Arquivo57 1

Luciana Ferreira dos Santos
PINTAR, DOBRAR, RECORTAR E DESENHAR: O

ensino da Simetria e das Artes Visuais em Livros
Didticos de Matemtica para sries iniciais do
Ensino Fundamental.
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao
em
Educao
Matemtica
e
Tecnolgica
da
Universidade Federal de Pernambuco,
como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao matemtica
e Tecnolgica.
Orientadora: prof. Dr. Rosinalda Aurora de Melo Teles
Recife
2010
Santos, Luciana Ferreira dos

Pintar, dobrar, recortar e desenhar: o ensino de
simetria e das artes visuais em livros didticos de
matemtica para sries iniciais do ensino fundamental/
Luciana Ferreira dos Santos. Recife : O Autor, 2010.
216 f. : il.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de
Pernambuco. CE. Educao, 2010.
Inclui apndices
1. Matemtica - Estudo e ensino. 2. Livro didtico.
3. Simetria. I. Ttulo.
37
372.7
CDU (2.ed.)
CDD (22.ed.)
UFPE
CE2010-20
A minha famlia, que sempre est comigo, no apenas

neste momento, como em todos os momentos de
minha vida, sendo-me sempre muito carinhosa e
compreensiva.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por sua imensa bondade e sabedoria.
Aos meus familiares, por me ensinarem tudo que aprendi sobre respeito, tica
e honestidade.
A Rosinalda Teles, pela pacincia, companheirismo e orientao.
A Paula Bellemain, Iranete Lima, Marcelo Cmera, Paulo Figueiredo, pelo
acompanhamento e sugestes.
A Emerson Melquiades, por sua orientao inicial que me introduziu nos
caminhos da Arte.
Ao professor Pedrosa por sua generosa contribuio.
A todo o corpo docente da EDUMATEC que me possibilitou um
aprofundamento terico acerca da Educao Matemtica e Tecnolgica.
Aos companheiros de Mestrado que tanto colaboraram para a construo
deste trabalho nas tardes calorosas de discusso, especialmente, a Digenes,
Izauriana, Diana, Gledson, Emerson e Cybele Regina.
Aos/s companheiros/as de luta por uma educao de qualidade das escolas
Terezinha Camarotti e Alto da Macaba, especialmente, Rosilene, Valdira, Mirian
Valria, Cristiane, Salete, Irlene, Dona Givsan, Daniela, Juliana, Dona Suzana, pelo
incentivo e compreenso.
Ao professor Xavier, mestre que me apresentou Paulo Freire, com a toda
sabedoria e genialidade, e que me estimula na busca por me tornar um ser humano
melhor.
Nossa universidade atual forma, pelo mundo afora,

uma proporo demasiado grande de especialistas
em
disciplinas
predeterminadas,
portanto
artificialmente delimitadas, enquanto uma grande
parte das atividades sociais, como prprio
desenvolvimento da cincia, exige homens capazes
de um ngulo de viso muito mais amplo e, ao
mesmo tempo, de um enfoque dos problemas em
profundidade, alm de novos progressos que
transgridam as fronteiras das disciplinas.
Licgenerowicz
RESUMO
Inserindo-se no mbito do ensino e aprendizagem da Geometria, esta pesquisa

analisa atividades que articulam Geometria e Artes Visuais na abordagem do
contedo da Simetria nos livros didticos de Matemtica para sries iniciais do
Ensino Fundamental. O estudo envolve uma reviso da literatura sobre
Interdisciplinaridade, Geometria, Simetria, Artes e livros didticos. Os procedimentos
metodolgicos foram baseados em etapas da anlise do contedo e utilizamos
elementos da anlise terica. A coleta de dados foi realizada em 17 colees de
livros didticos de Matemtica aprovados pelo PNLD em 2010. No estudo
quantitativo, observaram-se 200 atividades que estabelecem laos de colaborao e
reciprocidade entre o contedo da Simetria e as Artes visuais. As contribuies eram
realizadas atravs de modalidades artsticas padres, arquitetura, pinturas, borres
de tinta, desenhos e dobraduras. Este estudo, junto fundamentao terica,
apontou as categorias de anlise para o estudo qualitativo. Neste identificamos que
as propriedades da simetria so trabalhadas de forma implcita, uma nfase no tipo
de figuras conexas, em detrimento das desconexas. O eixo de simetria, dependendo
da atividade, abordado em diferentes posies. Encontramos lacunas conceituais
em relao s aes de artes (leitura, contextualizao e fazer artstico).
Constatamos que o elemento de visualidade cor utilizado como critrio para
produo de figuras simtricas sem a devida explicitao que esta uma
propriedade geomtrica. Averiguamos que a construo das atividades acontece
basicamente mo livre e so poucas as atividades que sugerem o uso de
instrumentos de desenho, assim como os recursos materiais das artes visuais
restringiram-se a lpis de cores, tinta e papel. Apesar das limitaes identificadas,
encontramos atividades cujas propostas indicam aportes mtuos entre o contedo
Simetria e Artes Visuais nos livros didticos das sries iniciais.
Palavras chaves: Simetria - Artes visuais Interdisciplinaridade Livro Didtico
ABSTRACT
In the teaching-learning environment of Geometry, and within the

interdisciplinary practices of attributing meaning to mathematical content, this
study analyses activities which articulate Geometry and Visual Arts in the
approach to Symmetry in textbooks on Mathematics in the initial stages of
Primary School Teaching. Our methodological procedures based themselves
on stages of Analysis in the work of Bardin (2009), as well as on elements of
theoretical analysis in Henry. The data were collected in 17 collections of
Mathematics textbooks approved by the PNLD-2010, where 200 activities
establishing collaborative links and reciprocity between Symmetry and Visual
Arts were mapped in the following artistic modes: pattern-making,
architecture, painting, design and paper-folding. Quantitative data and
theoretic bases helped form analytical categories for qualitative study which,
amongst other aspects, showed that the properties of Symmetry are
approached implicitly; there being an emphasis on connected figures, to the
detriment of those which are adrift. The predominant position of the axis of
that which is symmetrical is vertical. There exist conceptual gaps in relation to
how artistic disciplines behave (reading, contextualization and artistic
endeavor). Color is also a visual element used as a criterion for the production
of symmetrical figures. We verify that the construction of designs in the
majority of artistic modes is basically free-handed. Taking into account certain
limitations, we find engravings, patterns, folding and paintings which propose
mutual influences between Symmetry and Visual Arts in textbooks.
Key-words: Symmetry Visual Arts Interdisciplinary approach - Textbook
LISTA DE ILUSTRAOES
FIGURA 01:
DACOSTA, Milton. Retrato de Alexandre, 1959. ................
18
FIGURA 02:
ARARIPE, Oscar. Reflexo. .................................................
22
FIGURA 03:
DA VINCI, Leonardo. Mona Lisa..........................................
36
FIGURA 04:
CEZANNE, Paul, Still Life with Apples.................................
37
FIGURA 05 :
PICASSO, Pablo. Les demoiselles d'Avignon...................... 38
FIGURA 06:
MONDRIAN, Piet .Komposition in rot...................................
39
FIGURA 07:
CORDEIRO, Waldemar. Estrutura Plstica.........................
40
FIGURA 08:
DACOSTA, Milton. Figura. 1960..........................................
41
FIGURA 09:
VOLPI, Alfredo, Projeto n 2129..........................................
42
FIGURA 10:
SIQUEIRA, Edeson. Simetria de Reflexo..........................
45
FIGURA 11:
SIQUEIRA, Edeson. Simetria de Translao.......................
46
FIGURA 12:
SIQUEIRA, Edeson. Simetria de Rotao...........................
46
FIGURA 13:
SIQUEIRA, Edeson. Simetria de Reflexo por

deslizamento........................................................................
47
FIGURA 14:
ESCHER, Maurice. Cisnes.................................................
51
FIGURA 15:
Cermica Marajoara...........................................................
52
FIGURA 16:
VALENTIM, Rubem. Emblema..........................................
53
FIGURA 17:
Proposta triangular.............................................................
60
FIGURA 18:
ESCHER. M.C. Sky and Water............................................
66
FIGURA 19:
FAINGUELERNT e NUNES, Faixa criada por Amanda

Magno de Assis...................................................................
67
FIGURA 20:
Diagrama com a fundamentao terica da pesquisa.........
74
FIGURA 21:
Pintura indgena, Kaokokoxi/ largato pequeno..................... 77
FIGURA 22:
Quadro - procedimentos metodolgicos, elaborados a

partir da leitura sobre Anlise do Contedo de Bardin
83
(2009)..................................................................................
FIGURA 23:
Quadro - categorias de anlise............................................
86
FIGURA 24:
ESCHER, Maurice. [sem titulo]. ..........................................
95
FIGURA 25:
Grfico - Frequncia das atividades que articulam Simetria

e Artes Visuais por volume................................................... 98
9
FIGURA 26:
Grfico - Frequncia das modalidades artsticas nas

colees
105
FIGURA 28:
BORJORNO, J. R.; AZENHA, R. Pode contar comigo.

FTD. So Paulo, 2008, p.76. ...........................................
FIGURA 29:
PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. Saraiva. So Paulo,

2008, p. 88........................................................................
FIGURA 30:
106
107
MENEGHELLO, M.; PASSOS, . De olho para o futuro matemtica.
Quinteto
editorial.
So
Paulo,
2008...................................................................................... 108
FIGURA 31:
BARROSO, J. M. Projeto Pitangu matemtica. 2 edio,

v. 3, 127. Moderna. 2008....................................................
FIGURA 32:
CERULLO. M. I. C. et al. Coleo: Ponto de partida

matemtica.Sarandi. So Paulo, 2008, p.262...................
FIGURA 33:
112
TOSSATO, C. et al. Hoje dia de matemtica. Positivo,

Curitiba,2007, p. 13..............................................................
FIGURA 36:
111
MILANI, E. et al. Projeto conviver matemtica. editora

Moderna. So Paulo, 2008, p. 89........................................
FIGURA 35:
110
CENTURIN, Marlia et al. Porta Aberta Matemtica.

FTD. So Paulo. 2008, p. 76..............................................
FIGURA 34 :
109
113
REAME, E.; MOTENEGRO, P. Linguagem Matemtica.

Saraiva. So Paulo. 2008, p.209.......................................... 114
FIGURA 37:
Arquitetura. Fotografia.........................................................
FIGURA 38:
AIDAR, Mrcia. Ler Mundo Matemtica. Editora

Scipione. So Paulo, 2008. v. 4, p. 193...............................
FIGURA 39:
119
SOUZA, M. H. et al. Asas para voar matemtica. Editora

tica. So Paulo. 2008.v.3, p.145........................................
FIGURA 40:
116
121
MILANI, Estela et al. Projeto conviver matemtica. Editora

Moderna. So Paulo, 2008, v. 3. p. 121.............................. 121
FIGURA 41:
SOUZA, M. H. et al. Coleo asas para voar matemtica.

Editora tica. So Paulo. 2008. V. 3, p. 144. ......................
FIGURA 42:
TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de matemtica. Editora

positivo, Curitiba, 2007. v.1, p 192.......................................
FIGURA 43:
123
SANCHEZ, L. B. et al. Fazendo e compreendendo

matemtica. 4 edio reformulada, Saraiva. So Paulo.
124
10
2008. v. 3, p. 177.................................................................
FIGURA 44:
REAME, E. et al. Linguagens Matemtica. Editora saraiva.

So Paulo. 2008. v. 5, p. 169...............................................
FIGURA 45:
126
BARROSO, J. M. (org). Projeto Pitangu matemtica.

Editora moderna. 2 edio, 2008. v. 2, p. 208....................
FIGURA 46:
125
127

matemtica. . 4 edio reformulada. Editora Saraiva, So
Paulo. 2008. V. 3, p. 179.....................................................
FIGURA 47:
REAME, E. et al. Linguagem Matemtica. Saraiva. So

Paulo. 2008. V. 5, p. 170.....................................................
FIGURA 48:
130
GASTALDI; M. V. et al. Projeto Buriti - matemtica.

Editora Moderna, So Paulo 2007, v. 1, p. 117...................
FIGURA 50 :
129
SOUZA. Et al. Asas para voar matemtica. Editora tica.

So Paulo. 2008. v. 4, p. 161.............................................
FIGURA 49:
128
131
BORDEAUX, A. L. et al. Bem-me-quer. Editora Brasil. So

Paulo. 2008. v. 3, p. 71.......................................................
132
FIGURA 51:
Grfico - posies do eixo de Simetria................................
133
FIGURA 52:
CERULLO. M. I.C. et al. Ponto de partida matemtica.

Editora sarandi. So Paulo, 2008. v. 3, p.253......... ............ 134
FIGURA 53:
BORDEAUX, A. L. et al. Bem-me-quer. 1 edio, editora

Brasil. So Paulo. 2008. v. 5, p. 206...................................
FIGURA 54 :
MILANI, E. et al. Projeto conviver matemtica. Moderna.

So Paulo, 2008, volume 2, p. 188....................................
FIGURA 55:
137
BUENO, A. M. et al. Pensar e viver Matemtica. tica.

So Paulo. V. 4, p. 147......................................................
FIGURA 57:
136
SOUZA, M. H. et al. Asas para voar matemtica. tica.

So Paulo. 2008. v. 3, p. 146.............................................
FIGURA 56:
135
138
PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. Editora Saraiva. So

Paulo, 2008. V. 4, p. 122...................................................... 139
FIGURA 58:

Paulo, 2008, v. 4 p. 88.........................................................
FIGURA 59:
AIDAR, Mrcia. Ler Mundo Matemtica. So Paulo,

Editora scipione. v. 4, p. 192, 2008......................................
FIGURA 60:
140
141
Grfico - distribuio das figuras nas atividades.................. 142
11
FIGURA 61 :
MILANI, E. et al. Projeto conviver matemtica. Moderna.

So Paulo, 2008, volume 2, p. 189......................................
FIGURA 62 :
143
DANTE, L. R. et al. Aprendendo Sempre Matemtica.

Editora tica. So Paulo. 2008. v. 5, p. 94........................... 144
FIGURA 63:
CERULLO. M. I. et al. Ponto de partida matemtica.

Editora Sarandi. So Paulo, 2008. v. 3, p. 257....................
FIGURA 64:
MILANI, Estela e outros. Projeto conviver matemtica.

Moderna. So Paulo, 2008, volume 1, p. 141......................
FIGURA 65:
145
146

Paulo, 2008. V. 3, p. 174...................................................... 146
FIGURA 66:
FERREIRA, A. et al. Fazer, compreender e criar em

matemtica. 3 edio, IBEP. So Paulo, 2008, v.5, p.
148......................................................................................
FIGURA 67:
TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de matemtica. Positivo,

Curitiba, 2007. v. 3, p. 10....................................................
FIGURA 68:
147
148
REAME, E. et al. Linguagem Matemtica. Editora Saraiva.

So Paulo. 2008. v. 4, p. 210...............................................
149
FIGURA 69:
MONET. Claude. O barco ateli........................................... 152
FIGURA 70:
Grfico - distribuio das atividades de Simetria e Artes

Visuais, conforme as formas de leitura de imagens............. 154
FIGURA 71:
TOSSATO, C. M. et. Hoje dia de matemtica. Positivo,

Curitiba, 2007. v. 5, p. 88.....................................................
FIGURA 72:
DANTE, L. R. Aprendendo Sempre Matemtica. tica.

So Paulo. 2008. v. 5, p. 163...............................................
FIGURA 73:
155
155
BARROSO, J. M. Projeto Pitangu matemtica. 2 edio.

Moderna. 2008. V. 2, p. 217................................................. 156
FIGURA 74:
DANTE, L. R. Aprendendo Sempre Matemtica. 1

edio.tica.So Paulo. 2008. v. 3, p. 79............................
FIGURA 75 :
MILANI, E. et al. Projeto conviver matemtica. Editora

FIGURA 76:
158
____________________. Projeto conviver matemtica.

FIGURA 77:
157
159

2008. V. 4, p. 122.................................................................
160
12
FIGURA 78:
AIDAR, M. Ler Mundo Matemtica. So Paulo. Scipione.

2008. v. 4, p. 192.................................................................. 161
FIGURA 79:
BARROSO, J. M. (org). Projeto Pitangu matemtica. 2

edio. Moderna. 2008. v. 2, p. 208....................................
FIGURA 80:
TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de Matemtica. Positivo,

Curitiba, 2007. v. 3, p. 10-11................................................
FIGURA 81:
163
Grfico - distribuio das atividades com contextualizao

nos livros didticos...............................................................
FIGURA 82:
162
165
Ferreira. A. et al. Fazer, compreender e criar em

matemtica. 3 edio. IBEP. So Paulo, 2008. v. 5, p.
151.......................................................................................
FIGURA 83:

2008. V. 3, p. 179.................................................................
FIGURA 84:
167
BARROSO, J. M. (org). Projeto Pitangu matemtica. 2

edio. Moderna, 2008. v. 3, p. 127...................................
FIGURA 86:
166
REAME, E. et al. Linguagem Matemtica. Editora saraiva.

So Paulo. 2008. v. 5, p. 168...............................................
FIGURA 85:
165
168
Ferreira, A. et al. Fazer compreende e criar em

matemtica. 3 edio, IBEP. So Paulo, 2008. v. 5, p.
149........................................................................................ 169
FIGURA 87:
AIDAR; M. Ler mundo - matemtica. Scipione So Paulo,

2008. v. 3, p. 193.................................................................. 170
FIGURA 88:
TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de matemtica. Positivo,

Curitiba, 2007. v. 4, p. 10-11................................................
171
FIGURA 89:
Grfico - distribuio do Fazer Artstico por modalidade.....
172
FIGURA 90:

So Paulo. 2008. v. 4, p. 167...............................................
FIGURA 91:
173
AIDAR, Mrcia. Ler Mundo - Matemtica. Scipione. So

Paulo, 2008. V. 3, p. 145...................................................... 174
FIGURA 92:
MILANI, E. et al. Projeto Conviver - Matemtico. Moderna.

So Paulo, 2008. V. 4, p. 91................................................
FIGURA 93:
_______________. Projeto Conviver - Matemtico.

Moderna. So Paulo, 2008. V. 1, p. 141.............................
FIGURA 94:
175
_______________. Projeto Conviver Matemtica.
176
13
Moderna. So Paulo, 2008. V. 1, p. 145- 146....................
FIGURA 95:
_________________. Projeto Conviver - Matemtica.

moderna. So Paulo, 2008. V. 1, p. 185.............................
FIGURA 96:
178
AIDAR, M. Ler Mundo - Matemtica. Scipione. So Paulo,

2008. V. 5, p. 19..................................................................
FIGURA 97:
177
179
SANCHEZ, l. B. et al. Fazendo e compreendendo

matemtica.Saraiva. 4 edio reformulada, So Paulo.
2008. v. 1, p. 126................................................................
FIGURA 98:
180
SOUZA, M. H. et al. Coleo asas para voar matemtica.

1 edio. Editora tica. So Paulo. 2008. V. 3, p. 143. ....
181
FIGURA 99:
Grfico - tipo de papel.........................................................
182
FIGURA 100:

So Paulo. 2008. v. 5, p. 91.................................................
FIGURA 101:
183
GASTALDI. M. V. et al. Projeto Buriti-matemtica.

Moderna, So Paulo 2007. v.3, p.152.................................. 184
FIGURA 102:

So Paulo. 2008. v. 4, p. 163...............................................
FIGURA 103:
185
AIDAR; M. Ler mundo - matemtica. Scipione So Paulo,

2008. v. 3, p. 193.................................................................. 185
FIGURA 104:
REAME, E. et al. Linguagem Matemtica. Saraiva. So

Paulo. 2008. v. 5, p. 171....................................................
FIGURA 105:
MILANI E. et al. Projeto Conviver - Matemtica. 1 edio.

Moderna. So Paulo, 2008. v. 5, 102.................................
FIGURA 106:
185
186

matemtica.Saraiva. 4 edio reformulada, So Paulo.
187
2008. v. 5, p. 61..................................................................
FIGURA 107:
FIGURA 108:
BORJORNO, et al. Pode contar comigo. 1 edio,.

Editora FTD. So Paulo, 2008. v. 3, p. 77.........................
188
Tcnica Borro de tinta......................................................
191
14
LISTA DE TABELAS
TABELA 01:
Frequncia da Simetria Articulada as Artes visuais nos Livros

Didticos de Matemtica............................................................
TABELA 02:
96
Distribuio das atividades de acordo com as modalidades

artsticas...................................................................................... 103
TABELA 03:
Frequncia dos tipos de Simetrias.............................................. 118
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CFE Conselho Federal de Educao
CERI Centro para Pesquisa e Inovao do Ensino
INTERCOM - Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao
LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
OCDE - Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PCNM - Parmetros Curriculares Nacionais do ensino Mdio
PNLD - Programa Nacional do Livro didtico
15
SUMRIO
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
EPGRAFE
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE ILUSTRAES
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
SUMRIO
1 INTRODUO........................................................................................
2
PROBLEMTICA E FUNDAMENTAO TERICA...............................

2.1
2.2
23
Interdisciplinaridade: uma relao de Colaborao e

Reciprocidade ................................................................................
23
2.1.1
A origem da interdisciplinaridade...................................
25
2.1.2
A Interdisciplinaridade na legislao e documentos

oficiais.............................................................................
27
2.1.3
Concepes de interdisciplinaridade..............................
29
2.1.4
O lugar da interdisciplinaridade em nossa pesquisa......
31
Geometria: uma diversidade de temas..........................................

2.2.1
2.2.2
32
O encontro da Geometria com as Artes Visuais ao

longo do tempo...............................................................
35
Beleza, harmonia, proporo, regularidade. Afinal, o

que Simetria?...........................................................
2.3
19
2.2.2.1
Simetria, um olhar matemtico....................
2.2.2.2
Reflexo, Translao, Rotao: tipos de
43
43
simetrias....................................................
45
2.2.2.3
O ensino da Simetria: um olhar pedaggico
47
2.2.2.4
Simetria e Artes Visuais: uma conexo.......
50
O ensino da arte: uma rea de conhecimento................................
55
2.3.1
O ensino da arte: uma tcnica, uma expresso, uma

atividade, uma rea de conhecimento............................
55
2.3.1.1
Leitura de imagem ou obras de artes?........
60
2.3.1.2
A histria, o espao e o lugar da arte........
61
16
2.3.1.3
Cor, linha, forma na linguagem visual............................
2.3.3
Evidncias de interdisciplinaridade da Geometria e das
63
66
2.4 Livro Didtico: Possibilidades e Limites..........................................
69
2.4.1
Livro Didtico, o que ?..................................................
69
2.4.2
Livro didtico, possibilidades..........................................
71
2.4.3
Livro didtico, limites ......................................................
73
Objetivos.........................................................................................
76
2.5.1
Geral...............................................................................
76
2.5.2
Especfico.......................................................................
76
SIMETRIAS E ARTES VISUAIS: LAOS DE COLABORAO E

RECIPROCIDADE.....................................................................................
78
Procedimentos Metodolgicos........................................................
78
3.1.1
Pr-anlise......................................................................
79
3.1.2
Explorao do material...................................................
81
3.1.3
Tratamento dos dados....................................................
81
3.2 O papel da anlise terica em nossa pesquisa..............................
83
3.1
3.3
2.3.2
62
Artes Visuais...................................................................
2.5
Jogo de criao..........................................
O entrelaamento entre Simetria e Artes visuais: categorias de

anlise.............................................................................................
86
3.3.1
Propriedades da Simetria de Reflexo e translao......
86
3.3.2
Eixo ou plano de simetria?..............................................
87
3.3.3
Figura Simtrica..............................................................
89
3.3.4
Leitura de Obras de Artes...............................................
90
3.3.5
Contextualizao............................................................
90
3.3.6
Fazer Artstico................................................................
91
3.3.7
Elementos de visualidade (cor)....................................
92
3.3.8
Recursos Didticos........................................................
92
3.4 Apresentao dos livros didticos..................................................
93
LAOS DE COLABORAO DA SIMETRIA E DAS ARTES VISUAIS

NOS
LIVROS
DIDTICOS
DE
MATEMTICA:
UM
ESTUDO
QUANTITATIVO........................................................................................
4.1
96
A freqncia da simetria e artes visuais nos livros didticos de

matemtica para sries iniciais.......................................................
96
17
4.2
4.1.1
Desenho.........................................................................
99
4.1.2
Dobradura......................................................................
99
4.1.3
Padro.. .........................................................................
101
4.1.4
Pintura............................................................................
101
4.1.5
Arquitetura......................................................................
102
4.1.6
Gravura...........................................................................
102
Simetria e Artes Visuais nos livros didticos: identificando alguns

laos de colaborao......................................................................
RECIPROCIDADE DA SIMETRIA E ARTES VISUAIS NOS LIVROS

DIDTICOS: UMA ANLISE QUALITATIVA...........................................
117
Tipos de Simetria............................................................................
117
5.1.1
Simetria de Translao...................................................
120
5.1.2
Simetria de Reflexo......................................................
122
5.1.2.1
Propriedades da Simetria de Reflexo ......
122
5.1.2.2
Eixo ou plano de Simetria?..........................
133
5.1.2.3
Figura Simtrica...........................................
142
5.1
5.2
As contribuies recprocas das Artes Visuais para Simetria em

livros didticos de matemtica.......................................................
150
PINTAR, DOBRAR, RECORTAR E DESENHAR NOS LIVROS

DIDTICOS - UMA ANLISE QUALITATIVA.........................................
153
6.1
Leitura de obras de artes................................................................
153
6.2
Contextualizao.............................................................................
164
6.3
Fazer artstico.................................................................................
173
6.4
Elementos de visualidade (cor).......................................................
180
6.5
Recursos didticos..........................................................................
182
6.6
Os aportes mtuos da simetria e artes visuais nos livros didticos

de matemtica...............................................................................
114
INTERDISCIPLINARIDADE:
AVANOS,
ENTRAVES,
189
APORTES
MTUOS - REFLEXES SOBRE SIMETRIA E ARTES VISUAIS NOS

LIVROS
DIDTICOS
DE
MATEMTICA
PARA
SRIES
INICIAIS.....................................................................................................
192
Possveis encaminhamentos..........................................................
196
7.1
REFERNCIAS
APNDICE
18
Figura 01: DACOSTA, Milton. Retrato de Alexandre,

1959. Fotografia. il. Color. Apresentada no livro didtico
- Projeto conviver matemtica. Moderna, 2008, v. 2, p.
186.
19
1 INTRODUO
O presente estudo, intitulado Pintar, dobrar, recortar e desenhar: o ensino de

Simetria e das Artes Visuais em livros didticos de matemtica para sries iniciais do
Ensino Fundamental, insere-se na linha de Pesquisa de Didtica da Matemtica da
Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica da Universidade Federal de
Pernambuco.
A interdisciplinaridade vista como o corao desta pesquisa, pois guiou o
nosso olhar para identificarmos momentos nos quais conhecimentos referentes
Arte Visual e Simetria estabelecem laos de colaborao e reciprocidade em livros
didticos de matemtica.
Nas ltimas dcadas, o termo interdisciplinaridade est presente em
documentos oficiais no Brasil; entre eles, os Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica (BRASIL, 1997), o Guia do Livro Didtico de Matemtica PNLD
(BRASIL, 2007; 2008).
Esses documentos buscam, atravs da palavra
interdisciplinaridade, promover um dilogo permanente entre a Matemtica, a vida

cotidiana do educando e as outras reas de conhecimento. o que se pode
comprovar em:
Com o objetivo de favorecer a atribuio de significados aos
contedos matemticos, dois princpios tm assumido particular
destaque no ensino atual: o da contextualizao e o da
interdisciplinaridade (BRASIL, 2007, 2008, p.16).
Para Fazenda (2002, p.40), esta uma atitude, uma mudana de postura em
relao ao conhecimento, uma substituio da concepo fragmentria para a
unidade do ser humano, atribuindo grande nfase ao sujeito, para que se promova
uma transformao no conhecimento.
Nessa perspectiva de mudana, vemos na interdisciplinaridade a possibilidade
de refletir sobre questes relacionadas ao ensino-aprendizagem da Geometria
articulados s Artes Visuais. Como pesquisadores da Educao Matemtica,
antenados com a formao de cidados aptos a mobilizar de forma eficaz
conhecimentos matemticos nos propomos a investigar, buscar, realimentar novas
alternativas para o ensino da Matemtica. Colocamos ento as seguintes questes:
20
a) Haveria atividades que articulam Geometria e Artes Visuais na abordagem
da Simetria em livros didticos de matemtica para sries iniciais do Ensino
Fundamental? Quais seriam essas atividades?
b) Quais seriam os elementos tericos referentes ao contedo da Simetria e
ao ensino das Artes Visuais presentes nas atividades?
Ou seja, quais
seriam os laos de colaborao e reciprocidade entre eles?

c) Quais as contribuies do uso das Artes Visuais para o ensino da Simetria?
Para responder essas questes, foi necessrio construir uma base tericometodolgica para fortalecer e dar suporte pesquisa. Nosso objetivo geral
analisar laos de colaborao e reciprocidade em atividades que articulam
Geometria e Artes Visuais na abordagem da Simetria em livros didticos de
Matemtica para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Assim os elementos
discursivos deste trabalho foram organizados da seguinte forma:
No captulo 1, exporemos a problemtica e a fundamentao terica da
pesquisa, apresentando a nossa compreenso acerca da interdisciplinaridade, do
Ensino da Geometria e da Simetria, Ensino da Arte, enquanto uma rea de
conhecimento, e os limites e possibilidades do uso de livros didticos. Finalizamos o
captulo com os objetivos da pesquisa.
No captulo 2, intitulado Simetria e Artes Visuais: laos de colaborao e
reciprocidade, descreveremos a metodologia utilizada que se baseou na anlise do
contedo de Bardin (2009) e em alguns elementos da anlise terica proposta por
Michel Henry (2006). Justificaremos nossas categorias de anlise e realizaremos
uma breve apresentao das colees dos livros didticos de matemtica
analisados.
No captulo 3, Laos de Colaborao do Contedo da Simetria e Artes
Visuais nos Livros Didticos de Matemtica: um estudo quantitativo, discorreremos
sobre os resultados do estudo, discutindo a frequncia de atividades por volume e
as modalidades artsticas identificadas.
No captulo 4, intitulado A reciprocidade do contedo da Simetria e Artes
visuais nos livros didticos de matemtica: um estudo qualitativo, apresentaremos
uma anlise qualitativa dos elementos tericos indicados da reviso de literatura e
estudo quantitativo referentes aos aspectos didtico-matemticos da Simetria.
21
No captulo 5, Pintar, dobrar, recortar e desenhar nos livros didticos - uma
anlise qualitativa, analisaremos como as aes de ensino das Artes so abordadas
conceitualmente nas atividades que articulam Simetria e Artes Visuais.
No captulo 6, Interdisciplinaridade: avanos, entraves, aportes mtuos,
reflexes sobre Simetria e Artes Visuais nos livros didticos de matemtica das
sries iniciais, apresentaremos as reflexes sobre o ler, o contextualizar e o fazer
artes na Simetria. A seguir, apresentaremos nossas consideraes finais e algumas
perspectivas para futuras pesquisas.
Desejamos que a leitura desta dissertao seja o primeiro passo para que os
leitores reflitam e criem novas alternativas para a interdisciplinaridade entre Arte e
Matemtica, e Matemtica e Artes, seja em livros didticos, na formao de
educadores ou nas salas de aula com os educandos.
22
Figura 02: ARARIPE, Oscar. Reflexo.

Fotografia il color. Apresentadas no livro
didtico -Linguagem Matemtica. Saraiva,
2008, v. 5, p. 169.
23
2 PROBLEMTICA E FUNDAMENTAO TERICA
Neste captulo apresentamos o referencial terico no qual se baseia a nossa

pesquisa. Esse referencial est dividido em quatro itens: no primeiro, discutimos a
interdisciplinaridade sob o ponto de vista histrico, legal (documentos oficiais) e as
diversas concepes acerca do tema. Por fim, apresentamos nossa posio em
relao ao que se diz sobre o assunto.
No segundo item, realizamos uma breve discusso sobre a Educao
Matemtica e Didtica da Matemtica. Versamos sobre o Ensino da Geometria e sua
relao com as Artes Visuais ao longo do tempo. Discorremos a respeito da Simetria
atravs de um olhar matemtico e pedaggico e apresentamos os laos de
colaborao e reciprocidade entre a simetria e Artes Visuais.
No terceiro item, apresentamos as artes visuais, enquanto rea de
conhecimento. Para isso, realizamos uma discusso acerca das diversas
concepes de Ensino de Artes.
Expomos os elementos de visualidade e
evidncias interdisciplinares entre Artes Visuais e Simetria presentes nas literaturas.

No quarto item, discutimos os limites e possibilidades presentes no livro
didtico; por isso, discorremos sobre as concepes de livro didtico encontradas na
reviso da literatura referentes a esse tema.
Com essa fundamentao terica, construmos nossas categorias de anlise,
assim como analisamos os dados coletados.
2.1 Interdisciplinaridade: uma relao de Colaborao e Reciprocidade
A interdisciplinaridade tem sido abordada por diversos pesquisadores,
principalmente por aqueles que investigam teorias curriculares, epistemologias e
pedagogias. As discusses sobre o assunto apontam para dois aspectos: o
pedaggico e o epistemolgico, ambos abrangem mltiplos conceitos que muitas
vezes so complementares.
Thiese (2008) considera que o primeiro enfoque da epistemologia estuda o
conhecimento em seus aspectos de produo, reconstruo e socializao; a cincia
e seus paradigmas; os mtodos como mediao entre sujeito e realidade. Enquanto
a abordagem pedaggica discute, fundamentalmente, questes de natureza
curricular, de ensino-aprendizagem escolar.
24
As discusses referentes interdisciplinaridade esto presentes em diversos
setores da vida social: na economia, na poltica e na tecnologia. Na educao,
contudo a presena da interdisciplinaridade constitui um dos pressupostos
diretamente relacionados com um contexto mais amplo e tambm muito complexo
de mudanas (THIESE, 2008, p. 545).
De acordo com Moraes (2002), se a
realidade complexa, necessria uma forma de pensar abrangente que contemple

as interfaces dessa realidade.
Desse modo, entendemos que a escola, para cumprir o seu papel, que
formar cidados crticos, ativos e conscientes, precisa de uma reorganizao na
forma de ensinar, pois, ao contrrio do que pensvamos, a simplificao do
conhecimento por meio da fragmentao gera sujeitos com vises limitadas.
Nesse sentido, Edgar Morim (2005) defende a tese do pensamento complexo
sobre uma realidade complexa, o que pode, dentre outras questes, promover uma
reforma do pensamento a partir da contextualizao e interdisciplinaridade do
conhecimento produzido na sociedade. Para ele,
O pensamento contextual busca sempre a relao de
inseparabilidade e as inter-retroaes entre qualquer fenmeno e
seu contexto. (...) o complexo requer um pensamento que capte
relaes,
inter-relaes,
implicaes
mtuas,
fenmenos
multidimensionais, realidades que so simultaneamente solidrias e
conflitivas (como a prpria democracia, que o sistema que se nutre
de antagonismo e que, simultaneamente, os regula), que respeite a
diversidade, ao mesmo tempo em que a unidade, um pensamento
organizador que conceba a relao recproca entre todas as partes.
(p.23)
Assim a interdisciplinaridade pressupe uma nova forma de pensar a

produo e a sistematizao do conhecimento fora dos parmetros cientficos
dogmticos, no sentido de inseri-las num contexto de totalidade. O pensamento
interdisciplinar multidimensional, crtico solidrio, pois possibilita estabelecer
relaes de colaborao e reciprocidade entre conhecimentos que ao longo da
histria foram fragmentados.
Traremos, no tpico a seguir, o enfoque pedaggico da interdisciplinaridade,
por sentirmos a necessidade de partir de uma discusso da origem dela a fim de
compreendermos a sua importncia para a pedagogia.
25
2.1.1 Origem da Interdisciplinaridade
A diviso da cincia no sculo XIX em disciplinas apartou o conhecimento das
significaes histricas e contextuais, distanciando-o da realidade complexa. No
entanto, essa fragmentao do conhecimento incomodou professores e estudantes
fazendo surgir, segundo Fazenda (2009), movimentos que reivindicavam, dentre
outras mudanas, um ensino mais integrado s grandes questes sociais, polticas e
econmicas
da
poca.
Evidenciaram,
assim,
aspecto
pedaggico
da
interdisciplinaridade.
De acordo com Barbosa (2006, p. 20), as comoes estudantis so resultado
de um mal-estar promovido pela fragmentao e especializao do conhecimento,
visto que era ignorado tudo aquilo que ultrapassava as fronteiras das disciplinas.
Face s comoes sociais, a interdisciplinaridade foi contemplada no
Congresso de Nice, Frana, em 1969, quando, pela primeira vez, houve uma
tentativa de discusso sistemtica sobre o prprio termo. Segundo Machado e
Cavalcante (2008), a interdisciplinaridade emergiu e se sustenta da necessidade de
superar equvocos oriundos de uma prtica cientfica que teve como ncora o
positivismo. A racionalidade cientfica positivista separou as cincias, gerando
especialistas. Compreendemos, no entanto, que
O olhar especializado no est errado, simplesmente. Mas a lgica
formal que fundamenta no permite que o movimento dialtico, do
interdisciplinar para o disciplinar e do disciplinar para o
interdisciplinar, seja percebido concretamente (BARBOSA, 2006, p.
14).
Considerando tal aspecto, a questo da interdisciplinaridade transps

fronteiras e, ao Brasil, chegou no final da dcada de 1960. Fazenda (1995) aponta
trs fases na teoria da interdisciplinaridade em nosso pas, nas ltimas trs dcadas
do sculo passado.
Na dcada de 1970, buscou-se a construo epistemolgica, ou seja, a
explicitao filosfica da interdisciplinaridade. Em 1977, fundada a sociedade
Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao (Intercom), uma associao
cientfica sem fins lucrativos, que agrega pesquisadores em ncleos de pesquisa, os
quais
discutem,
em
diferentes
eventos,
seus
trabalhos
de
pesquisas
multidisciplinares na rea de comunicao.

Na dcada de 1980, houve a explicitao das incoerncias presentes na
interdisciplinaridade, esse momento caracterizou-se como de constatao da
26
existncia da interdisciplinaridade nas cincias humanas e na educao, pois se
percebe que diversas prticas interdisciplinares j se vinham sendo desenvolvidas
em algumas instituies de ensino. Isso foi percebido por Fazenda (1995) em
pesquisas realizadas em dois perodos de 1987 a 1989 e de 1989 a 1991. Nessas
pesquisas, a autora pde identificar com alguns profissionais, caractersticas do
professor interdisciplinar: realizao de pesquisas, alto grau de comprometimento
com a aprendizagem dos alunos, utilizao de novos procedimentos de ensino.
Noutra pesquisa, essa autora procurou desenvolver uma metodologia de trabalho
interdisciplinar, cujo principal objetivo era a conscientizao do professor como
sujeito de sua prpria ao.
Na dcada de 1990, houve a tentativa de construo de uma nova
epistemologia oriunda da prpria interdisciplinaridade (projeto antropolgico), mas
instaurou-se um modismo interdisciplinar no Brasil. Muitas prticas intuitivas se
fizeram e ainda se fazem presentes, o que impulsiona estudos e pesquisas visando
ainda esclarecer a temtica. Fazenda (1995, p. 35) comenta que
O nmero de projetos educacionais que se intitulam
interdisciplinares vem aumentando no Brasil, numa progresso
geomtrica, seja em instituies pblicas ou privadas, em nvel de
escola ou de sistema de ensino. Surgem da intuio ou da moda,
sem lei, sem regras, sem intenes explcitas, apoiando-se numa
literatura provisoriamente difundida.
Na atualidade, a interdisciplinaridade continua sendo apontada pelos

pesquisadores como moda, pois no h uma assimilao crtica do conceito
elaborado no Congresso de Nice. Segundo Jantsch (2008, p. 145),
Na medida em que a interdisciplinaridade foi se afirmando como
moda, difcil se tornou a atividade de interlocuo crtica universal
entre os diferentes profissionais da educao. Uma vez sendo
moda, a tnica passou a ser no o trabalho do conceito e a
apropriao crtica do trabalho do conceito, mas o consumo o mais
extensivo possvel de uma concepo hegemnica desde o
Congresso de Nice, tanto mais hegemnica quanto mais a vulgata
da conceituao desse congresso foi socializada nos diversos
mbitos escolares.
Alm disso, esse autor aponta que so restritas as discusses sobre a

temtica nas instituies escolares dos diferentes nveis, algo esperado numa poca
marcada pela moda. Ele mesmo afirma que os debates sobre o tema aconteceram e
acontecem basicamente em alguns cursos de Ps-Graduao stricto sensu.
Jantsch (2008) aponta que o termo concebido e assumido de forma
polissmica entre os profissionais da educao. Conforme esse autor tem sido
27
comum a utilizao do termo em eventos cientficos e/ou culturais, sem uma base
epistemolgica e poltica comum.
Apesar de no haver uma definio estanque, a interdisciplinaridade precisa
ser compreendida para evitar desvios na sua prtica. Por outro lado, acreditamos
que a multiplicidade de conceitos no significa uma fragilidade epistemolgica, mas
o indcio de que a temtica gera inmeras reflexes e possibilidades.
2.1.2 A Interdisciplinaridade na legislao e documentos oficiais
A interdisciplinaridade, ao chegar ao Brasil, no final da dcada de 1960,
exerceu influncia sobre a lei 5.692/71, atravs da Resoluo 8/17 e do Parecer
4.833/75, os quais ressaltam a importncia do currculo que integre contedos, e
matrias
assegurando
unidade
do
currculo
nas
diversas
fases
de
desenvolvimento. o que podemos observar nos fragmentos a seguir:

As matrias fixadas, diretamente, e por seus contedos obrigatrios,
devero julgar-se entre si com as outras que lhes apresentam, para
assegurar unidade do currculo em todas as fases do seu
desenvolvimento (art. 2 RESOLUO 8/71-CFE).
Assim sendo, embora exista, inicialmente, uma compartimentao
do currculo em matrias, nota-se uma preocupao com a
integrao entre contedos, conhecimentos, experincias e
habilidades de matrias fixas, sistematizadas pelos alunos, sob
orientao do professor. (Parecer 4.833/75 CFE).
De acordo com Fazenda (2002), a idia de integrao de matrias, presente

no Parecer 4.833/75 CFE, seria a filosofia da nova lei que se sustenta nos
conceitos de terminalidade e continuidade. Segundo essa autora (ibid, p. 66),
A terminalidade e continuidade devem ser buscadas numa
ordenao horizontal atravs de aprendizagens concomitantes ao
invs de contedos particulares. Deve se estabelecer linearmente,
tendo em vista o conhecimento humano como um todo.
Apesar de a palavra interdisciplinaridade no ser utilizada, observamos que a

ideia de abordar o conhecimento humano como um todo est presente nesse
Parecer. De fato, a terminologia ser utilizada pela primeira vez na legislao
estadual de So Paulo para o ensino de 1 e 2 graus atravs da indicao 1/72.
Currculo a seqncia de experincias atravs das quais a escola
tenta estimular o desenvolvimento do aluno. A verificao do
conceito leva a concluir que problemas afetam o currculo so os
mesmos que compem o quadro das cincias pedaggicas. Da a
construo requer um embasamento terico interdisciplinar que
28
envolve a totalidade dos mltiplos setores componentes das
instituies escolares (ind. 1/72 CFE).
Desde de ento, o termo interdisciplinaridade tem estado presente em

diversos documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Nesse documento, a interdisciplinaridade surge associada a
outro conceito o da transversalidade, mas o documento aponta as diferenas e
semelhanas entre os dois conceitos.
Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se
fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimento que
toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a
um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a
complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de
relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. Mas
diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se
a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento,
enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso
da didtica. (BRASIL, 1997, p. 29-30)
Embora considere que a interdisciplinaridade e transversalidade possuem

naturezas diferentes, o PCN (BRASIL, 1997) entende que, na prtica pedaggica,
ambas
se
alimentam
mutuamente.
referido
documento
conceitua
interdisciplinaridade como o elo entre diferentes campos de conhecimento, pois

questiona a segmentao entre os diferentes campos de
conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em conta
a inter-relao e a influncia entre eles questiona a viso
compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal
como conhecida, historicamente se constituiu (p.30).
Os PCNs para o Ensino Mdio (BRASIL, 2000) evidenciam a LDB por

destacarem dentre as diretrizes do ensino mdio, uma organizao curricular
orgnica que supere a disciplinas estanques em busca da integrao e articulao
dos
conhecimentos,
num
processo
permanente
de
interdisciplinaridade
transdisciplinaridade (p. 17). Na proposta de reforma curricular do PCNM (BRASIL,

2000), a interdisciplinaridade compreendida
a partir de uma abordagem relacional, em que se prope que, por
meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e
passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de
complementaridade, convergncia ou divergncia (p. 21).
29
Assim, no PCN para o Ensino Fundamental, no Ensino Mdio a
interdisciplinaridade surge associada ao conceito de contextualizao. Segundo o
PCNM (BRASIL, 2002, p. 13),
buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a
contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a
interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de
aprender.
Essa perspectiva, tambm pode ser observada no Guia do Livro Didtico de

Matemtica (BRASIL, 2007; 2008 e 2010), com o intuito de favorecer a atribuio de
significados aos contedos matemticos. O documento assume como princpios
norteadores a contextualizao e a interdisciplinaridade. o que se percebe em:
A contextualizao estabelece a necessidade de o ensino da
Matemtica estar articulado com as vrias prticas e necessidades
sociais, enquanto a interdisciplinaridade defende um ensino aberto
para as inter-relaes entre a Matemtica e as outras reas do
saber cientfico ou tecnolgico (p. 24).
Observamos
que
as
propostas
curriculares
compreendem
que
interdisciplinaridade sozinha, no suficiente para atender as prticas pedaggicas.

Dessa forma, associam-se aos conceitos de transversalidade e contextualizao.
De modo geral, atribudo interdisciplinaridade o papel de estabelecer interrelaes entre conhecimentos. Percebe-se, ento, que os documentos buscam
ultrapassar a idia de disciplinas, adotando uma organizao curricular atravs de
reas de conhecimentos.
No entanto, para entender o que interdisciplinaridade, faz-se necessrio
mergulhar nas diversas conceituaes que a norteiam, assim como as diferentes
terminologias e nveis.
2.1.3 Concepes de Interdisciplinaridade
A multiplicidade de conceitos referentes interdisciplinaridade indica, dentre
outros aspectos, que ela est em construo. Neste texto, apontamos algumas
definies, expressas no estado da arte, para ento indicarmos a nossa concepo
de interdisciplinaridade.
Iniciaremos com a definio considerada clssica, produzida em 1970, pelo
CERI Centro para Pesquisa e Inovao do Ensino , rgo da OCDE (Documento
30
CERI/HE/SP/7009, apud. FAZENDA 2009), em que a interdisciplinaridade definida
como intercmbio existente entre duas ou mais disciplinas. Identificamos que essa
definio traz a ideia de integrao mtua dos conceitos.
Barbosa (2006, p. 39) toma por base a etimologia da palavra - inter (entre) +
disciplina (rea de conhecimento) + idade (verdadeiro, qualificado, histrico) - para
chegar definio de interdisciplinaridade: um elo (ou espao, ou rea) verdadeiro
ou histrico que h entre reas do conhecimento.
Desse modo, o autor (ibid.)
compreende que a interdisciplinaridade se fundamenta no contexto terico e

histrico que explica e revela uma realidade e o conhecimento na sua totalidade
dialtica.
Do mesmo modo, Fazenda (2008) compreende que no se pode de forma
alguma negar a evoluo do conhecimento ignorando sua histria. Porm, essa
autora entende que as definies de interdisciplinaridade ultrapassam a idia de elo
entre reas de conhecimento. Ela compreende interdisciplinaridade como atitude de
ousadia e busca, frente ao conhecimento.
Japiassu (1976) compreende a atividade interdisciplinar como uma
integrao das disciplinas no nvel de conceitos e mtodos. A unidade do objeto no
se d de forma a priori nem a posteriori, pois o objeto real no pode ser apreendido
como uma mquina que se pode manipular, tampouco se pode depreend-lo pela
organizao dos dados, a partir da investigao cientfica.
Veiga Neto (1996) tece uma crtica ao enfoque de atitude pessoal, presente
nas definies de Fazenda e Japiassu. Para ele, essa atitude representa a conduo
para a direo comportamental, e, assim, entendida como responsabilidade
individual. Afirma, ento que ambos teorizam sobre a disciplinaridade num contexto
de patologia.
Esse autor entende a interdisciplinaridade como um trabalho conjunto de
vrias disciplinas em direo ao mesmo objeto de pesquisa, com o propsito de
aproxim-lo, cada vez mais, da realidade objetiva, medida que constri sua
perspectiva dialtica. Para ele a interdisciplinaridade um processo pertencente
disciplinaridade e no pode ser colocada em posio antagnica.
Etges (1993) tambm considera a disciplinaridade e compreende a
interdisciplinaridade como princpio mediador entre disciplinas, assim como
considera as especificidades presentes nas disciplinas e ressalta que elas nunca
podem ser levadas a um denominador comum.
31
A interdisciplinaridade um princpio mediador entre diferentes
disciplinas, no poder jamais ser elemento de reduo a um
denominador comum, mas elemento terico-metodolgico da
diferena e da criatividade. A interdisciplinaridade o princpio da
mxima explorao das potencialidades de cada cincia, da
compreenso dos seus limites, mas, acima de tudo, o princpio da
diversidade e da criatividade (p. 18).
A aceitao da diversidade implica a aceitao das disciplinas considerando

as suas especificidades. Nesse sentido, Etges (ibid.) compartilha da mesma idia de
Richeter (2008) ao indicar que
(...) a inter-relao entre duas ou mais disciplinas, sem que
nenhuma se sobressaia sobre as outras, mas que se estabelea
uma relao de reciprocidade e colaborao, com o
desaparecimento de fronteiras entre as reas do conhecimento
(p.85).
Entendemos que as posies apresentadas em relao interdisciplinaridade

no so antagnicas, mas complementares. Compreendemos interdisciplinaridade
como uma possibilidade de investigao do objeto de conhecimento e contedo, a
partir de atividades que promovem uma relao de reciprocidade e colaborao
entre reas de conhecimento, considerando as especificidades entre as disciplinas.
2.1.4 O lugar da Interdisciplinaridade em nossa pesquisa
A interdisciplinaridade vista como o corao desta pesquisa, pois guiou o
nosso olhar para identificamos o momento em que os conhecimentos referentes
Arte Visual e Simetria estabelecem laos de colaborao e reciprocidade nos livros
Segundo Tomaz e David (2008, p. 108), atividade de artes amplia a
aprendizagem matemtica do aluno, porque pode gerar novos significados para o
conhecimento. Da mesma forma, a matemtica desenvolver o olhar do aluno acerca
do ler, compreender e fazer arte. Assim, a interdisciplinaridade um elemento
fundamental para ressignificao das formas de pensar, ser e produzir cincia.
32
2.2 Geometria: uma diversidade de temas
A Educao Matemtica abrange uma diversidade de temas, aspectos e
questes inerentes ao processo de ensino-aprendizagem do conhecimento
matemtico. Segundo Ubiratan D Ambrosio (1993), a Educao Matemtica
uma rea autnoma de pesquisa em Educao, atravs de
consideraes sobre a prpria natureza da matemtica, na qual,
abordam-se aspectos histricos, cognitivos e polticos da
matemtica e da sua insero nos currculos escolares (p.17).
Essa compreenso tambm compartilhada por Knijnik (2001), que defende

uma Educao Matemtica associada ao contexto cultural, social e o poltico. Assim,
a Educao Matemtica se constitui como um conjunto de prticas dentre as quais
est a prtica cientifica.
Na Educao Matemtica destacamos a Didtica da Matemtica, rea que
discute diversos temas, aspectos e questes inerentes ao processo de ensinoaprendizagem do conhecimento matemtico. Segundo Glvez (1996, p.31), a
finalidade da Didtica da Matemtica o conhecimento dos fenmenos e processos
relativos ao ensino da matemtica para control-los e, atravs deste controle,
otimizar a aprendizagem dos alunos.
No contexto da Didtica da Matemtica, identificamos o Ensino da Geometria.
Embora seja um campo da matemtica que apresenta o carter epistemolgico,
histrico e didtico. Nesta pesquisa teremos como enfoque as questes didticas.
Iniciaremos, ento, definindo o que Geometria para entendermos o porqu do
ensino dela. De acordo com Miguel e Miorim (1986),
A geometria o estudo das propriedades dos objetos e das
transformaes que podem ser submetidas desde as
transformaes mais simples, que alteram apenas a posio de um
objeto, s mais complexas, que destroem a sua forma at
descaracteriz-la por completo (p.66).
Segundo Broitman e Itzcovich (2006), a Geometria no somente um

conjunto de saberes formalizados ao longo da histria, tambm um modelo de
raciocnio e deduo muito importante para a formao cultural dos sujeitos (p.175).
Nessa perspectiva, Fainguelernt (1999, p.15) considera que a Geometria uma
ferramenta para compreender, descrever e interagir com o espao em que vivemos;
e talvez, a parte da matemtica mais intuitiva, concreta e real.
33
Como afirma o PCN de matemtica (BRASIL; 1997), o trabalho com a
geometria possibilita no apenas a vinculao do conhecimento geomtrico com
outras reas, mas tambm com conceitos matemticos inseridos em situaes
problema. Lorenzato (1995) defende que
sem estudar geometria as pessoas no desenvolvem o pensar
geomtrico ou o raciocnio visual e, sem essa habilidade, elas
dificilmente conseguiro resolver as situaes de vida que forem
geometrizadas; tambm no podero se utilizar da geometria como
fator altamente facilitador para a compreenso de resoluo de
questes de outras reas de conhecimento humano. Sem conhecer
geometria a leitura interpretativa do mundo torna-se incompleta, a
comunicao das idias fica reduzida e a viso da Matemtica
torna-se distorcida (p.11).
Desse modo, compreendemos que a Geometria necessria para

interpretao e realizao de atividades cotidianas em diversas reas de
conhecimento, como a bioqumica, a cirurgia, a escultura, a arquitetura, a arte,
dentre outras que solicitam do sujeito percepo espacial e visual.
Embora a Geometria propicie conhecimentos matemticos que ampliam o
raciocnio visual e espacial, Pavanello (2004) afirma que, o seu ensino tem sido
negligenciado nos bancos escolares e muitas vezes reduzido a nomenclaturas e uso
de frmulas. Esse descaso com o ensino da Geometria pode ser atribudo a vrios
fatores, dentre os quais o Movimento da Matemtica Moderna (dcada de 60 -70),
que levou os matemticos a desprezarem a abrangncia conceptual e filosfica da
Geometria Euclidiana1, reduzindo-a a um exemplo de aplicao da Teoria dos
Conjuntos e da lgebra Vetorial.
Com o Movimento da Matemtica Moderna, houve a diminuio da Geometria
nos programas escolares e nos cursos de formao de professores do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio, com consequncias que sentimos at hoje.
Segundo Pavanello (2004), os professores que no aprenderam Geometria,
certamente desenvolveram uma atitude negativa em relao a ela e sentem-se
inseguros para abord-la em sala de aula.
Quanto aos livros didticos, os contedos referentes a esse campo da
matemtica foram mantidos, porm s era possvel encontr-los nos ltimos
captulos. Como consequncia, raramente eram abordados por falta de tempo.
1
Geometria euclidiana constituiu, durante muitos sculos um paradigma para o resto da matemtica
e, inclusive, para o resto das cincias. Sua grande contribuio foi o uso da demonstrao formal,
considerada a primeira axiomatizao da histria da matemtica. (GALVS, 1996).
34
Atualmente, os documentos oficiais, como os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997), tm um eixo especfico denominado o Espao e Forma,
que aborda questes referentes Geometria no Ensino Fundamental. Tambm o
Guia do livro didtico de Matemtica (BRASIL, 2007/ 2008) tem promovido um
resgate deste contedo nos Livros didticos dos anos iniciais e finais do ensino
fundamental.
As mudanas com relao abordagem de contedos de Geometria j so
observadas nos livros didticos brasileiros. H cerca de dez anos, Pavanellho (1999)
afirmava que este costume de programar a Geometria para o final do ano letivo ,
de outro modo, reforado pelos livros didticos que, pelo que se pode observar,
abordam esses temas quase sempre por ltimo. Atualmente, Pais (2006) aponta
que na ltima dcada, a distribuio da Geometria nos livros didticos de
matemtica tem se dado de forma diferente. H livros que a apresentam na primeira
parte; em outros a Geometria apresentada na primeira e na segunda metade e,
finalmente, encontram-se livros nos quais a Geometria encontra-se diluda ao longo
de todos os captulos. Para esse autor, essa distribuio sinaliza, pelo menos, uma
tendncia de quebrar a idia de que a geometria est sempre localizada nas ltimas
pginas (p. 10).
Apesar dessa tendncia, o Guia do Livro Didtico (BRASIL, 2007/ 2008)
aponta lacunas conceituais e metodolgicas na sistematizao do conhecimento
geomtrico, na identificao de propriedades, classificao, conceituao precisa,
comprovao, entre outros aspectos. Pais (2006) observa que, ainda existe uma
nfase na fixao da nomenclatura das figuras geomtricas e de seus elementos
constitutivos.
O Guia do Livro Didtico (ibid) considera que os conhecimentos geomtricos
esto integrados explorao do espao e dos movimentos, e so adquiridos,
gradualmente, a partir das experincias no mundo fsico e das interaes
propiciadas pelas diversas formas de linguagem. Apesar disso, ressalta que o
trabalho com as diversas formas de representao grfica vistas, perspectivas, ou
outras muito limitado em vrias das colees resenhadas (GUIA DO LIVRO
DIDTICO, 2007, p.29).
Dentre os contedos recomendados no Guia, destacamos a Simetria, por ser
um contedo trabalhado em praticamente todas as colees recomendadas pelo
Guia (ibid.). Alm disso, esse documento observa que a relao da Geometria, por
meio do contedo da Simetria, com as artes plsticas e a arquitetura faz-se presente
35
em algumas colees, porm essa articulao limita-se a essas reas de
conhecimento. Dessa maneira, o estudo da simetria fica isolado dos demais
contedos matemticos de outros campos de conhecimento.
Compreendemos
que
entre
essas
reas
do
conhecimento nos livros didticos no significa apenas a juno de disciplinas, mas

uma atitude poltica, uma ruptura com abordagem tradicional de ensinoaprendizagem da matemtica. Conforme Ivani Fazenda (1995),
O pensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma forma
de conhecimento em si mesma exaustiva. Tenta, pois, o dilogo
com outras fontes do saber, deixando-se irrigar por ela. (...) a
interdisciplinaridade uma atitude, uma ousadia busca de uma
outra forma de pensar e construir conhecimento (p. 15-18).
Para essa autora, ao substituirmos a concepo do conhecimento

fragmentado pela perspectiva unitria poderemos promover uma integrao
horizontal entre reas de conhecimentos que, quando associadas, possibilitam a
produo de novos conhecimentos que fazem sentido para o educando e podem ser
utilizados no seu dia-a-dia.
2.2.1 O encontro da Geometria com as Artes Visuais ao longo do tempo
A interdisciplinaridade da Geometria com as Artes Visuais algo inerente s
produes humanas, uma vez que, j existe a articulao entre elas nos primeiros
registros histricos da humanidade. As civilizaes antigas nos deixaram diversos
artefatos que comprovam essa relao. Um exemplo so os egpcios, que
arquitetaram monumentais pirmides e esculturas a partir de conhecimentos
geomtricos, e os rabes, que a partir de linhas pintadas e quadrados perfeitos,
chegaram a uma variedade de padres repetidos repletos de Simetria.
No Renascimento, os artistas dominaram a tcnica de projetar espaos reais
sobre uma superfcie plana, dando a noo de profundidade e de volume.
Fainguelernt e Nunes (2006, p. 19) apontam que, ao tentar compreender os
princpios que governavam os processos de projeo e perspectiva, os matemticos
criaram uma nova geometria, chamada de geometria projetiva. Os artistas, por sua
vez, utilizaram desse conhecimento para pensar e fazer arte.
O artista renascentista mais aclamado o pintor, desenhista, escultor,
arquiteto e gemetra Leonardo da Vinci (1452 a 1519). Ele teceu a seguinte
36
advertncia: que ningum que no seja matemtico leia minhas obras. Da Vinci
pintou o retrato mais conhecido do mundo, a Mona Lisa, um quadro de 77 cm de
altura por 53 cm de largura, cuja estrutura formal baseia-se em uma proporo
chamada seo urea ou divina proporo, que foi utilizada pelos gregos na busca
de harmonia e esttica na arquitetura.
Figura 03: DA VINCI, Leonardo. Mona Lisa. 1503 1507, leo sobre madeira de lamo 77x
53. Museu de louve. il Color. Disponvel em : http://pt.wikipedia.org/wiki/Mona_Lisa.. Acesso em : 28
out. 2009.
No sculo XIX, identificamos o impressionista Paul Czanne (1839-1906) que,

diferente dos renascentistas, no subordinava sua obras s leis da perspectiva. Nas
suas composies, de acordo com Fainguelernt e Nunes (2006, p. 20-21), as
sensaes de volume e distncia eram obtidas atravs de um jogo que suas pinturas
realizavam com as cores. Segundo essas autoras, Czanne simplificava as figuras
37
que via at transform-las em formas slidas geomtricas, como cilindros, cones,
cubos. Por isso, ele considerado precursor do Cubismo.
Figura 04: CEZANNE, Paul, Still Life with Apples.1895-1898 , Oil on canvas. 27 x 36 1/2 in
(68.8 x 92.7 cm). The Museum of Modern Art, New York Venturi 736. il color. Disponvel em :
www.dl.ket.org/.../auth/cezanne/sl/index.htm, Acesso em : 15 jul. 2008
O Cubismo, um movimento artstico surgido no sculo XX, teve seu marco

inicial em Paris, em 1907, com a tela Les Demoiselles d'Avignon, de Pablo Picasso
(1881 1973). O movimento fundado por Picasso e George Braque propunha a
liberdade para compor e recompor as formas da realidade (FAINGUELERNT E
NUNES, 2006, P. 22). Assim, a representao do mundo nas pinturas cubistas no
tinha compromisso algum com o real. As principais caractersticas do movimento
eram a geometrizao das formas, a renncia perspectiva e a representao do
volume colorido sobre superfcies planas.
38
Figura 05 : PICASSO, Pablo. Les demoiselles d'Avignon. 1907, 280 x 288 - 25k . il Color
Disponivel em :http://www.moma.org/collection/browse_results.php?object_id=79766.,.
Outro artista cujas obras apresentam elementos geomtricos, Piet Mondriam

(1877-1944) teve forte influncia do Cubismo. Mas suas produes foram alm,
deixando que as figuras fossem substitudas por formas geomtricas. Segundo
Fainguelernt e Nunes (2006, p. 22), a partir de 1918, Mondrian realizou uma srie de
composies inspiradas em grades de linhas retas nas posies verticais e
horizontais, em que os contornos delimitaram reas quadradas e retangulares
coloridas.
39
Figura 06: MONDRIAN, Piet .Komposition in rot, [1922]. 400 x 394 - 46k jpg., il color
Disponvel em : www.anthroposophie.net/.../mondrian_comp_rgb.jpg,. Acesso em: 24 de abr. 2009
Mondrian contribuiu para criao de um novo movimento, o Neoplaticismo ou

Abstracionismo Geomtrico, em que as composies de cores e formas resultavam
numa expresso geomtrica. Mas preciso lembrar do Abstracionismo Lrico que
busca simplesmente a livre expresso das formas e cores, fugindo da realidade
concreta.
No Brasil, a abstrao surge junto arte moderna, mas apresenta maior
nfase em meados dos anos 50. O abstracionismo geomtrico no Brasil teve como
principais representantes Waldemar Cordeiro, Geraldo de Barros, Lothar Charoux,
Ivan Serpa, Lygia Clark, Hlio Oiticica e Franz Weissmann, dentre outros.
40
Figura 07: CORDEIRO, Waldemar. Estrutura Plstica, 1949. Tmpera sobre tela, c.s.e. 73 x 54http.
,il Color. Disponvel em:
//www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_obras&acao=me
nos&inicio=9&cont_acao=2&cd_verbete=3529. Acesso em: 3 de nov. 2009
Milton Dacosta um artista brasileiro que produzia figuras humanas

geometrizadas, tendo como referncia o Cubismo, mas na dcada de 1950 aderiu
ao Abstracionismo Geomtrico. Podemos observar, na imagem a seguir, o grande
rigor matemtico, a ntida a Simetria de reflexo.
41
Figura 08: DACOSTA, Milton. Figura. 1960, 24 x 19 cm. leo sobre tela. il color. Disponvel
em :
http://www.masterarte.com/br/obra_busca.php?busca_nome=Dacosta&busca_class=q&busca_ano=q
&busca_valor=q&busca=Buscar+Obras. Acesso em: 30 de nov. 2009
Outros artistas, apesar de no fazerem parte do Abstracionismo Geomtrico

apresentavam em suas telas elementos geomtricos. Um exemplo Volpi, que traz
em suas pinturas muito do Concretismo e da Abstrao Geomtrica.
42
Figura 09: VOLPI, Alfredo, Projeto n 2129. 50. 70 x 50 cm., il Collor. Disponvel em :
http://www.masterarte.com/br/obra_busca.php?busca_nome=volpi&busca_class=q&busca_ano=q&bu
sca_valor=q&busca=Buscar+Obras., Acesso em: 30 de nov. 2009
Assim, ao longo do tempo, a Geometria e as Artes estabeleceram uma

relao natural. Hoje edificamos documentos como o PCN de matemtica que
sugerem a inter-relao dessas reas de conhecimento, pois acredita-se que pode
contribuir para o desenvolvimento integral do ser humano, por despertar a natureza
holstica que compatibiliza a cognio, a histria e a sociologia do conhecimento; por
conseguinte, fundamental para a evoluo da sociedade. Do mesmo modo,
possibilita ao sujeito sua insero no mundo do trabalho e da cultura.
Identificamos no PCN de Matemtica (1997) a sugesto de que o ensino do
Espao e da Forma deve ser feito a partir da explorao dos objetos do mundo
fsico, de obras de artes, pintura, desenhos, esculturas e artesanatos, ele permitir
ao aluno estabelecer conexes entre a matemtica e outras reas de
conhecimento.
43
Nesse sentido, acreditamos que necessria uma anlise profunda das
atividades mais frequentes em livros didticos de matemtica das sries iniciais do
Ensino fundamental, observando como so distribudas por coleo e volume, para
entendermos como acontece a conexo entre as reas de conhecimento. Assim,
nasce o objeto a ser investigado nesta pesquisa, a interdisciplinaridade que
acontece entre Geometria e Artes Visuais nos livros didticos de matemtica para os
anos iniciais, tendo a Simetria como o contedo que estabelece vnculo entre as
duas reas de conhecimento.
Pesquisar a relao de reciprocidade e colaborao entre a Geometria
atravs da Simetria com as Artes Visuais , acima de tudo, uma busca de
refundamentao e ressignificao do ensino da Geometria nas sries iniciais.
2.2.2 Beleza, harmonia, proporo, regularidade. Afinal, o que Simetria?
Neste capitulo discutiremos a Simetria sob trs enfoques. No primeiro, a partir
do ponto de vista das pesquisas na rea da Educao Matemtica, buscaremos
discutir questes de natureza conceitual. No segundo enfoque, enfatizaremos o
ensino. Enfim no terceiro enfoque, sob o ponto de vista das Artes Visuais ao longo
da histria e nos dias atuais, apresentaremos as diversas acepes de artista
plsticos e matemticos sobre Simetria.
2.2.2.1 Simetria, um olhar matemtico

Sob o ponto de vista matemtico, a Simetria est no campo da Geometria das
transformaes, ramo da Geometria que estuda as transformaes que acontecem
por meio de regras especiais que transformam pontos do plano em outros pontos do
plano. Nesse estudo, enfocaremos as transformaes geomtricas planas. De
acordo com Mega (2001), Alves (2005) e Ripligger (2006), na Geometria moderna, a
palavra transformaes indica uma classe especial de funo.
Os conjuntos A e B so iguais no mesmo plano . Portanto, os
elementos relacionados pelas transformaes so pontos e, em
ltima instncia, figuras (definidas como conjuntos de pontos). Assim
cada ponto no plano , chamado ponto original, tem um ponto
associado, no mesmo plano chamado imagem. (MEGA 2001,p. 11).
44
As Transformaes Geomtricas trabalhadas no Ensino Fundamental,
segundo Luz (2007), resumem-se a isomtricas e a homotticas. A primeira se refere
s transformaes que conservarem as medidas das figuras (congruncia), fazendo
que as figuras apenas mudem de posio (CROWE E THOMPSON, 1994).
Enquanto, homotetia diz respeito ampliao e reduo de imagens, conservando
as propriedades de semelhanas das mesmas.
Nesta pesquisa, teremos como foco a isometria, especificamente a Simetria.
Pesquisadores como Lopes e Nasser (1996), Mabuchi (2000), Mega (2001) e
Ripplinger (2006) definem a Simetria como movimentos rgidos, por fazerem as
figuras apenas mudarem a sua posio. Enquanto, para Rodher (1997, p.09),
Simetria uma operao que mantm uma forma invariante. Em ambas as
acepes, a Simetria compreendida como um processo que transforma uma
entidade matemtica em outra, sendo invariante com relao forma e
conservao de distncia. O Guia do Livro Didtico (BRASIL, 2007, 2008) afirma
que
O conceito de simetria envolve trs noes bsicas: um conjunto de
elementos; uma transformao interna desse conjunto em si
mesmo; a existncia de um subconjunto desse conjunto maior que
fica invariante quando submetido a tal transformao (p.31).
Siqueira (2000), por sua vez, considera que a Simetria tem como elementos
essenciais da formulao os conceitos de isometria e de invarincia de uma figura
por um grupo de isometrias. No plano, as isometrias produzem trs tipos bsicos de
movimento e uma combinao:
reflexes em relao a uma reta;
translaes;
rotaes em torno de um ponto;
reflexes com deslizamento em relao a uma reta.
Rodher (1997, p.16), contudo, divide a Simetria em operaes simples e

composta. A operao simples seria constituda por: translao, dilatao, inverso,
rotao e reflexo. Enquanto a operao combinada possui as propriedades
reunidas de duas ou mais operaes simples: inverso rotatria, reflexo rotatria,
rotao deslizante, reflexo deslizante, dilatao deslizante, dilatao rotatria,
reflexo dilatatria, rotao deslizante dilatatria, reflexo dilatatria deslizante e
reflexo rotatria dilatatria.
45
De acordo com o autor, tais simetrias so importantes no estudo de poliedros
(rotao deslizante, reflexo rotatria, inverso rotatria, etc), cristais (inverso
rotatria, reflexo rotatria, inverso rotatria, etc) e movimentos dos vegetais
(rotao deslizante, rotao dilatatria deslizante), mas os movimentos complexos
so praticamente ausentes nas artes visuais.
Assim como as simetrias simples, as complexas conservam caractersticas
tais como ngulos, forma, comprimento dos lados, distncias, tipos e tamanhos, que
alteram a posio do objeto desenhado.
2.2.2.2 Reflexo, Translao, Rotao: tipos de simetria
A Simetria de Reflexo considera uma das mais conhecidas. Segundo
Lopes e Nasser (1996, p.102), a simetria de reflexo acontece quando: (I) a linha
que une cada par de pontos correspondentes perpendicular ao eixo de simetria e
se (II) dois pontos correspondentes esto mesma distncia (perpendicular) do eixo
de simetria, em lados opostos.
Siqueira (2000) define a Simetria de Reflexo como
Dada uma reta r, diz-se que : uma reflexo com relao
r (referida como o eixo de simetria) se esta reta a mediatriz do
segmento de extremidades P e (P), P representando um ponto
qualquer do plano (p.9).
Figura 10: SIQUEIRA, Edeson. Simetria de Reflexo. Monografia, 2000, p. 30.
As translaes so transformaes que, segundo Ripligger (2006), fazem as

figuras deslizarem ao longo de uma direo, a uma distncia T. Para Rodhe (1997,
46
p. 10), a translao corresponde a uma operao simples de Simetria e corresponde
repetio peridica de motivos que se repetem numa dada direo. Nesse
sentido, podemos apontar dois elementos caractersticos da Simetria de Translao:
o comprimento de translao e a repetio da forma.
Figura 11: SIQUEIRA, Edeson. Simetria de translao. Monografia, 2000, p. 30.
Em relao Simetria de Rotao, Lopes e Nasser (1996, p. 105) definem-na

como uma rotao de centro O e um ngulo uma transformao em que a
imagem obtida girando-se cada ponto da figura segundo um arco de circunferncia
de centro O, percorrendo um ngulo (no sentido horrio ou anti-horrio).
Figura 12: SIQUEIRA, Edeson. Simetria de rotao de 72o em torno do ponto O.

monografia, 2000, p. 31.
A Simetria de Reflexo por deslizamento uma isometria menos conhecida

que combina uma reflexo com uma translao em direo a um eixo de reflexo.
Assim como a Simetria por Translao, a Simetria de Reflexo por deslizamento no
47
apresenta ponto fixo. Esse movimento vai alterar o movimento das figuras, mas no
vai fixar os pontos.
Figura 13: SIQUEIRA, Edeson. Simetria de Reflexo por deslizamento. Monografia, 2000, p. 30.
Desse modo, os movimentos de reflexo, translao e rotao so

subconjuntos de uma classe maior que seria a isometria no plano, uma funo :
, que preserva distncia entre pontos do plano. Segundo Ripligger (2006),
essas Simetrias constam nos documentos oficiais do pas e esto presentes tambm
nas discusses sobre os contedos no ensino da matemtica.
De acordo com essa autora, essas Simetrias (reflexo, rotao e translao)
podem ser amplamente desenvolvidas em sala de aula, pois esto presentes no
nosso cotidiano e nos ajudam a entender melhor a Geometria.
2.2.2.3 O Ensino da Simetria: um olhar pedaggico
Com o intuito de propor parmetros ao professor na sua prtica escolar e de

acordo com a nova LDB, os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL,
1997) trazem uma srie de propostas e orientaes para o ensino da Simetria em
sries iniciais do Ensino Fundamental.
Para o primeiro ciclo (segundo e terceiro anos), prope que sejam abordadas
formas geomtricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo
homem e as caractersticas delas: arredondadas ou no, simtricas ou no etc. (Ibid,
p. 73).
Nessa fase da escolaridade, a Simetria auxilia no trabalho das formas
geomtricas, pois enfoca questes referentes s propriedades da figura (algo

presente ou no na figura/configurao).
No segundo ciclo (quarto e quinto anos), o ensino da simetria contribui para
identificao de semelhanas e diferenas de polgonos. Os PCNs sugerem, ainda,
48
a abordagem do eixo de simetria, elemento caracterstico da simetria de reflexo,
mas ainda no faz referncia a uma abordagem formal do contedo.
As propostas de atividade recomendam o desenvolvimento da sensibilidade
para observar simetrias e outras caractersticas das formas geomtricas na
natureza, nas artes, nas edificaes" (p. 62). Nessa perspectiva, observa-se a
proposio de diferentes atividades, como compor e decompor figuras, perceber a
simetria como caracterstica de algumas figuras e no de outras etc. (p. 82).
No terceiro ciclo (sexto e stimo anos), esses parmetros propem que se
aborde a Simetria de maneira mais formal, por isso recomenda
Enfatizar as noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo e
de perpendicularismo, as classificaes das figuras geomtricas
(quanto planicidade, quanto dimensionalidade), as relaes entre
figuras espaciais e suas representaes planas, a explorao das
figuras geomtricas planas, pela sua decomposio e composio,
transformao (reflexo, translao e rotao), ampliao e reduo.
(BRASIL, 1998, p. 68).
Percebemos que, nesse ciclo, busca-se aprofundar e ampliar o estudo de

modo que os alunos sejam capazes de reconhecer as figuras planas por meio de
relaes mais complexas.
No quarto ciclo (oitavos e nonos anos), os PCN propem que o conceito de
congruncia de figuras planas seja abordado a partir de transformaes (reflexes
em retas, translaes, rotaes e composio destas), identificando as medidas
invariantes (dos lados, dos ngulos, da superfcie), (ibid. p.89).
Com relao ao aprendizado das isometrias, Jaime e Guitrrez (1996)
realizaram uma experimentao e classificaram os resultados da pesquisa a partir de
trs critrios: a) a anlise dos componentes matemticos da isometria que podem
influir na compreenso dos alunos; b) as estratgias mais utilizadas; c) e os
equvocos
cometidos
pelos
alunos
diante
de
situaes-problemas
nas
transformaes isomtricas.
A primeira isometria discutida pelos pesquisadores a reflexo. Eles apontam
desacertos (conhecimentos no adequados) cometidos pelos alunos em situaes
de aprendizagem do contedo em questo. Esses desacertos referem-se
compreenso do conceito de reflexo. Um exemplo disso o fato de, ao desenhar a
imagem de uma figura, os estudantes desconsiderarem a equidistncia que deve ser
estabelecida ao eixo de pontos simtricos, assim como a perpeculariedade com
relao eixo do segmento que une dois pontos simtricos.
49
Outro equvoco decorrente de uma interpretao deformada do eixo de
simetria, pois recorrente, no ensino da simetria, a utilizao de exemplos de figura
com eixo vertical. Segundo Jaime e Gutirrez (1996), essa prtica responsvel
pelo fato de os alunos desenharem a imagem sempre paralelamente figura original,
mesmo que o eixo no seja paralelo a ela.
A complexidade da figura tambm apontada como uma varivel importante,
mas a principal dificuldade est relacionada ao eixo de simetria e posio relativa ao
eixo do objeto. Determinadas posies do eixo induzem mais ao erro, principalmente
quando corta o objeto.
Jaime e Guitrrez (1996) tambm elencam estratgias utilizadas pelos alunos
na resoluo de problemas que envolvem a simetria de reflexo. Uma dessas
estratgias desenhar a imagem com pontos significativos da figura original, tais
como vrtices, no caso dos polgonos, ou das extremidades, no caso dos
segmentos, unindo os pontos para obter a imagem da figura completa. Outra
estratgia desenhar a imagem apenas com um ou dois pontos significativos da
figura original e completar o desenho visualizando mentalmente a posio da figura
completa.
O movimento de translao considerado por Jaime e Guitrrez (1996) como
a isometria mais fcil. Esses autores apontam como nica dificuldade a
compreenso do vetor livre. Frequentemente, os alunos fazem o desenho do vetor
ligando um ponto da figura original a um ponto mais prximo da imagem, sem que
este seja o ponto correspondente da figura original. Quanto a esse tipo de isometria,
os autores no discutem as estratgias utilizadas pelos alunos.
Quanto rotao, Jaime e Guitrrez (1996) apontam que os estudantes tm
dificuldade em estimar corretamente o ngulo, reconhecer a equivalncia dos
ngulos e reconhecer a equidistncia entre centro de rotao e os pontos
correspondentes da figura de imagem, assim como constatar a congruncia da
figura.
Esses pesquisadores ressaltam que a estratgia apresentada pelos alunos
para resolver problemas de rotao consiste em comear a rotao pelo traado de
um segmento ligando outro ponto da figura original ao centro de rotao e, em
seguida, estimar o ngulo e traar o segmento que ligar o centro de rotao a
imagem da figura dada, completando a figura anterior.
Analisar os desacertos cometidos pelos estudantes na resoluo de
problemas de simetria essencial para a proposio de atividades significativas que
50
promovam de fato conhecimento sobre as isometrias. Sabemos que no h um
caminho nico para o ensino das Simetrias ou para qualquer outro contedo
matemtico, contudo percebemos na interdisciplinaridade entre Simetria e Artes
Visuais, inmeras possibilidades de ensino que podem despertar o interesse e a
participao dos alunos.
2.2.2.4 Simetria e Artes Visuais: uma conexo
De forma intuitiva, o contedo Simetria pode ser entendido de diversas
maneiras dependendo da rea de conhecimento cientfica. Frequentemente a
palavra Simetria utilizada como sinnimo de beleza, igualdade, regularidade e
proporcionalidade, visto que, os movimentos simtricos se associam a aspectos
estticos.
Contudo, nas Artes, a Simetria percebida nas mltiplas manifestaes
artsticas, por isso possui conotaes diferentes. Geralmente, associada ordem
e lei, mtrica exata, perfeio e, para alguns artistas plsticos, significa a priso.
Contrapondo-se a isso, a assimetria significa arbitrariedades e liberdade.
Na histria, encontramos vrios indcios que apontam a utilizao intuitiva da
Simetria. Os grandes artistas de antigas civilizaes, como os gregos, ou a arte
arquitetura dos grandes mestres da Idade Mdia apresentam obras simtricas.
Segundo Fainguelernt e Nunes (2006), os rabes, a partir de um quadrado simples e
linhas pintadas, apresentam uma multiplicidade de padres repetidos e repletos de
simetria. A arte islmica, em particular, tem como caracterstica a abstrao das
figuras geomtricas, visto que o Islamismo no permite o uso de figuras humanas
em manifestaes artsticas.
O islamismo influenciou o holands Maurits Cornelis Escher, nascido em
1898, que aplicou a geometria dos mosaicos muulmanos em seus desenhos de
repeties matemticas, hoje difundidos em todas escolas de artes plsticas do
mundo. Podemos observar na gravura Cisnes, talhada em madeira, que o
movimento representado uma translao.
51
Figura 14: ESCHER, Maurice. Cisnes. Entalhe em madeira, 20 x 32 cm,1956., il color. Disponvel em:
http://www.pen.k12.va.us/Div/Winchester/jhhs/math/escher/angels.jpg. Acesso em: 20 de out.
2009.
Podemos identificar, nessa figura, a diviso regular do plano, com os

pssaros se deslocando para mesma direo. Tanto a preservao da distncia
entre os pssaros quanto invarincia das figuras so atributos relevantes para o
conceito de translao e qualquer outra isometria.
Os povos indgenas brasileiros tambm, em seus ornamentos (como chapus,
cestos, peneiras), mostram-nos diferentes tranados e figuras geomtricas com
conceitos simtricos, como podemos observar na cermica Marajoara apresentada a
seguir.
52
Figura 15: Cermica Marajoara: 397 x 361 - 42k jpg. il color. Disponvel em:
babeldasartes.files.wordpress.com/2008/09/pra. Acesso em: 10 de maio 2009.
Acreditamos que os padres presentes na natureza - a exemplo da pele das

cobras e do casco de uma tartaruga, os hexaedros dispostos nos favos de mel, a
distribuio dos gros de milho numa espiga - inspiram os indgenas a construrem
suas obras.
Outros artistas contemporneos - como Max Bill, Rubens Valentin, Rubem
Ludolf, dentre outros - empregaram a linguagem geomtrica em suas obras que
possuem simetria ou assimetria, criando o movimento Concreto e Neoconcretista.
Isso demonstra como, intuitivamente ou no, as regularidades e os padres
entusiasmam.
53
Figura 16: VALENTIM, Rubem. Emblema - acrlica/tela - 100x73cm 1972. il color disponvel em:
http://www.ocaixote.com.br/galeria1/rubem_bsb07.html. Acesso em set. 2009.
De acordo com Weyl (1997) o artista realiza intuitivamente as leis

matemticas que tm origem na simetria da natureza. Ainda conforme esse autor,
raramente a assimetria mera ausncia de simetria. Mesmos nos desenhos
assimtricos pode-se sentir a simetria como norma da qual se desvia sob a fora de
carter no formal (p.25).
Dessa forma, entendemos que a Simetria torna-se elemento de referncia
para produo de obras de arte, sejam estas orgnicas ou abstratas, no espao
bidimensional ou tridimensional. Tomar a arte como ponto de partida para o trabalho
com Simetria uma forma de significar o contedo, de estabelecer laos entre
campos de saber.
A abordagem desse contedo de ensino tomando como base a intuio, seja
atravs da Arte ou de outra rea de conhecimento, possibilita que a imaginao, a
criao, a emoo e a sensibilidade sejam mobilizadas na sala de aula de
matemtica. Segundo Mega (2001, p.10), frequentemente a matemtica se inspira
no mundo fsico e idias intuitivas para formar conceitos. Com a formalizao, as
54
idias intuitivas podem desaparecer, mas em geral permanecem como referncia
sensvel, principalmente como recurso didtico.
Contudo, se restringirmos o trabalho com Simetria intuio, no estaremos
impedindo que acontea a construo formal dos conceitos, ou seja, que
propriedades sejam observadas, discutidas e aprendidas? No entanto, estudos
comprovam que o formalismo e a fragmentar do conhecimento, dissociando-o do
contexto, das implicaes sociais, polticas dificultam a construo de sentido.
Entendemos que, as relaes de colaborao e reciprocidade em contedos,
disciplinas, temas ou reas de conhecimentos; quando estabelecidas de forma
adequada possibilitam a construo de sentido e aprendizagem de novos saberes,
mas necessrio pensarmos os contedo sob o ponto de vista intuitivo e formal.
55
2.3 O ensino da Arte: uma rea de conhecimento
Neste item apresentamos de forma objetiva e sinttica os temas relacionados
ao ensino das Artes. Discutimos as concepes de ensino da arte ao longo da
histria brasileira e situamos nossa viso de ensino da arte. Discorremos sobre as
aes (leitura, contextualizao e fazer artstico) que configuram a proposta
triangular de Ana Barbosa (1998). Discutimos especificamente as artes visuais e
seus elementos de visualidade. Finalizamos com propostas de ensino desenvolvidas
por matemticos que evidenciam a Interdisciplinaridade entre Simetria e Artes
Visuais.
2.3.1 O ensino da Arte: uma tcnica, uma expresso, uma atividade e uma rea
de conhecimento
A arte um dos conceitos mais controverso da histria do pensamento

humano. H tericos que a definem pela tica metafsica; outros, a partir da
concepo orgnica segundo a qual a arte vista como algo inerente ao ser
humano. No temos a inteno, neste texto, de definir o que Arte, mas traar um
percurso histrico do ensino das Artes no Brasil e apontar nossa concepo de
Ensino de Arte em sintonia com a proposta curricular de Ana Mae Barbosa (1998),
identificando os elementos de visualidade da Arte Visual.
Pesquisadores da educao em Artes - como Fusari e Ferraz (1999),
Iavelberg (2003) - apontam duas vertentes que norteiam o ensino em artes no Brasil:
a Idealista Liberal e Realista Progressista. A primeira engloba a Escola Tradicional, a
Escola Renovada Progressista, a Escola Renovada no-diretiva e a Escola
Tecnicista. De acordo Iavelberg (2003, p. 100), para a tendncia a Idealista Liberal a
educao, sozinha, pode garantir a construo de uma sociedade mais igualitria e
democrtica.
A tendncia Realista Progressista agrega a Escola libertria, a Escola
libertador, crtico-social dos contedos. Essa tendncia surge no pas na dcada de
60, discutindo as contribuies da escola para a formao e conscientizao do
povo, mas, diferente da primeira, no considera a escola como o nico instrumento
para formao de uma sociedade mais democrtica e igualitria.
56
Silva (2005), em sua dissertao2 difere das autoras ao apresentar essas
tendncias a partir de quatro concepes de ensino da arte que traaram a trajetria
histrica e socioepistemolgica dessa rea de conhecimento no Brasil. So elas:
Ensino da arte como tcnica, Ensino da Arte como expresso, Ensino da arte como
atividade, Ensino da arte como conhecimento. A seguir, discorreremos sobre as
caractersticas histricas e epistemolgicas de todas as concepes de ensino de
arte presentes na realidade brasileira.
O ensino da arte como tcnica surge no Brasil com a presena dos jesutas.
Segundo Silva (2005), em 1549, iniciou-se o ensino de arte na Educao Brasileira,
atravs de procedimentos informais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas
de artesos. O objetivo era catequizar os povos da nova terra, utilizando-se, como
um dos instrumentos, do ensino de tcnicas artsticas.
De acordo com esse autor em 1816, com a celebre Misso Artstica Francesa
trazida por Don Joo VI, foi criada a Academia Imperial de Belas-Artes, na qual se
seguia o padro europeu cuja proposta esttica era a neoclssica. A aprendizagem
acontecia atravs da mmese, ou seja, da cpia fiel de modelos, ou de forma natural,
isto , tudo ocorria por meio da repetio mecnica.
Aps a Proclamao da Repblica, a Academia Imperial de Belas-Artes
passou a ser chamada de Escola de Belas Artes. Assim, a Repblica marca o incio
da escola tradicional, que teve como representante Rui Barbosa, influenciado pelos
modelos educativos americanos, ingleses e belgas. Silva (ibid.) afirma que Rui
Barbosa props, por meio de suas reformas educacionais, a implementao do
ensino de Desenho no currculo escolar, com o objetivo primordial de preparar o
povo para o trabalho.
Os positivistas liberais acreditavam que a arte era um
poderoso veculo para o desenvolvimento do raciocnio e da racionalizao da

emoo, desde que ensinada atravs do mtodo positivo, que subordinava a
imaginao observao.
A partir dessas ideias, os positivistas reorganizaram o ensino de arte atravs
do retorno ao processo de aprendizagem desenvolvido em atelis livres, baseado na
imitao e na cpia de estamparias e no ensino do desenho geomtrico na
educao primria e secundria. Havia a supremacia da concepo de arte
neoclssica com nfase na linha, no traado e na configurao. Segundo Ferraz e
Arte como conhecimento: As concepes de ensino de arte na formao continuada dos

professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de Recife. Dissertao apresentada ao
programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco. 2005
57
Fusari (1993), o programa de ensino em desenho era organizado da seguinte
maneira:
a) Desenho natural (observao, representao e cpia de
objetos); b)Desenho decorativo (faixas, ornatos, estudo de letras,
barras decorativas, painis); c) Desenho geomtrico (morfologia
geomtrica e estudo das construes geomtricas); d) Desenho
pedaggico nas escolas normais (esquema de construo de
desenho para ilustrar aulas).
De acordo com Silva (2005), foram quase quatro sculos do ensino de arte no
Brasil baseado, exclusivamente, na concepo de arte como tcnica. Com
consequncias dessa prtica, at hoje observa-se o ensino do desenho geomtrico,
dos elementos da linguagem visual descontextualizado da obra de arte. Na
produo de artefatos, utilizam a da pintura de desenhos e figuras mimeografadas.
Silva (2005) observa que as orientaes de ensino de arte como tcnica se
sustentam em dois pilares:
(1) na efetivao do processo de aprendizagem da arte atravs do
ensino de tcnicas artsticas, para uma formao meramente
propedutica, que visa, como por exemplo, a preparao para a vida
no trabalho; (2) e na utilizao da arte como ferramenta didticopedaggica para o ensino das disciplinas mais importantes do
currculo escolar, tais como Matemtica e Lngua Portuguesa (p.49).
Compreendemos que o ensino da arte fundamentado nessa concepo no

possui um fim em si mesmo, mas serve como ncora para se alcanarem objetivos
que no esto relacionados com o ensino de arte propriamente dito, mas com outras
disciplinas ou atividades profissionais.
Com relao concepo de ensino da arte como expresso, Silva (2005)
identifica uma trajetria menor, cerca de 20 anos, que teve influncia do movimento
denominado Escola Nova, j presente na Europa e nos Estados Unidos desde o final
do sculo XIX. Com o princpio pedaggico centrado no aluno, nas aulas de artes se
direcionou o ensino para a livre expresso e valorizao do processo de trabalho.
Nessa concepo havia uma nfase nos aspectos psicolgicos do ser
humano em detrimento dos aspectos sociais. Os contedos eram definidos em
funo das experincias vivenciadas. Segundo Martins, Picosque e Guerra (1998, p.
11), o papel do professor era dar oportunidades para que o aluno se expresse de
forma espontnea, pessoal, o que vinha a ser a valorizao da criatividade como
mxima do ensino da arte.
Conforme Silva (2005), nessa,
58
tendncia que vai surgir concepo de ensino de arte como lazer,
auto-expresso e catarse, o que descaracteriza a arte como um
conhecimento indispensvel para a formao das novas geraes,
passvel de ser ensinado e aprendido (p. 57).
A concepo de ensino das artes como atividade baseia-se apenas na

realizao de atividades artsticas. Essa concepo resulta do esvaziamento dos
contedos especficos da rea de arte na educao escolar e foi legitimada pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de n 5.692, promulgada em
11 de agosto de 1971, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos
currculos das escolas de 1 e 2 graus. A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil
passou a ser designado por meio da rubrica Educao Artstica.
Essa Lei, contudo, estabeleceu duas modalidades que, fazem-se referncia a
partes do currculo, a primeira so as disciplinas (reas de conhecimento com
objetivos, contedos, metodologias e processos avaliativos especficos); a segunda
modalidade so as atividades conceituadas como desenvolvimento de prticas e
procedimentos. Nesse contexto, coube ao ensino da arte apenas o papel de
atividade.
Martins, Picosque e Guerra (1998) ressaltam que essa lei acabou criando a
figura de um professor nico que deveria dominar todas essas linguagens de forma
eficiente. Alm disso, gerou uma srie de desvios que vm comprometendo o ensino
das artes. Percebemos que a concepo do ensino da arte como atividade se
desobriga de qualquer substncia de ensino, isto , a concepo de ensino da arte
fundamentada unicamente no fazer artstico contribuiu muito para relegar a arte a
um lugar inferior na educao escolar. Segundo Silva (2005), essa compreenso
custou, inclusive, a retirada do ensino de arte das trs primeiras verses da nova
LDBEN, nos meados da dcada de 1980.
H que se registrar, contudo, a luta de arte/educadores no Brasil a partir da
dcada de 1980, para garantir a presena da arte no currculo escolar. Nessa luta,
passou-se a reivindicar que arte um campo de conhecimento especfico, composto
por objetivos, contedos, mtodos de ensino e processos de avaliao da
aprendizagem prprios, e no apenas uma mera atividade, conforme poderemos
verificar na concepo de ensino de arte apresentada a seguir.
Segundo a LDBEN 9.394, em seu artigo 26, pargrafo 2 O ensino da arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da Educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Nessa lei,
diferente da LDBEN 5.692, a arte ganha o estatuto de rea de conhecimento.
59
Segundo Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN de Arte,
So caractersticas desse novo marco curricular as reivindicaes
de identificar a rea por arte (e no mais por educao artstica) e
de inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos
prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividades.
Para Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 13),

A arte importante na escola, porque importante fora dela. Por ser
um conhecimento construdo pelos homens atravs dos tempos, a
arte patrimnio cultural da humanidade e todo ser humano deve
ter acesso a esse saber.
Dessa forma, Iavelberg (2003, p.25) ressalta que o objetivo das artes no
Ensino Fundamental construir um percurso de criao pessoal cultivado, isto ,
alimentado pela produo cultural em artes. Ana Mae Barbosa (2001) afirma que
o principal objetivo da Arte na escola levar os indivduos a se
confrontarem com smbolos de realidade e experincias
compartilhadas, o que fundamental para a compreenso social e
do mundo em que vivem. Expresso pessoal e interpretao pessoal
no so construtos espontneos, mas resultado da ativa negociao
entre o indivduo e a sociedade, capacidade e necessidade,
liberdade e legalidade, particularidade e universidade (p.50).
O Ensino da arte como rea de conhecimento baseado na proposta

triangular de Ana Mae Barbosa que o compreende como um sistema aberto de
abordagem da Arte, seu ensino e sua histria. Identificamos trs campos de
conhecimentos articulados: o ler, o fazer e o contextualizar, que se apresentam como
relevantes para Educao Infantil; Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao
de Jovens e Adultos, por compreender a Arte como construo histrica, social e
cultural.
A proposta triangular foi sistematizada, no Brasil, por Barbosa nos anos
1980/90; com a finalidade de trabalhar as Artes Visuais a partir da sua
epistemologia. Segundo Barbosa (1998),
A proposta triangular deriva de uma dupla triangulao. A primeira
a natureza epistemolgica, ao designar os componentes do ensinoaprendizagem por trs aes mentais e sensorialmente bsicas,
quais sejam: criao (fazer artstico), leitura da obra de artes e
contextualizao (p. 33).
60
Barbosa (1998) denomina essa proposta como ps-moderna por ter como
base estrutural a teoria construtivista, interacionista, dialogal e multicultural. Todas
essas dimenses se encontram no ensino da arte com a finalidade de produzir
conhecimento.
Neste trabalho, para realizar a anlise terica das atividades que articulam
Geometria e Artes visuais nos Livros Didticos de Matemtica, levaremos em conta
as trs aes bsicas para o processo ensino-aprendizagem da Arte apontadas por
Barbosa em sua proposta triangular, que ilustramos a seguir:
Leitura
Arte
Contextualizao
Fazer artstico
Figura 17: proposta triangular3.
Para analisarmos as atividades que estabelecem laos de relao e

reciprocidade entre Simetria e Artes Visuais, fundamental termos conhecimento
sobre o papel da leitura, do fazer artstico e da contextualizao no ensino da arte.
2.3.1.1 Leitura de imagem ou obra de artes?
A palavra leitura implica muitas definies, mas Martins, Picosque e Guerra
(1998, p. 31-32) sintetiza as inmeras concepes vigentes sobre o tema em duas
caracterizaes: a leitura como decodificao mecnica e a leitura como processo
de compreenso. Ambas so necessrias, pois, para compreender, precisamos
decodificar e decodificar sem compreenso inviabiliza a leitura.
Para a construo do conhecimento visual, a ao da leitura fundamental.
Segundo Barbosa (2002, p. 02), a palavra leitura sugere uma interpretao para a
3
O diagrama foi retirado da Proposta curricular da Rede Municipal da cidade do Recife- Construindo
competncias (2001, p. 16).
61
qual colabora uma gramtica, uma sintaxe, um campo de sentido decodificvel, a
decodificao do mundo e a potica pessoal do decodificador. Compreendemos,
ento que a leitura uma ao subjetiva e atravessada pela viso de mundo e pelas
experincias do sujeito. Dessa forma, existe uma pluralidade de leituras, dentre as
quais destacamos a leitura de imagens e leitura de obras de artes.
Leitura de imagens ou leitura de mundo? Paulo Freire (2003) considera que
aprender a ler implica aprender a ler o mundo, compreender o contexto, atravs de
um dilogo permanente da linguagem com a realidade. Para o autor (ibid, p.11-12),
a leitura de mundo precede a leitura da palavra. Parafraseando Freire, Luis
Camargo (apud. PILLAR, 2006, p. 14) diz que a leitura da imagem precede a leitura
da palavra. Nesse sentido, os textos primeiros que decodificamos, interpretamos e
julgamos so as imagens do mundo que nos circunda.
A leitura de uma obra de arte, segundo Pillar (2006, p.15), seria perceber,
compreender, interpretar as trama de cores, texturas, volumes, formas, linhas que
constituem uma imagem. Perceber objetivamente os elementos presentes na
imagem, na sua temtica, sua estrutura.
Os dois tipos de leitura so complementares, pois a imagem sempre
produzida por um sujeito numa determinada poca, num contexto peculiar, segundo
uma viso subjetiva de mundo. Assim, para realizar uma leitura de obra de arte,
fundamental a compreenso do mundo de quem produziu a obra.
A ao de ler na arte abrange a produo artstica dos alunos e dos colegas,
a produo histrico-social em sua diversidade, a identificao de qualidades
estticas e significados artsticos no cotidiano, na mdia, na indstria cultural, nas
prticas populares e no meio ambiente.
2.3.1.2 A histria, o espao e o lugar da arte
Contextualizar significa se situar no tempo e no espao, no qual a obra de
arte cnica, visual ou musical foi produzida. Ns, seres humanos, por sermos
histricos, temos o tempo e o espao como suportes na nossa forma de ler e fazer
arte. Segundo Rubens Alves (1988 apud. MARTIN, PICOSQUE E GUERRA 1998),
A msica que me faz rir ou chorar, o alimento que me apetece ou
me indigesto, a carcia que me alegra ou me entristece: tudo isso
est relacionado s minhas razes culturais, s minhas aspiraes e
aquelas formas especficas de entender e sentir a vida, que so
peculiares cultura qual perteno (p.21).
62
Dessa forma, compreendemos que cada um de ns tem um repertrio
alimentado de experincias pessoais e culturais que guiam o nosso olhar, levandonos a conhecer arte, assim como a construir sentidos e significaes que nos
permitem analisar e interpretar as produes artsticas da humanidade.
Para Barbosa (2002, p. 03), atravs da contextualizao de produtos e
valores estticos que a atitude multiculturalista desenvolvida. A autora acrescenta
que, sem o exerccio da contextualizao, corremos o risco de que, do ponto de
vista da Arte, a pluralidade cultural se limite a uma abordagem meramente aditiva4.
2.3.1.3 Jogo de criao.
Este o momento da concepo, do invento, da edificao. Segundo
Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 54), o ser humano atravs da linguagem da
arte, forma, transforma a matria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura em
algo significativo. Luigi Pareyson (1989, p. 32) afirma que, no jogo da criao, a arte
um tal fazer que, enquanto faz, inventa o fazer de modo diferente.
Desse modo, o processo de criao na arte compreendido como o
desenvolvimento da criatividade do educando, dando espao sua expressividade
nas diferentes linguagens. No fazer artstico, ressalta-se o exerccio da percepo,
da fantasia e da imaginao criadora. Para o PCN de artes (BRASIL, 1997, p. 32), o
fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo na ao criadora: recursos
pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a relao entre perceber,
imaginar e realizar um trabalho de arte.
Compreendemos que essas trs aes so imperativas para o ensinoaprendizagem de Artes. E, sendo um sistema aberto, a proposta triangular no
privilegia nenhum desses campos no processo de ensino-aprendizagem, nem os
hierarquiza, mas enfatiza as conexes e intersees existentes entre elas. Para
Barbosa (2002), sem a inter-relao entre o fazer artstico, a apreciao e a
contextualizao, a epistemologia da arte fica comprometida. Assim, trabalhando
apenas um desses contedos, no estaremos abordando as artes de forma integral.
Diante dos mltiplos campos de atuao do ensino da arte, focaremos nosso
olhar nas Artes Visuais, porque os livros didticos de matemtica para sries iniciais
encontram-se repletos de atividades com a linguagem visual.
4
Barbosa (2002) entende como abordagem aditiva a atitude de apenas adicionar cultura dominante
alguns tpicos relativos a outras culturas
63
2.3.2 Cor, linha, forma na linguagem visual
Compreendemos Artes Visuais como um campo da Arte que nos possibilita
perceber e reconhecer, as qualidades estticas nas imagens do nosso cotidiano. A
linguagem visual nos coloca em contato com formas, textura, espao, cores, linhas,
dentre outros. Tradicionalmente esse campo da arte inclui o desenho, a pintura, a
escultura, a arquitetura, o desenho industrial. Mas se expandirmos nosso olhar,
deparamo-nos com outras manifestaes artsticas como as seguintes modalidades:
fotografia, artes grficas, teatro, dana, publicidade, cinema, televiso etc.
Ferraz e Fusari (2001) consideram que o conhecimento em Artes Visuais
deve acontecer por meio de um processo sistemtico de discusso, anlise do
campo esttico, artstico e cultural. Segundo essas autoras, no basta, portanto,
saber simplesmente o significado das produes visuais, mas procurar entender
como so feitas e atravs de que regras e conceitos (p.77).
Conforme Martins, Picosque e Guerra (1998), para o aprendiz conhecer o
campo da linguagem visual, necessrio que o professor possibilite:
1) a prtica do pensamento visual tornando visvel, materializado,
atravs da forma e da matria; 2) pesquisa e leitura da estrutura da
linguagem visual e articulao de seus elementos constitutivos:
ponto, linha, forma, cor, dimenso, movimento, volume, ritmo
textura, planos, espaos e profundidade; 3) experimentao de
diferentes modos da linguagem visual: pintura, desenho, gravura,
escultura, modelagem, caricatura, histria em quadrinho, colagem,
fotografia, cinema, instalao, vdeos, tev, informtica etc.; 4)
manuseio e a seleo de materiais, instrumentos, suportes e
tcnicas suas especificidades como recurso expressivo (p.136).
Segundo essas autoras (1998, p.136.), precisamos oportunizar experincias

estticas, pois nutrir o olhar aliment-lo com muitas e diferentes imagens,
estimulando a percepo do educando de modo que este possa resolver as
questes estticas, estabelecendo relao entre os conceitos e a histria da
produo artstica.
Ferraz e Fusari (2001) acrescentam que o ensino da linguagem visual deve
promover
A diversificao, ampliaes de nosso repertrio sensvel
cognitivo e estudos que aprofundem nosso modo de ver, observar,
expressar e comunicar imagens (desenhadas, pintadas, gravadas,
impressas, modeladas, eletrografadas, fotografadas, filmadas,
televisionadas, videografadas etc.) (p.78).
64
Desse modo, o acesso a uma pluralidade de obras de artes possibilita a
construo de conhecimentos visuais. Ao nos depararmos com uma pintura ou
escultura, vamos aguando a nossa forma de ver e observar. Essas duas aes so
distintas: ver significa ter uma percepo global de determinado objeto, enquanto
que ao observarmos, ns delineamos o objeto, temos um olhar mais preciso.
Segundo Ferraz e Fusari (2001),
Ver significa conhecer, perceber, pela viso, alcanar com a vista
os seres, as coisas e as formas do mundo ao redor. (...) observar
olhar, pesquisar, detalhar, estar atento de diferentes maneiras s
particularidades visuais relacionando-as entre si (p. 78).
Assim, no ensino da linguagem visual, espera-se que os alunos aprendam a

ver, a observar, a significar, a desvelar as nuances e caractersticas do prprio
cotidiano. Pillar (2006) afirma que a leitura de obras de artes apresenta uma
natureza diferente da leitura de imagem, porque uma obra deve ser percebida,
compreendida, interpretada a partir dos elementos de visualidade que a compem
como as cores, linhas, volumes, formas e superfcie, que constituem a imagem.
Nas Artes Visuais, h elementos de visualidade que possuem sua prpria
possibilidade expressiva e significativa. Esses elementos so utilizados pelos
artistas, atravs de tcnicas especficas para perceb-los. E apresentam-se
articulados a situaes compositivas indicadas por movimentos (reais e aparentes):
direo, ritmo, simetria/assimetria, contrates, tenses, proposio dentre outras
(FERRAZ E FUSARI, 2001).
Ostrower (1983) afirma que so cinco os elementos de visualidade: linha,
superfcie, volume, cor e espao. A seguir iremos apresentar cada um desses
elementos.
A linha, de acordo com Kandinisky (1939, apud FERRAZ e FUSARI 2001, p.
82) o resultado do deslocamento de um ponto e vai concretizar-se em direo e
extenso. A linha possui apenas uma dimenso espacial, o que equivale a uma s
direo no espao. Embora de dimenso unidimensional, as linhas podem se
articular expressivamente, visto que podem ser grossas, finas, brilhantes, coloridas,
interrompidas (OSTROWER, 1983).
A cor, quando definida por meio de uma tica fsica, seria uma sensao
estimulada pela luminosidade. Esse elemento de visualidade, segundo Ferraz e
65
Fusari (2001), seria mais perceptvel diante de outras cores. Quanto a isso, Ostrower
(1983) considera que
o valor exato de uma cor depender do conjunto que visto.
Depender, portanto, do contexto colorstico (...) quando entra em
combinao com outras cores (quer seja a tonalidade da mesma
gama ou fundo branco), cada cor recebe determinadas funes
espaciais, sendo redefinidas a cada nova relao. Quer dizer, de
acordo com as relaes colorsticas, a mesma cor pode definir o
espao de maneiras diferentes (p.236).
Para esta autora, a cor um elemento de visualidade que se caracteriza pela

sua carga de sensualidade, visto que nos agua os sentidos. Na cor h uma
excitao dos sentidos, que prpria da cor e que no existe em nenhum outro
elemento visual.
O espao um elemento de visualidade que est ligado ao visual do nosso
ambiente. Segundo Ferraz e Fusari (2001), quando observamos uma pintura, por
exemplo, mobilizamos experincias visuais j decodificadas e referentes de
localizao do objeto, distncia e profundidades, luminosidade e reas circundantes.
A esse elemento visual agregamos relaes de distncia, profundidade, com noes
de
especialidade:
transparncia,
superposies,
direes
que
podem
ser
bidimensionais ou tridimensionais.
A superfcie resultante da combinao de duas dimenses, a altura e a
largura. Ela acontece num plano e, para Ferraz e Fusari (2001), essas duas
dimenses devem ser vistas num conjunto para serem percebidas. As superfcies
podem resultar em formas fechadas, abertas, curvas, planas, regulares e irregulares.
O volume visto como um elemento de visualidade que ocorre basicamente
num espao tridimensional. uma organizao espacial percebida por massa
constituda de peso e densidade que avanam na altura, largura e profundidade
(FERRAZ e FUSARI, 2001).
Dessa forma, compreendemos que o ensino da Arte Visual deve contemplar
todos esses elementos de visualidade, possibilitando aos educandos a leitura, a
percepo, a compreenso, e assim, aprimorando a sua forma de pensar e sentir o
mundo.
66
2.3.3 Evidncias de interdisciplinaridade da Geometria e das Artes Visuais.
A interdisciplinaridade entre a Geometria e Artes Visuais, como foi dito
anteriormente, algo defendido nos documentos oficiais e por pesquisadores da
rea da Educao Matemtica no Brasil. Por isso, encontramos na literatura
inmeras pesquisas e estudos que evidenciam a interdisciplinaridade entre
Geometria e das Artes Visuais.
Observamos, nos estudos de Fainguelernt (1999), Fainguelernt e Nunes
(2006) sobre Matemtica e Artes, diversas sugestes de autores e atividades. Nas
quais so evidenciados relaes entre matemtica e Artes Visuais. Dentre os
autores por eles sugeridos, destacamos Escher, por ter uma proximidade com o
nosso contedo de estudo, a Simetria. Suas obras apresentam desenhos baseados
em regras de grupos de simetrias, cujas representaes preenchiam toda superfcie
pela repetio, sugerindo movimento. o que podemos observar na imagem a
seguir:
Figura 18: ESCHER. M.C. Sky and Water I . 1938. 593 x 598 - 67k jpg. disponvel em:
www.owlnet.rice.edu/~psyc351/Images/Escher.jp. Acesso em: 16 nov. 2009.
67
As obras de Escher esto intimamente ligadas matemtica, criao de
padres isomtricos de pavimentao do plano, nos quais podemos trabalhar as
transformaes. De acordo com Fainguelernt (1999), Escher descobriu dezessete
maneiras fundamentais de cobrir o plano usando padres de repetio. Para esse
artista, a matemtica era um porto aberto, pois possibilitava sempre o encontro de
novas descobertas. Conforme a autora (ibid, p. 79), com essa concepo, Escher
utilizava a matemtica como uma ferramenta que lhe ampliava a percepo e a
explorao, enriquecendo seu trabalho grfico.
No , no entanto, a conotao de ferramenta ou instrumento que queremos
dar Geometria, nem Arte Visual, pois consideramos ambas como campos de
saberes que apresentam caractersticas epistemolgicas, sociais, culturais e
cognitivas prprias.
Fainguelernt e Nunes (2006) propem, no livro Fazendo Arte com a
Matemtica, diversas prticas interdisciplinares com Geometria e Artes Visuais.
Atravs do contedo da Simetria, por exemplo, propem a produo de faixas
decorativas em papel quadriculado, como podemos ver na figura abaixo.
Figura 19: FAINGUELERNT e NUNES, Faixa criada por Amanda Magno de Assis. In. Fazendo arte
com matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2006 p. 99.
Outra proposta de trabalho interdisciplinar apresentada por Milani (2001).

Nesse projeto, a autora articula informtica, Artes Visuais e Simetria. Atravs da
obra do artista Milton Dacosta, ela mostra como possvel construir conhecimento
rompendo com o isolamento tradicional de disciplinas.
No desenvolvimento do projeto, foram utilizados dois softwares, o Paint Brush
e o Storybook Weares. O primeiro possibilita criar figuras, recortar, colar, girar,
apagar, ampliar, pintar com pincel, spray ou lpis, produzir textos, dentre outros. O
segundo um programa com o qual se pode ler ou escrever uma histria, incluir
diversos tipos de textos, sons e ilustr-los com imagem extrada de um banco de
imagens.
68
Aos
procedimentos
metodolgicos
seguiram
algumas
sequncias
de
atividade. Primeiro, a leitura do livro Era uma vez uma Menina com as ilustraes
de Dacosta. Nessa fase, os conceitos matemticos no foram abordados, para
garantir o entendimento do texto. Depois da leitura, as imagens foram escaneadas.
A Simetria foi explorada no primeiro momento, com atividades de dobradura,
desenhos e jogos, enquanto os alunos se familiarizavam com livro e software.
Depois, a professora solicitou que cada aluno escolhesse uma figura para identificar
a simetria e traar-lhe o eixo usando o Paint Brush. Em seguida, produziram um
pequeno texto sobre o assunto.
Na segunda fase, os alunos deveriam desenhar uma figura simtrica figura
dada a partir de um eixo de simetria em uma malha quadriculada no Paint Brush. Por
fim, os alunos produziram um carto com figuras simtricas. Essas figuras seriam
construdas a partir das figuras do banco de dados das imagens que no
apresentavam simetria. Com ajuda dos softwares, os alunos modificaram as figuras
escolhidas para construir outra com propriedades simtricas e, depois, produziram
um pequeno texto.
As experincias descritas mostram que um trabalho interdisciplinar possvel.
Essas tentativas, segundo Moreira (1997), buscam recuperar uma totalidade de
pensamento, a qual teria sido perdida pelo fracionamento que a cincia moderna
trouxe a nossa maneira de pensar.
As experincias acima descritas serviram de referncias e nortearam a nossa
interpretao e anlise nas atividades presentes nos livros didticos de matemtica
para sries iniciais.
69
2.4 O livro didtico: possibilidades e limites
Neste item discutiremos concepes de livro didtico e as possibilidades e
percalos presentes na utilizao desse recurso didtico. Atualmente o livro didtico
tem sido uma fonte de dados para pesquisas cientficas. Choppin (2004) em seu
estudo sob a histria dos livros e edies didticas e o estado da arte em educao
e pesquisa. Observa que esses livros vm suscitando um vivo interesse entre os
pesquisadores de uns trinta anos para c.
Pode-se comprovar esse fato
observando-se pelo acrscimo de publicaes sobre o tema em revistas voltadas

educao, dissertaes, teses e grupos de estudos em seminrios e congressos.
2.4.1 Livro didtico, o que ?
O livro didtico tem sido abordado na literatura por diversos pesquisadores,
principalmente por aqueles que pesquisam instrumentos de ensino-aprendizagem.
As discusses acerca do assunto apontam uma multiplicidade de concepes de
livros
didticos,
por
abranger
vrios
conceitos
que
muitas
vezes
so
complementares.
Na concepo de Richaudeau (apud. LOPES, 2000, p. 37), o livro didtico
um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num
processo comum de aprendizagem ou formao. Do mesmo modo, Molina (1988 p.
17) compreende o livro didtico como uma obra escrita (ou organizada, como
acontece tantas vezes), com a finalidade especfica de ser utilizada numa situao
didtica, o que a torna, em geral, anmala em outras situaes. Observa-se que,
para esses autores, o livro didtico se caracteriza por ser especificamente escrito
para utilizao em sala de aula.
Goldberg (1983), ao expor sua concepo de livro didtico, distingue-o do
paradidtico. Esse autor (1983, p. 7) considera que o livro didtico tem inteno de
fazer com que o aluno aprenda, razo pela qual apresenta contedos selecionados,
simplificados e seqenciados. J o paradidtico o livro cuja funo mais de
enriquecimento cultural e entretenimento, sem se preocupar com um ritmo de
aprendizado a ser percebido e trabalhado pedagogicamente.
Quanto a essa concepo, Rojo (2005) afirma que o universo da discusso
fica bastante limitado. A autora questiona como pode ser classificado, dentro da
proposta de Goldberg, um Atlas de zoologia ou um Atlas histrico.
70
Preocupado com isso, Alain Chopin (2004) distinguiu quatro grandes tipos de
livros escolares, organizados de acordo com sua funo no processo de ensinoaprendizagem. Segundo esse autor, os livros ficaram divididos da seguinte forma: a)
manuais ou livros didticos; b) livros paradidticos ou para-escolares; c) livros de
referncia; e d) as edies escolares de clssicos.
Segundo Rojo (2005), a classificao de Chopin se restringiu a impressos
didticos no suporte livro, mas necessrio ir mais alm. A autora questiona, ento,
como se define um painel que mostre o litoral do Brasil com os vrios peixes tpicos
de cada regio, ou um painel que mostra a evoluo da matemtica ao longo dos
sculos, com ilustraes de matemticos e comentrios de algoritmos, conceitos,
problemas e sobre as sociedades, ou uma coleo de gesso acrlico ou outro
plstico.
Percebemos que os pesquisadores citados limitam suas concepes ao tipo
de material didtico. Entendemos o livro didtico a partir de uma tica social e como
recurso no processo de ensino-aprendizagem.
Quanto a isso, Paulo Meksenas
(1993) defende que se entende

o livro didtico como meio de comunicao em massa, enquanto
produto industrializado, gerado no mago de uma sociedade de
consumo, fruto das relaes de trabalho cujas caractersticas
importante revelar, com uma dupla preocupao: a) a de apontar
caminhos de superao da qualidade deste produto industrial peculiar,
porque cultural e voltado para a educao sistemtica; b) a de explicar
um conhecimento que se constitui em recurso de uso desde apoio
pedaggico, que permite trat-lo enquanto recurso historicamente
produzido e situado, o que o desloca da posio de bblia para de um
interlocutor de distncias (autor), em que preciso, desejvel e
necessrio dialogar, trocar ideia, concordar ou discordar (p.96).
O carter diferenciado apresentado por Meksenas sobre o livro didtico

coloca o professor como mediador entre o conhecimento que se deseja que seja
aprendido e aquilo que o autor do livro espera comunicar.
Lopes (2000) afirma que o livro, sozinho, no possibilita uma aprendizagem
eficaz, pois fundamental a ao de professor em relao a esse instrumento.
Segundo o autor (ibid, p. 39), Um bom livro nas mos de um professor
despreparado pode ser um desastre, assim como um livro de baixa qualidade, nas
mos de um professor competente, pode resultar numa tima aprendizagem.
Desse modo, Machado considera que, utilizado de modo adequado, o livro
mais precrio melhor que livro nenhum, enquanto o mais sofisticado livro pode
tornar-se pernicioso, se utilizado de modo catequtico (MACHADO, 1997, p. 112).
71
Por mais diferentes que sejam as prticas pedaggicas dos professores ao
utilizarem o mesmo livro didtico, a atuao em sala de aula pressupe substratos
comuns, aos quais possvel imprimir marcas da individualidade do professor, mas
aos quais no se pode fugir totalmente.
2.4.2 Livro didtico, possibilidades
Considerando as diversas concepes discutidas acima, compreendemos o
livro didtico como um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se
inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de lhe melhorar a eficcia
(GRARD E ROGIERS, 1998). Assim, o livro didtico um instrumento de
aprendizagem no contexto escolar que possui diversas funes.
Romanatto (2004) considera que o livro didtico exerce a funo de
instrumento de intercmbio e inter-relao social, uma vez que permite a
comunicao no tempo e no espao, ao mesmo tempo em que se apresenta como
fonte de informao. O Guia do Livro Didtico de Matemtica (BRASIL 2007/2008),
tomando por base as consideraes de Grard e Rogiers (1998), considera que as
funes mais importantes que o livro didtico pode desempenhar junto ao aluno so:
a) favorecer a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes; b)
propiciar o desenvolvimento de competncias cognitivas, que
contribuam para aumentar a autonomia; c) consolidar, ampliar,
aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos; d) auxiliar na autoavaliao da aprendizagem; e) contribuir para a formao social e
cultural e desenvolver a capacidade de convivncia e de exerccio da
cidadania.
Com relao ao professor, o Guia do Livro Didtico de Matemtica (BRASIL

2007/2008) entende que fundamental que o livro didtico cumpra as seguintes
funes:
a) auxiliar no planejamento e na gesto das aulas, seja pela
explanao de contedos curriculares, seja pelas atividades,
exerccios e trabalhos propostos; b) favorecer a aquisio dos
conhecimentos, assumindo o papel de texto de referncia; c)
favorecer a formao didtico-pedaggica; d) auxiliar na avaliao da
aprendizagem do aluno.
No entanto, o Guia do Livro Didtico de Matemtica (BRASIL 2007/2008)

ressalta que as funes somente sero desempenhadas se, ao usar livro didtico, o
professor considerar o contexto em que ser utilizado, por compreender que as
funes acima referidas so histricas e socialmente situadas e, assim, sujeitas a
72
limitaes e contradies (GUIA DO LIVRO DIDTICO/ BRASIL, 2007, p.10).
Diante dessa afirmao, compreendemos a necessidade do professor de adequar
esse instrumento didtico sua prtica pedaggica e ao contexto em que se
circunscreve a vivncia do aluno.
Outra considerao feita por Pereira e Melo (2007) que, uma quantidade
expressiva de docentes costuma preparar suas aulas unicamente a partir do livro
didtico adotado na escola. Determinados professores restringem o contedo
abordado e a metodologia empregada ao que est sendo proposto nesse tipo de
livro.
Com relao ao livro didtico de matemtica, observamos que esse um
recurso muito presente no ensino. De acordo com Pais (2006), o livro didtico
funciona como referncia para a validao do saber escolar para os alunos e
professores por se constituir uma importante fonte de informaes para a elaborao
do conhecimento matemtico, no qual a generalizao e abstrao assumem um
estatuto diferenciado em relao s outras disciplinas escolares.
Alm desses fatores, o professor precisa mudar o seu desempenho, criando
situaes,
armando
dispositivos,
suscitando
problemas,
organizando
contraexemplos, mudando valores de variveis didticas, a fim de promover outras

estratgias de ensino. Compreendemos que o docente no deve conhecer apenas
sua
cincia,
mas
tambm
estar
peculiaridades
desenvolvimento
do
bem
contextualizao,
informado
assim
psicolgico
das
como
da
possibilidades
precisa
inteligncia
conhecer
da
de
as
criana,
adolescente ou adulto.
Com relao ao aluno, O Guia do Livro Didtico de Matemtica (BRASIL
2007/2008), tomando por base Grard e Rogiers (1998), considera que o livro
didtico, alm de favorecer a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes,
pode promover o desenvolvimento de competncias cognitivas que contribuam para
aumentar a autonomia.
Desse modo, os livros didticos deveriam ser, essencialmente, fontes de
ideias e de aperfeioamento dos conceitos estudados, trazendo para a sala de aula
os momentos crticos de construo ou evoluo do saber.
73
2.4.3 Livro didtico, limites
Estudiosos do tema livro didtico apontam que esse recurso apresenta
alguns limites. Segundo Riachuello (apud. LOPES 2000, p. 38), por ser um material
impresso, o livro didtico j limita a aprendizagem, em decorrncia das diversas
formas de linguagem que ele apresenta: usual, a das denominaes matemticas,
as simbologias matemticas, a linguagem grfica, dentre outras. Alm disso, o LD
destinado a grupos sociais diferentes, por isso apresenta caractersticas prprias na
comunicao.
Do mesmo modo, Meksenas (1995, p. 131) observa que
a forma e a organizao dos contedos apresentados fazem do livro
didtico um produto que, recortando/reordenando aspectos da
Cultura, atinge igualmente leitores diferentes, produzindo um
'espetculo'.
Lopes (2000) destaca que o livro didtico revela uma compreenso de

conhecimento e aptido do autor, diante das suas experincias num meio social e
cultural. Dessa forma, ao livro didtico esto subjacentes as ideologias dos autores e
das editoras. Esse autor destaca que esse material didtico tem alimentado os
interesses do mercado editorial que cresce a olhos vistos.
Alm disso, Lopes (ibid, p.38) desvela as vises errneas no decorrer da
construo de conhecimento que esto descritas nos livros, principalmente na rea
de exatas. Lentin (1997 p. 13) acrescenta que
Nos livros didticos esto expostos os resultados, no a maneira
como foram obtidos. Quanto ao erro, esse subproduto
nauseabundo, ningum toca nele, ou ento s o toca com uma
ponta de uma pina bem cumprida.
Dessa forma, os autores que ignoram os erros proferem aprendizagens

erradas. Lopes (2000) tambm constata que os professores das sries iniciais,
principalmente, por conta da formao inadequada, no detectam os erros
conceituais presentes nos livros didticos na dcada de 1990.
Embora, na atualidade, os livros didticos de matemtica tenham sido
submetidos a uma avaliao que tem como objetivo melhorar a qualidade das obras
aprovadas, tanto do ponto de vista dos contedos quanto da metodologia adotada,
74
necessrio que a formao inicial e continuada discuta as possibilidades e limites
desse recurso didtico to presente em sala de aula.
Por fim, reafirmamos que o livro, sozinho, no promove a aprendizagem;
essencial a mediao significativa que o professor capaz de fazer entre o aluno e o
mundo (a sintonia entre aprendizagem e vida).
Ao buscamos uma ressignificao para o Ensino da Geometria nas sries
iniciais, vemos, nos laos de colaborao e reciprocidade existentes entre Simetria e
Artes Visuais, uma boa possibilidade para isso, sendo os livros didticos um
importante recurso na prtica do professor.
O diagrama abaixo sintetiza como estruturamos a nossa fundamentao
terica,
Geometria
Simetria,
um olhar matemtico
Simetria,
um olhar pedaggico
Simetria e Artes Visuais: uma conexo
Artes
Artes Visuais
Interdisciplinaridade das Artes visuais com a

Geometria.
Livro didtico
O que
Possibilidades
limites
Figura 20: diagrama da fundamentao terica da pesquisa
Ressaltamos que, embora o campo da Geometria esteja no topo do diagrama,

consideramos que este no superior as Artes Visuais. Entendemos que a interrelao entre duas ou mais disciplinas, pode acontecer sem que nenhuma se
sobressaia sobre as outras.
75
A anlise de como se d essa articulao entre Geometria e Simetria
importante para refletimos sobre a contribuio das Artes Visuais para matemtica e
da matemtica para Artes Visuais, no intuito de colaborar para produo futura de
atividades significativas que promovam de fato conhecimentos sobre as isometrias.
Assim, empreendemos uma pesquisa cujos objetivos passamos agora a apresentar.
76
2.5 Objetivos
2.5.1 Geral
Analisar laos de colaborao e reciprocidade em atividades que articulam

Geometria e Artes Visuais na abordagem da Simetria em livros didticos
de Matemtica para as sries iniciais do Ensino Fundamental.
2.5.2 Especficos
Identificar atividades que articulam Simetria e Artes Visuais em Livros

didticos de matemtica para as sries iniciais do Ensino Fundamental,
por coleo e volume.
Categorizar modalidades artsticas utilizadas em atividades que articulam

Simetria e Artes Visuais nos Livros didticos de matemtica para as sries
iniciais do Ensino Fundamental.
Identificar elementos tericos referentes Simetria presentes nas

modalidades das Artes Visuais.
77
Figura 21: Pintura indgena, Kaokokoxi/ largato

pequeno. Fotografia, il color. Apresentada no livro
didtico - Asas para voar matemtica. tica, 2008,
v. 3, p. 146.
78
SIMETRIA
ARTES
VISUAIS:
LAOS
DE
COLABORAO
RECIPROCIDADE
Aps termos apresentado a fundamentao terica e nossos objetivos nesta

pesquisa, discutiremos como estruturamos a metodologia para a realizao deste
estudo. No primeiro momento, tomamos por base a Anlise de Contedo de
Laurence Bardin (2009), da qual apreendemos as tcnicas de unidade de contexto e
registro e categorizao para quantificar e interpretar as atividades que articulam
Simetria e Artes Visuais nos livros didticos de matemtica para os anos iniciais do
Ensino Fundamental.
No segundo momento, discutimos a Anlise Terica de Michel Henry (2006),
por trazer elementos que nos subsidiaro na organizao das categorias de anlise,
a partir de aspectos matemticos e didticos presentes nas atividades com o
contedo da Simetria na abordagem das Artes Visuais.
No terceiro momento, expomos teoricamente as categorias de anlise criadas
a partir da fundamentao terica. Por fim, apresentamos as colees analisadas, a
organizao e quantificao dos dados que sero apresentados no captulo
posterior.
3.1 Procedimentos Metodolgicos
Esta seo dedicada apresentao dos procedimentos metodolgicos da
pesquisa. Tomamos por base os estudos de Bardin (2009) e Franco (2003) sobre
anlise de contedo que pode ser definida como
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter
por procedimento temtico e objetivos de descrio do contedo das
mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) das mensagens (BARDIN,
2009, p. 44).
A escolha da anlise de contedo justifica-se pelo fato de ela possibilitar a

organizao, categorizao e interpretao das atividades presentes nos livros
didticos que estabelecem laos entre o contedo da Simetria e as Artes Visuais. A
79
organizao de nossa pesquisa tomou por base trs plos cronolgicos indicados no
estudo de Bardin (2009):
1) pr-anlise;
2) explorao do material;
3) tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao.
3.1.1 Pr-anlise
Esta a primeira fase de organizao que, segundo Bardin (2009, p. 121),
possui trs misses: a escolha do documento a ser submetido anlise, a
formulao de hipteses e objetivos, e a elaborao de indicadores que
fundamentem a interpretao final.
Para Bardin (ibid.) esses fatores no seguem obrigatoriamente uma ordem
cronolgica, mas mantm-se interligados uns aos outros, visto que a escolha do
documento depende dos objetivos, os indicadores so construdos em funo das
hipteses, ou as hipteses, em funo dos indicadores. A nossa pr-anlise seguiu
o percurso abaixo descrito.
Leitura flutuante: esta a primeira atividade da pesquisa. Consiste em
estabelecer contatos com os documentos a serem analisados (BARDIN, 2009). Em
nossa pesquisa, realizamos a leitura nos livros didticos para identificar a presena
de articulao entre Simetria e Artes Visuais em atividades propostas nestes
documentos.
Escolha dos documentos: esta etapa consiste em determinar o universo de
documentos a priori susceptveis de fornecer informaes (BARDIN, 2009), Isso, em
nosso estudo, aconteceu atravs dos livros aprovados pelo PNLD 2010 por estarem
mais atuais e circularem at 2012 nas escolas. No entanto, a constituio do
corpus5a ser submetido anlise implica algumas regras.
Regras de homogeneidade: os documentos retidos devem homogneos,
obedecer a critrios precisos de escolha e no apresentar demasiada singularidade.
(BARDIN, 2009, p. 124). A partir dessa constatao, criamos os seguintes critrios:
a coleo de livro didtico de matemtica teria que estar aprovada pelo

PNLD 2010;
Corpus, conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos a procedimentos analticos
(BARDIN, 2009, p. 122).
80
a coleo deveria possuir de quatro a cinco volumes para as sries

iniciais;
a coleo deveria abordar o contedo da Simetria utilizando algumas

modalidades artsticas.
Regras de pertinncia: os documentos so adequados enquanto fonte de

informao (BARDIN, 200, p. 124). Em nosso estudo, os livros didticos de
matemtica so considerados por autores como Grard e Rogiers (1998), Rojo
(2005), Lopes (2000) e outros, como uma fonte rica para informaes e
interpretaes.
Objetivos: a partir da leitura flutuante nos livros didticos e escolha dos
documentos, determinamos os nossos objetivos, que j foram expostos no item 2.5.
Hipteses: aps determinarmos os objetivos, elaboramos hipteses.
Segundo Bardin (2009), as hipteses so afirmaes provisrias sobre o que
pretendemos postular ou refutar. O corpus de hipteses fundamental, porque
serve de guia para desenvolvermos a anlise. As nossas hipteses so:
se existem atividades que articulam Geometria e Artes Visuais na

abordagem da Simetria em livros didticos de matemtica para sries
iniciais do Ensino Fundamental, ento essas atividades possuem laos de
colaborao e reciprocidade entre o contedo Simetria e as Artes Visuais.
se h elementos tericos referentes a esses contedos que precisam ser

identificados, ento as Artes Visuais contribuem para o ensino de Simetria
e vice-versa.
Referenciao dos ndices e a elaborao de indicadores: considerando o

texto como uma manifestao de ndices que, na anlise sero explicitados, o
trabalho preparatrio incide em escolher esses ndices em funo das hipteses
prdeterminadas (BARDIN, 2009). Em nossa pesquisa, buscaremos identificar, nos
enunciados das atividades, a meno explcita ou implcita dos seguintes ndices:
os processos artsticos abordados;
elementos tericos referentes ao contedo da Simetria e Artes Visuais:

- propriedades;
- eixo e suas posies;
- tipos de figuras;
- aes das Artes Visuais: leitura, contextualizao e fazer artstico.
81
Os indicativos de contribuies da Simetria para Artes e da Arte para Simetria
foram os seguintes:
- quantidade significativa de atividades que articulam Simetria e Artes
visuais;
- modalidades artsticas diferentes abordando o contedo da Simetria;
- Indcios das aes (leitura, contextualizao e fazer artstico), que
mostram que as Artes Visuais so tratadas como rea de
conhecimento.
Preparao do material: antes da anlise, realizamos uma edio de
material que em nossa pesquisa aconteceu atravs da codificao das atividades
por coleo e volume em tabelas (ver apndice A).
3.1.2 Explorao do Material
Segundo Bardin (2009), nessa fase, devemos realizar a anlise propriamente
dita, que no mais que a aplicao das decises tomadas na fase anterior. Os
procedimentos aplicados por ns foram manuais: seleo das atividades e
categorizao delas por coleo e volume.
3.1.3 Tratamento dos resultados obtidos e interpretao dos dados
Para realizar o tratamento dos dados, preciso realizar a codificao, ou seja,
a transformao dos dados brutos atravs de regras precisas. Segundo Bardin
(2009), essa transformao acontece por meio de recorte, categorizao e
enumerao do contedo. Nossa pesquisa utilizou como unidade de registro e de
contexto a categorizao do contedo. As formas de enumerao propostas na
anlise de contedo no se adequaram aos nossos dados, por termos optado por
analisar os enunciados e as imagens que acompanham. As formas de enumerao
da anlise do contedo aplicam-se apenas linguagem escrita ou oral.
A unidade de registro a menor parte do contedo, cuja ocorrncia
levantada de acordo com as categorias. Os registros podem ser: palavra, tema,
personagem ou item (FRANCO, 2003). Escolhemos como unidade de registro o
tema, pela possibilidade de analisar elementos tericos presentes nos enunciados
(comandos) das atividades que articulam o tema Simetria e Artes Visuais nos livros.
82
Compreendemos esses enunciados como referentes6, porque outros conceitos esto
organizados em torno deles.
Quanto s unidades de contexto, entendemos que elas nos trazem subsdios
para entender as mensagens presentes na unidade de registro. Conforme Bardin
(2009 p. 133),
A unidade de contexto serve de unidade de compreenso para
codificar a unidade de registro e corresponder ao segmento da
mensagem, cujas dimenses superiores da mensagem so timas
para significao exata da unidade de registro.
A partir dos recortes apresentados, realizamos operaes estatsticas simples

(percentagens) que permitiram construir tabelas e grficos com resultados, nos quais
podemos identificar, quantitativamente, a frequncia das atividades que articulavam
Simetria e Artes Visuais, assim como a frequncia das modalidades artsticas por
coleo e volume, presentes nos Livros didticos. A anlise quantitativa dos dados
ser apresentada no captulo 5.
Posterior quantificao das unidades de registro tema, partimos para a
categorizao, que Franco (2003) considera como uma etapa fundamental na
anlise do contedo. Segundo essa autora (p.59) esta uma operao de
classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao seguida
de um reagrupamento baseado em relao, a partir de critrios definidos. Bardin
(2009) alerta que
Classificar elementos em categorias impe a investigao do que
cada um deles tem em comum com os outros. O que vai permitir o
seu agrupamento, a parte comum existente entre eles. possvel,
contudo, que outros critrios, insistam noutros aspectos de analogia,
talvez modificando consideravelmente a repartio anterior (p.146)
Em nossa pesquisa, buscamos categorizar os elementos tericos do

contedo da Simetria e Artes identificados na reviso da literatura e no mapeamento
das atividades, considerando a rea de conhecimento de que esses elementos
fazem parte, para ento identificar intersees entre eles. Dessa forma, utilizamos
alguns elementos da anlise que sero apresentados no prximo item.
Elaboramos o seguinte quadro com a finalidade de ilustrar as etapas do
mtodo da Anlise do Contedo realizada em nossa pesquisa
Objeto ou referente trata-se de temas-eixo, ao redor dos quais os discursos se organizam

(BARDIN, 2009, p.132)
83
PR-ANLISE
Leitura flutuante
Escolha do documento
Formulao das hipteses e objetivos
Constituio do corpus
Elaborao dos indicadores
Preparao do material
Referenciao dos ndices

EXPLORAO DO MATERIAL
Administrao da tcnica no corpus

TRATAMENTO DOS RESULTADOS E INTERPRETAO
1. Regras de recorte, categorizao e codificao.
2. Operao estatstica simples (percentual)
3. Sntese e seleo dos resultados
4. Interpretao
5. Utilizao dos resultados para anlise dos elementos tericos
Figura 22: Quadro - procedimentos metodolgicos, elaborados a partir da leitura
sobre Anlise do Contedo de Bardin (2009).
3.2 O papel da Anlise Terica em nossa pesquisa

Nosso olhar ter como parmetro a Interdisciplinaridade, compreendida nesta
pesquisa como uma possibilidade de investigao do objeto de conhecimento e
contedo, a partir de atividades que promovem uma relao de reciprocidade e
colaborao entre reas de conhecimento, considerando as especificidades entre as
disciplinas. Assim, ao olharmos uma atividade que articula Simetria e Artes Visuais,
analisaremos aspectos matemticos que caracterizam a simetria envolvida na
situao, bem como analisaremos aspectos relacionados ao ensino de Artes Visuais.
84
Para a anlise matemtica e artstica, utilizaremos as ideias de Henry
(2006). Michel Henry realiza uma discusso cautelosa sobre anlise terica de
situao didtica, adotando a Teoria das Situaes Didticas de Brousseau como
referncia bsica. Ele enfatiza que uma anlise terica favorvel para a pesquisa
que tem a finalidade de experimentar uma situao didtica, buscando, por exemplo,
controlar as variveis e construir argumentos para validar hiptese tericas.
Nosso estudo no objetiva a construo de situaes didticas, mas analisar
atividades em livros didticos de matemtica para sries iniciais do ensino
fundamental, que articulam o contedo da Simetria e das Artes Visuais, assim como
identificar elementos tericos subjacentes a esses conhecimentos.
Segundo Henry (2006), uma anlise terica um conjunto de estudos que
contribuem para: o conhecimento do saber em jogo numa situao didtica (anlise
epistemolgica); a descrio de seu funcionamento na evoluo de uma situao
(anlise didtica); e tambm para o estudo dos comportamentos possveis dos
alunos em sua gesto (anlise pedaggica). Para esse autor, existem diversos
aspectos que servem de guia para a realizao de uma anlise terica: a anlise
matemtica, a didtica, a pedaggica e a epistemolgica, bem como a transposio
didtica e o contrato didtico dentre outros estudos.
O nosso estudo ir utilizar alguns elementos da anlise matemtica e didtica
para analisar os aspectos discutidos na fundamentao terica sobre: Simetria,
Artes Visuais e Interdisciplinaridade. Segundo Henry (2006), para realizar uma
anlise matemtica, necessrio focarmos nosso olhar em questes referentes aos
conceitos matemticos, as estratgias de resoluo e pr-requisito, ou seja, os
conhecimentos necessrios para uma estratgia particular.
Do mesmo modo,
analisada a histria de noes e conceitos, os seus contextos de emergncia e sua

evoluo.
A
anlise
matemtica
pondera
sobre
papel
desses
conceitos
contemporneos na matemtica, a sua apresentao formal, assim como o

funcionamento do conhecimento na prtica social. Tambm analisa os obstculos
epistemolgicos, marco na histria e na prtica. (HENRY, 2006).
Enquanto a anlise didtica compreende os aspectos relacionados ao aluno,
tarefa e ao professor, nosso estudo pretende analisar apenas as tarefas propostas
nos livros didticos de matemtica para sries iniciais do ensino fundamental.
85
Segundo Henry (2006), a anlise da tarefa permite estudar as variveis educacionais
e os seus valores, bem como seus efeitos no uso das estratgias para resolver os
problemas. Tambm possibilita identificar possveis mudanas nos quadros de
acordo com as instrues e analisar o efeito da descontextualizao e as possveis
generalizaes, tal como o reinvestimento em outras opes.
Desse modo, uma anlise didtico-matemtica tem como foco os conceitos
matemticos
na
sua
apresentao
formal,
papel
desses
conceitos
contemporneos na matemtica e o funcionamento do conhecimento na prtica

social. Compreende aspectos relacionados ao professor, ao aluno e tarefa
realizada pelos alunos.
A escolha da anlise terica sob a tica Michel Henry para subsidiar nosso
estudo traz a possibilidade de construir a pesquisa a partir de aspectos relacionados
anlise matemtica, tais como a apresentao formal do conceito de Simetria em
seus aspectos matemticos e a articulao desse conceito com as Artes Visuais,
tomadas neste caso como uma prtica social. Tambm possibilita construir a
investigao a partir de aspectos relacionados anlise didtica, tais como opes
metodolgicas dos autores de livros didticos, as variveis didticas e seus valores,
as lacunas conceituais e as possibilidades que as atividades podem apresentar na
contextualizao e generalizaes.
A partir da reviso da literatura e dos resultados do estudo quantitativo,
construmos categorias de anlise que nos subsidiaram na identificao dos
elementos tericos no campo da Geometria e das Artes Visuais, presentes nas
situaes propostas nos livros didticos. O quadro apresentado a seguir uma
sntese das categorias de anlise que sero discutidas no prximo item.
86
CATEGORIAS DE ANLISE
Didtico-matemtico
Artes visuais
- Propriedades da simetria de Reflexo - Leitura de obras de Artes

e translao7
- Contextualizao
- Eixo e plano de simetria
- Fazer artstico
- Figura Simtrica
- Elementos de visualidade (cor) .
*** Recurso didtico uma categoria que perpassa as duas reas de

conhecimento.
Figura 23: Quadro - categorias de anlise
3.3 O entrelaamento entre o contedo da Simetria e Artes Visuais: categorias

de anlise.
Neste item, discutimos teoricamente a construo das categorias de anlise,
identificadas no estudo quantitativo e na reviso de literatura subjacente aos dois
temas. Buscamos analisar o entrelaamento do contedo de Simetria com as Artes
visuais em livros didticos de matemtica para sries iniciais.
3.3.1 Propriedades da Simetria de Reflexo e translao

A reviso de literatura aponta como noes essenciais na formulao do
conceito de Simetria, a compreenso de isometria e de invarincia de uma figura por
um grupo de isometrias. De acordo com Siqueira (2000, p. 9) esses conceitos
compem uma estrutura matemtica na qual possvel uma organizao dos
fenmenos relativos ao conceito de simetria em qualquer espao, em particular no
plano. Assim esses conceitos se aplicam a qualquer tipo de simetria.
No que se refere Simetria de Reflexo, podemos apontar como
caractersticas essenciais as seguintes:
7
No abordamos rotao, porque no encontramos atividades com esse tipo de simetria.
87
A preservao da distncia e congruncia de segmentos passa a ser mais um

invariante importante para que o aluno compreenda a Reflexo Axial, a
preservao da distncia de um ponto ao eixo e entre dois pontos distintos
(ALVES, 2005 p. 21).
perpendicularidade uma noo que indica se dois objetos (retas ou

planos) fazem um ngulo de 90;
conservao (de forma, de tamanho, de comprimento, de alinhamento

dos pontos, de medida dos ngulos.).
Quanto Simetria de Translao, destacamos:
repetio de forma;
vetor livre;
deslocamento numa direo pr-fixada.
Silva e Lima (2008), num estudo realizado em 12 (doze) das 16 (dezesseis)

colees indicadas no Guia do Livro Didtico (BRASIL, 2007) do 6 ao 9 ano,
verificaram que as propriedades da Simetria Reflexo eram trabalhadas quase
sempre de forma implcita, cabendo ao professor a responsabilidade de explicit-las.
No que diz respeito, Simetria de Translao, no identificamos estudos acerca de
suas propriedades nos livros didticos.
Analisar como tais propriedades so abordadas nos livros didticos de
matemtica das sries iniciais no contexto das Artes Visuais pode contribuir para
identificarmos em que momento o contedo introduzido, visto que os estudos
anteriores so das sries finais do ensino fundamental. Tambm pode nos ajudar a
verificar se os problemas se complexificam gradualmente, como sugere o PNLD
(2010), assim como perceber se a retomada do contedo acontece de forma
adequada.
3.3.2 Eixo ou plano de Simetria?

O eixo de simetria um elemento importante na compreenso das
propriedades da Simetria Reflexo. Segundo Fernandes (2004, p. 13), ele orienta a
figura imagem, a equidistncia entre ponto e ponto-imagem e a congruncia entre os
88
ngulos. Alm disso, a posio do eixo de Simetria, visto como varivel didtica8,
pode assumir os diferentes valores posicionais (inclinado, vertical e horizontal), o
que interfere na resoluo do problema, visto que determinadas posies do eixo
podem gerar estratgias distintas.
Grenier (1988) observou que eixos dispostos vertical e horizontalmente em
relao folha e que ocupavam um s semiplano foram classificados como mais
fceis para as figuras dos dois tipos (pontos e segmentos). Quando as variveis
eram a direo oblqua do eixo e a interseco da figura com a reta de simetria, os
nveis de dificuldade dos educandos aumentavam.
Siqueira (2000) tambm identificou, em seu estudo sobre a Simetria de
Reflexo, no Cabri-gomtre, que os alunos apresentam maior ndice de erros na
atividade que o eixo estava inclinado, quando executadas no computador, porque,
trabalhando com o papel no pr e ps-teste, os alunos giravam a figura, levando o
eixo para posio vertical.
Esse tipo de estratgia ocorre visto que os alunos possuem maior familiaridade
com o eixo na posio vertical. Os pesquisadores Jaime e Gutierrez (1996) apontam
que, geralmente nos livros didticos, assim como, em sala de aula, existe um
trabalho excessivo do eixo na posio vertical. Segundo esses autores, essa prtica
responsvel pelo fato de os alunos construrem a imagem sempre paralela figura
original, mesmo que o eixo no esteja na vertical.
Plano de simetria, assim chamado, por dividir a figura espacial em duas
partes iguais, como que espelhadas, uma reflexo da outra, (CONTADOR, 2008, p.
124). O Guia do Livro didtico (BRASIL, 2007) observa que, dentre as limitaes
encontradas nos livros didticos para sries iniciais, h um trabalho insuficiente de
distino entre o eixo e o plano de simetria.
O documento ressalta que, essa
limitao agrava-se quando a representao plana considerada uma perspectiva

do objeto espacial, na qual o possvel plano de simetria corresponde a uma reta que
no , sequer, um eixo de simetria do desenho do objeto.
Explicitar, as diferenas possibilita ao aluno uma compreenso de que a
simetria de reflexo acontece em dimenses espaciais diferentes. Contudo, ser que
Entendemos que variveis didticas so aquelas para as quais as escolhas de valores provocam
modificaes nas estratgias de resoluo de problemas. [...] a importncia da determinao dessas
variveis e de seus intervalos para fundamentar a construo das situaes didticas, que permitiro
o surgimento do conhecimento almejado. (GLVEZ, 1996, p. 55).
89
os livros aprovados em 2010 avanaram nesse aspecto em relao aos livros de
2007 e, distinguem eixo e plano de simetria?
3.3.3 Figura Simtrica

A figura um aspecto importante no ensino-aprendizagem do contedo de
Simetria. Os estudos que discutem o tema apontam dois tipos de figuras: as
conexas, que Alves (2005) define como aquelas formadas por uma s figura; e as
desconexas, que so formadas por figuras separadas. O tipo de figura uma das
limitaes observadas pelo Guia do livro didtico (BRASIL, 2007, p. 32). Esse
documento evidencia que as noes de figura simtrica seriam as desconexas e
simtrico de parte de uma figura conexa. Embora estejam corretas, tais noes so
decorrentes de conceituaes distintas de simetria, o que gera ambiguidade.
Siqueira (2000) considera que
atividades em que se pede para completar a figura possvel que
fique obscurecida a idia de invarincia, dado que esta idia s
emerge quando se considera a figura inteira e no cada uma de
suas metades iguais(p.9).
Esse autor observa que, ao desenhar, o aluno

apia-se na isometria de reflexo para construir a outra metade da
figura, mas talvez no se evidencie para ele que a mesma isometria
transforma tambm a metade desconhecida da figura na metade
conhecida, assegurando, dessa forma, a existncia de simetria (p.
9).
Observamos que ambas so atividades de construo de figura, mas

requerem do aluno competncias diferentes.
Outro aspecto a ser destacado diz respeito ao contorno das figuras. Conforme
Alves (2005), o contorno curvo implica a inobservncia de outras propriedades
(equidistncia, correspondncia ortogonal entre os pontos simtricos). Isso mesmo
foi constatado por Siqueira, Lima e Gomes Ferreira (2002). Alm dessa constatao,
esses pesquisadores identificaram que os alunos apresentaram maior dificuldade
nas atividades que envolvem a construo de figuras desconexas em que eles
tiveram que obter o reflexo. Como estes elementos sobre Simetria discutidos acima
so abordados nos livros didticos?
90
3.3.4 Leitura de Obras de Artes.
Nesta categoria de anlise, temos como finalidade identificar como a ao de
ler desenvolvida nos livros didticos de matemtica das sries iniciais.
Compreendemos que essa ao abrange a produo artstica dos alunos, a
produo histrico-social em sua diversidade, a identificao de qualidades estticas
e significados artsticos no cotidiano, na mdia, na indstria cultural, nas prticas
populares e no meio ambiente. Elegemos os seguintes aspectos para serem
analisados nas atividades que abordam a simetria no contexto das artes visuais:
produes visuais (originais e reproduzidas) e suas concepes estticas nas

diferentes culturas (regional, nacional e internacional). Esses aspectos so
importantes se considerarmos o multiculturalismo presente na sociedade
atual;
possibilidade de os alunos reconhecerem e experimentarem os elementos

bsicos
da
linguagem
visual,
em
suas
articulaes
nas
imagens
apresentadas pelas diferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano,

cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio) (PCN DE
ARTES, BRASIL, 1997, p. 46);
identificao e reconhecimento de algumas tcnicas e procedimentos

artsticos presentes nas obras visuais;
se a anlise esttica foi desenvolvida de forma sistemtica para que os

alunos aprendam a identificar os significados expressivos e comunicativos
das formas visuais.
Como estes aspectos esto presentes nas atividades que abordam a simetria no
contexto das artes visuais? Em nossa anlise, buscaremos identificar como esses
aspectos so contemplados nas atividades.
3.3.5 Contextualizao.
A contextualizao um dos elementos constitutivos do fazer artstico e da
leitura, porque recupera o tempo e o espao em que a obra de arte foi produzida.
Para essa categoria escolhemos os seguintes indicativos a serem analisados:
leitura e discusso de textos simples, imagens e informaes sobre artistas,

suas biografias e suas produes;
91
identificao de produtores em artes visuais como agentes sociais de

diferentes pocas e culturas: aspectos biogrficos e alguns produtos
artsticos;
observao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais,

artistas e movimentos artsticos de diversas culturas (regional, nacional e
internacional) e em diferentes tempos da histria.
Em nossa anlise, iremos verificar como a contextualizao tratada nas

atividades tomando por base os aspectos apresentados acima e baseadas no PCN
de Artes (BRASIL, 1997).
3.3.6 Fazer Artstico.

O fazer artstico compreendido como o processo de criao na arte e,
desenvolvimento da criatividade do educando, dando espao sua expressividade
nas diferentes linguagens. Nesta ao, ressaltamos o exerccio da percepo, da
fantasia e da imaginao criadora. Apontados os aspectos seguintes como
indicativos de anlise:
as artes visuais no fazer dos alunos, considerando as limitaes dos livros

didticos: desenho, pintura, colagem, gravura, histrias em quadrinhos,
produes informatizadas;
os elementos bsicos da linguagem visual em suas articulaes nas imagens

produzidas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume,
luz, ritmo, movimento, equilbrio);
contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos

materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas na produo de
formas visuais;
seleo e tomada de decises com relao a materiais, tcnicas,

instrumentos na construo das formas visuais.
Todos os indicativos apresentados acima sero analisados nas atividades que

articulam Simetria e Artes Visuais.
92
3.3.7 Elementos de visualidade (cor).
Quando definida, por meio de uma tica fsica, seria uma sensao
estimulada pela luminosidade. Pedrosa (2007) compreende a cor como uma
sensao e informao, tendo como referncia para sua abordagem o mbito visual
da expresso.
Segundo Richeter (1999, p.43), a cor sensao por no ocorrer no mundo
fsico e sim em nosso mundo psquico, tendo como nica identidade sensorial e no
figurada. A cor no um elemento essencial para qualquer elaborao pictrica,
mas Richeter (1999, p.43) ressalta que a cor, enquanto conhecimento, linguagem e
expresso tem ocupado pouco espao no planejamento dos professores das sries
iniciais.
Nos livros de matemtica das sries iniciais, o Guia de Livro Didtico de
Matemtica (BRASIL 2007) observa que a cor considerada um critrio para se
construir uma figura simtrica em algumas colees. Segundo o documento, numa
viso ampla de geometria, tal critrio at aceitvel, no entanto necessrio que as
colees explicitem que a cor no um elemento geomtrico, mas artstico.
As categorias apontadas acima se apresentam relacionadas a outro aspecto
da educao matemtica, os recursos materiais. Compreendemos que o livro
didtico tambm se apresenta como suporte solicitado de diversos recursos
materiais. Dessa forma, nossa anlise tambm incidir sobre esses recursos.
3.3.8 Recursos Didticos

Esse aspecto perpassa praticamente todas as categorias j citadas. Dessa
forma, torna-se um elemento indispensvel para analisar os aspectos didticomatemticos, por promoverem variveis didticas nas situaes propostas nos livros
didticos, como, por exemplo, o tipo de papel, os valores (liso, quadriculado) e o
instrumento utilizado (rgua e compasso), assim como nas Artes Visuais, como tinta,
pincel, lpis de cores etc.
Segundo o PCN de matemtica (BRASIL, 1997, p. 19),
os recursos materiais [...] tm um papel importante no processo de
ensino e aprendizagem da matemtica. Contudo, eles precisam
estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e da
reflexo, em ltima instncia, a base da atividade matemtica.
93
Enquanto no ensino das Artes Visuais o PCN de Artes (BRASIL, 1997, p. 46)
sinaliza diversidade de materiais, a experimentao, a utilizao e a pesquisa de
materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila,
goivas).
Buscaremos em nossa anlise identificar como os recursos materiais so
sugeridos e contemplados nas atividades, tanto os instrumentos de desenho
geomtrico como os materiais artsticos.
3.4 Apresentao das colees analisadas

A nossa anlise incidiu sobre dezessete colees de livros didticos de
matemtica aprovados pelo Programa de Livros Didticos - PNLD de 2010 com
circulao at 2012. Ressaltamos que esta a primeira anlise em livros aprovados
pelo PNLD aps a mudana relativa durao do ensino Fundamental. A insero da
criana aos seis anos no ensino fundamental acarretou mudanas em nas propostas
pedaggicas e recursos didtico, nas quais destacamos o livro didtico de
matemtica que teve a incluso de um novo volume de alfabetizao matemtica.
Assim as resenhas sobre as colees presentes no Guia do Livro Didtico
esto organizadas em dois grupos: um destinado anlise das colees do 1 e 2
anos e, o outro voltado para as colees relativas ao 3, 4 e 5 anos.
Quanto aos dois primeiros anos do ensino fundamental, em que o aluno conta
com cerca de 6 a 8 anos de idade, as colees apresentam atividades voltadas para
a alfabetizao matemtica das crianas. O Guia do livro didtico (2010, p. 18)
ressalta que,
as propostas metodolgicas para o trabalho com crianas do
primeiro ano devem levar em conta que a passagem da educao
infantil para o ensino fundamental seja a mais suave possvel.
Nesse contexto, vale lembrar que, entre aqueles que iniciaro o 1
ano, certamente haver alunos com cinco anos e meio de idade.
Esse documento tambm recomenda uma ateno redobrada em relao s

caractersticas das obras, para evitar rupturas, na continuidade e garantir a
progresso no desenvolvimento dos contedos, ou seja, faz referncia conduo
de um processo didtico coerente ao longo dos anos de escolaridade da criana.
94
Nosso objetivo foi identificar a frequncia com que Simetria e Artes Visuais se
entrelaavam em livros didticos de Matemtica para as sries iniciais do Ensino
Fundamental, por volume e coleo. Tambm nos propusemos categorizar as
modalidades artsticas que realizavam essa articulao. As colees analisadas
foram as seguintes:
1. Aprendendo Sempre - Matemtica. Luiz Roberto Dante. 1 edio, Editora tica.
2008
2. Asas para voar - Matemtica. Maria Helena Souza et al. 1 edio, Editora tica.
2008
3. Bem-me-quer. Ana Lucia Bordeaux et al. 1 edio, Editora Brasil. 2008.
4. De olho no futuro - Matemtica. Marinez Meneghello et al. 1 edio, Quinteto
editorial, 2008.
5. Fazendo e Compreendendo Matemtica. Luclia Bechara et al. 3 ed. Saraiva,
2008
6. Fazer Compreender e Criar em Matemtica. Aida Ferreira et al. 4 ed. IBEP, 2008.
7. Hoje dia de Matemtica. Claudia Miriam et al. 1 ed. Positivo, 2007.
8. Ler Mundo - Matemtica. Mrcia Aidar. 1 ed. Scipione, 2008.
9. Linguagem Matemtica. Eliane Reame et al. 1 ed. Saraiva, 2008.
10. Pensar e viver Matemtica. Ana Maria Bueno et al. 1 ed. Saraiva, 2008.
11. Pode contar comigo. Jos Roberto Borjorno. 1 ed. FTD, 2008.
12. Ponto de partida - Matemtica. Maria Inez Castro et al. 1 ed. Sarandi, 2008.
13. Porta Aberta - Matemtica. Marlia Centurin et al. 1 ed. FTD, 2008.
14. Projeto Buriti - Matemtico. Maria Virginia Gastaldi et 1 ed. Moderna, 2007.
15. Projeto Conviver - Matemtica. Estela Milani et al. 1 ed. Moderna. 2008.
16. Projeto Pitangu - matemtica. Juliane Matsubara et al. Moderna, 2008.
17. Projeto Prosa. Daniela Padovan et al. 1 ed. Saraiva, 2008.
Das dezenove colees, analisamos dezessete. Dentre elas, apenas uma era
composta por quatro volumes. No total, foram analisados noventa e quatro volumes.
Optamos por no examinar as colees compostas apenas por dois volumes
(alfabetizao e 1 ano), porque temos a finalidade de identificar a frequncia com
que as situaes agregam o contedo Simetria com Artes Visuais ao longo dos anos
iniciais do ensino fundamental.
95
Figura 24: ESCHER, Maurice. [sem titulo].

Fotografia. il color. Apresentado no livro
didtico Pensar e viver Matemtica. Editora
tica, 2008 v. 4, p. 147.
96
4 LAOS DE COLABORAO DA SIMETRIA E DAS ARTES VISUAIS NOS

LIVROS DIDTICOS DE MATEMTICA: UM ESTUDO QUANTITATIVO
Neste captulo, faremos uma anlise quantitativa dos dados coletados nos
livros didticos, a partir da frequncia de atividades por coleo e volume. Tambm
observamos a frequncia de atividades relativas a modalidades artsticas, o que ser
apresentado no decorrer da discusso dos dados.
Lembramos que nossa anlise quantitativa est calcada no mtodo de anlise
de contedo com base nas categorias apresentadas no segundo captulo.
4.1 A frequncia do contedo da Simetria e Artes Visuais nos livros didticos

de matemtica para sries iniciais
Identificamos, em todas as colees, atividades que articulam a Simetria com

as Artes Visuais. No total, so 200 exerccios distribudos nos cinco volumes das
colees. O volume 1 possui 9% das atividades, enquanto o volume 2 e o 4 so
responsveis por 17 % das atividades. J o volume 3 tem 33% e o volume 5, 42 %.
o que podemos verificas na tabela 01.
Tabela 01: Frequncia de atividades que articulam o contedo da Simetria e

das Artes visuais nos Livros Didticos de Matemtica
Coleo de livros
didticos
Volume 1
Volume 2
Volume 3
Volume 4
Volume 5
(1 ano)
(2 ano)
(3 ano)
(4 ano)
(5 ano)
total
01
Aprendendo
Sempre
---------
---------
12
02
Asas para Voar
----------
10
--------
13
03
Coleo
-------------
------------
Novo
97
Bem-Me-Quer
04
De Olho no Futuro
-----------
----------
----------
05
Fazendo
e
Compreendendo
Matemtica
13
06
Fazer,
Compreender
Criar
-----------
--------------
----------
07
Hoje Dia
Matemtica
de
14
08
Ler
o
Mundo
Matemtica
16
09
Linguagens
Matemtica
da
--------
----------
---------
10
Matemtica Pode
Contar Comigo
---------
--------
----------
---------
11
Pensar e Viver
14
12
Projeto Prosa
----------
----------
-----------
13
Ponto de Partida
---------
-----------
------------
14
Porta
Aberta
Matemtica
17
15
Projeto Buriti
12
----------
----------
22
16
Projeto Conviver
21
17
Projeto Pitangu
-------
------------
14
Total
17
34
68
34
47
200
9%
17%
33%
17%
24%
100%
Conforme a tabela registrada acima, h maior incidncia de atividades que

articulam Simetria e Artes Visuais no volume 3, cerca de 33%. perceptvel que
praticamente todas as colees possuam atividades que utilizavam alguma
modalidade artstica para trabalhar Simetria.
Os volumes 2 e 4 apresentam o mesmo percentual (17% dos exerccios). A
Simetria tratada em 10 colees no volume 2 e em 11 colees no volume 4. No
volume 5, o nmero de atividades volta a crescer para
24%, a abordagem do
contedo tratado em 12 colees. Verificamos que no volume 5 acontece, em

algumas colees, a reviso do contedo que j foi tratado de forma mais intensa
nos volumes anteriores.
Percebemos que apenas 9% das atividades so trabalhadas no volume 1 em
6 colees. No grfico a seguir possvel visualizar que o nmero de atividades
98
cresce do primeiro ao terceiro volume e decai a partir do quarto volume e volta a
crescer no volume 5. Identificamos que em mdia as atividades apresentam de seis
a cinco atividades, contudo, a coleo Projeto Buriti da Editora no volume 2 nove
atividades e possui dose no volume 3, sendo a coleo que mais possui atividades
com o contedo da Simetria e Artes Visuais, no total so vinte duas atividades. A
coleo Asas para voar da Editora tica apresenta uma quantidade dez atividades
no volume 3. isso indica que o contedo da Simetria articulado as Artes Visuais tem
sido trabalhado de forma mais intensa em algumas colees. Enquanto outras, no
abordam o contedo com a mesma quantidade.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
volume 1
volume 2
volume 3 volume 4
volume 5
Figura 25: Grfico-Frequncia das atividades que articulam Simetria e Artes

Visuais por volume
Com relao ao tipo de atividade artstica proposta no ensino das Artes

Visuais, identificamos no conjunto de atividades analisadas, diferentes modalidades
artsticas: desenho (completar figura ou desenhar a figura simtrica), atividades que
envolvem produo de dobraduras (como kirigami e origami), os padres
(artesanato, mosaicos e tapearia), pinturas (com borro de tinta e pinturas de
artistas conhecidos). As imagens de obras arquitetnicas e gravuras possuem mais
de uma modalidade artstica.
99
4.1.1 Desenho
No ensino das Artes Visuais, o desenho pode ser visto tanto como um
procedimento, quanto como um fruto artstico. No primeiro caso, diz respeito ao
processo pelo qual superfcies planas so marcadas aplicando-se sobre elas a fora
de um instrumento (lpis, caneta, carvo ou pincel) e movimentando-as, de modo a
surgirem marcas como pontos, linhas e formas planas. Segundo Richeter (1999, p.
49), desenhar criar formas atravs de linhas. Desse modo, um desenho
apresenta-se basicamente de forma bidimensional.
Outra questo que o desenho algo cultivado. Segundo Iavelberg (2008, p.
24), o conceito de desenho est diretamente relacionado com aquilo que
socialmente transmitido atravs do horizonte de experincias do meio onde a
criana vive. Assim compreendemos que a forma como a criana desenha sofre
influncia das oportunidades que ela tem para desenhar, assim como dos modelos
que lhe so oferecidos.
O desenho sempre esteve presente na Geometria. Duval (1988) e Arsac
(1989) que o desenho pertence ao locus de explorao e de experincia, e solicita
uma percepo global. Segundo Alves (2005, p. 28),
A importncia dos desenhos no ensino/aprendizagem da Geometria
reside no fato de eles contriburem para intuies e facilitarem
gradativamente a passagem do concreto ao abstrato, ou seja, do
desenho figura que o objeto terico.
4.1.2 Dobradura
A dobradura pode ser definida a partir de duas tcnicas: dobrar o papel, sem
recortes e sem cola e dobrar ou recortar o papel para obter figuras. A primeira
tcnica, conhecida como origami, tem origem desconhecida. Acredita-se que tenha
surgido na China assim que o papel foi inventado e tenha sido levada juntamente
com ele para o Japo. Devido extenso do territrio, foi incorporada com facilidade
cultura japonesa.
Apesar de ser uma arte milenar, a palavra Origami recente. Em outros
pases pode ter outras denominaes. Segundo Ueno (2003),
O nome origami foi criado em 1880, atravs da fuso do verbo oru.
(dobrar) e a palavra kami (papel), mas antigamente chamava-se
origata (forma dobrada). Em outros pases, tambm encontram-se
outras denominaes para essa arte, tais como papiroflexia (em
100
castelhano), paperfolding (em ingls), faltenpapier (em alemo) e
pliage (em francs). (p.16)
O Kirigami uma tcnica mista, pois, alm de utilizar a dobradura no papel

(tcnica adotada no origami), tambm faz cortes (kiri) nele. De acordo com Ueno
(2003, p. 33), vem da fuso da palavra kiru (cortar) e kami (papel). Podem-se
encontrar outras nomenclaturas para essa arte, tais como cutting paper, nos pases
de lngua inglesa, e schmeiden na Alemanha.
Assim como o origami, essa tcnica tem sua origem na China, junto com a
inveno do papel, e possui trs denominaes: senshi, sanshi e kokushi. Segundo
Ueno (2003),
Senshi - utilizada apenas a tesoura, sendo que a forma final deriva
do corte de uma alegoria ou figura dobrada seqencialmente.
Sanshi - o papel recortado manualmente e usada especialmente
por crianas como passatempo ou como uma prvia do kirigami
senshi. Kokushi - as formas das figuras so mais complexas e mais
definidas, pois so utilizadas lminas afiadas de estiletes, formando
imagens positivas e negativas (p.34).
Para a construo do origami ou kirigami so necessrio trs elementos

bsicos. O primeiro o papel, cuja forma inicial mais frequente quadrada, contudo
algumas dobraduras so realizadas com outras formas. A textura deve permitir a
realizao de vincos bem determinados, sem rasgar o mesmo no origami. No caso
do kirigami, depende do que se pretende fazer.
O segundo elemento a forma do origami, que permite a criao de figuras
geomtricas e de animais, plantas, objetos e outros. As figuras podem ser
confeccionadas atravs de um nico papel ou utilizando-se mdulos, que sero
encaixados formando uma figura ou objetos cortados.
Por fim, um processo como a dobradura pode ser desenvolvida, observandose a sequncia de passos realizados por um instrutor, o que leva os educandos a
construrem seus conhecimentos e faz do professor um mediador para que esse
processo tenha xito.
101
4.1.3 Padres
Quanto modalidade artstica padro, que corresponde a 16% das
atividades, as colees trazem imagens de tapearia, cestos indgenas, mosaicos e
pintura corporal dos indgenas, dentre outros. Identificamos diversas acepes
acerca da palavra padro, o termo pode designar um conjunto de mdulos. De
acordo com Ferreira, Palhares e Silva (2008 p. 30),
Os padres esto presentes no nosso quotidiano. Basta
observarmos o meio circundante para encontrarmos os mais
diversos padres, desde o ciclo dia-noite regularidade das nossas
refeies ou ainda geometria de algumas pavimentaes de
passeios ou do cho das casas, como as que podemos observar em
Conmbriga.
Os padres possuem forte relao com a matemtica, especificamente com a

geometria, uma vez que apresentam grande variedade de Simetrias. De acordo com
Barison e Poln (2007), dependendo da forma como os padres se repetem em uma
figura, pode-se compor translao, rotao, espelho ou a combinao dessas
formas.
4.1.4 Pintura
De forma genrica a pintura refere-se tcnica de sobrepor pigmento em
forma lquida em uma superfcie a fim de colori-la, atribuindo-lhe gradao, tons e
texturas. Para Richter (1999, p. 49), pintar significa criar formas atravs da
superfcie. Essa ao possibilita criana expressar plasticamente suas
experincias e imaginao. Essa autora ressalta que
Pintar sempre diferente de perceber a pintura, apesar de serem
aes complementares: ver pode estimular o fazer e o fazer pode
enriquecer o ver, complexificando-o. Valorar e julgar, manipular e
interpretar se complementam na construo de significados atravs
da pintura (p.51).
O elemento fundamental da pintura a cor. A relao formal entre as massas

coloridas presentes em uma obra constitui sua estrutura fundamental, guiando o
olhar do espectador e propondo-lhe sensaes de calor, frio, profundidade e
sombra. Para muitos pintores, a cor considerada a base da imagem.
102
4.1.5 Arquitetura
As igrejas, casas, pontes e prdios pblicos so obras arquitetnicas que
podem ser estudadas a partir dos movimentos artsticos, como Barroco e
Neoclassicismo. De acordo com a nossa concepo, ela se refere arte ou a tcnica
de projetar e construir o ambiente habitado pelo ser humano. Segundo Lemos
(1995),
Arquitetura seria, ento, toda e qualquer interveno no meio
ambiente criando novos espaos, quase sempre com determinada
inteno plstica, para atender as necessidades imediatas ou
expectativas programadas (p. 41-42).
Nesse sentido, a arquitetura trata destacadamente da organizao do espao

e de seus elementos: em ltima instncia, a arquitetura lidaria com qualquer
problema de agenciamento, organizao e esttica em situaes de instalao
espacial. Segundo Lemos (1989), por ser um espao de uso, as obras arquitetnicas
precisam ser abordadas em seus aspectos estilsticos e as transformaes das
tcnicas construtivas, ou seja, recursos humanos que geralmente eram escravos ou
camponeses,
materiais
disponveis;
as
relaes
climticas
topogrficas;
necessidade de utilizao; condies econmicas.
4.1.6 Gravura
A gravura outra modalidade artstica observada no tratamento da Simetria
articulada s Artes Visuais nos livros didticos de matemtica para sries iniciais
do ensino fundamental. Andriole (2003) define a gravura como, o mltiplo de uma
Obra de Arte, reproduzida a partir de uma matriz. A gravura possui diversas
tcnicas que geralmente se diferenciam pelo suporte que reproduzida. Segundo
Andriole (2003) elas seriam:
Metal; nesse processo a gravao da imagem realizada com metal,

geralmente o cobre;
xilogravura a tcnica cuja matriz o relevo; produzido em madeira. Nessa

tcnica, a placa de madeira receber a tinta que ficar nas partes em alto
relevo e, sob presso, ser transferida para o papel;
linleo, tcnica semelhante xilogravura em que a gravao da imagem

tambm receber a tinta que ficar nas partes em alto relevo, sendo que se
trata de um material sinttico denominado linleo. Segundo Andriole (2003),
103
essa tcnica mais recente devido ao material de sua matriz muito utilizada
pelos artistas modernos, como Picasso;
litogravura a matriz na qual as cpias so reproduzidas em pedra;
serigrafia, tcnica que consiste em transferir a imagem desenhada para uma

"tela de nylon".
Possumos outra categoria que denominamos modalidades mistas por
termos verificado, mesma atividade, duas ou mais das modalidades acima

apresentadas. Podemos observar na tabela 02 a freqncia com a qual as
atividades so distribudas por modalidade artstica.
Tabela 02: Distribuio das atividades de acordo com as modalidades

artsticas
Desenho
Colees
Dobradura
Padres
Pintura
Arquitetura
Gravura
Modalidade
mista
01
Aprendendo
Sempre
02
Asas
Voar
para
03
Coleo Novo
Bem-Me-Quer
04
De Olho
Futuro
no
05
Fazendo
e
Compreenden
do
Matemtica
06
Fazer,
Compreender
e Criar
07
Hoje Dia de
Matemtica
08
Ler o Mundo
Matemtica
09
Linguagens
da
Matemtica
104
10
Matemtica
Pode Contar
Comigo
11
Pensar
Viver
12
Projeto Prosa
13
Ponto
Partida
de
14
Porta Aberta
Matemtica
10
15
Projeto Buriti
12
16
Projeto
Conviver
17
Projeto
Pitangu
Total
91
36
32
17
11
45%
17%
16%
9%
6%
3%
4%
Na distribuio apresentada na tabela acima, verificamos que 16 colees

trabalham com dobradura. Apenas a coleo Projeto Pitangu, da Editora Moderna,
no possui atividades com essa modalidade. A modalidade desenho tem a maior
quantidade de atividades, 91 no total, e trabalhada em todas as colees.
As modalidades de pintura e arquitetura so trabalhadas em dez colees;
sendo que, em quantidades diferentes. Identificamos 17 atividades com pintura e 11
com arquitetura. Os padres esto presentes em nove colees (no total so 32
atividades). As gravuras esto em quatro colees (no total so 6 atividades). Por
fim, a categoria modalidades mistas, trabalhada em apenas quatro colees,
somando um total de sete exerccios.
O grfico, registrado, abaixo, explana percentualmente como as modalidades
artsticas esto distribudas nas colees analisadas. Observamos que 45% do total
de atividades so desenhos; 17%, dobraduras; 16 %, padres; 9% , pinturas; 6%,
obras arquitetnicas; 3%, gravuras; e 4%, modalidades mistas.
105
9%
4% 6%
Arquitetura
16%
3%
Padres
Desenho
17%
Dobradura
Gravura
Pintura
Diversas modalidades
45%
Figura 26: Grfico - Frequncia das modalidades artsticas nas colees.
Verificamos que a modalidade desenho apresenta-se em maior nmero.

Essa modalidade artstica est muito presente no ambiente escolar e perpassa
diversas modalidades artsticas e disciplinas. Inclusive na matemtica, alguns
tericos consideram o desenho como forma de representao dos conhecimentos do
aluno. Percebemos que a modalidade artstica desenho apresenta 45%, ou seja,
quase metade do total das atividades, enquanto, 55% correspondem a todas as
outras modalidades juntas. Deste modo, conclumos que h uma desigualdade a
distribuio das modalidades artsticas nos livros didticos.
Evidenciamos uma grande diversidade de tcnicas artsticas, ou seja,
verificamos que os educando tm a possibilidade de ampliar o repertrio artstico nos
Lds de matemtica para sries iniciais. A seguir, iremos discorrer sobre cada
modalidade artstica, cujas atividades integram Simetria com as Artes Visuais.
Recordamos
aqui
que
compreendemos
como
uma
possibilidade de colaborao e reciprocidade entre conhecimentos. Buscamos, ento

interpretar cada modalidade artstica a partir do ponto de vista das duas reas de
conhecimento.
106
Nas colees analisadas, identificamos que os desenhos so essenciais para
que os alunos compreendam Simetria. Nas atividades, predomina o desenho a mo
livre, mas considerando o ponto de vista do ensino das Artes Visuais, podemos dizer
que os desenhos apresentados so estereotipados. Em geral, so desenhos de
adultos, os quais as crianas tm que completar ou a partir das quais elas devem
desenhar uma figura semelhante. Podemos observar isso no exemplo a seguir.
Figura 28: BORJORNO, J. R. et al. Pode contar comigo. 1 edio, So Paulo: Editora FTD, 2008,
v.3, p.76., il color.
Estudiosos do desenho da criana como Sans (2005) e Iavelberg (2008),

consideram que, no ensino da arte, as crianas tenham seu repertrio alimentado
por desenhos de outras crianas e no por desenhos de adultos. Na perspectiva da
matemtica, no desenho importante que se estabelea uma relao dialtica entre
desenho e figura. Segundo Siqueira (2000, p. 36), a dialtica entre desenho e figura
inclui a passagem de uma percepo global do primeiro para uma compreenso
analtica da figura e das suas propriedades formais da geometria euclidiana.
Na modalidade artstica dobradura encontramos atividades com as duas
tcnicas Origami e Kirigami, a primeira foi identificada em apenas 7 atividades como
no exemplo abaixo:
107
Figura 29: PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. Editora Saraiva. So Paulo, 2008, v. 4 p. 88. il Collor.
A atividade acima registrada mobiliza conhecimentos matemticos que

ultrapassam as fronteiras do contedo Simetria, pois trabalha com a idia de metade,
as formas geomtricas e ponto. Assim estabelece uma relao intramatemtica. A
segunda tcnica, kirigami foi identificada em 31 das atividades propostas nas
colees analisadas. Observamos que esse tipo de dobradura est presente em
praticamente todas as colees analisadas nos diversos volumes. O trabalho com
dobradura possibilita que os alunos reflitam sobre alguns elementos da simetria,
como o eixo, e propriedades, como conservao de distncia e forma.
108
No entanto, Siqueira (2000) observa que as atividades de dobradura se
inserem na categoria de movimento da figura, porque as trajetrias descritas pelos
pontos da figura no permanecem no plano. O movimento nesses casos ocorre no
espao tridimensional, no qual o plano da figura est imerso. Podemos observar isso
a seguir, na ilustrao 30.
Figura 30: MENEGHELLO, M.; PASSOS, . De olho para o futuro - matemtica. Editora Quinteto
editorial. So Paulo, 2008.
As situaes encontradas abordam as Simetrias de Reflexo e Translao.

solicitado que os alunos realizem translaes ou reflexo do padro como podemos
observar a seguir.
109
Figura 31: BARROSO, J. M. (org.). Projeto Pitangu matemtica. 2 edio, v. 3, p. 127. Editora
Moderna. 2008.il Collor.
A pintura possui um percentual de 11%. Identificamos atividades em que

propunha observar pinturas de artistas conhecidos, a tcnica do borro de tinta ou
desenhos para colorir. A pintura refere-se de forma genrica tcnica de aplicar
pigmento na forma lquida ou no a uma superfcie, a fim de colori-la, atribuindo-lhe
tonalidade e texturas. Pintar e perceber a pintura so, contudo, duas aes
diferentes.
Nos livros didticos de matemtica analisados, apesar de haver poucas
atividades relativas pintura, as apresentadas possibilitam as duas aes: o pintar e
o observar pinturas. Alm disso, as atividades com borres de tinta se inscrevem no
grupo movimento da figura, visto que o caminho delineado pelos pontos da figura
no permanece no plano a figura, assim como as dobraduras, em que o movimento
ocorre no espao tridimensional, no qual o plano da figura est imerso. Podemos
observar isso no exemplo a seguir.
110
Figura 32: CERULLO. M. et al. Ponto de partida matemtica. Editora Sarandi. So Paulo, 2008, v.
3, p.262.
Identificamos que 6% das atividades abordam a Simetria de Reflexo atravs

da leitura de imagens arquitetnicas diversas como: igrejas, museus, casas, pontes,
dentre outras. As situaes propostas, em geral, solicitam dos alunos a identificao
da Simetria nessa obras atravs da apresentao de eixo de simetria. Em algumas
atividades, as imagens arquitetnicas aparecem misturadas a outras imagens.
111
Figura 33: CENTURIN, Marlia et al. Porta Aberta Matemtica. Editora FTD. So Paulo. 2008, p.
76.
Tambm, encontramos atividades que comparam imagens de arquiteturas

simtricas e assimtricas. Nesse tipo de atividade, os autores explicitam diversos
objetivos: desenvolver expresso esttica; valorizar a arquitetura popular; identificar
eixos de simetria; usar rgua; dentre outros. Podemos observar isso no exemplo
abaixo.
112
Figura 34: MILANI E. et al. Projeto conviver matemtica. Editora Moderna. So Paulo, 2008, p. 89.
Observamos que 6% das atividades que articulam a Simetria com as Artes

visuais so gravuras. As colees, contudo, restringiram-se a uma tcnica
especfica, a xilogravura. Atribumos isso ao fato dessa tcnica estar muito presente
em nossa cultura, principalmente na arte popular.
As atividades, de modo geral, solicitavam dos alunos a identificao do eixo de
simetria nas imagens ou comparava obras simtricas com assimtricas, como
podemos observar a seguir:
113
Figura 35: TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de matemtica. Editora Positivo, Curitiba, 1 edio,
2007, p. 13.
As modalidades mistas so aquelas atividades que apresentam mais de um

tipo de modalidade artstica, ou seja, numa mesma atividade, temos imagens de
pinturas, esculturas, cermica, arquitetura, dentre outras. Geralmente, trabalham o
eixo de simetria independentemente de ser uma imagem bi ou tridimensional, como
podemos verificar na figura 36.
114
Figura 36: REAME, E; MOTENEGRO, P. Linguagem Matemtica. Editora Saraiva. So Paulo. 2008,
v. 4, p.209.
4.2 Simetria e Artes Visuais nos livros didticos: identificando alguns laos de
colaborao
A identificao de duzentas atividades que articulam Simetria e Artes Visuais
em 17 colees de livros didticos de matemtica, distribudas em todos os volumes
das colees, ajuda-nos a verificar um lao de colaborao entre Geometria e Artes
Visuais, suscitando a possibilidade de pensar aportes mtuos entre Geometria e
115
Artes Visuais. Olhando essas duzentas atividades, pudemos identificar seis
modalidades artsticas: desenhos, dobradura, padres, pintura, arquitetura e
gravura.
A Simetria est integrada s Artes Visuais em todas as colees examinadas,
em quantidade bem relevante, embora a quantidade de modalidades artsticas que
se apresenta nas colees seja restrita, se levando em considerao a infinidade de
possibilidades presentes no universo das Artes Visuais. Algumas colees, como
Ler Mundo, da Editora Scipione, Projeto Conviver, da Editora Moderna, e
Linguagem Matemtica, da Editora Saraiva, contemplem, seno todas, quase
todas as modalidades identificadas.
Percebemos que, na distribuio das atividades, h uma concentrao no
volume 3, embora o PCN (BRASIL, 1997) no registre observao alguma quanto
distribuio das atividades relativas Simetria. Apenas sugere que a Simetria seja
observada atravs formas geomtricas no primeiro e segundo ciclo do ensino
fundamental. Apesar dessa concentrao de atividades no volume 3, observamos
que a natureza das atividades a mesma em todos os volumes. De modo geral,
solicita-se o reconhecimento e a construo de figuras simtricas.
Sob o ponto de vista da Arte, essas colees esto oportunizando e
estimulando os alunos a construrem o hbito de experimentao de tcnicas,
recursos e novas formas de trabalho expressivo. E sob o ponto de vista da
matemtica, essas colees possibilitam vivenciar o contedo matemtico Simetria
atravs de atividades em contextos diferentes, oportunizando diversas situaes
para construo de significado.
Reconhecemos essa busca pela interdisciplinaridade um trabalho que surge
em 1997 nos Parmetros Curriculares Nacionais e alimentada pelo Guia de Livro
Didtico (BRASIL; 2007; 2008 e 2010), que considera o ensino interdisciplinar como
aquele que viabiliza a atribuio de significados aos contedos matemticos.
Os dados apresentados acima contriburam para estruturarmos o estudo que
ser explanado no prximo captulo. Realizamos uma anlise qualitativa das
atividades sob os pontos de vista didtico-matemtico e artstico.
116
Figura 37: Arquitetura. Fotografia, il color. Apresentada

no livro didtico - Projeto Conviver matemtica. Editora
Moderna, 2008, v. 3. p. 89.
117
5
LAOS DE RECIPROCIDADE DA SIMETRIA E ARTES VISUAIS NOS

LIVROS DIDTICOS: UMA ANLISE QUALITATIVA
Neste captulo analisamos qualitativamente laos de reciprocidade entre

Simetria e Artes Visuais identificadas nas atividades selecionadas nos livros
didticos analisados. A partir da reviso da literatura e dos resultados do estudo
quantitativo, discutimos alguns elementos tericos relacionados s temticas j
abordadas no segundo captulo. A princpio, analisamos os tipos de Simetria
identificados nos livros didticos. Em seguida, a Simetria de Translao com relao
isometria, conservao de direo no deslocamento; forma nas figuras; ao
tamanho e ao ngulo das figuras.
Na
Simetria
de
Reflexo,
analisaremos
as
seguintes
propriedades:
equidistncia, perpendicularidade e conservao de forma, tamanho, ngulo das

figuras simtricas. Alm dessas propriedades, discutiremos o elemento eixo e suas
diversas posies. Por fim, discorreremos sobre a categoria figuras, tanto sob o
ponto de vista da Simetria de Reflexo, quanto da Simetria de Translao.
Finalizamos o captulo com algumas reflexes.
5.1 Tipos de Simetria

A Simetria, caracterstica que pode ser observada em algumas formas
geomtricas, equaes matemticas ou em outros objetos, classifica-se em
diferentes tipos (como j discutido na fundamentao terica): as simetrias simples
(rotao, reflexo, translao) e as combinaes, que podem ser inmeras (inverso
rotatria, reflexo rotatria, rotao deslizante, reflexo deslizante dentre outras).
Em nosso estudo, identificamos duzentas atividades que articulam Simetria e
Artes visuais nos livros didticos. Nelas predomina a Simetria do tipo reflexo (88%
do total), enquanto apenas 12% das atividades abordam a Simetria de Translao,
as atividades com Simetria de Rotao no foram identificadas, como podemos
observar na tabela 03. As atividades esto distribudas por coleo (ver anexo 02):
118
Tabela 03: Frequncia dos tipos de simetrias
Tipos de simetria
Reflexo
Translao
Colees
01
Aprendendo
Sempre
02
Asas para Voar
03
Coleo
Novo
Bem-Me-Quer
04
De Olho no Futuro
05
Fazendo
e
Compreendendo
Matemtica
06
Fazer,
Compreender
Criar
-----------------------
11
--------------------------
-----------------------------
13
-----------------------------
13
-----------------------------
14
----------------------
-------------------------
07
Hoje Dia
Matemtica
08
Ler
o
Mundo
Matemtica
09
Linguagens
Matemtica
10
Matemtica Pode
Contar Comigo
11
Pensar e Viver
12
Projeto Prosa***
13
Ponto de Partida
14
Porta
Aberta
Matemtica
15
Projeto Buriti
16
Projeto Conviver
17 Projeto Pitangu
Total
%
12
de
da
7
6
17
-----------------------
18
15
11
178
88%
22
12%
Os dados revelam que os autores dos livros didticos analisados privilegiam a

Simetria Reflexo, em detrimento das demais, como translao e rotao e a
combinao das mesmas. Esse aspecto foi apontado na dissertao de Ripligger
(2006).
Identificamos que as figuras com Simetria de Rotao pouco aparecem nos
livros. Isso j foi constatado pelo Guia do Livro Didtico (BRASIL 2007, 2008),
embora Mega (2001) recomende em sua pesquisa que a Simetria de Rotao deva
119
ser a primeira apresentada s crianas, pela familiaridade que elas tm com essa
simetria na sua vida diria. Contudo, observamos que, quando aparecem figuras
com rotao, trabalha-se reflexo, como podemos verificar no exemplo a seguir:
Figura 38: AIDAR, M. Ler Mundo Matemtica. Editora Scipione. So Paulo, 2008. v. 4, p. 193, il
Color.
Na sequncia de atividades acima registrada, ainda que seja apresentada

uma figura simtrica por rotao (atividade 4), tem-se como finalidade identificar
120
eixos de Simetria. Na atividade 5, solicita-se que os alunos desenhem, nas malhas
apresentadas, figuras com regularidade, ou seja, construam uma figura com
translaes.
Alm desse aspecto, no encontramos recomendaes explcitas quanto ao
tipo de Simetria a ser abordado ao longo das sries iniciais em documentos oficiais.
O PCN (BRASIL, 1997) sugere que se identifiquem caractersticas das figuras
geomtricas, percebendo-se semelhanas e diferenas entre elas, por meio de
reconhecimento e produo de figuras simtricas, mas no faz referncia ao tipo de
simetria a ser trabalhado ao longo dos anos iniciais.
O Guia do Livro Didtico (Brasil, 2007, 2008), embora conceitue os trs tipos
bsicos de simetria (rotao, reflexo e translao), no faz indicaes quanto
distribuio dos diferentes tipos de simetria nas colees. Desse modo, fica a critrio
dos autores de livros didticos escolherem o tipo de Simetria a ser trabalhado.
Nesse estudo constatamos os autores privilegiam a Simetria de Reflexo, pois 88%
das atividades abordam este tipo de Simetria.
Consideramos que as simetrias de rotao, reflexo e translao produzem
tipos diferentes de transformao, e todas esto muitos presentes no vocabulrio e
nas brincadeiras das crianas, atravs de denominaes como giros, trocas,
deslizamentos. Ento, por que no propor atividades com esses diversos tipos
existentes?
5.1.1 Simetria de Translao
A translao, como j dissemos, um tipo de simetria que est presente em
22 atividades nas modalidades padro e dobradura. Ressaltamos que apenas duas
delas so com dobradura, na qual o recorte remete ideia de deslocamento.
Na Simetria de Translao, buscamos analisar aspectos referentes
conservao de distncia no deslocamento de uma figura, conservao de forma,
de tamanho, de ngulo, assim como se a atividade indica se a direo da figura no
deslocamento deve ser mantida.
No conjunto de figuras observadas, no identificamos nas atividades indcios
que levassem o educando a perceber que as figuras devem manter a direo ao
serem deslocadas. Com podemos observar na atividade a seguir, no h meno da
direo que deve ser mantida, apenas se solicita que o aluno crie um mosaico.
121
Figura 39: SOUZA, M. H. et al. Asas para voar matemtica. Editora tica. So Paulo. 2008.v.3,
p.145., il color.
Com relao conservao da distncia entre as figuras, percebemos que a

maioria aparecia conjugada sem a necessidade de estabelecer distncias, como em
atividades com padres, a exemplos das dobraduras. Nas figuras que apareciam
desconexas no identificamos, contudo, explicitaes com relao distncia entre
uma figura e outro ponto que deveria ser preservado no deslocamento. Tambm no
encontramos observaes com relao conservao de forma, comprimento e
ngulos das figuras.
figura 40: MILANI, E. et al. Projeto conviver matemtica. Editora Moderna. So Paulo, 2008, v. 3. p.
121., il Color.
122
Na atividade acima, no observamos qualquer questionamento que leve o
aluno pensar sobre a regularidade, a forma ou comprimento da figuras que foram
conservados ao realizar o deslocamento. Tais indagaes poderiam estimula o aluno
a pensar sobre conceitos matemticos na figura.
A no explicitao de conceitos de simetria de translao verificada em
diversos estudos sobre as transformaes geomtricas, como o de Silva e Lima
(2008), Mega (2001) e Ripligger (2006), e em outros que constataram o enfoque
intuitivo na abordagem da simetria no ensino fundamental.
5.1.2 Simetria de Reflexo

Neste item, discutiremos a Simetria de Reflexo contemplada em 88% das
atividades. A princpio, analisaremos as propriedades dessa Simetria, essencial para
a construo do conceito. Dentre as propriedades referentes Simetria de Reflexo,
discorreremos sobre equidistncia em relao ao eixo, perpendicularidade e
conservao de forma, tamanho e comprimento. Tambm estudaremos outros
elementos caractersticos desse tipo de Simetria, o eixo.
5.1.2.1 Propriedades da Simetria de Reflexo
a) Equidistncia
Nas modalidades artsticas identificadas neste estudo - desenho, dobradura,
arquitetura, gravura e pintura -, observamos que no se faz meno
equidistncia, embora algumas atividades oportunizem a explicitao dessa
propriedade. Observamos no exemplo seguinte.
123
Figura 41: SOUZA, M. H. et al. Asas para voar matemtica. Editora tica. So Paulo. 2008. V. 3, p.
144. il. Color.
O enunciado da atividade acima estimula o aluno a utilizar a malha

quadriculada fornece uma unidade de comprimento pela distancia de dois pontos
consecutivos como unidade medida para construir o desenho. Entendemos que,
implicitamente,
atividade
prope
que
aluno
complete
imagem
estabelecendo pontos na malha quadriculada com a mesma distncia em relao

ao eixo da parte conhecida da figura.
124
No exemplo a seguir, podemos observar uma etapa de uma sequncia de
atividades com dobradura do tipo kirigami. O aluno solicitado a perceber a
Simetria na figura.
Figura 42: TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de matemtica. Editora Positivo, Curitiba, 2007. v.1, p
192. il Color.
Essa atividade, contudo, conduz o aluno a pensar sobre a equidistncia

presente na dobradura, mesmo havendo possibilidade de ele verificar se a distncia
est sendo conservada com instrumento de medida, como cordo, rgua, fita
mtrica, dentre outros. Essa lacuna tambm observada nos exerccios com borro
de tinta, na modalidade artstica pintura. Observamos o exemplo abaixo exposto:
125
Figura 43: SANCHEZ, L. B. et al. Fazendo e compreendendo matemtica. 4 edio

reformulada, Editora Saraiva. So Paulo. 2008. v. 3, p. 177., il Color
Nas atividades com arquitetura, com as diferentes das modalidades at ento

citadas, h possibilidade de tratar a Simetria de maneira mais formal, considerandose que as fotografias das obras arquitetnicas no possuem a exatido necessria
para que os alunos verifiquem a equidistncia em relao ao eixo. Isso corrobora
com o aspecto intuitivo, caracterstico das atividades artsticas, apontado por Mega
(2001). Podemos observ-lo a seguir.
126
Figura 44: REAME, E. et al. Linguagem Matemtica. Editora saraiva. So Paulo. 2008. v. 5, p.
169., il Collor.
Nas modalidades gravura e nas modalidades mistas, devido ao nmero

menor de atividades, identificamos poucos indcios dessa propriedade. De modo
geral, as atividades exploram a leitura de imagens e solicitam que os alunos
comparem os dois lados da figura em relao ao eixo, a fim de identificarem a
igualdade entre eles, mas no h referncia equidistncia, como podemos
observar no exemplo a seguir:
127
Figura 45: BARROSO, J. M.(org). Projeto Pitangu matemtica. Editora moderna. 2 edio, 2008. v.
2, p. 208., il Collor.
A atividade acima registrada apresenta uma solicitao ao aluno quanto

comparao das duas partes da obra. Segundo os autores da obra em que aparece
essa atividade, espera-se que os alunos percebam os elementos simtricos como se
estivessem num espelho. No entanto, no explicitam que, apesar de possurem
inmeros elementos simtricos, as figuras representadas no espelho so diferentes.
Deste modo, a obra torna-se assimtrica por no conservar a forma das figuras.
128
Embora, no seja uma obra simtrica a atividades trabalha a noo aproximada de
simetria.
Na explorao das atividades no se esgotam as possibilidades de levar o
aluno a perceber que a figura espelho deve conservar a mesma distncia que a
figura imagem em relao ao eixo. A ausncia de uma abordagem dessa
propriedade confirma o que Mega (2001, p. 34) considera como tratamento intuitivo
e menos formal da simetria.
Compreendemos que o ensino da Simetria nas sries iniciais deve acontecer
nos primeiros anos de forma intuitiva, mas deve ir se complexificando
gradativamente ao longo dos anos, de modo que os alunos cheguem aos anos finais
do ensino fundamental com um conhecimento formal do contedo, assim como
sugerem o Guia do Livro Didtico (BRASIL, 1997; 1998).
B) Perpendicularidade
A perpendicularidade uma propriedade que aparece de forma implcita nas
modalidades artsticas. Na modalidade desenhos, eles so apresentados de tal
maneira que possibilita traar retas perpendiculares com preciso. At mesmo a
malha quadriculada facilita essa atividade. Observamos a figura abaixo exposta.
Figura 46: SANCHEZ, L. B. et al. Fazendo e compreendendo matemtica. . 4 edio reformulada.

Editora Saraiva, So Paulo. 2008. V. 3, p. 179., il Collor.
129
Essa propriedade, no entanto, no tratada nas atividades que envolvem
Simetria. Identificamos que as colees abordam o perpendicularismo como um
contedo parte, que no tem relao alguma com a Simetria. Essa atitude se
contrape ao que prope o Guia do Livro Didtico de matemtica (BRASIL, 2010;
2008; 2007): um ensino aberto para as inter-relaes entre contedos matemticos,
assim como entre outras reas do saber cientfico.
Nas atividades que envolvem dobradura, identificamos a mesma lacuna.
Geralmente no h referncia ao perpendicularismo das dobraduras apresentadas,
assim como das produzidas pelos alunos. Conforme o PCN (BRASIL, 1997), a
perpendicularidade uma caracterstica das figuras planas que deve ser explorada a
partir do 2 ciclo.
Identificamos atividades de produo de dobraduras nas quais o vinco
estabelecido possibilita evidenciar tal aspecto. No exemplo a seguir, o pontilhado do
desenho permite apontar essa questo.
Figura 47: REAME, E. et al. Linguagem Matemtica. Editora Saraiva. So Paulo. 2008. V. 5, p. 170, il
Color.
Compreendemos que, por tratar-se do ltimo volume das sries iniciais, a

explorao dessa propriedade na atividade acima exposta poderia acontecer de
130
forma mais aprofundada, visto que o PNLD (Brasil, 2007; 2008; 2010) recomenda
que gradativamente os contedos sejam aprofundados nos seus aspectos formais.
Nas modalidades Pintura, Gravura e Arquitetura, no identificamos
referncia a essa propriedade, apesar de que algumas obras arquitetnicas
simtricas apresentam perpendiculares entre eixos e segmentos que unem ponto e
imagem. Vejamos a imagem abaixo:
Figura 48: SOUZA, et al. Asas para voar matemtica. tica. So Paulo. 2008. v. 4, p. 161., il Collor.
Podemos observar na imagem da Casa de vidro, do Jardim Botnico da

cidade de Curitiba, que ela composta por retas perpendiculares, mas esse aspecto
no ressaltado na imagem nem nos enunciados das atividades.
Apesar de a perpendicularidade ser uma caracterstica das figuras que
possuem reflexo, constatamos que, nos ltimos volumes das sries iniciais, as
colees trabalham esse contedo de forma desarticulada da Simetria.
131
C) Conservao (de forma, de comprimento, de alinhamento dos pontos).
Na modalidade desenho, observamos, em algumas atividades, a solicitao
de desenhar a figura imagem exatamente igual figura original. Esse comando
deixa subentendido que, ao produzir uma figura igual primeira, se estar
conservando a forma da figura. Podemos observar isso no exemplo a seguir.
Figura 49: GASTALDI; M.V. et al. Projeto Buriti - matemtica. Moderna. So Paulo 2007, v. 1, p.
117. il Color.
Quanto dobradura e pintura, as atividades abordam essa propriedade a

partir da sobreposio de uma figura outra. Percebemos isso atravs da
enunciao das palavras. O estudo de Silva e Lima (2008) observa que a maioria
dos autores privilegia a abordagem por sobreposio de figuras. No entanto,
132
percebemos que isso acontece sem se esclarecer que o que est sendo observado
a conservao de forma, comprimento e ngulos nas figuras produzidas.
Observamos o exemplo a seguir.
Figura 50 : BORDEAUX, A.L. et al. Bem me- quer. Editora Brasil. So Paulo. 2008. v. 3, p. 71., il
Color.
Entendemos que a enunciao as duas partes coincidem, sugere a ideia de

conservao de forma e comprimento. Explicitar, contudo, tais aspectos podem
facilitar a compreenso do aluno sobre Simetria.
Nas modalidades artsticas Arquitetura, Gravura e Modalidades Mistas,
no identificamos enunciaes que remetessem s propriedades de conservao.
No conjunto de atividades analisadas, percebemos que as colees no
esclarecem aos alunos que, para construrem uma figura exatamente igual figura
original, assim como sobrep-las, imperativo conservar os comprimentos dos
segmentos, a forma da figura inicial e os ngulos.
133
5.1.2.2 Eixo ou plano de Simetria?
Embora o eixo de Simetria suscite inmeras questes, nossa anlise teve
como enfoque as posies do eixo e plano de simetria, porque a literatura sobre o
assunto aponta lacunas conceituais em relao a esses aspectos. Observamos as
atividades que trabalham especificamente a construo e reconhecimento do eixo
de simetria, ou seja, no iremos analisar neste momento as atividades que abordam
a construo de figuras simtricas em relao ao eixo.
Os dados revelaram que, das 178 atividades relativas Simetria de Reflexo,
72 trabalham especificamente o eixo de Simetria. Dentre essas, 23 atividades, que
correspondem a 31% do total, so de construo e abordam o eixo numa nica
posio (vertical); 15 atividades; que representam 20% do total, trabalham a
construo do eixo em posies diferentes (vertical, horizontal e inclinado). O
mesmo percentual foi encontrado nas atividades de reconhecimento em que o eixo
est numa nica posio. Em 19 atividades, que correspondem a 26% do total,
solicita-se que o aluno reconhea as diferentes posies do eixo. Em 2 atividades
(3%), a posio do eixo est indeterminada.
20%
Construo do eixo numa

nica posio
Construo do eixo em
posies diferentes
20%
26%
Reconhecimento do eixo
numa nica posio
Reconhecimento do eixo
em posies diferentes
3%
indeterminado
31%
Figura 51: Grfico - Posies do eixo de Simetria
134
Considerando as atividades de construo e reconhecimento, identificamos
que 51% delas trabalham o eixo numa nica posio, enquanto 46% trabalham
posies diferentes do eixo. Os percentuais indicam um equilbrio em relao s
propostas de atividades que provocam desafios diferentes para o aluno ao mudarem
a posio do eixo de Simetria.
Identificamos maior nmero de atividades que trabalham o eixo de simetria
em posies diferentes na modalidade artstica Desenho. Esse um aspecto
positivo, visto que, segundo Alves (2005) a mudana da posio do eixo contribui
para os educandos percebam que a ortogonalidade constante, embora o eixo
mude de posio.
Figura 52: CERULLO. M. I. et al. Ponto de partida matemtica. Editora Sarandi. So Paulo, 2008. v.
3, p.253., il Color.
135
Na modalidade Dobradura, as atividades referem-se descoberta do eixo
de simetria atravs do vinco realizado ao dobrar-se o papel. Identificamos que,
dependendo da figura a ser construda, o eixo pode ter uma nica posio ou vrias.
Verificamos que, nas figuras propostas pelos autores, predomina o trabalho numa
nica posio, como podemos observar no exemplo abaixo:
Figura 53: BORDEAUX, A. L. et al. Bem me- quer. Editora Brasil. So Paulo. 2008. v. 5, p. 206,
No conjunto de atividades relativas modalidade Pintura, encontramos

atividades de reconhecimento de eixo em pinturas, ou construo do eixo por meio
da tcnica de borres de tinta, na qual se solicita ao aluno dobrar o papel com tinta
para formar o eixo de uma figura simtrica. Segundo Siqueira (2000), esse artifcio
permite a produo do eixo da Simetria de Reflexo de modo bem acessvel a
alunos de quase todos os nveis de escolaridade. Observamos essa tcnica no
exemplo abaixo.
136
Figura 54: MILANI, Estela e outros. Projeto conviver matemtica. Editora Moderna. So Paulo, 2008,
volume 2, p. 188., il Collor.
Na tcnica, acima exposta, percebemos apenas a instruo de dobrar o

papel na posio vertical. As pinturas, em sua maioria, tambm apresentam o eixo
traado verticalmente. Algumas pinturas, como no exemplo abaixo, tambm
evidenciam o trabalho com o eixo numa nica posio.
137
Figura 55: SOUZA, M. H. Asas para voar matemtica. Editora tica. So Paulo. 2008. v. 3, p. 146.il
Collor.
Nas atividades com gravura, encontramos duas que trabalham o eixo

explicitamente: uma aborda o eixo na posio vertical, e outra atividade de
reconhecimento trabalha a quantidade de eixos numa figura. Verifiquemos essa
constatao no exemplo.
138
Figura 56 : BUENO, A. M. et al. Pensar e viver Matemtica. Editora tica. So Paulo. V. 4, p. 147.
Estudos como o de Alves (2005), de Siqueira (2000) e de Jaime e Gutirre

(1996) ressaltam a importncia de trabalhar as diversas posies do eixo na simetria
reflexo. Entendem que essa varivel fundamental na apropriao das
propriedades da simetria e alertam que a abordagem de apenas uma posio do
eixo pode dar origem a uma concepo errnea sobre a simetria de reflexo. No
entanto, temos que refletir sobre as limitaes que essa modalidade artstica pode
ter em trabalhar o eixo de simetria nas suas diversas posies.
Quanto ao plano de simetria, encontramos 18 atividades que correspondem
a 8% do total das 200 atividades que abordam o contedo da Simetria em
articulao com as Artes Visuais. As atividades esto presentes em 10 colees, em
trs modalidades artsticas (arquitetura, dobradura e modalidades mistas).
Encontramos onze atividades com fotografias de obras arquitetnicas como
igrejas, casas e museus, como podemos observar a seguir:
139
Figura 57: PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. Editora Saraiva. So Paulo, 2008. V. 4, p. 122., il
Color.
A atividade acima solicita ao aluno que ele imagine uma linha reta vertical
exatamente no meio de cada figura. Os autores no explicitam para o aluno que esta
linha vertical trata-se de um eixo de simetria, bem como que por serem
140
tridimensionais as obras arquitetnicas reais possuem na verdade um plano de
simetria.
Identificamos quatro atividades com dobraduras do tipo origami que resultam
em figuras tridimensionais; as dobraduras, segundo Siqueira (2001) possuem um
duplo dinamismo, porque as trajetrias descritas pelos pontos da figura no
permanecem no plano a figura. O movimento nesses casos ocorre no espao
tridimensional, no qual o plano da figura est imerso. Alm disso, a dobradura
resulta numa figura tridimensional, ou seja, no possui eixo de simetria, mas um
plano.
Figura 58: PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. Editora Saraiva. So Paulo, 2008, v. 4 p. 88. il Color.
141
Na categoria modalidade mista, observamos trs atividades com imagens
fotogrficas de cermicas, esculturas e monumentos arquitetnicos numa nica
atividade, como podemos observar no exemplo a seguir:
Figura 59: AIDAR, Mrcia. Ler Mundo Matemtica. So Paulo, Editora scipione. v. 4, p. 192, 2008. il
Color.
Na atividade acima, solicita-se que o aluno observe as figuras simtricas e

identifique o eixo de simetria em fotografias de cermicas, cujas imagens
apresentam perspectiva.
Constatamos que, reprodues fotogrficas de cermicas, dobraduras,
obras arquitetnicas e esculturas esto presentes nas atividades com Simetria e
142
Artes visuais nos livros didticos das sries iniciais. No entanto, no se explicita nos
enunciados que as obras de artes reais no possuem eixo de simetria, mas um
plano de simetria e, que o eixo s possvel nas fotografias dessas imagens. Assim
como, que nas figuras com perspectiva no se trata de um eixo de simetria, mas
uma reta. Observamos que, esses aspectos so apontados pelo Guia do livro
didtico (BRASIL, 2007), como limites nos livros de 2007, mas que perduraram os
livros didticos de 2010.
5.1.2.3 Figura Simtrica

Observamos que o ensino da Simetria nos livros de matemtica para sries
iniciais segue um aspecto considerado bsico e essencial pelo PCN de matemtica
(BRASIL, 1997) para esse nvel da educao bsica: relacionar observaes do
mundo real com representaes nas quais destacamos as figuras.
Neste estudo, destacamos dois tipos de figuras, as conexas e desconexas,
que esto presentes na Simetria de Reflexo e Translao. Encontramos 166
atividades com figuras conexas o que corresponde a 82%. Com figuras desconexas,
identificamos 21 atividades, o que corresponde a 11%, e 13 atividades, o que
corresponde 7%, em que no foi possvel determinar o tipo de figura, visto que se
tratava de produes livres de desenhos ou padres. Podemos observar no grfico
essas nossas constataes.
11%
7%
Figuras conexas
Figuras
desconexas
Indeterminadas
82%
Figura 60: Grfico - distribuio das figuras nas atividades
143
Na modalidade desenho, as figuras tidas como conexas so aquelas
cortadas por eixo de simetria. Nas translaes, estamos considerando conexas as
que no estabelecem distncia no deslocamento. Elas correspondem a 83%, num
universo de 91 desenhos. Enquanto as figuras desconexas, isto , as figuras
separadas do eixo ou que estabelecem intervalo de espao no caso das translaes,
esto presentes em 17% das atividades.
Constatamos que predominam as atividades com figuras conexas. H
aquelas em que se prope completar a figura. Percebemos que a invarincia da
figura ofuscada, pois esse aspecto s ressaltado quando se considera a figura
inteira e no cada uma de suas metades iguais. Siqueira (2000) observa que, o
aluno apoia-se na isometria de reflexo para construir a outra metade da figura,
mas no lhe explicito que a mesma isometria transforma tambm a metade
desconhecida da figura na metade conhecida, garantindo que a figura se torne
simtrica (ver exemplo).
144
Figura 61: MILANI, E. et al. Projeto conviver matemtica. Editora Moderna. So Paulo, 2008, v. 2, p.
189., il Color.
Nas figuras desconexas, a invarincia e a isometria so mais evidentes, pois

o aluno tem uma visualizao global da figura e da distncia estabelecida em
relao ao eixo. Tambm encontramos atividades que apresentam os dois tipos de
figuras, como podemos observar a seguir.
Figura 62: DANTE, Luiz Roberto. Aprendendo Sempre Matemtica. Editora tica. So Paulo. 2008. v.
5, p. 94. il Color.
A atividade acima registrada, contudo, aborda a construo dos dois tipos de

figuras diferentes sob o ponto de vista da conceitualizao da Simetria, pois as
figuras conexas so cortadas por um eixo dividindo a figura em duas partes,
enquanto as figuras desconexas tm sua imagem refletida em relao ao eixo. No
caso das figuras transladadas, a diferena est em estabelecer-se distncia, ou no,
ao realizar-se o deslocamento. No identificamos distino entre os tipos
apresentados. Esse aspecto tambm foi constatado pelo Guia do Livro Didtico
(Brasil, 2007; 2008).
Segundo esse documento as noes de figura simtrica
(desconexa) e de simtrico de parte de uma figura (conexa) podem gerar

ambiguidade, o que dificulta a aprendizagem.
145
Com relao dobradura (origami ou kirigami), encontramos apenas
atividades de reconhecimento ou construo de dobraduras conexas. Consideramos
que esta uma caracterstica dessa modalidade artstica, a ao de dobrar faz com
que as duas partes iguais da figura com simetria de reflexo coincidam por
superposio, ou seja, a invarincia da figura evidenciada quando as duas partes
iguais so sobrepostas.
Figura 63: CERULLO. M. I. et al. Ponto de partida matemtica. Editora Sarandi. So Paulo, 2008. v. 3,
p. 257. il Color.
Nos padres das 32 atividades, 22 so conexas. Apenas 10 atividades

apresentam distncia no deslocamento das figuras, estas atividades consideramos
como figuras desconexas. De modo geral, os problemas solicitam que padres
sejam completados em malha quadriculada, ou pede-se que se identifique em que
momento a regularidade do padro quebrada. Ver exemplo:
146
141., il Collor.
Observamos que a atividade acima busca evidenciar questes referentes

regularidade do padro por meio da quebra de harmonia atravs da cor, deixando
obscurecidas questes referentes forma da figura, direo fixada, distncia
estabelecida entre as figuras. Assim, perde-se a oportunidade de destacar um
aspecto importante apontado pelo PCN de matemtica (BRASIL, 1997), que o fato
das crianas poderem descobrir regularidades presentes nas figuras geomtricas.
Na modalidade pintura as imagens observadas, os desenhos a serem
pintados, assim como as pinturas produzidas atravs dos borres de tinta so
figuras conexas a um eixo imaginrio ou produzido, por meio do vinco estabelecido
ao dobrar a folha (ver exemplo).
Figura 65: PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. Editora Saraiva. So Paulo, 2008. V. 3, p. 174. il Color.
147
Na atividade acima, a imagem apresenta-se quase desconexa ao eixo, mas

h uma linha que interliga um lado ao outro, tornando a figura conexa. Outro aspecto
observado diz respeito ao contorno da figura que, alm de ser curvo, no preciso.
Isso pode dificultar a percepo da conservao de forma, equidistncia,
congruncia dos contornos. Siqueira (2002) observa, no seu estudo, que os alunos
apresentam maior dificuldade na preservao das propriedades citadas quando
contorno da figura curvo. No entanto, esse tipo de contorno est presente em
praticamente quase todas as figuras relacionadas s modalidades artsticas
observadas nas atividades selecionadas por esta pesquisa.
Na arquitetura, as fotografias apresentadas so de imagens inteiras das obras
arquitetnicas. A partir delas, prope-se que um eixo imaginrio seja estabelecido
nas figuras. Assim, consideramos essas imagens como conexas, embora o eixo no
exista na imagem real, por tratar-se de um objeto espacial (ver exemplo).
Figura 66: FERREIRA, A. et al. Fazer, compreender e criar em matemtica. 3 edio, IBEP. So
Paulo, 2008, v.5, p. 148., il Color.
148
No que se refere s Gravuras, identificamos que todas as figuras so
conexas estabelecendo uma interseo da figura com o eixo (cruza o eixo). Na
atividade a seguir, o eixo interseco a figura de forma imaginria.
Figura 67: TOSSATO, C.M. et al. Hoje dia de matemtica. Editora positivo, Curitiba, 2007. v. 3, p.
10. il Color.
Segundo os estudos de Siqueira (2000), Grenier (1988) e Alves (2005), os

alunos construram o reflexo com facilidade em figuras conexas nos quais tinham
que completar a figura, mas as construes que envolviam figuras conexas que o
eixo cortava a figura foram caracterizadas como difceis, resultando em um grande
nmero de questes em branco. Esses estudos nos levam a pensar no tipo de figura
a ser introduzida no trabalho com simetria nos livros didticos das sries iniciais,
149
assim como nos fazem ver que podemos abord-la como uma varivel didtica para
gerar estratgia de resoluo diferente ao longo dos volumes nas colees de livro
didtico.
Quanto categoria, Modalidades Mistas, percebemos, nas poucas
atividades que a contemplam, que as figuras abordadas so conexas com, de modo
geral so utilizadas na identificao e construo de figuras, como podemos
observar a seguir:
Figura 68: REAME, E.; MOTENEGRO, P.. Linguagem Matemtica. Editora saraiva. So Paulo. 2008.
v. 4, p. 210., il Color.
150
Observamos que a atividade acima agrupa duas atividades (dobradura e
borro de tinta) que, apesar de terem procedimentos muito semelhantes, podem
gerar dificuldades diferentes na percepo da invarincia da figura quando sofre
uma transformao, pois a dobradura, o contorno da figura, mesmo curvo, apresenta
preciso maior que o borro de tinta. De acordo com Alves (2005), Siqueira (2000) e
Jaime e Gutirre (1996), a complexidade da figura um elemento importante no
ensino-aprendizagem da simetria, pois pode promover mudanas de estratgias.
5.2 Contribuies recprocas das Artes visuais e da Simetria em livros

Neste captulo foram trazidos elementos que nos fazem refletir sobre a
abordagem do contedo Simetria em livros didticos de matemtica para sries
iniciais. Verificamos que predomina a Simetria de Reflexo, enquanto a de
Translao pouco abordada e a de Rotao no identificadas atividades. Esses
dados nos levaram ao seguinte questionamento: por que essa opo pela ampla
abordagem da Simetria de Reflexo em detrimento das outras?
Alm dessa questo, percebemos que, embora as propriedades das simetrias
sejam essenciais para que os alunos construam um conhecimento formal sobre
simetria, elas no so exploradas nas atividades, predominando o carter intuitivo e
pragmtico da simetria sem uma complexificao dela ao logo dos volumes, como
sugere o Guia do Livro Didtico (BRASIL, 2007; 2008).
Percebemos que o eixo de Simetria um elemento muito presente nas
atividades de construo ou reconhecimento de figuras simtricas. Verificamos que
a posio do eixo est atrelado ao tipo de figura que sugerido na atividade.
Constatamos, ento, que atividades com dobradura e borres de tinta propem
figuras na posio vertical.
Observamos
que,
embora
reprodues
fotogrficas
de
cermicas,
dobraduras, obras arquitetnicas e esculturas estejam presentes nas atividades com

Simetria e Artes visuais os enunciados, no explicitam que as obras de artes reais
no possuem eixo de simetria, mas um plano de simetria e, que o eixo s possvel
nas fotografias dessas imagens. Assim como, que nas figuras com perspectiva no
se trata de um eixo de simetria, mas uma reta.
151
Quanto s figuras, encontramos dois tipos, - as conexas e desconexas.
Percebemos que as figuras sugeridas nas atividades eram, em sua maioria,
conexas, mas compreendemos que, ao longo dos anos iniciais, os alunos devem ter
contatos com diferentes tipos de figuras, pois as estratgias mobilizadas para
resolver um problema em figuras desconexas so diferentes das acionadas nas
figuras conexas.
Os resultados indicam que as modalidades artsticas colaboram de forma
significativa para a abordagem do contedo da simetria, atravs da contextualizao
e ludicidade. Contudo, verificamos que abordagem da Simetria e Artes Visuais
nestes livros, ainda se apresenta de forma superficial, limitando-se apenas a
explorao intuitiva das simetrias.
152
Figura 69: MONET. Claude. O barco ateli. Fotografia.

il color. Apresentado no livro didtico - ler mundo
matemtica. Editora scipione. 2008. , v. 5., p. 191.
153
6 PINTAR, DOBRAR, RECORTAR E DESENHAR NOS LIVROS DIDTICOS UMA ANLISE QUALITATIVA
Neste captulo realizaremos uma anlise sobre Artes visuais. Primeiramente,

veremos como a leitura de obras de artes desenvolvida nas atividades que
abordam o contedo da Simetria articulado s modalidades artsticas, j
apresentadas no captulo 4. Faremos anlise da contextualizao e sua importncia
nas atividades que articulam Artes Visuais e Simetria. Apresentaremos como o fazer
artstico trabalhado nos exerccios. Realizaremos uma anlise da abordagem do
elemento de visualidade cor nas atividades a partir do ponto de vista da Geometria
e das Artes Visuais. Alm disso, discutiremos os recursos didticos propostos nas
atividades.
6.1 Leitura de obras.

Neste captulo buscamos analisar a ao de leitura nas atividades que
estabelecem laos de reciprocidade entre Simetria e Artes Visuais. Primeiramente,
veremos as formas de leitura desenvolvidas nos livros didticos.
A princpio, identificaremos uma leitura superficial dos desenhos e imagens;
tambm a leitura de instrues; a leitura de imagens e a leitura de reprodues de
obras de artes. Relembramos que nossa anlise buscar identificar se as atividades
contemplam os seguintes aspectos, j apresentados no captulo 2:
produes visuais (reproduzidas) e suas concepes estticas nas diferentes

culturas (regional, nacional e internacional);
Reconhecimento e experimentao dos elementos bsicos da linguagem

visual em suas articulaes nas imagens apresentadas pelas diferentes
culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, forma, luz, ritmo, movimento,
equilbrio);
identificao e reconhecimento de algumas tcnicas e procedimentos

artsticos presentes nas obras visuais.
154
Dentre as 200 atividades analisadas nesta pesquisa, a atividade de leitura est
presente em 194 delas, distribudas em todas as modalidades artsticas, com
exceo das atividades de construo livre de figuras simtricas. Podemos observar
a distribuio percentual das atividades de Simetria e Artes Visuais, conforme o tipo
de leitura, no grfico abaixo.
15%
1%
Leitura superficial
Leitura de instrues
18%
Leitura de imagens
66%
Leitura de obras de
artes
Figura 70: Grfico - Distribuio das atividades de Simetria e Artes Visuais, conforme
as formas de leitura de imagens.
A leitura superficial de imagens que no solicita do aluno nenhum tipo de
apreciao esttica realizada em 66% das atividades. Esse tipo de leitura
apresenta uma srie de lacunas, no que diz respeito ao ensino da Arte Visual, pois
as imagens so desenhos estereotipados, que no exigem do aluno tipo algum de
anlise esttica. Est presente em praticamente todas as modalidades, mas nos
desenhos identifica-se grande nmero de atividades de leitura superficial. Os
desenhos de adultos no trazem a possibilidade de os alunos alimentarem o prprio
repertrio de imagens, como podemos observar nos exemplos a seguir. Apesar de
os desenhos serem de colees diferentes so muito semelhantes.
155
Figura 71: TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de matemtica. Editora Positivo, Curitiba, 2007. v. 5, p.
88. , il Color.
Figura 72: DANTE, Luiz Roberto. Aprendendo Sempre Matemtica. Editora tica. So Paulo. 2008. v.
5, p. 163. il Color.
Alm disso, por serem muito parecidos, os desenhos no despertam nos

alunos a conscincia e novos modos de sensibilidade, como prope Martins,
Piscosque e Guerra (1998), um aspecto necessrio na proposta triangular. Esperase que, por serem livros destinados a crianas, tambm apresente desenhos de
156
crianas. Segundo Frana (2003), que observou as produes de outras crianas,
elas se familiarizam e sentem-se mais seguras com os trabalhos de seus pares,
pois, dessa forma, estaro observando e apreciando produes de colegas da
mesma faixa etria, com os quais muitas vezes, partilha os mesmos sentimentos de
insegurana e/ou interesse.
Nos padres, tambm identificamos a leitura superficial em atividades que
solicitam apenas a percepo da Simetria, que seria um elemento matemtico e
esttico, sem meno a outros elementos de visualidade. o que podemos ver no
exemplo abaixo.
Figura 73: BARROSO, J. M.(org.). Projeto Pitangu matemtica.2 edio, Editora moderna. 2008. V.
2, p. 217., il Color.
Embora as imagens sejam de azulejos, algo muito presente em monumentos

culturais como igrejas, casares e outros ambientes, a leitura no solicita do aluno
tipo algum de anlise esttica e, sob o ponto de vista matemtico, a atividade
superficial, pois a explorao restringe-se identificao da simetria sem discutir o
tipo, a possibilidade de traar o eixo apenas na posio vertical, tipo de figura e
outros aspectos a serem evidenciados numa atividade de Simetria. Assim,
consideramos que essa atividade realiza uma leitura superficial.
Na leitura de instrues, que corresponde a 18 %, assim como na leitura
superficial, os alunos no realizam qualquer anlise esttica, pois as imagens tm
157
apenas a funo de instruir o aluno no desenvolvimento da atividade. Identificamos
esse tipo de leitura nas dobraduras e pinturas com borro de tinta. Embora essa
tcnica possibilite a explorao dos elementos de visualidade (cores e formas), a
leitura de instrues restringe-se aos desenhos que ilustram os comandos para fazer
as dobraduras, ou orientam passo-a-passo como o aluno produzir o borro de tinta.
pode-se verificar isso no exemplo abaixo.
Figura 74: DANTE, Luiz Roberto. Aprendendo Sempre Matemtica. Editora tica.So Paulo. 2008. v.
3, p. 79
Ressaltamos que a leitura de uma obra de arte diferente da leitura de uma

instruo. Na primeira, segundo Pillar (2006), os alunos so solicitados a perceber
elementos visuais: linhas, cores, textura e superfcie. Enquanto a leitura de uma
instruo tem a nica finalidade de instruir para que o sujeito chegue a determinado
produto. Nesse caso, no necessria uma interpretao profunda dos aspectos
estticos.
A leitura de imagens corresponde a 15%. Apresenta-se uma obra
desenvolvida por um artista ou grupo tnico, num dado contexto histrico-cultural, ou
uma obra arquitetnica, mas no se faz anlise das obras. Esse tipo de leitura
identificado nas modalidades Pintura, Arquitetura, nos Padres, nos quais
158
encontramos a leitura de imagem nos contextos da tapearia e artesanatos
indgenas, como podemos comprovar no exemplo abaixo.
Figura 75 : MILANI, E. et al. Projeto conviver matemtica. Editora Moderna. So Paulo, 2008,
volume 1, p. 140., il Collor.
Observamos que, na atividade acima registrada, o educando direcionado a

perceber e analisar aspectos matemticos presentes na obra de arte, como as
159
formas geomtricas, as formas em que predominam as regularidades. Alm disso,
as imagens esto contextualizadas. Apesar de no explorar elementos de
visualidade do artesanato, a atividade repertoria o aluno com imagens para uma
produo posterior.
Numa Proposta Triangular de educao multicultural, contudo, esse tipo de
leitura da obra de arte ou imagem no suficiente, pois necessrio o
desenvolvimento de competncias em mltiplos sistemas de perceber, avaliar,
acreditar e fazer. Por outro lado, temos que considerar que se trata de um livro
didtico, ou seja, de um material que apresenta uma srie de limitaes. Alm disso,
trata-se de um livro de matemtica produzido por matemticos.
Na modalidade pintura, mesmo que as imagens de obras de artes permitam
a leitura dos elementos de visualidade (linhas, cores, formas), alm de composies
artsticas e matemticas, como as Simetrias e Assimetrias que as pinturas
apresentam, as atividades identificadas solicitam a leitura apenas dos aspectos
matemticos, como a identificao do eixo. o que podemos observar no exemplo a
seguir.
120., il Color.
160
Na atividade acima escaneada, busca-se, atravs da observao dos

quadros, levar o aluno a olhar, pesquisar e identificar eixos de simetria, mas limita-se
observao matemtica, pois no se atenta para as caractersticas estticas dos
quadros. A mesma questo percebida nas atividades cuja modalidade artstica
arquitetura, pois os alunos so convidados a observar9 para identificar simetrias e
assimetrias presentes em portas, janelas, colunas, dentre outras, mas no
estimulada
ultrapassar
os
aspectos
matemticos
presentes
nas
obras
arquitetnicas (ver exemplo).
Figura 77: PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. Editora Saraiva. So Paulo, 2008. V. 4, p. 122., il
Color.
Segundo Ferraz e Fusari (2001), observar e ver so atividades de leitura visual distintas. Enquanto
ver se restringe a conhecer e alcanar com a vista as coisas e suas formas, a observao solicita o
pesquisar e a identificao de peculiaridades numa obra de arte.
161
Na modalidade mista, apesar de serem apresentadas imagens que trazem a
possibilidade de se realizar uma apreciao analtica e fazer-se um julgamento das
qualidades estticas e diferenas presentes nas diversas obras apresentadas, a
leitura no se limita identificao de um eixo imaginrio. Pode ser constatado isso
no exemplo seguinte.
Figura 78: AIDAR, Mrcia. Ler Mundo Matemtica. So Paulo, Editora scipione. v. 4, p. 192, 2008.
il Color.
Observamos, na atividade acima, a solicitao de que os alunos observem a

figura que representa a obra e identifiquem o eixo. Contudo, no seria interessante
que o autor explicitasse que a obra original possui um plano de simetria e no um
eixo? A distino entre eixo e plano de simetria sugerida pelo Guia do Livro
Didtico (BRASIL, 2007,2008) e considerada importante na conceituao de
simetria.
162
Alm disso, apesar de o livro ter como objeto de estudo conceitos
matemticos, por tratar-se de um livro de matemtica, perde-se a possibilidade de
explorar aspectos referentes leitura da obra, como diferenas de estilos entre os
pintores, entre as cermicas, as formas, linhas e volumes dispostos nas duas
pinturas, assim como as cores e as padronizaes das cermicas, o que seria
bastante interessante do ponto de vista da interdisciplinaridade. Outra implicao,
diz respeito necessidade de investigar se a formao do professor prepara-o para
lidar com a interdisciplinaridade presente nos livros didticos de matemtica das
sries iniciais.
A leitura da obra de arte que est presente em 1% das atividades diferenciase das demais, porque, alm de ser apresentada a obra de um artista ou de um
grupo tnico, esse tipo de leitura busca desenvolver a anlise e a habilidade de
descobrir qualidades estticas na obra de artes como cores, formas, linhas, texturas,
volumes que constituem a imagem. Identificamos atividades com esse tipo de
abordagem apenas na modalidade Gravura, como podemos observar no exemplo
a seguir:
Figura 79: BARROSO, J. M. (org.). Projeto Pitangu matemtica. 2 edio. Editora moderna. 2008. v.
2, p. 208. il Color.
163
Percebemos que as atividades acima conduzem a uma leitura mais completa,

alm disso, contextualiza a obra do artista, pois estimulam a percepo das
qualidades das linhas, formas, cores, texturas, movimentos, ritmos e temas da uma
obra enfocada. E isso que prope Barbosa (1998) em sua proposta triangular, e
tambm o PCN de Artes (BRASIL, 1997). Noutra atividade, observamos que, aps a
leitura, o autor busca explorar a anlise de elementos estticos da obras.
Observemo-la.
Figura 80: TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de matemtica.Editora positivo, Curitiba, 2007. v. 3, p.
10-11. , il Color.
Neste captulo foram trazidos alguns elementos que caracterizam a atividade

de leitura nos livros didticos de matemtica para sries iniciais do ensino
Fundamental. Identificamos que a leitura acontece de forma diferente nas
modalidades artsticas. Nos desenhos, predomina a leitura superficial, o esteretipo
e apresentao de trabalhos de adultos. No se estimula qualquer tipo de anlise
visual. Em modalidades artsticas como dobraduras e borres de tinta, encontra-se a
leitura de instrues. Entendemos que esse tipo de leitura necessrio para que o
aluno realize a atividade, mas poderiam ser explorados os elementos de visualidade,
como cores, formas, linhas, dentre outros, nas produes.
A leitura de imagens em pinturas, arquitetura e em modalidades mistas
convida em algumas atividades, o aluno a observar, mas no estimula a analisar
164
caractersticas e peculiaridades visuais das imagens. Por conta disso, distancia-se
da conceitualizao de leitura defendida nesta pesquisa. A leitura de obras de arte
foi identificada apenas na modalidade artstica gravura, pois nessa modalidade,
observa-se a anlise das caractersticas visuais das imagens, assim como de
elementos matemticos, como eixo de simetria.
As reflexes apresentadas sobre a atividade de leitura mostram que ainda
est presente a concepo de arte como uma atividade, pois a leitura se resume
simples realizao de atividades artsticas sem um carter didtico.
6.2 Contextualizao
No universo das 200 atividades mapeadas nos livros didticos analisados,
encontramos apenas 20 atividades, em 8 colees, com contextualizao, embora
se saiba que a contextualizao implique conhecer arte por meio de um estudo da
histria, o que leva o aluno ao entendimento do contexto, tempo e espao em que
obra de arte foi criada. Nas atividades que articulam Simetria e Artes Visuais,
quando
se
contempla
contextualizao,
so
apresentadas
informaes
insuficientes sobre as imagens, dificultando a compreenso do contexto em que a

imagem foi produzida.
Podemos visualizar, no grfico abaixo, observamos a disparidade entre as
atividades que apresentam algum tipo contextualizao das imagens e as atividades
que no qualquer tipo de contextualizao. Verificamos que, nas atividades que
apresentam contextualizao, predominam as legendas (5% das atividades).
Embora estejam longe do que esperamos de uma atividade contextualizadora de
obras de arte, elas identificam a produo artstica atravs do ttulo, ano, nome do
artista e local onde a obra pode ser encontrada. Identificamos, em 4% das
atividades, informaes resumidas sobre o povo, o local em que a obra foi realizada.
Apenas 1% do total de atividades apresenta a biografia do autor e informaes
sobre a obra de arte. A distribuio das atividades por volume e coleo pode ser
observada no (ver apndice c).
165
5% 4%
2%
Legendas
Informaes sobre
locais e povos
culturais
Biografia do Artista
Sem contextualizao
89%
Figura 81: Grfico - distribuio das atividades com contextualizao nos livros
didticos
Nas modalidades desenhos e dobraduras, a contextualizao um

aspecto praticamente inexistente. Identificamos apenas um desenho que teve como
contextualizao uma atividade anterior de arquitetura. Observemos isso no exemplo
registrado abaixo.
Figura 82: FERREIRA. A. et al Fazer, compreender e criar em matemtica. 3 edio.Editora IBEP.

So Paulo, 2008. v. 5, p. 151., il Color.
166
Nas dobraduras, foram abordadas as tcnicas de origami e kirigami, arte de
origem oriental que se espalhou pelo mundo e foi incorporada por muitas culturas
orientais e ocidentais. No percebemos, contudo, referncia alguma ao contexto
histrico e sociocultural no qual a arte teve origem. De modo geral, as atividades
restringem-se s instrues de como dobrar e cortar o papel, como podemos
observar no exerccio a seguir.
Figura 83: PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. Editora Saraiva. So Paulo, 2008. V. 3, p. 179., il Color.
Segundo Barbosa (2002) a contextualizao estabelece um dilogo com a

obra, facilita a leitura das imagens. Dessa forma, o aluno ter acesso a imagens de
outras pocas. A contextualizao pode ser realizada com os desenhos de outras
167
crianas, se os livros apresentarem obras de crianas. No caso das dobraduras, h
possibilidade do livro trazer informaes do tempo e lugar de origem, as diferenas
entre as tcnicas de origami e kirigami, e importncia dela para a cultura oriental.
Percebemos alguns indcios de contextualizao em 10 atividades, o que
correspondem percentualmente a 5% do total. Essas atividades apresentam
legendas que acompanham as imagens nas modalidades pintura, arquitetura e
modalidades mistas, como podemos observar no exemplo a seguir.
Figura 84: REAME, Eliane; MOTENEGRO, Priscila. Linguagem Matemtica. Editora saraiva. So
Paulo. 2008. v. 5, p. 168., il Color.
168
Observamos que a atividade acima apresenta trs obras de artes. A
modalidade arquitetura informa apenas o nome da igreja e o local dela. A respeito de
uma das pinturas, h informaes sobre o nome da pintura, o ano em que foi
produzida, o tipo de material utilizado, o autor da obra e as suas dimenses. A
legenda da pintura de Brennand informa apenas sobre o autor e o tipo de material.
Percebemos que uma legenda apresenta mais informaes que outras, ou seja, no
h homogeneidade quanto quantidade e natureza das informaes.
Embora, saibamos que as legendas so subsdios fundamentais para
identificarmos a obra de arte, elas no so suficientes para contextualizar as
imagens, pois, segundo Zagonel (2008), para que a contextualizao acontea, o
aluno precisa de elementos, como: tempo, espao, contexto, biografia do autor da
obra.
Dessa forma, poder situar o produto artstico no meio em que vive ou
naquele em que foi gerado.

Em 7 atividades 4%, nas modalidades padres e arquitetura, identificamos
informaes sobre o grupo cultural e local em que o artesanato foi produzido. Vejam
o exemplo a seguir.
Figura 85: BARROSO, Juliane Matsubara (org). Projeto Pitangu matemtica. 2 edio. Editora
Moderna, 2008. v. 3, p. 127., il Color.
169
Em 3 atividades com obras arquitetnicas, encontramos informaes acerca
do perodo histrico em que foi construda, por quem foi pensada ou decorada, alm
de uma atividade apresentar o mapa que situa o aluno geograficamente. Todavia, h
colees que apresentam apenas a imagem sem contextualiz-la, com pequena
legenda. Embora tais informaes sejam importantes, no so suficientes para que o
aluno entenda o contexto social, poltico e econmico em que a obra foi criada.
Figura 86: Ferreira, A. et al. Fazer compreende e criar em matemtica. 3 edio, editora IBEP. So
Paulo, 2008. v. 5, p. 149., il Color.
170
A contextualizao um forte elemento para conhecermos e estabelecermos
um dilogo entre diferentes pocas, povos e culturas. Barbosa (2002) afirma que,
sem a contextualizao, corremos o risco de, do ponto de vista da Arte Visual, nos
limitamos a, sem dialogarmos, adicionar cultura dominante alguns elementos
relativos a outras culturas.
Encontramos 3 atividades de gravura (2% do total), que realizam a
contextualizao atravs do texto biogrfico do artista, o qual apresenta informaes
sobre o artista e fatos que influenciaram sua obra, como podemos observar abaixo:
Figura 87: AIDAR; Mrcia. Ler mundo - matemtica., Editora scipione So Paulo, 2008. v. 3, p. 193., il
Color.
Na atividade acima, h informaes sucintas sobre a vida do Escher e os

lugares que o influenciaram a utilizar Simetria em suas obras. Vemos uma inteno
clara dos autores em promover a interdisciplinaridade do contedo da Simetria com
a histria da arte. Segundo Arslan e Iavelberg (2006), a biografia do autor o
principal enfoque para abordar a histria da arte. Alm disso, atravs da imagem e
biografia do Escher.
171
Noutra atividade, alm da biografia do autor ou de informaes acerca do
local onde ele viveu, h registro da trajetria artstica dele, como podemos observar
no exemplo seguinte.
Figura 88: TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de matemtica, Editora positivo, Curitiba, 2007. v. 4, p.
10-11. , il Color.
As autoras ressaltam, contudo, que o texto biogrfico pode conduzir o leitor a

uma interpretao anedtica se no estabelecer uma conexo entre a biografia a
obra de arte. As atividades identificadas, porm utilizam a biografia para
contextualizar as imagens, ou seja, estabelece a articulao do texto biogrfico com
a obra. Alm desse aspecto, Barbosa (1998) aponta que, a contextualizao no se
limita a ensinar ao aluno apenas a biografia ou histria do autor, mas desenvolve
tambm a capacidade de formular suposio, avaliar e justificar as informaes que
contextualizam a obra.
Entendemos que, para desenvolver essas capacidades, necessria uma
reorientao na forma como Simetria e Artes Visuais estabelecem laos de
reciprocidade nos livros didticos, assim como na abordagem que o professor faz do
livro didtico.
172
Esta categoria dedicou-se anlise da contextualizao nos livros didticos
das sries iniciais. Percebemos indcios de contextualizao em legendas que
identificam as obras de artes, mas no trazem informaes so suficientes para que
o aluno realize uma interpretao da obra de arte.
Encontram-se, nos livros didticos, informaes sobre o local e povo a etnia
que produziu o artesanato ou arquitetura, contudo elas so insatisfatrias, pois so
conhecimentos concisos sobre a obra. As atividades que promoveram a
contextualizao foram aquelas que apresentaram o texto biogrfico dos artistas,
essas informaes so resumidas.
Enfim, a contextualizao uma ao importante no ensino da arte, visto que
possibilita ao aluno perceber como Simetria e Artes Visuais estabeleceram laos ao
longo da histria e pode ser fundamental para que o aluno encontre sentido e
significado em aprender matemtica e artes.
6.3 Fazer artstico
Esta categoria discute como o livro didtico oportuniza momentos para o
aluno desenvolver o seu potencial criativo, a capacidade de elaborao de imagens
e experimentao de recursos, tcnicas e de novas formas de expressar. Do total de
atividades analisadas 126 (63%) oportunizam o fazer artstico em modalidades
artsticas (desenho, pintura, dobradura, padres e modalidades mistas). O grfico
abaixo apresenta a distribuio dessa categoria por modalidade artstica.
11% 1%
Desenho
12%
Dobradura
51%
Padres
Pintura
25%
Modalidades Mistas
Figura 89: Grfico - distribuio do Fazer Artstico por modalidade.
173
Os dados revelam que a modalidade desenho est em metade das

atividades que solicitam dos educandos o fazer artstico, mas h algumas ressalvas
em relao ao modo como essa categoria abordada nessa modalidade e em
algumas atividades com padro. A cpia de desenhos de adultos muito estimulada
nos enunciados das atividades, como se os desenhos simtricos fossem privilgio
dos mais velhos. Podemos observar isso na atividade a seguir:
Figura 90: DANTE, Luiz Roberto. Aprendendo Sempre Matemtica, Editora tica. So Paulo. 2008. v.
4, p. 167., il Color.
Necessariamente, o educando no precisa copiar a figura, pois ele pode criar

na malha outros desenhos Simtricos. Observar desenhos simtricos para fazer
intervenes grficas deles pode ser uma atividade interessante, mas ressaltamos
que uma interveno grfica diferente de copiar, pois promove um mergulho na
imagem, leva o aprendiz a pensar criticamente sobre ela, enquanto a cpia no
exige qualquer esforo mental. Como afirma Pillar (2006), a cpia promove o
aprimoramento tcnico, sem transformao do que copiado.
O fazer artstico pode ser um grande aliado para que o aluno entenda
aspectos da Simetria. Ao elaborar uma figura simtrica em malha quadriculada, por
exemplo, a criana precisa considerar questes referentes conservao de forma,
ngulos, distncia, e, dependendo do nvel de escolarizao, a perpendicularidade.
Caso seja uma translao, o aluno precisa pensar sobre a direo do deslocamento,
a conservao de distncia entre uma figura e outra a ser deslocada. Nesse sentido,
174
a arte contribui com o desenvolvimento do estudante, dando sentido aprendizagem
da matemtica. Do mesmo modo, as propriedades da simetria oportunizam a
composio de uma obra de arte, a ordem, a regularidade e a esttica, seja nas
imagens simtricas, seja nas assimtricas.
Na modalidade dobradura que corresponde a 25% do total, assim como a
tcnica de borro de tinta da modalidade pintura, so apresentadas atividades em
que os alunos tm a possibilidade de vivenciar, em vrios momentos, o invento, a
descoberta e a criao. H, contudo, nessas atividades proposio de apenas a
instrues que limitam a criatividade dos alunos. Entendemos que a instruo
necessria, mas no devemos nos restringir a ela. fundamental que haja
momentos nos quais os alunos possam experimentar as mltiplas possibilidades de
dobrar e cortar o papel. No , porm, o que se observa no exemplo abaixo, em que
se solicita que o aluno apenas repita os procedimentos.
Figura 91: AIDAR, Mrcia. Ler Mundo - Matemtica. Editora Scipione. So Paulo, 2008. V. 3, p. 145.,
il Color.
Um aspecto a ser observado do ponto de vista do ensino das Artes Visuais

que a coleo Conviver Matemtica, da Editora Moderna, sugere a exposio do
trabalho para os colegas. Em todas as modalidades trabalhadas, destacamos que
175
essa coleo apresenta quase todas modalidades artsticas identificadas, com
exceo da gravura. De acordo com Iavelberg (2008), a observao do trabalho do
colega amplia o repertrio do aluno, assim como favorece a percepo de outras
solues para resolver problemas. Observamos na proposta abaixo:
Figura 92: MILANI, E. et al. Projeto Conviver - Matemtica. Editora Moderna. So Paulo, 2008. V. 4,
p. 91,
176
Nos padres, que representam 11% das atividades de produo artstica,
identificamos atividades que apresentavam imagens antes da proposta e produo,
oportunizando que o aluno amplie o seu repertrio, pois estimulam a capacidade de
elaborao de novas imagens. Iavelberg (2008) recomenda que o nvel de
conhecimento acerca de imagens do aluno seja ampliado por obras de arte e
desenhos de outras crianas.
Ressaltamos que fundamental o cuidado ao propor-se uma atividade, cujo
objetivo a cpia da imagem. A seguir podemos observar dois exemplos, num
mesmo volume, em que se estimula, em um, a cpia e segundo a criao de
padres simtricos e assimtricos.
Figura 93: MILANI, E. et al. Projeto Conviver - Matemtica. Editora moderna. So Paulo, 2008, v. 1,
p. 141, il color.
177
A atividade acima, apesar de oferecer um bom modelo para o aluno, perde a
oportunidade de estimul-lo a elaborar o prprio padro a partir dos recursos
disponveis em sala de aula, pois solicita que o aluno apenas copie o padro sem
pensar sobre o que est fazendo. Segundo Pillar (2006), esse tipo de atividade de
aprimoramento tcnico, no de criao.
Figura 94: MILANI, E. et al. Projeto Conviver - Matemtica. Editora Moderna. So Paulo, 2008. v. 1,
p. 145- 146., il Color.
As atividades acima mostram outro momento do mesmo volume. Neste h

possibilidade de inventar e, assim, desenvolver a elaborao de imagens a partir do
prprio repertrio e do que exposto no livro. Para Barbosa (1998), os alunos
precisam produzir para conscientizarem-se da prpria capacidade de elaborar
imagens, experimentando os recursos da linguagem e as tcnicas existentes. Dessa
forma, atividades como as do segundo exemplo possibilitam a expresso do aluno.
Na modalidade pintura, o fazer artstico contemplado em atividades que
solicitam a pintura de figuras prontas. De acordo com Martins, Picosque e Guerra
(1998), este um vestgio da concepo tradicional de ensino de artes, segundo a
178
qual fazer arte pintar desenhos prontos, elaborados por adultos. o que podemos
observar na atividade abaixo registrada.
Figura 95: MILANI, E. et al. Projeto Conviver - Matemtica. Editora moderna. So Paulo, 2008. V. 1,
p. 185., il Color.
Arslan e Iavelberg (2006) na discusso sobre interveno grfica apontam

que este trabalho apreciado pelos alunos, porque no exige esforo cognitivo, pois
a imagem, estando pronta, basta preench-la com cores. Essas autoras ressaltam,
contudo, que a criao de imagens tambm muito apreciada pelos alunos, quanto
propostas como desafio.
Em contrapartida, encontramos atividades de pintura que incentivam a
produo livre. o que podemos observar na atividade em que h uma leitura da
pintura O barco ateli, de Claude Monet. Nessa atividade se espera que o aluno
identifique a inverso da imagem refletida e a linha da gua como diviso da prpria
figura. Depois proposto que o estudante produza uma pintura com a imagem
refletida.
179
Figura 96: AIDAR, Mrcia. Ler Mundo - Matemtica. Editora Scipione. So Paulo, 2008. V. 5, p. 19., il
Color.
Essa categoria mostra que quantidade no indica qualidade. Embora o aluno

tenha, nos livros didticos de matemtica, a possibilidades de relacionar-se com o
fazer artstico atravs de seis modalidades artsticas, poucas so as possibilidades
de construo do novo, de interpretao e recriao.
Encontramos, porm, indcios de produo livre subsidiada por imagens. O
estmulo apreciao de obras feitas pelas crianas e jovens em sala de aula traz a
arte para a realidade a que a escola pertence e contribui para estimular o olhar
observador e crtico da comunidade estudantil.
Com relao interdisciplinaridade com o contedo de Simetria, o fazer
artstico implica a construo de uma figura. Para isso, o aluno tem que considerar
as propriedades do tipo de simetria abordado. Para fazer, por exemplo, uma faixa
simtrica o aluno estimulado ao deslocar a figura, conservar a forma, a distncia
entre uma e outra, manter a direo. Nesse sentido, os laos de colaborao entre
Artes Visuais e Simetria so estabelecidos. A questo que essas propriedades
precisam ser explicitadas ao longo dos volumes para que o conhecimento seja
construdo.
180
6.4 Elementos de visualidade cor.

Nesta categoria analisaremos como os livros abordam o elemento de visualidade
cor. Das sete modalidades observadas, apenas na modalidade desenho aparece
a cor. Identificamos enunciados que tratavam a cor como elemento geomtrico; nas
demais modalidades, quando citada, a cor possui o carter de elemento de
visualidade.
Das 17 colees, identificamos que sete apresentam mensagens que nos levam
a interpretar que a cor, nessas colees, est sendo considerada como elemento
geomtrico. Vejamos o exemplo seguinte.
Figura 97: SANCHEZ, L. B. et al. Fazendo e compreendendo matemtica. Editora Saraiva. 4 edio
reformulada, So Paulo. 2008. v. 1, p. 126., il Color.
A atividade acima, atravs da palavra iguais, sugere a ideia de que, para ser
uma figura simtrica, basta pintar da mesma cor os dois lados da figura. Essa
atividade trata a cor como propriedade essencial para que a figura seja simtrica,
sem explicitar outras propriedades, como conservao (forma, ngulo, comprimento)
e equidistncia. Alm disso, sob o ponto de vista do ensino da arte, a imagem acima
181
j est pronta, bastando ao aluno preench-la com cores predeterminadas. Segundo
Arslan e Iavelberg (2006), esse tipo de atividade no estimula qualquer esforo
intelectual. Assim, talvez a atividade no promova aprendizado sobre Simetria nem
Artes visuais.
Noutra coleo, identificamos uma sequncia de atividades que, embora
trabalhe a cor como uma propriedade da simetria, no explicita que este um
elemento de visualidade das Artes Visuais, e no da Geometria. Vejamos o exemplo
abaixo:
Figura 98: SOUZA, Maria Helena e til. Coleo asas para voar matemtica. Editora tica. So Paulo.
2008.,v. 3, p. 143. il. Color.
As atividades acima confirmam um aspecto observado pelo Guia do Livro

Didtico (BRASIL, 2007; 2008), segundo o qual, para estabelecer a cor como um
critrio de produo de figura simtrica, necessrio explicitar que se trata de uma
182
propriedade no geomtrica. Sob o ponto de vista da arte, a cor compreendida
como um elemento importante, mas os estudantes devem ter a oportunidade de
escolher e experimentar as diversas cores em suas produes.
6.5 Recursos didticos

Nesta categoria de anlise, verificamos como os recursos didticos que
auxiliam os alunos na realizao das atividades so sugeridos. Atentamos para o
tipo de papel sugerido (liso, quadriculado e pontilhado), instrumentos de desenho
geomtrico (rgua, esquadro, compasso e outros) e materiais artsticos (tinta, cola,
lpis de cores etc).
Entendemos que os recursos didticos tm um papel importante no processo
de ensino e aprendizagem. Segundo o PCN de matemtica (BRASIL, 1997), esses
recursos precisam estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e
da reflexo; a base da atividade matemtica.
O tipo de papel uma varivel didtica importante no ensino da Simetria,
porque ele pode gerar mudanas de estratgias na resoluo dos problemas. Em
nosso estudo, identificamos trs tipos de papel: a malha quadriculada, presente em
32% das atividades; o papel liso, em 24%; e outros tipos (1%). Percebemos que
43% das atividades so imagens ou no especificam o tipo de papel a ser utilizado.
Podemos observar essa distribuio no grfico abaixo.
Papel quadriculado
32%
43%
Papel liso
Outros
1%
24%
No Especifica o
tipo de papel
Figura 99: Grfico - tipo de papel.
183
Identificamos a presena da malha quadriculada nas modalidades desenho,
dobradura e padres. Percebemos que os desenhos so os que mais utilizam
determinado papel, principalmente nas atividades de construo de figuras.
Atribumos esse ndice ao fato de a malha quadriculada facilitar a construo da
figuras, devido possibilidade de utilizar os quadradinhos como unidade de medida.
Assim, contando os quadrados da malha, o aluno constri a figura simtrica. No
entanto, no identificamos na literatura estudos que comprovem essa hiptese.
Podemos observar isso na proposta a seguir.
Figura 100: DANTE, Luiz Roberto. Aprendendo Sempre Matemtica.Editora tica. So Paulo. 2008.
v. 5, p. 91, il Color.
Identificamos que, das 32 atividades com padro, apenas duas so com papel
liso e papel quadriculado por facilitar a construo dos padres retilneos ou
circulares, aspectos constatados por Barison (2007) para quem, todas as
ornamentaes geomtricas, por mais complexas que sejam, seguem uma ordem
com padres que se repetem em arranjos retilneos ou circulares. Por isso a
construo desses padres segue uma malha, basicamente quadrada, retangular ou
triangular. o que podemos observar no exemplo a seguir.
184
Figura 101: GASTALDI. M. V. et al. Projeto Buriti-matemtica. Editora Moderna. So Paulo 2007.
v.3, p. 152, il Color.
Dessa forma, a malha torna-se um recurso indispensvel para construo de

padres na sala de aula, apesar termos encontrado atividades que produziram
padres sem malha, dispensando dessa forma a preciso que a malha possibilita,
mas que promovem outro tipo de desafio.
Verificamos que as modalidades dobradura, pintura e dos desenhos
utilizarem papel liso, pois o objetivo dessas atividades que o aluno perceba a
conservao de forma, distncia e ngulo atravs da sobreposio do papel, por
meio de uma dobra. Desse modo, a malha quadriculada no traz contribuio
alguma.
185
Figura 102: DANTE, Luiz Roberto. Aprendendo Sempre Matemtica. Editora tica. So Paulo. 2008.
v. 4, p. 163., il Color.
Encontramos uma atividade de desenho malhas triangulares, hexagonal e

uma pontilhada e, uma com padro com malha triangular. Supomos que o tipo de
malha interfere na resoluo de problemas com simetria, mas no identificamos na
literatura cientfica estudos que confirmem ou refutem essa hiptese (ver exemplos).
Figura 103: AIDAR; Mrcia. Ler mundo matemtica. Editora Scipione So Paulo, 2008. v.
3, p. 193., il Color
Figura 104: REAME, Eliane; MOTENEGRO,

Priscila. Linguagem Matemtica. Editora Saraiva.
So Paulo. 2008. v. 5, p. 171., il Color.
186
Com relao aos instrumentos de desenhos geomtricos, constatamos que
so pouco anunciados nas atividades. Das 200 atividades que trabalham Simetria e
Artes visuais, apenas nove fazem meno utilizao de instrumentos de desenhos
geomtricos.
Em apenas trs colees - Projeto Conviver Matemtica, da Editora
Saraiva, De Olho no futuro Matemtica, da Editora Quinteto Editorial, e Projeto
Buriti Matemtica, da Editora Moderna - h enunciados ou desenhos que sugerem
a utilizao da rgua como instrumento para a construo das figuras simtricas.
Apenas uma coleo, a Fazer e Compreender Matemtica sugere a utilizao do
compasso (ver exemplos).
Figura 105: MILANI E. et al. Projeto Conviver - Matemtica. Editora Moderna. So Paulo, 2008. v. 5,
102., il Color.
187
Figura 106: SANCHEZ, luclia Bechara; e outros. Fazendo e compreendendo matemtica. Editora
Saraiva. 4 edio reformulada, So Paulo. 2008. v. 5, p. 61., il Color.
O nmero insignificante de atividades com instrumentos de desenho

geomtrico, nos livros didticos de matemtica das sries iniciais para trabalhar
simetria, indica que predominam atividades que sugerem construes de figuras,
eixos ou translaes a mo livre. Esse aspecto tambm constatado, nos estudos
de Silva e Lima (2008), em livros de matemtica do 6 ao 9 ano. Esses dados
indicam que so poucas as oportunidades de manuseio de instrumentos de desenho
oferecidas por livros didticos de matemtica durante o Ensino Fundamental.
Nas dobraduras, o material utilizado restringiu-se ao papel, lpis e tesoura,
porque a atividade no requer o uso de outros materiais. A rgua ou cordo podem
ser utilizados, caso o professor tenha como proposta evidenciar as propriedades da
Simetria de Reflexo (equidistncia, perpendicularidade, conservao de forma).
Vejamos o exemplo abaixo.
188
Figura 107: BORJORNO, et al. Pode contar comigo.Editora FTD. So Paulo, 2008. v. 3, p. 77., il
Color.
As atividades de pintura so mo livre. Os materiais utilizados so: tinta,

lpis de cor e papel liso. No observamos sugestes de materiais diferentes, embora
os PCN de artes (Brasil, 1997) recomendem que os alunos devem ter contato e
reconhecimento dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas na
produo de formas visuais. Isso, contudo, que no ocorre nos livros didticos
analisados.
Nesta categoria, percebemos diversas limitaes dos recursos materiais
sugeridos nos livros didticos. Predomina o papel quadriculado e liso, quando
deveria haver uma igualdade em relao quantidade distribuda pelos volumes,
pois consideramos que a diversidade de atividades em papel diferente, pode
promover a aprendizagem.
Os instrumentos de desenho limitam-se rgua e ao compasso, assim como
os recursos materiais utilizados nas Artes Visuais esto circunscritos tinta, ao lpis
de cor, tesoura e ao papel. Contrapondo o PCN de matemtica e Artes (BRASIL,
1997) que sugerem a utilizao de instrumentos de desenho geomtrico, materiais e
189
suportes variados garantindo a experimentao, utilizao e pesquisa de materiais e
tcnicas artsticas.
6.6 Os aportes mtuos do contedo da Simetria e das Artes Visuais nos livros
Neste captulo foi possvel delinear como as aes de ensino das Artes
Visuais so trabalhadas nos livros didticos de matemtica das sries iniciais.
Constatamos diferentes formas de leitura das atividades, mas, dentre elas, a leitura
de obras de arte se restringiu s gravuras nas poucas atividades referentes a essa
modalidade artstica. Embora se trate de obras que contemplam a simetria, uma
qualidade da obra, o senso esttico, no era enfocado de forma a estimular os
alunos a julgarem essa qualidade nas obras, assim como perceberem os elementos
visuais.
A contextualizao pouco tratada nas atividades. Identificamos indcios,
como legendas e informaes sobre o grupo cultural que produziu a obra, mas
poucas foram as atividades que apresentaram a biografia do artista e reflexes que
motivassem os alunos a julgarem, refletirem sobre o contexto e as razes de
produo da obra de arte.
Quanto ao fazer artstico, embora presente em vrias atividades, encontramos
poucos exerccios que estimularam o potencial criativo dos alunos. As atividades, em
sua maioria, solicitavam a cpia de desenhos adultos, desprezando a capacidade do
aluno de elaborar imagens atravs do prprio repertrio ou do livro didtico.
A experimentao de recursos, tcnicas e novas formas de fazer tambm so
escassas nos livros, quando aborda o contedo de Simetria articulado as Artes
Visuais. Apesar de necessrios, os instrumentos de desenho foram pouco
recomendados nas colees analisadas. Quando isso acontecia, limitava-se rgua.
Tambm os recursos para artes visuais esto restritos a tinta e lpis de cores.
Com relao ao elemento de visualidade, analisamos a cor, que trabalhada
como propriedade geomtrica em algumas colees, em atividades em que os
alunos tm que pintar desenhos prontos.
A proposta Triangular considera que as trs aes de ensino da arte devem
estar interligadas em todos os momentos do ensino da arte e da matemtica.
190
Contudo, constatamos que isso no ocorre, pois predomina o fazer artstico em
detrimento da leitura e contextualizao. Para autora a abordagem dessas aes em
momentos distintos compromete a epistemologia do ensino da arte.
191
Figura 108: tcnica Borro de tinta.

Apresentada no livro didtico - Projeto
Prosa matemtica editora Saraiva, 2008,
v. 3, p. 174
192
7 INTERDISCIPLINARIDADE: AVANOS, ENTRAVES, APORTES MTUOS REFLEXES SOBRE SIMETRIA E ARTES VISUAIS NOS LIVROS DIDTICOS DE
MATEMTICA PARA SRIES INICIAIS.
Discutiremos, neste captulo, alguns pontos relevantes de nossa anlise,

feita a partir da tica quantitativa e qualitativa, das atividades que articulam Simetria
e Artes Visuais. Inicialmente, organizaremos nossa sntese de acordo com os pontos
que consideramos essenciais na pesquisa. Relacionaremos os resultados com os
documentos oficiais (Guia do Livro didtico e PCN), e com a reviso de literatura a
partir da qual tivemos acessos a estudos relativos ao assunto da pesquisa, tanto
inscritos na rea pedaggica quanto os que priorizam a perspectiva epistemolgica.
Constatamos, no estudo quantitativo, uma frequncia considervel de
atividades que articulam Simetria e Artes Visuais nos livros didticos, distribudas de
forma crescente pelos volumes. Isso aponta uma tendncia de articular-se ensino da
Geometria com outras reas de conhecimento, como prope o Guia do Livro
Didtico. Embora tenhamos identificado uma abordagem que prima pela
interdisciplinaridade do contedo da Simetria com o das Artes Visuais, percebemos
que a relao da primeira com outras reas intramatemticas ainda incipiente.
A relao entre Simetria e Artes Visuais incontestvel, porque as artes
Visuais so inerentes Geometria, assim como, a Geometria inerente s Artes
Visuais. Isso pode ser comprovado observando o que foi construdo pela
humanidade ao longo da histria. Entendemos, ento, porque o PCN de matemtica
(BRASIL, 1997) recomenda que o ensino da Geometria se d por meio das artes
entre outros. Os livros didticos que, se baseiam nesses parmetros e nos princpios
do Guia dos Livros Didtico tm trazido atividades em que diversas modalidades
artsticas so contempladas.
Verificamos seis modalidades artsticas que abordam a Simetria. Todas elas
trazem a possibilidade de explorar a Simetria a partir do ponto de vista intuitivo e
formal. Percebemos, contudo, que prevalece o enfoque intuitivo apontado pelos
PCN (BRASIL 1997), segundo o qual as atividades de artes introduzem a Simetria
de modo pragmtico, favorecendo o desenvolvimento de aquisies intuitivas pelos
alunos.
Entendemos que a Simetria precisa ser trabalhada, a princpio, de forma
intuitiva, adequada ao nvel de aprendizagem do aluno, mas a complexificao
193
desse contedo deve acontecer gradativamente de forma que garanta aos alunos
chegarem ao 6 ano com um conhecimento mais formal sobre Simetria.
Dentre as modalidades artsticas, o desenho a mais contemplada nas
atividades. A prtica de desenhar muito recorrente na escola e utilizada por
diversas reas de conhecimento como forma de representao do pensar da
criana. Na matemtica no diferente, principalmente na Geometria, pois vem
tornando-se uma atividade necessria para a construo e o reconhecimento da
Simetria.
Essa modalidade traz a possibilidade de trabalhar diversos elementos do
contedo, como construo de figuras simtricas, e o eixo no caso de Simetria de
Reflexo. Utilizando-se instrumentos de medida, poder-se-iam explorar propriedades
como equidistncia e perpendicularidade, mas percebemos que no h, nas
atividades por ns analisadas, menes explcitas dessas propriedades.
Na dobradura, os dois tipos apresentados, origami e kirigami, apresentam
diferenas quanto ao movimento da figura e dimenses espaciais. Em ambos, as
trajetrias descritas pelos pontos da figura no permanecem no plano dela. O
movimento, nesses casos, ocorre no espao tridimensional, no qual o plano da figura
est imerso. Esse aspecto foi observado por Siqueira (2000) em sua pesquisa.
Alm disso, o kirigami, apesar de ter sua trajetria no espao, resulta em uma figura
bidimensional, enquanto o origami tem como produto uma figura tridimensional.
Evidenciar tais caractersticas fundamental para que os alunos no confundam, por
exemplo, eixo e plano de simetria.
As colees utilizam a arquitetura para introduzir o contedo simetria, deste
modo possibilitam que os alunos explorem as imagens para descobrir a Simetria de
forma intuitiva. Apesar das construes arquitetnicas serem repletas de simetria ou
assimetrias e a comparao de tais aspectos contriburem para a aprendizagem do
contedo, os livros analisados no explicitam que por tratam-se de fotografias so
indicados eixos de simetria, porm, o objeto real, ou seja, as construes
arquitetnicas so tridimensionais, no possuem eixo, mas um plano de simetria.
Os padres so um tipo de modalidade artstica que traz a possibilidade de
trabalhar com os diversos tipos de Simetria. Destacamos a translao pelo
deslocamento das figuras, conservao de forma e direo, mas observamos que
194
essas caractersticas no so exploradas nas atividades por ns analisadas nas
colees de livros didticos.
Quando observamos as atividades que envolvem pinturas, percebemos que
foram aplicados princpios da Simetria na construo delas, ou seja, foram
enfocadas ideias matemticas que esto por trs de belas pinturas. As atividades
buscam evidenciar tal aspecto por meio da identificao de eixo e da construo de
figuras simtricas, atravs dos borres de tinta. No entanto, essas atividades no
apresentam explicitamente as propriedades que tornam uma figura simtrica.
As atividades com gravura, embora sejam poucas, trazem a imagem e
exploram a simetria de forma muito intuitiva, mas possibilitam vrias referencias s
propriedades da simetria.
O eixo de simetria, apesar de ser considerado um elemento essencial para
a percepo da Simetria de reflexo, no foi bem trabalhado nas atividades, pois
no detectamos nenhuma articulao entre o conceito de transformao e o eixo de
simetria de uma figura. O eixo de simetria uma varivel importante para o trabalho
do professor, mas observamos que em algumas modalidades artsticas - como
dobradura, pintura e modalidades mistas - predomina o eixo na posio vertical.
Nas figuras apresentadas nas colees, identificamos um desequilibro na
quantidade de tipos de figuras, visto que predominam as figuras conexas, em
detrimento das desconexas. Essas figuras possuem caractersticas distintas sob o
ponto de vista da conceituao de simetria. Alguns estudiosos, como Siqueira (2000)
e Alves (2005), apontam as figuras desconexas como as que geram mais
dificuldade. As atividades propostas utilizam figuras com contornos retos e curvos,
dispostos em diferentes posies em relao ao eixo de simetria (paralelos,
perpendiculares, inclinados).
No entanto, Alves (2005) considera importante propiciar aos alunos o
trabalho com diferentes tipos de figuras para a construo do conhecimento sobre
Simetria. Dessa forma, faz-se necessrio que os livros explicitem as diferenas e
busquem uma distribuio igualitria das figuras nas atividades, pois o tipo de figura
gera estratgias de resoluo de problemas diferentes.
Em relao s atividades de ensino das Artes Visuais, percebemos a
presena de diversas formas de leitura: a leitura superficial, de instruo, de
imagens e de obras de arte. Nas trs primeiras, a leitura acontece de forma contrria
ao que proposto por Barbosa (1995). Apenas na modalidade gravura
195
identificamos uma leitura que ultrapassar a descrio dos aspectos formais da obra
e prope uma anlise dela.
A contextualizao s foi verificada nas poucas colees em que aparecem
as modalidades de arquitetura, pintura, padres e gravura, mas poderia ter sido
trabalhada nas demais modalidades, visto que desenhos, padres e dobraduras
esto presentes na histria, estabelecendo relaes com a matemtica.
Identificamos alguns indcios de contextualizao em legendas que
identificam a obra de arte. Informaes breves sobre local e povo indgena que
produziu o artesanato. Encontramos tambm a biografia do autor e local onde viveu.
Como na coleo Hoje dia de matemtica, que traz as obras do pintor Odetto
Guersoni. Apesar de necessrias, tais informaes no so suficientes para a
contextualizao, pois segundo Barbosa (2007), alm de ensinar esttica, histria e
crtica da arte, precisamos desenvolver a capacidade de formular hipteses, julgar,
justificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e da arte.
O fazer artstico um dos componentes da arte mais contemplado, mas isso
ocorreu atravs da cpia de imagens que pouco estimulam o aluno elaborar
imagens e utilizar a prpria expresso. De acordo com o PNC de artes (BRASIL,
1997) Esse componente deve desenvolver o potencial criativo dos alunos.
fundamental, ento, que os livros proponham atividades em que os alunos elaborem
desenhos, pinturas, colagem, recorte, dobraduras e gravuras de modo livre, sem a
utilizao da cpia.
A cor, embora esteja presente em diversas modalidades, pouco explorada
como um conhecimento. A cor desenvolve o exerccio esttico de ver, interpretar e
interrogar o visto, mas quando enunciada de forma explcita, ela, que um elemento
de visualidade que tem como funo despertar sensaes utilizada nas atividades
como critrio para produo de figura simtrica. No se esclarece que a cor no
uma propriedade geomtrica, mas esttica.
Quanto aos recursos didticos, percebemos uma tendncia muito forte da
malha quadriculada em detrimento dos outros tipos de papel. H nas atividades,
pouco estmulo ao uso de instrumentos de desenho que podem ser facilitadores
para o trabalho com as propriedades da simetria.
Observamos uma tendncia de ruptura com uma educao baseada na
formao
de
modelos,
memorizaes
fragmentao
do
conhecimento.
Percebemos sinais de uma educao que prima pela interdisciplinaridade e
196
contextualizao. Esses indcios apontam para uma ressignificao no ensino da
matemtica.
7.1 Possveis encaminhamentos.

Ao escrever-se uma dissertao, sempre preciso fazer opes sobre o
caminho a ser tomado e sobre os contedos a tratar. O conhecimento em todas as
reas muito amplo e no se esgota numa pesquisa. Ao contrrio, muitas pesquisas
indicam uma nova forma de pensar em determinadas reas de conhecimento ou em
contedos, gerando novas interrogaes. Nesse sentido, buscamos entender os
aportes mtuos entre Artes Visuais e Simetria. Para isso, fizemos a anlise, tanto do
ponto de vista da Geometria, quanto do ponto de vista das Artes Visuais, de 200
atividades que articulam essas reas de conhecimento em livros didticos de
Matemtica para o Ensino Fundamental. Os dados possibilitaram a identificao de
laos de colaborao e reciprocidade entre elas, bem como possibilidades e lacunas
existentes nessa relao. Mas, principalmente, despertaram novas questes.
Em nossa compreenso, o ensino da Geometria, assim como de outros
campos da matemtica, deve acontecer por meio de um processo formativo que
estabelece relaes de inseparabilidade e colaborao entre contedos e reas de
conhecimento. Entendemos a interdisciplinaridade como uma tendncia que precisa
ser incorporada s propostas dos livros didticos, por trazer, dentre outros
benefcios, as inter-retroaes entre o contedo matemtico e o seu contexto de
uso. Alm disso, a interdisciplinaridade permite a interao entre todas as partes de
um conhecimento. Diante de tais consideraes, surge a questo:
Os nossos professores do ensino fundamental, em sua formao inicial e
continuada, foram preparados para trabalhar de forma interdisciplinar as atividades
presentes nos livros didticos?
Ao utilizar uma dobradura, uma pintura ou gravura, os autores de livros
didticos, ainda que de forma incipiente e muitas vezes inadequada, como
constatamos em nossa pesquisa, por conta do pragmatismo que os orientou na
elaborao das atividades, tornaram conceitos complexos em noes acessveis a
crianas de diversas faixas etrias, encurtando a distncia entre o mundo
matemtico e o artstico.
197
Nesse sentido, a arte aproxima a matemtica das crianas, possibilitando-lhe
noes intuitivas sobre o contedo de simetria, apreciar obras de arte, conhecer
monumentos arquitetnicos do Brasil ou padres presentes em de diversas culturas
indgenas. Percebemos que, embora os livros didticos de matemtica apresentem
limitaes grficas e lacunas conceituais quanto ao contedo da Simetria, e das
Artes Visuais, eles constituem um dos poucos materiais impressos que possibilitam
o acesso da criana arte no Brasil.
Afinal que material est disponvel em todas as salas de aula e lares do Brasil
que oportuniza ao aluno conhecer obras de artistas como Escher, Odetto Guersoni e
outros, alm do livro didtico?
Com relao s opes metodolgicas identificadas, tanto em relao s
Artes Visuais como em relao Simetria, percebemos que no h variedade. As
atividades propostas no volume 2 tambm esto nos volumes 3, 4, 5 da mesma
coleo, sem uma gradativa complexificao dos contedos. Esse aspecto nos faz
indagar:
Que atividades devem ser abordadas na apresentao do contedo Simetria,
utilizando as Artes visuais ao longo das sries iniciais? Como complexific-las de
modo que sejam sempre desafiantes e gerem conhecimento?
Compreendemos que o livro didtico apenas um instrumento no processo
de ensino-aprendizagem que pode favorecer, sim, a aquisio de conhecimentos
socialmente relevantes; propiciar o desenvolvimento de competncias cognitivas,
que contribuam para aumentar a autonomia do aluno. Mas, se no estiver nas mos
de um professor que saiba adequar esse instrumento didtico sua prtica
pedaggica e ao contexto em que se circunscreve a vivncia do aluno, ele servir
apenas para preencher as prateleiras empoeiradas das escolas e dos lares
brasileiros.
Nesse sentido, fundamental que o professor tenha conscincia e domnio
sobre os campos de conhecimento discutidos neste estudo; caso contrrio, o
aprofundamento conceitual que propomos, para a interdisciplinaridade entre Artes e
Geometria, especificamente no contedo Simetria, no far sentido. Esta seria, a
nosso ver, uma possibilidade de continuidade para esta pesquisa: analisar o uso que
o professor faz dessas atividades em sala de aula; que limites e possibilidades
podem ser vislumbrados em sua prtica.
Conclumos este estudo consciente de que o grande desafio para um novo
fazer matemtico modificar as atuais prticas. Desejamos que o nosso trabalho
198
estimule mais pesquisas sobre esta temtica, que envolve ideias importantes sobre
a possibilidade da abordagem de contedos matemticos de modo significativo e
interdisciplinar, contribuindo assim para minimizar a fragmentao das disciplinas e
construir uma viso de totalidade. Por outro lado, acreditamos que a integrao entre
disciplinas possvel de ser realizada em sala de aula.
199
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211
Apndice
212
Apndice A distribuio atividades por coleo e volume
Modalidades Artsticas
colees
Aprendendo
Sempre
Asas para Voar
Coleo Novo
Bem-Me-Quer
De Olho no
Futuro
Fazendo e
Compreendendo
Matemtica
Fazer,
Compreender e
Criar
Hoje Dia de
Matemtica
Ler o Mundo
Matemtica
Linguagens da
Matemtica
Pode Contar
Comigo
Pensar e Viver
Projeto Prosa
Ponto de
Partida
Porta Aberta
Matemtica
Projeto Buriti
Projeto
Conviver
Projeto
Pitangu
Total
Total por
modalidade
%
desenho
v1 v2 v3
-
v4
4
v5
4
dobradura
v1 v2 v3
1
v4
1
v5
1
padres
v1 v2 v3
-
v4
-
v5
-
pintura
v1 v2
-
v3
-
v4
-
v5
-
2
-
6
-
1
1
2
-
1
-
1
1
3
1
1
1
-
2
1
2
-
3
-
3
-
2
-
1
-
1
1
10
3
1
2
6
-
3
-
11
33
91
13
32
17
36
11
12
32
4
17
45%
Continuao da tabela......
16%
16%
9%
213
colees
v1
arquitetura
v2 v3 v4
v5
v1
v2
v5
Modalidades mistas
v1 v2 v3 v4 v5
Aprendendo
Sempre
Asas para Voar
Coleo Novo
Bem-Me-Quer
De Olho no
Futuro
Fazendo e
Compreendendo
Matemtica
Fazer,
Compreender e
Criar
Hoje Dia de
Matemtica
Ler o Mundo
Matemtica***
Linguagens da
Matemtica***
Pode Contar
Comigo
Pensar e Viver
Projeto Prosa***
Ponto de
Partida
Porta Aberta
Matemtica
Projeto Buriti
Projeto
Conviver
Projeto
Pitangu
Total
Total por
modalidade
%
1
-
13
7
13
14
16
1
-
1
-
1
-
14
7
7
17
22
21
13
2
11
0
6
200
200
4%
100%
6%
Gravura
v3 v4
3%
Total de
atividades
por coleo
12
214
Apndice B
Listamos a seguir as colees de livros didticos aprovados pelo PNLD em
2010, que foram utilizadas como fonte de coleta de dados da pesquisa.
AIDAR, M. Ler Mundo Matemtica. 1. ed. So Paulo: Editora Scipione, 2008.

BARROSO, J. M. (org.). Projeto Pitangu matemtica. 2 ed. So Paulo: Editora
Moderna. 2008.
BORDEAUX, A. l. et. al. Bem me- quer. So Paulo: Editora Brasil. 2008.
BORJORNO, J. R. et al. Pode contar comigo. 1. ed. So Paulo: Editora FTD,
2008.
BUENO, A. M. et al. Pensar e viver Matemtica. 1.ed. So Paulo: Editora tica,
2008.
CENTURIN, M. et al. Porta Aberta Matemtica. 1. ed. So Paulo: Editora FTD..
2008.
CERULLO. M.
et al. Ponto de partida matemtica. 1ed. So Paulo: Editora
Sarandi, 2008.
DANTE, Luiz Roberto. Aprendendo Sempre Matemtica. 1. ed. So Paulo Editora
tica, 2008.
FERREIRA, A. et al. Fazer, compreender e criar em matemtica. 3. ed. So Paulo:
IBEP, 2008.
GASTALDI. M V. et al. Projeto Buriti matemtica. So Paulo: editora Moderna.
2007
MENEGHELLO, M.; PASSOS, . De olho para o futuro - matemtica. 1. ed. So
Paulo: Editora Quinteto editorial, 2008.
MILANI. E. et al. Projeto conviver matemtica. 1 ed. So Paulo: Editora Moderna,
2008.
PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. So Paulo: Editora Saraiva, 2008.
REAME, E.; MOTENEGRO, P. Linguagem Matemtica. 1. ed. So Paulo: Editora
Saraiva, 2008.
SANCHEZ, L. B. et al. Fazendo e compreendendo matemtica. 4.ed. reformulada,
So Paulo: Editora Saraiva, 2008.
215
SOUZA, M. H. et al. Asas para voar matemtica. 1. ed. So Paulo: Editora tica,
2008.
TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de matemtica. 1.ed. Curitiba: Editora Positivo,
2007.
216
Apndice C
Distribuio das atividades de contextualizao por coleo e
volume.
coleo
1. Asas para
voar
2. Fazer,
compreender
e matemtica
3. Hoje dia de
matemtica
4. Ler mundo
matemtica
5. Linguagem
matemtica
6. Projeto
conviver
7. Projeto
Pitangu
8. Projeto prosa
Total
Total por
modalidade
Desenho
Padres
Pintura
Arquitetura
Modalidade
mista
Gravura
V
1
V
2
V
3
V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V
4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
- - - - - - - - - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - -
- 1 - - - - - - - - - - - - 1 - 1 - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 - -
- - - 1 - - - - - - - 1 - - -
1 - - - 1 - - - - 1 - - - - - - - - - - - 1 - - - - - - - - 1 1 - - - - -
- - 2 - - - - - 1 1 - - - - - 1 - 1 - - - - - - - - -
- - - - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 - - -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 2 1 1 - - - 1 1 - 2 - - 1 1 2 1 - - 2 1 - 1 1 1 4
4
4
4
3

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Luciana Ferreira dos Santos

PINTAR, DOBRAR, RECORTAR E DESENHAR: O

Dissertao apresentada ao Programa de

Orientadora: prof. Dr. Rosinalda Aurora de Melo Teles

Santos, Luciana Ferreira dos

A minha famlia, que sempre est comigo, no apenas

Nossa universidade atual forma, pelo mundo afora,

Inserindo-se no mbito do ensino e aprendizagem da Geometria, esta pesquisa

Palavras chaves: Simetria - Artes visuais Interdisciplinaridade Livro Didtico

In the teaching-learning environment of Geometry, and within the

DACOSTA, Milton. Retrato de Alexandre, 1959. ................

ARARIPE, Oscar. Reflexo. .................................................

DA VINCI, Leonardo. Mona Lisa..........................................

CEZANNE, Paul, Still Life with Apples.................................

PICASSO, Pablo. Les demoiselles d'Avignon...................... 38

MONDRIAN, Piet .Komposition in rot...................................

CORDEIRO, Waldemar. Estrutura Plstica.........................

DACOSTA, Milton. Figura. 1960..........................................

VOLPI, Alfredo, Projeto n 2129..........................................

SIQUEIRA, Edeson. Simetria de Reflexo..........................

SIQUEIRA, Edeson. Simetria de Translao.......................

SIQUEIRA, Edeson. Simetria de Rotao...........................

SIQUEIRA, Edeson. Simetria de Reflexo por

ESCHER, Maurice. Cisnes.................................................

VALENTIM, Rubem. Emblema..........................................

ESCHER. M.C. Sky and Water............................................

FAINGUELERNT e NUNES, Faixa criada por Amanda

Diagrama com a fundamentao terica da pesquisa.........

Pintura indgena, Kaokokoxi/ largato pequeno..................... 77

Quadro - procedimentos metodolgicos, elaborados a

Quadro - categorias de anlise............................................

ESCHER, Maurice. [sem titulo]. ..........................................

Grfico - Frequncia das atividades que articulam Simetria

Grfico - Frequncia das modalidades artsticas nas

BORJORNO, J. R.; AZENHA, R. Pode contar comigo.

PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. Saraiva. So Paulo,

MENEGHELLO, M.; PASSOS, . De olho para o futuro matemtica.

BARROSO, J. M. Projeto Pitangu matemtica. 2 edio,

CERULLO. M. I. C. et al. Coleo: Ponto de partida

TOSSATO, C. et al. Hoje dia de matemtica. Positivo,

MILANI, E. et al. Projeto conviver matemtica. editora

CENTURIN, Marlia et al. Porta Aberta Matemtica.

REAME, E.; MOTENEGRO, P. Linguagem Matemtica.

AIDAR, Mrcia. Ler Mundo Matemtica. Editora

SOUZA, M. H. et al. Asas para voar matemtica. Editora

MILANI, Estela et al. Projeto conviver matemtica. Editora

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TOSSATO, C. M. et al. Hoje dia de matemtica. Editora

SANCHEZ, L. B. et al. Fazendo e compreendendo

REAME, E. et al. Linguagens Matemtica. Editora saraiva.

BARROSO, J. M. (org). Projeto Pitangu matemtica.

SANCHEZ, L. B. et al. Fazendo e compreendendo

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GASTALDI; M. V. et al. Projeto Buriti - matemtica.

SOUZA. Et al. Asas para voar matemtica. Editora tica.

BORDEAUX, A. L. et al. Bem-me-quer. Editora Brasil. So

Grfico - posies do eixo de Simetria................................

CERULLO. M. I.C. et al. Ponto de partida matemtica.

BORDEAUX, A. L. et al. Bem-me-quer. 1 edio, editora

MILANI, E. et al. Projeto conviver matemtica. Moderna.

BUENO, A. M. et al. Pensar e viver Matemtica. tica.

SOUZA, M. H. et al. Asas para voar matemtica. tica.

PADOVAN, D. et al. Projeto Prosa. Editora Saraiva. So