a
profissionalizante apareceu em vrios depoimentos. As observaes a esse respeito
so bastante variadas: alguns consideram "muito difcil" promover tal integrao,
outros enxergam vrias alternativas para a implementar, enquanto um colaborador
considera "extremamente simples a soluo". Reporta-se ao Hospital Sara
143
Kubitschek, em Braslia, onde o estudante, "examinando o paciente na companhia

de seu professor, desce para o subsolo para ver um corao, por exemplo, no
laboratrio de Anatomia, se apresentar dvidas". Avalia que isso pode ser feito sem
maiores problemas, sem necessidade de mudanas curriculares.
Sobre a funo de Coordenador/Diretor
Variadas so as aes desenvolvidas ou em implantao em cada unidade e em
cada curso estudado com relao ao de seus dirigentes. H um movimento de
reviso ampla do currculo com maior ou menor intensidade, aqui e ali, com
resistncias explcitas ou veladas. H coordenador interessado em que "os docentes
se atualizem", estimulando a educao continuada, incentivando cursarem mestrado
"para formarem-se, no s no aspecto tcnico". H os preocupados em usar o
espao das reunies do departamento para discusses pedaggicas, "para
crescimento"; ou, ainda, para rever os planos e ementas, exigindo "pontualidade na
entrega" e pondo o representante de classe para "cobrar" do professor,
conclamando-o para ser o vnculo com a coordenao. Outras questes apontadas:
"elaborao e entrega dos planos de curso", "horrio dos professores", "acerto da
situao de alunos do diurno e do noturno". H tambm reunies setoriais para
articular programas afins.
H coordenador interessado em dar ao curso uma "cara nova", considerando que os
alunos devam ser "nivelados por cima" e que os professores tenham "compromisso
efetivo com seus discpulos". Insiste-se na busca de maior correlao entre teoria e
prtica e em aliar o ensino com a pesquisa. Este aspecto, embora presente,
apareceu pouco no conjunto das entrevistas. Tambm h interesse em
"conscientizar o corpo docente a respeito do papel da educao". H preocupao
em "mudar muita coisa no estgio", "que onde est a carga maior". Com relao
ao planejamento, fala-se "em sair do papel para ser efetivado na realidade".
H posies tericas mais elaboradas como a do entrevistado que considera o
projeto pedaggico como um empreendimento coletivo, baseado na perspectiva "do
profissional que se quer formar". A preocupao dar uma boa formao tcnica "e
144
sobretudo formar um bom profissional, com conhecimento, capacidade de reflexo,

de propor coisas, transformar".
H tambm o entrevistado que declara ter como preocupao "levar ao
departamento e socializar com os colegas o enfoque ser professor". Procurar
mecanismos para "melhorar a didtica dos docentes". Outros apontam, ainda, que
necessrio ao docente ficar no mnimo vinte horas na instituio, ainda que sejam
dez horas assistenciais e dez horas de docncia. E, por fim, que importante o
docente ser titulado e estar sempre envolvido com educao continuada.
Observam-se mudanas "intuitivas", sem fundamentao terica para melhorar o
ensino, procurando levar o aluno participao, aos trabalhos em grupo, "quando
possvel". Nessa "busca intuitiva" por mudanas, percebe-se hesitao dos sujeitos.
Um deles declarou: "no sei se estou orientando corretamente". H tambm, embora
tmida, uma certa preocupao interdisciplinar por parte de um ou outro docente,
com o planejamento de atividades conjuntas da sua disciplina com outra.
Discusso e desafios
O conjunto de questes que o material oferece amplo e permite uma srie de
consideraes de interesse acadmico e prtico.
Com relao ao primeiro bloco de categorias - Sobre tornar-se professor e sobre
professores marcantes - a contribuio mais completa veio de uma entrevistada que
fez questo de frisar que no se "vira" professor de uma hora para outra e que, na
verdade, se constri o ser professor. Baseando-se nos estudos de Psicologia Social
de Moreno, argumenta que essa construo d-se basicamente em trs fases: role
taking (tomar o papel de um modelo de professor), role playing (brinca-se com o
modelo, pela desenvoltura em domin-lo) e role creative (cria-se a partir das fases
anteriores). So etapas com durao variada, cada uma delas dependendo de
diversas variveis como maturidade, conhecimento e aprendizagem, efetivao da
ao. De fato, ser professor um processo complexo que necessita de tempo. "Um
tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar
mudanas" (Nvoa, 1995, p.16).
145
No tocante a professores marcantes, pode-se notar que a postura, a atitude de

educador, no ensinando apenas o contedo especfico, mas, tambm, atitudes
diante da vida, o que se destaca como mais forte nos depoimentos. bem
verdade que tambm aparecem testemunhos apontando professores muito bons
pelo grau de competncia e exigncia com que ensinavam suas disciplinas. Mas o
que chama a ateno que os depoimentos mais fortes referem-se queles que,
alm de terem um domnio muito grande do especfico, tm reservas humanas
admirveis. O que nos remete aos estudos de Nvoa (1995, p.15) quando afirma
que "o professor a pessoa e uma parte importante da pessoa o professor".
Com relao ao segundo bloco de categorias - Sobre tcnicas de ensino - podemos
perceber que vrias tcnicas so usadas, mas que este no o ponto realmente
importante, se discutido isoladamente.
No foi rara, quando se discutiu o tema das tcnicas, a meno a questes ligadas
ao currculo. E apareceu, com freqncia, a discusso sobre (des)integrao
bsico/profissionalizante. Ainda se trata de um ponto no resolvido, embora tenham
sido detectadas vrias aes no sentido de encaminhar solues. Alguns
entrevistados parecem tender a uma formao mais especializada, outros para uma
mais generalista. A referncia aos parmetros curriculares do MEC freqente e a
sinalizao para a formao generalista exigida pelos tempos neoliberais. O que
certamente revela uma inverso no que at pouco tempo era indicado: em uma
sociedade em processo de mudana acelerada, a formao generalista parece ser
mais conveniente, pois, teoricamente, leva a uma maior flexibilidade na escala das
ocupaes.
Alguns equvocos pedaggicos podem ser notados. Um exemplo considerar que o
conhecimento somatria e, sendo assim, os alunos devem ler "muitos livros para
memorizar, para guardar", quando a memorizao deve ser compreendida como
subproduto de um trabalho de construo intelectual. Vrios entrevistados falam da
importncia de ler obras reputadas na rea e vm substituindo as apostilas por
livros. Tambm nota-se incidncia na idia de que o aluno deva exibir ao professor a
memorizao e a reproduo de informaes. Inclusive foi dito que "cobrar entre
146
aspas, querer saber o retorno". Tambm foi observada preocupao com o conceito
estreito de mercado, pensando que " preciso olhar sempre o que o mercado est
pedindo".
Uma das questes mais srias de carter macroestrutural a reflexo sobre o que o
mercado est pedindo universidade.
comum afirmar que o ensino de graduao deve profissionalizar para o mercado.
No raro exemplificar-se com o modelo americano. Mas convm lembrar que o
sistema universitrio americano tem trs grandes modalidades: universidades de
pesquisa, universidades de ensino e colleges ou ps-secundrios profissionalizantes
- espao acadmico espremido entre o terceiro ano do segundo grau e o mundo
universitrio. A funo primordial dos colleges formar mo-de-obra para atender s
exigncias operacionais imediatas do mercado, em especial do setor tcnico e
produtivo (Ristoff, 1999). Em nosso caso, ao defender a profissionalizao, poderse-ia falar num reducionismo perigoso de todo o ensino superior, preparando para o
mercado.
Ademais, sombrio pensar que a educao esteja em funo, no da sociedade ou
do interesse pblico, mas do "mercado", lugar onde se vendem competncias e se
compram aptides.
No terceiro bloco de categorias - Sobre a funo de coordenador/diretor - apesar da
diversidade de opinies e de aspectos considerados, chama a ateno que alguns
tm preocupaes mais amplas, reportando-se ao projeto do curso e outros pontos
de carter macro, enquanto outros vm se dedicando a questes mais pontuais e
ligadas a aspectos tcnicos do processo, de natureza microestrutural, sem conseguir
perceber que ambas as dimenses estivessem articuladas em todos os cursos.
Muitos se reportam aos cursos espordicos oferecidos pela instituio como
importantes momentos de reflexo e formao pedaggica e tambm avaliao
institucional ora em curso como importante momento para dar indicaes e
sinalizaes
sobre
processo
de
ensino
aprendizagem.
Referem-se
147
especialmente indicao de bibliografia complementar, que os alunos dizem ser

deficiente e que procuram corrigir.
Oferecer educao continuada parece ser um dos pontos mais valorizados pelos
entrevistados, tendo os cursos funcionado "como um alento, como se fosse uma luz
que se abria".
Nas entrevistas de nossos colaboradores, a inovao aparece de maneira tnue,
no constituindo marca definidora da prtica pedaggica desses docentes. Trata-se
de um desafio a ser vencido no ensino na rea de Sade, ao menos na realidade
investigada.
Podemos afirmar que, mesmo em tempos de racionalizao, de uniformizao, de
globalizao e mercantilizao, cada docente continua a produzir no mais ntimo de
si mesmo a sua prpria maneira de ser professor. Produo cada vez mais exigente
apontando para a necessria atualizao dos saberes ensinados em educao
continuada.
No podemos prescindir de formao pedaggica para o exerccio do magistrio
superior. Pelo contrrio, indispensvel e urgente a necessidade da discusso de
como introduzir, na formao inicial e continuada dos profissionais da rea da Sade
em nvel superior, a competncia pedaggica requerida para aulas de qualidade
junto a jovens que buscam o ensino superior, introduzindo inovaes que atinjam as
estruturas profundas do ensino.
REFERNCIAS
BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto
Editora, 1997.
[ Links ]
BOM MEIHY, J.C.S. Manual de histria oral. 2.ed. So Paulo: Loyola, 1998.
[ Links ]
CASTANHO, S., CASTANHO, M.E. (Orgs.) O que h de novo na educao
superior. Campinas: Papirus, 2000.
[ Links ]
148
CUNHA, M.I. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara:

JM, 1998.
[ Links ]
CUNHA, M.I. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1999.
[ Links ]
FERREIRA, M.M., AMADO, J. (Orgs.) Usos & abusos da histria oral. Rio de
Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1996.
[ Links ]
GOLDBERG, M.A.A. Inovao educacional: a saga de sua definio. In: GARCIA,
W.E. (Org.) Inovao educacional no Brasil: problemas e perspectivas. 3.ed.
Campinas: Autores Associados, 1995. p.197-209.
[ Links ]
KRAMER, S., JOBIM, S., SAUZA, S. (Orgs.) Histrias de professores. So Paulo:
tica, 1996.
[ Links ]
MONTENEGRO, A.T. Histria oral e memria: a cultura popular revisitada. 3.ed.
So Paulo: Contexto, 1994.
[ Links ]
NVOA, A. (Org.). Vidas de professores. 2.ed. Porto: Porto Editora, 1995.
[ Links ]
PAOLI, N.J. Para repensar a universidade e a ps-graduao. Campinas: Ed. da
Unicamp, 1985.
[ Links ]
RISTOFF, D. Boyer Comission: o modelo americano em debate. In: TRINDADE, H.
(Org.) Universidade em runas na repblica dos professores. Petrpolis: Vozes,
1999. p.75-86.
[ Links ]
TRINDADE, H. (Org.) Universidade em runas na repblica dos professores.
Petrpolis: Vozes, 1999.
[ Links ]
VEIGA, I.P.A., RESENDE, L.M.G., Fonseca, M. Aula universitria e inovao. In:
VEIGA, I.P.A., CASTANHO, M.E. (Orgs.) Pedagogia universitria: a aula em foco.
Campinas: Papirus, 2000. p.161-191.
[ Links ]
CASTANHO, M. E. L. M. Profesores de enseanza superior del rea de salud y su
prctica pedaggica, Interface _ Comunic, Sade, Educ, v.6, n.10, p.51-62, 2002.
[ Links ]
Recebido para publicao em: 22/05/00. Aprovado para publicao em: 07/01/02.
149
Revista Brasileira de Educao Mdica

Rev. bras. educ. med. vol.31 no.1 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2007
doi: 10.1590/S0100-55022007000100004
PESQUISA
DOCNCIA NO ENSINO MDICO: por que to difcil mudar?
Nilce Maria da Silva Campos Costa

Faculdade de nutrio da Universidade Federal de Gois, Gois, Brasil
RESUMO
Apesar do reconhecimento da necessidade de mudanas no ensino mdico, a
prtica docente tem-se mostrado resistente a modificaes. Este trabalho de reviso
identifica os fatores que limitam mudanas na prtica docente em Medicina. Entre
eles, ressaltam-se a desvalorizao das atividades de ensino e a supremacia da
pesquisa, a falta de identidade profissional docente, a deficincia na formao
pedaggica do professor de Medicina, a resistncia docente a mudanas e o
individualismo
dos
professores
universitrios.
necessrio
estimular
desenvolvimento profissional permanente dos professores de Medicina, como

instrumento de reelaborao e de transformao desta prtica.
Palavras-chave: Educao em Sade; Educao Mdica; Docentes de Medicina.
ABSTRACT
Although there is a recognized need for changes in medical teaching, professors
have shown resistance to modifications. This review identifies the factors that limit
changes in the teaching practice in medicine. Among the identified factors we
emphasize the depreciation of the teaching activities and supremacy of research, the
lack of professional identity, the deficient pedagogic education of the medical
teacher, the resistance of the teaching body to changes and the individualism of
150
university professors. It is necessary to stimulate permanent professional

development of medicine professors as an instrument of re-creation and
transformation of the teaching practice.
Key-words: Health Education; Education Medical; Faculty, Medical.
INTRODUO
O ensino superior em sade, de modo geral, e o ensino mdico, em particular, tm
sido, nas ltimas dcadas, alvos de profundas crticas. Em vrios pases tem
crescido o questionamento sobre a capacidade dos cursos de Medicina em
cumprirem as finalidades gerais de seus programas, que deveriam ser "desenvolver,
no estudante, o potencial intelectual, a capacidade de anlise, julgamento e
avaliao crtica, a habilidade para resolver problemas, o raciocnio crtico, a
abordagem criativa e inquiridora"1 (p. 43).
Na Amrica Latina, na primeira metade do sculo 20, predominava na formao
mdica a influncia europia, principalmente da Frana e da Alemanha2. A partir de
1945, com as novas relaes econmicas e culturais estabelecidas no mundo,
houve diminuio da influncia europia, passando a haver influncia norteamericana na educao mdica, com predominncia do modelo flexneriano em
reformas sucessivas do ensino superior em sade, modelo que continua a ter
hegemonia na formao em sade at os dias atuais3.
H muito tanto as reformas curriculares quanto o projeto pedaggico dos cursos de
Medicina tm sido abordados no processo de formao do mdico4. Verifica-se uma
preocupao crescente com a modificao da formao mdica, ocasionada pela
insatisfao com a realidade existente. Enfatiza-se cada vez mais a necessidade de
um profissional apto a atuar e a contribuir com a sociedade em um contexto de
profundas mudanas, no somente em seu prprio campo profissional, mas tambm
nos campos poltico e social4,5.
151
Como reao aos questionamentos sobre a formao, observa-se uma retomada

dos estudos e debates sobre a educao mdica, com propostas de mudana da
formao4,6-9.
A literatura refere-se com insistncia necessidade de formar um mdico capaz de
conduzir, de forma autnoma, seu processo de aprendizagem ao longo da vida
profissional, de adaptar-se e participar das mudanas, com aptido para raciocinar
criticamente, para analisar sistemtica e logicamente os problemas e tomar decises
fundamentadas em sua prpria avaliao. Os documentos apregoam a necessidade
da formao geral e humanstica, da responsabilidade do mdico perante a
sociedade, da valorizao da relao mdico-paciente e do dever tico da
profisso10,11,12.
A Comisso Interinstitucional de Avaliao do Ensino Mdico (Cinaem) trabalhou
durante a dcada de 1990 com o Projeto Cinaem, desenvolvido em etapas 13-16. Na
segunda fase desse projeto15, confirmou-se a "inadequao do processo de
formao do mdico", tanto em relao ao graduado quanto ao corpo docente e ao
modelo pedaggico dos cursos4 (p. 111).
Uma das alternativas usadas para tentar transformar o ensino mdico tem sido a
incorporao de novas metodologias de ensino17. Entre elas ressalta-se a Problem
Based Learning (PBL)18 ou Aprendizagem Baseada em Problemas, implementada
no Brasil em 199719. Alm da PBL, outras propostas metodolgicas diferenciadas
como a Task Based Learning (TBL)20 ou Aprendizagem Baseada em Tarefas e a
Learning-Oriented-Teaching (LOT)21 ou Ensino Orientado para a Aprendizagem, tm
sido experimentadas em cursos de Medicina.
O que os fruns nacionais e internacionais de educao mdica tm proposto como
alternativa ao paradigma dominante de ensino o Paradigma da Integralidade 22,23,24,
cujas caractersticas so: foco na sade e no na doena; processo ensinoaprendizagem com nfase no aluno e em seu papel ativo na prpria formao;
prtica no sistema de sade em graus de complexidade diferentes; capacitao
docente com nfase tanto na competncia tcnico-cientfica quanto na didticopedaggica; acompanhamento da dinmica do mercado de trabalho mdico
152
orientado pela "reflexo e discusso crtica dos aspectos econmicos e

humansticos da prestao de servios de sade e de suas implicaes ticas" 4 (p.
68).
Na dcada atual, algumas iniciativas tm tido a responsabilidade de impulsionar
mudanas no ensino mdico brasileiro, como as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN)10, que demonstram preocupao com a consolidao de mudanas nas
aes e na formao de recursos humanos em sade. Outras iniciativas de
mudanas esto representadas pelo Programa de Incentivo a Mudanas
Curriculares nos Cursos de Medicina (Promed)11 e pelo Programa Nacional de
Reorientao da Formao Profissional em Sade (Pr-Sade)12.
A prtica pedaggica considerada o domnio especfico da profisso docente, o
que define a identidade profissional do professor, pois reflete a concepo do
professor
sobre
as
funes
profissionais
modo
como
devem
ser
desempenhadas. Apesar das propostas de transformaes nos currculos e no

ensino, as mudanas na educao mdica tm esbarrado em dificuldades. A prtica
docente em Medicina tem-se mostrado resistente a modificaes, visto que os
professores continuam a ensinar como sabem e resistem a novas metodologias de
ensino-aprendizagem5.6.
Este trabalho procura identificar, por meio de reviso da literatura, os fatores
limitantes de mudanas na prtica docente em Medicina, com base em autores que
discutem a formao de professores no ensino superior e a docncia na rea
mdica.
FATORES
LIMITANTES
DE
MUDANAS
NA ATUAO
DOCENTE
EM
MEDICINA
Desvalorizao das Atividades de Ensino e Supremacia da Pesquisa
Entre os fatores limitantes de mudanas no ensino mdico, pode-se citar a
insuficincia da abordagem dos problemas educativos prprios da educao mdica.
153
Os professores de Medicina tendem a encarar com ceticismo ou descaso os

aspectos pedaggicos da docncia universitria.
Publicaes referentes docncia mdica4,18,24-29 e docncia universitria30-35 so
unnimes ao considerarem a existncia de uma deficincia no domnio da rea
educacional, no desempenho do docente do ensino superior. Praticamente no
existe, nas escolas mdicas, preparo especfico para os professores no campo
pedaggico. Espera-se que o professor de Medicina seja "um profundo conhecedor
do assunto que deve ensinar, como se apenas esse aspecto assegurasse sua
competncia didtica", fato que contribui para a falta de qualificao pedaggica dos
docentes25 (p. 34).
A pouca valorizao dada formao pedaggica do professor universitrio pode
ser atribuda ao desmerecimento das atividades de ensino nas universidades, nas
quais os estmulos para a atuao e os critrios de progresso na carreira tm-se
fundamentado mais na produo cientfica que no exerccio da docncia. Contribui
para esse fato o prprio desenvolvimento do conhecimento cientfico especfico de
cada rea, que tem se tornado cada vez mais fragmentado e incapaz de explicar a
complexidade dos fenmenos educativos.
Para os professores de Medicina, a docncia considerada uma atividade
secundria profisso mdica, e o trabalho docente "no se configura como uma
profisso"25 (p. 32). Um fator que contribui para essa constatao que o critrio de
contratao dos docentes nos cursos mdicos centrado, principalmente, na
qualidade de seu desempenho em sua rea tcnica de atuao.
Alm disso, os professores de Medicina, freqentemente, so contratados pelo
trabalho desenvolvido em pesquisa e publicaes cientficas e no pela capacidade
de ensinar, conforme observam Finucane e Rolfe 27, McLeod et al.28 e McLean29,
fator que os leva a se afastarem das atividades docentes. Pesquisar e ensinar "no
so
atividades
incompatveis,
mas
competem
no
tempo
disponvel
do
docente/pesquisador"4 (p. 154-155).
154
Apesar de as instituies de ensino serem basicamente formativas e, dessa forma, a

formao oferecida aos estudantes deveria constituir a varivel de maior
importncia, o ranking feito com base em indicadores de produo cientfica ou
tcnica e, assim, o potencial formativo fica secundarizado. Muitas vezes, "os
professores vem a si mesmos mais como pesquisadores (no campo cientfico) ou
como profissionais (no campo aplicado) do que como professor de fato" 34 (p. 114).
Entidades que incentivam/promovem a educao mdica, como a Organizao
Mundial da Sade (OMS), recomendam que o desenvolvimento docente se torne
integrado ao processo de reforma curricular. Consideram tambm que, nas escolas
mdicas, as atividades de ensino deveriam ter o mesmo valor dado s atividades de
pesquisa, e os indicadores de competncia em ensino deveriam ser estabelecidos e
considerados29.
Com esta realidade, atrair e reter professores qualificados na rea mdica continua
um desafio, pois apenas recentemente os professores universitrios vm se
tornando conscientes de que a atividade docente, como a pesquisa e a prtica de
qualquer profisso, exige capacitao prpria e especfica. A desvalorizao das
atividades relacionadas formao docente, portanto, prejudica a qualidade do
ensino ministrado32,36-40.
Falta de Profissionalizao Docente
A docncia universitria "exige no apenas domnio de conhecimentos a serem
transmitidos por um professor como tambm um profissionalismo exigido para o
exerccio de qualquer profisso"38 (p. 30).
A profissionalidade da docncia reside nas exigncias intelectuais e habilidades
prticas que seu exerccio implica. Os professores so reconhecidos como
profissionais justamente pelo domnio tcnico demonstrado na soluo de
problemas, ou seja, devem conhecer os procedimentos adequados de ensino e sua
aplicao41. Afinal, os professores so profissionais no apenas porque sabem ou
recebem um salrio, mas principalmente porque o trabalho que executam exige
vrios conhecimentos e competncias, e de grande relevncia social 34.
155
Muito esforo tem sido feito para formar bons mdicos, mas pouca ateno tem sido
dada ao conceito de desenvolvimento profissional do mdico que atua como
professor. Isso pode ser atribudo ao fato de a falta de aplicao tcnica de grande
parte do conhecimento pedaggico, juntamente com a natureza ambgua e, por
vezes, conflituosa de seus fins, ter levado a se considerar o ensino como uma
profisso "somente em um sentido muito fraco e limitado"41 (p. 95).
A identidade dos docentes de Medicina freqentemente evolui com o tempo e a
experincia. O modo como os profissionais se tornam aptos a desempenhar seu
papel um processo que ocorre ao longo da vida, se inicia na graduao 41,42,43 e
tem estimulado investigaes como a realizada por Stone et al.44 para identificar
como os professores da rea clnica do curso de Medicina, considerados excelentes
por seus pares, estabelecem sua identidade profissional como mdico e como
docente.
Historicamente, a docncia tem sido assumida como profisso genrica e no como
ofcio, por ser considerada socialmente uma "semiprofisso", com alguns traos
caractersticos, como o predomnio do conhecimento objetivo, ou seja, o contedo
especfico de disciplinas: "Saber, ou seja, possuir um certo conhecimento formal, era
assumir a capacidade de ensin-lo"45 (p. 13.) No momento, essas caractersticas
histricas so consideradas insuficientes, embora no se discuta que sejam
necessrias18.
Atuar como professor significa desenvolver funes de natureza distinta. Envolve
desde as funes de rotina, que podem ser aprendidas por treinamento, at funes
mais complexas, de tomada de deciso, que resultam, principalmente, de
caractersticas pessoais do professor e tm carter imprevisvel, por ocorrerem de
acordo com as exigncias do momento, e refletem a dimenso interior e a teoria
implcita na atuao dos professores41.
A identidade profissional dos professores de Medicina (o que sentem sobre o que
so, sobre o que sabem; os livros que lem ou escrevem, os colegas com quem se
relacionam, os congressos que freqentam, as conversas profissionais que mantm,
156
etc.) costuma estar mais centrada em suas especialidades cientficas do que em sua
atividade docente.
Para Nvoa46, o termo mais adequado seria "processo identitrio", por realar a
mistura dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz
professor, pois a "identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no
um produto. [...] um espao de construo de maneiras de ser e de estar na
profisso". O autor denomina "segunda pele profissional" as caractersticas prprias
que os docentes adquirem a partir da experincia: o modo prprio de organizar as
aulas, de movimentar-se na sala, de dirigir-se aos alunos, de utilizar os recursos
pedaggicos.
Segundo Zabalza34, existem trs dimenses na definio do papel do docente de
ensino superior: 1) dimenso profissional: elementos que definem a profisso, como
a construo da identidade, os dilemas do exerccio profissional e as necessidades
de formao inicial e permanente; 2) dimenso pessoal: tipo de envolvimento e de
compromisso pessoal, ciclos de vida dos docentes, situaes e problemas pessoais
que acompanham o exerccio profissional, fontes de satisfao e insatisfao no
trabalho; 3) dimenso administrativa: condies contratuais, sistemas de seleo e
promoo, incentivos e obrigaes vinculadas atuao profissional.
Petra et al.47, em contrapartida, consideram os trs domnios de conhecimentos
docentes: o ideolgico, que determina as normas, os valores e os objetivos
existentes em educao; o emprico, que conecta os fenmenos da realidade
educacional; e o domnio tecnolgico: dos mtodos, tcnicas e estratgias
educacionais.
Stone et al.44 ressaltam que, para o indivduo sentir-se como profissional, devem
ocorrer mudanas tanto externas como internas, subjetivas. Externamente,
aprendem-se novas informaes e desenvolve-se um novo grupo social, enquanto
se adquirem os conhecimentos especficos da profisso. Na transformao
profissional interna, a profisso passa a ser vista como um chamado ou como uma
conceituao subjetiva associada ao papel desempenhado. O terceiro e ltimo fator
a ser considerado na profissionalizao o mentoring, ou seja, o fato de
157
profissionais experientes darem assistncia aos iniciantes. Todos esses elementos

esto presentes na formao da identidade dos mdicos que, recm-formados,
aprendem informaes novas, integram-se em um novo grupo de especialistas, so
monitorados como residentes, o que geralmente no ocorre com os mdicos que
optam pela docncia.
Conforme afirmam Batista e Ribeiro48, enfrentar a questo da profissionalizao do
professor de Medicina um trabalho rduo, visto que demanda esforo para
localizar as diferentes situaes que perpassam a categoria docente, mapear os
conflitos e as contradies que permeiam a prtica dos professores, alm de
"compreender a complexidade que envolve as funes de ensino, de educao e
sade nesta sociedade" (p. 7).
Para McLean29, embora se acredite na existncia de critrios que determinem a
eficcia e a eficincia em docncia, eles so vagos e de difcil implementao.
Apesar de estudos48 apresentarem propostas de atividades para os cursos de
Medicina incentivarem o desenvolvimento da identidade do mdico como professor,
a identidade profissional docente no pode ser pensada separada da perspectiva da
formao docente, em vista da interdependncia de ambos os fatores. Afinal, a
atividade docente nas universidades necessita ser encarada de forma profissional e
no amadorstica, pois, alm das competncias especficas para o exerccio de uma
profisso, existem as competncias prprias do docente universitrio, seja em
determinada rea do conhecimento, seja no domnio da rea pedaggica, seja no
imprescindvel exerccio da dimenso poltica da docncia universitria, em outras
palavras, na viso de educao, de homem e de mundo do professor.
Desvalorizao da Formao Docente do Professor de Medicina
O corpo docente o alicerce fundamental sobre o qual devem ser institudas as
bases das mudanas introduzidas na educao mdica, e a docncia universitria
tem constitudo tema relevante de pesquisa na rea educacional e na rea de
educao mdica18,30,32,36-40,49-53.
158
No Brasil, na terceira fase do Projeto Cinaem16, que se centrou no processo de

formao e na docncia mdica, houve consenso acerca do "despreparo da maioria
dos docentes que, na quase totalidade, so especialistas, no havendo modelo de
identificao para o propsito da formao geral do mdico" 5. Afirmou-se a
importncia do corpo docente das escolas mdicas como "um dos elementos
centrais do xito das reformulaes necessrias educao mdica" e recomendouse que os cursos mdicos promovessem "a excelncia dos mdicos para a
docncia", e, dessa forma, contribussem para a transformao da formao 16 (p.
11).
De modo geral, a formao do professor comea antes mesmo de sua formao
acadmica e prossegue durante toda a vida profissional, estando baseada em
processos complexos principalmente porque a prtica educativa se constitui na
tenso entre as determinaes estruturais da sociedade e as exigncias do sistema
de ensino54.
A atuao do docente da rea mdica restringe-se, geralmente, reproduo dos
modelos considerados vlidos, aprendidos anteriormente, e sua experincia
prtica cotidiana26,27. Os professores tm idias, atitudes e comportamentos sobre o
ensino provenientes da formao recebida durante o perodo em que foram alunos.
Nessa formao existe uma dimenso inconsciente e no inteiramente racional que
se enquadra no que Mizukami55 denomina "teoria prtica de ensino", pois os
professores "operam na base de vrias teorias da prtica e, quer estejam ou no
conscientes de tais teorias, seu trabalho racional, pelo fato de ser intencional" (p.
43).
A influncia que essa formao incidental exerce considervel, posto que os
docentes a adquirem de forma noreflexiva, como algo natural, escapando, assim, a
crticas e transformando-se em um conceito espontneo sobre o que seja
ensinar56,57. Entre os limites dessa formao, Venturelli18 cita a improvisao como
"la mejor forma de eternizar las limitaciones de un mtodo que el tiempo ha
sobrepasado", pois limita a discusso e a reflexo sobre as prticas executadas e,
com isso, a possibilidade de enriquecimento terico com leituras e ampliao da
159
viso de mundo do docente. Benedito58 acrescenta que, embora no se deva

desconsiderar a capacidade autodidata do professorado, a formao proporcionada
pela experincia insuficiente (p. 23).
Na verdade, aprende-se a ser professor universitrio "mediante um processo de
socializao em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos outros" 58 (p.
131). Nesse processo, tm papel mais ou menos importante a experincia prpria
como aluno, o modelo de ensino predominante no sistema universitrio e as reaes
dos estudantes. O professor passa da experincia passiva como aluno ao
comportamento ativo como professor "sem que lhe seja colocado, em muitos casos,
o significado educativo, social e epistemolgico do conhecimento que transmite ou
faz seus alunos aprenderem"59 (p. 153).
Para Venturelli18, se as instituies de ensino mdico reconhecessem o fato de que
o mdico sabe Medicina, mas no foi formado para ensinar, poderiam contribuir para
mudar a situao, direcionando os professores atuais e futuros a um caminho "de
aprendizaje, de real formacin docente", o que permitiria "poner la educacin del
futuro profesional de la salud en una direccin altamente propicia" (p. 23).
Existem diferentes concepes de formao docente em sade: a da formao
como processo de reflexo e a da formao como treinamento didtico/exerccio
docente60. Esse tema considerado complexo por "expressar tenses entre
perspectivas terico-metodolgicas que buscam contribuir para a formulao de
polticas de formao que extrapolem as meras situaes de capacitao e
atualizao"60 (p. 17). De qualquer modo, a formao docente permanente
imprescindvel para favorecer a evoluo da formao mdica, fato reconhecido
atualmente no s pelos cursos que usam novas estratgias de ensino, mas at
mesmo pelos tradicionais61.
Apesar dos vrios paradigmas sobre a formao inicial dos docentes, existe um
"escasso desenvolvimento terico e conceptual da formao permanente ou
desenvolvimento profissional dos docentes" (p. 32)62. Giroux63 aponta como uma das
maiores ameaas para a atuao dos professores o desenvolvimento de ideologias
instrumentais de formao com nfase na abordagem tecnocrtica para a
160
preparao docente e para as prticas em sala de aula, que prejudicam tanto a

natureza do ensino quanto os alunos que, "em vez de aprenderem a refletir sobre os
princpios que estruturam a vida e a prtica em sala de aula, [...] aprendem
metodologias que parecem negar a prpria necessidade de pensamento crtico" (p.
159). O autor prope, como forma de reestruturar a atividade docente, considerar os
professores como "intelectuais transformadores", educadores e crticos das teorias
tecnocrticas e instrumentais da educao, podendo propiciar o repensar das
tradies e das condies que os tm impedido de assumir um papel ativo e
reflexivo.
Gimeno Sacristan59 considera que o processo de renovao pedaggica que
preconiza o papel central para os professores no planejamento de sua prtica deve
partir da anlise das condies objetivas do trabalho profissional dos docentes, "para
propiciar sadas realmente libertadoras, ao mesmo tempo que se consciente das
dificuldades objetivas do plano" (p. 109).
A crtica generalizada ao tradicionalismo e racionalidade tcnica tem conduzido
emergncia de propostas alternativas sobre o papel do professor, com a viso da
formao em uma perspectiva mais ampla e mais humana. Na verdade, as teorias
tradicionais de formao de professores foram colocadas em discusso porque os
cursos de formao, ao desenvolverem um currculo formal, tm contribudo de
forma insatisfatria para a gerao de uma nova identidade profissional docente.
Estudiosos de vrios pases tm manifestado preocupao com a necessria
mudana no trabalho docente. O ensino tradicional vem paulatinamente dando lugar
a prticas alternativas que se propem levar ao desenvolvimento global dos
educandos49,64.
O conceito mais utilizado por investigadores, formadores de professores e
educadores diversos para se referirem s novas tendncias da formao de
professores o da "prtica reflexiva"65,66, proposta por Schn66,67 e que causou
grande interesse e influncia nos trabalhos direcionados prtica profissional
docente. Schn67 sugere a incrementao das prticas reflexivas e o estmulo a sua
introduo na formao docente, para que os professores possam aprender a partir
161
da anlise e da interpretao de sua prpria atividade. O professor reflexivo, que

pensa-na-ao, se interroga sobre as alternativas possveis para determinado
momento e avalia seus resultados.
Entre os obstculos implantao da prtica reflexiva encontram-se a epistemologia
dominante na universidade e o currculo prescritivo. Nvoa46, ao defender a
formao docente como um processo interativo e dinmico, apregoa a necessidade
de estmulo a uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea ao professor meios de
desenvolver um pensamento autnomo e de compreender a globalidade do sujeito.
Para verificar a eficcia e eficincia de cursos de capacitao docente, Godfrey et
al.68 pesquisaram as mudanas ocorridas nas atividades de ensino de dois grupos
de professores de Medicina: um constitudo pelos que participaram de um curso de
docncia; e o outro integrado por docentes em lista de espera pelo curso,
considerado Grupo Controle. Aps um perodo de 8-10 meses, os professores
responderam ao mesmo questionrio aplicado antes do curso, e a maioria dos
participantes relatou mudanas positivas na prtica pedaggica, maiores que as do
Grupo Controle.
O caminho aberto pela necessidade da reflexo como modelo de formao docente
prope uma srie de intervenes que torna possvel, em nvel terico e prtico, um
novo modo de formar professores. Apesar das crticas feitas proposta de Schn,
inegvel sua contribuio para uma nova viso da formao. O ponto principal da
crtica a Schon que o conhecimento pode e vem da prtica, mas no h como
situ-lo exclusivamente nela. Esta crtica, na verdade, deve ser dirigida
racionalidade tcnica, que defende a idia de que os profissionais solucionem
problemas atravs de meios tcnicos. O questionamento a este tipo de
profissionalizao que, quando se esgotam o repertrio terico e os instrumentos
construdos como referenciais, o profissional no sabe como lidar com a situao.
Resistncia Docente a Mudanas
Outro fator que limita mudanas no ensino mdico a resistncia dos professores a
transformaes. Um dos aspectos que podem contribuir para essa resistncia que
162
as tentativas de mudana ocasionam certa sensao de insegurana, o chamado

"mal-estar docente", visto que os professores j se encontram adaptados "a um
trabalho bem definido o ensino, a transmisso de conhecimentos"69 (p. 11).
Existem vertentes diferenciadas de prtica pedaggica64,70. Schmidt et al.64
consideram a prtica pedaggica "repetitiva", em que as aes docentes parecem
acontecer "sem dvidas e reflexes", e a prtica pedaggica "reflexiva", que se
preocupa com mudanas qualitativas no processo de ensino e procura
instrumentalizar-se com um conhecimento crtico e aprofundado da realidade (p. 23).
Cunha30 emprega outra nomenclatura para as prticas/concepes de ensino: uma
"reprodutiva", na qual "prepondera a reproduo do conhecimento cientificamente
acumulado", e outra, "emergente", que concebe o conhecimento como um processo
"onde a dvida e a incerteza so estmulos produo do aprendiz" (p. 389).
Estaro os professores da rea da sade aptos a classificar sua prpria prtica
docente? Estaro preparados para a implementao da prtica reflexiva ou
necessitam de orientao, estmulo e cooperao?
Ten Cate et al.21 consideram que os professores de Medicina apresentam
dificuldades de compreender as concepes curriculares subjacentes aos currculos
e de coloc-las em prtica. O autor apregoa a necessidade de que as propostas
sejam bem claras para auxiliar os docentes a refletir sobre a prtica cotidiana,
analisar as atitudes/reaes dos alunos, desenvolver e implementar novos mtodos
de ensino e compreender por que determinadas estratgias no conseguem
estimular a aprendizagem.
Apesar das dificuldades que os professores de Medicina apresentam em relao s
questes educativas, Swick71 considera que, se por um lado, as mudanas trazem
inevitavelmente desafios e sentimentos de perda, por outro, tambm oferecem a
oportunidade de reconstruir o ensino mdico em direo s necessidades da
sociedade.
Clack72 concorda em que a resistncia docente um fator limitante de mudanas no
ensino mdico e relata o papel positivo da avaliao realizada em um curso de
163
Medicina do Reino Unido que, ao mudar seu currculo, realizou uma investigao
com egressos sobre o ensino ministrado. Foram devolvidos 78% dos questionrios e
apontadas as deficincias em vrios aspectos da formao, com um efeito imediato
de implementar algumas alteraes prticas no currculo para corrigir as deficincias
apontadas.
Alis, a avaliao tem sido um instrumento usado para efetivar mudanas em cursos
de Medicina e Odontologia73,74 e considerada vlida para avaliao curricular. No
basta, entretanto, apenas aplicar instrumentos de avaliao. Para Wolfhagen 75, o
sucesso dos processos avaliativos encontra-se no desejo de adotar uma atitude
crtica, de analisar a situao existente, na oportunidade de discutir e dialogar, na
disponibilidade de executar um plano de ao e de coletar dados continuamente.
Individualismo da Ao Docente
O individualismo presente na docncia universitria apontado por Bireau31 como
um dos obstculos formao docente. A autora assinala que os docentes do
ensino superior so dominados pela "sndrome de ensinar minha maneira", um dos
fatores que os leva a adotar estilos pedaggicos que tm tanto de pessoal como de
emprico. E acrescenta que cada docente " rei e senhor do contedo a ministrar".
Para Zabalza34, os professores universitrios agem como se cada um fosse uma
espcie de "clula fechada e autnoma".
O individualismo no exclusividade dos professores de Medicina, tendo sido
reconhecido
em
outros
pases
como
uma
caracterstica
da
docncia
universitria34,47,76. Estudo realizado concomitantemente em universidades francesas

e alems evidencia a falta de integrao e o individualismo em que se processa a
docncia. A distribuio das disciplinas entre os professores leva em conta as
pretenses e as preferncias de cada docente, e no se aprofunda a discusso dos
contedos e/ou mtodos pedaggicos31.
Para Petra et al.47, quando os professores agem de forma individual, independente,
tendem a desenvolver principalmente o domnio tcnico da funo docente, pois os
demais, o ideolgico e o emprico, geralmente so proporcionados pela reflexo
164
sobre o trabalho realizado. O autor pondera que, se os gestores do ensino dessem

mais ateno a todos os domnios do conhecimento docente, mais professores
poderiam se desenvolver.
Investigao realizada sobre as prticas educativas de professores de Medicina de
uma instituio federal de ensino superior76 observou o individualismo e o
predomnio da racionalidade tcnica na ao do professor. Quando a racionalidade
tcnica norteadora da prtica, fica subentendido que o que se requer dos
professores que executem atividades preestabelecidas para a consecuo de
determinados objetivos. Para isto, o docente aplica mtodos e adere a rotinas
cristalizadas: no faz parte do seu exerccio profissional o questionamento do
ensino, mas to-somente seu cumprimento eficaz.
A racionalidade tcnica implanta a figura do expert, que, com sua eficincia e
domnio das tcnicas derivadas do conhecimento cientfico, legitima os "objetivos
que ficam fora do debate tanto para os professores como para a sociedade" 41.
O individualismo presente na prtica docente universitria um dos entraves ao
desenvolvimento dos professores desse nvel de ensino, pois vivem "to
intensamente a autonomia ideolgica, cientfica, didtica, que se torna inexpressivo
qualquer processo que tenda a romper esse status quo"34 (p. 118).
Segundo Costa76, "o currculo estruturado em disciplinas o meio ideal para cultivar
o professor que trabalha isoladamente, pois cada disciplina existe de forma
independente e sem comunicao com as demais" (p. 123). Em outras palavras, a
forma de organizao dos currculos tende a legitimar o isolamento da ao docente
e deve ser considerada quando se pensa em transformar a formao de
profissionais de sade.
CONSIDERAES FINAIS
So vrios os desafios a serem enfrentados pelos estudiosos da educao mdica,
principalmente se h objetivos de mudanas na prtica docente. Um dos itens
165
considerados bsicos a formao dos professores, visto que precisam de uma

viso global da profisso docente e no apenas de sua especialidade mdica.
Com a ressignificao do papel docente, de transmissor de conhecimentos para
mediador e facilitador da aprendizagem dos alunos, importante ter clareza terica
sobre pontos como: o que significa ser um bom professor? O que entendido por
excelncia em docncia?
Assim, encontrar estratgias prticas adequadas ao fazer docente constitui uma
tarefa essencial para a formao do educador. Afinal, a docncia mdica deve ser
vista em um continuum que s cessa ao final da vida profissional, e seria desejvel
que todos os professores sejam os que se dedicam pesquisa, sejam os que se
preocupam com o ensino juntassem foras para o desenvolvimento permanente da
docncia mdica.
As iniciativas vm, em geral, de indivduos isolados ou de pequenas equipes, e s
em casos muito raros a instituio se interessa por elas. Afinal, se mudanas
efetivas no papel do professor de Medicina so desejadas, deve-se pensar com a
clareza que oportunize a gerao de propostas concretas, que passam
obrigatoriamente pela incorporao institucional do desenvolvimento pedaggico
permanente dos docentes da rea da sade.
REFERNCIAS
1. Mamede S, Penaforte J, org. Aprendizagem baseada em problemas: anatomia de
uma nova abordagem educacional. Fortaleza: Hucitec; 2001.
[ Links ]
2. Chaves M, Kisil M. Origens, concepo e desenvolvimento. In: Almeida MJ,
Feuerwerker L, Llanos, CM, org. A educao dos profissionais de sade na Amrica
Latina: teoria e prtica de um movimento de mudana. [Tomo I]. So Paulo: Hucitec;
1999. p. 1-16.
[ Links ]
3. Almeida MJ. A educao dos profissionais de sade na Amrica Latina: teoria e
prtica de um movimento de mudana. So Paulo: Hucitec;1999.
[ Links ]
4. Lampert JB. Tendncias de mudana na formao mdica no Brasil: tipologia das
escolas. So Paulo: Hucitec/ABEM; 2002.
[ Links ]
166
5. Koifman L. A teoria de currculo e a discusso do ensino mdico. Rev. Bras. Educ.

Med. 1998; 22: 37-47.
[ Links ]
6. Feuerwerker L. Alm do discurso de mudana na educao mdica: processos e
resultados. So Paulo: Hucitec; Londrina: Rede Unida; Rio de Janeiro: ABEM;
2002.
[ Links ]
7. Asua M. Evolution de la formacin medica en las facultades de medicina,
Argentina, 1900-1982. Educ Med y Salud. 1986; 20: 265-271.
[ Links ]
8. Laguna JA. La modernizacion del cientificismo y el arcasmo nacional actual: el
caso de la formacin medica en el Peru. Educ Med y Salud. 1992; 26: 5469.
[ Links ]
9. Almeida MJ. A educao mdica e as atuais propostas de mudana: alguns
antecedentes histricos. Rev. Bras. Educ. Med. 2001; 25: 42-52.
[ Links ]
10. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CES
n 4, de 01/11/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em
Medicina. Braslia: Cmara de Educao Superior; 2001.
[ Links ]
11. Ministrio da Sade/ Ministrio da Educao/ Organizao Panamericana da
Sade. PROMED Programa de Incentivo a Mudanas Curriculares nos Cursos de
Medicina. Braslia: Secretaria de Polticas da Sade; 2002. [Edital de
Convocao]
[ Links ]
12. Ministrio da Sade. Ministrio da Educao. Programa nacional de reorientao
da formao profissional em sade PR-SADE. Braslia DF, 2005, 80p.
Disponvel em: <http://portal.saude.gov.br/portal/sgtes/
visualizar_texto.cfm?idtxt=22848>, [Acesso em: 02 de maro de 2006].
[ Links ]
13. Associao Brasileira de Ensino Mdico. III Frum nacional de avaliao do
ensino mdico. Anais do XXXII Congresso Brasileiro de Educao Mdica. Niteri:
ABEM;1994.
[ Links ]
14. Associao Brasileira de Ensino Mdico. IV Frum nacional de avaliao do
ensino mdico. Anais do XXXIII Congresso Brasileiro de Educao Mdica. Porto
Alegre: ABEM;1995.
[ Links ]
15. Comisso Interinstitucional de Avaliao do Ensino Mdico. Relatrio final da II
fase do projeto de avaliao da educao mdica no Brasil. Rio de Janeiro:
CINAEM;1997.
[ Links ]
Comisso Interinstitucional de Avaliao do Ensino Mdico. Projeto Cinaem/ III Fase.
Processo de formao e docncia. Rio de Janeiro: CINAEM;1999.
[ Links ]
167
16. Angeli AO, Loureiro SR. A aprendizagem baseada em problemas e os recursos

adaptativos de estudantes do curso mdico. Rev. Bras. Educ. Med 2001; 25: 3241.
[ Links ]
17. Venturelli, J. Educacin mdica: nuevos enfoques, metas y mtodos.
Washington: OPS; 1997.
[ Links ]
18. Komatsu RS, Zanolli MB, Lima VV. Aprendizagem baseada em problemas: In:
Marcondes E, Lima-Gonalves E, org. Educao mdica. So Paulo: Sarvier; 1998.
p.223-237.
[ Links ]
19. Harden RM, Laidlaw JM, Ker JS, Mitchell, HE. Task-based learning: an
educational strategy for undergraduate, postgraduate and continuing medical
education. Med. Teach. 1996; 18: 7-13.
[ Links ]
20. Ten Cate O, Snell L, Mann K, Vermunt J. Orienting teaching toward the learning
process. Acad. Med. 2004; 79: 219-228.
[ Links ]
21. Feuerwerker L. Educao mdica na Amrica Latina. In: Feuerwerker, L.
Mudanas na educao mdica e residncia mdica no Brasil. So Paulo:
Hucitec/Rede Unida; 1998, p. 51-95.
[ Links ]
22. Campos FE, Ferreira JR, Feuerwerker L, Sena RR, Campos JJB, Cordeiro H,
Cordoni Jr L. Caminhos para a aproximar a formao de profissionais de sade das
necessidades da ateno bsica de sade. Rev. Bras. Educ. Med. 2001; 25: 1126.
[ Links ]
23. Lampert JB. Na transio paradigmtica: o que o paradigma da integralidade
atende que o paradigma flexneriano deixou de lado. Cadernos ABEM. 2004; 1: 2325.
[ Links ]
24. Batista NA, Souza Silva SH. A funo docente em medicina e a
formao/educao permanente do professor. Rev. Bras. Educ. Med. 1998a; 22: 3136.
[ Links ]
25. Batista NA, Souza da Silva SH. O professor de medicina: conhecimento,
experincia e formao. So Paulo: Loyola; 1998b.
[ Links ]
26. Finucane P, Rolfe I. Graduates' verdict on medical teachers: the minority who
teach do it well. Med Teach. 1996; 18: 57- 59.
[ Links ]
27. McLeod PJ, Steinert Y, Meagher T, Mcleod A. The ABCs of pedagogy for clinical
teachers. Med Educ. 2003; 37: 638-644.
[ Links ]
28. McLean, M. Reawarding teaching excellence. Can we measure teaching
"excellence"? Who should be the judge? Med Teacher. 2001; 23(1): 611.
[ Links ]
168
29. Cunha MI. O futuro j hoje: o desafio polticoepistemolgico do ensino superior

na sociedade contempornea. Anais do VII Encontro Nacional de Didtica e Prtica
de Ensino; 1994, Goinia: ENDPE;1994. p.382-394.
[ Links ]
30. Bireau A. Os mtodos pedaggicos no ensino superior. Porto, Portugal: Porto
Ed.; 1995.
[ Links ]
31. Abreu MC, Masetto MT. O professor universitrio em aula. So Paulo: MG Ed;
1997.
[ Links ]
33. Pimenta SG; Anastasiou LG. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez;
2002.
[ Links ]
34. Zabalza MA. O ensino universitrio: seu cenrio e protagonistas. So Paulo:
Artmed; 2004.
[ Links ]
35. Perez Gmez AP. O pensamento prtico do professor: a formao do professor
como profissional reflexivo. In: Nvoa, A, org. Os professores e sua formao.
Lisboa: Dom Quixote; 1997. p. 95-114.
[ Links ]
36. Cunha MI. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: JM;
1998.
[ Links ]
37. Masetto MT, org. Docncia na universidade. Campinas: Papirus;
1998.
[ Links ]
38. Masetto MT. O professor universitrio e sua formao pedaggica. In: Bicudo
MAV, Silva Junior CA. Formao do educador e avaliao educacional: formao
inicial e contnua. So Paulo: Unesp; 1999.
[ Links ]
39. Masetto MT. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo:
Summus; 2003.
[ Links ]
40. Castanho MELM. A criatividade na sala de aula universitria. In: Veiga, IPA,
Castanho MELM. Pedagogia universitria: a aula em foco. Campinas: Papirus; 2000.
p.75-89.
[ Links ]
41. Contreras J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez; 2002.
[ Links ]
42. Paquay L, Perrenoud P, Altet M, Charlier E. Formando professores profissionais.

Porto Alegre: Artmed; 2001.
[ Links ]
43. Perrenoud P, Thurler MA. As competncias para ensinar no sculo XXI. Porto
Alegre: Artmed; 2002.
[ Links ]
44. Stone S, Ellers B, Holmes D, Orgren R, Qualters D, Thompson J. Identifying
oneself as a teacher: the perceptions of preceptors. Med Teach, 2002; 36: 180185.
[ Links ]
169
45. Imbernn F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a

incerteza. So Paulo: Cortez; 2001.
[ Links ]
46. Nvoa A. Formao de professores e profisso docente. In: Nvoa, A, org. Os
professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote; 1997. p.1533.
[ Links ]
47. Petra PAXJ; Beijaard D, Wubbels T. Teachers' development of professional
knowledge through action research and the facilitation of this by teacher educators.
Teaching and Teacher Education 2004;6: 571-588.
[ Links ]
48. Batista N, Ribeiro ECO. Projeto Cinaem. Docncia mdica profissionalizada.
Relatrio de Consultoria. Rio de Janeiro: Cinaem; 1999.13p. (mimeo)
[ Links ]
49. Morosini MC, org. Professor do ensino superior: identidade, docncia e
formao. Braslia: Plano; 2001.
[ Links ]
50. Batista N, Batista SH. A formao do professor universitrio em sade: desafios
e possibilidades. In: Severino AJ, Fazenda IC. Formao docente: rupturas e
possibilidades. Campinas: Papirus;2002. p.185-205.
[ Links ]
51. Batista N, Batista SH, orgs. Docncia em sade: temas e experincias. So
Paulo: Senac; 2004 a. p.17- 31.
[ Links ]
52. Behrens MA, org. Docncia universitria na sociedade do conhecimento.
Curitiba: Champagnat; 2003.
[ Links ]
53. Pimenta SG, Anastasiou LC, Cavallet, VJ. Docncia e ensino superior:
construindo caminhos. In: Barbosa, RL, org. Formao de educadores: desafios e
perspectives. So Paulo: Unesp; 2003. p.267-278.
[ Links ]
54. Santos LLCP. Formao do professor e pedagogia crtica. In: Fazenda I, org. A
pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Campinas: Papirus;
1997. p. 17
[ Links ]
55. Mizukami MGN. Teoria, prtica e reflexo na formao do profissional em
educao. [Goinia] Interao 1997; 21: 39-60.
[ Links ]
56. Perrenoud P. Prticas pedaggicas: profisso docente e formao: perspectivas
sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote; 1993.
[ Links ]
57. Carvalho, AMP. Paradigmas e mtodos de investigao nas prticas de ensino:
aspectos epistemolgicos. Anais do VII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino; 1994. Goinia: ENDPE; 1994. p.79-90.
[ Links ]
58. Benedito A V. La formacin universitaria a debate. Barcelona: Universidad de
Barcelona; 1995.
[ Links ]
170
59. Gimeno Sacristn J. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre:
Artmed; 2000.
[ Links ]
60. Batista N, Souza da Silva SH. A docncia em sade: desafios e perspectivas. In:
Batista N, Batista SH, orgs. Docncia em sade: temas e experincias. So Paulo:
Senac; 2004.
[ Links ]
61. Venturelli J, Fiorini V. Programas educacionais inovadores em escolas mdicas:
capacitao docente. Rev. Bras. Educ. Med, 2001; 25: 7- 21.
[ Links ]
62. Garcia CM. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto:
Porto Editora; 1995. 272p.
[ Links ]
63. Giroux HA. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
[ Links ]
64. Schmidt LM, Ribas MH, Carvalho MA. A prtica pedaggica como fonte de
conhecimento. In: Alonso M, org. O trabalho docente: teoria e prtica. So Paulo:
Pioneira;1999. p. 20-36.
[ Links ]
65. Garcia CM. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na
investigao sobre o pensamento do professor. In: Nvoa, A, org. Os professores e
sua formao. Lisboa: Dom Quixote; 1997.p. 51-73.
[ Links ]
66. Schon D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed;
2000a.
[ Links ]
67. Schon D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nvoa, A, org. Os
professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote; 1997b. p.7791.
[ Links ]
68. Godfrey J; Dennick R; Welsh C. Training the trainers: do teaching courses
develop teaching skills? Medical Education 2004; 38:844-847
[ Links ]
69. Alonso M. org. O trabalho docente: teoria e prtica. So Paulo: Pioneira; 1999. p.
20-36.
[ Links ]
70. Perez Gmez A. A funo e a formao do professor/a no ensino para a
compreenso: diferentes perspectivas. In: Gimeno Sacristn J, Perez Gmez A.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1998. p.353379.
[ Links ]
71. Swick HM. Academic medicine must deal with the clash of business and
professional values. Academic Medicine 1998; 73(7): 751-755.
[ Links ]
72. Clack GB. Evaluation by graduates: a tool to stimulate change? Medical Teacher
1997;19(1): 32-35.
[ Links ]
171
73. Friedeberg M; Shimon MG. Evaluation of innovative school's graduates by

department heads at other hospitals. Medical Teacher 1997; 19(1):3639.
[ Links ]
74. Fry H; Jones A; Davenport E; Brook A. Changing curricula: an evaluation from
dentistry. Medical Teacher 1997;19(2):108-113.
[ Links ]
75. Wolfhagen H; Gijselaers WH; Dolmans, D; Essed G; Schmidt H.G. Improving
clinical education through evaluation. Medical Teacher 1997; 19(2):99103.
[ Links ]
76. Costa NMSC. A formao e as prticas educativas de professores de medicina:
uma abordagem etnogrfica. [tese] So Paulo: Pontifica Universidade Catlica de
So Paulo; 2005. 201p.
[ Links ]
Endereo para Correspondncia

Nilce Maria da Silva Campos Costa
Rua 15 n 220/100 Setor Oeste
74140-035 Goinia-Gois
Recebido em: 29/07/2005
Reencaminhado em: 24/10/2006
Aprovado em: 25/01/2007
Conflito de Interesse: Declarou no haver.
172
Qumica Nova
Qum. Nova vol.29 no.6 So Paulo Nov./Dec. 2006
doi: 10.1590/S0100-40422006000600040
EDUCAO
A FORMAO DO PS-GRADUANDO EM QUMICA PARA A

DOCNCIA EM NVEL SUPERIOR
II
II, *
Agnaldo Arroio ; Ubirajara Pereira Rodrigues Filho ; Albrico Borges Ferreira da Silva
I
Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada, Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, Av. da Universidade, 308, 05508-040 So Paulo - SP, Brasil
II
Departamento de Qumica e Fsica Molecular, Instituto de Qumica de So Carlos, Universidade de
So Paulo, CP 780, 13560-970 So Carlos - SP, Brasil
ABSTRACT
The article presents a brief analysis on chemistry post-graduate students' perception
on teaching in higher education. This study was done based on the context of
students' formation in chemistry post-graduate programs and makes suggestions on
how to improve the formation process of post-graduate students in order to decrease
the rupture between teaching and research in chemistry post-graduate programs.
Keywords: post-graduation; higher education; teaching.
INTRODUO
O ensino superior, em geral, focado na figura do professor e no seu conhecimento.
As aulas geralmente so expositivas, leituras de texto e seminrios; dificilmente
debate-se sobre os procedimentos metodolgicos do ensino superior1. Nos ltimos
anos tem-se intensificado a exigncia de titulao de Mestrado e Doutorado, visando
a melhoria do ensino, o que no garante uma orientao pedaggica para a prtica
docente. Um outro problema segundo Vasconcelos2 seria a falta de um "projeto
educacional claramente expresso e definido ao qual todos os seus docentes
pudessem se filiar". O processo de construo do projeto de curso seria um espao
173
de reflexo e/ou o incio de uma orientao pedaggica no ensino superior. No

entanto, o que ainda estaria orientando a prtica docente seriam as suas
experincias, enquanto estudantes, inspiradas nos professores que tiveram durante
sua formao.
A qualificao de professores para o exerccio da docncia no Ensino Superior,
apesar de no ser uma prioridade estabelecida com rigor no contexto das Polticas
Educacionais nos ltimos anos, torna-se a cada dia mais necessria, uma vez que o
professor deve assumir o complexo histrico de constituio da sua rea de atuao.
Tendo o conhecimento especfico de sua rea de atuao como instrumento de
mediao na relao entre a universidade e a sociedade, o professor necessita
possuir um domnio aprofundado deste conhecimento especfico para que possa
introduzir o aluno no domnio dos mtodos da cincia.
Em conjunto ao domnio do conhecimento especfico de sua rea, primordial,
tambm, que o professor do ensino superior tenha profunda competncia
pedaggica, como sendo um requisito importante para trabalhar a formao de seus
alunos.
A universidade est enfrentando uma crise, referente ao seu quadro de professores
com desempenho no ensino. A referida crise no reside apenas na escassez de
massa crtica, mas sobretudo no cumprimento da exigncia de qualificao, de
titulao e de formao pedaggica necessrias ao exerccio da docncia.
Segundo Pimenta e Anastasiou3, nas Instituies de Ensino Superior, em geral,
predomina o despreparo e at um certo desconhecimento cientfico do processo de
ensino e de aprendizagem, este mesmo processo do qual os professores so os
responsveis. Nota-se, hoje, que a admisso de professores, mesmo por critrios de
concurso, prtica louvvel nas universidades pblicas, feita sem levar muito em
considerao se o candidato domina ou no o campo de conhecimento pedaggico
e as relaes entre este com as disciplinas tcnico-cientficas e outras afins, o que
dificulta uma prtica pedaggica eficiente. Valoriza-se por demais a produo
cientfica, mesmo em se tratando da contratao de um docente e no de um
pesquisador. A maioria dos professores contratados no tem muito domnio do
174
campo pedaggico, o que vem dificultar a prtica do ensino com pesquisa. Para
Maldaner4 este despreparo pedaggico dos professores universitrios fruto de sua
prpria formao.
O esgotamento do modelo fragmentado de conceber o homem, pelo menos em tese,
mesmo que sua utilizao ainda balize diversas prticas acadmicas, e a
necessidade de lidar com o humano com base em parmetros mais amplos,
relacionando suas diferentes facetas, trazem para a universidade o desafio de
formar profissionais para o nosso tempo e para um novo tempo 5. Essa realidade
exigiria da universidade uma reformulao na poltica de formao docente.
Para o melhor desempenho pedaggico dos professores, principalmente daqueles
que se encontram em estgio probatrio, a universidade precisa intensificar
programas j existentes de acompanhamento pedaggico que possam oferecer
cursos de aperfeioamento em didtica e metodologia do Ensino Superior, realizar
encontros, estabelecer mecanismos de dilogo com os departamentos didticos, no
sentido de tentar superar a antiga dicotomia entre a formao tcnico-cientfica e a
formao pedaggica. necessrio que a poltica de formao pedaggica de
professores universitrios deva se preocupar, tambm, com as questes de valores
ticos. Entende-se que a competncia na docncia se encontra indissoluvelmente
ligada com os sentimentos de valores, isso porque a exigncia da ao pedaggica,
relacionada com a formao, sempre implica um dever-fazer e um dever-ser. Assim,
os professores inseridos na docncia no Ensino Superior precisam estar preparados
para trabalhar o conhecimento cientfico com os estudantes em formao, como
tambm para influenciar a conduta destes atravs da cultura da tica e da cidadania.
DOCNCIA
Atualmente, mais do que nunca, muitos profissionais das mais diferentes reas
buscam a docncia no ensino superior como uma forma alternativa e/ou conjugada
de insero no mercado de trabalho. Apesar da legitimidade dessa busca, a vivncia
com a prtica docente no mbito universitrio, ao ocorrer de maneira informal sem a
devida apropriao de saberes didtico-pedaggicos, pode se revelar difcil e
problemtica, levando insatisfao em relao prpria prtica pedaggica, receio
175
de avaliaes negativas do trabalho realizado (tanto por parte da instituio como do

corpo discente), insegurana em relao ao melhor caminho a adotar com uma
determinada turma e/ou aluno, sentimento de estar perdido e sozinho sem saber por
onde comear, nem tampouco onde chegar (aquela impresso desagradvel de que
os alunos "no esto nem a" para os contedos da disciplina). Essa experincia
negativa tende a suscitar um sentimento de fracasso e desnimo frente s inmeras
situaes e desafios vivenciados no cotidiano da sala de aula.
So essas dificuldades e desafios, no entanto, que abrem espao para que cada vez
mais se reconhea que a docncia no mbito universitrio uma profisso que,
como tantas outras, pressupe formao profissional especfica. O processo de
ensino-aprendizagem, a despeito do nvel de formao em que ocorre e longe do
que o senso comum imagina, exige por parte do docente a aquisio de um conjunto
de competncias especficas, que vo muito alm do domnio de um saber
historicamente acumulado. Saber um determinado contedo no sinnimo de
saber ensinar esse mesmo contedo. O domnio de um determinado contedo, e o
do respectivo saber fazer (saberes profissionais diversos), no se transformam
automaticamente em saber didtico que permita ao professor exercer com
competncia seu papel no ensino. Isso significa dizer que aqueles que escolhem
exercer a atividade docente precisam adquirir, desenvolver e construir esses
conhecimentos e habilidades especficas6.
A atividade docente uma atividade de educao. Considerando a educao como
prtica social, ento a atividade docente tambm uma prtica social. Para exercer
a atividade docente requerido preparo e segundo Benedito apud Pimenta e
Anastasiou3, "o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de
socializao em parte intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina do 'outros'".
Muitas vezes a ausncia de uma formao continuada, principalmente no que se
refere a aes pedaggicas, leva o professor universitrio a rememorar-se de suas
experincias no ensino superior; isso, de certa forma, torna-se uma orientao de
sua prtica. Assim, as experincias que foram vivenciadas enquanto estudante, que
so assimiladas nas conversas aleatrias com colegas e/ou que so observadas nos
176
exemplos ou em obras de educadores reconhecidos em sua rea de atuao,

marcariam ou conduziriam as aes educativas do futuro professor.
J o ensino superior de Qumica, teria uma prtica docente semelhante aos demais
profissionais da educao, pois no faltariam conhecimentos pedaggicos,
principalmente pelos docentes egressos de cursos de graduao com licenciatura. O
que poderamos dizer que muitas prticas educativas seguem uma pedagogia
tradicional, centrando o ensino no professor. As aulas limitar-se-iam exposio do
contedo pelo professor e ao aluno competiria fazer anotaes, estudar para as
provas e/ou elaborar os trabalhos de "pesquisa bibliogrfica" propostos pelo
professor. Este tipo de ensino est baseado em um pressuposto simples e "natural":
de que o bom aluno aprende "naturalmente", enquanto o mau aluno aos poucos
ejetado pelo sistema educacional. Ora, isto nada mais que a aplicao cmoda da
Lei de Seleo Natural, postulada por Darwin, na Educao. Reflexo de sculos de
mentalidade pouco ou nada democrtica, este modelo se reproduz at hoje, com
defensores em todos os nveis e classes sociais.
FORMAO
A formao de professores constitui-se em um tema de grandes e intensos debates
na esfera educacional e no seio das universidades, uma vez que h uma ebulio de
diferentes vertentes que buscam verdades em um quadro ainda to nebuloso quanto
incerto. Existe uma significativa preocupao, em termos de investigaes, com o
preparo do professor para atuar nas sries iniciais do ensino fundamental, opondose a raras iniciativas em relao formao do professor para o ensino superior 7.
Por outro lado, embora o tema oportunize o surgimento de variadas correntes
filosficas, seu contedo nos instiga constantemente ao dilogo e proposio de
alternativas inovadoras para a formao das competncias que possibilitaro ao
professor se tornar um verdadeiro profissional.
De acordo com a Lei Federal 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da Educao Nacional, a formao docente para o nvel superior
se d nos cursos de mestrado e doutorado.
177
"Art. 66 A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de

ps-graduao, principalmente em programas de mestrado e doutorado".
Ela tambm evidencia a necessidade da experincia em docncia para o exerccio
do profissional da educao.
"Art. 67 - Pargrafo nico A experincia docente pr-requisito para o exerccio
profissional de quaisquer outras funes de magistrio nos termos das normas de
cada sistema de ensino".
Assim, extremamente relevante para o ps-graduando a oportunidade de vivenciar
atividades relacionadas docncia em seu processo de formao, pois, atravs da
reflexo sobre suas experincias, pode romper com o continusmo to arraigado em
nossos cursos. A maior dificuldade para o recm-formado, no sentido de
desenvolver atividades inovadoras, est relacionada ao medo de errar, sendo assim
mais seguro simplesmente reproduzir os modelos tradicionais vivenciados.
As mudanas na educao tornam-se tarefas muito complexas mediante a
multiplicidade de interesses. Por outro lado, os programas de ps-graduao visam
a formao de pesquisadores, conforme o conceito de mestrado8
"Sua finalidade dar ao aluno uma viso geral para o desenvolvimento de trabalhos
cientficos e tecnolgicos de forma que possa iniciar-se profissionalmente em uma
rea de pesquisa"
E, tambm, pelo de doutorado:
"Dever propiciar ao aluno maturidade que lhe permita prosseguir como pesquisador
independente, aps a obteno do ttulo".
Estes conceitos indicam o compromisso dos programas de ps-graduao na
formao de recursos humanos para a pesquisa e no necessariamente para a
docncia.
178
Para o estgio de docncia da CAPES9, disciplinas como "Prtica de Ensino" e

"Preparao Pedaggica", o Programa de Aperfeioamento de Ensino (PAE-USP),
etc., apresentam-se como algumas alternativas que vem sendo desenvolvidas por
universidades na tentativa de aprimorar a formao do ps-graduando para a
docncia no ensino superior.
A preocupao com a formao do ps-graduando para a docncia em nvel
superior justificvel pelo simples fato de que o grau de qualificao, e no apenas
a titulao, essencial para subsidiar a qualidade em qualquer profisso, ainda mais
quando estamos nos referindo aos processos educacionais.
PESQUISA
Por acreditarmos na formao do ps-graduando para a docncia em nvel superior
como sendo um processo, consideramos ser necessrio investigar as concepes
sobre o tema sob a perspectiva dos alunos de ps-graduao, em formao, com o
intuito de colaborar para o aperfeioamento deste processo. Trata-se de um estudo
preliminar que visa tambm incentivar os alunos a refletirem sobre o tema, alm de
obter informaes sobre suas concepes a respeito do mesmo. Este tema merece
uma ateno especial dos pesquisadores e professores, pois as concepes que
estes alunos possuem, que por sua vez foram forjadas em sua educao formal e
informal, sero as mesmas que estaro, em geral, representadas em sua atividade
docente, pelas quais eles sero os futuros formadores. Estas representaes esto
arraigadas em suas concepes, que se no forem discutidas, debatidas e refletidas
sero perpetuadas durante sua atuao profissional.
Para efetivar este trabalho, a coleta de dados foi feita atravs de resposta escrita a
um questionrio (Anexo 1) elaborado para esta finalidade, bem como por anotaes
durante um workshop sobre "Docncia no Ensino Superior", realizado em outubro de
2004.
Os 40 alunos participantes da pesquisa fazem ps-graduao (mestrado e
doutorado) nos programas de Ps-Graduao em Fsico-Qumica e Qumica
Analtica do Instituto de Qumica de So Carlos (IQSC), Universidade de So Paulo
179
(USP), e participaram do Programa de Aperfeioamento de Ensino (PAE) da USP

como bolsistas e voluntrios, no segundo semestre de 2004. Dos alunos
participantes 70% so oriundos de cursos de bacharelado e no possuem
licenciatura ou outra formao pedaggica, e 90% realizaram seu curso de
graduao em instituies pblicas de ensino.
RESULTADOS E DISCUSSO
Os dados que aqui passaremos a analisar foram organizados objetivando uma viso
geral das percepes dos participantes. De acordo com a anlise dos resultados,
75% dos alunos participantes declararam que no se sentem preparados para
exercer a funo docente no ensino superior, ante a 25% que se declararam
preparados para tal funo. Dentre os que se declararam no preparados, a maioria
apontou a "insegurana", a "falta de preparao" e "ainda no me sinto seguro
apesar de algumas experincias" como os principais motivos, ao passo que os que
se sentiam preparados apenas declaram estar preparados.
De forma geral nota-se que existe a preocupao com a carreira docente quanto a
sua preparao/formao para tal, o que justifica a insegurana declarada na maior
parte das respostas. A preocupao com a falta de formao/preparao algo
importante e evidencia uma mudana no que se refere docncia no ensino
superior, pois ainda resiste o pensamento de que a atividade docente no requer
formao na atividade de ensinar para o nvel superior.
A atividade docente requer preparo que no se esgota nos cursos de formao,
mesmo
tendo
uma
contribuio
muito
relevante
enquanto
conhecimento
sistematizado do processo ensino-aprendizagem, e desta forma possibilitando a

criao e identificao de uma prtica transformadora. Sendo o professor o agente
desta prtica transformadora, necessrio que possua uma slida formao
tambm pedaggica, o que certamente lhe assegura maior segurana perante o
desenvolvimento da atividade docente.
180
Quando questionados sobre o programa de ps-graduao, ou seja, se este visa a

formao nas trs reas de atuao da Universidade, pesquisa-ensino-extenso, as
opinies se dividem: 55% acreditam que sim e 45% que no.
Atuao nas trs reas:
"em alguns grupos (de pesquisa) no, na instituio (como um todo) somente
atividades isoladas"
"visa necessariamente a pesquisa e extenso"
"acredito que a pesquisa sim; as outras, exceto por iniciativas isoladas"
"parcialmente o programa visa, mas deixa a desejar"
As respostas enfatizam que as atividades de pesquisa e extenso universitria so
desenvolvidas no como parte do programa e sim como iniciativas isoladas por
professores, alunos e grupos de pesquisa, porm as atividades de ensino no so
mencionadas nem como atividades isoladas e muito menos como atividades
vinculadas ao programa de ps-graduao.
Diante da falta de preparao e insegurana apontadas anteriormente, e a no
integrao da pesquisa, do ensino e da extenso, os alunos foram questionados
quanto ao que seria necessrio para aperfeioamento de sua formao docente.
Algumas atividades foram sugeridas em suas respostas com uma certa freqncia,
por isso agrupamos em algumas categorias de acordo com a Figura 1.
181
A carncia de disciplinas relacionadas rea de educao fica evidenciada pelas

"disciplinas didticas" e "cursos especficos", talvez por serem menos privilegiadas
dentre a trade pesquisa, ensino e extenso, assim como a falta de preparao j
apontadas anteriormente. Ficam visveis, de acordo com as colocaes dos alunos,
as necessidades apontadas em relao preparao/formao docente.
Muitas das percepes sobre a ao docente se do de forma empirista, uma vez
que suas experincias enquanto aluno iro moldar sua formao e se refletir em sua
prtica. Essas experincias iro subsidi-los na formao de modelos bons e/ou
maus. Baseando-se em sua experincia como aluno de ensino superior, foi
perguntado o que caracterizaria um bom e um mau professor. Com esta pergunta,
visou-se identificar quais destas caractersticas foram marcantes em sua vida
acadmica, pois estas estariam relacionadas em sua atuao, ou pela repetio das
mesmas ou pela tentativa de super-las.
Caractersticas apontadas do bom professor: "ter um bom conhecimento de sua
rea"; "domina a matria e sabe transmitir"; "transmite o conhecimento de forma
simples"; "ele passa os conceitos"; "passa ao aluno todas as informaes"; "torna o
contedo fcil de ser assimilado"; "tem boa didtica"; "comprometido com o ensino";
"possui confiana e aula articulada" e "prende ateno do aluno".
Pelas respostas acima, o bom professor, predominantemente, est estritamente
relacionado com o conhecimento atravs do contedo, ou seja, necessrio
dominar o contedo especfico e transmit-lo como uma competncia docente que
garantiria o desempenho dele. Este professor domina o contedo e tem o
compromisso e a necessidade de transmit-lo aos alunos. Sendo assim, cabe ao
aluno estudar e dominar o contedo que ser transmitido nessa ao docente.
A transmisso do conhecimento acumulado sim algo importante na ao docente,
mas esta ao no se resume somente a uma simples transmisso. A ao docente
muito centrada na figura do professor, no aparecendo registro sobre a
aprendizagem do aluno. O processo relatado de ensino e no ensino
aprendizagem, onde o professor o agente responsvel e a figura central na
educao. necessrio que o foco se desloque da figura do professor para o
182
processo, onde neste processo os dois participantes, tanto o professor quanto o

aluno, se envolvam em uma relao com o conhecimento que ser compartilhado,
construdo e elaborado por ambos.
A nfase dada relao do professor com os contedos especficos, nas respostas
sobre o bom professor, evidencia que a discusso e a relao entre o ensinar e o
aprender tem sido relevada no processo de formao pelos professores
universitrios, tendo como conseqncia um comprometimento nas relaes com os
processos de ensino- aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e a ausncia de
uma reflexo sistematizada sobre suas prticas educativas.
Ainda baseados em suas experincias como alunos do ensino superior, foram
questionados sobre o que consideram como uma boa aula.
Caractersticas apontadas de uma boa aula: "uma aula dada com prazer,
descontrada"; "seguro da sua disciplina (contedo), inspira confiana"; "quando o
professor gosta do que faz"; "quando transmite o conhecimento sem ser exaustivo";
"quando traz novos conhecimentos ou explica de maneira mais prazerosa"; "clara,
concisa, e com contedo bem dimensionado ocupando o tempo da aula"; "quando o
professor passa o seu conhecimento, entretm a classe por dinmica"; "possui
dinmicas e metodologias diferenciadas, fugindo um pouco das aulas tradicionais
para o aluno participar" e, "quando o professor apresenta um bom material didtico e
explica o contedo atravs de exerccios e resoluo de problemas".
A boa aula dependente do "bom professor", pois as questes permanecem ainda
centradas na figura do professor detentor do conhecimento, buscando transmitir
novos conhecimentos de forma diferenciada da maneira "tradicional". Cabe ao
professor propor algo diferenciado, pois a aula de sua responsabilidade dando a
impresso de que o aluno no faz parte da aula. O papel do aluno seria de um
cliente que ir receber a aula que ser "dada" pelo professor.
Nas respostas sobre uma boa aula, ainda aparece alguma considerao em relao
ao aluno quando mencionado "para o aluno participar". Assim, a figura do aluno
183
aparece como algum que participa do processo e no somente como algum que
ir receber o resultado do processo que se desenvolve na sala de aula.
As caractersticas de um mau professor, segundo as respostas abaixo, dizem
respeito sua falta de compromisso com o ensino.
O mau professor: "no sabe transmitir; s vezes nem domina o contedo"; "as
informaes so passadas superficialmente"; "no passa aos alunos os conceitos
bsicos"; "ausente, no tem tempo para o aluno"; "possui conhecimento somente
para si, no sabe transmit-lo"; "no segue a risca o cronograma de ensino";
"descaso com o ensino" e, "no aceita crticas e faz pouco para mudar".
As caractersticas destacadas para um mau professor tambm aparecem centradas
na figura do professor, no fazendo meno ao processo de aprendizagem e esto
muito relacionadas com o contedo do conhecimento. Quando o professor est
aberto para aprender continuamente, deixa de se comportar como dono do saber e
no mais se centraliza como figura principal, sendo coadjuvante juntamente com o
aluno, como parte de um processo.
De acordo com a legislao vigente, a formao docente para o nvel superior d-se
em cursos de ps-graduao; sendo assim, perguntamos aos alunos qual seria a
funo de um programa de mestrado e de doutorado.
Funo do programa de ps-graduao: "no mestrado fazer pesquisa, o incio de
um treino para ser um futuro professor do ensino superior e no doutorado o
amadurecimento como pesquisador"; "mestrado para aperfeioar na pesquisa e o
doutorado para dar nfase na pesquisa"; "no mestrado preparar uma linha de
pesquisa e o doutorado nfase na pesquisa"; "mestrado a preparao para o
doutorado"; "mestrado preparao para a formao acadmica de pesquisa.
Doutorado
visa
ser
um
pesquisador
independente";
"o
mestrado
forma
pesquisadores e no se preocupa com o lado do ensino, at porque isso no

cobrado" e, "o mestrado e o doutorado ensinam o aluno a pesquisar".
184
Temos a, novamente, apenas uma vertente da trade pesquisa, ensino e extenso,

pois
tanto
programa
de
mestrado
quanto
de
doutorado
visam
formao/preparao para a pesquisa, de acordo com as respostas dos alunos. O

ensino e a extenso no so abordados nas respostas referentes funo dos
programas de ps-graduao. Logo, a formao docente que designao dos
programas de ps-graduao, conforme a Lei Federal 9394/96, no acontece em tal
processo de formao. interessante registrar que, segundo os dados colhidos, o
estgio no PAE, que j foi destacado como uma atividade relevante para a formao
do ps-graduando para a docncia no ensino superior, no aparece como parte
integrante do programa de mestrado e doutorado e sim, como uma atividade isolada
para complementar a formao que no ocorre no programa de ps-graduao.
Talvez porque o docente admitido na universidade como professor tenha seu plano
de carreira baseado em suas atividades de pesquisa, este seja um dos fatores que
supervalorizam a pesquisa e no o ensino. Entretanto, nas respostas mostradas
anteriormente, existe uma ntida separao entre a pesquisa e o ensino, por isso foi
solicitado aos alunos para comentarem como era a relao entre ensino e pesquisa
no programa de ps-graduao que cursavam, e como acreditavam que poderia ser
esta relao.
Relao entre ensino e pesquisa: "a relao satisfatria"; "para melhorar a relao,
deve-se ter mais disciplinas para a rea de educao"; " acredito que essa relao
ainda seja subjugada, ensino e pesquisa devem caminhar juntos"; "muito mais
pesquisa do que ensino"; "no existe uma relao direta, deveria existir uma parceria
entre os programas especficos com os programas voltados para rea da educao";
"o ensino no tem uma ateno to grande quanto a pesquisa, talvez pudessem ser
desenvolvidos conjuntamente e equilibradamente"; "relao muito breve, deveria
oferecer mais disciplinas obrigatrias voltadas para a educao"; " a pesquisa
bastante estimulada" e, "mais pesquisa que ensino, os professores esto mais
preocupados em publicaes do que com o ensino".
Parece-nos assim que, na universidade, as vertentes de pesquisa e ensino so
tratadas diferentemente quando deveriam fazer parte de um processo integrado de
185
forma indissocivel. Ensino e pesquisa so encarados separadamente como

atividades prprias e, s vezes, at polarizadas, mesmo quando as duas atividades
esto diretamente relacionadas ao conhecimento e sua produo.
A dicotomia existente est baseada em posturas divergentes assumidas pelo
professor enquanto profissional do ensino superior que, de um lado, se apresenta
como "inovador", quando faz pesquisa, e de outro, como "conservador", quando
leciona. Por que no transpor a inovao para a docncia? Por que no romper com
essa esquizofrenia?
At agora estamos analisando algumas caractersticas relevantes no processo de
preparao/formao do ps-graduando para a docncia e temos notado alguns
problemas que efetivamente no colaboram para tal formao. Como conseqncia
destes problemas podemos ter algumas distores na formao docente para o
ensino superior. Quando questionados sobre o que seria lecionar no ensino superior,
estas distores ficam evidenciadas.
Lecionar no ensino superior: " poder transmitir conhecimento para o crescimento
das pessoas"; " saber repassar a informao de forma simples e eficaz"; " ensinar
aos alunos como construir seu prprio conhecimento"; "direcionar os diversos
assuntos, para uma rea especfica"; "dar aulas em um nvel mais elevado"; "tentar
desenvolver no aluno a capacidade de busca e relevncia das informaes frente
uma idia que se deseja confirmar" e, "ter conhecimento mais profundo sobre uma
determinada rea; ter uma boa didtica de forma a facilitar o entendimento do aluno
e interesse pela pesquisa".
Lecionar no ensino superior no simplesmente transmitir o conhecimento
acumulado, uma atividade que vai alm dessa transmisso de contedos. uma
atividade recproca que envolve o professor e o aluno atravs de um processo de
ensino-aprendizagem que tem como principal caracterstica a unidade, na qual o
professor precisa estar preparado para tanto. Por isso, deve ser mais do que apenas
no ser incompetente, deve ser tambm competente, assumindo que a competncia
no se restringe a uma matria ou um objeto, ou seja, ela passa a ser um conjunto
186
de mltiplas determinaes e caractersticas exigidas do professor e tambm do

aluno, pelo nosso tempo.
Sobre a relao ensino e pesquisa, os alunos ainda foram questionados sobre como
traduziriam enquanto docentes em uma IES, sua experincia na pesquisa em sala
de aula: "mostraria para os alunos os benefcios que a pesquisa me proporcionou
durante toda minha vida acadmica, ou seja, as habilidades e conhecimento
adquiridos"; "relataria as principais dificuldades, os problemas encontrados no
mtodo cientfico, as solues empregadas; mostraria como um profissional pode
atuar na rea de pesquisa"; "como forma de aula extra sobre pesquisa, no qual a
minha pesquisa seria um exemplo; explicaria como realizada uma pesquisa na
universidade sobre um determinado assunto e, principalmente, qual a importncia
desse tipo de pesquisa para a sociedade"; "traduziria em exemplos prticos do dia-adia"; "muito proveitosa, pois na sala de aula que o professor se auto analisa
percebendo seus defeitos e qualidades e tambm buscando sempre a melhora do
seu desempenho"; "citando exemplos e estimulando a auto-formao do aluno";
"tentar relacionar a pesquisa cientfica com o ensino, enfocando em sala de aula os
aspectos importantes que possam despertar tambm o interesse dos alunos pela
cincia" e, "uma vez que o resultado de uma pesquisa pode ser reportado na forma
de um artigo da literatura e que, em seguida, esta informao serve de base para os
contedos do livro-texto e tambm para alguns processos que ocorrem no dia-a-dia
profissional de um qumico, trabalharia de modo a mostrar estas relaes..."
De acordo com as respostas dos alunos, a pesquisa em geral aparece de forma
desvinculada do ensino, a relao entre as duas seria apenas como uma
demonstrao durante as aulas de como se faz pesquisa e no, a incorporao da
pesquisa no ensino.
Ensinar no se restringe apenas transmisso do conhecimento acumulado, assim
como a pesquisa uma busca por respostas aos problemas existentes atravs da
produo de novos conhecimentos. Como o ensino e a pesquisa fazem parte da
atividade docente no ensino superior, a sala de aula apresenta-se como um rico
potencial a ser explorado pela pesquisa durante as atividades de ensino, ou seja, a
187
pesquisa do ensinar deveria ser realizada por todos os professores dentro da

perspectiva da "indissociabilidade".
CONSIDERAES FINAIS
Atividades como PAE, cursos de extenso e disciplinas ajudam o aluno a iniciar-se
e/ou consolidar-se nessa escolha profissional, medida em que sua idia central
oferecer oportunidades e espaos para a reflexo sistemtica, o intercmbio
produtivo e a construo coletiva, de modo a assegurar o aprimoramento do saber
docente no ensino superior em todas as suas dimenses, respeitando sua
especificidade e pluralidade.
Para concluir nossa reflexo referente ao processo de formao profissional do psgraduando, e em particular prtica docente no ensino superior, apontamos a
necessidade de contemplar as demandas sugeridas pelos alunos, principalmente no
oferecimento de disciplinas/cursos da rea de educao, como espao para que
possam refletir sobre a atividade docente em nvel superior, bem como possibilitar a
criao de uma identidade docente antes da prtica.
A incorporao e sistematizao destas atividades nos programas de ps-graduao
possibilitam criar elos entre o ensino e a pesquisa por meio de programas de
formao de recursos humanos para a pesquisa e a docncia. Sendo assim, poderse-ia criar um espao de reflexo e de problematizao daquilo que tradicionalmente
no se debate, que so os procedimentos metodolgicos no ensino superior.
Considerando uma perspectiva problematizadora e crtica, a vivncia docente para o
ps-graduando auxilia a busca da superao das contradies e limitaes da
prtica docente no ensino superior, uma vez que as aes educam mais que os
discursos.
O estgio no processo de formao do ps-graduando para a docncia em nvel
superior pode estimular se bem direcionado, em uma perspectiva crtico-reflexiva,
levando os ps-graduandos a um pensamento autnomo e favorecendo uma
dinmica de auto-formao diferente de uma formao autodidata. O estgio
tambm possibilita interaes de troca, compartilhamento dos saberes, reRua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
188
elaborao e re-significao do conhecimento entre os pares e um profissional

snior na docncia. Portanto, o estgio um espao que possibilita a criao e
recriao de diferentes prticas docentes.
A formao deve ser vista como um processo contnuo, baseado em uma vertente
de crescimento, isto , no se deve entender a formao do ps-graduando como
uma somatria de disciplinas cientficas com disciplinas pedaggicas e sim, como
um amadurecimento ao longo da formao inicial continuando em formao
posterior. Valorizando assim a experincia profissional, buscando atravs de uma
diversificao dos modelos e das prticas pedaggicas vigentes com a instituio de
novas relaes dos professores com os saberes pedaggico e cientfico.
Acreditamos que, desta forma, a postura inovadora que norteia as atividades do
pesquisador transcendam para as atividades de ensino, rompendo com esta
dicotomia que separa o pesquisador do professor.
Cabe ressaltar, ainda, que um maior dilogo entre orientador e orientando sobre a
carreira docente e sua atividade fim poderia em muito contribuir para que as
prximas geraes de professores universitrios pudessem levar a cabo o desafio
que lhes ser colocado, ou seja, o de melhorar cada vez mais o ensino superior.
Neste espao democrtico de discusso poder-se-ia abordar os desafios de uma
profisso que exige de seus profissionais um perfil ecltico de professor-orientadoradministrador e, mais recentemente, de inovador tecnolgico.
Acreditamos na formao como investimento pessoal visando a construo de uma
identidade tambm profissional, que ser fruto de um processo contnuo. Portanto, a
formao do ps-graduando em Qumica para a docncia no ensino superior no
pode ser reduzida simplesmente ao cumprimento de disciplinas, deve-se tambm
promover oportunidades de vivncia docente durante este processo, por meio de
uma integrao destas atividades no programa de formao e no apenas como
atividades isoladas.
REFERNCIAS
1. Silva, T. T.; Identidades terminais, Vozes: Petrpolis, 1996.
[ Links ]
189
2. Vasconcelos, M. L. M. C.; A formao do professor do ensino superior, 2 ed.,

Pioneira: So Paulo, 2000.
[ Links ]
3. Pimenta, S. G.; Anastasiou, L. das G. C.; Docncia no ensino superior, Cortez:
So Paulo, 2002.
[ Links ]
4. Maldaner, O. A.; Quim. Nova 1999, 22, 289.
[ Links ]
5. Batista, S. H. S. da S.; Batista, N. A.; Em Formao docente: Rupturas e

Possibilidades; Severino, A. J.; Fazenda, I. C. A., orgs.; Ed. Papirus: So Paulo,
2002.
[ Links ]
6. Schn, D. A. Em Os professores e a sua formao; Nvoa, A., coord. 2 ed.; Dom
Quixote: Lisboa, 1995.
[ Links ]
7. Andr, M.; Simes, R. H. S.; Carvalho, J. M.; Brzezinki; I.; Educ. Soc. 1999, 68,
301.
[ Links ]
8. http://www.iqsc.usp.br/iqsc/ensino/posgraduacao/docs/normas, acessada em Maio
2005.
9. Feitosa, J. P. A.; Quim. Nova 2002, 25, 153.
[ Links ]
Recebido em 19/5/05; aceito em 21/12/05; publicado na web em 22/8/06

Anexo 1
Questionrio usado para a coleta de dados
Voc se sente preparado para exercer a funo docente no ensino superior?
Na sua opinio, o programa de ps-graduao que voc realiza visa a formao docente, ou seja,
visa uma formao nas trs reas de atuao da Universidade pesquisa-ensino-extenso?
O que seria necessrio para aperfeioar sua formao docente?
Baseado na sua experincia como aluno de ensino superior, o que caracteriza um bom professor?
E um mal professor? Procure ser objetivo e conciso.
Ainda baseando-se em sua experincia como aluno do ensino superior, o que voc considera como
uma boa aula?
Que tipo de atividades poderiam contribuir na sua formao docente para o ensino superior?
Na sua opinio, qual a funo de um programa de mestrado? E qual seria a de um programa de
doutorado?
Como a relao entre ensino x pesquisa no seu programa de ps-graduao? E como voc
acredita que poderia ser esta relao?
O que lecionar no ensino superior?
Como voc traduziria, se fosse docente em uma IES, sua experincia na pesquisa em sala de
aula?
190
Cadernos de Pesquisa
Cad. Pesqui. no.118 So Paulo Mar. 2003
doi: 10.1590/S0100-15742003000100003
TEMA EM DESTAQUE
FORMAO E PROFISSO DOCENTE: ALGUNS APORTES
DOCNCIA NA UNIVERSIDADE: professores inovadores na USP

Helena Coharik Chamlian
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Departamento de Metodologia do Ensino e
Educao Comparada, E-mail: hcchamli@usp.br
RESUMO
O artigo trata de pesquisa realizada com um grupo de professores inovadores da
Universidade de So Paulo tendo como objetivo procurar subsdios para a formao
do professor universitrio. Esses docentes foram entrevistados, solicitando que
detalhassem melhor suas experincias inovadoras; explicassem as razes pelas
quais haviam introduzido modificaes em sua forma de trabalho; explicitassem as
relaes entre sua atividade de docncia e de pesquisa, expressassem o papel que
atribuam ao ensino na universidade, bem como a forma pela qual sua trajetria
acadmica havia se cumprido at ento. A diversidade de experincias relatadas e,
ao mesmo tempo, a convergncia de vises a respeito de suas funes de ensino e
de pesquisa na universidade permitem-nos afirmar que, mais do que uma formao
pedaggica especfica, a sensibilizao para as dificuldades do ensino e a
valorizao institucional dessa atividade consistiriam em grande avano para a
formao do professor.
PROFESSOR
UNIVERSITRIO
FORMAO
DE
PROFESSORES
UNIVERSIDADE ENSINO-PESQUISA INOVAO EDUCATIVA
ABSTRACT
191
This article relates a research made with innovator teachers of the University of So
Paulo, which aim was to search elements to rethink the educational formation
provided to university teachers. A group of these teachers was interviewed, in order
to obtain details about the nature of their innovations, to explain the reasons why
they introduced changes in their teaching, to explicit the relationship between their
teaching and research activities and to define the function that they had attributed to
teaching at the university. They were also asked to inform the way which their
academic trajectory had been carried out until then. The diversity of the collected
experiences and, at the same time, the convergence of ideas about the functions of
teaching and research led us to affirm that, more than a specific teaching education,
it would be a great improvement to teacher education, to become aware of teaching
difficulties, accompanied by institutional valorization of this activity
PROFESSORS TEACHER EDUCATORS UNIVERSITIES INNOVATION
...o ensino e a pesquisa no se confundem [...] com o aprendizado de uma profisso.

Sua grandeza e seu infortnio esto em constiturem ou um refgio ou uma
misso.Lvi-Strauss, 1955, p. 46
Nos ltimos anos, verifica-se um novo movimento de expanso de vagas nos cursos
de graduao das universidades pblicas, especialmente no Estado de So Paulo.
Ele procura responder a vrios tipos de presso, dentre os quais se destaca o
prprio crescimento do ensino pblico de nvel mdio. Embora seja um movimento
de propores limitadas ele suficiente para que a questo da reposio/formao
do corpo docente das universidades seja objeto de discusso, corroborando a
tendncia, tambm observada, de que a questo da formao do professor
universitrio vem saindo dos bastidores para ocupar a cena pblica.
Desde que nos propusemos a enfrentar esta questo, nosso principal foco tem sido
o de considerar a especificidade da atuao do docente de nvel superior e os
192
contextos institucionais que a determinam. Alm disso, parece-nos temerrio pensar

em intervir nessa formao sem ter delimitado um campo terico especfico e
adequado, que sirva de ponto de referncia e de confronto para a prpria
interveno. Nessa perspectiva, o estudo das principais concepes sobre
universidade, formuladas ao longo de sua histria, fundamental para perceber de
que modo nelas se articulam as funes de ensino e pesquisa que, por sua vez,
norteiam as nfases predominantes nas diversas organizaes institucionais. Somase a essa preocupao a tentativa de compreender como as universidades,
caudatrias de tradies seculares, vm convivendo com fenmenos mais recentes,
tais como: a sua expanso e diversidade de funes, a massificao do ensino e a
sua prpria reprodutibilidade.
De modo geral, podemos dizer que os problemas relacionados questo do ensino
nas universidades, em toda a parte, tm suas razes no chamado "thos
acadmico", que a identificao fundamental do trabalho universitrio com a
pesquisa. Essa , tambm, a lgica da prpria organizao institucional da
universidade e a fonte de prestgio na atividade acadmica1.
Definimos, portanto, como questo terica central para nossa investigao sobre a
formao do professor universitrio, a necessidade de compreenso da relao
ensino/pesquisa na universidade e suas decorrncias para o exerccio da funo
docente.
Assistimos hoje convivncia de duas vises de universidade que ilustram as
contradies e os confrontos que esse nvel de ensino enfrenta. A primeira delas
est ligada sua concepo original de associao entre ensino e pesquisa e ao
carter mais cultural que profissional atribudo a seus ensinamentos, exatamente por
suas atividades de pesquisa. A segunda viso est relacionada s evolues
reclamadas pela conjuntura socioeconmica, necessitando de profissionais cada vez
mais qualificados e com perfis de formao mais flexveis.
Um levantamento sobre a situao dos sistemas universitrios pelo mundo,
publicado pela revista The Economist (Bireaud,1994), aponta para as contradies
entre as expectativas do universo acadmico em relao ao trabalho na
193
universidade, inclusive do ponto de vista dos agentes financeiros, voltadas

eminentemente para a pesquisa, e as expectativas da maioria de seu pblico, que
espera usufruir dos resultados dela gerados, por meio de um ensino e de uma
formao profissional de boa qualidade, que nem sempre se concretizam.
Concordamos com Bireaud, quando afirma que a existncia e a natureza da
formao pedaggica dos professores de ensino superior so elementos desse
confronto. Alm disso, segundo a mesma autora (1995), o modelo pedaggico
tradicional da universidade, traduzido pela "aula magistral" e pelas formas de
controle e avaliao, ainda no teve sua lgica rompida, a despeito da incorporao
de inovaes de natureza tecnolgica, representadas pela utilizao dos meios e
recursos audiovisuais e da informtica. Essa lgica a da transmisso de um saber
que, para Lyotard (1986, p.58-9), "encontra a sua legitimidade em si prprio", porque
fruto da pesquisa.
Para Santos (1997), tanto o modelo pedaggico quanto a pesquisa e o saber
produzidos na universidade apresentam sinais de degradao, porque a prpria
idia de universidade est em crise. A crise da universidade manifesta-se de
diversas formas e para este autor pode ser qualificada em trs amplos aspectos,
entre si relacionados: crise de hegemonia, crise de legitimidade e crise institucional,
frutos da crise da prpria modernidade.
No caso brasileiro, para pensarmos na verso nacional dessa crise, devemos
considerar a escassez de nossa tradio universitria j que a universidade de
histria recente em nosso pas, no tendo ainda completado um sculo , e suas
relaes com a estrutura econmica, poltica e social. Verificamos, obviamente, as
intensas repercusses produzidas sobre a universidade brasileira, pela forma como
nos estruturamos como sociedade moderna, na fase atual do capitalismo
organizado, que acirram suas contradies e aceleraram sua crise.
O ensino superior no Brasil apresenta-se hoje com uma estrutura de propores
considerveis, se comparado ao que era h 40 anos. Esse aumento de oferta
ocorreu especialmente pela atuao majoritria da iniciativa privada, que viu na
profissionalizao de ensino superior um mercado lucrativo a ser explorado. O poder
194
pblico, por sua vez, tendo alcanado o momento forte de expanso na dcada de
60 e primeira metade dos anos 70, retraiu os investimentos para a oferta de vagas e
cursos de graduao e concentrou sua ao no investimento pesquisa,
favorecendo a implementao de cursos de ps-graduao.
A reforma universitria de 1968 estabeleceu como princpio norteador, para o
desenvolvimento da universidade brasileira, a indissociabilidade entre ensino e
pesquisa. Este princpio, formal e obrigatrio, acabou por transformar todos os
professores universitrios em professores pesquisadores2. A despeito do grande
avano que tal medida significou para a estruturao das universidades, ela tambm
tem produzido "uma grande burocratizao da pesquisa e uma enorme
desvalorizao da atividade docente" (Nogueira, 1989, p.36)3.
Com a implementao dos cursos de ps-graduao, por sua vez, procurava-se
oferecer uma das vias pelas quais esse tipo de professor pesquisador poderia ser
formado. Argumentava-se, ento, que tais cursos teriam como objetivo a formao
do professorado competente para atender expanso do ensino superior,
assegurando, ao mesmo tempo, a elevao dos nveis de qualidade. De fato, no que
diz respeito s universidades, e tambm a muitas instituies isoladas de ensino
superior, os cursos de ps-graduao tornaram-se, de l para c, a principal fonte de
formao do professorado do ensino superior. Mas, alm disto, estes cursos tinham
tambm como objetivo o estmulo ao desenvolvimento da pesquisa cientfica, por
meio da preparao adequada de pesquisadores.
Mediante medidas concretas, os diversos planos nacionais de ps-graduao
acentuaram cada vez mais esse ltimo objetivo. Porm, os cursos de ps-graduao
continuaram a ser, ainda que de forma secundria, a via preponderante de formao
do professor universitrio.
Com a expanso do sistema de ensino superior, a tarefa de gesto e controle desse
sistema, por parte do governo federal, torna-se cada vez mais complexa, uma vez
que a diversidade das instituies existentes e a qualidade do ensino oferecido
passam a exigir normas disciplinadoras e orientadoras. com esse carter que se
195
recomenda, por exemplo, a criao da disciplina Metodologia do Ensino Superior

como uma disciplina pedaggica, na ps-graduao4.
Mais recentemente, no incio de 1999, uma medida adotada pela Coordenao de
Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior Capes passou a tornar
obrigatrio o estgio supervisionado na docncia como parte das atividades dos
bolsistas de mestrado e de doutorado sob sua tutela, apontando para a necessidade
de alguma formao de carter pedaggico para aqueles que, realizando cursos de
ps-graduao, tm na atividade docente em nvel superior um campo de trabalho
possvel.
O sistema superior privado paulatinamente, tambm, passou a oferecer cursos aps
a graduao, denominados cursos de ps-graduao lato sensu, que no conduzem
obteno do mestrado e do doutorado, mas que, de algum modo, ofereciam uma
espcie de aperfeioamento e preparao atividade docente nessas instituies. A
disciplina Metodologia do Ensino Superior era parte integrante da maioria dos
currculos desses cursos.
Na USP, o equivalente a essa preocupao reside na iniciativa da reitoria da
universidade de introduzir, nos anos 90, um Programa de Aperfeioamento do
Ensino PAE , criando bolsas de monitoria para os ps-graduandos como parte de
sua formao. Mais recentemente, esse programa passou a incluir ainda uma etapa,
preliminar e obrigatria, de preparao pedaggica para todos os candidatos
monitoria.
Essas preocupaes estiveram presentes no momento em que nos dispusemos a
investigar a tica de alguns professores da USP, que haviam participado de um
encontro sobre experincias inovadoras de ensino na universidade sobre a funo
docente por eles praticada e, conseqentemente, sobre suas percepes a respeito
da necessidade de formao pedaggica especfica para o exerccio dessa funo.
Tivemos como pressuposto que o conhecimento de prticas bem-sucedidas no
ensino de graduao, concebidas para solucionar problemas peculiares enfrentados
pelos professores, nos auxiliariam a compreender melhor a natureza do trabalho que
196
desenvolviam e o contexto de sua preocupaes. De qualquer modo, sempre

tivemos claro que, quaisquer que elas fossem, dependiam de uma percepo
precisa sobre a funo do ensino e sobre o papel que a universidade deve
desempenhar na formao de seus alunos.
As entrevistas foram realizadas durante o ano de 1994, quando o novo momento de
expanso da graduao da Universidade de So Paulo USP ainda era incipiente.
Podemos dizer que tal expanso ainda no afetou drasticamente as prticas
vigentes na universidade e os elementos obtidos nos depoimentos continuam
extremamente relevantes para as questes que, neste momento, compem o
cenrio para a discusso sobre a formao do professor universitrio.
Este artigo procura, portanto, apresentar os resultados da investigao realizada,
buscando contribuir com essa discusso. O exemplo da USP ilustra o trabalho
cotidiano dos professores que constroem a profisso docente no ensino superior.
AS ESPECIFICIDADES DO CAMPO INVESTIGADO
Cientes das dificuldades de generalizar os resultados de pesquisa, tal como a que
empreendemos, consideramos necessrio explicitar as particularidades da USP,
palco de atuao de nossos entrevistados.
A criao da Universidade de So Paulo, em 1934, significou, como sabido, um
grande avano em termos da concepo de universidade no Brasil, pela funo
atribuda Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, e pela vinda de misses de
professores estrangeiros, alguns j eminentes em seu campo e outros que viriam a
s-lo, para nela trabalharem5.
A Faculdade de Filosofia foi pensada, inicialmente, como uma instituio de altos
estudos, de carter geral e no profissionalizante e que, como elemento integrador
da universidade, reuniu as escolas de formao profissional como a Faculdade de
Direito, a Faculdade de Medicina e a Escola Politcnica.
Os professores estrangeiros que por ela passaram, especialmente at 1939,
deixaram sua marca causando, segundo Antunha (1974), a moratria do rgido
197
sistema de ctedras, implantado no ensino superior do pas, desde as suas origens6.

Alm disso, a misso estrangeira produziu um "grande impacto pedaggico no meio
relativamente acanhado da poca e contribuiu para a implantao efetiva da
investigao
dos
altos
estudos
em
setores
at
ento
absolutamente
desconhecidos em nosso meio" (Antunha, 1974, p.45-6).

A conjugao dessas duas medidas, a nosso ver, permitiu que, na sua origem, a
Universidade de So Paulo adquirisse um carter distinto das demais instituies de
ensino superior existentes e, desde logo, definisse sua vocao para a investigao
do saber, concretizada pela dedicao plena atividade de pesquisa. Ao longo de
toda sua histria, parece-nos que tal vocao no foi menosprezada, e poderamos
mesmo afirmar que se h uma idia ou concepo que defina a USP ela est
necessariamente vinculada sua vocao para a pesquisa.
A Prof. Maria Isaura Pereira de Queiroz (1995), procura demonstrar como o
surgimento da USP somou outras reivindicaes, alm da de formao de bons
profissionais, que era o caso das grandes escolas. Segundo ela, a expanso da
pesquisa, e a conseqente ampliao do saber, passou a ser reconhecida como
uma funo to importante quanto a constituio de um conjunto de profissionais de
alto nvel. Esta maneira de pensar poderia ser demonstrada pela defesa da
dedicao plena s atividades, como meio de desenvolvimento das cincias; pela
organizao, j em 1948, da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SBPC e, mais tarde, pela mesma inteno de proteger a expanso do
conhecimento e a iniciativa, ligada USP, pela criao da Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo Fapesp , que se concretizou em 1962.
Ainda, segundo Antunha (1974), a filosofia de universidade que caracterizou a USP
nos anos de sua fundao pode ser resumida nos seguintes princpios: a)
universalidade de campo; b) idia de integrao; c) autonomia universitria. A
despeito de todas as vicissitudes pelas quais esses princpios possam ter passado
na existncia concreta da instituio, eles sempre estiveram presentes como
concepo de universidade7.
198
A Reforma Universitria de 1968 no alterou substancialmente essa filosofia, ao

contrrio, enfatizou alguns desses aspectos. Assim, estabeleceu como princpios:
unidade de patrimnio e de administrao; estrutura orgnica com base em
departamentos, reunidos ou no em unidades mais amplas; unidade de funes de
ensino e de pesquisa, vedada a duplicao de meios para fins idnticos ou
eqivalentes; racionalidade de organizao, universalidade de campo, pelo cultivo
das reas fundamentais dos conhecimentos humanos; flexibilidade de mtodos e
critrios, com vistas s diferenas individuais dos alunos, s peculiaridades regionais
e s possibilidades de combinao de conhecimentos para novos cursos e
programas de pesquisa (art. 11, Lei n. 5.540/68).
Com a reforma, os cursos de ps-graduao foram disciplinados e passaram a
exercer duas funes importantes para a universidade: o desenvolvimento da
pesquisa e a formao de seus quadros docentes.
A dimenso da USP, em 1994, quando realizamos as entrevistas, colocava-a entre
uma das maiores universidades do pas, sendo reconhecida como centro de
excelncia e sendo, sozinha, responsvel por quase 50% de toda a pesquisa
realizada no Brasil8. Nesse sentido, compreender como a questo do ensino,
especialmente de graduao, articulada no conjunto de atividades de seus
professores, parece-nos extremamente relevante para nosso tema de estudo. Para
tanto, apresentaremos alguns dados diretamente envolvidos com a atividade
docente na USP, no momento em que nossa investigao foi realizada,
compreendendo o nmero de cursos de graduao e de ps-graduao oferecidos,
o nmero de alunos de graduao e de ps-graduao matriculados, bem como o
total de docentes por regime de trabalho, que podem auxiliar-nos a ilustrar a
dimenso do problema.
Em 1994, a USP contava com um total de 47 entidades e 210 departamentos, que
ofereciam o seguinte agrupamento de cursos de graduao e de ps-graduao.
Verifica-se, portanto, que o grande esforo da USP, do ponto de vista do ensino,
concentra-se na ps-graduao. Do total de 604 cursos regularmente ministrados
199
em 1994, 474 (78,4%) destinavam-se ps-graduao, enquanto os cursos de

graduao representavam 21,6% do total.
A distribuio dos alunos por esses mesmos cursos era a seguinte:
Podemos observar, pelos dois ltimos quadros, que, embora o nmero de alunos de
ps-graduao seja inferior aos de graduao, eles j constituem um volume
bastante considervel. Esse dado ainda mais importante se observarmos que os
alunos de ps-graduao tm, obrigatoriamente, um docente orientador, por eles
responsvel.
200
Nesse sentido, o nmero de docentes atuando importante para melhor avaliarmos

o quadro do desempenho da atividade de ensino na universidade.
Verificamos, portanto, que 49,74% dos docentes da USP concentravam-se na
categoria MS3 (professor assistente doutor). Destes, 75,71% encontravam-se em
regime de dedicao integral docncia e pesquisa RDIDP. Esse dado refora,
a nosso ver, a tendncia valorizao da ps-graduao na USP, uma vez que s
trabalham nesse nvel docentes com, no mnimo, ttulo de doutor. Ora, as categorias
MS1 e MS2, compostas por graduados e mestres, juntas perfazem 20,30% do total
de docentes e de se supor que boa parte do ensino de graduao esteja sob sua
responsabilidade, uma vez que no podem trabalhar na ps-graduao.
Desse modo, do ponto de vista do ensino, a USP demonstra estar encaminhando

seus esforos no mais para a graduao, mas sim para a ps-graduao. Esse
percurso tem algumas causas e tambm decorrncias.
201
O trabalho de Queiroz j apontava, para o ano de 1984, que to grande tinha sido o
desenvolvimento do ensino superior no Estado de So Paulo, que a quantidade dos
diplomados pela USP representava 8,65% do total. Portanto, no podia mais ser
considerada a instituio provedora de profissionais para a regio e para o pas.
Porm, acrescentava, "o prprio crescimento e funcionamento da USP foi dando
impulso a outros objetivos que ganharam vulto cada vez maior: a formao de
cientistas, por exemplo, acompanhada e acompanhando a expanso e o
aprofundamento das pesquisas" (Queiroz, 1995, p.20).
Parece-nos que a expanso dos cursos de ps-graduao traduz essa direo.
Nesse sentido, de se supor que a nfase na formao de cientistas e na ampliao
do saber concentra os esforos da atividade na universidade. Esta situao se
traduz na expresso "valorizao da pesquisa", em referncia s principais funes
atribudas universidade: ensino, pesquisa e extenso.
A atividade docente, por sua vez, embora pressuponha a pesquisa, no se limita a
ela, e a sua valorizao tem-se constitudo em fonte de tenso para a maioria dos
docentes que depositam, tambm na atividade de ensino, o objetivo de seu
trabalho9.
Essa tenso tem sido expressa, nos ltimos anos, por aes de natureza diversa,
por exemplo, freqentes tentativas de reformulao curricular dos cursos de
graduao, pela discusso sobre a finalidade desses cursos, pela busca de modelos
metodolgicos alternativos para a atividade docente em sala de aula.
Foi com base nessas percepes que nos pusemos a campo para a realizao das
entrevistas com os docentes da USP, e o esforo realizado nesse sentido o que
relataremos a seguir.
A PESQUISA10
Como j dissemos, entrevistamos um grupo de professores que participou do
Seminrio sobre Experincias Inovadoras de Ensino 11, realizado na Faculdade de
Educao, em 1991. Eles se dispuseram a relatar sua experincia como professores
da universidade, explicando as inovaes introduzidas em sua docncia e as razes
202
pelas quais haviam introduzido essas modificaes. Perguntamos, ainda, como

percebiam as relaes entre seu trabalho de ensino e de pesquisa e o papel que
atribuam ao ensino na universidade, bem como se cumprira sua trajetria
acadmica at ento, especialmente quanto ao ensino e se, de incio sentiam-se
aptos para tal atividade.
Nesse sentido, estvamos menos preocupados em conhecer e descrever as aes
inovadoras e mais atentos s razes que levaram aqueles docentes a mudar sua
prtica, bem como s relaes entre essas mudanas e uma concepo de ensino
na universidade. A proposio de questes sobre sua prpria preparao para a
atividade docente e sobre a maneira pela qual encaravam a formao de novos
professores, baseados em sua prpria experincia, pretendia estabelecer uma
interlocuo que permitisse pensar de forma mais plural sobre o tema.
Os relatos dos professores entrevistados sobre as dificuldades que enfrentaram
como docentes e as tentativas para solucion-las caracterizaram-se, na maior parte
das vezes, como verdadeiros relatos de vida e de percurso profissional. A maior
parte desse percurso foi realizada na prpria universidade, e muitos dos
entrevistados incluram experincias de colegas e at das unidades em que
trabalhavam em seus exemplos, o que, de certa forma, ampliava o campo de suas
consideraes. Nesse sentido, esses relatos apresentaram alguns elementos
significativos sobre as transformaes ocorridas na vida acadmica da USP,
especialmente nos ltimos 30 anos. Desse modo, alm dos objetivos inicialmente
previstos, o material obtido tem um rico potencial para ser explorado como fonte de
conhecimento da memria recente da universidade.
Descrio dos dados
Foram entrevistados, durante o perodo de novembro de 1994 a junho de 1995, 18
professores, de um total de 53 experincias relatadas no encontro. Do ponto de vista
estatstico, os entrevistados representaram 34% do universo inicial. Dadas as
caractersticas da investigao, consideramos o retorno razovel, uma vez que um
dos nossos pressupostos era o de que os professores deveriam participar
203
voluntariamente, sem presso de nossa parte, e sobretudo sem se sentirem

constrangidos ou avaliados.
Conversamos com dez professores do sexo feminino e oito do sexo masculino. A
idade mdia do grupo concentra-se entre 45 e 50 anos, havendo apenas um
professor12 com mais de 60 anos e outro com menos de 40. Solicitamos, ainda, que
os professores preenchessem uma ficha que continha dados pessoais, incluindo
informaes sobre sua formao. Trs deles no o fizeram, de modo que os quadros
a seguir somente sero relativos s informaes obtidas pelas fichas.
Caracterizao do grupo pesquisado
Os dados relativos formao so interessantes porque a amostra, composta
aleatoriamente por aqueles que se dispuseram a colaborar, reproduziu a distribuio
dos docentes por reas na universidade. O quadro a seguir ilustra essa observao:
Desse modo, as reas mais representadas na amostra foram a de cincias humanas

e a da sade, as duas mais numerosas da universidade.
No que diz respeito titulao, surgiu um componente extremamente interessante: a
categoria mais numerosa foi a de professores doutores (seis entrevistados),
repetindo o que acontece na universidade. Entretanto, as categorias de professor
titular (quatro entrevistados) e de livre-docente (trs entrevistados), se somadas,
ultrapassaram o nmero de doutores.
204
Essa composio do grupo permite-nos algumas suposies: a primeira delas seria

a de que os professores, nos estgios mais avanados da carreira universitria,
estariam mais livres, do ponto de vista da produo do conhecimento ou da presso
da carreira, para se debruarem sobre as questes de ensino. Ou, ainda, a de que
com maior tempo de experincia no ensino, se sentiram mais seguros para
experimentar novas frmulas de ensinar.
O tempo de magistrio na universidade, a nosso ver, refora essas suposies.
Como podemos perceber, a maior parte da amostra possua entre 15 a 25 anos de
experincia na universidade, o que nos faz supor que no passaram inclumes
pelas questes implcitas na atividade de ensino.
A nosso ver, outro elemento complementar para esse conjunto de suposies diz
respeito aos cargos e funes ocupados pelos professores entrevistados. Quatro
deles eram chefes de departamento, um era vice-chefe, quatro estavam vinculados a
comisses de ensino na graduao e na ps-graduao e um era vice-diretor. Ora,
esses postos naturalmente tendem a encaminhar as reflexes de seus ocupantes
para questes mais gerais da vida da universidade e, no caso das comisses de
ensino, diretamente para a natureza das atividades desenvolvidas pelos cursos sob
sua direo. Para ns, essas correspondncias no so ocasionais, mas refletem o
perfil do trabalho desenvolvido pelos docentes.
As entrevistas realizadas, por sua vez, permitiram configurar ainda melhor a
trajetria acadmica desses docentes. O relato das dificuldades enfrentadas como
205
professores permitiu-nos perceber que a maior parte delas dizia respeito

necessidade de um tratamento mais adequado ao contedo desenvolvido, tendo em
vista a melhor assimilao por parte do aluno, e a questes relativas aos processos
e critrios de avaliao.
As solues encontradas por eles foram as mais diversificadas, abrangendo desde
experincias completas de reformulao curricular at a introduo de pequenas
inovaes na prtica cotidiana em sala de aula.
Arrolaremos a seguir os tipos de inovaes descritos nas entrevistas:
reformulao curricular;
modificao nas caractersticas das atividades de estgio, encaminhando os
alunos para a vivncia de situaes mais concretas ou para a iniciao
pesquisa;
criao de disciplina optativa como caminho de transio entre a formao do
especialista e a formao do professor;
criao de laboratrio de brinquedos para servir de estmulo pesquisa no
ensino;
desenvolvimento de cursos em estreita relao com as necessidades do
mercado de trabalho, ou ainda, utilizando as prprias instalaes industriais
como sala de aula;
reformulao das atividades de laboratrio atravs da proposio de
problemas cujas solues so desconhecidas at pelo prprio professor,
introduzindo uma questo de investigao real e no simulada;
criao de oficinas para redao cientfica;
utilizao de recursos tecnolgicos, como a informtica ou multimdia, para o
desenvolvimento de contedos em sala de aula;
adoo de recursos didticos alternativos aula expositiva;
tratamento didtico do contedo, organizado por unidades completas;
utilizao de exerccios programados substituindo a prova final nica.
206
Alm da diversidade inerente a essas experincias foi possvel observar o exerccio

da criatividade desses professores que, diante de situaes de crise, ou que assim
lhes pareciam, souberam encontrar solues para seus problemas, apoiados ou no
em teorias pedaggicas, mas sem dvida na sua reflexo sobre os problemas de
formao em sua rea de conhecimento.
A avaliao que fizeram de suas experincias foi, na grande maioria das vezes,
extremamente positiva. Todos eles afirmaram que aprenderam com elas e,
sobretudo, que muitas delas alteraram profundamente o rumo de suas prticas
docentes e at de suas investigaes.
Muitos deles afirmaram, ainda, que se tornaram mais seguros como professores e
mais bem capacitados para enfrentar situaes adversas. Conseguiram, inclusive,
perceber melhor sua funo como pesquisadores.
Quanto funo do ensino na universidade, houve unanimidade no grupo em
relao sua importncia. Para alguns, o ensino a verdadeira razo de ser da
universidade. Outros afirmaram que o ensino indissocivel da pesquisa. No
houve nenhuma afirmao categrica, nesse grupo, sobre a primazia da pesquisa
em detrimento da atividade de ensino.
A maior parte concordou, entretanto, que na universidade a atividade de pesquisa
supervalorizada, e que na realidade ela se sobrepe ao ensino. Para o Prof.
Bayardo, por exemplo, j existiam critrios suficientemente explcitos que permitem
avaliar o trabalho cientfico, ao passo que no havia nem a considerao sobre os
tipos de critrios para avaliar a atividade de docncia. Diante disso, a prtica
cotidiana da vida acadmica tem seu rumo previamente traado: pesquisar, escrever
e publicar. Trata-se de uma verdadeira lei de sobrevivncia para aqueles que
querem perseguir a carreira universitria na USP.
Apesar disso, todos concordaram que a universidade deve ser um centro de
produo, de reproduo e de irradiao do saber. Trata-se, portanto, neste
momento, de um ajuste de rumos, de modo que todas as suas funes sejam
plenamente exercidas.
207
Anlise dos depoimentos

Iremos, neste momento, destacar algumas idias apresentadas pelos entrevistados,
procurando aproxim-las das questes que nortearam a investigao.
Um grupo significativo dos entrevistados apontou como experincia inovadora a
participao em processo de reformulao curricular, seja dirigindo o processo, seja
introduzindo e trabalhando uma nova disciplina. Esses elementos nos fizeram supor
que houve, nos ltimos 20 anos, um movimento no sentido de ajuste dos contedos
ensinados s transformaes ocorridas em diversos campos do conhecimento. Uma
outra deduo a ser feita de que participar do processo era tambm uma forma de
responder s preocupaes com a atividade de ensino na universidade.
Os relatos demonstraram, por sua vez, que nesse processo foi aumentando a
percepo de que reformular currculo no era suficiente, se no implicasse tambm
mudana de mentalidade do professor sobre o papel do ensino na universidade.
A esse respeito reproduzimos as seguintes observaes:
O bom professor precisa ser um bom cidado, ensinar a pensar, a criticar, a ser
curioso. Tem que ser motivado para motivar o aluno. A universidade perdeu um
pouco essa perspectiva... (Lgia Marcondes)
A minha primeira constatao de que o departamento no tinha um projeto para a
graduao. O curso era uma soma de disciplinas, o que me choca como docente,
porque eu tambm sou assim, que nenhum docente se sente responsvel pelo
fracasso da graduao. Ele normalmente acha que sua disciplina tima, que o
aluno no tem base, e remete essa questo para o colgio. Ele no aceita que
individualmente o responsvel pela graduao. Esse o maior problema e por isso
que a participao dos alunos foi fundamental... (Maria de Ftima Tlamo)
O que me chama a ateno que nos ltimos 20 anos as formas de comunicao
nacionais e internacionais mudaram radicalmente. E se a gente olha a forma como
os cursos se desenvolvem na universidade, as modificaes foram modestas. Ento,
esse descompasso tem que acontecer... Falta uma anlise mais criteriosa do
208
porqu, e uma maneira de canalizar essas inadequaes, que so pontuais, para

uma reforma mais produtiva, que no seja cosmtica, pois tirar e pr disciplina
cosmtico, e no chega ao ponto essencial que o de se perguntar: qual o papel da
universidade? Se o papel dela continua sendo apenas o de transferir informaes...
(Bayardo Torres)
Um outro movimento que pode ser deduzido dos relatos dos professores foi uma
busca de integrao maior entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso; o
movimento foi elaborado no mbito dos departamentos e das unidades e,
especialmente, no trabalho particular dos docentes.
Esse o caso especial das disciplinas com uma interface profissionalizante maior e
muitos dos professores que nelas trabalham procuraram estabelecer uma ponte
entre a formao e o mercado de trabalho, aproveitando para prestar assistncia
comunidade e utilizando-se dessa relao como fonte para a reflexo em seu
campo, na tentativa de estabelecer maior articulao entre a teoria e a prtica.
Alguns depoimentos revelam essa tendncia:
Esse projeto (minicursos) monta uma trilogia que tem a ver com ensino, pesquisa e
prestao de servio. Ele serve para ns, professores de prtica, para estarmos
discutindo a nossa prtica... e, tambm do ponto de vista de nossas pesquisas... Ns
estamos usando nossos cursos como referencial para nossas pesquisas. (Glacia
Marote Ferro)
Assim teramos na escola uma escala: estgios, residncia e a empresa jnior. A
avaliao do projeto pode ser feita, portanto, a partir de trs elementos: a melhoria
na qualidade dos projetos, o interesse demonstrado por empresas que nos procuram
oferecendo vagas e pela colocao dos alunos recm-formados. Alm das
avaliaes formais do programa, estamos notando uma melhoria, uma evoluo dos
alunos. (Jlio Marcos Filho)
Eu me formei em 1968, e at 1980, quando voltei para a universidade, tive uma
vivncia fora da escola. Durante um determinado perodo eu levei os meus alunos a
209
freqentar permanentemente a fbrica porque eu achava que os conceitos de

planejamento e controle de produo e as questes propostas nos livros eram muito
distantes da prtica, j que o cotidiano tem variveis que o livro no contempla.
(Jos Benedito Sacomano)
Dar aula uma das coisas que eu mais gosto... o espao que sintetiza minha
produo terica, todas essas assessorias... Da a importncia para um profissional
da universidade de fazer tanto o trabalho de pesquisa como o de extenso... (Tizuko
M. Kishimoto)
Um outro tema muito presente nos relatos foi o da relao dos professores com a
utilizao dos recursos multimdia e a informtica para a soluo de questes de
ensino particulares, como o desenvolvimento de um contedo especfico, e tambm
para responder a exigncias de uma populao escolar cada vez mais familiarizada
com esses recursos. O fenmeno vem se incorporando atividade universitria nos
ltimos anos.
Todas as experincias em termos de ensino modificam, desde que o interesse seja
melhorar. Esta experincia deu uma dimenso das possibilidades do esforo que o
professor faz para modificar a atitude dos alunos perante a disciplina. Eu senti que
houve uma receptividade muito boa por parte deles, reconhecendo o esforo para
modernizar e se responsabilizando em dar a contrapartida. Eu me senti mais otimista
como professor e abandonei em definitivo a perspectiva de que os alunos no esto
interessados. (Antonio Salatino)
Minha perspectiva como professora mudou na medida em que eu percebi que era
preciso aprender mais. No podia usar instrumentos, tcnicas ultrapassadas. Porque
a gente fica aqui na USP o resto da vida, e eu no posso usar o slide de 30 anos
atrs... (at posso, desde que no contexto apropriado) [...] Eu acho que com o vdeo
e com a multimdia e com a quantidade de informaes que batem no aluno por
minuto, eles exigem do professor um maior conhecimento, maior atualizao...
(Sheila W. Ornestein)
210
No que diz respeito sua preparao para a docncia universitria, a maioria

revelou no se considerar preparada, no incio da carreira, para assumir a funo.
Observamos, por outro lado, que para superar sua insegurana, alguns buscaram
imitar professores que admiravam, outros foram instrudos por seus orientadores ou
colegas, outros procuraram fazer cursos extracurriculares, outros, ainda, foram se
iniciando aos poucos como docentes voluntrios ou trabalhando em aulas prticas e
seminrios. As seguintes consideraes refletem um pouco essas situaes:
Eu no estava, mas a estrutura da USP est madura para no dar responsabilidade
ao novato. Ele pode dar aulas prticas, por exemplo, at que gradativamente possa
assumir a responsabilidade pelas aulas... A independncia em termos pedaggicos
s acontece quando o professor est preparado para a livre docncia... (Antonio
Salatino)
Uma outra percepo importante extrada dos relatos a conscincia desses
professores de que trabalham em centros de excelncia e a responsabilidade que
isso representa. Alm disso, manifestaram o sentimento de no estarem plenamente
satisfeitos e o desejo de aperfeioar ainda mais sua atuao. Desse modo, se
inicialmente nossa hiptese de pesquisa era a de que os professores inovadores
possuam uma viso sobre o papel do ensino tambm como parte do "thos
acadmico" na universidade, com os depoimentos, ela foi plenamente confirmada.
H algum tempo atrs, saiu no Jornal da USP um artigo do Hugo Armelin em que ele
comenta que a USP uma universidade de pesquisa. Eu tenho aqui um colega mais
exagerado, que diz que no estamos aqui para formar arquitetos, mas para educar
pessoas, passar para elas um conhecimento universal e quem quiser ter um
conhecimento profissional faz estgio, se forma e vai trabalhar em um escritrio...
Quer dizer, a USP uma universidade de pesquisa. Os alunos que aqui entram
podem e devem sair timos arquitetos, mas a gente vai mais alm. Eu acho que o
nosso papel de educao e de transmitir um conhecimento para o
desenvolvimento cientfico. Eu acho que esse o papel do nosso ensino, essa a
proposta da USP. (Sheila W. Ornstein)
211
Na USP, ainda temos a pesquisa primeiro, em segundo lugar o ensino e a extenso

em terceiro. A pesquisa deve estar muito entrosada com o ensino, e as pr reitorias
trabalhando isoladas no promovem isso. A prpria carreira uma questo
estrutural que se reflete no comportamento... Um bom pesquisador, Antonio
Cndido, por exemplo, se imps pela sua obra e, tambm, porque foi um bom
professor... (Lgia Chiappini)
A concepo de ensino por eles expressa a que rege a universidade em seus
moldes atuais, ou seja, a que vincula as atividades de ensino e pesquisa como
indissociveis. Talvez possamos dizer que esses professores souberam encontrar
as vias para realizar tal vnculo em seu trabalho cotidiano, concebendo-o mais como
uma misso do que como uma tarefa burocrtica.
CONSIDERAES FINAIS
Retomando as hipteses iniciais que conduziram a investigao, ou seja, procurar,
na experincia de professores bem-sucedidos, indcios da necessidade, ou no, de
formao pedaggica para o professor de ensino superior, temos condio de dizer,
pelo conjunto de respostas, que mais do que uma formao pedaggica, em sentido
estrito, a necessidade est no despertar da valorizao da tarefa de ensino.
Na diversidade de solues encontradas pelos entrevistados, pudemos perceber
que uma disciplina voltada para a formao pedaggica estrita dificilmente daria
conta de preencher a variedade de necessidades que cada curso e que cada
professor apresentavam. Os prprios professores entrevistados foram reticentes
quanto introduo de uma disciplina dessa natureza no mbito da ps-graduao,
quando convidados a apresentar sugestes para uma formao mais adequada do
professor universitrio. Pareceu-lhes mais evidente sugerir um acompanhamento do
trabalho do jovem professor e uma introduo gradativa no assumir a tarefa de
ensino.
Nesse sentido, podemos dizer que esses professores mantiveram-se fiis tradio
artesanal de formao de professores na universidade que, por sua vez,
correspondeu basicamente sua prpria experincia de formao. Vale recordar
212
aqui a entrevista concedida a Annie Bireaud por Pierre Lena 13: ele salienta a
importncia do ensino, funo primordial da universidade, e considera indispensvel
que para exerc-la haja um conhecimento sobre o "empreendimento universitrio".
Quanto formao pedaggica, ele se diz ctico em relao ao fato de que a
pedagogia algo que se possa aprender e encara a formao pedaggica mais
como uma sensibilizao aos problemas de comunicao. frmula "formao
pedaggica" ele preferiria uma expresso como "sensibilizao dificuldade
pedaggica". Quanto s modalidades de formao ele prefere cultivar "o
companheirismo que faz passar progressivamente dos bancos escolares ao quadro
negro" (apud Bireaud,1994, p.6-7).
A ampliao quantitativa dos contingentes universitrios, por outro lado, dificilmente
permitir que a tradio artesanal seja mantida. Embora eficiente e necessria, ela
no impedir a implementao de outras solues para enfrentar a questo da
reprodutibilidade da universidade. Os rumos que as universidades vm assumindo,
inclusive no contexto internacional, diante das novas exigncias que o fenmeno da
massificao do ensino superior tem colocado para as instituies universitrias,
fazem com que, segundo Bireaud (1995), o tema formao do professor de ensino
superior saia dos bastidores, para fazer parte do cenrio14.
No caso brasileiro, a alternativa de introduzir, nos cursos de ps graduao, uma
disciplina especfica de formao, que geralmente tem sido denominada
Metodologia de Ensino Superior, a soluo considerada, aparentemente, como a
mais vivel.
Um estudo de Berbel (1994), de amplitude nacional, sobre a maneira pela qual a
disciplina Metodologia do Ensino Superior era organizada e ministrada, revela que,
salvo raras excees, ela apresentava-se como disciplina que reproduzia as
temticas das disciplinas pedaggicas das licenciaturas, e acentuava seu carter
pragmtico de orientao para a conduo da atividade docente em sala de aula,
com especial nfase na utilizao de recursos tecnolgicos, para suporte das
exposies. Podemos dizer que, com isso, os programas dessa disciplina assumiam
213
um carter prescritivo e normativo, mal, alis, que assola a maioria das disciplinas
que tm constitudo o campo da formao do professor em geral, no pas.
Pensamos que uma disciplina dessa natureza envolve um domnio preciso do
contedo da rea, aspecto que consideramos fundamental para o profissional que
dela se encarregue. Essa, alis, no uma questo relativa apenas Metodologia
do Ensino Superior, na qual obviamente a questo crucial, mas a toda e qualquer
metodologia do ensino.
A nosso ver, a precauo de nossos entrevistados, ao responder sobre uma
formao pedaggica especfica, foi devida, justamente, dificuldade de se
vislumbrar um profissional que fosse, ao mesmo tempo, especialista em sua rea de
conhecimento e altamente inclinado para as questes de ensino em sua disciplina 15.
Alm disso, nossa preocupao, referente s concepes de universidade que
sustentavam as aes dos docentes entrevistados, est relacionada maneira de
concebermos o prprio ensino. Para ns, a atividade docente sustenta-se sempre
por algumas convices que induzem a procedimentos, a atitudes e ao prprio
tratamento do contedo ensinado. Essas convices, por sua vez, tm sua raiz em
vises de mundo, de sociedade e de educao, que se refletem e se traduzem na
organizao institucional.
Nesse sentido, a compreenso do contexto institucional da universidade, no s em
nosso pas, como em muitos outros, permitiu-nos perceber que, mesmo para os
professores que valorizam a tarefa de ensinar, o "thos acadmico" do vnculo entre
ensino e pesquisa, como concepo de universidade, muito presente. E, nesse
sentido, para que os professores universitrios levem em conta os aspectos
pedaggicos necessrio o reconhecimento institucional de sua importncia, como
foi muito bem destacado pelo professor Bayardo, um de nossos entrevistados.
Embora, do ponto de vista da atuao docente na universidade, permanea ainda a
questo de encontrar um ponto de equilbrio entre as diversas funes que fazem
parte de seu trabalho cotidiano16.
214
Parece-nos que a compreenso dos princpios que regem a atividade universitria,

no contexto especfico em que se atua, pode auxiliar na formao do professor
universitrio. Promover essa compreenso pode ser to importante para o ensino
quanto oferecer uma formao pedaggica. A nosso ver, a simples introduo de
uma disciplina de carter pedaggico, sem ter claros os pressupostos dessa
atividade e no que deveria consistir a prtica, significaria reduzir as possibilidades de
reflexo sobre a natureza da atividade docente no ensino superior, tarefa essencial
para a formao desse profissional, cuja autonomia ainda representa o poder de
decidir sobre os rumos de sua atividade17.
Temos sistematicamente combatido a tendncia da prescrio pura e simples no
campo da formao do professor em geral. As decorrncias de uma simplificao
dessa natureza sero ainda mais graves no caso da introduo indiscriminada de
disciplinas pedaggicas em cursos de ps-graduao, pois podem produzir um novo
consenso, j presente nas licenciaturas, de que a formao pedaggica no passa
de um receiturio rapidamente adquirido e que pouca influncia produz na formao
em nvel de ps-graduao.
Acreditamos que a primeira tarefa da formao pedaggica seria a de promover uma
sensibilizao dificuldade pedaggica. Tal sensibilizao tanto poderia ocorrer
mediante a freqncia de disciplinas ou programas com essa finalidade, bem como
poderia ser desenvolvida por uma equipe que congregasse professores mais
experientes e iniciantes, de modo que as experincias fossem confrontadas e
analisadas. Este, tudo indica, j seria um grande passo para a reflexo sobre a
atividade de ensino no contexto da universidade.
Pelo conjunto de respostas dos professores inovadores, pudemos perceber que
todos foram unnimes na valorizao da tarefa de ensino na universidade, e, em
razo dela, buscaram seus caminhos. Os meios utilizados nessa busca foram os
mais variados, as solues que encontraram, tambm. Mas parece-nos que pouco
valeria conhecer os caminhos se no estivessem prontos a enxerg-los, ou seja, se
no estivessem atentos e preocupados com os resultados de seu trabalho docente.
215
REFERNCIAS
ANTUNHA, H. Universidade de So Paulo "fundao e reforma". So Paulo: CRPE,
1974. (Estudos e Documentos,10.)
[ Links ]
BERBEL, N. A. Metodologia do ensino superior: realidade e significado. Campinas:
Papirus, 1994.
[ Links ]
BIREAUD, A. ditorial. Recherche et Formation, n. 15, 1994.
[ Links ]
________. Enseignement suprieur universit. Recherche et Formation, n. 15,

1994.
[ Links ]
________. Os Mtodos pedaggicos no ensino superior. Porto: Porto Editora,
1995.
[ Links ]
CARDOSO, I. de A. R. A Universidade da comunho paulista: o projeto de criao
da Universidade de So Paulo. So Paulo: Cortez; Campinas: Autores Associados,
1982.
[ Links ]
FAVE-BONNET, M. F. Quelle formation pdagogique pour les enseignants du
suprieur? Le mtier d'enseignant-chercheur: des missions contraditoires?
Recherche et Formation, n.15, 1994.
[ Links ]
LYOTARD, J. F. O Ps-Moderno. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1986.
[ Links ]
NOGUEIRA, M. A. Universidade, crise e produo do saber. In: BERNARDO, M.

(org.). Pensando a educao. So Paulo: Unesp, 1989. p. 36-37.
[ Links ]
PAIVA, E.; LIMA, M. Espera da reforma. Veja, So Paulo , p.41, 15 jul.
1998.
[ Links ]
QUEIROZ, M. I. P. de. Um Perfil da USP. So Paulo: Instituto de Estudos
Avanados, jun.1995.(Documentos.)
[ Links ]
SANTOS, B. de S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 4.
ed. So Paulo: Cortez, 1997.
[ Links ]
THE ECONOMIST. A Survey of Universities. Londres: The Knowledge Factory. oct.
4th 1997.
[ Links ]
USP. Anurio Estatstico 1995. So Paulo: USP, 1996.
[ Links ]
NOTAS
1 O trabalho de Wladmir Kourganoff, "A face oculta da universidade", escrito nos
anos 70, explorou a questo da relao entre ensino e pesquisa como foco principal
para sua discusso sobre a concepo e o funcionamento da universidade francesa.
216
2 A propsito das implicaes da indissociabilidade entre ensino e pesquisa para o

ensino universitrio, ver tambm o trabalho de Fave-Bonnet (1994).
3 Para este autor, o tema da indissociabilidade considerado, por alguns, como
verdadeiro mito, por outros, como a razo de ser e a prpria forma de sobrevivncia
da universidade. "Na forma como est posto hoje, tal vnculo entre ensino e
pesquisa que deveria existir como propsito da instituio universitria, no
necessariamente como dever de todos e de cada um dos professores...".
4 Para alguns cursos de ps-graduao, como no caso da rea mdica, essa
disciplina obrigatria.
5 A ttulo de ilustrao, relacionamos alguns dos professores que auxiliaram a
consolidao da USP, nos primeiros anos de sua fundao: Luiggi Fantappi, Gleb
Wataghin, Paul Arbousse Bastide, Claude Levy-Strauss, Fernand Braudel, Giuseppe
Ungaretti, Roger Bastide, Fidelino de Figueiredo.
6 O sistema de ctedras, herdado da tradio universitria portuguesa,
caracterizava-se como um pequeno feudo, no qual seu titular, o catedrtico, era
investido de todos os poderes e de todos os privilgios. Nomeado por concurso,
permanecia no cargo de forma vitalcia e s a ele era atribuda a liberdade de
pesquisa e de ensino.
7 Com esta observao, no pretendemos alimentar o "mito liberal democrtico" de
criao da USP, apontado por Irene Cardoso em seu trabalho: A Universidade da
comunho paulista, de 1982. A autora frisa que mito porque se trata de uma
invocao que reala o esprito de liberdade de pensamento, de ensino, de pesquisa
que teria presidido a criao da universidade, escamoteando-se o fato de que foi
criada sob a ditadura de Vargas, e que os liberais que contriburam para sua
fundao colocaram-se contra a liberdade de pensamento e de expresso.
8 Artigos posteriores publicados na imprensa davam conta de que "a produo
cientfica extremamente concentrada. [...] A produo de teses de doutorado da
Universidade de So Paulo, em um ano a mesma que a de todas as
[universidades] federais somadas" (Paiva, 1998).
9 As entrevistas que realizamos descrevem bem como essas tenses ocorrem, e
apresentam a opinio dos professores sobre ela.
10 A investigao foi financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico CNPq e este texto incorpora parte do relatrio de
pesquisa apresentado.
11 Os trabalhos inscritos foram agrupados nos seguintes temas: Experincias de
Interdisciplinariedade; Recursos Tecnolgicos; Integrao no Mercado de Trabalho;
Renovao Curricular; Interao Professor/Aluno em Sala de Aula e em
Laboratrios; Experincias para Melhoria e Avaliao do Desempenho Docente.
Embora a realizao das entrevistas obedecesse essencialmente anuncia dos
professores, cada um dos temas mencionados foi contemplado.
217
12 A relao dos professores entrevistados a seguinte: Glacia D'Olim Marote

Ferro (FE), Jlio Marcos Filho (Esalq), Liliana Forneris (IB), Lgia Maria Marcondes
Machado (IP), Maria de Ftima G. M. Tlamo (ECA), Antonio Salatino (IB), Beatriz
Kilikian (EP), Andr Francisco Pilon (FSP), Tibor Rabockay (IQ), Bayardo Baptista
Torres(IQ), Cilene Aparecida Cortardi Ide (EE), Tizuko Morchida Kishimoto (FE),
Massayuki Nakagawa (FEA), Ligia Chiappini Moraes Leite (FFLCH); Sheila Walbe
Ornstein (FAU); Roberto Martins Gonalves (EESC), Jos Benedito Sacomano
(EESC). A pedagoga Ndia Pavan Cury (Centro de Tcnicas Pedaggicas da EESC)
foi entrevistada e includa no grupo pela relevncia das atividades que desenvolvia
para os objetivos da pesquisa. Trataremos neste artigo de caracterizar o grupo de
entrevistados como um todo, sem apresentar o nome de cada um deles.
Identificaremos apenas os professores cujas falas sero reproduzidas, a partir das
gravaes realizadas e cuja divulgao foi autorizada.
13 Pierre Lena professor de fsica na universidade, nela engajado na carreira
clssica. Interessou-se pela formao no ensino dos professores-pesquisadores,
coordenando entre os anos de 1983 a 1986 uma comisso cujos trabalhos
inspiraram, em grande parte, a criao da monitoria na Frana. A monitoria
corresponde a uma bolsa especial para os estudantes de doutorado dedicarem-se a
seu aperfeioamento pedaggico.
14 O Institut National de Recherche Pdagogique INRP publicou um nmero
temtico da revista Recherche et Formation, com o seguinte subttulo: "Quelle
formation pdagogique pour les enseignants du suprieur?" Nele aparece uma srie
de artigos relatando experincias de formao para docentes de ensino superior, em
vrios pases da Europa (Fave-Bonnet, 1994).
15 O depoimento da pedagoga Ndia Pavan Kuri, que ministrava a disciplina
Metodologia do Ensino Superior em colaborao com o professor Marcius F.
Giorgetti, para o curso de Engenharia de So Carlos, foi muito claro nesse sentido.
Ela dificilmente poderia realizar seu trabalho a contento, sem o auxlio do professor
especialista na rea, j que sobre as questes de contedo ela no poderia opinar.
Sua formao na rea pedaggica permitia-lhe apenas avaliar a forma.
16 Devemos registrar, a respeito das diversas funes que compem o trabalho na
universidade, especialmente na USP, que as chamadas tarefas tcnicoadministrativas ocupam uma parcela muito grande do tempo dos professores, pois
aqueles com dedicao de tempo integral docncia e pesquisa obrigatoriamente
participam de comisses estatutrias (congregao, conselhos de departamento,
comisses de ensino, pesquisa e extenso) bem como de bancas de titulao,
seleo de novos docentes e de concursos. Essa faina tende a ser, em geral, uma
grande fonte de presso para a atividade docente.
17 No podemos deixar de mencionar que durante os debates sobre a reforma
universitria uma das questes que mais ofereceram resistncia disse respeito
possibilidade de extino do princpio de liberdade de ctedra, considerado por
muitos como um dos pilares constitutivos da autonomia universitria.
218
Educao & Sociedade

Educ. Soc. vol.22 no.75 Campinas Aug. 2001
doi: 10.1590/S0101-73302001000200010
O BOM CIDADO DOCENTE UNIVERSITRIO NA SENDA DA

QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR
Armnio Rego*
RESUMO: Este artigo representa uma extenso de trabalho prvio realizado no

domnio dos comportamentos de cidadania dos professores universitrios (Cidoce).
O seu objectivo o de mostrar como quatro categorias de Cidoce (comportamento
participativo, orientao prtica, conscienciosidade e cortesia) influenciam a
motivao profissional e autoconfiana dos estudantes (actuais ou antigos), assim a
cotao global de desempenho que estes lhes atribuem. Retomam-se dados de
investigao anteriormente realizada com amostras de estudantes e professores
(Rego & Sousa, 2000), procedendo-se incluso de uma amostra de diplomados
com curso superior. Na globalidade, foram inquiridos 249 estudantes, 123
professores e 209 diplomados. Os estudantes debruaram-se sobre actuais
docentes, e os professores e diplomados foram convidados a descrever os
comportamentos dos seus antigos mestres. Os resultados revelam o seguinte: a) os
trs tipos de participantes nos estudos declaram que as quatro categorias de
cidadania
influenciam
significativamente
sua
motivao
profissional
autoconfiana; b) todos eles ponderam fortemente esses quatro comportamentos

quando so chamados a notar o desempenho global dos seus professores. A
consistncia desta evidncia sugere que podemos estar em presena de
comportamentos docentes com forte potencial de melhoria da qualidade do ensino
superior, nomeadamente no que concerne qualidade do processo ensinoaprendizagem.
Palavras-chave: Qualidade no ensino superior; Comportamentos de cidadania dos
professores universitrios; Autoconfiana; Motivao profissional.
Introduo
219
1. Qualidade versus processo ensino-aprendizagem

A qualidade no ensino superior tem ocupado, nos ltimos anos, um lugar de
destaque, seja no discurso dos agentes educativos, nas preocupaes dos
decisores polticos, ou na literatura especializada (v.g., Horine, Hailley & Rubach,
1993; Schargel, 1994; Ellington & Ross, 1994; Ace, 1994; Feigenbaum, 1994; Helms
& Key, 1994; Sirvanci, 1996; Rowley, 1996; Hansen & Jackson, 1996; Bailey &
Bennett, 1996; Massy, 1997; Horsburgh, 1999; Montano & Utter, 1999; Zabalza,
1999). Esta significativa expresso do tpico representa, em grande medida, a
expanso para o domnio educativo de uma filosofia de gesto que, desde h muito,
se vem tentando implementar nas empresas industriais e de servios (v.g., Hackman
& Wageman, 1995; Shemwell, Yavas, & Bilgin, 1998; Zbaracki, 1998).
Para se alcanarem efectivas melhorias qualitrias, importa, todavia, descortinar as
reas de pesquisa e interveno mais pertinentes. Se se pretende evitar que a
eficcia da aco fique seriamente comprometida, crucial extrar do "terreno" os
ensinamentos mais frutuosos. Sucede que, neste domnio, o processo ensinoaprendizagem tem sido referido por diversos estudiosos da qualidade (v.g.,
Schargel, 1994; Ellington & Ross, 1994; Bailey & Bennett, 1996; Hansen & Jackson,
1996; Rowley, 1996; Yorke, 1997; Horsburgh, 1999) como uma das reas de
interveno com maior potencial. Helms & Key (1994) enunciaram eloqentemente
essa tese ao afirmarem que "no h lugar algum onde os resultados positivos da
gesto da qualidade total sejam mais necessrios do que na sala de aula" (p. 97).
Este artigo insere-se nesse domnio de preocupaes e procura dar resposta a um
desafio expressivamente manifestado por Hansen & Jackson (1996): "Apesar do
extenso discurso sobre a qualidade, a actividade nuclear das universidades - a
docncia - permanece em grande medida intacta" (pp. 211-212).
possvel que este dficit tenha a sua gnese na dificuldade que o campo encerra
(v.g. Helms & Key, 1994; Rowley, 1996). Mas tal no deve (no pode!) ser impeditivo
de que novas pesquisas e contributos sejam procurados e lanados para discusso.
Acresce que as ausncias e carncias contm, quase sempre, duas facetas: um
obstculo e uma oportunidade. Constituem, at, um convite criatividade,
220
investigao, reflexo e descoberta de linhas de orientao potencialmente

contributivas de melhores desempenhos individuais e organizacionais. Um olhar
atento permite, alis, verificar que alguns caminhos proveitosos j comearam a ser
rasgados. Com efeito, possvel identificar na literatura um elenco significativo de
comportamentos docentes com potenciais efeitos positivos sobre os estudantes e,
globalmente, o processo de ensino-aprendizagem. A ttulo ilustrativo podem citar-se
(v.g., Ellington & Ross, 1994; Helms & Key, 1994; Rowley, 1996; Stringer & Irving,
1998; Marsh et al., 1998; Horsburgh, 1999):
a) feedback da aprendizagem pontual e justo;
b) preparao dos materiais;
c) clareza das explicaes;
d) pontualidade;
e) entusiasmo;
f) dinamismo;
g) encorajamento da participao;
h) actuao amistosa, interesse pelos estudantes e disponibilidade para os atender;
i) esprito de dilogo e prticas reflexivas partilhadas;
j) credibilidade e fiabilidade nas avaliaes;
k) promoo da autonomia e da aprendizagem activa;
l) justia, cortesia e conscienciosidade no exerccio do papel docente.
2. Comportamentos de cidadania docente universitria
Alguns dos comportamentos mais vincados nessas pesquisas apresentam
semelhanas com os comportamentos de cidadania docente universitria (Cidoce).
221
Estes
podem
ser
definidos
como
os
comportamentos
(tendencialmente)
discricionrios, no directa ou explicitamente reconhecidos pelo sistema de

recompensa formal, e que contribuem para o funcionamento eficaz da organizao
universitria, designadamente no que concerne ao desempenho acadmico dos
estudantes.
Esta definio tem a sua gnese no conceito de comportamentos de cidadania
organizacional (Smith, Organ & Near, 1983; Van Dyne, Cummings & Parks, 1995;
Organ & Ryan, 1995; Organ, 1988, 1997; Podsakoff et al., 1997; Netemeyer et al.,
1997; MacKenzie et al., 1998; Organ & Paine, 1999), tendo sido adaptada e
desenvolvida por Rego & Sousa (Rego, 1999; Rego & Sousa, 1999a). Depois de
obterem itens na literatura (Marsh et al., 1998; Stringer & Irwing, 1998; Rego &
Sousa, 1999b) e de analisarem o material semntico obtido em entrevistas semiestruturadas junto de 49 estudantes e 7 professores universitrios (a quem foi
solicitado que referissem actos caractersticos de antigos professores que
considerassem excelentes), os dois investigadores operacionalizaram o constructo,
tendo descortinado quatro dimenses:
a) O comportamento participativo representa a promoo do dilogo e o fomento da
participao dos estudantes no processo pedaggico.
b) A orientao prtica reflete a preocupao pedaggica do docente em ilustrar a
explanao das matrias com exemplos prticos e interessantes para a vida dos
estudantes.
c) A conscienciosidade pedaggica respeita aos comportamentos reveladores de
uma postura preocupada com o exerccio rigoroso da funo docente (v.g., preparar
bem as aulas, ser exigente, dar as aulas com rigor e seriedade).
d) A (des)cortesia representa um tratamento (des)respeitador dos estudantes.
Nas suas investigaes, Rego & Sousa enfatizaram as aes pedaggicas mais
presumivelmente ligadas ao desempenho dos estudantes, procurando suprir a
222
ausncia de estudos nessa matria. Enveredaram por uma tal veia comportamental
por trs razes:
a) Em primeiro lugar, notaram que os instrumentos e constructos de cidadania
disponveis secundarizavam os actos direccionados para os estudantes. Com efeito,
o instrumento usado por Koh, Steers & Terborg (1995) resultou de uma adaptao
do instrumento desenvolvido por Smith, Organ & Near (1983), sendo este destinado
a medir os comportamentos de cidadania organizacional. Por seu turno, o
questionrio usado por Skarlicki & Latham (1995) enfatizou os actos direccionados
para a organizao escolar e os colegas docentes.
b) Em segundo lugar, pareceu-lhes lgico que o estudo emprico das relaes entre
os Cidoce e os impactos sobre os estudantes (com especial destaque para os
desempenhos
acadmicos)
seria
mais
profcuo
se
fossem
pesquisados
comportamentos de relacionamento entre docentes e estudantes - mais do que

actos direccionados para os colegas docentes (v.g., ajuda na reviso de um artigo)
ou para a organizao (v.g., fornecer sugestes de melhoria do funcionamento
administrativo da instituio).
c) Em terceiro lugar, procuraram responder ao desafio lanado por Hansem &
Jackson (1996): "A menos que se actue sobre o processo ensino-aprendizagem, as
mudanas na gesto da qualidade suscitaro, apenas, benefcios diminutos" (p. 211212. Grifo nosso).
O presente artigo visa expor os resultados de diversos estudos cujo objectivo o de
relacionar os comportamentos de cidadania dos professores universitrios com trs
variveis: a) o desempenho global dos professores, tal como atribudo pelos seus
alunos (actuais ou antigos); b) a motivao profissional e a auto-confiana dos seus
estudantes. Sucinta e simplesmente, ser exposta diversa evidncia emprica
susceptvel de contribuir para responder a duas questes bsicas. Primeira: o que
significa ser um "excelente" professor universitrio? Segunda: haver diferenas
entre as concepes de estudantes, professores e diplomados com curso superior?
223
3. Metodologia
Foram inquiridos 249 estudantes universitrios, 123 professores e 209 diplomados
com curso superior. Os estudantes provinham de 27 cursos superiores (das reas de
letras/humanidades, engenharias, cincias, gesto/economia) e freqentando entre
o 1 e o 5 ano. Os professores exerciam actividade na Universidade de Aveiro,
distribuindo-se por diversos departamentos (gesto, engenharia, qumica, fsica,
educao, biologia, geologia, comunicao e arte, matemtica) dessa instituio. Os
diplomados eram detentores de diplomas de diversa natureza, exerciam actividades
profissionais diversas e haviam terminado os seus cursos em momentos bastante
distintos. A sua caracterizao encontra-se em anexo.
Os participantes foram abordados do seguinte modo: a) os estudantes foram
convidados a reflectir sobre um actual professor, sua escolha; b) aos professores e
diplomados foi solicitado que reflectissem sobre um antigo docente, tambm sua
escolha. A todos foi proposto que escolhessem e pensassem num docente, cujo
comportamento pudessem descrever com algum rigor, independentemente de
gostarem ou no dele, de o considerarem ou no competente, e qualquer que fosse
o sexo, idade ou rea de actividade. O inqurito que lhes foi proposto continha trs
partes principais:
a) Na primeira, a pessoa era convidada a responder ao questionrio de medida dos
Cidoce, assinalando em que medida as afirmaes enunciadas se aplicavam ao
docente em que havia pensado, atravs de uma escala tipo Likert de 7 pontos (1:
"no se aplica nada"; ; 7: "aplica-se completamente"). O questionrio tem duas
verses. Na sua forma extensa (aplicada aos estudantes), comporta 32 itens. Na sua
forma reduzida (respondida por professores e diplomados), integra 14 descritores
(Tabela 1). No presente artigo, para efeitos comparativos, apenas se apresentam os
dados relativos forma sucinta.
224
225
b) Na segunda parte, era solicitado ao inquirido que referisse os impactos que esse
professor havia exercido sobre si, atravs de 10 escalas de diferencial semntico
(tambm com 7 pontos). Estes descritores haviam sido recolhidos por Rego & Sousa
(Rego, 1999; Rego & Sousa, 1999a) em duas fontes. Primeira: entrevistas semiestruturadas a 13 estudantes, os quais foram convidados a pensar em excelentes
(antigos) professores, e a reportar os efeitos que eles haviam exercido sobre a sua
vida. Segunda: anlise do material semntico obtido na fase exploratria de recolha
de itens para o instrumento de medida dos Cidoce. Com efeito, os 49 estudantes e 7
professores participantes nesse estudo exploratrio no se limitaram a citar
comportamentos, antes extravasaram para os efeitos sentidos e para as razes
pelas quais consideravam exemplares os professores escolhidos.
c) Na terceira, solicitava-se ao indivduo que atribusse uma cotao global de
desempenho ao professor em mente, numa escala de 1 ("pssimo professor") a 20
("excelente professor"). Esta escala similar que utilizada pelos docentes para
avaliarem o desempenho dos seus alunos.
Os dados de cidadania e impactos foram sujeitos a uma anlise factorial
confirmatria (Joreskog & Sorbom, 1993; Byrne, 1998). Foi testado o modelo de seis
dimenses emergente da investigao de Rego (1999): quatro para a cidadania e
duas para os impactos (motivao profissional e auto-confiana) - o resultado
encontra-se na Tabela 1. Globalmente, os ndices de ajustamento do modelo so
satisfatrios e as consistncias internas satisfazem o valor mnimo de 0.70 sugerido
por Nunnally (1978).
4. Resultados
A Tabela 2 expe as mdias, desvios-padro e correlaes entre as variveis. Em
geral, as variveis de cidadania relacionam-se significativamente entre si, com as
duas variveis de impacto (especialmente a motivao profissional) e a cotao
global de desempenho. Estes valores correlativos so similares para os trs tipos de
inquiridos (estudantes, professores e diplomados).
226
A Tabela 3 expe os resultados para as anlises de regresso. Procura evidenciar o

poder explicativo das dimenses de cidadania para a cotao de desempenho, a
motivao profissional e a auto-confiana. A sua leitura permite extrair algumas
tendncias, designadamente:
a) Todas as variveis de cidadania explicam de modo bastante expressivo a cotao
de desempenho e a motivao profissional. Ou seja, tanto estudantes como
professores
graduados
ponderam
fortemente
esses
quatro
tipos
de
comportamento quando avaliam o desempenho dos seus mestres (actuais ou

antigos), e quando reflectem sobre a influncia por eles exercida na sua prpria
motivao profissional. Os efeitos exercidos pelos Cidoce sobre a autoconfiana so
menos notrios.
b) O poder explicativo das quatro dimenses de cidadania para as variveis de
impacto e de desempenho global superior entre os j diplomados do que no seio
dos estudantes e professores inquiridos em estudos anteriores. A diferena mais
notria para a autoconfiana.
c) Os diplomados ponderam a cortesia mais fortemente do que os indivduos das
outras duas amostras. Ela representa, mesmo, a varivel com influncia mais
significativa sobre a autoconfiana.
d) Quando se trata de avaliar o desempenho global dos docentes, os diplomados e
os professores ponderam a conscienciosidade e a orientao prtica em maior grau
do que os estudantes. Estes, por seu turno, valorizam mais o comportamento
participativo.
e) A orientao prtica representa a categoria de cidadania mais fortemente
relacionada com a motivao profissional declarada, seja para os estudantes, os
professores ou os diplomados.
f) Enquanto os estudantes declaram que os seus nveis de autoconfiana crescem
com o comportamento participativo dos seus mestres, os diplomados ponderam as
227
outras trs categorias. Os professores, por seu turno, valorizam a orientao prtica
e, menos claramente, a postura participativa.
Para testarmos a eventual existncia de efeitos moderadores provocados pelo tipo
de curso realizado, a actividade profissional dos diplomados e o tempo decorrido
desde o terminus do curso, executmos regresses para: a) quatro tipos de curso
(via-ensino e humanidades, cincias, engenharias, economia/gesto); b) trs tipos
de
ocupao
(tcnicos
superiores,
professores
do
ensino
secundrio,
gestores/directores); c) trs perodos temporais ps-curso (menos de 3 anos, entre 3

e 8 anos, e mais de 8 anos). No foram detectadas particularidades dignas de
registo, exceptuando uma pequena tendncia: os diplomados com cursos de
engenharia so mais sensveis orientao prtica.
A tabela 4 expe a caracterizao de seis agrupamentos de docentes (os escolhidos
pelos diplomados inquiridos), oriundos de uma anlise de clusters (Bryman &
Cramer, 1990; Reis, 1991; Pestana & Gageiro, 1998). A anlise foi baseada nas
quatro dimenses de cidadania. Aps o agrupamento procedeu-se a uma anlise de
varincia (Teste Scheff) tendo em vista conhecer as diferenas inter-grupos nas
variveis de cidadania, de impacto e de desempenho global. Os agrupamentos
podem ser assim caracterizados:
228
a) Os docentes do grupo 1 foram denominados "Fracos" por apresentarem baixas

notaes em todas as dimenses de cidadania. Todos os tipos de inquiridos lhes
229
atribuem cotao de desempenho bastante "negativa". Os efeitos exercidos sobre a

motivao profissional e a autoconfiana so, igualmente, os mais fracos de entre os
seis agrupamentos. Em termos gerais, os professores inquiridos so mais
benevolentes nas apreciaes destes docentes, e os diplomados so os mais
contundentes na avaliao negativa.
b) Aos elementos do grupo 2 foi imputada a designao de "Apenas corteses". As
suas notaes de cidadania so geralmente baixas, mas apresentam uma elevada
pontuao em cortesia. Assemelham-se a docentes simpticos, mas que so pouco
empenhados na preparao das aulas, pouco organizados e metdicos na
leccionao, fracos promotores da participao dos alunos, e modestamente
orientados para a ilustrao da matria com exemplos prticos e da vida pessoal.
So alvo de cotaes negativas de desempenho por parte de todos os tipos de
inquiridos, especialmente os graduados. Os trs tipos de inquiridos declaram que os
efeitos por eles exercidos sobre a motivao profissional e a autoconfiana so
igualmente fracos, embora melhores do que os ocorridos para o grupo anterior.
c) Os docentes englobados no terceiro agrupamento foram denominados
"Conscienciosos": as suas pontuaes nas duas primeiras dimenses de cidadania
so fracas, mas expressam elevada orientao conscienciosa (e pautam-se por um
esprito moderadamente corts). So uma espcie de docentes que se preocupam
com o rigor e organizao das suas aulas, adoptam um relacionamento harmonioso
e corts, mas descuram a vertente prtica das aulas e o fomento da participao dos
alunos. Denotam uma cotao de desempenho globalmente positiva, embora
modesta. Os professores que participaram nos estudos parece, no entanto,
apreciarem relativamente bem este perfil nos seus antigos mestres. Com efeito,
para alm da razoavelmente elevada cotao de desempenho que lhes atribuem,
declaram terem sido bastante influenciados por eles no que concerne motivao
profissional.
possvel
que
tal
se
deva,
fundamentalmente,
ao
pendor
consciencioso.
d) No quarto grupo esto agrupados os elementos que nomemos "Regulares". So
medianamente orientados para todas as dimenses de cidadania. Em geral, todos
230
os inquiridos os consideram razoavelmente bons docentes, embora seja de notar a

menor apreciao de que so alvo por parte dos graduados. Os professores que
participaram do estudo, por seu turno, so mais benevolentes, denotando apreciar
bastante este perfil nos seus antigos mestres. Em geral, todos os inquiridos
consideram que eles influenciaram de modo positivo os seus nveis de motivao
profissional e autoconfiana.
e) Os docentes do agrupamento "Profissionais diligentes" caracterizam-se por
pontuaes bastante elevadas em todas as dimenses de cidadania, recebendo
cotaes de desempenho igualmente expressivas por parte de estudantes,
professores e graduados. A influncia por eles exercida sobre as duas variveis de
impacto globalmente bastante positiva, qualquer que seja o tipo considerado de
inquiridos.
f) Finalmente, os docentes do sexto grupo receberam a designao de
"Exemplares", devido ao facto de serem considerados excelentes cidados docentes
em todas as dimenses comportamentais. O reflexo mais claro deste perfil est
projectado na cotao de desempenho que todos os inquiridos lhes atribuem - a
mais elevada dentre todos os grupos. Os impactos exercidos sobre a motivao
profissional e a autoconfiana so mais elevados do que os verificveis em qualquer
dos agrupamentos anteriores.
5. Anlise, discusso e concluses

O primeiro elemento digno de meno a propsito dos dados expostos o referente
s boas propriedades psicomtricas do instrumento de medida dos Cidoce. Com
efeito, o modelo tetra-dimensional ajusta-se satisfatoriamente aos dados, as
consistncias internas de cada dimenso ultrapassam sistematicamente o mnimo
de 0.70 sugerido por Nunnally (1978), e a validade preditiva de cada categoria
comportamental assinalvel. H, por conseguinte, razes acrescidas para
prosseguir as pesquisas com o recurso ao instrumento em causa.
231
Em segundo lugar, importa referir que os elementos empricos evidenciados revelam

que a excelncia docente universitria implica que os professores promovam a
participao dos alunos, confiram s aulas um pendor prtico, sejam conscienciosos
na preparao e organizao das lies, e adoptem condutas cordiais e corteses.
No basta ser consciencioso, nem suficiente ser simptico/corts: necessrio
conciliar as quatro categorias de cidadania. Estas concepes so perfilhadas pelos
professores e diplomados, mas tambm pelos estudantes.
Por conseguinte, contrariamente a uma ideia por vezes detectada na vida
acadmica, afigura-se que os estudantes no procedem a apreciaes naives
acerca dos seus professores. Eles valorizam as quatro vertentes comportamentais e
acolhem particularmente bem o professor que consegue combin-las em alto grau.
Note-se, especialmente, o facto de cotarem de modo relativamente fraco os
professores "Apenas corteses". Consequentemente, a ideia frequentemente
divulgada de que os estudantes fazem juzos enviesados acerca dos desempenhos
docentes - deixando-se "iludir" com professores (apenas) simpticos, amistosos e
corteses! - s pode fazer carreira se se admitir que esses enviesamentos so
partilhados pelos professores e diplomados
Ou seja: tambm aos "olhos" dos alunos, no basta ser corts; tambm no basta
ser consciencioso; nem suficiente a conciliao das duas vertentes; o perfil mais
valorizado , efectivamente, o que se caracteriza por elevadas orientaes nas
quatro categorias comportamentais. Globalmente, as suas concepes so muito
semelhantes s dos actuais professores e dos j diplomados. H, portanto, algumas
razes para advogar que os estudantes demonstram uma perspectiva acerca da
excelncia
da
docncia
que
contradiz
algumas
ideias
pr-concebidas
relativamente comuns no meio acadmico.

Esta recorrente evidncia emprica projecta sobre os resultados uma validade
indubitvel, conferindo grande dose de verossimilhana noo de que os
comportamentos pesquisados so susceptveis de contribuir para os incrementos da
qualidade no ensino superior. Ela , alis, convergente com os dados empricos
atinentes s "avaliaes pelos estudantes da eficcia do professor" (v.g., Stringer &
232
Irving, 1998; Rowley, 1996) e s "avaliaes pelos estudantes da qualidade

educativa" (v.g., Marsh et al., 1998). A tendncia geral exposta no deve, no
entanto, obnubilar algumas particularidades decorrentes da cogitao entre as
concepes de diplomados, estudantes e professores. Elas no diminuem a
validade dos dados, antes lhe conferem maior poder heurstico. Importa reter as
mais relevantes:
Primeira: os diplomados (tal como os professores) ponderam as quatro categorias
comportamentais docentes mais fortemente do que os estudantes. presumvel que
a experincia profissional entretanto adquirida os torne mais aptos a avaliar a
importncia e os efeitos dos seus antigos mestres. A exposio realidade do
mundo do trabalho pode torn-los mais sensveis valia e (bom ou mau) exemplo
dos seus antigos professores.
Segunda: para as mesmas configuraes de cidadania docente (Tabela 4), os
professores inquiridos tendem a ser mais benevolentes nas cotaes de
desempenho atribudas aos seus antigos mestres e nos impactos que declaram ter
deles recebido. Os diplomados, por seu turno, so tendencialmente mais
contundentes nas apreciaes negativas. No que respeita benevolncia dos
professores, possvel que ela resulta da renitncia sentida pelos prprios em
atriburem pontuaes excessivamente negativas aos seus colegas de profisso.
igualmente presumvel que, devido experincia docente entretanto adquirida,
sejam mais capazes de compreender as dificuldades da funo e se sintam menos
propensos a juzos extremadamente negativos. Relativamente aos diplomados, pode
admitir-se que a sua maior contundncia se deve experincia profissional que lhes
suscita uma maior consciencializao das deficincias formativas recebidas de
professores com fraco esprito de cidadania docente.
Terceira: mais do que os estudantes, os diplomados (e professores) atribuem
orientao prtica uma importncia relativa superior imputada pelos estudantes. O
mesmo pode ser dito a propsito da conscienciosidade. A argumentao
anteriormente aduzida ajuda a explicar esta evidncia. Com efeito, possvel que a
experincia profissional os torne mais cientes da importncia dos ensinamentos
233
prticos que os professores lhes transmitiram (ou no). E que lhes revele a
importncia da conscienciosidade profissional, isto , do rigor, mtodo e
organizao. Pode suceder que, com a experincia de vida, sintam que os antigos
docentes mais conscienciosos foram aqueles que, no mdio/longo prazo, vieram a
produzir efeitos mais proveitosos nas suas vidas.
Quarta: a cortesia mais ponderada pelos diplomados do que pelos estudantes e
professores. Ela representa, mesmo, a categoria comportamental que mais explica a
respectiva autoconfiana. O dado pode parecer surpreendente, mas no deixa de
chamar a ateno para a importncia dos actos docentes no especificamente
ligados aos contedos programticos formais. O que os dados sugerem que uma
varivel relacional como a cortesia docente (continua a ser!) valorizada pelos
indivduos j ingressados no mundo do trabalho. Este dado apela para a
considerao da evidncia obtida por Rego (1999) quando verificou, num estudo
longitudinal, que esta dimenso era a nica com poder preditivo significativo do
desempenho acadmico. Segundo o investigador, o resultado poderia significar uma
de duas coisas:
a) possvel que os professores (des)corteses exeram um efeito (des)motivador
sobre os seus estudantes, induzindo-os a alterar os seus nveis de esforo e
empenhamento, com repercusses no desempenho acadmico.
b) Mas tambm verossmil que a relao detectada resulte da influncia de uma
terceira varivel sobre os Cidoce e as classificaes dos alunos, e no propriamente
do efeito dos comportamentos dos docentes sobre o trabalho e desempenho dos
estudantes.
Na
verdade,
pode
suceder
que
alguns
professores
tenham
determinadas caractersticas de personalidade que os induzem a ser mais corteses

e, simultaneamente, mais benevolentes na atribuio das notas.
Ora, o que os dados empricos emergentes dos actuais estudos sugerem que,
porventura, a cortesia representa algo mais do que a gnese da benevolncia
docente. Ela pode constituir, complementarmente com outros actos de cidadania,
uma actividade docente de natureza scio-afectiva com impactos significativos sobre
a motivao, empenho, entusiasmo, satisfao, identificao pessoal, autoconfiana,
234
identificao pessoal e maior disponibilidade para assumir responsabilidades dos

estudantes (Podsakoff et al., 1990; Harvie & Leiter, 1999; Yukl, 1998). Por essas
vias, susceptvel de incrementar os nveis de dedicao ao trabalho, estimulao e
aprendizagem (Stringer & Irving, 1998).
Quinta: as tendncias detectadas so extensivas aos diplomados com vrios tipos
de curso e diferentes profisses. E parecem ser independentes do momento
temporal em que o curso foi realizado. A consistncia dos dados sugere, uma vez
mais, a sua relevncia e validade. Todavia, descortinou-se uma pequena tendncia
para que os diplomados em engenharias sejam mais sensveis orientao prtica
dos seus antigos docentes. O dado no supreendente, se pensarmos no teor dos
contedos formativos desses cursos. presumvel que a aprendizagem de matrias
com forte contedo tcnico e tecnolgico seja mais fortemente promovida com
exemplos prticos do que a aprendizagem de tpicos cujo contedo mais
cientfico, "cultural" ou humanstico.
Finalmente, importa reter um aspecto que, embora (aparentemente) colateral, pode
ajudar a compreender as concepes manifestadas pelos inquiridos. Na verdade,
tanto os estudantes como os professores e os diplomados direccionaram as suas
escolhas para docentes que so por eles considerados "bons" ou "excelentes" (vide
figura 1). A prevalncia de escolhas de perfis docentes "positivos" , por
conseguinte, extensiva aos estudantes. Este dado parece contrariar uma noo
corrente, segundo a qual os alunos so predominantemente "contestatrios",
especialmente atentos a casos "negativos", e pouco sensveis s "excepes"
positivas. E torna mais rica a evidncia emprica obtida, pois sugere aquilo que eles
valorizam especialmente bem - mais do que aquilo que no desejam. Sublinhe-se,
todavia, que a tendncia mais expressiva para os professores e diplomados
inquiridos do que para os estudantes. Daqui emergem dois comentrios:
235
a) Por razes corporativistas, possvel que os docentes se sintam desconfortveis

na escolha e avaliao de "maus professores". Podem, designadamente, sentir que
uma tal opo representa uma avaliao negativa indirecta da sua prpria
actividade.
b) Ao serem convidados a reflectir sobre os seus antigos mestres, presumvel que
os professores e restantes diplomados recuperem da memria aqueles que mais se
salientaram como modelos positivos para a sua prpria actividade actual.
O presente estudo contm algumas especificidades (mormente metodolgicas),
cujas
insuficincias
os
estudos
posteriores
podero
suprir,
mas
cujas
potencialidades podero ser desenvolvidas:

a) Os dados relativos s variveis dependentes e independentes foram recolhidos
na mesma fonte. Por conseguinte, os riscos da varincia do mtodo comum
(Podsakoff & Organ, 1986) so mais provveis. H, portanto, interesse em que
pesquisas posteriores adoptem uma metodologia de "dupla fonte": alguns inquiridos
236
descrevem o comportamento dos professores, e outros expressam os impactos e a

cotao de desempenho. Para ultrapassar eventuais dificuldades de concretizao
de uma tal metodologia, pode revelar-se til obter os dados a partir dos mesmos
indivduos em momentos distanciados no tempo.
b) Um dos factores de impacto (autoconfiana) carece de validao posterior, j que
a sua interpretao suscita algumas dificuldades.
c) A metodologia usada correlacional, pelo que no possvel aduzir um nexo de
causalidade entre as variveis. Pode, por exemplo, suceder que os estudantes que
obtiveram melhores classificaes na disciplina (ministrada pelo professor que
escolheram para avaliao) procedam a racionalizaes post hoc que os induzem a
cotar positivamente o desempenho dos seus antigos professores, a declarar efeitos
mais fortes na motivao e autoconfiana e a atribuir-lhes cotaes de cidadania
mais elevadas. Nesse caso, assistir-se-ia a uma relao de causalidade inversa
subjacente no presente estudo.
d) O facto de haver correlaes fortes entre determinados comportamentos dos
docentes e as cotaes de desempenho que lhes so imputadas pelos seus alunos
no implica, necessariamente, que esses comportamentos sejam determinantes
para o desempenho acadmico. Importa, por conseguinte, prosseguir as pesquisas,
na tentativa de se descortinar um padro de relaes que explique o poder
explicativo dos Cidoce para o desempenho acadmico dos estudantes.
De qualquer modo, de justia realar que os resultados aqui apresentados so
consistentes com diversa evidncia emprica, designadamente a que tem sido
produzida no mbito das "avaliaes pelos estudantes da eficcia do professor"
(v.g., Stringer & Irving, 1998) e das "avaliaes pelos estudantes da qualidade
educacional" (v.g., Marsh et al., 1998; Rowley, 1996). Eles contribuem para a
compreenso dos efeitos que os professores podem exercer sobre os estudantes e
fornecem valor acrescentado num domnio que os estudos sobre o ensino superior
vm progressivamente enfatizando: a qualidade. Sugerem claramente que as quatro
dimenses de cidadania estudadas so bastante valorizadas, tanto pelos docentes e
diplomados que se debruaram sobre os seus antigos docentes, como pelos
237
estudantes que avaliaram os seus actuais professores. Todos consideram que as

quatro categorias de cidadania definem vincadamente o perfil de um "bom" professor
universitrio e exercem efeitos sobre a sua motivao profissional e (menos
expressivamente) autoconfiana.
possvel que isso ocorra porque os professores que agem como "bons cidados"
funcionem como modelos passveis de imitao, gerem ambientes promotores do
envolvimento activo dos estudantes e do seu desenvolvimento, criem expectativas
positivas nos seus alunos que induzem estes na tentativa de as cumprir, promovam
as relaes de confiana, transmitam entusiasmo, suscitem fenmenos de
identificao pessoal, concitem satisfao e sentimentos de auto-eficcia, estimulem
a
aprendizagem,
transmitam
mensagens
conducentes
assuno
de
responsabilidades.
No pode daqui extrair-se simplisticamente a tese de que os comportamentos
simultaneamente valorizados por professores, estudantes e diplomados devem ser
inseridos, de imediato, nos processos avaliativos da qualidade no ensino superior.
Mas a convergncia legitima a ideia de que os comportamentos aqui gizados
constituem reas de actuao de mais provvel eficcia - seja para os docentes que
pretendem adoptar posturas de "melhoria contnua", seja para as instituies que
esto empenhadas em promover a adopo desses comportamentos pelos seus
docentes.
Estes estudos representam, por conseguinte, um passo adicional na busca de
factores de melhoria da rea que diversos estudiosos vm mencionando como
crucial para a gesto da qualidade total: o processo ensino-aprendizagem. Eles
ajudam, ainda, a desfazer um dos maiores equvocos detectveis no discurso por
vezes desenvolvido em torno da qualidade no ensino superior: a secundarizao das
perspectivas dos estudantes. Na gnese de um tal caminho esto razes vrias e
no ser possvel elencar exaustivamente as mais provveis e/ou verossmeis. Mas
uma se nos afigura mencionvel: a tese segundo a qual os estudantes no esto
capacitados para emitir juzos apropriados acerca da qualidade do ensino que lhes
ministrado. A presente investigao vai ao arrepio dessa ideia e sugere que ela s
238
pode continuar a ser sustentada se admitirmos que tambm os diplomados e os

actuais professores carecem dessa capacidade!
Recebido para publicao em maro de 2000.
THE UNIVERSITY TEACHER AS A GOOD CITIZEN: IN SEARCH OF QUALITY IN
HIGHER EDUCATION
ABSTRACT: This paper extends previous research in the field of citizenship
behaviors of university teachers (CBUT). It aims at showing how four dimensions of
CBUT (participatory behavior, practical orientation, conscientiousness and courtesy)
explain: a) the professional motivation and self-confidence of students; b) the way
students evaluate teachers' performance. Previous data obtained from students and
teachers samples are retaken, and a sample of graduates is added. The whole
sample comprises 249 students (who described the behaviors of an actual teacher of
their choice) plus 123 teachers and 209 graduates (who were invited to report the
behaviors of a former teacher). The main findings are the following: a) students,
teachers and graduates consider that the four behaviors of their (actual or former)
teachers influenced significantly their own professional motivation and selfconfidence; b) the three types of participants in the study attribute a high value to the
four CBUT when evaluating the performance of their (actual or former) teachers. The
consistency of these findings suggests that the CBUT can be an important source of
quality in higher education, namely as for as the teaching-learning process is
concerned.
Key words: Quality in higher education; Citizenship behaviors of university teachers;
Self-confidence; Professional motivation.
REFERNCIAS
BAILEY, D. & BENNETT, J.V. The realistic model of higher education. Quality
Progress, nov. 1996, p.77-79.
[ Links ]
BRYMAN, A. & CRAMER, D. Quantitative data analysis for social scientists. London:
Routledge, 1990.
[ Links ]
BYME, B.M. Structural Equation Modelling with Lisrel, Prelis, and Simplis. London:
Lawrence Erlbaum Associates, 1998.
[ Links ]
ELLINGTON, H. & ROSS, G. Evaluating teaching quality throughout a university.
Quality Assurance in Education, 2(2), 1994, p. 4-9.
[ Links ]
FEIGENBAUM, A.V. Quality education and America's competitiveness. Quality
Progress, September, 1994, p. 83-84.
[ Links ]
239
HACKMAN, J.R. & WAGEMAN, R. Total quality management: Empirical, conceptual

and practical issues. Administrative Science Quarterly, 40, 1995, p. 309-342.
[ Links ]
HANSEN, W.L. & JACKSON, M. Total quality improvement in the classroom. Quality
in Higher Education, 2(3), 1996, p. 211-217.
[ Links ]
HARVIE, P. & LEITER, M.P. Engagement in learning: Teacher behavior and student
response. Paper presented at the 107th Annual Convention of the American
Psychological Association, Boston, Massachusetts, 20-24 August, 1999.
[ Links ]
HELMS, S. & KEY, C.H. Are students more than costumers in the classroom? Quality
Progress, September, 1994, p. 97-99.
[ Links ]
HINDLE, Tim. Como fazer comunicaes. Livraria Civilizao Editora, 1998.
[ Links ]
HORINE, J.E., HAILEY, W.A. & RUBACH, L. Shaping America's future. Quality
Progress, October, 1993, p. 41-60.
[ Links ]
HORSBURGH, M. Quality monitoring in higher education: the impact on student
learning. Quality in Higher Education, 5(1), 1999, p. 9-25.
[ Links ]
JORESKOG, K. & SORBOM, D. Lisrel 8: Structural Equation Modeling with the
Simplis Command Language. Scientific Software International, 1993.
[ Links ]
KOH, W., STEERS, R., & TERBORG, J. The effects of transformational leadership
on teacher attitudes and student performance in Singapore. Journal of Organizational
Behavior, 16, 1995, p. 319-333.
[ Links ]
MACKENZIE, S.B., PODSAKOFF, P.M. & AHEARNE, M. Some Possible
Antecedents and Consequences of In-Role and Extra-Role Salesperson
Performance. Journal of Marketing, 62, Jul. 1998, p. 87-98.
[ Links ]
MARSH, H.W., HAU, K., CHUNG, C. et al. Confirmatory factor analyses of chinese
students' evaluations of university teaching. Structural Equation Modeling, 5(2), 1998,
p. 143-164.
[ Links ]
MONTANO, C.B. & UTTER, G.H. Total quality management in higher education.
Quality Progress, Aug. 1999, p. 52-59.
[ Links ]
NETEMEYER, R.G., BOLES, J.S., MCKEE, D. et al. An Investigation Into the
Antecedents of Organizational Citizenship Behaviors in a Personal Selling Context.
Journal of Marketing, 61, 1997, p. 85-98.
[ Links ]
NUNNALLY, J.C. Psychometric Theory. 2nd ed., New York: McGraw-Hill, 1978.
[ Links ]
240
ORGAN, D. Organizational Citizenship Behavior: The Good Soldier Syndrome.

Lexington, MA: Lexington Books, 1998.
[ Links ]
______. Organizational Citizenship Behavior - its construct clean-up time. Human
Performance, 10(2), 1997, p. 85-97.
[ Links ]
ORGAN, D.W. & PAINE, J.B. A new kind of performance for industrial and
organizational psychology: Recent contributions to the study of organizational
citizenship behavior. International Review of Industrial and Organizational
Psychology, 14, 1999, p. 338-368.
[ Links ]
ORGAN, D.W. & RYAN, K. A Meta-Analytic Review of Attitudinal and Dispositional
Predictors of Organizational Citizenship Behavior. Personnel Psychology, 48, 1995,
p. 775-802.
[ Links ]
PESTANA, M.H. & GAGEIRO, J.N. Anlise de dados em Cincias Sociais. Lisboa:
Edies Slabo, 1998.
[ Links ]
PODSAKOFF, P.M., MACKENZIE, S.B., MOORMAN, R.H. et al. Transformational
leader behaviors and their effects on followers' trust in leader, satisfaction, and
organizational citizenship behaviors. Leadership Quarterly, 1(2), 1990, p. 107-142.
[ Links ]
RACE, P. Quality for some? What about the rest? Quality Assurance in Education,
2(2), 1994, p. 10-14.
[ Links ]
REGO, A. Ilustrao emprica da pertinncia da longitudinalidade - Cidadania
docente versus desempenho dos estudantes universitrios. Aceite para publicao
nas Actas do Colquio Metodologias de Investigao em Educao, Cidine, Instituto
Politcnico de Castelo Branco, Portugal, 25-26 Jun. 1999.
[ Links ]
REGO, A. & SOUSA, L. (1999a). Citizenship behaviors of university teachers and
their impact on subordinates. Paper presented at the 57th Annual Convention of
International Council of Psychologists, Salem, Massachusetts, 15-19 Augusto,
1999a.
[ Links ]
______. Comportamentos de cidadania do professor: Sua importncia para a
comunidade escolar. Revista de Educao, VIII (1), 1999b, p. 57-63.
[ Links ]
______. Impactos dos comportamentos de cidadania docente sobre os alunos
universitrios - A perspectiva dos estudantes e dos professores. Linhas Crticas
6(10), Universidade de Braslia, 2000, p. 9-30.
[ Links ]
REIS, E. Anlise de clusters: Um mtodo de classificao sem preconceitos. Lisboa:
ISCTE/Giesta, 1991.
[ Links ]
ROWLEY, J. Measuring quality in higher education. Quality in Higher Education, 2(3),
1996, p. 237-255.
[ Links ]
241
SCHARGEL, F.P. Teaching TQM in a inner city high school. Quality Progress, Sept.
1994, p. 87-90.
[ Links ]
SHEMWELL, D.J., YAVAS, U. & BILGIN, Z. Customer-service provider relationships:
An empirical test of a model of service quality, satisfaction and relationship-oriented
outcomes. International Journal of Service Industry Management, 9(2), 1998, p. 155168.
[ Links ]
SIRVANCI, M. Are students the true customers of higher education? Quality
Progress, Octob. 1996, p. 99-102.
[ Links ]
SKARLICKI, D.P. & LATHAM, G.P. Organizational citizenship behavior and
performance in a university setting. Canadian Journal of Administrative Sciences,
12(3), 1995, p. 175-181.
[ Links ]
SMITH, C., ORGAN, D., & NEAR, J. Organizational Citizenship Behavior: Its Nature
and Antecedents, Journal of Applied Psychology, 68(4), 1983, p. 653-663.
[ Links ]
STRINGER, M. & IRWING, P. Students' evaluations of teaching effectiveness: A
structural modelling approach. British Journal of Educational Psychology, 68, 1998,
p. 409-426.
[ Links ]
VAN DYNE, L., CUMMINGS, L. L. & PARKS, J. M. Extra-role behaviors: In pursuit of
construct and definitional clarity (a Bridge over Muddied Waters). In: L.L. Cummings
& B.M. Staw (Eds.), Research in Organizational Behavior, vol. 17, Greenwich,
Connecticut: JAI Press, 1995, p. 215-285.
[ Links ]
YORKE, M. This way QA? Quality Assurance in Education, 5(2), 1997, p. 97-100.
[ Links ]
YUKL. G. Leadership in organizations. 4th ed. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice
Hall, 1998.
[ Links ]
ZABALZA, M. Coordenadas bsicas para una docencia de calidad en la Universidad:
Qu caracteriza la calidad de los docentes y la docencia universitaria. Conferncia
apresentada ao I Simposium Iberoamericano sobre Didctica Universitria, Santiago
de Compostela, 2-4 de dez. 1999.
[ Links ]
ZBARACKI, M.J. The rhetoric and reality of total quality management. Administrative
Science Quarterly, 43, 1998, p. 602-636.
[ Links ]
* Seco Autnoma de Gesto e Engenharia Industrial da Universidade de Aveiro

(Portugal). E-mail: arego@egi.ua.pt
242
243
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO TECNOLGICO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO
DE CONTADOR A PROFESSOR:
A trajetria da docncia no ensino superior de contabilidade
MARCOS LAFFIN
FLORIANPOLIS, 2002
Esta tese de Doutorado foi examinada e julgada adequada para a obteno do ttulo de Doutor em
Engenharia de Produo e aprovada na sua forma final pelo Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina.
VERSOS DE ORGULHO
Meus xtases, meus sonhos, meus cansaos ...
- so os teus abraos dentro dos meus braos,
- Via Lctea fechando o Infinito.
Florbela Espanca
DEDICATRIA
Este trabalho carinhosamente se enderea e se entrega sem mistrios para:
Hermnia, minha mulher Adriana, Nathlia, Gustavo, meus filhos sempre presentes e em mltiplas
gentilezas e afagos foram inseparveis e irrenunciveis na construo desta tese.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo compreender os fundamentos epistemolgicos da
organizao do trabalho do professor de contabilidade no ensino superior. Para
alcanar esse propsito caracterizo a sua trajetria de formao e a sua insero no
trabalho docente, assim como identifico as concepes epistemolgicas e categorias
metodolgicas do seu trabalho no ensino superior de Cincias Contbeis. A
questo central da tese buscou caracterizar quais so
os componentes
epistemolgicos do processo de ensino que organizam o trabalho do professor de

contabilidade no ensino superior. Para responder a essa questo decidi pela
abordagem qualitativa, mediante a qual tomo como referncia os princpios
explicativos de Homem e Trabalho. Por meio desse eixo terico enfatizo a
constituio do sujeito e a sua condio humana atravs de suas relaes sociais,
histricas e culturais, declarando assim sua possibilidade omnilateral. A construo
da pesquisa emprica foi realizada em 04 (quatro) Instituies de ensino superior,
com 28 (vinte e oito) professores. Todos os professores pesquisados possuem
graduao em Cincias Contbeis e desenvolvem as atividades no ensino superior
em disciplinas do curso de Cincias Contbeis. Ao concluir o estudo sobre o trabalho
244
do professor de contabilidade no ensino superior, afirmo que ensinar exige

responsabilidade porque, para alm do domnio de contedos especficos e de
saberes de formao humana, assim como de mtodos adequados a promover
essas apropriaes no contexto no qual est inserido, preciso insistir na
solidariedade humana, na preservao do mundo humano. Essa sensibilidade
coletiva ser visvel nas atividades do professor de contabilidade quando, em seu
trabalho, configurar-se um entendimento crtico e emancipatrio da categoria
trabalho.
1 INTRODUO
1.1 Exposio do Assunto
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico.
Esta unidade complexa da natureza humana totalmente desintegrada na educao
por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel aprender o que significa ser
humano. preciso restaur-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre,
tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e
de sua identidade comum a todos os outros humanos (MORIN, 2000, p.15).
O contexto scio-poltico-econmico e cultural no qual a sociedade contempornea
assenta suas aes encontra-se complexificado de incertezas e de provisoriedades
em face da emergncia de novos conhecimentos e novos procedimentos do homem,
os quais se intensificam e acabam por afetar o conjunto da sociedade humana. No
conjunto complexo das relaes humanas preciso ressignificar o homem em sua
condio humana para que, no contexto da sua condio, seja possvel enfrentar o
desafio que se coloca a todas as instituies, ao mesmo tempo em que se coloca a
todos os homens.
Na identidade desse contexto, as organizaes buscam reorganizar suas estruturas
tanto de gesto quanto produtivas por meio da coeso organizacional. No entanto,
para essa reorganizao, faz-se necessrio superar o entendimento reducionista do
homem concebido apenas como tcnico na organizao. As variveis de incertezas
e novos conhecimentos requerem a incluso da totalidade do homem na
organizao
para
que
este
possa
contribuir
se
constituir
em
sua
multidimensionalidade. Integrar o homem no espao da organizao, na busca do

245
significado pleno, ultrapassa os limites de uma disciplina na educao, mas requer a

conscincia de produzir o ser unidade.
Assim, na conexo dos diversos microssitemas da estrutura organizacional, a
contabilidade, como uma rea do conhecimento que lida com o objeto patrimonial
em mbito econmico e financeiro, deve integrar-se de forma substancial dinmica
organizacional,
contribuindo
para
proposio
de
alternativas,
para
competitividade e para a continuidade da organizao na realizao de sua misso.

Tambm nesse contexto faz-se necessria a reviso dos pressupostos tericos que
orientam a dinmica organizacional, na busca de superar modelos rgidos e
insubstanciais na relao capital-trabalho.
Dessa forma, para resolver situaes-problemas no mbito das organizaes,
transformando-as em situaes de criatividade e assim viabilizar respostas s
exigncias
imediatas e tambm de longo prazo, como tambm de, simultaneamente, otimizar e
incorporar conhecimentos ao produto de sua atividade, preciso uma nova
concepo de sujeito na organizao da vida associada. Nesse sentido, ao se
requerer do profissional da contabilidade um entendimento amplo do contexto social
em que se insere, bem como da concepo de mundo que assume na produo de
seu trabalho, faz-se necessrio instrumentaliz-lo nas condies concretas de sua
existncia. Por conseguinte, ao articular o conjunto dessas relaes e ao
compreender tais condies, o profissional da contabilidade poder realizar nas
mltiplas dimenses do seu trabalho o processo inesgotvel de constituio do
homem tambm como sujeito histrico.
O processo de apropriao e construo de novos conhecimentos para desenvolver
novas prticas sociais tem evidenciado a discusso do tema da formao nas mais
diferentes reas da produo humana. Os procedimentos de especializao para
alguns tipos de trabalho tm se constitudo como indispensveis para o exerccio da
atividade e se configurado como formao continuada.
No mbito do ensino superior de Cincias Contbeis, cujo currculo, estabelecido
pela Resoluo 03/92 do CFE, est organizado predominantemente com as
contribuies dos conhecimentos das cincias scio-econmicas, os problemas
mais amplos do mundo real so sublimados, ficando circunscritos reflexo e
246
resoluo de problemas somente no que se refere aos aspectos imediatos

organizao. Esse fato tem contribudo para inibir a reflexo da ao no cotidiano da
atividade de ensino, no favorecendo a articulao desses conhecimentos com o
conjunto
das
relaes
sociais.
As
questes
didtico-pedaggicas,
como
preocupaes terico-prticas que possibilitam a reflexo das aes do dia-a-dia no

processo ensino-aprendizagem, ainda no so tomadas como fundamentais nesta
rea de ensino. Neste contexto, as teorias da educao, assim como as
contribuies da sociologia, da psicologia e da filosofia apresentam-se como
descoladas da realidade da formao do professor de contabilidade. Este fato, a ser
evidenciado pela pesquisa, contribui para que a sua percepo de mundo, de sujeito
e do fenmeno educativo fique restrita ao conjunto dos limites de sua formao. As
contribuies das cincias humanas so vistas por estes, na maioria das vezes, de
forma desintegrada da anlise dos fenmenos sociais.
Nas ltimas dcadas, marcadas sobretudo pela internacionalizao da economia, as
organizaes esto restringindo a ocupao de cargos e funes formao
especializada, exigindo competncias e habilidades para as mais diferentes
atividades. Mediante essas constataes, este estudo, ao discutir a formao do
professor de contabilidade, poder contribuir para a visualizao do ensino da
contabilidade como mediador entre a nova base da realidade social e as exigncias
de profissionais especializados para atuarem na gesto dos negcios da
organizao, assim como na operacionalizao da produo de bens e servios.
Em nossa cultura, a formao e a especializao do bacharel em cincias contbeis
so certificadas pelo processo de escolarizao. Assim, ao educar o cidado,
princpio primeiro da universidade, esta deveria nortear tambm as relaes de
proximidade entre as necessidades do contexto social e a construo de
conhecimentos para prticas sociais de incluso. No entanto, a inter-relao entre
educao e trabalho na rea da contabilidade muitas vezes tem se restringido
transmisso dos conhecimentos contbeis com nfase no tecnicismo associado aos
contedos mecanicistas, moldando a formao do profissional da contabilidade nos
moldes da racionalidade tcnica.
Refletir sobre o trabalho do professor de contabilidade como atividade social implica
o comprometimento com a melhoria desse nvel de ensino. Requer, ainda,
247
reconhecer o percurso dessa formao visando contribuir para uma trajetria de vida
pessoal e profissional que identifique o professor como sujeito de saberes que o
constitua pelo estatuto da profisso de professor, compreendendo-se como sujeito
de interveno e, dialeticamente, como capaz de repensar-se e de refazer-se, o que
prprio da incompletude da natureza humana, na parcialidade dos seus saberes.
A formao do professor de contabilidade implica, portanto, a dimenso e a
proposio de prticas pedaggicas com carter inovador que permitam a
apropriao do seu trabalho por meio da reflexo das suas aes. Reflexo que
possibilitar a reconstituio de teorias e prticas, associando-as aos procedimentos
de crtica, criatividade e autonomia na apreenso da realidade circundante, para a
promoo de uma educao entendida como prtica social no contexto dos arranjos
sociais que se efetivam. No se cogita o afastamento da formao tcnica
especfica; pelo contrrio, supe-se agregar a esses fundamentos um referencial
mais amplo para a formao do contador. Logo, discutir a formao do professor de
contabilidade implica detectar os atuais problemas nos quais o conhecimento
contbil exerce fator de responsabilidade social como participante na busca de
alternativas.
Assim, a formao do professor de contabilidade dever articular o que prprio da
funo docente com a realidade do trabalho da contabilidade, possibilitando que
situaes de trabalho se convertam simultaneamente em situaes de formao.
Tais articulaes devero tornar possvel a extenso das dimenses da gesto do
conhecimento contbil para abranger as mudanas que ocorrem em contextos
histricos.
Dessa forma configura-se a natureza substancial da funo do professor de
contabilidade - a de ensinar - por meio dos atributos essenciais do conhecimento
contbil, como uma prtica social de interveno, cujas aes em favor da tica
sero fortalecidas e influenciadas pela apropriao humanizadora da cultura e do
contexto histrico no qual estas se inserem.
1.2 Discusso do tema e do problema

No contexto atual, qual o significado de discutir e estudar a formao do professor
de contabilidade?
248
Quando dizemos professor, estamos dizendo profisso, atividade, trabalho, e

quando dizemos formao do professor, pensamos a profisso, a atividade, o
trabalho, os sujeitos.
Marx disse que, transformando o mundo, os homens se transformam a si mesmos.
No modificaremos substancialmente o seu pensamento se alterarmos a sua frase e
afirmarmos agora que no podemos transformar o mundo se, ao mesmo tempo, no
nos transformarmos a ns mesmos (HELLER, 1992, p.117).
A questo, na atualidade, parece requerer um novo sentido para a transformao de
ns mesmos como pertencentes ao gnero humano. A percepo de que o homem
no ou isto ou aquilo nos remete a sua origem, antropologia cultural j discutida
pelos filsofos da antigidade: o homem monista. Ao assumirmos essa
perspectiva, afirmamos que o homem, na sua unidade, constitui a sua
multidimensionalidade. Nesse entendimento, pensar a formao do professor de
contabilidade pensar o sujeito, a realidade do seu trabalho, as suas condies
materiais e subjetivas, a sua individualidade, todo o seu contexto, enfim, a histria
de sua constituio num mundo transitrio.
A vida do ser humano contemporneo situa-se num universo complexo. Questes
da sua subjetividade particular e coletiva, tal qual a sua origem e o seu destino,
complexificam a sua constituio objetiva. Cada ser humano nico e precisa ser
compreendido em sua unicidade, que se forma atravs de uma construo histrica
e coletiva e que se faz na sua individualidade e na sua identidade dialtica
relativizada na sociedade que o constituiu.
O existir do ser humano, no dia-a-dia das suas relaes sociais, est
contextualizado em uma sociedade que contm situaes adversas sua natureza.
Em suas diferentes aes, esse ser genrico no se separa de seu pensamento,
das suas crenas, dos seus saberes. Esse ser, que em essncia maior do que seu
contexto, necessita ser compreendido para alm de sua natureza social. Entend-lo
apenas como ser social significa, no modelo da sociedade vigente, reduzi-lo s
condies materiais de sua existncia. No mbito da materialidade, o ser humano
busca circunscrever sua identidade posse das suas condies, que constituem a
sua multidimensionalidade. Uma dessas dimenses est configurada no seu
trabalho, nas suas atividades, na sua ocupao, e por meio delas que, em
249
diferentes prticas sociais, busca sempre processos de interao com outros

sujeitos e com outros saberes.
Ao discutir a formao do professor de contabilidade, no estamos nos referindo a
algo no existente, no estamos abstraindo uma realidade para pensar sua
concretude, estamos compreendendo-o como ser genrico que sofre as influncias
do ambiente e ao mesmo tempo em que o modifica alterando as suas relaes em
busca de significados para sua vida.
Significados atingidos pelo acesso a um saber que lhe permita, por um lado,
conhecer as relaes sociais que determinam seu modo de vida, sua concepo de
mundo, sua conscincia e, por outro, participar ativamente do processo de
construo da sociedade atravs do trabalho e da participao poltica (KUENZER,
1988, p. 105).
O trabalho uma das dimenses que permitem ao homem conhecer as relaes
sociais que interferem na constituio de sua conscincia.
Na atualidade, a problemtica mais instigante que faz o ser humano perder a
sincronia com a sua realidade imediata - a maneira de prover a sua existncia decorre do avano da cincia que se instala no mundo produtivo, provocando no
apenas a perda da sua estabilidade subjetiva-e-material, mas tambm a expanso
da sociedade marginalizada pela suspenso dos direitos humanos conquistados
atravs de lutas histricas. Neste contexto complexo e de insegurana social esto
os avanos dos meios de comunicao, que podem gerar constantes mudanas na
aplicao do capital financeiro em diferentes naes. Os processos microeletrnicos
e novas bases tecnolgicas alteraram substancialmente os processos produtivos,
trazendo exigncias de novos conhecimentos e competncias para a vida produtiva.
As descobertas de base microbiogentica submetem as crenas e valores a novos
modelos de homem e de tica humana. O conjunto dessas transformaes e a
rapidez com que ocorrem produzem enormes conseqncias na vida humana
individual e coletivamente.
preciso, todavia, relativizar os conhecimentos produzidos pela cincia no que
concerne muldimensionalidade do ser humano, uma vez que hoje transferida
para a cincia a conduo das condies de vida da sociedade. Essa situao
decorre em funo de que encontramo-nos num estgio da evoluo histrica em
250
que so desqualificados os saberes no cientficos e no tcnicos; o poder e a

autonomia da cincia j se encontram to bem assegurados que ela procura at
mesmo erigir-se em juiz de moral (JAPIASSU, 1991, p. 13).
A compreenso do conhecimento, de como ele produzido, a quem se destina e a
maneira como socializado, bem como as mudanas que provoca na vida das
pessoas devem constituir procedimentos de anlise crtica nas aes do professor
de contabilidade, pois a concepo que ele tem do conhecimento ultrapassa o
mbito da aula e dos contedos contbeis especficos e vai interferir na constituio
de sujeitos e de subjetividades humanas.
Essas revolues no conhecimento, nas formas de compreend-lo e nas maneiras
de produzi-lo contriburam para indiciar o surgimento de novos paradigmas
cientficos e permitir que a cincia moderna, ao romper com as verdades absolutas,
abra perspectivas de novas alternativas para intervenes no real e na busca de
respostas aos desafios e dicotomias da prpria cincia. Contudo, o desenvolvimento
das cincias traz consigo a contradio dos seus processos que atinge de forma
imediata a condio humana. para essas contradies, que se configuram, na
forma de dificuldades de organizao do trabalho e conseqente perda de
conscincia dos direitos sociais colocados pelo novo paradigma tcnico-cientfico,
que se fazem necessrias alternativas de no neutralidade para a incluso do ser
humano nesse universo complexificado.
As bases tecnolgicas da nova produtividade, ao serem implantadas no mundo
produtivo, alm de alterarem o universo do trabalho, modificam as polticas pblicas,
econmicas, sociais e culturais da sociedade, trazendo em seu bojo exigncias de
novos conhecimentos e novas competncias para os objetivos da natureza imediata
do ser humano.
Por conseguinte, a continuidade da reflexo, da ao e da participao na
superao dos desafios da excluso que concentramos na perspectiva da formao
do professor de contabilidade possibilita um movimento de transformao da
realidade a partir da sua conscincia de mudana. O sentido da modificao est,
portanto, no sentido da mudana prpria do ser e de relativizar o mundo, que pode
ser desenvolvido com base no pressuposto do bem comum e no contexto de
movimentos de educadores, entendidos como foras ativas, mobilizadoras de
251
prticas e idias. Coletivos que busquem em sua prpria prtica profissional dar
sentido ao seu trabalho, expressar publicamente tais motivaes e as formas pelas
quais o ensino escolar se encontra preso em conflitos que nem sempre so
educativos, ainda que se protejam sobre o ensino (CONTRERAS, 1999, p. 97).
Compreender as mudanas e ao mesmo tempo incorpor-las criticamente para dar
sentido ao seu trabalho pressupe a formao do professor de contabilidade para
alm das exigncias do domnio das tcnicas do saber contbil. Ele precisa saber
relacion-las no contexto de constituio de mltiplos sujeitos por meio de sua
prtica profissional de ensino.
As exigncias de qualificao para o trabalho implicam novos processos de
formao do ser humano, uma vez que exigem novos conhecimentos, novas
competncias e habilidades para gerir programas, processos e tecnologias, assim
como para administrar a nova base produtiva. Tambm as mudanas nas polticas
econmicas alteram significativamente a vida produtiva e as condies sociais e
culturais, requerendo das instituies a compreenso dos fatores que interferem e
concorrem para produzir mudanas em suas formas de organizao e na
legitimidade da formao do ser humano.
Na sociedade atual, as universidades, tambm entendidas como instituies
culturais de formao, no promovem um processo de ensino e de formao para
atender s demandas da sociedade e de novos conhecimentos com a mesma
intensidade e rapidez das mudanas do mundo moderno e objetivo. No obstante,
no ignoramos que os contextos atuais da sociedade so demarcados por sua
centralizao
no
mercado,
condio
que
implica
determinantes
na
multidimensionalidade do ser humano e isto nos impe dizer que no nos pertence
apenas essa denncia, mas tambm o estudo de alternativas possveis, sobre como
lidar com os conhecimentos e com os diferentes processos democrticos que
contemplem a incluso do ser humano no seu universo histrico e em sua
multidimensionalidade.
A educao, como uma instncia cultural, busca inserir o sujeito no processo de
apropriao da cultura humana. Assim, na sua existncia, os sujeitos transmitem os
seus costumes, as suas normas, as suas crenas e os seus valores para o convvio
social. Como construo cultural, a educao escolar objetiva, por processos de
252
ensino-aprendizagem, transmitir ao ser humano conhecimentos sistematizados para

que, de posse dos mesmos, constitua-se em sujeito histrico e cultural.
No espao social da instituio escolar, os conhecimentos produzidos pela cincia
so recortados como saberes escolares e, ao serem convertidos em disciplinas ou
programas de ensino, assumem-se como uma maneira de transmisso dessa
produo. Os conhecimentos so repassados no interior da universidade como
contedos curriculares, que, por sua vez, so transferidos para a prtica pedaggica
configurando objetivos do trabalho docente. O reconhecimento desses fatos implica
intervenes atravs de estudos e pesquisas para que os conhecimentos produzidos
pela humanidade fortaleam a sua existncia e garantam ao ser humano um
processo de apropriao das transformaes que ocorrem no mundo e que se
corporificam em novos conhecimentos e novas exigncias.
O espao institucional no pode ser visto apenas como um espao de rigor
acadmico, de conhecimento cientfico, de espao pronto e acabado. O espao
institucional deve constituir-se, tambm, por meio da prtica e da ao do professor,
como um espao para o sonho, para a utopia, porque o espao do sonho e da utopia
o espao frtil para o novo, para a concretizao do que sonho. nesse espao
que se encontram as possibilidades do devir, do que ainda no .
O sonho pela humanizao, cuja concretizao sempre processo, e sempre devir,
passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econmica, poltica,
social, ideolgica, etc., que nos esto condenando desumanizao.
O sonho assim uma exigncia ou uma condio que se vem fazendo permanente
na histria que fazemos e que nos faz e re-faz. Nem uma nem outra, humanizao e
desumanizao, so destino certo, dado, sina ou fardo (FREIRE, 1992, p. 99).
No horizonte poltico das rupturas e sem ser neutro na esperana, acredito que a
apropriao de diferentes prticas de trabalho por parte do professor lhe permitir
formas de comunicao mais amplas entre as relaes sociais e o conhecimento
contbil.O professor, no sendo apenas algum que executa as atividades de
ensino, mas ao se constituir como sujeito histrico, faa a anlise crtica e reflexiva
de suas atividades, busque conhecer diferentes concepes do processo ensinoaprendizagem, e assim, capaz de apropriar-se, de sistematizar e de organizar uma
concepo ampliada do conhecimento contbil e sua aplicabilidade, visualize novas
253
alternativas de organizao curricular. Prticas de trabalho diferentes da mera

execuo, ao serem concebidas e internalizadas pelo professor podem ampliar
diferentes maneiras de lidar com o objeto, mtodo e contedo de seu trabalho, e por
conseguinte, na sua maneira de ser, de estar e de intervir no mundo humano que
cotidianamente est sendo feito e refeito pela condio humana.
No campo das cincias e na sua diviso, a contabilidade, como um campo de
conhecimentos, est classificada como uma cincia scio-econmica. Essa
classificao decorre de ter como objeto de trabalho e produo cultural o patrimnio
das diferentes entidades. Os conhecimentos produzidos pela cultura contbil, suas
prticas em atividades organizacionais e confluentes para a sociedade, so,
invariavelmente, como nas demais reas, convertidos em prticas escolares as
quais so retransmitidas por processos de ensino-aprendizagem.
A contabilidade, como rea de saber, comporta teorias e tcnicas nas quais possui
domnio de competncias construdas sobre seu objeto. Assim, Uma disciplina pode
ser definida como uma categoria organizadora do conhecimento cientfico: ela institui
a diviso e a especializao do trabalho e responde diversidade dos domnios que
recobrem as cincias. Ainda que esteja englobada dentro de um conjunto cientfico
mais vasto, uma disciplina tende naturalmente autonomia pela delimitao de suas
fronteiras, pela linguagem que ela constitui, pelas tcnicas que ela levada a
elaborar ou a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe so prprias. Assim,,
por exemplo, com a biologia molecular, a cincia econmica ou a astrofsica
(MORIN, 2000, p. 65-66).
No dia-a-dia, o saber contbil manipulado por diferentes sujeitos a partir de
diferentes atividades. O bacharel em Cincias Contbeis, que atua em atividades
indiretas contabilidade, possui um entendimento e lida com determinadas noes
do conhecimento contbil na relao com a produo de suas atividades. O
contador, que atua nas organizaes pblicas ou privadas e que desenvolve
atividades diretamente ligadas contabilidade, utiliza conhecimentos contbeis
tcnico-gerenciais mais abrangentes, que do suporte s decises organizacionais.
J o professor de contabilidade lida de forma diferente com o saber contbil, porque
o produto do seu trabalho, que decorre, tambm, do conhecimento contbil,
diferente do produto de outras atividades que demandam conhecimentos da rea.
254
Os trabalhos desenvolvidos pelos diferentes usurios da contabilidade perpassam

por um delineamento e por uma execuo passveis de rotinas, de visualizao em
valor de uso e finalidade, como tambm da possibilidade de se reconhecerem
naquilo que produziram.
Mas a educao no se resume transmisso desses conhecimentos; uma pessoa
de posse de tais instrumentos ainda no est apta a relacionar-se com o mundo e
com a sociedade de maneira plena, autntica e satisfatria: falta-lhe ainda uma
postura diante da realidade, uma forma de utilizar esses aparelhos, uma
personalidade definida (GALLO, 2000, p. 19).
Para educar na perspectiva da multidimensionalidade humana, o professor de
contabilidade dever conceber que suas aes devem ultrapassar os limites da
transmisso de contedos contbeis e a sua relao com outras reas do saber. A
maneira como age em relao aos seus alunos no processo ensino-aprendizagem e
o posicionamento que assume diante da realidade social so maneiras de manter
em movimento sua concepo de mundo e de sujeito a que os alunos so
chamados a participar, extrapolando o mbito da aula e ampliando-se para as
demais relaes sociais.
No entanto, para alm desses aspectos delineados e de ser inquestionvel o valor
social da sua atividade, o que difere o professor de contabilidade dos demais
usurios do conhecimento contbil o tipo de trabalho que realiza: o trabalho
pedaggico. O formato que assumem as atividades do professor de contabilidade
diferente daquele realizado pelo contador. Enquanto para o contador existe uma
rotina de normas e aspectos legais, de procedimentos para registro e controle do
patrimnio administrado, de um resultado objetivado decorrente de atos e fatos
administrativos do contexto especfico das organizaes, para o professor de
contabilidade, alm de toda essa formatao do trabalho, existe ainda a formao do
sujeito que ir reunir, num contexto especfico e pela prtica social, suas
concepes de homem e de sociedade.
Para articular os diversos saberes que estruturam o trabalho do professor, no qual o
processo de ensino configura-se como produto de seu trabalho, preciso pensar,
no mbito da sociedade e do sistema de ensino superior, a prtica pedaggica que
ser utilizada pelo professor de contabilidade.
255
Nessa tese, discutirei o trabalho do professor de contabilidade, buscando elementos

para um processo de formao continuada que contribua para a reflexo e
construo de uma prtica pedaggica.
No caso do presente estudo, que tem como tema a formao do professor de
contabilidade e a abordagem sobre as exigncias no contexto de transformaes, o
enfoque da pesquisa est centrado no sujeito professor de contabilidade, decorrente
do entendimento de ser ele o mediador entre os conhecimentos produzidos em sua
rea de atuao e a prtica pedaggica determinada por um contexto histricosocial.
Nesse sentido, impe-se ao professor de contabilidade, na organizao da sua
prtica, fazer a opo por contedos, por mtodos e por objetivos que pretende
alcanar, sem o que no produzir os conhecimentos sobre os quais fundamenta o
seu trabalho. Dessa forma, o professor de contabilidade necessita ter uma
compreenso epistemolgica sobre contedos, mtodos e objetivos, assim como
das aes de interveno para mediar a transformao social atravs do seu
trabalho. Para essa transformao social o entendimento da categoria trabalho
fundamental para que a prtica do professor de contabilidade explicite no apenas a
maneira de lidar com o conhecimento de sua rea, mas sobretudo com a sua
concepo quanto formao dos sujeitos e da sociedade que produzir por meio
de seu trabalho.
Assim, a prtica pedaggica do professor de contabilidade, coerente com aes de
responsabilidade social, precisa ser apropriada na categoria trabalho como uma
atividade singular que esteja expressa nas relaes sociais. Para tanto, essa prtica
requer ser compreendida e inserida no seu contexto para que se possa visualizar as
possibilidades de interveno, por meio da educao, em prticas pedaggicas e em
seus processos de formao, face s necessidades de enfrentamento das
mudanas globais e da contextualizao histrica dos sujeitos.
Portanto, ao reiterar as diferentes formas de trabalho humano, assim como a sua
dimenso nas organizaes contemporneas, e ao participar das discusses que
buscam construir novos entendimentos e novas competncias sobre o sujeito em
seus diferentes contextos, apresento como substancial a formao do professor de
256
contabilidade. Tambm essa formao busca configurar novo significado aos

componentes do processo de ensino.
Logo, as aprendizagens, os contedos, os mtodos, o professor, o aluno, entre
outros componentes constitutivos do ensino necessitam de um novo entendimento
sobre seus objetivos na relao com o outro e na compreenso dessa relao.
No conjunto das reflexes desenvolvidas e na busca de respostas que fundamentem
a organizao do trabalho do professor de contabilidade, o meu estudo tem como
questo norteadora caracterizar:
Quais so os componentes epistemolgicos do processo de ensino que
organizam o trabalho do professor de contabilidade no ensino superior?
Ao desenvolver as atividades de ensino, o professor mantm um dilogo com seus
alunos e reflete criticamente sobre os contedos curriculares que seleciona. Esse
dilogo pressupe a manifestao, por parte dos alunos, de saberes prvios ou em
vias de apropriao em relao aos contedos propostos pelos quais deve ocorrer a
mediao do professor. O processo ensino-aprendizagem dos conhecimentos
sistematizados no algo pronto e natural, contido como semente em cada ser
humano, mas um processo que se constitui de mltiplos componentes do
conhecimento e seus vnculos com a condio humana. Nesse sentido, aquilo que
fundamental na composio de sistemas visando a explicar suas relaes culturais,
configuram-se como componentes epistemolgicos do processo de ensino que
organizam o trabalho do professor de contabilidade no ensino superior. Nesse
estudo os componentes epistemolgicos so o aluno, o professor, o currculo, as
metodologias, o ensino, a aprendizagem, a avaliao, a universidade.
Portanto, para discutir a formao do professor de contabilidade, mediante a
questo norteadora, parto do entendimento de que: o trabalho educativo o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da
educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 1997, p. 17).
257
A identificao dos elementos culturais diz respeito aos contedos selecionados e

como o professor os relaciona, de forma esttica ou superada, com os
conhecimentos historicamente produzidos. A seleo de contedos envolve a
concepo que o professor tem do processo ensino-aprendizagem e sua concepo
de sujeitos. Portanto, o ensino-aprendizagem e os alunos constituem-se como
componentes do processo de ensino e que norteiam a organizao da prtica
pedaggica do professor.
A prtica pedaggica consiste em todas as aes que objetivam a aula, aes que
definem uma postura poltica diante do mundo, dos sujeitos com os quais trabalha e
dos conhecimentos que socializa. Saberes estes que assumem o carter de
desenvolver as habilidades e de formatar tcnicas para executar alguma atividade.
Entretanto, por meio dos contedos tambm possvel transmitir e construir valores
ticos e de compreenso da vida e da constituio dos sujeitos para um desenho de
sociedade que d significados ao gnero humano.
As condies concretas de cada indivduo devero ser compreendidas pela ao
educativa, que direta e intencional, mediando a apropriao de elementos culturais
produzidos pela coletividade. Por ser direta e intencional que se configura a
organizao do trabalho do professor e suas aes no ensino.
Deste ponto de vista, tenho como objetivo geral neste estudo:
Compreender os fundamentos epistemolgicos da organizao do trabalho do
professor de contabilidade no ensino superior.
A compreenso dos fundamentos do trabalho do professor de contabilidade tem
como objetivos especficos (1) caracterizar a trajetria de formao e da sua
insero como professor de contabilidade no ensino superior; (2) identificar as
concepes epistemolgicas e as categorias metodolgicas do trabalho pedaggico
do professor de contabilidade no ensino superior.
A proposio deste estudo fundamenta-se no fato de que, ao pensar alternativas de
formao continuada para o professor de contabilidade, tal formao seja
compreendida como elo entre educao e prtica social no ensino superior e
tambm pelo fato de que:
Os professores no produzem o conhecimento que so chamados a reproduzir, nem
determinam as estratgias prticas de ao. Por isso, muito importante analisar o
258
significado da prtica educativa e compreender as suas conseqncias no plano da

formao de professores e do estatuto da profisso docente (NVOA, 1995, p. 68).
Ao propor este estudo, entendo que a atuao do professor de contabilidade dever
ocupar-se de um espao no qual seja capaz de explicitar as maneiras como ensina e
como relaciona os saberes com os quais trabalha com as demandas mais
abrangentes da realidade social.
1.3 Justificativa para a escolha do tema

1.3.1 O Contador nas Organizaes: um novo contexto
O universo sofre processos de mutao. Tais mudanas ocorrem pelo movimento
prprio dos fenmenos da natureza, mas tambm pela interveno do homem sobre
a natureza. Os processos de mudana so, portanto, de carter atemporal, quando
relacionados natureza, e tm o carter de dimenses histricas, quando da
interveno do homem sobre a maneira de produzir e de organizar a sua vida.
No universo das organizaes, uma maneira predominante e complexa, de o homem
produzir e organizar a sua vida, o fenmeno de maior impacto que tem provocado
mudanas em diferentes nveis denominado globalizao. A globalizao pode ser
considerada como uma totalidade de fenmenos colocados em movimento pela
cultura da civilizao humana e que, no estgio atual, assume a sua dimenso
concreta
atravs
dos
avanos
tecnolgicos,
da
estruturao
poltica,
do
desvelamento de culturas, do ordenamento econmico e do agir social. Esses

fenmenos sempre estiveram presentes na histria da civilizao humana; no
entanto, o que os diferencia de outros contextos no estgio atual a rapidez do
impacto que causa sobre a vida das pessoas e das organizaes.
No que se refere ao universo das organizaes, os avanos e as mudanas
caracterizam-se pelos instrumentos e maneiras de organizar a gesto administrativa
e a gesto produtiva. As organizaes que j atuavam com base em tecnologias
necessitam agora, alm da contnua implementao tecnolgica, ampliar seu
processo de gesto e produo com base em conhecimentos produzidos na era
global de novos conhecimentos e de informaes.
As organizaes, no modelo de sociedade vigente, mais que permanecer no
mercado global e concorrencial, precisam ser competitivas no ramo em que atuam
259
para potencializar novas e exigentes demandas, no somente do universo

consumidor, mas sobretudo das exigncias do capitalismo, o que implica a
constante manuteno dos itens de qualidade, custos e dos aspectos diferenciais
em seus bens e servios.
Dessa
maneira,
as
novas
formas
de
organizar
produo
implicam
conseqentemente em novos desenhos organizacionais, entre os quais os modelos

de organizao e gesto do trabalho. Na contemporaneidade, os novos modelos de
gesto do trabalho surgem das mudanas ocorridas na base tcnica de produo.
Mudanas que vo sendo articuladas com o conceito de internacionalizao da
economia e que, por sua vez, demandam novas estratgias de competitividade. No
capitalismo, em especial na reestruturao produtiva, a articulao entre as formas
de organizao do trabalho e as novas tecnologias intensifica o uso da fora de
trabalho e desta forma ajuda a responder s novas demandas dos desenhos
organizacionais modelados para a competitividade.
A caracterstica da organizao competitiva decorrente do cenrio globalizado a da
organizao flexvel, que tende a ser caracterizada por unidades de negcios, nas
quais visualizam-se cadeias produtivas com potencial de gerao e distribuio de
riquezas e tm como perspectiva a transio para a construo de um novo modelo
de sociedade.
Estamos testemunhando o desmoronamento da hierarquia, uma gradual substituio
da nfase burocrtica na ordem, na uniformidade e na repetio, por uma nfase
empresarial na criatividade e na execuo de acordos. Mas, ao mesmo tempo,
estamos tambm assistindo ao surgimento de novos dilemas sociais com a chegada
dessa mudana (KANTER, 1997, p. 66).
Um dos dilemas colocados para as organizaes refere-se ao perfil de um
trabalhador capaz de compreender os processos de gesto e de produo e assim
lidar com as novas tecnologias. Um trabalhador que seja polivalente, criativo, com
competncias e habilidades que possibilitem organizao aprendizagens
contnuas, demanda uma formao plena, abrangente e no fragmentada, que
considere o homem como sujeito histrico, crtico e participante do cotidiano. Esse
novo trabalhador no se produz na mesma dinmica em que so produzidas as
novas tecnologias.
260
Segundo Kuenzer, Esta nova realidade exige novas formas de mediao entre o
homem e o conhecimento, que j no se esgotam no trabalho ou no
desenvolvimento da memorizao de contedos ou formas de fazer e de condutas e
cdigos ticos rigidamente definidos pela tradio taylorista/fordista, compreendida
no s como forma de organizao do trabalho, mas da produo e da vida social,
enquanto paradigma cultural dominante nas sociedades industriais modernas
(KUENZER, 2000, p. 19).
Tambm neste contexto, penso ser desejvel que o contador tivesse uma formao
crtica, que permitisse superar a formao fragmentada e assim contribuir para o
desenho de um novo modelo de sociedade.
Na contradio existente entre uma nova organizao do processo de trabalho e um
trabalhador polivalente, situa-se como demanda do capitalismo contemporneo a
superao de formas fragmentadas de educao, que baseadas no modelo
taylorista-fordista, atava o trabalhador a uma e exclusiva ocupao parcelarizada por
toda a sua vida. Impe-se, agora, como necessidade do prprio capital, substituir
esse trabalhador taylorista-fordista pelo trabalhador polivalente, trabalhador
multitarefa ou chamado trabalhador flexvel. A contradio situa-se porque ao
mesmo tempo em que o desenvolvimento capitalista recoloca a demanda da
dimenso de totalidade para superar a dimenso fragmentada, intensifica e
precariza o trabalho por meio do desemprego estrutural, inviabilizando desta forma a
retomada de totalidade.
Ainda segundo Kuenzer, a qualificao profissional passa a repousar sobre
conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais que permitam ao
cidado/produtor chegar ao domnio intelectual da tcnica e das formas de
organizao social de modo a ser capaz de criar solues originais para problemas
novos que exigem criatividade, a partir do domnio do conhecimento (KUENZER,
2000, p. 20).
No espao dessa contradio suponho que o trabalho do contador pudesse ser
substantivo e no meramente instrumental no sentido da superao das estratgias
de formao do profissional polivalente para a acumulao flexvel e ao mesmo
tempo tomar essa recomposio de totalidade polivalente no sentido da superao
das condies de explorao desse trabalhador.
261
A polivalncia como decorrente da valorizao do capital busca superar a formao

fragmentada, mas para o capital, retom-la na dimenso de totalidade muito
perigoso, porque no pode se dar para a totalidade dos trabalhadores e, assim,
quanto mais a produo flexvel exclui o trabalhador do processo de trabalho, mais
inviabiliza uma formao flexvel para a maioria dos trabalhadores. Assim, ao
mesmo tempo em que viabilizada a polivalncia, tambm dessa forma se impede e
se inviabiliza a categoria totalidade. O papel do ensino crtico da contabilidade
usar esse espao de contradio para aprofundar as possibilidades de superao
desse modo de produo excludente.
Outro desafio posto s organizaes consiste na busca de maneiras de articular a
realizao de seus objetivos com novas formas da estrutura organizacional. Superar
as formas da organizao burocrtica no quer dizer eliminar o modelo burocrtico,
mas sim pensar alternativas para a gesto organizacional ao novo contexto,
considerando as experincias construdas culturalmente.
Uma vez que no presente estgio histrico inconcebvel que qualquer sociedade
venha jamais a ser capaz de descartar completamente as atividades de natureza
econmica, certo grau de hierarquia e coero ser sempre necessrio para a
ordenao dos negcios humanos, como um todo. No mbito de seus respectivos
enclaves, as economias burocratizadas podem-se tornar mais produtivas para seus
membros e para os cidados em geral (RAMOS, 1989, p. 150).
Pelo visto, o contexto atual um contexto concorrencial e de desafios constantes. A
dinmica dos processos de comunicao exige agilidade e otimizao nas aes
referentes aos negcios da organizao. Neste panorama de nova organizao, o
que se busca integrar todas as reas de trabalho a todas as atividades, desde o
planejamento at a discusso dos resultados obtidos em cada perodo. Esse
processo, ao pretender-se dinmico, prev mltiplas e novas aprendizagens.
A contabilidade, como uma rea de conhecimentos de fundamental importncia para
as organizaes, alm de otimizar o controle econmico e financeiro do patrimnio,
atravs da relao custo e qualidade na execuo de seus bens e servios,
necessita entender a organizao e a sua misso por meio dos atributos essenciais
da informao e do conhecimento contbil.
262
A informao sempre foi instrumento essencial em qualquer atividade humana,

agora, quando vivemos em uma economia globalizada, em que o nvel de
concorrncia cada vez mais acirrado e complexo, e considerando-se a satisfao a
que o homem chegou nas comunicaes, o estar correta e tempestivamente
informado a nica possibilidade de manter-se de p e crescer de acordo com os
objetivos estabelecidos (ABRANTES, 1998, p. 06).
Muitas organizaes enfrentam o dilema da transio e ainda no compreenderam a
plenitude da globalizao. No apenas a passagem para processos robotizados,
esse um entendimento linear e artificial no compatvel com o ambiente
competitivo. A intensificao de informaes propicia um ambiente de insegurana
administrativo-organizacional, pois a mera substituio de equipamentos pesados
por processos flexveis no suficiente para inserir a organizao em ambientes de
competitividade. O fluxo de eventos, muitas vezes denominados de informao,
precisa ser filtrado para consolidar decises no mbito das transies. A informao
que tem origem em dados, fatos, fenmenos ou mensagens de qualquer natureza,
ao ser decodificada, pode ser utilizada em situaes objetivadas num contexto e
tempo real.
Com a caracterizao destes desafios e dilemas no quero dizer que o modelo da
reestruturao produtiva o modelo que tende a ser hegemnico e que, portanto,
tende a superar estruturalmente as formas taylorista-fordista da organizao do
trabalho. A lgica parece ser a permanncia da diversificao dos modelos de
organizao e gesto, porque o segmento mais reestruturado somente se mantm
como dinmico na medida que ele se alimenta das formas tradicionais, e isso que
tem garantido a competitividade. Portanto, no est em questo a superao do
modelo burocrtico, mas uma nova forma de incorporao de formas primrias,
inclusive do trabalho escravo, que viabilize a competitividade do modelo capitalista,
que cada vez mais se apia na precarizao do trabalho humano. Portanto, a
possibilidade da competitividade reside na incorporao das formas exploradas e
com formas de organizao que pretensamente estariam sendo superadas
historicamente.
Assim sendo, para esse contexto e para as exigncias sempre transitrias das
organizaes, o contador necessita agir para alm dos processos de escriturao e
263
emisso dos demonstrativos contbeis. A ao do contador de pensar a

organizao atravs dos conhecimentos contbeis e, neste sentido, requer-se um
profissional capaz de articular as competncias de sua rea de atuao s
necessidades do contexto organizacional em novas dimenses.
As informaes oriundas dos procedimentos contbeis no podem ser apenas
meras transcries e leituras dos fenmenos passados e devidamente registrados
pela contabilidade.
O que as empresas em contextos competitivos demandam so informaes
confiveis, por meio das quais podero tomar decises e assim decidir em favor de
sua misso.
A confiana da sociedade em uma organizao decorre, hoje, fundamentalmente
das aes desenvolvidas pela empresa no contexto em que se insere. Desta forma,
a gesto e os empresrios necessitam estar assessorados para que as decises,
alm de manterem a empresa em nveis competitivos, conquistem a respeitabilidade
da sociedade.
No conjunto dessas aes o contador tem um papel relevante a desenvolver a partir
do seu trabalho e das suas aes, decorrente da relao que estabelece entre os
conhecimentos contbeis e destes com as demais reas do saber. Desta forma,
visualizo a contabilidade nas organizaes como mais que um fazer de
procedimentos rotineiros, mas sim um fazer que, pela constituio do corpo terico
da cincia contbil, possibilitar que sejam procedimentos justificados e mediados
pela reflexo da ao.
A contabilidade como cincia scio-econmica tem delimitado seu objeto de estudo
que o Patrimnio, porm atravs da amplitude de entendimentos sobre o
patrimnio, sobre a sua constituio histrica, assim como o resultado de sua
manipulao no modelo de sociedade vigente que o contador poder contribuir com
os processos de aprendizagem organizacional em contextos de imprevisibilidade.
Assim, ao ampliar sua competncia tcnico-formal por meio de uma formao plena,
mais abrangente, ampliar a dimenso substantiva do seu trabalho no espao
organizacional, tendo como conseqncia possvel a superao do modelo
excludente.
264
O desafio de superar o modelo de homem operacional (Ramos, 1984), buscando

alcanar a dimenso multidimensional do contador na organizao, est presente
nas possibilidades de ao frente s novas exigncias de gesto que so marcadas
por incertezas e instabilidades do contexto global. Tais exigncias visam superar o
modelo de procedimentos rotineiros por procedimentos de aprendizagens.
Entretanto, para essa perspectiva do contador nas organizaes o que se requer
um processo que amplie a sua formao inicial mediante processos de formao
continuada, caracterizando razes substantivas de interveno do seu trabalho no
contexto em que se insere.
Contemplar a articulao de espaos substantivos na organizao para substituir o
modelo de homem operacional por uma concepo de homem parenttico requer
uma estrutura de mltiplas aprendizagens entre a natureza humana e a natureza
das organizaes.
A concepo de homem parenttico implica um reconhecimento do homem como
um ser genrico e, assim, como um sujeito de intervenes em seu contexto, o que
significa dizer que um ser que age mediante procedimentos de reflexo, tornandose capaz de afastar-se do seu ambiente para ser um espectador do cenrio social.
Nessa dimenso, Ramos configura deliberadamente o homem como capaz de
perceber-se como crtico do seu contexto e que, ao distanciar-se da sua realidade
imediata incorpora em suas aes a tica da convico para pensar o coletivo na
direo das atividades que o situa em condies de autonomia.
Na realidade, o homem parenttico no pode deixar de ser participante da
organizao. Porm, justamente por tentar ser autnomo, ele no pode ser
psicologicamente enquadrado como aqueles indivduos que se comportam de
acordo com os modelos reativo e operacional. Ele possui uma conscincia crtica
altamente desenvolvida das premissas de valor presentes no dia-a-dia (RAMOS,
1984, p. 05).
O homem somente poder ser concebido como multidimensional quando possuir
autonomia para compreender a organizao e as suas aes no contexto em que se
insere. essa conscincia dos seus atos, no seu cotidiano, obtida pelos processos
de aprendizagens que permite ao homem multidimensional o desenvolvimento para
novas e contnuas aprendizagens.
265
O desafio de maior significado e abrangncia social que se coloca para o contador

que este seja capaz de elaborar diferentes maneiras de gerar resultados, para na
mesma medida, fazer a sua distribuio por meio do conhecimento contbil. Assim,
para que as competncias do contador possam emergir no mbito das organizaes
competitivas e de aprendizagens, preciso considerar o seu acesso s novas
tecnologias, ao significado de novas formas de comunicao, de abstrao e de
clculos e possibilidades de soluo, a idiomas que traduzem manuais e noes
operacionais, entre outras habilidades do seu saber-fazer. A esse conjunto de
requisitos no cabem os cursos de treinamento aligeirados e artificiais, mas um
processo qualitativo de formao bsica, de slida fundamentao conceitual
especfica, de experincias prticas relacionadas e de interdisciplinaridade com
conhecimentos genricos; esse processo inicial deve ser contnuo e acontecer em
ambientes significativos.
Aprender uma experincia social; o aprendizado ocorre atravs de interaes com
outras pessoas e de seu auxilio. Para passar dos objetos e aes para o campo dos
significados, o aprendiz conversa com outras pessoas para expandir seu campo de
entendimento. Durante o dilogo, idias e experincias so compartilhadas e o
aprendiz expe seus problemas, gera hipteses, conduz experimentos e reflete
sobre os resultados (SCHUCK, 1997, p. 243).
Esse entendimento sobre relaes de trabalho e de aprendizagens completamente
inverso ao modelo ainda hoje aplicado nos diferentes nveis de ensino formal, assim
como nos cursos informais. Tambm as organizaes precisam incorporar o
conjunto destas mudanas, bem como propiciar processos de aprendizagens
socialmente mediados para um novo tipo de sociedade.
1.3.2 Novas Exigncias para o Contador: as bases na formao do professor

de contabilidade
O mundo do trabalho passa por transformaes gerais e radicais. O ritmo acelerado
do reordenamento econmico em escala mundial e a modernizao tecnolgica e
gerencial alteram completamente o perfil da oferta de empregos. O desemprego
aparece como uma realidade estrutural, em vez de uma suposta disfuno do
sistema econmico. Simultaneamente, novas exigncias se impem qualificao
266
profissional: o que se exige agora do trabalhador que apresente e desenvolva

certas qualidades que vo muito alm daquelas habilidades gerais ou tcnicas que
os processos educativos convencionais podem oferecer (CASALI, 1997, p. 15).
A vida cotidiana marcada pela racionalidade substantiva1, mas, sobretudo, pela
racionalidade instrumental, a qual se faz presente nas instituies da sociedade
contempornea. As instituies, por seu carter pblico e/ou privado, tm maneiras
prprias na consecuo de seus objetivos. Na atualidade, permeada de ideologia, o
fenmeno da globalizao, assenta-se no paradigma da economia mundial, e ao
exaurir o seu alcance, delineiam-se alguns beneficirios, potncias polticas e
megacorporaes com carter hegemnico de novas exigncias. Tambm por um
discurso hegemnico a globalizao caracterizada como irreversvel e inevitvel
do ponto de vista dos avanos tecnolgicos. No entanto, no imobilizado por
diferentes procedimentos de anlise, o que significa no emudecer razo de
cticos valores e dogmas que intrinsecamente avanam aumentando as
desigualdades sociais, busca-se uma compreenso diversa de organizar a vida
social e produtiva.
Os fenmenos econmicos e sociais que determinam a reestruturao dos
ambientes de produo de bens e servios por meio dos avanos tecnolgicos que
ampliam as formas de comunicao exigem competncia profissional nas mais
diferentes reas do trabalho.
No atual contexto de competitividade, em que oportunidades de negcios e a
urgncia nas decises so determinantes para a insero e continuidade das
diversas organizaes, so requeridas do contador, tambm, atribuies nos atos de
gerir o patrimnio alheio. Para essa atividade, so necessrios atributos de
competncia profissional decorrentes de sua formao especfica e geral, bem como
das diferentes experincias fundamentadas terica e empiricamente.
___________________________________________________________________
1 Diz-se que substancialmente racional todo ato intrinsecamente inteligente, que se baseia num
conhecimento lcido e autnomo de relao entre fatos. um ato que atesta a transcendncia do ser
humano, sua qualidade de criatura dotada de razo. Aqui, a razo, que preside ao ato, no a sua
integrao positiva numa srie sistemtica de outros atos, mas o seu teor mesmo de acurcia
intelectual (RAMOS, 1983, p.39).
__________________________________________________________________
267
Desta forma, a exigidade dos recursos disposio das entidades requer

habilidades e fluncia no discurso e nas diferentes formas de comunicao que
objetivam procedimentos para realizar negcios com empresas comerciais,
industriais e de servios, assim como para implementar o uso da tecnologia, que vai
desde os conceitos bsicos aos mais elaborados e pertinentes cincia contbil e
suas relaes com diferentes reas.
A contabilidade, como cincia social, ao ampliar seus objetivos sobre seu objeto, o
patrimnio das organizaes, insere-se nesse movimento para contribuir com esse
processo.
Em tal movimento imbricam-se diversas formas, filosofias e mentalidades
empresariais, cujas aes repercutem em intrincados e singulares modos de ser e
de agir.
O contador, como gestor do patrimnio das entidades, tem funes mais
abrangentes do que apenas o registro dos eventos contbeis; precisa decidir e agir
em condies de continuidade e competitividade do empreendimento. Assim, as
novas formas de organizar o trabalho contbil, com a gesto organizacional, exigem
competncia profissional que envolve um complexo processo de formao inicial e
continuada do contador, processo esse que confrontar diferentes maneiras de
aprender com as organizaes e sujeitos multiculturais. O perfil desse novo contexto
faz exigncias ao profissional da contabilidade para que tenha condies de delinear
projetos de trabalho por meio de vises prospectivas e sistmicas, nas diferentes
filosofias organizacionais.
A reflexo sobre as aes, assim como sobre os resultados das decises, requer a
intermediao de um processo de formao continuada para desenvolver novas
estratgias e sistemas organizacionais, envolvendo no somente um estilo
gerencial, mas tambm um rigor metodolgico na tomada de decises junto aos
fenmenos contbeis em articulao com a diversidade cultural dos sujeitos e
instituies.
Questes relacionadas tica humana e profissional estaro sempre presentes nas
decises, no mbito da gesto e do contexto no qual se situa a organizao,
indiciando uma ateno-preocupao com os usurios e/ou consumidores de bens e
268
servios, com atitudes de cooperao na resoluo de problemas ou alternativas

viveis.
A comunicao das aes de uma organizao com seus interagentes dever ser
expressa atravs dos diferentes demonstrativos contbeis, os quais, em seus limites
e especificidades, buscam informar sobre as aes, as decises e sobre os
resultados. Assim, a contabilidade, como cincia scio-econmica, por meio de um
profissional com competncia e habilidade, ao atuar no mundo dos negcios, muitas
vezes perverso, busca alternativas na amplitude de sua atuao na dimenso da
tica, da preservao da natureza e dos interesses de um mercado consumidor
cada vez mais exigente em termos de qualidade, baixo custo e responsabilidade
social.
A construo de uma prtica contbil que se configure pela preocupao com a
incluso social no possvel por meio da aridez mecanicista e desprovida da
compreenso das relaes mais abrangentes do ensinar-e-aprender. nesta
perspectiva que o tema deste estudo focaliza a formao do bacharel em Cincias
Contbeis por meio da formao do professor de contabilidade.
A funo dos professores define-se pelas necessidades sociais a que o sistema
educacional deve dar resposta, as quais se encontram justificadas e mediatizadas
pela linguagem tcnica pedaggica. O conceito de educao e de qualidade na
educao tem acepes diferentes segundo os vrios grupos sociais e os valores
dominantes nas distintas reas do sistema educativo. A imagem da profissionalidade
ideal configurada por um conjunto de aspectos relacionados com os valores, os
currculos, as prticas metodolgicas ou a avaliao (NVOA, 1995, p. 67).
No sentido de instrumentalizar novas formas de agir do profissional da contabilidade,
frente ao contexto de transitoriedade do mundo, preciso discutir a formao do
professor de contabilidade.
Ao propor o estudo sobre quais so os componentes epistemolgicos do processo
de ensino que organizam o trabalho pedaggico do professor de contabilidade no
ensino
superior
para
compreender
os
fundamentos
epistemolgicos
da
organizao deste trabalho no ensino superior, entendo como necessrio contribuir

com esse profissional no que diz respeito reflexo sobre sua prtica e aos
aspectos que influenciam o seu trabalho.
269
Em pesquisas realizadas2 foi possvel constatar a recorrncia das objees por

parte dos alunos em relao aos procedimentos dos professores quanto aos
contedos, sua distribuio e formas de ensinar. As anlises dessas pesquisas
levadas a cabo enumeram a insatisfao quanto consolidao de conhecimentos
contbeis para inserir-se no trabalho.
Pesquisa realizada no Rio de Janeiro tambm conclui que A opinio da maioria de
que o estudante, ao concluir o curso de Cincias Contbeis, no est apto a exercer
atividades profissionais3.
___________________________________________________________________
2 LAFFIN, Marcos. (1) O perfil scio-econmico dos alunos de Cincias Contbeis 97/99 (2)
Avaliao: uma primeira abordagem no Departamento de Cincias Contbeis da UFSC 1999 (3) Orientao de Monografias de Concluso de Curso.
3 COELHO, C.U.F. Uma anlise do ensino superior de contabilidade e do mercado de trabalho
no municpio do Rio de Janeiro. Revista CRC SP, maro 2001
___________________________________________________________________
Ajudar o aluno a aprender e a superar os procedimentos de aprendizagens a
contribuio que o professor de contabilidade deve propiciar por intermdio de um
trabalho que se deseja profissional. A prtica reflexiva toma sentido quando forem
perceptveis as dimenses sociais e polticas que esse ensino for capaz de incluir
por meio de prticas que busquem a autonomia da produo do trabalho.
Na operacionalizao do currculo prescrito, cabe ao professor de contabilidade,
atravs do registro do que ocorreu em sua aula, refletir sobre o currculo, no como
um projeto rgido, mas como uma construo capaz de comportar a sensibilidade e a
reflexo sobre as aes dele decorrentes.
Ao justificar a relevncia da formao do professor de contabilidade busco contribuir
para superar um ensino homogneo e pasteurizado que se repete em todos os
lugares.
Tenciono contribuir para um ensino em que alunos e professores sejam sujeitos de
identidades e subjetividades. Para essa perspectiva e para a perspectiva de um
profissional da contabilidade que possa dimensionar suas atividades nas
organizaes, de fundamental importncia o estudo desse tema. Contudo, cabe
ainda questionar, como justificativa, como se forma o professor de contabilidade?
Dentro do modelo que inspira a universidade brasileira, a formao de professores
ocupa um lugar bastante secundrio. Nele as prioridades so concentradas nas
funes de pesquisa e elaborao do conhecimento cientfico, em geral
270
consideradas como exclusividade dos programas de ps-graduao. Tudo o que

no se enquadra dentro dessas atividades passa, em geral, para um quadro inferior,
como so as atividades de ensino e formao de professores (LDKE, 1994, p. 6).
A contribuio do estudo de Ldke pode ter duas dimenses na justificativa de meu
estudo: a primeira, ao mesmo tempo que faz a crtica da ps-graduao como nico
espao para pensar a pesquisa, indica esse espao como uma dimenso possvel
para discutir a formao do professor de contabilidade; e a segunda, com um acento
de gravidade ainda maior, aponta para a inconseqente maneira como a formao
dos professores das licenciaturas tem ocorrido no interior das universidades. Esse
eximir-se de contribuir para a formao de uma nova escola por meio da formao
de professores uma disfuno da universidade. Ao transpor esse entendimento
para a formao do professor de contabilidade penso ser possvel ampliar a questo
enunciada acima, no sentido de identificar os componentes que organizam o
trabalho do professor de contabilidade no ensino superior.
Entende-se que: a formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade
pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia (NVOA, 1992, p. 25).
Nesse entendimento, uma educao que seja simultaneamente contbil e formadora
de sujeitos autnomos e de sentido emancipatrio humano precisa fomentar e
ajudar a construir um carter poltico da prtica pedaggica do professor de
contabilidade. Prtica poltica comprometida com os contedos com os quais
trabalha e com a articulao dos mtodos com os quais socializa conhecimentos, ao
mesmo tempo em que ele prprio se socializa. Entendo que essa dimenso da
formao deve ser simultnea com o compromisso poltico e com a competncia
tcnica indissocivel da prtica pedaggica.
Assim, uma formao que se faa fundamentada na reflexo sobre a vivncia do
trabalho a partir do mbito da aula permite ampliar no somente as experincias
pessoais e profissionais do professor de contabilidade como sujeito histrico, mas
tambm contribui para o desenvolvimento de novas autonomias. Autonomias estas
que serviro de mediao entre a identificao e o equacionamento dos diferentes
271
problemas de seu aluno, construindo solues para estes problemas, como tambm
propiciando uma imerso em suas causas.
Essa reflexo, que se assume como crtica da prpria ao, ser capaz de conduzir
autonomia do trabalho do professor de contabilidade e lhe possibilitar distinguir
entre o prescrito e o autnomo na conduo do processo de ensino, expressando
sua concepo na opo da ao transformadora. E como transformadora, tambm
transitria e sempre preliminar.
O estudo desse tema justifica-se predominantemente pela ausncia de um
procedimento reflexivo de natureza social na formao dos profissionais da rea da
Cincia Contbil.
Visualizo este estudo como uma contribuio s aes de ruptura e de construo
como processos que se fazem no cotidiano e dizem respeito a mltiplas frentes
(CANEVACCI, 1984, p.38).
Justifico a busca por uma prtica de reflexo que possibilite sempre a curiosidade
como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como
pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de
ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital (FREIRE, 1997, p.
35).
Explico essa curiosidade como uma pulsao entre o homem e suas relaes
sociais no mundo humano, como algo que contemple o homem e seu trabalho, que
desvele o professor de contabilidade e a essncia do seu ensinar. Explico essa
curiosidade, tomando como participao a reflexo juntamente com o professor de
contabilidade, como busca rigorosa de rever-se em processos de formao
continuada. Uma curiosidade como utopia de princpios de sensibilidade para com o
gnero humano.
1.4 Relevncia e originalidade desta tese

Olhar os fenmenos que ainda no se mostram em sua essncia, fenmenos que se
caracterizam como incomuns, prprio da investigao. No obstante, uma tese
anuncia uma inteno e uma realizao e, nestas, emerge por meio de um discurso,
de movimentos, de proposies, enfim, de uma enunciao. Na dialogia possvel
dos argumentos tericos e empricos, tal enunciao deve ser capaz de exercer um
272
retorno ao seu ponto inicial, qual seja, aos questionamentos que foram pontos de
partida, ainda que artificiais, mas contextualizados e que, ao serem sistematizados
em sua trajetria cotidiana, se mostram, porque sempre em movimento, como
resultados provisrios.
O que constitui uma tese , portanto, o exerccio de uma atividade, de uma maneira
de produzir trabalho e que, ao ser empreendido, ressignifica a vida social, singular e
coletiva, vidas sociais que, ao se constiturem em sujeitos e objetos produzidos pela
histria de cada singularidade, recriam novas possibilidades.
Ressignificar a realidade escrever pela dialogia e por meio da escritura das razes
ainda ocultas, que tomam o sujeito/objeto no uma nascente pessoal egocntrica,
mas sim uma interao contempornea possvel de sedimentao epistemolgica
pela sensibilidade tica e poltica. Assim, nesta tese, coloco em ao o meu deixar
de no pensar.
Tenho medo de escrever. to perigoso. Quem tentou, sabe. Perigo de mexer no
que est oculto e o mundo no est tona, est oculto em suas razes submersas
em profundidade do mar. Para escrever, tenho que me colocar no vazio. Neste vazio
que existo intuitivamente. Mas um vazio terrivelmente perigoso: dele arranco
sangue. Sou um escritor que tem medo da cilada das palavras: as palavras que digo
escondem outras quais? talvez as diga. Escrever uma pedra lanada no poo
fundo (LISPECTOR, 1999, p. 15).
O cotidiano objeto de investigao e nele que a vida se faz gesto. Assim, ao
perceber sua realidade, refletir sobre seus fenmenos, em suas razes profundas, e
tentar capt-los em sua essncia, constitui-se genuinamente em territrio prprio
dos sujeitos e objetos de investigao. O territrio prprio do presente estudo
consiste na problemtica referente aos componentes epistemolgicos do processo
de ensino que organizam o trabalho do professor de contabilidade no ensino
superior.
Portanto, se pela diversidade de movimentos que se constri a histria da
humanidade, a qual constituda na individualidade de significaes do todo social,
tem esta tese o objetivo de, por meio da relao educao e trabalho, estudar o
terreno baldio do ensino superior de Cincias Contbeis, sua configurao e sua
organizao pela raiz pedaggica.
273
Esse desbravar, porque ainda submerso, busca se apropriar dos componentes que
caracterizam a prtica pedaggica na organizao do trabalho do professor de
contabilidade para signific-lo como parte constitutiva da histria universal dos
homens, a partir de espaos contextualizados por diferentes dimenses.
Na investigao do particular - o curso de Cincias Contbeis - dentro de uma
cultura maior - a sociedade organizada em suas instituies - preciso conhecer
como
cotidiano
desse
ensinar-e-aprender
mantm-se
no
percurso
do
desconhecido, das palavras enunciadas e de outras silenciadas. Quero experienciar

em saberes o que encontro e que so do meu cotidiano como professor de
contabilidade, e que de alguma maneira esto me lanando a uma episteme, para
alm dos fragmentos que se fazem de diferentes ou indiferentes maneiras de
ensinar-e-aprender a Cincia Contbil.
S quando o homem toma conhecimento atravs do seu rude olhar que lhe parece
um comeo (LISPECTOR, 1999, p. 32).
Ao lidar com a pesquisa na contabilidade, situada no campo das cincias scioeconmicas, a originalidade, o ineditismo desta tese no consiste em buscar uma
nova descoberta ou a ampliao dos conceitos e dos modos de fazer existentes,
pela construo de novos conceitos e proposies. O que a constitui como tal se d
no significar e ressignificar conceitos elaborados no tempo histrico, assim como
compreender e ampliar as prticas sociais deles decorrentes. No estgio atual da
humanidade,
conectar
construo
histrica
do
homem
universal
aos
conhecimentos e prticas contbeis inferir questes sobre o como e os porqus

desses
saberes
se
movimentarem
no
universo
da
diversidade
da
multidisciplinaridade. Compreender aceitar a transitoriedade do saber, aceitar

que o que foi pensado, elaborado e implementado no tempo e no espao pode ser
ampliado no processo de desenvolvimento do ser humano. A originalidade que
busco est no desvelar os fundamentos epistemolgicos da organizao do trabalho
do professor de contabilidade no ensino superior para, a partir da, construir e
reelaborar o universo do trabalho em educao no qual a contabilidade, como
cincia scio-econmica, configure sua contribuio para o desenho de uma
sociedade de incluso, por meio das muitas maneiras como poder se relacionar
com outros saberes.
274
A relevncia do estudo destaca-se, ainda, pelo carter indito da pesquisa no que

concerne forma de abordagem da formao do professor de contabilidade. Saber
quais so os componentes epistemolgicos do processo de ensino que organizam o
trabalho pedaggico do professor de contabilidade no ensino superior nos permitir
compreender os fundamentos epistemolgicos da organizao do seu trabalho para
visualizar uma estrutura de formao continuada como mediao entre educao e
prtica social no ensino superior.
Portanto, se preciso pensar a formao continuada do professor de contabilidade
face s exigncias de um novo contexto, ento se faz necessrio identificar os
pressupostos de sua formao inicial e as maneiras como desenvolve suas
atividades de ensino para que se possa contribuir, de forma efetiva, para a
formao do professor de contabilidade, o que tem implicaes diretas na formao
do contador.
Meu estudo caracteriza-se como relevante porque vai dialogar com o professor,
buscando discutir o carter da docncia e da profissionalizao do professor de
contabilidade.
Assim, uma contribuio esperada desta pesquisa a de caracterizar a dimenso
das dificuldades que o professor encontra na sua prtica docente.
Ao sugerir que as atividades de professor so um conjunto de aes que tem uma
finalidade e, por isso, reveste-se de intencionalidade, entendo que preciso articular
a formao do professor de contabilidade com os profissionais de contabilidade,
reiterando a integrao entre ensino, pesquisa e extenso. O professor de
contabilidade tem que se apropriar das atividades do contador para incluir, no seu
trabalho, a perspectiva do desenvolvimento cientfico da contabilidade, assim como
a visualizao de aes da cultura, da tica, da incluso e da responsabilidade
profissional. Portanto, o professor precisa preocupar-se e estar atento s prticas
possveis de socializar aprendizagens, porque no possvel abrir mo da
responsabilidade do processo de ensino, uma vez que se pressupe o professor
como um sujeito culturalmente com mais experincias e conhecimentos sobre os
fenmenos contbeis e concepo de mundo do que seus alunos.
1.5 Metodologia de Construo da Tese

275
1.5.1 Pressupostos da Pesquisa

A construo de uma pesquisa necessita de envolvimento, de curiosidade e de
condies materiais para desvelar determinado fenmeno. Nesta pesquisa, esses
pr-requisitos favoreceram o comprometimento em buscar conhecer os fenmenos
que circundam a organizao do trabalho do professor de contabilidade.
A partir de um recorte sobre a formao do professor de contabilidade, a temtica foi
convertida em curiosidade, expressa como questo norteadora nos seguintes
termos: Quais so os componentes epistemolgicos do processo de ensino que
organizam o trabalho do professor de contabilidade no ensino superior?
Tendo por base essa questo busquei um enfoque crtico, mediante o qual pretendo,
a partir da concluso da pesquisa, contribuir como ensino de Cincias Contbeis,
em diversas instncias do ensino superior, mais especificamente com o trabalho do
Sob essa perspectiva fiz a opo pela pesquisa qualitativa, uma vez que:
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa, nas
cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja,
ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e
atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis (MINAYO, 1996, p. 21-22).
Ao trabalhar com o universo de significados que os professores de contabilidade do
ensino superior atribuem ao trabalho pedaggico, o estudo configurou-se como
qualitativo, porque foram analisados os dados que emergiram do prprio ambiente,
ou seja, do curso superior em Cincias Contbeis; dos professores de contabilidade
e seus saberes sobre o ensino e sobre a organizao do seu trabalho.
No contexto dessa pesquisa, com o ressignificar dos sentimentos, das atitudes, dos
gestos, das palavras, das crenas, admitiu-se como possvel a constituio da
diversidade em diferentes maneiras de ser do sujeito professor. Assim, o universo de
significados construdo pelos diferentes atores sociais explicita uma representao
social das suas experincias construdas e interpretadas, subjetiva e objetivamente
no cotidiano da vida.
276
Minayo (1994) diz que mesmo sabendo que ela (representao social) traduz um
pensamento fragmentrio e se limita a certos aspectos da experincia existencial
freqentemente contraditria, possui graus diversos de claridade e nitidez em
relao realidade (...) Porm, importante observar que as Representaes
Sociais no conformam a realidade e seria outra iluso tom-las como verdades
cientficas, reduzindo a realidade concepo que os atores sociais fazem dela.
(MINAYO, 1994, p. 173-174)
Os fenmenos que ocorrem na realidade no so passveis de apreenso na sua
totalidade, de forma que as inferncias feitas sobre a realidade percebida, so
capazes, quando substantivizadas, de configurar as produes elaboradas nas
relaes sociais de uma realidade que se expressam em sentimentos, valores,
crenas, atitudes e que so produzidos tambm pelos interesses dos grupos sociais
a que pertencem. Assim, ao estudar o curso superior de Cincias Contbeis, o
professor de contabilidade com seus saberes sobre o ensino, a organizao do seu
trabalho mediante o que foi possvel apreender dessa realidade, configurei uma
representao social desse fenmeno.
Com este entendimento, o estudo proximizou tambm uma maior interao de
minha parte com os professores de contabilidade e com o curso de Cincias
Contbeis. A proximidade desse contexto possibilitou a elaborao de subsdios
tericos sobre o curso, o perfil dos professores pesquisados e a organizao do seu
trabalho, visando compreend-los sob a perspectiva histrica, assim como a
possibilidade de contribuir com novos conhecimentos e significados na produo do
trabalho docente.
Essa perspectiva foi corroborada na fala de um professor, que ao participar da
pesquisa expressou-se da seguinte forma:
Gostei da abrangncia do questionrio e entendo que serve, inclusive, para algumas
mudanas diretas e imediatas nos procedimentos. Ele me fez refletir ... reposicionar
... redirecionar algumas atitudes pedaggicas com aplicabilidade imediata. Entendo,
muito til, depois de tabulado, para subsidiar o planejamento estratgico e
operacional do Departamento.
Nesse sentido, a partir da realidade pesquisada, os dados foram interpretados e
analisados por meio de mltiplos dilogos com o referencial terico que,
277
compreendido como princpios explicativos, possibilitaram uma reflexo mais crtica

das alternativas de mudanas, nos limites do que possvel propor a partir desse
estudo.
1.5.2 Delimitao do Estudo

A delimitao e a abrangncia desse estudo visou a atingir o objetivo de
compreender os fundamentos epistemolgicos da organizao do trabalho do
professor de contabilidade no ensino superior, circunscrito no contexto de 04
(quatro) Instituies de Ensino Superior que oferecem o curso superior de
Cincias Contbeis, sendo 01 (uma) instituio pblica e 03 (trs) instituies
particulares.
Destas 04 (quatro) instituies, 02 (duas) esto localizadas no municpio de
Florianpolis, respectivamente a Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC e
a Fundao Barddal de Educao e Cultura - BARDDAL; 01 (uma) no municpio de
Palhoa, denominada Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL e 01 (uma)
no municpio de Biguau, denominada de Universidade do Vale do Itaja UNIVALI.
1.5.3 Os sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa so professores com graduao em Cincias Contbeis que
trabalham com disciplinas do conhecimento contbil no curso superior de Cincias
Contbeis.
Os professores esto vinculados aos departamentos de Cincias Contbeis das
instituies acima referidas e formam a estrutura curricular referente ao perodo de
2001 e 2002 das respectivas instituies.
A populao amostral desse estudo foi configurada inicialmente de 54 (cinqenta e
quatro) professores, sendo 22 (vinte e dois) professores da UFSC, 05 (cinco)
professores do BARDDAL, 12 (doze) professores da UNISUL e 15 (quinze)
professores da UNIVALI.
Contudo, foi necessrio ajustar o universo de 54 (cinqenta e quatro) para uma
amostra de 42 (quarenta e dois) professores.
A reduo do universo amostral ocorreu em funo de que:
278
a) Do total de 32 (trinta e dois) professores do universo BARDDAL, UNISUL E

UNIVALI, a amostra repetiu-se em 07 (sete) professores, reduzindo-se para 25 (vinte
e cinco) professores.
b) Do total de 22 (vinte e dois) professores da UFSC 05 (cinco) no participaram da
pesquisa em funo de estarem em diferentes tipos de afastamento das atividades
de trabalho, reduzindo-se a amostra para 17 (dezessete) professores.
Contudo, do universo caracterizado em 42 (quarenta e dois) professores, 28 (vinte e
oito) disponibilizaram-se a participar efetivamente da pesquisa.
Os professores da UFSC possuem vnculo de trabalho mediante concurso pblico,
regidos pelo Regime Jurdico nico. Dos participantes da pesquisa, 14 (catorze) tem
regime de dedicao exclusiva e 01 (um) com regime de 20 (vinte) horas.
Os professores das 03 (trs) instituies particulares mantm vnculo com as
instituies atravs da Consolidao das Leis de Trabalho (CLT), com contrato de
trabalho baseado em horas-aula.
Para expor com transparncia todos os dados e todas as informaes, sem contudo,
constranger os sujeitos pesquisados, optei por substituir a identidade dos
professores por outros nomes.
1.5.4 Os Instrumentos e o Local da Pesquisa
Empoleirado num ramo, o famoso Gato de Chester, com o seu eterno sorriso,
parecia esperar.
- Por onde que hei de ir?
- Depende do lugar aonde quiseres chegar!
direita mora um chapeleiro maluco e esquerda a Lebre de Maro, que perde a
cabea quando as folhas novas arrebentam e tambm quando as folhas caem.
- Mas eu no tenho vontade nenhuma de fazer visitas a malucos!!
- Que importncia tm? Todos ns somos malucos (CARROL, 1980, p.:13)
Se eu no soubesse para onde ir, qualquer caminho serviria. Mas eu sabia onde
queria chegar: compreender como se configura o trabalho do professor de
contabilidade; para tanto, foi preciso conhecer os caminhos e os diferentes recursos
de coleta de dados para decidir por onde ir e, assim, saber como encaminhar e
como caminhar com o outro.
279
Neste caminhar/conhecer foi preciso mudar o previamente planejado. Como ponto

de partida para a coleta de dados havia feito a opo pela entrevista semiestruturada, por considerar esse recurso um instrumento favorvel na observao de
detalhes, gestos, pausas, rearticulao da fala enfim, de um conjunto de dados que,
quando recorrentes, articulam-se de forma mais expressiva e consistente. Porm,
nas primeiras abordagens junto ao universo da pesquisa, a entrevista no foi aceita
como instrumento de dilogo para a coleta de dados.
Vrios fatores e indcios redundando na questo tempo contriburam para inibir a
entrevista.
Esse fato, em seu contexto, constituiu-se em dado a ser considerado na busca das
demais informaes para a pesquisa.
Pesquisar embrenhar-se na realidade e a realidade no esttica e nem sempre
se mostra tal como se movimenta. Nessa compreenso da realidade e, diante do
fato de recusa para as entrevistas, o percurso da coleta de dados teve que ser
refeito atravs do uso do questionrio. O questionrio havia sido pensado como
instrumento para a coleta de dados sobre a caracterizao do universo e dos
sujeitos da pesquisa. No entanto, nesta pesquisa, em seu primeiro momento,
assumiu-se o questionrio como um instrumento constitudo de uma srie ordenada
de perguntas, que [foram] respondidas por escrito e sem a presena do
entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionrio ao informante, pelo
correio ou por um portador; depois de preenchido, o pesquisado devolve-o do
mesmo modo (MARCONI & LAKATOS, 1985, p. 74).
Com o questionrio como instrumento central para a coleta de dados, as questes
que haviam sido pensadas para nortear as entrevistas semi-estruturadas tiveram de
ser rediscutidas, analisadas, reformuladas com o subsdio de diferentes reas.
Na educao busquei contribuies para focalizar as questes que envolvessem a
formao e a prtica pedaggica dos professores pesquisados. Com o olhar da
Psicologia da Educao busquei contribuies para fundamentar, entre o pretendido
e o possvel, o alcance das questes propostas. Com a contribuio da rea da
lingstica busquei a coerncia entre os objetivos da tese e as perguntas do
questionrio. Portanto, tanto na redifinio do instrumento de coleta de dados quanto
280
nas questes busquei garantir a mesma expressividade e consistncia previstas

previamente para as entrevistas semi-estrururadas.
Depois de refeito o instrumento de coleta de dados, voltei ao universo da pesquisa
por diferentes meios, tais como e-mails, telefonemas, encontros presenciais para
disponibilizar informaes sobre o questionrio e seu objetivo, assim como para
garantir o maior nmero de participantes.
Dessa forma, o questionrio foi utilizado para: (1) a caracterizao do universo e dos
sujeitos da pesquisa, (2) a coleta de dados sobre questes que permitissem
identificar a trajetria de insero e de formao do professor de contabilidade no
ensino superior e, (3) o atendimento aos objetivos relacionados prtica
pedaggica desses professores. Portanto, o questionrio, nesse estudo, objetivou
coletar dados para as questes que envolveram a natureza da problemtica
estudada.
No conjunto das circunstncias que envolveram o estudo foi necessrio construir e
reconstruir as relaes de dilogo com os professores, com suas maneiras de
compreender a organizao do trabalho docente, uma vez que, com a abordagem
qualitativa, pretendi contemplar um mundo cultural como objeto a ser conhecido e
que, ao mesmo tempo se supunha e desejava tornar-se conhecido.
Assim, no processo de aproximao com os professores, tendo em vista o objeto
deste estudo, foi preciso construir um ambiente propcio para vrios encontros. Esse
retorno fonte dos dados serviu para aprofundar algumas questes que
primeiramente, na coleta de dados via questionrio, no apresentaram respostas
possveis de inferncias, por serem questes com respostas insuficientes ou
embrionrias de explicitao.
Atravs do processo de locuo estabelecido com os professores, mais
precisamente com aqueles que disponibilizaram o retorno ao questionrio, aproveitei
para incluir o rascunho da construo preliminar dos dados. Esse artifcio objetivou
compreender e aprofundar determinada resposta do questionrio que fazia
inferncia, ao mesmo tempo em que se convertia o questionrio em discusses mais
explcitas. Esse recurso do dilogo, da leitura do rascunho da anlise preliminar
permitiu resgatar no somente mais informaes sobre as questes elencadas no
questionrio, como tambm o de superar o imaginrio dado explcito, o dado pronto
281
que estaria contido nas entrevistas. Assim, de uma maneira muito peculiar, muitos
dados foram obtidos e ampliados por meio de um tipo de entrevista-dilogo mediado
pelo texto preliminar de anlise de dados.
No conjunto, esses recursos constituram um rico material de informaes, o que
possibilitou conhecer o cotidiano do ensino-aprendizagem e a organizao do
trabalho dos professores desta pesquisa.
Portanto, para alcanar os objetivos especficos de identificar a trajetria de insero
e de formao do professor de contabilidade, assim como de identificar as
concepes epistemolgicas e as categorias metodolgicas do trabalho pedaggico
do professor de contabilidade no ensino superior, fez-se necessrio apresentar
preliminarmente os princpios explicativos aqui caracterizados na concepo de
Homem e de Trabalho, que intrnsecos formulao da questo de pesquisa,
objetivam a sua articulao. Envolvendo discusses sobre a concepo de Homem,
foram discutidos alguns aspectos sobre a formao do professor. Na categoria
Trabalho foram discutidos alguns aspectos relativos prtica pedaggica do
Nesse contexto, as categorias foram entendidas como formas de conscientizao
nos conceitos e modos universais da relao do homem com o mundo, que refletem
as propriedades e leis mais gerais e essenciais da natureza, a sociedade e o
pensamento.
(DICCIONRIO DE FILOSOFIA, 1984, p. 59). De acordo com Sampaio 1998, as
categorias no surgem a priori para organizar dados em compartimentos estanques,
mas [para organizar] princpios articuladores que se relacionam mais fortemente a
alguns indicadores, embora se apliquem a todos os indicadores apontados
separadamente (SAMPAIO, 1998, p. 241).
Os princpios explicativos iniciais desse estudo eu discuto e apresento nos conceitos
de Homem e de Trabalho, no segundo captulo, assim como estes conceitos esto
envolvidos na apresentao, discusso e justificativa do tema. Outros indicadores,
tais como educao, ensino-aprendizagem, prtica pedaggica, relao professoraluno entre outros possveis e decorrentes da questo de pesquisa foram
incorporados ao estudo.
282
As discusses sobre a insero do conhecimento contbil no ensino e a

caracterizao do atual ensino superior de Cincias Contbeis eu discuto no
terceiro captulo.
No captulo quarto e quinto arrolo os dados empricos que atendem os objetivos
desta tese e, posteriormente, apresento a sua concluso.
1.5.5 Limites da Tese

Para o desenvolvimento dessa tese sobre a formao e o trabalho do professor de
contabilidade adotei os procedimentos metodolgicos considerados adequados. No
entanto, os recursos metodolgicos carregam limites e neles mesmo, recursos e
limites, reconheo a incompletude das possibilidades do tema em anlise.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados nessa tese podem ter causado
alguns problemas na sua obteno. Assim, tambm, a opo pelo referencial terico
utilizado assumiu contornos de inferir na construo do objeto em anlise.
Dessa forma, autores utilizados foram identificados e assumidos, sem contudo
confront-los em suas diferenas epistemolgicas. Com isso pretendi resgatar suas
contribuies como possibilidades de explicar os dados que emergiram da pesquisa
emprica.
Considero tambm que esse estudo, por apresentar-se como primeira abordagem
ao tema, encontrou alguns limites em seus aspectos de anlises, comparaes e
generalizaes.
Portanto, no pretendi apresentar solues pontuais questo estudada, mas sim
circunscrev-la como objeto de pesquisa no mbito do conhecimento contbil.
Desse modo, no contexto desse estudo sobre a formao e o trabalho do professor
de contabilidade colocam-se os seus limites, mas tambm os seus desafios.
2 O HOMEM E O TRABALHO: concepes e relaes sociais

2.1 A Condio Humana
2.1.1 O homem: da transgresso do instinto para o ser de reflexo
A vida, considerada atemporal e infinitamente involutiva na sua origem, est
presente no processo de desenvolvimento do homem. A origem da vida humana,
como involutiva no tempo, encontra abrigo nos estudos da Paleoantropologia,
283
cincia que estuda a o conjunto de mudanas que ocorre na vida do homem. Os

achados arqueolgicos e pesquisas realizadas, subsidiadas por recursos de
sofisticada tecnologia, tm produzido inferncias desestabilizadoras sobre a origem
da vida humana. A cada nova descoberta de fsseis, outros vestgios de vida
afirmam ser de milhes de anos a origem humana na Terra.
O homem, como vida, como um ser de espcie animal atemporal, no tem uma
data de nascimento. A sua temporalidade como marco distintivo do processo de
hominizao configura-se no gnero humano, processo da ao transformadora do
homem sobre a natureza, resultando na construo de um mundo humano, mundo
construdo pelo homem.
Assim, o gnero humano, como resultado da relao do homem com outros homens
e com objetos, constitui-se no homem presente, que desde o princpio, ao se
produzir,
produz
cultura,
singularidade
essa
que
no
se
incorpora
por
hereditariedade gentica, mas por procedimentos de agir intencional. O homem

atual, na sua unicidade, constitui vrias dimenses humanas e, em sua natureza
histrica, apreende seu processo de desenvolvimento.
Natureza humana no como naturalmente humano ou como a naturalizao do
humano, como se houvesse uma sntese apriorstica em cada homem; porm,
compreendido como natureza humana o ser em movimento que, ao transformar o
espao que o constitui, transforma tambm os seus modos de ser. Nesta acepo, a
natureza humana apreendida de forma crtica na qual assume-se como condio
humana. Dessa forma, o homem passa a ser visto como um ser que constri as
formas de satisfao de suas necessidades e faz isto com outros homens. Essa a
sua condio. A cada momento histrico preciso que se compreenda como isto
est se dando, que necessidades esto colocadas e quais as formas de satisfao
delas que foram construdas; como o homem tem feito isto com os outros homens
(BOCK, 1999, p. 16).
Sob essa compreenso, o homem toma posse das conquistas anteriores, apropriase da cultura produzida, faz-se para ser e, nessa dimenso, sua vida e sua
significao passam a ser coletivas, pois a vida no solitria. A vida a
materialidade, a materialidade abstrata conjugada nas condies do vir a ser das
284
contradies, dos enfrentamentos, de forma que o homem produza o seu vir a ser
pela dialtica no/com o outro.
Na concepo de condio humana, a identidade do gnero humano, como ser
genrico, constitui-se na relao com o outro que, para alm do pensar abstrato,
incorpora-o materialidade da sua existncia. Assim, o homem se faz pelo conjunto
dos outros homens pelo qual produz autonomia coletiva da sua sobrevivncia, que
necessita ser compreendida como lugar social, contextualizada na materialidade
humana e, em suas efetivas condies. Somente assim possvel explicar o homem
sem os limites da sua individualidade e compreend-lo como condio humana em
movimento.
A vida do homem, caracterizada pela gnese biolgica e simultaneamente pelo
desenvolvimento do processo histrico-cultural, constitui o gnero humano como
mltiplas possibilidades de alcanar a superao qualitativa do estgio atual do
processo histrico-social. A busca constante pela superao da existncia humana,
no apenas em termos epistemolgicos, mas sobretudo em objetivaes materiais,
conserva perene a inquirio profunda sobre a sua origem e o seu futuro. Esse
questionamento, em sntese, evidencia o processo de construo de novas buscas
pelo confronto dos conhecimentos j elaborados, ao mesmo tempo que produz
complexos significados sobre o fazer de sua vida, ressignificando e recolocando a
pergunta: que o homem?
esta a primeira e principal pergunta da filosofia. Como respond-la? (...) Se
observarmos bem, veremos que ao colocarmos a pergunta o que o homem
queremos dizer: o que o homem pode se tornar, isto , se o homem pode controlar
seu prprio destino, se ele pode se fazer, se ele pode criar a sua vida. Digamos,
portanto, que o homem um processo, precisamente o processo de seus atos.
Observando ainda melhor, a prpria pergunta o que o homem no uma
pergunta abstrata ou objetiva. Ela nasce do fato de termos refletido sobre ns
mesmos e sobre os outros; e de querermos saber, de acordo com o que vimos e
refletimos, aquilo que somos, aquilo que podemos ser, se realmente e dentro de
que limites somos criadores de ns mesmos, da nossa vida, do nosso destino. E
ns queremos saber isto hoje, nas condies de hoje, da vida de hoje, e no de
uma vida qualquer e de um homem qualquer (GRAMSCI, 1978, p. 38).
285
O homem de hoje o homem concreto refeito por questes e situaes complexas

do devir humano, dos seus gestos, das suas aes, da sua reflexo, dos nveis de
sua conscincia, das suas condies objetivas de vida. na dimenso da reflexo
sobre si mesmo e suas aes que o homem se projeta para a construo de seu
destino. Entretanto, no confronto entre as perspectivas desejadas e os limites do
seu vir-a-ser que se lana como ser filosfico, ser em reflexo, que se indaga sobre
sua individualidade, sobre seu coletivo e sobre o destino de sua construo
histrica. o homem de hoje, fazendo o resgate do seu percurso histrico e
projetando-se para as suas possibilidades, que mantm latente a questo da busca
sobre se aquilo que somos como gnero to somente aquilo que podemos ser ou
se aquilo que somos como gnero so as possibilidades do devir humanizando-se.
2.1.2 Uma possibilidade do compreender-se humano

O homem, como gnero humano, pode ser entendido por diferentes estgios de
desenvolvimento. Esses estgios no so considerados situaes positivas de um
desenvolvimento linear, uma vez que carregam tambm situaes adversas que se
conjugaram em sua construo em diferentes momentos. Assim, com a convico
da passagem de um ser animal para o gnero humano, tem-se a etapa na qual, no
primeiro estgio, pode-se entender o homem como desenvolvimento exclusivamente
biolgica. Esse desenvolvimento se caracterizou pela adaptao ao meio ambiente e
pelas mudanas ocorridas no conjunto das condies que a cercaram. Para
compreender e aceitar esse processo de desenvolvimento,
necessrio
primeiramente compreender que ocorreram transformaes no organismo biolgico,

as quais foram sendo acumuladas na sua carga gentica e que, por sua vez, foram
se transformando ao longo do tempo. Essas transformaes foram sendo
transmitidas s geraes futuras. Esse entendimento de mudanas exclusivamente
biolgico, portanto, supe um longo processo de transformaes porque se
caracterizou como necessria primeiramente o desenvolvimento biolgico na busca
de adaptao ao ambiente da espcie. Com isso, no quero dizer que o pensamento
ainda no existia, mas que a necessidade adaptativa teve primazia em face da sua
fragilidade biolgica existente no conjunto do que era ainda inorgnico. Portanto:
286
Como qualquer outra espcie animal, o homem um produto determinado e limitado

pela natureza; ele capaz, entretanto, de elevar-se acima de tais limites, de
subordinar ao seu poder o conjunto da natureza, transformando tal conjunto em seu
corpo inorgnico (MARKUS, 1974, p.48).
Por
conseguinte,
foi
preciso
fazer-se
pelo
domnio
da
natureza
para
simultaneamente fazer-se com a natureza e, assim, convertendo-a em seu

benefcio, avanar para um segundo momento que incorpora a atemporalidade do
primeiro, determinar os fundamentos para a vida associativa. Essa rudimentar
maneira de vida coletiva indicada pela produo de instrumentos recorrentes e
adequados s exigncias de sobrevivncia. Nesse processo de aprendizagens e
desenvolvimento, o gnero humano esteve consciente de sua realidade, conscincia
essa adquirida pela experincia e pela atividade cognitiva. Essa sensibilidade vai
ampliar-se na produo da sua existncia, hominizando suas dimenses de coletivo.
De acordo com Marx e Engels:
Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo
o que se queira. Mas eles prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo
comeam a produzir seus meios de vida, passo esse que condicionado por sua
organizao corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem,
indiretamente, sua prpria vida material (MARX & ENGELS, 1979, p. 27).
Como decorrncia, o Homo Sapiens evidencia o terceiro estgio do homem. O
desenvolvimento decorrente de suas aprendizagens, tambm na atemporalidade,
incorporando os processos anteriores, agora caracterizado pelo desenvolvimento
de atividades prprias da prtica social.
A partir dos processos de uma formatao biolgica que incorporou a natureza como
campo inorgnico em sua natureza, o homem se forma em sua biologia com a
estrutura do gnero humano e assim, superando questes relacionadas seleo
natural, conduz-se para formas de organizao coletiva, importante para sua
sobrevivncia e mediadora em sua relao com a natureza.
Incorporando tambm esse estgio, o gnero humano no mantm apenas uma
relao
adaptativa
com
ambiente,
passa
apropriar-se
da
natureza
sucessivamente, convertendo-a em favor da sua objetivao, ou seja, produzindo e
287
reproduzindo o gnero humano, sua realidade, suas necessidades, assim como a

apropriao dos resultados historicamente alcanados.
A historicidade desses processos e estgios possibilitou ao homem transgredir seu
instinto de adaptao para o estgio de reflexo, revelando que as propriedades
biologicamente herdadas do homem no determinam as suas aptides psquicas. As
faculdades do homem no esto virtualmente contidas no crebro. O que o crebro
encerra virtualmente no so tais ou tais aptides especificamente humanas, mas
apenas a aptido para a formao destas aptides (LEONTIEV, 1978, p. 257).
A objetivao, o desejo de fazer-se genericamente, so marcados por diferenas
entre o instinto e o pensamento. Essas diferenas consideram a herana gentica
existente no organismo humano, que transmite as caractersticas da espcie para as
novas geraes, mas a existncia objetiva do homem, a sua maneira de ser no
mundo, a satisfao de suas necessidades no so transmitidas geneticamente e
sim por sua organizao social, pela realizao de atividades num crescendo de
complexidades sem fim. neste sentido que o desenvolvimento do gnero humano
histrica e social, constituindo-se, assim, a cultura humana em diferentes estgios.
A vida agora convertida em vida no e do gnero humano impe que o primeiro
pressuposto de toda a existncia humana e de toda a histria, o que os homens
devem estar em condies de viver para poderem fazer histria. Mas, para viver,
preciso antes de tudo comer, beber, ter habitao e algumas coisas mais. O primeiro
ato histrico , portanto, a produo dos meios que permitam a satisfao dessas
necessidades. (...) O segundo ponto que, satisfeita essa primeira necessidade, a
ao de satisfaz-la e o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas
necessidades e esta produo de novas necessidades o primeiro ato histrico
(MARX & ENGELS, 1979, p. 39-40).
Ao produzir os meios que permitam a satisfao de suas necessidades, o gnero
humano estabelece o carter a ser empregado em sua sobrevivncia e torna-o
complexo ao procurar a apropriao daquilo que de humano ele prprio elaborou.
Dessa maneira, o homem pode ser compreendido como um ser vivo no qual a vida,
como princpio ontolgico, transcorre de forma a inaugurar uma realidade histrica
pela produo e reproduo da sua existncia, qual seja, da realidade humana
288
constituda da apropriao da natureza e que, por sua vez, se refaz na natureza

humana.
Assim, a pergunta: que o homem? no apenas alude s possibilidades do vir-a-ser
do gnero humano, como tambm requer sua contextualizao, abordando, entre
outras dimenses, o devir do ser humano tico-poltico. tico porque suscetvel a
adquirir qualidades e valores na preservao da vida individual e coletiva; poltico
porque, autodeterminado, de modo absoluto capaz de decidir numa viso de
totalidade, sabendo que esta sempre ser relativa.
Nessa perspectiva, o ser histrico e social incorpora a multidimensionalidade da
diversidade cultural produzida pelo prprio gnero, construindo em diferentes
dimenses atributos de sua essncia e de sua liberdade na totalidade de ser, ao
mesmo tempo, singular e coletivo.
2.1.3 A cultura do gnero humano

O homem dos grandes centros urbanos, o homem do interior, o homem simples, o
homem complexo, o homem igual, o homem desigual, o homem como gnero
humano em seu estgio atual, todos, sem exceo, encarnam e condensam em si a
sua construo histrica e de essncia humana. Nesse refazer-se contnuo, o
homem , precisamente, o resultado de seus atos refletidos sobre ele prprio e
sobre os outros.
A cultura do gnero humano so as diferentes relaes construdas entre o homem
e outro homem, entre a singularidade e a coletividade do gnero. A cultura ,
portanto, resultante das relaes e situaes que se humanizam na relao prpria
de significados temporais para os homens dado o contexto no qual se incluem, a
saber:
Na ndia, onde os casos de meninos-lobo foram relativamente numerosos,
descobriram-se, em 1920, duas crianas, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma
famlia de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde.
Kamala, de oito anos de idade, viveu at 1929. No tinham nada de humano e seu
comportamento era exatamente semelhante quele de seus irmos lobos. Elas
caminhavam de quatro patas apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os
pequenos trajetos e sobre as mos e os ps para os trajetos longos e rpidos. Eram
289
incapazes de permanecer de p. S se alimentavam de carne crua ou podre,

comiam e bebiam como os animais, lanando a cabea para frente e lambendo os
lquidos. Na instituio onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e
prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e
uivando como lobos. Nunca choraram ou riram. Kamala viveu durante oito anos na
instituio que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos
para aprender a andar e pouco antes de morrer s tinha um vocabulrio de
cinqenta palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Ela chorou pela
primeira vez por ocasio da morte de Amala e se apegou lentamente s pessoas
que cuidaram dela e s outras crianas com as quais conviveu. A sua inteligncia
permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras
de um vocabulrio rudimentar, aprendendo a executar ordens simples (REYMOND,
1965, p. 12-14).
A citao acima nos permite afirmar que apenas a estrutura biolgica existente no
humano no suficiente para que se desenvolva o que essencialmente prprio do
gnero humano: sua cultura, produzida humanamente por meio das suas relaes
sociais.
No estgio atual da humanidade, o gnero humano tem diante de si e para si, na
individualidade ou na coletividade, histrias de sua constituio. Mediante essa
historicidade constitui a subjetividade humana e atravs desta constitui o todo social.
O processo de apropriao da construo social expande o contexto cultural que o
constitui e, nesse contexto particularmente aceitvel o processo de hominizao,
ou seja, do processo de transformao na constituio das caractersticas fsicas e
psquicas do homem.
Ao compreender e aceitar o gnero humano como processo de transformao
biolgico e cultural, faz-se a sntese das mltiplas relaes que o humano produziu
para o estgio da vida associada.
O processo de humanizao do gnero humano pode ser entendido como
decorrente de aprendizagens de situaes concretas, permitindo assim a
variabilidade
humana
seu
desenvolvimento.
variabilidade
humana,
diferentemente do instinto de outras espcies, decorre da intencionalidade da ao

humana, projetando-se para alm do tempo presente como experincia vivida,
290
ultrapassando a realidade que o cerca. no processo de transformao da natureza

que o homem produz sua cultura, a qual progressivamente modifica o prprio
homem, porque o ato condensado de conscincia da finalidade que o faz agir.
2.1.4 A multidimensionalidade do gnero humano
O gnero humano, na sua individualidade, rene a sua coletividade e a sua cultura.
Essa afirmao sem qualitativos ou adjetivaes pode ser aceita como perene assim
como parecer de uma banalidade prxima ao absurdo. Mas tambm na
perspectiva do absurdo, do espanto, que a existncia humana se caracteriza por
processos criativos, reinventando, a partir do subterrneo das aparncias do
cotidiano, o seu propsito de realidade.
O gnero humano, em suas mltiplas dimenses, na individualidade o coletivo
reconstrudo pelas mediaes da prpria cultura elaborada pelo homem. Assim, o
homem , no seu conjunto complexificado, feito de conceitos e arranjos sociais que
o circundam desde a realidade apreendida abstrao do trabalho, da arte, da
cincia, autor e sujeito de suas produes.
Escolho discorrer agora, por gosto, sobre a dimenso da arte no artista, lembrando a
advertncia feita por Rubem Alves (1999, p. 37) de que gosto, como se sabe, uma
categoria no cientfica, no podendo ser objeto de pesquisa. No entanto, to
necessrio o gosto, no somente como desejo de querer, de decidir, de politizar o
aconselhamento, mas at mesmo diante das referncias objetivas da cincia!
A arte o artista. O artista no est fragmentado; antes, o artista recompe, por
meio do belo, do inusitado, do gesto, da palavra, a dimenso plena do gnero
humano. O homem faz-se esttico no reflexo da arte-cultura que produz porque a
incorpora. Na produo da arte, em suas dimenses de mltiplas linguagens,
afeioa desde o concreto da literatura, da pintura, da esttica, do gesto do teatro, do
cinema, do ldico, da msica at o abstrato da literatura, da pintura, da esttica e do
gesto do teatro, do cinema, do ldico, da msica.
Na dimenso do artista est a dimenso da arte e, assim, entrelaam-se
possibilidades de desvelar outras realidades ainda no pensadas, que sugerem a
no fragmentao do gnero humano, mas sim a constituio de uma manifestao
filosfica. Portanto, o gnero humano, na busca de expressar sua compreenso
291
sobre a sua prpria humanidade incorporada pelo ser, pensa o prprio ser, de modo
que:
No poetar do poeta, como no pensar do filsofo, de tal sorte se instaura um mundo,
que qualquer coisa, seja uma rvore, uma montanha, uma casa, o chilrear de um
pssaro, perde toda monotonia e vulgaridade (HEIDEGGER, 1969, p. 55).
Assim, o ser humano, para alm da liberdade do gesto criativo, para alm da
produo da cultura e apropriao da produo humana, recria sua histria, sua
viso de mundo e muitas vezes ope-se radicalmente ao existente, tornando belo o
vulgar, dinmico o montono, visvel o insensvel. No esparramar de tantos
contrrios, mostra sua unidade, sua sntese, suas referncias, suas ancoragens. O
que aparenta ser fragmento impe-se como unidade quando questiona, sugere,
afirma ou nega por meio da impresso da sntese criativa artstico-cultural ou
cientfico-cultural em sua produo humana. Desse modo, ao tentar procurar em
partes as partes dessa totalidade nica e inexorvel, o gnero humano esvazia-se
em sua essncia, buscando nas snteses os vrios recomeos. Est nesse gesto o
movimento das afirmaes de suas mltiplas negaes. Esta possibilidade dos
contrrios relatada no mito de Ssifo:
Os deuses tinham condenado Ssifo a empurrar sem descanso um rochedo at o
cume de uma montanha, de onde a pedra caa de novo, em conseqncia de seu
peso. Tinham pensado com alguma razo, que no h castigo mais terrvel do que o
trabalho intil e sem esperana. (...) O rochedo ainda rola.
Deixo Ssifo no sop da montanha! Encontramos sempre o nosso fardo. Mas Ssifo
ensina a fidelidade superior que nega os deuses e levanta os rochedos. Ele
tambm julga que tudo est bem. Esse universo, enfim sem dono, no lhe parece
estril nem ftil. Cada gro dessa pedra, cada estilhao mineral dessa montanha
cheia de noite forma por si s um mundo. A prpria luta para atingir os pncaros
basta para encher um corao de homem. preciso imaginar Ssifo Feliz (CAMUS,
s/d, p. 147, 152).
Escapar condenao da morte pelo recomeo incessante de sua condenao
ilustra de maneira significativa que somente o homem, como ser multidimensional,
capaz de fazer-se feliz diante do tormento. Essa no somente uma viso ingnua
e romntica do homem em relao diversidade humana existente, mas tambm
292
uma viso que comporta a existncia de um fardo, de uma opo, de um movimento

necessrio e no linear de constituio do homem de reflexo: refazer-se por
rupturas pode apenas parecer absurdo.
Negar uma dada situao argumentar em favor de seus contrrios e, assim, negar
os deuses ressignificar o mundo humano em cada estilhao. preciso, portanto,
imaginar.
Somente o homem, como gnero humano em mltiplos gestos de ser, capaz de
rever-se, de refletir e de relativizar entre o estril e a possibilidade de outros
mundos.
O gnero humano, na multiplicidade artstica, no constitui apenas a representao
do seu tempo, nem o tempo do seu trabalho, mas sim o tempo da sua construo no
ir e vir no do contexto imediato, mas do existir do gnero.
O homem arte, o homem artista, a arte-homem o homem pleno de todos os
homens, porque simultaneamente constri amplas relaes de produtividade ou
esvazia-se em perdas reparveis. Mesmo assim, constitui-se em sntese de
totalidade e diversidades. Assim, o gnero humano, na sua individualidade, rene a
sua coletividade e a sua cultura. E desde que seja possibilitada a ele, nas
dimenses do conhecimento, uma determinada busca, de sentidos e significados por
qualquer objeto do conhecimento, definido ou indefinido, esta se converter na
enunciao de uma objetividade, de uma pluralidade, de uma referncia. Saramago
enfatiza que:
sentido e significado nunca foram a mesma coisa; o significado fica-se logo por a,
direto, literal, explcito, fechado em si mesmo, unvoco, por assim dizer, ao passo
que o sentido no capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos,
terceiros e quartos, de direes irradiantes que se vo dividindo e subdividindo em
ramos e ramilhos, at se perderem de vista, o sentido de cada palavra parece-me
com uma estrela quando se pe a projectar mars vivas pelo espao fora, ventos
csmicos, perturbaes magnticas, aflies (SARAMAGO, 1997, p. 134).
O homem se comunica por meio da palavra, espalhando sentidos e significados,
buscando sempre a inquietude frente s possibilidades de todos usufrurem a
totalidade cultural produzida pelos prprios homens. Mesmo as implicaes
reducionistas
de
objetividade
derivadas
da
prpria
subjetividade
humana,
293
designao de cincia ou arte, so superadas pela permevel referncia do pensar

em algo ainda ausente. Essa projeo de realidade nica no gnero humano e
caracterstica essencial do ser que constri artefatos na relao que se estabelece
entre o ser de reflexo e o ser que busca conhecer pelo pensar momentomonumento audacioso da singularidade humana, a transgresso do instinto para o
ser de reflexo, a transgresso entre o dilema de ser um e o de ser muitos.
2.1.5 O homem como territrio do mundo humano

O homem, como multidimensional, um ser social, um ser poltico, um ser
econmico, um ser artstico, um ser espiritual, um ser tico, um ser plural e nesse
seu universo de saberes sabe no ser pleno em tudo: a conscincia de que as
suas vrias dimenses somente so possveis por meio da sua relao com o outro,
com outras culturas, com o conjunto de atividades sociais e individuais, para alm
das formas biolgicas. Assim, A comparao entre o homem e os animais, buscando
aquilo que especfico ao homem, decorre do fato de que toda e qualquer
concepo, que no feche intencionalmente os olhos e ouvidos para a cincia,
dever considerar as origens biolgicas do gnero humano. O homem , antes de
mais nada, produto da natureza e, enquanto um ser natural, um ser vivo, no pode
viver sem a natureza, a comear pela natureza de seu prprio organismo (DUARTE,
1993, p. 65).
pela conscincia de suas aes que o homem define o seu destino. Essa definio
a conscincia prpria da definio. Esse mesmo carter de definio permite
rever,
ampliar
mesmo
transformar
anteriormente
planejado.
Esses
procedimentos envolvem-no em nveis de conscincia sobre os processos de

humanizao que, ao mesmo tempo que o liberta, pode alien-lo da vida. No
entanto, em suas aes conscientes, preciso considerar a totalidade de indivduos
para no se configurar o conjunto social apenas por amostras, uma parcela, uma
abstrao generalizada. importante que cada indivduo participe dos destinos dos
homens, sem o que apenas a alienao se configura e a humanizao ser apenas
uma retrica coletiva e concreta na unilateralidade. Logo, uma iluso, um erro,
supor que o melhoramento tico seja puramente individual: a sntese dos
elementos constitutivos da individualidade individual, mas ela no se realiza e
294
desenvolve sem uma atividade para o exterior, atividade transformadora das

relaes externas, desde as com a natureza e com os outros homens em vrios
nveis, nos diversos crculos em que se vive at relao mxima, que abraa
todo o gnero humano (GRAMSCI, 1978, p. 47).
Ao definir seu destino, o seu vir-a-ser, o homem caracteriza suas muitas dimenses
a partir das transformaes das suas atividades que, mesmo tendo o carter de
individuais, concretizam-se pela externalizao ao prprio homem. E assim o
homem se diferencia de outros animais porque se apropria de outros meios para
trabalhar a sua existncia. Ao trabalhar a sua existncia, que a sucesso infinita
do humanizar-se por meio do seu corpo inorgnico a natureza - , o homem definese como ser consciente de suas aes fundamentalmente pela existncia de outros
e de sua especificidade como gnero.
As relaes humanas so tecidas por complexidades justamente porque o ser
humano no somente uma tipologia humana, somente social ou somente
econmico, mas sim multidimensional, com realidade sempre profunda em quem a
magia da vida no pode ser reduzida a compartimentos ou racionalidades
tecnoburocrticas. A multidimensionalidade humana constituda tambm de uma
conscincia humana que se constri e se manifesta em diferentes nveis, os quais
esto intrinsecamente vinculados s suas condies materiais e scio-culturais.
As aes humanas decorrentes dos diferentes nveis de conscincia, apreendidos
historicamente, mostram-nos que uma das maiores aquisies da conscincia
contempornea passou a ser a conscincia dos limites (MORIN, 1999, p. 49). E
justamente pela conscincia dos limites da ao humana que no experenciamos
somente isonomias, fenonomias4 e tempo de salto (Ramos 1989), mas tambm nos
exercitamos como seres conviviais. esta multidimensionalidade humana, cuja
complexidade engendra racionalidades e poesia, que no comporta reduzir-se o
humano promessa do progresso cientfico.
Nessa mesma dimenso tanto o ser econmico, poltico, social como o poeta, no
precisa se fechar no territrio restrito e confinado dos jogos de palavras e smbolos.
O poeta possui uma competncia total, multidimensional, que concerne
humanidade e poltica, mas no pode se deixar submeter organizao poltica.
Sua mensagem poltica implica ultrapassar o poltico (MORIN, 1999, p. 39), porque
295
no cabem mais, na sociedade humana, espaos de anonimato nem de isolamento,

mas construes de coletividades, com todas as suas contradies, como espaos
ticos de responsabilidade e de convices.
Essa ressignificao do territrio humano se faz necessria, em funo de que,
talvez, estejamos perdidos num planeta suburbano, de um sol suburbano, de uma
galxia perifrica, de um mundo desprovido de centro. Mesmo assim, possumos
plantas, pssaros, flores, assim como a diversidade de vida, as possibilidades do
esprito humano. Doravante, aqui residiro nosso nico fundamento e nosso nico
recurso possvel (MORIN, 1999, p. 41).
__________________________________________________________________
4 Na dimenso das isonomias, tambm as fenonomias so cenrios sociais protegidos contra a
penetrao do mercado, e esse aspecto no deve ser desprezado, se se deseja compreender a
natureza de uma fenonomia. (RAMOS, 1989:152) As atividades plenas e que exercitam a autonomia
do homem somente podero ocorrer em espaos que conjuguem aes empreendidas pelo desejo
prprio do homem na consecuo de atividades pessoais consideradas por ele prprio como
relevantes e de exerccio da multidimensionalidade humana. A conscincia social derivada da
fenonomia busca construir novas sensibilidades sociais para as experincias possveis da atividade
fenonmica, de atividades automotivadas compreendidas e comprometidas em aes de
individualidade, pelo esforo na consecuo da realizao da coletividade.
___________________________________________________________________
A reflexo originria dos nveis de conscincia permitiu este ensaio sobre a dialogia
e as possibilidades humanas em suas mltiplas dimenses e no unicamente sobre
a possibilidade humana dominada e aterrorizada. O homem, em suas tecituras com
outros homens se faz sbio na consumao dos caminhos da sua autodeterminao
que inclui, entre as mltiplas possibilidades, a sua condio tica, afetiva, social,
econmica e potica.
Nesse contexto, o tempo irrefletido somente o tempo do dever do trabalho.
preciso transformar a dimenso substantiva em espaos isonmicos, nos quais o
homem possa constituir sua autonomia de trabalho e desfrutar de valores
emancipatrios. Logo, transformar a vida transformar os ambientes institucionais
em tempos impulsionados pelas fenonomias.
O tempo de salto um tipo muito pessoal de experincia temporal, cuja qualidade e
ritmo refletem a intensidade do anseio do individuo pela criatividade e autoesclarecimento. um momento muito importante na vida de uma pessoa criativa e
perscrutora, isoladamente ou na companhia de outras pessoas igualmente
296
sintonizadas com o mesmo tipo de indagao. o impulso temporal das fenonomias

(RAMOS, 1989, p. 169).
Na filogenia humana encontramos diagnsticos do constituir-se e do desenvolver-se
a partir do reconhecimento de vrias existncias temporais pelas quais a existncia
do outro ressignificada nas indagaes. Assim, um mundo humano, delimitado em
seus enclaves sociais, passvel de construo pelo homem e como uma resposta
coerente s muitas indagaes sobre o homem. A ontognese humana constitui em
cada ser a descoberta de que pelo outro que movemos nosso pensar e nossas
aes. Esses movimentos no nos remetem a nenhuma certeza, por vezes nos
colocam em diapaso com imensas incertezas e at mesmo com nossa imobilidade
face ao certo nvel de alienao que constitumos. O tempo do salto o tempo do
pensar sobre outras possibilidades, o tempo da reflexo, de vislumbrar o depois e
no somente o hoje. O tempo do salto uma construo solitria mediada por
construes coletivas em que o eu faz emergir o entendimento e a compreenso do
outro, na perspectiva do bem-estar e da eqidade. O outro, como um signo que se
constri em individualidades, na coletividade e superando o mundo dos absurdos
capital e solitrio - possvel construir a existncia das relaes do eu com a
totalidade em linguagens desconhecidas, mas que, por meio das relaes
substantivas, so internalizadas. Esse desejo no ingnuo, porque carrega em si a
participao da condio humana para uma sociedade humana, na qual a
convivialidade e as fenonomias constituem dimenses da vida humana.
2.2 O Trabalho como Produto Humano

2.2.1 O Trabalho e o complexo desafio de produzir-se humano
claro que o homem quer ser mais do que apenas ele mesmo. Quer ser um homem
total. No lhe basta ser um indivduo separado; alm da parcialidade da sua vida
individual, anseia por uma plenitude que sente e tenta alcanar, uma plenitude de
vida que lhe fraudada pela individualidade e todas as suas limitaes; uma
plenitude na direo da qual se orienta quando busca um mundo mais
compreensvel e mais justo, um mundo que tenha significao (FISCHER, 1987, p.
12).
297
A concepo de homem como um ser multidimensional permite aceit-lo em toda a

sua plenitude e, no alcance dessa significao, como um ser de ao. E a
conscincia das suas mltiplas possibilidades de agir que o constitui como um ser
de cultura pela produo da sua vida. Produo essa que definida pelas condies
materiais de sua existncia, como ser histrico que produz e produzido pela prxis
humana.
O homem, como um ser que trabalha, produz no somente para ele mesmo, mas
produz, nesse processo, a transformao do mundo em que vive. , portanto, o
trabalho do homem que o distingue de outros animais, pela ao transformadora da
realidade existente.
Assim, o trabalho, como ao dirigida e intencional, produz o prprio homem. Nesse
processo, ele estabelece relaes de convivncia social, nas quais aprende a
dominar a natureza, gerando novas expectativas nas formas de prover sua
existncia. essa essncia que caracteriza o homem e o diferencia das demais
espcies. Dessa maneira, o trabalho intencional e dirigido que forma o homem
livre, o homem que fundamenta sua liberdade na perspectiva do seu trabalho. A sua
importncia pode ser verificada a partir da concepo de que:
O trabalho um processo de que participam o homem e a natureza, processo em
que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu
intercmbio material com a natureza como uma de suas foras (...)
Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica
sua prpria natureza. (MARX, 1980, p. 202).
O trabalho, como modo de intercmbio entre o homem e a natureza, levou o homem
a um certo tipo de comum unidade entre os homens e suas relaes, e desta
maneira foi possvel a organizao das primeiras comunidades em que o homem
forjou processos de autoproduo. Faz parte da histria associativa do homem o
percurso realizado desde as comunidades primitivas at a sociedade atual,
passando, assim, por processos de avano e, ao mesmo tempo, por processos de
explorao do homem por outros homens. Neste sentido, o homem, portanto, um
ser histrico que, ao produzir a si mesmo, produz o seu coletivo e, transformando a
realidade, produz sua cultura, pela produo de sua existncia.
298
Pelo modo primitivo de produo, o homem produziu socialmente com outros

homens a sua existncia, extraindo bens da natureza e, ao produzir bens em
excesso, estabeleceu a diviso do trabalho. Ao apropriar-se da produo excedente,
criou a propriedade privada, instalando um determinado modo de produo,
caracterizado de um lado, por aqueles que produzem e, de outro, pelos que vivem
da produo excedente.
Esse sistema denominado capitalismo um processo de explorao sofisticado, em
que grandes contingentes de seres humanos so divididos em classes sociais, nas
quais uns poucos possuem os meios de produo e, por conseguinte, so os donos
do capital, e a grande maioria so os possuidores apenas da fora de trabalho como
modo de prover a sua existncia, ou seja, os trabalhadores, os proletrios, os
assalariados.
Das comunidades primitivas livre concorrncia, passando pelo capital monopolista
at a era da globalizao, o modo de produo capitalista, por basear-se na
contnua explorao da fora do trabalho humano, exclui dos trabalhadores os
benefcios e as vantagens que s o trabalho produz, e que, por mecanismos de
explorao, s uns poucos tm acesso. Dessa forma, os trabalhadores, por lhes
faltarem os meios materiais para produzirem mercadorias, passaram a vender sua
fora de trabalho ao capitalista, mantendo-a vinculada ao capital. A produo
excedente e a diviso do trabalho reforam no trabalhador idias de que ele
propriedade do capital, perdendo sua independncia para submeter-se ao comando
do capital, que vai disciplin-lo.
No conjunto das circunstncias, para produzir a sua existncia, o trabalhador no se
realiza como gnero humano, como individualidade, por no ser detentor do
conhecimento do processo de produo do trabalho. Em primeiro lugar, porque no
lhe permitido dominar todo o processo que torna estanque a produo, o que no
lhe possibilita conhecer a realidade sobre a qual executa determinado trabalho. Em
segundo lugar, porque no retornam ao trabalhador os benefcios da produo, mas
somente novas e maiores exigncias lhe so requisitadas. O trabalho tornou-se,
assim, opresso, e no um fator de amplas aprendizagens e desenvolvimento
humano, fato que subjuga o trabalhador, fazendo-o incapaz.
299
Assim, o trabalho, que prprio do homem, como constitutivo em essncia do seu

agir sobre a natureza, transforma-o num continuum, pelo modo dominante, num ser
produtor de sua existncia pela produo de uma cultura externa, inorgnica sua
compreenso e sua omnilateralidade.
A compreenso do homem, como ser de ao, enquanto produtor, implica
reconhec-lo como ser social, uma vez que o processo de transformao da
realidade objetiva, no transcurso do qual ele produz-se a si mesmo, se faz atravs
do conjunto de relaes que o homem estabelece consigo mesmo, com os outros
homens e com a natureza. Estas relaes so produto humano, e ocorrem no
tempo, em circunstncias estruturais dadas em cada sociedade, que por sua vez
so tambm conformadoras. Assim, o homem deve ser entendido enquanto ser
social, histrico, produzido e produtor das circunstncias (KUENZER, 1992, p. 6970).
Reconhecer o homem, tambm, como um ser social, implica reconhecer as
possibilidades de suas aes assim como o produto de sua produo histrica. Se,
por um lado, o homem capaz de produzir-se em circunstncias estruturais dadas
em cada sociedade, tambm capaz de produzir mudanas, quer por vezes
qualitativas, quer por vezes dificultando a sua ao, todavia, sempre mediada pela
cultura tambm refeita.
A organizao contempornea da produo configura-se por um mtodo que
incorpora os princpios da administrao cientfica, o taylorismo refeito, flexibilizado
que, ao introduzir o cronmetro para decompor o tempo de cada trabalho, converteu
a essncia humana em trabalho cronometrado, parcelado como unicidade da
dimenso do trabalho humano. Dessa forma, refletir o trabalho como dimenso
humana e perceber as mudanas nas suas formas de ser no mundo contemporneo
implica ver e discutir as condies que o homem possui no modo vigente de produzir
trabalho e, de outro lado, as formas de excluso no seu modo de produzir-se
humano.
2.2.2 O trabalho na realidade presente: apreenso de alguns elementos
constitutivos
Entendo o conceito de trabalho como toda e qualquer atividade desenvolvida pelo
homem que, na sua realizao, amplia as condies de seu desenvolvimento e a
300
satisfao de todas as suas necessidades. O emprego a traduo da existncia de

um vnculo entre partes e entre interesses pelo qual condies so, de alguma
forma, aceitas; a ocupao um trabalho que pode ou no ser potencializado no
emprego.
Nessas snteses conceituais, incorporam-se diferentes concepes e diferentes
contextos nos quais o trabalho humano e sua concretizao so compreendidos
pela sua amplitude ou por sua reduo, quer potencializados no homem ou
expropriados do homem.
A existncia de derivaes conceituais sobre o trabalho delineia maneiras diferentes
na sua compreenso, contudo, sua essncia imutvel. Do conceito adjetivado
infere-se a existncia da diviso social do trabalho e dos percursos dessa diviso na
histria da humanidade. Logo, se procedente a afirmao de que homem e
trabalho so indissociveis, o prprio conceito contm o carter explicativo dos
movimentos conceituais que no so lineares na gnese histrica de constituio e
de desenvolvimento do homem como gnero e, como tal, homem que se faz de
trabalho, de emprego e de ocupao.
O trabalho, o emprego, a ocupao e outros arranjos conceituais imbricados, tais
como a profissionalizao do homem trabalhador, trabalho formal e informal, entre
outros, esto margem de uma melhor compreenso por no serem apreendidos no
contexto histrico de sua derivao. O homem um ser histrico que traz em si,
mediante sua cultura, o registro de suas mudanas. A aceitao e a manuteno do
entendimento do homem como sujeito histrico no implicam a manuteno de
conceitos forjados em perodos distintos. A permanncia no tempo de conceitos no
pode restringir ou imobilizar o homem nos avanos culturais, fato que, em
diferentes formas e momentos, o homem sempre desenvolveu mecanismos de
prover sua existncia. No distantes do homem e do trabalho so institudas as
relaes de capital e trabalho e seus instrumentos de gesto da representao do
valor do trabalho e, mais tarde, de situaes econmicas e financeiras nele contido.
Portanto, alm da questo conceitual que permeia diferentes ideologias cuja
concretude histrica, a operacionalizao dos conceitos de trabalho, emprego e
ocupao, entre outros, , na sociedade humana, invariavelmente, a traduo de
301
uma troca, mas que, de forma alguma, destitui a indissociabilidade como essncia
humana.
No obstante, o homem, na produo do seu trabalho, configura a histria como
movimento de que singular a cultura humana e sua busca incansvel de novos
empreendimentos pelos quais provoca mudanas no somente nos diversos
contextos, mas tambm nas prprias necessidades do homem. As mudanas
acontecem desde as transformaes nas maneiras de um trabalho ou em uma dada
situao especfica at as construes do desconhecido, do antes no pensado.
Segundo Marx:
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais
de um arquiteto ao construir sua colmia. Mas o que distingue o pior arquiteto da
melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em
realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes
idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material
sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em
mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de
subordinar sua vontade (MARX, 1980, p. 202).
O homem, ao produzir a sua cultura, produz a sua educao para a vida associada,
educao que se estabelece mediante relaes de convivialidade, nas quais o seu
pensamento se antecipa sua ao, convertendo-o em benefcio da coletividade,
que na individualidade a sua prpria existncia.
Assim como em outros perodos histricos, no mundo contemporneo, as formas do
homem prover sua existncia esto diretamente ligadas s suas condies
materiais, as quais possibilitam seu pleno desenvolvimento. As mudanas na forma
de produzir trabalho decorrem da superao dos estgios do conhecimento
produzido pelo homem universal, implementado numa sociedade e por ela aceito e
que, no entanto, refaz a cultura do trabalho, do emprego e da ocupao. A produo
do conhecimento e sua utilizao pelo homem promovem incluses e excluses nas
maneiras de gerir o trabalho, refletindo em avanos e recuos aquilo que prprio do
trabalho humano. A descoberta do fogo, a revoluo industrial e, atualmente, a
utilizao da informtica e das maneiras de se apropriar e de fazer circular o
conhecimento mostram que o homem vem produzindo formas de substituir o
302
trabalho, como esforo fsico, assim como vem reconceituando o trabalho frente s
adversidades dos avanos e dos recuos de seu desenvolvimento. Assim, a
substituio de diferentes formas do trabalho humano por processos tecnolgicos
constitui tambm mudanas conceituais na concretizao efetiva do trabalho. No
entanto, desde as mais rsticas formas at as mais robotizadas maneiras de
produzir trabalho, antes de seu resultado, de seu produto, est a essncia humana
que o projetou, donde se volta a afirmar que homem e trabalho so indissociveis.
O que instiga a discusso de alternativas possveis e que sejam ao mesmo tempo
no agressivas condio humana a questo da mera substituio do esforo
fsico pela mquina. Essa transposio linear , em ltima anlise, a substituio da
fora de trabalho humano por processos mecnicos sofisticados que incluem a
excluso do homem de contextos mais abrangentes. Defende-se impetuosamente
contra o desconforto pleno em casos de manuteno do dispndio de esforo fsico
na produo de trabalho, pois que o homem pode aproveitar a sua capacidade
criativa na elaborao de outras atividades infinitamente superiores mecanizao.
O avesso dessa transposio que, mesmo longe das operaes mecnicas, o
homem precisa ter intimidade com as diferentes formas de lidar com a produo de
novos saberes e assim ficar distante da linearidade das novas ocupaes originadas
pela obsoletizao do esforo fsico. Essa transposio linear e excludente porque
no produziu um contingente de trabalhos, de empregos, de ocupaes para o
homem substitudo; as relaes do conhecimento permaneceram estanques e,
nesse sentido, reconceituar trabalho, emprego, ocupao, sem a sua existncia
concreta, apenas renomear a velha retrica, promessa no realizvel do capital.
2.2.3 A produo flexvel: um novo colapso para o trabalho
Na passagem dos processos de produo em massa para os modelos de produo
flexveis foi possvel perceber a incorporao das mudanas no interior das formas
produtivas, o que, por sua vez, alterou as exigncias na vida do homem que, na
produo do trabalho, produz a sua sobrevivncia. Ao entender-se que o trabalho
centralidade na vida do homem, entende-se que homem e trabalho so
indissociveis. Assim, nos espaos de construo-desconstruo, de produo de
trabalho, precisa o homem buscar formas de superao dos fenmenos intrnsecos
condio humana.
303
Ao constatar a migrao da produo do trabalho do interior das fbricas para as

reas da prestao de servios verifica-se que a alterao que se processou no eixo
da produo de trabalho no abarcou a totalidade de trabalhos, de empregos e de
ocupaes.
Desse modo, posso inferir que as mudanas que ocorrem no interior da produo
iro alterar significativamente a vida do homem, porque na reestruturao do
trabalho visvel a escassez das reas que oferecem emprego. Mudanas tambm
ocorrem nas exigncias do mercado consumidor, assim como provocam o
desemprego do trabalhador. No esto desconsiderados os fatores que alteram,
principalmente nas sociedades capitalistas, as relaes entre capital e trabalho, que
so precrias no universo global.
Ao entender o trabalho, o emprego, a ocupao e agora tambm a empregabilidade
como necessidades histricas, como aquilo que o homem utiliza para prover sua
existncia, tem-se ainda a configurao do trabalho como centralidade humana.
Para ampliar a compreenso, na atualidade, de alguns fatores relacionados ao
trabalho
suas
derivaes
necessrio
abstrair
um
entendimento
do
desenvolvimento do homem por meio das mudanas ocorridas, desde a cultura das
sociedades primitivas at o surgimento e as transformaes da economia, assim
como observar os conflitos, os recuos e os avanos que relacionam o trabalho com
emprego, com ocupao e com a condio humana no limiar do tempo presente. Ao
refazer esse percurso histrico, indicio a necessidade de deslocar o olhar para
incorporar um novo conceito que forjado junto com a reestruturao produtiva: o
conceito de empregabilidade.
No contexto atual das foras produtivas, a empregabilidade pode ser entendida
como um conjunto de capacidades e competncias que tornam a pessoa capaz de
gerir o seu destino, inclusive provendo meios para sua subsistncia, estando ou no
empregado. O conceito extrapola os valores de mercado, muito embora seu alcance
no esteja bastante claro para o homem comum (MENEGASSO, 1998, p. 171).
O sujeito, para ser capaz de gerir seu destino, precisa estar inserido num contexto e
estar de posse de suas experincias prvias, portanto, no deslocado de uma
realidade da qual queira participar. Assim, ao mesmo tempo que capaz de
interpretar o momento presente e dar significados construo de um projeto de
304
sociedade, necessita ressignificar os fenmenos sociais e estar ciente da delicada

consumpo de mudanas estruturais do vir a ser.
Estar de posse de experincias prvias atribui ao sujeito a condio de detentor de
algum saber, mesmo que artificial, porm no expropriado, o que lhe garante a
disponibilidade de articulao frente s situaes de adversidade. Em vista disso, na
intranqilidade de estar inserido no mundo do trabalho, do emprego, da ocupao,
poder buscar alternativas reais de prover sua existncia na sistematizao de seus
saberes. Por outro lado, a inflexibilidade das instituies restringe a um grande
contingente humano o acesso s mais diversificadas formas de promover a sua
empregabilidade, o que tem implicaes na redistribuio de subsdios para que
outros ampliem proposies iniciais. O acesso a que nos referimos mantm estreita
relao com a educao inicial de qualidade e com projetos de formao
continuada, que so condio indispensvel na garantia do direito de livre arbtrio.
No se considera aqui a transferncia linear de responsabilidades para o trabalhador
na produo de sua empregabilidade, e sim, o desafio que se apresenta para a
gerao de trabalho na busca da eqidade de responsabilidades, nas questes
sociais macro abrangentes, assim como na estrutura de mundo e no estado geral
das coisas hoje existentes. nessa perspectiva de eqidade que precisa ser
acessado o conhecimento pelo homem trabalhador, que pode vir a ser o cidado
produtivo, aquele capaz de apreender e gerir uma realidade que tem como regra a
transitoriedade permanente (MENEGASSO, 1998, p. 174).
No mundo contemporneo, ao se buscar uma relao entre trabalho, emprego e
ocupao, relevante considerar ainda a emergncia de outra situao conexa ao
conceito de empregabilidade: o real enfrentamento do homem o desafio do
desemprego. Na sociedade atual, indubitvel que fatores econmico-financeiros,
custo versus qualidade, continuidade do empreendimento, entre outros, fazem parte
das determinaes que aumentam o ndice do desemprego e que, no mesmo eixo,
produzem o surgimento da empregabilidade como barganha do trabalho assalariado,
do subemprego e da no ocupao. A precria situao do trabalhador que
necessita
prover
sua
existncia
configura-se
no
desafio
de
prover
sua
empregabilidade. O trabalhador apresenta-se muitas vezes sem condies

igualitrias para a apropriao dos novos saberes, da mesma forma que se defronta
305
com a ausncia inconcebvel das prerrogativas sociais dadas como condies

necessrias constituio de sua identidade e cidadania. Essas condies apontam
para a co-responsabilidade das instituies culturalmente institudas, assim como
imperativa tambm a participao de toda a sociedade organizada contra a
deteriorao da indissociabilidade humana.
O movimento do homem, da sua cultura e dos seus empreendimentos aproximou e
soldou o potencial do trabalho ao estatuto do emprego, de forma que vem se
tornando corrente a substituio de um conceito por outro. Os vestgios dessa
deformao - no h vagas - encontram-se expressos vista em inmeros painis,
faixas, cartazes, placas, avisos em comunicaes de toda ordem, em diversas
organizaes do mundo.
Uma questo pertinente se impe: no h vagas para quem? Assim como pertinente
questionar qual o contexto social no qual o desemprego se move? E ainda, qual
o contingente que engloba?
Essas questes no so foco de anlise neste trabalho; no entanto, a contabilidade
como categoria de trabalho necessita considerar atentamente a tese da polarizao
das competncias que aparentemente situa-se entre o entendimento da polivalncia
e o da politecnia. A polarizao das competncias demanda diferentes e desiguais
aportes de educao; para a grande maioria, excluda do emprego ou submetida a
trabalhos precarizados, formao simplificada, de curta durao e baixo custo. Para
os poucos que ocuparo os empregos existentes, relativos s tarefas de concepo,
manuteno e gerncia, formao de maior complexidade, custo e durao
(KUENZER, 2001, p. 5).
O que se busca com a polivalncia uma ampliao da capacidade do trabalhador
para aplicar novas tecnologias, sem que haja mudana qualitativa desta capacidade.
Ou seja, para enfrentar o carter dinmico do desenvolvimento cientfico-tecnolgico
o
trabalhador
passa
desempenhar
diferentes
tarefas
usando
distintos
conhecimentos, sem que isto signifique superar o carter de parcialidade e

fragmentao destas prticas ou compreender a totalidade (KUENZER, 2000, p. 86).
J com a politecnia o que se configura o domnio intelectual da tcnica e a
possibilidade de exercer trabalhos flexveis, recompondo as tarefas de forma
criativa; supe a superao de um conhecimento meramente emprico e de
306
formao apenas tcnica, atravs de formas de pensamento mais abstratas, de

crtica, de criao, exigindo autonomia intelectual e tica. Ou seja, mais que a
soma
de
partes
fragmentadas;
supe
uma
rearticulao
do
conhecido,
ultrapassando a aparncia dos fenmenos para compreender as relaes mais

ntimas, a organizao peculiar das partes, descortinando novas percepes que
passam a configurar uma compreenso nova, e superior, da totalidade, que no
estava dada no ponto de partida (KUENZER, 2000, p. 86).
A tendncia da sociedade contempornea situa-se na exigncia cada vez maior de
mais conhecimentos para os que ocupam as poucas vagas ainda no precarizadas
na estrutura do emprego. Por outro lado, esta exigncia demanda uma educao
mais generalizada para a grande maioria dos trabalhadores o que , no sistema atual
de ensino, confronta-se entre polivalncia , que uma forma mais elaborada da
racionalizao tcnica porque submete o trabalhador contnua qualificao, porm
fragmentada, para dar conta de sua empregabilidade, e a politecnia, que para ser
realizada exige no apenas ter o domnio entre o ser e o acontecer dos fenmenos,
mas sobretudo necessrio conhecer a totalidade na qual o ser e o acontecer dos
fenmenos se constituem, que histrica e que, portanto, somente possvel de
apreenso a partir das relaes em que so produzidos.
A abrangncia das questes acima implica cuidados na proposio de respostas
aligeiradas e no menos levianas face indisponibilidade de dados quantitativos e
qualitativos que especifiquem um contexto dentro de uma totalidade. No h uma
passagem tranqila de uma resposta outra sem a consolidao de uma anlise
rigorosa de tais dados, assim como das dimenses e da ntima relao dessas
questes. Contudo, tais questes decorrem da derivao do trabalho e, como tal,
tm implicaes na ausncia deste. Assim, por deduo, se o trabalho a maneira
do homem prover sua existncia, sem trabalho, qual o destino desse contingente
humano?
Um desempregado, hoje, no mais objeto de uma marginalizao provisria,
ocasional, que atinge apenas alguns setores; agora, ele est s voltas com uma
imploso geral, com um fenmeno comparvel a tempestades, ciclones e tornados,
que no visam ningum em particular, mas aos quais ningum pode resistir. Ele
307
objeto de uma lgica planetria que supe a supresso daquilo que se chama
trabalho; vale dizer, empregos (FORRESTER, 1997, p. 11).
Em meio a esse conflito, Menegasso (1998, p. 87) indaga: como se poder garantir
a sobrevivncia das pessoas em tais condies?
A essa pergunta converge uma diversidade de outras questes e de respostas
possveis para um contexto especfico e localizado, porm o desemprego est
mundializado e, no estado geral das coisas, qual o caminho possvel, de forma
imediata, a curto prazo e a longo prazo, para solues adequadas? A obviedade nos
diz: produzir trabalho. No entanto, necessrio concretizar aes efetivas, imediatas
e com continuidade, pautadas em projetos viveis e abrangentes. A engrenagem
central capaz de mover em direo contrria esse caos generalizado do noemprego o planejamento e a concretizao de um projeto de sociedade que faa
opo pela incluso do todo social. A lgica para essa opo reside no fato de que
as mudanas que ocorrem nas relaes de produo alteram tambm as relaes
sociais, as quais, por imperativo da subjetividade humana, so imprevisveis.
Quando, no limite dos nveis de conscincia, o homem trabalhador encontrar-se sem
trabalho, dissociado dele pela sua ausncia, como reagir? Portanto, o homem o
sujeito que movimenta seu destino com aes de autonomia, podendo fazer,
inclusive, a sua opo de finitude histrica.
A no finitude histrica do gnero humano envolve a destituio do histrico
discurso poltico e a erradicao da explorao do homem pelo prprio homem em
benefcio da harmonia humana. Essa no uma viso romntica da barbrie
instalada, tampouco uma futurologia ficcionista e radical ideolgica, mas imprime o
carter indissocivel da natureza da atividade humana condio de socializao
das suas conquistas. Socializao esta que deve incorporar as mais abrangentes
aes de tica e de democracia, porque:
Desemprego e tarefas menos qualificadas so, para os trabalhadores, a via de um
mesmo processo: explorao. A alternativa de trabalhar menos, o tempo liberado
para que todos possam trabalhar a via sugestiva do prprio capital, pois o seu
processo contnuo de conceber homem e mquina como um nico objeto da
produo ir manipular formas de tornar obsoleto o tempo liberado. Trabalhar
menos, no modo de produo vigente, para que mais pessoas trabalhem, ampliar
308
as formas de produzir mais-valia e no, em hiptese alguma, liberar o homem no e

do trabalho (LAFFIN, 1996, p. 36).
As mudanas que percorrem as relaes produtivas e que alteram significativamente
a vida humana nas diversas formas das relaes sociais envolvem decises que
afetam no somente a organizao do trabalho, mas a apreenso dos significados
que isto representa na recuperao do homem de emprego e na empregabilidade do
gnero humano. Em qual ideologia racional encontra-se a lgica para decretar o fim
do emprego ao mesmo tempo em que no h origem de recursos para a
manuteno do homem? Polmico e irredutvel, esse questionamento defronta-se
com toda noo de modelos de homem, com a diversidade de nveis de conscincia
plena desde a hominizao ao gnero, a multidimensionalidade, a omnilateralidade
humana. Nesse sentido, Menegasso refere que:
As polmicas em debate so muitas e cruciais para a sobrevivncia da populao
mundial. Parece que a humanidade se encontra na encruzilhada da histria entre
dois cenrios: de um lado, um cenrio positivo, mgico e cheio de promessas e de
certezas; de outro lado, negativo, incerto, irreal, singular, complexo e repleto de
armadilhas.
Todavia importante que se decida o que fazer perante esses dois cenrios, pois o
caminho escolhido nesta transio poder levar a um porto seguro ou a um terrvel
abismo, dependendo de como a civilizao ir se preparar e das opes que se
fizerem para a era ps-mercado que vir logo aps a terceira revoluo industrial
(MENEGASSO, 1998, p. 99-100).
Mais do que definir apenas diferentes conceitos ao abrigo da cincia ou de
sistematizar as mudanas conceituais, imperativo
desenvolver uma nova
concepo de trabalho a partir de novas formas de organiz-lo, que permita

encaminhar a superao da alienao do trabalhador possibilitando-lhe participar do
fruto do seu prprio trabalho, das decises sobre ele e dos benefcios da cultura
contempornea. Uma das condies para que isso ocorra a reapropriao do
saber por todos os que dele foram historicamente excludos (KUENZER, 1989, p.
16-17).
309
A apropriao do trabalho deve se dar nos espaos de sua produo e nas relaes
da sua construo atravs do conhecimento socializado pela cultura e pela
educao ampla e irrestrita.
Ao homem, com suas habilidades e competncias do pensar, possvel refazer a
concretude do trabalho e do no-trabalho quando acessa as disponibilidades das
condies da empregabilidade. Nas foras produtivas do capital, o conceito de lucro
precisar ser ampliado para o conceito de resultado, que quer dizer condies de
incluso e de qualificao dos sujeitos.
O fenmeno da globalizao no responde de forma objetiva questo do trabalho,
apenas amplia o fosso do problema. Assim, se uma comunidade especfica
encontrar adequaes emergenciais para seus problemas de trabalho , emprego,
ocupao e renda, ter como tendncia voltar-se para seu mercado como um dos
espaos possveis de realizao humana. Nesse tipo de sociedade, a gesto social
poder indicar mudanas comportamentais e novas concepes de mundo e de
sujeito.
Para organizar a sociedade complexa e os modelos nela organizados, preciso
elaborar alternativas concretas e contnuas para resolver questes emergenciais e,
para tanto, preciso apoiar-se no princpio indissocivel homem-trabalho.
A revoluo tecnolgica necessita promover a revoluo para os benefcios sociais,
sem os quais no haver desenvolvimento econmico, poltico, social e cultural:
O trabalho, como algo complexo, a relao que o trabalhador insere entre ele
prprio e seu objeto de trabalho, utilizando todo seu organismo, bem como as
formas mecnicas para produzi-lo. O trabalho sem ser estranhamento o apropriarse da concepo e da execuo do prprio trabalho e, por conseguinte, do processo
de produzir o trabalho (LAFFIN, 1996, p. 41).
Nos espaos de realizao humana, tanto o emprego, como a ocupao, assim
como a empregabilidade so decorrncias da atividade humana; assim o homem
pelo trabalho, na relao com a natureza, em seu conceito abrangente de condio
humana, possibilita a transformao da natureza para alm das suas necessidades
de sobrevivncia do homem, transformando a si pelos valores de uso. No entanto,
para o capitalismo e no capitalismo, por manter os meios de produo e assim
retendo pelo assalariamento a fora de trabalho humano, o trabalho converte-se na
310
produo de valor de troca, alienando e desqualificando o homem em suas relaes

sociais, submetendo-o assim, a objeto pelas condies de precarizao aliadas a
constantes exigncias.
Dessa forma e no movimento prprio da dialtica, a discusso aqui realizada
pretendeu distinguir essas diferentes conceituaes por vezes distanciadas do
trabalho. Assim, o conceito de trabalho, de emprego, de ocupao associado
categoria trabalho, assume hoje os contornos da empregabilidade. Conforme
Menegasso:
Como decorrncia das transformaes que vm ocorrendo, a concepo de
emprego entra em declnio e, em seu lugar, passa-se a utilizar o entendimento de
empregabilidade. Tal como o significado da palavra trabalho, tambm o
entendimento do que significa empregabilidade , ao mesmo tempo, cristalino e
turvo. Para alguns, representa a expresso do potencial e oportunidade de viver
livremente as escolhas, com competncia, garantindo a prpria sobrevivncia. Para
outros, representa a insegurana, o medo e a busca permanente de trabalho para
sobreviver (MENEGASSO, 1998, p. 168).
As mudanas no modo de produo robotizado, conseqncia da necessidade de
manuteno do capital monopolista, fazem diminuir drasticamente o emprego
estrutural. Com a diminuio do emprego, a explorao da fora de trabalho se d
pela qualificao exigida do trabalhador. Como nem todos tm acesso qualificao
profissional por meio de um sistema de escolarizao que garanta esse contnuo
educar-se para o trabalho, evidencia-se, ainda, a concorrncia do capital sobre os
trabalhadores mais preparados. a velha frmula da explorao, agora reformulada
no conceito da qualidade total na produo e ampliada para a empregabilidade.
O
homem
produz
trabalho
tanto
no
emprego,
na
ocupao,
como
na
empregabilidade. A necessidade est em construir e partilhar uma sociedade de

incluso social. Ressalto A empregabilidade uma atitude adotada no presente,
preparando a forma de como viver o futuro, vivendo o hoje, ao mesmo tempo
preparando o futuro, ao mudar o presente. Assim, o desafio atual passa a ser a
construo social da empregabilidade (MENEGASSO, 1998, p. 171).
No entanto, ao defrontar-se com a polarizao das competncias, situando em um
extremo a polivalncia e em outro a politecnia, o homem como produtor de trabalho,
311
destitudo das condies de apropriao da sua realidade histrica, fica inviabilizado

de produzir a sua empregabilidade. Embora o discurso do capital seja de que todos
devam possuir competncias para o trabalho flexvel, so poucos os espaos que
requerem o trabalhador flexvel qualificado. A maioria dos espaos de trabalho hoje
existentes so tediosos, caracterizados pela incapacidade de desenvolvimento
intelectual.
Nesse contexto, o conceito de empregabilidade no se situa como categoria central,
mas como decorrente de uma nova concepo de formao para o trabalho
acoplado exigncia de polivalncia e no de politecnia; portanto, um novo
reducionismo das possibilidades de multidimensionalidade humana.
Nesse momento, os conhecimentos produzidos para as mudanas irreversveis das
tecnologias precisam promover a empregabilidade, no sentido de uma sociedade do
trabalho que entenda a incluso do trabalhador. Empregabilidade que seja
decorrente do amplo acesso ao conhecimento, disponvel totalidade do gnero
humano, decorrente de uma educao de qualidade, historicizada pela cultura
humana. Assim, a preocupao no deve estar centrada na velocidade das
transformaes decorrentes da robtica, mas na urgncia em devolver ao homem
seu sentido histrico de vida que est na centralidade da categoria trabalho, assim
como na apreenso de sua constituio histrica.
2.3 Organizaes contemporneas: organizaes possveis

2.3.1 Metamorfoses e desafios exaurindo fronteiras
As instituies constitudas pela cultura humana a partir de contextos especficos e
localizadas em tempos histricos formam a expresso desse contexto e desse
mesmo tempo a partir das atividades desenvolvidas na vida produtiva e social e nas
instituies, por meio das rotinas da vida cotidiana.
A vida cotidiana, marcada pela racionalidade instrumental, permanece presente nas
instituies da sociedade contempornea. As instituies, por seu carter pblico
e/ou privado, adotam maneiras prprias na consecuo de seus objetivos. Na
atualidade, o fenmeno da globalizao assenta-se no paradigma da economia
mundial e, ao exaurir o seu alcance, delineiam-se alguns beneficirios: potncias
polticas e megacorporaes com carter hegemnico, de novas exigncias.
312
Tambm por um discurso hegemnico caracterizada como irreversvel e inevitvel

devido aos avanos tecnolgicos. No entanto, a globalizao no est imobilizada
devido a diferentes procedimentos de anlise, o que significa no emudecer perante
cticos valores e dogmas que
intrinsecamente avanam aumentando as
desigualdades sociais, mas procurar uma compreenso diversa de organizar a vida

social e produtiva.
Ao analisar a passagem da modernidade ps-modernidade na cultura
contempornea, a partir das teorizaes existentes e utilizadas para a acumulao
do capital, bem como sobre as fontes de poder social, Harvey (1994) afirma que nas
ltimas dcadas vem ocorrendo uma mudana abissal nas prticas culturais e
poltico-econmicas sem, contudo, indiciar mudanas profundas no modelo de
sociedade vigente e, por conseguinte, as transformaes que ocorrem no mbito da
sociedade ps-industrial so de mera aparncia, em funo de que o triunfo da
sociedade moderna assenta-se nos valores antigos e eternos.
Harvey argumenta que o progresso aparente se d por uma juno de diferentes
fragmentos, nos quais as rachaduras nos espelhos no podem ser muito grandes e
as fuses nas extremidades podem no ser muito marcantes, mas o fato de todas
elas existirem sugere que a condio da ps-modernidade passa por uma sbita
evoluo, talvez alcanando um ponto de autodissoluo em alguma coisa diferente.
Mas o qu? No possvel dar resposta fazendo abstrao das foras polticoeconmicas que ora transformam o mundo do trabalho, das finanas, do
desenvolvimento geogrfico desigual etc. As linhas de tenso so bem claras
(HARVEY, 1994, p. 325).
No percurso das mudanas que ocorrem, quer no mbito da nossa atividade
profissional cotidiana, quer no mbito das teorizaes decorrentes de estudos e
pesquisas, questionvel a percepo do delineamento de tais mudanas para todo
o gnero humano, em todas as organizaes e das formas de como sabem lidar
com estas transformaes que simultaneamente so futuristas e presentes.
Na existncia inegvel de crenas e valores presentes na sociedade atual
apresentam-se tendncias variadas, analisando-se as alteraes na economia,
devido s novas tecnologias, s quais as grandes corporaes e o mercado, em seu
ritmo de prosperidade e de recesso, tendem a se adequar. Em sentido contrrio,
313
Toffler (1990) mostra que as mudanas que esto ocorrendo no mundo no so

apenas de ordem econmica e tecnolgica, que envolvem todos os aspectos da
civilizao humana, e que estamos em meio a um processo genuno de inventar
novas formas de gerar riquezas e que isto vai afetar todos os aspectos da
sociedade.
Outros fatos so analisados por Thurow (1997) e que se apresentam como desafios
s mudanas, como por exemplo a destituio das sociedades comunistas, como o
caso da sovitica, e, por conseguinte, da insero de novos milhes de pessoas
sociedade capitalista, imprimindo a estas o que desse modelo prprio. Como se
pode perceber, nas mais rigorosas expresses da tica capitalista, crime
simplesmente mais uma atividade econmica, que por acaso tem um alto preo
(priso) se o criminoso for apanhado. No existe nenhuma obrigao de obedecer
lei.
No existe nada que algum no deva fazer. Deveres e obrigaes no existem.
S existem as transaes no mercado (THUROW, 1997, p. 208).
Por meio da sua reflexo possvel concluir que a inexistncia de modelos
diferentes ao do capitalismo, o que o caracteriza como modelo nico e solitrio,
provocar sua imploso por sua lgica interna. Outro exemplo citado por Thurow
refere-se ao fenmeno do fundamentalismo religioso que h de vir, pela busca de
um sentido de vida livre de opresses para o gnero humano.
Schaff (1993), ao analisar o mundo atual, suas instituies e as mudanas que esto
ocorrendo na sociedade moderna, apresenta projees que, segundo ele, iro
ocorrer nos prximos 50 anos. Suas projees indicam alteraes na cultura
humana a partir da busca de um sentido de vida por meio da valorao da
espiritualidade e do lazer. Sua anlise funda-se no que chama de revoluo
microeletrnica, que mudou o padro de produo industrial e que provocou um
exrcito de reservas do qual toda a sociedade ter que dar conta.
Assim, ao lado do desaparecimento do trabalho, no sentido tradicional da palavra, a
mudana cultural ser certamente a conseqncia social mais importante da
segunda revoluo industrial. Em minha opinio, a sociedade informtica escrever
uma nova pgina na histria da humanidade, pois dar um grande passo no sentido
da materializao do velho ideal dos grandes humanistas, a saber, o homem
314
universal, e universal em dois sentidos: no de sua formao global, que lhe permitir
fugir do estreito caminho da especializao unilateral, que hoje a norma, e no de
se libertar do enclaurusamento numa cultura nacional, para converter-se em cidado
do mundo no melhor sentido do termo (SCHAFF, 1993, p. 71).
Schaff aponta para a necessidade de uma tica humana na revoluo
microbiolgica, que tem desdobramentos na engenharia gentica e na revoluo
energtica, acarretando mudanas na vida individual e coletiva. Aponta tambm
para a cincia que, ao se transformar numa fora produtiva, explicita a necessidade
de produzir um sentido de vida para as pessoas dentro da organizao social no
mbito de toda a civilizao humana.
Em nvel mais restrito, mas no menos importante, Reich (1994), a partir da anlise
do desenvolvimento das naes ricas, tendo como campo de anlise a sociedade
americana, apresenta algumas projees para as potencialidades da sociedade
brasileira. Ao situar as novas organizaes dentro da teia global, acentua que o
capital decorrente da capacidade criativa, tanto quanto financeira, pode vir a
deslocar-se de qualquer lugar e ser agregado instantaneamente. Com isso, alerta
para o ajuste necessrio das empresas s condies e qualidade de vida de seus
cidados, bem como para a sua insero no contexto global. enftico ao afirmar
que sem investimentos na educao o Brasil no conseguir promover o bem-estar
social, nem se diferenciar dos pases analfabetos. Aponta para as transformaes
nas empresas, desde as megacorporaes at a formao de redes empresariais
em funo do ajuste permeabilidade dos avanados sistemas de comunicaes.
No mbito especfico das organizaes, Senge (1998) diz que vivemos mudanas
institucionais sem precedentes desde a era industrial, e que diante da complexidade
organizacional h necessidades de se considerar o pensamento sistmico como
reflexo e como instrumento nas organizaes que aprendem e pensam dentro do
universo atual. Para esse autor, a aprendizagem necessria continuidade das
organizaes decorre de um esforo caracterizado pela capacidade de trabalho
coletivo. Uma das propostas de Senge refere-se aos modelos mentais que,
conforme ele, determinam no apenas a forma como entendemos o mundo, mas
tambm como agimos nele. As concepes de Senge sobre modelos mentais
baseiam-se em pressupostos do cognitivismo; no entanto, avanam no sentido de
315
pensar a organizao como colaborativa nos processos de aprendizagem, no

somente das prprias organizaes, mas fundamentalmente da inteligncia humana.
Considerando o fator tempo para as tomadas de deciso em organizaes j
inseridas em contextos transitrios, Mintzberg (1995) no considera a racionalidade
como questo exclusiva, mas aposta em uma administrao que esteja articulada e
que considere as sutilezas de criatividade do pensamento humano. O autor destaca
a estrutura organizacional em cinco partes: ncleo operacional, linha intermediria,
cpula estratgica, tecnoestrutura e assessoria de apoio. O que interessa ressaltar
o carter das alteraes na concepo de trabalho dentro da organizao, atravs
da qual a intuio e a criatividade ocupam espao na execuo de atividades. Na
estrutura apresentada por Mintzberg, o ncleo operacional - as pessoas que
executam o trabalho -, mantm, na dinmica do planejamento e execuo, uma
participao direta na produo de bens ou de servios e na direo estratgica. Na
manuteno de uma hierarquia e na diviso de atividades, essa participao do
ncleo operacional na misso da empresa permite uma autonomia no modo
operacional, o que demonstra uma certa mudana na maneira de perceber o homem
no trabalho.
De forma anloga a esses embates organizacionais, Kaplan e Norton (1997), ao
analisarem as estratgias e mtodos existentes para avaliar o desempenho
empresarial, concluem que estes so insuficientes frente ao panorama de alta
tecnologia utilizada nas organizaes modernas e que ser impossvel competir em
desempenho utilizando a gesto do passado. Acrescentam que os modelos, tanto no
nvel estratgico quanto operacional hoje existentes e ainda utilizados por muitas
empresas, no so adequados s rpidas exigncias das realidades empresariais.
Assim, modelos dinmicos de deciso necessitam acessar e compreender uma
diversidade possvel de estratgias e aes. No distante do modelo de anlise e de
estratgias est a percepo de que no apenas o modelo est superado, como
tambm superada est a ausncia do homem nas atividades da vida cotidiana e das
diferentes organizaes.
No recorte terico configurado, refletem-se intrinsecamente acontecimentos das
ltimas dcadas, os quais mostram que as transformaes ocorridas no mbito da
cincia, e, por conseguinte, das tecnologias imprimiram mudanas na forma do
316
gnero humano organizar a vida produtiva e social. Essas mudanas atingiram

predominantemente as sociedades capitalistas, em que novas exigncias so feitas
de maneiras conjugadas para a sua articulao interna e de manuteno, visando
dar conta da estrutura em movimento com acenos de prosperidade, porm,
acentuando muito mais os recuos do sistema nas bases de sua promessa de bemestar social.
No obstante, perceptvel que as diferentes formas de organizao da vida social
e o desenvolvimento do capitalismo requerem das instituies simples ou complexas
uma forma de organizao ou de controle para sua subsistncia.
As organizaes, tanto pblicas quanto privadas, com atuao em diferentes reas
da sociedade centrada exclusivamente no mercado, utilizam-se dos recursos
oriundos dos contextos histricos especficos, bem como da produo universal que
lhes so pertinentes, tendo em vista a adaptao s exigncias de sua continuidade.
O capitalismo contemporneo, modelo predominante de organizao da vida social,
imprime aos diferentes sistemas de produo das diversas organizaes uma
dimenso de reorganizao nas maneiras de gesto da vida produtiva, visando sua
continuidade, associada aos movimentos da estrutura, no que, em alguma medida,
cabem intervenes, no sentido de um novo desenho de sociedade, no como
possibilidade regionalizada, mas antes globalizada.
Nesse contexto abrangente, contraditrio e instvel, as mudanas da histria
administrativa como um sistema de cultura elaborado pelo homem busca decifrar
modelos na organizao dos empreendimentos. Nesses modelos, uns refazem-se
continuamente mantendo, contudo, sua lgica interna, enquanto outros, por no
estarem adequados ao modelo operante, so completamente substitudos,
imprimindo no apenas mudanas nos mtodos ou modelos, mas sobretudo nas
dimenses do potencial humano.
Discorrendo sobre os novos paradigmas econmicos e scio-culturais acima
descritos, ainda marcados pela racionalidade econmica, Kuenzer (1998) os
sintetiza de forma crtica, o que transcrevo com o intuito de salientar as contradies
desse processo de mudanas, metamorfoses e desafios, pois entende que a
globalizao da economia e a reestruturao produtiva, enquanto macroestratgias
responsveis
pelo
novo
padro
de
acumulao
capitalista,
transformam
317
radicalmente esta situao, imprimindo vertiginosa dinamicidade s mudanas que

ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incorporao de cincia e
tecnologia, em busca da competitividade. A descoberta de novos princpios
cientficos permite a criao de novos materiais e equipamentos; os processos de
trabalho de base rgida vo sendo substitudos pelos de base flexvel; a
eletromecnica, com suas alternativas de soluo bem definidas, vai cedendo lugar
microeletrnica, que assegura amplo espectro de solues possveis desde que a
cincia e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domnio
dos trabalhadores; os sistemas de comunicao interligam o mundo da produo
(KUENZER,1998, p. 37).
No contexto dessas configuraes e inferncias, so necessrias intervenes, que
vo desde os discursos aqui configurados por sua sistematizao metodolgica, s
aes que esto ao nosso alcance, visando a efetivar o conhecimento produzido
pelo homem universal na perspectiva de superao do processo de hominizao,
desde as projees aqui delineadas at o exaurir-se das fronteiras do sonho antes
isolado.
No estgio atual da vida humana, percorrendo todos os seus enfrentamentos e as
conquistas
partilhadas,
vejo
as
mudanas
dos
meios
tecnolgicos
simultaneamente dos meios de comunicao como o que tem causado maior

impacto na vida social organizada, porque altera fundamentalmente a maneira de o
homem produzir trabalho, com conseqncias imediatas de barbrie para a
condio humana.
Se o trabalho central na vida do gnero humano, pelo qual ele se constitui e forma
sua cultura, que se amplia nas suas relaes sociais, ento o estgio atual da vida
social consiste no maior desafio do gnero humano. Suponho serem necessrios
contnuos enfrentamentos pelos mesmos caminhos da cincia para combater a
pregao da individualidade e a negao das conquistas sociais a um grande
contingente da populao mundial, marcada no somente pela perda de sua
referncia mas, principalmente, por um tipo de racionalidade que tem configurado as
organizaes sociais.
3 O CONHECIMENTO CONTBIL E A LEGISLAO DO ENSINO

318
A contabilidade, como qualquer rea de conhecimento humano, sempre esteve

associada ao prprio progresso da humanidade, em termos de benefcios que so
oferecidos
sociedade,
decorrentes
dos
aperfeioamentos
tecnolgicos
surgidos.(GOMES, 1986, p. 22).

O homem, como ser genrico no processo de seu desenvolvimento, vai marcando e
construindo a histria pelo movimento dos recursos que utiliza, reinventando sua
maneira de ser.
No confronto de sua maneira de ser com as suas diferentes necessidades vai
tecendo maneiras de prover a sua existncia, assim como produz saberes e formas
de lidar com os conhecimentos.
A inveno primitiva dos instrumentos como meio de realizar suas atividades
consistiu numa conquista do homem que o impulsionou transformao do
ambiente em que se imprimiram maneiras de viver. Por sua vez, essas
transformaes necessitaram de mtodos e tcnicas que lhe propiciassem um
resultado dessa sua atividade. O conjunto dessas atividades no curso do fazer-se
em desenvolvimento, denominou-se trabalho, essncia indissocivel das diferentes
maneiras de sua sobrevivncia. Das relaes de trabalho e do manuseio de
instrumentos surge sua cultura, que o explicita no tempo e no espao como um ser
de conquistas ilimitadas.
Como a cultura de um povo se refaz pelo refazer do prprio tempo, igualmente a
contabilidade teve fases distintas na histria de sua constituio.
A contabilidade, como rea de conhecimento, surgiu da tcnica de controle da
riqueza possuda e administrada e, deste modo, imprime a sua praticidade na
histria do homem. Assim, podemos verificar na literatura especfica que a
contabilidade tem sua origem e desenvolvimento na prpria histria do homem.
Encontramos na literatura contbil momentos distintos que mostram as vrias etapas
do desenvolvimento da contabilidade como um saber ou como instrumento de
controle da riqueza administrada, ou seja, das formas de apropriao do homem
sobre bens e servios mediante os registros e os controles e que tomam formas
mais apuradas na conseqente dimenso das relaes que caracterizam o ato de
comrcio.
319
Segundo Gomes (1986), a contabilidade sempre esteve associada ao progresso do

homem. Nesse entendimento, torna-se difcil demarcar datas histrias nas quais a
contabilidade, como rea do conhecimento, impe-se ao cotidiano das aes de
comrcio. A despeito de autores e datas diferentes, fiz a opo por perodos para
configurar em snteses seu percurso como rea do saber. Tais snteses esto
ancoradas nos estudos realizados por Lopes de S (1997), Hendriksen & Van Breda
(1999) e Scmidt (2000).
No perodo compreendido entre os anos 6000 a.C. e 1202 d.C., a escriturao,
como forma de registro e controle, dos negcios da poca, era feita em tbuas de
argila. Essa maneira de registrar os negcios foi encontrada nas civilizaes
sumrio-babilnica, egpcia e fencia, entre outras. Nas tbuas de argila eram
demonstrados os objetos, nmeros e sua relao como posse das pessoas. Mais
tarde, a pictografia, maneira de representao dos objetos da realidade mediante o
desenho do animal ou objeto, passou a representar o controle e o registro de
determinado bem. Nesse perodo, a contabilidade se manifestava pela simples
anotao dos fatos sem, contudo, apresentar qualquer mtodo ou princpio; era to
rudimentar quanto a cultura de comrcio da poca. Essa considerada a era
emprica da contabilidade.
Atualmente, os registros e o controle so realizados mediante a denominao
tcnica de conta para caracterizar as especificidades do bem, assim como dos
eventos contbeis ocorridos.
O perodo que compreende a sistematizao da contabilidade assinalado entre
1202 e 1494. Nessa poca surgem os primeiros livros para a escriturao atravs do
mtodo das partidas dobradas. Alguns desses livros registravam as entradas,
sadas, inventrio e receitas decorrentes dos fatos administrativos que se
caracterizavam em negcios da poca, sendo que os primeiros vestgios de
contabilidade organizada foram encontrados em Pisa. Porm, o fato de maior
importncia desse perodo, e que se mantm em nossos dias, a escriturao, feita
atravs do mtodo das partidas dobradas.
O mtodo das partidas dobradas consiste no princpio fundamental de que no h
devedor sem que haja credor e vice-versa, o que significa que para cada dbito
existente h um crdito de igual valor. Dessa forma, a soma dos dbitos
320
corresponde invariavelmente soma dos crditos. Esse princpio determina uma

equao: o valor do Patrimnio Lquido a diferena existente entre o valor do ativo
e o valor do passivo.
A terceira etapa do desenvolvimento da contabilidade caracteriza-se como fase
moderna ou fase da Literatura Contbil, que se situou entre 1494 e 1840. Essa
literatura desenvolvida seguiu basicamente o mtodo das partidas dobradas, de
Veneza. Apesar de o mtodo no ter sofrido qualquer modificao significativa
desde a sua exposio em 1494, os processos por meio dos quais o mtodo
aplicado apresentaram um desenvolvimento complexo e hoje se encontram num
nvel de aperfeioamento alinhando-se s facilidades do desenvolvimento da
informtica. por volta de 1803, at 1840 que se inicia a discusso do carter
cientfico da contabilidade, bem como a publicao de obras sobre a contabilidade
aplicada administrao pblica e privada.
De 1840 at os dias atuais temos a quarta etapa, considerada a era cientfica da
Contabilidade. Novas doutrinas contbeis surgem e colocam em discusso os
princpios adotados para a anlise da riqueza administrada.
A partir de 1840 entram em confronto a teoria da Escola italiana e a teoria norte
americana, que constituem a essncia da atual literatura contbil. A escola italiana
empregou demasiada nfase na demonstrao da cientificidade da contabilidade,
enquanto a escola norte americana buscou solidificar uma teoria que contemplasse
o desenvolvimento da teoria e prtica contbeis, objetivando que a contabilidade se
tornasse um instrumento til na tomada de decises acerca do patrimnio
administrado e caracterizando-se pela constante preocupao em evidenciar com
clareza a informao contbil aos seus diferentes usurios.
Frederico Herrmann Junior, no livro intitulado Contabilidade Terica, datado de
1936, e que em novas edies ostenta o ttulo Contabilidade Superior, destina o
primeiro captulo da obra distino entre cincia e arte, buscando demonstrar o
carter cientfico da contabilidade. Para tanto utiliza o conceito de E.Ranieri sobre a
distino entre cincia e arte, dizendo que a cincia, no pensamento, um sistema
de conhecimentos e a arte, um sistema de ao, que interdependem, porque a
cincia tem necessidade da arte para ser til vida e dirigir a marcha das coisas
321
humanas e a arte se apia na cincia para tornar-se esclarecida e consciente dos

seus fins e da sua potencialidade (RANIERI, apud HERMANN JUNIOR, 1978, p. 23).
Mediante esse entendimento, Herrmann Junior sugere que a contabilidade deva ser
estudada em princpio como um sistema de conhecimentos a respeito dos fatos que
lhe constituem o fundamento e, depois, como conjunto de preceitos que permitem
adapt-lo s convenincias humanas (HERMANN JUNIOR, 1978, p.24).
Ao ser considerada uma cincia, a contabilidade passa a fazer parte do grupo das
Cincias Polticas e Sociais, por possibilitar o estudo das estruturas sociais bem
como das leis de seu funcionamento e de seu desenvolvimento. A busca da
cientificidade contbil tem origem na ausncia de tradio filosfica do conhecimento
cientfico entre os profissionais da rea contbil. Assim, durante longo perodo, entre
a discusso e a comprovao de sua cientificidade, o que imperou e configurou a
sua utilidade, foi o seu pragmatismo, sendo um instrumento de administrao dentro
de uma estrutura organizacional.
Na esfera mundial, mais precisamente por volta de 1929, com a quebra da bolsa de
valores de Nova York, a contabilidade foi chamada a reorientar seus demonstrativos
contbeis, tanto na forma quanto no contedo, fazendo evidenciar com clareza,
inclusive periodicamente, as reais condies nas quais um determinado patrimnio
se encontrava.
As mudanas ocorridas no Brasil a partir de 1930, com o desenvolvimento industrial,
fizeram com que novos horizontes se projetassem sobre a rea da administrao.
Nesse sentido, a contabilidade foi chamada a inserir-se nessa nova regulagem do
mercado.
Dessa forma, na dcada de 50 regulamentado no Brasil o mercado de capitais e
toma grandes propores o processo inflacionrio, ficando patentes a importncia da
contabilidade como um elemento gerenciador das decises e a necessidade da
escriturao contbil abranger novos espaos e adotar novas formas de evidenciar
um patrimnio. Assim, a contabilidade, como rea do conhecimento, foi chamada a
redefinir sua utilidade para um panorama empresarial que se consolidava na
estrutura da sociedade capitalista.
Essas mudanas na estrutura conjuntural vieram exigir da contabilidade um maior
conhecimento de suas relaes, uma vez que no apenas os registros dos fatos
322
administrativos passaram a ser relevantes, mas tambm a anlise do processo do

qual so resultantes, a fim de mostrar, atravs de relatrios, os rumos que se
seguiriam a determinadas decises, visando reorient-las se preciso fosse.
A busca por profissionais capacitados na rea administrativa teve como
conseqncia a melhoria da formao dos profissionais da contabilidade.
Esses processos de transformao, aliados ao desenvolvimento da economia
brasileira, proporcionaram mudanas inclusive na legislao vigente. Os seguintes
dispositivos legais demonstram o carter amplo de tais mudanas: a Lei 4.320/64
(oramentria), a Lei 4.595/64 (reforma bancria), a Lei 4728/64 (mercado de
capitais) e o Decreto-Lei 200/67 (reforma administrativa).
Outra lei que veio contribuir para redimensionar o caminho da contabilidade foi a Lei
6.404, de 15 de dezembro de 1976, que dispe sobre mudanas no aspecto formal
das demonstraes contbeis, bem como em seu contedo e principalmente em
relao aos princpios contbeis at ento estabelecidos, introduzindo inclusive
muitas tcnicas para as quais uma parcela substancial dos profissionais da rea no
estava preparada. (IUDICIBUS, MARTINS E GELBCKE, 1985, p. 35).
Contextualizadas de forma sinttica algumas etapas do desenvolvimento do
conhecimento contbil em suas relaes sociais, contextualizo a seguir o ensino da
contabilidade no sistema educacional, mais especificamente no aspecto da
legislao do ensino comercial.
3.1 A contabilidade na legislao do ensino comercial
Com base em estudos realizados por Fvero (1987), Hermes (1986) e tambm
apoiados em Romanelli (1993), pode-se verificar que o ensino da contabilidade no
Brasil comeou a tomar forma ainda no sculo XIX, tendo o seu desenvolvimento as
seguintes etapas:
1808 - criao da cadeira de Economia Poltica, que mais tarde foi denominada de
aula de comrcio, pelo Decreto n. 456, de 06 de julho de 1846;
1810 - criao da Academia Real Militar, tendo em seu currculo a disciplina clculo
das probabilidades, e desta academia saram os primeiros aturios do Brasil;
1827 - o Decreto de 11 de agosto institui as faculdades de Direito de Olinda e de
So Paulo, a disciplina Economia Poltica faz parte do currculo a partir de 1929;
323
1846 - criao da Escola Central de Comrcio que, atravs do Decreto 456, de

06/06/46, regulamenta a carta de habilitao dos diplomados da aula de comrcio;
1856 - criao do Instituto Comercial do Rio de Janeiro;
1890 - a Escola Politcnica do Rio de Janeiro passa a ter em seu currculo a
disciplina Direito Administrativo e Contabilidade;
1891 - criada em Fortaleza a Escola de Comrcio da Fnix Caixeiral;
1894 - reformado o ensino na Escola Politcnica de So Paulo, sendo institudo o
diploma de contador para os alunos que terminassem o curso geral, com durao de
um ano;
1899 - criada a Escola Prtica de Comrcio do Par;
1902 - surge a Academia de Comrcio do Rio de Janeiro e a Escola Prtica de
Comrcio de So Paulo.
A Escola de Comrcio lvares Penteado, denominada anteriormente de Escola
Prtica do Comrcio de So Paulo, foi uma das primeiras, em 1902, a organizar o
curso destinado a formar os guarda-livros, com durao de trs anos.
A contabilidade foi, pois, surgindo de forma tmida como objeto e rea de
conhecimento a ser transmitido. Primeiramente, como disciplina em cursos
esparsos, e mais tarde surge como curso especfico, com o objetivo de preparar
profissionais com maior conhecimento nessa rea de atuao.
Os cursos oferecidos no ensino comercial necessitavam de pouqussimos
investimentos, o que os diferenciava dos cursos que estavam na dependncia do
poder pblico; assim apresentavam e se constituam de uma vocao para um
comrcio privado de ensino. Alm dessa caracterstica, serviam para atender
demanda da classe mdia que comeava a constituir-se. Esses cursos eram visados
pelas profisses liberais e tambm pelos destinados aos empregos pblicos. Assim
a contabilidade, atravs de sua tcnica primitiva de escriturao, est presente no
Brasil at os dias atuais.
Tais tcnicas, ao apontarem sua utilidade para registrar os fatos administrativos, do
comrcio local e das reparties pblicas despontavam para o ramo do ensino.
Satisfeitos os anseios e a demanda de uma classe social em ascendncia e que
vislumbrava nessa rea de ensino um status, o poder pblico promulgava sua
utilidade assistencialista de duas formas: pouco investia nessa rea do ensino pela
324
sua natureza prtica e, de forma ideolgica, investia nos conceitos do saber fazer,
em detrimento do aprender a refletir que atendiam aos interesses da dominao
vigente. Tem incio a a habilitao para o trabalho e a inabilidade da cidadania para
o pensar e para o agir.
Dessa forma, foi com o Decreto n. 1339, de 09 de janeiro de 1905, que buscou
organizar o ensino comercial no Brasil. Nessa poca foram institudos os cursos
regulares para o ensino da contabilidade na j existente Academia de Comrcio do
Rio de Janeiro e na ento Escola Prtica de Comrcio de So Paulo, ambas criadas
em 1902.
Na verdade, a organizao do ensino comercial que se buscava foi frustrada, e o
que resultou foi apenas o restrito reconhecimento de utilidade pblica dessas
escolas e o reconhecimento dos diplomas emitidos.
No Decreto n 17329, de 28 de maio de 1926, que passou a regulamentar o Ensino
Comercial, estava previsto um curso geral com durao de quatro anos, seguido ou
no de um curso superior. Contudo, esses cursos bsicos, denominados Curso
Geral, eram os que habilitavam para as funes de guarda-livros e perito judicial e
empregos de fazenda. Eram cursos essencialmente prticos e as disciplinas que
formavam o currculo eram: portugus, francs, ingls, aritmtica, lgebra,
geometria, histria, cincias naturais, noes de direito civil e comercial, legislao
de fazenda e aduaneira, prtica jurdico-comercial, caligrafia, estenografia, desenho
e escriturao mercantil. Havia, sem dvida, uma mescla de disciplinas de formao
humanstica e disciplinas que ofereciam a prtica dos ofcios.
No curso denominado Superior e que tinha carter facultativo para o
estabelecimento de ensino comercial, as disciplinas que formavam o currculo nada
visavam alm da mera transmisso-reproduo do conhecimento at ento
acumulado. Eram contempladas com a retrica do discurso e assim se constituam
nas disciplinas de geografia comercial e estatstica, histria do comrcio e da
indstria, tecnologia industrial e mercantil, direito comercial e martimo, economia
poltica, cincia das finanas, contabilidade do estado, direito internacional,
diplomacia, histria dos tratados e correspondncia diplomtica, alemo, italiano ou
espanhol, matemtica superior, contabilidade mercantil comparada e banco
modelo.
325
Esse conjunto de disciplinas era ministrado em curso com trs anos de durao, que
outorgava aos formandos o ttulo de bacharis em Cincias Econmicas-comerciais.
Esse curso visava formar profissionais solidamente capacitados, destinados aos
servios do Ministrio das Relaes Exteriores, bancos e grandes empresas
comerciais. A passagem para o curso superior era feita atravs do curso geral, que
servia de base preparatria, ou seja, servia de base para o ingresso no curso
superior.
Porm, no Brasil, proliferaram as Escolas de Comrcio, com evidncias de um
ensino sem objetivos claramente delineados e assim, por fora do Decreto n 4724A, de 23 de agosto de 1923, estas tiveram seus diplomas equiparados aos das
escolas anteriormente mencionadas, obtendo o reconhecimento de utilidade pblica.
Sem alcanar os objetivos para o que foram propostos, decorrentes de uma poltica
descompromissada para com o ensino vigente, tais cursos comearam a sofrer
crticas. Esses so fatos que marcaram o surgimento de uma escola brasileira que,
desvinculada de um contexto scio-histrico e do desenvolvimento econmico do
pas, pouco contribuiu para o desenvolvimento.
A denominao de contabilista aparece oficialmente atravs do Decreto n. 20.158,
de 30 de junho de 1931, logo aps a revoluo de 1930, quando ento surgiu o
primeiro estatuto legal organizando o ensino comercial e regulamentando a
profisso de contador. Com esse decreto estabelecida a formao dos
profissionais da contabilidade em nvel mdio, atravs do curso denominado
Guarda-livros, agora com durao de dois anos, e do curso de Perito Contador,
de trs anos. O referido decreto autorizava ainda outros cursos alternativos, tais
como o de Secretrios, Administradores-vendedores e Aturios.
Assim, por meio do Decreto de n. 20.158 os estabelecimentos de ensino comercial,
oficialmente reconhecidos pelo Governo federal, possuam a seguinte organizao:
(a) curso de admisso (facultativo), com durao de um ano;
(b) curso propedutico, com durao de trs anos, servindo de base para o acesso
aos cursos tcnicos;
(c) cursos tcnicos (secretrio, guarda-livros, administrador-vendedor, aturio e
perito-contador);
(d) curso elementar de auxiliar de escritrio;
326
(e) curso superior de administrao e finanas, com durao de trs anos.

Nessa estrutura de ensino, a contabilidade ficou restrita ao nvel mdio. At 1929
somente tinham acesso ao curso superior de Administrao e Finanas os alunos
que houvessem concludo o curso tcnico de Perito-Contador. Aps essa data,
tambm os alunos oriundos do curso de aturia passaram a ter acesso ao curso
superior.
Atravs do art. 1. do Decreto de n. 1535, de 23 de agosto de 1939, o curso de
Perito-Contador voltou a ser denominado curso de Contador, sem qualquer
modificao na sua estrutura. J em seus artigos 74 e 77 estava previsto que, para o
preenchimento de cargos pblicos, tais como para o Banco do Brasil, agente
consular, empregados de fazenda, bem como para a promoo nas reparties
pblicas, alm do indispensvel conhecimento da contabilidade, somente os
diplomados por cursos de Contador deviam ser escolhidos, tanto na esfera municipal
quanto na estadual e federal.
O Decreto Lei n. 6.141, de 28 de dezembro de 1943, que estabeleceu novas bases
de organizao e de regime do ensino comercial de segundo grau, em seus artigos
4., 5., 8. E 36., previu a formao para auxiliar de escritrio atravs de um curso
bsico de primeiro ciclo, ministrado por escolas comerciais, e tambm a formao de
tcnicos em comrcio e propaganda, assistentes de administrao, guarda-livros,
estatsticos-auxiliares e secretrios por cursos do segundo ciclo, igualmente
ministrados pelas escolas de comrcio.
O que pretendia o referido decreto eram reformas educacionais de maior amplitude,
em que a articulao entre o ensino comercial e o sistema educacional fosse
efetiva. Visava tambm a elevar ao nvel superior o curso de contador, com amplas
reformas em seu currculo. Lanaro Jnior registra:
O curso de Contabilidade, ministrado nas escolas de comrcio, alm de no
satisfazer completamente as nossas necessidades, quase de um modo geral
ministrado com pouca eficincia, visto a dificuldade de se encontrar bons
professores, alm de outras circunstncias, tais como: grande nmero de alunos em
cada classe, falta de uma boa disciplina e deficincia das aulas quanto ao seu
sistema prtico (LANARO JUNIOR, 1946, p.26).
327
Assim, pelas presses exercidas por parte dos profissionais da rea e frente s
necessidades que o processo de desenvolvimento industrial vislumbrava o curso de
Cincias Contbeis e Atuariais elevado ao nvel superior atravs do Decreto-Lei
de n 7.988, de 22 de setembro de 1945, conferindo aos seus formandos o grau de
bacharel em Cincias Contbeis e Atuariais. Segundo seu artigo 5., seria conferido
o ttulo de Doutor em Cincias Contbeis e Atuariais ao candidato que, no perodo
de dois anos aps a concluso do curso, defendesse tese que elevasse o padro de
conhecimentos da rea contbil.
Situada na esfera do ensino superior, a contabilidade contribuiu para a criao, a
26 de janeiro de 1946, da Faculdade de Cincias Econmicas e Administrativas da
Universidade de So Paulo, sendo criado o curso de Cincias Contbeis e Atuariais
e extinguindo-se o curso mdio de contador. Tambm o curso superior de
Administrao e Finanas foi desdobrado em dois novos cursos: no curso de
Cincias Econmicas e no curso de Cincias Contbeis e Atuariais.
J a Lei n 1041, de 31 de julho de 1951, apresentou novas reformulaes acerca
desses cursos. Novos desmembramentos foram feitos, sendo dividido o curso de
Cincias Contbeis e Atuariais em dois cursos distintos: Curso de Contador e Curso
de Aturio, sem, contudo, extinguir-se o curso anterior, ou seja, o curso denominado
Cincias Contbeis e Atuariais.
As disposies contidas no Decreto-Lei 7.988 de 1945, em seu artigo 1,
enfatizavam que o ensino superior se constitui em dois cursos: 1) curso de
Cincias Econmicas e 2) curso de Cincias Contbeis e Aturias. Em seu artigo 3,
dispe sobre o conjunto de disciplinas que sero distribudas nas quatro sries do
curso de Cincias Contbeis e Atuariais: e Com a demonstrao do currculocontedo estabelecido para o curso superior de contabilidade, o que se pode
observar a sua estreiteza, o seu carter eminentemente prtico e servil s normas
institudas, ou seja, o ensino da contabilidade sem uma viso humanstica, pois
somente so exigidos conhecimentos tcnicos em favor da evoluo do capital, sem,
todavia, prever e favorecer a formao do homem multidimensional. Existe, contudo,
no conjunto das disciplinas curriculares um carter de direito, economia poltica mas
ao situar sua ementa no contexto histrico visualiza-se que a contabilidade,
mediante a legislao da escola, quando chamada a participar do progresso da
328
nao, sempre foi moldada nos limites das tendncias que emergiam na dimenso
do mercado.
A compreenso de escola, na perspectiva do tcnico-conteudista, configura-se como
uma mquina no fazer dos instrumentos, e o investimento feito no ultrapassa a
quantidade inexpressiva e previamente planejada. Essa interpretao de escola
sempre manteve distante a concepo da necessidade de uma escola real para o
homem completo.
Aps ser elevada ao nvel superior, a contabilidade busca agrupar em apenas duas
categorias os titulados em sua rea de conhecimento. Assim, o Decreto-Lei n 8.191,
de 20 de novembro de 1945, altera para Tcnico em Contabilidade o diploma dos
egressos dos cursos de guarda-livros, aturios, contadores e perito-contadores
formados em nvel mdio, e confere o ttulo de Contador ou Bacharel para os
formados em nvel superior. Essa medida certamente veio abafar o contedo
previsto no Decreto-Lei n 6.141, em decorrncia do que a eles vieram a ser
equiparados os anteriores guarda-livros, pela lei 3.384, de 28 de abril de 1958.
Em seu artigo 1, o Decreto-Lei n 8.191 de 20/12/1945, alm de alterar o diploma,
tambm ratifica as prerrogativas asseguradas por lei a este ttulo. E desde ento
trava-se uma luta para separar em sindicatos as categorias distintas, ou seja, um
sindicato para a categoria de tcnicos (j existente) e a criao de um sindicato para
os contadores, uma vez que, com a criao do curso superior, so definidas
atribuies distintas s duas categorias.
O projeto de Lei n 2.461/64 tem em seu teor a pretenso de elevar a nvel de
contador o tcnico em contabilidade de nvel mdio sem a realizao do curso
superior.
Tambm o projeto de Lei n 1784/68 volta a exercer presses para a equiparao
dos tcnicos em contabilidade, designando-os contadores, sem a devida
escolarizao. Esse mesmo teor esteve implcito no Projeto de Lei n 2.504/79, que
outra vez procurava equiparar os tcnicos de nvel mdio aos contadores.
A esse respeito, tanto os Tcnicos em Educao quanto os Assessores Ministeriais
e os Diretores do Ensino Comercial do MEC, atravs do Parecer de 12/12/67(Tcnica em Educao/Assessora Ministerial-MEC), do parecer 251 de 07/06/68(CFE), do ofcio 366 de 19/02/69-(Diretor do Ensino Comercial do MEC), do parecer
329
de
21/07/70-(Diretor
do
Ensino
Comercial
do
MEC)
ofcio
117/80-
(CCHS/SEsu/MEC), manifestaram ser inconveniente a transformao em lei dos

projetos mencionados, logo, favorveis diferenciao entre tcnicos e contadores.
Assim, embasados no parecer de 12/12/67, a equipe do MEC sustentou que os
referidos Projetos de Lei tencionavam primordialmente a revogao de duas leis: a
de n 4024, de 23/12/61, e a de n 9.295, de 27/05/46, aquela fixando as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional; esta, regulamentando a profisso de contabilista,
criou os Conselhos de Contabilidade e definiu as atribuies do Contador e do
Guarda-Livros (ou Tcnico em Contabilidade, por fora do Decreto lei n. 8.191 de
20/11/45). E ainda:
O Governo est vivamente empenhado na formao de profissionais de nvel mdio
tcnico e de nvel superior ou universitrio, para todas as reas de atividades que
interferem no processo de desenvolvimento do pas. A umas mais do que as outras,
segundo as carncias necessrias a um justo equilbrio (PARECER 12/12/67 In.
HERMES 1986, p. 24, 31).
A esse respeito, Hermes se pronuncia da seguinte forma:
A individualizao organizacional do Contador se revela condio sine qua non
para que conquiste no Brasil o elevado conceito de que goza no exterior. A
sindicalizao distinta do contador, semelhana das demais profisses de grau
superior, identifica-se com o progresso cultural e a justia profissional, ao contrrio
da retrgrada pretenso de promover tcnicos para bacharis, mediante artifcio de
qualquer espcie, implcita na unificao das duas classes em uma s de nvel
universitrio, como defende o infeliz parecer. Os bacharis de qualquer campo de
saber s tm a perder quando confundidos com profissionais de segundo grau, o
que elementar. (HERMES, 1986, p. 90).
Atravs desse discurso percebe-se que os objetivos que rondam tais projetos no
superam os interesses de classes e a forma como a contabilidade possa vir a
transformar a realidade social, por meio do ensino, irreconhecida, considerada
irrelevante, ou seja, o saber fazer ainda no vislumbra superao na tradio
contbil.
Novas transformaes, tanto no nvel superior quanto no nvel mdio, que envolvem
330
o desenvolvimento da contabilidade no sistema educacional, tero fundamentos na

Lei n 4024, de 20 de dezembro de 1961 que, ao criar o Conselho Federal de
Educao, atribui a este a competncia de fixar os currculos mnimos e a durao
dos cursos. Apesar de ter essa Lei fixado as diretrizes e bases da educao
nacional, muito pouco, ou nada de consubstancial foi inserido no tocante ao nvel
mdio profissional de ensino.
Na legislao do ensino encontram-se os fins da educao no Brasil. Nela, os
legisladores brasileiros, pelo menos em teoria, garantem para todos a melhor
educao.
Estabelecem o que deve determinar e controlar o trabalho pedaggico em todos os
seus graus e modalidades. Idealizam a educao, caracterizando-a como uma
educao atravs de uma ideologia. Essa referncia aos objetivos pode ser
encontrada na Lei 4024/61, em seu artigo 1, quando trata dos fins da educao no
pas.
Dessa forma, pode-se afirmar que a educao, na prtica, nega o que afirma a lei.
Esses objetivos no so alcanados. No funcionam por diversas razes. Uma
delas, talvez a maior, era a falta de recursos em nossas escolas e o despreparo dos
Entre a teoria e a prtica existe uma distncia imensa e as pessoas no pas
protestam e pedem que pelo menos a lei seja cumprida, que a escola de qualidade
exista e seja acessvel a todos; no entanto, continuam imobilizadas diante do que
determinam as leis. Acredito que um primeiro passo subverter esta ordem para
ento propiciar aos indivduos o que nos garantem os artigos 2,3. e 4 da Lei
4024/61, que educao distribuda por igual para todos. De acordo com Brando,
H interesses econmicos, polticos que se projetam tambm sobre a educao.
No raro que aqui, como em toda parte, a fala que idealiza a educao esconda,
no silncio do que no diz, os interesses que pessoas e grupos tm para os seus
usos. Pois, do ponto de vista de quem controla, muitas vezes definir a educao e
legislar sobre ela implica justamente ocultar a parcialidade desses interesses, ou
seja, a realidade de que eles servem a grupos, a classes sociais determinadas, e
no tanto a todos, nao, aos brasileiros" (BRANDO, 1985, p. 60 ).
331
Romanelli (1993) assinala que as negociaes de privilgios que se estabelecem,

entre uma minoria de interesses, na promulgao de uma legislao de ensino,
fazem com que o Estado no propicie condies para que a lei se cumpra. Tal
poltica tem levado satisfao de interesses poltico-econmicos permeados de
uma retrica de bem comum que se prolonga tambm como uma progressiva
desobrigao do Estado para com a educao. Em conseqncia disso, deparamonos com a expanso da iniciativa privada, que negocia a educao como
mercadoria altamente lucrativa, o que mostra o carter elitista do atual processo
educacional do Brasil.
Uma outra questo que emerge no campo educacional a relao entre Educao e
Trabalho. Muitas so as pessoas que so obrigadas a abandonar o direito
educao para ingressar no mercado de trabalho. grande tambm o nmero de
pessoas que estudam e trabalham ao mesmo tempo. Sem participar de uma
escolarizao crtica, dificilmente conseguem compreender ao certo as relaes
sociais e as divises de classes produzidas pela diviso do trabalho e que acabam
por ensinar o indivduo a ser trabalhador. Conforme pode-se verificar, o professor da
parte de formao especial j no pode, na perspectiva das atuais diretrizes, ser
aquele instrutor de outrora que apenas adestrava o aluno para tarefas tpicas de
uma determinada ocupao; sem dvida, como antes, ele ir atuar em domnio
prtico, mas ter de usar o fazer como ingrediente indispensvel de qualquer
educao que se pretenda integral (CHAGAS, 1980, p. 329).
O que ainda encontramos so escolas tentando preparar o indivduo para um
emprego ou determinada ocupao para ser exercida no futuro. Essa uma viso e
uma postura descomprometida com a realidade que evolui constantemente. Essa
a forma que a escola utiliza para excluir as classes menos favorecidas das
vantagens da educao e assim divide educao e trabalho como no sendo
processos integrados de transformao da sociedade.
O ensino profissionalizante de segundo grau, em sua legislao (Lei 7044/82 art.
1), visa preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania.
O grande problema aqui no so os objetivos, mas os meios para cumpri-los, pois,
na estrutura atual existente, tem-se muitas dvidas quanto sua eficcia em atingir
tais objetivos.
332
3.2 Alguns aspectos intervenientes no currculo do curso superior de Cincias

Contbeis
O currculo do curso de Cincias Contbeis foi fixado juntamente com a instituio
desse nvel de ensino pelo Decreto Lei n 7988, de 22/09/45.
A determinao legal para estabelecer currculos mnimos foi transferida ao ento
Conselho Federal de Educao mediante a Lei n 4024 de 20/12/61, objetivando,
desta maneira, maior agilidade nas discusses curriculares e os ajustes necessrios.
Nova discusso sobre o currculo mnimo para o curso de Cincias Contbeis
realizada a partir da Resoluo de 08-02-63, depois de decorridos aproximadamente
18 anos de sua instituio. Nesse intervalo de tempo, como nos casos seguintes,
algumas instituies de ensino promoveram as chamadas reformas curriculares,
substituindo algumas poucas disciplinas e dando novas nomenclaturas s disciplinas
e, em alguns casos, por especializaes dentro das reas abrangentes sem,
entretanto, promover alteraes significativas na compreenso do currculo,
permanecendo a compreenso fracionria do conhecimento, na modalidade de
conhecimento escolar, mediante sua distribuio em disciplinas.
Segundo Schmidt, a contabilidade brasileira pode ser dividida em dois estgios de
desenvolvimento: anterior a 1964 e posterior a 1964 (2000, p.205).
Pelos estudos realizados tambm por Fvero (1987), Romanelli (1993) e Hermes
(1986), pode-se entender que a fase anterior a 1964 relaciona a contabilidade a seu
trnsito na legislao do ensino comercial at elevar-se ao estatuto de ensino
superior em 1945 e, sobretudo, pelos aspectos legais concernentes s atividades
profissionais especficas da contabilidade naquele contexto histrico. O que se
buscava na formao superior era a substituio das atividades do tcnico em
contabilidade pelas exigncias do mercado empresarial ento emergente.
O Decreto-Lei n 2627, de 1940, estabeleceu a primeira Lei das Sociedades
Annimas. Esse documento legal definiu, entre outros procedimentos, a maneira de
avaliar o ativo das entidades, bem como as formas de distribuio de lucros.
Tambm o Decreto-Lei n 2416, de 17/03/40, determinou um modelo nico de
balanos para prefeituras e estados. A definio de lucro real pode ser encontrada
no Decreto-Lei 4178 de 1942. Em 1947, o Decreto-Lei 24239, alm de definir alguns
procedimentos contbeis, redefine o lucro real e introduz a reavaliao de ativos. Em
333
1958, mediante o Decreto-Lei n 3470, instituda a correo monetria dos ativos

fixos.
Para SCHMIDT, essa primeira fase da contabilidade no Brasil tem dois aspectos
relevantes: a interveno da legislao no desenvolvimento de procedimentos
contbeis e a influncia doutrinria das escolas italianas (2000, p. 209). No entanto,
o que se percebe no contexto histrico que as alteraes legais decorrentes do
desenvolvimento econmico e, por conseguinte, as estruturaes da gesto nas
organizaes empresariais demandam um profissional tcnico-contbil capaz de
acompanhar as determinaes legais, e a contabilidade, assim compreendida,
acabou por se caracterizar como subserviente s determinaes legais e, nesse
aspecto, sempre se mostrou eficiente. Com esse entendimento permeando as
especificidades da rea contbil, o currculo e as reformas curriculares, sempre
coadunados com a prescrio legal, do interesse econmico, favoreceram a noincluso de uma formao mais abrangente, que atentasse para dimenses sociais,
polticas e culturais. E assim foi regido o ensino, substancialmente pela lgica da
racionalidade tcnico-instrumental.
A segunda etapa do desenvolvimento da contabilidade no Brasil marcada pelo
contexto poltico vigente a partir de 1964. Nesse contexto, mediante a Lei n 4357,
de 16/07/64, implantada a obrigatoriedade da correo monetria dos elementos
patrimoniais classificados no ativo fixo e no grupo do capital, suprimindo em parte as
distores apresentadas nos relatrios contbeis AMORIM (1999) assinala que a Lei
4.695, de 26/06/1965, depois pelo Decreto-Lei n 1040, de 21/10/1969, e novamente
alterada pela Lei n 5730, de 08/11/1971, estabeleceu essencialmente nova
estruturao para a composio do Conselho Federal de Contabilidade.
Entre outros itens, definiu a composio do Conselho, estabelecendo a quota de 2/3
de seus membros para contadores e 1/3 para tcnicos em contabilidade. O
Conselho objetiva agregar os profissionais da rea, visando acompanhar a atuao
do profissional em diferentes esferas como, por exemplo, em rgos regionais ou
entidades classistas, a fim de garantir que as atividades contbeis sejam sempre
executadas por profissional habilitado e na forma da legislao em vigor.
Outra disposio legal que surgiu no cenrio nacional foi a Lei n 4.728, de
14/07/1965, que foi expedida para disciplinar o mercado de capitais e estabelecer
334
medidas para o seu desenvolvimento. A instituio desse documento legal teve por
finalidade assegurar a correo de prticas comerciais relacionadas a negcios que
envolvam ttulos ou valores mobilirios. Nesse cenrio, a contabilidade assume
importante papel em relao divulgao de informaes pertinentes e confiveis
decorrentes dos eventos contbeis escriturados.
A Lei n 6.385/70 criou a Comisso de Valores Mobilirios, que substituiu o Banco
Central do Brasil na regulao de atividades das sociedades que realizavam a
cotao de suas aes na bolsa de valores.
A Lei 6404, de 15/12/1976, um documento que dispe sobre as Sociedades por
Aes e se configura como importante documento legal para que a contabilidade,
mediante o registro dos eventos contbeis e mediante as prerrogativas profissionais
do contador, constitua um dinmico fluxo de atividades nas organizaes. Pode-se
inferir que as organizaes societrias encontram na Lei 6.404 as orientaes
necessrias para o contexto histrico do atual desenvolvimento no Brasil, assim
como as orientaes para as suas dinmicas complexificadas.
O Conselho Federal de Contabilidade, visando constituir um corpo doutrinrio do
conhecimento contbil para orientar as diferentes prticas do exerccio contbil,
inclusive as atividades didticas de magistrio, instituiu a Resoluo n 529, de
23/10/81, posteriormente revogada pela Resoluo n 711, de 25/07/91, tambm
revogada pela Resoluo do CFC n 751, de 29/12/1993, que estabeleceu as
Normas Tcnicas ligadas cincia contbil. Os conceitos doutrinrios passam a ser
caracterizados pelo prefixo NBC-T, enquanto as Normas Profissionais, que fixam
regras de procedimento profissional, portanto, relacionadas profisso, so
caracterizadas pelo prefixo NBC-P, tambm numeradas seqencialmente, de acordo
com a ltima Resoluo mencionada.
Tambm em 23 de outubro de 1981, o Conselho Federal de Contabilidade aprovou
os Princpios Fundamentais de Contabilidade - NBC-T-1, tendo em vista um
tratamento contbil uniforme dos eventos contbeis da administrao e, por
conseguinte, das demonstraes deles decorrentes. a partir da Resoluo n 751
que se estabeleceu uma maior proximidade entre os Princpios Fundamentais de
Contabilidade e a Teoria Contbil. A Teoria da Contabilidade uma disciplina
curricular que, na quase totalidade dos cursos de Cincias Contbeis, somente
335
encontrar espaos de interveno a partir da Resoluo n 03/92 do Conselho

Federal de Educao. No louvo aqui de forma demasiada a disciplina teoria
contbil, porque tenho o entendimento de que a forma isolada desta figurar no
curso, sem manter relao com as demais especificidades da contabilidade, colocaa distante de sua real significao.
A Resoluo n 3, de 05/10/1992, do Conselho Federal de Educao, ao determinar
os contedos mnimos em categorias do conhecimento, define tambm que o curso
superior de Cincias Contbeis dever ser integralizado com o mnimo de 2.700
horas/aula e realizado num mnimo de 04 anos para os alunos que ingressarem a
partir do ano de 1994.
A referida Resoluo prev ainda que cada Instituio de Ensino Superior, ao
adotar uma orientao pedaggica coerente com seus objetivos, dever definir o
perfil do profissional a ser formado, observando as necessidades da regio e dos
alunos, assim como a natureza e as caractersticas da instituio.
Pelo percurso seletivo e considerando a diversidade de leis, decretos-leis, normas,
resolues ainda atuais ou j revogadas, possvel visualizar que a contabilidade,
desde a sua insero no ensino por meio do ensino comercial e, mais tarde, no
ensino superior, sempre acompanhou o cortejo do corpo legislativo que est
ancorado na concepo de sociedade que tem o mercado como eixo e totalidade da
vida humana. No obstante, conhecimentos de Filosofia, Estudos Sociais, tica,
Cultura Brasileira entre outros, esto inseridos no currculo, mas a abordagem desse
saber sempre isolada, fragmentada, no compreendendo formas relacionais com a
contabilidade e assim, favorecendo uma interpretao da contabilidade como uma
cincia pragmtica. Nessa formatao, a contabilidade, na formao de seus
profissionais, empenha-se em dinamizar o objeto prprio de sua investigao, o
patrimnio das entidades, sem, contudo, ampliar seu corpo terico nas outras
dimenses humanas a no ser a econmica, concebendo-a assim nos limites de
suas inferncias.
No que diz respeito aos aspectos legais da instituio do ensino superior de
Cincias Contbeis, de 1945 at os dias atuais, podemos dizer que foram trs as
alteraes de maior abrangncia: o Decreto Lei n 7.988, de 22/09/1945, que criou o
curso e instituiu o currculo; a Resoluo de 8/02/1963, que props alteraes no
336
currculo mnimo do curso de Cincias Contbeis; e a Resoluo n 3, de

03/10/1992, que inserida no conjunto de medidas governamentais para cumprir o
acordado na Conferncia Mundial de Educao para Todos, (Jomtein, Tailndia),5
que definiu durao e contedos mnimos. As instituies universitrias, como
organizaes formais burocrticas, zelaram em demasia no cumprimento do aparato
legal. Restrito ao fazer, o currculo de Cincias Contbeis, em longos e esparsos
perodos foi revisitado adequando-se sempre, apenas, s necessidades do contexto
econmico.
Hoje, no contexto da sociedade capitalista solitria, que requerer um sujeito criativo,
polivalente, sujeito de mltiplas aprendizagens, com capacidade crtica e
discernimento frente sociedade tecnolgica e pulverizada de informaes e, ao
no encontrar egressos com tais competncias e habilidades, julga improdutivos a
universidade, o curso e os professores. Esse processo histrico e assenta suas
razes nas condies objetivas dos sujeitos participantes, assim como na
constituio das suas instituies.
Em 21 de dezembro de 1996 promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, e em sua composio insere-se o Captulo IV, que trata da
Educao Superior, prescrevendo entre os artigos 43 a 57, desde a finalidade da
educao superior at o mnimo de horas aulas semanais para os professores das
instituies pblicas.
Em seu artigo 43, no inciso II, encontra-se a finalidade da educao superior, que
consiste em formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento aptos para a
insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da
sociedade brasileira, bem como para colaborar na sua formao contnua. Os
demais captulos, assim como a ntegra da Lei, seu teor, necessitam ser
criteriosamente analisados quando da definio de propostas curriculares visando a
compreender o pressuposto da Lei e os fins a que se destinam os cursos superiores.
___________________________________________________________________
5 Esta conferncia foi realizada em 1990 e financiada pela UNESCO (Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a
Infncia), PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial.
___________________________________________________________________
O projeto Jomtien assumiu que a educao deveria garantir as necessidades
bsicas de aprendizagem (NEBA), para crianas, jovens e adultos que deveriam
337
constituir-se na possibilidade do sujeito ter condies de: 1) sobrevivncia; 2)

desenvolvimento pleno de suas capacidades; 3)uma vida e um trabalho dignos; 4)
uma participao plena no desenvolvimento; 5) melhoria na qualidade de vida; 6)
tomada de decises informadas e 7) possibilidade de continuar apreendendo. Para
garantir esses aspectos foram acordadas, em nvel nacional, metas para os alunos
subseqentes a serem alcanadas nos diferentes mbitos educacionais que
possibilitassem: o desenvolvimento de polticas de apoio no contexto social,
econmico e cultural; a mobilizao de recursos financeiros, pblicos, privados e
voluntrios
para
investimentos
na
educao
fortalecer
solidariedade
internacional com relaes econmicas justas e qualitativas. Nessas metas inseremse as novas prescries curriculares para o ensino universitrio, e logo, tambm
para o ensino superior de contabilidade, com a definio de suas diretrizes
curriculares. Alinhado Lei 9394/96 e ao contido no artigo 43 inciso II, o edital 04/97
do
MEC/SESU/DPES/CEE/Cincias
Contbeis
convoca
participao
da
comunidade acadmica para a discusso das Diretrizes Curriculares dos cursos de

Cincias Contbeis.
Essa proposta de Diretrizes Curriculares foi elaborada por uma comisso de
especialistas da rea de Cincias Contbeis nomeada pelo MEC, e at o presente
momento encontra-se para anlise no Conselho Nacional de Educao.
Os vrios itens da proposta ressaltam, entre outros aspectos, a descrio do perfil
desejado do formando, as competncias e habilidades desejadas, os contedos
caracterizadores do curso, recomendaes e sugestes de conhecimentos para a
configurao de uma grade curricular (currculo pleno), carga horria e durao do
curso.
No contexto da pesquisa e dessa tese o que desejo ressaltar a configurao dos
contedos propostos pela referida comisso, a qual sendo definida pelo CNE,
redefinir o contido na Resoluo 03/92 do MEC.
Pelo Edital 04/97, os contedos para o curso de graduao em Cincias Contbeis
so assim elencados:
CONTEDOS CARACTERIZADORES DO CURSO CONTEDOS OBRIGATRIOS
DE FORMAO BSICA E PROFISSIONAL (50% da carga horria total). Estes
contedos no representam nomes de disciplinas, mas reas de conhecimentos:
338
1. CONTEDOS DE ADMINISTRAO
Teoria Geral da Administrao
Estratgia Empresarial
Comportamento Organizacional
2. CONTEDOS DE ECONOMIA
Teoria da Firma (Monoplio, Oligoplio, Concorrncia Perfeita, etc)
Cenrios Econmicos e Economia Internacional
Economia da Empresas
3. CONTEDOS DE DIREITO
Legislao Social e Trabalhista
Direito Tributrio
Direito Comercial e Societrio
4. CONTEDOS DE MTODOS QUANTITATIVOS
Medidas de Tendncia Central e de Disperso
Anlise de Regresso e Correlao
Anlise de Srie Temporal
Clculo Integral e Diferencial
5. CONTEDOS DE TEORIA DA CONTABILIDADE
Histria do Pensamento Contbil
Ativo e Passivo e sua Mensurao
Receitas, Despesas, Perdas e Ganhos e suas Mensuraes
Teorias do Patrimnio Lquido
Princpios Fundamentais de Contabilidade e Harmonizao Internacional
6. CONTEDOS DE CONTABILIDADE FINANCEIRA
Princpios, Normas e Procedimentos de Contabilidade Financeira
Elaborao e Evidenciao das Demonstraes Contbeis
7. CONTEDOS DE CONTABILIDADE TRIBUTRIA
Contabilidade de Tributos Federais, Estaduais e Municipais
Planejamento Tributrio
8. CONTEDOS DE CONTABILIDADE GERENCIAL
Mtodos de Custeio
Sistemas de Acumulao de Custos
339
Anlise de Custos
Descentralizao (Preo de Transferncia e Centro de Resultado)
9. CONTEDOS DE AUDITORIA
Controles Internos
Princpios, Normas e Procedimentos de Auditoria
Planejamento de Auditoria
Papis de Trabalho
10. CONTEDOS DE CONTROLADORIA
Sistemas de Informaes
Processo de Planejamento, Execuo e Controle
Avaliao de Desempenho
Responsabilidade
de
Prestar
Contas
da
Gesto
Perante
Sociedade
("Accountability")
CONTEDOS OPTATIVOS PARA NFASE(S) CURRICULAR(ES) (50% restantes

da carga horria total): para o desenvolvimento de competncias e habilidades, que
reflitam a heterogeneidade das demandas sociais, as IES tero a liberdade de definir
livremente a metade do currculo pleno. A IES que optar por nfase(s) (por exemplo:
auditoria, anlise de sistemas contbeis, controladoria, contabilidade pblica,
contabilidade tributria, contabilidade societria, contabilidade de custos, percia,
arbitragem
contbil,
contabilidade
de
organizaes
no
governamentais,
contabilidade ambiental, contabilidade internacional, contabilidade e finanas

corporativas, etc.) deve completar a metade do currculo pleno levando em
considerao tal opo. A IES que no optar por nfase(s) deve utilizar estes
contedos optativos para completar a formao plena do contador.
Conforme o contido no texto da Comisso de Especialistas anuncia, estaro os
contedos distribudos em 50% obrigatrios e 50% optativos, a critrios das IES. O
texto anuncia, tambm, que so as reas do conhecimento anteriormente listadas
que sero referncia para elaborar propostas de Diretrizes Curriculares. Informa
ainda que tais reas no representam nomes de disciplinas mas sugestionam
contedos. Dessa forma, os contedos podem ser sintetizados nas seguintes reas:
ADMINISTRAO
340
CONTABILIDADE
MTODOS QUANTITATIVOS
DIREITO
ECONOMIA
OPTATIVOS
A formatao dessas reas do conhecimento convertidas em referncia para as
Diretrizes Curriculares do curso superior de Cincias Contbeis em nada difere das
propostas de 1945; da alterao de 1968, e do contido na Resoluo 03/92,
podendo-se afirmar que, em prevalecendo a proposta encaminhada ao CNE, o
modelo dos cursos superiores de Cincias Contbeis criados em 1945 ainda
permanece vigente, em face da precarizao com que se pensa, estrutura-se e se
age na educao superior em Cincias Contbeis. Contudo, preciso, ainda, estar
atento e atentar contra os referidos percentuais dos contedos obrigatrios de
formao bsica e profissional e dos contedos optativos para nfase(s)
curricular(es), que os massificam em uma (de) formao aligeirada do profissional
da contabilidade.
As discusses atuais sobre a proposta das Diretrizes Curriculares para o ensino
superior de contabilidade podem ser inseridas nas discusses realizadas por Lima
(1996), que ao discutir o paradigma da educao superior em Portugal o situa no
paradigma contbil, discutindo assim trs modelos de universidade: o modelo
corporativo, que mantm atravs do Estado um forte controle poltico e
administrativo da instituio; o modelo poltico-participativo no qual a universidade
domesticada e na qual se objetiva a busca de uma cidadania organizacional; o
modelo gerencialista, que baseado em polticas neoliberais busca conciliar ganhos
de qualidade e produtividade ao mesmo tempo que concretiza cortes nos
investimentos em educao.
Nesse contexto, tanto para educao superior em Portugal quanto para o ensino
superior de contabilidade no Brasil, acaba por se configurar e valorizar concepes
mecanicistas das organizaes e da administrao educativas, a educao contbil
tende a centrar-se no clculo e na mensurao dos resultados (desvalorizando os
processos e os resultados mais difceis de contabilizar), favorece a padronizao
(em prejuzo da diversidade), apia-se em regras burocrticas e em tecnologias
341
estveis e rotineiras, promove a decomposio e fragmentao dos processos

educativos em unidades elementares e mais simples, passveis de mercadorizao.
Enquanto orientao poltica, a educao contbil evidencia uma alta capacidade de
discriminao da educao que conta e da educao que no conta, ou conta
menos (LIMA, 1996, p. 55).
342
SITES E LIVROS PARA CONSULTAS

Uso de ferramentas na docncia do ensino superior
NPAR Oliveira - EXPERIENCIAS COM TECNOLOGIAS DE , 2006 books.google.com
USO DE FERRAMENTAS NA DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR Nara Pollyanne
de Arajo
Ramalho Oliveira 1. Introduo Vivemos numa sociedade na qual a informao
chega a todos
os instantes e de vrias formas atravs de livros, jornais, revistas, TV, rdio e
internet. O ...
Citado por 3 - Artigos relacionados
Formar para a excelncia profissionalpressupostos e rupturas nos nveis iniciais da
docncia
[PDF] de metodista.brMC Roldo - Educao & Linguagem, 2009 - metodista.br
... la excelencia profesional presupuestos y rupturas en los niveles iniciales de la
docencia ... refere
aos professores, e muito particularmente aos professores dos nveis iniciais de
docncia. ... uma
Escola Superior de Educao, tipo de instituio do ensino superior politcnico
que ...
Citado por 12 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
[PDF] Docncia universitria e os desafios da formao pedaggica
[PDF] de scielo.brCMB Fernandes - Interface-Comunic. Sade, Educ, 2001 - SciELO
Brasil
... na escola bsica e no ensino mdio, exige-se a formao pedaggica, mas o
professor que
atua no ensino superior no precisa desse ... no humana, social e histrica?)
que dariam conta
de instrumentalizar o professor para compreender e interpretar sua docncia ratifica
o ...
Citado por 10 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 verses
[PDF] Formao de Professores de Matemtica
[PDF] de ulbra.brHN Cury, ASA Bianchi, CRJ de Azambuja - Revista de Cincias
, 2002 - ulbra.br
... nas sries iniciais, aos nveis de desenvolvimento cognitivo, s teorias, mas nunca
examinando
uma situao real de ensino superior. ... aqueles que tm apenas bacharelado,
com mestrado ou
doutorado em Matemtica, no tendo nenhuma experincia de docncia no ensino
...
Citado por 18 - Artigos relacionados - Ver em HTML
[PDF] A universidade pblica sob nova perspectiva
343
[PDF] de scielo.brM Chaui - Revista Brasileira de Educao, 2003 - SciELO Brasil

... do nvel do ensino superior (cuja avaliao era feita por organismos ligados s
prprias empresas).
2. Definir a autonomia universitria no pelo critrio dos chamados contratos de
gesto, mas
pelo direito e pelo poder de definir suas normas de formao, docncia e ...
[CITAO] Qualidade no ensino superior: um referencial pedaggico de
professores
MC GRILLO - Porto Alegre: Tese de Doutorado, Faculdade de , 1992
[CITAO] Abrindo parnteses: os fundamentos da educao ea docncia no
ensino superior
NDR SILVEIRA - & SOCIEDADE/CEDES. Campinas: Cortez Editora, 1988
[CITAO] Do egocentrismo descentrao: a docncia no ensino superior
TBI MARQUES - Porto Alegre: UFRGS, 2005
[PDF] O mestrado profissional na poltica atual da Capes
[PDF] de feevale.brRJ Ribeiro - Revista Brasileira de Ps-Graduao, 2005 feevale.br
... para setores que no lidam com a docncia nem com a pesquisa de ponta;
segunda, com o
aumento das titulaes no Pas, constata-se que boa parte dos mestres e uma parte
significativa
dos doutores encaminham-se para um destino que no o ensino superior; e,
terceira ...
[HTML] Reflexes sobre o preparo para a docncia na ps-graduao em
enfermagem
[HTML] de scielo.brV Pimentel, DDCF Mota - Revista da Escola de , 2007 SciELO Brasil
... su contribucin en el desarrollo de competencias para el ejercicio de la docencia
universitaria
en ... esto voltados para o desenvolvimento cientfico-tecnolgico, assim como ao
preparo para
a docncia. ... a importncia da formao de mestres e doutores para o ensino de
nvel ...
Citado por 6 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 6 verses
[CITAO] A Gratificao de Estmulo a Docncia (GED): Alteraes no Trabalho
Acadmico e no Padro de Gesto das Instituies Federais de Ensino Superior
344
AM CATANI - DOURADO, LF & CATANI, M.(orgs.) Universidade , 1999

[PDF] Expanso do ensino superior: contextos, desafios, possibilidades
[PDF] de scielo.brAJ Severino - Avaliao, Campinas - SciELO Brasil
... Primeiramente em decorrncia do envolvimento intrnseco do ensino superior
com a educao
em geral. ... institucional, daquela tarefa tcnica de formar os professores, como
profissionais do
ensino. ... ao justificar a criao da Bolsa de Iniciao Docncia.(TAKAHASHI;
PINHO ...
[CITAO] Universidade, docncia, globalizao
E Lampert - 1999 - Editora Sulina
[CITAO] As novas tecnologias na formao inicial de professores
JP da Ponte - Ministrio da Educao.
[CITAO] Interface entre trabalho docente e sade de uma instituio de ensino
superior
TM Arajo, IS Paranhos - . Reformas educacionais na Amrica Latina e ,
2003
[CITAO] Trabalho docente e as reformas neoliberais
RG Barreto, R Leher - Reformas educacionais na Amrica Latina e , 2003
[CITAO] Docncia no Ensino Superior Docncia no Ensino Superior
Docncia no Ensino Superior
S PIMENTA - 2005 - So Paulo: Cortez
[PDF] Metodologia de Ensino na Universidade Brasileira: elementos de uma
trajetria
[PDF] de usp.brLGC ANASTASIOU - textos em metodologia do ensino superior
, 2001 - moodle.stoa.usp.br
... ir para uma sala de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual
da docncia:
apresentao de contedos, controle dos alunos, avaliao da aprendizagem,
disciplinamento.
7 Talvez a primeira e principal idia francesa adotada no ensino superior, desde a
...
345
[PDF] Embates na definio das polticas de formao de professores para a

atuao multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: respeito
cidadania
[PDF] de scielo.brI Brzezinski - Educao & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil
... a eficcia desses institutos para formar docentes para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. ...
que era de seu conhecimento o sucesso da experincia do Instituto Superior
Presidente Kennedy ...
brasileiras adotaram, desde o final da dcada de 1980, a docncia como base de ...
[CITAO] Qualidade de vida de professores universitrios em fase de mestrado
SD SOUZA - Programa de Ps
[LIVRO] Universidade pblica: polticas e identidade institucional
LF Dourado - 1999 - books.google.com
... da educao brasileira 60 Referncias bibliogrficas 63 CAPTULO QUATRO A
GRATIFICAO
DE ESTMULO DOCNCIA (GED): ALTERAES NO TRABALHO ACADMICO
E NO PADRO
DE GESTO DAS INSTITUIES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR (! ...
[CITAO] Metodologias no ensino superior: algumas reflexes
MC Sonzogno, NA BATISTA - , Batista SH, organizadores. Docncia , 2004
[PDF] Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso de pedagogia em
questo
[PDF] de scielo.brL Scheibe - Educao & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil
... criada pelos Institutos Superiores de Educao e da suspenso da anlise dos
processos dos
cursos de pedagogia voltados para a docncia. Observadas as conseqncias
dessas medidas,
verifica-se que as instituies de ensino superior foram induzidas a apresentar ...
[CITAO] Ensino como mediao da formao do professor universitrio
MI CUNHA - Professor do ensino superior: identidade, docncia e , 2000
[PDF] Dormi aluno (a)... Acordei professor (a): interfaces da formao para o
exerccio do ensino superior
[PDF] de ufop.brAMO CUNHA, TTR BRITO - de Educao Superior, 2004 prograd.ufop.br
... No entanto, essas iniciativas no constituem regra geral, pois h certo consenso
de que a
346
docncia no ensino superior no requer formao no campo do ensinar. ...

docncia no ensino
superior coexistem junto a tantos outros que se entremeiam no universo do
professor. ...
[HTML] Enfermeiro professor: um dilogo com a formao pedaggica
[HTML] de scielo.brMTP Rodrigues - Revista Brasileira de , 2007 - SciELO
Brasil
... La docencia universitaria se presenta como un tema importante en un momento
de transformacin
en la enseanza de Enfermera caracterizado por cambios curriculares y ... Assim,
exige-se do
professor competncias para a docncia no ensino superior: ser competente em ...
[CITAO] Publicidade: um discurso de seduo
AG Pinto - 1997 - Porto Editora
[DOC] Docncia universitria: repensando a aula
[DOC] de oktiva.com.brMT Masetto - e aprender no ensino superior. So Paulo
(SP): , 2003 - wp.oktiva.com.br
Em geral, ns professores universitrios consumimos grande parte do tempo de
nossas atividades
em sala de aula, e, ao menos, teoricamente estamos sempre a nos interrogar como
poderiam
ser melhor aproveitadas estas aulas pelos nossos alunos. Ao mesmo tempo que nos
...
[CITAO] A docncia, o aluno ingressante no ensino superior ea escolha
profissional
AW Pagotti - A prtica da docncia universitria. So Paulo: Factash , 2003
[CITAO] Docncia como profisso no ensino superior e os saberes cientficos e
pedaggicos
LGC ANASTASIOU - Educao e Cultura, Joinvile, 2002
[CITAO] O currculo no ensino superior em sade
JA Maia, NA Batista - NA, Batista SH, orgs. Docncia em sade: temas e ,
2004
[PDF] Trabalho docente no ensino superior sob o contexto das relaes sociais
capitalistas
347
[PDF] de anped.org.brDB LEDA - Caxambu, 29 reunio da ANPED, 2006 anped.org.br

... p.71) comenta: [... a educao superior privada, sobretudo ... O ensino privado
tem empregado
muita gente nesse pas, especialmente, pela no realizao de concursos para as
instituies
pblicas. ... trabalhadores precisam garantir uma forma de subsistncia ea docncia
no ...
[LIVRO] Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel
IPA Veiga - 2007 - books.google.com
... eo cotidiano escolar, o estgio supervisionado, a didtica do ensino superior etc
... 6. ESCOLA,
APRENDIZAGEM E DOCNCIA: IMAGINRIO SOCIAL E INTENCIONALIDADE
POLTICA Mrio
Osrio Marques 7 ... com o objetivo de levar s instituies pblicas de ensino uma
viso ...
[PDF] O bom cidado docente universitrio na senda da qualidade no ensino
superior
[PDF] de scielo.brA Rego - Educao & Sociedade, 2000 - SciELO Brasil
... portanto, algumas razes para advogar que os estudantes demonstram uma
perspectiva acerca
da excelncia da docncia que contradiz ... noo de que os comportamentos
pesquisados so
susceptveis de contribuir para os incrementos da qualidade no ensino superior. ...
[HTML] Docncia na universidade: professores inovadores na USP
[HTML] de scielo.brHC Chamlian - Cadernos de pesquisa, 2003 - SciELO Brasil
... que se recomenda, por exemplo, a criao da disciplina Metodologia do Ensino
Superior como
uma ... adotada pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel
Superior Capes
passou a tornar obrigatrio o estgio supervisionado na docncia como parte ...
[CITAO] das GC (2002)
SG Pimenta - Docncia no ensino superior
[CITAO] O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil
MT de Assuno Freitas - 1994 - Papirus Editora
Formao de Professores
348
J Pacheco - Teoria e Praxis. Braga: , 1995 - webs.ie.uminho.pt

... ensino superior. Se a controvrsia existe, pois discute-se o lugar da formao ...
dcadas de 70,
80 e 90, do sculo XX, criaram cursos de licenciaturas em ensino. ... docncia, tem
contribudo
para a manuteno de situaes de clara inadequao do professor realidade
escolar. ...
Citado por 65 - Artigos relacionados - Ver em HTML
Aprendizagem da docncia: professores formadores
[PDF] de pucsp.brMGN Mizukami - Revista Cientfica e-curriculum ISSN 1809-3876,
2010 - revistas.pucsp.br
... A docncia no ensino superior ainda territrio que apresenta iniciativas
tmidas comparativamente s demais -, embora mais recentemente tambm tenha passado
a fazer parte do debate da rea de forma mais sistemtica. ...
[PDF] Docncia na universidade, cultura e avaliao institucional: saberes
silenciados em questo
[PDF] de scielo.brMI da Cunha - Revista Brasileira de Educao, 2006 - SciELO
Brasil
... Esses so os pressupostos que estimularam uma ao investigativa sobre os
impactos do
modelo avaliativo, imposto pelo Ministrio da Educao (MEC) ao ensino superior,
na
segunda metade da d- cada de 1990, sobre a docncia universitria. ...
[PDF] PRTICA PEDAGGICA II
C Cientfica, F Costa - ese.ipsantarem.pt
... Coordenao Cientfica: Fernando Costa ... 5- Anexos com todos os materiais
que considerar relevantes na sua prtica pedaggica. BIBLIOGRAFIA ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 verses
[CITAO] Metodologia da Pesquisa Metodologia da Pesquisa
LCH Zanella
Artigos relacionados - Pesquisa na web
[PDF] PRTICA PEDAGGICA III
C Cientfica - eses.pt
... Coordenao Cientfica: Fernando Costa Page 2. INTRODUO ... Realizar
seminrios de
preparao da prtica pedaggica nas suas diferentes ... BIBLIOGRAFIA ...
[LIVRO] Gesto escolar: desafios e tendncias
ACR Xavier, JA Sobrinho, F Marra, AC Mdici - 1994 - Instituto de Pesquisa
349
Econmica Aplicada
Citado por 10 - Artigos relacionados - Pesquisa na web
[PDF] PEDAGOGIA DIFERENCIADANECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS
D RESPONSVEL, TP MARQUES, C CIENTFICA, G HAMIDO - eses.pt
... COORDENAO CIENTFICA GRACINDA HAMIDO 2006/2007 ... dinamizadas a
partir de situaes
problema colocadas atravs da Prtica Pedaggica. ... BIBLIOGRAFIA ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] Desenvolvimento e Gesto Curricular
... Coordenao Cientfica: Ramiro Marques ... Pr-Escolar, acompanhados de
justificao
pedaggica e sugestes ... com consulta livre da bibliografia da disciplina ...
PDF] MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO A
DISTNCIA/SEED
UA DO BRASIL - coralx.ufsm.br
... Avaliao em processo. Sistema de acompanhamento. Bibliografia HOFFMANN,
JML. ... Marialice
de Moraes Materiais impressos e coordenao pedaggica * ...
[PDF] COORDENAO PEDAGGICA EDITAL PROCESSO DE SELEO
EXTERNA DE DOCENTES
C VAGAS - fead.br
... ser conduzido por uma Comisso instituda pela Coordenao Pedaggica,
pelo
Coordenador ... A listagem do contedo juntamente com a bibliografia ser de ...
[CITAO] Psicologia da Aprendizagem
CE de Infncia, C Cientfica, T S, D da
[DOC] ESTGIO TUTELADO 2
DEPGE CURSO, T EDUCACIONAL, S DE OLIVEIRA - br.geocities.com
... BIBLIOGRAFIA..... 23. ... escolar, visando uma coordenao pedaggica. ...
Ver em HTML - Pesquisa na web
[RTF] A PRXIS PEDAGGICA COMO INSTRUMENTO DE
TRANSFORMAO DA PRTICA DOCENTE FRANCO, Maria Amlia
M de Pesquisa - anped.org.br
... Caber atividade de coordenao pedaggica, nos diferentes nveis de ... para
350
dar
contornos emergncia de uma nova prxis pedaggica. Bibliografia: ...
[PDF] Questes sobre a organizao do trabalho na escola
SG PIMENTA, AS BORGES - BORGES, Abel S. et. al - crmariocovas.sp.gov.br
... J a coordenao de projetos no ... a competncia da equipe pedaggica,
fica claramente ...
por meio da atualizao -cursos, bibliografia, estudos, troca e ...
Citado por 8 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] PEDAGOGIA EM CONTEXTOS NO FORMAIS
CDEE SOCIAL, C CIENTFICA, G HAMIDO, S MADEIRA - eses.pt
... COORDENAO CIENTFICA: ... Bibliografia: ... JAL (2000) Paradigmas y
Mtodos Pedaggicos
para la Educacin Social La praxis pedaggica en educacin ...
[PDF] O papel da coordenao de curso: a experincia no ensino de graduao
em geologia na Universidade
JAB Sabadia - Educao em Debate, 2000 - revistadegeologia.ufc.br
... 29 O Papel da Coordenao de Curso A Experincia no Ensino de ... de
graduao no
contempla disciplinas de formao pedaggica ea ps ... Bibliografia ...
Citado por 4 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] PEDAGOGIA DA PRIMEIRA INFNCIA
C Cientfica, MJ Cardona - eses.pt
... Coordenao Cientfica M Joo Cardona ... descrio/caracterizao de uma
situao
observada no estgio da prtica pedaggica em creche ... BIBLIOGRAFIA ...
PLANO DE DISCIPLINA
C PROGRAMTICO, B BSICA, B COMPLEMENTAR - pucrs.campus2.br
... BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR. ... Aprendizagem e desenvolvimento Infantil
3: Psicomotricidadealternativa pedaggica. ... Negrine, A. A coordenao Psicomotora e suas ...
[PDF] A Qualidade no Currculo
E de Brito Silva - portal.mec.gov.br
... iniciado aps estudo da legislao e de bibliografia apropriada; ... 40 horas
semanais,
10 horas/aula de coordenao pedaggica, em turno contrrio, ...
351
[DOC] I. O TRABALHO COM PROJETOS

III CRONOGRAMA, FMSP TAREFAS, IVA DO PROJETO, VCE - anglovale.com.br
... Bom trabalho! Coordenao Pedaggica / 2006. BIBLIOGRAFIA. BRASIL,
Ministrio
da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. ...
[CITAO] EDUCAO A DISTNCIA
FE POLTICAS
PDF] Pedagogia da Educao Pr-escolar
... Coordenao Cientfica: ... Portfolio/ Webfolio reflexivo: Qualidade e relevncia
da
seleco para a prtica pedaggica Capacidade de ... BIBLIOGRAFIA ...
[PDF] Mtodos e Tcnicas de Administrao Escolar
N Prvia - dce.ua.pt
... interna e externa ao estabelecimento de ensino; Compreender as sinergias
benficas
de uma adequada coordenao pedaggica ao nvel ... Page 2. Bibliografia ...
[PDF] Curso de Educao de Infncia Curso de Professores do 1. Ciclo do
Ensino Bsico
... Programa Coordenao Cientfica: ... Ensino Bsico. Desenvolver a capacidade
de relao pedaggica com todos os intervenientes na aco ... BIBLIOGRAFIA ...
[DOC] PASSOS PARA ELABORAO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO
MC dos Reis, D Pedaggica, D da Gesto Escolar, D - fadepe.com.br
... pais, alunos, professores, direo, coordenao, equipe administrativa ...
Dimenso
Pedaggica (Aes voltadas para melhoria ... do PPP); BIBLIOGRAFIA (Obras e ...
[LIVRO] Capacitao de enfermeiros em sade pblica para o Sistema nico de
Sade CGD de Recursos - 1994 - A Coordenao
[PDF] PEDAGOGIA E INTERVENO SOCIOCULTURAL I
CDEACE EDUCAO, C CIENTFICA, G HAMIDO, S MADEIRA - eses.pt
... COORDENAO CIENTFICA: ... Bibliografia: ... JAL (2000) Paradigmas y
Mtodos Pedaggicos para la Educacin Social La praxis pedaggica en
352
educacin ...
[PDF] Programa
C Geral, P TEMTICOS - fcm.unl.pt
... Telefones/Faxes Morada Centro de Sade SRS de Lisboa Organizao
pedaggica da
disciplina ... Leitura recomendada e Sites na Internet Bibliografia bsica ...
[PDF] OBJETIVOS DO CURSO
CDEEEMA GESTO, EDEPEM ORGANIZAES - unioeste.br
... dia a dia. COORDENAO Coordenador: Sandra Maria Coltre Titulao:
Mestre ... Os
pressupostos da teoria pedaggica. BIBLIOGRAFIA BECKER, Fernando. ...
[PDF] AS CONCEPES DO BRINCAR PARA AS RECREACIONISTA DO CECI
(CENTRO DE CONVIVNCIA INFANTIL DA UNICAMP)
O da Pesquisa - 168.96.200.17
... Bibliografia levantada ... SAITTA, Laura R. Coordenao pedaggica e trabalho
em grupo. ln: BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna. ...
[PDF] RESOLUO N 17/2006
Ao curso de Ps-Graduao, P sob a - ufcg.edu.br
... Subordinao e coordenao: confrontos e contrastes. ... Aplicao da lingstica
pesquisa pedaggica em matria de ensino da ... BIBLIOGRAFIA SUGERIDA: ...
[PDF] GESTO EM EAD VIA INTERNET
FLB Nunes - portal.mec.gov.br
... didticos, bibliografia e programao das atividades devem constar no ... A
coordenao
pedaggica dever estar atenta para as prticas pedaggicas dos ...
Revista@ prender Virtu@ l, Vol. 1, No 1 (2008) - ufsc.br [PDF]
DX Garcia - Revista@ prender Virtu@ l, 2008 - revistas.cin.ufsc.br
... didticos, bibliografia e programao das atividades devem constar no ... A
coordenao
pedaggica dever estar atenta para as prticas pedaggicas dos ...
[DOC] 1.3) ATIVIDADES CIENTFICAS, PROFISSIONAIS E/OU ARTSTICAS
C Programtico - noticias.pufuadm.ufu.br
... 0,5 por ano (com comprovao) mximo de 1,0 pontos, Coordenao
pedaggica
353
na rea de Alfabetizao e/ou sries iniciais. ... BibLiografia: ...

[PDF] PROGRAMA DE INCENTIVO FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES DO ENSINO MDIO
ESUAFPE CURRICULAR - portal.mec.gov.br
... Coordenao do curso: ... As atividades de natureza psico-pedaggica foram ...
oportunidade de aprofundar seu conhecimento e de se atualizar com bibliografia e
...
[LIVRO] A reconstruo da didtica: elementos terico-metodolgicos
MRNS Oliveira - 1992 - Papirus Editora
[LIVRO] Orientao psico-pedaggica no ensino superior

A Hoirisch, DIM Barros, IS Souza - 1993 - UFRJ Editora
[DOC] Parte Terica: Aulas expositivas, Leitura da bibliografia indicada. Parte
Prtica: Exerccios e
F de CustosCritrios, MAE Classificao - unipan.br
... BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR. DUTRA, RG Custos: uma abordagem
prtica: So Paulo: Atlas, 2003. ... APROVAO DA COORDENAO DE CURSO.
... Coordenadora Pedaggica. ...
[PDF] VIII-001-USO DE FERRAMENTAS DE INFORMTICA EM FAVOR DE
NOVAS PRTICAS PEDAGGICAS AMBIENTAIS
FMB Zorzal, J Jachic, EMS Dumke, MSB Ostrowsky, L - bvsde.paho.org
... o incio do curso; m) oferecer e manter uma bibliografia que apie as ... de
incluso
digital, desta vez por parte do corpo docente e coordenao pedaggica. ...
[LIVRO] O trabalho docente teoria & prtica
AG Queluz, M Alonso - 2003 - Thomson Learning Ibero
[RTF] AVALIAO NA EDUCAO A DISTNCIA
SPD DE PERCURSOS - nead.ufmt.br
... tem que ser, tambm, avaliada no desenvolvimento das funes de coordenao
geral,
coordenao administrativa e coordenao pedaggica. ... Bibliografia. ...
[PDF] Construo e Valorizao do saber
GDOD FEDERAL - gdfsige.df.gov.br
354
... BIBLIOGRAFIA ..... 35 ... desenvolvidos e planejados na coordenao

pedaggica. ...
[PDF] Curso de Educao de Infncia
... Programa Coordenao Cientfica: ... anlise no subgrupo ou turma de situaes
problemticas da prtica pedaggica dos ... BIBLIOGRAFIA - AA VV (1997). ...
[DOC] CIRCUNFERNCIA E CRCULO
CMS OLIVEIRA, EDOSS NUNES - br.geocities.com
... 7 Bibliografia 34. ... elaborado e revisto periodicamente pelos professores em
reunies
por rea de ensino supervisionado pela coordenao pedaggica. ...
FORMAO DE PROFESSORES PARA A DOCNCIA NA EAD: A
DIALOGICIDADE DOS TEXTOS DOS PROFESSORES NA PRTICA
IB de Camargo Cortelazzo, FA Rizzato, RF Borges, C - utp.br
... em Educao de TCC da FCHLA e da coordenao de oficinas ... Palavras
Chave: formao, docncia, prtica pedaggica, educao, distncia.
BIBLIOGRAFIA. ...
[PDF] Sistema de Avaliao de Alunos
A Cidade, LGG Mhlmann - guaiba.ulbra.tche.br
... Com base nessa bibliografia, so criadas perguntas para serem inseridas nas
provas. ...
utilizada para consulta pedaggica pela coordenao ou professores ...
[CITAO] Informtica Aplicada Educao
DCA Mesquita, DT Castro
PDF] MAX WEBER NOS PROGRAMAS NACIONAIS DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO: UM BALANO DA PRODUO ACADMICA
B de Teses, D da Coordenao, AP do Ensino - lpp-uerj.net
... de Teses e Dissertaes da Coordenao e Aperfeioamento ... Judith; A
reviso da
bibliografia em teses e ... Modernidade e ao pedaggica em Max Weber ...
[PDF] Educao para a cidadania
E Moral, R Catlica, de Projecto, E Acompanhado, - Cincias - esvf.net
... Ao nvel dos professores da turma: efectuando a coordenao pedaggica (
num ... 84 5.
355
BIBLIOGRAFIA E FONTES DE INFORMAO Legislao: - LBSE, 46/86; ...

[PDF] 1 (semestre)2004 1. IDENTIFICAO
P DE ENSINO - facitec.br
... f) Metodologia g) Cronograma h) Bibliografia Inicial ... DA SILVA _____
_____ Coordenao Pedaggica Diretor Acadmico
[PDF] FAZENDO ARTE NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL
LH da Silva CHRISTOV - unesp.br
... O desenvolvimento de leitura e escrita foi uma exigncia da coordenao
pedaggica,
uma vez que o Projeto Pedaggico da escola tem como um dos ...
[LIVRO] Educao ambiental: da prtica pedaggica cidadania
JLB Talamoni, AC Sampaio - 2003 - Escrituras
[PDF] A Heterogeneidade de Fatores Envolvidos na Aprendizagem: uma Viso
Multidisciplinar
LAG Senna - A presentao - senna.pro.br
... aps ter alta do hospital, a direo convocar a coordenao pedaggica para
definir ...
BIBLIOGRAFIA GARIN, E. (1995) Cincia e vida civil no Renascimento ...
[PDF] 1.0. PERODO, HORRIO E LOCAL DE INSCRIO
DLP Parceladas, UAT Neves, B Cavalhada, LP - unemat.br
... g) O candidato que tiver a proposta aprovada ter que entregar a Coordenao
Pedaggica devidamente, relatrio da disciplina e avaliao ... Bibliografia: ...
Livro Didtico e aprendizado de leitura no incio do ensino fundamental
C Franco, PMFR Nunes, PCSR da Silva, PFC de - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br
... desenvolveu atividades de ensino e de coordenao pedaggica em escolas ...
na orientao de licenciandos e na coordenao do projeto de ... Inclui bibliografia
...
Pesquisa na web - Todas as 2 verses
PDF] ESTRATGIAS DE IMPLEMENTAO E DESENVOLVIMENTO DE
FORMAO DISTNCIA
MM Tassigny - rieoei.org
... distncia 4 . O acompanhamento ea coordenao pedaggica (formada por ...
A preparao pedaggica e, mais particularmente, o desenvolvimento ...
BIBLIOGRAFIA ...
Artigos relacionados - Pesquisa na web - Todas as 3 verses
356
[DOC] CURSO DE FORMAO METODOLGICA E DIDTICO-PEDAGGICA

DIA DA, HD PROFESSORES, M DA PESQUISA, MDOE - unerj.br
... metodolgica e didtico-pedaggica, apresentar monografia ... UNIDADE
RESPONSVEL:
Coordenao de Ps-Graduao. 1.5. ... EMENTAS E BIBLIOGRAFIA DAS
DISCIPLINAS ...
[DOC] PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTA VITRIA DO PALMAR
SECRETARIA DE ADMINISTRAO CONCURSO PBLICO PARA
C Vagas - furg.br
... nominal e verbal, perodo composto por coordenao e subordinao ... Papirus,
2002.A
pesquisa como instrumentalizao da prtica pedaggica. ... BIBLIOGRAFIA: ...
[PDF] 1 PERODO
C de Avaliao, B Bsica, B Complementar - uss.br
... So Paulo: Edgard Blucher, 1973. Bibliografia Complementar: ... FARIAS, RF
Qumica de
Coordenao fundamentos e atualidades. Campinas/SP: Editora Atomo, 2005. ...
[DOC] ANEXO I DO EDITAL DE CONCURSO PBLICO N 034/2006
PCAOSC DE NIVEL, S PROGRAMA, B SUGERIDA, ACAOSC DE - econcurso.com.br
... Ministrio da sade,2Edio, 1994.Coordenao Nacional de ... processo de
comunicao
como fator de gesto da ao Pedaggica. ... BIBLIOGRAFIA SUGERIDA. ...
[PDF] Curso Normal no Distrito Federal: Processo de Mudana
CMNH Santana, E Waisros - emaberto.inep.gov.br
... de pesquisa gerou dois produtos: um Relatrio Final, composto de 163 pginas
divididas
em seis captulos, bibliografia ... classe e coordenao pedaggica; ...
Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 4 verses
[PDF] PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
M de IrecBahia - ciberparque.faced.ufba.br
... Bibliografia Bibliografia ..... ... pedaggica ... pela coordenao ...
[PDF] GESTO ESCOLAR PBLICA
ADEJC CARIAS - freewebtown.com
... mesma. No que se refere bibliografia optamos por separar os escritos
que foram ... e coordenao pedaggica das unidades escolares; ...
357
[CITAO] Criana e paz

M Teresa, M do Carmo, M Elisabete, A Coelho
[DOC] Ps-graduao
CG DE - nead.unit.br
... COORDENAO GERAL DE ... Bibliografia. ... 9 - MORAN, Jos Manuel,
MASETTO, Marcos T. & BEHRENS, Marilda Aparecida - Novas tecnologias e
mediao Pedaggica. ...
[DOC] Temas contemporneos em educao
P PEDAGGICA - redebrasil.tv.br
... Consta tambm uma bibliografia geral sobre violncia sexual domstica e
explorao ...
Supervisora Pedaggica. ... Coordenao de Utilizao e Avaliao. ...
REFERNCIAS
ALARCO, I. (1998). Revisitando a competncia dos professores na sociedade de
hoje. Aprende, 21, 46-50.
ALARCO, I. Formao Reflexiva de Professores Estratgias de Superviso.
Porto: Porto, 1996.
ALONSO,L et al. Projecto PROCUR- Contributo para a mudana nas escolas. Braga:
CESC, 2002.
BARBIER, J. M. Elaborao de Projectos de Aco e Planificao. Porto: Porto,
1993.
BARBOSA, L. (1995). Como Fazer um Projecto. Noesis, Julho/Setembro, 62.
BENAVENTE, A. Escola, Professores e Processos de Mudana. Lisboa: Livros
Horizonte, 1990.
CANRIO R.(org). Inovao e Projecto Educativo de Escola. Lisboa: Educa, 1992.
DE LANDSHEERE, V. Dfinir les Objectifs de lEducation. Lige: Thone, 1975.
ESTRELA, A. Teoria e Prtica de Observao de Classes. Lisboa:.INIC, 1986.
ESTRELA, M. T. A Tcnica dos Incidentes Crticos no ensino. Lisboa: Estampa,
1987.
358
GARCIA, C. M. Formao de Professores Para uma mudana Educativa. Porto:

Porto, 1999.
LEITE, E. E., MALPIQUE, M. Espaos de Criatividade. Porto: Porto, 1986.
MARQUES, R. (1991). A Participao dos Pais na Vida da Escola. Escola Cultural,
n 1, vol.1 16-20.
NVOA, A. Para uma anlise das instituies escolares. In Nvoa, A.( coord. ). As
organizaes escolares em anlise. Lisboa: D. Quixote, 1992.
PERRENOUD, PH. Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao de
Professores Sociolgicas. I.I.E., Public. Lisboa:. D. Quixote, 1993.
PERRENOUD, PH. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000.
ROLDO, M. C. Gesto curricular - Fundamentos e Prticas. Lisboa: DEB, 1999.
ROLDO, M. C. Gesto do currculo e avaliao de competncias - as questes dos
professores. Lisboa: Presena, 2003.
STIVENART, M. (1989). Lemergence dune notion:: Le Partenariat socio-educatif.
Les Sciences de lducation. 5, 35-50.
VALENTE, B. Por uma Escola Projecto. Lisboa: Livros Horizonte, 1988.
ZABALZA, A. Do currculo ao projecto. In CANRIO, R. (org.) Inovao e projecto
educativo de escola. Lisboa: Educa, 1992.
359
ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO

SCIELO
Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao,

voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados,
para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz
necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de
outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos,
publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao
jornalsticos e no cientficos.
Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas
peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos esto disponveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de
busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levaro procura pelos artigos. Bons estudos!
360
Siga os passos indicados:

Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo),

escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que
voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.
361
Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavraschave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
362
Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolhaas com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
363
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave

poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.
364
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da

pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do
artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.
365
366
Busca por peridicos
Caso voc j possua a referncia de um artigo e quer ach-lo em um

peridico, deve-se procurar na lista de peridicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar
pelo autor, ano de publicao, volume e/ou nmero.
367
preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os

artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
faro a correo do artigo.
368

Docencia Do Ensino Superior

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Docencia Do Ensino Superior

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

SUGESTES DE REFERNCIAS PARA O CURSO DE

DOCENCIA DO ENSINO SUPERIOR

11. A APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO

Educao & Sociedade

Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec. 1999

A REFORMA DO ENSINO SUPERIOR NO CAMPO DA FORMAO DOS

acumulao do capitalismo, no sentido de "elevar o nvel de satisfao das

Este trabalho analisa, em um primeiro momento, as reformas no campo da formao

As polticas atuais para a formao dos profissionais da educao

instituies: os Institutos Superiores de Educao, instituio especfica para

fundamentalmente em uma instituio de ensino de carter tcnico-profissional.

a serem oferecidos, pode-se identificar uma situao discriminatria em relao aos

aligeiramento da formao pelo rebaixamento das exigncias e das condies de

do Plano Nacional de Educao da sociedade brasileira (1997), e nos quatro

conhecimento parte integrante da formao profissional; preciso, portanto,

c) a massificao7 e o carter de capacitao pedaggica (pragmatismo e o retorno

avaliao dos professores vinculada avaliao de desempenho dos alunos no

rejeitando o parecer e solicitando audincia pblica para o trato dessa questo. A

Sintetizando, podemos afirmar que o conjunto dessas polticas materializadas nas

A concepo de formao e a base comum nacional

H hoje uma conscincia generalizada de que a formao de professores um

circunstncias atuais. Esta tem sido a preocupao central da Anfope na ltima

dependncia, entende-se que a profissionalizao do educador supe a valorizao

pas,16 em resposta aos ideais dos educadores na luta pela democratizao da

curriculares que se desenvolvem nas diferentes IES. Princpios que so orientadores

As diretrizes curriculares e a escola nica de formao: Uma

necessidade de superar a fragmentao entre as habilitaes no curso de

a multiplicidade de experincias em termos de organizao curricular dos cursos de

O papel das faculdades e dos centros de educao

pedagogia e a dicotomia entre a formao dos pedagogos e dos demais licenciados,

propostas pedaggicas prprias; dificuldades em romper a atual estrutura e a carga

Os cursos e programas de formao de professores

tcnicos/profissionalizantes e superior desdobrem-se em programas de formao de

concomitantemente ou aps a formao especfica, dependendo da estrutura

Programas de ps-graduao stricto e latu sensu em educao.

As alternativas que se desenham no cenrio educacional postas pelo quadro das

2. Cf. IV Encontro Nacional da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de

10. Estudos recentes na rea da administrao e superviso educacional reafirmam

exclusivamente para formao de professores.

mimeo, apresentado no IV Encontro Nacional de Formao dos Profissionais da

________. "A formao do profissional da educao no contexto da reforma

________. "Em direo a uma poltica para a formao de professores". Em Aberto

TORRES, R.M. "Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco

* Professora da Faculdade de Educao, Unicamp e presidente da Associao

Educao & Sociedade

Educ. Soc. vol.27 no.96 Campinas Oct. 2006

DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA NO

Mrcia Angela da S. Aguiar ;

Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e atual presidente da Associao

epistemolgica, pedaggica e poltica atinentes s vises e aos projetos

(2005a), considerando as interpretaes

diferenciadas sobre a pedagogia, as diversas identidades atribudas ao curso de

No plano da definio das polticas educacionais, em especial daquelas voltadas

compartimentado em dois loci da universidade: de um lado, a faculdade de

desempenharem algumas tarefas no-docentes na escola.

produtivo, dominou o sistema educacional brasileiro, por duas dcadas. De maneira

Ponto de partida da mobilizao foi a realizao do I Seminrio de Educao

A literatura da rea evidencia os muitos avanos e conquistas que advieram desses

Especialistas Formao de Professores, em 2001, os indicadores para autorizao e

somente atingir nveis qualitativamente elevados se desenvolvida de forma

Em agosto de 1999, a ANFOPE manifestava-se firmemente com relao a essa

estabelecimento de diretrizes nacionais especficas para os cursos de pedagogia,