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LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
Antologa
Bal
Editorial Progreso
Mosc
1987
jsaffiifEas
B 0 3 P A C T H A5t
M nEflArOrHMECKAH
AHTOJlOrHI.
Ha ucnaucKOM
riCHXOJJOrHH
msiakc
CCCP.
Sumario
V.
Davdov,
M.
Shuare.
Prefacio
I P a r t e . Introducci n
histrica
L . Vigotski. P r l o g o a la t r a d u c c i n r u s a del libro de K . B h l e r
E n s a y o s o b r e el d e s a r r o l l o e s p i r i t u al del n i o
A . L u r i a . M a t e r i a l e s s o b r e la g n e s i s d e la e s c r i t u r a e n el n i o
. .
A . L e n t i e v . E l d e s a r r o l l o p s q u i c o del n i o en la e d a d p r e e s c o l a r
.
A . Z a p o r z h e t s . E s t u d i o p s i c o l g i c o del d e s a r r o l l o de la m o t r i c i d a d e n el n i o p r e e s c o l a r
D. E l k o n i n . P r o b l e m a s psicolgico s del j u e g o en la e d a d p r e e s c o l a r
II P a r t e . A l g u n a s cuestione s m e t o d o l g i c as de psicologa evolutiva
y
pedaggica
D. E l k o n i n . S o b r e el p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i n del d e s a r r o l l o
p s q u i c o en la i n f a n c i a
P . G a l p e r i n . S o b r e la i n v e s t i g a c i n del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l del
nio
V. D a v d o v . Anlisis d e los p r i n c i p i o s d i d c t i c o s d e la e s c u e l a
t r a d i c i o n a l y posibles p r i n c i p i o s de e n s e a n z a en el f u t u r o
prximo
III P a r t e . P r o c e s o s
c o g n o s c i t i v os
L . V n g u e r . L a a s i m i l a c i n de la s o l u c i n m e d i a t i z a d a d e t a r e a s
c o g n o s c i t i v a s y el d e s a r r o l l o de las c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i v a s
en el n i o
N . P o d d i k o v . S o b r e el p r o b l e m a del d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o
en los p r e e s c o l a r e s
V. D a v d o v , A. M r k o v a . El d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o en la
edad escolar
L . O b j o v a . D o s vas p a r a f o r m a r u n sistema simple d e c o n c e p t o s
cientficos
V. L i u d i s , V. B o g d n o v a . S o b r e la o n t o g n e s i s t e m p r a n a de la
memoria
E d i t o r i a l P r o g r e s o , 1987
Impreso
0304000000461
014(01)87
en la
URSS
IV P a r t e . L a personalidad y la c o m u n i c a c i n
A. Z a p o r z h e t s . I m p o r t a n c i a de los p e r o d o s iniciales d e la v i d a
e n la f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d i n f a n t i l
L . B o z h v i c h . L a s e t a p a s d e f o r m a c i n d e la p e r s o n a l i d a d en la
ontognesis
M . L s i n a . L a g n e s i s d e las f o r m a s de c o m u n i c a c i n en los
nios
25
26
43
57
71
83
103
104
125
143
155
156
168
^ i 73 )
194206
227
228
250
274
V P a r ( e.
L a a c t i v i d a d d e e s t u d i o en la e s c u e l a
. . . . . .
P. G a l p e r i n , A. Z a p o r z h e t s , D. E l k o n i n . L o s p r o b l e m a s d e ia
f o r m a c i n de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s en los e s c o l a r e s y los
n u e v o s m t o d o s d e e n s e a n z a en la e s c u e l a
V. D a v d o v , A. M r k o v a . L a c o n c e p c i n de la a c t i v i d a d de e s t u d i o
de los e s c o l a r e s
Daros s o b r e los a u t o r e s
Indice temtico
Indice d e n o m b r e s
299
Prefacio
300
316
338
345
349
V. Davdov. A, M r k o v a
LA CONCEPCION DE LA ACTIVIDAD
DE ESTUDIO DE LOS ESCOLARES*
1. A C T U A L I D A D P R A C T I C A
DE LA INVESTIGACION
SOBRE L A ACTIVIDAD DE ESTUDIO
DE LOS ESCOLARES
La psicologa pedaggica sovitica parte del planteamien to y la solucin de los problemas tericos, de las tareas p r c ticas de la instruccin pblica, del e n c a r g o que f o r m u l a la sociedad del socialismo desarrollado en las resoluciones de los
documentos partidarios y estatales referidos a la escuela. En
relacin con el cumplimiento de tales resoluciones, los p e d a g o gos y psiclogos soviticos realizan u n a g r a n labor.
A n t e todo, se estudia el c a r c t e r de los conocimientos de
los escolares. C o m o criterio cualitativo de la eficacia del p r o ceso de estudio en este nivel de anlisis p u e d e servir el c a r c ter cientfico, sistmico, la generalizacin y estabilidad de los
conocimientos, etc. Siendo indispensables, no p u e d e ser limitado
a investigaciones de ese tipo el examen de los indicadores
cualitativos de la eficiencia de dicho proceso.
Se ha realizado un gran t r a b a j o , en principio nuevo, de
sistematizacin de las capacidades y hbitos de estudio que
deben adquirir los alumnos al finalizar el a p r e n d i z a j e escolar.
El criterio cualitativo p a r a juzgar los resultados del estudio son
la generacin de las capacidades, su t r a n s f e r e n c i a a nuevas disciplinas, el c a r c t e r consciente, la plasticidad, la capacidad de
modificacin y otras. V a l o r a n d o altamente este t r a b a j o , sealaremos que las capacidades y los hbitos tambin son slo u n o
de los eslabones de la actividad integral de estudio de los escolares; junto con las capacidades y los hbitos (y los procedimien tos, acciones, operaciones de los alumnos con el material didctico, q u e estn detrs de aqullos) el estudio incluye t a m b i n
la asuncin de la t a r ea escolar p o r los alumnos, el cumplimiento de diferentes tipos de autocontrol, autoevaluacin, etc. P a r a
valorar cualitativamente la eficacia de la labor de estudio es im* Cuestiones
d? psicologa,
1981, Ne 5, p. 1.3-26.
316
p o r t a n t e e n f o c a r l a como actividad integral. Entonces los indicadores d e eficiencia n o sern slo las acciones de estudio dei
escolar, sino tambin el planteo, por l mismo, de ias t a r e a s y
objetivos de estas acciones; no sio ios procedimientos de t r a bajo dei nio con ei material didctico, sino tambin ios medios
de control y evaluacin, de autorregulacin del propio c o m p o r tamiento de estudio, etc.
En una serie de investigaciones se elaboran ios ndices que
indican el g r a d o de f o r m a c i n de aspectos aislados en ia actividad integral de estudio. T a m p o c o puede ser reducido a ellos,
por lo visto, el e x a m e n de ia eficacia cualitativa del t r a b a j o de
escolares y alumnos. Es e x t r a o r d i n a r i a m e n t e important e tener
en cuenta las t r a n s f o r m a c i o n es en el desarrollo mental y t a m bin moral, p e r s o n al de los escolares. Dicho con otras palabras,
es necesario no slo evalua r los conocimientos de los alumnos,
las acciones y procedimientos con ayuda de los que se obtienen
estos conocimientos (y, en consecuencia, n o slo las capacidades
y hbitos que se f o r m a r o n en los escolares); lo ms important e
es evaluar los cambios en ei escolar corno personalidad. E n este
nivel, las caractersticas cualitativas del proceso de estudio p u e den descubrirse analizando cules son los verdaderos motivos
de la c o n d u c t a escolar del nio, cul es el sentido q u e tiene p a r a
l el estudio, cul es su posicin en el t r a b a j o escolar v en las
interrelaciones con otras personas, que se establecen d u r a n t e
el mismo, cules son ios rasgos de ia personalidad activa a r m nicamente desarrollada del joven perteneciente a la sociedad
comunista, que se f o r m a n en el proceso de estudio.
L a realizacin exitosa de la instruccin general en nuestro
pas requiere de los psiclogos especializados en pedagoga la
elaboracin de indicadores integrales de este tipo. En nuestra
concepcin de ia actividad de estudio intentamos f o r m u l a r uno
de los posibles e n f o q u e s de este problema, vitalmente i m p o r t a n te p a r a la prctica de ia instruccin pblica.
Antes de p a s a r a la exposicin f u n d a m e n t a l h a r e m o s algunas precisiones y reservas. Ei concepto mismo concepcin de
la actividad de estudio es bastante convencional: con i se designa el e n f o q u e terico c o m n al c o n j u n t o de investigaciones
realizadas d u r a n t e ms de 20 aos, en un amplio experimento
psicopedaggico de reestructuraci n de los p r o g r a m a s escolares.
C o m o se d e d u c e del ttulo del articulo, ei ciclo rJe investigaciones a que nos referimos trata sobre las particularidades
del estudio en los escolares. Existen bases p a r a suponer que
ciertas tesis generales de esta teora pueden sei aplicadas en de317
L a concepcin de la actividad d e estudio es uno de los enfoques, existentes en la psicologa sovitica, del proceso de estudio, e n f o q u e que realiza la tesis marxista sobre la condicionalidad histrico-social del desarrollo psquico del nio (L. Vigotski) . Esta concepcin se f o r m sobre la base de uno de los
principios dialctico-materialistas f u n d a m e n t a l e s de la psicologa sovitica, el principio d e la unidad de la psiquis y de la actividad (S. Rubinstein, A. L e n t i e v ) , en el contexto de la teora psicolgica de la actividad (A. Lentiev) y en estrecha vinculacin con la teora de la f o r m a c i n p o r etapas de las acciones mentales y tipos de a p r e n d i z a j e (P. Galperin, N. Talzina
y otros).
C o m e n t a r e m o s algunas de las tesis sealadas. Al utilizar
el t r m i n o actividad, nosotros partimos d e q u e en la psicologa sovitica es e m p l e a d o en varios sentidos diferentes. E n un
sentido amplio se utiliza en relacin con el principio de la unidad de la psiquis y la actividad: este principio es la base metodolgica general p a r a todos los psiclogos soviticos, q u e p e r miti a la ciencia psicolgica sovitica s u p e r a r el f u n cionalismo, el asociacionismo, el conductismo, etc. E n un
sentido tambin amplio es c o m n p a r a todas las teoras soviticas sobre el estudio el e x a m e n del eslabn interno de dicho
proceso n o c o m o c o n j u n t o de f u n c i o n e s psquicas aisladas,
sino c o m o actividad del escolar c o m o sujeto, c o m o p e r s o n a
(esto d i f e r e n c i a sustancialmente la posicin de los psiclogos soviticos de las teoras neoconductistas c o n t e m p o r n e a s ,
de la psicologa cognitiva, e t c . ) . Simultneamente , sobre la
base del principio metodolgico de la unidad de la psiquis y la
actividad, en la psicologa sovitica se e l a b o r a un e n f o q u e
cuya especificidad consiste en q u e la actividad i n t e r n a del sujeto se considera p o s e e d o ra de u n a d e t e r m i n a d a estructura .
As, A. Lentiev diferenci dos series de caractersticas estructurales: a c t i v i d a d a c c i n o p e r a c i n y m o t i v o f i n c o n d i -
-cin ( 1 3 ) . Esto es lo que caracteriza, a nuestro juicio, la c o m prensin del trmin o actividad en su sentido ms reducido
y especfico. Las teoras soviticas sobre el estudio, elaboradas
dentro de dicho enfoque , orientan a los investigadores a dirigir el proceso por medio de la elaboracin y p e r f e c c i o n a m i e nto de estos eslabones estructurales y tambin a investigarlo en
el curso de su f o r m a c i n . L a peculiaridad de la concepcin del
estudio escolar, como t r a t a r e m o s de mostrar ms adelante,
consiste en la aspiracin a acercarse al anlisis del p a s a j e de la
actividad a su " p r o d u c t o subjetivo", en el anlisis de las
n e o f o r m a c i o n e s , de los cambios cualitativos en la psiquis del
nio, en su desarrollo mental y moral.
Desarrollndose sobre la base del principio metodolgico
general de u n i d a d de la psiquis y la actividad, en los m a r c o s del
e n f o q u e q u e s u b r a y a el c a r c t e r de actividad del proceso, la
concepcin e x a m i n a d a no se c o n t r a p o n e a otras teoras soviticas sobre el estudio, sino que evoluciona en un proceso de enriquecimiento m u t u o con ellas. El desarrollo de la psicologa
pedaggica sovitica exige tanto el esclarecimiento de la diversidad terica de c a d a u n a de dichas teoras como un t r a b a j o intenso de sntesis de todos los logros de la ciencia psicolgica sovitica p a r a su utilizacin acelerada en la prctica de la instruccin pblica.
E x p o n d r e m o s la secuencia de las principales etapas, hiptesis y h e c h o s q u e d e t e r m i n a r o n el e n f o q u e sobre la actividad
de estudio en la concepcin q u e sostenemos.
1. El anlisis de los defectos del sistema de enseanza p r i m a pia nos llev a f o r m u l a r la hiptesis sobre la presencia de g r a n des reservas en las posibilidades cognoscitivas de los alumnos
de m e n o r edad (fines de los aos 5 0 ) . L a verificacin de esta
hiptesis requiri u n a experiencia q u e no exista antes en la
psicologa pedaggica y evolutiva: e s t r u c t u r ar un ciclo de p r o g r a m a s experimentales p a r a la escuela p r i m a r i a segn nuevos
principios psicolgicos. L a estructuraci n de estos p r o g r a m a s
p a r a u n a serie de disciplinas (matemticas, idioma, t r a b a j o )
y su verificacin e x p e r i m e n t a l permitieron obtener testimonios
en principio nuevos n o slo sobre las g r a n d e s posibilidades cognoscitivas d e los alumnos de la escuela primaria , sino tambin
sobre las particularidade s de f o r m a c i n del pensamiento terico en los escolares de m e n o r edad. Un important e resultado
de este t r a b a j o f u e tambin la f o r m u l a c i n de los principios de
organizacin de las escuelas experimentale s (aos 6 0 ) .
2. Los datos experimentale s obtenidos llevaron a una n u e va hiptesis sobre la necesidad de o r g a n i z a r un tipo especial
318
2.37
de actividad de los alumnos, en la que el papel principal lo juegan no slo las acciones con el material didctico, sino tambin
la asuncin y ei planteo a u t n o m o por parte de los alumnos de
las tareas de estudio; en relacin con esto, los cambios internos
que o c u r r e n en el nio en ei curso de 1a actividad de estudio
p a s a r o n a primer plano. As surgi la hiptesis sobre la actividad de estudio y su estructura (D. Elkonin, 1961). L a elaboracin de las ideas tericas sobre dicha actividad y su verificacin experimental dieron la posibilidad de obtener una serie
de nuevos datos sobre la influencia q u e ejerce la f o r m a c i n de
algunos aspectos de la actividad de estudio en el desarrollo psquico de los escolares.
3. Estos datos permitieron f o r m u l a r nuevas hiptesis sobre
la influencia de la elaboracin y el p e r f e c c i o n a m i e n t o orientados de la actividad de estudio no slo sobre el desarrollo mental sino tambin m o r a l (carcter voluntario de las acciones,
motivacin, etc.). Si en la serie de t r a b a j o s anteriores el anlisis
se c o n c e n t r en las acciones de estudio, es decir, en el pasaje
que A. Lentiev d e n o m i n objetoproceso de la actividad,
en esta etapa surgi la posibilidad de investigar en especial el
pasaje actividad su p r o d u c t o subjetivo, c o m e n z a r el estudio
experimental de ia conversin de la actividad en u n a f o r m a
de lo subjetivo ( 1 3 ) . D u r a n t e la verificacin de estas hiptesis se obtuvieron nuevos datos sobre las particularidades del
pensamiento terico (y la reflexin, el carcter voluntario y
el plano intern o de las acciones que lo c a r a c t e r i z a n ) , sobre los
cambios en el c a r c t e r de las diferencias individuales de los
alumnos y sobre la complejizacin cualitativa de la esfera motivacional del estudio a medida que se p e r f e c c i o na y f o r m a la
actividad de estudio (aos 7 0 ) .
4. Estos datos d e t e r m i n a n ei surgimiento de nuevas hiptesis sobre ia falta de una relacin directa entre la experiencia
personal en ia actividad objetal y el desarrollo psquico del nio. Nosotros sostenemos q u e el concepto de actividad n o asegura al psiclogo c o n t r a el reduccionismo ( 2 2 ) . Es indispensable t o m a r en consideracin que la p e r s o na no debe disolverse en la actividad. En relacin con el estudio, esto significa q u e el desarrollo psquico no debe deducirse directamente
de la lgica de la actividad de estudio. D u r a n t e su f o r m a c i n
hay que revelar y c r e a r las condiciones p a r a que la actividad
adquiera un sentido personal, se convierta en la f u e n t e del autodesarrollo del individuo, del desarrollo multilateral de su personalidad, en la condicin de su inclusin en la prctica social.
J u n t o con ello, las investigaciones muestran que f u e r a de
la actividad es difcil evaluar y, ms an, t r a n s f o r m a r el c a r c ter del desarrollo psquico del nio: en el proceso de la actividad objetal el nio se convierte en el sujeto de su c o m p o r t a miento, es aqu d o n d e l va siendo capaz de asumir u n a actitud
activa hacia la realidad circundante , hacia s mismo, hacia la
otra persona . P o r medio de la actividad es posible pasar a dirigir el proceso de desarrollo psquico del ni o y esto, por esencia, constituye hoy la principal t a r e a de la psicologa evolutiva y pedaggica. P o r eso, agotar y, en el plano investigativo,
probar todas las vas de influencia sobre el proceso de establecimiento de la personalidad a travs de la actividad, obtener
nuevos datos experimentales en esta direccin es la tarea actual en el e n f o q u e dado. Tambin es indispensable f u n d a m e n tar e x p e r i m e n t a l m e n t e la tesis de q u e no la actividad detenida, terminada, sino slo la q u e se desarrolla y renueva
p e r m a n e n t e m e n t e es la f u e n t e clel desarrollo psquico intern o
del nio.
3. APARATO CONCEPTUAL.
LA UNIDAD DE ANALISIS
L a idea de la actividad de estudio utiliza u n a serie de c o n ceptos, comune s a toda la psicologa evolutiva y pedaggica sovitica. P e r o el contenido de algunos ha sido precisado y, en
parte, cambiad o a la luz de las nuevas investigaciones experimentales y tericas, relacionadas con la f o r m a c i n de esta concepcin.
E x a m i n e m o s la correlacin entre los conceptos asimilacin, desarrollo, enseanza y otros.
Asimilacin
es el proceso de reproduccin , por el individuo,
de los procedimientos histricamente f o r m a d o s de t r a n s f o r m a cin d e los objetos de la realidad circundante , de los tipos de
relacin haci a ellos y el proceso de conversin de estos p a t r o nes, socialmente elaborados, en f o r m a s de la subjetividad individual. El desarrollo se realiza a travs de la asimilacin
(apropiacin) por el individuo de la experiencia histricosocial. N o se p u e d e estar de a c u e r d o con la contraposicin
entre asimilacin y desarrollo, o sea c u a n d o el desarrollo es
c o m p r e n d i d o como un proceso inmanente e independiente de
la asimilacin o c u a n d o sta se interpreta c o m o un proceso
a u t n o m o que o c u r r e junto con el desarrollo o, incluso, en
lugar de l. Simultneamente , la asimilacin no siempre conduce al desarrollo. En algunos casos la asimilacin puede llevar
a que el n i o d o m i n e conocimientos, habilidades y hbitos; en
21-0942
321
otros casos, al domini o de las capacidades, de las f o r m a s g e n e r a les de actividad psquica. E n este ltimo caso se puede h a b l a r
de avances esenciales en el desarrollo psquico. P o r eso los
psiclogos, con toda justicia, d i f e r e n c i a n el efecto de la asimilacin de algunos conceptos y habilidades y el efecto del d e s a r r o llo; los avances en el desarrollo psquico, a su vez, sirven de
premisa p a r a la asimilacin de nuevos conocimientos y habilidades de contenido ms complejo.
Al a f i r m a r la influencia d e la asimilacin sobre el d e s a r r o llo se debe t o m a r en cuenta t a m b i n la lgica del propio desarrollo, ligada, por ejemplo, a las particularidades psicofisiolgicas del nio; sin embargo , estas particularidades, segn
nuestro punt o de vista, desde el p r i m e r da d e vida del nio son
mediatizadas p o r el medio social y ya en esta f o r m a mediatizada ejercen una u o t r a influencia en el desarrollo psquico. P o r
eso el v e r d a d e r o papel de las particularidade s psicofisiolgicas
en el desarrollo psquico del nio puede ser aclarado, segn
nuestra opinin, slo en el curso de la enseanza , que intensifica las p r o p i e d a d e s psicofisiolgicas (plasticidad, dinamismo) favorable s al desarrollo y suaviza las propiedades que
obstaculizan el desarrollo multilateral del nio. Tal e n f o q u e
responde a los principios h u m a n i t a r i o s de la ciencia pedaggica
sovitica, que f u n d a m e n t a la posibilidad d e q u e todos los jvenes ciudadano s de nuestro pas reciban e d u c a c i n media general.
L a enseanza es el sistema de organizacin y los medios por
los q u e se transmite al individuo la experiencia socialmente elab o r a d a (en la escuela se d i f e r e n c ia h a b i t u a l m e n t e la e n s e a n za, o sea lo que h a c e el maestro, y el a p r e n d i z a j e , es decir, lo
que h a c e el a l u m n o ) . Es eficiente aquella enseanza que se
adelanta, se orienta hacia el m a a n a del desarrollo (L. Vigotski). L. Vigotski p r o p u s o llamar nuevas e s t r u c t u r a s (o n e o f o r maciones) evolutivas a los avances cualitativos en el d e s a r r o llo del nio, q u e se f o r m a n en el curso de la e n s e a n z a en distintas etapas evolutivas.
Si la asimilacin es la r e p r o d u c c i n por el nio de la experiencia socialmente e l a b o r a d a y la e n s e a n z a es la f o r m a de
organizacin de esta asimilacin, aceptada en las condiciones
histricas concretas, en la sociedad dada, el desarrollo se c a r a c teriza, ante todo, p o r los avances cualitativos en el nivel y la f o r ma de las capacidades, los tipos de actividad, etc. de los q u e se
a p r o p i a el individuo.
Es indispensable tambin explicitar la comprensi n de los
conceptos asimilacin y actividad. L a asimilacin ( a p r o p i a c i n)
323 2.37
no es la adaptacin pasiva del individuo a las condiciones existentes de la vida social, no es el simple calco de la e x p e r i e n c ia
social, sino que representa el resultado de la actividad del individuo destinada a d o m i n a r los procedimientos, socialmente elaborados, de orientacin en el m u n d o objetal y sus t r a n s f o r m a ciones, procedimientos q u e p a u l a t i n a m e n t e se convierten en
medios de la p r o p i a actividad del individuo. E n la experienci a
histrico-social (en los objetos de ia cultura h u m a n a , en las diversas esferas del conocimiento, en las ciencias) est f i j a d a la
actividad genrica h u m a n a . P a r a asimilarla es necesaria u n a
actividad especial del escolar, a d e c u a d a per o no idntica a esta
actividad genrica; la no coincidencia entre la experiencia socialmente e l a b o r a d a de la actividad genrica y la actividad del
a l u m n o se r e f l e j a , p o r ejemplo, en las diferencias entre la ciencia y la disciplina escolar. E n la e n s e a n z a escolar la actividad
del nio p a r a asimilar la experienci a socialmente e l a b o r a d a se
realiza en la actividad de estudio. A u n q u e existe u n a relacin
entre la asimilacin y la actividad de estudio, sus contenidos
no coinciden. L a asimilacin de la experiencia socialmente elab o r a d a (conocimientos, capacidades) puede tener lugar no slo
en el estudio, sino tambin en otros tipos de actividad (en el jue go, el t r a b a j o , la comunicacin, etc.); pero, por lo visto, slo en
el estudio a p a r e c e el objetivo especfico de asimilar, mientras q u e
en los otros tipos de actividad la asimilacin es un p r o d u c t o
derivado.
Con relacin a la e n s e a n za pueden ser c o r r e l a c i o n a d a s
tambin la asimilacin
y la comunicacin.
P o r c u a n t o la asimilacin es el dominio, por el nio, de la experiencia socialmente e l a b o r a d a , siempre t r a n s c u r r e , al comienzo, en el curso de la
c o l a b o r a c i n con otra persona, en la actividad c o n j u n t a y la comunicacin con esa persona. En ellas se realiza la transmisin
al nio de u n o u otro procedimiento de asimilacin de la r e a lidad o del tipo de relacin hacia la realidad. E n este sentido se
puede decir que la asimilacin siempre pasa en su gnesis p o r
la etapa de la actividad c o n j u n t a con otra persona. L a actividad c o n j u n t a y la comunicacin p u e d en tener, d u r a n t e el estudio, d i f e r e n t e c a r c t e r : desde los contactos con u n a persona
c o n c r e t a hasta la comunicacin con la h u m a n i d a d a travs
de la experiencia q u e sta ha f i j a do en los instrumentos de t r a bajo, en las obras cientficas y artsticas, en las disciplinas escolares, etc.
E x p o n d r e m o s b r e v e m e n t e el contenido y la estructura de la
actividad de estudio en el e n f o q u e terico e x a m i n a d o . A comienzos de los aos 60, D. Elkonin f o r m u l el siguiente e n f o -
que sobre ella. La unidad f u n d a m e n t a l (clula) de la actividad de estudio es la tare a de estudio... L a principal diferencia
entre sta y otras tareas consiste en que su finalidad y resultado
es la t r a n s f o r m a c i n del propio sujeto actuante y no la t r a n s f o r macin de las cosas con las que acta el sujeto. Al mismo
tiempo l subray que no es posible n i n g u na t r a n s f o r m a c i n
en el sujeto f u e r a de las acciones objetales que l realiza (10;
12-13). El resultado de la actividad de estudio, en el curso
de la cual tiene lugar la asimilacin de conceptos cientficos,
es, ante todo, la t r a n s f o r m a c i n del a l u m n o mismo, su desarrollo. En general, se puede decir que esta t r a n s f o r m a c i n es
la adquisicin por el nio de nuevas capacidades, es decir, de
nuevos procedimientos de accin con los conceptos cientficos.
As, la actividad de estudio es, ante todo, aquella actividad,
cuyo p r o d u c t o son las t r a n s f o r m a c i o n e s en el alumno. Se trata
de una actividad de a u t o t r a n s f o r m a c i n; en esto consiste su
principal particularidad. (9; 45.)
As, pues, el contenido principal de la actividad de estudio
es la asimilacin de los procedimientos generalizados de accin
en la esfera de los conceptos cientficos y los cambios cualitativos en el desarrollo psquico del nio, que o c u r r e n sobre esta
base.
La introduccin de una n u e v a unidad de anlisis (la tare a
de estudio) contribuy a precisar la especificidad del e n f o q u e
que examinamos: el estudio n o es slo el dominio de los conocimientos ni t a m p o c o aquellas acciones o t r a n s f o r m a c i o n e s que
realiza el a l u m n o en el curso de la adquisicin de conocimientos, sino, ante todo, los cambios, las reestructuraciones, el
enriquecimiento del nio mismo. T a l modelo abre el c a m i no
p a r a analizar la actividad del sujeto en el proceso de estudio
y permite, en cierta medida, s u p e r a r el intelectualismo en la
compresin de dicho proceso.
La estructura
de la actividad
de estudio f u e sometida a
una investigacin detallada q u e se p r o l o n g varios aos; se
estableci que dicha actividad incluye los siguientes componentes.
1. L a comprensin por el escolar de las tareas de estudio;
stas se e n c u e n t r a n e s t r e c h a m e n t e ligadas con la generalizacin
sustancial ( t e r i c a ) , llevan al escolar a d o m i n a r las relaciones
generalizadas en el r e a de conocimientos estudiada, a d o m i n a r
nuevos procedimientos de accin. La asuncin de la tarea de estudio por el escolar, su planteo a u t n o m o estn estrechamente
relacionados con la motivacin de estudio, con la t r a n s f o r m a cin del nio en sujeto de la actividad.
324
2.37
vacional y operacionai del estudio; la t r a n s f o r m a c i n del alumno en sujeto de la actividad de estudio por l realizada; el dominio, por parte del alumno , de las f o r m a s de la actividad de estudio c o n j u n t a ; esta f o r m a c i n tambin est ligada con la presencia del efecto sobre el desarrollo y educado r de la actividad de
estudio. P o r eso los niveles de m a d u r e z de esta actividad en
c o n j u n t o y de sus componente s constituyen importantes c a r a c t e rsticas cualitativas de la eficacia del t r a b a j o del maestro y del
escolar.
4. E L M E T O D O D E L A I N V E S T I G A C I O N
L a concepcin de la actividad de estudio utiliza en calidad
de mtodo f u n d a m e n t a l el e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o ( u n a v a r i a n te del e x p e r i m e n t o n a t u r a l ) , el ms a d e c u a d o ai objeto de estudio en la psicologa evolutiva y pedaggica, o sea, la psiquis en
desarrollo del nio.
Este mtodo es u n a de las realizaciones particulares del mtodo general gentico-causal (o g e n t i c o - m o d e l a d o r) de estudio del desarrollo de la psiquis del nio, cuyas bases se e n c u e n tran en los t r a b a j o s d e L. Vigotski y que luego f u e r o n multilateralmente ampliadas en los t r a b a j o s de A. Lentiev, A. L u r i a ,
P. Galperin, A. Zaporzhets, D. Elkonin y sus colaboradores .
L a esencia de este mtod o se expresa en el estudio de los p r o cesos de trnsito a nuevas f o r m a s de la psiquis, en el estudio
d e las condiciones de surgimiento de uno u otro f e n m e n o
psquico y en la creacin experimenta l de las condiciones
necesarias p a r a que s u r j a n . T a l investigacin t r a s c u r r e como
proyeccin y modelacin del proceso de desarrollo.
En las investigaciones que se basan en la concepcin de la
actividad de estudio este mtodo se emplea en f o r m a de estructuracin y r e e s t r u c t u r a c i n de los p r o g r a m a s escolares experimentales y de e n s e a n z a p r o l o n g a d a de cursos completos de
alumnos segn estos p r o g r a m a s . Adems, la enseanza experimental se organiza no como adaptacin al nivel ya existente en
los nios, sino c o m o utilizacin de aquellos medios que f o r m a n
activamente en ellos un nuevo nivel de capacidades, indispensable p a r a la asimilacin integral del material introducido. De
esta f o r m a , pues, el mtodo g e n t i c o - m o d e l a d or de investigacin act a s i m u l t n e a m e n t e c o m o mtodo de enseanz a experimental que ejerce influencia sobre el desarrollo.
Esta variedad del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o tiene u n a serie de
v e n t a j a s sobre sus otros tipos.
En p r i m e r lugar, la e x p e r i m e n t a c i n no con temas aislados
327 2.37
5. PRINCIPALES RESULTADOS
DE LA INVESTIGACION
U n o de los resultados tericos es la definicin del objeto de la investigacin en el e n f o q u e e x a m i n a d o, la precisin
de la especificidad de la concepcin de la actividad de estudio c o m o teora sobre ste. Esta especificidad consiste, en
p r i m e r lugar, en la salvaguardia del e n f o q u e de la actividad
con respecto al proceso de estudio; en segundo lugar, en el
e x a m e n de la actividad de estudio en la u n i d a d de todos sus
c o m p o n e n t e s (tarea y acciones de estudio, acciones de control
CON
6. L A C O N C E P C I O N D E L A A C T I V I D A D
DE ESTUDIO Y SU INTERRELACIO N
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA
viciad de estudio a c l a r a r e m o s nuestra comprensin de la interrelacin entre la psicologa evolutiva y pedaggica, c o m p r e n sin que constituye uno de los posibles puntos de vista sobre
las relaciones e n t r e estas ciencias. En los ltimos tiempos la psicologa evolutiva a d q u i e r e cada vez mayor importancia como
f u n d a m e n t o p a r a e l a b o r a r la psicologa pedaggica. Hasta el
momento, el acento en educacin estaba puesto en la asimilacin de un c o n j u n t o de hechos; se poda, entonces, investigar
el proceso sin t o m a r en c u e n t a las tendencias generales del desarrollo evolutivo del escolar. L a solucin de la tarea ensear
al nio a estudiar plantea cuestiones q u e ya no p u e d en ser
resueltas sin e x a m i n a r las f u e n t e s del desarrollo psquico del
nio.
La psicologa evolutiva es la teora del desarrollo de la psiquis en la ontognesis; estudia las leyes del trnsito de un
perodo a otro sobre la base del cambio de los tipos de actividad rectora, de la variacin de la situacin social de desarrollo, del c a r c t e r de las interacciones de la persona con
otras, etc. L a edad no se caracteriz a p o r u n a correlacin entre
las f u n c i o n e s psquicas aisladas, sino p o r las tareas especficas de asimilacin de los aspectos de la realidad que son asumidos y resueltos p o r la person a y tambin por las n e o f o r m a ciones evolutivas, las nuevas peculiaridades de la actividad, de
la conciencia, de la personalidad que surgen en la etapa dada
del desarrollo.
Algunos principios de la psicologa evolutiva son los siguientes: cada perodo evolutivo no se estudia aisladamente, sino desde el punto de vista de las tendencias generales del desarrollo,
t o m a n d o en c u e n t a las edades precedent e y siguiente; las peculiaridades de la edad (los m a r c o s cronolgicos y el contenido)
no son estticas, sino que estn determinadas por factore s histrico-sociales, por requerimiento s de la sociedad; cada edad posee reservas de desarrollo, q u e pueden ser movilizadas si se orginizan de m a n e r a especial los actos del nio en relacin con
la realidad c i r c u n d a n t e y su propia actividad; el pasaje de una
edad a otra y las n e o f o r m a c i o n e s psquicas en ella estn determinadas por el cambio en los tipos de actividad rectora, en la
situacin social de desarrollo, en las interacciones de la persona
con el medio, etc.
L a psicologa pedaggica es la teora q u e pone al descubierto las condiciones q u e de m e j o r m a n e r a aseguran el desarrollo
multilateral de u n a personalidad armnica, la movilizacin de
las reservas del desarrollo en los diferentes perodos evolutivos de la vida de la persona. L a psicologa pedaggica pone de
333 2.37
manifiesto y crea las condiciones que f a v o r e c e n la direccin del proceso de enseanza y educacin.
M o s t r a r e m o s algunos principios de la psicologa pedaggica en el ejemplo de u n a de sus ramas, la psicologa de la e n seanza: la e n s e a n z a se estructur a sobre la bas de los datos
de la psicologa evolutiva sobre las reservas de la edad, orientndose al m a a n a del desarrollo; la enseanza se organiza
teniendo en cuenta la presencia de las peculiaridades individuales del alumno, p e r o no sobre la base de la adaptacin a ellas,
sino c o m o proyeccin d e nuevos tipos de actividad, de nuevos
niveles del desarrollo de los educandos; la e n s e a n z a no puede
ser r e d u c i da a la trasmisin de conocimientos, a la elaboracin
y p e r f e c c i o n a m i e n t o de las acciones y operaciones, sino q u e es,
f u n d a m e n t a l m e n t e , la f o r m a c i n de la personalidad del alumno,
el desarrollo de la esfer a q u e determina su c o m p o r t a m i e n t o
(valores, motivos, objetivos, etc.); el efecto sobre el desarrollo y educativo no es garantizado por cualquier actividad,
sino slo por la actividad de estudio formativa.
7. LA CONCEPCION
DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Y LA PRACTICA ESCOLAR
Los resultados de las investigaciones c o m e n t a d a s ejercier o n u n a d e t e r m i n a d a influencia estimulante sobre el t r a b a j o escolar prctico. Se p u e d e n sealar, p o r lo menos, las siguientes
lneas de influencia:
1. L a verificacin e x p e r i m e n t a l de las importantes reservas cognoscitivas de los alumnos (junto con los datos experimentales de L. Z n k o v ) es u n o de los f u n d a m e n t o s para ren o v a r y complejizar tericament e los p r o g r a m a s de la escuela
primaria.
2. L a e l a b o r a c i n de las bases de la psicologa de la actividad de estudio, de las exigencias psicolgicas hacia las disciplinas escolares permiti c r e a r cursos originales p a r a diversas
asignaturas en la escuela primaria y media (matemticas, idioma ruso, literatura, biologa, fsica, artes plsticas, m s i c a ) . En
la verificacin e x p e r i m e n t a l , prolongada d u r a n t e varios aos,
de estos cursos se a c u m u l a r o n datos q u e testimonian sobre la
posibilidad de u n a asimilacin de m e j o r calidad por parte de los
escolares del material de estudios y tambin sobre la posibilidad d e e c o n o m i z a r m u c h o tiempo si se emplea o t r o procedimiento, q u e el a h o r a existente, de distribucin del material
en los p r o g r a m a s .
8. ALGUNAS PERSPECTIVAS
DEL ESTUDIO ULTERIOR
DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
1. Es indispensable c o n t i n u a r el estudio experimental de
la e s t r u c t u r a de la actividad de estudio, de sus conexiones con
el desarrollo psquico del escolar.
2. H a y q u e a m p l i a r la investigacin de las vas y condiciones de f o r m a c i n d e la actividad de estudio del escolar en
diferentes perodos evolutivos.
3. Es i m p o r t a n t e e l a b o r a r la teora del e x p e r i m e n t o f o r m a tivo y su realizacin.
4. Es convenient e a c u m u l a r y validar p r u e b a s concretas
destinadas a d e t e r m i n a r los niveles de f o r m a c i n de la actividad d e estudio, de sus c o m p o n e n t es y sus nuevas estructuras
psicolgicas.
5. Es indispensable c r e a r u n p r o g r a m a de investigacin dirigido al estudio amplio de las conexiones e n t r e la f o r m a c i n
de la actividad de estudio y sus n e o f o r m a c i o n e s psicolgicas y el
grados primarios
de la escuela).
B a j o la r e d a c c i n de D . E l k o n i n y V . D a v d o v .
M o s c , 1966,. 4 4 2 p.
19. Posibilidades
psicolgicas
de los escolares de menor edad para
asimilar
las matemticas.
B a j o la r e d a c c i n de V. D a v d o v . M o s c , 1969, 2 8 8 p.
20. Problemas
psicolgicos
de la actividad
de estudio en el escolar. B a j o
la r e d a c c i n de V. D a v d o v . M o s c , 1977, 3 1 0 p .
21. L . Vigotski. El problema
de la periodizacin
evolutiva
del
desarrollo
infantil.
Cuestiones
de psicologa,
1972, Ne 2, p. 114-123.
22. E. Y u d i n . La actividad
como principio
explicativo
y como
objeto
de estudio cientfico.
Cuestiones
de filosofa,
1976, Ne 5, p. 6 5 - 7 8 .
de la motivacin
de estudio en la edad escolar, Mosc, 1983. E n la a c t u a l i d a d
se o c u p a ' de los p r o b l e m a s de la psicologa del estudio y de la d o c e n c i a .
L i u d m i l a Filpovn a O b j o v a ( 1 9 3 8 ) : c a n d i d a t a a d o c t o r e n ciencias
psicolgicas, d o c e n t e de la C t e d r a de Psicologa Evolutiva de la F a c u l t a d
de Psicologa de la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c . A u t o r a de los siguientes
libros: Etapas de formacin
del pensamiento
infantil,
Mosc, 1972; La concepcin de Jean Piaget: a favor y en contra, Mosc, 1981. E n la a c t u a l i d a d
estudia los p r o b l e m a s del desarroll o f u n c i o n a l y evolutivo de la psiquis del nio .
V a l e n t i n a Y k o v l e v n a L i u d i s ( 1 9 3 3 ) : d o c t o r a e n ciencias psicolgicas,
p r o f e s o r a de la F a c u l t a d de Psicologa de la Universidad Estatal d e M o s c .
Especialista en psicologa evolutiva y p e d a g g i c a. E n el c e n t r o d e sus
intereses cientficos se e n c u e n t r a n los p r o b l e m a s de f o r m a c i n y d e s a r r o l l o
de la p e r s o n a l i d a d , la n a t u r a l e z a c o m u n i c a c i o n a l de la e n s e a n z a . A u t o r a
de los siguientes libros: La memoria en el proceso del desarrollo, Mosc, 1976;
Bases psicolgicas
de formacin
del lenguaje
escrito en los escolares
de
menor edad, Kishiniov, 1 9 8 3 ( c o n j u n t a m e n t e c o n I. P . N e g u r e ) y otros.
L i d i a I l n i c h n a B o z h v i c h ( 1 9 0 8 - 1 9 8 1 ) : d e s t a c a d a cientfica sovitica,
d o c t o r a e n ciencias psicolgicas, p r o f e s o r a .
S i e n d o a n e s t u d i a n t e de la Universida d Estatal de Mosc realiz,
b a j o la direccin de L . Vigotski, su p r i m e r a investigacin e x p e r i m e n t a l s o b r e
psicologa de la imitacin. Desde 1931 t r a b a j en la A c a d e m i a de E d u c a c i n
C o m u n i s t a N . K . K r p s k a i a , en la C t e d r a de Psicologa e n c a b e z a d a por
L . Vigotski. D e s d e ese m o m e n t o y a lo l a r g o de casi medio siglo realiz u n a
l a b o r de investigacin cientfica, p r c t i c a y d o c e n t e en psicologa evolutiva
y pedaggica y e n psicologa de la personalidad . J u n t o con A. Lentiev ,
A. L u r i a , A. Z a p o r z h e t s , P . Z n c h e n k o t r a b a j en investigacin cientfica
en la seccin de psicologa de la A c a d e m i a de P s i c o n e u r o l o g a de J r k o v .
E n los a o s d e la G r a n G u e r r a P a t r i a e n c a b e z la seccin de t e r a p i a labora l
del hospital en la ciuda d d e Kishtim. E n 1939 d e f e n d i la tesis de c a n d i d a t o
a d o c t o r en psicologa d e d i c a d a a las cuestiones de la asimilacin, p o r los
a l u m n o s , de la o r t o g r a f a y q u e d e m o s t r el g r a n papel de los motivos e n la
actividad del escolar. L . B o z h v i c h t r a b a j a p r o x i m a d a m e n t e 40 a o s e n el
Instituto de Investigacin Cientfica de Psicologa G e n e r a l y P e d a g g i c a
d e la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g g i c a s de la U R S S ; d u r a n t e ms d e 30 a o s
dirigi el l a b o r a t o r i o de f o r m a c i n d e la personalidad, c r e a d o p o r ella en dich o
instituto. P a r a el d e s a r r o l l o de la psicologa sovitica de la p e r s o n a l i d a d y de la
e d u c a c i n t u v o g r a n i m p o r t a n c i a la investigacin integral, o r g a n i z a d a p o r
L . Bozhvich, de la p e r s o n a l i d a d del escolar e n la vida real y e n la actividad
e n el colectivo escolar. E n las investigaciones de psicologa de la p e r s o n a l i d ad
y psicologa i n f a n t i l j u g u n papel esencial el principio q u e ella f o r m u l a r a : es
posible c o m p r e n d e r las leyes del d e s a r r o l lo psquico del n i o slo si t o m a m o s
e n c o n s i d e r a c i n su e s f e r a m o t i v a c i o n a l y de las necesidades. L o s datos de u n
anlisis p r o f u n d o de las leyes de f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d de los nios,
a c u m u l a d o s d u r a n t e t r e s d e c e n a s de aos, f u e r o n g e n e r a l i z a d o s p o r L . Bozhvich en su tesis d o c t o r a l y luego e n el libro La personalidad
y su
formacin
en la edad infantil
( 1 9 6 8 ) , libro q u e m e r e c i el p r i m e r p r e m i o de la A C P
de la U R S S .
Obras principales: Cuestiones
de psicologa de la personalidad
del escolar,
M o s c , 1961; Estudio
de la motivacin
del comportamiento
en nios y
adolescentes,
M o s c , 1972; La personalidad
y su formacin
en la edad
infantil,
M o s c , 1968.
Maia Ivnovna Lsina ( 1 9 2 9 - 1 9 8 3 ) : c o n o c i d a psicloga sovitica, d o c t o r a
e n ciencias psicolgicas, p r o f e s o r a .
L u e g o de t e r m i n a r , en 1952, la c a r r e r a en el d e p a r t a m e n t o de psicologa
de la F a c u l t a d de Filosofa de la U n i v e r s i d a d Estata l de Mosc, f u e a s p i r a n t e
137
ALFABETICO
f o r m a s d e la - 1 7 3 , 220, 266.
f u n c i o n e s de la - 2 2 5 .
genrica -323.
individual -6, 7.
i n t e l e c t u a l - 1 6 8 , 180, 181, 188,
191, 2 4 1 .
m e d i o s ( p r o c e d i m i e n t o s ) de la
- 1 5 1 , 192, 239, 240.
m e n t a l - 1 6 8 , 172, 175, 179, 243.
mnmica -208.
niveles de la - 2 4 3 .
o b j e t a l -117, 118, 121, 206, 209,
211, 283, 291, 302, 320.
objetal-instrumental -117.
o b j e t a l - p r c t i c a - 2 0 8 - 2 1 1 , 214,
225.
o b j e t a l - s e n s o r i a l - 1 8 2 , 339.
o r g a n i z a c i n d e la - 1 9 5 , 199.
plstica - 2 3 6 , 237, 246, 247.
p r c t i c a -80, 82, 168, 172, 236,
246, 247, 278, 290, 305.
p r o d u c t o s de la
psquica
(psicolgica )
-111.
r e c t o r a - 1 1 6 , 118, 119, 120, 122,
190, 236, 237, 263, 295, 332,
341, 3 4 4 .
simblica - 2 1 9 .
sistema de la - 2 1 3 , 217, 218.
t a r e a s de la - 1 1 1 , 114, 115, 225.
t e o r a d e la - 3 1 8 , 338, 340, 341.
tipos d e -77, 91, 108, 109, 115,
121, 122, 156, 157, 159, 160,
161, 163, 173, 181, 185, 187,
221, 232, 236, 240, 275, 276,
280, 284, 286, 2 9 0 , 323, 333,
341.
v e r b a l - 1 3 1 , 212.
Afasia -339.
Afecto (componentes, tendencias,
p r o c e s o s ) - 1 0 0 , 109, 251, 2 5 3 -
269,
valorativa -232.
E g o c e n t r i s m o - 2 3 2 , 246, 293, 297.
Emociones (emocionalidad, vivencias e m o c i o n a l e s ,
componentes
emocionales, carcter, matiz emoc i o n a l ) - 1 1 , 59, 86, 95, 232, 247,
251, 257, 262, 263, 265, 266,
269, 270, 278, 287, 288, 289,
335, 338.
Empirismo -310.
Esfera
a f e c t i v a y de las n e c e s i d a d e s
- 1 0 9 , 110.
m o t i v a c i o n a l - 2 5 2 , 328, 335.
motivacional-emocional
-243.
m o t i v a c i o n a l y d e las n e c e s i d a des - 1 0 9 , 121-124, 191, 343.
E s t u d i o - 1 0 9 , 263, 3 1 8 - 3 2 0 , 3 2 3 325, 331, 343.
p r o c e s o d e -302, 315, 324, 327.
tipos de - 1 4 0 , 141, 2 3 5 .
Experimento
d e c o n s t a t a c i n - 2 3 , 24.
educativo -175, 231.
f o r m a t i v o -23, 24, 174, 326, 327,
335, 3 3 6 .
natural -326.
208,
275,
262,
330,
320.
336.
190.
270,
127,
321.
143,
306,
M n e m o t c n i c a -50, 5 1 .
Morfognesis -240.
M o t i v a c i n - 7 6 , 191, 252, 253, 324,
328, 331, 335, 336, 343.
niveles de la - 2 4 2 .
s u b o r d i n a c i n de la - 2 6 8 .
M o t i v o s - 6 0 - 6 6 , 6 8 - 7 0 , 72, 73, 76,
77, 78, 108, 110, 112, 114, 115,
118, 121-123, 187, 191, 192, 208,
232, 236, 238, 252, 253, 268,
269, 2 7 6 - 2 7 8 , 284, 285, 291, 295,
296, 317, 318, 333, 335, 343.
g r a m t i c a del - 2 2 3 .
natural-179.
s i n t a x i s del - 2 2 3 .
u n i d a d e s del - 1 3 9 .
I m a g i n a c i n - 8 4 , 85, 161, 246, 2 5 1 .
I n c l i n a c i o n e s - 2 2 9 , 232, 2 9 7 .
I n s t i n t o -86, 2 5 7 .
I n t e l e c t o - 1 0 9 , 110.
d e s a r r o l l o del - 1 0 9 , 110, 118,
125, 136, 141.
o p e r a c i o n e s del - 2 7 0 .
t e o r a del - 1 1 0 .
I n t e r i o r i z a c i n -7, 15, 128, 159, 160,
174, 196, 225, 342.
Introspeccionismo -27, 302.
J u e g o - 6 1 , 63, 66, 68, 7 7 - 8 7 ,
96, 9 7 - 1 0 2 , 109, 111, 112,
118, 159, 166, 212, 2 3 6 ,
248, 262, 2 6 7 , 268, 2 7 3 ,
290, 323, 3 4 1 .
didctico -161, 245.
de r o l e s - 1 1 1 , 121, 122, 2 3 7 ,
temtico -237.
88114,
237,
288,
132,
248,
308,
N e c e s i d a d e s - 1 1 0 , 246, 253,
2 5 6 - 2 6 1 , 265, 2 6 6 - 2 6 9 , 273,
2 7 6 - 2 8 1 , 282, 284, 295,
Neoconductismo -318.
Neofreudismo -110.
N o m i n a l i s m o - 1 4 9 , 151.
Nios ciegosordomudos -211,
219, 2 2 5 .
266.
255,
274,
296.
214,
309.
Materialismo
dialctico -338.
histrico -338.
Madurez (maduracin) sexual-119,
123, 238, 2 3 9 .
Mecanicismo (concepcin mecanicista) - 2 3 3 , 2 4 0 , 3 0 3 .
M e m o r i a - 7 - 9 , 10, 12, 19, 44, 49,
51, 64, 68, 84, 85, 206, 2 0 9 - 2 1 1 ,
2 1 2 - 2 1 4 , 251, 2 5 8 .
d e s a r r o l l o d e la - 2 1 5 , 217, 220,
2 2 2 , 223, 225, 2 2 6 , 3 4 3 .
f o r m a s de la - 2 1 1 , 212, 219,
225.
inmediata (involuntaria) -207,
2 0 8 , 225.
p r o b l e m a s d e la - 2 0 8 .
v o l u n t a r i a - 8 3 , 208, 2 2 5 , 3 3 9 .
2.37
Psicologa rnarxista - 3 3 8 .
Psicologa p e d a g g i c a
rnarxista
Propiopercepcin -67.
I N D I C E IDE N O M B R E S
R e a c c i n de o r i e n t a c i n - 2 0 7 .
Reflejos
condicionados -280.
incondicionados -280.
Revolucin tcnica -145.
R o l - 6 3 , 66, 68, 77-79, 8 6 - 9 5 , 97-99,
100-102, 118, 267, 268.
S e n s i b i l i d a d - 1 1 1 , 112, 124, 240.
S e n s u a l i s m o -149, 151, 199, 301,
304, 306, 309, 310.
Sentido personal -244.
S i g n o s (smbolos) -6, 7, 9, 44, 46,
4 9 - 5 3 , 56, 151, 158, 179, 272, 338.
Sistemas
de signos - 2 4 2 .
e s t r u c t u r a d e los - 2 5 1 .
f o r m a c i n de los - 2 6 8 .
integrativos -254, 264.
psquicos - 2 5 0 .
sovitico d e e d u c a c i n p r e e s c o lar -229.
Sistmico ( e n f o q u e ) - 2 4 2 .
Talento -84.
T e m p e r a m e n t o -111.
T e o r a h i s t o r i c o - c u l t u r a l -7, 8.
Vitalismo -34.
Voluntad (actos voluntarios, acciones v o l u n t a r i a s , c u a l i d a d e s de la,
p r o c e s o s de l a ) -7, 60, 62, 71, 85,
230, 248, 251, 252, 253, 258.
W r z b u r g o (escuela d e ) - 3 3 .
A b r m o v a G. 191, 192.
A e b l i H . 1 9 4 - 1 9 5 , 1 9 6 - 1 9 9 , 201, 2 0 5 .
A i d r o v a L . 307, 3 0 9 .
Aksrina N. 248.
A n n i e v B. 156, 180.
A n d e r s o n A. 248
A n t s f e r o v a L . 173, 274, 3 3 6 .
B a e r D . 281, 2 9 6 .
B a n d u r a A. 2 3 3 , 247.
Bajtn M. 216.
B e r n s h t e i n N . 72, 73, 242, 2 4 7 .
Bijou W. 281, 296.
Blonski P . 40, 1 0 5 - 1 0 6, 107.
B l o o m B. 2,28, 2 4 8 .
B o d a l i o v A. 2 7 6 , 2 9 6 .
B o g d n o v a V . 19, 206, 2 2 5 .
Bosinelli M . 2 8 1 , 2 9 6 .
B o z h v i c h L . 8, 20, 116, 238, 248,
250, 2 6 6 , 2 8 7 , 296, 340, 341, 343.
B r a c k b i l l I. 287, 2 9 6 .
B r u n e r J . 2 3 0 , 233, 2 4 8 .
B u r b a k i N . 184.
B h l e r K . 8, 2 6 - 4 0 , 42, 239, 2 4 8 .
C a m p b e l l D . 280, 2 9 7 .
C h a m a t a P . 336.
D a v d o v V. 16, 18, 22, 24, 143,
173, 1 7 7 - 1 7 8 , 1 8 5 - 1 8 7 , 190, 193,
2 3 6 - 2 3 7 , 2 4 8 , 297, 3 0 7 , 311, 314,
316, 336-337, 342.
D e n s o v a M . 290, 2 9 7 .
D i l t h e y W . 35.
D i m a n s h t e i n I. 77.
D i e s t e r w e r g A. 143.
D r a g u n o v a T . 120, 2 9 7 .
D r i e s c h H . 34-.45.
D i c h e n k o O . 166.
E v a n s E . 2 2 8 , 241, 2 4 8 .
E i n s t e i n A. 2 4 3 .
E l k o n i n D . 8, 13-14, 22, 83, 104,
120, 166, 168, 174, 176, 185, 190,
K i s t i a k v s k a i a M. 280, 2 8 1 ,
297.
K o l m o g r o v A. 133.
K o m e n s k y Y a . 143.
K o h l e r W . 28, 45, 129.
K o s t i u k G. 233, 248, 336.
349
287,
Koroliov F. 248.
K r p s k a i a N . 143, 2 2 8 , 229, 248,
338, 339, 340, 3 4 1 .
K l p e O. 27.
L e b e g A . 133.
L e v i - G o r i n v s k a i a E . 74.
L e n i n V. I. 183, 192.
L e n t i e v A. 8, 10, 11, 12, 19, 21,
57, 71, 72, 77, 83, 107, 108, 118,
156, 157, 166, 173, 174, 180,
183, 186, 192, 2 0 6 , 2 0 8 , 225,
226, 229, 236, 2 3 7 , 238, 242,
248, 265, 274, 2 7 6 , 277, 297,
301, 318, 320, 326, 336, 339,
340, 341, 343.
L e s g a f t 57, 71, 81.
L i u d i s V. 19, 2 0 6 , 226, 3 4 3 .
Lipsitt L . 296.
L s i n a M . 16, 21, 116, 274, 279,
282, 287, 289, 2 9 7 , 343, 3 4 4 .
L u r i a A . 8 - 1 1 , 26, 4 3 , 326, 3 3 8 339, 340, 343.
M a c G r o w M . 233, 2 4 8 .
M a k r e n k o A. 228, 229, 248.
M a n u i l e n k o Z. 65, 67, 83.
M r k o v a A . 16, 18, 22, 173, 187,
191, 192, 2 9 0 , 2 9 7 , 307, 316,
336, 3 4 2 .
M a r x C . 1 8 2 - 1 8 3 , 192.
M e h r a b i n A. 289, 2 9 7 .
M e n d e l G . 39, 4 0 - 4 1 .
M e n c h n s k a i a N . 157, 167.
M t e v a L . 292, 2 9 3 , 2 9 4 .
M i a s s c h e v V. 156.
M o o r e O. 233, 2 4 8 .
M e s c h e r i a k o v A. 2 2 6 .
M e s c h e r i a k o v a S. 288, 2 9 7 .
N e g u r e I. 343.
N e p m n i a s c h a i a N . 167, 2 8 6 , 2 9 3 ,
297.
N e v e r v i c h Y a . 83, 2 3 2 , 248, 3 0 4 .
O b j o v a L . 16, 18, 138, 194, 3 4 3 .
Obujovski 277, 297.
P v l o v I. 280, 2 9 7 , 3 0 2 - 3 0 3 .
P e s t a l o z z i J . 32, 143.
Peters 40-41.
P e t r o v s k i A . 192, 3 3 6 .
P i a g e t J . 18, 109, 111, 1 1 6 - 1 1 7 ,
125, 1 3 5 - 1 3 7 , 141, 180, 182, 194195, 199, 226, 231, 239, 241,
246, 248, 272, 3 4 3 .
Pearson K. 39-40.
P o d d i k o v N . 16, 17, 167, 168, 231,
237, 248, 305, 3 4 2 .
P o n o m a r i o v Y a . 157, 167, 293, 2 9 7 .
P r s k u r a E. 293, 297.
P u s h k i n V. 192.
P s h k i n a A . 192.
R e s h t o v a Z. 313.
R i c k e r t H . 35.
R o z e n g a r d - P u p k G. 116.
R u b i n s t e i n S. 107-108, 156-157 ,
167, 2 2 9 , 333, 248, 318, 3 3 8 - 3 3 9 .
R z s k a i a A . 12, 167, 296, 297, 304305.
S c h e n o v I. 2 7 2 .
S c h e l o v n o v N . 72, 248, 2 5 6 .
S h u a r e M . 24.
S h u m i l i n E . 143.
S m o n o v P . 277, 298.
S l v i n a L . 114.
S m e d s l u n d J . 293, 298.
S m i r n o v A. 19, 108, 208, 2 2 6 .
S m i r n o v a E . 276, 2 9 2 - 2 9 4 .
Spiker Ch. 296.
Spitz R . 2 8 7 , 298.
'
S u p p i s P . 2 3 3 , 248.
S u o m i S. 2 8 1 , 2 9 7 .
S j i n a V . 167.
S u j b s k a i a G . 307.
T a l z i n a N . 168, 206, 312, 318, 336.
T e p l o v B . 156, 163, 167.
T j o n o v a A. 307.
T r o s h i n 84.
T s v e t k o v a L . 339.
U s o v a A . 2 4 8 , 303.
U s h i n s k i K . 57, 65, 143.
V a r d a n i n A . 342.
V e d n o v 2 8 0 , 298.
V n g u e r L . 16, 17, 156, 1 6 6 - 1 6 7 ,
2 3 0 - 2 3 1 , 237, 249, 3 0 4 - 3 5 , 342.
V e n t u r i n i A . 281, 296.
Vtrova 287.
Vigotski L. 5 - 1 1 , 13, 16, 19, 2 3 - 2 4 ,
2 6 - 2 7 , 50, 105-107, 109, 118, 121,
125, 1 5 7 - 1 5 8 , 167, 174, 180, 186,
190, 193, 2 0 6 - 2 0 7 , 226, 229, 233,
2 3 7 - 2 3 8 , 242, 2 4 8 - 2 5 1 , 2 5 5 - 2 5 7 ,
2 6 6 - 2 6 7 , 271, 274, 290, 298, 301,
318, 322, 326, 3 3 7 - 3 4 1 , 3 4 3 .
W a l t e r s R . 233, 247.
W a l l o n H . 120, 238, 249, 2 8 7 , 298.
Watts D. 230, 249.
Wiener N. 243.
W h i t e B. 2 3 0 , 249.
Wolf K . 2 9 8 .
Y a r o s h e v s k i M . 26.
Yudin E. 337.
Y u d v i c h F . 339.
Znkov L. 333.
350
Z a p o r z h e t s A. 8, 11, 12,
67, 71, 83, 108, 158,
207, 226, 228, 248,
279, 297, 298, 300,
326, 340, 343, 344.
AL
LECTORR
L a E d i t o r i a l d e q u e d a r m u y r e c o n o c i d a si
le c o m u n i c a u s t e d su o p i n i n del libro q u e le
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Z b o v s k i b u l v a r , 17
Mosc, U R S S