Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2

BIBLIOTECA
PEDAGGICA
DE
BOLSILLO
TOMO 2
Contenido
Johan n Friedrich Herbart
11
(1776-1841)
Informes de un preceptor
Bosquejo para un curso de pedagoga
Pedagoga general derivada del fin de la educacin
John D e w e y
25
(1859-1952)
La escuela y la sociedad
El nio y el programa escolar
La ciencia de la educacin
Experiencia y educacin
Cmo pensamos
Democracia y educacin
M a r i a Montessori
43
(1870-1952)
El mtodo de la pedagoga cientfica aplicado a la educacin

de la infancia en la Casa dei Bambini (Casa de los nios)
La mente absorbente del nio
Ovidio Decroly
49
(1871-1932)
Iniciacin general al mtodo Decroly y ensayo de aplicacin

a la escuela primaria (La iniciacin a la actividad intelectual
y motriz por los juegos educativos)
Biblioteca pedaggica de bolsillo
douard Claparde
54
(1873-1940)
La escuela y la psicologa
Origen e implicaciones de la psicopedagoga
A d o l p h e Ferrire
62
(1879-1960)
La escuela activa
La escuela sobre medida,
a la medida del maestro
Eduard Spranger
70
(1882-1965)
La pedagoga como crtica de la cultura
Roger Cousinet
75
(1889-1973)
La formacin del educador
Clestine Freinet
81
(1896-1966)
Parbolas para una pedagoga popular
lise F r e i n e t
(1901-1968)
Nacimiento de una pedagoga popular.
Historia de la escuela moderna
8
88
Burrhus Frederich Skinner
92
(1904-1990)
Tecnologa de la enseanza
B e n j a m n S. B l o o m
95
(1907)
Taxonoma de los objetivos de la educacin.

-La clasificacin de las metas educacionalesManuales I y II
Jerme Bruner
lOO
(1915)
Desarrollo cognitivo y educacin

Hacia una teora de la instruccin
Gastn Mialaret
114
(1918)
Las ciencias de la educacin
Papert Seymour
118
(1928)
La mquina de los nios. Replantearse la educacin

en la era de los ordenadores
Howard Gardner
123
(1943)
La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo

deberan ensear las escuelas.
JOHANN FRIEDRICH HERBART

(1776 - 1841)
La historia de la pedagoga reconoce a este germano como el

pensador que en el siglo XIX, se esforz por fijar las bases de los
fines y del proceso de la educacin, apoyndose en los principios cientficos de la psicologa.1 Luzuriaga lo presenta como el
fundador de la pedagoga cientfica2 y Larroyo lo ubica como la
figura ms importante de la historia de la educacin en el siglo
XIX y uno de los cuatro autores ms destacados de la pedagoga
clsica moderna, al lado de Comenio, Rousseau y Pestalozzi3.
Nacido en 1776, desde muy joven Herbart se interes por
los problemas filosficos y tom partido frente a las corrientes
pedaggicas de su poca. Pedagoga y didctica se constituyen
en una fortaleza cuando estn fundamentadas por un sistema
filosfico, y la pedagoga, tal como lo hacen las otras ciencias,
debe investigar los principios universales de las formas diversas como se presenta la actividad educativa; los fundamentos
cientficos de la pedagoga estn constituidos por la tica, que
lleva a la formacin del carcter moral y a la psicologa.
Por otra parte, Herbart presenta aspectos de la cotidianidad
escolar, en forma precisa y pertinente. Por ejemplo, expresa
que el educador frente al educando ha de representarse aquello en que l deber convertirse cuando adulto. Por esta razn
1. De Hostos, Eugenio Mara, Ciencia de la pedagoga, Puerto Rico, Instituto de la
Cultura Puertorriquea, 1991, pg. 94.
2. Luzuriaga, Lorenzo, op. cit., pg. 203.
3. Larroyo, Francisco, op. cit., pg. 443.
Biblioteca pedaggica de bolsillo 11
debe ensearle, ante todo, la formacin del carcter moral. Para Herbart, esta clase de educacin moral se convierte en el fin
ltimo de la educacin pero la instruccin debe ofrecer, de alguna manera, los fines particulares de los educandos. Slo la
educacin guiada por la ciencia y por el dinamismo del pensamiento, llega a elevar al alumno a aquella visin completa y
universal de la realidad como primera condicin de la moralidad. 4 Por medio de la instruccin se logra la formacin de las
normas directrices en el espritu del nio. El conocimiento debe estar en interaccin, pues un conocimiento aislado carece de
valor para la formacin. Lo que educa son las sntesis de conocimiento, las unidades de principios.
En este sentido, Herbart propone actividades sencillas. Para
l, la condicin esencial de la instruccin es el inters y el maestro debe despertarlo en sus alumnos por medio de la objetivacin, la experiencia, el trato social. Desarrollar y sostener, con dinamismo, los cambios y la organizacin de los conocimientos
adquiridos y relacionarlos con los nuevos es la base de la leccin
planteada por Herbart5. Es lo que Herbart ha denominado el
mtodo de las relaciones, consistente en no tomar las ideas ni los
nmeros como absolutos.
Paralelamente, puede afirmarse que su obra escrita est tatamente referida a la pedagoga: Proyecto de un plan pedaggico
d estudios, escrita en 1800. Sobre un reciente escrito de Pestalozzi y
la idea emitida por Pestalozzi de un ABC de la intuicin, examinada y
cientficamente ejecutada, cuya publicacin se efectu en 1802.
Una continuacin de esta parte, titulada De la representacin esttica del mundo como objetivo esencial de la educacin se public en
4. Codignola, Ernesto, op. cit., pg. 222.
5. Favre, Justo, Historia de la educacin, Buenos Aires, Stella, 1984, pg. 230.
12
JOHANN FRJEDRJCH HERBART
1804. La pedagoga general, en 1806; La psicologa como ciencia, de

1824 a 1825; Las cartas pedaggicas o cartas sobre la aplicacin psicopedaggica en 1835, compendiado luego en Pedagoga general.
En trminos generales, la pedagoga herbartiana tiene carcter intelectualista e individualista, que pueden considerarse como aspectos negativos al lado de sus manifestaciones en favor
de la educacin privada. Su valor radic en desear una pedagoga apoyada en la psicologa cientfica. Sus teoras las llev a la
prctica como catedrtico de varias universidades en su tierra
natal. Puede afirmarse que mucha parte del siglo pasado estuvo
influenciada por su pensamiento.
Informes de un preceptor
El libro Informes de un preceptor escrito por Johann Friedrich
Herbart, pedagogo alemn, nacido en 1776 y fallecido en 1841,
contiene, como su nombre lo indica, los reportes pedaggicos escritos por este autor en forma de cartas dirigidas al seor De
Steiger, para ponerlo al corriente del desarrollo de los estudios de
sus tres hijos, L, C y R, cuya educacin fue confiada a l entre 1797
y 1799. Segn indica Rodolfo Toms y Samper, quien adems de
ser el autor del prlogo del libro analizado es su traductor, en esta
edicin slo fue incluida "...una pequea parte (y la inicial) de los
Padagogische Schriften..."1 Quedaran pendientes por analizar los
informes restantes que, segn este traductor, fueron publicados
en alemn en ediciones diferentes y sucesivas, entre 1850 y 1896.
El libro Informes de un preceptor contiene, en la edicin analizada, cinco informes. Cada informe constituye un captulo del
mencionado libro. En cada uno de los informes se recogen las
experiencias y reflexiones de Herbart como preceptor entre 1797
y 1799. Estos escritos, condensados en forma de cartas o informes, expresan sus preocupaciones sobre la educacin de sus discpulos, desde su condicin de maestro y, a la vez, de persona
preocupada por sus propios estudios y por "su futura profesin". El primero de ellos da cuenta del trabajo realizado por
Herbart con sus alumnos durante 1797, el segundo y el tercero
estn reservados al ao de 1798 y el cuarto y el quinto a 1799. En
1. Herbart, Johann Friedrich, Informes de un preceptor, Madrid, Ediciones de la Lectura,
Prlogo de la obra, pg, 11.
14 Biblioteca pedaggica de bolsillo
JOHANN F R I E D R I C H HERBART
estos informes aparecen las reflexiones de este autor como

maestro de los tres hijos del seor De Steiger, cuyos nombres
aparecen referenciados bajo las letras L, C y R.
En la obra analizada se recogen sus reflexiones sobre las experiencias de sus alumnos y de las suyas propias. Recoge
observaciones sobre el desarrollo del carcter de sus discpulos, en relacin con sus comportamientos y con sus reacciones,
formula principios sobre su conducta, apoyando su anlisis
con agudos comentarios sobre la educacin que imparte y sobre la disposicin de sus alumnos frente la enseanza que reciben y a los procedimientos pedaggicos que emplea con ellos.
Intenta encontrar razones que expliquen sus actuaciones como
preceptor y las de sus alumnos; en ocasiones justifica decisiones o procedimientos y las modificaciones que ha debido introducir en el plan educativo en vista de las particulares circunstancias y de las relaciones establecidas con sus alumnos, con el
seor o con la seora De Steiger. Es importante sealar que
Herbart concede una importancia muy grande al papel que desempean los padres en la educacin de los hijos, de all que
en el transcurso de sus reflexiones pida su consentimiento y
aprobacin para la realizacin del plan educativo que se ha
trazado y para cada uno de los cambios que desea introducir.
Justifica igualmente la estructuracin del plan educativo y
las modificaciones que ha debido imprimirle. A partir de las observaciones de la conducta de sus alumnos define el curso del
plan, que introduce cambios y que plantea inclusive, en un momento dado, su suspensin. Herbart considera que el maestro
puede ser transformado en el trabajo con sus alumnos y que
puede aprender enseando. La forma y el contenido de la enseanza ha de tener en cuenta los cambios que se van dando en esBiblioteca pedaggica de bolsillo 15
ta relacin. De all que el plan educativo pueda ser objeto de

transformaciones, de manera que se adapte a la edad y a las particularidades de cada alumno. Es tambin fundamental que el
maestro realice un examen de conciencia de su trabajo para as
valorar en qu medida su labor impide o favorece la actividad
del alumno. En este sentido, es necesario enlazar la actuacin
del maestro con las condiciones espirituales de sus alumnos.
En los cinco informes Herbart explica la forma como concibe la educacin, educacin que segn l est fundada en la experiencia, en la percepcin y en el inters. La experiencia permite, segn este autor, el desarrollo del espritu, el desenvolvimiento psquico del alumno y, con ello, "su marcha de la naturaleza al hombre".
En estos informes se esbozan algunas de las principales
ideas pedaggicas de Herbart en relacin con la educacin y la
formacin del carcter de sus alumnos. En ellos hace alusin al
mtodo que emplea y a la constitucin de su plan educativo.
Habla de la aplicacin haciendo relacin al mtodo. La concibe como la posesin de los nexos constitutivos de un sector de
la experiencia.
Herbart enfatiza la importancia de fundar una educacin
que sea guiada por un maestro que encuentre apoyo y consejo
permanente en los padres de sus alumnos. Habla de la necesidad de proporcionar una educacin que releve la importancia
de la observacin del alumno en su desarrollo para lograr la
formacin de su carcter y su desarrollo moral. Destaca como
fundamental en la educacin la formacin del espritu. El
maestro gua y educa al alumno, le inculca la moral, la religin,
la historia, el clculo, la geografa y el latn. Considera que la
16
educacin se provoca en tanto indaga sobre las razones de las

acciones del alumno, las aprueba o las desaprueba y con su
proceder las valora. La enseanza debe partir de las percepciones infantiles. Compete al maestro tener en cuenta la disposicin del alumno para llegar a lo que Herbart llama los procesos espirituales ms elevados. El maestro, -plantea-, necesita
tener en cuenta todas las percepciones del alumno para dirigir
sus tendencias e impulsos.
Dedica Herbart un lugar muy importante en su obra a la reflexin sobre la tica y la educacin moral. Hace referencia a la
inclinacin que tienen sus alumnos al mal y de cmo la educacin puede conducirlos a la moralidad que es, segn propone,
el fin de aquella. En este sentido, se requiere que el maestro
transforme la disposicin del nio en multiplicidad de intereses. El maestro tiene un papel que cumplir mediante una direccin ad hoc en la transformacin de la disposicin del alumno
para favorecer la formacin de las leyes morales y del ejercicio
del juicio moral. De all la importancia tan grande que le concede Herbart al estudio de la moral y de la religin. Para llevar
a cabo la enseanza moral se requiere hacer valer los principios de conviccin, sentimiento y obediencia.
Herbart considera el trabajo del maestro como una tarea de
inculcacin, como el ejercicio autnomo de la fuerza del carcter. Establece una diferencia entre accin de gobierno y la educacin propiamente dicha, la primera de las cuales reserva a
los alumnos ms pequeos, aduciendo la necesidad del ejercicio del gobierno debido a su edad y a las caractersticas de su
comportamiento. Para encontrar el camino de la formacin del
carcter es necesaria la presencia de un alimento no interrumBiblioteca pedaggica de bolsillo 17
pido materializado en imgenes (Bildern), requerido por el

sentimiento moral y la formulacin de aprobaciones (Beifal) y
censuras (Tadel), necesarias para provocar la explicacin sistemtica de la moral.
El estudio de las humanidades -la historia, la geografa, la
literatura, entre otras- ocupa un lugar destacado en la educacin que, segn Herbart, debe impartir un maestro a sus alumnos. Otorga su predileccin a la enseanza clsica, la que considera debe ser enriquecida con el estudio de las matemticas,
de la historia y de la geografa. Al mencionar sus ventajas,
plantea la necesidad de introducir modificaciones al antiguo
sistema de estudio de estas materias. Al contar con la adhesin
del seor De Steiger al plan propuesto y con la de uno de sus
discpulos, el mayor, Herbart emprende con estos una experiencia de conocimiento de los griegos que va a proporcionarle muchas satisfacciones: la lectura de La odisea. Al referirse al
desarrollo del carcter de sus discpulos, considera que la lectura de obras como esta o como la de Robinson Crusoe, puede
constituirse en medio susceptible de ser aprovechado en su enseanza y formacin moral. El estudio de estas obras y de otras
de literatura clsica, fundamentalmente la griega, cuyos autores han de ser seleccionadas con todo el cuidado posible, proporciona los materiales ms preciados para la educacin
moral. Por ello Herbart convierte en centro y ocasin de toda
enseanza, la lectura de obras como las mencionadas.
Para Herbart, las relaciones personales entre el maestro y
sus alumnos han de ser estrechadas por diversos medios. La
comprensin del alumno es la base del fortalecimiento de estas
relaciones as como la posibilidad de constituirse en compaa
JOHANN F R E D R C H HERBART
para l. Una de ellas, quiz de las ms importantes, es mediante la lectura y el conocimiento de obras como La odisea. Esta lectura fomenta lo que llama este autor el lazo de unin de una
comunidad entre discpulo y maestro y propicia tanto su imitacin de los clsicos como su conocimiento de la historia y del
desenvolvimiento de la humanidad. Vale la pena sealar que
en la obra analizada da cuenta del desarrollo de esta experiencia con los hijos del seor De Steiger.
Asociada a la tarea de direccin ad hoc que tiene el maestro,
Herbart concibe el trabajo del maestro como una misin extremadamente difcil, que para ser cumplida se requiere contar con
algunas condiciones por parte del alumno. En el alumno se requiere que surjan el inters y la inteligencia concebida como la
nica capacidad que tiene el alumno para interpretar normas.
Relacionado con este punto, aboga por una enseanza que reconozca las dificultades y plantea que su ventaja principal radica
en que "...el maestro sienta continuamente gran inters hacia los
objetos o asuntos de la enseaza que da a sus discpulos; pues
difcilmente se sustituyen con la buena voluntad, las condiciones de esmero, penetracin en los conceptos de vivacidad espiritual y de entusiasmo que van espontneamente unidos a ese
inters".2
Cuenta el maestro con el plan educativo para llevar a cabo
la formacin del carcter del alumno y, en particular, lo que llama Herbart el desenvolvimiento y direccin de sus ideas propias, aspecto al cual concede una gran importancia. Concede
igualmente valor a la educacin de la voluntad y a la formacin de los principios espirituales ms elevados. En relacin
con este aspecto, valora la participacin del alumno en la con2. Herbart, Johann Friedrich, op, cit., pg. 84-85.
quista de su autonoma moral, su inters por las materias de

estudio y su sometimiento voluntario a lo que se espera de l.
Esto no significa que no sea necesaria una gua por parte del
maestro, de quien se espera severidad, firmeza y comprensin.
Para educar moralmente el carcter, el maestro requiere trabajar con mximas y principios, apoyarse en el trato personal y
buscar la adquisicin de las ideas ticas.
Herbart aboga por una educacin en la cual las circunstancias tienen un papel importante. Reconoce el papel que desarrolla el ambiente en los hombres como determinante de sus
experiencias. El maestro construye experiencias para los nios,
cuidando de que puedan vivirlas.
El tiempo es una nocin importante analizada en la obra.
En la reflexin sobre las relaciones entre tiempo y enseanza,
Herbart analiza, entre otros, problemas como la sujecin de la
enseanza a una distribucin fija del tiempo y del trabajo, se
detiene a reflexionar sobre las horas consagradas por sus
alumnos al estudio y al ocio, se interroga sobre la flexibilidad
de los horarios y, en particular, sobre las relaciones entre tiempo y materias de estudio (conexin entre estas).
Bosquejo para un curso de pedagoga

En este libro el autor considera la educabilidad como el concepto fundamental de la pedagoga. Es un saber catalogado como
cientfico.
La educabilidad, limitada por la individualidad del nio, se
transforma paulatinamente en la educacin, por la mediacin
del gobierno, la disciplina, la instruccin, hasta llegar al gobierno de s mismo y a la educacin de s mismo.
Ante la indeterminabilidad, el gobierno, con fundamento en
la superioridad, cuida rigurosamente el cumplimiento de preceptos, da origen a medidas, pone lmites, combate la obstinacin y genera la obediencia.
En el logro de su cometido, implementa la ocupacin para evitar el desorden, lo cual est unido a la vigilancia y esta al mandato y la prohibicin. Cuando la obediencia se logra el mandato se hace ms fcil; no obstante, el mximo
propsito es pasar del gobierno externo en la niez y adolescencia, al gobierno de s mismo en la juventud.
La disciplina pone en armona el querer y tiene como misin lograr una disposicin de nimo, para que sea adecuada a
la instruccin; previene las pasiones, en tanto interviene contra
los apetitos violentos; provee ocupaciones, acostumbra al
orden y exige la reflexin; acta sobre los afectos, al alejarla de
explosiones violentas y procurar el dominio de s mismos; inculca las consideraciones sociales, en cuanto procura homogeneizar la conducta de los individuos y posibilitar las relaciones
sociales; vuelve cauto al individuo, al advertirle los peligros,
castigarlo para escarmentar y acostumbrarlo a la observacin
y autoobservacin.
La instruccin, denominada didctica, por el autor, tiene
como fin ltimo la perfeccin y como fin inmediato el inters.
La perfeccin asociada al concepto de virtud, hace relacin
a la salud del cuerpo y del espritu, al crecimiento en todos los
sentidos.
El inters designa la actividad espiritual que debe producir

la instruccin, para que sea realmente educativa.
Cuando la instruccin acta contra su fin, se pone en conflicto con la disciplina y, por tanto, atenta contra la educacin.
Para Herbart, hablar de educacin es hablar de virtud, de
moralidad, de juicio esttico, de formacin de la voluntad y del
carcter para as lograr el trnsito de la indeterminabilidad a la
firmeza, es decir, al gobierno de s mismo.
Pedagoga general derivada

del fin de la educacin
La obra Pedagoga general derivada del fin de la educacin, de Johann Friedrich Herbart, est fundamentada en una profunda
reflexin acerca de la moral y la disciplina expuesta en su obra
Filosofa prctica. La Pedagoga general tiene una estructura formal compuesta por tres libros organizados de acuerdo con un
pensamiento integrador y articulador de conceptos filosficos,
pedaggicos y psicolgicos.
El primero de ellos est dedicado al fin de la educacin en ge*neral y comprende dos captulos referidos, el primero al gobierno
de los nios, y el segundo a la educacin propiamente dicha.
Los criterios que orientan el gobierno de los nios se proponen demostrar la importancia de intervenir tempranamente la
* cultura del alma infantil con el nico fin de establecer el orden.
Al nio en su primera infancia se le considera desprovisto de
voluntad y, por lo tanto, incapaz de toda relacin moral. El go22 Biblioteca pedaggica de bolsillo
bierno deber someter lo que el autor considera la impetuosidad bravia, fuente del desorden, que quebranta lo establecido
por los adultos. La educacin propiamente dicha parte de la
pregunta por los fines del hombre futuro, su gran preocupacin
es acertar en la escogencia que se hace de estos fines a nombre
de los nios a quienes algn da les corresponder observarlos.
La pedagoga para Herbart tiene como fin supremo la moralidad aunque no el nico ni el ms general.
Ante la idea de los fines futuros del discpulo establece su divisin en dos campos; el primero es el de los fines puramente
posibles, aquellos que algn da podr alcanzar, y el segundo, el
de fines necesarios, aquellos que nunca se podrn descuidar. En
otras palabras y atendiendo las ideas fundamentales de la moral, el fin de la educacin se divide, segn l, en fines de eleccin
y fines de la moralidad.
El libro segundo est destinado en su primer captulo al concepto de multiplicidad como una propiedad de la persona, en
oposicin a la individualidad, ubicado en el fin pedaggico y
referido especficamente al inters.
En nombre del inters mltiple desarrolla las ideas de concentracin y reflexin. A la concentracin le atribuye la claridad
para reflexionar las partes aisladas; destaca la asociacin de las
representaciones al paso de una concentracin a otra. A la reflexin serena le atribuye la relacin de los objetos aislados y considera el buen orden de la reflexin como un sistema, y al proceso de reflexin lo denomina mtodo.
En un segundo captulo de este libro desarrolla el concepto
de inters, la relacin del inters con el deseo, la voluntad y el
juicio esttico. Cuando el inters ocupa el espritu analiza sus
procesos en torno a las categoras de atencin, demanda, espera

y accin.
El tercer captulo desarrolla el objeto del inters mltiple y las
diferentes relaciones del conocimiento.
En los captulos cuarto, quinto y sexto presenta una slida
conceptualizacin acerca de la instruccin, establece la ubicacin
de este concepto en el contexto de la educacin en general, plantea la instruccin como complemento de la experiencia y del trato
de gentes, la analiza en sus grados, su materia y sus modales.
Seguidamente expone la marcha de la instruccin, su carcter
descriptivo, analtico y sinttico, y desarrolla adems su concepcin de los planes de enseanza. Finalmente, concepta sobre los
resultados de la instruccin y su relacin con la vida y con la
escuela y fija la mirada sobre el perodo final de la educacin.
El libro tercero est referido a la fuerza de carcter de la moralidad. En seis captulos plantea su concepto de carcter; formalmente lo divide en una parte objetiva y otra subjetiva, lo relaciona con la memoria de la voluntad, la eleccin, los principios y la
lucha.
Desarrolla tambin la idea de moralidad y su relacin con el
carcter; profundiza en la formacin del carcter, sus componentes, y el influjo de los diferentes factores que se relacionan con l.
Analiza la disciplina en s misma, su relacin con la educacin del
carcter, los procedimientos y la aplicacin en general, y en sus
formas particulares.
Lectora: Mara Idilia Urrego
JOHN DEWEY
(1859 - 1952)
John Dewey representa al mejor exponente de la pedagoga estadounidense. Sus ideas filosficas y pedaggicas se han proyectado e influido en la educacin contempornea, hasta tal punto, que
muchas de las tendencias educativas de hoy son adaptaciones o
modificaciones de sus. planteamientos: la escuela activa, la escuela nueva, el aprendizaje por la accin, la escuela como centro social, son ideales pensados por Dewey. Muchos pedagogos contemporneos derivan sus planteamientos del propio Dewey, tales
como Kerschensteiner con la escuela del trabajo, Claparde con la
pedagoga funcional, Cousinet con el trabajo colectivo libre,
Ferrire con la escuela activa, Decroly con los centros de inters y
Kilpatrick con el mtodo de proyecto.1
Dewey (1859-1952), luego de recibir su grado de psiclogo,
fue nombrado profesor de filosofa en la Universidad de Michigan en 1884, donde dos aos ms tarde public el Libro de texto
de la psicologa, considerado el primer manual escrito por un
autor nativo de Estados Unidos sobre "La nueva psicologa". Su
etapa de trabajo ms reconocida es la realizada despus de 1894
en la Universidad de Chicago, donde en compaa de otros connotados cientficos, estableci el funcionalismo en la psicologa
del pas del norte. Dewey busca en la psicologa, la legitimizacin de los objetivos de la filosofa de la educacin de la que se
1. Luzuriaga, Lorenzo, La pedagoga de John Dewey, en El nio y el programa escolar,
Buenos Aires, Losada, 1962, pg. 7.
JOHN DEWEY
convierte en uno de sus ms acendrados fundamentadores. En

su trabajo como profesor en la Universidad de Chicago, de Columbia y en el Teachers College demostr la polivalencia en sus
intereses, la versatilidad en sus aptitudes y la defensa de la democracia y el cambio social,2 aplicada en los barrios de los inmigrantes pobres de Chicago y desarrollada como experimento
pragmatista en la escuela laboratorio de la Universidad de
Chicago.
En cuanto a sus libros, han sido reconocidos como parte importante del pensamiento educativo contemporneo, pues son
temticas muy pertinentes para la institucin escolar: formas de
pensar para poca de cambio, concepcin del conocimiento y de
la verdad, experiencia y educacin, moral y democracia, los fines
de la educacin, el inters, la disciplina, el esfuerzo, la escuela, el
nio, la sociedad, la experiencia son, entre otras, sus temticas.
Dewey es uno de los idelogos del pragmatismo, considerado como una filosofa del progreso, posible en la medida en que las
sociedades sean capaces de reconstruir y de mejorar su experiencia en su planeacin social y democrtica y en el avance del conocimiento, sobre todo moral, construido por medio de la experiencia e inseparable de las nociones de verdad, conocimiento, experimentacin y prctica social.3
Sus obras ms representativas son:
Mi credo pedaggico, de 1897; La escuela y la sociedad, de 1899; El nio
y el programa escolar, de 1902; Democracia y educacin, de 1938. Tambin son obras suyas: La ciencia de la educacin, Las escuelas del
2. Caparrs, Antonio, Introduccin, en Cmo pensamos, Barcelona, Paids, 1989, pgs.
15-17.
3 Senz Obregn, Javier, John Dewey: la educacin como experiencia y democracia, en
Maestros pedagogos: un dilogo con el presente, Medelln, varios editores, 1998, pgs. 91-107.
JOHN DEWEY
maana, La educacin de hoy, y muchos artculos publicados en las

principales revistas educativas. En suma, las ideas de Dewey se
convierten en un planteamiento definitivo para una teora educativa. El valor que le asigna a la prctica del maestro y su interaccin con el estudiante permiten estructurar las nociones alrededor de la institucin escolar. La educacin es primordial en la bsqueda de caminos para el progreso del ser humano, y sus conceptos, crticas y propuestas se encuentran en plena vigencia4.
4. Zuluaga, Olga Luca y otros, La pedagoga en John Dewey, en revista Educacin y Pedagoga
N 10,11, segundo semestre 1993, primer semestre de 1994, Medellln, Universidad de Antioquia, pgs. 20 - 30.
Biblioteca pedaggica de bolsillo 2 7
JOHN DEWEY
La escuela y la sociedad
El nombre del norteamericano John Dewey es asociado con el
movimiento de la Escuela nueva que surge como tal a finales del
siglo XIX y cobra mayor dinamismo en las primeras dcadas
del siglo XX. En este movimiento se expresaron claramente las
diferentes tensiones surgidas en los ltimos siglos en el campo
de la educacin, debido a las transformaciones ocurridas con
el desarrollo industrial y a los cambios sociales y culturales
ocasionados en las distintas esferas de la sociedad. En l confluyeron intelectuales que contribuyeron, desde diferentes pticas, a dotar a la pedagoga de un estatuto cientfico, retomando para ello los aportes desarrollados por saberes modernos
provenientes de los campos de la medicina, la psicologa, la
biologa, la sociologa, la etnologa, entre otros. Dentro de las
distintas tendencias que caracterizaron el movimiento, John
Dewey representa la de la pedagoga social, configurndose en
un pensador que influy y contina influyendo en las prcticas educativas y pedaggicas en diferentes lugares del mundo.
Dewey desempe un papel importante en el desarrollo de
las ideas filosficas de Charles Pierce y de las teoras psicolgicas de William James, llevndolas al campo de la educacin,
con nfasis en la experiencia como realidad central cognoscible. Tambin recibi influencia de las teoras evolucionistas de
Charles Darwin y Herbart Spencer. Crtico agudo de la educacin intelectualista, elabor una teora de la experiencia como
JOHN DEWEY
motor del aprendizaje, desenvolviendo las nociones de inters

y de autoeducacin a travs de lo que denomin learning by
doing. Sus principios filosficos se apoyaban en la idea del
cambio y la obtencin del progreso social a travs de la lucha
del intelecto humano con el medio. La vida social era la base
de la evolucin humana.
La obra La escuela y la sociedad fue publicada en ingls en el
ao de 1900. La versin espaola sale a la luz en 1929 bajo la
traduccin de Domingo Barns, secretario del Museo Pedaggico Nacional de Espaa. En l, el autor polemiza en torno al debate que se libraba en Estados Unidos, en la poca, sobre la necesidad de una educacin para todos y con carcter secular. Igualmente, destaca la idea de la funcin social de la
educacin como forjadora de una sociedad democrtica. El libro consta de cuatro captulos en los cuales el autor expone su
punto de vista en torno a los elementos que estn presentes en
las relaciones entre escuela y sociedad.
El primero de ellos aborda la escuela en su aspecto social
haciendo nfasis en las transformaciones que caracterizaron
las sociedades contemporneas, debido al proceso de industrializacin y a la necesidad de modificar la escuela para responder a las demandas y expectativas formuladas por la nueva situacin social. De este modo insiste en que la nueva educacin, de la que se habla en la poca, debe ser entendida a la luz
de los cambios sociales, ya que la escuela constituye "una parcela de toda la evolucin social". Uno de los hilos conductores
de este captulo es el de la educacin como gestora de la democracia, teniendo como misin colocar a disposicin de todos
los miembros de la sociedad, el bagaje de conocimientos acuBiblioteca pedaggica de bolsillo 29
JOHN DEWEY
mulado por la humanidad a lo largo de la historia. Igualmente,

insiste en que los problemas de la escuela deben estar situados
dentro del contexto social, siendo cuidadosos de no limitar los
actores sociales que estn involucrados en el debate y en la
solucin de los problemas educativos, al maestro, el discpulo
y los padres de familia, ampliando el rango hacia la participacin de la sociedad en general. Centrado de manera especfica
en los cambios ocurridos en el proceso de desarrollo industrial,
Dewey afirma que la escuela debe asumir muchas de las funciones que se cumplan anteriormente dentro del hogar. As,
mediante la industria artesanal, todos los miembros del hogar
estaban familiarizados con los distintos procesos de elaboracin de los productos, interiorizando "hbitos de orden y de
industria, idea de responsabilidad, obligacin de hacer algo,
de producir algo en el mundo". Posteriormente, la concentracin de la industria y la divisin del trabajo suprimieron las
ocupaciones en la casa y la vecindad, motivo por el cual la escuela debi suplir el tipo de adiestramiento que se imparta en
el hogar. As, revaloriza las actividades manuales como formas
de aprendizaje, no en el sentido reducido de formacin tcnica
sino como actividad formativa, recogiendo as los mejores elementos de la educacin artesanal. De este modo, y de manera
paradgica, Dewey pretenda llegar a la humanizacin del
industrialismo, a travs de una formacin artesanal que precisamente el industrialismo estaba dejando en un segundo
plano.
En el siguiente captulo el autor se centra en aspectos referidos a la escuela y al desarrollo individual del nio, haciendo
nfasis en el contraste entre la escuela tradicional, sus concep30
JOHN DEWEY
ciones sobre el nio, la organizacin de la escuela, etc., con la
escuela nueva, la cual deber superar los problemas del viejo
modelo. La escuela tradicional gira alrededor del presupuesto
de que el nio slo debe escuchar y, en esta medida, no tiene
participacin activa en su propio aprendizaje. De lo anterior se
deriva la existencia de mtodos y programas uniformes. En
contraste, la escuela nueva debe ser ms un laboratorio, un taller, que un lugar para escuchar lecciones. Partiendo de la experiencia como ncleo central de la formacin, a la educacin
le compete encauzar las actividades del nio partiendo de sus
propios impulsos o intereses. Dewey clasifica en cuatro los
impulsos o instintos presentes en la vida del nio, los cuales
deben ser aprovechados en la escuela para ser direccionados
adecuadamente. Estos son el instinto social, el instinto de
hacer (impulso constructivo), el impulso expresivo (el instinto
artstico), y el instinto de investigacin (combinacin del impulso constructivo con el de la conversacin).
En el captulo tercero considera la escuela como institucin
y enfatiza el desperdicio que se hace de los recursos existentes
por problemas de organizacin, los cuales estn ocasionados
tanto por el aislamiento entre las diversas partes del sistema
escolar, la falta de coherencia entre los estudios y los mtodos,
as como por la ausencia de unidad en las finalidades educativas. A lo anterior es necesario acrecentarle la desconexin que
la escuela tiene con otras formas de la vida social, motivo por
el cual es incapaz de utilizar las experiencias adquiridas fuera
de la escuela, as como de aplicar a la vida diaria lo que se
aprende en la escuela. De esta manera da relevancia a la relacin orgnica que se debe establecer entre escuela, vida, experiencia y sociedad.
JOHN DEWEY
En el captulo final se exponen algunos aspectos concretos

de la experiencia pedaggica llevada a cabo por Dewey en la
ciudad de Chicago, en una escuela experimental fundada en el
ao de 1896 y anexa a la Universidad de Chicago (University
Elementary School). Aqu se destacan cuatro cuestiones bsicas a manera de preguntas o problemas que guiaron toda la experiencia pedaggica y que resumen, en buena parte, las preocupaciones de la pedagoga deweana; estos son: qu puede
hacerse para suprimir las barreras que han venido a separar la
vida escolar del resto de la vida diaria del nio? Qu puede
hacerse para introducir materias en la enseanza de la historia,
de la ciencia y del arte, que tengan un valor positivo y una significacin real en la vida propia del nio? Cmo puede la instruccin en estas ramas formales y simblicas ser concertada
con la experiencia y ocupaciones diarias que le sirvan de fondo, y ser conducidas del modo que el nio pueda sentir su necesidad a travs de su conexin con materias que le interesan
por cuenta propia? Cmo lograr una atencin individual de
los alumnos? A estas preguntas se dieron respuesta de una u
otra manera a travs de la experiencia prctica, resaltando la
importancia de un cuerpo de profesores bien preparados para
conseguir "llevar a la educacin elemental los mismos recursos
adiestramiento, conocimiento y habilidad que han sido durante mucho tiempo patrimonio exclusivo de la educacin superior". Su concepcin social sobre la educacin marca un notable contraste con pedagogos como Decroly y Montessori,
quienes se situaban ms en el plano individual que social para
sus reflexiones. En la pedagoga social de Dewey, el ideal de
sociedad y de formacin no rebasan los lmites de la sociedad
capitalista cayendo, muchas veces, en el romanticismo peda32
JOHN DEWEY
ggico liberal al considerar que la educacin de los individuos posibilita, por s misma, el cambio progresivo de la
sociedad.
Lectora: Martha Herrera
El nio y el programa escolar

Dewey, desde el propio ttulo, presenta el texto a travs de un
paralelismo, en donde los trminos: diferencia, conflicto, problema, desviacin, divergencia, oposicin, sirven de hilo conductor para mostrar que, en la teora, en general, siempre se
encuentran situaciones contradictorias.
En seguida, expone a travs de nociones opuestas, los principales problemas que el programa escolar, tal como es presentado
en la escuela, le plantea al nio. De estos conceptos sobresalen:
nio y adulto, progreso y retroceso, ahora o nunca, actividades
seleccionadas y actividades descuidadas, "antigua educacin" y
"nueva educacin", inmadurez del nio y madurez del adulto,
aspectos lgicos y aspectos psicolgicos de la experiencia.
Luego, plantea la necesidad de tener en cuenta la presentacin de toda materia de estudio, desde dos aspectos: uno para
el cientfico y otro para el maestro, con el fin de que se complementen los conocimientos de unos con los otros. Dewey critica
la forma como es presentado el contenido a los nios sin traducirlo a trminos vitales, sino ofrecido como algo externo a la
vida infantil; por lo tanto, carece de motivacin y las materias
pierden sus cualidades por la forma como se ofrecen.
JOHN DEWEY
En la ltima parte, el autor propone una adaptacin para

resolver el conflicto entre la presentacin del programa y la experiencia del nio. Expresa que no se puede dejar a la sola actividad del nio pero tampoco se debe imponer una verdad desde fuera. Propone capacitar al educador para que determine el
ambiente del nio, afirme sus poderes actuales y ejercite sus
capacidades. Para el efecto, el maestro debe conocer, acertada
y perfectamente, la experiencia de la raza acumulada en el programa escolar.
Lector: Diego Bernardo Osorio Vega
La ciencia de la educacin
Esta obra se encuentra dividida en tres captulos, titulados
as:
1. La educacin como ciencia
2. Las tcnicas prestadas son insuficientes
3. Leyes contra normas.
besde el comienzo, Dewey plantea una pregunta: hay una
ciencia de la educacin? Comienza su explicacin a partir de la
nocin de ciencia, cuya idea toma con amplitud pues incluye
en ella las disciplinas, consideradas como ciencias, resaltando
la importancia de descubrir aquellos rasgos en virtud de los
cuales se llama cientficos a diversos campos. Expresa que
existe una tcnica intelectual por la cual pueden acumularse
los descubrimientos y la organizacin de materiales y, por cu34 Biblioteca pedaggica de bolsillo
JOHN DEWEY
yo medio, un investigador puede repetir las investigaciones

de otro, confirmarlas o desacreditarlas y aadir ms al capital
acumulado de conocimientos. Cuando se utilizan los mtodos, estos tienden a perfeccionarse, a sugerir nuevos problemas e investigaciones que mejoran los procedimientos anteriores y crean otros mtodos.
La existencia del mtodo cientfico, dice Dewey, impide la
imitacin servil partidista y el de una devocin sin fundamento a algunos maestros. El dominio del mtodo cientfico y de
los asuntos sistematizados libera a las personas y las capacita
para observar nuevos problemas, encontrar otros procedimientos y, en general, a diversificar el conocimiento.
En la segunda parte, el autor afirma que la ciencia pedaggica no puede construirse pidiendo prestadas las tcnicas y
mediciones que se encuentran en las ciencias fsicas porque esto slo podra ocurrir en el caso de haberse encontrado alguna
forma de poder expresar los fenmenos mentales o psicolgicos en trminos de unidades, de espacio, tiempo, movimiento
y masa. Cuando se carece de un sistema coherente y comprensivo intelectualmente, a los resultados no puede atriburseles
valor cientfico por el solo hecho de lograrse por medio de tcnicas reconocidas, advierte Dewey.
En la ltima parte, Dewey plantea que aunque se haya llegado a las leyes y a los hechos de una manera cientfica, ellos
no producen reglas de prctica. Para el proceso educativo, su
valor es indirecto y consiste en brindar instrumentos intelectuales para que el educador los pueda utilizar. En esta misma
parte, el autor expone temas relacionados con las actividades
desarrolladas cientficamente, las fuentes frente al contenido,
la interdependencia de la ciencia de la educacin, el maestro
JOHN DEWEY
como investigador, la inexistencia de una ciencia de contenido

intrnseco educativo, el propsito de la filosofa de la educacin, la psicologa, la sociologa y los valores educativos.
Lector: Diego Bernardo Osorio Vega
Experiencia y educacin
La formulacin de una filosofa de la educacin que tenga como base la experiencia, es un camino abierto a las reflexiones
sobre la educacin, y es al mismo tiempo, la posibilidad de
acercarla a la ciencia, haciendo de ella un procedimiento cientfico tanto por el empleo del mtodo cientfico como por la
organizacin sistemtica de los planes y materias de estudio.
La obra del pedagogo norteamericano sorprende por la brevedad y profundidad en cuestiones de alto significado pedaggico y social.
El primero de estos aspectos es la consideracin que hace el
autor sobre el valor de la interioridad de la educacin; esto es,
de la importancia que tiene considerar a la educacin desde s
(pjsma, y no desde pautas externas que le asignan funciones y
estigmas que no le son propios.
El segundo aspecto se relaciona con la diferenciacin que
establece Dewey entre experiencia, a la cual coloca como base
de la educacin, y el experimento. Este ltimo, adems de caracterizar las ciencias positivas, no tiene posibilidades en el
campo educativo, dadas las condiciones en que se desarrolla el
acto educativo.
JOHN DEWEY
Otro aspecto es el relacionado con las diferencias entre la

educacin tradicional y la educacin nueva, y las posibilidades
que se generan de esta ltima para constituir una nueva filosofa de la educacin basada en la experiencia, como nica va de
que la educacin alcance los fines y objetivos propuestos en relacin con el individuo, la sociedad y el conocimiento.
La experiencia es, desde esta perspectiva, una carta de navegacin para la educacin, la gua que le seala los nuevos caminos a seguir, para que pueda recuperar el papel preponderante en la sociedad, en tanto las potencialidades que ella encierra, y sin necesidad de adjudicarle calificativos especficos
que definan su relacin con la tradicin o lo nuevo.
La experiencia, pues, como base de la educacin, le imprime no slo una nueva direccin; de ella se derivan todos aquellos aspectos que hasta ahora han sido problemticos en el
campo educativo, como la disciplina, el programa escolar y la
relacin con la sociedad. La experiencia es el referente de la
educacin, y el nuevo programa de desarrollo de s misma.
Lector: Jess Alberto Echeverry Snchez
Cmo pensamos
Este precioso ensayo sobre Cmo pensamos no es un libro de psicologa que explicara los mecanismos inconscientes mediante
los cuales la mente constituyese sus percepciones, ideas, conceptos y juicios como lo propusieron los tratadistas asociacionistas
y conductistas de su poca, con los cuales polemiza. Tampoco es
JOHN DEWEY
un libro de lgica que prescribiera las operaciones y reglas para

conducir correctamente el pensamiento reflexivo, pues el pensar
no es un producto de aplicacin de reglas y prescripciones.
Se trata ms bien de una propuesta pedaggica alternativa
que permite unificar y concentrar los esfuerzos de los actores
escolares alrededor de un eje central, que no es otro que aprender a pensar reflexivamente aprovechando la tendencia natural de los nios a la curiosidad, y explorar e indagar cmo es
el mundo natural y social que los rodea, hasta elevarlos en su
capacidad reflexiva al nivel del pensamiento cientfico.
Guiado por presupuestos evolucionistas, pragmticos y
democrticos, Dewey despliega un ensayo filosfico-pedaggico en el que demuestra cmo la meta, la tarea y la misin de
la escuela y del sistema educativo no es otra que la formacin
del pensamiento reflexivo de los alumnos que asegure su participacin activa, creativa y responsable como ciudadanos que
actan inteligentemente en la solucin de los problemas individuales y sociales, con menos errores y desviaciones.
En la primera parte se explica cmo la educacin se convierte, entonces, en factor de correccin de las causas del pensamiento incorrecto en la medida en que genera actitudes favorables a la reflexin, mentalidad abierta, pasin y entusiasmo por el conocimiento y su aprendizaje, responsabilidad intelectual no slo en la bsqueda de nuevos esquemas de solucin de los problemas sino tambin en la aceptacin de las consecuencias de la reflexin, aunque contradigan el propio bene-
ficio inmediato.
En la segunda parte, Dewey se ocupa de la lgica del pensamiento como proceso constituido por ideas, conceptos y jui38
JOHN DEWEY
cios que se articulan a travs de la inferencia, la deduccin y la

comprobacin emprica. Ampla la relacin entre cosas y significados aplicndola a los mtodos pedaggicos que no deben
aislar las cosas de las palabras. De la misma manera que en el
estudio de las funciones del juicio, el anlisis y la sntesis no
deben aislarse, sino complementarse en la enseanza para potenciar su poder formativo del espritu cientfico en los jvenes
alumnos.
En la tercera parte, el autor destaca el papel de la propia
accin del nio en la constitucin de sus esquemas de pensamiento desde la primera infancia, para justificar el juego y la
enseanza por "proyectos" como factores formativos. Igualmente, muestra el lenguaje como instrumento del pensamiento y su eficacia pedaggica, y aborda la discusin crtica del
viejo principio pedaggico de que "hay que ir de lo concreto a
lo abstracto", demostrando que tal contraposicin es falsa y
deforma a los alumnos.
El autor concluye reclamando el equilibrio pedaggico entre el liderazgo del maestro y la autoactividad del alumno,
entre el proceso y el resultado de la reflexin y de la enseanza, entre el intelecto y la emocin, entre lo nuevo y lo viejo, entre el juego y el trabajo, entre el arte y la rutina.
cativos lgidos en la escuela del siglo XX con criterios pedaggicos, vigentes setenta aos despus que escribiera la segunda
edicin de la obra que aqu reseamos. La importancia de la
creatividad, de la propia accin del alumno en su aprendizaje,
su propuesta de enseanza por "proyectos" o por problemas, la
preeminencia del proceso de pensamiento sobre el producto, y
39
JOHN DEWEY
las polmicas que anticipa contra el conductismo, contra la formacin de vina inteligencia general, nica y a favor de las inteligencias mltiples, y la necesidad imperiosa de ensear partiendo de las experiencias, conceptos e ideas que los estudiantes
traen sobre la materia, son todos ellos criterios de un modelo pedaggico constructivista del cual es pionero y que asombran y
cautivan todava hoy, en el cambio de siglo, convirtiendo esta
obra no slo en un clsico de la pedagoga, sino en conocimiento sedimentado y probado en lo fundamental, sobre el cual se
han montado los aportes posteriores que han enriquecido la teora, desde la vertiente cognitiva como Piaget y sus discpulos,
Bruner y sus discpulos, Vigotsky y sus discpulos, Ausbel y sus
discpulos, Perkins y Gardner.
Lector: Rafael Flrez Ochoa
Democracia y educacin
A pesar de que el ttulo de este libro sugiere un tratado de sociologa o de polticas educativas, y en las bibliotecas casi
siempre est clasificado como un libro de filosofa por el subt* tulo que ofrece (Filosofa de la educacin), la verdad es que se
trata de una obra total del pensamiento filosfico, sociolgico,
poltico pero sobre todo pedaggico del siglo XX, sobre la
accin educativa como eje, apertura y condicin del desarrollo
* consciente ampliado y enriquecedor del intercambio experiencial y cultural de los miembros de una sociedad democrtica y
abierta. Si el autor retiene el privilegio de denominar su obra
Filosofa de la educacin, es precisamente por su militancia prag40 Biblioteca pedaggica de bolsillo
JOHN DEWEY
mtica, que le permite entender el pensamiento como accin,

superando con este enfoque prcticamente todas las separaciones y dualismos de que adolecen los sistemas filosficos de
Occidente.
A partir del momento en que las cosas y los conceptos no se
definen estticamente sino en movimiento, en accin, por su
uso y sus funciones, ya podemos entender el papel educativo
del medio ambiente social y porqu la educacin como proceso social sirve a la supervivencia y proyeccin de la vida social,
al ajuste y equilibrio de los grupos sociales y al dominio interesado de una clase social sobre las dems. Podemos entender
mejor el origen tardo de las escuelas, y el papel protagnico
de los adultos en ellas para asegurar la continuidad de la experiencia social entre las generaciones jvenes, a travs del contenido de los materiales y los mtodos de transmisin y de enseanza. As, el medio ambiente social y la escuela como un
ambiente especial, dirigen y controlan el comportamiento social a favor de ciertas concepciones dualistas socialmente interesadas y discriminadoras, que requieren superarse intensificando el intercambio social abierto y transparente entre los
miembros de la misma comunidad.
La educacin como crecimiento y desarrollo es condicin
de la vida social para todos los individuos y no slo para los
nios; no tiene edad ni tiene fin, ella es adaptacin y progreso
a la vez, su funcin no es preparar para el futuro sino para el
presente, aprender a aprender como en un proceso de reconstruccin permanente de la experiencia personal y compartida
que abre inmediatamente el camino a experiencias nuevas que
enriquecen el presente.
JOHN DEWEY
No es el adiestramiento operativo y rutinario, ni la erudicin informativa de datos y definiciones, ni el ejercicio y cultivo de las facultades mediante las disciplinas formales lo que
forma y desarrolla a las personas sino la experiencia verdaderamente educativa, la que integra el pensamiento propio con la
accin sobre el entorno, el contenido de la materia de estudio
con la vida real, la inteligencia con la emocin y con el inters
socialmente compartido.
De este planteamiento que prioriza la experiencia el autor
deriva desarrollos pedaggicos tan sustanciales para la enseanza y el mejoramiento de las escuelas como, por ejemplo, cmo es la articulacin entre pensamiento, la accin y la experiencia, cmo se articula el inters por la materia con la disciplina de estudio, la teora con la prctica, el contenido de cada
materia con su mtodo de enseanza, la didctica general con
las didcticas especiales, el estudio individual con el trabajo en
equipo, la enseanza por problemas y los proyectos de accin;
conocimiento y accin social y moral, el juego y el trabajo en la
enseanza escolar, enseanza de las ciencias naturales y de las
sociales, naturalismo y humanismo educativo, etc.
No es difcil imaginar por semejante recorrido de la obra y
su nfasis en la experiencia y la accin personal como fuente y
criterio del aprendizaje, que en ella han bebido y se han fundamentado no slo los pedagogos "activos" sino los ms recientes de la corriente "constructivista", tan actual y contempornea a la transicin entre los dos milenios.
Lector: Rafael Flrez Ochoa
MARA MONTESSORI
(1870 - 1952)
Esta mdica italiana (1870-1952), ingres en la historia de la pedagoga como pionera de la prctica a la educacin de los jvenes de elementos tomados de la antropologa fsica y de los estudios sobre los aspectos mentales y de retraso.1 El contacto
con los nios deficientes en una clnica de psiquiatra de Roma
la motiv a investigar un mtodo educativo para aliviar defectos, tanto espirituales como corporales. A comienzos de este siglo, el gobierno italiano le ofreci la direccin de un albergue
para nios necesitados llamado Casa dei Bambini que, debido
a sus buenos resultados, se expandieron, luego por toda la nacin italiana y traspasaron sus fronteras, hasta llegar a Europa,
Amrica y Asia. 2
Resulta especialmente ilustrativa su originalidad consistente en transferir a los nios normales, los mtodos que produjeron buenos resultados sobre deficientes psquicos3. Sus ideas
pedaggicas estn basadas en una concepcin biolgica de la
infancia, y lo ms importante para ella es la vida del nio,
tanto en lo material como en lo espiritual. Por esta razn, la actividad se convierte en un medio esencial para la educacin,
acompaada de la libertad con el fin de buscar un desarrollo
pleno. 4
1. Beck, Robert Holmes, Historia social de la educacin, Mxico, Hispanoamericana, 1965,
pg. 170.
2. Favre, J., op. cit., pg. 272.
3. Codignola, E., op. cit., pg. 277.
4. Luzuriaga, Lorenzo, Ideas pedaggicas del siglo XX, Buenos Aires, Losada, 1968, pg. 137.
MARA MONTESSORI
En lo concerniente a su obra intelectual son dignas de resaltar: Antropologa pedaggica, El mtodo de la pedagoga cientfica,
La autoeducacin en la escuela elemental, Manual prctico del mtodo Montessori, Ideas generales sobre mi mtodo y el nio. Como se
aprecia, sus temticas estn muy centradas en la escuela y sus
protagonistas y se nota sencillez en sus descripciones: propone
liberar al nio de innumerables obstculos para ayudarlo a
vivir. Su mtodo busca abolir el espritu antiguo y tradicional
e ilustra el uso del material en la escuela. En sus obras deja
notar la importancia que tiene la educacin, desde el nacimiento y el reconocimiento del nio como ser con potencialidades
de desarrollo y como base para la construccin de una humanidad diferente.
MARA MONTESSOR
LA OBRA
El mtodo de la pedagoga cientfica
aplicado a la educacin de la infancia
en la Casa dei Bambini
(Casa de los nios)
El establecimiento de El mtodo de la pedagoga cientfica debe
apoyarse en la tradicin de las ciencias experimentales, higiene, antropologa o psicologa, pero no debe retomar sus procedimientos. Estas ciencias slo son soportes para el estudio del
individuo.
La tarea de la pedagoga cientfica es precisar la accin educativa teniendo en cuenta para ello, los factores constitutivos
de la educacin (nueva): el ambiente y las energas creadoras
del nio.
El mtodo de la pedagoga cientfica, o mtodo Montessori,
tiene sus orgenes, tal y como se presenta en la obra, en los trabajos de la autora, y en las experiencias de Itard y Sguin con
nios anormales. A partir de las observaciones acumuladas, y
de la implementacin de ejercicios y tcnicas, se logra la constitucin de una serie de condiciones ambientales para transformar la escuela y la educacin, reconociendo en este proceso la
libertad del nio y la de la maestra.
El mtodo, con todas sus determinaciones, fue aplicado en
las Casa dei Bambini, instituciones creadas por Montessori en
MARA MONTESSORI
los barrios pobres de Roma. Los rpidos resultados mostrados

con los nios de Italia, permitieron su extensin e implementacin en Europa, Amrica y Asia, siendo por ello calificado como
uno de los movimientos educativos ms importantes de la poca y una propuesta novedosa para la formacin del hombre.
A lo largo de las pginas que componen el libro, se expone,
con precisin, el modo de operacin del mtodo, cuyos dos puntos nodales son: el ambiente y el material. Las reflexiones estn
acompaadas de numerosos ejemplos que permiten conocer la
experiencia mltiple de la autora en la Casa dei Bambini con los
nios, y en los diferentes cursos que ofreci a las maestras en diversas partes del mundo.
Los principios de la instruccin del mtodo pueden resumirse
como sigue:
Educacin de los sentidos
Preparacin del ambiente
Respeto por el nio
Desarrollo de las energas creadoras
La educacin como un proceso continuo de perfeccionamiento
La construccin del mtodo de la pedagoga cientfica es
una tarea de las maestras, que deben ahondar en los fundamentos de la vida infantil no a partir de las determinaciones rgidas y falaces de la psicologa experimental, sino a travs de
la observacin y del respeto del desenvolvimiento de las energas creadoras.
Lectora: Hilda Mar Rodrguez
MARA MONTESSORI
La mente absorbente del nio
La importancia de la educacin desde el nacimiento, queda

puesta de presente en esta obra, en la cual se expone de manera detallada el proceso de creacin del nio, con base en su
maestro interior, esto es, teniendo como fundamento las energas vitales y la ley natural.
El embrin fsico se consolida a lo largo de un amplio perodo que culmina con el nacimiento, dando lugar, luego, al embrin psquico que es la posibilidad de construccin de la mente del nio, cuya caracterstica inicial de aprendizaje es la absorcin del ambiente.
El reconocimiento del nio como ser con potencialidades de
desarrollo, como el constructor de la humanidad, pone de presente la importancia que tiene este como sujeto de conocimiento, como objeto de saber, como base para la construccin de
una humanidad diferente. La exploracin de la infancia, desde
un perodo temprano de desenvolvimiento, es vital para comprender las adquisiciones y fases de desarrollo posteriores,
pues es sorprendente la forma como de cero el nio construye
su personalidad, alcanzando progresivamente independencia
fsica y psquica, otorgada por las impresiones que su mente
absorbente recoge del ambiente.
As, el ambiente se convierte en un factor de vital importancia para la transformacin de la educacin y para la constitucin de una nueva idea del desarrollo infantil, que considere:
La posibilidad de creacin intrnseca del infante
El respeto por la libertad de las acciones
El desarrollo de los sentidos
47
MARA MONTESSORI
La constitucin de la psique
La mente absorbente como el factor principal de creacin y produccin
Los resultados de esta nueva concepcin y prctica de educacin se observan en la creciente independencia que adquieren los nios, as como en la construccin el mundo a partir de
las impresiones que el ambiente proporciona.
Lectora: Hilda Mar Rodrguez
OVIDIO DECROLY
(1871 - 1932)
A este mdico belga, nacido en 1871, desde un principio le llamaron la atencin los nios anormales y por esta razn fund en
Bruselas en 1901, un instituto de educacin especial. Su concepcin pedaggica se carecteriza por estar fundamentada en las nuevas ciencias experimentales: biologa, psicologa, sociologa, etc.
Decroly ambicionaba cambiar el medio escolar, pensado y
ordenado en forma artificial, por un medio natural, donde el
nio lograra su desarrollo cultural y espiritual con espontaneidad. De acuerdo con Ferrire, su mtodo fue exitoso debido a
su simplicidad pues se fundamentaba sobre postulados evidentes. Su pensamiento, muy similar al de Dewey, buscaba la
adaptacin a las caractersticas del nio, que no es un adulto
en miniatura sino un ser con intereses propios: procurarse alimentos, defenderse contra la intemperie, luchar contra los propios enemigos y las propias enfermedades y el gusto por el trabajo en comunidad. La consigna es volver a estos intereses espontneos, buscar la observacin directa de los hechos, evocar
la curiosidad en materia de tecnologa o sea la transformacin
de la materia prima en cosas tiles, asociar todas las ciencias
como la historia, la expresin escrita, los trabajos manuales, y
asegurar la plena participacin de la actividad infantil.1
En cuanto a su obra, la primera parte est relacionada con
el estudio y la educacin de los nios subnormales. Sus contri1. Codignola, Ernesto, op. cit., pg. 282.
OVIDIO DECROLY
buciones a la psicologa tienen que ver con los test de inteligencia y con el estudio de las aptitudes de los nios. Respecto
de la educacin, adems de lo ya expresado, debe reconocerse
su trabajo de ideas asociadas y los centros de inters. Otras innovaciones suyas tienen incidencia en la lectura visual, ambiental y con la fundamentacin de la escuela activa. Entre sus
obras cabe destacar: La iniciacin a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos, en 1919. Hacia la escuela renovadora,
en 1922. Problemas de la psicologa y pedagoga, El nio anormal,
Iniciacin general al mtodo Decroly y Ensayo de aplicacin a la escuela primaria. La prctica de los test mentales, en 1928. Introduccin a la pedagoga cuantitativa, en 1929 y Aplicacin del mtodo Decroly a la enseanza primaria, en 1923.
Decroly trabaj como mdico en diferentes instituciones de
Blgica donde aplic sus conocimientos. Muri en 1932, en su
tierra natal. 2
OVIDIO DECROLY
Iniciacin general al mtodo Decroly

y ensayo de aplicacin
a la escuela primaria
El propsito central que parece plantearse la publicacin, es la
de compilar una serie de textos que presentan y desarrollan, en
primer lugar, dos planteamientos centrales de O. Decroly: El
programa de Asociacin de Ideas y el Mtodo de los Centros de
Inters, que constituyen para el autor la base para una "escuela
en la vida"; en segundo lugar, mostrar que la "aplicacin reducida" de esta propuesta, es decir, los ensayos, son un camino
que permite iniciar una renovacin de la escuela sin esperar a
que todas las condiciones sean propicias para ello; particularmente se refiere a lo que denomina las condiciones del medio relacionadas con las construcciones escolares y con el sitio en el
cual se encuentran en las grandes ciudades.
Forma parte del texto la presentacin del ensayo de aplicacin que se adelantara en dos escuelas primarias de la jurisdiccin de la administracin comunal de Anderlecht-Bruxelle, Blgica en 1921, promovido por M. Melckmans, inspector de instruccin pblica, el cual fue conducido por el coautor Gerardo
Boon -discpulo de Decroly- que tena por objeto, segn lo plantea Boon, "concretar los principios de 'Hacia la escuela renovada'" 1 .
l.Pg.98.
OVIDIO DECROLY
As, los materiales de trabajo que se incluyen en la publicacin son conferencias de Decroly realizadas dentro y fuera del
ensayo de aplicacin en Blgica, un escrito conjunto con G.
Boon 2 denominado Hacia la escuela renovada que haba sido publicado en forma de folleto, y finalmente, dos conferencias de
Gerardo Boon dirigidas al personal docente seleccionado de las
escuelas que conformaron el ensayo de Blgica -"Ideas generales sobre el mtodo Decroly" e "iniciacin al mtodo Decroly"as como su relato y reflexiones acerca del modo como se procedi a realizar la adaptacin de la "ideas pedaggicas" de Decroly a la enseanza primaria.
En el primer captulo, "Programa de una escuela en la vida",
Decroly presenta los fundamentos generales de su propuesta de
"Programa de Asociacin de Ideas" a partir de la consideracin de
que hay dos errores principales en la escuela; por una parte, la
concepcin sobre el medio escolar, y por otra, el programa. Plantea
que si bien se podra acusar a los mtodos y a los maestros de provocar dichos errores, se puede abordar el problema recriminando
ms bien a la disposicin misma de la escuela y al programa que
se le impone, enfoque con el cual, adems, busca defender la escuela, particularmente la escuela laica, de sus crticos.
El objetivo fundamental en "Hacia la escuela renovada",
plantean los autores, es hacer que la permanencia obligatoria de
los escolares en la escuela sea ms fructuosa, mediante la propuesta de una serie de medidas cuya aplicacin sistemtica ofrecer importantes resultados.
Las medidas que proponen son, primero, la seleccin previa
de los nios mediante la confrontacin de datos aportados por
2. En el texto figura el nombre M. Boon, lo cual debe ser un error de impresin, pg. 51.
OVIDIO DECROLY
las autoridades y la realizacin de un examen fsico y psquico,

lo cual aportar los criterios para la estimacin del rendimiento
de alumnos, clases y escuelas. En segundo lugar, la homogeneizacin de los grupos, lo cual implica, a la vez, la agrupacin de
nios dbilmente dotados y la creacin de clases para nios
anormales. En tercer lugar, propone establecer nmero de alumnos por clase as: no ms de 30 en las clases ordinarias, 20 en las
clases para los nios anormales, 15 para la seccin de readaptacin y 12 para los "verdaderos anormales". En cuarto lugar,
plantean, que se debe examinar en cul lengua debe hacerse la
primera educacin escolar y si la enseanza de una segunda lengua debe imponerse a todos los nios en la misma edad. En
quinto lugar, plantean modificar el programa de tal manera que
se tenga en cuenta "la evolucin de los intereses del nio", el
mecanismo del pensamiento, las condiciones locales y las capacidades de la mayora para la adquisicin de un programa de
ideas asociadas. En sexto lugar proponen aplicar el mtodo de los
centros de inters desde el primer grado; y por ltimo, dar preferencia a los ejercicios y la disciplina que promueva la individualizacin y la actividad personal de los nios.
Las tres ltimas medidas que proponen los autores sern desarrolladas tanto en el captulo de la escuela renovada como en
los captulos siguientes denominados Ideas generales sobre el mtodo Decroly e Iniciacin al mtodo Decroly, son las conferencias que
dict Boon dentro de las actividades del Ensayo de Blgica para
ofrecer a los docentes una "gua" prctica para la renovacin de
los programas y la aplicacin del mtodo propuesto por Decroly.
Lectora: Mara Slita Quijano
EDOUARD CLAPARDE
(1873 - 1940)
Este psiclogo suizo estudi los problemas de la educacin del

nio, relacionando su profesin con la pedagoga contempornea. Sus trabajos sobre la teora y la prctica de la educacin lo
colocan al nivel de pedagogos como Dewey, de quien recibi influencia, o de Decroly. Afirma Luzuriaga que Claparde representa la tendencia psicologista en la pedagoga contempornea.1
Claparde naci en Ginebra en 1873, procedente de una prestante familia francesa, emigrante y vctima de las guerras religiosas. Graduado en medicina a finales del siglo XIX, se especializ luego en estudios psicolgicos y se desempe como profesor de psicologa en la Universidad de Ginebra. Desde 1912 se
dedic a la psicologa de la educacin y en este mismo ao
fund el Instituto Rousseau, para la formacin de profesores, el
estudio de la psicologa y la difusin de las necesidades de la
pedagoga.
En el nivel de su produccin escrita, Claparde posee un nfilero considerable de publicaciones, relacionadas con la temtica educativa, entre las que se deben mencionar: La asociacin de
las ideas, Esbozo de una teora biolgica del sueo, Un instituto de las
ciencias de la educacin, Psicologa de la infancia y pedagoga experimental, La escuela sobre medida, La orientacin profesional, Cmo
diagnosticar las actitudes de los escolares y Educacin funcional.
1. Luzuriaga, Lorenzo, La pedagoga de Claparde, en La escuela y la psicologa, Buenos
Aires, Losada, 1960. pg. 7.
54
DOUARD CLAPARDE
Tambin son dignas de tener en cuenta: Rousseau y la concepcin

funcional de la infancia, Textos de desarrollo y textos de aptitud, La
psicologa de la inteligencia, Los mtodos de la educacin y la psicologa aplicada, La psicologa de la escuela activa, Reflexiones de un psiclogo, La definicin de la voluntad y El sentimiento de inferioridad en
los nios.
Como se ha puesto de relieve, Claparde propone un cambio
en la escuela sobre la base de los conocimientos psicolgicos y
sus ideas estn basadas en las necesidades e intereses del nio.
Para este pedagogo suizo, la educacin basada en la actividad
espontnea del nio se convierte en parte fundamental de la docencia y plantea una concepcin funcional de la educacin y la
individualizacin de la enseanza. Su pedagoga se encuentra
en concordancia con la filosofa pragmtica de Dewey. En sntesis, su pensamiento est representado por una concepcin funcional, activista e individualizadora de la educacin.
DOUARD CLAPARDE
La escuela y la psicologa
El ensayo La escuela y la psicologa, de douard Claparde, propone un enfoque metodolgico y unas tcnicas para la prctica
de la enseanza que se pueden sintetizar en los trminos de una
mirada etnogrfica de las actitudes y aptitudes para aprender.
La etnografa establece un plano de reciprocidades y complementaciones entre docentes y alumnos, y hace del escenario
escolar un campo permanente de investigacin donde el sujeto
(nio/adolescente) es el protagonista y actor primordial del
proceso de aprendizaje.
Desde este enfoque se propone un desplazamiento importante en el orden de los fines, las finalidades y la funcin de la
escuela, de un plano de conceptualizaciones abstractas y ajenas
del mundo cultural del nio, a un plano de juegos donde lo que
se enfatiza son los intereses actuales y presentes del nio.
El plano nos sugiere que el sentido de la psicologa supera
sus lmites; porque si bien en la presentacin de la idea queda la
impresin de un sesgo psicolgico, sin embargo, en el contexto
de una cultura de las mentalidades, se evidencia un inters antropolgico y social que preserva a la lectura psicolgica de los
constreimientos a los que generalmente se ve reducida por el
efecto de los esquemas de medicin y organizacin que se le
atribuyen a su modo de enfocar los objetos.
En el caso que analizamos la psicologa aporta datos, localiza y define problemas; pero la resolucin pedaggica ampla el
DOUARD CLAPARDE
horizonte de la problematizacin a los espacios, los horarios, las

relaciones docente-estudiante, las notas escolares, la implicacin
de los padres y madres en la escuela, la edad, la geografa y la
cultura, la historia, las aficiones y bsquedas, que en su conjunto se engranan y participan de la vida escolar. De todo esto se infiere que el concepto de trabajo escolar es inconveniente y extrao al proceso de aprendizaje.
A este respecto es pattico el principio del cual parte
douard Claparde cuando admite que "la psicologa no tiene
que sealar los fines ltimos de la educacin", aunque informe
y aporte al educador medios para alcanzarlos.
Estos medios que derivan de una relacin comunicativa experimental con el nio, implican para los actores de la escuela el
ejercicio de la observacin participante, la cual lleva a una superacin de los papeles habituales instituidos por la psicologa,
particularmente en el sentido de las asimetras y diferencias de
jerarqua entre observador-observado, resueltas de un modo pedaggico, es decir, como observador-aprendiz que propicia una
interesante revolucin en planos mltiples.
El educador no podr ser ms un paseante indiferente a las
vivencias, cotidianidades, percepciones y deseos del nio; tampoco podr evitar que estas trazas de un comportamiento -que
por su naturaleza mental son tambin culturales-, comprometan su tarea con el destino de la sociedad y la cultura.
El problema de los medios supera as a la psicologa, en el
sentido que no se reduce a una herramienta para evaluar el
crecimiento y progreso de los nios, sino que problematiza pedaggicamente el cmo los nios culminan por desear hacer lo
que en sntesis conviene a su ser y a su sociedad especfica, y
DOUARD CLAPARDE
por ende preservar e incrementar el sistema cultural en que

viven.
Se entiende por qu para este tipo de investigaciones hay el
inters de centrarse en la memoria y los procesos de memorizacin. La memoria no es una mquina, se concibe ms bien como
un dispositivo cultural y mental que por ello tiene una ntima
vinculacin con el lenguaje. Por esta razn adquieren tambin
una preciosa valoracin los asuntos de la individualidad y de la
socializacin correlacionadas como asuntos no accidentales de
la experiencia, campo privilegiado del aprendizaje.
Lector: Fabin Zuleta
Origen e implicaciones
de la psicopedagoga*
Puede creerse que Psicologa del nio y pedagoga experimental,
de douard Claparde, es uno de esos tratados fundacionales
o "textos clsicos" de las ciencias que, en un momento dado,
condensan todo un campo de conocimientos que hasta entonces gravitaban ms o menos dispersos alrededor de ciertas tesis todava difusas pero capaces de ejercer una gran fuerza de
atraccin. En nuestro caso, se trata del despertar de la llamada psicopedagoga que vino a concretar el postulado rousseauniano de que toda accin educativa debe fundamentarse en
las posibilidades e intereses del nio y, en consecuencia, toda
* Resea sobre el libro clsico de douard Claparde, Psicologa del nio y pedagoga experimental. Elaborada para el proyecto Las Nociones de la pedagoga, bajo la direccin de la
profesora Olga Lucia Zuluaga.
DOUARD CLAPARDE
teora de la educacin tiene que partir de la psicologa del

nio.
Desde la primera frase de este tratado se establece la condicin del discurso: "Que la pedagoga debe reposar sobre el estudio del nio, como la horticultura reposa sobre el conocimiento
de las plantas, es una verdad que parece elemental." Desde este
punto de apoyo, el texto se desenvuelve con una mirada rigurosa que abarca todos los grandes temas y vertientes del estudio
del nio hasta ese momento y penetra con intensa luz hasta los
ms sutiles detalles de las discusiones de los cientficos. De hecho, el autor ha logrado una especie de reunin enciclopdica de
todos los campos cientficos en relacin con su objeto de estudio; desfilan, en primer lugar, los psiclogos de todas las corrientes, los bilogos y dems cientficos dedicados al estudio de
las estructuras evolutivas de la vida. Tambin estn, por supuesto, los filsofos, antroplogos, matemticos, mdicos y dems
profesionales con estatuto cientfico de la poca.
Como todo texto clsico, Psicologa del nio y pedagoga experimental es, adems, un documento representativo de su poca.
En efecto, el trabajo se inscribe en el movimiento ascendente de
la psicologa que se haba desatado desde finales del siglo XIX y
que se nutra con la migracin de la filosofa hacia los asuntos
de la neurologa, por un lado, y de los mdicos-neurlogos hacia
la filosofa, por el otro. Contando con la airosa prepotencia del
mtodo cientfico que ya haba desmitificado el mundo material, la ciencia de fin de siglo haba emprendido el nuevo reto:
explicar el alma humana sin apelar a la filosofa, a la metafsica
ni a las fuerzas extranaturales. Entrado el siglo XX, la psicologa
se consideraba como la frontera ms avanzada del espritu cienBiblioteca pedaggica de bolsillo 59
DOUARD CLAPARF.DE
tfico. La psicologa del nio era, desde el principio, uno de los

dominios ms prometedores; y su aplicacin directa e inmediata a la educacin pareca obvia y estimulaba poderosamente los
trabajos.
Claparde y su obra son concomitantes con las obras de otros
tres grandes pedagogos de principios de siglo que lucharon por
las mismas causas. John Dewey, Ovide Decroly y Maria Montessori. Adems, es Claparde uno de los pioneros y organizadores de la llamada escuela activa junto con sus colegas de gran
renombre: Adolph Ferrire y Pierre Bovet. Cules son, pues, las
causas profundas que unen a estos sabios y que, sin duda, caracterizan los afanes cientficos y pedaggicos de principios de
siglo? En primer lugar, la modernizacin de la pedagoga mediante su integracin efectiva en el mtodo y el rigor de las ciencias modernas. Entendan ellos y toda su generacin que esta
cientifizacin de la pedagoga se lograra siempre y cuando todo
maestro y pedagogo empezara por fundamentarse en la psicologa del nio.
Instituir el inters en lugar de los caducos programas como
motor de la vida escolar es, sin duda, la consigna ms caracterstica de todos estos pedagogos y reformadores sociales. La
primera consecuencia prctica del reconocimiento cientfico de
la infancia fue, en efecto, el descubrimiento de la teora del
inters segn la cual el nio se diferencia del adulto no slo
por su tamao e inexperiencia de la vida sino, sobre todo, por
los motivos profundos que agitan su alma y regulan su conducta. El nio no acta movido por la racionalidad organizada
t) el sentimiento del deber sino por el inters y la tendencia al
juego. La educacin debera, entonces, concentrarse en esta
inagotable fuente de energa psquica para lograr el paso efec60
'
DOUARD CLAPARDE
tivo y armonioso desde el juego infantil hasta la productividad

adulta.
Tal vez el mrito ms trascendental del tratado Psicologa del
nio y pedagoga experimental, visto con los ojos de un pedagogo
de fin de siglo XX, se encuentra, justamente, en la teora del
juego y del inters que se expone el captulo IV titulado "El desarrollo mental". Hoy pueden hacerse muchas acotaciones tcnicas de detalle pero, en lo fundamental, esta exposicin puede
leerse como pilar de una teora moderna de la enseanza y de
cualquier psicologa del aprendizaje. Debe decirse que ah se
encuentra toda la teora pedaggica de Claparde, pionero de la
escuela activa y pilar de cualquier pedagoga verdaderamente
moderna.
Lector: Ernesto Garca Posada
ADOLPHE FERRIRE
(1879 - 1960)
Adolphe Ferrire es uno de los representantes sobresalientes de

la educacin nueva y de la escuela activa. Sus ideas las retoma
de diferentes pedagogos del fin del siglo XIX, tales como Montessori, Decroly y Dewey, entre otros, y se fundamenta en concepciones tomadas de la psicologa, la sociologa, la biologa y la
fisiologa, desde donde plantea sus propuestas educativas. El
mtodo de la escuela localiza sus ideales en la espontaneidad, la
actividad libre del nio y en la realizacin de actividades. De
igual manera como lo haban planteado otros pedagogos, Ferrire pide para cada parte de la vida del nio unas formas expresivas y prcticas de acuerdo con su edad. La propuesta de
escuela activa busca relacionar la idea de trabajo libre con la
voluntad del nio. Se insiste en la idea del trabajo vinculado a la
tcnica y la organizacin empresarial.
En cuanto a su vida personal, Ferrire naci en Ginebra en
1879. Realiz estudios all mismo hasta alcanzar el doctorado en
sociologa. Luego, fue un activo colaborador con varias de las
escuelas nuevas de Alemania y de Suiza. Al lado de otros investigadores europeos, fund en 1921 la influyente Liga Internacional de Educacin Nueva. Tambin fund la Oficina Internacional de Educacin y trabaj como profesor en el Instituto "J. J.
Rousseau". Luego de participar en los movimientos renovadores ms representativos del siglo XIX, falleci en 1960. Su obra,
escrita originalmente en lengua francesa, ha sido traducida a
ADOLPHE FERRIRE
varios idiomas. En espaol se encuentran, entre otras:

Transformemos la escuela, 1920.
La educacin activa, 1922.
La prctica de la escuela activa, 1924.
La libertad del nio en la escuela activa, 1926.
La ley biogentica y la escuela activa, 1933.
La educacin constructiva. El progreso espiritual, 1917.
La ley del progreso en biologa y en sociologa, 1915.
La coeducacin de los sexos, 1926.
Amrica Latina adopta la escuela activa, 1932.
Como se ha puesto de relieve, la obra de Ferrire refleja el
movimiento de la educacin activa. Este pedagogo crey en la
bondad ingnita del ser humano y, por lo tanto, lo importante es
permitir que su naturaleza se desarrolle espontnea y libremente. Ferrire propende por una educacin insinuantemente social,
sin dejar a un lado la capacidad individual.1
ADOLPHE FERRIRE
La escuela activa
Esta obra, escrita por Adolphe Ferrire en 1920, traducida a trece
idiomas y reeditada varias veces, dice el prefacio a la quinta edicin original, es un estudio sobre el desarrollo de las clases escolares, basadas en la educacin centrada en el nio. Como investigacin, Adolphe Ferrire, hizo corresponder su concepcin terica con una implementacin prctica, de tipo experiencial sobre
los principios de su llamada escuela activa. Su preocupacin es la
de la mayora de pedagogos del momento histrico, como Montessori, Decroly, Dewey, Dolto: trabajar con los nios ante la
inconsistencia del trabajo con los adultos.
En el texto La escuela activa, se presenta la propuesta de lo
que es una educacin basada en el reconocimiento de la subjetividad del nio, no como cosa sino como ser humano. Es una
propuesta de reaccin contra la existencia de prcticas medievales en la escuela: contra el exceso de formalismo, la negacin
de la vida y la naturaleza infantil. Ferrire plantea que la escuela activa no es antiintelectual, sino antiintelectualista. El
nio est conformado por la inteligencia y lo cotidiano, lo racional y lo sensible, no hay un lugar preponderante y excluyente de lo intelectual sobre lo activo. Se busca plantear una
escuela para la vida. Los mtodos activos no son manualistas,
sino que desde la actividad que realiza el nio con su organismo, en relacin con la naturaleza y con lo social, identifica su
"espritu", que es el motor de la escuela activa. Los nios, de
acuerdo con sus edades, contextos y estmulos, actan en for64 Biblioteca pedaggica de bolsillo
ADOLPHE FERRIRE
ma distinta, con desarrollos distintos. La escuela activa busca

reconocer ese estado de desarrollo del nio en todos los rdenes, para desde ese lugar significativo, de inters, llevarlo a la
actividad de sus potencialidades. Por eso se requiere de la capacidad de reconocerse el mismo nio, de probarse, de diferenciarse.
En el texto La escuela activa, Adolphe Ferrire presenta su concepcin, su definicin de lo que es la escuela activa, retomando
los planteamientos de distintas experiencias y de diversos pedagogos de la poca, as como concepciones desde la psicologa, la
sociologa, la biologa, la fisiologa, entre otras. Desde esas concepciones plantea lo educativo de su propuesta. Estudia en los
primeros captulos (del captulo II al V) los fundamentos de la
escuela activa, desde la concepcin de actividad, sus distintas entradas como lo psicolgico, lo fisiolgico, lo intelectual, lo social.
En los ltimos captulos (del captulo VI al VIII), se preocupa por
las concepciones que explican la autonoma, su concepcin, ventajas, inconvenientes y desde esas concepciones la posibilidad de
establecer un modelo escolar que ayude a los alumnos y maestros
en lograr un buen desarrollo de su quehacer.
El mtodo de la escuela activa est centrado en la capacidad
de permitir la espontaneidad, la actividad libre del nio, desde la
realizacin de actividades manuales correlativas, como lo plantean Pestalozzi, Montessori, Decroly, Dewey. Para cada edad de la
vida el nio tiene unas formas expresivas y prcticas de su carcter, que es lo que se le revela al maestro como el lugar de educacin del espritu del nio, surgiendo una concepcin de la actividad, de la arquitectura, del pensamiento, que se produce en forma de experiencia, de actividad. La propuesta de escuela activa
ADOLPHE FERRIRE
en el manejo de las actividades, el tiempo y el inters, busca relacionar la idea de trabajo libre con la voluntad del nio. En la
escuela activa se insiste en la idea de educacin para el trabajo,
vinculado a la tcnica y la organizacin empresarial, pero no es
una visin tecncrata, sino productivista de lo humano, de la capacidad de reconocer su labor y sus potencialidades, del sujeto,
del nio, en la actividad manual.
Hay una relacin entre medio, naturaleza del nio y programa: primero est la naturaleza del nio, sus apetencias y deseos
son originales, el ambiente viene despus. Nio y ambiente estn
relacionados, el programa, el orden escolar, la organizacin de la
escuela debe tener en cuenta estos dos elementos en la realizacin
de su programa escolar. No partir de su existencia como verdades, sino plantear su ocurrencia en lo particular de las relaciones
y actividades. Para eso se debe tener en cuenta las edades y los
contextos sociales y familiares de los nios, trabajar la enseanza
desde mtodos que desarrollen el plano del inters y de la abstraccin. Es importante el apoyo y el desarrollo comn y cooperativo en los nios como ejemplo y como prctica mutua, ayudarse e instruirse unos a otros, como planteaba Pestalozzi, dice
Ferrire.
Se debe tener en cuenta los desarrollos de los espacios naturales y sociales directos de los nios, como modelos de desarrollo
psicolgicos y sociales, ontogentico y filogentico; de lo que es el
ser nio, en cada etapa de la vida. El juego es el lugar privilegiado para este desarrollo, que pulsa a que el nio desarrolle sus instintos, pasiones, deseos. Los procesos de los nios se presentan
como adaptaciones de acuerdo con la trama social en la que se encuentran y sus referentes son cercanos, a su juego, su actividad,
ADOLPHE FERRJRE
su ideal de lder, de banda, de jefe. El nio en su especificidad

produce la relacin entre "dirigido" y "dirigente", como un acto
social y lgico de su edad, de su grupo, de su actividad. Las concepciones de libertad, de libre expresin, de obediencia, de educacin moral, el principio de autoridad, existe en los nios y se
manifiesta de distintas maneras de acuerdo con sus edades e intereses. Saberse dirigir, corresponde con el proceso que viven los
nios en el plano del consentimiento y la reflexin que se les plantea como libertad. Disciplinarse, dirigirse, corresponde a la forma
como aprenden a respetar la razn, teniendo en cuenta la forma
como padres y maestros respetan la razn. As actan en el momento que les corresponda acatar esa razn encarnada en su propia conciencia.
El texto busca en todos sus apartes y concepciones proponer
la constitucin de un rgimen de autonoma de los escolares. Trabajo que Adolphe Ferrire realiza muy bien, proponiendo medidas, pasos y, sobre todo, centrando su concepcin en distintos niveles de debate. Por esto considero que La escuela activa, de
Adolphe Ferrire, aporta muchos elementos para la formacin de
los actuales maestros.
Lector: Javier Alfredo Fayad
La escuela sobre medida,

a la medida del maestro
Ttulo de la edicin original: L'cole sur mesure a la menure du maitre, publicada por el autor, en 1931.
67
ADOLPHE FERRIRE
Esta obra de Adolfo Ferrire es el texto ampliado y documentado de una conferencia pronunciada en Basilea el 27 de jimio de
1931, en la reunin de la seccin suiza de la Liga Internacional pro
Educacin Nueva, celebrada en ocasin de la Jornada de los
Maestros de Suiza.
La escuela sobre medida, a la medida del maestro, esencialmente
muestra la reflexin de Ferrire a propsito de los estilos que ha
venido adoptando la educacin nueva. Es el maestro el eje principal de sus anlisis y de su propuesta; su mirada sobre el maestro le permite discurrir y articular importantes tpicos que dan
cuenta de lo educativo.
La escuela sobre medida, a la medida del maestro, se divide en dos
partes; la primera se denomina Parte crtica: exposicin documental;
la segunda es la Parte constructiva: cmo se plantea el problema. Las
dos partes bsicamente constituyen un estudio en profundidad
acerca del maestro que se requiere y lo que requiere el maestro
para llevar a cabo la educacin nueva.
En el desarrollo de su estudio, Ferrire realiza un minucioso
anlisis sobre las condiciones y circunstancias del maestro, su
relacin con la institucin escolar, con la diversidad de mtodos
de enseanza que le son ofrecidos y las posturas que adopta con
respecto a programas, horarios y exmenes.
As mismo, presenta su visin acerca de la personalidad de
quien ejerce y debe ejercer el oficio del magisterio, localizando
bajo su mirada tanto al maestro en formacin como al maestro en
ejercicio. Desde esta perspectiva muestra las relaciones que pueden aparecer en el mbito escolar entre el maestro-adulto y el
alumno-nio y sus implicaciones en la vida espiritual de uno y
otro.
ADOLPHE FERRIRE
Son primordiales -para los anlisis que realiza y para la propuesta que presenta- las variadas experiencias de escuela activa
que se han realizado y realizan, en instituciones escolares tanto de
Europa como de Amrica del Sur. Recurre a escritos y experiencias de diferentes autores y,/ o, ejecutores: Montessori, Decroly,
Dottrens, Domokos, Borel, Chevallaz, Boschetti-Alberti, Flayol,
Luzuriaga, Parkhurst, Nieto Caballero, Olaizola y Washburne,
entre otros.
De igual manera, Ferrire se fundamenta tericamente en los
avances de la psicologa de su poca, siendo reiterativo en afirmar
que la pedagoga y la educacin han de apoyarse en la psicologa
gentica, tambin otorga gran importancia a la aplicacin de test
y a la realizacin de estadsticas.
As mismo, alude a aquellas reglamentaciones rgidas que no
permiten el avance de la escuela nueva. En contraposicin, muestra novedosas leyes que posibilitan su desarrollo y que vienen
funcionando en distintos pases.
Tanto las experiencias, as como los soportes psicolgicos y las
nuevas reglamentaciones que refiere, constituyen los principales
argumentos que le permiten enunciar su propuesta, que bsicamente consiste en tratar de conseguir un equilibrio armnico entre la escuela, el nio y el maestro. Lo novedoso de las sugerencias que Ferrire presenta, consiste en que ya no se solicita que la
escuela y el maestro se adapten al nio, sino que la institucin se
adapte a los individuos.
Lectora: Marlen Snchez
EDUARD SPRANGER
(1882 - 1965)
Naci en Berln en 1882, donde estudi y recibi su doctorado

en 1905, en la Universidad del mismo nombre. En este lugar
tuvo como profesor a Dilthey. Era filsofo y psiclogo y sus
preocupaciones estaban enfocadas hacia la pedagoga. Falleci
en 1965.
Spranger consideraba a la pedagoga como una ciencia autnoma dentro de las ciencias del espritu, cuyo objeto es la
educacin constituida como una funcin originaria de la vida
humana, presente siempre en todas las actitudes y actividades.
Para Spranger, la educacin es la actividad cultural dirigida a
la formacin personal de sujetos en desarrollo. Una de sus
aportaciones principales fue haber realizado una caracterizacin psicolgica muy confiable del educador y su misin.
En este sentido, Spranger expresa que la educacin se lleva
a cabo a travs de los bienes culturales, convertidos a la postre
en bienes formativos. Estos se constituyen en el conjunto de
materia y actividades de enseanza. Cuando el ideal de cultura se refiere a la formacin personal, se convierte, tambin, en
un ideal de la educacin. Sus temticas se refieren a la importancia de la pedagoga cientfica para la vida del pueblo, a la
formacin fundamental, profesional y general, a la educacin
d e j a mujer como educadora, a la poltica escolar, a la autoridad del Estado sobre la escuela, entre muchas otras. Algunas
de sus obras son: Formas de vida (1948), Psicologa de la edad juve70 Biblioteca pedaggica de bolsillo
EDUARD SPRANGER
nil (1946), La experiencia de la vida (1949), Fundamentos cientficos

de la constitucin y de la poltica escolar, Ciencias del espritu y de la
escuela y Cultura y educacin (1948).
Spranger aboga por la modernizacin de la pedagoga porque la considera parte esencial para el avance de la sociedad y,
sobre todo, porque resulta un gran medio de proteccin y reafirmacin de los ideales del pueblo en medio del creciente y
arraigado proceso de urbanizacin, con la consecuente industrializacin que caracteriza a la sociedad contempornea. Reafirma su propsito en defensa del pueblo cuando analiza la
educacin para el trabajo, detenindose en la orientacin profesional. Pide que la educacin se especialice desde temprana
edad y tenga una relacin directa entre el entorno y la escuela.
En este mismo sentido, Spranger revela una preocupacin por
una cultura dinmica que abarque los aspectos espirituales del
trabajador y le ayude a no dejarse encadenar por su oficio.
EDUARD SPRANGER
LA OBRA
La pedagoga como crtica de la cultura

Es difcil para el lector contemporneo descifrar el vigoroso enfoque que el autor desarrolla en el tratamiento de los diferentes
temas incluidos en el libro Cultura y educacin, pues hace ya muchas generaciones que la pedagoga ha sido excluida del discurso sobre la cultura y, en general, sobre el desenvolvimiento de la
actualidad, reducindose su campo de inters a la unilateralidad
de los mtodos para el acompaamiento del desarrollo infantil.
Adems, el lector corriente de hoy ha perdido casi todas las referencias culturales correspondientes a cualquier poca que exceda una antigedad mxima de diez aos. Es as como un texto de
gran significacin para maestros y pedagogos, como el que nos
ocupa aqu, cae en un proceso de extraamiento por el cual sus
destinatarios naturales no pueden reconocerse en l y muere porque desaparece de los catlogos de las facultades y de las referencias de los miembros del campo profesional en donde deba ejercer influencia.
El volumen est compuesto por siete ensayos sobre temas de
palpitante actualidad. En un primer plano aborda el problema de
la necesaria modernizacin de la pedagoga como palanca indispensable para el progreso de la sociedad y, especialmente, para
proteger y reafirmar a las clases populares dentro del vertiginoso
y desgarrador proceso de urbanizacin-industrializacin caracterstico del presente siglo. Si bien el marco situacional en donde localiza su discusin es la Alemania del perodo entre las dos guerras, el planteamiento terico y las conclusiones que ofrece Spran72
EDUARD SPRANGER
ger resultan no slo vlidas sino muy pertinentes para nuestros

propios desafos sociales y culturales del presente. Guardadas proporciones, este tema fue uno de los motivos profundos que alentaron el movimiento pedaggico de los aos ochenta y cuya solucin prctica todava est pendiente en nuestro medio.
En seguida, se detiene el autor en el tema de la educacin para
el trabajo, con todos los matices profundos que ello implica en el
orden de la "orientacin profesional", la especializacin temprana
de la educacin y la correlacin directa entre entorno econmico y
escuela. Contrasta la profundidad y sutileza del trabajo de Spranger sobre estos asuntos con la superficialidad e intrascendencia de
los discursos bajo los cuales se implant en nuestro medio la fallida educacin media diversificada de los aos setenta. Y con la retrica neoliberal de moda sobre la educacin como formacin del
capital humano de las empresas. El pedagogo reclamaba una vigorosa cultura general que ample el espritu y los ideales del trabajador especializado a fin de contrarrestar la inevitable tendencia al
encadenamiento del hombre a su oficio; mientras que la retrica
neoliberal insiste en "liberar" la educacin de todo discurso que
no sea directamente productivo a fin de obtener la mxima eficiencia del "capital humano".
El ensayo sobre "el problema del encumbramiento" puede
leerse como un documento histrico que revela con toda claridad
un momento significativo del desarrollo de la cultura urbana contempornea, o bien como un ejercicio crtico de aguda penetracin
en los tejidos recnditos del funcionamiento cultural de la actualidad. En este ltimo sentido, bastar que el lector actualice algunas
referencias concretas del texto para tomarlo como una crtica directa de la actualidad a escala mundial y local. Algunas de las preBiblioteca pedaggica de bolsillo
73
EDUARD SPRANGER
moniciones del autor son ahora ms visibles pero, en general, sus

apreciaciones son exactas y conservan plenamente su vigencia.
Bajo el ttulo "La educacin de la mujer para educadora", el autor presenta una discusin fundamental sobre el carcter mismo
de la profesin pedaggica, traduciendo sus tesis en toda una teora sobre lo que debe ser la formacin del maestro moderno, tanto
en su contenido como en sus mtodos, fuentes y alcances. Se complementa este ensayo con aquel otro en donde ha explicado con
lujo de detalles cul es "la importancia de la pedagoga cientfica
para la vida del pueblo". Junto con los trabajos titulados "Eros" y
"Del eterno renacimiento", estos textos podran leerse juntos como
un programa fundamental para la modernizacin efectiva de la
formacin de docentes. Aparte, el texto denominado "Del eterno
renacimiento" es, en s mismo, una sutil teora de la adolescencia
que supera de lejos las evasivas ideas que se han impuesto en la
actualidad como consecuencia del derrumbe general de aquella
antigua moralidad que se fundaba en la monogamia y la represin
de la sexualidad. En este sentido, es muy ilustrativa la cida polmica de Spranger contra Ben Lindsey; demuestra nuestro autor
que la interpretacin y las propuestas de Lindsey sobre el derrumbe de la vieja moralidad son simplistas y tienden a desvalorizar la
juventud, antes que a resolver las evidentes dificultades de la transicin cultural. La cuestin, propone Spranger, debera resolverse
mediante un ennoblecimiento sistemtico del alma humana y no
mediante una licencia absoluta para ensayar todo lo que venga en
gana al joven, pues este camino conduce al vaciamiento de sentido y al nihilismo que hoy da domina, en efecto, la cultura del
hiperdesarrollo.
Lector: Ernesto Garca Posada
ROGER COUSINET
(1889 - 1973)
La caracterizacin sociolgica que hace este profesor francs sobre el quehacer pedaggico, est en ntima relacin con la formacin de los educadores. Su llamado "mtodo Cousinet"1,
creado por l mismo, plantea aspectos relacionados con la actividad del nio, comn a todos los mtodos de la educacin nueva. Su originalidad consiste en cimentar esta actividad en el trabajo libre de los alumnos en forma grupal, basado en la misma
naturaleza infantil, en su espontaneidad, en su cotidianidad por
fuera de la escuela, en sus juegos, agrupaciones, ocupaciones.
La formacin de los grupos espontneos de trabajo, donde el
educador apenas orienta, es la clave para el xito. En esta tcnica se combinan actividades de creacin como obras manuales y
artsticas, y de carcter intelectual como las histricas, geogrficas, cientficas, todas llevadas a efecto dentro de la libertad y la
espontaneidad.
En cuanto a su obra, Cousinet toca todos los aspectos del
proceso educativo y el entorno escolar. Sus trabajos hacen referencia a las actividades escolares, a los mtodos, a la vida del
1. El mtodo Cousinet, consiste en dejar que los nios se agrupen libremente en equipos
de cuatro a ocho nios. Dichos grupos realizan el trabajo en tres sectores determinados: trabajo cientfico, trabajo histrico y trabajo plstico. El mobiliario tradicional se reemplaza por
mesas e instrumentos de una forma de laboratorio, mientras los nios leen, escriben, cambian impresiones, dibujan, redactan, escriben en cuadernos o solicitan ayuda al maestro,
respondiendo cada grupo a su inters pero sin movimientos desacordes. (Amor, Concepcin. El mtodo Cousinet, publicaciones de la Revista de Pedagoga, Madrid. Citada por
Larroyo, Francisco, op. cit., pg. 554.
ROGER COUSINET
nio y su interaccin con los dems, a la pedagoga, a la manera como se formaron los educadores, a su vocacin, a las formas
para detectar dicha vocacin en ellos, entre muchos aspectos.
Sus principales trabajos son:
Un nuevo mtodo del trabajo libre por grupos.
La vida social de los nios.
La formacin del educador.
Consejos prcticos a las madres.
La formacin del educador.
Dicho esto sobre su obra y su pensamiento, conviene ahora
recordar aspectos sobre su vida y reforzar algunos de ellos.
Roger Cousinet naci en 1889 y falleci en 1973. En un principio se desempe como inspector de enseanza y luego como
profesor universitario, dirigiendo la ctedra de pedagoga en
la Sorbona. Fue miembro del "Grupo Francs de Educacin
Nueva". Para este pedagogo, el maestro es ms un orientador
de las actividades del nio que un instructor.2 Critica la forma
como han sido preparados los educadores para desempear su
oficio, sin tener ningn conocimiento del material a su cargo,
slo para desempearse dictando clases. "El educador ha
aprendido cada vez mejor a dictar su clase, a desarrollar una
leccin, a preguntar, a hacer repetir, a hacer trabajar, a hacer
obedecer3..." pero esta situacin, expresa Cousinet, no puede
sostenerse, pues el maestro profesional de hoy no se encuentra
solo en el desarrollo y la formacin de los nios: a su alrededor
convergen el cine, la radio, la TV, la prensa, los espectculos
3. Cousinet, Roger, Prefacio en La formacin del educador, Buenos Aires, Losada, pg. 11.
ROGER COUSINET
callejeros, toda una vida social cada vez ms intensa, a la que

el autor llama educacin difusa. "Si el educador quiere seguir
siendo el artesano principal de la educacin, es necesario que
se adapte humanamente a todos y a cada uno de aquellos que
le son confiados".
77
ROGER COUSINET
LA OBRA
La formacin del educador

Roger Cousinet, perteneciente al movimiento de la Escuela
Nueva, cre el mtodo activo, en el que se trata de poner al nio
en condiciones de actuar, fundamentado en la vida social de los
grupos.
En la obra reseada el maestro Cousinet aborda un tema crucial de la educacin: la formacin del educador.
Desde el Prefacio plantea la polmica acerca de la clave de la
formacin del educador: debe tener dones naturales o debe
aprender el oficio.
Cules dones debe tener el futuro educador? En qu consiste el oficio de educador? Con qu mtodo o mtodos se debe seleccionar y formar al futuro maestro? Estos interrogantes no son
nuevos pero s las circunstancias desde donde los formula -y responde- el autor: un mundo donde la vida social se intensifica
ms y ms, donde los medios masivos de comunicacin irrumpen con fuerza y se da una revalorizacin de los saberes, los valeres^ los quehaceres de los individuos y los grupos sociales.
Esto afecta la formacin de los educandos -nios y adolescentes-, el papel de las instituciones educativas y, naturalmente,
el de las instituciones formadoras de maestros y sus "aprendices
de maestros" y egresados.
Cmo seleccionar bien y formar bien a un educador contemporneo?
78
ROGER COUSINET
De esta problemtica se ocupa nuestro autor en los cinco captulos de la obra: "Consideraciones generales", "Examen histrico", "Algunos mtodos de seleccin", "Crtica de estos mtodos", "Esbozo de un plan de seleccin y preparacin".
En los dos primeros captulos describe y analiza los elementos que fueron configurando histricamente al tipo de educador
tradicional: poseedor de un "saber" que transmitir a sus alumnos, un "valer" que habra de comunicarles y un "saber-hacer"
gracias al cual se operara esa transmisin y esa comunicacin.
Merece destacarse el giro que dara el perfil del educador: de
una especie de "clrigo laico" (aislado de la gente, diferenciado
y distante de los alumnos) a un "camarada de clase" con sus
alumnos y un "semejante" con sus colegas y con sus contemporneos.
En los siguientes dos captulos, dedicados al anlisis y crtica de algunos mtodos de seleccin y formacin de los futuros
educadores, se profundiza en categoras claves de la temtica:
vocacin, signos para detectarla en los candidatos, cualidades
que deba reunir todo aprendiz de maestro y, naturalmente, la
organizacin y enfoque de las instituciones encargadas de preparar al futuro educador.
La crtica del maestro Cousinet a los mtodos de seleccin y
preparacin de los educadores apunta tanto a la concepcin en
que se apoyan (identidad y misin del educador, diramos nosotros) como a los procedimientos empleados (esquematismo y
alejamiento de la verdadera realidad de los sujetos educativos).
Las dificultades e incongruencias encontradas en los mtodos tradicionales que se visualizan en la dualidad de la existencia del aspirante a maestro (perodo de aprendizaje-perodo de
ROGER COUSINET
enseante), tienen que ser superadas con otras miradas, experiencias y prcticas pedaggicas, tarea a la cual se aplica el
maestro Cousinet en el quinto captulo: "Esbozo de un plan de
seleccin y preparacin".
Partiendo del principio de la "opcin pedaggica" y apoyado en el de las "fuerzas de la naturaleza humana" que se despliegan en interaccin con el medio, el maestro Cousinet elabora su propuesta pedaggica y administrativa para preparar al
nuevo educador capaz de vivir con sus "desemejantes" -nios y
adolescentes- aceptndolos y querindolos como tales, capaz de
convivir con sus "semejantes" -sus colegas- que pese a sus diferencias personales y profesionales, tienen algo muy importante
en comn: sus alumnos y el reto y responsabilidad de contribuir
a educarlos y, en fin, el nuevo educador ha de ser capaz de entender y vivir "su mundo" porque desde que fue alumno-maestro aprendi que "no puede seguir enseando ms que a condicin de seguir aprendiendo".
La existencia de la escuelas normales y dems instituciones
encargadas de preparar a los futuros educadores, estar ligada a
la posibilidad de garantizar ese perfil del nuevo educador para
la nueva sociedad.
La obra reseada del maestro Roger Cousinet fue escrita originalmente en francs, en 1962, y traducida al castellano en 1967
por la Editorial Losada de Buenos Aires, Argentina.
Su vigencia la juzgarn los lectores y, ante todo, los "formadores de formadores".
Lector: Luis Eduardo Maldonado Espitia
CLESTIN FREINET
(1896 -1966)
Por sus orgenes sociales y por su prctica pedaggica, las ideas

de este educador francs llevan una connotacin especial. En
efecto, Freinet, durante su niez y juventud fue pastor y luego
estudi en la escuela normal. En 1916 particip como soldado
durante la primera Guerra Mundial, donde fue herido gravemente, con una secuela que le acompa durante el resto su
vida. En 1920 fue nombrado maestro en la pequea escuela rural
de Bar-sur-Loup, en la Provenza, zona rural francesa donde experiment en carne propia los problemas de la educacin, tales
como la enseanza memorstica, mecnica, la carencia de espacio y la ausencia de actividades. Entonces comenz a innovar su
docencia con tcnicas que para la poca se consideraron revolucionarias, como la introduccin de la imprenta, rompiendo con
los mtodos tradicionales y abriendo el camino a una nueva
prctica, donde las lecciones verbales y la memorizacin carecan de sentido.1
En esta direccin, su mtodo es una invitacin a la cooperacin, a travs de tarjeteros autoeducativos y la eliminacin de los
libros de texto, reemplazados por trabajos de composicin para
la imprenta, realizados por los propios nios por medio de su
esfuerzo, en colaboracin o intercambio con los dems. Es decir,
el elemento fundamental de la pedagoga de Freinet es el cultivo
de la expresin escrita, pintada, dibujada o realizada a travs de
1. Introduccin, en Freinet, Clestin, Buenos Aires, Planeta Agostini, 1994, pg. II.
CLESTIN FREINET
la actividad manual con la mayor libertad posible, despertando

la curiosidad y motivando a la actividad ldica.2 Estos aspectos
as tratados pueden considerarse como una respuesta de Freinet
contra la vieja escuela tradicional y autoritaria, empeo en el
cual se encontraron pedagogos contemporneos suyos como
Claparde, Dewey, Decroly, Ferrire, Cousinet y su propia esposa lise, como los principales de finales del siglo XIX y comienzos del XX.
Una vez efectuado este recorrido sobre su mtodo, conviene
ahora complementar algunos aspectos de su vida y obra.
Naci en 1896 en una familia de origen campesino. En 1923
se gradu en letras y en 1926 contrajo matrimonio con lise,
quien adems de maestra, era tambin escritora. En 1935 fue
expulsado de la enseanza pblica al ser acusado de agitador
por declaraciones calumniosas de padres y alumnos de la comunidad. Entonces, fund en la misma regin de Provenza, la primera escuela privada absolutamente proletaria en sus medios y
en sus fines. Poco despus de iniciada' la segunda Guerra
Mundial, en 1939 es confinado en un campo de concentracin
donde es obligado a permanecer hasta 1944. Escribi dos de sus
obras fundamentales: Por una escuela del pueblo y Ensayo de psicologfy sensitiva aplicada a la nueva educacin popular,3
Despus de salir de este lugar, escribi ms obras. He aqu su
cronologa con respecto de ellas:
Basta de manuales escolares.
2. Dotrens, R. El progreso en la escuela: seleccin de los alumnos o cambio de los mtodos?
Traduccin de H. Almendros, pg. 118, mencionado por Larroyo, Francisco, op. cit., pg. 118.
3. Acevedo Carmona, Jairo, Esbozo biogrfico de Clestin Freinet (1896 - 1966) en Educacin y pedagoga N 4, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, junio - septiembre, 1990, pg. 129.
CLESTIN FREINET
Basta de lecciones.
Por una escuela del pueblo.
Ensayo de psicologa sensitiva aplicado a la nueva educacin.
La educacin del trabajo.
Parbola para una pedagoga popular.
Las
tcnicas
audiovisuales.
Bandas enseantes y programacin.

En conjunto puede sealarse a Freinet como un innovador de
las prcticas pedaggicas de comienzos del siglo XX; tiene el
mrito de ser uno de los pocos, si no el nico, de los reformadores educativos de esta poca con su marca de maestro.
Los dems han sido fundamentalmente mdicos, bilogos y
psiclogos. En la cooperacin centra su pedagoga y concibe al
trabajo y al juego como elementos naturales de la individualidad, necesarios para satisfacer las necesidades vitales. De sus
planteamientos surgen importantes aportaciones que han sido
ya incorporadas a la cotidianidad escolar: el peridico escolar es
uno de ellos.4 La pedagoga de Freinet es muy pertinente para la
escuela de hoy porque promociona la escritura y la libertad y
hace reflexionar acerca del papel de la escuela con referencia a
la formacin infantil, la poca integracin con la realidad, el sistema autoritario, su disciplina conventual, sus mtodos tericos
que convertan a los jvenes en sujetos fcilmente amaestrables.5 Parece que Freinet viviera en el mundo de hoy.
4. Rincn Bonilla, Luis Hernando, La Pedagoga Freinet: por una escuela con sentido para
la vida, en Maestros pedagogos: un dilogo con el presente, Medelln, varios editores, 1998. pgs.
73 - 90.
5. Acevedo Caroiona, Jairo, op. cit., pg. 130.
CLESTIN FREINET
Parbolas para una pedagoga popular
Clestin Freinet, en los primeros aos de su vida fue pastor, y despus de la primera Guerra Mundial, maestro rural; su vida fue la
fuente de su pensamiento, que se bas en una pedagoga natural,
de sentido comn, resultado de una observacin y contemplacin
juiciosa de la naturaleza y de las experiencias de la vida.
El libro consta de una serie de parbolas educativas y de historias contadas la mayora por un sabio pastor llamado Mateo,
cuyo carcter literario de lenguaje buclico, describe la vida
campestre o vida rural a travs de metforas donde se induce a
una enseanza de la vida que ilumina y orienta al pedagogo y
educador.
Freinet llama pedagoga moderna de sentido comn al
fruto de su larga experiencia del contacto con hombres sencillos, con los nios, con los animales: "Que me han persuadido
que las leyes de la vida son generales, naturales y vlidas para
todos los seres". 5
Este maestro pretende humanizar el clima educativo a travs
de la escuela taller, que reivindica el trabajo, involucra con sabidura los avances de la tcnica y acepta que la vida es una aventura que se construye da a da, donde la valoracin del nio y
el trabajo son los ejes esenciales, en el nio no hay una necesidad natural de juego, lo que cabe hablar en el nio es de un "trabajo juego", el trabajo es como el corazn social de hombre .
5. Freinet, Clestin, Parbolas para una pedagoga popular, Editorial Planeta - De Agostini, 1994
pg. 7.
84
CLESTIN FREINET
Esta escuela es denominada por el autor escuela moderna, en

reaccin contra la escolstica y las influencias de instituciones
como la iglesia, el ejrcito, el hospital, la fbrica y el cientificismo metdico en la escuela
Es el caso de la escuela "antigua", "escuela templo", y la escuela laica con la permanencia de rituales de tipo religioso donde el maestro est sometido a las escrituras, al libro y al manual
intelectualista en beneficio de una cultura de clase, con una peligrosa tendencia a abstraerse de la vida sin preparar para la vida.
"Su reino no es de este mundo". 6
La escuela sigue teniendo estigmas de la escolstica, convencida de que el conocimiento abstracto, la cultura intelectual, la
cultura de las ideas y de las palabra son verdaderos fines de la
educacin, no se aceptan las orientaciones de los avances de la
tcnica y se contina con el divorcio entre la cultura, las humanidades y el trabajo.
Por otro lado, la escuela nueva o contempornea con sus
principios de educacin de los anormales, y su propuesta de
experimentacin de la observacin dirigida peldao a peldao,
la observacin metdica, constituye un regresin para los normales en el proceso del descubrir.
En sntesis, existen para el conocimiento y la cultura unos
caminos que no son los que ensea y sigue la escuela, dando
ocasin a una pedagoga envilecida que renuncia a formar
hombres.
Respecto a la psicologa, acepta la gran ley psicolgica del
tanteo experimental permanente y universal que tiene que ver
con la conservacin de la vida, pero cuestiona los test y formas
6. Ibd., pg. 102.
CLESTIN FREINET
de medicin y observacin metdicas que siempre sern limitadas.

Su propuesta de escuela moderna, sinnimo de escuela taller, donde se construyen hombres: "La escuela ser el taller
donde la palabra trabajo cobra todo su esplendor a la vez manual, intelectual y social, donde se forja una verdadera pedagoga del trabajo, que estimula la cooperativa escolar, en cuyo seno
el nio espontneamente se organiza alrededor de un trabajo
con sentido, y no se cansa jams de buscar, realizar, experimentar, conocer, y ascender, concentrado, serio, reflexivo y humano", 7 es as como se crea un ambiente donde confluyan la ciencia, la lgica y el trabajo. La tcnica de la imprenta escolar convierte la libre expresin en objetos perennes; Freinet acoge los
adelantos de la tcnica pero sugiere prudencia ante la novedad
y nos dice que no es la novedad la que debe llamar la atencin
sino la vida.
Es necesario cambiar la escuela de la palabra, de la explicacin terica, y crear un inteligente y flexible taller de trabajo,
orientado por y para la vida.
El esfuerzo de modernizacin de la escuela exige, entre otros,
la transformacin del comportamiento de los educadores: "Bajar al nivel de los nios, quitar las tarimas, a cambio de mesas de
trabijo de cuatro patas, trabajar a la par con los alumnos, tantear, equivocarse, participar en una nueva vida. Por lo tanto, el
concepto de disciplina cambia, es una necesidad que surge del
orden que resulte de una mejor organizacin del trabajo, la disciplina es una solucin natural de una cooperacin activa; es necesaria la autoridad moral primero tcnica y humana despus",
7. Ibd., pg. 104.
86
CLESTIN FREINET
por lo tanto, deben terminar el autoritarismo y las amenazas y

los castigos, y establecerse respeto y, la dignidad del educador y
los alumnos.
El camino del conocimiento y de la ciencia no es un camino
prefijado, de etapas y observaciones metdicas. Hay que descubrir los caminos fuera de la vas tradicionales, para reconquistar
la verdadera ciencia, dinmica y humana. "El origen de toda
conquista no es el conocimiento que no viene normalmente ms
que en funcin de las necesidades de la vida, sino de la experiencia, el ejercicio y el trabajo". 8 Por lo tanto, el nio tantea,
experimenta, investiga.
Siguiendo a misma concepcin de vida, y de ciencia como
aventura, la pedagoga es un camino largo, lento y emprico que
se construye a travs de la experiencia y la escuela no es una
idea fija, se abre sobre los horizontes que hay que conquistar. Ser
un educador moderno es un oficio que es una frmula de vida,
donde la tarea es provocar sed de conocimientos, sed de amor y
de crecimiento. La pedagoga se construye como la vida. "El
hombre que ya no construye es un hombre vencido por la
vida" .9
Lectora: Mariela Fula
8. [bld., pg. 93.

9. Ibd., pgs. 122-123.
ELISE FREINET
(1901 - 1968)
Esta maestra se convirti en la mayor impulsora y continuadora de la obra de su esposo Clestin. Su presencia en la vida del
pedagogo citado le ayud a precisar ideas y a aliviar el extremado trabajo de Clestin. Cuando este fue llevado al campo de
concentracin, lise asumi el liderazgo del movimiento de la
escuela moderna, fundado por su compaero. lise se convirti tambin en una gran impulsora de la historia del movimiento cooperativo de maestros, cuya iniciacin se debi tambin a su esposo y, esta es, precisamente, la temtica central del
libro Nacimiento de una pedagoga popular, donde lise narra los
hechos y las acciones autnticas de un equipo de maestros de
la base, contrarios a las corrientes pedaggicas tradicionales
para la renovacin de la escuela popular.
En efecto, este libro lo toma la propia autora como una evaluacin de un proceso de casi medio siglo con el fin de analizar los aspectos del pasado y trazar, dentro de las mejores posibilidades, el camino futuro del complejo histrico de un pueblo y, de la misma forma afianzar, en serio, la obra de los investigadores que han abierto una brecha en una temtica ambigua
y parcialmente inexplicable como es la investigacin pedaggica. La siguiente frase de ella sintetiza su pensamiento alrededor del cambio de una educacin tradicional por una pedagoga del futuro: "Cuando ningn espritu enciclopdico es capaz de dominar la ciencia en su totalidad, los improvisadores
LISE FREINET
de las ideas pueden, sobre la marcha abrir nuevas probabilidades cientficas que nos permitan aprender a pensar libremente
y posibilitar una revolucin filosfica".1
1. Freinet, lise, Nacimiento de una pedagoga popular (Historia de la escuela moderna) Barcelona, Laia, 1977. Pg. 5.
(Q)
89
LISE FREINET
Nacimiento de una pedagoga popular.

Historia de la escuela moderna
La historia del movimiento cooperativo de maestros, fundado

por Clestin Freinet, es el tema central de este libro que recuenta
los principales acontecimientos en la lucha intelectual y social por
instituir una nueva forma de concebir el proceso educativo.
Los principios de la pedagoga Freinet buscaron erradicar el
escolasticismo de la enseanza y con ello todo verbalismo o artificialidad, poniendo en su lugar lo que l denomin tcnicas vivas, que favorecan el libre desarrollo de la personalidad, la construccin de conocimientos y la integracin de la vida social y familiar de los alumnos con la vida escolar.
Las condiciones que impulsaron los comienzos de la profesin
de maestro de Freinet son, al mismo tiempo, los elementos que
impulsaron al autor a buscar alternativas de enseanza y trabajo,
que constituyeran a la escuela popular en una real alternativa de
formacin para los hijos de los campesinos y los obreros.
El xito de las tcnicas aplicadas en la escuela del pequeo
pueblo de Bar-sur-Loup, pronto traspas las fronteras de la localidad y la causa de la educacin nueva fue ganando adeptos,
hasta alcanzar la constitucin de una gran cooperativa nacional
que agrup a los maestros entusiasmados por la nueva lnea de
trabajo escolar. La fecundidad intelectual y creativa de Freinet, le
permiso no slo irradiar su campo cercano; tambin le posibilit
la constitucin de rganos de difusin del trabajo de la CEL, as
como la sistematizacin de su experiencia a lo largo de casi trein90 Biblioteca pedaggica de bolsillo
LISE FREINET
ta aos de luchas y acciones. Sin embargo, la historia que narra

lise Freinet, cuenta tambin las vicisitudes con que se enfrenta el
autor y toda la cooperativa, que en muchas ocasiones termin con
entrenamientos entre los maestros y los pobladores de las regiones. A esto se suma el tiempo que pas Freinet en un campo de
concentracin durante la segunda Guerra Mundial, perodo aprovechado por el autor para adelantar campaas de alfabetizacin
entre los residentes y crear un peridico (Camp 41) a travs del
cual se difunden las ideas pedaggicas y los logros de la aplicacin de las tcnicas Freinet con adultos.
La fortaleza del creador de las tcnicas naturales queda demostrada en amplios pasajes del libro, cuando se seala su incansable espritu de trabajo, cuando se anota la labor de difusin de
los nuevos procedimientos educativos en congresos y seminarios;
tambin queda puesta de presente su valenta en prrafos en los
cuales se cuenta el enfrentamiento con las autoridades educativas
de turno, as como en los debates con otros autores y tendencias
que atacaban el surgimiento de las nuevas tcnicas.
La importancia del texto reseado reside en el valor de la crnica del surgimiento de uno de los ms grandes movimientos pedaggicos de este siglo, as como en los alcances narrativos de la
obra de Freinet, que se funden a lo largo del texto con las explicaciones de la autora, quien ms de cerca vivi el proceso de creacin e institucionalizacin de la nueva escuela francesa. Al mismo
tiempo, cobra significado especial el reconocimiento alcanzado, en
vida, lo que hizo posible la difusin e implementacin de las tcnicas por toda Europa, as como la construccin de un nuevo tipo
de maestro popular, lo que Freinet denomin maestro proletario.
Lector: Alberto Echeverry
BURRHUS FREDERICH SKINNER

(1904 - 1990)
Burrhus Frederich Skinner naci en Estados Unidos en 1904. Se
gradu de psiclogo en la Universidad de Harvard, donde recibi el grado de doctor en filosofa en 1931. Luego se convirti en
el mayor exponente estadounidense del conductismo. Tambin
fue el creador de la instruccin programada, una tcnica de enseanza en la cual al estudiante se le presentan una serie de rdenes, cada una de las cuales debe ser entendida por l antes de
proceder al prximo paso de las series. Comenz sus tareas
docentes en la Universidad de Harvard y las continu en las
universidades de Minnesota e Indiana. Sobresale por sus trabajos sobre la conducta animal y sus aportaciones a la fundamentacin de la enseanza programada. La pedagoga contempornea ha recibido la influencia de este autor a travs de la creacin
de la tecnologa de la educacin, entendida como la aplicacin
sistemtica y experimental de los principios cientficos de la psicologa, la sociologa y otras ciencias a los problemas educacionales.
Algunas de sus obras ms destacadas son:
Ciencias y pensamiento humano.
Anlisis del pensamiento.
Tecnologa de la enseanza.
Hacia la libertad y dignidad.
Particularidades de mi vida.
Reflexiones sobre behaviorismo y sociedad.
Tambin escribi numerosos artculos en los principales peridicos y revistas del mundo. Algunos de ellos son:
"Determinando la eficacia de la intervencin".
"Cognotivismo y behaviorismo - Quin puede decir la diferencia? El caso del conocimiento implcito y explcito".
"Comunicacin de la enseanza social a los jvenes con debilidades sociales".
"Promoviendo el desarrollo social de los nios en las aulas".
"Hacia un entendimiento de los orgenes de la agresin".
LA OBRA
Tecnologa de la enseanza
Tecnologa de la enseanza es un libro "armado" por Burrhus
Frederich Skinner, con artculos escritos para otras publicaciones
o eventos en el perodo comprendido entre 1954 y 1966. Su contenido significa la irrupcin plena en el mbito educativo, de la experimentacin comportamental, las tcnicas modernas y las ms
avanzadas tecnologas, que hoy son corrientes en el horizonte de
la educacin formal.
El libro est marcado, para las fechas de su confeccin, por un
sesgo anticipatorio. En efecto, una buena proporcin de los asuntos tratados all estn nuevamente en discusin hoy. Las mquinas de ensear, la enseanza programada, la nueva tcnica didctica, los castigos en la cultura escolar y su ineficacia como tcnica
para un cambio duradero de comportamientos, la relativizacin
de lo que hoy se denomina constructivismo y muchos temas ms
permiten pensar que Skinner es un autor siempre actual.
Jos F. de Castro, de la Universidad Laboral de Gijn, y quien
suscribe el prlogo del libro, dice: "En Tecnologa de la enseanza,
Skinner ha reunido sus mejores artculos sobre educacin. Pero la
mayor contribucin de Skinner a la educacin no han sido ni sus
mquinas ni sus programas. La aportacin definitiva de Skinner
ha sido el crear una autntica tecnologa de la educacin. Por tal
entendemos la aplicacin sistemtica y experimental de los principios cientficos (de la psicologa, sociologa, etc.) a los problemas
educacionales".
94
BENJAMN S. BLOOM
(1907)
Benjamn S. Bloom fue el creador de la taxonoma para categorizar el nivel de abstraccin de las preguntas que comnmente ocurren en el medio educativo. Su propsito fue crear los
fundamentos de una clasificacin de las metas del sistema
educativo de Estados Unidos, proyectados luego a Latinoamrica. La idea de este sistema tom fuerza por primera vez
en una convencin de 1948, celebrada por la asociacin psicolgica de Estados Unidos en Boston. En las primeras consideraciones, el proyecto se concibi como un mtodo para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre los examinadores, as como entre otras personas ocupadas en la investigacin
educativa y el desarrollo curricular.
La taxonoma es una clasificacin de los resultados educacionales que debe responder a un desarrollo lgico y ser internamente coherente. Cada trmino debe ser definido y usado de
manera concatenada y coincidir con la interpretacin actual de
los fenmenos psicolgicos. Su contenido orienta en la lnea de
los intereses tcnicos de la educacin y sugiere los mtodos para
trabajar cientficamente en la determinacin de los objetivos y
de las operaciones de aprendizaje y de evaluacin consecuentes.
Algunas de las ventajas del mtodo propuesto por Bloom, son:
Se logra el conocimiento por medio de la observacin y la informacin. Se conocen datos, eventos y lugares. Conocimiento
de mayores ideas, entendimiento de la informacin, traduccin
BENJAMN S. BLOOM
del conocimiento en un nuevo contexto, interpretacin de hechos, uso de la informacin, mtodos, conceptos y teoras en
nuevas situaciones. Resolucin de problemas. Uso de ideas para
crear otras, relacin del conocimiento desde diferentes reas,
prediccin de conclusiones. Comparacin y discriminacin entre las ideas.
La influencia del enfoque de Bloom se mantuvo en Colombia, desde 1950 hasta 1980, bajo los paradigmas de la administracin del currculo y de la tecnologa educativa, cuya incidencia marc una etapa ms negativa que positiva, pues imposibilit la creacin de un pensamiento propio y de una visin epistemolgica del saber.
Lector: Vladimir Zapata Villegas
96
BENJAMN S. BLOOM
LA OBRA
Taxonoma
de los objetivos de la educacin
-La clasificacin de las metas
educacionales- Manuales I y II
El libro Taxonoma de los objetivos de la educacin - La clasificacin
de las metas educacionales - Manuales I y II, es una obra colectiva
coordinada por Benjamn S. Bloom.
En efecto, desde la Convencin de 1948 celebrada por la
Asociacin Psicolgica de Estados Unidos en Boston, los examinadores, es decir, los profesionales que en el campo educativo, principalmente, se ocupaban de la confeccin de las pruebas que medan los resultados obtenidos por los estudiantes
all, descubrieron la necesidad de construir un marco terico,
un lenguaje que facilitara la comunicacin entre ellos. Se buscaba un territorio comn que permitiera el "intercambio de los
materiales de exmenes y de las ideas relativas a la forma de
tomarlos. Adems, podra estimular el desarrollo de las investigaciones sobre pruebas y exmenes y, en particular, el de
aquellas que se refieren a la relacin entre estos y la educacin" (pg. 6).
Despus de conferencias y discusiones que embargaron el
tiempo transcurrido entre 1948 y 1953, se "lleg al acuerdo de
que la mejor manera de obtener tal marco terico consistira en
desarrollar un sistema de clasificacin de las metas educacionaBiblioteca pedaggica de bolsillo
97
BENJAMN S. BLOOM
les, ya que estas proveen de las bases para la estructuracin de

los currculos y exmenes y representan el punto de partida de
gran parte de nuestra investigacin sobre la educacin" (pg. 6).
Ms de treinta expertos provenientes de las universidades
norteamericanas y algunos expertos vinculados al sistema
educativo en sus niveles bsicos, amn de la colaboracin de
los primeros lectores de la edicin preliminar de mil ejemplares, concluyeron en una taxonoma de los objetivos educacionales, o en lo que se conoce tambin como una clasificacin de
las metas del sistema educativo.
Lo que hay que saber (y, por lo tanto, ensear) en el campo
de la educacin, cabe en tres dominios, a saber: cognoscitivo,
afectivo y psicomotor.
El dominio cognoscitivo, del "cual se ocupa este manual,
incluye aquellos objetivos que se refieren a la memoria o evocacin de los conocimientos y al desarrollo de habilidades y
capacidades tcnicas de orden intelectual...
"Una segunda parte de la taxonoma es el rea de lo afectivo. Incluye aquellos objetivos que describen cambios en los intereses, actitudes y valores, el desarrollo de apreciaciones y
una adaptacin adecuada.
"...Un tercer dominio es el del rea manipulativa o de la habilidad motora" (pgs. 8 y 9).
El libro trabaja bien el primero; con algunos vacos el segundo y no trabaja el tercero.
En Colombia, la influencia de este enfoque marca la educacin durante tres dcadas, a partir de 1950, bajo los paradigmas de la administracin del currculo y de la tecnologa edu98
BENJAMN S. BLOOM
cativa (el conductismo en educacin y la instruccin programada).

Su incidencia decae en los primeros aos de la dcada del
ochenta, con la introduccin del enfoque pedaggico y de los
distintos constructivismos en educacin.
Lectora: Ana Eugenia Gmez Tapias de Z.
99
JEROME BRUNER
(1915)
LA VIDA
Naci el 1 de octubre de 1915 en Nueva York, en el seno de una
familia de inmigrantes judos procedentes de Polonia. Su padre
falleci cuando Bruner contaba con apenas seis aos de edad y
sus aoranzas y enseanzas las fue volcando en un mundo de
ideas, de msica, de libros y de personas. Desde muy joven ingres a la Universidad de Duke donde curs la carrera de psicologa, bajo la direccin de reconocidos cientficos como Kurt
Lewin y Thorndike. Muy pronto se convirti en un destacado
alumno y fue llamado a colaborar con algunos profesores como
Kart Zener en su trabajo sobre condicionamiento pavloviano
con perros.
Segn sus palabras, su vnculo con la vida universitaria fue
una experiencia de transformacin, pues all encontr su identidad como adulto y se convirti en un hombre de universidad,
formndose como psiclogo. En este lugar, tuvo la oportunidad
de participar directamente en actividades de investigacin con
maestros de reconocida vala. En 1938, Bruner se matricul como estudiante posgraduado en la Universidad de Harvard. La
enseanza se practicaba en estrecha relacin entre aprendiz y
maestro, los debates eran continuos y se respetaban todos los
criterios y los intereses se compartan con absoluta liberalidad
entre los estudiantes de doctorado. Durante su permanencia en
esta universidad simpatiz con la izquierda e hizo varias amistades con partidarios marxistas del campus.
100
JEROME BRUNER
En 1841, despus de haber desarrollado importantes trabajos

en Washington, se traslad a la ciudad de Princeton, donde escribi un libro acerca de la opinin pblica estadounidense titulado
El mandato del pueblo que, posteriormente, sirvi para proporcionar a los historiadores que investigaban el perodo de la guerra.
En este mismo sentido, se puede afirmar que a Bruner le interesaba mucho lo relacionado con las acciones blicas pero sin
su intervencin con las armas. As ingres en la Divisin Extranjera de Informacin de Guerra y pudo viajar por Europa,
al lado de crticos, historiadores, pintores, psiquiatras, bigrafos, a quienes el mismo Bruner llam "la pintoresca pandilla" 1 .
En este viaje fue destinado a trabajar con investigadores europeos de trayectoria, cuya labor consista en establecer relaciones culturales con el mundo universitario francs. Durante
este perodo, Bruner tom conciencia de lo que supone una reforma educativa y particip en la redaccin del Libro Blanco de
la Educacin Pblica Francesa. All manifestaba su pensamiento
con respecto de los compromisos polticos, necesarios para
mantener al mismo tiempo la igualdad de oportunidades en la
educacin. Al poco tiempo fue invitado a ocupar un puesto de
profesor ayudante en Harvard y regres a su tierra en el mismo ao de 1941, donde trabaj en psicologa social y dise
cursos sobre poltica internacional. El resultado fue un libro titulado Opiniones y personalidad, destinado a hacer comprender
mejor la realidad social y a ampliar el mbito de realidades
intrapsquicas.
En Harvard comenz a trabajar en el tema de la formacin
de conceptos que se convirti en el ncleo fundamental de su
1. Bruner, J Autobiografa, en Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid, Morata, pg. 229.
JEROME BRUNER
libro, Un estudio del pensamiento. En 1955 concluy el libro y se

march a la Universidad de Cambridge. Poco despus viaj a
Ginebra (Suiza) donde tuvo contacto directo con Piaget. Regres a Harvard y, entre 1956 y 1958, redact unos 22 artculos
y un libro. Escribi sobre percepcin, aspectos perceptivos del
comportamiento social y formacin de conceptos.
En 1957 inici una serie de estudios sobre determinados aspectos del desarrollo cognitivo. Su propsito era investigar el
desarrollo de la inferencia. Este fue el prembulo de una relacin muy importante de Bruner con la educacin. En 1959, a
raz de un comentario suyo de que alguien debera preocuparse en serio por la educacin, la Academia Nacional de Ciencias
decidi organizar un taller con el fin de averiguar en qu consista aquel revuelo formado alrededor de los planes de estudio en las materias de ciencias. El resultado fue un informe titulado El proceso de la educacin que luego, en 1960, se convirti
en un famoso libro ponderado por periodistas, polticos y acadmicos.
Como se ha puesto de relieve, Bruner ha sido un idelogo en
la reorganizacin de las instituciones generadoras de saber y ha
conformado grupos interdisciplinarios de trabajo, pues de
acuerdo con sus palabras, "para obtener una buena cosecha intelectual hay que cruzar plenes diversos"2. As, fue cofundadr," en 1962, al lado de importantes investigadores, del Centro
para los Estudios Cognitivos. En sta dcada de los sesenta escribi la obra Hacia una teora de la instruccin, en donde expone
teoras basadas en la prctica, en la investigacin emprica y se
encuentra colmada de sugerencias interesantes y de las investi2. Ibdem, pg. 249.
JEROME BRUNER
gaciones del autor en el campo de la educacin. Durante la misma dcada su grupo puso en marcha lo que se convertira en el
proyecto de colaboracin ms ambicioso entre la escuela y la
universidad con miras a la elaboracin de ciencias sociales. Se
trataba del proyecto: Hombre: un curso de estudio, donde se
combinaban las ideas psicolgicas con las pedaggicas, generadas en un curso orientado por el propio Bruner y otros cientficos, seis aos atrs en la universidad de Harvard. La publicacin alcanz gran xito en los diferentes continentes pero tambin dio lugar a enconadas campaas en su contra en 1972.
En este mismo ao se traslad a la Universidad de Oxford,
donde trabaj sobre la infancia y realiz otras investigaciones,
formando grupos de trabajo con ingleses. Los primeros resultados de este trabajo comenzaron a aparece a comienzos de
1975, primero en un artculo incluido en el libro De la comunicacin al lenguaje y, luego en otros artculos ms tcnicos. En esta universidad britnica acometi otras empresas como la publicacin de la serie El desarrollo del nio y una investigacin sobre el estado de la atencin al nio en Gran Bretaa.
En suma, Bruner ha sido un cientfico, no slo dedicado a la
investigacin pura, sino tambin apasionado por la enseanza.
Tambin ha enseado a estudiantes de licenciatura y ha dirigido tesis doctorales. Su trabajo psicolgico ha estado marcado
en casi todos sus aspectos por un sesgo social. Sus investigaciones han contribuido en el campo del lenguaje de la historia
y de las ciencias en general.
JEROME BRUNER
LA OBRA
Desarrollo cognitivo y educacin

La edicin en espaol de este libro Desarrollo cognitivo y educacin, como el mismo autor lo enuncia en el prlogo, pretende poner a disposicin de los lectores artculos que fueron escritos con
el propsito de explorar el terreno fronterizo entre psicologa
cognitiva y la pedagoga o la educacin.
Su teora de carcter estructuralista se inicia en la psicologa
por un problema de ndole personal que lo ubica en estudios sobre la percepcin, inters que perdura durante toda su vida, ha
sido maestro de personas que hoy ocupan puestos de gran relevancia en universidades como Harvard y Oxford entre otras, la
mayora de sus investigaciones las ha elaborado con la colaboracin de personas como Porstman, White, Miller, Klein, Goodnow, a quienes considera sus principales maestros. Su trabajo
est marcado por un sesgo "social" en investigaciones sobre la
adquisicin del lenguaje, la intencin en el conocimiento, la cultura en un propsito de integrar en un todo a la desmembrada
psicologa.
El libro tiene tres momentos definidos; un primero que se expone en los cinco captulos iniciales, hace referencia al desarrollo cognitivo, aborda y desarrolla temticas como las formas de
ir ms all de la informacin dada; sobre este aspecto, indaga
mediante los ejemplos propuestos por otros autores y en sus
mismos trabajos, en los primeros pasos de simplificacin de
nuestro entorno pasando de los datos sensoriales hasta sistemas
de codificacin ms sofisticados. Vincula conceptos tales como
104
JEROME BRUNER
las transferencias de aprendizaje a los sistemas de codificacin

aprendidos o el problema de la creatividad, bien sea que tenga
que ver con la actividad inventiva o, en su defecto, con la capacidad de discernir el momento adecuado para aplicar los sistemas de codificacin productos de esa invencin, es decir, interesarnos por la utilidad de esos aprendizajes.
Propone una relacin de moldeamiento entre el desarrollo
del funcionamiento intelectual y .una serie de avances tecnolgicos que la cultura transmite. Se podra generalizar, entonces,
que el desarrollo cognitivo es un proceso tanto de fuera hacia
adentro como de dentro hacia afuera, inclinndose por la primera de ellas siguiendo los lincamientos Vygotsky.
Con respecto de esta temtica, que el autor profundiza en el
captulo IV, expone la idea de cmo los modos de pensamiento
varan segn las culturas, el enfoque actual de la antropologa y
de la etnociencia al igual que las investigaciones realizadas por
la lingstica de tipo antropolgico en espacios diferentes de los
occidentales y propone cmo las diferencias lingsticas constituyen diferencias cognitivas.
Asume la representacin en tres modalidades: la enactiva, la
icnica y la simblica, para explicar el producto de un sistema
de codificacin, consecuencia de los contactos con el entorno y
la forma como es codificada y procesada la experiencia para su
utilidad en la solucin del problemas en el presente.
Se remite a experiencias significativas de otros autores que
han cuestionado los procesos de codificacin desde los actos ms
inmediatos hasta la elaboracin de actos ms coherentes, transicin de la representacin icnica a la representacin simblica en
un acople de procesos tanto de acciones como de abstracciones
Biblioteca pedaggica de bolsillo IOS
JEROME BRUNER
El debatido problema de la perfectibilidad de la inteligencia es enmarcado en el anlisis de cuatro aspectos, entre ellos:
la polmica entre la inteligencia humana y la naturaleza del
propio conocer, los ordenadores, el manejo del mundo que
genera informacin ms de prisa de la que somos capaces de
identificar. Son los momentos que el autor desarrolla para
expresar su punto de vista, argumentado como lo hace en casi
la totalidad de sus artculos con diferentes versiones de otros
autores y aproximaciomacines tericas de la antropologa, de
la psicologa cognitiva y de las ciencias del lenguaje.
Un segundo aspecto: la evolucin de la inteligencia de los
primates, incluido al hombre, lo polemiza haciendo hincapi
en el desarrollo del cerebro producto de la vida tcnico-social
y no como dependiendo de su morfologa.
Al referirse a un tercer momento de la polmica, el desarrollo de la inteligencia desde la infancia hasta que es hombre, le
otorga una relevante importancia a la vida social, al juego del
nio con su grupo de coetneos y a los patrones que se establecen en lo que denomina "la enseanza de la cultura", aspecto
que desarrolla con ms profundidad en la segunda parte del libro. Por ltimo, asume la naturaleza del conocimiento codificado y los progresos que ha presentado en los ltimos 50 aos
en la formulacin de teoras como un intento permanente de
remodelar y reorganizar el conocimiento.
Plantea la relevancia del lenguaje como herramienta para
descifrar la experiencia, orienta los cuestionamientos sobre el
lenguaje hacia las necesidades de poder negociar conocimiento con las personas que nos rodean.
Con una versin en ocasiones emprica y naturalista, en otras
plantea la problemtica de cmo las comunidades marginales,
JEROME BRUNER
ya sean de carcter tnico, de progreso o de cultura restringida,

constituyen un sentimiento de impotencia que afecta necesariamente las pautas de desarrollo infantil, se enmarcan en una crisis de estructura familiar, del propio sentido simblico del valor
y formas de resolver problemas, situaciones impactadas lamentablemente por la pobre utilizacin del lenguaje.
En la segunda parte del libro: "Educacin y desarrollo
humano", analiza algunos lineamientos de lo que deben ser las
polticas educativas como respuesta a lo que el autor llama una
"madurez tecnolgica"; hace referencia a un currculo que no
slo se preocupe por las matemticas y las ciencias sino por el
desarrollo del pensamiento narrativo de los alumnos.
Establece algunos principios al referirse al tema de las asignaturas, que si bien es cierto debe brindar oportunidad de un
plan de estudios comn para todo el mundo, lo que el llama un
currculo uniforme, hay que tener en cuenta los fracasos que
implica mantener aislados los conocimientos de la realidad de
los alumnos.
Vale la pena resaltar la propuesta de una asignatura sobre
el hombre, la cual se beneficia y se alimenta con argumentos
que desde la antropologa, la pedagoga, la sociologa, la psicologa y la lingstica, entre otras ciencias, ha desarrollado el
autor en forma rigurosa a lo largo de su carrera y que la propone en forma convincente y apasionada pretendiendo construir en los alumnos de su asignatura no slo argumentos histricos de la condicin humana sino una comprensin de sus
capacidades mentales, de la cultura del mundo social en el que
se vive y de las capacidades y vicisitudes del hombre como
especie.
JEROME BRUNER
Por ltimo, en la tercera y ltima parte del libro se incluye

una autobiografa que es actualizada en las nuevas ediciones
del libro objeto de este trabajo.
Lectora: Omaira de la Torre
Hacia una teora de la instruccin

La obra del profesor J. Bruner, Hacia una teora de la instruccin,
constituye un ejercicio discursivo, bajo la tcnica del ensayo,
en la cual se presentan reflexiones y elaboraciones acerca de
cmo la psicologa y la pedagoga pueden establecer un dilogo que da como resultado un corpus conceptual que el autor
denomina "una teora de la instruccin", que repercuta en una
comprensin y conduccin ms cientfica de los procesos nombrados, genricamente, crianza de los nios y educacin.
En el captulo 8, a manera de sntesis, el autor manifiesta:
"En realidad, los diversos ensayos de este libro fueron intentos para ordenar el problema de la relacin entre la pedagoga y el desarrollo intelectual y la forma en que pueden prestarse ayuda recproca". La pregunta rectora, que gua al autor,
es por la forma en que la psicologa puede ayudar a los nios,
a los seres humanos en general en su aprendizaje; o cmo es
posible dar forma a una teora de la instruccin como una gua
para la pedagoga.
Los ensayos son expresados en primera persona y desde la
vivencia personal, pues como el autor afirma, "por un singular
accidente histrico soy uno de los pocos especialistas que he
JEROME BRUNER
tenido una larga experiencia, la cual ha abarcado desde los primeros pasos e investigaciones en bibliotecas hasta la introduccin oficial en el plan de estudios".
Las reflexiones, elaboraciones, juicios de valor y aportaciones que Bruner hace en esta obra se fundan en procesos de investigacin emprica, algunas de los cuales se relacionan con
los anlisis del comportamiento de nios "impedidos" o "en
terapia" basados en el supuesto de que "as como los estudios
patolgicos de las lesiones cerebrales han arrojado luz sobre el
funcionamiento cognoscitivo, los estudios del desarrollo intelectual defectuoso podran aclarar los procesos del desarrollo
intelectual".
Pero, igualmente, el autor fundamenta sus notas para la
construccin de "una teora de la instruccin" en la observacin de los comportamientos de nios "normales" en escenarios institucionalizados como el aula de clase o el laboratorio
de psicologa. En algunos ensayos la observacin emprica se
aplica al anlisis analgico, en el contexto de la antropologa
como la disciplina cuyo objeto es la cultura, sobre los comportamientos de grupos de esquimales de Alaska, primeros homnidos o pueblos de cazadores actuales que subsisten en territorios africanos.
Cada uno de los ocho ensayos est atravesado por la pregunta por el desarrollo intelectual y sus pautas y cmo, desde
la educacin, es posible propiciar su desarrollo.
En el primer captulo "Pautas del desarrollo" se ocupa del
estudio del desarrollo intelectual, su naturaleza, fundado en
sus estudios de procesos cognoscitivos tales como la solucin
de problemas, la determinacin de conceptos, el pensamiento
JEROME BRUNER
y el reconocimiento perceptivo. Uno de los fenmenos ms

detallados en el captulo es el de la representacin: preceptiva,
irnica o simblica.
Las observaciones y elaboraciones consecuentes lo llevan a
afirmar su creencia de que "una teora del desarrollo (del desarrollo intelectual) ha de estar vinculada a la teora del conocimiento y a la de la instruccin para no caer en la trivialidad".
El captulo 2, asume como nocin y problema bsico la educacin como invencin social. El supuesto generador es que la
educacin es "un proceso constante de invencin", invencin
que est ligada a cambios propios de nuestro tiempo como la
comprensin que tenemos del hombre como especie y de la naturaleza del desarrollo mental individual, gracias a logros en
estudios sobre el desarrollo normal y patolgico, el desarrollo
del lenguaje y de su efecto en el pensamiento y el papel de las
operaciones simblicas en el hombre.
No obstante la contundencia de la necesidad que tiene cualquier sociedad de redefinir el proceso educativo, el autor admite su sorpresa "por la falta de una teora de la instruccin
como una gua de la pedagoga: una teora prescriptiva de cmo hay que proceder para lograr diversos resultados, una teora que sea neutral con respecto a los fines, pero exhaustiva en
lo que atae a los medios". Es curioso, concluye, "que en la pedagoga falte una teora integradora y que en su lugar haya
principalmente un conjunto de mximas".
En el captulo 3, Bruner presenta, de manera ilustrada con
referencia a la enseanza y aprendizaje de las matemticas, sus
Notas sobre una teora de la instruccin, la cual, segn la entiende, debe ser prescriptiva y normativa y ocuparse "de la
JEROME BRUNER
forma en que lo que uno desea ensear pueda ser mejor aprendido, de mejorar ms que de describir el aprendizaje". Lo cual
no quiere decir que "las teoras del aprendizaje y del desarrollo no sean pertinentes a la teora de la instruccin".
Cuatro son, segn Bruner, las caractersticas de una teora
de la instruccin: los factores de predisposicin a aprender,
bien sea el aprendizaje general o el de tipo especfico; las formas en que un cuerpo de conocimientos habr de estructurarse para que pueda ser comprendido por el alumno de modo
ms rpido, "estructura ptima"; el orden ms efectivo de presentar los materiales que han de ser aprendidos y, por ltimo,
la teora de la instruccin debe especificar la naturaleza y el ritmo de las recompensas y castigos en el proceso del aprendizaje y la enseanza.
Estas caractersticas son puestas a prueba en un curso experimental, realizado bajo el patrocinio de Educational Servicies
Incorporated, que a manera de ejemplo, el autor describe en el
captulo 4, titulado "El hombre: un tema de estudio". Aunque
el autor reconoce que se trata de un ejercicio no acabado, cree
que es del inters de sus lectores el proceso seguido por el
grupo investigador en la elaboracin del plan de estudios.
El captulo 5, titulado "La enseanza de la lengua materna"
desarrolla lo que entraa la relacin entre el lenguaje y el pensamiento, o "del modo en que el empleo del lenguaje afecta el
empleo de la mente" , por cuanto Bruner considera que "el lenguaje -con sus funciones emotiva, volitiva, de referencia, metalingual, potica y de continuidad-, es un importante instrumento de las ideas (...) es el medio ms poderoso que poseemos para llevar a cabo transformaciones del mundo (...)
JEROME BRUNER
El captulo 6, "La voluntad de aprender", parte de admitir

que el hombre, dado que nace en el seno de una cultura, una
de cuyas funciones principales es la conservacin y transmisin del pasado aprendizaje "ha de educarse" en "un medio
extrao en el que las palabras, los diagramas y otras abstracciones resultan, repentinamente, muy importantes". Por ello,
al hablar de la voluntad de aprender se refiere a factores intrnsecos que producen satisfaccin en el aprendizaje, como la
curiosidad, la competencia, las formas de identificacin, la reciprocidad, como tambin las recompensas y castigos extrnsecos.
El captulo 7, titulado "Enfrentamiento y defensa", se
ocupa de lo que Bruner considera una de las diferencias entre
la salud y la enfermedad psicolgicas: la distincin entre enfrentarse y defenderse, con miras a centrarse en "el reflejo
que ambas actitudes tienen en la vida intelectual del ser humano".
En el captulo 8, final de la obra, el autor presenta una mirada retrospectiva a la estructura y la evaluacin, ratifica lo que
tantas veces expresa en su obra sobre cmo su tema es "averiguar cmo una cultura se trasmite y cmo al trasmitirse produce seres humanos ms eficaces y cabales". Se pregunta, en
consecuencia, si podemos ganar cierta perspectiva al respecto
al examinar la evolucin de esa trasmisin. Para ello acude a la
analoga con ejemplos desarrollados con la ayuda de la antropologa comparada, que le permiten describir algunas diferencias entre las pautas del libre aprendizaje de grupos de primates subhumanos, de pueblos de cazadores que subsisten en
condiciones precarias de civilizacin y en otros que lo hacen en
sociedades complejas y tecnificadas.
JEROME BRUNER
Estos antecedentes son incorporados al anlisis de los problemas con los cuales cierra el ensayo final, cmo estimular las ideas
en el ambiente escolar, que considera "una subcultura peculiar",
la "personalizacin del conocimiento", y la "evaluacin".
Concluye la obra con un reconocimiento del autor a que sus
ensayos constituyen "tanteos", pero abriga la esperanza de
que los prximos veinticinco aos (la obra fue escrita en 1969)
"sean los primeros en que las escuelas y la enseanza que imparten sean objeto de una investigacin minuciosa y sistemtica (...) Confo en que al empearnos en una teora de la instruccin tendremos el valor de reconocer lo que no comprendemos
y la libertad de ver las cosas sin prejuicios.
Lectora: Ana Agudelo de Marn
GASTN MIALARET
(1918)
Pedagogo francs contemporneo, autor de varias obras sobre

educacin y, adems, director de investigaciones relacionadas con
este asunto. Sus temticas se focalizan hacia la explicacin del
objeto de estudios en el campo de las ciencias de la educacin.
Mialaret reconoce que no existe unidad de criterios en cuanto a
las definiciones de enseanza, educacin y pedagoga, porque
hay confusiones numerosas y complejas. Lo mismo ha acontencido con la etimologa de la palabra pedagoga, desde la antigedad hasta la contemporaneidad.
Para Mialaret, el objetivo de la educacin y sus mtodos deben
estar en constante revisin, a medida que la ciencia y la experiencia llevan a un conocimiento ms profundo sobre el nio, el hombre y la sociedad. De acuerdo con sus planteamientos hasta 1960,
no era posible establecer la diferencia entre la educacin como
perteneciente a la categora de la accin y la pedagoga como
reflexin. Pero ahora es posible hablar de educacin para evocar,
ante todo, una institucin social, un sistema educativo. La educacin como institucin tiene sus estructuras y sus reglas de funcionamiento pero no se debe restringir su sentido al solo aspecto institucional u oficial, pues existen otros sistemas educativos como
la radio, la televisin y los medios de comunicacin en general
que no se encuentran insertos como institucin directa para ofrecer otros caminos que, a la postre, sirven para educar de acuerdo
coa las polticas de los sistemas.
En este sentido, Mialaret hace notar que las ciencias de la
educacin irrumpen cuando antes de ella, slo exista la peda114 Biblioteca pedaggica de bolsillo
GASTN MIALARET
goga, pero no precisamente como se le trata de reconocer hoy.

Antes de las ciencias de la educacin, la pedagoga consista en
un conjunto de tcnicas, procedimientos y unos alineamientos
para hacer aprender al alumno, lo que muchas veces el maestro
no dominaba perfectamente, es decir, se poda ser pedagogo,
aun siendo ignorante.
Mialaret dirige en la actualidad varias investigaciones cuyos
ejes temticos son: educacin y formacin; el educador; formacin permanente; educacin de adultos; aspectos internacionales; pedagoga comparada; pedagoga terica y crtica; investigaciones cientficas; bienales de la educacin; pedagogos y pedagoga, y varias revistas.
Entre sus libros se encuentran:
La pedagoga experimental, donde aborda temas relacionados
con los problemas de la observacin y de la medida con sus mtodos y tcnicas de experimentacin en la investigacin pedaggica.
La Psicopedagoga, cuyas temticas son: la accin educativa y algunos de sus componentes psicolgicos. Anlisis psicolgico y algunos mtodos y tcnicas pedaggicas, aspectos psicopedaggicos de las didcticas, la evaluacin y las relaciones educativas.
En Las ciencias de la educacin, aborda ejes temticos como la
extensin actual de la nocin de educacin, los factores determinantes de las situaciones educativas, interdisciplinariedad en las
ciencias de la educacin, la investigacin en educacin y pasado,
presente y porvenir de las ciencias de la educacin.
En conjunto puede sealarse que Mialaret es uno de los investigadores contemporneos que se ha interesado ms por los
temas de la educacin y la formacin de los maestros. En la actualidad se desempea como profesor de la Universidad de la Sorbona de Pars y pertenece al CRET -Centro de Investigacin sobre
la Educacin y el Trabajo
115
GASTN MIALARET
Las ciencias de la educacin

En Las ciencias de la educacin, Gastn Mialaret (1981) investiga,
analiza y estudia la nocin de ciencias de la educacin. Histricamente realiza un recorrido comparativo (conceptual) por algunos modelos y sistemas educativos que lo conducen a diferenciar y precisar una terminologa tendiente a estructurar y definir
instruccin, enseanza, pedagoga, sistemas, metodologa y educacin para hacer explcita la finalidad y objetivos de estas ciencias y su ejercicio en temporalidades y territorialidades distintos.
Definicin que advierte en marcos referenciales cada vez
ms puntuales hacia la observacin de fenmenos educativos,
su papel e influencia en la formacin individual y social en
cuanto a formas de ser, pensar y actuar de los educandos, mirando al futuro -metas- donde es necesaria la elaboracin de
proyectos en la educacin -sistema con miras a mejorar la educacin- producto de reformas. Seala la observacin indispensable de otros espacios educativos en cuanto a la incidencia de
varios factores que rebasan la escolaridad, pues se educa en toda edad y circunstancia en mltiples aspectos, procesos y nivles. Los procesos educativos involucran tres esferas distintas y a
la vez interrelacionadas: educacin-institucin (administrativa); educacin accin (profesional) y educacin-animacin (organizacional).
La accin est determinada en el anlisis de aspectos como:
quin acta sobre quin, qu mtodos, canales, objetos y carac116 Biblioteca pedaggica de bolsillo
GASTN MIALARET
teres de educandos y educadores son viables de transformaciones, cmo y hacia dnde van. De manera que la educacin es definida como la sntesis integrante que signa y atraviesa la actualidad, donde el hecho educativo se entiende como accin entre
sujetos, inscrito en la situacin educativa. Tres grupos de factores determinan las relaciones educativas que responden a condiciones generales de la educacin-institucin, locales, y de la
relacin educativa. De manera que tres categoras definen las
ciencias de la educacin (estudian cada grupo de factores).
Condiciones generales: historia de la educacin, sociologa y
demografa escolar, economa de la educacin, educacin y anlisis comparado y pedagoga.
Ciencias de las situaciones y hechos educativos. Filosofa,
psicologa, psicosociologa, ciencias de la comunicacin. Didcticas y teora de programas, ciencias de mtodos y tcnicas pedaggicas y ciencias de la evaluacin: docimologa.
La especificidad y universalidad atribuidas a estas ciencias
en su conjunto se resuelve en trminos de pluri e interdisciplinariedad, donde son estudiados como una familia cientfica
cuyo objeto est cifrado en investigaciones cientficas con eje
en la prctica y la investigacin, tan variadas como situaciones
se presenten.
En tal sentido, la finalidad de las ciencias de la educacin engloba y aporta a un educador elementos de anlisis y factores de
decisin que rigen sus prcticas, desde el conocimiento cientfico
y la posibilidad de opcin y progreso de los sistemas educativos.
Lectora: Bertha Nelly Buitrago
PAPERT SEYMOUR
(1928)
Matemtico contemporneo reconocido internacionalmente es

sealado como el mejor experto mundial en ensearles a los nios
a trabajar con los computadores. Tiene el mrito de haber sido el
primero en reconocer y articular cmo la sistematizacin puede,
fundamentalmente, revolucionar el aprendizaje y la educacin.
Papert naci y se educ en Surfrica, donde particip activamente contra el Apartheid. Desde 1954 hasta 1958 dirigi investigaciones matemticas en las universidades de Cambridge y
Pars. Trabaj con Jean Piaget en la Universidad de Gnova, de
1959 a 1963 y esta colaboracin le permiti considerar el uso de
las matemticas en el servicio del aprendizaje de los nios. Es el
inventor del lenguaje Logo en el computador, el primer y ms
importante esfuerzo por darles a los nios el control en la nueva
tecnologa. Es autor de:
La mquina de los nios. Replantearse la educacin en la era de los
ordenadores.
Nios, computadores e ideas poderosas.
La familia conectada: abriendo un puente hacia la generacin digital.
Tambin ha publicado innumerables artculos sobre educacin e inteligencia, matemticas, psicologa de la percepcin y
epistemologa. Papert recibi un doctorado de la Universidad
de Witwatersrand, Surfrica, y otro en la Universidad de Cambridge.
118
PAPERT SEYMOUR
Su trabajo en educacin ha sido reconocido por muchas organizaciones mundiales de la computacin y sus directrices sobre los mtodos educativos basados en la tecnologa han sido tenidos en cuenta por gobiernos de frica, Latinoamrica, Europa
y Asia.
En el sentido educativo toca aspectos puntuales sobre el perodo de la informacin a la era del aprendizaje donde la capacidad de competir se convertir en la capacidad de aprender por
la cada vez ms cambiante situacin de los oficios en los pases
industrializados. La aptitud ms importante de una persona ser la determinacin del camino por seguir, en un mundo donde
deben adquirir nuevas destrezas, aprender nuevos conceptos,
enjuiciar nuevas situaciones, hacer frente a lo inesperado. En estas condiciones, el poder competitivo de una nacin en el mundo moderno ser directamente proporcional a la capacidad de
aprender, a la combinacin de esa capacidad en los individuos y
en las instituciones de la sociedad, afirma Papert.
119
PAPERT SEYMOUR
LA OBRA
La mquina de los nios.

Replantearse la educacin
en la era de los ordenadores
En esta obra Papert Seymour nos presenta nuevamente su estimulante visin del aprendizaje, de la escuela, de la enseanza y
del maestro, tejida con gran audacia e imaginacin a la luz de
tecnologas como la informtica, la televisin y las telecomunicaciones.
Segn este autor, los nios han construido un verdadero
romance con los computadores, lo cual est cambiando su forma
de aprender. Qu subyace a esta relacin?; cmo evolucionar?; qu efectos tendr sobre la organizacin de la escuela?;
qu implicaciones tendr sobre la forma como ensean los
maestros? Estos son interrogantes que se van dilucidando a lo
largo del libro.
Es un supuesto fundamental de esta obra, que en el mundo
moderno la habilidad ms importante es la capacidad de aprender nuevos conceptos, de desarrollar nuevas destrezas y de asumir lo inesperado. El xito y prosperidad de individuos, instituciones y pases depende cada vez ms de su capacidad y voluntad de aprender. Las tecnologas de la informacin ofrecen mltiples posibilidades de crear mejores condiciones y entornos de
aprendizaje. Uno de los aspectos ms promisorios de estas tecnologas es el potencial que tienen para apoyar la creacin de
120 Biblioteca
pedaggica de bolsillo
PAPERT SEYMOUR
medios educativos personalizados, atractivos para una gran diversidad de estilos intelectuales.
La escolarizacin no es la nica opcin para aprender, acceder al conocimiento u obtener informacin, Muchos aprendizajes fundamentales, como el lenguaje, ciertas habilidades prcticas y varias conductas sociales, se realizan en condiciones muy
distintas de las que proporciona el sistema educativo. Una bsqueda insistente de Papert es la creacin de entornos y condiciones en las cuales se pueda aprender de una manera similar al
aprendizaje informal que ocurre al margen de la escuela.
Para lograr formas distintas de aprendizaje, sostiene este autor, se requieren nuevas teoras y conceptualizaciones sobre dicho proceso. La psicologa educativa ha desarrollado teoras sobre un tipo especfico de aprendizaje, el que se realiza en el contexto escolar. Mientras predomine esta concepcin del aprendizaje, no ser fcil introducir cambios significativos en la enseanza y el funcionamiento de la escuela.
Las instituciones educativas, con sus objetivos de aprendizaje, sus lecciones o unidades didcticas para cada da, su currculo estructurado, su sistema de exmenes y evaluaciones, y todo
el resto de su parafernalia, tiende permanentemente a reducir la
enseanza y el aprendizaje a una serie de procedimientos tcnicos. Aunque resulte paradjico, Papert sostiene que la tecnologa puede posibilitar cambios en la educacin tan grandes como
los que han ocurrido en la prctica de la medicina, pero a travs
de un proceso completamente opuesto. Mientras la medicina ha
cambiado volvindose ms y ms tcnica en su naturaleza, la
educacin se transformar eliminando la naturaleza tcnica del
aprendizaje mediante el uso de la tecnologa.
121
PAPERT SEYMOUR
En contraste con la nocin tradicional de pedagoga, referida

primordialmente a la actividad de ensear, Papert propone el
trmino "mattica" para describir el arte de aprender. Este concepto, dotado de una connotacin ms heurstica que didctica,
asume el aprendizaje como una experiencia mucho ms vital,
significativa y perdurable que las conductas medibles en un
examen escolar.
En esta obra se cuestiona enfticamente el dogma instruccionista, tan arraigado en la tradicin de la escuela, segn el cual
para aprender es necesario que alguien nos ensee. As mismo,
critica el nfasis que la prctica educativa pone en el conocimiento abstracto y formal, y la visin que proyecta a los alumnos sobre el conocimiento cientfico y sus mtodos.
Al igual que en su libro anterior, Desafo a la mente, en el cual
Papert nos ofrece una visin audaz, humanista y reconfortante
sobre el impacto de la informtica en la escuela, tambin en este
trabajo nos describe con gran lucidez y sentido crtico el potencial que tienen las nuevas tecnologas para apoyar la creacin de
micromundos o entornos de aprendizaje en mayor sintona con
la cultura y las expectativas de la sociedad moderna, capaces de
estimular en los alumnos nuevas formas de pensar, de conocer,
de interactuar con la informacin y de abordar la realizacin de
los proyectos acadmicos que les propone la escuela.
Lector: Octavio Henao
HOWARD GARDNER
(1943)
Profesor de didctica y de psicologa en la Universidad de

Harvard y de neurologa en la escuela de medicina de la Universidad de Boston. Es codirector del Proyecto Zero, sobre la
naturaleza de la actividad simblica humana. El principal inters de Gardner en la investigacin es acerca del anlisis de la
capacidad del simbolismo, la variedad de la inteligencia humana, la capacidad artstica del nio, los diversos instrumentos de enseanza de la comprensin, la naturaleza e incentivacin de la creatividad humana. Investigador y escritor polfico,
Gardner es reconocido, sobre todo, por su teora de las inteligencias mltiples.
Recientemente Gardner y sus colegas han estudiado las implicaciones de esta teora en su enseanza, el aprendizaje y el
rendimiento en clase. La visin de Gardner de la competencia
humana sugiere nuevas posibilidades para cultivar las potencialidades de cada estudiante.
En 1990 fue el primer estadounidense en recibir el prestigioso Premio para la Educacin de la Universidad de Louisville. Es
un escritor prolfico de numerosos artculos en las principales
revistas del mundo. Su obra en cuanto a libros, tambin es bastante extensa.
Algunos de sus artculos y obras son:
"El desarrollo de las competencias en los dominios culturalmente definidos" (1984).
123
HOWARD GARDNER
"Sobre el discernimiento de las nuevas ideas en psicologa"

(1984).
"Junto a la inteligencia de la teora dramtica" (1985).
"Un currculo centrado del individuo" (1986).
" La teora de las inteligencias mltiples" (1987).
"Inteligencias" (1988).
"Mltiples inteligencias en las escuelas de hoy" (1988).
"La teora de las inteligencias mltiples: implicaciones educativas" (1988).
"Las dificultades de la escuela: probables causas, posibles curas" (1990).
"La naturaleza de la inteligencia" (1991).
Inteligencias mltiples: la teora en la prctica.
Una aproximacin cognitiva a la creatividad.
Arte, mente y cerebro.
La mente no escolarizada.
Educacin artstica y desarrollo humano.
La nueva ciencia de la mente.
Mentes creativas.
Con la teora "Teora de las inteligencias mltiples" sugiere
el autor la existencia de distintas capacidades humanas independientes, desde la inteligencia artificial hasta la inteligencia
involucrada en el conocimiento de uno mismo. Con esta teora
numerosos educadores, padres de familia e investigadores han
i|
HOWARD GARDNER
sido atrados para profundizar en el papeles desempeado por

las personas en el sistema educativo. Su contribucin radica en
la decidida afirmacin de dejar atrs los criterios tradicionales
como los tests y realizar una observacin de las fuentes de informacin ms directas sobre la forma como las personas desarrollan capacidades importantes para su evolucin vital, tales como
los aspectos lingsticos, matemticos, espaciales, musicales,
corporales, cinticos e interpersonales, entendidos como potencialidades biolgicas.
Una escuela automticamente centrada en el individuo, comprometida con el entendimiento ptimo y el desarrollo cognitivo
del estudiante, tiene el deber de desarrollar todas estas inteligencias para que las personas alcancen los propsitos de su propia
educacin, plantea Gardner. Para l, la ciencia cognitiva representa con esfuerzo interdisciplinario y trata, por medio de bases
conceptuales avanzadas, de resolver los problemas tradicionales
del pensamiento occidental, la naturaleza del conocimiento y su
representacin en la mente. Este autor contemporneo se basa en
el conocimiento directo, tanto de la obra como de las personalidades de los ms importantes cientficos cognitivistas.
12
HOWARD GARDNER
LA OBRA
La mente no escolarizada.
Cmo piensan los nios
y cmo deberan ensear las escuelas
En este formidable y revelador trabajo, Gardner se adentra con
extraordinaria minuciosidad, erudicin y suspicacia en el complejo y enigmtico dominio de la cognicin y el aprendizaje humanos. A lo largo del libro formula, sustenta y orienta la bsqueda de un ideal educativo: la comprensin plena de las nociones, teoras, principios, procedimientos y prcticas que constituyen las diversas disciplinas escolares.
En la primera parte se caracterizan con gran amplitud, profundidad y rigor, las posibilidades y limitaciones del desarrollo
intelectual durante los primeros aos. Los nios desarrollan un
considerable nmero de nociones intuitivas apoyados en su
capacidad sensoriomotriz y su habilidad para dominar sistemas
simblicos. Especficamente, desarrollan teoras muy poderosas
y funcionales sobre la materia, la vida, su propia mente y la de
otros individuos.
La segunda parte del libro se ocupa del trabajo que realizan
las instituciones educativas: qu ensean, qu procedimientos,
normas y valores utilizan para instruir y educar, cul es la naturaleza del aprendizaje y el conocimiento que logran los alumnos. Segn Gardner, el aprendizaje espontneo que tiene lugar
en la familia o el entorno social durante los primeros aos de viBiblioteca pedaggica de bolsillo
HOWARD GARDNER
da, parece ser completamente distinto a lo que se aprende en la

escuela. Varias investigaciones han demostrado que an los estudiantes con los ms altos puntajes en pruebas acadmicas no
poseen una comprensin adecuada de las teoras y conceptos
que han estudiado. Otros estudios han revelado, igualmente,
que personas adultas con un nivel avanzado de formacin en
ciencias continan sosteniendo las mismas nociones y explicaciones errneas que maneja un nio de escuela primaria. Aunque los alumnos muestren en los exmenes un dominio aceptable de algn tema -una ley fsica, un axioma matemtico, un
principio sociolgico o una teora literaria- son incapaces de
aplicarlos a un nuevo contexto. Cuando se les cambian ligeramente las formas de evaluacin que utiliza la escuela, las competencias y destrezas que haban demostrado desaparecen.
En la tercera parte, Gardner propone una serie de enfoques,
pautas y estrategias orientadas a una educacin que posibilite
la comprensin plena. Por qu no alcanzan los alumnos una
buena comprensin de lo que les ensean las instituciones educativas? Una explicacin, segn este autor, es que los profesores ignoran el enorme poder de las concepciones iniciales, estereotipos y esquemas que los alumnos traen a la escuela, y la
dificultad que implica modificarlos o erradicarlos. No han captado que en casi todo estudiante hay una mente de un nio de
cinco aos sin ninguna escolaridad, permanentemente dispuesta a expresarse.
Una forma de educar para la comprensin es integrar el conocimiento intuitivo que el alumno ha desarrollado espontneamente durante los primeros aos de vida, con las representaciones y conocimientos que maneja la escuela. Otra estrategia
12
HOWARD GARDNER
consiste en una serie de intervenciones especficas orientadas a

disolver las intuiciones errneas, los estereotipos y las simplificaciones que habitan la mente del nio sin escolarizacin.
Segn Gardner, la comprensin profunda de los diversos
objetos de conocimiento no ha sido un objetivo prioritario de
la escuela. Los maestros promueven y aceptan un conocimiento ritual y estereotipado. Se satisfacen con respuestas que son
slo un recuento verbal o escrito ms o menos preciso de hechos, conceptos o problemas que han enseado. Una comprensin genuina ocurre cuando el estudiante es capaz de aplicar
en forma flexible y apropiada la informacin, conocimientos y
destrezas adquiridas en la escuela a situaciones nuevas e imprevistas.
El hecho de que la gente aprenda, represente y utilice el conocimiento en formas tan diversas, constituye un desafo enorme para un sistema educativo que opera bajo el supuesto de que
todo el mundo aprende un concepto o teora de la misma manera, y que el aprendizaje es medible con pruebas uniformes. Adems, la escuela presenta un marcado sesgo hacia formas lingsticas de enseanza y evaluacin, y en menor grado tambin hacia modelos lgico-cuantitativos. El espectro tan variado de
alumnos que asisten a una escuela estara mejor servido si se les
ofrecieran mltiples formas de acceso al conocimiento, y se les
pudiera evaluar el aprendizaje con diversos medios y criterios.
Gardner sostiene que ciertos modelos o experiencias de trabajo educativo, como algunos proyectos inspirados en la tradicin norteamericana de la educacin progresista, el aprendizaje
artesanal, los entornos de aprendizaje apoyados en nuevas tecnologas y los museos interactivos, posibilitan el logro de una
mejor comprensin de los objetos de conocimiento.
12
HOWARD GARDNER
La afirmacin del compositor ruso Igor Stravinski: "Cuantas

ms limitaciones se imponen, ms se libera uno mismo de las cadenas
que sujetan el espritu", con la cual se cierra este colosal trabajo sobre los procesos e instituciones educativas, podra ser una bella
y lacnica sntesis del mismo.
Lector: Octavio Henao
129
Se termin de imprimir y encuadernar en talleres grficos de Pro-Scanner Barrera'Z Ltda.,

enero de 1999. El texto fue compuesto en caracteres de imprenta en palatino
de 10 puntos sobre Propalibros de 60 gramos.
Santa Fe de Bogot, D.C., Colombia S.A.
Impreso en Colombia-Printed in Colombia

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motor del aprendizaje, desenvolviendo las nociones de inters

mulado por la humanidad a lo largo de la historia. Igualmente,

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El nio y el programa escolar

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cios que se articulan a travs de la inferencia, la deduccin y la

mtica, que le permite entender el pensamiento como accin,

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