Profissão Professor

Coleo IAB de Seminrios Internacionais
PROFISSO PROFESSOR:
O que funciona
em sala de aula
Joo Batista Araujo e Oliveira (org.)
PROFISSO PROFESSOR:
O que funciona em sala de aula
Copyright 2009 by JM Associados
Cedido ao Instituto Alfa e Beto
Equipe Editorial:
Organizador: Joo Batista Araujo e Oliveira
Coordenao editorial: Anna Cristina de Arajo Rodrigues
Preparao dos originais: Micheline Christophe
Traduo: Ana Luiza Libnio Dantas e Jos Carlos Oliveira
Reviso: Micheline Christophe
Editorao eletrnica e pr-impresso: Griffi Comunicao
Direitos reservados ao Instituto Alfa e Beto.
Proibida a reproduo total ou parcial desta obra
sem o consentimento por escrito do Instituto.
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Coleo IAB de Seminrios Internacionais
PROFISSO PROFESSOR:
O que funciona
em sala de aula
Joo Batista Araujo e Oliveira (org.)
Profisso Professor:
Coleo de artigos apresentados no Seminrio
Internacional Profisso Professor: O resgate da pedagogia,
realizado entre 24 de agosto e 2 de setembro de 2009, pelo
Instituto Alfa e Beto, em seis capitais brasileiras
Introduo
Joo Batista Araujo e Oliveira
1. Sucesso Acadmico e Reformas Educativas
Clermont Gauthier com Steve Bissonnette e Mario
Richard
2. A aprendizagem da leitura: condies, capacidades
envolvidas e trajetrias
Jos Morais
3. Ensino de ingls no Ensino Fundamental na
Inglaterra: um exemplo de reforma educacional em
larga escala
Roger Beard
4. Melhorar o ensino da matemtica com ferramentas do
sculo XXI
Nuno Crato
Profisso Professor:
Joo Batista Araujo e Oliveira
Presidente, Instituto Alfa e Beto
Introduo
Os artigos constituem uma resposta pergunta central do

seminrio: existem pedagogias eficazes? Esta pergunta se desdobra,
por sua vez, numa srie de outras: O que pedagogia? Qual a
diferena entre pedagogia e mtodos? Como saber se uma pedagogia
mais eficaz do que outra? Como separar o efeito da pedagogia do
efeito do professor? Existem pedagogias especficas para diferentes
disciplinas? O que comum a todas as disciplinas e o que
especfico? Por que os educadores no levam em conta as evidncias
cientficas que contribuem para tornar suas prticas mais eficazes? A
presente introduo sintetiza os argumentos principais, evidncias e
concluses dos autores.
A discusso sobre pedagogias eficazes particularmente
relevante neste momento em que, depois de 50 anos de nfase na
expanso do ensino, iniciada nos anos 60 do sculo XX, a sociedade
brasileira e as autoridades educacionais comeam a se debruar sobre
os fatores que determinam o desempenho dos alunos. Qualidade se
faz com professores, pedagogia e gesto eficaz. O presente volume
7
Profisso professor: O que funciona em sala de aula
O presente volume inaugura a Coleo IAB de Seminrios

Internacionais. Ele contm os quatro artigos que foram objeto das
apresentaes no Seminrio Internacional Profisso Professor: O
resgate da pedagogia, realizado entre 24 de agosto e 2 de setembro
de 2009, em seis capitais do pas.
trata da pedagogia, de sua interao com esses outros aspectos.
O que pedagogia
A palavra pedagogo, de origem grega, referia-se ao educador

que conduzia a criana para os poucos e seletivos educandrios
da poca. Alguns gregos feitos escravos pelos romanos eram, eles
prprios, os educadores das crianas. A partir da, o termo foi
adquirindo diferentes conotaes. A pedagogia como tema tratada
pelos trs maiores filsofos clssicos da Antiguidade. Scrates
inaugura a maiutica, tambm conhecida por mtodo socrtico.
O mtodo socrtico envolve um professor que sabe e conduz a
conversa e um aluno que com ele interage. Plato, especialmente
no livro A Repblica, trata da questo da educao e insiste na
importncia da motivao e da participao ativa do aprendiz no
processo da aprendizagem. Aristteles deixa como principal legado
a estruturao das disciplinas e a base do que mais tarde se tornaria
o currculo das primeiras universidades medievais, na forma
do trivium e o quadrivium. A esto os temas centrais que
continuam presentes no debate pedaggico: o que ensinar, como
ensinar, o papel do professor e o papel do aprendiz.
Logo aps a inveno da imprensa por Gutemberg, Comnio
lana o que se considera o primeiro tratado de pedagogia da Idade
Moderna. Trata-se do prenncio de uma pedagogia que s viria a se
consolidar a partir do sculo XVII. At ento, o ensino se dava na
forma de preceptores, para as elites, ou na relao mestre-aprendiz,
para as artes e profisses liberais. O ensino era individualizado e
assistemtico. A estruturao do conhecimento pedaggico se deu
como exigncia para expandir o acesso da populao s escolas. Isso
ocorre a partir do sculo XVII, sob a forte influncia das ordens
religiosas. A explicitao de uma pedagogia assegurava relativa
estabilidade e previsibilidade ao ensino oferecido nas diferentes
escolas. A secularizao do ensino reduziu a influncia da Igreja, mas
manteve a tradio pedaggica.
No entanto, sob a influncia do Romantismo e de outros
ismos que caracterizam as vrias correntes do pensamento ao
longo do sculo XIX, o ensino clssico e a tradio pedaggica
se tornam objeto de suspeio. Na entrada do sculo XX, John
8
Dewey consolida muitas dessas novas ideias no movimento

que se tornou conhecido como Escola Nova e ficou associado
ao conceito de progressivismo em educao, especialmente na
Amrica do Norte.
Mas, afinal, em que consiste a pedagogia? Pedagogia consiste
no conhecimento sistematizado sobre como ensinar alunos reunidos
em grupos. Isso se ope ao ensino individualizado e assistemtico
que prevalecia at ento e que dependia exclusivamente das decises
do mestre. O termo pedagogia envolve a definio de uma srie de
diretrizes que vo desde a definio de contedos, organizao de
grupos, manejo de classe, disciplina, avaliao, papel do professor,
materiais e mtodos. Em linguagem filosfica, a pedagogia techn,
arte ou artesanato que tem o sentido de uma atividade regrada.
Em seu artigo publicado neste volume, Clermont Gauthier

relata as origens intelectuais do debate entre pedagogia tradicional
e tradio pedaggica. A tradio pedaggica refere-se ideia
de pedagogia descrita no pargrafo anterior: o ensino de alunos
em grupos, ministrado a partir de determinados princpios e
diretrizes. Essa tradio vem sendo atualizada desde a sua criao.
J a pedagogia tradicional uma expresso criada a partir do
Romantismo e frequentemente mal empregada e usada como
boneco de palha para criticar concepes e prticas especficas.
De acordo com essa perspectiva, tudo que diferente do novo,
do moderno, da moda, considerado como pedagogia tradicional;
e tudo que tradicional obsoleto, ruim. Desde o incio do
sculo XX, a introduo de certas prticas pedaggicas ficou
associada com o conceito de progressista, moderno, avanado; e
o que vigorava antes passou a ser tratado de forma caricatural e
a ser considerado como tradicional. Como observa Gauthier, os
ataques ao tradicional vm de todos os lados, inclusive lados que
conflitam entre si. Mais de um sculo depois, a pedagogia perde
com os equvocos conceituais subjacentes a esse debate.
H uma divergncia central entre essas duas posies. Na tradio
pedaggica, o foco est no ensino, no professor que conduz o processo.
O centro de gravidade reside no contedo e na busca de maneiras
9
Pedagogia tradicional e tradio pedaggica
eficazes de ensinar. No bojo da crtica pedagogia tradicional, o foco

se desloca para o aluno. O foco est na motivao e na satisfao de
interesses e necessidades de aprendizagem que, supostamente, o aluno
seria capaz de definir. Todo o debate pedaggico do sculo XX gira em
torno desses dois polos. importante compreender a fundo a distino
entre essas duas posies, pois, embora haja pontos de convergncia
aqui e ali, os fundamentos de ambas so muito diferentes e, de certa
forma, irreconciliveis.
A crtica tradio pedaggica muitas vezes fundamentada,

como, por exemplo, no caso de reparos feitos aos excessos no
exerccio da autoridade, rigidez na regulao das condutas ou s
recomendaes para ensinar latim antes da lngua materna. Mas esse
no o problema real. O erro que dominou o debate pedaggico
no sculo XX foi o de confundir tradio pedaggica e pedagogia
tradicional. Nessa indistino jogou-se fora tanto um conjunto de
saberes acumulados na prtica quanto a prpria razo de ser da
pedagogia. A discusso ficou assim reduzida, quase sempre, a questes
filosficas como, por exemplo, se o ensino deve ser centrado no
aluno ou no professor. Ou disputa entre tcnicas ou mtodos. Mais
frequentemente o debate pedaggico se reduziu a um mero embate
ideolgico. E com isso deixou de ser nutrido pelo uso da cincia
como critrio para avanar o conhecimento. Esse descarrilamento
ainda persiste na maioria dos pases. Mas h novos ventos.
O resgate da tradio pedaggica

O resgate da tradio pedaggica vem se desenvolvendo a partir
da convergncia de pelo menos trs movimentos isolados. Primeiro,
h instituies e sistemas de ensino que, de forma mais ou menos
rigorosa, conseguiram manter a tradio pedaggica. O pouco
que resta de escolas conhecidas como tradicionais, tipicamente
frequentadas pelas elites, evidncia, ainda que esmaecida, do que
resta dessa tradio.
Segundo, o avano cientfico, especialmente a melhoria dos
instrumentos e tcnicas de anlise estatstica e sua aplicao educao,
tem permitido deslocar o debate do nvel do achismo para o nvel
da evidncia. Em reas como medicina e sade, o impacto da cincia
sobre as prticas e protocolos mdicos muito superior ao que vem
10
Curiosamente, e este o terceiro vetor, muitos pases,

especialmente os pases desenvolvidos, hoje consideram o
conhecimento e sua difuso na sociedade como instrumento de
sobrevivncia no cenrio globalizado competitivo. Com isso,
a educao passa a ser avaliada e cobrada pelos seus resultados.
Diversos pases, universidades e centros virtuais de pesquisa se voltam
para a chamada educao baseada em evidncias. O conhecimento
sistematizado sobre o qu e como ensinar torna-se um imperativo.
O debate comea a se deslocar do nvel puramente ideolgico para o
nvel das evidncias cientficas.
O horror pedaggico: a ideologizao da

pedagogia
Os autores dos artigos reunidos neste volume documentam,
nos textos aqui apresentados e em outras de suas publicaes
acadmicas, o fosso existente entre, de um lado, o conhecimento
cientfico hoje disponvel sobre educao nas revistas cientficas
1
A expresso effect size continua a ser usada em ingls, mesmo nos estudos
publicados no Brasil, e se refere ao tamanho do efeito produzido quando se comparam
duas intervenes. Essa medida padronizada, o que permite comparar diferentes experimentos.
11
ocorrendo na educao, talvez porque na medicina, muitas vezes,

os casos sejam de vida ou morte (CARNINE, 2000). Os estudiosos
da educao identificam trs nveis de evidncia cientfica: estudos
individuais, estudos comparativos rigorosos e reviso sistemtica de
conjuntos de estudos sobre um tema, utilizando mtricas comuns
como o effect size1 e tcnicas estatsticas de meta-anlise. Um critrio
cientfico adicional a convergncia de resultados. A convergncia
pode se dar entre estudos realizados em diferentes pases ou evidncias
concorrentes, provenientes de diferentes disciplinas cientficas
como a psicologia cognitiva, psicologia do desenvolvimento e a
neurocincia, ou mesmo entre pesquisas feitas em laboratrio ou sala
de aula, pesquisas realizadas em diferentes nveis como sala de aula,
escola e sistemas de ensino, ou em diferentes pases. As concluses
apresentadas nos artigos publicados neste livro so fruto desse tipo de
anlise rigorosa e representam um instrumento seguro para avaliar a
contribuio da cincia para orientar a prtica pedaggica.
internacionalmente mais qualificadas e, de outro, as orientaes

e recomendaes existentes nas polticas pblicas, especialmente
nas instituies de formao de professores, bem como em
inmeras publicaes decorrentes de grupos cientficos
interdisciplinares convocados para lidar com essas questes.
Em inmeros pases, tanto a formao de professores quanto
as orientaes emanadas de comits interdisciplinares ou dos
governos, revelam uma predominncia de critrios ideolgicos
em detrimento das evidncias cientficas. A ttulo de ilustrao
apresentamos alguns flashes desse descompasso.
Em um livro clssico sobre a eficcia do ensino, Chall (2000)

aduz evidncias cientficas coletadas ao longo de quase um sculo.
Apesar da fragilidade metodolgica da maioria dos estudos,
especialmente antes dos anos 1970, a concluso de Chall aponta
para a superioridade dos mtodos de ensino estruturados, baseados
no professor. Ao mesmo tempo, o estudo aponta a fragilidade das
evidncias a respeito das virtudes dos mtodos centrados no aluno
e ilustrados por termos como orientao mnima, professor como
mediador, mtodo da descoberta, mtodo de projetos, aprendizagem
baseada em experincia ou, mais amplamente, como construtivismo
(KIRSCHNER, SWELLER E CLARK, 2006).
Clermont Gauthier e seus colaboradores compararam as
evidncias cientficas sobre eficcia do ensino, especialmente as que
haviam sido compiladas por Jeanne Chall (2000), com o contedo
dos artigos publicados ao longo de 25 anos na principal revista
pedaggica do Canad, Vie Pdagogique. O Quadro 1 apresenta
a sntese dos resultados da anlise. O quadro mostra que, com a
passagem do tempo, aumentam os estudos e menes sobre mtodos
centrados no aluno, diminuindo, na mesma proporo, as referncias
ao ensino estruturado e centrado no professor. Ou seja: as orientaes
para a prtica pedaggica caminham na direo oposta ao avano do
conhecimento cientfico sobre os efeitos dessas prticas.
12
Quadro 1
Fonte: Gauthier, 2009. Slide apresentado no Seminrio Internacional IAB.

Dados baseados na publicao canadense Vie Pdagogique entre os anos de 1975 e 2000.
Esse comportamento tmido de expoentes da comunidade

acadmica que participam da elaborao desses relatrios comum
em vrios outros relatrios e em diferentes reas do conhecimento.
No caso da matemtica, por exemplo, o relatrio do National
Mathematics Advisory Panel fez uma reviso bastante extensa dos
estudos empricos que compararam o efeito do uso de mtodos
de ensino centrados no aluno com o efeito de mtodos centrados
no professor. Em suas concluses, afirma que a alegao de que
qualquer dessas abordagens seja superior outra no suportada
pelas evidncias. Todavia, a reviso dos mesmos dados realizada por
pesquisadores do grupo de Gauthier e que foi chancelada por um dos
codiretores do painel, indica que os dados apresentados no referido
relatrio, ao contrrio do que dizem as concluses, so francamente
favorveis ao uso de mtodos estruturados e centrados no professor.
Eminentes matemticos franceses, liderados por Laurent
Lafforgue (BALIAN et al., op. cit.) so particularmente crticos
13
Nuno Crato (2007) analisa como as ideias equivocadas e no

embasadas sobre ensino de matemtica se espalharam como um
rastilho de plvora em diversos pases, mas de modo especial em
Portugal. Os trabalhos de Nuno Crato ecoam as observaes feitas
pelo grupo liderado por Laurent Lafforgue, membro da Academia
de Cincias da Frana e detentor da Medalha Fields o equivalente
ao prmio Nobel na rea da matemtica (BALIAN et. al., 2004).
Importantes revises da literatura sobre ensino de matemtica, como
a realizada por Baker et al. (2002) so sistematicamente ignoradas
em relatrios dessas comisses oficiais.
dessas posturas de acomodao assumidas por cientistas que se veem

confrontados com a presso dos crticos da tradio pedaggica.
curioso observar que os mesmos cientistas rigorosos nas publicaes
cientficas em suas reas adotam critrios nada cientficos ao assinar
tais documentos invocando o peso de sua autoridade.
O caso dos mtodos de alfabetizao dos mais curiosos, pois
essa rea parece particularmente sensvel a influncias de natureza
ideolgica em diversos pases. Trs dos autores dos artigos aqui
publicados oferecem importantes exemplos de como a questo
vem sendo tratada em diferentes pases. Gauthier cotejou as
cinco principais recomendaes de um relatrio cientfico sobre
alfabetizao, o National Reading Panel Report (2000), com os
contedos dos livros didticos usados nos cursos de formao
de professores nos Estados Unidos e no Canad. Os resultados
encontram-se sintetizados no Quadro 2. Os livros didticos,
como os programas de ensino, continuam a ignorar as evidncias
cientficas sobre o tema. Os professores desses pases so formados
num contexto que no valoriza o conhecimento cientfico e ignora a
tradio pedaggica.
Quadro 2
Anlise de estudos sobre o contedo da formao dos professores

Nmero de
instituies
que
ensinam o
componente
Total de
instituies
% de
instituies
Os 5 componentes
11
72
15
3 ou 4 componentes
13
72
15
1ou 2 componentes
17
72
23
Nenhum
22
72
30
Nmero de
recomendaes
ensinadas nos cursos
Fonte: Bissonette, Steve e Gauthier, Clermont (s/d)
Esse fenmeno mais frequente do que seria de se esperar da

comunidade cientfica e constitui um importante captulo a ser escrito
14
na sociologia das cincias. Por exemplo, a timidez das concluses

do citado National Reading Panel Report (NRPR), assinado por 14
cientistas norte-americanos, foi duramente criticada por pesquisadores
como Ehri et al. (2001 a e b) e Dianne McGuinness (2005). Ehri
reviu os mesmos estudos e a mesma evidncia analisada no NRPR
e delas tira concluses muito mais contundentes do que aparece nas
recomendaes daquele documento. McGuinness vai alm e critica a
prpria metodologia utilizada: ao separar os mtodos fnicos em funo
de suas caractersticas tcnicas, ela observa megaefeitos superiores a
um effect-size para determinados tipos de mtodos fnicos. O Quadro
3 apresenta uma sntese das evidncias desse NRPR preparada pelo
autor do presente artigo e que integra um relatrio sobre o tema
produzido pela Academia Brasileira de Cincias (2009).
Quadro 3
Sntese dos resultados do National Reading Panel Report
Evidncia
Sim:
Em mdia: .44 (E.S.)
Varia dd .31 a .51 dependendo da comparao direta
Que tipo de mtodo fnico mais eficaz?
Mtodos f nicos sintticos

Vantagem de .27 a .45 dependendo a comparao
Dentre os mtodos f nicos sintticos no h diferena significativa
Mtodo fnico funciona melhor com crianas mais novas?
Sim
SES de .56, .54 e .27 para crianas de 5, 6 e 7 anos de idade
Sugerem que h janela de oportunidade para iniciar processo de
alfabetizao
Corrobora evidncia de que alfabetizao tardia mais difcil e menos eficaz
Mtodo fnico adequada para crianas com dificuldade de aprender a ler?
Sim
E.S. de .58 e .74 respectivamente para crianas de 6 e 7 anos consideradas
como de alto risco.
Mtodo fnico ajuda a desenvolver competncias de compreenso?
Sim
E. S. de .51 para crianas de 6 anos.
Mtodo fnico ajuda na aprendizagem da ortografia?
Sim
E.S. de .67 em relao a intervenes no -f nicas
Mtodo fnico igualmente eficaz para crianas de diferentes nveis scioecon micos?
Sim
E.S. de .66 e de .44 para crianas de baixo nvel e mdio nvel scioecon mico, respectivamente.
Mtodos f nicos apresentam diferenas nos estudos mais rigorosos (em

contraste com os estudos menos rigorosos)?
No. Os resultados so semelhantes nos estudos experimentais e quaseexperimentais ( E.S. de .45 e .43
A evidncia existente suficiente para recomendar o uso sistemtico do

mtodo f nicos nas escolas?
these facts should persuade educators and the public that systematic
phonics instruction is a valuable part of a succesful classroom reading
program. The Panels findings summarized above serve to illuminate the
conditions that make phonics instruction especially effective.
Fonte: Academia Brasileira de Cincias, 2009
O artigo de Beard apresentado neste volume ilustra que fenmeno

semelhante ocorreu na Inglaterra. O ensino da gramtica foi virtualmente
abolido, primeiro das escolas de formao de professores e, depois, das
escolas de ensino fundamental. A evidncia que serviu de base: um
nico livro que se tornou popular. H quase 20 anos as autoridades
governamentais vm lutando para restabelecer o primado da razo. No
caso da alfabetizao, foram necessrios inmeros estudos, avaliaes
e relatrios oficiais para fazer retornar o uso de mtodos fnicos que
15
Pergunta
Mtodos fnicos so mais eficazes que outros?
haviam sido praticamente abolidos da alfabetizao.

O artigo de Beard particularmente interessante ao apresentar
um estudo de caso de uma reforma educativa considerada como
a de maior impacto nas ltimas dcadas. Importantes reformas
foram implementadas ao longo dos anos 1990, sem maior impacto
nos resultados dos alunos. Somente quando foram introduzidas
medidas pedaggicas baseadas em evidncia e relacionadas com
alfabetizao e ensino da lngua, os resultados se fizeram sentir num
prazo inferior a dez anos. Esse feito evidencia dois importantes
aspectos das reformas educativas. De um lado, ele mostra que elas
no so necessariamente lentas resultados significativos podem
surgir rapidamente, como ocorreu na Inglaterra. Por outro lado,
os dados apresentados por Beard mostram que, para ter bons
resultados, no bastam boas ideias necessrio adotar pedagogias
que sejam comprovadamente eficazes.

Consideremos a obra de Paulo Freire. Na Universidade de Harvard
reduto do pensamento liberal norte-americano, mas de reconhecida
reputao acadmica os livros de Paulo Freire so referncia obrigatria
em cursos de filosofia e sociologia. Mas, em matria de alfabetizao, os
autores ali recomendados e estudados so outros. Paulo Freire, que nunca
se autoproclamou um especialista em metodologias de alfabetizao,
certamente no reclamaria disso e possivelmente aplaudiria a deciso de
abertura e respeito tradio pedaggica e evoluo do conhecimento
cientfico. O que funciona em sala de aula comea pelo respeito
tradio cientfica e tradio pedaggica.
Os artigos aqui apresentados so exemplos oriundos de diferentes
nveis de abordagem para ilustrar a importncia da pedagogia na
promoo do sucesso escolar dos alunos.
O primeiro o nvel dos pases. Estudos comparativos como os
do Program for International Student Assessment (PISA) e do Trends
in International Mathematics and Science Study (TIMMS), entre
outros, permitem distinguir o desempenho dos pases em testes
padronizados. Os resultados desses testes mostram que as prticas
pedaggicas explicam muito mais o desempenho acadmico do
16
O segundo nvel trata das escolas eficazes. Tambm nessa rea

so importantes as contribuies da evidncia cientfica. H pelo
menos trs dcadas, pesquisadores de diferentes pases investigam
o que faz diferena nas escolas. O critrio para escolha do grupo
experimental, ou seja, das escolas eficazes, claro: so escolas
cujo desempenho superior ao que seria esperado em funo
das caractersticas socioeconmicas dos alunos. As evidncias
acumuladas ao longo de 30 anos so contundentes e convergentes.
Cinco caractersticas ressaltam nessas escolas: liderana voltada
para o desempenho acadmico, professores qualificados ANTES
de iniciarem-se na carreira, programas de ensino claros, avaliao
constante e consequncias em funo dos resultados. Recentes
estudos divulgados pela consultora internacional McKinsey
corroboram essas concluses.
Mas resta uma pergunta: o sucesso das escolas se deve a
caractersticas estruturais ou ao professor? possvel separar professor
e pedagogia, professor e mtodo? A evidncia cientfica tambm nos
permite responder com segurana a essa questo.
O terceiro nvel de pesquisas trata exatamente dos professores
eficazes. Durante pelo menos trs dcadas, as pesquisas sobre escolas
eficazes foram desenvolvidas de maneira independente das pesquisas
sobre ensino eficaz e professor eficaz. Reynolds et al. (2002) dirigiu
o estudo intitulado School Effectiveness Research Project, no qual ele
comparou o ensino realizado em escolas eficazes e no eficazes de nove
pases diferentes. A concluso desses estudos mostra que os professores
das escolas eficazes usam estratgias de ensino muito semelhantes, que
17
que o nvel de riqueza de um pas. Estados Unidos e Canad tm

nvel econmico semelhante, mas o Canad situa-se muito frente
dos Estados Unidos no desempenho escolar. A Coreia comeou a
mostrar sucesso escolar de ponta muito antes de atingir um nvel
de renda per capita prximo ao do Brasil. Portugal aproxima-se
do resultado dos piores pases da Europa, mas est prximo do
desempenho mdio dos Estados Unidos. So prticas pedaggicas,
e no apenas o nvel socioeconmico, que diferenciam a qualidade
dos sistemas educativos. E, felizmente, nem sempre essas prticas
seguem as orientaes contidas no discurso pedaggico prevalente
como o caso do Canad.
tm como caractersticas o ensino estruturado, sistemtico e a adoo

de prticas pedaggicas associadas ao ensino eficaz. Com base nessas
observaes, eles postulam a existncia de fatores universais associados
ao conceito de escolas eficazes, que transcendem diferenas de contexto
especficas aos diversos pases. Martin Carnoy (2009) tira concluses
semelhantes de seu estudo comparativo sobre o ensino em Cuba.
Teddlie e Reynolds (2000) promoveram a convergncia entre esses
estudos. O cruzamento dos dados das pesquisas sobre escolas eficazes
com os relativos aos estudos sobre ensino eficaz demonstra que, nas
escolas eficazes, o ensino tambm eficaz, as duas coisas andam juntas.
As evidncias coletadas sugerem que existem elementos em comum
entre os professores que sistematicamente logram melhores resultados
com seus alunos. Alm do domnio do contedo de suas disciplinas,
esses professores adotam prticas de ensino associadas ao conceito de
ensino estruturado que fora objeto das concluses de Chall desde o
incio do presente sculo. Ou seja: o professor to bom como os
mtodos que usa.
Resta a concluso inevitvel: O que funciona em sala de aula
passa pelo resgate do professor. E o resgate do professor requer o que
funciona em sala de aula: ensinar bem uma arte, sem dvida, mas
uma arte informada pela cincia. Professores no nascem eficazes:
eles so eficazes porque usam mtodos eficazes de ensino. E as escolas
eficazes so aquelas que renem mais desses professores e criam as
condies para que eles consigam ajudar os seus alunos a aprender
mais e melhor.
As recomendaes dos especialistas: quais so as

pedagogias eficazes
Com base nos estudos cientficos que fundamentam os quatro
trabalhos aqui apresentados, possvel identificar concluses
convergentes a respeito de prticas pedaggicas eficazes. Resumimos
as concluses dos autores nos pargrafos a seguir. O leitor que no
vem acompanhando a evoluo da psicologia cognitiva certamente se
surpreender com a lista de consensos apresentadas adiante. De um
lado, elas no incluem quase nada do que se propala como mtodos
modernos de ensino. Por outro lado, elas recuperam muito do que
18
existia, e ainda existe, nas escolas de excelncia de todo o mundo, e

que, equivocadamente, se considera como pedagogias tradicionais, e
no como atualizao da tradio pedaggica.
Reunimos a contribuio dos autores deste volume em quatro
sees. A primeira apresenta as recomendaes sobre prticas
pedaggicas que so eficazes em geral. As demais se referem ao ensino
de assuntos especficos: alfabetizao, ensino da lngua e ensino de
matemtica.
1- Prticas pedaggicas eficazes:
Os itens abaixo podem ser resumidos numa palavra: ensino

didtico, ou ensino estruturado. Em que consiste um bom ensino:
Reviso diria do material aprendido
Explicitar os objetivos.
Resumir o que ser dito.
Demonstrar os procedimentos, pensar em voz alta.
Apresentar o contedo em pequenos passos, do
simples para o complexo.
Avaliar os alunos com frequncia, por meio de
perguntas.
Evitar digresses, focar no essencial.
Prtica guiada
Depois da explicao e demonstrao, dar atividades
para os alunos fazerem, sob superviso do professor.
Percorrer as carteiras para ajudar os alunos em
dificuldade.
Se as dificuldades forem comuns a vrios alunos,
19
Os deveres de casa e sua correo so o instrumento

mais eficaz para atingir esse objetivo.
Ao apresentar novo contedo, os professores devem
rever o que j foi aprendido.
Apresentar novo material
explicar novamente ou de forma diferente.

Assegurar a prtica guiada at que os alunos atinjam
pelo menos 80% de sucesso na realizao da tarefa.
Feedback
A importncia de dar feedback ao aluno j foi

reconhecida h muitos anos. As formas mais eficazes de
feedback incluem:
Feedback constante, frequente.
Feedback especfico, salientando os avanos
e identificando as dificuldades, gargalos e
sugerindo caminhos para superar. Isso pode
envolver nova explicao.
Listas para autoverificao tambm podem
contribuir para o aluno verificar onde se
encontra.
Prtica independente
Por meio de tarefas, exerccios e atividades bem
orientadas, o professor pode observar que o aluno
consegue resolver as questes sem internalizar erros.
Ao final das atividades de prtica independente, o
aluno deve ser capaz de realizar as tarefas previstas
com um ndice de acertos de 95% ou mais.
A prtica independente pressupe a existncia de
atividades e exerccios planejados pelo professor e
sua correo.
Revises semanais e mensais
A reviso deve comear pelo reensino do que j
foi aprendido e do que ainda no foi inteiramente
assimilado.
Para que haja transferncia de aprendizagem,
preciso haver, antes, a aprendizagem. Isso significa
20
que o aluno precisa compreender bem o que foi

ensinado.
Alm de aprender, o aluno precisa reter o que foi
aprendido. Reter significa ser capaz de acessar
rapidamente o que j foi aprendido.
Reviso sistemtica e avaliaes frequentes facilitam
a aquisio e a reteno dos conhecimentos e,
dessa forma, tornam possvel a transferncia da
aprendizagem.
2- Prticas pedaggicas eficazes para alfabetizar:
Ajudar a criana a adquirir o princpio alfabtico. Isso se faz,

sobretudo:
Usando tcnicas de anlise e sntese de fonemas.

Usando palavras simples e conhecidas, de preferncia
fora de contexto.
Testando o aluno por meio de pseudopalavras.
Usando palavras repetidamente, para promover a
identificao automtica.
Ajudar a criana a adquirir fluncia de leitura. Isso se faz,
sobretudo:
Usando textos com estruturas morfossintticas
adequadas.
Usando textos com vocabulrio conhecido e
estruturas repetitivas e previsveis.
Ajudar a criana a adquirir o princpio ortogrfico. Isso se
21
Promovendo o conhecimento das letras, seus nomes

e formas.
Promovendo a associao entre fonemas e grafemas.
Ajudar a criana a adquirir ou decodificar as palavras. Isso se
faz, sobretudo:
faz, sobretudo:
Promovendo a leitura.
Promovendo o domnio das situaes mais regulares
e, depois, das menos regulares, em situaes de
ditado e outras que permitam a anlise da relao
entre fonemas e grafemas.
Usar testes para avaliar as competncias especficas e
prprias da alfabetizao, e no apenas testes voltados para
medir processos mais complexos como o da compreenso e
produo de textos.
3- Prticas pedaggicas eficazes para o ensino da lngua:
Leitura compartilhada. Professores e alunos compartilham a

leitura de um texto. Nas sries iniciais, so usados livros de
formato grande, para permitir a intimidade caracterstica da
leitura feita em casa pelos pais.
Leitura guiada. Leitura feita em pequenos grupos com nvel

semelhante de fluncia e compreenso. Por meio de dilogo,
o professor orienta os alunos para aspectos importantes da
leitura.
Escrita compartilhada. O texto escrito conjuntamente pelos
alunos, com apoio do professor. O objetivo permitir aos
alunos tomar conscincia de todos os aspectos envolvidos no
processo de escrita. O professor ajuda organizando a tarefa,
decompondo a tarefa em passos discretos (por exemplo, fazer
uma lista de ideias, redigindo a ltima frase), modelando o
processo de escrita e pensando alto.
Escrita guiada. O objetivo orientar os alunos de forma
mais especfica no processo de escrita. O professor parte de
um texto, por exemplo, identifica caractersticas salientes do
22
mesmo e orienta os alunos para aplicar esse conhecimento

para redigir um texto, pargrafo ou frase.
Gramtica para escrever. A nfase reside na sintaxe, isto , no
ensino de redao de frases e anlise seletiva de terminologia
gramatical. Isso pode se dar no contexto de atividades de
escrita ou no contexto do estudo do comportamento das
frases. O objetivo no aprender gramtica em si, mas
melhorar a qualidade da escrita. A gramtica fornece o elo de
ligao entre a pesquisa, a soluo de problemas e a linguagem
necessria para a criana entender o funcionamento da
lngua.
Leitura. A capacidade e o hbito de leitura pelos alunos
aumentam exponencialmente o xito dessas intervenes.
4- Prticas pedaggicas eficazes para o ensino da matemtica:
Isso significa no deixar o ensino se perder com

outras preocupaes menos diretamente relevantes,
especialmente com precaues excessivas a respeito
de assuntos como capacidade de comunicao,
desenvolvimento de atitudes positivas face
matemtica, capacidade de fazer matemtica.
Focar no essencial:
Regressar frequentemente aos tpicos mais
importantes.
Alocar 90% do tempo aos tpicos centrais.
Usar variaes do tema como meio de reforar as
ideias centrais.
No deixar que o contexto tome grande dimenso.
Usar exemplos que reforcem as ideias matemticas
23
Focar o ensino em contedos de matemtica:
principais.
Tentar que os alunos vejam os diversos
desenvolvimentos e aplicaes como variaes em
torno de um tema, e que os temas sejam poucos.
Usar exemplos e problemas combinando e revisitando
vrios tpicos, verbalizando-os.
Evitar, sobretudo nos mais jovens, distraes
irrelevantes como o uso inapropriado ou inoportuno
de jogos, computadores, calculadoras, etc.
Seguir uma progresso coerente:
O ensino de matemtica deve ser uma progresso

coerente de tpicos.
Seguir a lgica do encadeamento matemtico e
no das aplicaes.
Os alunos devem apreciar progressivamente a
sequncia lgica dos temas.
No deixar que o contexto se lhes sobreponha.
Comear a esboar raciocnios dedutivos.
Promover a transferncia da aprendizagem:
A transferncia depende da abstrao e da prtica
de usar conhecimento em exemplos diferentes. Para
isso, necessrio usar aplicaes variadas em torno
de um mesmo tema e reduzir o papel do contexto, de
forma a permitir que o aluno adquira a capacidade
da abstrao.
Evitar a transferncia negativa. Para tanto, necessrio:
Ultrapassar os materiais manipulveis. Esses s
devem ser usados no incio das sries iniciais e logo
abandonados em favor da abstrao, mesmo com
crianas pequenas.
Prevenir associaes esprias: ab = ba e a/b = b/a
24
Promover a deduo natural de exemplos repetitivos

e semelhantes.
Evitar exagero no contexto (situated learning):
O currculo em espiral, isto , a ideia de ensinar um

pouquinho de cada coisa e retornar aos mesmos temas
a cada ano pode ser nocivo se exagerado e mantido
num nvel superficial.
A matemtica uma disciplina especialmente
cumulativa, por isso necessrio:
Encerrar assuntos.
Regressar frequentemente s bases, mas num
patamar mais elevado.
Evitar a introduo precoce da calculadora
(ajuda a esquecer, em vez de reforar os
algoritmos).
Apresentar conceitos de forma que possam
ser reutilizados, em vez de apresent-los
sempre de forma ad hoc.
Ultrapassar a fase da analogia com
objetos fsicos e apresentar as fraes na
25
O ensino pode e deve quase sempre partir do

concreto, mas deve ultrapass-lo.
O contexto apenas tem sucesso em contextos
semelhantes e tem menos sucesso que a abstrao para
a aprendizagem mais complexa e para a transferncia
da aprendizagem.
Resistir reclamao da inutilidade das matrias
ensinadas, pois as queixas dos alunos se baseiam
frequentemente na incapacidade de sucesso, e no na
questo da relevncia.
Solidificar o ensino da matmtica em camadas:
reta numrica. Os estudos psiconeurolgicos

mais recentes tm mostrado a reta ordenada
como uma base do raciocnio quantitativo
que favorece o sentido de nmero (Booth
& Siegler 2006) e ajuda a evoluir da
representao logartmica para a linear
(OPFER & SIEGLER, 2007).
Usar definies claras
A matemtica uma disciplina clara, rigorosa e
fecunda. No uma coleo de truques dispersos
para resolver problemas reais dispersos. O exagero
de aplicaes leva a nunca alcanar a vertente
hipottico-dedutiva e rigorosamente lgica da
matemtica. Isso tambm verdade nos primeiros
anos de escolaridade.
Reflexes sobre a situao da pedagogia

no Brasil
Os estudos e concluses apresentados no seminrio valem menos
pelas recomendaes especficas que podem mudar com o tempo
e mais pela questo subjacente: existem pedagogias eficazes e meios
de avali-las. A evidncia cientfica o instrumento mais seguro e
confivel para dirimir essas questes. Nem todo o conhecimento sobre
prticas pedaggicas tem o mesmo nvel de comprovao e solidez.
O desafio que se coloca diante dos educadores e da comunidade
acadmica no , portanto, o de gostar ou deixar de gostar de determinadas
prticas, acreditar ou no acreditar em determinados resultados. O
desafio que se coloca o de se posicionar em relao prpria utilidade
da cincia e de seus mtodos de investigao. Por exemplo, ignorar ou
rejeitar que os mtodos fnicos de alfabetizao sejam mais eficazes, ou
que necessrio decorar a tabuada, no uma mera postura pedaggica,
uma postura de repdio validade e utilidade da cincia.
H vrios casos de sucesso documentados nos artigos aqui
26
apresentados e nas referncias bibliogrficas neles citadas. Esses

casos devem ser suficientes para mostrar que os professores, escolas,
sistemas de ensino e pases que adotam as prticas pedaggicas
aqui revistas e recomendadas contribuem para melhorar o sucesso
do aluno. E mais: como no caso da Inglaterra, essas mudanas
no precisam esperar muito tempo se as escolhas forem certas,
os resultados podem surgir em prazos relativamente curtos, num
pas como o Brasil em que, depois de quase nove aplicaes do
SAEB e de investimentos que praticamente dobraram em 15 anos,
os resultados educacionais no saem do lugar. Por outro lado, as
prticas pedaggicas recomendadas e usadas, na maioria dos casos,
contrariam frontalmente as evidncias cientficas disponveis.
O presente volume serve como instrumento para permitir

aos pedagogos, instituies acadmicas e responsveis educacionais
reverem essas posies, posturas e prticas. Alm de representar
um repdio e uma negao da cincia, elas punem fortemente as
populaes que mais dependem da escola para adquirir e exercitar
seus direitos de cidadania. O resgate do professor passa pelo que
funciona em sala de aula. E o que funciona em sala de aula passa
pelo resgate do respeito cincia e evidncia cientfica.
27
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29
Sucesso Acadmico
e Reformas Educativas2
Clermont Gauthier
Presidente do Comit de Pesquisa do Canad

para Formao de Professores
Universidade Laval
Colaborao de Steve Bissonnette e Mario Richard
Introduo
Sucesso Acadmico e Reformas Educativas
Vivemos atualmente a poca da globalizao das reformas

educativas. Em decorrncia dos estudos comparativos internacionais
(PISA, TIMMS) e motivados para se manterem na liderana, pases
em vrias partes do mundo vm promovendo reformas em seus
sistemas de ensino.
Correm inmeras discusses para sensibilizar as pessoas para
as mudanas. A. Kessler (1964), em seu clssico trabalho intitulado
A funo educativa da escola, identificou um debate retrico entre a
nova pedagogia, que surgiu no incio do sculo XX e a pedagogia
tradicional, que aquela tentou derrubar. Realmente, em sua
misso de promover a nova pedagogia, seus defensores pintaram
uma verdadeira caricatura do ensino tradicional, atribuindo a ele
todos os defeitos, os quais seriam suplantados pelas virtudes da
nova pedagogia. Da mesma forma, as reformas educacionais mais
recentes levam a um questionamento radical do que teria sido
melhor para fazer valer a qualidade da mudana proposta. Uma
2
Traduo do artigo original em francs: Jos Carlos Oliveira.
30
Neste contexto das reformas educativas, difcil explicar friamente

o que proposto. Isso ocorre no s entre os partidrios e opositores
da mudana, mas tambm entre esses e qualquer pessoa interessada
no assunto. Uma das razes para este fenmeno que muitas vezes
se confundem fins e meios, e assim alguns objetivos se sobrepem
aos meios para alcan-los. Vimos, por exemplo, o mtodo global de
alfabetizao ser associado esquerda progressista, e o mtodo silbico,
direita tradicional. Ora, aprender a ler exceto no que diz respeito
ao contedo dos textos no um problema de orientao poltica,
e sim uma questo de eficcia de recursos, independentemente de
posies ideolgicas de direita ou esquerda. Sabemos que a questo
das finalidades do ensino no tm a ver com ideologia, e, neste
aspecto, de certa forma, todas as opinies se equivalem e podem ser
discutidas. Todos podem defender suas posies, e a maioria, em um
debate democrtico, acaba se posicionando em funo de opinies, e
no de argumentos fundamentados.
Por outro lado, quando so propostos meios especficos para
atingir estes objetivos, o problema muda de figura, uma vez que j
no se est procurando o que justo, mas verificar o que verdadeiro.
Podemos demonstrar empiricamente e provar, a partir de medies
do sucesso acadmico, que alguns meios so mais eficazes do que
outros para alcanar objetivos considerados desejveis. Com efeito,
uma nova prtica no conduz necessariamente a melhores resultados,
31
das possveis consequncias desta retrica maniquesta consiste em

reduzir a caricatura tudo o que foi feito anteriormente e, assim,
leva a srias controvrsias. Isso parece acontecer no domnio
da educao na Europa de lngua francesa, onde as posies de
esquerda combatem as de direita, onde os progressistas se opem
aos conservadores e os disciplinadores atacam aos que denominam
pejorativamente pedagogistas. O mesmo ocorre nos ambientes
anglo-saxnicos, onde os defensores de abordagens pedaggicas
centradas na criana criticam fortemente as que promovem
estratgias centradas no professor (CHALL, 2000). Isso aconteceu
tambm em Quebec, onde uma reforma foi iniciada em 2000 com
a premissa de se deslocar do paradigma do ensino para o paradigma
de aprendizagem e, portanto, privilegiar o socioconstrutivismo em
detrimento do enfoque da transmisso de conhecimentos.
e as estratgias do passado no correspondem necessariamente

a uma idade dourada da pedagogia. Em termos de efeitos sobre
a aprendizagem do aluno, tanto os antigos quanto os novos
instrumentos podem ser prejudiciais. Nestas questes de estratgias
pedaggicas propostas pelas reformas, importante adotar a postura
do pesquisador que, sem privilegiar uma abordagem pedaggica
especfica, tenta avaliar a sua eficcia.
importante verificar se h resultados que demonstram os efeitos
positivos de determinadas abordagens sobre o aprendizado do aluno.
A nossa pergunta : quais so as abordagens pedaggicas utilizadas
pelos professores nas escolas que parecem destinadas a promover a
aprendizagem dos alunos? Como corolrio, deve se estabelecer uma
ligao entre estas pesquisas e o discurso das reformas contemporneas.
Nem tudo acontece fora da escola
Pesquisadores europeus e americanos como Coleman (1966),

Bourdieu e Passeron (1964), Baudelot e Establet (1972) demonstraram
na dcada de 1960 o que pareciam ser fatores extraescolares
intervenientes que contribuam para o desempenho escolar; assim,
o meio familiar e social foi apontado como o principal fator para o
sucesso ou o insucesso escolar dos alunos. Apesar da grande relevncia
deste trabalho, omitiu-se a parte importante referente ao papel dos
professores e escolas, pois esses estudos no levaram em conta a
dinmica do trabalho na escola.
A este respeito, uma impressionante quantidade de pesquisas
foi realizada posteriormente em sala de aula na dcada de 1970,
principalmente nos pases de origem anglo-saxnica. Tais estudos
tentaram relacionar o desempenho e o modo de pensar do professor aos
resultados acadmicos dos seus alunos. Os pesquisadores observaram
sistematicamente as formas de agir de professores iniciantes, experientes
e especialistas, em escolas situadas em ambientes de diferentes classes
socioeconmicas. Em suma, colocando-se no interior da sala de aula e
da escola, e no fora dela como nos grandes estudos sociolgicos dos
anos 1960, eles foram capazes de compreender o que os professores
fazem, como pensam, e, assim, puderam estabelecer relaes com o
sucesso acadmico dos estudantes.
32
Aps essas quatro dcadas de trabalho, temos resultados que

parecem ser robustos o suficiente para nos permitir analisar com rigor
a eficcia dos mtodos pedaggicos. Os pesquisadores foram capazes
de destacar um efeito professor e um efeito escola, no sentido de
estabelecer, em ambientes socioeconmicos semelhantes, variaes
na forma de ensino e no sucesso acadmico dos alunos em algumas
escolas, neutralizando, de certa maneira, o impacto socioeconmico.
Assim, em algumas escolas situadas em ambientes de baixo
padro socioeconmico, os alunos so mais bem sucedidos e,
inversamente, em ambientes de padro socioeconmico elevado, h
escolas em que os alunos so menos bem sucedidos do que deveriam.
A nossa tese a seguinte: luz das numerosas investigaes
empricas que examinamos, temos de reconhecer que as abordagens
que chamamos instrucionistas (em que o professor ensina
sistematicamente contedos) tm eficcia superior quelas que
enfatizam a descoberta. Sustentamos essa tese com base na evidncia
de vrios estudos.
O projeto Follow Through foi iniciado nos Estados Unidos em

1968 e terminou em 1995. Inicialmente, este projeto originou-se a
partir do Head Start um programa criado para oferecer servios
sociais, de sade e educao pr-escolar para crianas oriundas de
meios desfavorecidos e suas famlias. O programa Head Start visava
romper o ciclo da pobreza e foi muito bem recebido nos Estados
Unidos. No entanto, um estudo revelou que os ganhos das crianas
tendiam a desaparecer logo aps a sua entrada na escola. Assim, o
Follow Through foi inicialmente concebido como um servio para
assumir o Head Start. Mas cortes oramentrios foraram, desde o
incio, a reconceptualizao do projeto, que foi transformado em um
estudo longitudinal, cujo objetivo foi avaliar a eficcia das abordagens
pedaggicas com alunos de reas desfavorecidas, do maternal ao
terceiro ano. Esta pesquisa envolveu a cada ano cerca de 10.000
alunos de 120 comunidades entre 1968 e 1976. Posteriormente, o
programa continuou at 1995, sob a forma de servios oferecidos
nesses ambientes (WATKINS, 1997).
33
A pesquisa sobre a eficcia do ensino
Proponentes de diferentes abordagens de ensino

foram convidados a implementar suas intervenes,
fornecer materiais educativos e formar professores para sua
utilizao. No intuito de avaliar estas escolas experimentais,
outras escolas serviram como grupo de controle. Para medir o
desempenho acadmico dos alunos, consideraram-se a aprendizagem
bsica (leitura, escrita e aritmtica), as habilidades intelectuais,
incluindo resoluo de problemas, e, finalmente, as dimenses
emocionais, ou seja, imagem e autoestima. Os instrumentos foram
objeto de consenso entre os pesquisadores. O Quadro 1 apresenta
uma viso geral dos resultados.
O Quadro 1 mostra que nove abordagens pedaggicas foram

comparadas em termos de competncias bsicas e nas dimenses
intelectual e emocional. Estas abordagens educacionais foram agrupadas
em trs grandes categorias, conforme a concentrao em: competncias
bsicas, habilidades intelectuais mais complexas ou dimenses
emocionais. A linha horizontal, marcada zero em toda a tabela da
esquerda para a direita, representa o grupo de controle, ou seja, as classes
34
que no receberam tratamento instrucional e que serviram como pontos

de referncia para comparao. Os resultados so espetaculares, para
dizer o mnimo. Na coluna da esquerda, observa-se o desempenho do
modelo denominado Instruo Direta. Esta abordagem pedaggica
caracterizada por um currculo cuidadosamente estruturado, organizado
em sequncia e que utiliza estratgias de aprendizagem que vo do mais
simples ao mais complexo.
Alm disso, um estudo de acompanhamento realizado por

Gersten e Keating em 1987, com alunos que participaram do projeto
Follow Through mostrou que aqueles que tinham se beneficiado de aulas
pelo mtodo da Instruo Direta obtiveram melhor desempenho
acadmico, melhores ndices de concluso de curso e um nvel menor
de repetncia, quando comparados ao grupo de controle. Algum
poderia dizer que este apenas um estudo, realizado nos anos 1970, e
deve haver pesquisas mais recentes. Realmente, se houvesse apenas um
estudo, seria insuficiente. Mas esse no o caso. Vrios outros estudos
confirmam a eficcia do modelo denominado Instruo Direta. Em
2001, o Wisconsin Policy Research Institute, aps analisar as pesquisas
publicadas a respeito da Instruo Direta durante um perodo
de 25 anos, englobando seis escolas, confirmou a notvel eficcia
deste modelo para todos os alunos (incluindo aqueles oriundos de
meios desfavorecidos) e concluiu seu relatrio, recomendando a sua
utilizao. Alm disso, um estudo realizado por Herman et al. (1999),
35
O modelo pedaggico de Instruo Direta est associado a

melhores resultados, tanto em termos de aprendizagem das habilidades
cognitivas bsicas quanto em referncia ao contexto socioemocional.
Por outro lado, outros modelos, por exemplo, na extrema direita
da tabela, a Educao Aberta, apresentam muitas deficincias,
tanto em termos de aprendizagem bsica, competncias cognitivas
e, paradoxalmente, ainda na dimenso emocional que era seu eixo
privilegiado. Em contrapartida, o modelo denominado Instruo
Direta, que no visava diretamente ao desenvolvimento da dimenso
afetiva, apresentou o melhor desempenho inclusive neste plano. Por
que que isso acontece? Sugere-se que a autoimagem no melhora
tanto ao ser trabalhada diretamente, mas sim quando os alunos so
bem-sucedidos. Excelncia acadmica, tal como se manifesta, neste
modelo, resulta em valorizao e autoestima dos alunos.
comparando a eficcia das abordagens pedaggicas de 20 modelos,

revelou que a Instruo Direta obteve o maior impacto sobre o
desempenho acadmico dos alunos. Mais recentemente, a eficcia da
Instruo Direta foi reconfirmada pela meta-anlise de Borman et
al. (2002 e 2003). Este estudo teve como objetivo medir e comparar
o impacto de vinte modelos de ensino quando implementados em
toda a escola. Mais especificamente, esta meta-anlise calculou o
efeito de escala de 29 modelos utilizados em todo o territrio dos
Estados Unidos. Para realizar este projeto, Borman et al. (2002 e
2003) identificaram 232 pesquisas, envolvendo 145 alunos que
frequentavam 296 escolas, que implementaram um dos 29 modelos,
de onde foram retiradas 1.111 medies. Os modelos estudados foram
implantados durante trs anos nas escolas que participaram do projeto
Comprehensive Schoolwide Reform Demonstration Program (CSRD).
Borman et al. concluram que:
Os principais efeitos do CRSD parecem promissores, e

a quantidade, qualidade e significncia estatstica dos
dados obtidos nos trs dos modelos: Instruo Direta,
Success for All e School Development Program,
mostram que eles so muito eficazes (traduo livre,
Borman et al., 2002, p.v).
Vrias outras meta-anlises tambm atribuem maior eficcia ao

ensino estruturado e explcito versus aprendizagem por descoberta.
Por exemplo, o National Reading Panel, em uma importante sntese
a respeito de leitura, publicada em 2000, salienta que os alunos
aprendem mais por mtodos analticos e sistemticos do que pelos
mtodos globais.
A sntese das pesquisas de Baker, Gersten e Lee (2002) em
matemtica, bem como a de Gersten e Baker (2001) sobre a
escrita, apontam a mesma direo.
Alm disso, mais de 180 estudos a respeito de alunos
em risco, de Ensino Fundamental, realizados por Hoskyn &
Swanson (1998), assim como os de Swanson (2001), com alunos
de segundo grau, tambm chegaram a concluses semelhantes.
Estes resultados levam-nos a crer que a eficcia das abordagens
instrucionistas no pode ser interpretada como um fenmeno
isolado, mas sim como uma tendncia predominante em ensino.
36
Esta breve panormica das pesquisas leva-nos a apoiar a ideia de

que as abordagens instrucionistas, ou seja, construdas a partir de
um modelo de ensino sistemtico, estruturado e explcito, indo de
processos mais simples aos mais complexos, so significativamente
mais eficazes do que o ensino por descoberta, para assegurar o
sucesso acadmico dos alunos.
Note-se que as abordagens instrucionistas, apesar das suas
diferenas (Instruo Direta, Success for All e School Development
Program, etc.), apresentam desde o incio estratgias semelhantes
que lembram, grosso modo, aquilo que Rosenshine e Stevens (1986)
denominaram como um modelo geral de ensino eficaz, que inclui as
seguintes caractersticas: (a) reviso, (b) apresentao, ou seja, a forma
de apresentar contedos; (c) prtica guiada, (d) correo e feedback,
(e) prtica autnoma e, finalmente, (f) revises semanais e mensais.
Pesquisa sobre a eficcia das escolas
O exame dos diferentes resumos das pesquisas sobre

escolas eficazes (BRESSOUX 1994, GOOD e BROPHY, 1986;
HENCHEY, 2001; LEZOTTE, 1995; MARZANO, 2000, 2003,
TEDDLIE e REYNOLDS, 2000; TEDDLIE e STRINGFIELD,
1993; WENDEL, 2000) identificou uma srie de estudos que
marcaram poca e cujas principais concluses foram reconfirmadas
repetidamente desde ento (LEZOTTE, 1995; MARZANO 2000,
2003, TEDDLIE e REYNOLDS, 2000). Com efeito, durante os
anos 1970, Edmonds e sua equipe identificaram 55 escolas de ensino
fundamental situadas nas zonas urbanas desfavorecidas do nordeste
dos Estados Unidos, cujo desempenho acadmico ultrapassou
significativamente o de escolas comparveis (EDMONDS, 1979).
Os pesquisadores no avanaram muito na identificao das
caractersticas comuns a essas escolas. Mas essa anlise permitiu a
37
Tal como os estudos sobre a eficcia do ensino, as pesquisas

a respeito das escolas eficazes foram desenvolvidas em resposta s
grandes sondagens sociolgicas realizadas no ensino, a partir dos anos
1960. Recordamos que estes estudos reforam a crena popular de
que os diretores e os professores tinham pouco ou nenhum impacto
sobre o desempenho acadmico dos alunos provenientes de meios
menos favorecidos.
Edmonds (1979) destacar cinco fatores fortemente correlacionados

ao desempenho escolar das escolas eficazes:
1- Forte liderana da direo e particular ateno qualidade de
ensino.
2- Grandes expectativas quanto ao desempenho de todos os
alunos.
3- Um ambiente seguro e ordenado (clima propcio
aprendizagem).
4- Prioridade dada ao ensino das disciplinas bsicas (leitura,
escrita e matemtica).
5- Avaliaes e controles frequentes do progresso dos alunos.
Edmonds, mais tarde, tornou-se figura de proa do

movimento das escolas eficazes (MARZANO, 2000). A este
respeito, Good e Brophy escreveram em 1986:
At a sua morte em 1983, [Edmonds] foi um dos pontasde-lana do movimento de eficcia escolar. [...] Edmonds,
mais do que ningum, contribuiu para popularizar a
ideia de que as escolas poderiam e chegariam realmente a
fazer a diferena (traduo livre, p. 582).
Embora outros pesquisadores tenham proposto listas dos fatores

que poderiam ser confrontadas com a de Edmonds, o seu clssico
modelo de cinco fatores publicado em 1979 ainda influencia o
trabalho sobre escolas eficazes de nossos dias (LEVINE e LEZOTTE,
1990; LEZOTTE, 1995; MARZANO, 2000, 2003).
Os estudos de Teddlie permitiram preencher uma grande lacuna
no que parecia se tornar um crculo vicioso, no sentido de que nada de
novo nos resultados dos estudos a respeito de escolas eficazes aparecia
a partir do trabalho de Edmonds. Na verdade, aproximadamente as
mesmas caractersticas das escolas eficazes reapareciam consistentemente
nos estudos e, curiosamente, a pesquisa continuou a se desenvolver
paralelamente aos estudos de ensino eficaz, como se os resultados em um
setor no pudessem influenciar os mtodos de pesquisa e os resultados
38
Observamos muito pouca diferena entre os professores

destas escolas, o que sugere relaes simbiticas entre os
professores das boas escolas (traduo livre, p. 331).
As anlises realizadas por estes pesquisadores mostram que

os professores que trabalham em escolas eficazes manifestam
constantemente mais comportamentos associados s praticas de
ensino eficaz (como as identificadas por Rosenshine) do que os
professores das escolas menos eficazes:
Observaes realizadas com 116 professores provenientes
de 16 escolas indicam claramente que os professores das
39
dos outros (REYNOLDS & TEDDLIE, 2000). No entanto, o trabalho

de Teddlie gerou uma ponte entre esses dois mundos. Durante oito anos,
Teddlie e Reynolds (2000) observaram e analisaram o funcionamento e
o desempenho escolar de 16 escolas de ensino fundamental em Luisiana.
Este grupo foi composto por oito das chamadas escolas eficazes em
bairros desfavorecidos, que foram comparadas a oito escolas menos
eficazes. A eficcia das escolas foi baseada nos resultados obtidos nos
testes do estado de Louisiana em leitura, durante os anos de 1984 e
1985, e o emparelhamento das escolas foi formado de acordo com o grau
de semelhana entre as diferentes instituies (nvel socioeconmico,
multitnico, meio urbano ou rural, etc.) Em vez de restringir sua anlise
s caractersticas exteriores das salas de aula das escolas eficazes, Teddlie
et al. escolheram estudar as prticas de ensino nas salas das escolas
eficazes e menos eficazes. Partindo de um instrumento de observao
elaborado a partir dos trabalhos de Rosenshine, esses pesquisadores
observaram as prticas de sala de aula e constataram que as prticas
pedaggicas das escolas eficazes eram diferentes daquelas das escolas
menos eficazes. Os resultados mostram importantes diferenas entre as
prticas de ensino empregadas nas escolas eficazes quando comparadas
s pouco eficazes. Em seu conjunto, as escolas eficazes apresentam mais
caractersticas associadas s prticas eficazes de ensino do que as escolas
menos eficazes. Como ressaltam Teddlie e seus colaboradores (1989), as
escolas eficazes agrupam alunos de forma diferente do que ocorre nas
escolas pouco eficazes. Alm disso, registra-se pouca diferena entre os
comportamentos dos diferentes alunos observados nas escolas eficazes.
Teddlie et al. (1989) descobriram uma relao estreita entre os bons
professores e as boas escolas:
escolas mais eficazes utilizam, de forma mais contnua e

regular, as formas de pedagogia eficaz identificadas por
Rosenshine, que os professores das escolas menos eficazes
(Teddlie et al., traduo livre, p.331).
Outras quatro pesquisas realizadas por Teddlie e seus

colaboradores apresentaram tambm resultados comparveis s
que foram citadas anteriormente (CRONE e TEDDLIE, 1995;
STRINGFIELD, TEDDLIE e SUAREZ, 1985; STRINFIELD e
TEDDLIE, 1993; VIRGLIO, 1987). Os resultados destes estudos
revelaram diferenas consistentes no comportamento dos professores
de escolas eficazes em comparao s pouco eficazes (ELLETT e
TEDDLIE, 2003).
As diferentes pesquisas analisadas a respeito das escolas eficazes

mostram uma convergncia em seus resultados e foram todas realizadas
nos Estados Unidos. Ser que essas concluses poderiam ser generalizadas
para outros pases? A pesquisa de Reynolds, Creemers, Stringfield, Teddlie
e Schaefer (2002), intitulada Internacional School Efectiveness Research
Project (ISERP), ajuda a responder a esta pergunta. Este importante
estudo envolve nove pases de quatro continentes (Austrlia, Canad,
Hong Kong, Irlanda, Holanda, Noruega, Taiwan, Gr-Bretanha,
Estados Unidos). Os pesquisadores tentaram identificar os fatores
associados tanto eficcia das escolas quanto aos mtodos de ensino, em
uma grande variedade de contextos escolares. Eles queriam verificar se
houve fatores transversais de eficincia, verdadeiramente universais, em
diferentes contextos escolares estudados.
Este estudo incidiu sobre trs questes principais: Quais os
fatores de eficcia presentes nas escolas e quais professores
esto associados eficcia de escolas em diferentes contextos?
Como esses fatores podem ser descritos como sendo universais,
e como so especficos para determinados contextos? O que
explica que alguns fatores so universais e que outros so mais
especficos, e quais so as concluses que se podem retirar destes
resultados relativos s polticas pblicas, prticas pedaggicas
e de pesquisa, sobre a eficcia escolar? (Trad. Livre, Reynolds
et al. 2002, p.16)
Esta pesquisa analisou dados quantitativos e qualitativos

coletados nas escolas fundamentais. Cada pas que participou do
estudo tinha um perodo de dois anos para analisar as prticas
40
pedaggicas em uma ou duas escolas eficazes, uma ou duas escolas

moderadamente bem sucedidas e uma ou duas escolas pouco
eficazes, em bairros muito pobres e moderadamente pobres. Cada
uma das escolas envolvidas no projeto elaborou um estudo de caso
envolvendo entrevistas com diretores e professores, observaes do
funcionamento da escola, observaes em salas de aula e coleta de
dados sobre o desempenho acadmico dos alunos e seus QIs. Este
plano de pesquisa permitiu a anlise de 6 a 12 escolas por pas e criar
condies favorveis para a identificao de fatores nos diferentes
contextos estudados (ver Quadro 2).
Quadro 2:
EFICCIA DAS ESCOLAS EM FUNO DO NVEL
SOCIOECONMICO
Nvel socioeconmico muito baixo
1 ou 2 escolas
eficazes
1 ou 2 escolas com
desempenho mdio
1 a 2 escolas pouco
eficazes
Nvel socioeconmico moderadamente baixo

1 ou 2 escolas eficazes
1 ou 2 escolas com
desempenho mdio
1 ou 2 escolas pouco
eficazes
As prticas pedaggicas foram examinadas nas escolas,

com a ajuda de uma grade de observao intitulada Inventrio
comportamental do Professor Virglio (VTBI). Essa grade de
observao, como a utilizada nas pesquisas de Teddlie mencionadas
anteriormente, foi elaborada com base no trabalho de Rosenshine
(1982). Mais especificamente, essa grade fornece informaes sobre
a gesto e o clima da sala de aula e sobre a qualidade do ensino
(REYNOLDS et al., 2002). Um total de 45 professores foi observado.
Afigura-se, a partir deste trabalho, que as escolas identificadas como
eficazes so aquelas que causaram os maiores ganhos de aprendizado
em seus alunos, o que parece validado na maioria dos pases:
41
Fonte: Reynolds et al. 2002, elaborao do autor.
Embora os resultados de certos pases no indiquem

qualquer relao significativa entre os fatores em sala de
aula e os resultados neste nvel, as diferenas so mais
significativas, de acordo com todas as correntes de pesquisa
(traduo livre, Reynolds et al., 2002, p. 47).
Os indicadores observados neste estudo parecem semelhantes

queles identificados pelas pesquisas sobre as prticas de ensino eficaz:
reforo positivo;
lio estruturada e identificando pontos chave para se
lembrar;
verificao da aprendizagem dos alunos;
professor faz perguntas variadas e com muitas frequncia;
expectativas elevadas de aprendizagem pelos alunos;
ateno para as respostas dos alunos.
Assim, nos diversos pases que participaram do estudo, a

utilizao de mtodos pedaggicos eficazes destaca-se como fator
preponderante para a escola eficaz. Este fator central, transversal,
universal e comum aos diferentes contextos escolares, independente
das diferenas interculturais.
Deve-se notar que os principais comportamentos de
professores que fazem a diferena entre as escolas pouco
eficazes e aqueles que so moderadamente ou altamente
eficazes so precisamente os fatores-chave identificados
pelos pesquisadores interessados no ensino eficaz como
estando associados a ganhos entre os alunos [...]. claro
que alguns comportamentos entre os professores esto
associados a ganhos significativos em matemticas, sem
ter em conta o contexto do ensino. Estes so os fatores
universais que nossa pesquisa desejava identificar
(traduo livre, Reynolds et al., 2002, p.49).
Alm deste fator transversal, Reynolds e colaboradores afirmam

que os fatores geralmente associados a escolas eficazes, tais como
liderana da direo, estabelecimento de altas expectativas de
desempenho dos alunos, ambiente seguro e ordenado, constituem
42
tambm fatores presentes na maioria das escolas eficazes nos diferentes

pases e podem ser considerados como fatores transversais. No entanto,
esses fatores so muito mascarados pelo contexto cultural, e por isso
que, no estudo, no so considerados como universais:
Enquanto os fatores universais so essencialmente
os mesmos, em nvel de sala de aula, em relao
aos comportamentos e aos de conceitos-chave, as
escolas diferiam de acordo com os contextos em que se
encontravam, e assim tornam-se muito mais conspcuas
as atitudes dos professores (Reynolds et al., 2002, p.279)
Na verdade, a pesquisa internacional de Reynolds e seus

colaboradores mostra que a eficcia das escolas em diferentes pases
participantes do estudo proporcionam um ensino semelhante,
em comparao com os menos eficazes. Alm disso, este ensino
estruturado, sistemtico e explcito e remete diretamente s prticas
de ensino eficaz (ROSENSHINE, 1982 e 2002):
[...] fatores como clareza, questionamento, expectativas
elevadas, compromisso com o sucesso acadmico e criao
de aulas estruturadas formam a base da tradio de
ensino eficaz que explicam por que algumas escolas so
menos eficazes que as meio eficazes e as que so altamente
eficazes (p.278).
Concluso
No contexto da reforma, o ativismo mau conselheiro e
pode levar a decises prejudiciais aos alunos. Qualquer que seja a
natureza do que proposto nas reformas pedaggicas, importante
ponderar se existe uma base de pesquisa e se os efeitos destas
abordagens tm sido rigorosamente medidos.
Vemos, aps o exame de muitos estudos, que um ensino
estruturado tem mais potencial que um ensino por descoberta de
modo a assegurar o sucesso dos alunos, seja numa sala de aula ou
em uma escola como um todo e, particularmente, para ambientes
43
O conjunto das pesquisas descritivas mostra alta convergncia

de resultados, revelando uma relao significativa entre a eficcia das
escolas e dos mtodos pedaggicos que so utilizados.
desfavorecidos. No entanto, e paradoxalmente, as atuais reformas

educacionais propem o ensino por descoberta inspirado na viso
construtivista ou socioconstrutivista, em especial para auxiliar alunos
com problemas ou de meios desfavorecidos. Por exemplo, em Quebec,
no incio da reforma, defensores argumentaram que seria necessrio
mudar radicalmente a maneira de ensinar, passando do paradigma
do ensino para o paradigma da aprendizagem, como se as pesquisas
justificassem tal mudana. Como que podemos propor uma virada
pedaggica radical com to pouca evidncia emprica demonstrando a
relevncia dessa mudana proposta? Como podemos querer reivindicar
mais sucesso quando j sabemos, a partir de estudos existentes, que
muitos alunos, especialmente aqueles em dificuldade e que necessitam
de ajuda, sero confrontados com o insucesso?
Um discurso pedaggico dominante foi instalado em todo o

mundo, em consonncia com a nova pedagogia, colocando em cena
uma pedagogia centrada no aluno, de orientao como construtivista e
cujos efeitos positivos sobre aprendizagem est longe de ser demonstrada.
Como explicar tal popularidade de abordagens pedaggicas to
ineficientes? Sem dvida, devemos buscar razes na tomada de controle
dos nossos sistemas de ensino, por uma espcie de ditadura pedaggica
(Kozloff, 2003) que conseguiu impor sua ideologia, tirando habilmente
partido da baixa cultura de pesquisa em cincias da educao.
Sabemos que a tradio de pesquisa em cincias da educao
ainda jovem, a formao em pesquisa muitas vezes incompleta,
de modo que, no mercado de ideias pedaggicas, os estudos srios
so pouco divulgados e utilizados, e as pesquisas de qualidade
duvidosa so habilmente vendidas. Assim, as inovaes podem
ser lanadas por armadilhas retricas astuciosas e garantidas pela
simples meno: a pesquisa mostra que, embora nenhum estudo
rigoroso tenha realmente demonstrado a sua eficcia. muito mais
fcil promover as alegadas virtudes de uma inovao pedaggica
que pacientemente medir os efeitos, especialmente quando h
interesses econmicos em jogo e que os seus defensores fazem
lucrativas carreiras sob falsos argumentos. fcil culpar aqueles
que resistem mudana e atribuir a responsabilidade pelo fracasso
da reforma, mesmo quando o problema outro, ou seja, o baixo
desempenho da inovao proposta.
44
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47
A Aprendizagem da Leitura:
condies, capacidades
envolvidas e trajetrias
Jos Morais
A Aprendizagem da Leitura: Condies, capacidades envolvidas e trajetrias
Universit Libre de Bruxelles, Blgica
Introduo
O conhecimento da leitura adulta ajuda a caracterizar
a trajetria que conduz a criana do estado de no leitora ao de
leitora. Por isso, depois de se definir a atividade de leitura e o que
ela tem de especfico, descreve-se sumariamente o sistema cerebral e
cognitivo de leitura tpico da leitura hbil. Em seguida, examinamse as consequncias, para a aprendizagem, do fato de a nossa escrita
ser alfabtica e de o portugus ser representado por meio de um
cdigo ortogrfico relativamente transparente. Na aprendizagem, as
capacidades de linguagem, em particular as capacidades fonolgicas,
entre as quais se inclui a conscincia dos fonemas, tm um papel
crucial. Descrevem-se os primeiros estgios da aprendizagem da
leitura em portugus europeu e noutras lnguas e aborda-se a questo
da constituio do lxico ortogrfico, indispensvel automatizao
do processo de reconhecimento das palavras escritas. Em seguida,
distingue-se entre este reconhecimento e a atividade de compreenso
em leitura em termos dos processos mentais subjacentes. Consideramse os principais perfis de evoluo e formas de insucesso. Por fim,
48
enunciam-se as competncias e habilidades que devem ser avaliadas

em momentos chaves da aprendizagem.
Antes de analisar a aprendizagem da leitura, definirei a leitura
e procurarei caracteriz-la no seu estgio final, isto o do leitor
adulto. De fato, por um lado, indispensvel considerar o objeto
da aprendizagem de maneira precisa. E, por outro, o conhecimento
dos mecanismos utilizados na leitura hbil permite colocar questes
pertinentes a respeito do processo de aprendizagem.
Definio da leitura
A habilidade de leitura no escapa a este princpio geral. A

leitura, quer se faa pela viso, quer pelo tato (leitura do Braille),
a transformao da representao sensorial de uma mensagem escrita
numa representao do seu sentido e da sua pronncia, o que permite
respectivamente compreender a mensagem e diz-la em voz alta. O
mesmo princpio vale para a linguagem oral. A representao acstica
da fala tem de ser transformada para se obter uma representao do
significado da frase, e eventualmente uma representao ortogrfica
que permite escrev-la.
A este esquema simples tem de acrescentar-se um elemento
importante. Se, de maneira geral, as operaes de transformao
implicam a utilizao de conhecimento armazenado, no caso da leitura
podemos ser um pouco mais especficos e considerar que nela intervm
pelo menos dois tipos de conhecimento. Um deles tambm intervm
na escuta da fala: o conhecimento lingustico e cognitivo, o qual inclui o
vocabulrio, os processos de anlise sintxica e de integrao semntica,
a enciclopdia mental, a capacidade de estabelecer associaes, de
fazer inferncias, etc. O outro tipo de conhecimento o que assiste a
habilidade de reconhecimento ou identificao da palavra escrita. Este
49
A leitura uma habilidade perceptiva e cognitiva, o que implica,

portanto, processamento de informao. O processamento de informao
supe necessariamente a transformao de uma representao (de
entrada) noutra representao (de sada). Esta transformao exige
processos ou operaes, mas no s. A operao que aplicada
representao de entrada utiliza conhecimentos armazenados no sistema
de processamento, que responsvel pela habilidade.
especfico da leitura, s serve para ela.
Apoiando esta distino, um estudo longitudinal realizado

em Israel (SHATIL & SHARE, 2003) com 350 crianas, desde
o ltimo ano da escola infantil at o fim do 1 ano da escola
primria, mostrou que a identificao das palavras escritas depende
quase exclusivamente de fatores especficos, em particular de
capacidades fonolgicas e ortogrficas, enquanto a compreenso
depende quase por igual destas capacidades e de capacidades gerais.
Mais precisamente, os fatores especficos do domnio (conscincia
e memria fonolgicas, conhecimento ortogrfico) explicaram 33%
da variabilidade interindividual na leitura de palavras contra apenas
5% atribuveis a capacidades gerais (inteligncia, raciocnio, nvel
de desenvolvimento lingustico). J as diferenas interindividuais
na compreenso em leitura estavam associadas s capacidades
especficas e gerais em, respectivamente, 51% e 44%.
As capacidades especficas e gerais intervm na leitura de
maneira independente. De fato, para a generalidade dos leitores, a
compreenso em leitura (CL) funo da relao multiplicativa entre
a compreenso da fala (CF) e a identificao das palavras escritas
(IPE). Num estudo americano (HOOVER & GOUGH, 1990),
verificou-se que as correlaes entre a performance na compreenso
em leitura e o produto das performances em CA e IPE eram de
0,84, 0,85 e 0,91 nos trs primeiros anos da escola primria.
Nenhum outro tipo de relao (por exemplo, aditiva) entre CF e
IPE permitiu sequer aproximar-se daquelas altas correlaes.
Os casos extremos em que uma das capacidades muito fraca
e a outra normal tambm exemplificam esta relao multiplicativa
(GOUGH & TUNMER, 1986). Os dislxicos, que apresentam
dificuldades importantes em IPE, mas no em CF, so afetados
na compreenso de textos; e, inversamente, os hiperlxicos, que
adquiriram os processos necessrios IPE apesar de terem enormes
dificuldades em CF, tambm o so, neste caso quase ilustrando o
fato de que zero multiplicado por qualquer outro nmero, por mais
elevado que seja, faz zero. Assim, conclui-se que ambos os tipos de
conhecimento ou capacidade so necessrios e que nenhum deles
suficiente para a compreenso na leitura.
A escola primria tem, entre outras, duas misses importantes:
50
a de contribuir para aperfeioar e desenvolver os conhecimentos

lingusticos e cognitivos que a criana j traz ao entrar nela, e a de
faz-la adquirir a capacidade de identificao das palavras escritas.
Isso implica que os trs termos da relao CL = CF x IPE tm de
ser avaliados. Se s o produto for avaliado, no se sabe como ele
obtido, e no se sabe de onde provm uma eventual dificuldade de
compreenso em leitura. No possvel, portanto, apurar, sem uma
avaliao separada, independente, dos dois tipos de capacidade
(CF e IPE), se um aluno ou uma aluna compreende mal os textos
porque compreende mal, de modo geral, a linguagem, ou porque
tem dificuldades em identificar as palavras escritas.
O leitor hbil
A investigao cientfica sobre a leitura hbil (ver as seguintes

obras de sntese: DEHAENE, 2007; FERRAND, 2001; RAYNER &
POLLATSEK, 1989; SNOWLING & HULME, 2005) tem utilizado
diversas metodologias, as mais informativas sendo (1) a medida do
desempenho (preciso e latncia da resposta, e anlise dos erros) em
tarefas experimentais realizadas em laboratrio com programas de
computador especialmente elaborados para este efeito; (2) a combinao
de algumas destas tarefas com o registro de diversos parmetros dos
movimentos oculares (durao e densidade das fixaes, movimentos
regressivos, etc.) em situaes que permitem nomeadamente modificar
o texto durante a prpria leitura; (3) a sua combinao com medidas
hemodinmicas e da atividade eltrica ou eletromagntica, no quadro
das tcnicas recentes de visualizao da atividade cerebral; e (4) o
estudo experimental de perdas seletivas das habilidades componentes
da leitura em pacientes que sofreram leses cerebrais.
O comportamento ocular
O registro dos movimentos oculares durante a leitura de textos
mostrou, desde h muito, que ns, adultos, leitores hbeis, lemos
51
O que queremos, naturalmente, que todas as crianas

cheguem, ao fim de alguns anos de aprendizagem e de mais alguns
de prtica, ao estgio do leitor hbil. Convm, portanto, que
saibamos como l o leitor hbil.
por meio de uma sequncia de fixaes oculares, a maioria das quais

duram entre 150 e 300 milsimos de segundo (ms), separadas por
movimentos sacdicos, geralmente de 25 a 30 ms, que permitem
avanar ao longo da linha e ao fim desta passar seguinte. Em mdia
o nmero de fixaes de aproximadamente uma por palavra, mas
h palavras curtas e frequentes que saltamos em muitos casos, e h
palavras compridas e raras que necessitam mais do que uma fixao.
A razo pela qual, em mdia, fazemos tantas fixaes quantas
palavras h no texto, dupla: este fato resulta, por um lado, de uma
limitao fisiolgica do nosso sistema visual e, por outro lado, de uma
limitao cognitiva relacionada com a eficincia dos nossos processos de
tratamento da informao.
A acuidade ou grau de resoluo da informao visual mxima na

pequena regio central da nossa retina, onde h a maior concentrao
de um tipo de clulas, os cones, que permitem uma anlise das altas
frequncias, portanto dos detalhes das formas visuais, e diminui
drasticamente a partir dessa regio central para a periferia.
Qualquer que seja o ponto central de uma das nossas sucessivas
fixaes num texto, temos a impresso de que este igualmente
claro, de alto a baixo e de um lado ao outro. Na realidade, se, por
exemplo, fixarmos a letra e de aprender (durante a leitura no
temos a impresso de fixar uma letra particular), no seguinte texto...
O professor que sabe quais so as capacidades mentais
de que a criana se serve para aprender a ler no sistema
alfabtico de escrita pode ajuizar melhor das suas
dificuldades e encontra-se em melhores condies para
ajud-la.
... a informao visual relativa s trs letras ren transmitida

ao crtex visual com um elevado grau de contraste, mas este
decresce para as letras esquerda e direita daquelas e bem
menor para as mais afastadas. Se representarmos numa imagem
o grau de resoluo da informao visual relativa s letras que se
encontram nos extremos da mesma linha e das outras, no momento
em que fixamos o e, tais letras vo ser projetadas no crtex visual
to fortemente esbatidas que quase impossvel identific-las. Isto
constitui a primeira razo pela qual temos de fixar quase todas as
52
palavras sucessivas de um texto.
O impacto da dificuldade cognitiva do texto pode ser ilustrado

por estes dados, extrados da literatura experimental: enquanto para
um artigo de jornal a durao mdia das fixaes foi de 209 ms e
o nmero de palavras lidas por minuto de 321, para um texto de
biologia a durao mdia das fixaes foi bem maior (264 ms)
e o nmero de palavras lidas por minuto bem menor (233). A
percentagem de movimentos oculares de tipo regressivo foi, como
seria de esperar, muito inferior para o artigo de jornal (6%) do que
para o texto de biologia (18%). Estas diferenas mostram que no
tem sentido falar de rapidez de leitura sem especificar o tipo de
material que objeto da leitura. O leitor pode encontrar as fontes
das informaes descritas acima e uma apresentao aprofundada
desta matria em Rayner & Pollatsek (1989).
Naturalmente, aquilo que difcil para um leitor pode no o ser
para outro. Dois leitores, igualmente hbeis, mas com graus muito
diferentes de conhecimentos em biologia e que pretendem atingir
uma compreenso plena de um determinado texto de biologia, no
precisam do mesmo tempo para o lerem.
Outra varivel, tambm relacionada com o leitor, que tem
uma forte influncia na velocidade e na eficcia da leitura o
grau de habilidade em leitura. Num estudo americano (STARR &
RAYNER, 2001) observou-se que, em mdia, a durao das fixaes
no 1 ano era de 355 ms e o nmero de fixaes por 100 palavras
de 191, portanto quase duas fixaes por palavra. No 2 ano, o
forte aumento da habilidade de identificao das palavras escritas
53
Se a limitao fosse apenas de ordem fisiolgica, s as

caractersticas fsicas e grficas do texto influenciariam a relao
entre o nmero de palavras e o nmero de fixaes. No o
caso. O grau de complexidade do tratamento cognitivo do texto
tambm tem um efeito considervel. No exemplo acima, podemos
provavelmente saltar as palavras a e no, direita de livro, porque
so curtas, frequentes e altamente previsveis. Em contrapartida,
a maior parte dos substantivos, adjetivos e formas verbais desse
texto so palavras relativamente longas e menos frequentes. A sua
identificao cria o contexto que permite ultrapassar as palavras
curtas e funcionais.
atestado pelos seguintes dados: 306 ms e 151 fixaes. A partir do

2 ano e at o 6 (240 ms e 106 palavras), os mesmos indicadores
revelam uma habilidade em constante aperfeioamento, quase
atingindo o padro adulto (233 ms e 94 palavras). A segurana no
tratamento cognitivo do texto, essa, como sugere a diminuio na
percentagem de regresses, cresce relativamente pouco entre o 1 e o
6 ano (28% e 22%, respectivamente), comparado com o progresso
ulterior (14% no adulto).
As representaes envolvidas no processo de

identificao das palavras escritas
O automatismo e o carter irreprimvel da identificao das
palavras escritas no leitor hbil esto bem patentes no chamado
efeito Stroop (STROOP, 1935). Se tivermos de dizer o mais
rapidamente possvel a cor fsica com que apresentada uma
palavra numa tela de computador, somos mais lentos se a palavra
designa uma outra cor (por exemplo, azul, escrito como aqui em
vermelho) do que se for um outro adjetivo sem relao com cores,
como gil. No primeiro caso, de incio, at cometemos erros
que consistem em dizer a cor designada pela palavra em vez da
cor fsica. Compreendemos imediatamente que deveramos evitar
ler a palavra, mas no conseguimos. Tentamos no prestar ateno
palavra e s cor, mas, embora sejamos cada vez mais eficazes,
h sempre uma pequena interferncia, que resulta do fato de o
nosso sistema de identificao das palavras escritas ter funcionado
automaticamente e produzido uma resposta interna que compete
com o resultado do processo de identificao da cor fsica.
A pesquisa experimental sobre os processos de identificao da
palavra escrita (para uma descrio resumida destes estudos, cf., por
exemplo, MORAIS, PIERRE & KOLINSKY, 2003) mostra que,
durante a leitura, so ativadas em paralelo, ou quase, representaes
ortogrficas e fonolgicas que correspondem a estruturas sublexicais,
tais como o grafema-fonema (que pode ser simples, por exemplo, b
/b/, ou complexo, por exemplo, ou /o/), o ataque (por exemplo,
a consoante ou o grupo consonntico iniciais de golo e grilo), a
rima (nestes exemplos, -olo e -ilo, /olu/ e /ilu/), e a slaba (bo54
lo, /bo/-/lu/, e gri-lo, /gri/-/lu/). A fim de ler em voz alta, o

leitor ativa representaes fonolgicas ditas de sada (output), mas
estas no so as mesmas que as representaes fonolgicas de entrada
(input) do sistema de leitura, isto , as que so ativadas no decurso de
processo de identificao da palavra escrita.
O papel da slaba pode ser posto em evidncia com a tcnica

experimental de priming, que explora o efeito que a apresentao
de um estmulo tem na identificao de outro estmulo, geralmente
ulterior. Por exemplo, pode apresentar-se, imediatamente antes da
palavra a identificar, uma pseudopalavra (aceitvel na lngua, mas
inexistente) que funciona como prime, visto que tem uma certa relao
com a palavra alvo. Para evitar o emprego de estratgias conscientes,
em geral apresenta-se uma mscara visual entre o prime e o alvo,
impedindo assim a identificao consciente do prime sem afetar, pelo
menos at certo ponto, o seu processamento perceptivo. Num estudo
espanhol (ALVAREZ, CARREIRAS & PEREA, 2004), observouse que a identificao da palavra JUNIO era mais facilitada pelo
prime junas que pelo prime juntu. Isto porque, embora junas e
juntu partilhem as trs primeiras letras com JUNIO (repare-se que,
sendo o prime apresentado em minsculas e o alvo em maisculas,
no partilham a forma fsica das letras, mas apenas a sua identidade
abstrata), s junas partilha a primeira slaba com JUNIO. O efeito
de priming deve-se ao fato de que o tratamento da primeira slaba
da pseudopalavra ativou as representaes abstratas das palavras que
comeam por essa mesma slaba, entre as quais est JUNIO.
55
Com o objetivo de pr em evidncia as unidades intrassilbicas

que contribuem para a identificao da palavra escrita, vrios
estudos tm utilizado o princpio experimental de interferncia, por
exemplo, introduzindo no interior da slaba um smbolo perturbador
como //. Assim, a palavra inglesa bright identificada com mais
dificuldade, tanto nos adultos como nas crianas a partir do 3 ano
da escola primria, quando se lhes apresenta b//right ou bri//
ght do que quando se lhes apresenta br//ight (TREIMAN &
CHAFETZ, 1987). A ideia que br- e -ight, ou seja o ataque
e a rima, so unidades de processamento importantes e que a
identificao da palavra menos prejudicada quando a integridade
destas unidades preservada do que quando destruda.
No leitor hbil, estas representaes fonolgicas de entrada

so ativadas automaticamente e sem que o leitor tome conscincia
disso. Este processo deve, portanto, ser distinguido da decodificao
grafofonolgica intencional, progressiva e controlada, que tpica do
leitor principiante e que ser examinada mais adiante. O que no
impede que haja uma relao que se poderia chamar de filiao entre as
duas, visto que, como veremos, a utilizao eficiente da decodificao
conduz ao estabelecimento de representaes que podem ser ento
ativadas de maneira automtica. A aprendizagem da habilidade de
identificao das palavras escritas, como muitos casos de aprendizagem,
uma transformao de processos deliberados e conscientes em processos
automticos e inconscientes (como aprender a andar de bicicleta ou a
utilizar uma raquete de tnis).
H unidades de processamento que contribuem mais para
a identificao da palavra escrita do que outras unidades. E,
sendo mais eficazes, contribuem indiretamente para uma melhor
compreenso do texto. Assim, um estudo realizado em ingls
(TAFT, 2001) comparou a rapidez e preciso de identificao de
uma palavra como PANIC apresentada em duas verses: PA NIC e
PAN IC. Em ingls, as consoantes intervoclicas so ambissilbicas,
isto , tornam ambguas as fronteiras entre as slabas: o N neste
caso tanto pode pertencer primeira slaba como segunda.
Foi tambm realizado um teste de compreenso de um texto,
e constituram-se dois grupos de sujeitos: um muito bom em
compreenso, e o outro muito mau. Observou-se ento que o
grupo muito bom em compreenso identificava melhor as palavras
quando a consoante intervoclica precedia o intervalo em branco
do que quando o seguia, enquanto o grupo muito mau teve
exatamente os resultados inversos. Isso sugere que, na leitura do
ingls, o processamento em unidades silbicas que obedecem ao
princpio de coda mximo (terminando em consoante, o que mais
frequente na lngua) facilita a identificao das palavras e por esse
fato contribui para a compreenso dos textos.
56
As diferenas interlingusticas na identificao

das palavras escritas
A concluso enunciada acima vlida para o ingls porque o
tipo de segmentao silbica na leitura segundo o princpio de coda
mximo se ajusta aparentemente melhor estrutura fonolgica desta
lngua, mas pode no ser vlida e provavelmente no o para
muitas outras lnguas, incluindo o portugus. Isto seria apenas um
dos muitos casos de diferenas interlingusticas na identificao das
palavras escritas, tendo sido outros mais bem documentados.
As correspondncias podem ser descritas por um conjunto de

regras, mas, segundo as lnguas, h mais ou menos excees a estas. Nas
ortografias transparentes, as correspondncias tendem a ser consistentes,
enquanto nas opacas o mesmo grafema pode representar mais do que
um fonema e o mesmo fonema pode ser representado por grafemas
diferentes. Em cdigos como o do espanhol, do italiano ou do alemo, a
correspondncia quase biunvoca; ao passo que noutros, em particular
no do ingls, a correspondncia muito complexa e apresenta muitas
excees s regras.
Em ingls, h mais de mil maneiras de representar cerca de
40 fonemas, enquanto, em italiano pouco mais de 30 grafemas
representam pouco menos de 30 fonemas. Esta muito maior
transparncia do cdigo ortogrfico do italiano faz com que, em mdia,
os italianos sejam mais rpidos do que os anglfonos para ler palavras
e pseudopalavras (PAULESU e COLABORADORES, 2000).
Como sugerido acima, a transparncia do cdigo influencia
o tipo de unidades sublexicais mais utilizadas pelo leitor. Em ingls,
a rima uma unidade importante, a avaliar pela influncia que tem
a sua frequncia na identificao das palavras escritas. Bem menor
influncia tem, no ingls, o nmero de letras ou de grafemas-fonemas
57
As lnguas que partilham o alfabeto, e at o mesmo tipo

de alfabeto (no nosso caso, o latino), no partilham em geral o
mesmo cdigo ortogrfico. O cdigo ortogrfico o conjunto das
correspondncias grafema-fonema, pertinentes para a leitura, e das
correspondncias fonema-grafema, pertinentes para a escrita, utilizadas
para transcrever uma lngua em particular.
de cada palavra. No alemo, exatamente o contrrio que observado

(ZIEGLER, PERRY, JACOBS & BRAUN, 2001).
O cdigo ortogrfico do portugus muito mais transparente

do que o do ingls, mas menos do que o do espanhol, do italiano
ou do alemo. Como o do francs, ele relativamente simples para
a leitura, e muito mais complexo para a escrita. Na leitura, b,
d, p, t, f , v, j, , ss, rr, nh e lh pronunciam-se
independentemente do contexto, ao passo que na escrita s metade
dos fonemas correspondentes a estes grafemas tm necessariamente
esta realizao grfica. A letra b l-se sempre /b/, e /b/ escrevese sempre com b, mas enquanto j se l sempre //, //, pode
escrever-se com j, g ou s. Tambm enquanto a letra s pode
ler-se /s/, /z/ ou //, o primeiro fonema, /s/, pode escrever-se c,
, s, ss, x (cf. SCLIAR-CABRAL, 2003).
Pode-se dizer que, na leitura, o nosso cdigo ortogrfico quase
transparente, visto que a maneira de pronunciar quase todos os
grafemas, quando no unvoca, depende do contexto, seja este
grafmico, morfossinttico ou semntico. Um exemplo de contexto
morfossinttico o das palavras gosto e apelo: a pronncia do
primeiro o de gosto e do e de apelo depende da classe
gramatical a que a palavra pertence (substantivo ou forma verbal), o
que determinado pelo contexto da frase. A pronncia , portanto,
quase sempre previsvel na base de uma regra. Ela imprevisvel,
certo, em alguns casos de x entre vogais, como em mximo,
existo, fixo, taxa. No entanto, as nossas crianas tm menos
razes de ficar perturbadas do que, por exemplo, as francfonas, as
quais devem aprender algumas dezenas de excees, por exemplo,
que o primeiro e de femme se l /a/.
Os circuitos cerebrais da leitura

O conhecimento dos circuitos cerebrais da leitura susceptvel
de nos informar sobre a organizao dos processos mentais
utilizados. Uma rea occipitotemporal ventral no hemisfrio
esquerdo intervm na representao da forma visual das palavras
e est conectada a outras reas que se ocupam da forma fonolgica
das palavras, do sentido e da articulao. Ela mais ativada por
palavras escritas do que por caras, casas ou utenslios. Todos os bons
58
leitores ativam esta rea. Parece, portanto, que o crebro s dispe

de uma soluo para aprender a ler, aquela que permite, a partir do
tratamento de uma forma visual, ativar categorias abstratas que vo
ser postas em relao com as informaes fonolgicas e semnticas
correspondentes (DEHAENE, 2007).
A rea da forma visual das palavras na realidade ativada

por palavras e por pseudopalavras escritas, mas no por palavras
apresentadas auditivamente ou por sequncias de consoantes ilegveis
como gvtfdv (DEHAENE, LECLECH, POLINE, LE BIHAN
& COHEN, 2002). Ela especfica do sistema de leitura. Nesta rea
encontra-se, portanto, conservado o conhecimento daquilo que ou
pode ser palavra escrita. Esta especializao estabelece-se na criana
entre 6 e 10 anos de idade, medida que ela aprende a ler e pratica a
leitura. Em particular, durante a aprendizagem da leitura, observa-se
uma correlao positiva entre, por um lado, a amplitude da ativao
desta rea em resposta a palavras e, por outro, o desempenho em testes
de decodificao grafofonolgica, o que constitui um argumento a
favor do papel motor desta ltima habilidade na constituio da
rea da forma visual das palavras (Shaywitz, Shaywitz, Pugh, Mencl,
Fulbright, Skudlarski, Constable, Marchione, Fletcher, Lyon
& Gore, 2002). De maneira coerente, a criana dislxica, que se
caracteriza por dificuldades considerveis nas habilidades fonolgicas
que intervm na leitura, apresenta ativaes de fraca amplitude
nesta rea, que podem, no entanto, aumentar na sequncia de um
59
A capacidade de identificao das palavras escritas requer, e de

fato apresenta, uma grande especificidade funcional e cerebral. Por um
lado, importante que cada palavra possa ser identificada, quaisquer
que sejam as variaes no pertinentes na sua forma fsica, como as que
resultam, por exemplo, da utilizao de maisculas ou minsculas. Por
outro lado, h pequenas diferenas fsicas, como entre cama e cana,
que conduzem a grandes diferenas de significado, ou entre maca
e ma, que conduzem no s a diferenas importantes de sentido,
mas tambm de pronncia. Esta exigncia de especializao funcional
faz com que certos neurnios ou grupos de neurnios respondam da
mesma maneira a e e E e diferentemente a e e c (DEHAENE,
NACCACHE, COHEN, LE BIHAN, MANGIN, POLINE &
RIVIRE, 2001).
programa de reeducao fonolgica (Temple, Deutsch, Poldrack,

Miller, Tallal, Merzenich & Gabrieli, 2003).
A aprendizagem da leitura
As duas principais condies de xito na aprendizagem da
leitura no nosso sistema de escrita so: (1) a redescoberta ou
compreenso do princpio alfabtico e (2) o domnio progressivo do
cdigo ortogrfico da lngua.
A compreenso do princpio alfabtico

Os sistemas alfabticos fazem parte dos sistemas fonogrficos,
que so os sistemas de escrita que representam unidades da fala.
Um silabrio, por exemplo, representa slabas. O sistema alfabtico,
embora se refira a nomes de letras (alfa e beta), representa fonemas.
Contrariamente ao silabrio, portanto, aquilo que representado no
sistema alfabtico no est aparente no nome deste, o que certamente
resulta da dificuldade, que perdurou durante cerca de trs milnios,
em formalizar de maneira conceptual a conscincia que j havia de
que a fala pode ser representada como uma sucesso de fonemas. De
fato, o conceito de fonema s apareceu na lingustica da segunda
metade do sculo XIX.
Outro indicador da dificuldade em conceber a estrutura
fonmica da fala o fato de os mtodos tradicionais de aprendizagem
da leitura, baseados no ensino das letras, terem assentado na ideia de
que as letras representam sons. Isto constitui, no uma simplificao,
nem uma aproximao, mas, na realidade, uma afirmao totalmente
falsa. O som da fala o resultado de uma emisso nica de voz, que
resulta da combinao extremamente precisa de muitos gestos ou
componentes articulatrios.
Assim, quando se diz diz-se um som, mas tambm se
diz um som quando se diz p, d, ou c. A sequncia de
slabas p d c constituda de quatro sons, e nos trs sons
finais impossvel separar um segmento acstico que corresponda
consoante respectiva e s a ela. este critrio que faz com que
no se possa considerar as unidades de fala representadas pelas
letras (neste exemplo) p, d e c como sendo sons. Do mesmo
60
Por termos aprendido a representar cada uma destas slabas, p,

d e c, com duas letras, temos tendncia a considerar que cada
letra representa um som. Isto porque mais fcil conceber o que seja
um som, realidade fsica, do que conceber o que seja um fonema,
unidade que tem de ser abstrada da realidade fsica. Obviamente, s
criaria incompreenso na criana dizer-lhe que as letras representam
fonemas, e no parece constituir problema falar-lhe nos pequenos
sons de que feita uma slaba. Mas importante que o alfabetizador
no faa essa confuso, porque ele tem de ensinar a ler partindo da
ideia de que as crianas vo ter de abstrair, em sons nicos como p,
d e c, a presena escondida de dois fonemas por conseguinte,
unidades abstratas , um (voclico) igual nestes trs sons, e o outro
(consonntico) diferente entre eles. Ou em d, d, do, a mesma
consoante seguida em cada caso de uma vogal diferente.
A estrutura fonmica das slabas evidente repito para quem
aprendeu a ler num sistema alfabtico de escrita (MORAIS, CARY,
ALEGRIA & BERTELSON, 1979). No o de modo nenhum
para quem ainda no iniciou esta aprendizagem. E esta dificuldade
inicial que tem de ser vencida. A maior ou menor dificuldade que
a criana experimentar quando confrontada com o princpio
alfabtico no tanto funo de inteligncia ou raciocnio quanto
da qualidade das suas representaes fonolgicas da fala.
O que quer dizer exatamente qualidade das representaes
fonolgicas ainda uma questo muito debatida entre os
investigadores (RAMUS & SZENKOVITZ, 2008). Parece, em
todo o caso, que esta noo de qualidade concerne, ao nvel
perceptivo, ao grau de discriminao entre os diferentes fonemas,
assim como a possibilidade de categorizao num mesmo fonema
quando as diferenas acsticas e fonticas no so pertinentes na
61
modo, emitido isoladamente um som, mas emitido nas slabas

p, d, c no um som, porque o segmento acstico que
lhe corresponde no exatamente o mesmo nas trs slabas. Este
segmento sofre (pelo menos na sua parte inicial) a influncia dos
gestos articulatrios que permitem realizar acusticamente cada uma
daquelas consoantes. Ora esses gestos so, naturalmente, diferentes
entre si, uma vez que a produo de p, d e c se segue a
uma ocluso, respectivamente, labial, dental e velar.
lngua da criana. Alm disso, h ainda a considerar as representaes

fonolgicas que intervm nos diferentes tipos de memria, em
particular na memria de trabalho e na memria do longo prazo
ou conhecimento da forma fonolgica das palavras.
possvel tambm que a criana que se beneficia de um

desenvolvimento fonolgico normal j disponha de representaes
mentais inconscientes da fala estruturadas em fonemas, antes mesmo
de comear a aprendizagem da leitura (WALLEY, METSALA &
GARLOCK, 2003), de modo que, em caso de desenvolvimento
insuficiente ou anmalo, o acesso consciente a estas unidades
se encontre prejudicado. Qualquer destes fatores, afetando a
compreenso e a habilidade de utilizao do princpio alfabtico, pode
estar na origem de dificuldades graves e especficas na identificao
das palavras escritas, patologia a que se reserva o nome de dislexia.
O princpio alfabtico , segundo uma definio simples, o
princpio de correspondncia entre fonemas e letras. Mais precisamente,
visto que um fonema pode ser representado por uma unidade grfica
constituda por duas letras ou mais ( o caso do fonema /o/ que se
escreve ou em portugus e se pode escrever eau em francs),
utiliza-se o termo grafema, e no letra, para designar as unidades que
correspondem aos fonemas.
A redescoberta do princpio alfabtico pela criana implica que
esta intui a existncia de fonemas na fala. Fala-se ento de tomada
de conscincia dos fonemas. Os estudos experimentais mostram que a
tomada de conscincia dos fonemas no ocorre espontaneamente,
como resultado de uma maturao cognitiva qualquer (MORAIS et
al., 1979; MORAIS, BERTELSON, CARY & ALEGRIA, 1986).
Esta concluso apoiada pela incapacidade demonstrada pelos adultos
analfabetos quando se lhes pede que transformem intencionalmente
uma expresso numa outra, por via da subtrao ou da adio de
um fonema, em comparao com os bons resultados obtidos por
adultos ex-analfabetos, isto , por aqueles que s aprenderam a ler
uma escrita alfabtica uma vez chegados idade adulta.
Outros estudos mostraram que a simples exposio ao material escrito
no suficiente para que a criana descubra o princpio alfabtico. Num
deles, realizado na Austrlia (BYRNE, 1992), mostrou-se s crianas
(pr-leitoras) palavras escritas como PAR e MAR (exemplo fictcio,
62
Uma srie de experincias ulteriores descritas no mesmo estudo

revelou que as crianas s tm sucesso na tarefa de transferncia
quando so previamente treinadas a analisar uma palavra em
fonemas e a associar fonemas e letras. Todas as crianas que
aprenderam estas duas habilidades com alguns exemplos foram,
depois, capazes de realizar a tarefa de transferncia com outros
exemplos, isto , envolvendo outras letras e outros fonemas. Quer
isto dizer que a criana pr-leitora tem de ser ajudada explicitamente,
com exerccios apropriados, a tomar conscincia dos fonemas, e que, uma
vez que ela toma conscincia de certos fonemas, pode generalizar
esta descoberta a outros fonemas que ainda no tinha abstrado.
Outros estudos mostraram que o mtodo de ensino da leitura
influencia a tomada de conscincia dos fonemas e a sua manipulao
intencional em tarefas experimentais. Os mtodos que insistem
na anlise explcita da fala em fonemas e na aprendizagem das
correspondncias grafema-fonema (os chamados mtodos fnicos)
mostraram em tais tarefas desempenhos muitos superiores queles
obtidos pelas crianas que eram ensinadas segundo mtodos ditos
globais, isto , que tratam as palavras como unidades no segmentveis.
Um destes estudos (ALEGRIA, PIGNOT & MORAIS, 1982),
realizado na Blgica com crianas francfonas, no fim do 1 ano
da escola primria, utilizou uma tarefa dita de inverso, quer de
fonemas quer de slabas. Um exemplo fictcio em portugus, para a
inverso de slabas, seria transformar catou em touca. Em mdia,
o grupo de mtodo fnico no foi significativamente melhor do que
o grupo de mtodo global. Para a inverso de fonemas, um exemplo
63
em portugus), foi-lhes dito como se pronunciavam e fez-se com que

memorizassem a associao entre cada palavra e a sua pronncia. Em
seguida, procedeu-se a uma tarefa de transferncia. Foi-lhes apresentada
a palavra escrita PAZ e foi-lhes pedido que dissessem se esta devia
ser pronunciada como paz ou como ms. Se tivessem intudo, a
partir do par inicial que, dada a partilha das letras finais (ar), P devia
corresponder ao fonema /p/, ento seria de esperar que fizessem a escolha
correta. Porm, no foi isso o que aconteceu. As crianas responderam
ao acaso. No entanto, quando o mesmo teste foi feito de maneira a pr
em evidncia a segmentao em palavras ou mesmo em slabas, em vez
de fonemas, no houve dificuldade.
seria transformar ache em ch. Nesta tarefa, o grupo fnico foi

trs vezes e meia superior ao grupo global, confirmando a ideia de
que um mtodo de tipo fnico crucial para suscitar na criana o
desenvolvimento das habilidades de manipulao de fonemas.
Pode objetar-se que na leitura e na escrita no se recorre a
operaes mentais como a inverso de unidades. De fato assim .
No entanto, a subtrao de fonema implica uma segmentao
que necessria durante a aprendizagem da escrita para escrever
mar, a criana tem de se representar separadamente o /m/ inicial a
fim de poder procurar, no seu conhecimento das correspondncias
fonema-grafema, a letra m. Por seu lado, a tarefa de adio de
fonema intervm na aprendizagem da leitura ler mar em vez de
me-ar implica fundir ou integrar o fonema /m/, e no a slaba
me, com a vogal -a ou a rima -ar. A tarefa chamada de
inverso supe a interveno de ambas as operaes. Subtrao e
adio so necessrias, respectivamente, antes e depois da operao
de inverso da ordem dos fonemas. Assim, embora na leitura e na
escrita no haja, nem deva haver, inverses, esta tarefa, por ser muito
exigente na manipulao intencional de fonemas, constitui um
bom indicador de habilidades que so cruciais na aprendizagem da
leitura e da escrita. Eu mesmo examinei um adulto dislxico que
se revelou severamente afetado neste tipo de tarefa, embora no
apresentasse grande dificuldade para realizar tarefas de subtrao
ou de adio isoladas (MORAIS, 1994; cf. tambm SAVIN, 1972).
As habilidades de manipulao intencional de fonemas
constituem uma das duas (segundo alguns autores, das trs)
variveis que melhor predizem o sucesso na aprendizagem da
leitura. A segunda o conhecimento das letras, e a terceira, a
rapidez de nomeao de algarismos, cores e desenhos de objetos
(cf., por exemplo, BLACHMAN, 1984; TORGESEN, WAGNER,
RASHOTTE, BURGESS & HECHT, 1997; STANOVICH,
CUNINGHAM & FEEMAN, 1984).
Inmeros estudos, a partir dos anos 1980, tm confirmado o
carter altamente preditivo das habilidades de manipulao de fonemas.
No se trata de uma simples correlao que poderia ser interpretada
como resultante da correlao com outra varivel, desconhecida. De
fato, tambm se mostrou que o nvel daquela habilidade, medido no
64
1 ano, est correlacionado com a leitura nos anos seguintes, mesmo

quando se desconta a correlao entre a primeira e as ltimas medidas
da leitura (PERFETTI, BECK, BELL & HUGHES, 1987). Este tipo
de resultado sugere fortemente que a habilidade de manipulao de
fonemas tem um papel causal no progresso em leitura.
Verificou-se em vrios estudos (BALL E BLACHMAN,

1988, 1991; WILLIAMS, 1980), comparando os desempenhos
em leitura ps-treino e pr-treino, que o treino nas habilidades
de manipulao intencional de fonemas tem um efeito especfico
positivo. No entanto, em quase todos esses estudos, este efeito s era
obtido quando o treino nas habilidades fonmicas era combinado
com o ensino das correspondncias grafema-fonema. Isso se
compreende. refletindo sobre a relao entre uma expresso da
fala e os constituintes da sua representao grfica que geralmente a
criana chega a uma representao mental consciente dos fonemas
e pode depois utilizar estas representaes na leitura.
Numa meta-anlise de mais de 50 estudos realizada em 2001 por
uma equipe cientfica, a pedido do Congresso dos Estados Unidos
da Amrica (EHRI, NUNES, STAHL & WILLOWS, 2001; EHRI,
NUNES, WILLOWS, SCHUSTER, YAGHOUB ZADEH &
SHANAHAN, 2001), apurou-se que os efeitos benficos deste tipo de
treino na leitura ocorrem quando se avalia tanto a leitura de palavras
quanto a compreenso de textos, nas crianas que tm um percurso
normal de aprendizagem como nas que mostram dificuldades, e
isto independentemente do meio sociocultural. Estas contribuies
cientficas refletiram-se em textos de informao ao pblico, por
exemplo, na revista Psychological Science in the Public Interest (RAYNER,
FOORMAN, PERFETTI, PESETSKY & SEIDENBERG, 2001), e
65
A maneira mais direta de demonstrar este papel causal consiste

em comparar os progressos em leitura de dois grupos de crianas:
um, o grupo dito experimental, submetido a um programa de
treino nas habilidades fonmicas, e o outro, dito de controle, no
recebe esse treino. Toma-se em geral a precauo de dar ao grupo
de controle um outro treino, em habilidades que a priori no tm
relao com a leitura, a fim de que no se tome por um efeito
do treino nas habilidades fonmicas o que seria um efeito geral de
manter as crianas ocupadas numa aprendizagem.
nos novos programas escolares de pases desenvolvidos como os EUA,

a Gr-Bretanha e outros pases anglfonos, assim como a Frana, em
que h uma proporo inquietante de crianas que apresentam maus
resultados em leitura. Assim, em 2003, o ento ministro francs da
Educao escreveu que os novos programas insistem na necessidade de
fazer descobrir muito cedo o princpio alfabtico (correspondncia dos sons
e das letras, ou para dizer mais exatamente, dos fonemas e dos grafemas)
(Observatoire National de La Lecture, 2003). Para uma descrio das
novas polticas em matria de leitura nos Estados Unidos, na GrBretanha e na Frana, ver Grupo de Trabalho da Comisso de Educao
e Cultura da Cmara dos Deputados, 2007.
De fato, essencial assegurar a compreenso pela criana

do princpio alfabtico desde as primeiras semanas, se no dias,
do ensino da leitura. Esta a primeira grande recomendao que
autoridades educativas, professores e encarregados de educao
devem ter em conta no limiar da aprendizagem da leitura.
Convm dizer ainda uma palavra sobre o papel do conhecimento
das letras, conhecimento precoce que tambm permite predizer o
sucesso em leitura. Sem este conhecimento, obviamente, pouco
provvel que a criana possa intuir os fonemas e representar os grupos
de letras que correspondem a grafemas (TREIMAN & KESSLER,
2003). Na aprendizagem do nome das letras, a capacidade de memria
fonolgica de curto prazo desempenha um papel importante. De fato,
um estudo longitudinal realizado com crianas a partir dos 4 anos
e meio mostrou um efeito substancial da habilidade de repetio
imediata de pseudopalavras na aquisio dos nomes das letras (DE
JONG & OLSON, 2004). Adquirir o conhecimento de um nome
de letra construir a representao fonolgica de uma nova palavra.
O nome das letras no diretamente utilizvel na leitura, mas o
conhecimento dos seus nomes pode ajudar a estabelecer a relao
com os fonemas, visto que na maior parte dos nomes est presente o
fonema correspondente, por exemplo, /b/ em b, /l/ em le, etc.
Outro problema o de saber se til ou prejudicial ensinar
criana o som das letras, isto , dizer- lhe, por exemplo, que o
som de F ffff..... Repare-se que no difcil sugerir o segmento
fontico que corresponde letra no caso das fricativas surdas, mas
j o mais no caso das fricativas sonoras como J, V e Z, e isso se
66
torna praticamente impossvel no caso das consoantes oclusivas

como P, B, D, T, ... Ao pronunciarmos estas consoantes, emitimos
inevitavelmente uma vogal, por mais curta e desvanecida que esta
parea aos nossos ouvidos. A questo de saber se vale ou no a pena
correr o risco de dizer o som da letra no tem provavelmente resposta
do ponto de vista puramente cientfico, isto porque a questo
pedaggica e depende das caractersticas do aluno.
O domnio do cdigo ortogrfico da lngua

Qualquer que seja o cdigo ortogrfico da lngua, seja este
muito simples ou, ao contrrio, imensamente complexo, a criana
que experimenta srias dificuldades para redescobrir o princpio
alfabtico e para utiliz-lo na leitura no consegue aprender a ler
com xito. Quer isto dizer que no pode reconhecer mais do que
umas tantas palavras j conhecidas, tratando-as como objetos com
uma forma fsica (visual) singular, diferente de outras formas, e
incapaz de identificar palavras que jamais encontrou por escrito.
Se a compreenso do princpio alfabtico a condio bsica
da aprendizagem da leitura neste sistema de escrita, ela no a
nica. No , portanto, suficiente.
A criana descobre o princpio alfabtico ao mesmo tempo em
que aprende algumas correspondncias grafema-fonema. Dito de
outro modo, compreenso do princpio alfabtico e domnio do
cdigo ortogrfico no so etapas totalmente distintas e sucessivas
no processo de aprendizagem da leitura. Mas evidente que a
criana que s conhece algumas correspondncias aquelas que
67
Compete de fato ao alfabetizador pesar os prs e os contras.

Se a criana tem uma boa capacidade de abstrao, bem possvel
que o encontro com vrias slabas escritas, todas partilhando a
mesma consoante ou todas a mesma vogal, e as suas correspondentes
pronncias, a ponha rapidamente na pista do fonema. Se este
procedimento parece no resultar, talvez a criana seja ajudada pela
apresentao de pistas acstico-fonticas e articulatrias (tentar
dizer o som da letra e procurar que a criana sinta como coloca os
seus rgos vocais para pronunci-lo). Nesta questo, o radicalismo
terico no deve sobrepor-se sensibilidade e argcia do professor.
lhe permitiram compreender o princpio alfabtico no capaz de

ler mais do que umas poucas palavras convenientemente escolhidas.
, portanto, indispensvel que a criana, depois de
compreender o princpio alfabtico, progrida no conhecimento
das correspondncias, at que, de incio, por via de um ensino
explcito e cada vez mais por efeito da sua prpria prtica de leitura,
possa associar com rapidez e preciso os grafemas que encontra nas
palavras escritas aos fonemas correspondentes. Como ns, leitores
hbeis, que, embora tenhamos dessas regras um conhecimento
consciente, aprendemos a utiliz-las de maneira automtica, sem
conscincia nem esforo.
O objetivo do primeiro ano de ensino da leitura deve ser,

assim, no caso do portugus, o domnio progressivo de todas as
regras de correspondncia grafema-fonema, de maneira a permitir
uma decodificao grafofonolgica correta para todas as palavras de
que a criana ainda no tenha memorizado a sua forma visual abstrata
(competncia que considerarei mais adiante). No caso da escrita, este
domnio ser apenas parcial para a maioria das crianas.
Os mecanismos da decodificao grafofonolgica compreendem
(1) a decomposio da palavra escrita em sequncias de grafemas, (2) o
emparelhamento destas com sequncias correspondentes de fonemas e (3)
a sua integrao ou fuso de maneira a obter a pronncia da palavra.
A decodificao to somente um meio, mas um meio
indispensvel, para o reconhecimento da fonologia, do significado e
da funo gramatical da palavra, a que se seguiro, com base nestas
informaes lexicais, processos de anlise sinttica e de interpretao
semntica no nvel da frase. A razo pela qual a fonologia lexical no
pode ser esquecida na nossa descrio do processamento das frases
resulta do fato, amplamente documentado (entre outros argumentos
experimentais, ver CONRAD & HULL, 1964, E BADDELEY,
ELDRIDGE & LEWIS, 1981), de que o material verbal codificado
sob forma fonolgica na memria de trabalho, memria que
absolutamente indispensvel como suporte aos processos de anlise
sintxica e de integrao semntica.
Como tantas vezes na vida, tambm no debate sobre a leitura
tem existido uma tenso entre os meios e os fins. H quem, perante
68
Assim, num estudo longitudinal realizado recentemente nos

EUA (ROBERTS & MEIRING, 2006), compararam-se dois tipos
de instruo fnica no 1 ano. Num destes, a criana, durante o treino
das habilidades fonmicas, devia gerar grafias para as expresses
trabalhadas; no outro, as habilidades fonmicas eram treinadas no
contexto da leitura de histrias. Os resultados mostraram que o
primeiro mtodo era mais eficaz, pelo menos no que se refere
escrita de palavras e de pseudopalavras e leitura de pseudopalavras.
Como a leitura e a escrita de pseudopalavras refletem diretamente
o exerccio da decodificao e codificao, respectivamente, parece
claro que estas habilidades se adquirem com maior eficincia
quando no h interferncia de uma outra atividade, neste caso da
compreenso. A compreenso de uma histria mobiliza recursos
cognitivos, entre eles de ateno, que ento deixam de poder ser
focalizados sobre o mecanismo de processamento da palavra escrita.
Enquanto a criana for aprendiz de leitor, isto , enquanto
ela necessitar de trabalhar especificamente a decodificao, este
trabalho mais produtivo quando no inclui um esforo adicional de
compreenso. Isto no implica, porm, que o aprendiz de leitor no
deva ler histrias com o objetivo de compreend-las. Esta atividade
altamente gratificante e permite-lhe aceitar de melhor grado o
trabalho dirigido especificamente identificao das palavras, tal
como um jogador de futebol aceita submeter-se a exerccios de
preparao fsica para no se estatelar no primeiro confronto e ser
capaz de chutar na bola. Cada coisa no seu tempo e para a sua funo.
Um dos ensinamentos da psicologia cognitiva, vlido
para a criana como para o adulto, que quando duas tarefas
realizadas simultaneamente exigem ateno ou, pelo menos em
69
a insistncia na aprendizagem imediata e intensiva da decodificao,

reivindique: ento, e o sentido dos textos? E h quem, num esprito
conciliador, uma no pau, outra na ferradura, sugira que se ensine a
decodificao e a compreenso ao mesmo tempo. Na realidade, uma
no pau e outra na ferradura no quer dizer ao mesmo tempo, mas
cada uma em sua vez. Esta questo tem sido objeto de investigao
experimental, e os resultados tm favorecido a ideia de que
mais produtivo no confundir numa mesma atividade o ensino da
decodificao e o ensino da compreenso em leitura.
parte, os mesmos recursos, a performance numa delas ou em

ambas ressente-se (BECKER, 1976; PASHLER & JOHNSTON,
1998). Aplicado aprendizagem da leitura, este ensinamento leva
a admitir que as crianas que esto em fase de descoberta do princpio
alfabtico e de aprendizagem do cdigo s muito dificilmente podem
gerir uma atividade de compreenso durante a leitura. Nesta fase, as
atividades de compreenso devem, sobretudo, ser feitas a partir da
leitura oral pelo professor. medida que a identificao das palavras
escritas se torna mais fcil, a compreenso pode comear a ter lugar
simultaneamente com a compreenso, embora um trabalho especfico
voltado para a decodificao deva ser mantido em alguma medida.
Quando a atividade de compreenso em leitura ainda
tolhida por uma relativa insuficincia da habilidade de identificao
das palavras, em particular quando a criana ainda recorre a um
mecanismo demasiado lento de decodificao, ela se encontra
inevitavelmente numa situao de tarefa dupla. Neste caso, ela
tem de consagrar uma ateno considervel gesto cognitiva da
coordenao das duas tarefas para que cada uma interfira o menos
possvel na outra. Recentemente foi observada uma exceo
muitas vezes demonstrada relao multiplicativa entre as habilidades
de identificao da palavra escrita e de compreenso do discurso
na explicao do nvel de compreenso em leitura. Entre vrios
candidatos a um possvel terceiro fator, Conners (2009) descobriu
que apenas uma medida, a da capacidade de ateno (que necessria
para suprimir a informao no pertinente e ativar a informao
pertinente), explicava uma parte significativa da variabilidade
interindividual na compreenso em leitura num grupo de alunos
de 8 anos, para alm da variabilidade explicada pela decodificao e
pela compreenso da linguagem. A ateno tem de fato de intervir
quando necessrio gerir as interferncias mtuas entre as duas
razes da compreenso em leitura.
Contrariamente ao que se julgava nos anos 70 do sculo
passado, hoje se sabe que errado estimular na criana o recurso
ao contexto para desenvolver a sua habilidade de identificao das
palavras escritas. No a adivinhao que constitui o melhor
caminho para uma decodificao eficiente nem para se atingir uma
forma automtica de reconhecimento lexical (NICHOLSON,
70
Vimos que as caractersticas do cdigo ortogrfico, mais

precisamente o seu grau de transparncia ou de opacidade,
influenciam o tipo de unidades sublexicais utilizadas pelo leitor.
Elas influenciam tambm fortemente a progresso da habilidade de
leitura. Um estudo realizado em 16 pases europeus (SEYMOUR,
ARO & ERSKINE, 2003) mostrou grandes diferenas entre os
resultados obtidos em leitura de palavras no fim do 1 ano pelas
crianas que aprendem a ler em cdigos ortogrficos transparentes
(finlandesas - 2% de erros, gregas, austracas, alems - 3%, italianas
- 5%, espanholas, suecas - 6%, dinamarquesas - 7%, e norueguesas
- 8%), as que aprendem a ler em cdigos semitransparentes
(portuguesas - 23%, francesas - 28%), e as que aprendem a ler em
cdigos fortemente opacos (inglesas - 67%).
O cdigo ortogrfico influenciado por fatores histricos
e decises polticas, mas tambm pelas caractersticas das
estruturas fonolgicas da lngua. Na lngua inglesa, as slabas so
majoritariamente fechadas, isto , terminam com uma consoante
(por exemplo beat) ou mesmo com um grupo consonntico
(por exemplo breast). Em italiano ou espanhol, as slabas so,
pelo contrrio, majoritariamente abertas, isto , terminam com
uma vogal. Poder-se-ia pensar, portanto, que a varivel crtica da
rapidez da progresso na aprendizagem da leitura no o grau de
transparncia ou de opacidade do cdigo ortogrfico, mas antes a
proporo de slabas abertas versus fechadas.
No entanto, isso no o caso. A comparao da aprendizagem
da leitura entre o ingls e o galico, que tm estruturas fonolgicas
semelhantes, mas so muito diferentes no que respeita ao cdigo
ortogrfico (o galico assaz transparente), mostrou que o cdigo
ortogrfico de fato a varivel crtica. Um estudo realizado na mesma
cidade do Pas de Gales (SPENCER & HANLEY, 2003), com crianas
71
1986, 1991; PERFETTI & ROTH, 1981; WEST, STANOVICH,

FEEMAN & CUNNINGHAM, 1983). O recurso ao contexto
necessrio para descobrir o sentido de uma palavra que se desconhece
tanto oralmente como por escrito, mas no ajuda, e at prejudica
(LANDI, PERFETTI, BOLGER, DUNLAP & FOORMAN,
2006), a memorizao de uma representao ortogrfica que vir a
ser til em encontros ulteriores.
que aprendiam a ler em galico ou em ingls (o meio sociocultural

favorecia provavelmente as ltimas), mostrou que, depois de 5 meses
de instruo, j havia uma vantagem para o galico em habilidade
fonmica e em leitura de palavras. Esta vantagem era mais marcada no
2 ano e ainda se mantinha no fim da escola primria.
As caractersticas do cdigo ortogrfico amplificam ou ao contrrio
reduzem o efeito do mtodo de instruo na progresso em leitura. Um
estudo de simulao de aprendizagem da leitura em computador,
utilizando redes neuronais e fazendo variar as unidades que eram
objeto de treino (as palavras globalmente ou as correspondncias
elementares), mostrou que para o ingls, cujo cdigo fortemente
opaco e privilegia um processamento das palavras baseado em
unidades sublexicais bastante largas, como a rima, a vantagem
do mtodo fnico sobre o mtodo global, se bem que presente,
quatro vezes menor que a vantagem do mtodo fnico observada
para o alemo (HUTZLER, ZIEGLER, PERRY, WIMMER &
ZORZI, 2004). O cdigo do alemo , como j se disse, altamente
transparente, o que facilita o processamento das palavras na base
de unidades menores, a correspondncia grafema-fonema. Como
o mtodo fnico se caracteriza pela explicitao destas unidades,
compreensvel que ele seja particularmente til para lnguas cujo
cdigo transparente. Pode prever-se que, no caso do portugus,
o mtodo fnico tambm apresente uma vantagem considervel,
mas provavelmente intermediria entre a observada, por simulao
repita-se, entre o ingls e o alemo.
Como os cdigos ortogrficos do francs e do portugus
(ambos lnguas latinas) ocupam posies intermedirias na escala
de transparncia, sendo o do francs contudo menos transparente
do que o do portugus, pode ser informativo comparar a progresso
da aprendizagem da leitura nestas duas lnguas.
Um estudo realizado na Frana (SPRENGER-CHAROLLES,
SIEGEL & BONNET, 1998), mostrou que a partir de meados do
1 ano os grafemas complexos (constitudos por mais de uma letra)
deixam de ser problema, sendo tratados to precisa e rapidamente
quanto os grafemas simples (uma letra um fonema). A partir do 3
ano, a performance mxima est praticamente alcanada, inclusive
para os grafemas cuja leitura depende de regras contextuais. Desde
72
o fim do 1 ano as palavras regulares (89% de identificaes corretas)

so lidas com mais eficincia, do que as pseudopalavras (71%),
indicando a presena de algum conhecimento da ortografia lexical.
No entanto, a decodificao grafofonolgica continua a ser o
mecanismo dominante e atinge o mximo de eficcia no fim do 3
ano (94%, quando no fim do 2 ano era s de 80%). A leitura de
palavras irregulares conhece uma progresso muito rpida (33% no
fim do 1 ano, 59% no fim do 2, e 83% no fim do3).
Estes estudos so reveladores no s do nvel de desempenho,

mas tambm, e sobretudo, dos mecanismos utilizados na leitura. Estes
mecanismos, e a predominncia de um ou do outro, so postos
em evidncia pelos desempenhos relativos nos diferentes tipos
de estmulos. Assim, como j se referiu acima, um desempenho
semelhante nas pseudopalavras e nas palavras indicativo da
utilizao exclusiva ou quase exclusiva da decodificao, enquanto
um desempenho superior nas palavras revela a constituio de um
conhecimento lexical ortogrfico. O estabelecimento progressivo deste
tambm pode ser evidenciado por um desempenho cada vez melhor
nas palavras irregulares. S uma anlise psicolingustica deste tipo
pode ir alm de um nvel global reconfortante ou inquietante e
revelar como que o aprendiz de leitor l e, em caso de deficincia,
que tipo de ajuda deve ser prestado.
Do mesmo modo, para alm das mdias nacionais, importante
saber quais so, na populao, os padres ou perfis individuais
dominantes de identificao das palavras e de compreenso em leitura,
e, a partir das respectivas trajetrias no tempo, quais so os riscos
respectivos. Assim, um estudo longitudinal finlands (TORPPA,
TOLVANEN,
POIKKEUS,
EKLUND,
LERKANNEN,
73
Segundo um estudo realizado em Portugal (Lisboa) nos moldes

do estudo francs (FERNANDES, VENTURA, QUERIDO &
MORAIS, 2008), no fim do 1 ano a leitura de palavras com
grafemas complexos (45%) ainda marcadamente inferior leitura
de palavras que s contm grafemas simples (78%); e a decodificao
parece continuar a ser o nico mecanismo disponvel, visto que as
pseudopalavras complexas e simples (77% e 48%) so lidas ao
mesmo nvel que as palavras correspondentes. A evoluo ulterior
ainda est por caracterizar.
LESKINEN & LYYTINEN, 2007) foi realizado recentemente com

1.000 alunos e mostrou que, no 1 ano, 36% deles apresentavam uma
dificuldade especfica: 25% eram decodificadores lentos, e 11% eram
maus compreendedores. Outros 13% eram maus leitores globalmente.
O resultado mais importante deste estudo foi que, enquanto os
decodificadores lentos quase atingiram no fim do 2 ano o nvel de
compreenso dos leitores mdios (que tinham constitudo 42% do total),
os maus compreendedores continuaram a atrasar-se relativamente a todos
os outros.
Interpretando este resultado, a boa notcia que parece ser
possvel trabalhar a decodificao com sucesso e utilizar o progresso
nesta habilidade para melhorar sensivelmente a compreenso
em leitura. A m notcia que a situao parece ser muito mais
dramtica quando a dificuldade inicial releva da compreenso.
Como veremos mais adiante, na maior parte dos casos em que
h um dficit especfico da compreenso em leitura, isto , no
acompanhado por um dficit da identificao das palavras escritas,
a compreenso do discurso oral tambm deficiente (DIMOCK,
1993; YUILL & OAKHILL, 1991). No entanto, esta m notcia
no necessariamente razo para desnimo e abandono. Vrios
estudos tm mostrado que possvel dar aluna ou ao aluno pistas
para melhorar a compreenso em geral (ver Observatoire National
de La Lecture, 2000). O trabalho nesta direo certamente
essencial para (admitindo que as percentagens do estudo finlands
so representativas) recuperar os cerca de 10% de alunos que por
esta ou aquela razo apresentam um desenvolvimento cognitivo e
lingustico que lhes torna mais difcil a compreenso da linguagem
oral ou escrita utilizada na escola.
A automatizao da identificao
das palavras escritas
As crianas que adquirem o conhecimento das correspondncias
grafema-fonema e continuam a utilizar estas, ou mesmo unidades
mais largas, de modo consciente, como meio de realizar a identificao
de cada palavra, podem mostrar dificuldades na compreenso dos
textos. Elas correspondem observao feita frequentemente pelos
74
Como se atinge a automatizao da identificao das palavras

escritas? Uma teoria chamada de autoensino ou autoaprendizagem
(SHARE, 1995) tem vindo a ser confirmada por um nmero
crescente de observaes experimentais (ver entre outros,
BOWEY & MULLER, 2005). A ideia que a decodificao
funciona, ela mesma, como instrumento no estabelecimento de
uma forma de acesso ao lxico mental que seja inconsciente e
automtica, portanto sem necessidade de esforo intencional.
Segundo esta teoria, as representaes ortogrficas das palavras so
adquiridas como consequncia das mltiplas ocasies, repetidas, de
decodificao de uma determinada palavra. Cada identificao
por decodificao bem sucedida contribui para a formao da
representao ortogrfica correspondente. E, quando esta se forma
no lxico ortogrfico, no precisa mais ser decodificada. O acesso
a ela torna-se suficientemente rpido para que a memria de
trabalho disponibilize ao sistema de compreenso as informaes
necessrias a um funcionamento eficiente deste.
Esta teoria chama-se autoensino ou autoaprendizagem porque
s uma prtica de leitura intensiva, confrontando a criana com
novos textos e novas combinaes de palavras anteriormente
encontradas, permite a constituio das representaes
ortogrficas lexicais. A estrutura silbica e grafmica das palavras
continua a ser representada, mas trata-se agora de uma representao
75
professores segundo a qual tal criana decifra, mas no compreende.

No se trata necessariamente de uma dificuldade de compreenso, e
sem dvida no se trata de uma dificuldade de compreenso especfica
leitura. A origem da dificuldade est no fato de o sistema responsvel pela
compreenso do texto no ser alimentado com a rapidez necessria pelo
sistema de identificao das palavras escritas. O sistema de compreenso
vai utilizar as representaes de palavras que encontra na memria de
trabalho. Ora as informaes na memria de trabalho s se mantm
graas a uma recapitulao que tambm intencional e compete em
recursos com a decodificao. O resultado disso que o sistema de
compreenso funciona em ms condies: quando processa uma parte
da informao que lhe disponibilizada na memria de trabalho, j
no encontra nesta a outra parte que lhe indispensvel para produzir
uma interpretao completa e correta.
que faz parte da arquitetura perceptiva e que ativada pelo estmulo

correspondente sem interveno da conscincia, sem necessidade de
esforo. Um pouco como quando utilizamos a estrutura visual de uma
cadeira para percebermos que determinado objeto uma cadeira...
Neste caso tambm, o resultado da percepo consciente, mas o
trabalho de identificao da cadeira no o . O mesmo acontece com
a identificao das palavras escritas no leitor hbil.
Na situao experimental original que permitiu verificar pela
primeira vez esta teoria (SHARE, 1999), as crianas deviam ler, em voz
alta ou em silncio, pequenos textos que incluam de vez em quando
uma pseudopalavra, cujo significado deve, portanto, ser inferido a
partir do contexto. Em geral, a decodificao destas novas palavras,
repetida trs ou quatro vezes com sucesso, mostrou, por comparao
com a leitura de pseudopalavras homfonas daquelas, mas no repetidas,
um melhor desempenho em vrias tarefas: a ortografia das palavras
repetidas foi identificada corretamente mais vezes, foi nomeada mais
depressa e foi produzida (na escrita) com mais preciso. A utilizao
de pseudopalavras homfonas como termo de comparao crucial
para a legitimidade da concluso: pronunciando-se da mesma maneira
que as pseudopalavras repetidas, bem a aprendizagem da constituio
ortogrfica destas que posta em evidncia.
A afirmao segundo a qual a decodificao grafofonolgica
que conduz ao conhecimento da ortografia lexical foi, por sua vez,
confirmada noutro estudo (KYTE & JOHNSON, 2006) em que
as crianas deviam realizar uma articulao concorrente (repetir
constantemente, por exemplo, bl, bl, bl) durante toda a leitura
silenciosa do texto. Esta articulao, que ocupa pelo menos em
parte as capacidades fonolgicas da criana, tambm necessrias
decodificao, fez com que o efeito de aprendizagem da ortografia
lexical por repetio da nova palavra fosse menor, comparado
situao sem articulao concorrente.
O aumento do lxico ortogrfico, em consequncia da
aprendizagem de um nmero cada vez maior de representaes
ortogrficas de palavras, obriga a afinar progressivamente a estrutura
deste lxico. Sendo a sua estrutura cada vez mais rica, a discriminao
entre as diferentes representaes ortogrficas tem de ser tambm cada
vez mais precisa. Esta evoluo foi documentada numa situao de
76
Assinale-se ainda que a progressiva constituio de um lxico

ortogrfico conduz ao estabelecimento de conexes entre este lxico
e o lxico fonolgico, que utilizado para a identificao das palavras
apresentadas oralmente. Isso faz com que as palavras orais sejam,
em certas situaes, reconhecidas mais rapidamente quando a sua
ortografia consistente (todos os grafemas correspondem a um s
fonema) do que quando ela inconsistente (contm algum grafema
que pode corresponder a mais do que um fonema) (ZIEGLER &
FERRAND, 1998). Para alm deste fenmeno mostrar que o sistema
ortogrfico influencia o sistema fonolgico que est na sua origem, o seu
interesse relativamente aprendizagem da leitura prende-se ao fato
de que ele nos revela indiretamente o grau de automatismo atingido
pela ativao das representaes ortogrficas lexicais. S um grau de
automatismo elevado pode fazer de fato com que estas influenciem o
processamento da linguagem oral quando nenhum estmulo escrito
apresentado ou sugerido. A evoluo da maneira como ocorre
esta influncia constitui, portanto, um instrumento de diagnstico
da construo progressiva do lxico ortogrfico do leitor hbil.
Curiosamente, resultados recentes sugerem que esta construo
est atrasada em pelo menos dois anos nas crianas portuguesas
77
priming em que, relativamente ao caso em que o prime era totalmente

diferente do alvo (por exemplo, meit / PLAY), observou-se o nvel
de desempenho quando o prime diferia do alvo pela substituio de
uma letra (rlay / PLAY) ou por uma transposio de letras (lpay
/ PLAY) (CASTLES, DAVIS, CAVALOT & FORSTER, 2007). As
crianas do 3 ano mostraram efeitos de priming tanto por substituio
como por transposio. As crianas do 5 ano j s mostraram o
efeito de priming por transposio, e os adultos no evidenciaram
nenhum efeito. A explicao desta evoluo que, quando o lxico
ortogrfico constitudo por poucas palavras (caso das crianas do
3 ano), portanto com tendncia a serem muito diferentes umas das
outras, a pr-ativao do alvo por um prime muito parecido produz
facilitao quando o alvo apresentado; ao passo que, quando o
lxico ortogrfico muito rico (caso dos adultos), obrigando a uma
discriminao muito fina, a pr-ativao do alvo reduzida pela
presena de muitos competidores (as representaes prximas), um
fenmeno chamado inibio lateral.
(VENTURA, KOLINSKY, PATTAMADILOK & MORAIS,

2008) relativamente s crianas francfonas (Pattamadilok, Morais,
De Vylder, Ventura & Kolinsky, no prelo), atraso que pode estar
relacionado com as diferenas na transparncia do mtodo
ortogrfico, mas tambm com diferenas nos mtodos pedaggicos
e na prtica do ensino.
A compreenso em leitura
Os processos implicados na compreenso so gerais, isto , so

os mesmos para uma narrativa textual ou flmica. Em ambos os
casos se deve estabelecer o tema, o quadro espacial e temporal das
informaes transmitidas, as personagens ou os agentes envolvidos,
a situao ou o conhecimento de que se parte e aqueles a que
se chega. Isso vale para quase todo tipo de textos: uma histria
verdica, uma fico, um documento informativo e um enunciado
de problema a ser resolvido pelo aluno.
So duas as ideias de base, absolutamente essenciais, a ter em conta
na reflexo sobre a compreenso em leitura, ou compreenso leitora.
1- Para que o aluno tenha a possibilidade de compreender um texto,
condio necessria que ele seja capaz de identificar as palavras
escritas, pelo menos a maioria delas (cerca de 90%, segundo
NAGY & SCOTT, 2000), e para que o trabalho de compreenso
se desenvolva nas melhores condies possveis, muito
importante que a identificao das palavras se faa de maneira
automtica. O aluno que perfeitamente hbil na identificao
das palavras, isto , aquele que adquiriu completamente a tcnica
subjacente a esta habilidade, pode dedicar toda a sua capacidade
de tratamento consciente ao trabalho de compreenso. Em geral,
a disponibilidade para a atividade mental de compreenso
assegurada por uma fluncia elevada na leitura em voz alta (de
pelo menos uma palavra por segundo).
2- Se a identificao das palavras rpida e precisa e a
compreenso deficiente, ento h realmente um problema
78
de compreenso. Isso no quer dizer que haja necessariamente

um dficit da compreenso que seja especfico leitura. Como
j vimos, muitos estudos tm mostrado que, na maioria
destes casos, o dficit de compreenso se observa tanto na
leitura como na audio da mesma informao, isto ,
quando se compara a compreenso de texto lido e do mesmo
texto ouvido. Por isso, o trabalho da compreenso no deve
necessariamente, e muito menos exclusivamente, ser feito na
situao de leitura. A compreenso, quer durante a escuta
quer durante a leitura, mantm relaes interativas com
diversas variveis lingusticas, comportamentais e cognitivas:
em particular, o conhecimento do vocabulrio, a prtica da
leitura e os processos metacognitivos e de controle executivo.
O conhecimento lexical, mais vulgarmente chamado

vocabulrio, desempenha um papel crucial na compreenso. De
duas maneiras: pela identificao, visto que o tratamento ortogrfico
da forma das palavras indispensvel para assegurar uma fluncia
na leitura que permita a compreenso; e diretamente, uma vez que o
conhecimento do significado das palavras condiciona a elaborao
da representao mental das situaes descritas no texto.
O conhecimento lexical pode obviamente ser desenvolvido
antes mesmo da aprendizagem da leitura, por meio da leitura
indireta, dita leitura partilhada, realizada em casa ou na escola
pela famlia e pelos professores, respectivamente. A leitura de
livros de imagens desde os primeiros anos de idade permite
criana a exposio a conceitos que so raramente utilizados na
comunicao oral, assim como a familiarizao com estruturas
sintxicas e articulaes narrativas que vir mais tarde a encontrar
nos textos (DETEMPLE & SNOW, 2003). A leitura partilhada
tanto mais importante quanto um fato documentado por muitos
estudos que as crianas de meio social elevado, ao entrarem no
1 ano, j apresentam o dobro do vocabulrio do das crianas de
meio social baixo (WHITE, GRAVES & SLATER, 1990). Este
handicap cultural poderia e deveria, portanto, ser compensado
79
Parece-nos indispensvel abordar aqui tais relaes ainda que de

maneira sucinta.
na escola, nem que seja parcialmente. Infelizmente, no o que

geralmente se passa. Segundo White e colaboradores, o aumento
do vocabulrio ao longo da escolaridade menor nos leitores
socialmente desfavorecidos do que nos outros.
Em mdia, um aluno adquire 3.000 palavras por ano, ou seja, 8
por dia (GRAVES, 1986). Este aumento do vocabulrio deve-se em
grande parte, sem dvida, prtica da leitura. No fim do 6 ano de
escolaridade, enquanto o mau leitor ou leitor pouco motivado no l
mais do que cem mil palavras por ano, o leitor voraz pode ler cinco
milhes de palavras, isto , 50 vezes mais (NAGY & ANDERSON,
1984). Como seria de esperar, tm-se observado correlaes muito
elevadas entre o conhecimento do vocabulrio e a compreenso
em leitura, de aproximadamente 0,70 (THORNDIKE, 1973).
altamente provvel que a relao entre as duas competncias
seja interativa. Quem, ao ler, compreende melhor adquire mais
vocabulrio, e quem dispe de mais vocabulrio compreende melhor.
Por outro lado, quem compreende bem tem tendncia a ler mais, e
quem l mais adquire mais vocabulrio, o que por sua vez contribui
para que leia com maior eficincia.
Procurar estabelecer relaes simples de causalidade entre estas
trs variveis, compreenso, prtica da leitura e conhecimento do
vocabulrio, no tem, portanto, muito sentido. A estas variveis temse ainda de acrescentar a facilidade e preciso da identificao das
palavras escritas. Para os bons leitores, estamos assim perante um
crculo virtuoso, feito de reforos mtuos, entre mltiplas variveis.
Para os maus leitores, em contrapartida, o crculo pode ser mais
vicioso do que virtuoso, dada a percepo que eles tm das suas
dificuldades e dado o pouco proveito que retiram da leitura. Na
prtica do ensino, a compreenso e o conhecimento do vocabulrio
podem ser associados de maneira positiva: assim, a aprendizagem
de certas palavras de um texto previamente atividade de leitura do
mesmo texto pode facilitar a sua compreenso (isto foi observado
no caso da leitura em segunda lngua, por Webb, 2009).
O objetivo da compreenso , de modo geral, a elaborao
de uma representao mental integrada das informaes apresentadas
sucessivamente por via escrita ou oral. A especificidade principal da
leitura o meio de apresentao destas informaes, texto e no
80
discurso. Em ambos os casos, a compreenso necessariamente

progressiva e requer ateno e algum esforo. Contrariamente
atividade de identificao das palavras orais e, no caso do leitor
hbil, das palavras escritas, pouco provvel que a atividade de
compreenso possa ser automatizada.
Alguns dos componentes cognitivos mais importantes da

compreenso em leitura so a capacidade de ter em conta a estrutura
do texto, que facilita o trabalho de interpretao, organizao e
memorizao da informao, a capacidade de fazer inferncias,
que permite ir alm da informao literal e estabelecer relaes
que no esto explicitamente formuladas no texto (ver estudos de
treino desta capacidade em Oakhill & Yuill, 1996), e a capacidade
de autoavaliao da compreenso, que permite mobilizar certos
recursos estratgicos como os resumos intercalares e os retornos a
certos pontos do texto.
Em situaes de leitura autnoma, a compreenso ainda
relativamente limitada no incio do 3 ano. Segundo avaliaes
oficiais francesas (cf. Observatoire National de La Lecture, 2000, pp.
22-23), perante um texto narrativo de cerca de 15 linhas, a maioria
dos alunos capaz de recuperar uma informao literal, mas poucos
produzem inferncias e s cerca de metade apreendem o sentido
global. A enorme diferena observada entre estes trs aspectos
da compreenso mostra que a compreenso no se refere a uma
competncia homognea. Quando se reflete sobre a compreenso
dos textos, , portanto, necessrio distinguir entre os seus mltiplos
aspectos, os quais esto parcialmente ligados ao gnero e s
81
Repare-se que, na leitura, a aprendizagem da componente

identificao das palavras e a da componente compreenso
procedem em sentidos opostos no tocante ao eixo controle
automatismo dos processos utilizados. Na identificao, partese da tomada de conscincia e de processos intencionais para
se chegar a processos automticos e inconscientes (C > I).
Na compreenso, o leitor apoia-se em processos inconscientes
de ativao semntica e clculo sintxico (disponveis na
compreenso da fala ou do discurso) para elaborar processos
controlados de integrao, reteno e organizao de informao
em nvel narrativo e temtico (I > C).
caractersticas dos textos. Obviamente, o ensino da compreenso

deve ser adaptado a estas diferenas.
Duas correntes tm-se confrontado de modo geral no que se

refere ao ensino da compreenso, a instruo recproca e a instruo
explcita, mas a diferena entre elas mais ideolgica que real (cf.
Observatoire National de La Lecture, 2000, pp. 289 e seguintes). A
instruo recproca assenta na ideia de igualdade entre o aluno e
o professor e prope que, no grupo, tanto o professor como o aluno
possam dirigir, cada por um por sua vez, as atividades de ensino
da compreenso. A instruo explcita atribui ao professor o papel
dirigente, mas o trabalho tambm se faz em grupo e as interaes
verbais podem ser muito ricas. Quer a tnica seja mais recproca ou
mais explcita, ou quer haja alguma alternncia das duas tnicas, o
que importa, sobretudo, so os objetivos e os contedos do programa
de ensino. Em ambos os casos procura-se definir uma estratgia,
mostrar a sua utilidade e guiar os alunos para que a dominem bem e
se tornem autnomos na sua utilizao.
Nos grupos de instruo recproca, a discusso comea por uma
questo sobre a ideia principal do texto, e as discusses conduzem
os participantes a reler o texto, a detectar e resolver incoerncias, a
autoavaliar a sua compreenso. O professor intervm tambm para
pedir que os alunos resumam o texto j lido e prevejam a continuao.
Na instruo explcita, mais sistematizada, o professor encoraja os
alunos a relacionar o contedo do texto com os seus conhecimentos
anteriores, explica-lhes uma srie de estratgias uma a uma, para
que servem, em que condies podem ser aplicadas e quais so
os seus efeitos. Um estudo recente em que a instruo explcita
complementada por sesses de instruo recproca sugere que esta
pode ser a forma mais eficiente de ensino e treino da compreenso
em leitura (SPRER, BRUNSTEIN & KIESCHKE, 2009).
possvel ensinar a controlar e a gerir adequadamente a
compreenso, por exemplo, a determinar de tempos em tempos se a
parte do texto j tratada foi compreendida corretamente. Este controle
permite autorregular a compreenso. As experincias de ensino de
estratgias de leitura pausas, retornos, resumos de passagens j
lidas, autoquestionamento, etc. mostram que a instruo permite
melhorar as performances, mesmo nos maus leitores (GERSTEN,
82
Conhecimento do vocabulrio e processos cognitivos de

controle cognitivo no so os nicos componentes respectivamente
lingusticos e cognitivos do processo de compreenso. Capacidades
semnticas e sintxicas tm de intervir, tal como a memria de
trabalho e um certo conhecimento prvio dos temas tratados no
texto. Obviamente, as estratgias de compreenso dependem da
prtica e do grau de familiaridade com o domnio de conhecimento
do texto. Por exemplo, a criana que se interessa por animais da
selva e no perde um documentrio ou filme sobre eles est em
melhores condies para identificar a informao pertinente e
relacionar a informao nova com a que j conhece do que a criana
menos sabedora nesta matria. Comear por dar ateno ao ttulo
e por passar em revista o texto, ou ler seletivamente determinadas
partes, so estratgias frequentes nos bons leitores que tm objetivos
precisos, sobretudo quando se trata da leitura de documentos cuja
estrutura lhes familiar.
O leitor pode encontrar uma abordagem atualizada dos
diferentes componentes da compreenso em leitura, do ponto de
vista quer dos processos quer da reeducao de deficincias eventuais
em, respectivamente, Perfetti, Landi & Oakhill (2005) e Nation
(2005). O ensino especfico dos processos de compreenso em
leitura deve ter em conta o nvel de desenvolvimento lingustico
e cognitivo do aluno e as caractersticas dos textos, e privilegiar
o conhecimento do vocabulrio e os processos estratgicos de
autocontrole da compreenso. Convm no esquecer ainda o
papel da motivao do aluno para a leitura. Um estudo recente
(TABOADA, TONKS, WIGFIELD & GUTHRIE, 2009)
mostrou que a motivao contribui de maneira independente para
a compreenso em leitura, mesmo depois de, na anlise estatstica
dos resultados, terem sido controlados os efeitos de diversas variveis
cognitivas como o conhecimento prvio e o uso de estratgias.
O estabelecimento de nveis de referncia na

83
FUCHS, WILLIAMS, & BAKER, 2001; PARIS, LIPSON &

WIXSON, 1983). Parece, portanto, que as atividades cognitivas de
alto nvel podem ser analisadas em procedimentos e ensinadas.
aprendizagem da leitura
A aprendizagem da leitura no linear, posto que comporta
momentos crticos que alteram de maneira qualitativa os processos
da leitura e influenciam as performances. Os principais momentos
crticos foram assinalados neste texto sob a forma de prescries
para a ao pedaggica:
essencial assegurar a compreenso pela criana do princpio
alfabtico desde as primeiras semanas, se no dias, do ensino
da leitura;
o objetivo do primeiro ano de ensino da leitura deve ser o

domnio progressivo de todas as regras de correspondncia
grafema-fonema, de maneira a permitir uma decodificao
grafo-fonolgica correta;
s uma prtica de leitura intensiva, confrontando a
criana com novos textos e novas combinaes de palavras
anteriormente encontradas, permite a constituio das
representaes ortogrficas lexicais.
o ensino da compreenso em leitura est condicionada
identificao correta da maioria das palavras do texto e deve
privilegiar o conhecimento do vocabulrio e os processos
estratgicos de autocontrole da compreenso.
No se deve, no entanto, pensar que haja estgios separados.
Vimos que a tomada de conscincia dos fonemas aparece no
quadro da aquisio inicial das correspondncias grafemasfonemas, que a automatizao do acesso s representaes
lexicais ortogrficas coexiste com as tentativas de decodificao
de outras palavras e que a compreenso em leitura, dependendo
naturalmente do grau de dificuldade do texto, pode e deve ter
lugar antes da habilidade de identificao das palavras escritas
estar completamente desenvolvida.
Do que precede, tendo em conta as caractersticas do cdigo
ortogrfico do portugus e admitindo que a formao dos professores
84
e os meios pedaggicos so adequados, poder-se- avanar de

maneira exploratria os seguintes nveis de referncia, a verificar
empiricamente, para as habilidades atingidas em cada um dos trs
primeiros anos de escola primria:
1 ano:
1. O princpio alfabtico deve estar compreendido (na 1
semana?).
2. Todas as regras simples de correspondncia assim
como a maior parte das regras contextuais devem estar
adquiridas e ser utilizadas.
3. A constituio do lxico ortogrfico deve ter comeado
para certas palavras mais frequentes.
1. A decodificao deve ser eficiente.

2. O lxico ortogrfico deve ter progredido fortemente.
3 ano:
1. O lxico ortogrfico deve abranger a maioria das
palavras.
2. Os processos de autocontrole da compreenso devem
comear a ser utilizados.
De maneira a realizar a verificao emprica necessria,
importante avaliar competncias ou habilidades nos seguintes quatro
domnios, tendo em ateno, entre outras variveis, as diferenas
em termos de meio sociocultural e de qualidade ou rendimento
pedaggico das escolas:
1. Competncias fonolgicas e metafonolgicas.
3. Processos de identificao dos estmulos escritos,
85
2 ano:
oralizao da escrita, e conhecimento lexical.

4. Fluncia e compreenso em leitura.
5. Conhecimentos ortogrficos relacionados com a escrita

e a produo escrita.
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Ziegler, J.C.; Ferrand, L. Orthography shapes the perception of speech: The
consistency effect in auditory recognition. Psychonomic Bulletin and
Review, 5, pp. 683-689, 1998.
Ziegler, J.C.; Perry, C.; Jacobs, A.M.; Braun, M. Identical words
are read differently in different languages. Psychological Science, 12,
pp. 379-384, 2001.
92
Roger Beard
Departamento de Educao infantil e Ensino fundamental

Instituto de educao, Universidade de Londres
Introduo
Este artigo discute alguns dos desenvolvimentos recentes no
ensino da lngua materna em escolas de ensino fundamental, na
Inglaterra. O artigo examina a conexo entre pesquisa, poltica
e prtica na educao de crianas de 5 a 11 anos e dirigido ao
pblico estrangeiro. A discusso concluda com um esboo de
algumas lies que a poltica educacional recente no Reino Unido
tem a oferecer para a pesquisa e para a poltica em outros pases.
Essa poltica tem elementos que foram considerados como a mais
ambiciosa reforma educacional em larga escala observada desde
os anos 1960, por Bruce Fullan, renomada autoridade nesse tema
(FULLAN, 2000, p.1).
3
Traduo do artigo original em ingls: Ana Luiza Libnio Dantas
93
Ensino de Ingls no Ensino Fundamental na Inglaterra: um exemplo de reforma educacional em larga escala
Ensino de Ingls no Ensino

Fundamental na Inglaterra:
um exemplo de reforma
educacional em larga escala3
Ensino fundamental e os resultados do

aprendizado de crianas
O interesse na reforma do ensino fundamental decorre da
comparao dos resultados de desempenho acadmico dos alunos em
diferentes pases. A base de evidncias cientficas para investigar as
relaes entre ensino e aprendizagem limitada e cheia de limitaes
conceituais e empricas (IOE, 2008). No entanto, estudos recentes
de desempenho em leitura em quarenta pases parecem sugerir
algumas implicaes para a formao do professor. O relatrio
PIRLS Progress in International Literacy Study (Progresso no
estudo internacional de ensino da lngua) (KENNEDY et al., 2007)
identifica seis elementos que devem ser considerados indicadores de
prticas eficazes na formao inicial de professor:
Estgio prtico anterior formao inicial do professor;
Estgio prtico como parte do programa de formao de
professor;
Estgio supervisionado;
Aprovao em exames;
Estgio probatrio supervisionado;
Perodo de induo orientado por professores mais
experientes.
O relatrio do PIRLS 2006 apresenta os resultados de alunos
do ensino fundamental aos dez anos de idade, tipicamente no 4 ano
de escolaridade formal, em testes de compreenso de texto. O PIRLS
2006 foi baseado em testes preliminares aplicados entre 1991 e
2001. O teste avalia dois objetivos da leitura (literria e informativa)
e quatro processos de compreenso.
Em sucessivos estudos do PIRLS, o desempenho de pases
participantes flutua ao longo de diferentes aplicaes do teste, e isso
particularmente evidente no caso da Inglaterra. Em 1996, aps
a aplicao de um novo teste em 27 outros pases, que havia sido
realizado em 1991 (ELLEY, 1992), concluiu-se que a Inglaterra e
94
Depois de um perodo de poltica centralizada na Inglaterra,

os resultados do PIRLS 2001 indicaram que a Inglaterra havia
aparentemente melhorado o desempenho em habilidade de leitura e
ficou em terceiro lugar em um estudo sobre desempenho em leitura
aplicado a crianas de dez anos em 35 pases (TWIST et al., 2003).
No entanto, em 2006, o desempenho dos trs pases de maior xito
em 2001, Sucia, Pases Baixos e Inglaterra, foi significativamente
menor. Dos dez pases de maior xito em 2001, sete tiveram queda
em 2006 e trs melhoraram. Na Inglaterra, o desempenho de
meninas caiu um pouco menos que o de meninos, e o desempenho
de ambos foi significativamente menor do que em 2001.
Na comparao de desempenhos entre o PIRLS 2006 e o PIRLS
2001, a maior mudana foi no aumento de desempenho geral na
Rssia, Hong Kong, Singapura e Eslovnia. interessante notar que
os quatro pases foram submetidos a reformas estruturais em larga
escala e/ou reforma curricular desde o PIRLS 2001. Tanto Rssia
como Eslovnia iniciaram programas para aumentar a durao da
fase inicial de educao (TWIST et al., 2007).
Estudos subsequentes indicaram que as mudanas no
desempenho da Inglaterra entre 1990 e 2000 podem ter sido similares
aos resultados de 2001, e no mais baixos. No entanto, alguns pases
consistentemente obtiveram resultados em nvel bastante elevado no
PIRLS (ensino fundamental I) e PISA / Programme for International
Student Assessment (Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes, ensino fundamental II e ensino mdio). apropriado
comentar brevemente o desempenho desses pases antes de discutir as
recentes mudanas na Inglaterra. O desempenho consistentemente
elevado de alguns pases levou tentativa de explicaes. Uma
95
o Pas de Gales tiveram menor desempenho se comparados a pases

como Finlndia, Frana e Nova Zelndia. A Inglaterra e o Pas de
Gales estavam em um grupo mediano de pases que inclui Blgica
e Espanha. Nas pontuaes superiores e nas medianas, crianas da
Inglaterra e do Pas de Gales tiveram desempenho to bom quanto as
de pases com classificao mais alta. No entanto, uma peculiaridade
do desempenho da Inglaterra foi a existncia de uma longa srie de
insucessos relativamente maiores que os de outros pases (BROOKS,
PUGH E SCHAGEN, 1996).
delas foi apresentada pela McKinsey & Company (2007) num

relatrio intitulado How the Worlds Best-Performing School systems
Come Out on Top (Como os melhores sistemas escolares do mundo
alcanam a liderana). Esse estudo examinou dados de vinte e cinco
sistemas escolares incluindo os dez de melhor desempenho. Sete
outros sistemas, incluindo o da Inglaterra, tornaram-se modelos de
trajetria de desenvolvimento. O relatrio McKinsey conclui que o
principal responsvel pela variao no aprendizado das crianas a
qualidade dos professores. Sistemas escolares de alto desempenho,
apesar de notavelmente diferentes em estrutura e contexto, mantm
foco na melhoria do ensino, dado seu impacto direto no sucesso dos
alunos. Para melhorar o ensino, esses sistemas de alto desempenho
usam trs estratgias:
Selecionam pessoas certas para serem professores. Eles
recrutam seus professores dentre os 30% melhores de cada
instituio e se asseguram de que essas pessoas tenham
um alto nvel de habilidade lingustica e numrica, grande
habilidade interpessoal e comunicativa, vontade de aprender
e motivao para ensinar;
Transformam essas pessoas em instrutores eficientes;
Oferecem mecanismos e apoio bem calibrado para assegurar
que cada criana receber ensino de excelncia.
De acordo com o relatrio McKinsey, implementar essas
estratgias requer padres e avaliaes rigorosos, expectativas claras,
apoio diferenciado para alunos e professores e financiamento
adequado.
Antes de passar para a discusso sobre o ensino em escolas do
ensino fundamental, cabe definir os termos com clareza e explicar as
crenas subjacentes aos mesmos.
Ensino de ingls em escolas do ensino

fundamental na Inglaterra
96
Na Inglaterra, considera-se que o uso de qualquer lngua

(ingls, francs, portugus, etc.) composto por trs habilidades,
contempladas no currculo do ensino fundamental: oralidade e
compreenso oral; leitura; escrita. Em ingls, a palavra literacy
usada para referir-se habilidade de ler e de escrever. As palavras
leitura e escrita esto contidas em uma nica palavra: literacy que
significa a condio humana de ser letrado a condio de ser
capaz de ler e escrever. O uso da palavra letramento ser evitado
nesse artigo por ser esta comunicao direcionada a um pblico
estrangeiro.
Algumas crenas subjacentes sobre o significado

de ensinar pessoas a ler e escrever
Na Inglaterra, assim como em sistemas educacionais em todo o
mundo, geralmente leva-se em considerao que a principal funo
da escola ajudar crianas a aprender a ler e escrever. Essa suposio
baseada nas crenas subjacentes s oportunidades que o aprendizado
traz. Essas crenas partem de uma srie de perspectivas que refletem
evidncias diferentes, porm complementares. Baseando-se nessas
crenas, a Inglaterra um dos vrios pases onde tem havido aumento
da iniciativa governamental visando elevao dos padres de leitura
e escrita por meio de polticas centralizadas (LE METAIS, 2003).
A importncia da leitura de textos literrios

Na Inglaterra e em outros pases do Reino Unido, Pas de
Gales, Esccia e Irlanda do Norte, h muito tempo se considera que
a leitura e a resposta leitura de textos literrios, principalmente
fico e poesia, contribuem para o crescimento pessoal do leitor.
Muito se tem falado a respeito dos ganhos com a leitura de textos
literrios: ajuda a formar a personalidade, desenvolve sensibilidade,
afia a inteligncia crtica; poderoso instrumento para desenvolver a
compaixo e aquisio de valores (DES, 1975, p.124). Argumentase que uma ampla leitura e o convvio com o que h de melhor em
fico so essenciais para o completo desenvolvimento de ouvido
97
Algumas definies
para lnguas e para um completo conhecimento de uma srie de

padres de pensamento e de sentimento acessveis somente por meio
do poder e do alcance da linguagem. Entende-se que a leitura ativa
armazena o que ser utilizado posteriormente na escrita.
A importncia da leitura de textos informativos

Um dos maiores desafios da sociedade moderna o de lidar
eficientemente com informao e com os novos conceitos resultantes
do uso da Internet, dos hipertextos e outros meios eletrnicos de
interatividade (HAAS E WICKMAN, 2009). Dificuldades mais
antigas permanecem: as pessoas no s precisam lidar eficientemente
com informao, mas tambm precisam organizar o uso que
fazem dela. Isso envolve vrios processos articulados: identificar
necessidades de informao; saber onde h fontes relevantes e saber
como acess-las; usar critrios apropriados para avaliar a relevncia;
e selecionar um nmero limitado de fontes que melhor atende
necessidade individual.
As teorias educacionais da Inglaterra tambm sofrem influncia
de estudos australianos de diferentes gneros de no fico. Novas
teorias tm associado diferentes tipos de texto aos seus usos sociais
(MARTIN, 1989). Aprender a ler e escrever certos gneros est
associado a certas competncias de interao social, influncia e
poder (COPE E KALANTZIS, 1993). A redefinio de textos de
leitura e escrita para abarcar a era digital tem atrado ateno de
diversos autores (KRESS, 2003 e KRESS E BEZEMER, 2009).
A importncia econmica em elevar os padres

de leitura e escrita
No entanto, h ainda a preocupao com os baixos nveis de
leitura de uma parcela significativa da populao e de como isso
pode ter consequncias econmicas. Trata-se da leitura e escrita como
ferramentas para o aprendizado (BARBER, 1997). A incapacidade
de compreender informao escrita pode tornar uma equipe de
trabalho menos eficiente e o empregador menos competitivo no
mercado mundial. Muitos empregos requerem habilidade de leitura,
por exemplo, capacidade de compreender e agir a partir de instrues
98
escritas, de obter informao simples e compreender listas de preo.

H evidncias que associam produtividade com o perfeito domnio
da leitura, da escrita, da matemtica e da comunicao oral. Estimase que o custo com negcios perdidos, recuperao de aprendizagem,
crime e aes sociais resultantes das deficincias de leitura e escrita de
uma grande parte da populao chega a bilhes de dlares por ano.
O processo de centralizao da poltica educacional no

Reino Unido vem se desenvolvendo ao longo de vinte anos. A
centralizao envolveu inicialmente trs aspectos, implementados
de forma relativamente independente: o contedo dos currculos;
testes nacionais; inspeo escolar. Essas aes tiveram pouco efeito
at que uma quarta passou a fazer parte do processo de reforma:
mtodos de ensino. Embora no obrigatrias, essas orientaes
tm se mostrado eficazes.
Cada uma dessas quatro etapas da centralizao partiu
de quatro rgos autnomos do governo central, cada um
com poderes diferentes sobre o sistema escolar. Cada etapa da
centralizao contribuiu com algo diferente para o cerne da
poltica de centralizao, mas cada uma teve tambm o potencial
para abalar ou distorcer o impacto da outra. Tambm necessrio
observar que cada etapa da centralizao foi submetida a uma
substancial reelaborao ao longo do processo. Essas mudanas
implicam maiores cobranas para os profissionais responsveis
pela implementao dessas polticas.
A primeira etapa da centralizao no Reino Unido foi a
implementao do currculo nacional nos quatro pases, mesmo
que o contedo, propriamente dito, tenha variado de pas a pas.
Foi introduzido na Inglaterra em 1989 e foi substancialmente
reelaborado em 1995 com ajustes adicionais em 1999.
A segunda etapa foi um programa anual de testes nacionais,
iniciado em 1991 e destinado a alunos de sete, onze e quatorze
anos de idade. A organizao dos testes varia entre os quatro
pases. O sistema mais elaborado o da Inglaterra, onde so
99
A centralizao da poltica educacional no

Reino Unido
utilizados testes externos s escolas. O governo ingls tambm

publica tabelas de resultados baseados nos alunos nas diferentes
escolas so anualmente.
A terceira etapa da centralizao foi a implementao de
um mecanismo de inspeo escolar a cada quatro anos, iniciado
a partir de 1991. Esse mecanismo abrange 19 mil escolas
pblicas de ensino fundamental. As inspees so realizadas
por inspetores especialmente treinados e coordenados pelo
(OFSTED) Office for Standards in Education, Ministrio da
Educao. O OFSTED foi criado naquele ano. As inspees
normalmente duram uma semana e abrangem uma anlise
dos resultados obtidos nas avaliaes, a qualidade do ensino,
atividades curriculares e extracurriculares, o cuidado com as
crianas, a parceria com os pais e a gesto da escola.
Esses programas foram implementados de forma independente
e, com isso, correm o risco de interferir uns nos outros. Por exemplo,
a inspeo de uma dada escola lana mo dos resultados da escola
em testes nacionais e utiliza dados que comparam os resultados
com os de escolas de tenham o mesmo nvel socioeconmico. A
inspeo pode ento, inadvertidamente, distorcer as prioridades
das escolas e de elaborao do currculo de forma distinta inteno
do programa quando de sua elaborao.
O que esperado na Inglaterra para crianas do

ensino fundamental (5 a 11 anos)
O contedo e a estrutura do currculo nacional do ensino
fundamental (5 a 11 anos) esto alinhados com o currculo
subsequente para alunos de 11 a 16 anos de idade. Tanto o
contedo quanto a estrutura do currculo do ensino fundamental
esto atualmente em reviso, com o intuito de reduzir o nmero de
competncias esperadas.
Decises do governo central acerca do currculo nacional tm
sido tomadas com foco nos conceitos de habilidades e progresso. A
preocupao com habilidades fez com que o currculo fosse elaborado
em detalhe e as escolas fossem inspecionadas para verificar o seu
cumprimento. A preocupao com progresso levou elaborao
100
dos nveis de desempenho por faixa etria. No ensino fundamental,

h quatro nveis associados s expectativas nacionais.
Nveis de desempenho para crianas de 5 a 6

anos e de 10 a 11 anos na Inglaterra
Alguns indcios das habilidades e da progresso so descritos a seguir:
5 a 6 anos de idade: Crianas conversam sobre assuntos de

interesse imediato. Elas escutam os outros e normalmente respondem
apropriadamente. Elas transmitem para interlocutores mensagens de
significado simples, audveis, e comeam a expandir suas ideias ou relatos
usando mais detalhes (Currculo nacional nvel de desempenho 1).
10 a 11 anos de idade: Crianas conversam e escutam com
confiana em contextos cada vez mais variados. Sua conversa
adaptada ao propsito: desenvolvem ideias com preciso, descrevem
fatos e transmitem suas opinies com clareza. Em conversas, elas
escutam com ateno, fazem contribuies e formulam perguntas em
reao s ideias e opinies dos outros. Elas utilizam apropriadamente
algumas estruturas gramaticais e vocabulrio da linguagem padro
(Currculo nacional nvel de desempenho 4).
Desempenho em leitura
5 a 6 anos de idade: Crianas reconhecem palavras familiares em
textos simples. Elas utilizam seu conhecimento de letras e da relao
som/smbolo a fim de ler palavras e estabelecer sentido durante a
leitura oral. Nessas atividades, algumas vezes precisam de orientao.
Elas reagem leitura de poemas, histrias e no-fico identificando
aspectos de que gostam (Currculo nacional nvel de desempenho 1).
10 a 11 anos de idade: Em reao a uma variedade de textos,
as crianas demonstram compreenso de ideias, temas, fatos e
personagens, comeam a utilizar inferncia e deduo. Elas se
referem ao texto ao explicar suas opinies. Elas localizam e utilizam
ideias e informao (Currculo nacional nvel de desempenho 4).
101
Desempenho em oralidade e compreenso oral
Desempenho na escrita
5 a 6 anos de idade: A crianas transmitem significados por

meio de palavras e oraes. Na leitura ou na escrita, as crianas
comeam a ter conscincia de como o ponto final usado. As
letras so traadas de maneira clara e na direo correta (Currculo
nacional nvel de desempenho 1).
10 a 11 anos de idade: A criana escreve usando uma variedade
de formatos de maneira viva e precisa. As ideias so frequentemente
sustentadas e desenvolvidas de maneira interessante e organizadas
apropriadamente, para atingir o propsito do leitor. A escolha do
vocabulrio muitas vezes ousada e palavras so usadas para causar
efeito. As crianas comeam a usar estruturas gramaticais mais
complexas e significados extensos. Geralmente, a ortografia, inclusive
de palavras polissilbicas que seguem o padro, precisa. Ponto final,
letra maiscula e ponto de interrogao so corretamente utilizados e
as crianas comeam a pontuar a frase. A caligrafia fluente, cursiva
e legvel (Currculo nacional nvel de desempenho 4).
A necessidade de melhorar o desempenho

Ao final dos anos 1990, surgiu uma preocupao entre os
responsveis pelas polticas de centralizao da educao. Apesar
da ampla centralizao, do funcionamento dos testes e da inspeo
escolar, o desempenho dos alunos nos testes nacionais de leitura e
escrita no cresceu conforme as expectativas. Isso levou a uma quarta
etapa de centralizao, uma estratgia nacional, apesar de no ter
sido obrigatria, como as trs anteriores. A estratgia foi o resultado
do trabalho de uma fora tarefa liderada pelo professor Michael
Barber, da Universidade de Londres (University of London, Institute
of Education), que detalhou uma estratgia estvel e consistente para
melhorar o desempenho em leitura e escrita, sustent-lo por um
longo perodo e torn-lo prioridade na educao como um todo.
Inicialmente, os principais aspectos da estratgia foram os seguintes:
1. Foi estabelecido um objetivo nacional inicial de ter,
em 2002, 80% das crianas de 11 anos no nvel de
desempenho esperado para sua idade na Inglaterra
102
2. Um guia para o professor. Foi elaborado um guia para

o professor, estabelecendo os objetivos para o ensino
de crianas de 5 a 11 anos. Esse guia foi baseado no
currculo nacional e oferece uma estruturao prtica
das aulas. O guia tambm determina o tempo e a forma
de gerenciamento de cada aula, de forma a assegurar
uma prtica diria de leitura e escrita. Novos mtodos
foram recomendados, incluindo a leitura compartilhada
(o grupo todo) e a leitura orientada (pequenos grupos).
3. Um programa de desenvolvimento profissional para
todos os professores do ensino fundamental, com uso
de material de treinamento especfico a ser utilizado
durante cinco reunies de professores realizadas ao
longo de vrios meses.
Orientaes sobre como ensinar

Inspeo, pesquisa e observaes sugerem que nos anos
anteriores implementao da estratgia nacional, a leitura era
ensinada sobretudo utilizando mtodos individualizados e material
didticos disponveis no mercado editorial. A habilidade de leitura de
textos informativos era feita de forma fragmentada e frequentemente
deixada ao acaso. Geralmente no se fazia a associao entre leitura
e escrita. O ensino da habilidade fnica por vezes era acidental e no
convincente. O ensino intencional da leitura e da escrita era raro. H
vrios indcios de que antes de 1998, na Inglaterra, no se ensinava
leitura com tanta eficcia quanto deveria ser ensinada.
Da mesma forma, o ensino da escrita em escolas do ensino
fundamental na Inglaterra vinha sendo criticado pelos seguintes
motivos: confiana exagerada em atividades repetitivas; confiana
exagerada no estmulo para inspirar crianas a escrever sem modelos
ou outros tipos de ajuda e orientao pelo professor; falta de um
103
(Currculo nacional nvel de desempenho 4, conforme

descrito acima). Em 1996, a proporo era de 57%.
equilbrio apropriado entre leitura e escrita; falta de aplicao, em

outras matrias, das habilidades adquiridas em lies de ingls
(BEARD, 2000C; 2005).
A utilizao de pesquisas sobre eficcia no

ensino
O predomnio de mtodos individualizados deixou as escolas
de ensino fundamental da Inglaterra em uma situao vulnervel,
face s evidncias de pesquisas sobre eficcia no ensino. As evidncias
indicaram que o ensino para o grupo todo ou para pequenos grupos era
de certa forma mais eficaz; a implicao disso que escolas do ensino
fundamental na Inglaterra provavelmente no atingem seu objetivo.
O uso de anlise estatstica multinvel tem permitido muitos
progressos nas pesquisas sobre o que faz uma escola ser eficaz. As
implicaes desses estudos vm sendo utilizadas na melhora das escolas e
da direo (MORTIMORE et al., 1988; REYNOLDS E CUTTANCE,
1992; SCHEERENS, 1992; CREEMERS, 1994; REYNOLDS et al.,
1994; SAMMONS, HILLMAN E MORTIMORE, 1995; TEDDLIE
E REYNOLDS, 1999). A eficcia da escola geralmente medida pelo
progresso que as crianas tiveram alm daquele esperado pela escola.
As medidas referem-se ao desempenho em competncias bsicas,
sobretudo leitura, habilidade numrica e resultados de testes. A pesquisa
longitudinal tem mais valor para que uma ou mais instituies possam
ser avaliadas ao longo de um perodo e a consistncia e estabilidade da
escola possam ser avaliadas. Um dos maiores desafios para a pesquisa
sobre a eficcia da escola identificar fatores que viajam bem, isto ,
fatores genricos que podem ser utilizados de forma estratgica para
apoiar o desenvolvimento da escola em diferentes contextos (GRAY et
al., 1996).
Um dos mais importantes estudos sobre a eficcia das escolas
a pesquisa intitulada School Matters (A escola faz diferena).
Trata-se de uma pesquisa longitudinal envolvendo mais de 50
escolas de ensino fundamental (MORTIMORE et al., 1988). Essa
pesquisa inclui dados sobre direo escolar e questes relacionadas
diretamente ao ensino e aprendizagem, bem como identificou doze
fatores relacionados eficcia da escola.
104
Fatores relacionados poltica escolar

1. Liderana firme do diretor que deve compreender as
necessidades da escola e estar ativamente envolvido nos
trabalhos da escola.
3. Envolvimento de professores, principalmente nas

decises sobre a organizao das turmas, programas de
ensino e uso de recursos.
4. Consistncia entre os professores, especialmente no
cumprimento das diretrizes curriculares.
Fatores relativos sala de aula

5. Aulas estruturadas. Aulas conduzidas pelo professor,
mas que permitem aos alunos exercerem um certo grau
de independncia. A evidncia sugere que o professor
deve fazer avaliaes ou auditoria do que foi aprendido.
6. Ensino intelectualmente estimulante. Os professores
usam enunciados e perguntas que envolvem raciocnio
de nvel superior, encorajam os alunos a usar imaginao
criativa e competncias de soluo de problemas, num
contexto interessante de sala de aula.
7. Ambiente centrado no trabalho. A aula exige um
elevado nvel de atividade pelos alunos, baixo nvel
de rudo e no qual o professor passa a maior parte
do tempo discutindo o contedo do trabalho com os
alunos e menos tempo cuidando de assuntos rotineiros
ou de disciplina.
105
2. O envolvimento do vice-diretor, especialmente na

formulao de polticas e assumindo responsabilidades
delegadas e compartilhadas.
8. Foco em cada aula. As aulas so organizadas com base

em um ou dois assuntos do currculo e podem incluir
diferenciao de abordagens, se necessrio.
9. Comunicao entre professores e alunos. Ampla

comunicao entre professores e alunos. A evidncia
sugere que o ensino direto aumenta o nmero total de
contatos entre professores e alunos e leva a comunicaes
de nvel mais elevado.
10. Registros. Registro do planejamento e da avaliao, bem
como da informao a respeito do desenvolvimento
pessoal e social dos alunos, inclusive por meio de
amostras de seus trabalhos.
Fatores que incidem sobre a escola e a sala de aula

11.
Envolvimento dos pais, que inclui o apoio ao
desenvolvimento educacional das crianas em casa e na
escola e participao nas reunies.
12. Clima positivo, com nfase em recompensas e elogios.
A evidncia cumulativa sobre eficcia escolar levantou vrias
questes sobre mtodos para o ensino de leitura em escolas do ensino
fundamental na Inglaterra. Em primeiro lugar, os resultados sugerem
que nas escolas, em geral, o ensino para o grupo todo ou pequenos
grupos tem mais vantagens que o ensino individualizado para acelerar
o desempenho da criana. Nos mtodos individualizados, a dedicao
do professor a cada criana menor (SCHEERENS, 1992).
Em segundo lugar, os mtodos individualizados, quando fazem
parte do trabalho da sala de aula, levam a uma reduo do tempo que
cada criana gasta estudando um texto. Na anlise sobre os fatores
que incidem na eficcia escolar, isso pode ser interpretado como
limitao do tempo de aprendizagem efetiva. Tal reduo pode ser
prejudicial especialmente para as crianas em risco que talvez no
tenham tido tempo suficiente de leitura nos anos pr-escolares.
106
Em terceiro lugar, em salas de aula regulares, mtodos

individualizados so frequentemente muito limitados em sua
abrangncia, tipicamente se limitam a tomar a leitura das crianas.
Tal interao, to rpida que , vai contra o discurso da utilizao
de andaimes que poderia explicar e incentivar a conexo entre
leitura e escrita, por exemplo. Essas concluses no tm o objetivo
de condenar os mtodos individualizados que podem ser altamente
produtivos quando utilizados de forma intensiva, especialmente
com alunos mais difceis de ensinar (CLAY, 1994). As abordagens
individualizadas, quando utilizadas em classes de trinta alunos ou
mais, geralmente resultam em interaes fragmentadas, focadas
na leitura oral das crianas e com menos ateno s estratgias de
ensino, propriamente ditas.
Novas abordagens de ensino no Reino Unido:

leitura compartilhada
A leitura compartilhada (no grupo como um todo) envolve a
leitura oral simultnea das crianas e do professor de textos com
formato extenso, de forma a aumentar o tempo dedicado ao texto
durante os primeiros anos de aprendizado. A leitura compartilhada
foi indicada no texto de Don Holdaway, na Nova Zelndia (1979,
1982). Ele estava particularmente interessado em desenvolver
mtodos que se assemelhassem ao ambiente de intimidade
caracterstico da leitura feita pelos pais para suas crianas.
Holdaway sugere que o uso de livros de formato grande e a leitura
compartilhada permitem ao professor demonstrar o uso da leitura
em situaes significativas enquanto mantm a ateno das crianas.
Para isso, necessrio que as crianas aprendam a gostar dos textos:
o professor deve apresentar o material novo de forma interessante e
ldica; o uso de cantigas e msicas pode sustentar o envolvimento
das crianas; a sequncia do ensino pode ser desenvolvida de forma
107
Considera-se que ler para as crianas na pr-escola contribui para o

crescimento lingustico e o desempenho na leitura, assim como para
desenvolver uma gama de competncias que incluem a familiaridade
com livros e textos e os primeiros indcios da preparao para a
alfabetizao (BUS et al., 1995; CLAY, 1991).
a revisitar poemas, canes, cantigas e histrias prediletas; deve-se

ater s palavras, letras e sons; usar novas histrias para exemplificar
e explicar estratgias de compreenso das palavras; associar leitura
compartilhada, leitura independente, leitura em grupo e escrita.
A estratgia nacional inglesa denominada Framework for teaching
(Diretrizes para ensinar) recomenda a utilizao de diferentes
gneros de textos para a leitura compartilhada, de acordo com a
faixa etria. Para crianas de 7 a 8 anos, por exemplo, os gneros
recomendados incluem: histrias com enredo sobre a famlia, textos
dramticos, mitos e lendas (todos de fico), relatrios, instrues,
textos informativos (todos no-fico) e poesia.
A eficcia da leitura compartilhada comparada leitura roundrobin tem sido sistematicamente pesquisada na Brigham Young
University em Utah, nos Estados Unidos (ELDREDFE, REUTZEL
E HOLLINGSWORTH, 1996). Setenta e oito crianas de sete
anos de idade tiveram ensino de leitura compartilhada ou roundrobin4 em dois grupos semelhantes, durante trinta minutos dirios,
por quatro meses. Ambos os grupos utilizaram os mesmos livros.
Aps quatro meses, o grupo que trabalhou a leitura compartilhada
obteve desempenho significativamente melhor nos testes de
fluncia, aquisio de vocabulrio e compreenso de leitura.
Houve evidncia de que o apoio durante a leitura compartilhada
teve maior impacto na habilidade em reconhecer palavras pelas
crianas que inicialmente eram mais fracas.
Pesquisa pela Warwick Elley (1989) tambm aponta o valor do
ensino baseado em textos calibrados para a aquisio de vocabulrio.
Evidncias mostram que ler para as crianas pode ser uma importante
fonte para o desenvolvimento do vocabulrio, especialmente
quando acompanhada de explicaes do professor sobre vocabulrio
desconhecido; isso dobra a capacidade de aquisio de vocabulrio.
Novas abordagens de ensino no Reino Unido:

leitura orientada
A leitura orientada uma abordagem em que o professor
4
Leitura round-robin consiste em chamar alunos aleatoriamente e individualmente para ler partes do texto.
108
1. introduzir um texto para o grupo;

2. orientar rapidamente cada criana enquanto elas leem
simultaneamente a sua cpia no seu prprio ritmo;
3. selecionar um ou dois pontos para que o grupo todo
consolide ou estenda sua experincia de leitura.
O contexto social da leitura orientada cria benefcios adicionais
para a leitura orientada silenciosa em grupos pequenos. Num estudo
filmado envolvendo 100 crianas de 8 a 9 anos de idade pertencentes
a quatro salas de aula distintas, Wilkinson e Anderson (1995) relatam
algumas diferenas crticas entre a dinmica do grupo durante a
leitura silenciosa e a leitura oral com revezamento. As crianas que
estavam mais atentas leitura silenciosa eram mais ativas durante
as discusses, e isso permitia ao professor maior possibilidade de
promover a compreenso e a participao.
Mtodo fnico
Recentemente houve duas mudanas no entendimento do que
seja uma leitura fluente: a relao entre reconhecimento de palavra e
do contexto; o papel do processo fonolgico.
Por alguns anos, alguns escritores abordavam a leitura fluente
como um jogo psicolingustico de adivinhao. Essa abordagem
considera que a fluncia em leitura resultado do uso das pistas
109
trabalha com um grupo pequeno de crianas que tenham o mesmo

nvel de leitura e sejam capazes de ler textos de um mesmo nvel
de complexidade. Os textos podem ser os mesmos, ou semelhantes
aos textos utilizados para a leitura compartilhada. O objetivo
final da leitura orientada ajudar as crianas a aprender a utilizar
adequadamente estratgias de leitura independente. Tambm
permite ao professor direcionar a ateno da criana para pontos
de interesse. Comparada com a estratgia de ouvir crianas lerem
individualmente, a leitura orientada tem vrias vantagens, pois ela
aumenta substancialmente o tempo de leitura efetiva de cada criana.
De acordo com Fountas e Pinnell (1996), na leitura orientada o
professor deve:
contextuais mais que das pistas visuais. Nos ltimos vinte anos, um
grande nmero de evidncias apoia um conceito contrrio a esse:
leitores menos competentes so mais dependentes do contexto
para o reconhecimento de palavras. O reconhecimento de palavras
pelos leitores competentes to rpido e automtico que na leitura
do ingls escrito eles normalmente no precisam lanar mo do
contexto, a no ser para decidir entre homnimos e ambiguidades.
Essas mudanas no conceito da natureza da leitura fluente e sua
influncia na prtica escolar tm sido discutidas por pesquisadores tais
como: Marilyn Jager Adams (1990; 1991); Jessie Reid (1993); Keith
Stanovich (1994) e Charles Perfetti (1995). Deve ser observado que,
apesar das competncias em leitura fluente serem definidas a partir de
rapidez, leitura descontextualizada e reconhecimento de palavras, na
compreenso que o leitor utiliza o contexto. De fato, segundo Perfetti,
o que indica a habilidade em leitura a rpida identificao de palavras
descontextualizadas e a compreenso contextualizada do texto.
Essas variveis que constituem o processo de fluncia e
compreenso servem como um importante lembrete de que o mtodo
fnico deve levar em considerao as inconsistncias da ortografia
em questo. Como Perfetti (1995) argumenta, a ideia central sobre
aprender a ler no a de aprender a compreender o significado das
palavras impressas, que por si s so incompletas, mas tambm a
ideia de que a criana deve aprender um sistema de escrita, ou seja,
deve aprender especificamente como o sistema codifica a sua lngua.
A primeira verso do Guia da estratgia nacional lanou mo
de uma variedade de evidncias de que o ensino fnico eficaz deve
incluir os seguintes elementos:
promover o rpido desenvolvimento fonolgico no qual
ensino e aprendizado subsequentes podem se apoiar
(GOSWAMI E BRYANT, 1990);
incluir a capacidade do professor em ajudar as crianas a
ouvirem fonemas nas palavras que leem, segmentar esses sons
(mtodo fonolgico analtico) e mistur-los em unidades
de sentido (mtodo fonolgico sinttico) (GOODACRE,
1971; VER TAMBM LIBERMAN E SHANKWEILER,
110
1991; BYRNE, 1998; MCGUINNESS, 1998);

usar textos que motivam e apoiam as crianas no aprendizado
do cdigo de escrita (CLAY, 1991);
encorajar as crianas a articular o conhecimento fonolgico

ao desenvolver fluncia de leitura de forma a ajud-las a
integrar e associar informaes de fontes textuais distintas.
Essas fontes incluem a compreenso do texto como um
todo, a antecipao de palavras e sequncia de letras e o
rpido reconhecimento de palavras que j so conhecidas
(STANOVICH E STANOVICH, 1995).
Escrita compartilhada
Na escrita compartilhada, o professor e a criana redigem
o texto juntos. Essa prtica tem atrado a ateno de muitos
educadores. Ela se baseia em pesquisas que revelam a complexidade
do processo da escrita (HAYES E FLOWER, 1980; BEREITER E
SCARDAMALIA, 1987; HAYES, 1996) e no reconhecimento da
importncia de o professor ser modelo para os alunos na realizao
dessas atividades.
Aps centenas de experimentos em aspectos psicolgicos da
escrita, Carl Bereiter e Marlene Scardamalia (1987, PP. 3623) fazem algumas recomendaes:
crianas (e professores) devem conhecer todos os
componentes do processo de escrita;
o pensamento que permeia a produo de texto deve
ser demonstrado pelo professor;
as crianas aprendem a partir da reviso de suas prprias
estratgias e de seu conhecimento sobre a escrita;
111
criar oportunidades para as crianas explorarem famlias

de palavras na leitura e na escrita e para consolidar seu
conhecimento da relao fonema/grafema.
crianas precisam de um ambiente apropriado onde

encontram apoio para escrever, mas tambm se
beneficiam com os esforos que so parte do processo
de aprendizagem da escrita;
as crianas tambm aprendem a partir de vrias
tcnicas facilitadoras para ajud-las no estgio inicial
de processos mais complexos, por exemplo, uma
lista de palavras que podem ser usadas, ideias que
podem ser abordadas, etc., antes de lidar com o texto
propriamente dito.
A escrita compartilhada constitui um momento adequado para
explorar e considerar tais possibilidades. possvel que o sucesso da
escrita compartilhada esteja associado capacidade do professor de
dialogar e de proporcionar andaimes para a compreenso do que
envolve a escrita (APPLEBEE E LANGER, 1983; PALINSCAR,
1986; THARP E GALLIMORE, 1988). A chave para esse processo
a prpria experincia das crianas como leitoras.
Escrita orientada
A escrita orientada consiste no ensino em grupos. Nessa
modalidade, o professor induz e apoia o aprendizado de estratgias
que as crianas ainda no so capazes de usar sozinhas. Por exemplo,
um professor pode chamar a ateno das crianas para textos
informativos, ajud-las a identificar as caractersticas peculiares
a esse gnero e dar tarefas para que as crianas possam aplicar seu
conhecimento na sua escrita de forma autnoma.
A escrita orientada permite ao professor apoiar e incentivar as
crianas que esto lidando com tarefas semelhantes e a monitorar o
uso das vrias habilidades do processo da escrita. Uma observao
pormenorizada sobre as competncias que cada criana j adquiriu
permite ao professor obter informao sobre o desempenho da
criana na produo de texto, a fluncia na escrita (estrutura
gramatical, caligrafia e ortografia) e saber at que ponto elas releem e
reescrevem. Assim como na leitura orientada, a ideia de um contexto
compartilhado ajuda o professor a explorar as dificuldades comuns e
112
A meta-anlise feita com base nos estudos experimentais sobre o

tema sugere que o desenvolvimento em escrita mais eficaz quando
o professor e seus alunos discutem e lidam com tarefas num esprito
questionador e de solucionar problemas (HILLOCKS, 1986; 1995).
A interveno do professor deve ser adequada ao nvel de desempenho
dos alunos e natureza da tarefa. Os professores devem avaliar vrios
elementos da ortografia e caligrafia das crianas, a escolha de vocabulrio,
a estrutura gramatical e os gneros e estilos que lhes so apropriados.
Hillocks tambm conclui que a abordagem do ensino orientado deve
ser duas ou trs vezes mais eficaz para aumentar o desempenho do
que a abordagem do processo, na qual as crianas escolhem temas
e rascunham com a ajuda de colegas parceiros. E deve ser mais de
quatro vezes mais eficaz que a abordagem meramente expositiva, em
que o professor se limita a determinar tarefas e resultados desejados.
Dessa forma, a escrita orientada traz vrias possibilidades dentro de
um contexto focado e gerencivel.
Gramtica para a escrita

O ensino explcito de gramtica na Inglaterra diminuiu
rapidamente no final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970,
parcialmente devido publicao de um livro altamente influente de
Andrew Wilkinson. Wilkinson (1971, p. 32) se baseou em uma srie
de estudos para concluir que os argumentos acerca dos benefcios
do ensino de gramtica eram, quase todos, sem fundamento. Em
1994, essa concluso foi sistematicamente questionada por David
Tomlinson. Tomlinson publicou um artigo que chamou a ateno
para vrios pontos fracos nos estudos que Wilkinson considerava.
Por exemplo, Tomlinson chamou a ateno para um dos mais
recentes estudos que Wilkinson abordou: uma tese de mestrado em
educao, no publicada, escrita por Nora Robinson em Manchester,
em 1959. Robinson aplicou testes de gramtica para todas as crianas
do 8 e do 10 ano, no total de vinte e nove turmas de quatro escolas
selecionadas e pediu que cada uma delas escrevesse trs redaes,
num prazo de trinta minutos. Foi ento comparado o conhecimento
gramatical com o desempenho na produo de texto de 129 crianas
(cinco de cada turma). No entanto, as redaes foram avaliadas
113
a utilizar as conexes chave entre leitura e escrita.
a partir de impresses e no de anlises que pudessem revelar os

benefcios do ensino da gramtica, por exemplo, estrutura de frase e
coeso. Alm disso, os testes de conhecimento gramatical se limitaram
a competncias de nomear partes do discurso, em vez de focar em
anlise das frases. Como Tomlinson ressalta, o estudo de Robinson
testou pouco do que pode ser transferido para a escrita das crianas.
Tomlinson discute tambm outro estudo abordado por
Wilkinson, uma tese de doutorado escrita em 1962 por R.J. Harris.
Pares de turmas do 7 ano (11 a 12 anos) foram observados por dois anos
em cinco escolas. Em cada escola, uma turma teve aula de gramtica
formal com livros didticos que haviam sido publicados em 1939 que,
por exemplo, abordavam quatro classes de adjetivos. A outra turma
passou o mesmo tempo escrevendo. A concluso de Harris foi que ao
final do estudo, a escrita do primeiro grupo no era melhor que a do
segundo. No entanto, Tomlinson ressalta, fica claro que o segundo
grupo tambm aprendia gramtica, j que o professor (frequentemente
ambos os grupos tinham o mesmo professor) chamava a ateno para
a estrutura das frases e dos pargrafos. Ele tambm ajudava as crianas
a lidar com erros. provvel que o professor tenha evitado utilizar
termos tcnicos tais como objeto e sujeito. Ainda assim, equivocado
referir-se a essas aulas como sendo no gramaticais, j que eram, em
essncia, aulas com material de gramtica informal. Mais uma vez,
Tomlinson argumenta que as possveis vantagens de se analisar as
frases de crianas so dificilmente examinadas.
Tomlinson chegou a uma concluso: de fato, os estudos
abordados por Wilkinson no apresentam uma concluso sobre
a importncia do ensino de gramtica em escolas. O artigo de
Tomlinson foi examinado em diversos artigos do Departamento
de Qualificao e Autoridade em Currculo (QCA) do governo
central do Reino Unido (QCA, 1998, 1999). Esses artigos ressaltam
que prticas como a discusso rotineira e o ensino dos aspectos
estruturais e formais da lngua parecem ter sido abandonados nas
escolas inglesas. Essa perda inclui a discusso de anlise sinttica e de
regras, como parte da preparao e do feedback relacionado com a
escrita. O QCA concluiu que:
o ensino isolado das partes do discurso e o uso de tarefas
114
descontextualizadas no eficaz;
existe evidncia de que analisar as exigncias sintticas de
diferentes tipos de tarefas de escrita crucial para o bom
desempenho da criana na escrita;
Com base nessas concluses, o Departamento de Estratgia

Nacional de Educao desenvolveu um pacote inovador para as
escolas, o Grammar for Writing (Gramtica para produo de texto)
que contm um manual do professor, CD-Rom e vdeo que apoia
o trabalho de manipulao de frases atravs da prtica de leitura
compartilhada e do uso seletivo de termos gramaticais (DfEE, 2000).
Seguem alguns trechos desse documento:

Atividade para crianas de 8 a 9 anos de idade, ao final do
ano letivo. O objetivo ajudar as crianas a compreender
como a estrutura gramatical de uma frase se altera quando
a frase alterada. Por exemplo, quando uma afirmao
transformada em pergunta: as crianas percebem a ordem
das palavras, tempos verbais, adio e/ou supresso de
palavras, alterao da pontuao.
As crianas devem ficar de p em frente turma.
Entregar para cinco crianas cartes com as palavras
da frase Mr. Bloggs is going to the library (O Sr.
Bloggs est indo para a biblioteca).
Entregar para outra criana outro carto com
um ponto de interrogao. Pea a esse aluno para
reorganizar o grupo de alunos, de forma a usar o
115
chamar a ateno do aluno para as estruturas sintticas, de

forma explcita, pode aumentar a sua conscincia a respeito do
funcionamento da lngua. Isso, por sua vez, pode contribuir
para aumentar seu nvel de controle sobre o que escreve.
ponto de interrogao. Depois ele deve sentar-se5.

Repetir a atividade com outros tempos verbais (foi,
ir). O manual do professor inclui fotografias de
crianas participando de atividade semelhante.
Para crianas de 9 a 10 anos de idade, segunda etapa, com
o objetivo de ajudar as crianas a usar pontuao para dar
sentido a frases mais longas e complexas.
Escrever quatro ou cinco frases e discutir como
transform-las em uma frase que tenha o mesmo
sentido.
O uso do quadro branco com hidrocor apagvel
altamente recomendvel.
Com a eliminao do ensino da gramtica nas escolas inglesas
ocorrida nas dcadas anteriores, essas novas recomendaes esbarraram
na necessidade de conhecimentos especficos dos professores.
O material de treinamento inclui vrios termos tcnicos que os
professores devem encontrar pela primeira vez como professores ou
como alunos, tais como alguns elementos bsicos de sintaxe: sujeito,
verbo, objeto, complemento e advrbio; assim como vrias palavras
usadas em sala de aula, tais como substantivos, conjunes, adjetivos
e verbos. No entanto, a introduo ao documento deixa claro que o
principal objetivo no o estudo da gramtica como um fim em si,
mas como meio de desenvolver a escrita das crianas. A introduo
argumenta que a gramtica proporciona conexo para formas de
pesquisar, resolver problemas, usar a linguagem e um crescente
interesse em como a linguagem funciona.
H pouca evidncia sobre o impacto de Grammar for Writing
(Gramtica para produo de texto) no desempenho das escolas de
ensino fundamental da Inglaterra nas atividades de escrita ou se
elas fizeram reacender o interesse profissional na estrutura da lngua
escrita. Resultados de inspees durante o quarto ano do National
Strategy (HMI, 2002, p.13) aponta um pequeno desenvolvimento
na qualidade do ensino sobre produo de frases, mas acrescenta que
5
Em ingls a inverso seria: Is Mr. Bloggs going to the library? Em lngua portuguesa essa no envolveria inverso da ordem: O Sr. Bloggs est indo para a biblioteca?
116
O valor do ensino explcito de gramtica para apoiar o

desenvolvimento da escrita contestado. A natureza internacional
do debate ilustrada por Locke (2009) na discusso de um
trabalho recente nos Estados Unidos, Inglaterra, Austrlia e Nova
Zelndia. Ele argumenta que o debate tem sido obscurecido
devido sua apropriao por discusses polticas que por vezes
depositaram na gramtica certo poder de resgatar o desempenho
da habilidade de leitura supostamente em declnio. Locke cita uma
srie de equvocos: relacionados terminologia; as questes acerca
da conexo entre escrita, pedagogia e gramtica; a formulao de
perguntas para pesquisas.
Locke sugere outras maneiras e novas perguntas para formular
os temas de pesquisa sobre gramtica, escrita e pedagogia. Se a
escrita tanto processo quanto produto, quais so os estgios
identificveis no processo de produo de textos e como podem
ser apoiados pedagogicamente? Esses estgios so os mesmos para
todos os tipos de redao? Quais so os conhecimentos implcitos
que contribuem para o cumprimento adequado de uma dada
etapa? Tornar esses conhecimentos explcitos acrescenta algo
positivo ao processo de aprendizagem? Se a resposta ltima
pergunta for sim, quo sistemticos e explcitos devem ser
esses conhecimentos? Alguns sistemas para explicitar esses
conhecimentos so melhores que outros?
Mudanas recentes na orientao sobre

contedos: o que ensinar
A Estratgia Nacional (National Strategy) parece ter tido
um impacto positivo na melhoria do desempenho, at que
finalmente se nivelou. A expectativa de alcanar 80% em 2002
foi atingida na leitura, mas no na escrita. A meta agora ainda
mais ambiciosa: 85%. Atualmente, a proporo de crianas de
11 anos de idade que atingem o Nvel 4 em ingls de 81%
e tem flutuado em torno disso por vrios anos. No entanto, o
desempenho mais alto em leitura (86%) que em escrita (67%)
117
h ainda muitas situaes em que a formulao de frases no est

efetivamente integrada prtica de escrita compartilhada.
e as meninas tm desempenho mais elevado (85%) que os

meninos (76%). O baixo desempenho dos meninos em escrita
(60%) permanece como uma preocupao nacional.
O National Strategy na Inglaterra tem sido revisto

regularmente a fim de avaliar como pode se tornar mais eficaz.
Duas mudanas foram feitas recentemente para aumentar ainda
mais o desempenho nacional: fortalecer a utilizao do mtodo
fnico e renovar o guia de ensino para assegurar continuidade
entre os diversos aspectos do programa de ensino.
O fortalecimento da utilizao do mtodo

fnico
A poltica do governo central do Reino Unido explicitamente
monitorada por um comit do governo central, constitudo por
membros do parlamento de todos os principais partidos polticos.
Esse Comit produz relatrios peridicos. Nos ltimos anos, o
Comit produziu dois relatrios que levou a revises curriculares
face evidncia apresentada. Os dois relatrios foram liderados por
um especialista em ensino fundamental, Sir Jim Rose.
Um desses relatrios (ROSE, 2006) levou ao fortalecimento
dos elementos fnicos no currculo de leitura. Ele recomenda que a
orientao curricular centralizada deveria promover, como prioridade,
orientaes claras sobre o desenvolvimento de competncias de
expresso e compreenso oral das crianas.
O relatrio recomenda que o mtodo fnico deva ser de alta
qualidade, sistemtico, sinttico e ensinado em unidades discretas.
O conhecimento, a habilidade e a compreenso a respeito do que
constitui o ensino fnico de alta qualidade deveria ser ensinado como
a abordagem principal na aprendizagem de decodificao (leitura) e
codificao impressa (escrita/ortografia).
O relatrio tambm recomenda que o mtodo fnico deve ser
elaborado dentro de um amplo e rico currculo de lngua que aborda
o desenvolvimento dos quatro campos da linguagem: expresso oral,
compreenso oral, leitura e escrita e vocabulrio.
O relatrio tambm recomenda que, para a maioria das
118
Aprimoramentos feitos ao Guia de Ensino do

National Strategy
O Guia de Ensino foi recentemente renovado e, nesse processo,
enumerou doze conjuntos de atividades para o ensino da lngua.
O guia foi apresentado num novo formato eletrnico que permite
planejamento, ensino e avaliaes customizados. Isso permite
acessar de forma rpida e integrada os vrios recursos de ensino e
aprendizagem disponveis no mesmo. (O negrito indica elementos
para os quais detalhes so fornecidos abaixo). Os nveis incluem as
seguintes reas e competncias:
Falar e escutar para uma variedade de

propsitos em diferentes contextos:
1. Conversao.
2. Compreenso oral e resposta.
3. Discusso em grupo e interao.
4. Dramatizao.
Ler e escrever para uma variedade de propsitos no papel e na
tela do computador:
5. Reconhecimento de palavras: decodificar (leitura) e
codificar (ortografia).
6. Estrutura das palavras e ortografia.
7. Compreenso e interpretao de textos.
119
crianas, o mtodo fnico de alta qualidade e sistemtico deva ser

iniciado aos 5 anos de idade, baseando-se em avaliaes profissionais
do desenvolvimento das habilidades das crianas. Isso deve ser
precedido por atividades de pr-leitura que preparam o caminho para
o trabalho ser iniciado, especialmente atividades multissensoriais
para obter o interesse das crianas, sustentar a motivao e reforar o
aprendizado usando formas imaginativas e instigantes.
8. Engajamento e respostas ao texto.

9. Criar e estruturar textos.
10. Estrutura e organizao do texto.
11. Estrutura gramatical e pontuao.
12. Apresentao de relatrios.
Alguns exemplos ajudaro a demonstrar o desempenho e

progresso que so esperados em diferentes sries escolares:
Conversao 1 ano (5 a 6 anos)

Contar histrias e descrever incidentes de sua prpria
experincia em voz alta.
Recontar histrias, ordenar eventos e usar linguagem prpria
de histrias.
Interpretar um texto atravs da leitura oral com algumas
variedades no ritmo e na nfase.
Experimentar e desenvolver um repertrio de palavras para
se comunicar em diferentes contextos.
Conversao 6 ano (10 a 11 anos)

Usar uma variedade de tcnicas orais para apresentar
argumentos persuasivos e narrativas atraentes.
Participar em debates na turma inteira, utilizando convenes
e linguagem adequadas para debate, inclusive o uso do ingls
padro.
Usar as tcnicas da conversa dialgica para explorar ideias,
tpicos e questes.
120
Compreenso oral e resposta 1 ano

(5 a 6 anos)
Escutar com concentrao e desenvolver novos repertrios
de palavras em contextos diferentes.
Escutar CDs ou vdeos e expressar pontos de vista sobre

como uma histria ou informao foi apresentada.
Compreenso oral e resposta 6 ano

(10 a 11 anos)
Fazer anotaes quando estiver escutando por um perodo
prolongado e discutir como tomar notas varia conforme o
contexto e o propsito.
Analisar e avaliar como falantes apresentam pontos de vista
com eficcia atravs do uso da linguagem e de gestos.
Escutar e perceber a variao da linguagem em contexto
formal e informal.
Identificar como a linguagem falada varia de acordo com
diferenas no contexto e propsito.
Reconhecimento de palavras: decodificar (leitura)

e codificar (ortografia): 1 ano (5 a 6 anos)
Reconhecer e aplicar alternativas de pronncia de grafemas
que j foram ensinados.
Reconhecer e aplicar formas alternativas de ortografia de
fonemas j ensinados.
121
Escutar e seguir com preciso as instrues e pedir ajuda e

esclarecimentos quando for necessrio.
Identificar as partes constituintes de palavras de duas ou trs

slabas para apoiar aplicao do conhecimento e habilidades
fnicos.
Reconhecer automaticamente um nmero cada vez maior de
palavras frequentes.
Aplicar conhecimento fnico e habilidades para ler e

soletrar palavras desconhecidas que no so completamente
decodificveis.
Ler textos que desafiam seu conhecimento e habilidade
de decodificar, bem como reconhecer automaticamente
palavras de uso frequente.
Ler e soletrar palavras decodificveis de duas e trs slabas.
Compreenso e interpretao de textos 1 ano

(5 a 6 anos)
Identificar os principais fatos e personagens de histrias e
encontrar informaes especficas em textos simples.
Usar sintaxe e contexto para obter significado na leitura.
Fazer previses demonstrando compreenso de ideias, fatos
e personagens.
Reconhecer os elementos principais da estrutura de diferentes
textos.
Explorar o efeito de padres de linguagem e de palavras e
frases repetidas.
Compreenso e interpretao de textos 6 ano

(10 a 11 anos)
Avaliar rapidamente um texto e decidir acerca de seu valor,
122
qualidade e utilidade.
Compreender temas, causas e pontos de vista subjacentes.
Compreender como escritores utilizam estruturas diferentes
para criar coerncia e impacto.
Reconhecer dispositivos retricos usados para argumentar,

persuadir e dominar o leitor.
Criar e estruturar textos 1 ano (5 a 6 anos)

Ter autonomia para escolher o que vai escrever, planejar e
seguir seu plano.
Usar elementos chave da narrativa em sua escrita.
Transmitir informao e ideias em formas simples de no
narrativa.
Encontrar e usar palavras e frases novas e interessantes,
inclusive linguagem de histrias.
Criar textos curtos e simples no papel e na tela do computador,
combinando palavras, imagens e sons.
Criar e estruturar textos 6 ano (10 a 11 anos)

Estabelecer seus prprios desafios para aumentar o
desempenho e a experincia em escrita.
Usar tcnicas de narrativa diferentes para atrair e divertir o
leitor.
Em no narrativas, estabelecer, balancear e manter pontos
de vista.
123
Explorar como o significado das palavras varia quando

usadas em diferentes contextos.
Selecionar palavras e linguagem a partir de seu conhecimento

de elementos literrios e das escritas formal e informal.
Integrar palavras, imagens e sons de maneira criativa, para
propsitos distintos.
Avaliao externa do National Strategy

O governo central do Reino Unido contratou o Ontario
Institute for Studies in Education (OISE) (Instituto para Estudos em
Educao de Ontario) para avaliar a National Strategy e a National
Numeracy Strategy (Estratgia Nacional para o Ensino da Habilidade
Numrica). Houve dois relatrios intermedirios e um relatrio final
sobre o desempenho do National Strategy (EARL et al., 2003), que
apresentou as seguintes concluses:
A sua ampla influncia no ensino e na aprendizagem.
Sua adaptao em uma viso coerente (como demonstrado
em material adicional de orientao para o ensino no mtodo
fnico; escrita precoce e o uso de gramtica na escrita; e vrios
programas de interveno para crianas que no atingem o
desempenho esperado).
Seu custo/benefcio.
A coerncia de sua poltica ao longo do tempo.
O equilbrio entre presso e apoio.
O aspecto final do relatrio de grande interesse. O relatrio
sugere que uma possvel distoro no que se refere ao que as escolas
fazem, que fora criada pelo conflito entre a inspeo e o programa
de avaliao, havia sido parcialmente extinta. A avaliao do OISE
tambm levanta algumas discusses e desafios para o National
Strategy as quais sero apresentadas abaixo em Lies para reformas
em larga escala.
Qualquer sucesso para aumentar o desempenho em leitura, como
definido pelos critrios nacionais de avaliao, vai refletir o trabalho
intensivo de centenas de professores e crianas. No que se refere ao
124
Algumas lies do National Strategy para

reformas em larga escala
Como concluso, vale sugerir algumas implicaes das
experincias na Inglaterra para programas de reforma educacional
em outras partes do mundo.
Desenvolver nos professores uma compreenso

profunda da reforma
O estudo do OISE ressalta o problema fundamental
relacionado ao conhecimento do professor a respeito de uma
reforma. Por exemplo, pediu-se aos professores especialistas e aos
professores regulares que avaliassem o nvel de conhecimento do
professor nos temas necessrios para bem implementar o National
Strategy. Enquanto mais de 80% dos professores regulares relataram
que tinham o conhecimento necessrio para implementar bem a
estratgia, os professores especialistas relataram que, do ponto de
vista deles, somente 30% do professores estavam preparados.
Esses resultados levantam uma questo bsica a respeito do
desenvolvimento profissional dos professores nas questes de
contedo e de teoria da aprendizagem como um todo, o que remete
a Scrates: professores no sabem o que eles no sabem. Como foi
ressaltado anteriormente, por motivos histricos, na Inglaterra,
havia reas chave em que os professores pareciam estar inseguros, no
momento de implementao do National Strategy, particularmente
no ensino fnico e no ensino de gramtica para a escrita. Estratgias
futuras podem surgir a partir do planejamento estratgico do
125
National Strategy, tal aumento tambm deve ser medido levando

em conta o investimento do governo central em escolas de ensino
fundamental em atividades como treinamento para uso de material;
treinamento interno; designao de professores especialistas para
apoio s escolas. Questes complexas permanecem no que se refere
fidelidade das escolas na implementao das prticas recomendadas,
se a eficcia foi comprometida por fatores locais e se a escola pode
sustentar as mudanas que o programa promove (EARL et al., 2003).
desenvolvimento profissional no contexto da prtica existente.

Como foi ressaltado em um relatrio do NLS Literacy Task Force
(grupo de planejamento de ensino da lngua) (LTF, 1997), uma
estratgia chave em uma reforma escolar assegurar que os professores
do ensino fundamental e as escolas estejam bem informados acerca
dos melhores mtodos e tenham o conhecimento necessrio para
aplic-los. A pesquisa de Sam Stringfield na John Hopkins University
sugere que escolas que trabalham em um programa desenvolvido
externamente (usando a abordagem off the shelf 6) tm melhor
desempenho se comparadas com escolas que utilizam projetos locais
(STRINGFIELD, 1995).
Uma estratgia similar, particularmente para trabalhar as
necessidades de alunos em desvantagem, foi implementada em
Melbourne, Austrlia, no Early Literacy Project ELRP (Projeto de
Alfabetizao Precoce), liderado por Carmel Crvola e Peter Hill,
que se baseiam nas evidncias de que as escolas tm uma pequena
janela de oportunidade para fazer a diferena no ensino de crianas
com dificuldade de aprendizado da lngua. Muito poucas evidncias
existem a respeito do sucesso de programas desenvolvidos para
corrigir problemas na leitura a partir do 2 ano de escola. No entanto,
eles abordam evidncias, incluindo Wasik e Slavin (1993), de que
um aumento significativo do desempenho pode ser atingido quando
uma estratgia implementada em sua integridade, compreensvel
e envolve o comprometimento e coordenao de ambos, o sistema
escolar e a escola.
Desviar a ateno da preocupao com notas

individuais das escolas
Essa rea parece ter sido um dos principais exemplos de
consequncias no esperadas para a etapa de definio de objetivos
do National Strategy. A avaliao do OISE argumenta que a
preocupao dos professores com notas individuais tem colocado em
risco os aspectos mais positivos do ensino e da aprendizagem apoiados
pelo National Strategy. difcil saber como esse problema pode ser
solucionado, j que as escolas insistem em publicar anualmente uma
6
Estruturada, comercial ou elaborada externamente.
126
Como a estratgia de reforma pode ser mantida

H claros indicadores de que houve adoo em larga escala
da hora de leitura e uma aceitao geral do National Strategy. O
relatrio de avaliao do OISE argumenta que esse grau de aceitao
pode resultar em dependncia e na falta de conscincia de como
a educao pode se desenvolver ainda mais. As implicaes so
de que, para sustentar uma estratgia nessa escala, deve-se voltar
para o desenvolvimento de uma concepo ampla de adaptao e
autonomia nas escolas enquanto se mantm a adeso aos princpios
chave de ensino e de aprendizagem.
Desenvolver avaliaes frequentes da

competncia de professores
O relatrio OISE sugere que um dos elementos chave para o
desenvolvimento da noo de autonomia o uso mais frequente
de avaliaes da competncia nas escolas. A preocupao com o
desempenho de alunos em testes que so associados a estratgias
nacionais poderia ser mais positivamente direcionada do que o
caso. Esse direcionamento positivo inclui um maior uso de testes e
resultados de avaliaes em atividades de formao de professores:
determinar e analisar criticamente o que as crianas devem aprender
em seguida, com base em avaliaes formativas, em vez de apenas
relatar o que a criana aprendeu. A avaliao mais frequente da
competncia pode contribuir com a capacidade de desenvolvimento
profissional referido acima no que diz respeito compreenso mais
127
tabela de resultados. Essa prtica j foi abandonada na Irlanda do

Norte e nunca foi implementada no Pas de Gales ou na Esccia.
Isso no para negar o valor da distribuio do perfil de desempenho
das escolas para os pais e para o pblico em geral. As escolas j so
obrigadas a fornecer seus resultados em testes nacionais, juntamente
com informao adicional sobre outras qualidades e diferenciais que
julgam ter, no relatrio que so obrigadas a fornecer. As tabelas de
resultados no apresentam essa informao adicional e representam
uma forma de reducionismo que os currculos em outras partes do
mundo provavelmente evitam.
genrica do que ensinar e aprender a ler e escrever.
Estender a estratgia aos pais, famlia e pblico

Outro resultado no esperado de iniciativas nacionais com
resultados significativos para a escola desviar a ateno das
famlias e da comunidade cuja cultura e cuidados contribuem para
o desempenho das crianas. O National Strategy incluiu alguns
elementos para aumentar a conscincia da importncia da escola
no seu primeiro ano. Isso incluiu campanha na mdia, eventos
durante o Ano Nacional da Leitura em 1999 e repetido em 2008,
eventos durante as frias escolares e uma srie de recomendaes
para outras instituies. Do ponto de vista dos avaliadores do OISE,
um desafio para os formuladores das polticas permanece: evitar o
mito de que a escola no faz diferena sem cair no mito extremo de
que a escola faz toda a diferena. Permanece ainda problemtica a
questo acerca de como lanar iniciativas como o National Strategy
para desenvolver a colaborao educacional produtiva e sustentvel
com a famlia e a comunidade.
O relatrio de avaliao do OISE avalia que o National Strategy
foi bem fundamentado em suas pesquisas, se comparado com a
maioria das outras tentativas de mudana (EARL et al., 2003). Assim
como o trabalho do grupo de planejamento e a anlise de pesquisas,
os resultados de avaliaes e inspees tm tido um papel importante
na implementao e posterior modificao da abordagem aprender
fazendo. Esses processos de pesquisa cumulativa tm apresentado
informaes e julgamentos adicionais acerca de sua eficcia.
As pesquisas parecem ter oferecido evidncias substanciais que
apoiam o argumento para aumentar o desempenho dos alunos na
Inglaterra e modificar a forma como leitura e escrita so ensinados nas
escolas de ensino fundamental. A anlise dos sucessos e fracassos do
National Strategy deve ser contextualizada no ambiente de evoluo
da dinmica entre pesquisa, poltica e prtica e, em particular, como
as congruncias foram exploradas e as tenses confrontadas.
Concluso
O ritmo de mudana no sistema educacional ingls no
128
As reformas educacionais em larga escala invariavelmente

geram debates; as opinies proliferam; atitudes se fortalecem. Se
a reforma for baseada em pesquisas confiveis e se as implicaes
forem implementadas, ento elas podero contribuir para melhorar
significativamente o desempenho escolar e, indiretamente, melhorar
as condies de vida de milhares de crianas.
7
8
Estratgias para o ensino da habilidade numrica (matemtica).

Estratgias para o ensino fundamental.
129
demonstra sinais de desacelerao. Recentemente o National

Strategy e seu parceiro National Numeracy (Mathematics) Strategy7
se uniram para formar o National Primary (Elementary) Strategy8,
que incentiva professores a oferecer um currculo abrangente e dar
ateno criatividade, avaliao do aprendizado, educao fsica e
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134
Melhorar o Ensino
da Matemtica
com Ferramentas do Sculo XXI
Nuno Crato
Introduo
O ensino da matemtica e os fracos resultados obtidos por
alunos de vrios pases merecem a ateno dos responsveis e dos
professores e justificam a urgncia na procura de solues. Vrios
estudos internacionais mostraram que h pases muito desenvolvidos
com dificuldades semelhantes s de alguns pases menos avanados
e que o atraso econmico ou cultural no explica todas as falhas
do sistema de ensino. Apesar de todas as condicionantes sociais e
culturais, possvel melhorar a educao e as prticas pedaggicas
em todos os pases.
Nos ltimos anos, em resultado de um debate muito alargado
e em consequncia de enormes progressos das cincias cognitivas
e da psicopedagogia, comeam a emergir algumas solues e
alguns consensos. Sabe-se mais como a nossa mente forma a
noo de nmero. Reconhecem-se vantagens nos automatismos
e na memorizao. Percebe-se que o raciocnio e a memria no
135
Melhorar o Ensino da Matemtica com Ferramentas do Sculo XXI
Prof. de Matemtica e Estatstica no

Instituto Superior de Economia e Gesto
so realidades mentais opostas. Questiona-se o papel ubquo dos

exemplos e reabilita-se a importncia da abstrao. Conhecemse as vantagens de um ensino ativo, mas sabe-se que no se pode
abandonar a transmisso estruturada de conhecimentos.
Neste artigo, apresentam-se algumas das concluses que
comeam a emergir dos estudos cientficos da psicologia e da didtica
da matemtica. D-se especial destaque s concluses do painel federal
norte-americano sobre o ensino da matemtica (NMAP) e expem-se
algumas das concluses e interrogaes da psicologia cognitiva sobre a
prtica da aritmtica e a iniciao geometria e lgebra.
A importncia da matemtica e do seu ensino
A matemtica no s um auxiliar til nas compras dirias

nem apenas uma matria necessria a engenheiros ou profissionais
de formao avanada. A matemtica permeia a nossa vida moderna
e um requisito necessrio a jovens e a futuros profissionais.
Quem quiser trabalhar numa linha de montagem de automveis
ou ser caixeiro de uma loja, quem quiser manter registros comerciais
de uma empresa, ler grficos de produo ou perceber clculos
elementares de juros precisa ter conhecimentos matemticos
mais avanados que os que se exigiam h algumas dcadas a
muitos profissionais superiores. A partir do momento em que os
computadores e microprocessadores dominam a nossa vida diria
e produtiva, os clculos matemticos tornaram-se mais fceis, mas
exige-se um maior domnio de conceitos aritmticos, geomtricos,
algbricos e estatsticos.
Nas profisses tcnicas, como sejam as de mecnico, de fiscal de
obras ou de contabilista, cada vez maior a diferena entre profissionais
que tm dificuldades em ler uma matriz ou em entender os valores
de um histograma e os que esto vontade com essas matrias. Nas
profisses que vo fazer mexer a economia, os empregos demandam
uma formao em matemtica cada vez mais exigente.
No ensino fundamental, as disciplinas de matemtica tm sido as
que se defrontam com mais dificuldades. Nas outras disciplinas essenciais,
como o portugus ou a geografia, os jovens, mesmo que tenham
impedimentos igualmente graves, conseguem em geral ultrapassar os seus
136
problemas ou, pelo menos, progredir nos estudos. Mas em matemtica, as

deficincias so mais difceis de ultrapassar sem um esforo concentrado.
Arrastam-se por vezes ao longo de anos, sendo um dos principais fatores
de reteno dos alunos.
Finalmente, o domnio de conceitos, tcnicas e algoritmos

matemticos um dos principais fatores de exerccio de uma
vida ativa e plena. No esto s em causa as capacidades que so
diretamente derivadas do treino matemtico. Esto tambm em
causa as capacidades de raciocnio lgico rigoroso, de quantificao
de resultados e de distino entre certeza e probabilidade. O treino
na percepo da diferena entre condio necessria e suficiente,
to clara em matemtica, ajudado pelo treino na quantificao, so
capacidades que tm uso durante toda a vida e que a matemtica
escolar ajuda a desenvolver.
A importncia do ensino
Diversos estudos tm revelado que os alunos entram na escola
com conhecimentos e prticas muito desiguais e que isso um
fator de diferenciao que tende a manter-se ao longo dos anos
(ver, e.g., U.S. Department of Education, NCES 2001). Assim,
cada vez mais importante comear cedo e fornecer programas de
preparao para a escola, de forma que os alunos provenientes de
meios menos favorecidos, quando chegam s matrias decisivas
do primeiro e segundo anos de escolaridade, possam no estar em
grande desvantagem perante os seus colegas que, por origem social e
cultural, esto habitualmente mais bem preparados.
Igualmente importante, e aqui o professor dos primeiros anos
137
As dificuldades em matemtica so em grande parte responsveis

por que muitos jovens no prossigam carreiras tcnicas, como de
contabilista ou engenheiro. Isso pode acontecer por no prolongarem
os estudos alm do ensino obrigatrio ou por no ficarem preparados
para estudos tcnicos e serem forados a escolher especializaes
ou cursos em que a base quantitativa no to importante. Sem
menosprezar o relevo de cursos de letras, artes e matrias similares,
a verdade que a falta de informticos, engenheiros, economistas e
outros tcnicos tem prejudicado o desenvolvimento de muitos pases.
pode atuar positivamente, se a isso se decidir e se lhe forem dadas

condies, que as dificuldades no se arrastem ano a ano e que haja
uma interveno imediata perante as primeiras dificuldades. Temse detectado em diversos pases e diversos contextos que muitos
professores, face a progressos rpidos de alguns alunos da sua classe,
tendem a concluir que as matrias em causa esto adquiridas e que
os alunos esto preparados para progredir. Os alunos que revelam
dificuldades nestas fases podem tender a ser vistos como excees,
quando no disso que se trata. A concluso que o professor,
talvez, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, mas tambm
nas transies de ciclo, deve dar especial ateno a todos os alunos,
ajudando aqueles que tm mais dificuldades, e nunca assumir que
as matrias esto dominadas s porque alguns alunos manifestam
que as dominam.
Em matemtica tudo isso ainda mais importante dado o carter

especialmente cumulativo desta disciplina, aspecto de que frente
falaremos com mais pormenor. Incios deficientes condicionam todo
o percurso escolar dos alunos.
A aprendizagem da matemtica condiciona tambm a
aprendizagem de outras disciplinas. Isso evidente em Fsica,
Desenho Tcnico e muitas outras disciplinas de pendor quantitativo
ou geomtrico. Comea a ser tambm evidente em disciplinas e cursos
em que anteriormente se refugiavam os estudantes com dificuldades
em matemtica. Em sociologia ou lingustica, por exemplo, os jovens
vo encontrar conceitos e tcnicas de probabilidades, estatstica,
lgebra abstrata e lgica com que no esperavam se defrontar e para
que no esto muitas vezes preparados.
Mas em matemtica, mais que em outras disciplinas,
tambm possvel amortecer ou inverter as desvantagens derivadas
de fatores sociais.
verdade que os conhecimentos e vivncias que os alunos
trazem do meio familiar e social tm uma influncia grande na
maneira como enquadram a atividade escolar, como iniciam as
prticas de aprendizagem e como recebem os conhecimentos que
lhes so transmitidos. Em matemtica, todavia, esses conhecimentos
e vivncias so habitualmente menos determinantes. As famlias de
classes culturalmente mais favorecidas usam em casa um portugus
138
mais rico e correto, que ajuda a aprendizagem da lngua. Nas

conversas surgem tambm aluses cultas a temas que ajudam os
jovens a terem referncias histricas, geogrficas ou de cultura
geral. Mas j menos habitual que as crianas de famlias mais
cultas assistam a discusses de tpicos matemticos ao jantar.
Repetidamente, os estudos internacionais mostram que as
dificuldades no ensino, em particular na matemtica, podem ser
ultrapassadas com um ensino sistemtico, coerente e atento aos
progressos dos alunos. No h fatalidades sociais que remetam os
jovens de meios mais desfavorecidos ignorncia.
Finalmente, importante sublinhar que os resultados dos

alunos dependem mais do trabalho organizado e do seu esforo
de compreenso do que da sua inteligncia ou aptido para a
matemtica. A ideia de que a inteligncia e a aptido so qualidades
fixadas partida e que no so suscetveis de evoluo tem-se
mostrado altamente prejudicial. Tem-se observado que os alunos
dominados por esta ideia tendem a desistir mais facilmente e a ter um
pior desempenho do que aqueles que acreditam que a inteligncia
, em grande parte, desenvolvida pelos seus esforos (DWECK,
1999). Esforos para mudar esta atitude tm tido efeitos positivos
nos estudantes, em particular nos que comeam a ter resultados
negativos em matemtica (BLACKWELL, TRZESNIEWSKI, &
DWECK, 2007). Esta uma rea em que todos, pais, professores,
polticos, meios de comunicao e cidados em geral podem ter um
papel positivo mudando as mentalidades dos alunos.
139
No h tambm uma fatalidade de sexo ou de ansiedade

matemtica. Os estudos psicolgicos mais rigorosos tm tambm
mostrado que as variaes devidas ao sexo ou ansiedade raramente
so um problema central (GEARY, 1996; GALLAGHER
E KAUFMAN, 2005). So antes um problema derivado de
deficincias na aprendizagem. Em vez de dispersar a ateno com
o tratamento de sintomas, os educadores devero tentar assegurar
que todos os alunos acompanhem a evoluo das matrias,
desenvolvam estratgias de autocontrole das suas aprendizagens e
tenham conscincia do esforo crescente que necessrio na escola.
O ensino uma arte apoiada na experincia

e na cincia
O ensino de qualquer matria, mesmo das matrias mais

cientficas e rigorosas, uma atividade humana que no pode
basear-se exclusivamente em prescries rigorosas. algo que tem
mais semelhanas com a engenharia ou a arquitetura do que com a
cincia fundamental. Muitas vezes, h vrios processos de ensinar a
mesma matria, h prioridades que podem ser diferentes em escolas
distintas, h professores com diferentes estilos que conseguem ser
eficazes nessa diversidade.
Isso no significa, contudo, que no haja orientaes melhores
que outras, nem mtodos melhores que outros. Sabe-se hoje que
h algumas orientaes gerais que permitem aos professores,
mesmo aplicando estilos diferentes, ensinar com maior eficcia. O
bom professor conhecedor, organizado, sistemtico, acompanha
os alunos, trata-os com justia, promove uma avaliao fivel e
progride por etapas bem estruturadas, adotando uma sequncia
pedagogicamente slida. Qualquer ser humano que no tenha
problemas graves consegue, enquadrando-se dentro destes princpios,
ser um professor razovel.
O professor deve, pois, estar atento s recomendaes
comprovadas pela experincia e anlise cientfica, de forma a melhorar
a sua eficcia pedaggica. Essas recomendaes andam em torno
de meia dzia de ideias fortes, fceis de perceber, embora tenham
sido durante muito tempo obscurecidas por discusses ideolgicas
vazias, provindas de muitos ditos especialistas em educao que, na
realidade, baseiam todas as suas exortaes em princpios fortemente
ideolgicos, que podem refletir algumas intenes libertadoras da
ignorncia, mas que no tm qualquer fundamentao cientfica.
O professor deve, por isso, usar o seu esprito crtico e a sua
experincia perante muitas recomendaes romnticas e irrealistas
que lhe chegam de diversos setores (KAUFFMAN, 2002). Deve,
por exemplo, aplicar algum cuidado na leitura de muitas pesquisas
em educao que so apenas regurgitaes de crenas ideolgicas
ou que se limitam a ser estudos enviesados, feitos com pequenas
amostras e sem os cuidados estatsticos e cientficos que estes estudos
140
Em numerosos dos ditos estudos de educao h uma atitude

ideolgica que se pode designar de intencionalismo, e que consiste
em assumir que, por se tomar como ponto de partida uma inteno
generosa, as concluses esto partida justificadas (CRATO,
2006b). Nos nossos pases, Brasil e Portugal, mas tambm na
Espanha e noutros pases de cultura latina, est muito difundida
essa atitude ideolgica, que se mistura com um estilo palavroso e
grandiloquente, totalmente oposto prtica cientfica. bom saber
distinguir concluses cientficas slidas de simples recomendaes
ideolgicas. Os ensaios e as discusses ideolgicas tm o seu papel,
mas no podem confundir-se com estudos de natureza cientfica.
Exemplos deste intencionalismo so to abundantes que qualquer
leitor interessado em educao os conhece. O estilo repetitivo.
Comea-se por fazer uma declarao de intenes: o autor diz-se do
lado dos desfavorecidos, afirma militar pela promoo da cidadania
dos alunos, declara-se partidrio do ensino ativo e descreve o seu
ponto de partida, habitualmente inspirado em Freire ou outro autor
do sculo passado, usualmente ensastas e no experimentalistas. Em
seguida descreve um experimento, quase sempre mal delineado, com
amostras minsculas e sem grupos de controle. Desse experimento
cita reaes de alunos, que dizem ter ficado motivados. E conclui a
favor da sua tese.
Em Portugal, por exemplo, so inmeros os trabalhos deste tipo,
favorecendo o uso da mquina de calcular e de outros meios, por
141
necessitam. frequente encontrar estudos para provar que, atitude

que completamente oposta ao esprito cientfico, assim como
frequente encontrar estudos com amostras de pequena dimenso da
qual no se podem tirar concluses gerais. Ainda mais frequente
defrontarmo-nos com estudos que no tm os cuidados elementares
de controle estatstico, estudos, por exemplo, em que o professor
ou orientador empenhado em determinado mtodo ao mesmo
tempo o observador. Encontram-se tambm anlises em que no h
grupo de controle e no se conseguem isolar as variveis (HIRSH
2002; STANOVITCH & STANOVICH 2003). Finalmente,
habitual encontrar prticas ditas de investigao em que no se
discutem interpretaes alternativas dos dados e se apresentam como
concluses nicas as teorias de que o autor parte.
exemplo, computadores e quadros interativos. Muitas vezes as coisas

so to mal fundamentadas que se poderia escrever praticamente o
mesmo texto substituindo as frases a favor da mquina de calcular por
frases contra, que o artigo seria lido da mesma maneira e as concluses
seriam contrrias. O que quase nunca se pergunta nem testa se a
introduo generalizada da calculadora e do computador melhorou as
aprendizagens, ou seja, se os alunos aprenderam mais e melhor.
Num dos raros estudos que fizeram e testaram essa questo
fundamental, a autora concluiu que os estudantes declararam ter sido
motivados, mas que os resultados no melhoraram (DIAS, 2009).
Seria fundamental que os professores, mas, sobretudo os

formadores de professores e os responsveis de polticas educativas,
desenvolvessem um sentido crtico sobre a literatura de educao, de
forma a encararem com as necessrias reticncias as ltimas modas
educativas e as teorias dogmticas e unilaterais que so muitas vezes
apresentadas como concluses definitivas. Sabemos, no entanto,
como muitas vezes difcil aos profissionais encontrarem tempo
para ler a literatura sobre educao e destrinar nela o trigo do joio.
Uma primeira atitude crtica que todos os profissionais de
educao podem ter face a novas recomendaes que lhes sejam
apresentadas simplesmente confront-las com a sua experincia:
Ser que essa nova ideia funciona? Ser que, pelo que conheo,
vivel seguir este novo mtodo?. Esta atitude crtica, no entanto,
no chega. H certamente ideias novas que so vlidas e que no so
partida bem interpretadas pela maioria das pessoas. Em educao,
contudo, este simples filtro serve para afastar muitas teorias e
recomendaes romnticas e lunticas com que os professores
frequentemente se defrontam.
Algumas regras mais rigorosas de apreciao da atividade
cientfica sero teis a quem pretender ler a literatura educativa. Em
primeiro lugar, convm ter presente que as publicaes cientficas de
qualidade aparecem nas revistas internacionais de qualidade, depois
de passarem por um processo de crtica pelos pares, a chamada
arbitragem (referee). Se as concluses ditas cientficas no so
publicadas em locais reputados e que seguem esse crivo, as garantias
da sua qualidade so inexistentes. Com a Internet tornou-se mais
fcil apreciar esse aspecto. Bases de dados como o Eric (www.eric.
142
ed.gov) e o ISI (isiwebofknowledge.com), ou motores de busca

como o Google Scholar (scholar.google.com) permitem rapidamente
perceber se um determinado autor e artigo foi ou no publicado em
local respeitvel e se o seu trabalho foi ou no citado e apreciado.
Em segundo lugar, apenas cincia aquilo que se pode confrontar
com os fatos, ou seja, aquilo que passvel de replicao e de crtica
destrutiva. Afirmaes demasiadamente vagas e que no apresentam
dados de suporte no podem merecer partida credibilidade.
Finalmente, a investigao cientfica que tem autoridade para se

transformar em recomendao slida aquela que rene um consenso
alargado ou, pelo menos, que foi confirmada independentemente por
vrios investigadores, em condies diversas, e que foi abonada tanto
por uma fundamentao terica como por uma prtica repetida.
Em educao, isso significa, em particular, que esta convergncia de
vrios estudos deve incluir modelos testados da psicologia cognitiva,
estudos laboratoriais, com variveis isoladas, e estudos de campo
(STANOVICH & STANOVICH, 2003).
Em cincia, contudo, a convergncia algo muito diferente da
uniformidade repetitiva de menes e da espiral de citaes a partir
de outras citaes no comprovadas. A autoridade cientfica no
pode surgir das referncias aos nomes citados. No por citar Paulo
Freire que uma recomendao ganha autoridade, nem por confessar
aderncia ao construtivismo de Vigotski ou a outra determinada
corrente de pensamento que uma ideia ganha solidez cientfica.
Para se ter uma noo da gravidade do problema, refira-se o crivo
brutal que o painel norte-americano sobre o ensino da matemtica
teve de fazer antes de iniciar uma sntese dos resultados comprovados
cientificamente pela psicologia e pedagogia. Aps analisar 16.000
estudos publicados sobre o ensino da matemtica, o painel rejeitou
cerca de 85% destes, por considerar que no revelavam a solidez
metodolgica e a seriedade cientfica que so necessrias para servir
de fundamentao a recomendaes sobre o ensino.
143
Em terceiro lugar, os estudos empricos fiveis, apresentam

amostras aleatrias, controladas e de dimenso razovel. Quem pe
em prtica o mtodo testado no a mesma pessoa que o investigador
nem a mesma que o avaliador (KIRK, 1982; KAUFHOLD, 2007).
A dificultar ainda as coisas, s alguns dos muitos estudos

cientficos srios e rigorosos de psicologia e de cincias
cognitivas se traduzem diretamente em recomendaes sobre
a educao. Mais frente referiremos alguns desses estudos e
algumas concluses de interesse direto para o professor.
O que se deve ensinar nos primeiros anos

de escolaridade
Durante algum tempo, os educadores pensaram, com

Piaget, que havia patamares de crescimento intransponveis, com
idades bem definidas e antes das quais no se deveriam ensinar
certas matrias. Esta teoria de Piaget, se bem que tenha tido
uma influncia muito grande na elaborao de currculos e nas
orientaes de ensino, tem sido consistentemente refutada por
estudos da psicologia cognitiva e da neurologia (GELMAN &
WILLIAMS, 1998; BRUER, 2002). Nos ltimos anos, tem-se
tambm verificado que muitos conceitos de geometria euclidiana
aparecem de forma incompatvel com a progresso imaginada por
Piaget (DEHAENE, IZARD, PICA & SPELKE, 2006).
A capacidade de assimilao pelas crianas de conceitos aritmticos,
algbricos e geomtricos depende da aprendizagem at a data obtida
(DUSCHL et al., 1999). Assim, o essencial est em estruturar a
aprendizagem de forma consistente, solidificada e progressiva.
Talvez a melhor maneira de comear a construir o currculo
de matemtica para o ensino fundamental seja partir de uma
enumerao dos conhecimentos e capacidades que se pretende que
um jovem, na sada desse ensino e antes de ingressar na fase seguinte,
seja profissional seja preparatria do ensino universitrio, deve ter
consolidados. No Brasil, tal como em Portugal, essa fase primeira
corresponde ao ensino obrigatrio (do 1. ao 9. ano de escolaridade).
Nos Estados Unidos e em outros pases anglo-saxnicos, esses nove
anos correspondem, com pequenas variaes, ao ensino elementar e
mdio (elementary and middle school).
Seguimos aqui de perto o documento Foundations for
Success, relatrio final do painel norte-americano para o ensino da
matemtica, doravante referido como NMAP (National Mathematics
144
Advisory Panel, 2008). Esta listagem de contedos relativamente

pouco ambiciosa. O currculo francs, assim como o de Singapura,
Coreia, Japo e de outros pases so bastante mais avanados. Mas o
aqui indicado inclui as matrias fundamentais. Se os nossos alunos
dominassem competentemente estas matrias teriam obtido uma
formao que lhes permitiria prosseguir os estudos ou, caso no o
fizessem, enfrentar o mercado de trabalho com uma formao geral
mnima.
Existem vrias ordenaes possveis das matrias, mas no
existem dados empricos que permitam saber indubitavelmente
qual a melhor ordenao, pondo-se mesmo em causa se tal conceito
faz sentido. Assim, por exemplo, a estatstica descritiva bsica pode
aparecer antes ou depois da lgebra de polinmios. possvel explicar
e usar grficos de barras e calcular mdias antes de saber trabalhar
com polinmios. No entanto, claro que o trabalho com a lgebra
facilita a compreenso do significado da mdia aritmtica.
Matrias de lgebra de assimilao

no Ensino Mdio
H vrias matrias consideradas necessrias para estudantes que
concluem o ensino obrigatrio. Aqui entram noes de perspectiva e
de geometria no espao tridimensional, por exemplo. Mas vrios pases
tm chegado concluso de que a lgebra uma matria decisiva e
um calcanhar de Aquiles a que deve ser dada especial ateno, pois
uma matria cuja fraca assimilao tem prejudicado os jovens pela
vida afora, seja na continuao dos estudos seja na vida profissional.
Sem quaisquer pretenses de ordenao sequencial ou
hierrquica, apresentam-se, a seguir, os tpicos fundamentais destas
matrias. Os pontos assinalados com asterisco (*) correspondem a
matrias mais avanadas, no prioritrias nestes nveis de escolaridade
e, na realidade, usualmente lecionadas em graus posteriores.
145
O que no faz sentido construir o currculo sem coerncia.

Quando se est aprendendo a trabalhar com polinmios, no
conducente a uma solidificao de conhecimentos saltar de
monmios para a geometria e depois da geometria para polinmios.
Expresses algbricas:
equaes literais
monmios e polinmios
operaes com polinmios
fraes algbricas
progresses aritmticas e geomtricas (finitas)
introduo s sucesses (*)
Equaes lineares
representao grfica
inequaes lineares e seus grficos
sistemas de equaes lineares a uma e duas incgnitas
equaes quadrticas
fatorao
completar o quadrado e frmula resolvente de equaes do
2. grau
radicais e potncias:
potncias de expoente nulo, negativo e fracionrio
operaes com radicais
Funes:
lineares, quadrticas e polinomiais
estudo especial de algumas funes no lineares (raiz, valor
absoluto, escada)
exponencial e logaritmo (*)
seno, cosseno e tangente (*)
146
lgebra de polinmios:
razes e fatorao
coeficientes binomiais e o tringulo de Pascal (*)
Probabilidades e estatstica:
estatstica descritiva bsica (medidas de localizao e disperso,
grficos de barras e outros)
diagrama de disperso de duas variveis e noo de associao
(correlao)
probabilidade combinatria, combinaes e permutaes (*)
Fundamentos crticos nos patamares inferiores

Nos ltimos anos, tem-se gerado um consenso sobre a
necessidade de os alunos dominarem bem trs reas at ao 6. (ou
7.) ano de escolaridade. Essas trs reas so:
o trabalho de fraes;
conceitos base de geometria elementar.
Estas trs reas aparecem por vezes em paralelo com outras,
tais como a estimao de nmeros, a leitura de grficos, de tabelas
e de outras fontes usuais de dados. Mas merecem especial ateno,
pois deficincias nelas repercutem-se por toda a vida escolar e psescolar. A estimao, por exemplo, pode ser desenvolvida mais tarde
se houver fluncia nos nmeros e facilidade nas operaes. A leitura
de tabelas e dados pode ser desenvolvida em idade mais avanada,
embora isso no seja recomendado.
Apesar de poder ser integrado na aritmtica, o trabalho de
fraes aqui autonomizado, dada a sua importncia especfica no
estudo de propores e funes, que so tpicos constantemente
147
as quatro operaes aritmticas;
revisitados, e pelo fato de ser um tpico em que se tm revelado

dificuldades persistentes e generalizadas.
O que h de decisivo nestas trs reas que a falha em
qualquer uma delas tem repercusses muito negativas, ou mesmo
cruciais, nas aprendizagens posteriores.
Novamente sem quaisquer pretenses de ordenao
sequencial ou hierrquica, apresentam-se, a seguir, tpicos
fundamentais destas matrias elementares. Entre parntesis indicase o ano de escolaridade em que se assume que a matria deve estar
dominada, considerando-se a entrada na escola aos 5 ou 6 anos.
Os pontos assinalados com asterisco (*) correspondem a matrias
mais avanadas, no prioritrias nestes nveis de escolaridade e, na
realidade, muitas vezes lecionadas em graus posteriores.
Nmeros e operaes aritmticas:
ordenao de naturais (1-2)

sistema posicional (2)
adio e subtrao com nmeros de mais de um dgito (1-2)
fluncia nos algoritmos da soma e subtrao com nmeros
com vrios dgitos (3)
tabuada ou tabela da multiplicao at 10x10 (2-3)
fluncia no algoritmo da multiplicao (3-4)
fluncia no algoritmo da diviso (4)
Trabalho de fraes:
representao fracionria (2-3)
converso de fraes, incluindo a representao decimal (4-5)
fluncia nas operaes com fraes (4-5)
compreenso das propores e equivalncia de fraes (*)
148
dzimas finitas, infinitas, peridicas e no peridicas (4-5)

noo de nmero irracional (*)
Geometria:
compreenso genrica de medidas na reta e no plano (3-4)
medidas de permetros e reas de tringulos e quadrilteros (4-5)
pi, permetro da circunferncia e rea do crculo (4)
semelhana de tringulos (5-6)
clculo de reas e volumes de alguns poliedros e da esfera
representao grfica da reta e noo de declive com
tringulos semelhantes (5-7)
Como se aprende
A pedagogia da matemtica encontra-se muito dividida, mas os
estudos srios e fundamentados de psicologia e da didtica apontam
em algumas direes claras, que aliam mtodos ativos com o ensino
dirigido e que fazem apelo aos diversos aspectos da aprendizagem, da
memorizao de fatos e treino de procedimentos conceptualizao,
resoluo de problemas e ao raciocnio independente.
Processos cognitivos
A cognio ou, em geral, o conhecimento, compreende a ateno,
a aprendizagem, a memorizao, a automatizao de procedimentos,
a compreenso de conceitos, o desenvolvimento da capacidade de
resoluo de problemas e vrias outras atividades mentais. O ensino
pretende induzir a aprendizagem, ou seja, o desenvolvimento da
cognio dos alunos, em que se incluem todas estas vertentes.
O professor tenta que o aluno compreenda e assimile o que lhe
149
H um relativo consenso nos contedos genricos de

aprendizagem. As discusses mais recentes tm-se centrado em alguns
outros aspectos, nomeadamente a importncia relativa das matrias e
as opes a fazer no sentido de concentrar ou diversificar os contedos.
transmitido, incluindo a a capacidade de desenvolver procedimentos

e de adotar atitudes conducentes resoluo de problemas. Um dos
erros mais comuns em algum pensamento pedaggico das ltimas
dcadas consistiu em concentrar esforos nos processos mentais
mais exigentes, como a capacidade de resoluo de problemas no
rotineiros e o desenvolvimento de pensamento crtico, esquecendo
ou menosprezando os conhecimentos e capacidades mais bsicas.
No pensamento de algumas recomendaes curriculares, chegou
a ser expressa a ideia de que a memorizao de fatos aritmticos,
como a tabuada, ou a automatizao de algoritmos, como o da
diviso, ou ainda a mecanizao de procedimentos, como a regra
da proporcionalidade dita de trs simples, seria um entrave
compreenso dos princpios matemticos mais importantes.
Os estudos modernos da cognio tm mostrado, pelo contrrio,

que o alcance dos objetivos educativos mais ambiciosos depende
criticamente da sequncia de atividades de aprendizagem em que os
processos bsicos tm necessariamente precedncia (NMAT-4).
O sucesso na aprendizagem no depende unicamente de fatores
cognitivos. A ansiedade, a m nutrio ou a presso das distraes
externas so tambm fatores que podem afetar criticamente a
aprendizagem. Mas so fatores que atuam por intermdio da
cognio. Tem sido verificado, em particular, que a dita ansiedade
matemtica prejudica a aprendizagem interpondo-se no processo
de ateno e treino, pois retira capacidade memria de trabalho,
que controla simultaneamente os dados do problema, impedindo a
resoluo de problemas (ASHCRAFT & KRAUSE, 2007).
Mais importante ainda, as intruses de fatores de ansiedade
em momentos de presso em teste de conhecimentos no atuam
ou atuam apenas moderadamente quando os procedimentos
matemticos em teste esto bem dominados (Beilock et al., 2004).
Significa isso que a sobrevalorizao dos problemas afetivos pode
no ajudar a resolver as deficincias de aprendizagem, mas antes
agudiz-las por no enfrentar os problemas cognitivos de base.
O ensino comea com a ateno, que no deve ser confundida
com a motivao ou o desejo de aprender. Estes no so suficientes,
e por isso necessrio saber concentrar a ateno dos alunos nos
aspectos que se pretende que eles retenham e no simplesmente
150
despertar o seu interesse. Quando isso se obtm, o passo seguinte

conseguir que os alunos codifiquem a informao na memria de
trabalho, que a capacidade de reter informao na mente enquanto
se processam outras atividades mentais.
Aprende-se memorizando
Para desenvolver a capacidade de trabalho numrico e
geomtrico em que se envolve a memria de trabalho, essencial
que a informao mais importante, por exemplo, a tabuada, e
os procedimentos que a princpio mais consomem memria de
trabalho, nomeadamente os algoritmos, passem para a memria
de longo prazo e se desenvolvam automatismos (SCHNEIDER &
SHIFFRIN, 1977; SHIFFRIN & SCHNEIDER, 1977).
Por vezes, para conseguir que os alunos adquiram a noo de

nmero, pode fazer sentido ajud-lo a fazer as somas parciais:
3 + 8 = (1 + 2) + 8 = 1 + (2 + 8) = 1 + 10 = 11.
Mas esta fase deve ser rapidamente automatizada e o aluno deve
ser ajudado a memorizar o resultado da adio. A capacidade para
fazer somas parciais ou, em geral, a capacidade para fazer clculos
com algoritmos ad hoc, pode ser importante para somas que de
outra maneira seriam trabalhosas, como a de 1999 + 999, que os
alunos devem tambm ser capazes de resolver por clculo mental
simplificado:
1999 + 999 = 1999 + (1000 1) = (1999 + 1000) 1 = 2999 1 = 2998
O problema de insistir nestas formas simplificadas de clculo
est exatamente no fato de serem algoritmos ad hoc, portanto de uso
para casos especficos. Habituar o aluno a fazer todos os clculos com
estes recursos prejudica os automatismos dos algoritmos tradicionais.
O mesmo se passa com algoritmos alternativos sistemticos,
mas menos eficientes, como o da soma com somas parciais e o da
151
Se um aluno tem dificuldade, por exemplo, em calcular 3 + 8,

se no consegue reter o fato 3 + 8 = 11 na memria de longo prazo e
assim automatizar a sua recuperao para a memria de trabalho, ter
ento grande dificuldade em proceder a adies com vrios dgitos e
automatizar esse processo.
diviso por subtraes parciais. No existem estudos suficientes para

mostrar as vantagens desses algoritmos na compreenso da estrutura
das respectivas operaes, mas admissvel que tenham a algumas
vantagens. O que parece errado deixar que esses processos se
sobreponham aos algoritmos eficientes, resultado de uma evoluo
milenar e de cuja fluncia depende em grande parte o ensino
posterior da matemtica.
A prtica repetida com os fatos base das operaes,

nomeadamente com as somas e multiplicaes, seguida de uma
prtica repetida com os algoritmos das quatro operaes,
fundamental para automatizar as operaes algbricas. Estas
deixaro progressivamente de ser um processo que obriga a uma
atividade consciente e que consome recursos de memria de
trabalho; transformar-se-o num processo automtico, que liberta
recursos mentais para outras atividades de resoluo de problemas.
Tem-se verificado que a capacidade de recuperao eficiente
dos fatos aritmticos bsicos parte integrante do pensamento
matemtico mais complexo e conceitual e da atividade de resoluo
de problemas (GEARY & WIDAMAN, 1992).
Aprende-se adquirindo fluncia

Para adquirir fluncia nos conceitos e algoritmos e na capacidade
de resolver problemas, no basta fazer e saber fazer problemas
elementares (GEARY et al., 1996). Os exerccios que treinam e
detectam a aquisio mnima dos conhecimentos e capacidades
acabados de adquirir no so suficientes para adquirir fluncia e
domnio das matrias.
Para dar um exemplo, imaginemos que estamos ensinando aos
nossos alunos o processo de adio com nmeros de vrios dgitos.
Eles devem ser obviamente treinados em somas elementares como:
12 16

+21
+5
33 21
Mas no basta. Para aprenderem devidamente o transporte,

devem fazer contas com transportes repetidos, como por exemplo:
152
998
+ 67
1.065
Os estudantes de Singapura, Finlndia e outros pases so

capazes de fazer muito mais rapidamente e eficientemente contas
muito mais complicadas do que as conseguidas pelo aluno mdio
portugus, brasileiro ou norte-americano (GEARY, 2006). As
crianas tm muito maior capacidade de aprendizagem matemtica
do que se supunha at pouco tempo atrs (GELMAN, 2003).
um fato intuitivamente conhecido de professores e estudantes

e solidamente estabelecido pela psicologia experimental, que a reteno
de longo prazo depende da repetio, mas de uma repetio espaada
ao longo do tempo e no concentrada (ROHER & TAYLOR, 2006).
Todos sabemos que estudar apressadamente nas vsperas de um exame
no o mesmo que estudar ao longo dos meses. Isso vlido para
a memorizao de fatos e automatizao de rotinas. Mas tambm
vlido para processos de assimilao mais complexos. Sabemos que
h matrias que precisam de um tempo de maturao e assimilao.
Mesmo os processos cognitivos mais elevados necessitam de repetio
e tempo (BAHRICK & HALL, 1991; PASHLER et al., 2007).
Aprende-se sobreaprendendo
Uma das concluses mais importantes da psicologia cognitiva
moderna que no basta aprender e adquirir algum -vontade com
as matrias. necessrio sobreaprender, isto , necessrio aprender
mais do que aquilo que necessrio de imediato, pois s com essa
aprendizagem acrescida os fatos se mantm na memria de longo prazo,
os procedimentos se mantm automticos e as capacidades de resoluo
de problemas no se desvanecem. Isso particularmente importante
ao longo do percurso matemtico escolar de um jovem, pois o que se
153
A aprendizagem, tanto nos aspectos mais bsicos o caso

da memorizao de fatos simples como nos aspectos mais
elevados de assimilao de procedimentos o caso da aquisio
de estratgias de resoluo de problemas depende criticamente da
prtica repetida e espaada.
aprende em certa altura voltar a ser necessrio anos depois.

Sobreaprender significa memorizar mais do que o necessrio para
uma recuperao no curto prazo, significa treinar os procedimentos
mais do que o bastante para um desempenho razovel, significa ainda
abordar problemas mais difceis do que os minimamente necessrios
em cada etapa escolar.
A fluncia e a reteno de longo prazo no se obtm com
elementos que so muito fceis de aprender (ROHRER & TAYLOR,
2006). Esses elementos podem ajudar, e habitualmente ajudam, a
aquisio inicial de conhecimentos, mas conduzem a uma reteno
inferior dos elementos que so mais difceis de entender na fase
inicial (BJORK, 1994).
Aprende-se abstraindo
A abstrao o processo natural de toda a aprendizagem.
Quando a criana aprende que duas laranjas mais trs laranjas so
cinco laranjas, est adquirindo um conhecimento concreto, como
natural que tenha de ser o primeiro contato com esta adio. Mas
quando consegue perceber que 2 + 3 = 5 em todas as situaes, ela
adquire a capacidade de abstrao numrica que lhe permite usar um
fato aritmtico num nmero ilimitado de situaes. importante
sublinhar este fato, pois a abstrao tem sido tratada por algumas
correntes pedaggicas como um mal, quando ela o resultado
natural e desejvel de todo o ensino.
Em todas as disciplinas, o mesmo acontece, em graus diversos.
Mas em matemtica a abstrao fundamental, de tal forma que
se pode dizer que todo o ensino da matemtica uma progresso
do concreto para o abstrato. Comea-se por generalizar a agregao
e decomposio de conjuntos concretos para a aritmtica dos
nmeros; da aritmtica passa-se para a lgebra, que usa smbolos
representando quantidades numricas indefinidas; progride-se para
funes, em que h relaes entre conjuntos, e da por diante. O
domnio progressivo da abstrao sinnimo de progresso e de
capacidade de generalizao. um domnio que deve ser regenerado
e recuperado de algumas teorias pedaggicas que o menosprezam.
Vale a pena acrescentar algumas palavras sobre a orientao
154
Os dois exemplos clssicos das aprendizagens no formais

eficientemente aprendidas em contexto os clculos relativamente
complexos que as donas de casa californianas conseguem fazer sobre
preos nos supermercados e as contas rpidas feitas pelas crianas de
rua brasileiras nas vendas que realizam (LAVE, 1988; CARRAHER et
al., 1985) terminaram por revelar, aps estudos mais sistemticos,
que apenas refletiam aprendizagens muito limitadas e restringidas
a um contexto singular. O treino na abstrao e na capacidade de
concretizao do conhecimento em situaes variadas continua a
ser indispensvel na preparao dos estudantes para enfrentarem
contextos especficos diversos.
Na base da tendncia de aprendizagem em contexto est a
ideia de que as aprendizagens, tal como os conhecimentos, no
negam a decomposio do conhecimento em pequenas parcelas,
antes estuda as suas interaes. A impossibilidade de decomposio
evidentemente um mito, pois ela ocorre e tem sucesso nas mais
diversas aprendizagens. Os estudantes de msica no melhorariam
a sua tcnica praticando escalas e as crianas nada aprenderiam
treinando somas elementares ou silabando palavras se essa
decomposio fosse impossvel. Talvez surpreendentemente para
muitos, um contraexemplo esclarecedor fornecido pelo ensino
ldico: brincando com situaes abstratas afastadas da realidade
(o que poder existir mais removido de um contexto real do que
155
pela aprendizagem em contexto, que se tornou a negao moderna da

abstrao que mais influncia tem tido na teoria educativa. Trata-se
de uma ideia que sobrevaloriza a contextualizao das aprendizagens.
Constituiu uma moda nos Estados Unidos na dcada de 1980 (situated
learning) e atualmente ainda muito difundida no Brasil, em Portugal
e noutros pases. Segundo essa tendncia, a competncia para a ao s
se desenvolveria quando integrada num contexto, e o treino abstrato
teria pouca utilidade, pois a verdadeira aprendizagem s ocorreria em
situaes reais (COLLINS et al., 1989 e BROWN, et al., 1989). Aps
cerradas crticas, o movimento da contextualizao das aprendizagens
perdeu a sua grande influncia internacional, pois verificou-se que o
conhecimento fica mais limitado ao contexto em que introduzido se
no se derem aplicaes variadas e se se recusar a sua formulao mais
abstrata (ANDERSON et al., 1996, 2000).
um jogo?), as crianas podem treinar a decodificao de palavras, a

aritmtica e diversos conceitos matemticos.
Afirma-se tambm que o ensino terico descontextualizado no

se traduz em aplicaes prticas, ou seja, que os alunos no conseguem
transferir as aprendizagens para situaes diversas e que, portanto,
todo o ensino teria de ter um significado. O problema da transferncia
um problema real. Mas o ensino excessivamente contextualizado
dificulta precisamente a transferncia para situaes prticas diversas.
O conhecimento tende a ser mais limitado quando apresentado
num contexto nico. Dito por outras palavras, crianas que apenas
aprenderam a somar usando laranjas tm mais dificuldade em calcular
a soma de horas do que as crianas que aprenderam a somar usando
laranjas, pauzinhos, desenhos e, finalmente, apenas nmeros.
tambm habitual ouvir a tese, complementar da anterior, de
que o treino abstrato tem pouco significado e que no se traduz
numa aprendizagem real, capaz de enfrentar situaes concretas.
Na realidade, o ensino terico pode ser bastante ineficaz se o
que se transmite nada tem a ver com as necessidades futuras do
estudante. Mas esse problema o da adequao do contedo do
ensino s necessidades do ensinado, e no um problema geral do
ensino terico. Na realidade, o ensino abstrato pode ser bastante
eficaz, como o mostram inmeros estudos experimentais que
comparam ensino prtico no orientado com ensino terico. Em
pouco tempo, a instruo terica pode levar o sujeito a adquirir
um conhecimento que demoraria anos a adquirir se o fizesse apenas
pela prtica diria (BIERDERMAN & SCHIFFRAR, 1987).
O mais eficaz, como se imagina, uma aliana ecltica entre o
ensino terico e o ensino aplicado, sendo este referido a contextos
diversos e no demasiadamente restrito a aplicaes particulares. O
aprender fazendo tem sucesso quando h uma combinao entre a
instruo abstrata e diversas ilustraes concretas que conseguem
despertar o estudante e motiv-lo para perceber, imaginar e realizar
aplicaes. Mas o aprender fazendo no tem sucesso quando est
confinado a aplicaes muito limitadas e no acompanhado de
uma generalizao pela abstrao.
Vale a pena mostrar pelo menos um exemplo dos exageros a
que a aprendizagem em contexto pode conduzir. A figura seguinte
156
O que se est avaliando com esta pergunta? Para a maioria dos

alunos, as principais dificuldades esto na leitura de um enunciado
em que se fala de cores, mas a figura est em preto e branco, e na
contagem correta do nmero de elipses dispersas pela figura. Para
um aluno razovel, a maior dificuldade est em acreditar que os
examinadores lhe esto apenas pedindo o clculo de 2/3 de 21.
Neste caso, como em muitos outros, o contexto desajuda e o
contedo matemtico mnimo. Tudo isso tpico dos exageros
da aprendizagem em contexto. Os objetivos so grandiosos
desenvolvimento da capacidade de leitura, aplicao de conceitos
matemticos, capacidade de transferncia , mas a prtica
lamentvel: o contedo matemtico desaparece e o grau de exigncia
matemtica torna-se burlesco.
157
reproduz uma pergunta de uma Prova de Aferio em Matemtica

feita em Portugal pelo Ministrio da Educao em 2007 para
alunos do 6. ano de escolaridade.
Como ensinar
Passemos a descrever algumas recomendaes provenientes
dos estudos modernos de psicologia cognitiva e de educao com
implicaes para a orientao curricular.
O acessrio no deve obscurecer o essencial:

ensinar matemtica
Nos ltimos anos, os currculos de vrios pases tm introduzido
vrios aspectos orientadores que vo alm da simples estruturao de
contedos, nomeadamente os seguintes:
o desenvolvimento de competncias matemticas, entendidas
como capacidade de mobilizao dos conhecimentos em
contextos diversificados;
a capacidade de formular problemas;
a capacidade de modelar matematicamente problemas;
a capacidade de comunicao;
o desenvolvimento de atitudes positivas face matemtica;
a capacidade de fazer matemtica;
o autoconhecimento e reconhecimento dos processos de
aprendizagem (metacognio).
O currculo de Singapura (2006b), por exemplo, interliga cinco
aspectos fundamentais conceitos, capacidades, processos, atitudes
e metacognio , mas sempre tendo como base os conhecimentos.
O currculo de portugus no Ensino Bsico (anos 1 a 9), para dar
outro exemplo, baseia-se num conceito genrico de desenvolvimento
de competncias. A moda infeliz, e esse conceito e as correlativas
recomendaes comearam a ser abandonados, mesmo pelos seus
introdutores, imagina-se que a contragosto dos prprios, pois foram
muito criticados por introduzirem formulaes muito vagas, com
prejuzo dos contedos (CRATO, 2006a).
A pedagogia moderna reconhece a importncia de vrias
158
Existe um debate muito aceso sobre a importncia relativa das

diversas abordagens acima referidas, desde a ideia de competncias
metacognio. Depois de dcadas em que se foram acrescentando
aspectos e abordagens adicionais para o ensino da matemtica,
sempre na iluso de que o acrscimo em causa iria resolver os
problemas de insucesso, a investigao mais recente insiste na
relativizao desses aspectos adicionais (ver, por exemplo, NMAT,
2008). Assim, o desenvolvimento de competncias, visto como a
necessidade de ajudar os alunos a aplicar as matrias que estudam
e um incentivo a dar exemplos de aplicao, uma ideia razovel
desde que no obscurea os contedos matemticos, como
pretendido pelas verses mais radicais da teoria do ensino centrado
em competncias, desenvolvida em Perrenoud e outros (CRATO,
2006a). Nestas verses radicais, as competncias no representam
algo a adicionar aos conhecimentos, mas sim um conceito que inclui
em si os conhecimentos. As competncias seriam os conhecimentos
em ao, ou englobariam conhecimentos, atitudes e capacidades de
aplicao de conhecimentos. Habitualmente, os conceitos no so
bem definidos e propiciam confuses (DAMIO, 2004), mas h
dois ou trs aspectos centrais que caracterizam aquilo a que aqui
chamaremos teoria das competncias:
o conhecimento por si no teria valor e s o teria quando se
traduz em capacidade de ao;
em vez de adicionar conhecimentos aos alunos, dever-se-ia
desenvolver neles competncias;
em vez de elencar contedos como objetivos curriculares,
dever-se-ia apontar para o desenvolvimento de competncias
globais, atitudes e capacidade de ao.
Nada disso tem fundamento na psicopedagogia moderna nem
mesmo no elementar bom senso. No que se refere ao primeiro ponto,
159
abordagens complementares, e o exemplo de Singapura mostra que

esses complementos podem ter resultados muito positivos. No entanto,
tal como mostra de novo o exemplo de Singapura (GINSBURG et al.,
2005), decisivo que no se percam de ateno os aspectos essenciais,
isto , os contedos, e que estes se centrem nos aspectos essenciais.
preciso sublinhar que o conhecimento em si tem valor, mesmo que

apenas sirva para saber e mesmo que no se consiga traduzir em ao
til seno de forma muito indireta e impossvel de descrever partida
com objetividade. Tem valor, por exemplo, saber o que o processo
de induo finita em matemtica, mesmo que o estudante nunca o
venha a aplicar, tal como tem valor saber que Jlio Csar viveu antes
de Cristo, mesmo que o jovem nunca venha na vida a transformar esse
conhecimento numa capacidade de ao.
Em segundo lugar, sendo verdade que til para os alunos

serem capazes de aplicar os seus conhecimentos em reas diferentes
daquelas em que os aprenderam, ou seja, serem capazes de proceder
a transferncias, isso no significa que no tenha valor adicionar
conhecimentos. Os jovens podem, e habitualmente assim que
acontece, aprender um conjunto de ideias e tcnicas de que no
veem a aplicabilidade imediata e, mais tarde, por vezes muitos anos
mais tarde, aprenderem a us-las.
Em terceiro lugar, as competncias so, por natureza, muito
difceis ou mesmo impossveis de avaliar. Ao desenvolver o ensino
com base nas competncias est-se menosprezando os objetivos
claros, precisos, mensurveis e avaliveis determinar razes de
polinmios, por exemplo e substitu-los por objetivos vagos,
difceis de medir e, muitas vezes, impossveis de avaliar aplicar
funes polinomiais na vida real, por exemplo.
Do referido, os erros pedaggicos centrais destas teorias de
competncias so dois: menosprezar o valor do conhecimento e
eliminar programas, contedos e objetivos curriculares precisos e
avaliveis a favor de competncias vagas.
As crticas ao ensino organizado por competncias estendemse aos outros tpicos acima indicados (comunicao matemtica,
por exemplo). Sendo verdade que se referem a aspectos importantes,
estes tpicos no so centrais. O central o conhecimento. Se
aparecerem em detrimento do conhecimento e desligado deste, tanto
a capacidade de comunicao matemtica como o desenvolvimento
de atitudes positivas ou a capacidade para fazer matemtica
aparecem apenas formalmente e sem nenhuma profundidade. No
h comunicao matemtica se no houver nada a comunicar, assim
como de nada serve ter atitudes positivas se isso no se traduzir em
160
conhecimento dos contedos. O que caracterstico da adio nas

ltimas dcadas de todas estas vertentes da educao representarem
patamares que apenas fazem sentido se adicionadas dos contedos,
mas terem sido destacadas autonomamente e em detrimento dos
contedos. Apontar objetivos grandiosos fcil, o necessrio que
eles se construam em cima dos conhecimentos fundamentais. Esses
no podem correr o risco de ser esquecidos.
9
Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica, Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais, 2001.
161
Para perceber que o risco real, atente-se, por exemplo, s Provas

de Aferio efetuadas pelo Ministrio de Educao portugus, que
tem um currculo baseado nas competncias.9 O exemplo a seguir
mostra a que ponto se pode descer na exigncia de contedo para
ter fidelidade viso dogmtica das competncias, nomeadamente
competncia de comunicao matemtica. Trata-se de uma
pergunta destinada a avaliar alunos no final do primeiro ciclo
portugus, ou seja, no fim do 4. ano de escolaridade. Esta pergunta
apareceu na Prova de Aferio de 2002.
Esta abordagem reflete um exagero na contextualizao e um

esquecimento dos contedos matemticos num grau impossvel
de desculpar. A recomendao de fazer comunicao matemtica
aplicada dogmaticamente, e o grau de exigncia no conhecimento
reduz-se a zero.
No se pense que um erro inocente. A necessidade de
prestar vassalagem ao objetivo magnificente de levar o aluno
comunicao origina esta dissoluo do conhecimento. O objetivo
pomposo de desenvolver a capacidade de comunicao e de formar
a competncia de criar histrias matemticas aparece para desculpar
a patente ignorncia dos contedos. De uma forma ou de outra, no
um acaso. V-se que no intil sublinhar a recomendao de o
acessrio no obscurecer o essencial, que o ensino da matemtica.
Focar o ensino nos tpicos essenciais:

profundidade em vez de extenso
A experincia de uma srie de pases tem levado a que se
recomende um currculo simplificado, com menos tpicos, mas
tratados com maior profundidade. Em Singapura, por exemplo, os
standards centram-se num nmero relativamente pequeno de aspectos,
todos eles importantes. A necessidade de fornecer aos alunos vrios
tipos de experincias matemticas, aqui entendidas como atividades,
projetos, apresentaes e aplicaes dos contedos, centra-se nesses
tpicos e orienta-se para facilitar a sua melhor compreenso. Nos
Estados Unidos, mesmo entre os anteriormente partidrios de um
currculo disperso, nomeadamente os porta-vozes do National Council
of Teachers of Mathematics, surge o reconhecimento da necessidade
de nfase nos pontos centrais, os Focal Points (NCTM, 2006). Esse
documento recomenda uma ateno maior aos aspectos chave (key
aspects), particularmente nmeros e fraes e alguns aspectos da
geometria e da mensurao. Trata-se de uma retificao de poltica
do NCTM que, no entanto, no vai to longe como a prtica com
sucesso em alguns pases (SCHMIDT & HOUANG, 2007).
A importncia desta poltica confirma-se observando os
resultados das comparaes internacionais. Nos estudos TIMMS
(Trends in International Mathematics and Science Study) e PISA
162
(Programme for International Student Assessment), nota-se que os

pases com melhores resultados em matemtica seguem a poltica de
concentrar o currculo (KLEIN et al., 2005).
A concentrao do currculo significa tambm ateno primordial

aos tpicos matemticos. Um estudo muito recente promovido pela
direo de pesquisa nacional dos Estados Unidos (National Research
Council) corrobora esta ideia e destaca que as experincias de
aprendizagem em que a matemtica uma atividade suplementar
em vez de ser o foco primordial so menos eficientes em promover
a aprendizagem da matemtica do que as experincias em que a
matemtica o objetivo primrio (CROSS et al., 2009). O recente
estudo de reformulao de ensino matemtico elementar israelita
chegou s mesmas concluses (AHARONI, 2008).
A concentrao do ensino nos tpicos essenciais pode parecer uma
verdade de La Palisse, se for transformada numa afirmao circular: se
analisarmos a posteriori as matrias ensinadas podemos concluir que
so todas essenciais. Mas se traarmos partida objetivos, as coisas
so habitualmente diferentes. Pergunte-se: destinaram-se 90% do
tempo de aula ao ensino dos tpicos fundamentais? Reforaram-se
os conceitos centrais quando se discutiram tpicos laterais com eles
relacionados? Regressou-se frequentemente aos tpicos importantes?
Perguntas semelhantes devem ser feitas sempre que se usam aspectos
auxiliares de ensino, nomeadamente materiais manipulveis, no ensino
mais elementar, jogos, no ensino mdio, ou computadores, em todos os
graus de ensino. necessria alguma precauo no abuso de exemplos
complexos e de contextos para explicar as matrias. Vrios estudos
experimentais tm mostrado a importncia de concentrar a ateno do
aluno e de descentr-lo de aspectos irrelevantes para a compreenso dos
conceitos matemticos (RITTLE-JOHNSON et al., 2001).
163
A poltica de concentrao em tpicos fundamentais no significa

simplificao de contedos. Pelo contrrio, significa profundidade
em vez de extenso. Nos primeiros quatro anos de escolaridade, essa
concentrao deve significar mais ateno aos tpicos fundamentais
de aritmtica (nmero, operaes, relaes de ordem) e de geometria
(tringulos, espao e medida) (CROSS et al., 2009). Nos dois anos
seguintes, aparece com destaque na aritmtica o domnio de fraes
e na geometria o raciocnio sobre tringulos semelhantes.
Seguir uma progresso coerente

Outra recomendao constante nos estudos recentes a
aplicao de um currculo que siga um alinhamento lgico e
consequente das matrias, para que os estudantes vejam uma
continuidade nos seus estudos.
A progresso coerente fundamental para que os estudantes possam
revisitar as matrias num nvel mais elevado em vez de as revisitarem
constantemente sem progresso razovel, como tem acontecido nos
pases que tm aplicado exageradamente as recomendaes do chamado
currculo em espiral. Esse desejado progresso refora o conhecimento
das matrias elementares, em vez de esquec-las.
No seguir esta progresso coerente traz problemas graves
aos alunos:
no lhes permite consolidar conhecimentos, parecendo que
voltam sempre ao mesmo nvel;
cria-lhes a noo de que a aprendizagem da matemtica a

aquisio de uma coleo de truques desconexos;
no lhes permite desenvolver os rudimentos de um raciocnio
hipottico-dedutivo.
As concluses do grupo de trabalho do NMAT, On conceptual
knowledge and skills (NMAT-3, 2008), so muito claras nesta ideia.
Vrios estudos empricos tm mostrado estes e outros inconvenientes
dos exageros no currculo em espiral (SCHMIDT et al., 2002, e
trabalhos a citados).
D-se um exemplo no trabalho em fraes. Ao estudar a
multiplicao e a diviso, os alunos devero ter presente na memria, por
exemplo, que 2 x 7 = 14, que 3 x 7 = 21 e que 5 x 7 = 35, o que poderiam
adquirir facilmente nos dois primeiros anos de escolaridade. Ao se estudar
a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio pode-se
certamente relacionar a igualdade 5 x 7 = 35 com as duas anteriores e
no usar apenas nmeros muito elevados que os estudantes no consigam
verificar automaticamente. Ou seja, inicialmente prefervel dizer:
(2 x 7) + (3 x 7) = (2 + 3) x 7 = 5 x 7
164
e no ficar apenas por exemplos como:

(1 x 5) + (1 x 5) = 2 x 5
nem:
(127 x 345) + (21 x 345) = 148 x 345
Ao se chegar s fraes, mais educativo pedir aos alunos para
compararem 4/14 com 5/21 e dizer-lhes para o fazerem com base no
que sabem da propriedade distributiva do que compararem 127/345
com 215/756 usando a mquina de calcular. Da primeira forma, o
progresso baseia-se no que se conhece e relembra-o, reforando-o;
da segunda forma, a comparao de fraes aparece como um tpico
novo, desligado do que se conhece.
Pede-se aos alunos para medirem ngulos externos de vrios

165
Um outro obstculo progresso coerente o exagero nas

atividades e projetos de carter aplicado. Atente-se no exemplo
seguinte retirado de um livro didtico norte-americano:
polgonos convexos usando o transferidor sobre desenhos. A ideia,

obviamente, induzir nos jovens o fato de que essa soma sempre
360. Nas idades em que este fato geomtrico ensinado e a que se
aplica este livro (High School), no faz nenhum sentido desenvolver
essa atividade. Primeiramente, nunca a soma das medidas feitas com
transferidor d exatamente 360, a no ser que o aluno se habitue a
mentir, atitude a que por vezes estes projetos induzem. Em segundo
lugar, esta atividade encoraja o desenvolvimento da ideia de que as
concluses geomtricas so alcanadas medindo desenhos, quando
a regra em geometria a deduo rigorosa, atividade a que se devem
habituar progressivamente os jovens. Em terceiro lugar, est-se
perdendo uma excelente oportunidade para desenvolver a intuio
demonstrativa geomtrica basta olhar para o desenho para
conjeturar que os ngulos rodam e perfazem uma volta completa.
Finalmente, est-se criando a ideia de que a matemtica uma
coleo de fatos desconexos.
Completando estes vcios pedaggicos, alguns livros didticos
apresentam (em seguida ou anteriormente) a frmula da soma dos
ngulos internos de um polgono sem relacion-la com a soma
dos ngulos externos. Tudo isso refora no aluno a ideia de que a
matemtica se resume a uma coleo de casos e truques que necessrio
decorar. Ora esta disciplina, e em particular a geometria, constitui uma
oportunidade nica para desenvolver o esprito dedutivo e o raciocnio
organizado a partir de meia dzia de fatos dos quais possvel deduzir
uma infinidade de resultados muito ricos.
Este exemplo mostra como a recomendao de seguir uma
progresso coerente das matrias contrariada pelo exagero nas
atividades e aplicaes. Quando se fala em progresso coerente,
est-se falando de um avano na disciplina seguindo a sua prpria
lgica. Tal como no faria sentido ensinar Histria com base nas
suas aplicaes vida real ou com base em projetos com contedos
histricos, por maior razo em matemtica a coerncia dada pela
prpria disciplina, que altamente cumulativa, como anteriormente
explicamos, e que tem um carter hipottico-dedutivo marcado.
Assim, as aplicaes, os contextos, as atividades e os projetos
devem ser colocados ao servio da progresso coerente da disciplina
e no domin-la. Podem contribuir positivamente para o ensino,
166
mas se desempenharem um papel de estratgia pedaggica e tiverem

o lugar secundrio que podem ter. Os exageros do chamado ensino
em contexto (situated learning), que desenvolve as ideias a partir
de contextos relacionados, e do ensino por projetos, em que no
a matria que domina a sequncia do estudo, mas sim o tpico
central e multidisciplinar, podem ser muito prejudiciais ao ensino da
matemtica. Ser bom aprender algo com as tcnicas da divulgao
cientfica, que usam sistematicamente contextos interessantes e se
desenvolvem de forma dispersa (CRATO, 2009). Mas no se pode
transformar o ensino em divulgao. Esta episdica, enquanto o
ensino deve ser sistemtico.
A progresso coerente das matrias facilita tambm a

aprendizagem dos conceitos essenciais. A matemtica , pela sua
natureza, um desenvolvimento de ideias e procedimentos que
se baseia num nmero reduzido de ideias base. Quando ela se
desenvolve como uma progresso de conceitos em que as ideias base
originam uma multiplicidade de outras ideias, revela-se a beleza
da construo matemtica e refora-se tambm o conhecimento
matemtico. Sintetizamos esta afirmao no preceito de desenvolver
variaes em torno dos temas.
Para dar um exemplo, considere-se a frmula da rea de um
tringulo, que se desenvolve naturalmente a partir da frmula da
rea de um retngulo, sendo esta muito mais do que uma frmula,
pois pode ser tomada como a prpria definio de rea. De qualquer
maneira, a frmula da rea de um tringulo pode ser tomada como
base para o clculo de qualquer polgono.
Quando se calcula a rea de quadrilteros no regulares, certos
manuais preocupam-se em fornecer uma nova frmula: metade do
produto de uma diagonal pela altura que lhe ortogonal. O exemplo
seguinte mostra de onde pode vir esta frmula:
167
Variar em torno de temas centrais, em vez de

adicionar conceitos dispersos
Vale a pena introduzir a nova frmula ou ser mais lgico

decompor esta rea na de dois tringulos? Se chamarmos a altura
de um dos tringulos, teremos: (9 x a )/2 + (9 x (6 a ))/2 = (9a + 54
9a )/2 = 27. Exemplos como o da gravura acima, contudo, podem
ser enganadores, podem levar concluso errnea de que basta
fazer o semiproduto das suas diagonais. Devem ser completados
com exemplos que mostrem que essa regra (que nem sequer deve
ser enunciada!) apenas vlida quando as duas diagonais so
perpendiculares. o que o exemplo abaixo mostra.
Promover a transferncia de conhecimentos e

capacidades
Em psicologia cognitiva, o termo transferncia refere-se
capacidade de aplicar conhecimentos corretamente e para l
dos exemplos e situaes estudados e trabalhados, estendendo o
conhecimento a problemas aparentemente semelhantes (transferncia
prxima) e no semelhantes (transferncia longnqua). A capacidade
de transferncia de enorme importncia em matemtica, pois o
que se pretende no apenas que os estudantes saibam resolver os
problemas matemticos que praticam. Pretende-se que usem essa
168
prtica para resolver problemas diferentes e para o estudo de outras

disciplinas ou para aplicaes na modelao de situaes reais.
Por vezes, a limitao puramente matemtica. O aluno que

calcula o volume de um slido pode no saber que se trata de um
paraleleppedo ou seja, pode no perceber este conceito associando
o nome apenas a uma frmula. Nesses casos, o problema est apenas
na m compreenso de um conceito matemtico e essa deficincia
agrava-se se, em vez de enfrent-la, o professor a rodeia com contextos
pormenorizados. Outras vezes, o problema pode estar na incapacidade
de relacionar o conceito com uma determinada realidade. O aluno
no est habituado a usar conhecimentos de uma rea para outra.
Como se pode ultrapassar este obstculo?
Uma primeira recomendao com vistas promoo da
transferncia no limitar a aprendizagem de determinado conceito ou
procedimento a um ou a outro exemplo concreto. Devem ser dados
exemplos, mas estes devem variar o mais possvel, para que os estudantes
consigam apreender o que essencial e extensvel a diferentes contextos.
Alm dos exemplos, para ajudar a transferncia necessrio
promover a abstrao. Em muitos casos, a investigao psicopedaggica
tem verificado que a instruo explcita dos conceitos abstratos
favorece mais a transferncia do que os exemplos, mesmo que variados
(e.g., SLOUTSKY, KAMINSKI & HECKLER, 2005; UTTAL,
2003). Estudos rigorosos tm mostrado a superioridade da abstrao
169
Tornou-se lugar comum lamentar que os estudantes no sejam

capazes de usar os conhecimentos que estudam e a teoria das
competncias levou esse lamento ao extremo. Tornou-se tambm
lugar comum dizer que essa dificuldade de transferncia deriva
de um ensino demasiado abstrato e que seria, pois, prefervel
desenvolver toda a aprendizagem em contexto (situated learning).
H um fundamento real na preocupao de os alunos saberem
aplicar os seus conhecimentos. muitas vezes desanimador verificar
que os estudantes conseguem fazer certos clculos, seja por rotina
seja por compreenso dos procedimentos envolvidos, mas no
os saberem transferir para problemas ligeiramente diferentes.
Surpreendentemente, possvel ver alunos capazes de calcular o
volume de um paraleleppedo, mas incapazes de calcular o volume
de gua que enche uma piscina paralelepipdica.
para aprendizagens mais complexas (KAMINSKI, SLOUTSKY &

HECKLER, 2008).
Finalmente, necessrio um esforo consciente por parte do
professor para escolher os exemplos e contraexemplos de forma a
promover a correta transferncia e impedir a transferncia negativa. Um
exemplo muito comum deste tipo nocivo de transferncia dado pela
propriedade comutativa da multiplicao traduzida para a diviso: o
aluno habituado a ver a x b = b x a, pode tender a concluir que a/b = b/a.
Um outro exemplo que Liping Ma (MA, 2009) tornou clssico

o de um estudante que julga ter descoberto um fato geomtrico
que induziu a partir de exemplos. Diz o estudante que sempre que o
permetro de um retngulo aumenta, a sua rea tambm aumenta.
o que se reproduz abaixo, retirado de Ma (2009).
Um professor experiente verificar imediatamente uma

fonte provvel do erro do aluno. natural que ele apenas tenha
visto exemplos em que as alturas dos retngulos sejam iguais. Esta
transferncia negativa poderia ter sido contrariada se o professor
tivesse o cuidado de apresentar exemplos em que todos os lados dos
retngulos variam e discutir casos de retngulos com altura muito
pequena e largura muito grande (permetro elevado, rea reduzida).
Solidificar os conhecimentos por camadas

Outra recomendao fundamental a de ter cuidado em verificar
que os conhecimentos esto solidamente adquiridos pelos alunos antes
de avanar para outros patamares. Enquanto outras disciplinas so menos
cumulativas e se podem aprender de vrias maneiras, a matemtica baseia
cada avano em conhecimentos adquiridos anteriormente (mesmo o
conceito de nmero e conceitos geomtricos bsicos falados entrada
na escola baseiam-se em experincias e conhecimentos anteriores
170
dos alunos). Ao ensinar ingls, por exemplo, o aluno pode ter estado
distrado na aula em que se fez a distino entre few e little, no sabendo,
pois, que a primeira palavra se aplica a quantidades numerveis e a
segunda a quantidades contnuas ou no quantificveis. Mas ao ouvir
essas palavras vrias vezes e ao ler textos em que elas so referidas, o
aluno pode perceber o sentido das frases e ir aprendendo outras palavras
e expresses. Em matemtica, esse progresso pela intuio e com falhas
muitssimo mais difcil, para no dizer impossvel.
A matemtica uma progresso de conceitos que parte dos
simples e avana para os mais complexos. Do nmero e das operaes
passa-se s propores e lgebra, da lgebra passa-se s funes e por
a adiante. A frustrao que se encontra frequentemente nos alunos
perante a matemtica a frustrao por no conseguirem perceber os
conceitos nem aplicar os procedimentos, e essa incapacidade deriva
frequentemente de falhas anteriores, em matrias antecedentes.
Como referimos anteriormente, em pedagogia, fala-se em

sobreaprender, para referir-se ao domnio das matrias ou procedimentos
at que aquelas se tornem familiares e estes se tornem automticos. A
sobreaprendizagem no deve ser confundida com a prtica de muitos
estudantes que repetem exageradamente certos exerccios, procurando
automatizar o que no percebem, nem deve ser confundida com a
tentativa de assimilao rpida e forada de conhecimentos nas vsperas
das avaliaes. Pelo contrrio, os estudos de psicologia cognitiva tm
mostrado que a repetio espaada a que melhor provoca a reteno
de longo prazo (e.g., COOPER & SWELLER, 1987). Neste sentido,
importante ir relembrando matrias anteriores medida que se
progride para matrias mais avanadas. A prtica de usar a mquina
de calcular logo aps os alunos dominarem os algoritmos de papel e
lpis um exemplo de prtica nefasta precisamente por essa razo.
Transforma-se no caminho rpido para os alunos esquecerem os fatos
e procedimentos aritmticos bsicos.
Revisitar conhecimentos anteriores em contextos diferentes
e de forma espaada e diferida no s fundamental para o
171
Diversos estudos tm apontado a necessidade de aprender e solidificar

os conhecimentos, mostrando que o treino para alm do estritamente
necessrio melhora a compreenso do necessrio. O trabalho de Pashler et
al. (2007) apresenta uma reviso dos estudos mais recentes.
desenvolvimento de capacidades matemticas e para a automatizao

de procedimentos, como tambm para a compreenso profunda
das matrias (ROHRER & TAYLOR, 2006).
Usar definies claras
O professor israelita Ron Aharoni, que estudou o ensino da

matemtica elementar e se especializou em didtica dos primeiros
anos de escolaridade, tem insistido muito na necessidade de usar
definies claras em todas as etapas do ensino da matemtica
(AHARONI, 2008). A sua experincia e a de outros educadores
mostra que as atividades dispersas tm uma utilidade muito reduzida
se no for feita uma clarificao dos conceitos.
As definies so a base do desenvolvimento de toda a matemtica.
Esta disciplina comea com conceitos precisos a partir dos quais estabelece
relaes e obtm resultados. A generalidade de aplicao e a fiabilidade
desses resultados assentam-se no rigor das definies iniciais e, claro, no
rigor do raciocnio com que foram deduzidos. Para dar um exemplo,
pense-se na definio de tringulo. Se se comear por dizer a uma criana
que um tringulo uma figura com trs lados, est-se dando uma definio
insuficiente. A certa altura preciso ir mais longe. Olhe-se, por exemplo,
para a primeira das trs figuras seguintes; tem ou no trs lados?
Pode-se ento pensar que basta dizer que os trs lados definem
uma figura fechada. Mas no fechada a segunda das figuras?
H vrias maneiras de definir um tringulo, mas importante
que a definio implique que um tringulo uma figura plana,
fechada, composta (ou delimitada) por trs segmentos de reta que se
172
unem dois a dois em pontos chamados vrtices. Sem este mnimo de

clareza, como se pode explicar a um estudante que a medida da soma
de ngulos de um tringulo 180 graus?
Sabemos que o rigor matemtico foi sendo construdo ao longo
de sculos. Mesmo a geometria de Euclides, tida por muito tempo
como um modelo de definio perfeita, teve de ser completada no
incio do sculo XX por David Hilbert, que encontrou, tal como
outros antes dele, falhas nas formulaes do matemtico grego.
Igualmente, o rigor que se ensina aos estudantes um rigor progressivo.
H muitas falhas que no so logo colmatadas, voltando-se a elas
mais tarde quando os conhecimentos e a maturidade matemtica
dos estudantes lhes permitem encarar definies mais completas.
O desprezo pelo rigor matemtico derivado da preocupao

exagerada com os contextos tem permeado vrios documentos
oficiais em vrios pases. A imagem seguinte apresenta uma pergunta
de uma Prova de Aferio portuguesa em Matemtica.
bvio para qualquer professor, e naturalmente tambm para

qualquer aluno, que se pretende que o examinado faa o seguinte
173
O problema central o da procura do rigor possvel em cada

nvel de escolaridade. De outra forma, a matemtica aparecer sempre
como um conjunto de truques dispersos, uma srie de conhecimentos
fragmentados ou um agregado de procedimentos. Mais uma vez
se veem as limitaes dos contextos e das aplicaes no ensino da
matemtica: por si ss no permitem desenvolver o conhecimento
matemtico nesta sua vertente fundamental, a hipottico-dedutiva.
raciocnio: para os dois puzzles ocuparem a mesma rea, o que tem

menos peas deve ter peas maiores, portanto a pea A deve pertencer
ao puzzle do Manuel.
Este raciocnio, contudo, tem dois pressupostos escondidos:
as peas esto ambas representadas escala e so iguais em cada
puzzle. So pressupostos de algum realismo, mas so, sobretudo,
pressupostos que o estudante obrigatoriamente tem de aceitar para
responder pergunta. Ora o estudante sabe, naturalmente, que
os puzzles tm, em geral, peas de tamanhos diferentes. E deve ser
habituado a perceber que as escalas de representao podem ser
diferentes. O que se est pedindo ao examinado nesta prova que
finja que a prova est bem feita e que adivinhe o que o examinador
pretende que se responda. Ou seja, o que se est pedindo ao
estudante que abandone o raciocnio rigoroso, que limite a sua
capacidade de crtica e que aceite aquilo que um inimigo fatal do
raciocnio e da matemtica: o pressuposto escondido.
Avaliar frequentemente
Menos conhecido, mas estabelecido de forma slida por
estudos experimentais em ambiente quase escolar e em ambiente
escolar (ROEDIGER & KARPICKE 2006a, 2006b; KARPICKE
& ROEDIGER 2008) o fato de os testes serem mais eficientes para
a reteno de longo prazo do que a simples aprendizagem repetida.
O fato contraintuitivo, mas explica-se pelo fato de os alunos terem
uma fraca conscincia do seu nvel de aprendizagem, julgarem que
sabem o que no sabem e, muitas vezes, no perceberem sequer
quais os tpicos que so chaves da matria. Assim, ao estudarem
por si prprios, rapidamente se convencem de que no necessrio
prosseguir a leitura e o treino. Em contraste, quando os alunos so
repetida e apropriadamente testados, no s recuperam de memria
os fatos e conceitos, o que os ajuda a ret-los, no s tomam
conscincia das suas deficincias, como so obrigados a concentrarse nos tpicos mais importantes.
habitual, por exemplo, que os alunos julguem que
dominam a propriedade comutativa da adio e a da multiplicao
e a propriedade distributiva desta em relao quela por saberem
resolver problemas do tipo
174

2 x (1 + 3)
e apenas repararem que o seu conhecimento limitado quando
confrontados com problemas como os seguintes, que, possivelmente,
no sabem resolver:

3 + (23 x 2+7) ou
3 x (2 + 7) x (3 + 17)
Defrontados com problemas desses, apropriadamente
construdos de forma a testarem as dificuldades mais comuns, os
alunos praticam e assimilam as propriedades comutativa e distributiva
como no o fariam por si prprios.
Como norma geral, quanto mais frequente for a avaliao mais
esta pode reforar a aprendizagem. O aspecto a ressalvar o da clara
separao entre ensino e avaliao. Se esta demarcao no for bem
estabelecida, como por vezes acontece nos exageros da dita avaliao
contnua, o aluno pode coibir-se de levantar questes e manifestar
a sua ignorncia como medo de revelar o seu desconhecimento. O
professor deve fazer um esforo coerente para encorajar os alunos a
perguntar o que desconhecem, nos momentos apropriados.
Algumas concluses gerais podem ser tiradas a partir das

investigaes sobre os processos de aprendizagem. So concluses
prudentes, pois, do que se sabe sobre o funcionamento da mente, pouco
se pode traduzir ainda em recomendaes pedaggicas, e os estudos
sobre experincias educativas tm frequentemente contextos diferentes,
que podem justificar medidas particulares e no generalizveis. O que
at agora discutimos, contudo, so recomendaes to insistentemente
validadas pela experincia educativa, pelos estudos rigorosos de
psicopedagogia e pelas anlises de experimentos educativos, que se
podem aceitar como solidamente confirmadas.
Talvez o trao geral mais saliente destas recomendaes o seu
ecletismo. Quando se fala na necessidade de memorizao, no se
menospreza a importncia da compreenso; quando se sublinha a
necessidade da abstrao, no se pretende banir os exemplos e as
experincias concretas, que so via para o progresso dos conceitos
no aluno; quando se destaca o papel imprescindvel do treino de
procedimentos e da automatizao de rotinas, no se deprecia a
175
Algumas concluses
necessidade da assimilao dos conceitos nem da compreenso dos

fundamentos das rotinas.
O que a psicopedagogia moderna sublinha, ao contrrio de

vises dogmticas, parcelares, unilaterais e tendenciosas, que os
alunos progridem quando se trabalham ao mesmo tempo os diversos
aspectos da aprendizagem. O mesmo vlido para outros aspectos
da organizao e do funcionamento da escola, tais como a disciplina,
a motivao e a avaliao.
Depois de algumas teorias educativas radicais terem defendido que
toda a disciplina deve vir da motivao, sabe-se hoje que a disciplina
um fator importante da aprendizagem e constitui um exemplo de
romantismo luntico esperar que ela seja adquirida apenas pela motivao
e responsabilizao dos alunos. A disciplina tem, em grande parte, de
ser imposta. A presso externa um auxiliar da tomada de conscincia
do aluno. No faz sentido tentar uma disciplina totalmente imposta, tal
como no faz sentido pretender que os mtodos de trabalho sejam todos
voluntariamente adquiridos pelos alunos. Da mesma forma, o ensino tem
de motivar os estudantes, mas tem tambm de exercer alguma presso
sobre eles para lev-los compreenso das matrias. A motivao leva
compreenso, mas a compreenso provoca tambm o movimento inverso:
a motivao vem em grande parte de algum conhecimento prvio do que
se estuda. Ningum pode gostar do que desconhece.
A este respeito deve ouvir-se a experincia dos professores. Todos os
que j exerceram a atividade educativa, mas talvez mais os que ensinaram
ou ensinam matemtica, sabem que os alunos se queixam frequentemente
de estarem fazendo atividades sem sentido, de lhes estarem explicando
matrias de que no esto vendo a utilidade e de estarem sujeitos a exerccios
repetitivos e fastidiosos. Algumas correntes educativas leem erradamente
estes sinais. Mas os professores experientes sabem entend-los. Quando
os alunos se queixam de determinada atividade, esto naturalmente se
lamentando pelo insucesso, pela sua incapacidade para enfrentar as tarefas
que lhes so atribudas. Os alunos que sabem fazer determinados exerccios
no costumam queixar-se do seu aspecto repetitivo ou trabalhoso. Pelo
contrrio. Muitos alunos gostam de atividades que conseguem fazer,
mesmo que repetitivas, quando nelas tm xito.
Lendo erradamente estes sinais, algumas correntes educativas fazem
depender o progresso no ensino do interesse do aluno e da sua compreenso
176
da utilidade das matrias, o que novamente irrealista. preciso dizer-se

que a utilidade prtica imediata no critrio de incluso ou excluso de
tpicos de ensino, e preciso tambm afirmar-se frontalmente que no
o gosto do aluno que pode servir de critrio do que este aprende.
Igualmente, quando se afiana que os exemplos e aplicaes

devem ser usados para induzir conceitos abstratos, est-se criticando a
ideia de que o ensino pode ser uma progresso de conceitos que nada
tm a ganhar do conhecimento de aplicaes. Mas quando se afirma,
igualmente, que necessrio caminhar dos exemplos para a abstrao,
est-se recusando os exageros do ensino em contexto. Quando se defende
que necessrio desenvolver o raciocnio hipottico-dedutivo essencial
em matemtica, est-se criticando a ideia de que h um caminho nico,
do concreto para o abstrato, e sublinhando que tambm existe e deve ser
desenvolvido o caminho inverso, da abstrao para o concreto.
As concluses da investigao mais recente podem reduzir-se
a meia dzia de ideias essenciais, ideias temperadas de bom senso e
com fundamento no que melhor se conhece sobre o ensino: respeitar
os alunos, usar materiais bem estruturados e de progresso coerente,
insistir tanto nos conceitos como na fluncia dos procedimentos,
despertar o raciocnio ao mesmo tempo em que se desenvolve a
memorizao, ser-se organizado e exigente.
177
A prudncia das concluses que modernamente se tiram e o

seu carter ecltico no podem ser confundidos com uma conciliao de
inconciliveis. Quando se afirma que o desenvolvimento da memria
decisivo para a aprendizagem da matemtica, est-se dizendo, implcita ou
explicitamente, que no esto corretas as correntes pedaggicas que, durante
anos, defenderam que a memorizao era inimiga da compreenso. Quando
se afirma que a compreenso favorece a memorizao e o automatismo dos
procedimentos (HECHT et al., 2007), est-se criticando a ideia antiquada
de que a aprendizagem da matemtica pode limitar-se memorizao de
algoritmos sem necessidade de compreender o seu fundamento.
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182
Os autores
Jos Morais professor emrito

da Universidade Livre de Bruxelas
(ULB), Blgica, onde ensinou
psicologia cognitiva, e psicolingustica e
neuropsicologia cognitivas. Foi diretor do
Laboratrio de Psicologia Experimental
e da Unidade de Investigao em
Neurocincias Cognitivas e decano da
Faculdade de Cincias Psicolgicas e da
Educao, na ULB. Foi, durante doze
anos, membro do Comit Cientfico do Observatrio Nacional
da Leitura em Frana. Atualmente, membro da Comisso
Cientfica do Plano Nacional de Leitura em Portugal, vicepresidente da Associao de Psicologia Cientfica de Lngua
Francesa e presidente do Comit de Cincias Psicolgicas da
Academia das Cincias da Blgica. Os seus principais temas de
pesquisa concernem o processamento da linguagem escrita e oral.
autor de A Arte de Ler, publicado na Frana em 1994 e depois
no Brasil, em Portugal e na Espanha. Foi coautor do relatrio
Alfabetizao Infantil: Novos Caminhos, publicado pela Comisso
de Educao da Cmara dos Deputados (Braslia, 2003).
183
Clermont Gauthier professor e

diretor do Centro de Pesquisas de Formao
Docente da Universidade de Laval, Qubec,
Canad. Autor de diversos estudos de reviso
da literatura cientfica sobre pedagogias
eficazes, notadamente da publicao Quelles
sont les pdagogies efficaces Un tat de la
recherche (Quais so as pedagogias eficazes
reviso do estado da arte), publicada
em janeiro de 2005 pela Fundao pela
Inovao Poltica do Qubec. Participa e um dos principais lderes
e interlocutores do debate acadmico e poltico contemporneo
sobre reforma educacional e formao de professores com base em
evidncias cientficas rigorosas.
Nuno Crato professor do Instituto
Superior de Economia e Gesto e

presidente da Sociedade Portuguesa de
Matemtica. Especialista em processos
estocsticos e sries temporais, com
dezenas de trabalhos publicados em
revistas cientficas internacionais. Alm
da atividade acadmica empenha-se
em atividades de divulgao cientfica e
colabora regularmente com artigos na
imprensa (jornal, rdio e TV). Publicou dois livros sobre o ensino
de matemtica, O Eduqus em Discurso Direto e Desastre no Ensino
da Matemtica: Como recuperar o tempo perdido, alm da coletnea
Ser professor.
Roger Beard professor do Instituto
de Educao da Universidade de Londres,

Inglaterra.Especialista em ensino de
linguagem, formao de professores e
avaliao de polticas de alfabetizao e
ensino da lngua. autor de inmeras
publicaes cientficas e livros tcnicos
voltados para a formao de professores
de linguagem. Participa ativamente do
debate internacional atual sobre ensino da
linguagem, por meio de conferncias em diversos pases da Europa
e da Amrica do Norte. Foi coautor do relatrio Alfabetizao
Infantil: Novos Caminhos, publicado pela Comisso de Educao da
Cmara dos Deputados (Braslia, 2003).
Joo Batista Araujo e

Oliveira presidente do Instituto
Alfa e Beto. Dedicou a maior parte

de sua vida acadmica e profissional a
questes ligadas educao. Publicou
dezenas de artigos cientficos, livros
tcnicos e colees de livros didticos.
Foi diretor do IPEA (Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada) em Braslia,
funcionrio do Banco Mundial em
Washington, perito da Organizao Internacional do Trabalho
em Genebra e Secretrio Executivo do MEC. Nos ltimos
15 anos, vem desenvolvendo projetos voltados para o sistema
pblico de ensino.
184

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Coleo IAB de Seminrios Internacionais

Joo Batista Araujo e Oliveira (org.)

Coleo IAB de Seminrios Internacionais

Joo Batista Araujo e Oliveira (org.)

Presidente, Instituto Alfa e Beto

Os artigos constituem uma resposta pergunta central do

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

O presente volume inaugura a Coleo IAB de Seminrios

trata da pedagogia, de sua interao com esses outros aspectos.

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

A palavra pedagogo, de origem grega, referia-se ao educador

Dewey consolida muitas dessas novas ideias no movimento

Em seu artigo publicado neste volume, Clermont Gauthier

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

Pedagogia tradicional e tradio pedaggica

eficazes de ensinar. No bojo da crtica pedagogia tradicional, o foco

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

A crtica tradio pedaggica muitas vezes fundamentada,

O resgate da tradio pedaggica

Curiosamente, e este o terceiro vetor, muitos pases,

O horror pedaggico: a ideologizao da

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

ocorrendo na educao, talvez porque na medicina, muitas vezes,

internacionalmente mais qualificadas e, de outro, as orientaes

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

Em um livro clssico sobre a eficcia do ensino, Chall (2000)

Fonte: Gauthier, 2009. Slide apresentado no Seminrio Internacional IAB.

Esse comportamento tmido de expoentes da comunidade

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

Nuno Crato (2007) analisa como as ideias equivocadas e no

dessas posturas de acomodao assumidas por cientistas que se veem

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

Anlise de estudos sobre o contedo da formao dos professores

Fonte: Bissonette, Steve e Gauthier, Clermont (s/d)

Esse fenmeno mais frequente do que seria de se esperar da

na sociologia das cincias. Por exemplo, a timidez das concluses

Que tipo de mtodo fnico mais eficaz?

Mtodos f nicos sintticos

Mtodo fnico funciona melhor com crianas mais novas?

Mtodo fnico adequada para crianas com dificuldade de aprender a ler?

Mtodo fnico ajuda a desenvolver competncias de compreenso?

Mtodo fnico ajuda na aprendizagem da ortografia?

Mtodos f nicos apresentam diferenas nos estudos mais rigorosos (em

A evidncia existente suficiente para recomendar o uso sistemtico do

Fonte: Academia Brasileira de Cincias, 2009

O artigo de Beard apresentado neste volume ilustra que fenmeno

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

haviam sido praticamente abolidos da alfabetizao.

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

O que funciona em sala de aula

O segundo nvel trata das escolas eficazes. Tambm nessa rea

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

que o nvel de riqueza de um pas. Estados Unidos e Canad tm

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

tm como caractersticas o ensino estruturado, sistemtico e a adoo

As recomendaes dos especialistas: quais so as

existia, e ainda existe, nas escolas de excelncia de todo o mundo, e

Os itens abaixo podem ser resumidos numa palavra: ensino

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

Os deveres de casa e sua correo so o instrumento

explicar novamente ou de forma diferente.

Profisso professor: O que funciona em sala de aula

A importncia de dar feedback ao aluno j foi

que o aluno precisa compreender bem o que foi