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SecretariadaEducaoeCultura
PropostaCurricular
ENSINOMDIO
TOCANTINS
2009
MARCELODECARVALHOMIRANDA
GovernadordoEstado
MARIAAUXILIADORASEABRAREZENDE
SecretriadeEstadodaEducaoeCultura
JOSCLEUTONBATISTA
SubsecretriodeEstadodaEducaoeCultura
ISOLDABARBOSADEARAJOPACINIMARTINS
DiretoradeGabinete
SuperintendentedeEducao
SuperintendentedeGesto
LUZIAAMRICAGAMADELIMA
DiretoradeEnsinoMdio
EDSONCARLOSMENDESDOSSANTOS
CoordenadordeCurrculoeFormaoEnsinoMdio
NOELIMARIASTRMER
Consultora
AUTORES
AndersonMaiello
DalvaMaralMesquitaSoares
DeyseRangelCsar
DoracyPaciniLealMuniz
HeloisaRehderCoelhoSobreira
IsisPradoMeirellesdeCastro
JulianaPinheiroMatias
KeillaCristineNunesGonalves
MariaMargaretePozzobon
MaximianoSantosBezerra
PatrciaLucianedeSouza
RoniglesePereiradeCarvalhoTito
ASSESSORIAPEDAGGICA
CssiaMascarenhasAlencar
PRESSUPOSTOSTERICOMETODOLGICOS
Prof.AdrianaZiemerGallert(MetodologiadaProblematizao)
Prof.AntnioCludioMoreiraCosta(ConcepoFreireana)
Prof.AntonioLuisHunolddeOliveiraDamas(TeoriadaComplexidade)
Prof.AryCarlosMouraCardoso(ConcepoFreireanaeAvaliaoLibertadora)
Prof.PedroVascoMoretto(CompetnciaseHabilidades)
Prof.RobertoFranciscodeCarvalho(ConcepoGramsciana)
SecretariadeEducaoeCulturadoEstadodoTocantinsSEDUC
PROPOSTACURRICULARDOENSINOMDIO.
VersoPreliminar2impresso.379pg.,2009.
ArteBiologiaEducaoFsicaFilosofia
Fsica GeografiaHistriaLnguaEstrangeira
ModernaLnguaPortuguesaeLiteratura
MatemticaQumicaSociologia.
REVISOEFORMATAODAVERSOPRELIMINAR
1Impresso
IsisPradoMeirellesdeCastro
2Impresso
CssiaMascarenhasAlencar
DalvaMaralMesquitaSoares
DoracyPaciniLealMuniz
ElianaOliveiradaSilvaAzevedo
ElienePereiraTavares
EmersonAzevedoSoares
EsterHosanaSoldan
LorenadePaulaOliveiraCoelho
LucianaPegoraroPenteado
MarciaDallAgnol
MariadaNatividadeGlriaRibeiro
MarianaCastroCavalcanteLimaSilva
MaximianoSantosBezerra
PatrciaLucianedeSouza
RoniglesePereiradeCarvalhoTito
WeberFerreiradosSantos
SUMRIO
AHISTRIADOPROCESSODECONSTRUODAPROPOSTA........ 15
II PRINCPIOSNORTEADORESDAPROPOSTA...................................... 20
2.1.
SituandoeContextualizandooEnsinoMdio................................ 20
2.2.
deCompetnciasPerspectivaeConcepo.........................................26
2.3.
OPerfildoEgresso......................................................................... 31
2.3.1 As Interfaces das Competncias com a Tipologia dos
Contedos...................................................................................... 35
2.4.
PrincpiosSustentadores................................................................ 38
2.5.
MarcoSituacionaloPontodePartida..........................................40
2.6.
OPerfildoProfissionaldaEducaoAlgumasPalavras.............45
2.7.
RefernciasBibliogrficas...............................................................50
Biologia........................................................................................... 58
3.2.1. Caracterizao..................................................................... 58
3.2.2. EixosTemticos................................................................... 61
3.2.3. SugestesDidticas............................................................73
3.2.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 75
3.2.5. RefernciasBibliogrficas................................................... 77
3.3. Fsica..............................................................................................80
3.3.1. Caracterizao..................................................................... 80
3.3.1.1 O sentido do aprendizado da Fsica no Ensino
Mdio:Formaocientficaetecnolgicanaatualidade..... 82
3.3.2. EixosTemticos................................................................... 85
3.3.3. SugestesDidticas.............................................................92
3.3.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 93
3.3.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 94
3.4.
Matemtica......................................................................................95
3.4.1. Caracterizao..................................................................... 95
3.4.2 EixosEstruturantes.............................................................. 100
3.4.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas............................... 117
3.4.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 123
3.4.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 124
3.5.
Qumica...........................................................................................127
3.5.1.Caracterizao..................................................................... 127
3.5.2.EixosTemticos................................................................... 131
3.5.3.SugestesDidticas.............................................................138
3.5.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 141
3.5.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 142
3.6.
MatemticaesuasTecnologias............................................................... 144
3.7.
Referncias..................................................................................... 145
IV READELINGUAGENS,CDIGOSESUASTECNOLOGIAS.............. 147
4.1
4.2.
Arte................................................................................................. 151
4.2.1.Caracterizao..................................................................... 151
4.2.1.1.ArteConhecimento.............................................. 153
4.2.2. EixosTemticos................................................................... 154
4.2.3. OrientaesMetodolgicaseDidticas............................... 161
4.2.4. RefernciasBibliogrficas.................................................... 165
4.3.
EducaoFsica..............................................................................168
4.3.1. Caracterizao.....................................................................168
4.3.2. EixosTemticos....................................................................172
4.3.3. OrientaesMetodolgicaseDidticas................................180
4.3.4. RefernciasBibliogrficas.....................................................184
4.4.
LnguaEstrangeiraModerna...........................................................187
4.4.1. Caracterizao......................................................................187
4.4.1.1.
ConcepesdeLinguagem.............................188
LnguaPortuguesaeLiteratura.......................................................206
4.5.1. Caracterizao......................................................................206
4.5.2. EixosEstruturantes...............................................................209
4.5.3. OrientaesDidticas...........................................................229
4.5.4. RefernciasBibliogrficas.................................................... 231
4.6.
suasTecnologias.................................................................................... 234
4.7. Referncias........................................................................................236
V READECIENCIASHUMANAS.............................................................. 237
5.1.
CaracterizaodareaCinciasHumanaseSuasTecnologia.. 239
5.2.
Filosofia...........................................................................................241
5.2.1. Caracterizao......................................................................241
5.2.2. OrientaesDidticaseMetodolgicas................................248
5.2.3. EixosTemticos....................................................................250
5.2.4. RefernciasBibliogrficas.................................................... 256
5.3.
Geografia.........................................................................................258
5.3.1. Caracterizao......................................................................258
5.3.1.1.
OEnsinoeaAprendizagemdaGeografiana
Atualidade........................................................................... 261
5.3.2. ObjetodeEstudodaGeografia............................................ 264
5.3.2.1.
OEspaoGeogrfico...................................... 264
5.3.2.2.
EixosNorteadores..........................................266
5.3.2.3.
EixosTemticos.............................................. 272
5.3.3. Sugestes
dos
Contedos
Estruturantes
das
HabilidadesporSrie.................................................................... 276
5.3.4. OrientaesDidticas.......................................................... 281
5.3.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 282
5.4.
Histria............................................................................................ 285
5.4.1.Caracterizao..................................................................... 285
5.4.2.FinalidadeeMtodoparaoEnsinodeHistria....................289
5.4.3.ConceitosBsicos................................................................ 291
5.4.3.1.
ConhecimentoHistrico.................................. 291
5.4.3.2.
ProcessoHistrico.......................................... 292
5.4.3.3.
Cidadania........................................................ 293
5.4.3.4.
Tempo............................................................. 294
5.4.3.5.
SujeitoHistrico.............................................. 295
5.4.4.EixosNorteadoreseEixosTemticos.................................295
5.4.4.1.
Mentalidade....................................................296
5.4.4.1.1.
Memria...............................................296
5.4.4.1.2.
Imaginrio............................................. 298
5.4.4.2.
RelaesSociais.............................................300
5.4.4.2.1.
Estado...................................................301
5.4.4.2.2.
Terra..................................................... 301
5.4.4.2.3.
Trabalho................................................301
5.4.4.3.
Ideologia..........................................................304
5.4.4.3.1.
Poder.................................................... 305
5.4.4.3.2.
Poltica.................................................. 306
5.4.4.4.
Histriadafrica............................................. 308
5.4.4.5.
HistriadoTocantins.......................................311
5.4.5.RefernciasBibliogrficas.................................................... 315
5.5.
Sociologia........................................................................................317
5.5.1. Caracterizao......................................................................317
5.5.2. EixosTemticos................................................................... 321
OrientaesDidticasdareaCinciasHumanas......................346
5.7.
Referencias..................................................................................... 347
VI ORIENTAOMETODOLGICADAPROPOSTACURRICULAR........ 348
VII AVALIAO..............................................................................................357
ANEXOS..............................................................................................................361
CartaaosProfessores
Caro(a)Professor(a)
Umgrandeabraoesucessoatodos!
MariaAuxiliadoraSeabraRezende
SecretriadaEducaoeCultura
I.
AHISTRIADOPROCESSODECONSTRUODAPROPOSTA
DaminhaaldeiavejoquantodaTerrasepodeverno
Universo.Porissoaminhaaldeiatograndecomooutra
terraqualquer.
Porqueeusoudotamanhodoquevejo.
FernandoPessoa
Tocantins1 ricaterra,abundantegua!CoraodoBrasil.Coraoquepulsa
com a fora do sangue ndio, do sangue negro, do sangue branco, do sangue
mestio, sangue do homem e da mulher de todos os pontos que conduzem ao
centro... E aqui, sujeitos da histria! E que histria! No ano em que o Estado
alcanou a maioridade (2006), foram tomadas decises e aes pertinentes com a
maturidade,aforaeovigordasuaidade!Deciseseaesdignificantes!Decises
eaesqueseinscreveramnahistriacomoverdadeirasepopias.
TocantinsSegundoAndradeapudSampaio,1987,otermoTocantinsdeorigemtupi,tucantim,
e etimologicamente que dizer "nariz de tucano. Nome de um gentio que deu apelido ao rio. Par.
Gois.Alt.Tocantim".
2
Antropoticaaticaemescalahumana(MORIN,2000)
15
conceitual,atitudinaleprocedimental.Almdestes,osdocentes,nomodelodepr
seminrio,discutiramepropuseramelementosconstitutivosdoperfildeegressoque
aPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantinsdeveriaensejar,elaborandoum
documento que constituiria uma proposta para o Seminrio: Ensino Mdio em
Questo previsto para setembro de 2005. Tais estudos ocorreram nos dias
destinadosformaocontinuada,nomsdeagostodomesmoano.
ArealizaodoSeminrioEnsinoMdioemquesto:operfildoegresso
trouxediscussesconsensuadasentreosrepresentantesdosdocentesediscentes
do Ensino Mdio e Superior, bem como o perfil do egresso expresso nos
documentos do Sistema Nacional de Ensino. Colocadas em discusso luz de
subsdios tericos oferecidos por um especialista convidado para o seminrio,
chegouseaumapropostacomumevalidaodoperfildoegressoensejadopara
oEnsinoMdiodoTocantins.
AconstituiodosGruposdeTrabalhocompostospordocentesdoEnsino
2006,comdocumentosparaaprofundamentodeestudoscomtemasrelacionados
proposta.
Aconstruocoletivadeboletinsinformativos(2005a2007)comobjetivo
desubsidiarprofessoresetcnicosnaelaboraodaProposta.
18
RefernciasBibliogrficas
ANDRADE, K. S. O Atlas Toponmico de Origem Indgena do Estado do
Tocantins. 2006. Tese (Doutorado em Semitica e Lingstica Geral) Curso de
PsGraduao em Semitica e LingsticaGeral. Faculdade deFilosofia, Letras e
CinciasHumanas,USP,SoPaulo.
FREIRE, P. sombra desta Mangueira. So Paulo, Editora Olho dgua, 4. Ed,
2004.
MORIN,E.,ALMEIDA,M.A.CARVALHO,E.A.(orgs.).EducaoeComplexidade:
OsSeteSabereseoutrosensaios.SoPaulo:Cortez,2000.
19
II.
PRINCPIOSNORTEADORESDAPROPOSTA
Anecessriapromoodaingenuidadecriticidadenopodeounodeve
ser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado, sempre, da
esttica.Decnciaebonitezademosdadas.Cada vezmeconvenomais
de que, desperta com relao possibilidade de enveredarnos no
descaminho do puritanismo, a prtica educativa tem de ser, em si, um
testemunho rigoroso de decncia e de pureza. Uma crtica permanente aos
desviosfceiscomquesomostentados,svezesouquasesempre,adeixar
asdificuldadesqueoscaminhosverdadeirospodemnoscolocar.Mulherese
homens, seres histricosociais, nos tornamos capazes de comparar, de
valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos
fizemosseresticos(FREIRE,2002,p.36).
2.1.
SituandoeContextualizandooEnsinoMdio
ALeideDiretrizeseBasesdaEducaoden 9394de20dedezembrode
1996 traz em seu texto de 91 artigos, resultado de afrontamentos polmicos e de
negociaes, muitos avanos (apesar de alguns ranos, na expresso de Demo,
1998)ebonsventosparareorientareimpulsionarnovosinvestimentosnaeducao
brasileira.
20
Noquesereferesuperaodadualidade,atomomento,duasalternativas
foram levadas a efeito: a primeira, por meio da oferta de uma trajetria curricular
comumatodososqueneleingressam(oEnsinoMdioBsicocomcredenciamento
para continuidade de estudos) complementada, de forma concomitante ou
subseqente, pela formao profissional para aqueles que assim o desejarem. A
segunda, a partir da lei 5.154/2004, por meio da oferta de uma nova modalidade
(preservando a concomitante e a subseqente), a do Ensino Mdio Integrado
(matrculanica)comfoconacompetnciacidadenacompetnciaprofissionalna
perspectiva da integrao e articulao de conhecimentos humansticos, sociais,
cientficos e tecnolgicos. Entretanto, tambm neste caso, a prerrogativa legal no
garante,porsis,aextinodocarterdualdoEnsinoMdio,umavezquesuaraiz
estfincadaeminstnciasmaisprofundasecomplexas,paracujoentendimentofaz
se necessria uma breve retrospectiva histrica pelo vis da relao da sua
estruturaocomocontextosocioeconmicoepoltico.
EstacumplicidadeentreprticasocialefinalidadedoEnsinoMdioestna
raizdaquesto.Portanto,nosetratadeacreditaringenuamentequeorientarseus
pressupostosapartirdeumadeterminadafilosofiadeeducaoedefinircontedos
eprocedimentosmetodolgicosapoiadosemalgumacorrentepedaggica,porsis,
sejam condio suficiente para configurar um Ensino Mdio que articule as duas
dimenses (KUENZER, 2005) e lhe confira a identidade buscada. A compreenso
desta relao, portanto, implica reconhecer que no se trata de uma questo
exclusivamente pedaggica, mas tambm est fincada no pantanoso terreno
poltico.
EvocaralgunsfatosdahistriadoEnsinoMdionoBrasil,deformasucinta,
pode contribuir para tornar mais claro o carter poltico da sua construo, bem
comoparamensurarumpoucomelhoroconjuntodascondies(obstaculizadores,
facilitadores, limitadores) que concorrem na configurao de uma Proposta
CurricularparaoEnsinoMdio.
Nadcadade70,apartirdaimplantaodaLDBn 5692/71,considerandoo
nvel de desenvolvimento da industrializao na Amrica Latina, a poltica
educacional vigente priorizou como finalidade para o Ensino Mdio a formao de
especialistascapazesdedominarautilizaodemaquinariasoudedirigirprocessos
deproduo(MEC/SEMT,1999,p.15).EstatendncialevouoBrasil,nestadcada,
aproporeimplantaraprofissionalizaocompulsria,estratgiaquetambmvisava
diminuira presso da demanda para o Ensino Superior. Esta tentativa, noentanto,
foi rapidamente camuflada pelas escolas privadas de Ensino Mdio, que
encontraram frmulas de, sem esquivarse do compromisso legal, ampliar os seus
horrios de trabalho e seguir com um currculo intensamente acadmico e
23
propedutico,oqueacentuouaindamaisasdiferenaseaelitizaodoacessoao
EnsinoSuperior.
Alm deste desvio, tambm a relativa frustrao do milagre brasileiro,
dentre outros fatores, contribuiu para a promulgao da lei n 7.044/1982,
retornando ao modelo anterior da escola propedutica voltada para o
prosseguimentodeestudosedaescolaprofissionalizanteorientadaparaoingresso
precocenomercadodetrabalho,opescomescolhamarcadapelacondiosocial,
retratandoadualidadeestrutural.
OprojetopedaggicodoEnsinoMdioProfissionalizante,nesteperodo,tinha
clara orientao: a qualificao profissional para atender um modelo de produo
que conhecemos por tayloristafordista, o da produo em srie, com diviso
fragmentadadotrabalho,emqueotempoeopadrosorigorosamentecontrolados
pelos inspetores e cuja motivao assentase em estratgias de premiao
individual(operriopadro,progressonacarreira).Issoserefletiunosistemade
ensino pelo modelo de treinamento de habilidades, num processo individual de
aprendizagem de formas de fazer com rapidez, destreza e perfeio, apoiado pelo
modelo fragmentado e hierrquico de distribuio de tarefas na organizao da
instituio escolar, bem como nas tcnicas de ensino mecnicas, de pouca
complexidade (sem a recorrncia a competncias intelectuais superiores), cujos
resultados requeriam apurada mensurao, o que se efetivava por uma avaliao
eminentementeclassificatria.
Adcadade90foimarcadapornovaregulaotransnacionaldaeconomiae
das polticas de educao (TEODORO, 2003). O projeto de desenvolvimento
ultrapassaombitodeEstadonao(combasenoincentivoaomercadonacional)
e passa a incorporarse ao mercado mundial e dele depender. O Consenso de
SegundoPabloGentilli(1997),ahegemoniadoprojetoneoliberalnaAmricaLatina
foi ganhando expanso e adeso, graas fragilidade institucional dos pases
integrantesdestecontinente,que,emparte,decorreudachamadacrisedadvida,
que foi o terreno cuidadosamente preparado para construir o consenso que
possibilitouplantareimplantaromodelo.
A ortodoxia neoliberal promovida pelos organismos financeiros
internacionais,especialmenteoBancoMundial(BM)eoFundoMonetrio
Internacional(FMI),foiassumidapelaselitespolticaseeconmicaslocais
como a nica receita vlida para superar o dficit pblico e estabilizar as
convulseseconmicasdaregio(GENTILLI,1997,p.57).
Gentilli(1997)teceaindaaanlisedecomooConsensodeWashingtonse
transplantou para o campo da educao, e habilmente o faz em torno de quatro
perguntasbsicas:Comoentendemosneoliberaisacrisedaeducao?Quemso,
segundo esta perspectiva, os culpados dela? Que estratgias devem ser definidas
para sair desta crise? Quem deve ser consultado, a partir desta tica, se
pretendemos encontrar uma soluo aos problemas com os quais se enfrenta a
escolahoje?(op.cit.p.58).Apartirdaanlisedessasquestes(naperspectivado
autor) podemos entender melhor o sentido das regularidades, os aspectos globais,
os ncleos comuns e invariveis da poltica educacional na Amrica Latina e no
mundo,maisalmdasespecificidadeslocais.
Nombitodaproduoocorreumaimportantereestruturaoorganizacional
emqueomodelotayloristafordistasuperadopelomodelojaponsdeorganizao
e gesto do trabalho (modelo toyotista), no qual a linha de montagem d lugar s
clulas de produo, requerendo trabalho de equipe e as decorrentes habilidades
para realizlo (flexibilidade, cooperao, iniciativa, criatividade, negociao, entre
outras). Alm disso, exige a capacidade de abordar e resolver as situaes
problema emergentes e ainda acompanhar e responsabilizarse (a clula) pela
qualidade e produtividade segundo metas estabelecidas. So facilmente
reconhecveis os princpios que orientam esta nova estrutura produtiva: qualidade,
excelnciaecompetitividade,comfoconaprodutividade.
Considerandoopanoramaacimadescrito,podeseinferirquenocasual,a
partir da dcada de 90, o incio de um extensivo movimento de reformas na
25
2.2.
deCompetnciasPerspectiva4 eConcepo
Entramos,portanto,noterrenopolmicodaconstruodocurrculoorientado
para o desenvolvimento de competncias. E, neste terreno preciso adentrar
estabelecendo alguns marcadores que explicitem o que se est concebendo e
assumindoaointencionarumcurrculonestaperspectiva.
Diversostericoseespecialistastmse manifestadosobreestaquesto.As
reflexes, protestos e, no raras vezes, a negao taxativa de qualquer
possibilidade de opo por esta configurao curricular, decorre, em parte, da
Performancedesempenhodolat.formre'formar,darforma(dicionrioHouaiss)
26
Especificamenteemrelaoaomodelopedaggicodeumcurrculoorientado
para o desenvolvimento de competncias, trazemos considerao algumas
referncias:
5
A polissemia a que nos referimos explicase, por um lado, pelo fato de que, em algumas lnguas
como, por exemplo, a espanhola, confundese com competio (a palavra competncia usada
paraconcorrncia).
27
28
Ovisconceptualqueperpassaascitaesacimaseestruturaemtornodos
construtosdovirasercompetenteedasevidnciasdesuaatualizao.
Nestaperspectiva,adovirasercompetente,estimbricadaaidiadeque
acompetnciaumatributoquespodeserapreciadoeavaliadoemumasituao
dada, ou seja, sempre se competente em relao a algo. Vasco Moretto (2004)
ressalta que a competncia no algo abstrato ou descontextualizado. O termo
competncia est sempre ligado auma situao que, na concepo doautor, ser
uma situao complexa (situaes simples, habituais, no requerem a mobilizao
derecursosdeordemsuperior).Nestesentido,defendequecompetncianoalgo
que se alcana, e sim, algo que se desenvolve. Da resulta uma importante
diferenciao: o currculo orientado para o desenvolvimento de competncias do
currculoorganizadoporcompetncias.
Oconceitodecompetnciaestligadosdiversassituaescomplexasque
podemosidentificar.Soelasquedeterminamosrecursosnecessriospara
aabordagemdasoluo.Nocabeento,anossover,listarcompetnciase
habilidades que depois sero utilizadas em situaes complexas que se
apresentem.Por isso chamamos ateno para duas sentenas: Ensino por
competncias e Ensino para competncias. Voc deve ter compreendido
que a nossa concepo a segunda e no a primeira (MORETTO, 2004,
p.33).
30
esteopanoramaque,atualmente,podeseobservar.Portanto,aperspectivanoa
daadaptaosocial,masadatransformaosocial.
Desvelarecompreenderamatrizideolgica,asestratgiasdeorganizaoe
desutilimpregnaodosvaloresneoliberaisemnossasociedade(ondeolucroo
propsito ltimo), para desviarmos de suas tentativas insistentes de aliciamento e
empenharmonos na construo da matriz ideolgica, das estratgias de
organizao e de implantao de um projeto social dentro de uma perspectiva
crticoemancipatria, requer competncia poltica, competncia tcnica e
competnciahumana.comestaorientaoecomestadimensodecompetncia
queaPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantinssecompromete.
2.3.
OPerfildoEgresso
OCurrculodoEnsinoMdiodoTocantinsensejaaformaodoalunocomo
sujeitocomcapacidadedecompreensodocontexto,apartirdainterpretao
cientfica, humana, tica e esttica do mundo, com habilidades e
conhecimentos suficientes para intervir na realidade, articulandose
coletivamenteeorientandoseporvaloresticos.
31
Ocurrculo,naperspectivadoperfildoegressoensejadocontempla,portanto,
aformaodosujeitocomcompetnciapoltica,competnciatcnicaecompetncia
humana.
Arelevnciadacompetnciatcnicacomodimensoformadoradoeducando
podetambmserinferidanaspalavrasdePauloFreirequandonosalerta:
(...) falsamente progressista a prtica educativa que nega o
preparotcnicoaoeducandoetrabalhaapenasapoliticidadedaeducao.
O domnio tcnico to importante para o profissional quanto a
compreensopolticaparaocidado.Nopossvelseparlos(2004,p.
27).
Noquesereferecompetnciahumanapercebeseasubmissodohomem
a uma exploso tcnica sem precedentes, por meio de uma acelerada tempestade
deinformaeseimagens.Aconscinciahumana,comoumespelhofragmentado,
encontraserssimasdificuldadesparaserecomporluzdeumprincpiopedaggico
unitrio.Oespaohumanofragmentado,banalizadoouatmesmodestrudo.As
pessoas,quandotentamseencontrareseautocentrar,esbarramemfragmentosde
filmesedocumentrios,emimagensforteseautoritriasqueofuscamsuarealidade
eescamoteiamafragilidadecotidiana.
32
Encontrar homens para alm das iluses dessas imagens e integrar suas
atividadesdeproduoedeprazerograndedesafioatualdaeducao.Masisso
no resultado mecnico do mundo tcnico, das mquinas. fruto exclusivo da
interioridadeedisciplinahumanas.Snocadinhoincandescentedaconscincia,as
informaes,luzdoprojetoelaboradopelosujeito,podemeducar.Seamecnica
seencarregacadavezmaisdostrabalhosfadigosos,aescolaprecisaencarregarse
deensinaraohomemcomocomandarasmquinasecomousufruirsolidariamente
osbensdavida6.
http://www.cedes.unicamp.br
33
Oconflitobsico,ento,estnaestruturaque,daformacomoseapresenta
atualmente,nocomportaincluso,ouseja,oacessoaosbenseconmicos,sociais
eculturaismnimosnecessriosaumavidadigna,paraumasignificativaparcelada
populao brasileira. Neste quadro, concluir o Ensino Mdio, ainda que na
configuraoproposta,nosergarantiadeincluso.
indiferentismofatalistamentecvicoquelevaaocruzamentodosbraos.Noho
que fazer (FREIRE,1990). Assim, assumese que, por mais que esta estrutura
parea perfeita em sua estratgia de dominao, existem os espaos contra
hegemnicos (GIROUX, 2000), que precisam ser atentamente percebidos e
competentementeocupados.
2.3.1.
AsInterfacesdasCompetnciascomaTipologiadosContedos
Otratamentodispensadoaoscontedosdeveassumirumpapelrelevanteno
processo de ensino e aprendizagem, pois por meio dos contedos que as
inteneseducativasseconcretizameosobjetivosdoensinosoalcanados.Isso
implica, portanto, a necessidade de reflexo e ressignificao do entendimento de
contedo, pois o enfoque muitas vezes predominante nas escolas tem sido o
contedo como um fim em si mesmo, sendo trabalhado de modo desarticulado e
desprovidodesignificadosparaoaluno.
Nestaproposta,oquesepretendequeoscontedossejamtratadoscomo
meios para o desenvolvimento de competncias, habilidades e valores que
possibilitem aos educandos produzir e usufruir os bens sociais e culturais
consideradosessenciaisnanossasociedade.
Aaprendizagemdosconceitos,muitasvezes,pressupeotrabalhocomfatos
que envolvem inicialmente a memorizao. Este um aspecto inerente a
aprendizagem, desde que no seja vista como mecnica e sem significado para o
aluno.
36
ParaAntoniZabala(1998),oentendimentodecontedoprocedimentalinclui,
entreoutrascoisas,asregras,astcnicas,osmtodos,asdestrezasouhabilidades,
as estratgias,os procedimentos,umconjunto deaesordenadas e comumfim,
querdizer,dirigidasparaarealizaodeumobjetivo.contedoprocedimentaller,
calcular,classificar,traduzir,recortar,saltar,inferir.
Sendoassim,oscontedosprocedimentaisdesenvolvemosaberfazer.So,
portanto, um conjunto de aes ordenadas e com um fim, que envolve tomar
decises e realizar uma serie de aes de forma ordenada para atingir uma meta.
Esto presentes em todas as atividades de ensino, necessitando sempre da
presena de instrumentos de anlise e crtica dos resultados e dos processos
utilizadosparaatingirasmetasestabelecidas,exigindoumareflexosobreaono
sentidodeentendersuautilizaoeaperfeiola.
Emumaatividadedepesquisabibliogrfica,porexemplo,fundamentalque
o professor oriente sobre o procedimento adequado para que os objetivos das
atividades sejam alcanados. Pesquisar,em mais de uma fonte, registrar o que for
mais importante, organizar dados e informaes para a produo de texto, so
aesnecessriasparaessetipodeatividade.
Estatomadadeconscinciaremeteuogrupodesistematizaodaproposta
releitura de diversos autores, na busca da teoria social que melhor iluminasse a
compreenso deste contexto e melhor contribusse para a sua abordagem. Entre
vrios autores visitados, reencontramos e reacolhemos o mestre Paulo Freire.
Buscar os pressupostos da sua teoria como sustentadores e iluminadores da
presentepropostapoderiaserconsideradoumaopobvia,umaescolhajusta,por
ser o ilustre terico brasileiro, ou ainda, uma escolha inconseqente, estratgia
vazia, de mero adorno (p dourado). No h obviedade (alis, Paulo Freire instiga
sempreaquestionarobvio)emuitomenos,conveninciadeespciealgumanesta
escolha.Pelocontrrio,temosconscinciadassuasimplicaes,reconhecemosos
condicionantes em que est imbricada e somos cientes de que este um
compromissocheiodedesafios.
2.4.
PrincpiosSustentadores
Quandoaeducaojnoutpica,isto,quandojnopossuiaunidade
dramtica da denncia e da anunciao, ou o futuro j no significa nada
para os homens, ou estes tm medo de se arriscar a viver o futuro como
superaocriativadopresentequejenvelheceu(...)Aesperanautpica
umcompromissocheioderiscos.(FREIRE,1990)
38
I. Comprometimentodaeducaocomatransformaosocial
Afinalidadedaeducao,emumprocessoglobal,deversempreassumir
odesafiodalutaparaatransformaosocial,umalutaquevisasuperao
doautoritarismoatravsdacriaodeatospedaggicoshumanizanteseno
humansticos,apoiadosemumapedagogiatransformadora.
A educao concebida como um momento do processo global de
transformaorevolucionriadasociedade,umdesafioatodasituaopr
revolucionriaesugereacriaodeatospedaggicoshumanizantes(eno
humansticos) que se incorporam numa pedagogia da revoluo. (FREIRE,
1990).
II. Politizaodaeducao
Aaprendizagemdaleituraedaescritadentrodeumcontextopolticocom
avisodetotalidadedalinguagemedomundo
Ocomprometimentodoeducadorcomaeducaoumcomprometimento
poltico
Aconstruodohomemseefetivaatravsdeumaformaopolticacom
vistastransformaodasociedade
Todoprocessoeducacionaltrazcondicionantessciopolticos
neutra
parameadaptar,masparamudar).
III. Aliberdadecomofinalidadedaeducao(visoutpica):
Aeducaodevepermitirumaleituracrticadomundoatravs:
39
Passagemdaconscinciaingnuaparaaconscinciacrtica
paraconstituirseemaotransformadoradestarealidade
quandoelatotalmentesolidriaarespeitodeumasituaolimitecomum
Reconhecerqueaeducaoideolgicaoqueeudigonodizendoeo
quedizendoeunodigo.
V. Odilogocomopontodepartidaparaumapedagogiatransformadora
contraditrioodilogosupeocontraditriofalarsobreamesmaconcepo
monlogo,aindaqueentreduaspessoas(MOURACARDOSO,2006)
educamjuntos,natransformaodomundo
2.5.
Educaocomoprocessodeformaomtuaepermanente
Quemensinaaprendeaoensinarequemaprendeensinaaoaprender
MarcoSituacionaloPontodePartida
O ponto de partida deste movimento est nos homens mesmo. Mas, como
nohhomenssemmundo,semrealidade,omovimentopartedasrelaes
homemmundo.Daqueestepontodepartidaestejasemprenoshomens,no
seuaquienoseuagoraqueconstituemasituaoemqueseencontramora
imersos, ora emersos, ora insertados. Somente a partir desta situao, que
40
lhes determina a prpria percepo que dela esto tendo, que podem
moverse(FREIRE).
Figura1MarcosituacionaldaPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantins
umadelasassuasespecificidadesecumprindocadaumadelas,eemconjunto,as
suasfunes.
Talvez seja necessrio compreender melhor o que nos quis alertar Paulo
Freirequandodizia:
Da que este ponto de partida esteja sempre nos homens, no seu aqui e
noseuagoraqueconstituemasituaoemqueseencontramoraimersos,
ora emersos, ora insertados. Somente a partir desta situao, que lhes
determinaaprpriapercepoquedelaestotendo,quepodemmover
se.
nafalsapercepodequevivendoemsociedadepodemosviverdeforma
individualista
nafalsapercepodequepossveltransformaroespaodaformacomo
oestamosfazendo(exploradora!)apostandonapassividadeenaausnciade
resposta...
nafalsapercepodequealgunssereshumanosmereceminvestimento,
outrosapenasatendimento(esvezes,terrivelmenteprecrio)
nafalsapercepo,enfim,dequeasdiferenasseconstituememcritrios
declassificaooucategorizaoparamarginalizarpessoasdoprojetosocial
oucredenciarpessoassuaefetivaparticipao.
Esta miopia pode e precisa ser corrigida. Pode, porque apenas uma
condio e no uma predestinao. Precisa, porque do alcance da verdadeira
percepodependeomovimentonadireocertaeodesencadeamentodeaes
assertivasrumoaoprojetodedesenvolvimentodasociedadenoqualtodosestejam
includos. Este tambm o grande desafio para o projeto educativo, pois a
instituio escola o espao onde a sociedade como um todo se encontra
representada, onde a falsa percepo se manifesta e onde ela precisa ser tratada
43
ensinaramuitoscomosefosseaums.Segundoomesmoautor,umaalternativa
paraasuperaodestemodelo...
...dever ser encontrada numa diversificao e numa gesto local do
currculo, que permita a passagem de um ensino uniforme, transmissivo e
expositivo,indiferente diversidade, qualquer que ela seja, para um ensino
centradonaorganizaoegestodesituaesdiferenciadaseinterativasde
aprendizagem,queasnovastecnologiasdeinformaoecomunicaono
sfacilitam,comoexigem(p.148).
Quandodigounidadenadiversidadeporque,mesmoreconhecendoqueasdiferenasentreas
pessoas, grupos, etnias, possam dificultar um trabalho em unidade, ela possvel. Mais:
necessria, considerandose a coincidncia dos objetivos por que os diferentes lutam. A igualdade
nosedosobjetivospodeviabilizaraunidadenadiferena.(FREIRE,2004,p.68).
44
OPerfildoProfissionaldaEducaoAlgumasPalavras
QuandoFreire(1990)atribuiaoprofessorcomoagentedemudanaocarter
de trabalhador social, quando estabelece a diferena de perfil entre este o
trabalhadorsocial(oqueoptapelamudana,quenotemealiberdade,queno
manipulador, que no emite prescries e que tambm rejeita, por sua vez, a
espontaneidade irreflexiva) e o trabalhador reacionrio (conservador, defensor e
reprodutor do status quo), quando descreve a dinmica da bagagem cultural e
contextual necessria, tambm manifesta a preocupao pelas predisposies
bsicasnecessriasparaocomprometimentocomamudana:
Esta mudana de percepo, que se produz na problematizao de uma
realidade em conflito, ao contemplar nossos problemas vitais em seu
verdadeiro contexto, exige que voltemos a enfrentarnos com nossa
realidade. Necessitamos apropriarnos do contexto e inserirnos nele (no
aderindonos a ele), no sob o imprio do tempo, seno dentro do tempo.
Seestetipodeesforootrabalhadorreacionrionopodedesenvolver,isso
deveria ser uma preocupao constante para aqueles que esto
comprometidoscomamudana(FREIRE,1990,p.62).
Teodoro(2003)resumeemduascaractersticasbsicasoperfildeprofessor
ensejado em uma educao utopstica. Pela propriedade com que as descreve,
47
E,paraconcluir,reiteramosqueaassunodosprincpiosexplicitadosnesta
Proposta Curricular requer de todos os sujeitos diretamente implicados no projeto
educacional (desde os gestores educacionais em nvel macro e micro aos
profissionaisdaeducaodocentesefuncionriosadministrativoscomunidade
depais)umaopoirrestritacomautopiadaconstruodeumnovomundoondea
cidadaniaeaverdadeiracompetnciasejamevidenciadasnacapacidadede:
sentir assombro e indignao toda vez que a dignidade humana e a
integridadedanaturezaestiveremrisco
8
AexpressonovamentedePauloFreire
48
quandoaagredimos,formosaeedificantequandoapreservamosemelhoramos)as
crianas como possibilidades de alegria e renovao cuja grandiosidade comporta
somente respeito, cuidado e devoo os jovens como guerreiros vigorosos cuja
fora e vontade de contribuir seja acolhida e integrada na transformao, para que
no se percam na desoladora vereda da autodestruio os adultos como
momentneas certezas no mar das incertezas os ancios como mestres sbios,
rvoresantigasdefrondosasombraparaodescanso,fontesdeguacristalinapara
orevigoramentodosperegrinosdasquentesesecastardestocantinenses.
Poetas,todospoetas,presenasamorosasnomundo,porquealinhadoscom
aretidodouniverso!
2.7.
RefernciasBibliogrficas
50
51
MACEDO,L.Situaoproblema:formaerecursodeavaliao,desenvolvimentode
competncias e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, P. THURLER, M. (et.al).
AscompetnciasparaensinarnosculoXXI:aformaodosprofessoreseo
desafiodaavaliao.PortoAlegre,Artmed,2002.
MAGALHES, A. M. & STOER, S. R. A Escola para Todos e a Excelncia
Acadmica.SoPaulo:Cortez,2002.
MORETTO, V. P. Prova um momento privilegiado de estudo e no um acerto
decontas.4ed.RiodeJaneiro.DP&A,2004.
MOURA CARDOSO. Disponvel em: http://recantodasletras.uol.com.br. Acessado
em2006.
ROP,FeTANGUY,L.(org.).SabereseCompetnciasousodetaisnoes
naescolaenaempresa.Campinas,SP,1997.
STURMER, N. M. O Desenvolvimento Profissional do Professorado do Ensino
MdiodePalmasTO.LaCorua(ES):UniversidadedaCorua,2004.915p.Tese
(doutorado)ProgramaInnovacineInvestigacinEducativapeloDepartamentode
PedagogiayDidcticasdasCienciasExperimentalesdaUniversidadedeACorua,
Espanha.
TEODORO, A. Globalizao e Educao Polticas educacionais e novos
modosdegovernao.SoPaulo:CortezInstitutoPauloFreire,2003.
TORRES SANTOM, J. Educacin en tiempos de neoliberalismo. Morata,
Madrid,2001.
ZABALA,A.Aprticaeducativa:comoensinar. PortoAlegre.Ed.Artmed1998.
ZABALZA BERAZA, M. A. Competencias personales y profesionales en el
Prcticum. En Actas del VI Symposium Internacional sobreel Prcticum, Poio,
Pontevedra,2001.
52
III.
TECNOLOGIAS.
Autores
AndersonMaielloPropostaCurriculardeFsica
GrupodeTrabalho
ManoelJaimedosSantos,CEMCastroAlves
PatrciadaSilvaFonsecaGuedes,CEMdePalmas
PauloHenriqueLanaMartins,UFT
DoracyPaciniLealMunizPropostaCurriculardeMatemtica
GrupodeTrabalho
DionsioPereiraNeto,DREPortoNacional
HlioSimplcioRodriguesMonteiro,DREPalmas
IsisPradoMeirellesdeCastroPropostaCurriculardeQumica
GrupodeTrabalho
EsterHosanaSoldan,CEMFlorncioAires
JosineideSousa,CEMSantaRitadeCssia
RozileideBarbosadaSilvaCoelho,SEDUC
JulianaPinheiroMatiasPropostaCurriculardeBiologia
GrupodeTrabalho
CarlosKagueiama,Col.Est.VilaUnio
MarciodeCastroSilva,DREPalmas
RobertoSouzaOliveira,ColgioObjetivo
YaraGomesCorraJapiass,ColgioMaristadePalmaseCol.Est.VilaUnio
53
Colaboradores
AlexandroLancelotti,CDCCUSPSoCarlos/SP
ClariceBavarescoRezende,CEMRuiBrasilCavalcante
CludioHenriqueFernandes,AlunodoCAIC
CleudimarAlvesTito,Col.Est.Dr.Quintiliano
DamioMilhomensAbreu,CEMFlorncioAires
DanielBuboll,Col,Est.Cristalndia
DoraSoraiaKindel,UFT
EsterOliveiradeSMoreira,InstitutoPresbiteriano
FabianoRodriguesdeSouza,CEMdePalmas
FtimaAparecidaCipolliMaiello,E.EArlindoBitencourtSoCarlos/SP
FranciscoSolanoFilgueiras,CEMDonaFilomena
GisaneMonteirodeM.Brando,Col.Est.IdalinadePaula
JacydeCastroOliveira,EscolaComunitriadeCampinas
JaimeDantasSantos,ETFTO
JaimedoE.S.VieiraJnior,CEMSantaTerezinha
JosEduardodeOliveira,CentroPaulaSouza(ETEConselheiroAntonioPrado).
LuciaReginaS.Pacheco,DREParaso
MaraFrancieleWandermurem ,licenciandaUSP
MariaCeliMoreiradaNbrega,CEFYAFreiAntnio
MariadeFtimaO.daCosta,CEMJosAlvesdeAssis
MariadeJesusdaSilvaMonteiro,CEFYAFreiAntnio.
MariaDeuzliadeCarvalho,CEMFlorncioAires
MarioBatistaNunes,CEMSantaTerezinha
MilarinaAguiardeArajo,CAIC
NunzioDiGregrio,Col.Est.AlfredoNasser
OnsioGuerradeO.Filho,ColPadroBrejinho
OsmardaSilvaPereira,DREParaso
PatrciaSiqueiradeMeloRodrigues.CEMFlixCamoa
PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil
RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT
SuetnioFernandesdosSantos,CEMdePalmas
TatianaCoelhoCosta,DREPortoNacional
TerezinhadeL.Monteiro,Col.FredericoPedreira
ThiagoFrancoOliveira,UJESTO
UrielG.Corra,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira
VictorCludiodeO.Alves,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira
WellingtonR.Fraga,CEMSantaTerezinha
WesleyAdrianoR.Arajo,CEMFlixCamoa
54
3.1.
Tecnologias
Do saber espontneo (intuitivo, mtico) ao saber racional (filosfico,
cientfico),umlongocaminhofoipercorridocomopropsitodeconhecero
funcionamentodascoisas,paracontrollas,efazerprevisesmelhoresa
partirda(LAVILLEeDIONNE,1999,p.17).
Criao do saber apenas pelo exerccio do pensamento, geralmente sem qualquer outro objetivo
queoprprioconhecimento.
10
RamonLlull(RaimundoLlio),filsofomaiorquino,leigo,casadoecomdoisfilhos.Escreveumais
de duzentas e cinqenta obras em catalo, rabe e latim. conhecido pela sua "Arte", sistema
unificadordetodososconhecimentos.InfluiuemNikolausvonKues,GiovanniPicodellaMirandolae
outros.Acessadoem:http://pt.wikipedia.org/wiki/Ramon_Llull.
11
Doutrinamoralquesebaseianodesprezodocorpoedassensaesfsicas.
55
omundonatural.Dentrodestecontexto,surgemasgrandesnavegaeseacriao
da imprensa, que serviu para divulgar as novas descobertas e difundir o
pensamentorenascentista,desafiandoosdomniosdaIgrejaepossibilitandoassim
arupturaentreacinciaeareligio.
OsculoXIXsecaracterizouporgrandedesenvolvimentodetodososramos
da cincia e o surgimento das sociedades cientficas especializadas. A
cincia tambm passou a ter um aspecto mais pblico, conforme as
conferncias e os livros cientficos foram se tornando mais populares,
mostrandospessoasaimportnciadacincianavidadiria.
ApartirdosculoXX,asdescobertascientficasseacelerarameumnmero
maior de cientistas passou a trabalhar pelo desenvolvimento da tecnologia,
facilitandonovasdescobertasparaacincia.importantesalientarqueeste
um processo contnuo e que novos mtodos cientficos esto sendo
aprimorados,numaconstantebuscadenovasteoriasdoconhecimento.
Destaforma,umadasjustificativasmaiscomunsparaainclusodasCincias
daNaturezacomoumapartesubstantivadocurrculodeEducaoBsicaemtodos
ospasescostumaseranecessidadedepropiciaraosalunosumaculturacientfica
mnima que lhes permita compreender no somente o funcionamento do mundo
natural,mastambmosenvolvimentosqueosavanosdoconhecimentocientficoe
tecnolgicotmparaavidasocialdocidadocomum.
Nas diretrizes e parmetros que organizam o Ensino Mdio, a Biologia, a
Fsica,aQumicaeaMatemticaintegramumamesmareadoconhecimento.So
cincias que tm em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos
tecnolgicos, de fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos. As disciplinas
desta rea compem a cultura cientfica e tecnolgica que, como toda cultura
humana,resultadoeinstrumentodaevoluosocial,naatualidadeeaolongoda
histria.
Acinciaparatodosjustificaseparcialmentenamedidaemqueseconsiga
fazercomqueosalunosefuturoscidadossejamcapazesdeaplicarpartedesua
aprendizagem escolar para entender no somente os fenmenos naturais que os
cercam, mas tambm os projetos tecnolgicos gerados pela cincia, que tm,
muitasvezes,conseqnciassociaisrelevantes.Assim,umobjetivofundamentalda
formaocientficadentrodaEducaoBsicaserfazercomqueosalunossejam
capazesdeenfrentarsituaescotidianas,analisandoaseinterpretandoasatravs
dosmodelosconceituaisetambmdosprocedimentosprpriosdacincia.
Paraavanarnaformulaodeumcurrculoqueatendasdemandasatuais
da sociedade importante lembrar que a prpria cincia est superando essa
56
57
3.2.
Biologia
3.2.1.
Caracterizao
CarlvonLinnfoiumbotnico,zologoemdicosueco,criadordanomenclaturabinominaleda
classificaocientfica,sendoconsiderado'paidataxonomiamoderna'.
13
Louis Pasteur (1822 1895) foi um cientista francs, cujas descobertas tiveram enorme
importncia na histria da Qumica e da Medicina. A ele se deve a tcnica conhecida como
pasteurizao.
14
HeinrichHermannRobertKoch(18431910)foiummdico,patologistaebacteriologistaalemo.
Foiumdosfundadoresdamicrobiologiaeumdosprincipaisresponsveispelaatualcompreensoda
epidemiologiadasdoenastransmissveis.
15
Charles Robert Darwin (1809 1882) naturalista britnico que formulou a doutrina evolucionista,
segundoaqualasespciesprocedemumasdasoutrasporevoluo.Emvirtudedaseleonatural
sobrevivemosindivduoseasespciesmelhoradaptados.Estasidiasrevolucionamasconcepes
biolgicasdasuapoca.
59
seleonatural,comoomecanismoprimriodaevoluo,eGregorMendel,(1866)
ao explicar o mecanismo de transmisso de caracteres entre pais e filhos. Nesse
perodo foram demonstrados os estgios diferenciados da mitose e meiose,
explicandooprocessodeproduodegametas.
O sculo XX foi marcado por avanos na rea da Gentica. Em 1902, o
cromossomo foi identificado como estrutura que alberga os genes e o papel dos
mesmos na hereditariedade em 1953, James Watson e Francis Crick mostraram
queaestruturadoDNAumaduplahlicenofinaldadcadade50,experimentos
de Nirenberg e Khorana descortinaram a natureza do cdigo gentico em 1957
clonouse o primeiro animal pelo processo de transferncia nuclear e em 1997, a
ovelha Dolly, foi o primeiro clone de um mamfero adulto, atravs do processo de
transferncia de um ncleo de clula somtica para o citoplasma de um ovcito
anucleado. Posteriormente, e aos poucos, outros mamferos foram clonados, entre
eles,ces,gatosecavalos.Apartirde1965,foidemonstradoqueasclulastronco
seriam verdadeiras aliadas em tratamentos mdicos, devido a seu carter
totipotente, caracterizado pelo retardamento de etapas como envelhecimento e
mortecelular.Nopodemosesquecerquefoinessesculoqueseinicioueconcluiu
adecifraodogenomahumano.
A rea da Biologia vem crescendo muito nos ltimos anos em
conseqncia, entre outros fatores, do visvel impacto dos estudos desse
campo de conhecimento na sociedade. (...) os mais recentes resultados
das pesquisas neste campo tm papel fundamental nas decises sobre
sade e ambiente, interferindo diretamente na vida das pessoas.
importante desenvolver nos educandos, atravs dos conhecimentos
biolgicos, o cuidado e o respeito a si prprio, aos outros e ao meio
ambiente, contribuindo para modificar o quadro social to difcil de nosso
pas(MarthaMarandino,www.ctjovem.mct.gov.br,12/09/2006).
Sendoassim,oestudodeBiologiafundamentalparaoalunocompreender,
relacionar e utilizar o conhecimento construdo em sala de aula,nas mais variadas
situaes prticas da vida cotidiana, tendo uma viso globalizada do ambiente, da
conservao e uso sustentvel da natureza, de forma que contribua para sua
qualidadedevida,emumambienteecologicamentesaudvel.
3.2.2.
EixosTemticos
EIXOI.
Sade
61
Porfim,precisoligaroprocessosade/doenaaoambiente,umavezque
fatores ambientais influenciam esse processo e que somente uma viso e
interveno sustentvel do homem na natureza levaro a condies ambientais
promotoras de sade. O docente deve, ento, explorar as conseqncias da
interveno humana que provoca queimadas, desmatamentos, poluio, extino,
esgotamento de recursos naturais, acmulo de lixos e conseqentemente a queda
desuaqualidadedevida.
62
PossveisHabilidades1a srie
Relacionarqueoaparecimentodecoacervados,bemcomosuaevoluo
Compreenderateoriacelular.
Reconhecerediferenciaraspartesbsicasdaclula.
manifestaesvitaisdentrodeumaclulahospedeira.
organelascomfunesespecficas.
unicelularesepluricelulares.
mitocndriasecloroplastos,esuarelaocomaevoluocelular.
Reconhecerosavanosqueascinciaseastecnologiastmtrazidopara
asade.
Apontarepraticarastcnicasdeusodomicroscpio.
Reconheceraguacomofontedesobrevivnciaemanutenodasade.
Relacionaracondiodesubnutriodapopulaoperifricacomfatores
ambientaisesociais.
bulasderemdioseinformaesnutricionaisdealimentos.Amesmadever
serestimuladanassriesseguintes.
63
Temasestruturantesparaa1a srie
Origemeevoluodaclula.
Citologia.
Bioqumicacelular.
HistologiaAnimal.
PossveisHabilidades2a srie
Reconhecerasparticularidadesdosvrusemrelaoaosdemaisseres
vivos.
detransmissoeprofilaxia.
ReconhecerasparticularidadesdovrusHIV,seucarterretroviral,sua
gnese,seumecanismodetransmissoesuadinmicanointeriordocorpo
humano.
transmisso,desenvolvimentoeprofilaxia.
condiesambientaisescioeconomicoculturais.
Reconhecerosvetoresdedoenas,bemcomoosmecanismoseficazes
deseucontrole.
perspectivadassuascontribuiesparaasade.
Reconheceraurgnciadoplanejamentodeaesedefesa,preservao
eusosustentveldosseresvivos.
Reconhecerosdiversosmecanismosdedefesadosorganismosvivosa
nvelcelular.
64
perifricascomseusdficitsalimentares.
Relacionarasnecessidadesbioqumicasdoorganismohumanocomas
conseqnciasdasdeficinciasnutricionais.
dieta,combasenasnecessidadesdesuaetapadedesenvolvimentocorporal
easpropriedadesnutritivasdosanimaisevegetais.
sade/doena.
bulasderemdioseinformaesnutricionaisdealimentos.
Temasestruturantesparaa2a srie
Osreinos(monera,protista,fungi,plantaeeanimalia).
Vrus.
Fisiologiaanimalevegetal.
PossveisHabilidades3srie
mecanismodetransmisso/prevenoecontrole.
Reconhecerospreservativosmasculinoefemininocomomeiomaiseficaz
naprevenodegravideze/ouDSTs.
indesejadaedoaborto,sobretudonaadolescncia.
Relacionarcnceresdemamaeterocomagravidez.
Reconheceroefeitomalficodousodedrogasnafasedegestaopara
ofetoenasdemaisfasesdodesenvolvimentohumano.
CompreenderasLeisMendelianas.
sexuais.
sangneas,
transplantes,
doenas
autoimunes),
Reproduoedesenvolvimentohumanos,emseuaspectosade/doena.
Gentica.
EixoII.
Ecologia
populaohumana,avaliandoasperspectivasfuturas,considerandoaproduode
alimentos,ousodosolo,adisponibilidadedeguapotvel,oproblemadeesgotos,
olixo,adegradaoambiental,apobreza,criminalidade,apoluioeoutros.
O docente deve apresentar os diferentes ecossistemas, terrestres e
aquticos. A diversidade desses ecossistemas no Brasil que, por ser bastante
relevante, dever ser considerado, e sua importncia, bem como as conseqncias
desuadestruio,devemsersalientadas,despertandonoeducandoaconscincia
dequeousodosrecursosnaturaisdeveserbaseadonasustentabilidade,ouseja,
nasobrevivnciaeperenidadedosseresvivos,doBrasiledoplanetaimportante
que ele tambm tenha cincia de seu dever na manuteno de um ambiente
ecologicamente saudvel ou recuperao, caso esteja degradado. (www.
metaong.info,21/08/2006).
67
PossveisHabilidades
reinosdeseresvivos(monera,protista,fungi,plantaeeanimlia).
escalatemporalereguladoporfatoresambientais,biticoseabiticos.
Evidenciarafilogeniaanatmicaefisiolgicadosdiferentesreinos.
bemcomodosecossistemas.
anos para evoluir, mas que podem ser destrudos em um curto espao de
tempo.
Reconhecerainterrelaoqueexisteentreohomemeosdemaisseres
vivoseoambienteemquevivem.
assexuada.
Reconhecerasvantagensevolutivasdosdiferentestiposdereproduo.
Perceberaexistnciademtodosdereproduoartificialeassistida.
Diferenciarfatoresbiticosdeabiticos.
populao,comunidade,ecossistemaebiosfera.
DiferenciarHbitateNichoEcolgico.
Diferenciarcadeiaseteiasalimentaresreconhecendoofluxoenergticoe
osprincipaisciclosbiogeoqumicos.
68
ecologiadesuaspopulaescomponentes.
Reconhecerasetapasdoprocessodesucessoecolgica.
Reconhecerpoluioeagentespoluentesdoar,daguaedosolo.
planodeusosustentveldeguanoseucotidiano.
Reconheceraaodestrutivadohomemnanatureza,apontandoassuas
exemplososdesertosdoSaara,nafrica.
Reconhecerquedesenvolvimentosustentvelaquelecujoplanejamento
biodiversidadebrasileira.
ReconheceraimportnciadaconstruodaAgenda21global,nacionale
estadual,bemcomoaconstruodeumaagendalocaleatmesmoescolar.
Reconheceraimportnciadoselodequalidadedosprodutosdeconsumo,
principalmentedaquelesextradosdoambiente.
Temasestruturantes
Ecologiadosseresvivos.
Biociclos.
SucessoEcolgica.
Poluio.
Biosferaeecossistemas(local,nacionaleglobal).
69
DesenvolvimentoSustentvel:confernciasinternacionaissobreambiente,
agenda21,protocolodeKyoto.
EixoIII.
Preservaoambiental.
Tecnologia
Tecnologia(dogregotechne=ofcioelogia,dogregologos=estudo),um
termo que envolve conhecimento tcnicocientfico e ferramentas, bem como,
processos e materiais criados e/ou utilizados a partir desse conhecimento. A
tecnologia , de uma forma geral, o encontro entre cincia e engenharia
(www.wikipedia.org,11/09/2006)
O conhecimento cientfico nos permite voltar a milhares de anos atrs e,
atravsdareunioedoestudodosfatosqueaconteceram,deixadosporvestgiose
pistas de seres que viveram em pocas antigas, os fsseis, elaborar teorias para
reconstituir minuciosamente o passado, dandonos uma dimenso mais realista do
mundonaturaledenossasligaescomoutrasformasdevida.
A cincia e a tecnologia nunca estiveram to estreitamente ligadas, como
atualmente.Hojeasdescobertascientficastemefeitoquaseimediatosobreavida
daspessoas,comopodeservistocomodesenvolvimentodagentica(organismos
transgnicos,clonagemdeanimais,engenhariagentica,identificaomolecularde
pessoas e determinao de paternidade pela anlise de fragmentos de DNA,
melhoramento gentico, aconselhamento gentico, identificao de portadores de
genes deletrios, diagnstico prnatal, transferncia de genes humanos para
plantas,animais,bactrias,transformandoosemfbricasdeprotenasehormnios,
entre outras substncias, que sero empregadas como medicamentos e em
pesquisascientficas).
Com os avanos tecnolgicos, tambm foi possvelconhecer as substncias
que constituem os seres vivos, conhecimento de fundamental importncia para o
avanodabiologiaedamedicina,permitindodesenvolvertecnologiasquemelhoram
a qualidade de vida humana hoje o nmero de pessoas com infeces causadas
por microorganismos foi reduzido, graas ao desenvolvimento de tcnicas
antiinfectantes, como a pasteurizao, tcnica, desenvolvida por Pasteur, usada
para eliminar microrganismos dos alimentos, porm sem alterar suas propriedades
70
71
PossveisHabilidades
medicamentoseaparelhagemmdica.
genticas(tica).
Saberopinarsobreoprosseguimento,usoeconseqnciasdosavanos
tecnolgicos.
peloavanotecnolgico.
ambientais.
Familiarizarsecomalinguagemcientfica.
Temasestruturantesparaa1a srie
Citogentica.
Bioqumicacelular,salientandoaproduodemedicamentosque
corrigemasuacarncianoorganismohumano.
IndstriaMicrobiolgicamanipulaoeconservaodealimentos
tecidossintticosetc.
Histologiaanimal.
72
Temasestruturantesparaa2a srie
Osreinosdeseresvivos.
fungi,naproduodemedicamentoeemseuprocessodefermentao.
Vrus.
Temasestruturantesparaa3a srie
ReproduoeDesenvolvimento.
Genticaengenhariagentica,transgnicos,clonagem,projetogenoma
humano.
3.2.3.
Evoluo.
Ecologia.
SugestesDidticas
A Proposta Curricular de Biologia tem a finalidade de auxiliaro professor no
73
locaisdasociedade,dacultura,daeconomiaedoprprioeducando(LDB,Art.35),
firmandocompromissos.
Noalunodeveserdespertadaaconscinciadequeelesujeitoativoemsua
aquisio de conhecimento e desenvolvimento de habilidades, devendo para tanto
se mobilizar e se envolver na produo de seu conhecimento e na sua
transformaoeducacionalpretendida.
Neste propsito sugerimos alguns princpios metodolgicos e algumas
orientaes didticas para a abordagem dos contedos, baseada nas Orientaes
CurricularesparaoEnsinoMdio(MEC,2006):
buscarsolues.
Usodejogos,porlevaremaapropriaodoconhecimentodeumaforma
Organizaodemostrasdecincias.
74
determinadoscomdiscussoeconcluses,explorandoabordagensdiferentes
(cientficas,culturais,msticas,religiosas).
e/ouremetamcriaodenovasteorias.
Aulasprticasrealizadasounoemlaboratrios.Nessas,indispensvel
Assimteremossujeitoscomconhecimentoslidoeraciocniocrtico,capazes
deseposicionarcomseguranaeconfiana,opinandoempolmicascomousode
transgnicos, clonagem, reproduo assistida, transposio de rios, construo de
barragens,entreoutros.
Tambm sugerimos como complemento para o estudo dos contedos de
Biologia:
comaexplicaododocente.
Relacionarassuntosdaaulacomoquefoivistoemaulasanteriores.
respeitandoaespecificidadedecadaumaesemprequepossvel,atravsde
projetosinterdisciplinares.
3.2.4.
SugestesBibliogrficas
75
Classificao,estruturaefunonosseresvivos. 1edio.SoPaulo:
moderna.V.1.466p.2001.
evoluoeecologia. 1edio.SoPaulo:moderna.V.1.277p.2001.
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9.394,de20dedezembrode1996.
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Tecnolgica(Semtec).PCNdoEnsinoMdio,1999
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ECOLOGIA.Disponvelem<http://www.josesilveira.com/oqueeEH.htm>.
AcessoemAgode2006
AcessoemAgode2006
educativa.SoPaulo:Pazeterra.1996
FROTAPESSOA,O.Biologia.1edio.SoPaulo:Scipione.V.1.344
p.2005.
FROTAPESSOA,O.Biologia.1edio.SoPaulo:Scipione.V.2.320
p.2005.
FROTAPESSOA,O.Biologia.1edio.SoPaulo:Scipione.V.3.304
p.2005.
76
interdisciplinaresbiologia.1Edio.SoPaulo:Moderna.58p.2005
Paulo:tica.V.nico.552p.2005.
prtica.ColeofazereTransformar.2001
LOPES,S.Bio.1ed.SoPaulo:Saraiva.V.1.430p.2002.
LOPES,S.Bio.2ed.SoPaulo:Saraiva.V.2.524p.2003.
LOPES,S.Bio.2ed.SoPaulo:Saraiva.V.3.414p.2003.
2004.
Saraiva.V.1.560p.2000.
2003.
MELLO,G.N.EducaoEscolarBrasileira:oquetrouxedosc.XX?
PortoAlegre:Artmed.2004
MORIN,E:http://www.novaescola.abril.com.bracessadoem24/08/2006
PAULINO,W.R.Biologiacitologiaehistologia.1edio.SoPaulo:
tica.V.1.320p.2005.
Paulo:tica.V.1.352p.2005.
SoPaulo:tica.V.1.304p.2005.
SADE.Disponvelem< http://www.biociencia.org>.AcessoemAgode
2006
3.2.5.
RefernciasBibliogrficas
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______.MinistriodaEducao(MEC),SecretariadeEducaoMdiae
Tecnolgica(Semtec).PCNdoEnsinoMdio,1999.
interdisciplinares.1Edio.SoPaulo:Moderna.55p.2005
Caractersticas
do
Estudo
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Biologia.
Disponvel
em
<
http://www.wikipedia.org>.AcessoemAgode2006
Setde2006
2006
Ecologia.Disponvelem<http://www.josesilveira.com>.Acessoem Ago
de2006
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prtica.ColeofazereTransformar.2001
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PortoAlegre:Artmed.2004
MORIN,E.Disponvelem<http://www.novaescola.abril.com.br>.Acesso
emAgode2006
SADE.Disponvelem<http://www.biociencia.org/>.AcessoemAgode
2006
abril/maio.12p.2005
abril/maio.12p.2006
Sustentabilidade.Disponvelem<http://www.metaong.info>.Acessoem
Agode2006
AcessoemAgode2006
79
3.3.
Fsica
3.3.1.
Caracterizao
elektron),quandofriccionado,tinhaapropriedadedeatraircorposleves.
A primeira teoria do universo foi formulada por volta do sculo V a.C. por
Leucipo de Mileto, juntamente com seu aluno Demcrito. Mas foi o filsofo
Aristteles,quempromoveuumamaiordivulgaodaFsica,chamadaatentode
CinciadaNatureza.
Arquimedes, que viveu no sculo II a.C. pode ser chamado de precursor do
Mtodo Experimental nas cincias fsicomatemticas, pois desenvolveu
experimentos com deslocamento de gua ealavancas. Com isso formulou ateoria
sobre o fenmeno do empuxo (fora vertical que empurra para cima um corpo
imersoemumfludo).SomentenosculoXVI,estudossobreosmovimentostiveram
ointuitodedarcunhoquantitativomecnica.
NosculoXVII,porvoltade1648,oholandsVillebrordusSnellius,observa
a lei da refrao. Em 1657, Christian Huygens amplia a teoria das probabilidades,
formuladaanteriormenteporBlaisePascalePierredeFermat.AMecnicateveum
desenvolvimento considervelpor volta de 1687, quando Isaac Newton, baseando
80
senasidiasdeNicolauCoprnico,GalileuGalilei,JohanesKepler,almdeoutros
cientistas dos sculos XVI e XVII, publicou um dos mais importantes trabalhos da
Fsica:osPrincpiosdaFilosofiaNatural.ComooprprioNewtondisse,sefuicapaz
de ver mais longe, porque me apoiei nos ombros de gigantes (Isaac Newton,
1687).
JnosculoXVIII,aproximadamenteem1745,EwaldJ.vonKleistdescobre
o efeito capacitivo, com base no trabalho publicado por William Gilbert, sobre
Eletricidade e Magnetismo, trabalho esse que alavancou os estudos sobre o
eletromagnetismo, mais tarde desenvolvido por Ampre, Faraday, e muitos outros.
Em 1865, James Clarck Maxwell, formula a Teoria Eletromagntica, evidenciando
aindamaisocartereletromagnticodaluz.
Nos sculos XIX e XX, houve um grande avano nas teorias do
eletromagnetismo, na formulao dos modelos atmicos, no estudo da
termodinmica,daticaedasondaseletromagnticas.OaperfeioamentodaFsica
nuclear, depois dos estudos deWilliam Crookes, Paul Villard e Ernest Ruterford, o
surgimento da Fsica quntica com Max Planck, que abriu caminho para a
relatividadedeAlbertEinstein,fazparte,tambm,dosavanosdessessculos.
No Brasil, a Fsica comea a ser estudada na dcada de 1930, com a
implantao do primeiro grupo de pesquisas da rea, na Escola Politcnica da
UniversidadedeSoPaulo(USP).Ogrupocontavacomtrsalunosorientadospelo
professor Gleb Wataghin, recm chegado da Itlia, e mais tarde teve a ajuda do
tambm italiano Giuseppe Occhiallini. O estudo da Fsica foi difundido com a
criao, no Rio de Janeiro, do Departamento de Fsica do Instituto Nacional de
Tecnologia que convidou o alemo Bernard Gross para dirigir esse departamento.
NomesmoperodosederaminciotambmaspesquisasemFsicanaUniversidade
Nacional. Aps esse perodo houve um crescente desenvolvimento no estudo e na
pesquisa da Fsica, fazendo com que surgissem grandes laboratrios e grupos de
pesquisa. Hoje o maior nmero de fsicos se concentrana regio sudeste do pas,
embora, existam alguns plos de pesquisa e de ensino universitrio de Fsica com
grande nvel de desenvolvimento em todas as regies, mas devido falta de
investimentos na rea, costumase dizer que o Brasil no faz Fsica de m
qualidade,massimfazpoucaFsica.
81
ApesardapoucaidadedestacincianoBrasil,muitaspessoascontriburam
parao avano das pesquisase sua divulgao, dentre elesest Jos Leite Lopes,
Csar Lattes, Mrio Schenberg, Paulus Pompia, entre outros. Devido infinidade
de nomes de pessoas que contriburam para o avano da Fsica, seria impossvel
tentar listlos sem cometer injustias. O fato fundamental perceber que as
descobertas no ocorreram de forma isolada, nem existe algum estudo que esteja
totalmente acabado, pois h sempre alguma nova dvida a esclarecer, ou alguma
respostaareformularecomissoumanovainformaoparaacrescentar.
Hoje existem pesquisas em andamento nas reas de nanotecnologia,
ressonncia magntica, isolamento e produo de protenas, semicondutores,
polmeros, fotnica e outras reas. Esses estudos so fundamentais para a
descobertadenovosmateriaisetecnologias.
3.3.1.1.
cientficaetecnolgicanaatualidade.
processodeautodescoberta,emqueamensagemeseusignificadorefletemaviso
demundodoeducador(GLEISER,2000).
Dentreoensinodetodasascincias,odaFsica,principalmente,temcomo
maiordificuldadetraduodofenmenoobservvelnocotidianodosalunos,para
alinguagemsimblicaecientfica,objetodoensinoaprendizagemdamesma.
Para transpor essa barreira e superar as limitaes impostas pela carga
horriareduzidaemsaladeaula,necessriofazerusodealgunsrecursosquese
tem a favor, no se tratando de aparelhos caros e de alta tecnologia, mas sim de
materiais simples que contemplem as caractersticas da Fsica. No existe nada
mais fascinante no aprendizado da cincia do que vla em ao, utilizando, por
exemplo,umabicicletaparadiscutirconceitosbsicosdaFsicaNewtoniana.Seno
houverumabicicleta,usaseumcarrinhodemoououtroinstrumentodisponvel.O
ponto mais importante levar os alunos a observar o mundo como cientistas
aprendizes e para isso devese utilizar os materiais alternativos, possibilitando a
transposio dos limites impostos pelos recursos didticos tradicionais da sala de
aula. Tendo em vista que h cada vez mais aparatos cientficos e tecnolgicos
presentes no cotidiano, preciso que as pessoas se posicionem diante dessa
realidade. Afinal, como o sujeito pode exercer a cidadania sem discutir problemas
comoinvestimentosemenergia,produtostransgnicos,radiaeseletromagnticas
dastorresdealtatensoquecortamascidades,etantosoutros?
Com base nessa viso contempornea, a responsabilidade do ensino de
Fsicatranscendetransmissodeconceitoseomaiordesafiodoprofessordesta
cincianoestmaisnofatodereproduzirtodoocontedodolivrodidtico,esim,
desenvolvlo com a finalidade de habilitar os alunos investigao, levandoos a
uma atitude reflexiva. Essa perspectiva propicia ao estudante se deparar com
situaesproblema, nas quais os mesmos podero recorrer a livros, Internet ou
consultar outras pessoas em busca de soluo. Dessa forma, o processo de
aprendizagem no se limitar aos momentos em sala de aula, mas transpor os
murosdaescola,estendendosesvivnciasemsociedade.
OensinodeFsicadegrandeimportncianomundoglobalizado,onde,por
meiodaeficinciadosmeiosdecomunicao,cadavezmaisaconteceaintegrao.
Fazsenecessrioficaralertaparaaimportnciadaintegraodocomputadoreda
internetcomoinstrumentospedaggicos,mesmoquenamaioriadasvezes,devido
83
84
3.3.2.
EixosTemticos
EixoTemticoI:Mecnica,Energiaesuastransformaes
Temasestruturantes
UniformementeVariado).
ForaeMovimento(Vetores,movimentosobaodagravidade).
AsLeisdeNewtonesuasaplicaes.
MovimentoCurvilneo(MovimentosCirculares).
aplicaes).
85
Impulsoequantidadedemovimento.
GravitaoeEsttica.
ArquimedesePesoAparente.
PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas
Pormeiodoestudodesseeixoesperasedesenvolverashabilidadesde:
b) Sintetizararelaoentremecnicaefenmenoscotidianos
c) RelacionarassituaescotidianascomastrsLeisdeNewton
d) Calcularasforaseaquantidadedomovimento
e) Conhecerahistriadoscientistasquemarcaramaevoluodoestudoda
mecnica
f) Explicaroque,ondeestpresenteecomoobterenergia
g) Compreenderastransformaesdeenergiaesuautilizao
h) Analisar qualitativamente os dados quantitativos representados grfica e
algebricamente, relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos e
cotidianosrelacionadosmecnica
i) Identificaropontodeequilibrodoscorpos
j) Compreender fenmenos relacionados hidrulica, bem como explicar o
funcionamentodesistemashidrulicos
m)Reconheceroestudodamecnicacomoconstruohumana,aspectosde
suahistriaearelaocomocontextosciopoltico
86
Calor. O Sol aquece a Terra na medida certa para que as vrias formas de vida
sejam preservadas. Manipulando o calor, produzimos aquecimento, resfriamento e
mudanas no estado fsico dos corpos. Na era contempornea, o domnio dessa
manipulao propicia grande desenvolvimento tecnolgico com os motores a
combustoecomaconstruodeusinastermoeltricas.
Na realidade, os aspectos mais interessantes da termodinmica esto
associados a esta transformao de energia trmica em mecnica e viceversa. A
compreenso dos ciclos naturais, da gua, dos ventos e do carbono, todos
essencialmente influenciados pelo Sol, propiciar a compreenso dos ciclos das
mquinastrmicas.
Ao abordar o assunto Som devese visar a aplicao do estudo de
propagao das ondas mecnicas de maneira geral, diferenciandoas das ondas
eletromagnticas, alm da influncia do meio na propagao das mesmas e a
identificao das diversas fontes dessas vibraes. Devese destacar a principal
caractersticadomovimentoondulatrio,detransportarenergiasemotransportede
matria,easconseqnciasdecorrentesdessacaracterstica.
OestudosobreaLuzfundamental,poispormeiodelesediscutirdesdea
formao de imagens e problemas que podem ocorrer com a viso, at as
caractersticasdepropagaodasondaseletromagnticas.Elefundamentalpara
o entendimento de muitos fenmenos que ocorrem diariamente na vida de todos
como:aformaodemiragensemumarodoviaquente,ouofuncionamentodafibra
tica,dofornodemicroondas,dosaparelhosdecelular,bemcomo,ofenmenodo
arcoris,etantosoutrosfenmenosquepodemserexplicadosquandoseconhece
a natureza das ondas eletromagnticas. essencial a explicitao da natureza
quntica da luz pelo fato de estarmos em freqente contato com CDs, DVDs e
muitasvezescomlasers.EsseEixoTemticoindicadoparaa2a (segunda)srie
doEnsinoMdio.
87
Temasestruturantes
Noesdetemperatura,ocalornavidaenoambiente
Transfernciaefontesdecalor
Mquinastrmicastecnologiasqueutilizamcalor
eletromagnticas)
Instrumentosmusicais,oouvidoeaaudio
geomtricaeofuncionamentodoolho)
Transmitindoinformao(Aluzeasdemaisondaseletromagnticas).
PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas
Por meio do estudo desse eixo esperase que se desenvolvam as
habilidadesde:
Nosdiasatuais,ousodatecnologiasetornacadavezmaispresentenavida
das pessoas que adquirem eletrodomsticos sofisticados. Seria difcil imaginar a
vida sem energia eltrica. Mas por que existe a dependncia to grande dessa
formadeenergia?Comoessadependnciacomeou?
A fabricao e o desenvolvimento dos aparelhos eletroeletrnicos pelo
mundo devese aplicao dos conceitos bsicos da Fsica, juntamente com o
desenvolvimento de novos materiais que, por apresentarem baixo custo, barateiam
estesbensdeconsumo.
Aoconhecerosprincpiosdefuncionamentodosaparelhospresentesemseu
cotidiano, o aluno tem condio de adotar alguns procedimentos que prolonguem
sua vida til, alm de evitar acidentes ocasionados pelo mau uso dos mesmos e
tomarmedidasfavorveiseconomianoconsumodeenergia.EsseEixoTemtico
indicadoparaserestudadona3a (terceira)sriedoEnsinoMdio.
89
Temasestruturantes
CargaeltricaeCampoeltrico.
capacitor).
MagnetismoeForamagntica.
Induoeletromagntica(motoresegeradores).
PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas
NoestudodesseEixoesperasedesenvolverashabilidadesde:
k) ReconheceraFsicacomoconstruohumana,aspectosdesuahistriae
arelaocomocontextosciopoltico
l) Emitir juzo de valor em relao a situaes sociais que envolvam
aspectostecnolgicos.
EixoTemticoIV: Radiao,MatriaeUniverso
Temasestruturadores
OUniversoesuaorigem,deacordocomacompreensohumana.
AsconseqnciasdosurgimentodaTeoriadaRelatividadedeEinstein.
Matriaesuaspropriedades.
Radiatividade.
91
PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas
Pormeiodoestudodesseeixoesperaseodesenvolvimentodashabilidades
de:
a) Conhecerhiptesestericassobreaorigemdouniverso
b) Diferenciar,pelaobservaodocu,asestrelaseosplanetas
c) Compreendereexplicarcomosedoprocessodeemissoeabsoroda
radiaoeletromagntica
e) Conhecerahistriadoscientistasquemarcaramaevoluodosestudos
sobreFsicamoderna
g) IdentificaraplicaestecnolgicasdaFsicaquntica
h) Diferenciarasradiaesalfa,beta,gama
i) DiscutircriticamentesobreaBombaAtmicaeousodeEnergianuclear.
3.3.3.
SugestesDidticas
fatores como, por exemplo: temperatura, claridade, umidade, presso, vento, que
influenciamnosexperimentosetambmnocotidiano.Aoexecutaresseexerccio,o
educando passa a aperfeioar o domnio do conhecimento cientfico e com isso
aumentasuapercepo,indagaoepoderbenficodetransformaodomeio.
3.3.4.
SugestesBibliogrficas
Gaspar,Alberto:ExperinciasdeCinciasparaoEnsinoFundamental.
So
PauloSP,Editoratica,2005.
Carlos,InstitutodeFsicadeSoCarlos(IFSC)UniversidadedeSoPaulo
(USP),2005.
Walker,J.Ograndecircodafsica.Lisboa.Gradiva,1990.
Sites:
SociedadeBrasileiradeFsicaSBF
http://sbfisica.org.br/
RevistaCinciaeEducao
http://www.fc.unesp.br/pos/revista
AssociaoBrasileiradePesquisa
http://www.sbpcnet.org.br/sbpc.html
RevistaInvestigaesemEnsinodeCincias
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm
Searadacincia.
http://www.seara.ufc.br/sugestoes/Fsica/sugestoesFsica.htm
RevistaCadernoBrasileirodeEnsinodaFsica
http://www.fsc.ufsc.br/ccef/
93
RevistaBrasileiradeEnsinodeFsica
http://www.sbfisica.org.br/rbef
RevistaFsicanaEscola
http://www.sbfisica.org.br/fne
LeiturasdeFsicaGrefdoaluno
http://www.if.usp.br.gref/
CentrodeDivulgaoCientficaeCultural
/www.cdcc.sc.usp.br
EstaoCinciaUSP
www.eciencia.usp.br
3.3.5.
RefernciasBibliogrficas
BRASIL.MinistriodaEducaoSecretariadeEducaoMdiaeTecnologia
Braslia.ParmetrosCurricularesEnsinoMdio.2004
______________.ParmetrosCurricularesEnsinoMdio.2004
CHAU,Marilena. EnsinoMdio.SoPaulo:tica,2005.
1987.
GLEISER,Marceloin:RevistaFsicanaescola,v1,no1,ano2000.
TrmicaepticaEletromagnetismo.SoPaulo.Edusp,1999.
Paulo:MartinsFontes,2001.
2000.
DaF.Rosa.PortoAlegre.EdArtmed1998.
94
3.4.
Matemtica
3.4.1.
Caracterizao
95
96
97
98
99
3.4.2.
EixosEstruturantes
EixoI.
TratamentodaInformao
A alfabetizao matemtica, como construtos radical, tem de estar
enraizadaemumespritodecrticaeemumprojetodepossibilidadesque
habilite pessoas a participarem no entendimento e na transformao de
suasociedade(SKOVSMOSE).
Nomundoatualmuitograndeovolumedeinformaesquesesobrepem
incessantementedevidoaosavanostecnolgicosdainformaoedecomunicao
e dos meios de comunicao de massa. Grande parte destas proveniente de
pesquisas,estudosestatsticoseprobabilsticos.
AimportnciadaEstatsticaedaProbabilidadetemaumentado,eessencial
no s Matemtica como tambm s demais cincias e, especialmente, para a
vida cotidiana. Atualmente reconhecida no s nos meios de comunicao, mas
tambmnocampodaspesquisascientficas,nombitosocial,econmicoepoltico.
As experincias com o tratamento de tais informaes como, pesquisa de
opinio,ndiceseindicadores,freqentementeutilizadosnotratamentodetemasde
interesse social, ambiental, econmico e de sade pblica, contribuem para a
formao de um cidado crtico, autnomo e capaz de tomar decises. Tratase,
ento,dacapacidadedecoletardados,organizaretratarinformaesetransform
lasemconhecimento(ANTUNES,2000).
A aquisio de conhecimentos estatsticos possibilita ao aluno questionar a
validadedasinterpretaesdedadosedasrepresentaesgrficasdivulgadasem
diferentesmdiaseaindaquestionarasgeneralizaesfeitascombaseemumnico
estudo ou uma pequena amostra. cada vez mais comum o uso de tabelas e
grficos para expressar dados numricos, propondose anlise e previses. Saber
lereinterpretaressasinformaesumaferramentaimportanteparaanalisartemas
eproblemasdonossodiaadia.Parainterpretarcriticamenteedeformaautnoma
esses dados, o aluno deve compreender a linguagem presente nas tabelas e nos
grficosfazerleituracrticadostextosque,muitasvezes,utilizamsedaEstatstica
para manipular dados e explorar situaes, que levem compreenso dos
significadosdaamostraparaasconclusesdeumapesquisaeteraclarezadeque
100
aatribuiodepossibilidadesumaformadequantificaraincertezadosresultados
obtidos(MEC/SEB,2006).
O estudo da Anlise combinatria como tema desse eixo importante, uma
vezqueosalunosnecessitam,nosporserbaseparaoestudodaEstatsticaeda
Probabilidade,maspelainterrelaoentreasidiasdeexperimentoscompostos.
O ensino da Matemtica no Ensino Mdio deve propiciar ao aluno o
entendimentosobreopropsitoealgicadasinvestigaesestatsticas,bemcomo
o entendimento intuitivo e formal das principais idias matemticas implcitas em
representaesestatsticas.
Entendese o pensamento estatstico como uma estratgia de atuao e de
pensamentoanalticoqueimplicaumaatitudecrticadoestudante,noapenasem
relao s tcnicas, mas principalmente em relao aos resultados obtidos no
contexto em que os dados se encontram inseridos. Esta preocupao com o
pensamento analticocrtico fundamentase na prtica educacional freireana, na
qualensinarexigerigorosidademetdica(FREIRE,1996,p.28).
Algumashabilidadesesperadasparaa1srie
Lereinterpretardadoseinformaesdecarterestatsticoveiculadosna
mdiaouemoutrostextosemeiosdecomunicaoemdiferenteslinguagens
erepresentaes
representaesusadasnasCincias,comotextodiscursivo,grficos,tabelas,
relaesmatemticasoulinguagemsimblica
tendnciassobreosfenmenosestudados
Representarocomportamentodefenmenosaleatriosatravsdetabela
defreqncias
matemticos
interpretaoparainferirsobresituaesdocotidiano
101
Coletar,registrar,organizareinterpretardadossobreobjetos,fenmenos
esituaesfamiliares,obtidosatravsdequestionrio
utilizandoasdiversasformasdeexpresso,especialmentemapas,grficose
imagens
e/ougrficos
adequaodepropostasdeintervenonarealidade
trabalhosemequipe,respeitandoopiniesdivergentesdassuaseaceitando
asdiferenasindividuais.
ContedosEstruturantes
AconcepodeaprendizagempropostanasOrientaesCurricularesparao
Ensino Mdio do Tocantins busca construir a autonomia intelectual do aluno, para
queelepossatomardeciseseenfrentarosdesafiosapresentadospelasociedade
dainformao.Dessaforma,sugeresequeoscontedosemtodososeixossejam
trabalhados no como fim em si mesmo, mas como meio para que os alunos
construamexperinciassignificativasedesenvolvamhabilidades.
a) Porcentagem.
b) RegradeTrs.
c) Estatstica:
Tabulaodedados
Grficosetabelasdefreqncia
Grficoscartesianos:debarras,colunas,pontoselinhas
Grficossetoriais.
102
Algumashabilidadesesperadasparaa2srie
Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2
srie em novas situaes de aprendizagem, com novos nveis de complexidade.
Almdessas,propemseasqueseguem:
Conceituarexperimentosaleatrios,espaoamostraleevento
relativa
fenmenosdecarteraleatrio
organizandoesistematizandoinformaesdadas
estatsticasouprobabilsticas
Compreenderqueaprobabilidadeumamedidadeincerteza
Resolverproblemasqueenvolvamjogos,sorteiosecorrelatos
comoimportanterecursoparaaconstruodeargumentosconsistentes
combinaes
Reconhecereaplicaroprincpiomultiplicativoemsituaesproblema.
ContedosEstruturantes
a) Probabilidade.
b) AnliseCombinatria.
103
Algumashabilidadesesperadasparaa3srie
cientficaousocialexpressaemgrficosoutabelas
freqnciaeamplitudeemsituaesreais
Identificareselecionardadosdegrficosestatsticoscomohistogramase
polgonosdefreqnciapararesolversituaesproblema
classesdemodoaresumirosdadoscomumgraudeprecisorazovel
conclusesdeumapesquisa
adequaodepropostasdeintervenonarealidade.
ContedosEstruturantes
a) Representaogrfica.
b) DistribuiodeFreqncia.
c) MedidasEstatsticas:
Medidasdetendnciacentrale
Medidasdedisperso.
EixoII.
PensamentoGeomtrico
Melhorqueoestudodoespao,ageometriaainvestigaodoespao
intelectual,jque,emboracomececomaviso,elacaminhaemdireo
ao pensamento, indo do que pode ser percebido para o que pode ser
concebido.(WHEELER,1981).
104
Oestudodosconceitosgeomtricosconstituiparteimportantedocurrculoda
Matemtica (Lindquist, 1994, p.34). A geometria um campo frtil para o aluno
desenvolver a capacidade de resolver problemas prticos do cotidiano, de
reconhecerpropriedadesgeomtricasbsicasedecaracterizarasdiferentesformas
geomtricas e espaciais presentes na natureza ou abstratas. tambm uma
oportunidade de consolidar os conceitos estudados no Ensino Fundamental como,
porexemplo,odomniodasidiasdeproporcionalidade,congruncia,semelhanas,
oTeoremadeTalesesuasaplicaes,asrelaesmtricasetrigonomtricasnos
tringuloseoTeoremadePitgoras.
Deveseressaltarqueesseestudoapresentadoisaspectos:ageometriaque
levatrigonometriaeageometriaparaoclculodecomprimentos,reasevolumes.
Oensinodegeometriacontribuiparaaformaodoalunoconsiderandosea
constnciadesuasaplicaesnodiaadia(reas,volumes),etambmpelassuas
aplicaes cientficas (modelos de tomos, molculas, diagramas de foras,
trajetriasdefoguetesouplanetas).Apresentasecomoumcampoimportantepara
o desenvolvimento da capacidade de abstrair, generalizar, projetar, transcender o
que imediatamente sensvel (Proposta Curricular SP, 1987), que um dos
objetivos do ensino da Matemtica, oferecendo condies para que nveis
sucessivosdeabstraopossamseralcanados.
Outro argumento a favor do ensino de geometria que ela permite o
desenvolvimento da arte de especulao interpretada na questo o que seria
se..., que expressa o estilo hipotticodedutivo do pensamento geomtrico
(PAVANELO, apudWHEELER,1981, p. 362). A geometria permite compreender o
espao, sua ocupao e medida, as superfcies, suas formas, regularidades e as
relaesentreasformasgeomtricas.
O estudo de geometria analtica neste bloco permite a articulao entre a
geometria e a lgebra ampliando as perspectivas do uso da modelagem e da
resoluo de problemas atravs da interao entre essas reas da Matemtica e
outrasreasdoconhecimento.
Algumashabilidadesesperadasparaa1srie
Estimarecomparardistnciaspercorridas
105
Determinarposiesrelativasentrepontoseretas,entrepontoepontoe
pontoereta
Identificaroscasosdecongrunciaesemelhanadeformasplanas
Matemticanaelaboraodepropostasdeintervenosolidrianarealidade
Modelareresolverproblemasemqueasquantidadesvariamdemodofixo
ouproporcional
esboos,fatosconhecidos,relaesepropriedades
humanidade
natureza,nascincias,natecnologiaenocotidiano.
ContedosEstruturantes
a) Geometriaanaltica:estudodareta.
b) ProporcionalidadeeoTeoremadeTales.
c) Semelhanadetringulos.
d) Relaesmtricasnotringuloretngulo.
e) TeoremadePitgoras.
Algumashabilidadesesperadasparaa2srie
Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2
srie em novas situaes de aprendizagem com novos nveis de complexidade.
Almdessas,propemseasqueseguem:
Identificarosslidosgeomtricos
Classificarasformasgeomtricaseseuselementos
razestrigonomtricas(seno,cosenoetangente)
106
Explorarsituaescotidianasqueenvolvamaidiadeproporcionalidade
Resolverproblemasqueenvolvamoselementosdosslidosgeomtricos,
seusrespectivostroncos,inscrio,circunscrioevolume
desenvolvimentodoraciocniolgico
facilitarapercepodasrelaesespaciais
Apropriarsedosconceitosrelativosaosslidosgeomtricosintegrandoos
aomeiosocial
Determinaramedidadareadopolgono,facilitandoacompreensodas
reasdassuperfciesdeprismasepirmides
problemas
pararesoluodequestesemqueasferramentasmatemticassejamteis
emoutrasreasdoconhecimento(QumicaeFsica)
espaciais
Utilizarconceitosgeomtricosnaseleodeargumentospropostoscomo
soluodeproblemasdocotidiano.
ContedosEstruturantes
a) Trigonometria:funestrigonomtricas.
b) GeometriaEspacial:estudodospoliedrosecorposredondos.
c) Circunferncia.
Algumashabilidadesesperadasparaa3srie
107
Representarasdiferentesformasplanaspresentesnanatureza
Classificarasformasgeomtricaseseuselementos
elementos
Determinarposiesrelativasentrecircunferncias
Aplicarasnoesdepermetro,reaevolumenasoluodeproblemas
esboos,fatosconhecidos,relaesepropriedades.
ContedosEstruturantes
a) Geometriaanalticacircunferncia.
b) Geometriaplana.
EixoIII.
PensamentoAlgbrico
lgebra a parte das matemticas que resolve os problemas e
demonstra os teoremas quando as quantidades so representadas por
letras(TRAJANO,1947,p.7).
HeursticoDiferentesestratgiaspararesoluodeproblemas.
109
Determinardomnio,imagem,zeros,perodoeainversadefunes
Estabelecereaplicarrelaesentrecoeficienteserazesdepolinmios
Lereresolvercorretamenteproblemassimples
viceversa
matemticos(grficos,tabelas,expresses,sinaisetc.)
vidapessoaleprofissional
Escreverumaequaopararepresentarumarelaoentreduasvariveis
variveis(formapictrica)
Utilizarocomputadorparaexplorarconceitosalgbricosfundamentais
Construirgrficosdefunescomoauxliodocomputador
Escrevereutilizarotermogeraldeumaseqncianumricaeapliclona
resoluodeproblemas
Percebereaplicarrelaesentrefenmenosesmbolosabstratos
PerceberovalordaMatemticacomoconstruohumana,reconhecendo
asuacontribuioparaacompreensoeresoluodeproblemasdohomem
atravsdotempo.
110
ContedosEstruturantes
a) Funes.
b) Funesdo1e2graus.
c) ProgressoAritmticaeProgressoGeomtrica.
Algumashabilidadesparaa2srie
Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2
srie em novas situaes de aprendizagem, com novos nveis de complexidade.
Almdessas,propemseasqueseguem:
Identificararepresentaoalgbricaougrficadeumafunologartmica
ouexponencialemfenmenosdanaturezaesocial
fenmenosfsicos
Aplicarosconhecimentossobreasfunessenoecosenonadescrioe
Analisareavaliarapropriedadeeadequaodosslidosgeomtricosem
situaesdocotidiano
construodospoliedrosregulares
Construirgrficosdefunescomoauxliodocomputador
Estabelecereaplicarasrelaestrigonomtricas
trigonomtricas
Resolverproblemasqueenvolvamfunestrigonomtricas.
111
ContedosEstruturantes
a) Funes:
ExponencialeLogartmica
TrigonomtricaeoCicloTrigonomtrico.
Algumashabilidadesesperadasparaa3srie
Estabelecereaplicarrelaesentrecoeficienteserazesdepolinmios
Reconhecer,classificar,discutireresolversistemaslineares
Construir,classificareoperarmatrizes
Interpretargeometricamentesistemaslinearesnoplanoenoespao
Determinarposiesrelativasentrecircunferncias
Resolverproblemasqueenvolvamequaesmatriciais
planaseespaciais
espaciais,inclusivepermetro,reaevolume
Aplicarasnoesdepermetro,reaevolumenasoluodeproblemas.
ContedosEstruturantes
a) Polinmioseequaesalgbricas.
b) Matrizesesistemaslineares.
112
EixoIV.
PensamentoNumricoAritmtico
A matemtica apresenta invenes to sutis que podero servir no s
parasatisfazeroscuriososcomo,tambm,paraauxiliarasartesepoupar
trabalhoaoshomens.(DESCARTES)
Algumashabilidadesesperadasparaa1srie
inteiros,racionaisereais
reaisparaexplicarfenmenosdequalquernatureza
Interpretarinformaeseoperarcomnmerosnaturais,inteiros,racionais
ereaisparatomardeciseseenfrentarsituaesproblema
cientfica
emformadecimal
sistemasouunidadesdemedidasnaresoluodeproblemasdocotidiano
Identificarasrepresentaesdosintervalosreais
termosgerais.
ContedosEstruturantes
a) ConjuntosNumricos.
b) Seqnciasepadres.
c) Progressesaritmticasegeomtricas.
114
Algumashabilidadesesperadasparaa2Srie
Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2
srie em novas situaes de aprendizagem com novos nveis de complexidade.
Almdessas,propemseasqueseguem:
volumeeotempo
(comovolume)
numricos,assimcomodaspropriedadesdasoperaesdessesconjuntos
Utilizarosnmeroseasoperaesparafazerjulgamentosmatemticose
desenvolverestratgiasteisdemanipulaoemsituaesproblema
Medireexpressarmedidasadequadamente,avaliandosuapreciso
Aplicaroteoremafundamentaldecontagem
tabelasdescritivaservoresdepossibilidades)
noesdepermutaosimples,arranjosimplese/oucombinaosimples.
ContedosEstruturantes
a) AnliseCombinatria.
Algumashabilidadesesperadasparaa3Srie
115
pessoasnomundomoderno.
ContedosEstruturantes
a) MatemticaFinanceira.
Algumashabilidadesesperadasparaa3Srie
Identificarjuroscomumacompensaoquesepagaouserecebepelovalor
emdinheiroqueseemprestaouquesepedeemprestado
Identificartaxasdejuroscomaporcentagemquesepagaouqueserecebe
sobreovalordoemprstimo
Identificarmontantecomototalquepaganofinaldoemprstimo
Reconhecer que o tempo e a taxa de juros devem ter a mesma unidade de
medida
Perceber que aps ser fixados o tempo e o capital, juro e taxa de juro so
grandezasdiretamenteproporcionais
Perceber que aps ser fixados a taxa de juro e o tempo, juro e capital so
grandezasdiretamenteproporcionais
Perceber que aps ser fixados juro e o capital, juro e tempo so grandezas
diretamenteproporcionais
Diferenciaroconceitodemultaejuro
Diferenciarjurossimplesejuroscompostos
Analisaramelhoropodepagamentosnascomprasaprazo
116
3.4.3.
Analisarvantagensedesvantagensnascomprasvistaeaprazo.
OrientaesMetodolgicaseDidticas
Aoselecionarumcontedocomprioridadeaosdemais,deveseteremmente
certos quesitos imprescindveis para a realizao do processo de ensino e
aprendizagem,comoarelevnciasocialdocontedoqueimplicaemcompreendero
sentido e o significado do mesmo para a reflexo pedaggica escolar. Segundo
Paulo Freire, o confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento
cientfico, selecionado pela escola, fundamental para o aprendizado e a reflexo
pedaggica, pois o aluno ultrapassa o senso comum para construir formas mais
elaboradasdepensamento,proporcionandoumprazermatemticopormeiodeum
processo investigativo do aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a
ser.
Acontemporaneidadedocontedogarantequesedeveensinaroqueexiste
demaisatualizado,mantendooinformadodosavanosdacinciaedatcnica,sem
menosprezaroscontedosclssicos,quesofundamentaisequenoperdemsua
contemporaneidade.
Osprincpiosdaseleodoscontedosremetemnecessidadedeorganiz
los e foi com este propsito que se estabeleceu a diviso por eixos norteadores e
estes,porsuavez,emcontedosestruturantes.Paratanto,foiconsideradooestudo
realizadopelosprofessoresdeEnsinoMdionodecorrerdoProgramadeMelhoria
do Ensino do Tocantins CESGRANRIO e tambm o encontro realizado em
117
Nmerosnaturaisparacontar
Nmerosreaisparamedir
incomensurveis(ex:ladoediagonaldoquadrado)
soluesdeequaes.Introduoexistnciaderaizquadrticadenmero
negativo.
118
Asfunesdevemseriniciadascomexplicaoqualitativadasrelaesentre
duas grandezas em diferentes situaes. Devese apresentar situaesproblema
que estabeleam outras relaes e que impliquem na utilizao do conceito de
funo. Tambm preciso destacar o significado da representao grfica das
funes,quandoseusparmetros(coeficientes)soalterados.recomendvelque
seja apresentado ao aluno diferentes modelos, tomados em diferentes reas do
conhecimento,comoaFsicaeaQumica.
Oestudodafunoquadrticapodesermotivadopormeiodeproblemasde
aplicao, encontrando um certo ponto mximo (problemas que determinam rea
mxima).Noqueserefereaoestudodasfunestrigonomtricas,podesepriorizar
as relaes mtricas no triangulo retngulo e as leis do seno e do coseno como
ferramentasessenciaisaseremadquiridaspelosalunosnoEnsinoMdio.
O estudo da Geometria deve ser uma continuao dos j realizados no
Ensino Fundamental e conseqentemente consolidados neste nvel como:
congruncia,semelhana,proporcionalidade,TeoremadeTalesesuasaplicaes,
Relaes mtricas e trigonomtricas no tringulo retngulo e quaisquer outros.
Nestafaseoalunojapresentamaturidadesuficienteparacompreensodecertas
demonstraes,comoporexemplo,dasfrmulasdereadasfigurasplanas.
Noestudodoscorposredondosnecessriotercuidadoparadeixarclaraa
relaoentrecomprimentoedimetro,mostrandoquedestarelaoseestabeleceo
nmero.NoclculocomvolumedosPoliedros,oprincpiodeCavaliere10 deveser
o ponto de partida, permitindo ao aluno compreender o significado das frmulas.
Paraestudarasreasdospoliedros,sugereseretomaroclculodereadefiguras
planas, atravs de suas planificaes, a fim de facilitar a compreenso e a
visualizaodestetpico.
Ageometriaanalticacaracterizasecomooestudodaspropriedadesdeuma
figuracombaseemequao,permitindoaarticulaoentreageometriaealgebra.
Oestudodasequaesdaretaedocrculodeveserdeduzidoenosimplesmente
memorizado, como ocorre freqentemente. Os coeficientes das retas paralelas e
perpendiculares devem ser analisados e interpretados sob o ponto de vista
geomtrico, o que permite discutir a resoluo de sistemas de equaes lineares,
10
ConsidereumplanoPsobreoqualestoapoiadosdoisslidoscomamesmaaltura.Setodoplano
paralelo ao plano dado interceptar os slidos com sees de reas iguais, e ento os volumes dos
slidosseroiguais.
119
atravsdalgebra.Recomendasetambm noestudodesistemaslineares,usara
lgebra a serviodageometria para determinar posioentre duas retasno plano,
principalmentedeordem2x2.
Asfunespolinomiaisestopresentesnoestudodefunes,mesmoquede
forma rpida. Funes polinomiais mais gerais de grau superior a 2 podem ilustrar
as dificuldades que aparecem nos traados de grficos, quando no se conhecem
oszerosdafuno.
Situaes reais de crescimento populacional podem ilustrar o modelo
exponencial. Dentre as aplicaes de Matemtica, temse a Matemtica Financeira
comoumassuntoasertratadonoestudodafunoexponencialedasuainversa
afunologaritmo,jurosecorreomonetriafazemusodessemodelo.
As progresses aritmtica e geomtrica podem ser definidas como,
respectivamente, funes afim e exponencial, em que o domnio o conjunto dos
nmeros naturais. No devem ser tratadas como assunto independente, em que o
aluno no as reconhece como funes j estudadas. Devese evitar as cansativas
coletneasdeclculosquefazemsimplesusodefrmulas.
Os contedos do eixo Tratamento da Informao tm sido recomendados
paratodososnveisdaEducaoBsicae,emespecial,paraoEnsinoMdio.Uma
das razes desse ponto de vista est na importncia das idias de incerteza e de
probabilidade,associadasaoschamadosfenmenosaleatrios,presentesdeforma
essencialnosmundosnaturalesocial.
Oestudodaestatsticaviabilizaaaprendizagemdaformulaodeperguntas
que podem ser respondidas atravs de uma coleta de dados, organizao e
representao. No Ensino Mdio, os alunos devem aprimorar as habilidades
adquiridas no Ensino Fundamental no que se refere coleta, organizao e
representao de dados. Durante o Ensino Mdio, os alunos precisam adquirir
entendimentosobreopropsitoealgicadasinvestigaesestatsticas,bemcomo
sobre o processo de investigao. Isso inclui entender a relao entre sntese
estatstica,representaogrficaedadosprimitivos.
Dessaforma,osalunospodemexercitaracrticanadiscussoderesultados
de investigaes ou na avaliao de argumentos probabilsticos que se dizem
baseadosemalgumainformao.Seguindoestalinhadepensamento,propeseo
trabalhointerdisciplinarnoquetangeaoplanejamentodeaulasilustrativas,jquea
120
Matemticaaferramentabsicadasdemaisdisciplinasdareadecincias.Alm
disso,aelaboraodeprojetosquedespertemointeressedoalunoparaostemas
estudados,umavezqueproporcionaapesquisa,odebateeasatividadesemgeral
soextraclasse,eestorelacionadasdiretamentecomseucotidiano.Participaes
emfeirasdeintegrao,comoFeiradeCinciaseOlimpadasdeMatemtica,que
resgatamossaberespopulares,proporcionandoaprxisdiscutida,emqueoaluno
sujeitopensanteearticuladordeseuuniverso.
Apresentamos ainda, outras propostas para que o ensino da Matemtica se
torne mais consistente e, conseqentemente, mais significativo como: a) utilizar a
HistriadaMatemticacomoumrecursodidticoparamelhorarasaulasetornlas
mais compreensveis, mostrando que esse conhecimento surgiu aos poucos e a
partir das necessidades da humanidade e compreender a vida contempornea,
dominada pela tecnologia de base cientfica b) permitir o uso adequado das
calculadoraseplanilhaseletrnicas,importantesferramentasparaexploraridiase
aplicaes da Matemtica em atividades investigativas c) proporcionar o uso de
programas de computador (softwares), que possibilitem ao aluno fazer
experimentos, testar hipteses, esboar conjecturas e ainda criar estratgias para
resolverproblemas,emespecialosproblemasabertosd)criarumlocal(laboratrio
matemtico),parasedesenvolveratividadesexperimentais,oportunizandoaoaluno
umambientedemanipulao,investigaoeformaodehipteses.
Acreditase que a diversidade de estratgias metodolgicas favorece ao
aluno a autoconfiana na sua capacidade de criar e fazer Matemtica, garantindo
lheaparticipaonoprocessodeconstruodeseusconceitos.
121
SRIES
1SRIE
2SRIE
3SRIE
BIMESTRES
Conjuntos
Geometria analtica
numricos
IBIMESTRE
Geometria
Circunferncia
Noes
de Corpos
Estatstica
Redondos
Trigonometria:
Geometria
IIBIMESTRE
Funes
Matrizes e Sistemas
Circunferncia
TeoremadeTales
Trigonometria:
Matemticafinanceira
Semelhana
IIIBIMESTRE
Funes:
GeometriaPlana
e
Tringulo Logartmica
Retngulas
Teorema
de
Pitgoras
Progresses:
IVBIMESTRE
Aritmtica
Anlise
e Combinatria
Noes de Estatstica
MedidasdeTendncia
Tabela1:Sugestoparadivisodecontedosporsrieeporbimestre
122
Pensamento
PensamentoAlgbrico
Numrico/Aritmtico
Pensamento
Tratamento
Geomtrico
Informao
da
Geometriaanaltica:
estudodareta
Conjuntos
Seqncias,
Proporcionalidadeeo
Porcentagem
TeoremadeTales
Estatstica:
Semelhana
Tabulaodedados
aritmticasegeomtricas.
Grficos e tabelas de
tringuloretngulo
freqncia
TeoremadePitgoras.
Grficos cartesianos: de
barras,colunas,pontose
linhas
Grficossetoriais.
Geometriaanaltica:
estudodareta
Proporcionalidadeeo
TeoremadeTales
Semelhana
AnliseCombinatria
Probabilidade
tringuloretngulo
TeoremadePitgoras.
MatemticaFinanceira
circunferncia
e
sistemas Geometriaplana
lineares
Medida
de
tendncia
centrale
Medidasdedisperso.
Tabela2:ResumodosContedosporEixoTemtico
3.4.4.
SugestesBibliogrficas
CentrodeDivulgaoCientficaeCulturalwww.cdcc.sc.usp.br
EstaoCinciaUSPwww.eciencia.usp.br
www.cciencia.ufrj.br
RevistaBrasileiradeMatemticawww.rpm.org.br
123
www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/hemeroteca/rpm/principal.html
www.somatematica.com.br/
www.revistapatio.com.br/patioonline/fr_conteudo_patio.php?
Sitescomcontedosmatemticosmaisdirecionadosaosalunosdo
EnsinoMdiowww.edulinks.com.br/about.shtml
www.scielo.br
www.cempem.fae.unicamp.br
www.exatas.hpg.ig.com.br
www.ime.usp.br
RevistadoprofessordeMatemtica:www.rpm.org.br
OlimpadaBrasileiradeMatemtica:www.obm.org.br
OlimpadaBrasileiradeMatemticadasEscolasPblicas:
www.obmep.org.br
SociedadeBrasileiradeMatemtica:www.sbm.org.br
SociedadeBrasileiradeMatemticaEducaoMatemtica:
www.sbem.com.br
3.4.5.
RefernciasBibliogrficas
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1996.
Paulo:Saraiva,2002.
problemasSaltoparaofuturo/TVEscolasite:www.tvbrasil.com.br/salto
educaoematemtica.4Ed.Campinas:SummusEditorial,1986.
124
_____________.Educaomatemtica:dateoriaprtica.Campinas
SP:Papirus,1996.
FIORENTINI,Dario(org),FERREIRA,
professoresdematemtica.CampinasSP:MercadodeLetras,2003.
FRANCISCO,Walterde.Estatsticabsica.Piracicaba:UNIMEP,1995.
1987.
Janeiro,1996.
2003.
elgebraparaosculoXXI.Campinas:Papirus/SBEM,2006.
Mdio(PCNEM):umaanliseprepositivapreliminar .Braslia,2004.
CinciasdaNatureza,MatemticaesuasTecnologias.Braslia,2006.
CurricularesdeMatemtica.Curitiba,2003.
PAVANELO,M.Regina.Porqueensinar/AprenderGeometria?
POZO, Juan Igncio (org) & ECHEVERRA, Maria del Puy Prez. A
soluodeproblemas:aprenderaresolver,resolverparaaprender.Trad.
BeatrizAffonsoNeves,PortoAlegre:ArTmed,1998.
ProjetoEscolaeCidadania(PEC):ManualdoProfessorMatemtica.
Ed.doBrasil,SoPaulo,2000.
Comono.Introduoestatstica.RiodeJaneiro:LTCLivrosTcnicose
Cientficos.EditoraS.A,1991.
125
3Ed.CampinasSP:Papirus,2001.
126
3.5.
Qumica
3.5.1.
Caracterizao
127
uma expectativa de vida que pode chegar aos cem anos, atualmente, com maior
probabilidadenoschamadospasesdesenvolvidos.
O setor de alimentos tambm foi beneficiado. Para melhorar a sua
conservao,ohomemcomeouausaraditivosqumicos.Naagricultura,pelofato
de as verduras e legumes serem consumidos por uma parcela muito grande da
populao,houvenecessidadedeaumentaraproduo,preservlaeisentladas
pragas.Entraramento,emcena,osinseticidascomooDDTeoBHC.Apopulao
mundial cresce exponencialmente, aumentando o consumo energtico. Para dar
conta da demanda, investese hoje em projetos de energia alternativa, tais como a
energianuclear,solaremagntica.
Para que tais progressos ocorressem, o homem teve que desenvolver
conhecimentos tcnicocientficos, dentre os quais, os conhecimentos qumicos, j
que desde a fabricao de uma agulha at a de um nibus espacial a Cincia
Qumicaestinteiramenteenvolvida.Enfim, odesenvolvimentodahumanidade,de
umaformaoudeoutra,dependedestacincia.
O desenvolvimento cientfico favorece a economia de uma nao, medida
que propicia a descoberta de novos materiais que facilitam cada vez mais nosso
cotidiano e que aquecem o comrcio. A economia cresce e as possibilidades de
melhoriadaqualidadedevidadaspessoastambm.
Contudo,precisoteremmentequeomauusodaQumicapodeprejudicar
a sade das pessoas ede muitasespciesanimais e vegetais. Os vazamentos de
petrleonosmareseafumaatxicadesprendidapelosautomveissopequenas
amostrasdasconseqnciasindesejveisdavidacontempornea.Apoluiono
enuncafoiumanovidadeparaahumanidade.Hcercadecemanos,asfbricasj
expeliam resduos txicos em nossa atmosfera e em nossos mares e rios sem o
controle necessrio. Isso vem provocando impactos ambientais, como a chuva
cida,oefeitoestufa,ainversotrmicaquedificultamadispersodospoluentese
osmogfotoqumico,quepodeprovocarmutaesgenticasnosfetosdemulheres
gestantes.
Muitos dizem que a poluio culpa da cincia e da tecnologia. Podemos
dizer que, em parte, verdade, pois, sem o avano da cincia, o problema no
existiria. Entretanto, sem ela, o homem paradoxalmente no teria realizado
conquistas to importantes e que, to positivamente mudaram o rosto da
128
Paraavanarnaformulaodeumcurrculoqueatendasdemandasatuais
da sociedade, importante lembrar que a prpria cincia est superando essa
estruturao superordenada dos contedos. A exigncia curricular de preparar o
cidado para o exerccio da cidadania, para a sua atividade profissional e para
continuar a aprender, com autonomia intelectual, pensamento crtico e flexibilidade
para adaptarse s novas condies de ocupao, impe esse dilogo. Tudo isso
fundamentaejustificaestapropostadetemasdenaturezamaisabrangente,apartir
dosquaissepodemderivarquestesconceituaisecontextuaiseoreaparecimento
do mesmo tema em sries diferentes. Na lgica da linearidade do currculo
tradicionalnoexisteessarecorrncia.
3.5.2.
EixosTemticos
EixoI.
TransformaesQumicas:MatriaeEnergia
Temasestruturadores
PrimeiraSriedoEnsinoMdio
Tiposdesubstnciasepropriedadesgeraisdassubstncias
131
abundantesnocontinenteAfricanoesuasimplicaesnestetema)
TeoriadoOctetoeacombinaodostomos
Propriedadesdassubstnciaseligaesqumicas
Tabelaperidicaeaspropriedadesperidicas
Estudodosgases(Visomacroscpicaeas3Leis).
Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:
SegundaSriedoEnsinoMdio
Temasestruturadores
xidosesais(PropriedadesColigativas)
Reaoqumica:transformaesdassubstnciasetiposdereaes
132
matria
Clculoestequiomtrico,equaesdasreaesqumicasearesoluode
problemasenvolvendoclculos(xidoreduoeBalanceamento).
Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:
a) Utilizarosaberfazermatemticonecessrioaosclculosqumicos
b) Reconhecer a proporcionalidade nas reaes qumicas, seus objetivos,
efeitoseconseqncias
c) Compreender os efeitos malficos e benficos dos compostos orgnicos
presentes nos alimentos, medicamentos, combustveis, como resduos
industriaiseambientais
d) Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e
coletivadoserhumanocomoambiente
e) Confrontaropiniesepontosdevistasdiferenteseargumentarnadefesa
desuasidias
f) Pesquisar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso e
resoluodeproblemasqumicos
g) Perceber e articular as relaes entre desenvolvimento cientfico e
transformaessociais.
TerceiraSriedoEnsinoMdio
Temasestruturadores
Anaturezaeltricadamatriaeletroqumicaeeletrlise
Energiaexotrmicaeendotrmica,reaodecombustoetermoqumica
Equilbrio:reversibilidadedeumareaoqumica
CinticaQumica.
133
Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:
a)
matemticas)emumalinguagemdiscursiva
b)
Interpretardadosquantitativos,estimativasemedidas
c)
proporcional.
EixoII.
ModelosExplicativos:doClssicoaoQuntico
134
Temasestruturadores
PrimeiraSriedoEnsinoMdio
modelosatmicoseestruturaatmica
Construodamatria:representaodelinguagemqumica.
Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:
AQumicaeaHumanidadeUmaRelaoSimbitica
NombitodaEducaoQumica,somuitasasexperinciasconhecidasnas
quais as abordagens dos contedos qumicos priorizam o estabelecimento da
dialtica entre teoria e prtica, pela contextualizao de conhecimentos em
atividades diversificadas que enfatizam a construo coletiva de significados, ao
invsdameratransmissodeconceitosimutveis.Osprocessosdeconstruodo
conhecimento escolar supem a interrelao dinmica de conceitos cotidianos e
qumicos,desaberestericoseprticos,nonaperspectivadaconversodeumno
outro,masnaconstituiodeumconhecimentodiversificadocapazdepotencializar
a melhoria da vida (ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO,
2006).
Sendo assim, articuladamente aos eixos constitutivos fundamentais do
conhecimento qumico contido nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio,
que so as transformaes qumicas, os materiais e suas propriedades e modelos
vol 2, p. 113), a abordagem de temas sociais deve ser includa. Segundo Paulo
Freire,ostemassociaiseassituaesreaispropiciamaprticaeducativasociale
problematizadora, que, pela novalinguagem e pelos novos significados adquiridos,
nofazdoindivduoummeroespectadordomundo,massimsujeitodesuasaes,
transformandoarealidadeasuavolta(FREIRE,1987).
Temasestruturadores
PrimeiraSriedoEnsinoMdio
SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos:
Atividadehumanaetransformaodaatmosfera.
MateriaisdaNatureza:extraodesaldomar,combustveisdopetrleo,
Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:
136
SegundaSriedoEnsinoMdio
SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos:
africana,queinfluenciamnossacultura)
Fermentao(remeteraospovosantigos,comoEgito,quejconheciama
tcnicadefermentaonopreparodebebidasalucingenas)
outras)
deenergia(sugestodetemaparasertrabalhadoemformadeprojeto).
Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:
SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos:
137
Solues:classificao,concentraoecomposiodosmateriais
trabalhadojuntocomeletrlise)
MeioAmbiente:discussodepossveissoluesparaolixo,sujeiranoar,
agrotxico,tratamentodeguaeesgoto
Radioatividade
energia
nuclear:
bombas
atmicas
suas
conseqncias.(SugestodetemaparasertrabalhadoemformadeProjeto)
Lixonucleareodesastredadesinformaoradioativa.(Sugestodetema
parasertrabalhadoemformadeProjeto).
Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:
3.5.3.
SugestesDidticas
respostaspadro.Umprojetopedaggicoescolaradequadoaessecontextono
avaliadopelonmerodeexercciospropostoseresolvidos,maspelaqualidadedas
situaes propostas, em que os estudantes e professores, em interao, tero de
produzir
conhecimentos
pela
significao
de
conceitos
disciplinares,
interdisciplinares,tendoavisodotodoenoapenasdaspartes.
De acordo com as avaliaes nacionais (SAEB, ENEM) e internacionais
(PISA), bem como pesquisas educacionais feitas com pais, alunos egressos e
ingressos no Ensino Superior, e professores, na rea de Cincias da Natureza, o
ensinopraticadonasescolasnoestpropiciandoaoalunoumaprendizadocapaz
de possibilitar a compreenso dos processos qumicos, e a construo de um
conhecimentoqumicoemestreitaligaocomomeioculturalenatural,emtodasas
suas dimenses, com implicaes ambientais, sociais, econmicas, eticopolticas,
cientficas e tecnolgicas. Ainda persiste a idia de um nmero enorme de
contedos a desenvolver, com detalhamentos desnecessrios para o nvel de
ensino, desfocando o objetivo do perfil do egresso na educao de nvel mdio,
obrigandoosprofessoresaacumularconceitos,impedindooalunodeparticiparna
construo de um entendimento aplicado sobre o mundo natural e cultural
(PARMETROSCURRICULARESNACIONAISDOENSINOMDIO,2006).
ComasOrientaesCurricularesparaoEnsinoMdiodoTocantinspretende
selevaroalunoacompreenderereconheceranaturezadoconhecimentocientfico
comoumaatividadehumanaque,sendohistricaesocialmenteconstruda,possui
um carter provisrio, limitaes e potencialidades, necessitando assim, ser
abordada em sua historicidade e em suas implicaes na sociedade e ambientes
diversificados.Recomendaseousodelivrosdidticoseparadidticosquetratamos
contedos nessa tica. Tambm recomendvel a leitura de revistas de pesquisa
aplicadadaeducaoemQumica,comoQumicaNovanaEscolaeQumicaNova,
almdesiteseducacionais,comoadaSociedadeBrasileiradeQumicaeoutros.
Aexperimentao,feitacomousodolaboratrio(fixos,LaboratrioDidtico
Mvel, demonstrativo e outros espaos), possibilita trabalhar a partir do
experimental, desde que, se possibilite ao aluno ampliar sua viso de mundo,
dominando os conhecimentos essenciais para tal. Portanto, as aulas experimentais
devemfuncionarcomoespaosdeensinoedeproduodeconhecimento,quando
o aluno tem a oportunidade de compreender conceitos, formular hipteses e
139
3.5.4.
SugestesBibliogrficas
Apresentamse,aseguir,algunssitesparabuscadeidiasemetodologiasa
serem trabalhadas tanto teoricamente, quanto experimentalmente, com o uso de
laboratrio ou meramente demonstrativas durante a abordagem dos contedos em
saladeaula.
www.aprendebrasil.com.br
www.cdcc.sc.usp.br/quimica/index.html
www.mundodoquimico.hpg.ig.com.br
www.quiprocura.net/
www.unb.br/iq/ipeq/
141
3.5.5.
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trabalho .Volumenico,ed1,Ed.Scipione,SoPaulo,2005.
www.cciencia.ufrj.br
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CurriculardeQumica2006EnsinoMdio .PortoNacional,2006.
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oEnsinoMdio .Campinas,2005.
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1987.
www.inep.gov.br.
2002.
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volumenico .Ed.Scipione,ed.1,SoPaulo,2002.
142
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Sociedade.Ed.1,Ed.NovaGerao,SoPaulo,2005.
Ed.doBrasil,ed.1,SoPaulo,2000,p2125.
ROSA,M.I.F.P.S.,SCHNETZLER,R.P.IN:QumicaNovanaEscola,
n.8,Novembro1998.
SociedadeBrasileiradeQumica www.sbq.org.br/ensino
campusdeRibeiroPreto www.ffclrp.usp.br
UniversidadeFederaldeSantaCatarinawww.ufsc.br
futuro .Ed.Moderna,2.ed.,SoPaulo,2005,p831.
MartinsFontes,SoPaulo,2001.
143
3.6.
OrientaesDidticasdarea CinciasdaNatureza,Matemticae
suasTecnologias
Referncias
BRASIL.LeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional,Lein.9.394,
de20dedezembrode1996.
(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.2,2006.
1987.
__________.Pedagogiadaautonomia.Ed.PazeTerra,RiodeJaneiro,
1996.
Ed.doBrasil,ed.1,SoPaulo,2000,p2125.
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeQumica
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeBiologia
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeFsica
145
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeMatemtica
146
IV.
READELINGUAGENS,CDIGOSESUASTECNOLOGIAS
Autores
DeyseCsarRangelPropostaCurriculardeLnguaInglesa
GrupodeTrabalho
AnaCludiaTurcato,ETFPalmas
AdrianadeOliveiraGomes,ETFPalmas
HeloisaRehderCoelhoSobreiraPropostaCurriculardeArte
GrupodeTrabalho
MarcelinodeSouzaMatos,ETFPalmas
SnzioBarbosadeArajo,SEDUC
KeillaCristineNunesGonalvesPropostaCurriculardeEducaoFsica
GrupodeTrabalho
FtimaSoaresFranklin,DREPalmas
FernandaAlvesTeixeira,ETFPalmas
LucianaPegoraroPenteado,SEDUC
MariaMargaretePozzobonPropostaCurriculardeLnguaPortuguesa
GrupodeTrabalho
MariadeFtimaRochaMedina,CEULP/ULBRAeFECIPAR
GisliaNogueiraNoletoVasconcelos,SEDUC
MariadoBonfimCavalcante,DREPalmas
TniaMariaSilvaPrinscesewal,CEMdePalmas
147
Colaboradores
CarmelitaCiprianodeArajo,CEMJosAlvesdeAssisParaso
CludioHenriqueFernandes,AlunodoCAIC
IdelneidesRibeirodeArajoConceio,DREdeParaso
IvetedaSilvaBacri,SEDUC
JosdeOliveiraPamplona,DREPortoNacional
LeilaMelquiades,DREPortoNacional
LeonardoSouzaCruz,AlunodoCEMTaquaralto
MariadaPazCmaraGomes,DREParaso
MariadasGraasBatista,Col.Est.PedroLudovico
MariadeJesusS.Duarte,DREParaso
MilenaBincheRichant,Col.Est.TrajanodeAlmeidaCaseara
MuriloBarbosaPinto,DREMiracema
PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil
RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT
SauloPereiraReis,AlunodoCAIC
SchierleyRgiaCostaC.deSousa,DREPalmas
TniaMaraP.M.Duarte,DREMiracema
ThiagoFrancoOliveira,UJESTO
148
4.1.
Caracterizaodarea Linguagens,CdigosesuasTecnologias
possibilitarqueosfalantessetornemsujeitosquevoseconstituindonainterao
com o outro, permitindo a construo do conhecimento no jogo das interaes
verbais.
Considerandoanecessidadedeumfiocondutorquepermeieasdisciplinas
darea,apontamososseguintesprincpios:
Alinguagemenquantoespaodialgicodeconstituiodesujeitose
diversidade
lingusticotnicoracial
como
elemento
de
possibilidadeenecessidadedeaquisio,produoedesenvolvimento
do conhecimento: o uso da linguagem miditica faz parte do acervo de
conhecimentodojovemdoEnsinoMdio.
150
4.2.
Arte
4.2.1.
Caracterizao
Umadasquestescentraissobreopapeldaescolaaquelaqueconcebea
educaocomoinstrumentodetransformaodohomeme,conseqentemente,da
sociedade.Essaconcepopodeincitarasensibilidadedeprofessoresedealunos,
favorecendo o estado de conscincia em relao ao sentido de serem agentes
transformadoresdeumdeterminadomomentohistrico.
Para que os alunos do Ensino Mdio tomem conscincia desse poder de
transformao, fazse necessrio que a escola contribua, de maneira inequvoca,
para a formao de uma viso crtica do mundo que tem sido considerada
decorrente do conjunto de saberes ensinados aos alunos, levando em conta a
diversidadeeaabrangnciadesuaspossveisabordagens:cientfica,social,natural
eesttica.
Daprhistriaataatualidade,aarteadquireouassumediferentesfunes
em diferentes culturas e est presente de diversas formas na constituio das
sociedades humanas. Sendo a Arte um dos conhecimentos historicamente
construdos pelos homens e por estar indissociavelmente ligada s nossas
necessidadesexpressivas,acreditaseserindispensvelqueaeducaoartsticae
esttica esteja includa no processo de formao do ser individual e do ser social
quesecompletamnoserhumano.
...o objetivo ltimo e fundamental da educao e da presena da arte
noscurrculoscomoumaformaparticulardeconhecimentocapacitaro
aluno a interpretar e a representar o mundo sua volta, fortalecendo
processosdeidentidadeecidadania.(OrientaesCurricularesdoEnsino
Mdio,2006,p.183).
Aformaodoserparticipante,consciente,crticoesensveldepende,dentre
outras,daeducaoartsticaeestticaqueaartenaescolapodepropiciar.Atravs
do domnio da linguagem artstica, o indivduo pode compreender, analisar e
151
curricularobrigatrio,nosdiversosnveisdaeducaobsica,deformaapromover
o desenvolvimento cultural dos alunos. A partir desse novo marco curricular, a
disciplina passa a ser designada Arte, e no mais Educao Artstica, sendo
includanaestruturacurricularcomcontedosprpriosligadosculturaartstica,e
noapenascomoatividade.11
O aluno, ao fazer e conhecer arte pode desenvolver potencialidades como:
percepo, observao, imaginao e sensibilidade, que contribuem para a
compreensodecontedosdasoutrasreasdocurrculo.
Segundo Robert William Ott (apud BARBOSA, 1998 p.111) a arte pode
assumir diversos significados em suas vrias dimenses, mas como conhecimento
proporciona meios para a compreenso do pensamento e das expresses de uma
cultura.
O conhecimento em Arte fundamento bsico paraa compreenso cultural.
Saber das transformaes artsticas e culturais, das linguagens visual, sonora,
corporal e audiovisual, que marcam e registram a fora de uma poca, de
pensamentos e aes, valioso no processo de aprendizagem e na experincia
humana.
Damesmaforma,podesecitaroquantooatoexpressivovitalparaoaluno,
seja por meio corporal, plstico ou sonoro. Contudo, poucos so os espaos e as
oportunidadesnaescola.Nessecaso,aArtenoEnsinoMdio,podecontribuirpara
que haja expresso, criao e reflexo mediando o dilogo entre o aluno e sua
realidade.Portanto,entendeseque,aprenderArteesobrearteumdireitodetodo
11
Na dcada de 1990, diante da falta de clareza do espao curricular definido para a Arte na
formulao da nova LDB, intensificamse a organizao poltica dos professores e as discusses
sobreasdelimitaesconceituaisemetodolgicasdoensinodaArte.Defendendoaposiodeque
Artetemcontedo,histria,vriasgramticasemltiplossistemasdeinterpretaoquedevemser
ensinados (Barbosa, 2003), os arteeducadores, em um intenso esforo de mobilizao, garantem
no apenas a insero da obrigatoriedade da oferta da disciplina, mas tambm a superao da
polivalncia. A nova legislao prev,tanto na educao bsica como na formao do professor, o
ensinodaslinguagensartesvisuais,msica,danaeteatro.(OrientaesCurricularespraoEnsino
Mdio MEC/SEB,2006).
152
aluno,poisohomem,comoserpensante,necessitadecriaroutrasverdades,outros
mundos,reaiseimagticos,queaartenasuaessnciapodepropiciar.
Buscase neste documento, sobretudo, sinalizar uma postura docente que
articule conhecimento e prazer de aprender, de ler, de fazer, de fruir, que possa
levar aresultados mais construtivos,alm da mera transmisso deinformaes ou
doprocessodesensibilizao,buscandoacompreensodaartecomolinguageme
forma de atuao social. Acreditase em uma educao na qual a Arte possa ser
percebidaparatodootempoeparaalmdotempo.
4.2.1.1.
ArteConhecimento
Nestaperspectiva,Barbosa(1991)propequeaabordagemdaArtesejafeita
de modo a articular trs campos conceituais: a criao/produo, a
percepo/anliseeoconhecimentodaproduoartsticoestticadahumanidade,
153
EixosTemticos
OsEixosTemticosAproximaroVerdoFazerContextualizado,(pormeiodas
linguagens:Artes VisuaisTeatroDanaMsica e Artes Audiovisuais)Histria da
154
EixoI.
Linguagens:ArtesVisuais,Teatro,Dana,MsicaeArtesAudiovisuais)
PensaroensinodeArtetambmpensaroprocessodepoetizar,fruire
conhecer arte. Percebendo e analisando seus percursos e resultados e
compreendendo os seus conceitos e contextos, visualizamos o processo
de ensinar e aprender na perspectiva de seu prprio universo. com a
gramtica da linguagem da arte que se trabalha no fazer artstico para
abstrair dela uma forma expressiva que ser percebida como imagem
sonora,gestualouvisual,tornandopresentesnossasprpriasidias.Cada
som, cada gesto, cada linha, massa e cor de uma produo artstica nos
apresentam uma qualidade sensorial que faz visveis idias de
sentimentos/pensamentos que poetizam o mundo. (MARTINS, 1998,
p.130e153)
155
AlgumasHabilidadesCognitivaseAtitudinais
analisar,refletirecompreenderosdiferentesprocessosdaarteeosseus
acercadahistriadaproduoartstica,apartirdaleituradeumaobrabiou
tridimensional
desenvolvendotantoafruioquantoaanliseesttica
compreenderqueoobjetoartsticotemligaodiretacomasoutrasreas
doconhecimento,vistoqueesteproduzidoemumcontextosocial,culturale
poltico
produodosartistasemseusmeiosculturais
reconhecendoasparticularidadesdecadaumdeles
selecionarecriarrecursosalternativosparaaproduodeobrasdearte.
TemasEstruturantes
EixoII.
CulturaPopular
Comoreadeconhecimento,aHistriadaArtetemporfunodeterminara
conexodaartecomasoutrasmanifestaesdeumamesmacivilizao.Seupapel
contextualizar o objeto estudado, situandoo enquanto produto de uma poca,
estabelecendorelaescompocasanterioreseposteriores,comasituaosocial,
polticaeeconmicadapocaemqueaobrafoicriada,bemcomoosignificadoque
a obra tem hoje. Estudar a Histria da Arte no significa simplesmente estudar
perodos, fatos, estilos. Ela propicia a compreenso de uma obra no lugar e no
tempoemquefoicriada,explicitandoquenenhumaformadearteexistenovcuo,
mas sim, parte do significado de que qualquer obra depende do entendimento do
seucontexto.
Saber Histria da Arte no Brasil e no Tocantins pode estimular uma postura
crticafrenteaosbensculturaisdanossaconvivncia,secomparadosaosdeoutras
localidades ou naes. Atravs do estudo da histria da arte brasileira e
tocantinense podese chegar a aprofundamentos dos conhecimentos artsticos e
estticossignificativosparaaampliaodacidadania.
Aarte,comooutrasreasdoconhecimento(afilosofia,areligio,afsica,a
antropologia),procuracompreenderossentidosdenossaexistncia.Assim,aartee
a leitura da realidade so caminhos de ampliao da prpria vida e, tambm,
exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam a riqueza criadora
dos artistas de todos os tempos e lugares. Nesta abrangncia contemplase a
culturaeruditaepopular.
157
culturaisexpressaspelaslinguagensartsticas
histricocultural
analisar,refletir,respeitarepreservarasdiversasmanifestaesdearte
emsuasmltiplasfunesutilizadaspordiferentesgrupossociaisetnicos
reconhecer,pormeiodeestudoscomparativos,caractersticasespecficas
daculturatocantinense,fazendointerfacecomoutrasculturas.
Temasestruturantes
158
AsArtesAudiovisuaiseaComunicaonaVidaContempornea
Nosdiasdehoje,aimagemvisualtemumapresenacadavezmaiorna
vidadaspessoas.Imagensnossoapresentadasereapresentadasatodo
o momento, num misto de criao e recriao. A apropriao e
transformaodasimagensprocuramdarumanovasignificaoaimagens
j conhecidas, e ocupa grande espao na mdia sendo cada vez mais
usadas em cartazes, outdoors e nos meios de comunicao eletrnicos.
(PIMENTELaputBARBOSA,2003,p.113).
Tomando como princpio que a escola deve contribuir para que o aluno
entenda seu papel enquanto cidado integrante da realidade social do mundo
contemporneo e suas transformaes tecnolgicas, fundamental para esse
alcance que se promova o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno
atravsdosconhecimentoscientficos,artsticosefilosficos.
Asociedadecontemporneacaracterizasepornovastecnologiasassociadas
a diferentes linguagens: visual, musical, cnica e ciberntica, as quais enfatizam a
imagem, o som e o movimento, estabelecendo um dilogo, atravs de um
vocabulriogramatical,visual,musical,com smbolosprpriosqueexpressamuma
intenoeumarepresentaodemundo.Estesculotendeaoaprofundamentodo
conhecimento e da relao das pessoas com a imagem em movimento, j
consolidadodesdeosculoXX,comosurgimentoedesenvolvimentodafotografia,
do cinema, da televiso e o aparecimento das novas tecnologias aplicadas a
produtosaudiovisuais,comoaimagemdigital.
159
investigarasarticulaesdoselementosecomponentesbsicosda
linguagemaudiovisualpresentesnasproduesartsticasemgeralenasdo
campodacomunicaovisual,dasnovasmdiaseartesaudiovisuais
visual,comoaquelasproduzidaspelasnovasmdias
informticaseoutrasintegrantesdemdiaseartesaudiovisuais
investigar,nasproduesaudiovisuais,comosedoasarticulaesentre
160
TemasEstruturais
Aprticapedaggica(edeoutrasqueoprofessornaperspectivadashabilidades
sugeridas possa ensejar), por meio da abordagem proposta, permitir ao aluno,
sistematizarecategorizarconhecimentosrelativosaosseguintestemas:
1 Avanos Tecnolgicos: do lpis ao mouse da possibilidade do lpis de
corsproduespormeiodacomputaogrfica.
2Artes audiovisuais em diferentes pocas e diferentes culturas
decodificao da gramtica visual da imagem fixa e, atravs do cinema e da
televiso,passaraentenderalinguagememmovimento.
3 Revolues e revelaes estticas arte e as novas tecnologias: arte
digital, fotografia, cinema, revista em quadrinhos, cartazes, outdoor, vdeo, TV,
fotomontagem,retroprojetor,datashoweoutros.
4.2.3.
OrientaesMetodolgicaseDidticas
O que a arte na escola principalmente pretende, formar o fruidor, o
conhecedor,odecodificadordaobradearte(...)Aescolaseriaainstituio
pblicaquepodetornaroacessoartepossvelparaavastamaioriados
estudantesemnossanao(...)Aescolaseriaolugaremquesepoderia
exercer o princpio democrtico de acesso informao e formao
estticadetodasasclassessociais....(BARBOSA,1991,p.32)
como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepo etc., mas tem
importncia em si mesma, como assunto, como objeto de estudos (BARBOSA,
1975,p.90e113).
12
CentrodeEducaodeArtedosEstadosUnidos,quepreparaoprofessordearteparaumensino
queincluaproduodearte,histriadaarte,crticaeesttica.
161
ainda,documentarostrabalhosetextosproduzidosparaanliseereflexoconjunta
emsaladeaula.
Uma aprendizagem em arte deixar marcas positivas na memria do
educando,umsentimentodecompetnciaparacriar,interpretarobjetosartsticose
refletirsobrearte,sabendosituarasprodues.Nessaperspectiva,oalunoaprende
a lidar com situaes novas, e desenvolve competncias e habilidades para expor
publicamentesuasprodueseidiascomautonomia.
Desta forma, propese que a composio do programa do ensino de Arte
seja elaborada a partir dos trs eixos metodolgicos bsicos que executamos
quandonosrelacionamoscomaArte:aleituradeobrasdearte,ofazerartsticoea
contextualizaohistrica.
1.
entendimentodequeasartessoexpressesdeidentidadeseculturase,porisso,
acompreensodeumaobraexigemuitomaisdoquevereouvirrequerconhecer
os parmetros que transcendem o gosto pessoal (que tambm histrica e
socialmente construdo). O ato de ler (imagem) e escrever a palavra iniciam na
leitura de mundo. Esse processo de buscade significado do mundo algo que os
seres humanos naturalmente almejam, mesmo antes de conhecer palavras
(FREIRE, 1997). De acordo com Freire (1995), apenas os seres humanos so
Fazerarte:devesertrabalhadoemestreitaassociaocomoprimeiro
eixoqueodaproduodosalunos.AindaqueoobjetivoescolardaArtenoseja
formar artistas, mas cidados familiarizados com as artes, o fazer artstico
importante, porque possibilita o desenvolvimento de noes e habilidades prprias
douniversosensveleexpressivo,necessriasparaqueossujeitosdialoguemcom
as diferentes produes culturais e artsticas. Segundo Pillar (1999), muitos
professores,emnomedaPropostaTriangular,estonomomentodoFazerArtstico,
trabalhando a releitura na forma de cpia. A cpia diz respeito ao aprimoramento
tcnico sem transformao, sem criao e sem interpretao. Na releitura h
transformao, interpretao e criao com base em um referencial: o texto visual
que pode estar explcito ou implcito no trabalho final do aluno. Ambas so
atividadesdeensino,masumadaordemdereproduoeaoutradacriao.O
fazer uma das atividades que estimula a aprendizagem da histria da arte e a
leituradeimagens,poisassimqueoestudantepodedescobriraspossibilidadese
limitaesdaslinguagensexpressivas,deseusdiferentesmateriaiseinstrumentos.
3.
Artedesenvolvidoemarticulaocomosdoisprimeiros.noapreciarenofazer
que os alunos (por exemplo, no caso das artes visuais) aprendem a respeito dos
materiais e procedimentos artsticos, reconhecem os diferentes modos de usar
cores, linhas, formas, compreendem a organizao dos elementos no espao e a
relao entre forma e contedo, distinguem estilos e gneros artsticos. Ao
contextualizar, operamos no domnio da Histria da Arte, que permite situar a obra
notempoeespao,eoutrasreasdoconhecimentonecessriasparadeterminado
programa de ensino incluindo, filosofia, antropologia, poltica, ecologia, e outras.
Assim, estabelecemse relaes que permitem a interdisciplinaridade no processo
de ensino e de aprendizagem. A contextualizao referese construo do
conhecimentosobreotrabalhoartsticoproduzidopelosalunos(individualecoletivo)
164
4.2.4.
RefernciasBibliogrficas
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SoPaulo:Cortez,1993.
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2001.
formaodeprofessores.PortoAlegre:ArtesMdicas,1995.
Paulo,1984.
166
Cortez,2002.
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PILAR,Analice.(Org.).Aeducaodoolharnoensinodasartes.Porto
Alegre:Mediao,1999.
PILAR,AnaliceVIEIRA,Denise.OvdeoeaMetodologiaTriangularno
EnsinodeArte.PortoAlegre.UFRGS:FundaoIochpe,1992.
Rede
Arte
na
Escola
http:/www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.
RevistaArt&http:/www.revista.art.br/
RICTHER,IvoneMendes.Interculturalidadeeestticadocotidianono
ensinodasartesvisuais.Campinas:MercadodasLetras,2003.
SCHAFER,Murray.Oouvidopensante.SoPaulo:Unesp,1991.
plsticaseliteratura.SoPaulo,1982.
167
4.3. EducaoFsica
Oobjetivoprincipaldaprticaeducativapromoveraconscinciacrtica,
marcoreferencialdamudana.(PauloFreire)
4.3.1. Caracterizao
13
Diz respeito ao estudo das causas e condies que podem melhorar a raa, as geraes (no
mistura das raas) Bueno, Silveira, 18981989 Silveira Bueno: mini dicionrio da Lngua
PortuguesaEdiorevisadaeatualSPFTD201
168
NoinciodosculoXXaeducaofsicafoiincludanoscurrculosdealguns
Estados brasileiros influenciada pelo movimento escolanovista, mostrando sua
importncia para o desenvolvimento integral do ser humano. Nesta poca essa
disciplina(ginstica)incorporavaalgunsmtodoseuropeus(sueco,alemoedepois
o francs) que abarcavam uma idia mais ampla do movimento ginstico por
contemplarvriosaspectoscomoocientfico,opolticoeocultural.
Sem1937,comapromulgaodaConstituioFederal,aeducaofsica
foi includa no currculo como prtica educativa obrigatria, tendo como objetivo o
adestramento fsico a fim de preparar os jovens para a defesa da nao e para o
cumprimentodepropsitoseconmicos14.
Nadcadade60,maisespecificamentenoanode1964,houveumagrande
influncia da tendncia tecnicista de educao que passou a valorizar o
desempenhotcnicoefsicodoaluno.
Noinciodosanos70houveuminvestimentosignificativodogovernomilitar
na Educao Fsica. A nfase maior era na aptido fsica e na busca de novos
talentos para participar de competies internacionais (esporte espetculo)15, para
bem representar a Ptria. Tambm o exrcito deveria ser composto por uma
juventude forte e saudvel. Na poca as atividades esportivas foram consideradas
como parte do projeto nacional conhecido como milagre econmico brasileiro,
estreitando,destaforma,osvnculosentreesporteenacionalismo.UmdosEventos
esportivosmarcantesdestapocafoiaCopadoMundode1970.
O desenvolvimento das funes polticas e econmicas do esporte
intensificado pela reportagem esportiva. por meio da popularidade dos
astrosesportivos,daconstanterecepodeinformaeseimagenssobre
oesporte,edacombinaodosucessocomaimagemdoproduto,queo
esporte se torna interessante para a indstria. Por esses motivos, a
expresso esporte espetculo parece ser a mais apropriada para
designar a forma assumida pelo esporte em nossa sociedade.(BETTI,
1998,p.32)
14
A respeito da relao entre Educao Fsica e seu propsito econmico ver: Soares, et all.
MetodologiadoEnsinodaEducaoFsicaSoPaulo:Cortez,1992,50,eDarido.EducaoFsica
naEscola:QuesteseReflexes,Araras,SP.Ed.Topzio,1999,14p.
15
Paramaisesclarecimentos,consultaraindaBetti,1998,31p,.AjaneladeVidro:Esporte,Televiso
e Educao Fsica Campinas SP, Papirus. E Soares, et all, 1992 51p. Metodologia da Educao
Fsica,SPEd.Cortez.
169
A(in)definiodestesdiferentespapisestrelacionadaaalgumascrisesde
identidade no que diz respeito aos pressupostos e ao discurso da disciplina de
Educao Fsica. Na dcada de 80, em especial, esse componente passou a
priorizar o segmento da prescola 4 srie, com nfase no desenvolvimento
psicomotor do aluno, deixando de supervalorizar os esportes de alto rendimento.
Questionouse ainda o papel e a dimenso poltica da educao fsica, pois na
psicomotricidade no eram levados em considerao os aspectos histricosociais
daeducao.
De acordo com Soares (1992), ainda nos anos 80 surge outro movimento
renovador dito humanista. Neste a abordagem do contedo passa a servir de
instrumento para a promoo de relaes interpessoais. Ainda utilizandose dos
princpios humanistas, surge uma outra proposta chamada Esporte para Todos
(EPT)consideradaummovimentoalternativoaoesportederendimento.
ALeideDiretrizeseBasesLei9394/96buscatransformarocarterquea
Educao Fsica assumiu nos ltimos anos ao explicitar no art.26, & 3, que a
Issoimplicaassumiropressupostodequeoalunoestsituadonumcontexto,
noespaoenotempo,queodefinecomoumsujeitocomidentidadeculturaldaqual
incorporanovaspossibilidades.
... um indivduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de
seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulrio ou, ainda, um novo
conhecimento ao seu repertrio cognitivo. Mais do que um aprendizado
intelectual,oindivduoadquireumcontedocultural,queseinstalanoseu
corpo, no conjunto de suas expresses. Em outros termos, o homem
aprendeaculturapormeiodoseucorpo.(DAOLIO,1995,p.40).
De acordo com essa concepo, o aluno pode ser includo como sujeito e
pode se tornar um leitor crtico do mundo, com capacidade de interveno e de
transformaodarealidade,quandonecessrio.
A defesa dessa perspectiva j pode ser constatada nos Parmetros
CurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(PCNEM,1999)naseguinteexpresso:
171
EixosTemticos
EixoI.
Conhecimentosobreocorpo
seucorpocomembasamentocientficoqueosorienteafazeropesemrelaoa
eleeaalternativasdecuidadoefuncionalidadecombasenosprincpiosdaesttica
edasade,enonapadronizaodosmodelosvalorizadospelamdia.
AlgumasHabilidades
reconheceraimportnciaeosentidodaaomotoranosprocessosde
integrao,interao,comunicao,expressoetransformaodeconduta
intensidadeefreqnciaeapliclaemsuasprticascorporais
cidado
analisarcriticamentehbitoscorporaisdocotidianoedavidaprofissionale
mobilizarconhecimentospara,senecessrio,transformlos,emfunodas
necessidadescinestsicas
fsicaseesportivas
organizarumplanobsicodeatividadefsica,comautonomia,observando
reconhecerosmovimentosesportivosexecutadosdemaneirainadequada,
Tomando como base Teixeira (1995) Soares (1992) Freire, J.B (2002),
Bregolato (2005), Weineck (2000) sugeremse alguns contedos que podem
173
Conhecimentosbsicosdeanatomia,cinesiologia,efisiologiahumana.
ExerccioFsicoepuberdade.
Movimentoequalidadedevida:(hbitossaudveisrelacionadosprtica
deatividadesfsicas,influnciadahereditariedade,nutrio,trabalho,lazere
cio).
Desvios
comportamentais/alimentao/mdia:
(anorexia,
bulemia,
esterideseanabolizantes).
Noesbsicasdeprimeirossocorrosdirecionadassprticasesportivas.
Ocorpoeaexpressoartsticacultural.
EixoII.
Atividadesrtmicaseexpressivas
Esteeixotratadamanifestaodacomunicaoquecombinaritmos,sonse
msicas,naconstruodaexpressocorporalecultural,taiscomocapoeira,samba,
maracatu, frevo, catira, forr, funk, rap, hip hop, mmica, cantigas de roda,
brincadeiras cantadas, como tambm dos aspectos histricosociais que os
acompanham. Uma das funes deste eixo complementar o enfoque dado pelo
ensinodeArte,noqualsecontemplaadanacomoumadaslinguagensartsticas.
As atividades rtmicas e expressivas remetem ao desenvolvimento da
corporeidade, das expresses corporais dos homens que foram evoluindo atravs
dostempos,(...)umcorpo,almdeocuparespaoeterforma,possuiexpresso,
174
afirmandoquesecorpoeespritonoandassemtoseparados,oshomensseriam
maissensveis,maisinteligentes.
O ritmo est presente em toda a nossa vida, podendo desta forma ser
expresso nas diferentes atividades da cultura corporal do movimento trabalhadas
pela Educao Fsica, seja na dana, na ginstica, nos jogos, nas lutas ou nos
esportes.
O ritmo faz parte de tudo o que existe no universo, um impulso, o
estmulo que caracteriza avida. Ele se faz presente na natureza, na vida
humana, animal e vegetal, nas funes orgnicas do homem, em suas
manifestaescorporais,naexpressointeriorexteriorizadapelogesto,no
movimento,qualquerquesejaele.Possibilitacombinaesinfinitas,possui
diferentes duraes e ou combinaes variadas em diferentes formas de
movimento, alternandose com inmeras formas de repouso (VERDERI,
2000,p.53).
AprticadeatividadesrtmicaseexpressivasnasaulasdeEducaoFsica
podepossibilitarqueoalunodoEnsinoMdiodesenvolvaasseguinteshabilidades:
necessidadescotidianasdeumgruposocial
reconheceralinguagemcorporalcomoelementointegradordossistemas
decomunicao
informao
interagircomomeioatravsdocorpo
175
Valorizaraculturapopularexpressapelasdanas.
AlgunsContedosEstruturantes
MdiaeCulturaCorporal:(esttica,tica,autoestima,consumo).
smbolossociais).
grupo,atividadesgestuais).
Dana(ritmoscommovimentosmaiscomplexosposturaaprofundamento
cientfico,tcnico,artsticodadana,daexpressocorporalemgeral).
Teatro(pantomima,mmica,musical).
Danasfolclricasbrasileira.
EixoIII.
Ginstica,jogos,lutaseesportes
176
LutaseGinstica
(...) as prticas corporais possuem valores nelas mesmas, sem a
necessidadedeseremtraduzidasparaoutraslinguagensparaobteroseu
reconhecimento. Esto diretamente ligadas a uma formao esttica,
sensibilidadedosalunos.Pormeiodomovimentoexpressadopelasprticas
corporais, os jovens retratam o mundo em que vivem: seus valores,
sentimentos, preconceitos, etc (Orientaes Curriculares para o Ensino
MdioSEBBraslia/MEC,2006).
Aginsticaeaslutaspossuemariquezadasinflunciasdosvriospovose
culturasqueconstruramoBrasil.UmadasmaioresinflunciasadaculturaAfro,
que aparece no s nas lutas, mas tambm em outras formas de expresso
corporal. Esto ligadas tambm s questes estticas e s tradies da boa
condio fsica. Sobre a prtica da luta como iniciao esportiva, encontramos
tambmreferncianarevistadoConselhoFederaldeEducaoFsica:
A prtica da luta, em sua iniciao esportiva, apresenta valores que
contribuem para o desenvolvimento pleno do cidado. Identificado por
mdicos, psiclogos e outros profissionais, por sua natureza histrica,
apresentam um grande acervo cultural. Alm disso, analisada pela
perspectiva da expresso corporal, seus movimentos resgatam princpios
inerentesaoprpriosentidoepapeldaeducaofsicanasociedadeatual,
ouseja,apromoodasade.(CONFEF,2002,p.4).
Jogos
177
Esportes
domniodoselementostcnicotticos,esuafinalidadefinalavitria.Este
devesertratadopedagogicamente,valorizandooesporteeducativo,ouseja,
oesportedaescolaenooesportenaescola.
Esporterecreativoaqueleutilizadocomolazer,possuitemasldicosda
culturacorporal,semapreocupaodevitria.
AlgumasHabilidades
nosprincpiosdorespeitoedodilogo
178
reconhecerosmovimentosesportivosexecutadosdemaneirainadequada,
analisarcriticamenteoesportedecompetiofundamentandosuaprtica
navalorizaodascaractersticasessenciaisdestaatividade
requisitostcnicospararealizaocomxitodomesmo
demonstrarrespeitopeloscompanheiroseadversrios
inclusodetodos.
AlgunsContedosEstruturantes
Movimentoequalidadedevida:(hbitossaudveisrelacionadosaprtica
deatividadesfsicas,influnciadahereditariedade,trabalho,lazerecio).
Relaoentreconsumismoe:jogos,ginstica,lutaseesportes.
Torneios,gincanasesportivaserecreativas.
Dana:
a) ritmos com movimentos mais complexos postura aprofundamento
cientfico,tcnico,artsticodadana,daexpressocorporalemgeral
mmicas com temas que atendam s necessidades e interesses dos
alunos.
b)danaindgena,danaafrobrasileiraabordagemculturaleprtica.
Oespritocoletivodojogo.
Jogocomopropostadeincluso.
Jogos:cooperativos,socializantes,dedramatizao,rtmicos,recreativos,
prdesportivos,jogosquedesenvolvemoraciocniolgico,jogosindgenas,
jogosafrobrasileiros.
179
4.3.3.
OrientaesMetodolgicaseDidticas
AEducaoFsicacomoprticadeveorientarse,dentreoutros,peloprincpio
doequilbrioentreateoriaeaprtica.
As aulas de Educao Fsica no devem atingir extremos: totalmente
prtica ou somente teorizao. A Educao Fsica uma rea do
conhecimento que possui uma especificidade: o movimento humano
consciente. preciso que a prtica seja realizada com embasamento
terico,semperdersuascaractersticas(LORENZetal2003p.32).
semprepropiciarainclusodetodososalunos.
PrincpiodadiversidadeAescolhadoscontedosdeve,tantoquanto
possvel,incidirsobreatotalidadedaculturacorporaldemovimento,incluindo
jogos,esporte,atividadesrtmicas/expressivasedanas,lutas/artesmarciais,
ginsticasdeaptidofsica,comsuasvariaesecombinaes.
PrincpiodacomplexidadeOscontedosdevemadquirircomplexidade
Emrelaosorientaesmetodolgicas,Faraco(2004,p.86)contribuicom
algunsindicadoresparaaprticadasaulasdeEducaoFsica:
Contemplarosinteressesdosjovensedacomunidade,respeitandosuas
caractersticasprprias
Valorizaraomximoacriatividadeeavivnciadojovem
Abrirespaosparaqueosjovensexpressemconhecimentosevivncias
adquiridasforadaescola
expressocultural
processo
181
ParaSoares(1992)devemsertratados,principalmentenoEnsinoMdio,os
contedos que viabilizem a leitura da realidade, objetivando estabelecer laos
concretoscomprojetospolticosdemudanassociais.
Apercepodoalunodeveserorientadaparaum determinadocontedo
que lhe apresente a necessidade de soluo de um problema nele
implcito. Vejamos um exemplo: Organizar atividades de lazer em reas
verdes. A atividade escolhida o excursionismo/acampamento, que
oferece aos alunos possibilidades de praticar: caminhadas recreativas,
natao em rios, lagos ou mar, montanhismo e outros. Todas essas
atividades fazem o aluno confrontarse com a devastao ou preservao
do meio ambiente e com a contradio de ser o homem ao mesmo
tempoconstrutorepredador.Aomesmotempoqueeleproduzumbem
social por exemplo, energia pelo lcool , provoca a morte dos rios e
exclui da populao a possibilidade de beber suas guas ou nadar nelas.
Para realizar as atividades de acampamento, os alunos encontraro
problemas como fazer fogo sem provocar incndios, preparar alimentos
semsujaroambiente.Essasexperinciasdevemproporcionaraampliao
derefernciasquelevemoalunoacompreendereexplicaranecessidade
de a populao participar da questo ecolgica com a sade dos
trabalhadores, com o desenvolvimento urbano, a opo tecnolgica
(SOARESetal,1992,p.63).
EsseexemploremetetambmparaacontribuiodaEducaoFsicacoma
EducaoAmbientalcomotematransversal.
O aprofundamento sobre a realidade atravs da problematizao de
contedos desperta no aluno curiosidade e motivao, o que pode incentivar uma
atitude cientfica e amplia sua integrao e comunicao com as demais reas do
conhecimentonoEnsinoMdio.
Soares (1992) orienta que, ao selecionar oscontedos e na elaborao das
aulas,deveselevaremconsideraovriosaspectos:
1 anlise da origem dos contedos e o porqu da necessidade de seu
ensino
2 realidade material da escola, pois a apropriao do conhecimento da
EducaoFsicanecessitadeinstrumentostericoseprticos.
UmaEducaoFsicaescolarqueconsidereoprincpiodaalteridadesaber
reconhecerasdiferenasnosfsicas,mastambmculturaisexpressaspelos
alunos, garantindo assim o direito de todos prtica. A diferena deixar de ser
critrio para justificar preconceitos, que causam constrangimentos e levam
subjugao dos alunos, para se tornar condio de sua igualdade, garantindo,
183
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186
4.4.
LnguaEstrangeiraModerna
4.4.1.
Caracterizao
ALDBLei9.394,publicadaem20dedezembrode1996,deixabemclaraa
necessidade da lngua estrangeira no currculo. Em relao ao Ensino Mdio, a lei
dispe que ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria,escolhidapelacomunidadeescolar,eumasegunda,emcarteroptativo,
dentrodasdisponibilidadesdaInstituio(Art.36,IncisoIII).
ALei11.161,de05deagostode2005,decretaaobrigatoriedadedeofertada
LnguaEspanholanasescolasdeEnsinoMdio,preservandoocarteropcionalem
favordoaluno.Apartirdessadatadepublicaoosestabelecimentosdeensinotm
05 anos paraprover as condies necessrias para seu cumprimento. A referidalei
resultadeumprocessomovidocomopropsitodecontribuirparaoentendimentode
interesses sociais e econmicos, em especial os relacionados aos processos de
integraodoMERCOSULedaAmricadoSul,oqueimplicatambmnaformao
de profissionais com novo perfil para atuar neste novo cenrio no qual a integrao
econmica entre os pases tornouse uma tendncia dominante em diversos
contextosnopanoramamundial,apartirdoMERCOSUL.
EmrelaoaoensinodaLnguaInglesa,notriooseudestaquenasescolas,
vistaatentocomoidealemvirtudedaamplitudeedopoderqueexerceemvrios
setores como a Internet, o cinema, as relaes internacionais, o comrcio
internacional e em situaes cotidianas. Tais fatores colocamna, no raras vezes,
como prrequisito para o acesso aos meios de informao, e ao mercado de
trabalho.
Segundo Bourcier (1981) h uma estimativa de que existem 300 milhes de
falantesnativoseque300milhesdepessoasusamoInglscomosegundalnguae
ainda100milhesausamcomolnguaestrangeira.alnguadacincia,daaviao,
dacomputao,dadiplomaciaedoturismo. Estalistadacomooficialoulnguaco
oficial em mais de45 pasese falada extensivamente em outrospasesonde no
temstatusoficial.DoisterosdetodaproduocientficaescritaemIngls,assim
comomaisde70%detodaacorrespondnciamundial.
187
OprocessodepadronizaodaLnguaInglesainiciouemprincpiosdosculo
XVI,comoadventodalitografiaeacaboufixandosenaspresentesformasaolongo
do sculo XVIII, com a publicao dos dicionrios de Samuel Johnson em 1755,
Thomas Sheridan em 1780 e John Walker em 1791. Desde ento, a ortografia do
Ingls mudou em apenas pequenos detalhes, enquanto que a sua pronncia sofreu
grandes transformaes. O resultado disto que hoje em dia temos um sistema
ortogrficobaseadonalnguacomoelaerafaladanosculoXVIII,sendousadopara
representarapronnciadalnguanosculoXX.
No presente documento fazemos referncia Lngua Estrangeira Moderna
LnguaInglesa,porserestaaqueatomomentocompeocurrculodasescolasde
EnsinoMdiodoTocantins.
4.4.1.1.
ConcepesdeLinguagem
Oensinodelnguasestrangeirassofreuvriasmudanasemsuasconcepes
comodecorrerdotempo.
Aprticadoconservadorismolingstico,traduzidonoensinodanormapadro,
pormeiodagramtica,emqueosestudosapontamparaumaconceponormativa
de lngua, utilizandose de atividades baseadas na gramticatraduo, foi uma das
primeirasconcepesdoensinodalinguagem,desenvolvidasporPlatoeAristteles
(sc.IVa.C.)equeaindapodeserobservadanoensinotradicionaldalinguagem.
Contrapondo esta concepo apresentase a seguir o estudo de Saussure
(1973), que diz ser a lngua um reflexo do pensamento, uma entidade abstrata
constituda de um conjunto de signos, uma instituio social, exterior ao indivduo.
Esta corrente estruturalista fundamentase no pressuposto de que a lngua um
sistemadesignosqueexpressamidiasrefletidaspeloindivduo.
A partir dos estudos de Saussure, surgiram outros grupos fundamentados na
teoria de Skinner, a partir da qual se desenvolveu a teoria de aprendizagem de
lnguas baseada em princpios da imitao e do condicionamento, em que a
linguagem desenvolvida a partir dos modelos lingsticos, ou seja, das formas
utilizadas,ouvidase,conseqentemente,repetidas.
Chomsky, no ano de 1957, apresentou uma nova viso de linguagem,
destacando a capacidade que os falantes tm em criar e construir novas estruturas
sem antes tlas ouvido. Segundo o estudioso, os seres humanos no aprendem
188
apenas ao ouvir, eles tm uma capacidade inata para falar que possibilita a
interiorizao da estrutura gramatical da lngua, ou seja, o indivduo possui a
capacidadedepensar,criareexpressarse.
Para Chomsky, importante a produo dos alunos no sentido em que o
professor tente favorecer estas produes, dando ao aluno a ocasio mltipla e
variadadeproduzirnalnguaestrangeira,ajudandooavencerseusbloqueios,noo
corrigindosistematicamente.Aaprendizagemcentradanoaluno,nosemtermos
decontedocomotambmdetcnicasusadasemsaladeaula.Oerrovistocomo
um processo natural da aprendizagem atravs do qual, o aprendiz mostra que ele
testa continuamente as hipteses que levanta sobre a lngua. O professor deixa de
ocupar o papel principal no processo ensinoaprendizagem, de detentor do
conhecimento, para assumir o papel de orientador, facilitador, organizador das
atividadesdeclasse.
Para Chomsky, as propriedades fundamentais da linguagem derivam de
aspectos inatos da mente e de como ser humano processa a experincia atravs da
linguagem,ofoconosprocessosmentais.Nosedevemaispensarisoladamentea
palavra e a sentena como pertencente a um sistema abstrato, mas sim, pensar a
proposio,oumelhor,oenunciadoplenodevidaedeao.
Tambm foi de grande importncia para a aprendizagem da Lngua
Estrangeira os estudos de Krashem (1981) que, ao discorrer sobre
aquisio/aprendizagem e segunda lngua, ressalta a importncia das variveis
afetivasnesseprocesso.
Segundoesseautor,oprofessoraprincipalfontedeinput16 dalnguaalvo,
assim ele deve produzir um fluxo constante de linguagem e ao mesmo tempo
fornecer pistas para auxiliar os alunos na interpretao do input. O professor deve
criar uma atmosfera favorvel, que seja interessante e amigvel para que se
obtenhaumbaixofiltroafetivo.
Finalmente, o professor deve escolher e dirigir uma grande variedade de
atividades de sala de aula, envolvendo variados grupos, contedo e contextos. Os
materiais devem estar baseados no apenas na percepo do professor, mas
tambmnosinteressesenecessidadesdosalunos.
16
Ahiptesedeinputserelacionaaquisioenoaaprendizagemetentaexplicarcomoacontece
aaquisiodalinguagemqualoaprendizestexposto.
189
name?etc,eusarmodelosdeconversao.
Finalmente, eles participam de roleplays, jogos, do opinies e informaes
pessoaiseresolvemproblemasemgrupo.
A partir dessas reflexes surgiram novos conceitos de aprendizagem,
destacandoseacorrentesciointeracionista,deVygotskyemqueoconhecimento
formuladoatravsdehiptesesapartirdagramticajinteriorizada.
Atravs do estudo desta concepo aprofundouse, no ensino de lngua
estrangeira a abordagem comunicativa, que teve incio na dcada de 80 e que
predomina at o presente momento nos variados contextos de ensino de lngua
estrangeira.
Na abordagem comunicativa os estudos lingsticos levam em conta o papel
interacional da linguagem e a sua insero no contexto de uso histricosocial,
situandoofalanteesuaessncianasdimensessociais,discursivasecontextuais.
Consideraseletramentooprocessodeaprendizadolnguaescrita,apartirda
convivncia dos indivduos (crianas, adultos), com materiais escritos disponveis e
comasprticasdeleituraedeescritadasociedadeemqueseinscrevem.,assim,
frutodograudefamiliaridadeeconvviodoindivduocomostextosescritosemseu
meio.
Peixoto (2006) define letramento da seguinte forma: o letramento um
fenmenodecunhosocial,esalientaascaractersticassciohistricasaoseadquirir
umsistemadeescritaporumgruposocial.Eleoresultadodaaodeensinare/ou
aprender a ler e escrever, e denota estado ou condio em que um indivduo ou
sociedadeobtmcomoresultadodeterseapoderadodeumsistemadegrafia.
Assim, o professor precisar interferir na realidade do aluno, possibilitando
assim que novos conhecimentos apaream, sempre focalizando o aspecto social da
aodeletrar.Poisosimplessaberlereescreverdeformadescontextualizadano
suficienteparacapacitaroalunoparaumaleituradiversificadaesignificativa.
190
4.4.2.
PressupostosTericosdoProcessodeAprendizagemL.E.M.
Asrecentestransformaesdomundoglobalizado,providaspelaexpansoda
tecnologia e do turismo e pela ampliao dos laos econmicos entre os pases,
provocaram a necessidade de ampliar e desenvolver o conhecimento de outros
idiomas.Delegouseescolaumpapelrelevantenesteprocessodeampliaoede
desenvolvimento lingstico como meio de possibilitar um instrumento importante na
apropriao de um extenso referencial cultural que por sua vez alarga sua viso e
leiturademundo.
Paraaefetivaodesteprocessodeaprendizagemnecessriofundamentlo
teoricamente.Comistoposto,recorremosscontribuiesdealgunsestudiosos.
ParaPiaget(1974)osaprendizesaprendembuscandoinformaonomundoe
construindoseuprprioconhecimentoenoatravsdeinformaestransmitidaspor
outros. O conhecimento construdo pelo indivduo atravs deaesno mundo, ou
seja, ao ensinar nossos alunos a buscar e refletir sobre as informaes para que
possam conhecer a realidade a sua volta, contribuise para formar cidados
autnomoseresponsveispelaconstruodeseuconhecimentoepreparadospara
aaprendizagemaolongodavida.
Vygotsky(1989)salientaqueaaprendizagemdosalunosvaisendoconstruda
medianteprocessosdeinteraoentreoindivduo,seuambientescioculturaleos
outros
indivduos
mais
experientes,
construindo
assim
aprendizado
191
193
aprendizadodoaluno,ajustandoaconstruodenovosconhecimentossempreque
necessrio.
Logo, para que a aprendizagem reflexiva e dialgica (do dilogo entre quem
ensina e quem aprende) substitua traos tradicionais de ensino, necessrio que o
professor desempenhe o papel de mediador na construo do conhecimento e, no
casoemquesto,naaquisiodeumasegundalngua.
Sendo a lngua um bem cultural e patrimnio coletivo, no estudo do idioma
estrangeiro fundamental a abordagem de aspectos que envolvem a influncia de
uma cultura sobre a outra, favorecendo a ampliao de horizontes culturais que
passampelaampliaodouniversolingstico.
Maisqueumobjetodacincia,aLnguaInglesaconstituisedeinstrumentode
comunicao eficiente em praticamente todo o mundo, propiciando a formao
humanstica do aluno alm de contribuir para a formao e o desenvolvimento
psicolgico,social,culturaleafetivodesse,dandoaeleconhecimentosgeraisquelhe
permitamefetuarestudosposterioresmaiscomplexos,valendosedesterecursopara
aprimorar sua competncia tcnica para favorecer sua insero no mundo do
trabalho.
Nestaperspectiva,alnguaestrangeiramodernaocupaposioprivilegiadano
currculo por servir de ferramenta a todas as outras disciplinas, facilitando a
articulao entre outros componentes curriculares e, oferecendo mltiplos suportes
por meio de atividades e projetos, de forma a consolidar a dimenso coletiva e
solidria de um processo educacional mais amplo, potencializamse assim, as
possibilidades de ampliar horizontes culturais, observado o direito inalienvel do
respeitoindividualidadedoaluno.
Levase em conta suas necessidades e expectativas no processo de
desenvolvimentodacapacidadedeutilizarcorretamenteumalnguaquelhepermitao
acesso a novos conhecimentos (informao cientfica, tecnolgica e cultural), e o
aprimoramento intelectual e, por conseguinte novos recursos para contribuir de
maneiraativaeintegradacomasociedadeemquevive.
Contribuir para aperfeioar e difundir o aprendizado dessa lngua colaborar
para o desenvolvimento social e o bem estar humano, por intermdio de todas as
atividadesquesebeneficiamdesseaprendizado.
194
4.4.3.
OrientaesMetodolgicaseDidticas
Incentivarosalunosapensareinteragirnalnguaalvo
duplasougruposdealunos
apresentarcontedosdeformarelevanteesignificativa
aprendizagem
contextualizarostemasaseremtrabalhadospossibilitandoaosalunosuma
buscadesoluesdeformadialgica
proporcionarcondiessubconscientesdeaprendizagemdecontedos
respeitarasindividualidadesdosalunos
comunicativo.
Em relao ao uso da lngua materna recomendase que a sua utilizao se
restrinjaaoesclarecimentodedvidasdosalunos,poisquantomaisalnguaalvofor
utilizada em sala de aula, maior ser o contato dos alunos com a mesma e,
conseqentemente,oaprendizadopoderseraindamaissatisfatrio.
Propor uma nica metodologia de trabalho para nossos professores seria uma
imensaincoerncia,poissabemosquecadaumpossuiumarealidadeespecfica.No
entanto,acondiobsicaparaqualquermetodologiaodomnioeatualizaodos
195
EixosArticuladores
escola, na famlia, na sociedade, e ainda, a prpria viso que esse aluno tem com
relaoamaisamplacomunicaocomoutrossujeitoseoutrasculturas.
EixoArticuladorI
ConhecimentoSistmico(comunicaooral,leituraeprticaescrita)
O professor do Ensino Mdio deve ter clareza quanto ao fato de que o
objetivofinaldocursonooensinodagramticaedoscnonesdanorma
culta do idioma. O domnio da estrutura lingstica envolve, todavia, o
conhecimento gramatical como suporte estratgico para a leitura e
interpretao e produo de textos (Orientaes Educacionais
ComplementaresaosParmetrosCurricularesNacionais,2002,p.104)
Possveishabilidades
pensar,agiresentirdequemosproduz.
emrazodeaspectossociais/ouculturais.
Escolherovocbuloquemelhorreflitaaidiaquepretendacomunicar.
americano).
comunicao.
197
ReconhecercriticamenteaimportnciadaproduoculturalemLEMcomo
representaodadiversidadecultural.
Deacordocom(OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdioLinguagens,
Cdigos e suas Tecnologias MEC/SEB 2006), apresentaremos abaixo de cada
eixoarticuladorumquadroexplicativoquedemonstrarquaisosaspectosaserem
trabalhadosnaleitura,produoescritaecompreensooral.
Lembramos que s uma sugesto a seguir, portanto, poder sofrer
alteraesassimquesejanecessrio:
Compreensogeraldospontosprincipaisedas
Compreensotextual
informaesdetalhadasdotexto
Aspectoslingsticos(aserem
Contedoslingsticotextuais:
focalizadospormeiodetextos
Cognatos.
variados,aolongodostrsanos Gruposnominais.
doEnsinoMdio)
Prefixos.
Sufixos.
Refernciatextual.
Inferncialexical.
Temposeformasverbais.
Categoriasdepalavras(substantivos,adjetivos,por
exemplo).
Estruturapassiva.
Elementosdeligao.
Tabela1:ResumoexplicativodosContedos
EixoarticuladorII
ProduoTextual
O texto deve representar uma situaoproblema de modo que o aluno se
mobilize para relacionar, associar, generalizar, transferir, construir, e
incorporaronovoaprendizado.(OrientaesEducacionaisComplementares
aosParmetrosCurricularesNacionais,2002,p.113)
198
Necessriosefazutilizaralnguaestrangeiraparaatingirpropsitosreaisde
comunicao atravs da produo de textos coesos e coerentes de diferentes
gneros, valorizando as condies da produo e a funo social (quem escreve,
para quem, por que, para que, quando, de que forma), sem desprezar os seus
diversosusosnasprticassociais,tomandoporbaseostrstiposdeconhecimento:
(oprvio,otextualeosistmico).
Conhecimento prvio vem a ser o conhecimento de mundo convencional e
espontneo,inerente a cada pessoa. Talconhecimento armazenado na memria
daspessoasemformadeblocosdeinformao,evariadeumindivduoparaoutro,
umavezquecadaumtemsuavivnciadistintademundo.Conhecimentotextual
envolve as rotinas interacionais, ou seja, as normas sobre a organizao da
informao em textos orais e escritos. E o conhecimento sistmico abrange os
diversosnveislingsticosdaspessoascomo:olxicosemntico,omorfolgico,o
sintticoeofonticofonolgico.
A melhor forma de serem trabalhadas as produes orais e escritas por
meio da promoo e do entrelaamento das habilidades lingsticas propostas,
estabelecendose uma abordagem comunicativa de integrao dessas habilidades
comocontextodavidareal,nosdiferentesambientesdocotidianodoalunoefora
dele, possibilitando produes espontneas e significativas pautadas na prtica
sistemticadalinguagemoral(escutaefala)e,tendocomosuporteoconhecimento
inicialdalngua,quenesteprocessoseaperfeioagradativamente.
Possveishabilidades
Lereinterpretartextosdediferentesnaturezas.
verbaisutilizadoscomafinalidadedecriaremudarcomportamentosehbitos.
Estrangeira(orale/ouescrita).
Inferirsentindonoprocessodeinteraoleitortextotendoporbaseostrs
tiposdeconhecimento(oprvio,otextualeolxicosistmico).
199
Compreensotextual
AspectosLingsticos(aserem
Compreensogeraldospontosprincipaisedas
informaesdetalhadasdotexto
Contedoslingsticotextuais:
focalizadospormeiodetextosvariados, Cognatos.
aolongodostrsanosdoEnsino
Gruposnominais.
Mdio).
Prefixos.
Sufixos.
Refernciastextuais.
Interfernciaslexicais.
Temposeformasverbais.
Categoriasdepalavras(substantivos,adjetivos,
advrbios,porexemplo).
Estruturapassiva.
Elementosdeligao.
Tabela2:Resumodacompreensotextual
EixoarticuladorIII
CompreensoOral
corretosnalnguaalvoconfiratambmaomesmoapossibilidadedeatingirumnvel
de competncia lingstica que lhe permita acesso a informaes variadas, ao
mesmotempoemquecontribuaparasuaformaogeralenquantocidado.
PossveisHabilidades
Diversidade
Tiposdematerial
Contextosdeuso
Qualasituao?Dequeseestfalando?Quemso
os participantes? Como essas informaes se
manifestam lingisticamente nas palavras e nas
expressesusadasnodilogo?
Habilidadescomunicativas
Aspectoslingsticos
Tabela3:Resumodacompreensooral
201
ContedosEstruturantes
DeacordocomOrientaesCurricularesparaoEnsinoMdioLinguagens,
CdigosesuasTecnologiasMEC/SEB,2006,oensinodoscontedosdeLngua
Estrangeira pretende estabelecer, como prioridade, o desenvolvimento de
competncias e habilidades que preparem o educando para o efetivo uso da
cidadania, ou seja, para a formao de alunos que possam contribuir para a
transformaodasociedade.
Outro aspecto a ser valorizado a preparao para o mercado de trabalho,
no que este seja o principal objetivo, mas importante que este aprendizado
proporcione condies de levlos a desempenhar determinadas tarefas em
determinadoscontextos,conformeprevistopelaLDBEN:
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos a
preparao bsica para o trabalho e cidadania do educando seu
aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e a
compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos
produtivos,relacionadosateoriacomaprticanoensinodecadadisciplina
(art.35,incisos,I,II,III).
202
4.4.5.
RefernciasBibliogrficas
lnguas.Campinas:Ed.Pontes,2002.
Language.StanleyThornesPublishers:Cheltenham,1981.
Tecnolgica.
Braslia:MEC,1999
ParmetrosCurricularesNacionaisparaoterceiroequartociclos(da5
8 srie) do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF,
1998.
CHOMSKY,N.A.Reflexessobrelinguagem.SoPaulo:Cultrix,s/d.
Italy:Atlantica,1982.
prticaeducativa.SoPaulo,Brasil:PazeTerra(ColecoLeitura),1997.
203
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LDBLeisdeDiretrizeseBasesdaEducaoNacional.LEINo.9.394,
de20dedezembrode1996.D.O.U.de23dedezembrode1996.
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JohnWiley&Sons,NewYork,1985.
204
Fontes,1989.
socialconstructivistapproach.Cambridge:HarvardUniversityPress,1997.
205
4.5. LnguaPortuguesaeLiteratura
4.5.1.
Caracterizao
208
4.5.2.
EixosEstruturantes
EixoI.
LeituraeInterlocuo
209
leitura,oleitortemmaispoderevai,comodizUmbertoEco,construirsuasprprias
trilhasnotexto/bosque.
Dessa forma, passase a entender a prtica da leitura sob diferentes
enfoques. Primeiro, como uma teoria do conhecimento, j que envolve a relao
leitor/texto.Nessecaso,observase,porexemplo,omaioroumenorpoderdoautor
edoleitornaconstruodesentidosdotexto.Depois,podeseentendercomouma
prticaqueenvolveestadosedisposiespsquicas,conscientesouinconscientes,
que determinam o ato de ler ou nele interferem. O ato de ler motivado por um
desejoe,aomesmotempo,atravessadopeloinconsciente.Issosignificaqueoleitor
no controla todas as suas aes antes investe no texto seus medos, suas
angstias, suas fantasias, suas esperanas. Alm disso, a leitura tambm uma
teoria da comunicao, ao voltarse para a formao de sentidos enquanto
envolvedora de cdigos, mensagens, emisso, contexto e da recepo. A
publicao de um texto implica uma relao de circulao e consumo em que
importa refletir sobre para quem se escreve, para que se escreve e como se
escreve. Um outro enfoque da leitura o da anlise do discurso, ao englobar a
textualidade, a coerncia, a interao verbal e outros fatos prprios da lngua em
seu uso pelos grupos humanos. A organizao interna do texto, sua relao com
outrostextos,suasdimensespolticoeconmicassoelementosessenciaisdoato
daleitura.
Todas essas abordagens se interpenetram e se apresentam historicamente
definidas, dependendo, pois, da poca e da sociedade em que so produzidas.
Nesse sentido, importante considerar algumas modalidades da prtica de leitura
emtemposeespaosdiversos.
Naprticapedaggicadosprofessoreseprofessoras,principalmenteos(as)
de Lngua Portuguesa,gradativamente vem sendo enfatizado o tratamento didtico
da leitura. Entre os docentes j h conscincia de que a formao de leitores
autnomosecrticosumdosgrandesobjetivosdoensinodaLnguaPortuguesa.
Em um mundo marcado por mltiplos cdigos e linguagens, preciso o domnio
dessas linguagens, ou melhor, tornase uma necessidade saber ler e interpretar
todos esses cdigos e essas linguagens. Esse domnio, por meio da leitura, pode
possibilitar ao aluno refletir sobre as diferentes questesda realidade que o cerca,
210
podendoauxililoatransporaconscinciaingnuadomundo,buscarinformaes
eorientaesparaasoluodeumproblemaetambmbuscarentretenimento.
Entendendooatodelercomoumprocessodeinterlocuo,oleitorconstrio
sentido dos textos, articulando seus saberes aos contedos novos aprendidos,
atribuisentidosaostextos,conformesuasleiturasanterioreseseuconhecimentode
mundo.Nessaperspectiva,podesedizerqueoalunoleitorqueproduzsentidos,
eleosujeitodassuasleituraspormeiodeumarelaodialgicacomotexto.Vista
sob esse enfoque, a leitura no pressupe um leitor passivo, mas um leitor crtico
queseconstituicomosujeitoperanteotexto.
ParaKleiman(2006),acompreensodeumtextoimplicasaberdizeralgoem
relao a ele e para ele. Compreender produzir um outro texto em resposta ao
quefoilido,entrecruzarfiosseuscomosquetrazotexto,tramandooutro.Essa
compreenso tornase fundamental para a formao do sujeito autnomo, crtico,
transformador, aquele que tem capacidade para interpretar e avaliar
textos/realidades,paraconfrontar,explicaredefenderidias.
ContedosEstruturantes
Procedimentosdeleitura(informaesexplcitaseimplcitas,tema,fatoe
opinio).
GnerosTextuais(caracterizao,circulao,finalidade,intencionalidade,
intertextualidade).
211
Coesoecoerncianoprocessamentodotexto(relaesentreaspartes
dotexto,tese,relaoentreteseeargumentos,idiaprincipalesecundria,
relaes lgicodiscursivas, conflito gerador do enredo, elementos da
narrativa).
marcasqueevidenciamolocutoreointerlocutordeumtexto).
Algumashabilidadespossveis
TendoemvistaqueoalunoegressodoEnsinoMdiodoTocantinsdeveter
desenvolvido capacidades que lhe garantam a compreenso do contexto e
conhecimentossuficientesparaintervirnarealidade,tornasefundamentalsaberler
asdiversasmanifestaesdalinguagemverbalenoverbal,demodoaposicionar
se em relao a elas, compreendlas, apliclas ou transformlas. Isso implica
desenvolverumasriedehabilidades,dentreasquaisdestacamse:
ausnciadecoesoedecoerncianoprocessamentodeumtexto
Identificaratesedeumtexto
Diferenciaraspartesprincipaisdassecundriasemumtexto
Estabelecerrelaesentreosrecursosexpressivosempregadosnotexto
eosefeitosdesentidoproduzidos
lingstica(geogrficas,histricasescioculturais)quedenotamolocutoreo
interlocutordeumtexto
socialmenteparautilizaonocontextoadequado
212
ingnuadomundo.
Algumasorientaesdidticas
Nohcomonegararelaoentrelinguagem,sociedadeecidadania,pois
porintermdiodalinguagemqueosindivduosinteragemcomomundo,adquirindo
aposturadeagentedemobilizaoparaacoletividade.Ento,perguntase,comoa
escola deve se instrumentalizar para que os alunos se tornem esses agentes,
leitoresautnomosecrticos?
Considerando que a leitura uma atividade que envolve elaboraes
semnticas, pragmticas e culturais, o ato de ler depende de uma srie de fatores
lingsticoseextralingsticos,porissolermuitomaisquedecodificar.
O trabalho com a leitura na sala de aula requer a abordagem do texto em
diferentes dimenses: lingstica (recursos lingsticos em uso), textual
(configurao do texto em gneros discursivos ou seqncias textuais), scio
pragmtica e discursiva (relacionada aos interlocutores e seus papis sociais,
situao e ao momento histrico e social), cognitivoconceitual (associada aos
conhecimentos de mundo que envolvem os conceitos e suas interrelaes)
(MEC/SEB,2006)
As atividades devem focalizar noapenas a formao ou a consolidao do
gosto pela leitura, mas, sobretudo o desenvolvimento da capacidade de
compreensodotextoescrito.Paraisso,podesepromoverumambienteprofcuo
discusso e superao de preconceitos lingsticos, sobre a variao lingstica,
sobreosnveisdeformalidadedousodalngua,porexemplo.Almdisso,tambm
possvelpropor,apsatividadesdeleituradetextosescritosoudeescutadetextos
orais,aesdesumarizao,materializadaemtextooralouescrito.
Um outro foco das atividades de anlise pode ser o dos elementos
pragmticosenvolvidosnassituaesdeinteraoemqueemergemosgnerosem
estudo:ospapissociaisecomunicativosdosinterlocutores,opropsitodiscursivo
(intencionalidade), a funo sciocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso
espaotemporalemqueseproduzotexto.Paraisso,asestratgiastextualizadoras
so, por exemplo, o uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual
213
EixoII.
ALiteraturaeoConhecimentodeSiMesmoedoMundo
inquietoapossibilidadede,pormeiodaleitura,experimentarvariadoscaminhos.O
contato pessoal e intransfervel com a obra literria uma tima chance de o ser
humanoescapardoperigodeasociedadecontemporneaaniquilarsuaimaginao
etambmsuaesperana.ALiteratura,comoartedaspalavras,podetransformaro
leitorempartcipedofenmenoliterrio(SAMUEL,1996).
Como manifestao textual, a Literatura est inserida no vasto e complexo
mbitodediscursosquecirculameseentrelaam,poistodososdiversoscampos
daatividadehumanaestoligadosaousodalinguagem(BAKHTIN,2003,p.261).
Contudo, cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente
individual cada vez mais profunda e, conseqentemente, para debates cada vez
mais lcidos. Ambas as leituras exigem um processo educativo das habilidades de
ler,ouvir,falare,finalmente,escrevererefazertextocomapropriaoedomnioda
linguagem que pressupe conhecimento dos diversos gneros textuais e do texto
emquesto.Odesenvolvimentodetaishabilidadesenvolvendootextoliterriofora
o aluno a passar de uma situao deleitura passiva crtica e a ver o mundo por
diversosngulosquesomentealiteraturapodeproporcionar. Almdisso,eleser
capazderealizarainterdisciplinaridadeeatransdisciplinaridadequepressupema
capacidade de relacionar um mesmo tema nos diversos campos do saber e da
prpria vivncia, como transformar informaes em conhecimentos e em
intervenesnarealidade,deformaaultrapassarosmurosdaescola.
(...) o processo de letramento que se faz via textos literrios compreende
no apenas uma dimenso diferenciada do uso social da escrita, mas
tambm, e, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domnio. Da
sua importncia na escola, ou melhor, sua importncia em qualquer
processodeletramento,sejaaqueleoferecidopelaescola,sejaaqueleque
seencontradifusonasociedade.(COSSON,2006,p.12).
remotos aos dias atuais. Diante disso,ler obras de quepoca? Deque pas? Que
momentohistricopriorizar:oquejpassououacontemporaneidade?Lerobrade
um autor que j morreu h sculos ou aquele que foi entrevistado na televiso
recentemente? Preferir uma obra por ser contempornea e falar dos problemas
pontuais de determinada sociedade ou dedicarse a um clssico que, embora do
passado,atualportratardequestesquecontinuamainquietaroserhumanode
qualquerlugardomundo?LeraliteraturadoBrasilouadeumpaslatinoamericano
ou europeu? Ou da literatura local? Diante de tantas perguntas, o que no deixa
dvida queo textoliterrio o objeto de estudo, o contedo bsico da disciplina
Literatura.
Ela contribui decisivamente na formao do cidado do mundo. Por isso
recomendvel que a escola tenha clareza de atitudes e critrios para o
estabelecimento do contedo a ser trabalhado nas aulas de Literatura. No
novidadefalarsobreaatitudededesmistificarolivrodidticoquedeveserutilizado
comoumdosrecursos(didticos)enocomoobraliterria,vistoqueeleapresenta
apenasfragmentos de textos. Alm disso,de maneira alguma ele pode substituir o
planejamentodoprofessor.Nasombradolivrodidticoaparecemasabordagensda
histriadaLiteraturae/oubiografiadoautorque,ressignificadascomocontedos
extraliterrios,contribuemparaaconstruodesentido/ssobreaobra,masjamais
podemsubstitula.Almdahistrialiterria,dabiografiadoautoredocontextoem
que foi escrita a obra, o professor deve lanar mo da teoria da literatura como
tambm textos metaliterrios relevantes nas discusses sobre determinada obra
literria. Tais textos ajudam o aluno, com a mediao do professor, a reconhecer,
apreciar e dominar a beleza esttica e a singularidade de cada obra com seus
matizes e estranhamentos, alm dos elementos que a constitui como tal, a
compreender e valorizar a atualidade daquelas obras que perpassaram sculos e
continuamaencantarleitoresatopresente.
No entanto, ratificase que o mais importante nas aulas de Literatura o
contato com a prpria obra que tambm no deve ser substituda por parfrases e
outrascondensaes,vistoqueocidadoleitor,especialmentedasclassesbaixas,
temodireitodeconhecerotextoliterrionasuacompletude.Equetextossugerir?
Algunscritriosdevemsersomadosaoutrosreferentesrealidadedaescola:
218
a)Ostextosnopodemserexcludentesnemrestritos,tampoucoisolaruma
srie da outra, pois preciso pensar no letramento literrio que o cidado
deveconstruirgradativamente
b) A considerao das experincias scioculturais dos leitores, a fim de
proporleiturasquetratemdosseusanseios
c)Observaodocarterestticodostextosmaissimples,queexigempouca
reflexo, mas tambm no abrir mo dos clssicos cuja estrutura narrativa
obriga o leitor a questionar e ir alm da seqncia de aes ou da fluncia
narrativa
d) Outro critrio temtico, a partir do qual se podem sugerir obras da
literatura brasileira e estrangeira, ou mesmo de uma delas em perodos
distintosquetratemdo mesmotemacomabordagenseestticasdiferentes,
deformaaoportunizaranlisescomparativas
e) A proposio de obras da mesma poca ou do mesmo tema a partir de
gneros distintos como poesia, conto, romance, drama, etc, e a partir da
origemdotexto,ouseja,obrasdeliteraturaestrangeiraquedialoguemtanto
com a literatura nacional quanto com a regional, tambm se constitui num
critriodeabordagemdotextoliterrio.
(especialmentenarrativos,poticos,edramticos)
Atribuirsentido/satextosliterriosapartirdacompreensodatessiturade
cadaobracomoobjetoesttico
Identificareanalisarcontextualecriticamenteoselementosespecficosde
cadagnerotextualque,pormeiodesuaformaarquitetnicaecomposicional
219
(Bakhtin,20003),otornaliterrio(textosnarrativos:tempo,espao/ambiente,
enredo/diegesis, personagens, foco narrativo/narrador, forma e recursos
estilsticos textos poticos: ritmo/musicalidade, eupotico, estrutura e
recursos estilsticos, entre outros textos teatrais: personagens, cenrio,
texto)
Estabelecerrelaointertextualtantoapartirdetextosdomesmognero
quantodegnerosedelinguagens/cdigosdistintos
obrasliterriasdediversosgneros
textosnoliterrios(ex.poemaemcontoromanceemreportagemcontoem
notciadejornal,entreoutros)eviceversa
daliteraturatocantinense(emtodososgnerosemqueelasemanifesta).
Algumasorientaesdidticas
APrticaDeProduoDeTexto:daOralidadeEscrita
departidaedechegadaocontextosocialemqueoalunoestinserido.Aexemplo
disso, para algumas turmas talvez seja mais importante propor a produo de um
curriculumvitaeouumacartadesolicitaodeempregodoqueescreversobreum
temaatualcomobjetivopuramenteescolar.
Destacase que o processo de ensinoaprendizagem da produo de textos
deve ocorrer na interao verbal contnua, em contextos formais e informais,
utilizando os gneros em situaes significativas, de modo que o aluno possa
compreenderocarterdialgicodalinguagem.ConsiderandoqueoalunodoEnsino
Mdio freqenta diversos espaos de socializao e de cultura juvenil (famlia,
escola, trabalho, grupo de amigos, associaes comunitrias, movimentos juvenis,
festivais de rock, hip hop), as prticas de leitura e produo de textos em gneros
diversos precisam considerar esse contexto, para que no seja fragmentada a
relao entre o que se faz na escola e o que produzido no contexto social. O
aprendizadosignificativosedesenvolverapartirdouniversovivencialdosalunose
medida que estabelece uma aproximao cada vez maior da experincia social
dosindivduoscomossaberesditosescolares.
Umoutroaspectoaserdestacadonoensinodaproduotextualreferese
avaliaodessestextos.Nadireoemquevemsendopostooensinodessaprtica
discursiva,necessrioqueo(a)professor(a)secoloquecomointerlocutordeseus
alunos e no como um caador de erros. Essa interlocuo consiste em
questionar, sugerir, comentar, testar o texto do aluno como leitor e no como
professor.Assim,omomentodeavaliaosecaracterizacomoumaoportunidade
a mais de o aluno aprender e descobrir o melhor jeito de dizer o que tem a dizer.
Nessa perspectiva, a avaliao pode possibilitar um dilogo entre quem ensina e
quemaprende.
ContedosEstruturantes
Paraasugestodoscontedosaseremtrabalhadosnaproduotextual,foi
considerado o estudo realizado pelos professores do Ensino Mdio no decorrer do
ProgramadeMelhoriadoEnsinodoTocantins,duranteoanode2005/2006.Como
noeixoanterior,reafirmaseaconsideraodequeoscontedossoosmeiospara
se atingir os fins, a partir da apreenso e do uso desses contedos que se
223
desenvolvemashabilidades.Assim,sugereseoensinodosseguintescontedosa
serem subdivididos por srie de acordo com as necessidades e possibilidades dos
alunos:
comunicaoverbaledecirculaosocial
desenvolvimentodopargrafo),visandoorganizaosistemticadasidias
emumtexto
Organizaodeesquematextual:assunto,tema,ttulo,tese,argumentos
processamentodotexto(coesoreferencial,recorrencial,seqencial)
Argumentao(estratgiasargumentativas)
narrativa,argumentativa,dialogal,injuntiva)
livre)necessriosconstruodotexto
construo)utilizadosparadarefeitosdesentidonotextoconstrudo.
Algumashabilidadespossveis
Utilizarosconhecimentossobreasparticularidadesdosdiferentesgneros
coerncia
Empregarosmecanismosdecoesonaorganizaotextual
sustentaodateseeoconvencimentodointerlocutor
224
reconhecendoosefeitosdesentidoproduzidos.
Algumasorientaesdidticas
VisandoautonomiadoalunodoEnsinoMdioeaumensinomenosartificial
e instrumental da escrita preciso pensar em aulas e recursos didticos que
considerem as necessidades dos jovens que j so produtores de textos em suas
relaessociais.Porisso,importantefazerconexesentreasatividadesdeleitura,
produotextualeanliselingsticaequenosejafragmentadaarelaoentrea
lnguausadanaescolaealnguausadanocotidiano.
Considerandoqueoalunoaprendeaescreverpormeiodainteraoverbale
dousodegneros,podese,nodesenvolvimentodeumprojeto,envolverosalunos
na produo de textos variados, diversificando tambm as condies de produo.
Bunzen (2006) exemplifica: ao realizar uma pesquisa sobre o uso do piercing,
possvel que o aluno elabore os seguintes textos: Verbetes para um dicionrio
juvenilsobrebodyart,questionrioparapesquisadeopinionaescolaounobairro
sobre o uso desse acessrio, grficos para apresentao dos resultados, emails
paraclnicasespecializadasembuscademaioresinformaesnodisponibilizadas
nossites,cartaconviteparaumpiecerparticipardeumfrumdediscussocomos
alunos da escola, elaboraode roteiro para entrevista com mdicos sobre o risco
dainfecoesobreoscuidadosnouso.Destacaseaindaqueessasatividadesde
escrita esto integradas leitura de textos de gneros diversificados (reportagens,
artigos, letras de msica, charge, entre outros) que podem enfocar a temtica sob
perspectivasdiferentes,almdaproduodetextosoraiscomo:entrevista,debate,
palestra,documentrio,entreoutros.
Emrelaoavaliao,tecemosalgumasconsideraes.Falardeavaliao
oupensaremavaliaodaproduotextualnosremeteaalgumasquestes:Quem
avalia?Oqueavalia?Comoavalia?Paraqueavalia?Atarefadeavaliarnaescola
semprerecaiuexclusivamentesobreoprofessor,quedecideoquevaiseravaliado,
qual instrumento vai ser usado, como vai ser a distribuio dos pontos. Para
Antunes (2006), se concebemos a aprendizagem como processo de construodo
conhecimento, o aprendiz no pode estar ausente de sua avaliao. Ento,
225
precisoadmitiranecessidadedeincluiraautoavaliao,bemcomoalternativasde
avaliao por seus pares, para que o alunoseja capaz de julgar seu desempenho.
Essaestratgiapodecontribuirparaaconquistadanecessriaautonomiadequeo
alunotantoprecisacomocidadocrtico.
Umoutroaspectoaserabordadoqueaavaliaonormalmenteassociada
tarefa de corrigir, de apontar erros, o que reduz a oportunidade de que aluno e
professorpercebamoquejfoiaprendido.Umaavaliaonopodeterafinalidade
apenas de apontar o estado de uma aprendizagem, mas deve, sobretudo, ser
sinalizadoradasdecisesaseremtomadas.Ouseja,apartirdoestadoemquese
encontra,precisosermostradocomoprosseguir,ouporondeir.
Tomar esses pressupostos para a avaliao da produo textual implica
mudanadeconcepoedepostura.Primeiroressaltasequeaavaliaodeveser
do processo e no do produto, visto que a escritura de um texto uma atividade
sempreemconstruo,consolidandoseacadavezqueotextolido,ouquealgo
novoaprendido.Paraoprofessorsecomunicarcomoalunocomoseuinterlocutor
preciso definir critrios e expliclos ao aluno. Assim, a avaliao pode ser um
momento de reflexo, de anlise e de aprendizagem do uso da lngua. As
estratgiaseosrecursosaseremutilizadospodemedevemservariados.Conforme
a proposio de Geraldi (1997), o professor pode escolher um texto que seja
representativodasdificuldadesdosalunoseproporaanlisecoletiva,direcionando
areflexoparaqueosalunosanalisemotextoeproponhamsolues,apontandoa
melhor forma de dizer o que se tem a dizer. Alm disso, pode tomar vrios
fragmentosdostextosdosalunospropondoqueanalisememgruposouemduplas.
Apartirdessasreflexes,otextoserreescritopelosalunos.
Umaoutraquestooqueavaliar.Marinho(1997)sugerequeaavaliaose
d em dois planos: o plano semnticoconceitual, que abrange elementos de
textualizao e elementos da situao em que o texto ocorre. O outro plano o
formal,contemplandooselementoslingsticos.Essaavaliaoabrangente,visto
que a construo de um texto no requer apenas conhecimentos gramaticais da
lngua. Mais queisso, construirum texto uma forma particular de atuao social,
que envolve a escolha adequada das palavras, tanto na perspectiva lexical quanto
gramatical (elementos lingsticos), os conhecimentos de procedimentos de
construo da seqncia do texto (elementos de textualizao) e elementos
226
pragmticos,comoasintenespretendidas,ointerlocutorprevisto,ognerotextual
pertinente.
Enfim,podesedizerqueoprofessortemodesafiodeolharotextodoaluno
noatrsdeerros,atentandoapenasparaalinearidadedaescrita,masprocurando
ver o significado e as formas de construo desse significado, porque o
compromisso docente ensinar, promover a aprendizagem que o aluno est
empreendendo.
EixoIVAnliseLingstica:UsodaLngua
227
VariaoeNorma(lnguaelinguagem,variaolingstica,relaoentre
aoralidadeeaescrita)
Morfossintaxe
Vocabulrio(emprstimo,neologismo,estruturaeformaodepalavras)
Semntica(ambigidade,polissemia,sinonmia,paronmia,hiperonmia)
228
Ortografia(dificuldadesortogrficas).
Algumashabilidadespossveis
capacidadedeleituraedeescrita
dentreasdiferentespossibilidadesdalngua,quemelhoratendemaosentido
desejado
conhecimento
Expressarjuzodevalorsobreasvariedadeslingsticasquecaracterizem
acomunidadedosfalantesdaLnguaPortuguesa.
4.5.3. OrientaesDidticas
realiza nas prticas de leitura e produo textual. No entanto, esse trabalho ainda
trazinseguranasedvidasquandosepensaemoquvaiserobjetodereflexo.
229
Mendona (2006) destaca alguns procedimentos que podem ser tomados como
referncianaprticadaleitura.Porexemplo,aoadotarumaperspectivatradicional,
oprofessortemcomoobjetodeensinooscontedos:advrbio,locuoadverbiale
orao adverbial e sua estratgia mais usada a exposio de frases e perodos
paraaidentificaoeclassificaodostermosouaexplicaodoconceito,exemplo
e exerccios. Com a adoo dessa postura, o aluno poder conseguir identificar e
classificarostermosemoraeseperodosoutransformaradvrbiosemlocues
adverbiais.
Noentanto,seaintenodoprofessortrabalharnaperspectivadaanlise
lingstica e no o ensino tradicional da gramtica, ento o procedimento a ser
adotado outro. Neste caso, o objeto de ensino ser as expresses adverbiais
indicadoras de circunstncias e a estratgia a ser usada poder ser a leitura e
comparao de gneros diversos e observao de casos para se chegar a
concluses mais gerais. Nessa perspectiva, a habilidade esperada que o aluno
consigaperceberqueascircunstnciaspodemsersinalizadaspormeiodeadjuntos
adverbiais e outros recursos, construindose expectativas de leitura e matizes de
sentidosrelevantesparaacompreensoglobal.
Mendona (2006) destaca que a diferena entre o ensino tradicional de
gramticaedeanliselingsticacentrasenaconcepodelinguagem.Conforme
exposto acima, podese inferir que o ensino de gramtica privilegia as habilidades
metalingsticas, est centrado na norma padro, tem como unidade privilegiada a
palavra,afraseeoperodo,dnfaseaosexercciosestruturaisdeidentificaoe
classificao e utiliza uma metodologia transmissiva, baseada em exposio e
treinamento. Em contraposio, a anlise lingstica privilegia as atividades
epilingsticas e metalingsticas paralelamente, centra a anlise nos efeitos de
sentido, a unidade privilegiada o texto e d preferncia a questes abertas e
atividades que requerem comparao e reflexo sobre adequao e efeitos de
sentido.
Da mesma forma que nas atividades de leitura, na produo de texto,
tambm,aanliselingsticatemumaperspectivadiferenciadadoensinotradicional
degramtica.Mendona(2006)exemplificacomumasituaoemqueosobjetosde
ensino so as Oraes Coordenadas e Subordinadas e a estratgia usada a
exposio de perodos para identificao e classificao dos termos. Com isso, o
230
RefernciasBibliogrficas
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Almedina,1967.
Horizonte:Autntica,1999.
MartinsFontes,2002.
233
4.6.
Tecnologias
234
delinguagensnosaspectosdacomunicao,tendoemvistaodesenvolvimentodas
habilidadescontempladasnestareadoconhecimento.
Ressaltase a importncia do professor promover situaes que levem o
alunoacompreendereusarossistemassimblicosdasdiferenteslinguagenscomo
meio de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados,
expresso, comunicao e informao. Portanto, importante que se opere na
perspectiva da comunicao audiovisual, da informtica e suas manifestaes no
mbitogeraldavida.Enfatizaraimportnciadaculturadigitalassumirqueessa
impactanteecadavezmaispresentenasprticaspedaggicas.
Nesse ambiente de aprendncia desenvolvida a capacidade de pensar e
refletir para atuar, ao invs de apenas desenvolver a memria, sem o que no se
poderiaconstataraefetivaodaaprendizagem. Aimportnciadastecnologiasda
comunicaoedainformaoestempossibilitarnosaaquisio,mastambm
a produo e o desenvolvimento do conhecimento. Por isso, o uso da linguagem
miditicadevefazerpartedasprticaspedaggicasnoEnsinoMdio,visando,por
exemplo, ao desenvolvimento de pesquisase promoo de discusses, debates e
gruposdeestudo.
Desta forma, possvel que se forme o cidado autnomo e transformador,
aquelequetemacessosdiferentesformasdepercebereconheceromundo.
Algumas sugestes de temticas e/ou contedos que podem ser
trabalhadospelosprofessoresdestarea17:
MovimentosdeVanguardaArteeLiteratura
IdealdebelezaEducaoFsicaeLiteratura
LeituradaobraOsSertesHistria,Literatura,SociologiaeGeografia
AmulhernasociedadebrasileiraLiteratura,SociologiaeHistria
AculturalingsticaLnguaInglesaeLnguaPortuguesa
AindustrializaoLnguaPortuguesa,HistriaeLiteratura
FestaspopularesArte,EducaoFsicaeLnguaPortuguesa
17
SugestesdosprofessoresqueparticiparamdoSeminriodePrvalidaodaPropostaCurricular,
realizadoemPalmasem19/09/2006.
235
4.7.
Referncias
(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.1,2006.
GADOTTI,M.Perspectivasatuaisdaeducao.PortoAlegre,Ed.Artes
Mdicas,2000.
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioArte.
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioEducaoFsica.
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioL.E.M.
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioLnguaPortuguesa.
236
V.
READECINCIASHUMANAS
Autores
PatrciaLucianedeSouzaPropostaCurriculardeFilosofia
GrupodeTrabalho
AdebarFernandesdaSilva,CEMSantaRitadeCssia
CicinatoMendesdaSilva,SEDUC
MrcioAntnioCardosoLima,UFT
DalvaMaralMesquitaSoaresPropostaCurriculardeGeografia
GrupodeTrabalho
BereniceFeitosadaCostaAires,UFT
MariadeJesusC.Abreu,SEDUC
MariadoSocorroSoaresCoelho,SEDUC
RejaneRochaCastrodeOliveira,ETFTO
SusanSueliPrado,DREPalmas
MaximianoSantosBezerraPropostaCurriculardeHistria
GrupodeTrabalho
ElidaSabinodaSilva,SEDUC
MarcoAntoniodaSilva,DREPalmas
RoniglesePereiradeCarvalhoTitoPropostaCurriculardeSociologia
GrupodeTrabalho
LusCarlosBenedito,SecretariadeCidadaniaeJustia
SeleneMariadaCostaSotero,MEC
237
Colaboradores
AldaresAlvesPacheco,CEMFlorncioAires
AntoniaR.Quintanilha,ColgioEstadualPadreGame
AryCarlosMouraCardoso,UniversidadeFederaldoTocantins
CelsaMariaMatias,SEDUC
ClaraRitaAlvesBraga,ColgioEstadualProfessorJosNzioRamos
DliaPereiradaCunha,CEMRuiBrasilCavalcante
DanziaAlvesDalat,DREParaso
DivaNunesRezende,DREMiracema
EdgarAlbertoB.Sousa,DREMiracema
EdnaMariaSilvaVinhal,CEMdePalmas
ElianaOliveiradaSilva,DREPortoNacional
ElzaGuimares,DREPortoNacional
GenivaldaSilvaGuedes,CEMFlixCama
HarouldoBentes,CEMCastroAlves
IedaSoartePassos,CEMSantaTerezinha
IolandaFelipedeOliveira,SEDUC
IraniFernandesdaSilva,SINE
IrenildaR.N.Oliveira,CEMJosAlvesdeAssis
LauraBarreiraNeto,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira
MagnliaMendesSilva,DREParaso
MariadaPazAlvesHortegal,CEMRuiBrasilCavalcante
MariadaPazM.OliveiraSilva,DREParaso
MariadasDoresP.Silva,CEMJosAlves
MariaLeoneteLimaGabino,CEMDonaFilomena
PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil
RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT
RoseclerdaMotaBrito,CarmniaMatosMaia
RosimarN.S.Oliveira,CEFYAFreiAntonio
ThiagoFrancoOliveira,UJESTO
238
5.1.
Caracterizaodarea CinciasHumanasesuasTecnologias
Democraciaoportunizaratodosomesmopontode
partida.Quantoaopontodechegada,dependedecada
um.
(MrioQuintana)
issomesmo,diferenciaeaproximapovoseetnias
5) Identificao no passado dos elementos que contribuem para a atual
configuraopoltica,econmica,socialeculturaldahumanidade
6) Compreenso de que a construo do conhecimento especulativo de
natureza filosfica e o processo histricocultural ocorrem no mbito do
espaosocial,articuladoaumespaofsico,concreto,delimitadonoespao.
EsteconjuntodeconhecimentospodesintetizaroqueseesperadoEgresso
doEnsinoMdiodoEstadodoTocantins,evidenciandoassimocampodasCincias
Humanas como instrumento privilegiado de sistematizao dos saberes referentes
aosfenmenoshumanosenaturais,emdiferentestemposeespaos.Destaforma,
as disciplinas de Sociologia, Filosofia, Histria e Geografia assumem a funo de
norteareasseguraradiscussopermanentedostemasrelevantesquefavorecema
239
240
5.2.
Filosofia
5.2.1.
Caracterizao
AosepensarumaPropostaCurriculardeFilosofiaparaoEnsinoMdio,faz
senecessriocontextualizlacomaeducaobrasileiradesdeoBrasilColniaat
os primeiros anos do sculo XXI, com nfase na contemporaneidade, sabendo, de
antemo que a temtica no se esgotar nesta reflexo curricular, mesmo com o
propsitodeaprofundlaaomximo.
Para fins didticos, dividiremos esta abordagem histrica em 04 perodos, a
saber:PerodoColonialRepblicadaPrimeiraRepblicaaoGolpeCivilMilitarde
1964 Perodo Ditatorial, ps1964 e Perodo da Redemocratizao Poltica ps
1980.
PerodoColonialataRepblica:(15001889)
a)
PerodoJesutico
Studiorum18,quesintetizaaexperinciapedaggicadosjesutas,regulandocursos,
programas, mtodos e disciplina das escolas da Companhia (PAIM, 1984, p. 210)
comnfasenafundamentaoepistemolgicaaristotlicotomista.
18
241
b)
PerodoPombalino
19
Traduo:arepetioamedaaprendizagem.
242
Pombal,ministrodeD.JosI,instituiuasaulasrgiasemsubstituio
estrutura administrativa de ensino dos jesutas e, pela primeira vez,
convocou leigos para ministrlas. Mas a situao no mudou em suas
bases,poisessesprofessoreseramfilhosdeproprietriosruraisformados
peloscolgiosjesutas,portanto,continuadoresdaquelaaopedaggica.
Embora parcelado, fragmentrio e de baixo nvel, o ensino orientouse
ainda para os mesmos objetivos religiosos e livrescos dos jesutas
realizouse atravs dos mesmos mtodos pedaggicos, com apelo
autoridadeedisciplinaestreitas,tendendoaimpediracriaoindividuale
a originalidade. Quanto ao ensino de filosofia, continuou tambm no
mesmoestilolivrescoeescolstico.
c)
PerodoImperial
NoPerodoImperial,apreocupaoinicialeracomaestruturaodoensino
243
assumidapelomovimentoamplamenteconhecidocomoentusiasmopelaeducao
eotimismopedaggico20,queencadeariavriasreformasnocampoeducacional.
A primeira reforma fora inaugurada pelo positivista Benjamin Constant,
primeiroministrodaInstruoPblica,pelodecreton981/1890,antecipandose
Constituio de 1891 nas reformas educacionais, buscando introduzir disciplinas
cientficasnoscurrculosescolares(ALVES,2002,p.2627).Ocontrasensodeste
perodofoiquepelaprimeiravezoensinodeFilosofiaficariaausentedadistribuio
dasdisciplinasemsries.
Assim, de agora em diante, mediante essa postura ideolgica, o ensino de
Filosofia ora estar presente em momentos que o currculo priorizar o esprito
literrio,oraestarausenteemmomentosqueaprioridadeconsisteematerseao
espritocientfico.Portanto,umaoscilaoconstanteentreainflunciaclssicaea
cientfica(CARTOLANO,1985,p.47).
Com a reforma Carlos Maximiliano (1915) contemplase o retorno do ensino
de Filosofia, num curso facultativo, a ser cumprido para alm das disciplinas
obrigatrias.E,finalmente,aReformaRochaVaz(1925),comaimplantaodeum
curso secundrio em seis anos, objetivando o preparo fundamental e geral para a
vida,atravsdeumcurrculoacentuadamenteenciclopdico,comumolharsobrea
formao do cidado, exigindo, assim, a obrigatoriedade do ensino de Filosofia
(CARTOLANO,1985,p.49).
Essa instabilidade que acometeu o ensino de Filosofia no primeiro perodo
republicanoestenderseiaatasreformascurricularesdosdiasatuais.
AReformaGustavoCapanema(1942)estruturaosistemadeensinoemdois
ciclos:ginsio(4anos)ecolgio(3anos),comdoiscursos:clssico,priorizandoa
formaointelectualocientfico,melhoraprofundamentodascincias.Oensinode
filosofia foi indicado para ambos os cursos, evidentemente, com mais nfase no
clssico.Ecomoeleseprocessava?Processavasedeacordocomumaconcepo
enciclopdica e elitista, transmissiva e assimilativa. Por fim, no comeo da dcada
de 1960, com a Lei n 4.024/61 (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO
20
Porentusiasmopelaeducaoentendese...acrenadeque,pelamultiplicaodasinstituies
escolares, pela disseminao da educao escolar, ser possvel incorporar grandes camadas da
populao na senda do progresso nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes naes do
mundo [...]. Por otimismo pedaggico, entendese a crena de que determinadas formulaes
doutrinrias sobre a escolarizao indicam o caminho para a verdadeira formao do homem
brasileiro.(NAGLE,1974,p.99100).
244
ASEAFteveomritodeestabelecerimportantediscussonacionalsobreo
problema da ausncia da disciplina de filosofia no segundo grau, contribuindo para
difundirafilosofianoBrasil,tantonasuniversidadesquantonasescolasdesegundo
grau(CARMINATI,1997,p.169).
Porm, importante tentar compreender o contexto histrico da luta pelo
retornodessesaber:desdeasegundametadedadcadade1970,desembocando
na dcada seguinte, j se sublinha, no Brasiluma aberturalenta, graduale segura
deumregimemilitarquesehaviainstaladonoPasem1964e,concomitantemente,
245
filosofiaedesociologianecessriosaoexercciodacidadania.
Aps a promulgao dessa lei, assistiuse ao aparecimento de documentos
que propuseram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), por iniciativa do
MinistriodaEducaoedoDesporto,naapresentaodocurrculocompostopor
reas ou disciplinas, em confluncia com os chamados temas transversais. Um
dessestpicoseleitosadvmdadiscussofilosfica:otemadaticaedacidadania.
No entanto, na LDB n. 9.394/96, que no fica claro se ensino de Filosofia
ser concretamente trabalhado como disciplina ou se ser diludo em outras reas
comotematransversaloutratadoatravsdeprojetos.ParaAlves(2002,p.54),essa
ambigidadeemseustermospodeeestgerandointerpretaescontraditrias,o
quetendeainviabilizar,naprtica,umapresenaefetivadafilosofianonvelmdio
de ensino, ao contrrio do que se imagina primeira vista. Justifica sua posio,
afirmando:
Todas as vezes que a filosofia teve seu espao reduzido no currculo
coincidiram com os momentos em que a legislao federal tornoua
optativa ou quando se pronunciou de forma ambgua e contraditria a
respeitodestaquesto.Poristopreocupanteperceberafaltadeclareza
daatuallegislaofederalacercadaformacomooseducandosdoensino
mdio podero ter acesso aos conhecimentos de filosofia. (ALVES, 2002,
p.54).
Todavia,enquantoalegislaofederalpoucocontribuiuparaaintroduodo
ensinodeFilosofianonvelmdiodeensino,devidoasuaambigidade,educadores
247
eestudantesdetodoopassereuniramparadiscutirasituaodesseensino.No
dia 7 de julho de 2006, atravs do Parecer CNE/CEB n 38/2006 propese a
incluso obrigatria das disciplinas Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino
Mdioobrigatoriedade homologadapelo Ministro da Educao, Fernando Haddad,
nodia11deagostode2006,paraasescolaspblicaseprivadasdoPas.
Esta vitria no pode se caracterizar como soluo definitiva na luta pelo
retorno destas disciplinas no currculo escolar brasileiro. Tlas presente pode no
representaravano,porsis,hajavistaqueprincipalmenteaFilosofiasofrecomo
processo de banalizao, ou seja, o olhar cultural brasileiro sobre este
conhecimentoconfiguraocomumentecomumaespciedesabertranscendental,no
sentidodeoperarsedemasiadamentedistanciadadohomemedomundo.
Nestaperspectivavaleressaltaralgunspossveisparmetrosmetodolgicose
didticosparaoensinodeFilosofianoEnsinoMdio.
5.2.2.
OrientaesDidticaseMetodolgicas
249
5.2.3.
EixosTemticos
1Ano
EixoTemtico:TeoriaGeraldoConhecimento
250
AopopeloeixotemticoTeoriaGeraldoConhecimentoparaa1a sriedo
EnsinoMdiofundamentasenaconcepopedaggicadequeadotarintegralmente
a Histria da Filosofia no currculo da Educao Bsica uma medida bastante
utpica.Oseducandosdestenveldeensinoestoiniciandoacompreensoacerca
da naturezado conhecimento filosfico, ao contrrio doque ocorre com as demais
disciplinas.
Ao mesmo tempo em que a Histria da Filosofia seria uma carga de
conhecimentoselevadaeabstrataparaoseducandos,hdeseadmitirqueexcluira
Histria da Filosofia por completo do currculo reduzir a possibilidade de
compreensosignificativadosconhecimentosfilosficos.Noexistefilosofiaforada
HistriadaFilosofia,logo,paraalcanarumequilbrioentreaexclusoesuaadoo
integral, buscouse nesta proposta curricular adotar como Eixo Temtico a Teoria
Geral do Conhecimento. Assim, possvel exercitar a capacidade de
problematizao dos educandos, tendo acesso ao pensamento filosfico
historicamentecondensado,utilizandoocomomeioparaaformaodacapacidade
dedesvendareproblematizararealidadequenosrodeia,oqueseconfiguracomo
chave para o exerccio de uma cidadania autntica e assegura que no haja
banalizao do conhecimento filosfico, como se este fosse qualquer reflexo
pessoal,aobelprazerdosensocomum.
Em suma, todo o esforo do ensino de Filosofia no contexto da educao
bsica deve ser norteado em direo superao do senso comum para o senso
crtico,queseconfigura,emltimainstncia,comooamadurecimentoeaelevao
doespritohumano,oquedeveconseqentementequalificaraprpriahumanidade.
Temas eContedosestruturantes
1. Estruturaepistemolgicadomito.
1.1. Aproblematizaomticadarealidade.
1.2. Aconscinciaingnuadomito.
1.3. Atranscendncianaconscinciamtica.
2. MitocomovisodemundonaEuropa,frica,siaeAmrica.
251
Desenvolvernaeducandoapluralidadedevisesdemundo,aplicveisna
cotidianidadeefundamentadaemcritriosepistemolgicos
atemporal,notendonenhumsegmentodoconhecimentoaexclusividadede
suaposse.
252
2Ano
EixoTemtico:TeoriadoConhecimentonaIdadeAntigaeMedieval
AadoodeTeoriadoConhecimentonaIdadeAntigaeMedievalcomoeixo
temtico para a 2a srie do Ensino Mdio obedece a uma coerncia lgica e
pedaggicadoeixotemticoadotadona1a srieTeoriaGeraldoConhecimento.A
partir da filosofia antiga e medieval o professor deve levar o educando a
compreender que o conhecimento e a concepo de verdade so filhos do tempo,
noexistindo,portantoverdadeabsoluta.
TemaseContedosestruturantes
1. EstruturaepistemolgicadoconhecimentonaAntiguidade.
1.1. Dacosmologiametafsica.
1.2. Asquestespostaspelametafsica.
2. Idealismoplatnico.
2.1 Platoeomundodasidias.
2.2 ConcepopolticaemPlato.
3. Realismoaristotlico.
3.1 Ametafsicaaristotlica.
3.2 Algicaaristotlica.
4. Racionalidadesocrtica.
4.1 AconcepodoconhecimentoeverdadeemScrates.
4.2. AironiaeaMaiuticacomomtodosocrticodeconhecimento.
5. Estruturaepistemolgicadoconhecimentomedieval.
5.1. AmetafsicaCrist.
5.2. Ocristianismoeafilosofiagrega.
6. Sobreposiodafsobrearazo.
6.1. Aconcepodeverdadeparaopensamentomedieval.
6.2. Arazoservadaf.
7. FilosofiaEscolstica.
7.1. Asidiasdefendidaspelaescolstica.
253
7.2. Relaoentreescolsticaeestruturasocialmedieval.
8. TomsdeAquino.
8.1. PrincipaistesesdefendidasporTomsdeAquino.
8.2. TomsdeAquinoeoCristianismo.
9. SantoAgostinho.
9.1. PrincipaistesesdefendidasporTomsdeAquino.
9.2. TomsdeAquinoeoCristianismo.
10. TeoriadoconhecimentodospovosnativoseamericanosnaAntiguidade
eIdadeMdia.
10.1.Os fundamentos epistemolgicos do conhecimento para os povos
nativos,africanoseamericanosnaIdadeAntigaeMedieval.
11. RelaohomemxnaturezanaIdadeAntigaeMedieval.
11.1.A dimenso natural e transcendental da natureza para a sociedade
medieval.
Algumashabilidadespossveis
Capacidadedecompreenderahistoricidadedoconhecimento
Compreensodasimplicaesdoconhecimentonaconfiguraode
modelossociaiseviceversa.
3Ano
EixoTemtico:TeoriadoConhecimentonaIdadeModernaeContempornea
Assim como a 1a e 2a sries do Ensino Mdio buscaram manter uma
articulaocoerenteentreoseixostemticos,nopoderiaserdiferentena3a srie.
A teoria do conhecimento numa perspectiva moderna e contempornea deve
subsidiareducadoreseeducandosateceremumaleiturareflexivadarealidadeque
nosrodeia,hajavistaqueasociedadematerialista,capitalistaemqueseinsereos
cidados contemporneos raiz imediata do pensamento cartesiano e ps
cartesiano.
254
255
Algumashabilidadespossveis
Compreenderasarticulaes,polticas,culturais,econmicaseartsticas,
religiosas,
que
compem
tecido
social
da
modernidade
contemporaneidade
natural,masporumaarticulaodeordemhumana.
5.2.4.
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256
contexto
de
reestruturao :
construo
de
uma
experincia
contradies.GovernadorValadares:EditoradaUNIVERSIDADEVALEDO
RIODOCE,2002.
MINISTRIODAEDUCAO.ParmetrosCurricularesNacionaispara
o Ensino Mdio.
(Semtec/MEC),1999.
Paulo:Convvio/INL,1984.
257
5.3.
Geografia
5.3.1.
Caracterizao
259
260
5.3.1.1.
OEnsinoeaAprendizagemdaGeografianaAtualidade
RessaltasequeoseixosdoensinodaGeografiaidentificadosnestaproposta
curricular foram selecionados em funo de sua abrangncia e corelao com os
eixos norteadores gerais do referencial curricular para o Ensino Mdio (Espao,
Sociedade, Cultura e Tecnologia) e por representarem processos dinmicos,
manifestadosemdiferentesescalastemporaiseespaciais,contemplandoaessncia
daGeografia.
Assim, os contedos propostos, denominados estruturantes, devem ser
trabalhados tendo em vista a fundamentao e o desenvolvimento de habilidades
quefacilitemaformaodecidadoscompetentesecapazesdeutilizar,demaneira
responsvelecriativa,osconhecimentosconstrudosemrelaoaoespaonatural,
s relaes humanas, polticas e econmicas na interveno transformadora da
realidadeemqueestoinseridos.
262
Portanto,oscontedosdaGeografiadoEnsinoMdiodevemsertrabalhados
apartirdoobjetodeestudodaGeografia,oEspaoGeogrfico,cujaabordagemse
far por meio dos Eixos Norteadores (Conceitos Referenciais, Relao Sociedade,
Natureza e Cultura, Relao Espao temporal e Linguagem Cartogrfica) que
orientarootratamentodosquatroEixosTemticos(AGeopolticanaOrganizao
doEspao,AQuestoScioculturalDemogrfica,ADinmicaScioambientalea
DimensoEconmicanaProduodoEspao),conformeorganogramaabaixo.
Figura2:OrganogramadoEstudodaGeografia
263
5.3.2.
OObjetodeEstudodaGeografia
5.3.2.1.
OEspaoGeogrfico
OtemacentraldaGeografiaoestudodoespaodefinidoapartirdaanlise
da relao aoobjeto. O espao contempla tudo, desde a ao humana sobre a
naturezaatosmodosdeutilizaodiversificadosdoespaoedotempoemquetal
ao acontece. no Espao Geogrfico que acontecem os diversos tipos de
relao:homemxhomem,homemxnaturezaenaturezaxhomem.
ParaCallai(1998,p.56),aGeografiaacinciaqueestuda,analisaetenta
explicar(conhecer)oespaoproduzidopelohomeme,enquantomatriadeensino,
elapermitequeoalunosepercebacomoparticipantedoespaoqueestuda,onde
osfenmenosquealiocorremsoresultadosdavidaedotrabalhodoshomensque
estoinseridosnumprocessodedesenvolvimento.
O trabalho de educao geogrfica naescola consiste em levar osalunosa
veicularemosensinamentosgeogrficosaumaleituracrticadarealidadedomundo
atual e se assumirem como cidados participantes do Espao Geogrfico no qual
convivem. Neste contexto, pretendese que o saber especializado e os contedos
geogrficos possam desenvolver as capacidades cognitivas dos alunos para uma
leituracrticadoespaoedomundo.
RefletircriticamentesobreoselementosquecompemoEspaoGeogrfico:
(homem, natureza, cultura e sociedade), segundo Paulo Freire e Milton Santos
praticarumapedagogiadapossibilidade,fundamentadanumaepistemologiasituada
entre a teoria e a realidade, em que o fazer humano vivencia na prtica o fazer
geogrfico.
NavisodeCavalcanti(2002,p.13),oobjetodeestudogeogrficonaescola
, pois, o Espao Geogrfico entendido como um espao social, concreto e em
movimento. Um estudo do espao assim concebido requer uma anlise da
sociedadeedanaturezaedadinmicaresultantedestarelao.
DestaformaaformataodidticaparaoensinodaGeografiafoiestruturada
apartirdoseuObjetodeEstudoEspaoGeogrficooqualtemcomoprincpioo
estudo do espao em que se contempla tudo. Sendo assim, o conceito de Espao
Geogrfico a ser assumido neste currculo, deve ser entendido como o espao
264
produzidoeapropriadopelasociedade,compostoporobjetos(naturais,culturais,e
tcnicos) e aes (relaes sociais, culturais, polticas e econmicas) inter
relacionados(LEFEBVRESANTOS,1996).
Para tanto, as atividades pedaggicas devem ser mediatizadas pelo
professor, na perspectiva terica scioconstrutivista, de forma intencional e
consciente, considerando o ensino de Geografia como processo de construo de
conhecimentoseoalunocomosujeitoativo,capazdepensar,agireemitirjuzospor
contaprpriasobreasdiversastemticasquecontemplemoespaogeogrfico.
Quando se discute na atualidade as orientaes para o processo ensino
aprendizagem de Geografia, ressaltase a importncia de se trabalhar com os
conhecimentos prvios dos alunos e captar um ensino pautado na Geografia do
Cotidiano, atravs de representaes sociais dos alunos, os quais segundo
Cavalcanti (2002, apud KAERCHER, 1997, CALLAI, 1998 e CAVALCANTI, 1998)
tm revelado um bom caminho capaz de permitir o dilogo entre o racional e o
emocional, o verbalizado e o noverbalizado, entre a cincia e o senso comum,
entreoconcebidoeovivido.
NoensinodaGeografia,ossaberessobreoespaogeogrfico,devemestar
pautadosem:
conhecimentosconceituais
leiturasobreoselementosqueoconstituem
noEspaoGeogrfico
compreensodecomosedoasrelaesscioespaciais
produzemoespaogeogrfico.
Considerando que os Eixos Temticos compreendem os saberes que
identificamocampodeestudodaGeografiaequeoscontedospontuaisdevemser
garantidosatravsdaabordagemdoobjetodeestudodestadisciplinaemtodaasua
complexidade, propese que estes contedos sejam contemplados a partir das
categoriasdeanlisedoespaogeogrfico:local,regional,nacionaleglobal.
265
5.3.2.2.
EixosNorteadores
a) ConceitosReferenciaisparaoEnsinodaGeografia
266
constroemseussignificados,afastandoassimoriscodaabordagemvazia,mecnica
eintil.
Percebese assim, a lgica e a importncia dos conceitos que constituem o
cerne dos mecanismos geogrficos, os quais proporcionam disciplina sua
identidadeprpriaoportunizandotambmrelaescomasdemaisdisciplinas.
Paracontribuircomestaperspectivadetratamento,organizouseoseguintequadro
conceitualderefernciafundamentadoemestudiososdaGeografia.
QUADROCONCEITUALDEREFERNCIAPARAOENSINODAGEOGRAFIA
Requer a anlise das particularidades dos lugares que permanecem, mas que no
podemserentendidasnelasmesmas.Nolugar,aGlobalizaosemanifestaconforme
suas particularidades e emfuno de suas possibilidades. A eficcia das aes, em
nvel global, depende das possibilidades de sua materializao nos lugares.
Cavalcanti(1999,p.90).
Lugar
Paisagem
tudoaquiloquensvemos,oquenossavisoalcana,apaisagem.Estapodeser
definidacomoodomniodovisvel,aquiloqueavistaabarca.Noformadaapenas
de volume, mas tambm de cores, movimentos, odores sons, etc. Santos (1988, p.
61).
267
QUADROCONCEITUALDEREFERNCIAPARAOENSINODAGEOGRAFIA
Num primeiro momento entendeuse que o capitalismo homogenizante faria
desaparecer a regio. Combatendo estaviso regio no capitalismo a dimenso
espacial do desenvolvimento desigual e combinado: regio considerada uma
entidade concreta, resultado de mltiplas determinaes, ou seja, da efetivao dos
mecanismosderegionalizaosobreumquadroterritorialjpreviamenteocupado[...]
Regio
Elanotemnadadapreconizadaharmonia,nonica[...],masparticular,ouseja,
aespecificaodeumatotalidadedaqualfazparte.Correa(1986,p.4546).
Asregiessosubdivisesdoespao:total,doespaonacionalemesmodoespao
local: so espaos de convivncia, lugares funcionais do todo, um produto social.
Santos(1988,p.3).
Do estado ao indivduo, passando por todas as organizaes pequenas ou grandes,
encontramse atores que produzem territrio. De fato, o Estado este sempre
organizando o territrio nacional por intermdio de novos recortes, de novas
implantaes, de novas ligaes. O mesmo se passa com as empresas ou outras
organizaes[...]Omesmoacontececomumindivduoqueconstriumacasa[...]Em
graus diversos, emmomentos diferentes e emlugaresvariados, somos todos atores
Territrio
queproduzemterritrio,Raffestin,(1993,p.152153),
Definido por relaes tensas entre as racionalidades globais e as realidades locais.
Quando a primeira se sobrepem s segundas, h uma fragmentao do territrio,
quesetornaobjetodeaodeempresaspreocupadascomsuasprpriasmetas.Este
poder das empresas desagrega, exclui,fragmenta, subtrai a autonomia do resto dos
atores.Santos(2000,p.86).
Viso de natureza baseada na concepo dialtica materialista. Mantm uma idia
evolucionistadenaturezaesociedade,tentandointegrlassemidentificarumacoma
outra. As categorias de totalidade e contradio so tomadas para conduzir o
entendimento da natureza tanto como anterior e exterior ao homem, como tambm
partedoprpriohomem.Pereira(1989,p.74).
Natureza
268
QUADROCONCEITUALDEREFERNCIAPARAOENSINODAGEOGRAFIA
Constri este conceito, do ponto de vista geogrfico, a partir de alguns aspectos
como:arelaodasociedadecomanaturezaasrelaessociaismaterializadasno
espao geogrfico o fenmeno da globalizao da sociedade e do espao.
Sociedade Cavalcanti(1999,p.118).
A superao da dicotomia sociedade natureza pode ser alcanada atravs do
mecanismo histrico enquanto teoria que considera simultaneamente a relao do
homemcomanaturezaearelaodohomemcomohomem.Pereira(1989,p.74).
Tabela6:QuadroconceitualderefernciaparaoensinodaGeografia
Aosediscutirarelaosociedadenaturezaculturanaperspectivadoensino
crtico,considerasenopertinenteabordarosfenmenosnaturaisseparadamente,
semcorrelacionloscomasaesdasociedade.Nestesentido,destacasequeas
abordagenspedaggicasrelacionadasaoclima,relevo,vegetao,hidrografia,solo
e aos fenmenos como furaces, terremotos e vulces s tm significado se
localizadosemumdeterminadocontextoediscutidosnaperspectivadecomoestes
afetam e so afetados pelas organizaes sociais, polticas e econmicas nas
diferentessociedades.
Quando se pensa em um currculo tendo em vista a formao de cidados
crticos, no se pode propor um estudo que no priorize asrelaes da sociedade
com os aspectos naturais, principalmente na atualidade onde as foras do poder
econmico aliadas s foras do poder poltico, esto sobrepondo as relaes do
homemcomomeioambiente.
Arelaosociedade,naturezaeculturafoiselecionadacomoumacategoria
analticadaGeografiaporestabelecerrelaescomtodososcontedosdareferida
disciplina.
269
QuandosetratadarelaotemporalemGeografia,oprofessordeveterem
mente que esta categoria analtica perpassa tambm todos os contedos da
disciplina. O Espao Geogrfico, nesta perspectiva terica, considerado tempo
histrico materializado. Neste contexto, necessrio voltarmos ao passado para
compreendermosasformasdeconstruoeconfiguraodoespaonaatualidade.
Ao analisar os diversos fatores constituintes, que no decorrer do tempo se
processaramemumdeterminadolocal,podemosverificarcomosedeuoprocesso
de ocupao daquela rea, as atividades econmicas desenvolvidas, a estrutura
socialepolticaaliestabelecida.
Na viso de Santos (1997, p.166), espao e o tempo so categorias
fundamentais,tantoparaoraciocniofilosfico,quantoparaaanlisedaao.Da
a necessidade de empirizar o tempo: tempo a base indispensvel para o
entendimento do espao. Se as aes sobre um conjunto de objetos se dessem
segundotemposiguaisnohaveriahistria,omundoseriaimvel.
SegundoFreire(1979,p.31):
ohomemestnomundoecomomundoproduzindoo,transformandoo,
preenchendocomculturaosespaosgeogrficoseostemposhistricos.O
homem se identifica com sua prpria ao: objetivase no tempo,
temporalizase,fazsehomemhistria.
ParaFreire,umaeducaovoltadaparaaprticadaliberdadedevecentrar
se na experincia vivida, situada num determinado momento histrico e num
determinadocontextoespacial.
Os Eixos Temticos devem ser precedidos de uma anlise das relaes
temporais,atravsdeumaabordagemhistrica.Oespaoeotemponopodemser
270
Paraqueoalunocompreendaosfenmenosgeogrficosfazsenecessrio
utilizao dos elementos conceituais da cartografia como projees cartogrficas,
escalas, convenes cartogrficas, coordenadas e legendas. So estudados no
Ensino Fundamental e devem ser revistos e aprofundados, permitindo uma leitura
271
EixosTemticos
GeopolticanaOrganizaodoEspao
272
procuramtraarlinhasdeatuaoparaoseuprprioEstadoNacionalnosentidode
ascendercondiodepotnciaexpressiva.
Na prtica, com o fim do poderio britnico no sculo XIX que encerrou a
concepodoperodocolombiano,surgiuumanovafaseinauguradapelosculoXX
deredefiniesdosespaosdepoder,tendoemvistaqueosEstadosprejudicados
pelatardiacolonizaoclamavampornovasdivises.
No incio do sculo XX, a geopoltica surgiu como forma de explicar, ou
melhor entender, as correlaes de foras no mbito territorial, com nfase no
espaomundial.
NaconcepoatualdaGeografiaCrtica,aGeopolticanovistacomouma
cincia, nem como uma tcnica a servio do Estado, mas como um campo de
estudo vasto que nos permite entender como o poder determina as fronteiras que
podem ser reais ou imaginrias, caracterizando as paisagens, possibilitando a
compreensodoespaoemqueestamosinseridos.
A Geografia poltica fundamental no ensino de Geografia por abordar: a
formaodoterritrioarelaodepodernaorganizaodoespaodefronteirasa
manuteno do poder interno e as relaes externas entre os territrios
institucionais a supremacia econmica e militar a interdependncia de
determinadospaseseregiesoEstadocomoorganizadordeaesouatividades
quemodificamoespao.
A anlise desses aspectos imprescindvel para a compreenso da
configurao do quadro das relaes scioeconmicoculturais e essencial para a
construodepossibilidadesdeintervenestransformadorasnoquadrosituacional
atual.
Nomomentoemquesediscuteopapeldasmegacidadesedasmetrpoles,
a globalizao assume merecido destaque. Neste contexto, o ensino da Geografia
se apia na geopoltica para discutir e buscar alternativas a fim de minimizar os
efeitos negativos da globalizao, no que diz respeito aos interesses dos grandes
grupospolticossobreoespaoglobal.
Naprtica,osestudosapartirdesteeixo,devemenfocarolocaleoglobala
partirdaformaodoterritrionaperspectivaespaotemporal.
273
EixoTemticoII. ADinmicaScioAmbiental
274
EixoTemticoIII. AQuestoScioCulturalDemogrfica
EsteeixofornecesubsdiosparaacompreensodoEspaoGeogrficosoba
tica da produo social e cultural dos indivduos na perspectiva das relaes
estabelecidas pela mobilidade e composio dos grupos sociais, tanto no que se
referesquestesetnogrficasquantosdemogrficas.
Tambm nos fornece subsdios para a compreenso dos aspectos de
circulaodeinformaes,mercadorias,dinheiro,pessoasemodosdevida.Dentre
estesmeiosdecirculaopodeseressaltarasconstruesculturaisindividuaiseas
coletivas,quepodemcontribuirtantocomamassificaodaculturaquantocomas
manifestaesculturaisderesistncia.
Sabesequeaculturarepassadadegeraoageraoesetornarelevante
paraaGeografia,poisolocalondedemonstradaconstituiseemumterrenoparaa
abordagem de diversas manifestaes culturais de acordo com as foras polticas
queseapresentamnomomento.
Quando se estuda a demografia e seus desdobramentos, como forma de
produo de crescimento e mobilizao, abremse possibilidades para o
entendimentodaorganizaoterritorial,oumelhor,dasconfiguraesdoespao.
Desta maneira, podemos perceber que os contedos se entrelaam, pois
cadacontedonoseencerraemsi,possuindo,portantouma(co)relaocomos
demais,justificandoassimsuaescolhacomoeixotemtico.
EixoTemticoIV. ADimensoEconmicanaProduodoEspao
Quandosefalanaproduodoespaodevese,primeiramente,entenderque
osconceitosqueprocuramexplicloseorganizamapartirdeumalgicainterativa
correspondente aos objetivos traados pelo sujeito. Na anlise da produo do
espao, a idia de produo est ligada ao conceito marxista de trabalho e s
noesdetransformaoemudana.Aproduoimplicatambmorganizaodo
trabalho e dos meios necessrios para a sua realizao enquanto produo de
valor, visto que os meios necessrios ao trabalho constituemse, tambm em
trabalho.Podesepensarqueoespaoproduzidoprodutodotrabalho,isto,de
umaorganizaodotrabalhoquesematerializaemformasespaciais.
275
Srie
Asugestodoscontedosaquiapresentadadeveservistapeloprofessorno
como algo acabado, mas como uma alternativa para a efetivao das concepes
apontadasnosEixosTemticos,descritosanteriormente,bemcomo,um meiopara
odesenvolvimentodashabilidadesquecontemplemaformaodoaluno,conforme
operfildoegressodoEnsinoMdio.
Orientase que os contedos e as habilidades que foram divididos por srie
nosentidodefacilitaroplanejamentodoprofessor,masdeveseterem menteque
foramapresentadascomosugestesequecabeaosdocentes,destadisciplina,de
cada unidade escolar, desdobrlos, organizlos e redistribuilos de forma que
priorizeoperfildoegresso,onveldeaprendizagemdosalunoseaspeculiaridades
locais.
OensinodaGeografiafoiestruturadonaperspectivadequeoconhecimento
desta disciplina pode, deve, e capaz de contribuir com a formao de pessoas
276
litosfera,hidrosfera,atmosferaebiosfera
Tocantins
Produodeenergianaorganizaodoespaobrasileiro
natureza
Conceitoscartogrficos:projees,convenes,legendaeescala.
Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna1srie
Compreenderqueespaogeogrficocompostoporelementosnaturais,
culturais, polticos, sociais e econmicos e reconhecer as relaes de
interdependnciaentreosdiversosaspectosdosdiversosespaos
Identificaroselementosformadoresdasesferasambientais,bemcomoo
aproveitamentoeconmicodiferenciadodosrecursoscomponentesdecadaesfera
Compararosprincipaisusoseformasdeocupaodosdiversosdomnios
naturaisesuasimplicaesscioambientais
Conhecer e comparar as polticas ambientais de conservao e
preservaodabiodiversidade,propostasparaoBrasileTocantins
Reconhecerasprincipaisfontesdeenergia,necessriasmanutenodo
espaogeogrfico
277
ReconhecerainflunciadosmovimentosrealizadospeloplanetaTerrana
organizaodassociedades
Analisarecomparardadosgrficoseestatsticoseutilizarcomeficincia
cartasemapas.
SugestesdeContedosEstruturantespara2srie
Populao:crescimento,estruturaemobilidadeespacial
ProcessodeUrbanizaoMundial,doBrasiledoTocantins
Conflitosrurais,urbanosetnicoculturais
Problemasurbanoserurais
Adistribuiodebenseserviosnaproduodoespaourbanoerural
Redes:transportes,telecomunicaesecidades.
rural
Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna2srie
populacionais,relacionadooscomaconstituiodoespao
Analisar
os
diferentes
movimentos
populacionais
levando
em
consideraoosaspectoseconmicos,polticosesociaiseculturais
sociaisideolgicosdomundo,doBrasiledoTocantins
Compreender as causas da urbanizao e identificar os diferentes
aspectosdasreasurbanaseindustriaisdoBrasiledomundo
Reconhecer as diferenas e as transformaes que determinaram as
vriasformasdeusoeapropriaodosespaosagrrioeurbano
Analisar do ponto de vista histrico e geopoltico os conflitos mundiais,
considerandoosaspectostnicosereligiosos
Compreender a estruturao dos diversos tipos de redes e suas (inter)
relaes
Analisarosproblemasurbanoserurais,suasorigenseconseqncias
278
Indstriaetecnologianaproduodoespaomundial,brasileiroelocal
Novaordemgeopolticamundialeopoderioeconmicomilitar
Globalizao,desenvolvimentotecnolgicoeregionalizao
Formaodeblocosregionaiseeconmicos
Brasileoscomplexosregionaisnaturais,econmicosepolticos
Brasilnocontextointernacional
TocantinsnaAmazniaLegal.
Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna3srie
Identificar as transformaes naturais, polticas, econmicas e humanas
decorrentesdoprocessodeindustrializao
Compreender a influncia do processo de globalizao diante das
alteraes provenientes das novas tecnologias, bem como os impactos da
globalizaonosmodosdeproduzir,agirepensardasociedadeatual
AnalisarhistoricamenteaformaodosblocoseconmicoscomoaUnio
Europia,Nafta,Mercosuleoutros
Analisar a organizao do espao mundial a partir da produo
econmicaedospoderiosblicomilitares
Compreender a mundializao da economia e os processos de
interdependnciaacentuadospelodesenvolvimentodasnovastecnologias
Posicionarse criticamente sobre os processos de transformaes
polticas,econmicas,culturaisesociais
Analisar a forma de organizao econmica adotada pelo Brasil e o
mundo,apartirdosblocosregionais
Associar as caractersticas naturais, econmicos e polticos do Brasil
diferenciandoosdiversoscomplexosregionaisexistentes
279
OrientaesDidticas
CombasenasconsideraespedaggicasdescritasacimaenosParmetros
CurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(PCNEM,1999),oqualfundamentouse
nos princpios da UNESCO, onde define que: o Ensino Mdio deve orientar a
formao de um cidado para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e a aprender a ser podemos traduzir que os professores de Geografia
devemestaratentosem:
valorizarmaisoraciocniodoaluno
sermaisreflexivosemenosenciclopdicos
enfatizarainterdisciplinaridadeeacontextualizao.
Assim, os professores, atravs dos conhecimentos geogrficos, devem
contribuirparalevaroalunoaaprenderaaprender,asersociveledemocrtico,o
queimplicaemsercrtico,fundamentadoemalgumprincpio,capazderelacionaros
conhecimentossobreomundoemquevive,desdeolocalatoglobalecombater
todasasformasdepreconceitos.
Para isso necessrio que os professores estejam abertos s inovaes
didticopedaggicasquecontemplem:
hbitostradicionais,segundoPauloFreireaEducaoBancria
281
tarefasquedesenvolvamainteligncia(racionaleemocional)eosensocrtico
serorientador,umorientadorqueajudaoalunoaaprenderquerenove
sempre as lies e que valorize o saber prvio, bem como as curiosidades dos
alunose,paraisto,assumaquenecessrioqueestejasempreabertoaaprender
tambm
renovarastcnicaseestratgiaspedaggicasparaoensinodaGeografia
(oslivrosdidticosdeGeografiabemcomoasapostilasouasanotaesdeclasse,
no devem ser vistos como Bblia, como fonte exclusiva, como material
inquestionvel,esim,comomaterialdeapoio)
fazerusodeoutrosinstrumentosoutcnicaspedaggicascomo:trabalhos
5.3.5.
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284
5.4.
Histria
5.4.1. Caracterizao
Atravsdeanlisedeestudoshistricosemabordagenscronolgicasdalinha
evolucionistaeemeducao,possvelconstatarqueaHistriadaHumanidadee
aHistriadaEducaocaminhamintrinsecamentejuntaseque,educarsemprefoia
metaprincipaldetodasassociedadesemseusdiferentesperodosecontextos.
UmabreveretrospectivadecomosedesenvolveuaHistriadaEducao,ao
longo da Histria da humanidade, revela que educao e poder foram partilhadas
por minorias privilegiadas desde os seus primrdios mais remotos e continuaram
juntos,mesmodepoisdoadventodaeducaodemassa.
Na Educao egpcia, a estrutura das castas determinava rigorosamente
quem tinha os privilgios a um saber formal e quem no tinha. Quem deveria
receber as instrues necessrias para o exerccio do poder e quem deveria ser
instrudoparaoexercciodasubservincia.
O modelo educacional grego que se propagou pelo Ocidente, embora
enfatizasse ademocracia em seus discursos, na prtica, utilizou aeducao como
umrecursoparaamanutenodegruposprivilegiadosnopoder.Oprincipalfatorde
distino entre as sociedades egpcia e grega era o discurso que pregava a
democracia, entretanto, na prtica a distino continuava a mesma, uma ntida
separaoentrequemrecebiaosaberformalequemrecebiaosaberinformal.
A educao na Idade Mdia no apresentou grandes rupturas no que vinha
ocorrendo nas sociedades antigas, pelo menos no que diz respeito forma de
transmisso, que continuou sendo privilgio dos grupos governantes. O que vai
distinguiladasdemaisaconcepodehomemcomoumserdivinoqueprecisava
aprenderparasalvarsuaalma.
O advento do humanismo apresentou uma nova forma de pensar da
sociedade europia e, conseqentemente, uma nova possibilidade de educar. A
educao humanista visava formao de um homem que, livre dos desgnios de
Deus, tornavase capaz, entre outras coisas, de definir seu destino. Embora tenha
existido certo avano tcnico e cientfico, a estrutura social, nesse perodo, sofreu
poucatransformao.
285
Depoisdessacontextualizaoiniciaremosadiscussosobreaeducaodos
sculosXXeXXI,nocomapretensodecaracterizla,mas,sobretudofazeruma
breve anlise do processo de desenvolvimento da disciplina Histria, que
concomitantementeestinseridanessecontexto.
Na primeira metade do sculo XX, a disciplina Histria teve um crescimento
progressivo, chegando a se tornar a principal disciplina do currculo ao agregar os
conhecimentosdeHistriaGeraledeHistriadoBrasil.Masissonosignificouuma
progressiva evoluo de autonomia, pois continuou com o mesmo carter de
formaopatriticadofinaldosculopassado.
A dcada de 60, sob influncia marxista, marcou a primeira ruptura da
Histriacomaconcepopatriticaeiniciouoprocessodepolitizaodoeducando
com perspectiva de formao de um sujeito crtico. Esse foi um perodo de curta
durao,interrompidopelogolpemilitarem1964.
ComaLeideDiretrizeseBasesNacional5692/71,aHistriateveseuespao
reduzido drasticamente no currculo nacional. Sua permanncia decorre mais uma
vezdesuasubservinciaaosinteressesdoEstado.OensinodeHistriaretorna
concepo patritica com seu contedo pautado na exaltao de heris e datas
comemorativas.
As dcadas de 80 e 90 so marcadas por intensos debates em torno da
Histria, principalmente depois que o cientista poltico norteamericano Francis
FukuyamapublicouasuaobraintituladaOfimdaHistria:
Francis Fukuyama em 1989, declarou o fim da Histria, pois para ele a
Histria havia chegado ao seu final e que todos os pases do mundo se
juntariam ao redor de um sistema poltico e econmico, chamado de
democrtico,aqualmuitoschamamdeneoliberal.Ofuturodahumanidade
teria apenas um caminho, o pensamento nico e que a Histria teria
acabado. Segundo Carlos Barros a reao de muitos historiadores foi de
hostilidade, pois alm de no concordarem com Fukuyama, muitos
entenderam que ele exterminou a histria com "h" minsculo, como
sucesso de fatos, e no que exterminou com a Histria universal.
(www.klepsidra.net).
Arespostadoshistoriadoresfoiimediataeoresultadopodeserconsiderado
comoumaverdadeirarevoluonoensinodeHistria.Acelerousearupturacomos
estudossociaiselicenciaturascurtascresceramaslinhasdepesquisasdaHistria
do Cotidiano e da MicroHistria e novas alternativas de reformulao da
estruturaodoscontedos,entreelasadeeixostemticos.
287
EmboratenhamocorridograndestransformaesnoensinodeHistria,elas
noforamsuficientesparasuperaropositivismo,quecontinuouanortearaprtica
doseducadores,sobretudonaeducaobsicabrasileira.
O ensino de Histria nesse incio de milnio assume grandes desafios, um
delesoqueafirmaahistoriadoraJaniceTeodor:Tudomudaacadamomentono
mundo contemporneo. Portanto, o conceito com o qual precisamos trabalhar,
atualmente,commuitadesenvoltura,odamudana(BEZERRA,p.49).
Como ensinar Histria numa sociedade quese transforma to rapidamente?
Qual o papel da Histria num sistema socialto desigual, em que a corrupo eo
acmulo de capital so as premissas bsicas que impulsionam os ideais de
felicidade e norteiam grande parte das relaes sociais? Qual a importncia da
disciplina num currculo de Educao Bsica? Perguntas como estas permeiam o
imaginrio de muitos professores, alunos e demais integrantes dos sistemas de
ensino,paisecomunidadedeummodogeral.Dessaforma,pensarnaprpriarazo
deexistnciadadisciplinaeasuacontribuioparaaformaodessenovosujeito
que inicia a grande aventura de encontrar seu espao nessa nova sociedade o
grande embate que os historiadores precisam empreender no processo de
construodoconhecimento.
Tudo muda: as linguagens, o comportamento, asrelaes sociais, osideais,
muitosparadigmasforamquebrados,outrosestoemprocessodetransformaes.
Oselementosestruturantesdasociedadesetransformaram:afamliacompostapor
pai, me e filho, no pode mais ser concebida como nico conceito a igreja com
opo pelos pobres tambm no o papel da educao como transmissora de
culturade uma para outra gerao, tambm no encontra mais um cho frtilpara
germinar. Se a premissa bsica de toda sociedade educarse, diramos que um
meiodesefazeraeducaoseguirocaminhodamudana.OensinodaHistria
hoje no pode desconsiderar a anlise do passado e nem a perspectiva de um
futuro no presente vivido de forma reduzido, mas, sobretudo acrescentar novas
possibilidades de tempo, de contexto e de sujeito que participa e contribui para a
construodeumasociedadequesedesenvolvedemosdadascomadiversidade.
OpapeldaHistrianessasociedadedetantoscontrastesodeproporcionar
ao educando as condies necessrias para produzir conhecimento que valorize
mais a solidariedade, a tica e a justia do que o individualismo e a competio,
288
alm de uma formao histrica que possa contribuir para sua vivncia como
cidadonumasociedadedemuitasdiferenas.
A Histria se torna cada vez mais imprescindvel nos currculos pela sua
contribuionaanlisedosprocessosdedesenvolvimentodassociedades,pelasua
dimenso temporal e pela sua criticidade que redimensiona a perspectiva de
interatividadedosujeitocomomeioondevive.
AdisciplinaHistrianocurrculodoEnsinoMdiodoEstadodoTocantinstem
o desafio de proporcionar aos educandos a formao de sujeitos histricos com
capacidades para: discutirem as vrias vertentes dos processos histricos em
mbito local e geral incentivarem o respeito diversidade humana e cultural
desenvolverem atitudes antiracistas, democrticas, ticas, solidrias e de justia
cultivarem respeitoaomeioambienteeavalorizaodavida.
5.4.2.
FinalidadeemtodoparaoEnsinodeHistria
As propostas pedaggicas sejam elas quais forem, tem um compromisso
implcitocomessasprticashistoriogrficasaoproduziremoconhecimento
histrico escolar com suas especificidades e particularidades. O que
diferencia as diversas concepes de Histria a forma como esses
conceitoseprocedimentossoentendidosetrabalhados.(BEZERRA,2003,
p.41).
290
5.4.3.
ConceitosBsicos
5.4.3.1.
ConhecimentoHistrico
O objetivo primeiro do conhecimento histrico a compreenso dos
processosedos sujeitoshistricos,odesvendamentodasrelaesque se
estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos
(BEZERRA,2003p.41).
291
5.4.3.2.
ProcessoHistrico
Asltimasdcadastmsidomarcadasporumcrescenteaumentodosmeios
de produo e por uma inesgotvel necessidade de novidades pela sociedade,
assim como a um crescente desrespeito ao velho, bens materiais e pessoas.
Podemos afirmar que esta sociedade em sua nsia de novidades tem
desconsiderado o processo histrico como referncia para a construo de
conhecimento e tem se aprisionado aos mecanismos que a mantm esttica no
presente.
importante frisar que o processo histrico resulta de uma construo
cognitiva,elaboradaporestudiososque,aoanalisaremosacontecimentos,definem
o que deve ser ou no registrados. Para Bezerra (2003) a histria deve ser
entendidacomoprocessoeofatohistricocomoparteconstitutivadesseprocesso
tendocomopontodepartidaainvestigaoeoobjetivode:
Identificar as relaes sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de
outros povos perceber as diferenas e semelhanas, os
conflitos/contradies, as solidariedades, igualdades e desigualdades
existentes nas sociedades comparar problemticas atuais e de outros
momentos, posicionarse de forma crtica no seu presente e buscar as
relaespossveiscomopassado(p.42.)
292
5.4.3.3.
Cidadania
293
5.4.3.4.
Tempo
Oanacronismoconsisteematribuiradeterminadassociedadesdopassado
nossosprpriossentimentosourazes,eassim,interpretaressasaesou
aplicar critrios e conceitos que foram elaborados para uma determinada
poca, em circunstncias especificas, para avaliar outras pocas de
caractersticasdiferentes.(ManualdeOrientaes.Histria/MEC/2006,p.
75)
294
5.4.3.5.
SujeitoHistrico
AHistriaemsuadiversidadecontemplavriosatores,emboramuitasvezes
nahistoriografiaoficialprevaleamgruposrestritosaherisegovernantes.
A compreenso do sujeito histrico no currculo de Histria do Estado do
Tocantins deve se sobrepor aos interesses das instituies escolares, visto que o
processodeformaodoserhumanonoselimitaaoconhecimentoadquiridonas
instituiesdeensino.Muitoantesdechegar,eduranteoperodoquefreqentaa
escola,oeducandointeragecomoutrosmeiossociais,ambientaiseoutrosespaos.
Nessas interaes vo sendo construdas vrias formas de aprendizagens que
influenciaronaformaodapersonalidadee,conseqentemente,nomododeagir
epensardosujeitoemrelaoaolugarondeviveoudesejaestar.
5.4.4.
EixosNorteadoreseEixosTemticos
EixosTemticos
IDEOLOGIA
HISTRIA
DAFRICA
EixoNorteador
RELAESSOCIAIS
SOCIEDADE
E
CULTURA
MENTALIDADES
HISTRIADO
TOCANTINS
Figura3.EsquemademonstrativodosEixosTemticos.
295
5.4.4.1.
Mentalidade
AhistriadamentalidadeouhistriadaculturateveinciocomaEscolados
Anales,na Frana, com o grupo de historiadoresliderado por Marc Bloche Lucien
Febvrequeseconstituiunummovimento,conformedestacaJacquesRevel:uma
sensibilidade, um conjunto de estratgias voltadas para combater o tipo de histria
que se fazia na Frana e que dominava a universidade no incio do sculo XX. A
esta Histria, os fundadores dos Anales chamavam de historicizante ou
Memria
Memria 1. Faculdade de reter as idias, impresses e conhecimentos
adquiridosanteriormente2.Relato8.Vestgios,lembrana.(DICIONRIO
AURLIO,p.488)
296
sabendoporqueagenteviaotiroteio,n?Vinhaldocentro,balachovendoano
centro. Eu morava aqui pertinho. A forma ou anlise embutida na rememorao
dessa histria tem, indubitavelmente, a conotao do lugar que o entrevistado
ocupa. Em outros termos, um militante de um sindicato de trabalhadores ter uma
viso distinta de um outro entrevistado, de um empresrio, ou de um militante do
partidoliberal,porexemplo.(MONTENEGRO,1994).
A vertente memria se torna imprescindvel neste eixo por possibilitar a
ilustrao numa outra perspectiva de um episdio marcante de nossa Histria,
ocorridonadcadade30mostrandoquetantoaabordagemdesteexemplo,como
tantos outros presentes em nossa historiografia, podero subsidiar o educador na
dinamizao de suas aulas. Alm de provocar a reflexo e a contextualizao da
297
histria,atravsderelatosdacomunidadeemqueaUnidadeEscolarestinserida.
Como tambm proporcionar ao educando uma aproximao dos acontecimentos
histricos por via de registros documentais e orais, desencadeados pelas
lembranasdaspessoasquepresenciaramosfatosinloco.
5.4.4.1.2.
Imaginrio
Imaginrio. Adj. 1. Que s existe em imaginao, fantasia. 4. Criao,
inveno,idia.(MINIDICIONRIOAURLIO,2001,p.402).
Sugestesdehabilidadespossveis
Acreditasequecomosestudosdostemaspropostosnesteeixosejapossvel
aoeducando:
Perceberqueamentalidadedeumasociedadenumadeterminadapoca
podeinfluenciaraformadepensardeoutrasemdiferentesespaosdetempo
elugar.
Confrontar acontecimentos histricos da atualidade a partir da memria
individual e coletiva das pessoas que residem no local onde a Unidade
Escolarestsituada.
Analisar o imaginrio da sociedade, como fonte de entendimento da
histria em diversos contextos, construindoa identidade pessoal e social na
dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos
processos histricos, simultaneamente, como sujeito e como produto dos
mesmos.
Sugestesmetodolgicas
Para a efetivao da aprendizagem dos temas propostos nesse eixo se faz
necessrio a integrao entre a Unidade Escolar e a comunidade onde ela est
inserida, para que o conhecimento a ser construdo valorize tanto os saberes
empricos vivenciados pelo educando no seu diaadia nos vrios espaos sociais,
comoossaberesformaisvivenciadosemmbitoescolar.
Sugerese a utilizao de recursos audiovisuais que favoream a ampliao
devertentessobreotemaproposto,emqueoseducandospossamconfrontar,por
exemplo, as produes cinematogrficas (documentrios, filmes) com a produo
historiogrfica ou com outras fontes, tais como as pesquisas orais, documentos
virtuaisinternet,peridicoseoutros.
299
5.4.4.2.
RelaesSociais
As relaes sociais so reguladas pelos hbitos e tradies, pelos usos e
costumes e pela experincia milenar devida e de trabalho em comum.O
seudireito,embriodumamoralprimitivaocostumedocl.Asnormase
regras de comportamento simples, que pautam o modo de viver de cada
indivduodevemaplicarseatodos.(www.eumed.net/livros/2005).
300
5.4.4.2.1.
Estado
OconceitodeEstadopressupeumpovo,umterritrioeumpoderoriginrio
demando:opoderconstitucionalizado.deverdoEstadodarcondiesdignasde
viver, e por outro lado temos o dever para com o Estado, sendo necessrias as
regrasdeconvivnciaquedefinamosdireitoseosdeveres.
O Estado surge como poder institucionalizado a servio da sociedade
atendendo os seus interesses, assegurando a todos, sem exceo, o mnimo de
dignidade humana para viver em harmonia.Para se ter um Estado forte, preciso
agir, sempre que necessrio, como rgo interventor, restabelecendo a ordem, a
justia, a igualdade de oportunidades, o direito ao trabalho, entre outras situaes,
intervindoatmesmo,senecessrio,naproduoenaeconomia,massempreem
defesadosinteressesdopovo.
5.4.4.2.2.
Terra
Trabalho
Atravsdotrabalhoohomemtransformaanaturezaetransformaasiprprio,
sendo o seu diferencial em relao aos outros animais, isto porque sua ao
dirigida por um pensamento intencional. Com o trabalho o homem desenvolve
habilidadeseimaginaoaprendeaconhecerasforasdanaturezaeadesafialas,
301
HabilidadesPossveis
Neste eixo optouse pela especificao das habilidades por temas para
facilitaravisualizaodoeducadorquantoabrangnciaeaopropsitodesejado.
NotemaEstadoesperasequeoeducandopossa:
Conhecer os fundamentos histricos do Estado, identificando as suas
variaesnotempoenoespao
Reconhecer nas diversas experincias histricas as diferentes formas
adquiridaspeloEstadodeDireito
AnalisarcriticamenteopoderdoEstado
ConhecerasprimeirasformasrepublicanasdegovernonaGrciaeRoma
antigas
Entender as continuidades e as diferenas com as demais experincias
histricas,emoutrostemposelugares.
NotemaTerraconsideraseessencialqueoeducandopossa:
Reconhecer as diferenas e as transformaes que determinaram as
vriasformasdeusoeapropriaodosespaosagrrioeurbano
302
NotemaTrabalhopretendesequeoseducandosdesenvolvamcapacidadespara:
IdentificarosdiversosconceitoseformasdetrabalhoaolongodaHistria
Caracterizar e analisar os diversos modos de produo ao longo da
Histria.
SugestesMetodolgicas
303
5.4.4.3.
Ideologia
Ideologia S.f. Uma Cincia da formao das idias. 2. Sistemas de
idias.(AURLIO,2001,p.400).
Pretendese que o estudo desse eixo temtico possa contribuir para que os
alunosdesenvolvamosensocrticoemrelaosociedadecapitalista,quepossam
compreender que os estmulos ao consumo e ao lucro so as referncias bsicas
para a vida nesta sociedade. Que possam entender os conflitos existentes no seio
dessasociedade,oriundosdosinteressesdivergentesdasclassestrabalhadoras,as
quais lutam por melhoria da qualidade das condies de trabalho e por melhores
salriosemdetrimentodasdetentorasdosmeiosdeprodues,visandoaoaumento
dos lucros. Que entendam como as manifestaes culturais contribuem para os
embates pela hegemonia e contra hegemonia de poder nas diversas sociedades.
Que entendam o papel da etniticidade na constituio de uma sociedade mais
solidriaedemocrtica.
Fazendoumaleituradeideologia,Chau(1980,p.113)define:
umconjuntolgico,sistemticoecoerentederepresentaes(idiase
valores)edenormasouregrasdecondutaqueindicameprescrevemaos
membros da sociedade o que devem valorizar, e como devem sentir e o
quedevemfazerecomodevemfazer.
Porestarazo,aescola,osmeiosdecomunicaoealgunsprofissionaisda
educaoreforamatravsdestesaparelhosideolgicosumasociedadeexcludente.
O modo de produzir a subsistncia condiciona o pensar e o agir social. Os
homens so o resultado de suas relaes sociais, independentes da sua vontade.
Para Karl Marx (1859),essas relaes sohistricas, necessriase determinadas.
NoseufamosoprefcioobraParaaCrticadaEconomiaPoltica,afirma:
O conjunto dessas relaes de produo constitui a estrutura econmica
da sociedade, a base concreta sobre a qual se apia uma superestrutura
jurdica e poltica e a qual correspondem determinadas formas de
conscincia social. O modo de produo da vida material condiciona o
desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual, em geral. No a
conscinciadoshomensquedeterminaoseuseroseu ser socialque,
inversamente, determina a sua conscincia. (MANIFESTO COMUNISTA,
1948,p.83).
Portrsdetodasessasquestesestumconjuntoespecficodeperguntas.
Qual a relao entre cultura e economia? Como opera a ideologia nas questes
tnicas e religiosas? Responder a essas perguntas no plano abstrato no basta.
304
Comoprofessores,precisamosrespondlastendoemvistaumainstituiomaior:a
escola.
Por isso, preciso desvelar a forma e o contedo do currculo, as relaes
sociaisdentrodasaladeaulaeasmaneiraspelasquaisconceituamosatualmente
esses aspectos, enquanto expresses culturais de determinados grupos em
determinadasinstituieseemdeterminadaspocas.
Acreditase que a partir dos estudos e discusses sobre o processo de
formaoedesenvolvimentodeumasociedadedeclasses,alunosteroumaviso
holstica do funcionamento ideolgico implcito e explcito das relaes sociais,
polticas e econmicas das primeiras sociedades, das sociedades modernas e
contemporneas podendo, portanto, compreender seu papel como sujeito dessa
Histria.
5.4.4.3.1.
Poder
305
5.4.4.3.2.
Poltica
Apalavrapolticagrega:tapolitika,vindadapolis.Polisacidade,noum
conjuntodeedifcios,ruasepraasesimoespaocvico,ouseja,entendidacomo
acomunidadeorganizada,formadaporcidados(politicoks),isto,peloshomens
livreseiguaisnascidosemseuterritrio,portadoresdedoisdireitosinquestionveis:
aisonomia(igualdadeperantealei)eaisegoria(aigualdadenodireitodeexpore
discutirempblicoopiniessobreaesqueacidadedeveounorealizar).
Dizer que gregos e romanos inventaram a poltica no significa dizer que,
antes deles, no existia o poder e a autoridade, mas que inventaram o poder e a
autoridadepolticapropriamentedita.Nasrealezasexistentesantesdosgregos,nos
territriosqueviriamaformaraGrciarealezamecnicaecretensesbemcomo
asqueexistiamnosterritriosqueviriamaformarRomarealezasetruscasassim
como nos grandes imprios orientais Prsia, Egito, Babilnia, ndia, China
vigoravaumpoderpolticodespticooupatriarcal.
306
307
Habilidadesaseremdesenvolvidas
Dentre as vrias habilidades possveis de serem desenvolvidas no trabalho
com este eixo, apontamos trs, por considerar suas abrangncias relevantes no
processodeconstruodoconhecimento:
Perceber que as vertentes ideolgicas podem ser utilizadas de forma
impositiva pela classe dominante para permanecer no poder, defendendo
seusinteressesenquantodetentoradopodereconmicoepoltico
Identificar as relaes de poder nos diversos perodos da Histria,
confrontando suas interferncias no processo de desenvolvimento das
diferentessociedades
Analisar as manifestaes do pensamento poltico nas sociedades do
passadoedacontemporaneidade,percebendoquetambmfazpartedesuas
transformaescomosujeitoatuantenoprocessohistrico.
Sugestesmetodolgicas
Histriadafrica
Mdio, tem por objetivo revelar e superar a face do racismo presente em nossa
sociedade,quedurantesculosfoiocultapordiscursosepolticasexcludentesque
contriburam para que grande parcela da populao brasileira fosse deixada
margemdosaber.
Aculturaafricanaemtodaasuadiversidadetemmuitomaisacontribuirpara
a formao do povo brasileiro do que tem sido mostrado nos livros didticos
tradicionais:algumaspalavrasqueforamincorporadasaonossovocabulrio,alguns
tipos de comidas que hoje fazem parte de nossa culinria e algumas danas
tratadas de forma superficial. Contedos esses, limitados muitas vezes, a um
bimestredeumasriedaEducaoBsica.Excluiradiversidadedaculturaafricana
e sua importncia para a formao cultural do povo brasileiro negar aos
educandosoconhecimentoidentificatriocomsuasprpriasrazesculturais.
Propesequeoensinodaculturaafricanasupereavisoestereotipadaque
limita seus habitantes ao atraso e misria que os recortes sobre o passado no
maisselimitemaassociaodaspessoasnegrasasdeescravosenemareligio
inferiores. importante possibilitar aos educandos uma compreenso positiva, que
reconheamopapeldosgriotscomoguardiesdamemriahistricaahistriada
ancestralidade e religiosidade africana dos nbios e dos egpcios, como
civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da
humanidade.
O ensino de Cultura Africana deve mostrar a importncia das Universidades
africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI as tecnologias de
agricultura, de beneficiamento, de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas
pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas,
literatura, msica, dana, teatro) e outras manifestaes artsticas da atualidade.
Portanto, o ensino da cultura AfroBrasileira dever destacar o jeito prprio de ser,
viver e pensar manifestado tanto no diaadia, quanto em celebraes como
congadas,moambiques,ensaios,maracatuserodasdesamba.
Conhecer as estruturas e as relaes sociais africanas estabelecidas nos
diversos pases, assim como o seu processo de desenvolvimento suas relaes
com os outros povos do continente e com os de outras localidades podero
contribuir para que os educandos possam desenvolver senso crtico, assim como
309
Sugestesmetodolgicas
HistriadoTocantins
AHistriadoEstadodoTocantinsocupaumespaoespecialnestaproposta
de ensino, por ser o lugar onde os educadores e educandos atuam como agentes
participativosdiretosnaconstruodeumanovasociedade.
Pensar uma proposta de ensino de Histria de Educao Bsica para o
Estado do Tocantins aceitar o desafio de dar vida aos sonhos de muitos
educadoresqueaquinascerameaquidedicaramsuasvidasemproldeumEnsino
dequalidadeoferecerperspectivaaoutrosmilharesdeeducadoresquedeixaram
311
OeixoHistriaRegionaldoTocantinscomoparteintegrantedamicrohistria
requer algumas habilidades essenciais dos educandos para o seu entendimento.
Considerasefundamentalqueoeducandopossa:
Terconscinciadequeosobjetosdahistriasoasrelaeshumanasno
tempoenoespao
Perceber que o fato histrico (dimenso micro) adquire sentido
relacionadoaosprocessoshistricos(dimensomacro)
Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e
resistnciafazempartedasconstruespolticas,sociaiseeconmicas
313
Nosepretendelimitaraspossibilidadesdedesenvolvimentodashabilidades
doseducandos.Compreendendoacapacidadecognitivadoserhumano,acreditase
que as supracitadas e muitas outras podero ser desenvolvidas em aspectos e
contextosdiferentes,assimcomoseremacrescidasdemuitasoutras.
Sugestesmetodolgicas
314
5.4.5.
RefernciasBibliogrficas
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316
5.5.
5.5.1.
Sociologia
Caracterizao
Afirmoqueinicieiaminhaaprendizagemsociolgicaaosseisanos,quando
precisei ganhar avida como se fosse um adulto e penetrei, pelasvias da
experinciaconcreta,noconhecimentodoqueaconvivnciahumanaea
sociedade.(FlorestanFernandes)
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na
busca,noaprendonemensino.(PauloFreire)
Osfundamentosdasdisciplinascientficasdiversasremontamaohumanismo
clssico de orientao grecoromana, na medida em que nele esto formuladas
perguntas elementares sobre a natureza fsica e social e sobre a possibilidade de
respondlas. Contudo, no caso da Sociologia, no sculo XIX que surgem os
primeirosesforossistemticosdedelimitaodeobjetosdeestudoedeestratgias
metodolgicasparaaproduodeconhecimentocientfico.Numcenriodegrandes
transformaes econmicas, scioculturais e polticas que acompanhavam as
revolues burguesa e industrial, especialmente na Europa, foram muitos os
pensadoresquesededicaramarefletirsobreosdiversosproblemasquesurgiame
a propor solues. Eram as condies insalubres e a explorao de modeobra
infantil no universo de trabalho, as precrias condies de higiene e a misria
generalizada das cidades, alm das estruturas de poder distante dos anseios das
grandes massas, alguns dos principais temas que passaram a ocupar os
pensadoresquefundaramaSociologia:AugustoComte,KarlMarx,EmileDurkheim
eMaxWeber.21
Em termos de Brasil, embora no se possa desconsiderar a originalidade e
riqueza de trabalhos anteriores que abordavam a realidade social, a Sociologia s
comeou a ganhar identidade prpria a partir da dcada de 1930, quando so
publicadostrabalhoscomoCasaGrande&SenzaladeGilbertoFreyreeFormao
doBrasilcontemporneo(Colnia)deCaioPradoJr.Valelembrarqueesseslivros
coincidiram com o incio dos primeiros cursos de Cincias Sociais nas principais
universidades do Rio de Janeiro e So Paulo. A presena de importantes
especialistas estrangeiros nestas universidades possibilitou a publicao de obras
21
ConferirQUINTANEIROetal(2003).
317
desistematizaotericaqueinfluenciaramdecisivamenteaformaodetodauma
geraodesocilogosbrasileiros.
Nesse contexto, merece destacar a contribuio da obra de Florestan
Fernandes, na qual a preocupao com a interpretao do fato social passa a ter
maisrelevnciadoqueapenassuadescrio.Nadcadade1960,pensadoresde
formao marxista influenciaram fortemente a produo intelectual nacional, com
expressivas produes referentes posio do pas em relao ao cenrio
econmico e poltico mundial. No final da dcada de 1980, os acontecimentos em
torno da crise dos pases socialistas que formavam a Unio das Repblicas
Soviticaspossibilitaramumaexpansonopensamentosociolgicobrasileiro.Alm
da perspectiva marxista, que aparece de forma renovada em autores como
FranciscodeOliveira,surgemnovasproposiesdiantedasperguntasquesuscitam
debates na sociedade contempornea. Nessa nova gerao, entre outros,
destacamse os trabalhos de Renato Ortiz, no campo da cultura, e de Ricardo
Antunes,referentessrelaestrabalhistas.
No mbito da Educao Bsica, em diferentes momentos, o processo de
implantaodaSociologianoscursosdeEnsinoMdioconsistiuobjetodedebatee
reflexo.NocabeaquiretomaressadiscussoumavezqueoEstadodoTocantins
j se adiantou ao implantar a Sociologia como disciplina obrigatria no Ensino
Mdio.22 Contudo, cabe ainda tecer algumas consideraes acerca de uma
interrogaoaparentementesimples:oquetemoolharsociolgicodediferentedos
proporcionadospelasoutrasdisciplinas?
Essa perguntano de fcilresposta na medida em que os professores da
readeCinciasHumanassabemqueasfronteirasentretaiscinciassobastante
tnues. Entretanto, enquanto a Histria e a Geografia, provavelmente devido
tradio que possuem no meio escolar, estruturamse a partir de um currculo
amplamenteconhecidoporpartedosprofessoresdesdeoscursosdeGraduao,a
Sociologia por sua vez ainda no tem de forma sistematizada um saber totalmente
pensadoparaonveldeEnsinoMdio.
Contudo, vista por outro ngulo, essa dificuldade inicial pode ao mesmo
temposerobservadaapartirdeperspectivaspositivas.Pareceplausvelconsiderar
queparaaSociologianobastaapenasdesvelaroschamadosproblemassociais,
22
Valelembrarquesomenteem2006oMECtornouobrigatrioainclusodaSociologianocurrculo
escolardoEnsinoMdio.
318
23
ALDB,emseuartigo36,colocaqueaofinaldoensinomdiooeducandodemonstre(...)domnio
dosconhecimentosdefilosofiaesociologianecessriosaoexercciodacidadaniaDamesmaforma,
aresoluon3/98,emseuartigo10,incisoI,pargrafo2,dizqueaspropostaspedaggicasdas
escolas devero assegurar tratamentointerdisciplinar e contextualizado para (...) conhecimentos de
filosofiaesociologianecessriosaoexercciodacidadania.OsPCNs(EnsinoMdio,volume4,na
pgina 11) orientam que o objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas disciplinas so
319
Quantoorganizaocurricular,em2006,asDiretrizesNacionaisreferentes
aos conhecimentos de Sociologia destacam a necessidade de se oferecer s
escolasumamplolequedeenfoquespossveisdeseremtrabalhados.Dessaforma,
odocumentocaracterizasepornoelencarcontedoseporfornecertrssugestes
de recortes que podem nortear o ensino da Sociologia durante o Ensino Mdio:
teoria, conceitos e temas. Partindo dessas orientaes nacionais, mas
reconhecendo as especificidades que envolvem o ensino de Sociologia no Estado
doTocantins,nesteReferencialCurricularoptouseporseoferecerumrecortepara
cadasriedoEnsinoMdio.
Dessa forma, na primeira srieo eixo estruturante consisteem privilegiar as
abordagenstericasquemarcamestacinciasocial,porsetratardeum momento
oportuno para o desenvolvimento de habilidades referentes compreenso do
objeto de estudo da Sociologia e das concepes de seus pensadores clssicos,
bem como daquelas relacionadas ao questionamento que se torna possvel
quandodainiciaopesquisadeperspectivasociolgica.Paraasegundasrie,o
eixo se estrutura a partir dos principais conceitos que permeiam a abordagem
sociolgica. Finalmente, aps os educandos se apropriarem da compreenso
sociolgicadarealidadeemteoriaeconceitos,naterceirasrieoeixogiraemtorno
das abordagens contemporneas, abrindo dimenses para a discusso dos
assuntosquepontuamasociedadenasesferaslocal,nacionaleglobal.
Entretanto, cabe frisar que embora se tenha assumido a perspectiva de
adotarumeixoporsrie,valeressaltarqueostrseixosdeverosertrabalhadosde
forma associada durante todo o Ensino Mdio. A centralidade de um eixo em
detrimentodosoutrosdois,deveseapenasaofatodequeashabilidadesaserem
desenvolvidasemcadaumadassriesestaro,emgrandemedida,relacionadasao
eixo estruturante. Esperase, dessa forma, que partindo dessa organizao
didtico/metodolgicaaSociologiaconsigacontribuirsignificativamenteparaqueos
educandosdaredepblicadeeducaodoEstadodoTocantinsconcluamoEnsino
MdiocomoperfilquenorteiatodoesteReferencialCurricular.
indispensveis formao bsica do cidado, seja no que diz respeito aos principais conceitos e
mtodoscomqueoperam,sejanoquedizrespeitoasituaesconcretasdocotidianosocial.
320
5.5.2.
EixosTemticos
1Ano
EixoTemtico:Teoria
Eduquemascrianasenosernecessriocastigaroshomens.
(Pitgoras)
24
EntendeseporTemasestruturantes,emSociologia,ossaberesconsideradosfundamentaisparaa
compreenso do que a vida em sociedade. Estes temas abarcam uma srie de discusses que
envolvemostrseixosadotadosnestaproposta:Teorias,ConceitoseAbordagensContemporneas.
321
EstetpicoabredimensesparaqueosprofessoresdeSociologiacomecem
suas aulas no Ensino Mdio abordando a diferenciao entre o conhecimento
produzido a partir de pressupostos tericos e metodolgicos e o que provm do
interior das prticas cotidianas, crenas populares, etc. Dessa forma, possvel
iniciarfazendorefernciasprimeiraformadeexplicaoquesurgenassociedades
primitivas, o mito. Quando se olha com uma viso de cincia do sculo XXI, a
explicao mtica parece irracional e ligada superstio. Mas preciso que se
reconheanomitoumaformadepensamento,comsualgicaecoernciaprpria,
nosendosimplesinveno,poisfornecemumaexplicaoque,paraospovosque
a aceitam, uma verdade. Vale ressaltar que vrios dos povos indgenas
tocantinensesencontramnomitoaprincipalformadeexplicaodesuarealidade.
Em seguida, podese abordar como outras interpretaes sobre a natureza
fsica e social surgem atravs do conhecimento filosfico, na Grcia Antiga,
caracterizado pela especulao e que inicialmente abrangia todas as reas que
posteriormente iriam se afirmar como autnomas. No demais reportar, ainda,
comooconhecimentoeraproduzidoduranteaIdadeMdia,ressaltandoopapelda
Igreja Catlica nesse processo. Temse assim o momento oportuno para que se
possa ressaltar como a cincia moderna se constituiu a partir de uma estrutura
fragmentada,possibilitandoosurgimentodasdiversasdisciplinas.importantefrisar
que esta cincia se difere do mito porque fundamentada em bases tericas e
metodolgicas. Nesse contexto, necessrio abordar o significado do conceito
teoriaeoquesoprocedimentosmetodolgicos.
Finalmente,precisoquesecoloqueavalidadedoconhecimentoproduzido
nosensocomum,oriundodasculturaseprticascotidianas.Dessaforma,valoriza
se o universo do aluno e o saber popular, criando condies para que temticas
referentes a sua realidade possam constantemente ser tomadas como ponto de
partidaparaoutrasabordagens,umpressupostobsicodomtodoPauloFreire.25
Interfaces:Todososcomponentescurriculares
25
322
AmodernidadeeosurgimentodaSociologia
Oscontedospossveisdeseremadotadosnestemomentodevempautarse
pela enunciao do contexto econmico, poltico e social que marcaram a
sociedade, em particular a europia, no sculo XIX, caracterizada pelas
transformaes provocadas em decorrnciadas Revolues Burguesa e Industrial.
Nesse contexto, devese fazer referncias ao xodo rural e aos processos de
urbanizao e industrializao na Europa, ressaltando os problemas sociais que
esseprocessoimplicouausnciadeinfraestrutura,desempregoeonascimento
dossindicatos.
Delineadoocenrio,abremsedimensesparasetrabalharosurgimentoda
Sociologia,ressaltandoseuobjetodeestudoesuasespecificidadesnoconjuntodas
CinciasSociais,destacandoosprimeirossocilogos.Merecemrefernciasfigura
de Augusto Comte (17981857), o primeiro a usar o termo sociologia ao pretender
umacinciadasociedadecomumgraudepositividadeequivalenteaodascincias
naturais,ecapazdeorientarasoluodeproblemasconcretos.Namesmadireo,
importante que se faam menes aos princpios do positivismo, como o
imperativo da ordem para que haja progresso, revelados por Comte e que
influenciou seguidores em diferentes regimes republicanos, tendo deixado marcas
significativasnarepblicabrasileira.
Interfacespossveis:HistriaeFilosofia
KarlMarxealutadeclasses:aSociologiacrtica
Interfaces:Histria,FilosofiaeGeografia
mileDurkheimeosfatossociais:aSociologiafuncionalista
Emtermostericos,omarxismoaadesoapelomenosalgumasdasidiascentraisdeMarx.
Entre elas contase, tipicamente, a percepo do mundo social pela categoria de classes, definida
pelas relaes com os processos econmicos e produtivos a crena no desenvolvimento da
sociedadealmdafasecapitalistaatravsdeumarevoluodoproletariadonaeconomia,ateoria
do valortrabalho (o valor de uma mercadoria reflete a quantidade de trabalho envolvida em sua
produo)e,acimadetudo,arejeiodaexploraoqueinerenteaombitoprivadodoprocesso
produtivo.Naprtica,omarxismoumcomprometimentocomasclassesexploradaseoprimidas,e
comarevoluoquedevermelhorarsuasituao.(GHIRALDELLIJR.,2005,p.144)
27
ConferirQUINTANEIROetal(2003).
324
Sociologiaconstituiseumacinciaentreascinciaspositivas,ocupandosedoreino
social e visando a revelar as leis necessrias que o regem. Tem um objeto
claramente definido, os fatos sociais, e um mtodo prprio para estudlo, a
observao e a experimentao indireta, ou seja, o mtodo comparativo. Cabe
colocar que Durkheim produz o primeiro trabalho sistemtico sobre o mtodo
sociolgico, afirmando que o fato social se impe sobre o indivduo. Na sua
concepo, as causas dos fenmenos sociais devem ser encontradas no prprio
meiosocial,umavezquetodofatosocialoriginasesempredeoutrofatosocial,mas
jamaisdapsicologiaindividual.(BOUDON,1995).
Outra concepo bsica de Durkheim, e que est no cerne na Sociologia
Funcionalista,pressupequeasociedadenoasimplessomadeindivduos,pois
o sistema formado por sua associao uma realidade especfica com
caractersticasprprias.Porisso,oproblemacentraldassociedadesseriaarelao
dos indivduos com o grupo, e o seu estudo sobre o suicdio especialmente
revelador da natureza dessa relao ao demonstrar que mesmo no ato privado de
tiraraprpriavidacontamaisasociedadepresentenaconscinciadoindivduodo
quesuaprpriahistriaindividual.
Interfaces:HistriaeFilosofia
MaxWebereaaoSocial:aSociologiacompreensiva
compreender a ao social como o sentido dado pelo ator a sua prpria conduta
(WEBER, 2001). Constituise ainda abordagem importante referente a este
pensador, odestaque que a sua obra faz ao processo deracionalizao crescente
no mundo moderno, tpico da empresa econmica e da gesto burocrtica do
Estado. Enquanto recurso metodolgico, a perspectiva adotada porWeber sobre o
tipoidealtambmseconstituiemumaspectointeressanteaserabordado.
Interfaces:Histria,FilosofiaeGeografia
ASociologianoBrasil
Apesquisasociolgica
28
CabeaindamencionarqueproduesliterriascomoasdeMachadodeAssis,EuclidesdaCunha,
GracilianoRamosedetantosoutrospodem,emboamedida,seremtomadascomoolharesque
retratamarealidadesocialdesuaspocas.AesserespeitoverBOLLE(2004).
326
Interfaces:Todososcomponentescurriculares
HabilidadesPossveis
327
SugestesDidticas
2Ano
EixoTemtico:Conceitos
Aeducaoumprocessosocial,desenvolvimento.Noapreparao
paraavida,aprpriavida.
(JohnDewey)
Convivnciahumana
Cultura,raaegnero
Estetemapossibilita,ainda,quesejamevidenciadoscontedosreferentess
distinesentrepovo,nao,raaeetnia,preconceitoediscriminao.Damesma
forma,quesejamapresentadososconceitosqueabrangemasrelaesdegnero,
comoaquestofeminista,omachismoeohomossexualismo.
Interfaces:Histria,Filosofia,ArteeEducaoFsica
Trabalho,organizaosocietriaedesigualdadessociais
interessante,nessemomento,retomaraperspectivadospensadoresclssicos,Marxemrelao
classeealienaodotrabalhador,DurkheimesuaabordagemsobreasolidariedadeeWeberque
fazalusoaticaprotestantenotrabalho.
330
crianasfalecendodedoenasprovocadasporausnciaoumalimentao,etc.Ao
mesmotempo,vriossoosdebatesemtornodessasquesteselencadas,sejanos
programas de rdio, televiso ou internet, seja nos palanques eleitorais. Todavia,
discusses mais aprofundadas deixam de ser efetivadas por grande parte da
sociedade que conhece na prtica, mas no tem propriedade conceitual para
debater temas importantes como situao social de pobreza, ndices de
desenvolvimento humano (IDH), etc., cabendo, portanto, neste nvel de ensino, o
tratamentofundamentadodestesconceitos.
Interfaces:HistriaeGeografia
Poder,PolticaeEstado
Em vrias situaes do cotidiano possvelde se observar formas variadas
do exerccio do poder. Nesse vasto universo, a escola constituise no espao
propcioparaqueoseducandosentendamqueopoderdinmicoeplural,queno
selocaliza,portanto,emapenasumlugardasociedade,equenemtopoucoexiste
umaformanicadeseuexerccio.30
Esta temtica possibilita que sejam feitas distines conceituais importantes
como poder e autoridade. Podem ainda ser trabalhados neste eixo os contedos
referentes : o que Poltica? O que Ideologia? O que Democracia? O que
Cidadania? Estado, Povo e Nao, Formas e Regime de Governo (Monarquia ou
Repblica?ParlamentarismoouPresidencialismo?),MovimentosSociais.
Interfaces:Geografia,HistriaeFilosofia
HabilidadesPossveis
331
Cabe inicialmente ressaltar que embora o eixo tenha como foco principal o
desenvolvimentodehabilidadesreferentesaconceitos,apontaseparaoimperativo
de se tratar os contedos de forma contextualizada junto ao universo dos
educandos,bem como relacionalos com as perspectivas tericas adotadas para o
1 Ano. Os temas previstos para este eixo so particularmente ricos em
possibilidades de serem trabalhados dentro de sala de aula. A obrigatoriedade da
inclusodoensinodehistriadafricaeculturaAfroBrasileira,porexemplo,abre
dimenses para estimular os educandos a construrem suas identidades prprias e
atentaremse para o que h de cultural no mundo que o cerca. Trabalhar nessa
perspectivapossibilitaquepercebamcomoaspessoasinteragemnogrupoecomo
se processam o preconceito e a discriminao nas relaes humanas. Uma boa
estratgia pode ser a prpria pesquisa, agora como metodologia de ensino
(entrevistas, questionrios, etc.), bem como a realizao de debates com
representantes dos diferentes segmentos sociais, para identificar e valorizar as
distintasperspectivasconceptuais.
332
3Ano
EixoTemtico:AbordagensContemporneas
Felizaquelequetransfereoquesabeeaprendeoqueensina.
(CoraCoralina)
333
Temasestruturantes
Cidadania
Aconstruodacidadaniaseconstituiemumdosprincipaispilaresdoprojeto
de sociedade institudo na modernidade. Como contempla aspectos referentes ao
indivduo e vida em coletividade, este termo acaba por ser um ponto de
convergncia que sintetiza princpios como liberdade e igualdade. Nesse sentido,
estatemticaabrevastapossibilidadedeinserodesubtemasquepodemorientar
oprocessopedaggiconestasrie.
A cidadania a correlata imediata da democracia e tambm resultante de
um processo de construo permanente. Por isso, Max Weber preferia falar de
democratizao.Noseumbito,podesediscutirquestesreferentesrelaoentre
sujeitoesociedade,marcandoaimportnciadaparticipaopolticadosindivduos
edosgrupos,ossistemasdepodereasquestesqueenvolvemademocraciana
atualidade: os direitos dos cidados, os partidos polticos, os movimentos sociais
(reformaourevoluosocial?),etc.oportunoqueoprofessorfomentediscusses
referentesorganizaodostrspoderesExecutivo,LegislativoeJudicirio,nas
trs esferas de governo que leve para sala de aula e maneje com os alunos
documentoscomoasConstituiesFederaleEstadual,almdaLeiOrgnicadoseu
Municpio.
As desigualdades sociais constituemse num dos principais impedimentos
realizaodacidadania.Paradebaterarealidadesocialbrasileirapodesepartirda
verificaoemprica,saindosruasououvindodepoimentosdosalunosemsalade
aula. Podese estender para discusses sobre temas que envolvem o universo da
pobreza:criminalidadeeviolncia,exclusosocial,condiesdemoradia,etc.
Sabese que as diferenas de acesso riqueza que existem entre os
indivduos podem ser explicadas, entre outros motivos, pelas diferentes maneiras
como as sociedades organizam suas atividades de produo. Partindo dessa
compreenso, tornamse objetos de discusso: a legislao brasileira referente ao
trabalho (CLT), a explorao de mo de obra infantil e o trabalho realizado em
condies semelhantes a da escravido. Em outra direo, so passveis de
reflexesaspossibilidadesdeascensosocialatravsdaprofissionalizao.
334
31
Paraumadiscussodaheranaculturalbrasileiracolonialqueaindaproduzreflexosnasociedade
contempornea,verasproduestericasclssicas:SlvioRomero(HistriadaLiteraturaBrasileira,
1888)atribuaaidentidadetnicadobrasileiromestiagem,fsicaoupsicolgica.Paraele,omaior
nmerodeafricanosnoBrasilfoioresponsvelpeladistinodaformaodobrasileiro,se
comparadoaoutrasnaesdaAmrica.EuclidesdaCunha(OsSertes,1902)eOliveiraVianna
(PopulaesMeridionaisdoBrasil,1910),tendiamavernonegro,ounamiscigenao,fatoresde
instabilidadesocialedeenfraquecimentointelectualfrentesnaesbrancaseeuropias.Srgio
BuarquedeHolanda(RazesdoBrasil,2004)abordaainfluenciadaheranaculturalportuguesa
paraaformaodopovobrasileiro.EstestemassoanalisadosporLiliaM.SchwarcznolivroO
espetculodasraas,presenteemvriasbibliotecasdasescolastocantinenses.
335
ASociologiaTocantinense
336
32
OsstiosdoIBGEedaSecretriadePlanejamentodoEstadodoTocantinspossuembonsacervos
acercadosndicesdeDesenvolvimentoHumano(IDH)dosestadosemunicpiosbrasileiros.
337
HabilidadesPossveis
Esteeixo,quevisaaodesenvolvimentodehabilidadesapartirdediscusses
sobre temas relacionados contemporaneidade e regio tocantinense, pode ser
trabalhadoapartirdeseminriosegruposdediscusses.Osseminriospodemser
organizados em torno de temas que possuem divergncias de opinies. Nesse
sentido,podese,porexemplo,escreverumafrasedotipoapolticaamaisnobre
das aes humanas e em seguida solicitar que os alunos se dividam em quatro
338
5.5.3.
ConsideraesFinais
SugestesBibliogrficas
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345
5.6.
OrientaesDidticasdarea CinciasHumanas
ConsiderandoqueoEnsinoMdioconstituiaetapafinaldaEducaoBsica,
ashabilidadespropostasparaaquelasrie
conceituais)
procedimentais)
346
quaisoscontedosqueagregamodesenvolvimentodevalores,atitudese
5.7.
Referncias
(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.1,2006.
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioFilosofia.
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioGeografia.
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioHistria.
SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioSociologia.
347
VI.
ORIENTAOMETODOLGICADAPROPOSTACURRICULAR
A sincronia entre os princpios norteadores, as orientaes curriculares de
Tornarocurrculosignificativotranscendeatarefadamerapreocupaocom
a seleo dos contedos (implica a imprescindvel observncia do critrio do
acolhimento da realidade cultural particular mbito local e regional e da sua
relao com outras realidades culturais mbito global) para completarse e
concretizarsenotrajetodesuaconstruo,ouseja,nametodologiaescolhidapara
oseudesenvolvimento.
ParaPauloFreire,portanto,oeixometodolgicotemcomopontodepartidaa
prpria realidade, o contexto social no qual o aluno est inserido (e, sobretudo, a
prticasocialnelevigente)oqualprecisoserproblematizado.Aproblematizao
se prope a fazer as primeiras rupturas na conscincia ingnua, remetendo
reflexo sobre novas possibilidades e a apropriao de novas chaves de leitura
desta realidade, graas squais possvelchegar criao de novas alternativas
de interveno para a melhoria desta realidade, ponto de retorno do caminho
percorrido.precisoenfatizarqueesteprocesso,segundoaprticadePauloFreire,
assume um carter essencialmente coletivo, em cuja construo no possvel
prescindirdoexerccioirrestritododilogo,dacontrastaodeidiaseconcepes
348
darealidadeebuscandonateorizaorespostasparacompreendlaereconstru
la.
33
349
Aseguir,oarcodeMaguerez(adaptado):
Teorizao
Hiptesesdesoluo,
antesdateorizao
Hiptesesdesoluocom
argumentaofundamentada
Compreenso,aplicao
reconstruodarealidade
Situaesproblemada
realidade
REALIDADE / CONTEXTO
SOCIAL
Figura4OArcodeMaguerez(Hengemhle,2004ereadaptao2006)
Ficapatentequeoprocessotemsuaorigemnarealidadee,nofinal,volta
deinteraoentrearealidadeemqueoalunoseencontraeonovoconhecimento
que desejamos que ele adquira. Atravs da problematizao, provocamos nele o
desejodesaber,instigamoloabuscarconhecimentoparacompreendereresolvera
situaoproblema, integrando a realidade e a teoria (contedo), segmentos que
nuncadeveriamtersidofragmentadosouanalisadosseparadamente.
350
ApresentamosaseguirospassosdaMetodologiadaProblematizao:
realidade, ou seja, focar aquela parcela da realidade na qual o tema que ser
trabalhado est acontecendo na vida real. Esta aproximao promovida pelo
professoratravsdaapresentaodedeterminadasituaoproblemarelacionada
readeconhecimentoeaocontedoespecfico,quesernecessriodominarpara
abordla.Importante:emboraoprofessorjsaibaaqualcontedoestasituaovai
remeter, este no desvelado e apresentado, neste momento, ao aluno. Ao
professor,nestepasso,cabeintroduzireenvolveroalunonasituaoproblemade
maneiraqueelesintanecessidadeoudesejodebuscarumaalternativadesoluo
(PiagetdesequilibraoPerrenoudsuperaodeobstculo)oqueseconvertena
sensibilizaoenamotivaoquesenecessitadesencadearnoinciodoprocesso.
Iniciase, com este passo, a vinculao do contedo com o contexto e,
portanto, a real observncia e aplicao de um dos princpios metodolgicos do
currculo do Ensino Mdio: a contextualizao. No raras vezes, dependendo da
natureza da situaoproblema e do seu pertinente encaminhamento, iniciamse,
tambm neste passo, as primeiras articulaes com as demais reas do
conhecimentoeanecessidadedeampliaressarelaoparaamelhorcompreenso
do tema e a recorrncia a fundamentos multidisciplinares para o seu devido
tratamento,oportunizandoassimaaplicaodeoutroprincpiometodolgicooda
interdisciplinaridade.
PASSO 2: HIPTESES DE SOLUO, ANTES DA TEORIZAO. Constituise do
operaesmentaistaiscomo:interpretar,comparar,classificar,relacionar,codificar,
organizar, selecionar, tomar decises, dentre outras (RATHS, 1977 ANTUNES,
2001CARRILHOCRUZ,2002)parachegaraostatusdeconhecimento.Emmuitos
casos,dependendodoestgiodedesenvolvimentomentaldoaluno(Piaget)oudas
peculiaridades do contedo as operaes prticas passam a se constituir,
igualmente, em recurso necessrio para a construo deste conhecimento. Desta
forma, o conhecimento sempre um resultado pessoal, particular, e intransfervel,
ainda que implique um processo coletivo de construo (MORETTO, 2004).
352
Importante:nateorizao,precisoutilizaros maisdiversosreferenciaistericose
valersedediferentesestratgiasdetratamentodainformao.
PASSO 4: HIPTESES DE SOLUO, COM ARGUMENTAO FUNDAMENTADA
TEORICAMENTE. O quarto passo constituise da elaborao da sntese
34
ApropriaodosinstrumentosculturaisdeintervenosegundoSaviani(2003)
353
interdisciplinardoprofessor(NOGUEIRA,2001).Issoimplicaacompreensodeque
avidaequalquerparceladarealidadequeseestudecontmoconhecimentocomo
umtodoequeparaabordlo,nestaperspectiva,precisoromperindividualismose
cultivar o desejo de associarse a outras reas do conhecimento para tratlo de
formamelhoremaiscompleta.
No que se refere Pesquisa, preciso que a Iniciao Cientfica na
EducaoBsica,eemespecialnoEnsinoMdio,passeafazerpartedocurrculo
deformaregularesistemtica.Fazenda(2004)aoanalisarasdificuldadescomuns
entre os que pesquisam educao, j em cursos de psgraduao, enfatiza as
consequncias desta lacuna nos currculos da Educao Bsica. Demo (2000)
defende que a pesquisa deve fazer parte do perfil do profissional da Educao
Bsica. Ointeresse est voltado a fundamentar a importncia da pesquisa para a
educao,atopontodetornarapesquisaamaneiraescolareacadmicaprpria
deeducar(p.1).
IntroduzirosalunosdoEnsinoMdioIniciaoCientificanopodeseruma
iniciativaisoladadealgumadisciplinaouummomentoespordicoparaalgumasrie
deste nvel de ensino, mas uma proposta constante do prprio Projeto Poltico
Pedaggico da escola. Como tal, assumida e desenvolvida pelos professores de
todas as disciplinas, com o propsito de contribuir efetivamente com a construo
das competncias pertinentes ao perfil do egresso, em especial a que se explicita
comoa capacidadedeintervirparasolucionarsituaescomplexas, valendosedo
356
VII.
AVALIAO
Aavaliao,nocampoeducacional,fazpartedoconjuntodostemasdemaior
complexidade, tanto pelas dificuldades concernentes a sua abrangncia, quanto s
polmicas relacionadas s concepes que a orientam e as implicaes destes
aspectos na prtica avaliativa propriamente dita. Desta forma, ainda que nesta
Proposta Curricular o foco especfico o da avaliao da aprendizagem, no
possvel inferir da que a avaliaoinstitucional em nvel de sistema e em nvel de
instituio escolar no deva ser contemplada ou que estas no tenham relao
diretacomaquela.
Oprocessodaavaliao,assimcomooprocessoeducacionalcomoumtodo,
em sua prtica, trazimplcita uma perspectiva orientadora cuja direo assumida
deacordocomospropsitosaqueserve.Assim,quandopriorizamoseassumimos
uma determinada dimenso da avaliao, no estamos fazendo to somente uma
opo pedaggicometodolgica, mas uma opo poltica, quer estejamos ou no,
conscientesdestefato.
(...)concebeseaavaliaodentrodeumaperspectivafilosficasobre
educao.Ora, avaliar um processo que ocorre sempre envolto a uma
escala de valores, ou melhor, um fenmeno interpretativo. Ningum
duvida, imagino, que se trata apenas de um meio, e isso requer um fim
(tenhamosounoconscinciadele).Setemosqueavaliaraaprendizagem
do aluno, a grande pergunta : a partir de que pressupostos estou
avaliando?Afinal,oquepensosobreohomem?Esobreavida?Esobreo
conhecimento?Esobrefelicidade?Esobrepensarcerto?Esobredivinizar
oudiabolizarcertomtodo?(CARDOSO,2006,p.8)
inicialmentepropostos.precisoressaltarqueestatrajetria,desdeadefiniodos
objetivos,odiagnsticosituacionaleetapassubseqentes,noumatoexclusivoe
solitrio do professor. Desde o comeo do processo o aluno sujeito ativamente
participante e, ambos, professor e aluno, nele se transformam. Nesta dinmica, os
mesmos devem ser apoiados e assessorados pelos recursos institucionais
(humanos e materiais), em coresponsabilizao pelo alcance dos melhores
resultadospossveis.
Osmelhoresresultadospossveis,naavaliaolibertadora,soaudaciosos:
(...)emFreireaavaliaoumaespciedereexistenciamentocrticodo
processooportunizandoatodos(professor/aluno)melhorsaberemafimde
melhor viverem. Portanto, sabermos que relaes de sentidos o aluno
estabelece com as coisas, os eventos, enfim, os fenmenos o que ele j
conhece e o que o novo conhecimento significa realmente para ele,
avanarmos desvelando paradigmas e instaurando outros deveras
comprometidoscomnovasautorealizaes(CARDOSO,2006,p.9).
desenvolvimentohumano)algumashiptesesparaexplicaranoaprendizagemdos
alunos e a no mudana da escola em relao ao processo de avaliao. Conclui
propondo alguns desafios, dentre eles, o de como vivenciar a avaliao no
excludente sem perder empenho, diante da realidade de que no raras vezes ela
temservidodeinstrumentodepoderecoero,atravsdanota.Propeque,desde
o incio da escolaridade, se priorize outro tipo de poder construdo sobre vnculos
358
Na defesa por uma avaliao mais inteligente, Hadji (2005) defende que o
paradigmadaavaliaoformativahojemaispertinentedoquenuncacomomodelo
idealreguladordasprticasdeavaliaodomeioeducativo(p.10).
Retomando os pressupostos da avaliao mediadora, Hoffman (2001) busca
apontar setas no caminho do resgate do verdadeiro sentido de avaliar para
promover,isto,avaliarparaoacessoaumpatamarsuperiordeaprendizagem,de
acessoaumnvelqualitativamentesuperiordeconhecimentoedevida.Avaliarpara
promoverumaeducaodignaededireitodetodosossereshumanos(p.9).
Outrosreconhecidosautores(JosCarlosLibneo,AnaMariaSaul,Cipriano
Carlos Luckesi, Vasco Moretto, Janssen Felipe Silva, Antoni Zabala, Philippe
Perrenoud, dentre alguns) esmeramse por promover a reflexo e construir pontos
deapoioparaassessorarosprofessoresnaprticaavaliativadaaprendizagem.
AlgunsdestestericossustentamaPropostadeAvaliaodaAprendizagem
daSecretariadeEducaodoEstadodoTocantinsconstrudanoanode2003que
apresenta as diretrizes norteadoras do processo de avaliao da aprendizagem no
estadodoTocantins,naconfissoexpressadoreconhecimentodacomplexidadeda
prticaeducativaedacrenadequeaavaliaodaaprendizagempodeocorrerde
formahumana,inclusivaecoerentecomadinmicadasociedadecontempornea
(p.4).
359
REFERNCIAS
CARDOSO,A.DaAvaliaoLibertadora,2006.Inwww.letraseemocoes.com.br.
HADJI, C. Por uma avaliao mais inteligente. Revista Ptio, Ano IX, no. 34,
MAI/JUN.2005,pp.1113.
HOFFMAN,J.Avaliarparapromoverassetasdocaminho .6.ed.PortoAlegre:
Mediao,2001.
ROMO,J.E.AvaliaoDialgicaDesafiosePerspectivas.2.Ed.SoPaulo:
Cortez,1999.
VASCONCELLOS, C. S. A avaliao e o desafio da aprendizagem e do
desenvolvimento humano. Revista Ptio, Ano IX,no. 34, MAI/JUN. 2005,pp. 18
23.
360
ANEXO
361
AFunoSocialdaEscola
Ao longo da histria a escola assumiu diferentes papis na formao do
homem e da sociedade de acordo com a realidade de cada poca. No Brasil, a
escola foi por muito tempo um lugar privilegiado destinado a elite brasileira. Hoje,
porm com o reconhecimento da educao como uma das condies essenciais
paraodesenvolvimentodopas,aescolapblicatornouseabrangente,tendocomo
princpiolegal,ofereceratodaapopulaobrasileiraigualdadedecondiesparao
acessoepermannciacomsucessonaescola.
Oqueevidenciaqueafunosocialdaescolasempreesteverelacionada
ao momento histrico e ao contexto scio poltico e econmico, que define os
interesses e as demandas sociais, influenciando e determinando a finalidade da
escola. Assim, ao pensar o currculo para a Educao Bsica devese,
necessariamente,considerarquearealidadecontemporneaexigeumcidadoque
acadamomentodesenvolvanovashabilidades,buscandoautonomiaesabendose
posicionardiantedoinesperado.
O grande desafio da escola pblica brasileira hoje assegurar a todos uma
educao de qualidade, de modo a oferecer uma instrumentalizao cientfica,
tcnica, crtica e criativa, para que a escola possa cumprir com a sua
responsabilidadesocialqueaformaoplenadoeducandoeaconstruodeuma
sociedade mais justa e solidria, conforme determina a Constituio Brasileira
(1989)eaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional(1996).
A educao dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificaoparaotrabalho(Lei9394/1996,art.2).
Assim,cabeaescolacumpriramissodeformarcidadoscapazesdeatuar
com competncia e dignidade para assumirem de fato um papel ativo na
transformaodasociedade.Paratanto,oProjetoPolticoPedaggicodaEscolae
os contedos escolares devem estar em consonncia com as questes sociais
contemporneas, cujas aprendizagens sejam consideradas essenciais para que os
alunos possam exercer seus direitos e deveres, considerando suas expectativas e
necessidades,adospais,asdosmembrosdacomunidade,adosprofessoresede
362
todososenvolvidosnoprocessoeducativo,favorecendoaparticipaoativanavida
cientfica,cultural,socialepolticadonossoEstadoedopas.
Nessesentido,umcurrculoidealseriaaquelequeconseguissetransformara
escolaemumambientevivodeaprendizagem,pormeiodeumaabordagemprtica,
vinculadaaatividadeseducativasquepreparemocidadoparaentendersituaes
novaseparaadquirirnovosconhecimentos.Destaforma,devehaverdilogoentre
asreasdoconhecimento(interdisciplinaridade)evinculaodocontedoaprtica
social(contextualizao). Isso significa que cabe a escola promover uma formao
pautada nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho, orientando o
aluno para a construo de seus conhecimentos, responsabilidades e
aproveitamentodesuasexperinciasdevida.
Isso requer que a escola, numa interao dinmica com os pais e a
comunidade, seja um espao de formao e informao e, que sua prtica crie
possibilidadesecondiesparaquetodososseusalunosdesenvolvamhabilidades
ecompetnciaseaprendamcontedossignificativosparainteragircomarealidade.
Alm disso, a operacionalizao pedaggica dever ter por princpio o
estmulopelabuscapermanentedoconhecimento,bemcomoumafundamentao
tericaeprticadoscdigosdamodernidade.Naprtica,issopodercontribuirde
forma responsvel na formao de valores e uma participao atuante na
sociedade, buscando constantemente uma aprendizagem de forma autnoma e
crtica,emnveiscadavezmaiscomplexosdeestudos.
O papel da escola implica, portanto, o atendimento da demanda global e
especificidades locais. O ensino, por sua vez, no se realiza s atravs de
contedossocialmenteacumulados,masprincipalmentepormeiodasrelaesque
estabelecenosdiferentesaspectosedimensesdavida.Educadoreseeducandos
devem ser preparados para conceber a educao como um processo permanente
de aprendizagem e reconstruo do conhecimento que propicie o aprender a
conhecer,afazer,asereconviveremgrupo.
funo da Escola Pblica do Tocantins apropriarse de uma postura
transformadoraquerespondaaosanseiosdasociedadeporumensinodequalidade
para todos, pressupondo uma vivencia democrtica fundamentada no respeito a
diversidade cultural e na convivncia com o meio, tendo a cidadania como direo
maiornoprocessoformativovalorizandofatos,conceitos,princpios,procedimentos
363
eatitudesnecessriasaformaodeumcidadoquepossaatuarcomautonomiae
competncianaconstruodeumasociedademaisjustaeigualitria.
ProjetoPolticoPedaggicodaEscola
OProjetoPolticoPedaggicodaescolauminstrumentoquedeverefletire
expressar a realidade da escola, apresentando as finalidades, concepes e
diretrizes, a partir das quais se originam as identidades do processo educativo,
tornandose um norteador da ao pedaggica e tambm um elemento de
integrao e articulao da comunidade escolar e local. Sua construo coletiva
confere a escola uma identidade peculiar, autonomia e gesto democrtica, visto
que existe um comprometimento estabelecido coletivamente. Implica, portanto, um
364
365
Paraisso,aatuaodoprofessorcomomediadorefacilitadordoprocessoda
atividade construtiva de conhecimento do aluno fundamental. Por meio da
interveno pedaggica, possvel modificar, aperfeioar e construir novos
instrumentos de ao e interpretao. Portanto, o trabalho do professor que
dinamiza o processo de ensino aprendizagem, proporcionando a realizao de
atividadescomomaiorgraudesignificadospossveis,jqueoconhecimentonovo
seconstriapartirdoconhecimentoprviodoaluno.
O papel do professor encorajar o aluno atravs de atividades que lhe
causem desequilbrio ou o coloquem em ao. O aluno que est
construindooconhecimento,masoprofessor entracomomediadordessa
construo, no apenas apresentando matria e atividades, mas
questionando,interrogandoefazendooalunopensarporcomparao,por
seriao, por classificao, por causalidade, por reversibilidade. (MATUI,
p.187).
Noprocessodeensinoeaprendizagemdeveseconsiderarsempreosujeito
comoumserdeemooerazoemquefatoresafetivos,motivacionaiserelacionais
interferem na aprendizagem. A forma de organizar situaes de aprendizagem, o
relacionamento cooperativo entre professores e alunos, os questionamentos
conceituais influenciam de forma decisiva no processo de construo de novos
significados que os alunos atribuem aos contedos escolares. A aprendizagem se
366
tornarsignificativamedidaqueoalunopercebersuautilidadeparaavidaprtica
eparasuainteraosocial.
Diante das exigncias do mundo globalizado, fazse necessrio um novo
olhareumrepensarsobreoprocessoeducacional.Nestesentido,oeixonorteador
a aoreflexoao, que exige o conhecimento de concepes e tendncias
inovadoras,afimdetrabalharcomadiversidadeculturaldossujeitosenvolvidosno
processo de ensino e de aprendizagem para assegurar a permanncia e sucesso
doseducandos.
CompetnciaseHabilidadesnocontextoCurricular
Acompetnciaimplica,portanto,operacionalizaremobilizarsaberes,atitudes
evalores.aaocognitiva,afetivaesocialquesetornavisvelemprticaeaes
que se exerce sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade. A
habilidade, ou o saber fazer, so os componentes que, articulados, geram
competncias. Por ser o conhecimento algo dinmico e infinito, as competncias
adquiridas geram novos saberes e habilidades que, mobilizados, desenvolvem
novascompetncias.
Nessa perspectiva, a presente Proposta Curricular define intenes
educativas para a Educao Bsica por meio de competncias e habilidades, que
devem ser desenvolvidas ao longo da escolaridade. Isso no significa, entretanto,
um esvaziamento dos contedos escolares nem a reduo dos conhecimentos a
seremaprendidos,mas,sobretudo,darsignificadoaoscontedos.Assim,aproposta
de trabalhar os contedos de acordo com sua natureza (conceitual, procedimental,
atitudinal) favorece o desenvolvimento de competncias e habilidades que,
juntamentecomosconhecimentosprviospodempropiciaraoalunoaformaode
sensocritico.Dessaforma,aoassociaroscontedossexperinciasdevidaouaos
conhecimentosprvios,aaprendizagemsetornasignificativa.
AimportnciadosTemasTransversais
Ostemastransversaisnoseconstituememnovasreasdeconhecimento,
ao contrrio, eles perpassam todas as disciplinas, pois todos esto presentes de
diversasformasnavidacotidianaedevemserrelacionadosecontextualizadosnas
diferentes reas. Fazse necessrio integrlos ao currculo atravs da
transversalidade, visto que os temas no surgem em um trabalho isolado ou
paralelo, mas devero ser includos nos contedos das distintas reas de forma
sistemtica,permitindoaosalunosautilizaodosconhecimentosescolaresemsua
vidaprticadeformacontnuaeintegradaaoconvvioescolar.
Seguindo o que nos apontam os Parmetros Curriculares Nacionais, a
seleo dos temas transversais obedece aos critrios da demanda social, exigindo
que temas urgentes sejam tratados na escola da abrangncia nacional que
contemplam questes pertinentes a todo o pas da compreenso da realidade e a
participao, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de capacidades para se
posicionar diante da problemtica social. No Ensino Fundamental, os temas
transversais priorizados so: tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade,
OrientaoSexual,TrabalhoeConsumo.
369
dimensooreconhecimentodosdireitoshumanoseoexercciodosdireitos
edeveresdacidadaniacomofundamentodapreparaodoeducandoparaa
vida. Esta cidadania se expressa por condutas de participao e
solidariedade,respeitoesensoderesponsabilidadepelooutroepelopblico
(ParecerCEB15/98).Melhordizendo,estascondutasdevemseexpressarno
mbito das relaes pessoais, na famlia e no trabalho, no mbito das
instituies governamentais e no governamentais e, num sentido mais
amplo,nombitodasrelaesdoprprioplaneta.
Aticadaidentidadeestadimensose expressaporumpermanente
AInterdisciplinaridadeeContextualizao
371
BRASIL,MinistriodeEducaoeCultura.SecretariadeEducaoMdia
eTecnolgica.ParmetrosCurricularesNacionais:EnsinoMdio.Braslia:
MEC/SEMTEC,1999.
BRASIL,SecretariadeEducaoFundamental.ParmetrosCurriculares
BRASIL,SecretariadeEducaoFundamental.ParmetrosCurriculares
RiodeJaneiro.Ed.DP&A,2000.
373
paraoEnsinoFundamental.Braslia,DirioOficialdaUnio,1998.
COLL,C.PsicologiaeCurrculo.SoPaulo,ed.tica,1987.
GIMENO,SacristnJ.Ocurrculo:umareflexosobreaprtica.Porto
Alegre,Ed.Artmed,2000.
propostaaprtica.SoPaulo.EdiesLoyola,2001.
PERRENOUD,Philipp.
MORETO,VascoPedro.Prova:ummomentodeestudo,noumacerto
decontas.RiodeJaneiro.Ed.DP&A,2002
PATIO.RevistaPedaggica,v.3,n.10.PortoAlegre.EdArtmed,ago/out
1999.
PEDRA,JosAlberto.Currculo,conhecimentoesuasrepresentaes.
Campinas,EdPapirus,1997.
permanentenaeducao.
Campinas.Ed.Papirus,1996.
pedaggico.Campinas.Ed.Papirus,1998.
Artmed1998.
374
375