ENSEnAR MuSICA AnO2 Numero1 PDF

Ao 2 n 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual n 5088097.
Propietario: Departamento de Artes

Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
ENSEAR MSICA REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIN

TEACHING MUSIC: A PAN-AMERICAN RESEARCH JOURNAL
Comit editorial
Editorial Board
Directora / Editora en Jefe
Dra. Ana Luca Frega

Editor-in-Chief
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Comit de referato (evaluadores externos)
Refereeing Committee (Peer Reviewers)
Dr. Carlos Abril, University of Miami Frost School of Music, EEUU

Dra. Eugenia Costa-Giomi, University of Texas, Austin, EEUU
Dr. Ricardo Dal Farra, Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina
Concordia University, Canad
Dra. Luciana Del-Bem, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Dr. Sergio Feferovich, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Dr. Sergio Figueiredo, Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil
Dra. Iris Galicia-Moyeda, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (DF)
Dra. Patricia Gonzlez-Moreno, Universidad Autnoma de Chihuahua, Mxico
Dra. Beatriz Ilari, University of Southern California, EEUU
Dr. Harry Price, Kennesaw State University, EEUU
Dra. Violeta Schwarcz Lpez Aranguren, Universidad de Buenos Aires / del Salvador, Argentina
Dra. Ana Teresa Seplveda Cofr, Universidad de Chile
Secretario de redaccin
Webmaster
Lic. Mg. Ramiro Limongi

Deputy Editor
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Zaida de Pedro
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Dra. Ana Luca Frega
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Ao 2 n 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual n 5088097. Propietario: Departamento de Artes

ENSEAR MSICA
REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIN
Ao 2, n 1, Abril de 2014
EDITORIAL
Comenzar el segundo ao de vida de esta publicacin es una alegra que deseamos compartir
con los lectores quienes llevamos a cabo este emprendimiento.
Deseamos as mismo agradecer a las autoridades del DAMus y del IUNA por haber generado
este espacio con su iniciativa.
Va nuestro saludo y nuestro reconocimiento a los colegas de distintos pases de las Amricas
que se han sumado al esfuerzo desde las labores de referato, siempre arduas y comprometidas.
A quienes, confiando en este nuevo espacio, hicieron llegar las distintas candidaturas que,
pasadas las etapas de revisin, han integrado los ejemplares online 1 y 2 del ao 1 de
ENSEAR MSICA, nuestra alegra por su confianza y la esperanza de que nos ayuden a
divulgar esta publicacin.
A nuestro secretario de redaccin Ramiro Limongi y a nuestra webmaster Zaida de Pedro,

nuestro agradecimiento por la dedicacin y el detallado trabajo realizado hasta ahora.
Este nuevo ao comienza con el recambio de algunos de los miembros del Comit cientfico,
por lo que agradecemos la colaboracin de quienes estuvieron al lado nuestro en los casi dos
aos que llev poner en marcha el llamado a presentacin de trabajos y las dos entregas de
2013. A los que se integran ahora, les damos la bienvenida. A todos, sinceras gracias.
Este nmero 1 del ao 2 de ENSEAR MSICA est integrado por diversos trabajos
argentinos y uno brasileo. Creemos albergar focos de inters diversificados e ir ampliando el
espectro de colaboraciones en materia de alcances.
Hemos ido aprendiendo, de nuestros candidatos al enviar sus trabajos, as como de nuestros
lectores y Jurados, que esta etapa consiste en incorporar trabajos sinceros y que reflejen la
diversidad de estadios evolutivos en que se encuentra la nocin de investigar en enseanzas
musicales en la zona de influencia de nuestra revista. Hemos por lo tanto, dado lugar a
investigaciones ortodoxas tanto en formato como en mtodo e informe. En otros, ha cabido la
aproximacin al ensayo/comentario/reflexin: no creemos traicionar nuestros propsitos
iniciales: ser una plataforma creble y confiable, que facilite el intercambio y la divulgacin de
investigaciones formales y logradas, as como de intentos serios en etapas diversas de
desarrollo.
Convocamos a los lectores a divulgar esta nueva entrega. Los invitamos asimismo a difundir el
llamado disponible en nuestra pgina principal ya en espaol, en portugus y en ingls puesto
que divulgar y difundir ENSEAR MSICA: revista panamericana de investigacin ir en
beneficio sin duda de todos quienes frecuentamos esta costumbre de estudiar, interrogarnos y
ampliar preguntas y respuestas en los temas diversos del ensear y aprender msica, tanto en
encuadres formales como informales o alternativos.
Dra. Ana Luca Frega,

Directora de Ensear Msica: Revista Panamericana de Investigacin
CePeM / DAMus / IUNA, Argentina
Direccin de contacto: ensenarmusicadamus@gmail.com

RESMENES RESUMOS ABSTRACTS - RSUMS
LA
ESCRITURA
MUSICAL
CREATIVA
LA
IMPROVISACIN
COMO
ACTIVIDADES DE LA CLASE DE LENGUAJE MUSICAL EN LA FORMACIN

PROFESIONAL DE INSTRUMENTISTAS: UNA EXPERIENCIA EN LA PRCTICA
DOCENTE.
Susana Castillo
Conservatorio Superior de Msica Manuel de Falla, Buenos Aires, Argentina
susana@susana-castillo.com.ar; sucastillo2000@yahoo.com.ar
J. Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina
ramiro_limong@yahoo.com
Resumen
El presente artculo propone compartir reflexiones acerca de experiencias en el ejercicio de la
docencia en instituciones de formacin profesional de instrumentistas y sus intentos de
sistematizacin mediante la investigacin y la formulacin de textos tcnicos publicados y
reconocidos en el medio especializado. Se procede a la observacin de contextos institucionales,
y al anlisis de prcticas profesionales, documentos y produccin personales y de alumnos,
planes de estudios, criterios de evaluacin y encuestas sobre intereses y expectativas al
comienzo de los estudios y de autoevaluacin de logros al finalizar los mismos. A partir de esto,
se considera la necesidad del ejercicio de la creatividad, especficamente mediante la escritura y
la improvisacin, en el proceso formativo institucional de instrumentistas profesionales y,
concretamente, en su manejo del lenguaje musical.
Palabras clave: lenguaje musical, escritura musical, improvisacin, creatividad, formacin
instrumental profesional, prcticas institucionales.
CREATIVE MUSIC WRITING AND IMPROVISATION AS ACTIVITIES FOR THE

MUSIC LANGUAGE CLASS IN PROFESSIONAL INSTRUMENTALIST TRAINING:
AN EXPERIENCE IN TEACHING PRACTICE
Abstract
This paper offers reflections on personal experiences in teaching practice at educational
institutions for professional training of music players. It attempts towards a systematic proposal
through research and writing of technical texts, published and recognized in the specialtys
environment. It proceeds through observation of institutional contexts, and analysis of practices,
personal documents and production, as well as that of students, curriculum, assessment criteria,
and surveys of interests and expectations at the beginning of the studies, and self-assessment of
achievement at the end of them. Consequently, we consider the need for exercising creativity,
specifically through writing and improvisation, along the institutional training process of
professional music players, and particularly in their use of musical language.
Keywords: musical language, music writing, improvisation, creativity, professional training of
music players, institutional practices.
A ESCRITA MUSICAL CRIATIVA E A IMPROVISAO COMO ATIVIDADES DA

AULA DE LINGUAGEM MUSICAL NA FORMAO PROFISSIONAL DE
INSTRUMENTISTAS: UMA EXPERINCIA NA PRTICA PEDAGGICA.
Resumo
Este artigo tem como objetivo compartilhar reflexes sobre as experincias na prtica de ensino
de instrumentistas em instituies de formao profissional e suas tentativas de sistematizao
por meio de pesquisa e desenvolvimento de textos tcnicos publicados e reconhecidos no meio
especializado. Atravs da observao dos contextos institucionais e anlise de prticas
profissionais, documentos e produo pessoal, bem como o de alunos, currculo, critrios de
avaliao e pesquisas de interesses e expectativas no incio dos estudos e auto-avaliao de
desempenho no final do mesmo, considera-se a necessidade do exerccio da criatividade,
especificamente atravs da escrita e improvisao, ao longo do processo de formao
institucional de msicos profissionais e, especificamente, em sua manipulao da linguagem
musical.
Palavras-chave: linguagem musical, escrita musical, improvisao, criatividade, formao
instrumental profissional, prticas institucionais.
LECRITURE
MUSICALE
CRATIVE
ET
LIMPROVISATION
EN
TANT
QUACTIVITS POUR LA CLASSE DE LANGAGE MUSICAL DANS LA

FORMATION PROFESSIONNELLE DES INSTRUMENTISTES : UNE EXPRIENCE
DANS LA PRATIQUE DE LENSEIGNEMENT.
Rsum
Cet article a le bt de partager des rflexions sur des expriences dans la pratique de
l'enseignement dans la formation professionnelle des instrumentistes et les tentatives de les
systmatiser par la recherche et l'laboration de textes techniques publis et reconnus dans le
milieu spcialis. Par l'observation des contextes institutionnels, lanalyse des pratiques
professionnelles, des documents et de la production personnelle, ainsi que de ceux des tudiants,
des programmes, les critres d'valuation et les enqutes comparant les espoirs avec les
produits. partir de cela, on conclue sur la ncessit dexercer la crativit, en particulier
travers l'criture et limprovisation, tout au long du processus de formation institutionnelle de
musiciens professionnels et, en particulier, dans son traitement du langage musical.
Mots-cls : le langage musical, l'criture musicale, limprovisation, la crativit, la formation
professionnelle des instrumentistes, les pratiques institutionnelles.
EL CONCIERTO COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE:

MSICA POPULAR Y MSICA ACADMICA
Guillermo Perna
IUNA, Buenos Aires, Argentina
Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina
guillermoluisperna@gmail.com
Resumen
El presente artculo es una aproximacin al modo en que se relacionan los estudiantes de msica
acadmica y los de msica popular con los conciertos. Como introduccin presentamos
fragmentos de una pequea investigacin del ao 2007, que sienta antecedente en el tema de la
asistencia a conciertos de estudiantes de msica acadmica y popular, marcando un camino a
posibles investigaciones futuras. Se trabaj bajo la siguiente hiptesis: los estudiantes de msica
popular concurren con mayor frecuencia a los conciertos que los estudiantes de msica
acadmica. Asimismo, lo hacen con diferente actitud, ya que consideran los conciertos, en parte,
como una instancia de aprendizaje, lo cual no es tan claro en los estudiantes de msica
acadmica. Se presenta, adems, una contextualizacin de estos conciertos dentro del panorama
general de la situacin sociocultural actual, en la ciudad de Buenos Aires y junto a algunos
nuevos fenmenos tecnolgicos que surgen en la comunicacin, que podran modificar la
relacin entre el pblico y los conciertos.
Palabras clave: estudiantes, pblico, msica popular, msica acadmica, Tics.
O CONCERTO COMO INSTNCIA DE APRENDIZAGEM

MSICA POPULAR E MSICA ACADMICA
Resumo
Este artigo uma abordagem forma como os alunos de msica acadmica e os de msica
popular se relacionam com os concertos. Como uma introduo, apresentamos fragmentos de
uma pequena pesquisa de 2007, a qual estabelece precedente sobre a questo da assistncia a
concertos de estudantes de msica acadmica e popular, marcando um caminho para possveis
pesquisas futuras. Temos trabalhado com a seguinte hiptese: os alunos de msica popular
assistem mais frequentemente a concertos do que os estudantes de msica acadmica. Alm
disso, eles fazem isso com atitude diferente, visto que consideram os concertos, em parte, como
uma instncia de aprendizagem, o qual no to claro em estudantes de msica acadmica.
Apresentamos tambm uma contextualizao destes concertos na viso geral da situao sciocultural atual, na cidade de Buenos Aires junto a alguns novos fenmenos tecnolgicos que
surgem na comunicao, o que poderia alterar a relao entre o pblico e os concertos.
Palavras-chave: estudantes, pblico, msica popular, msica acadmica, NTIC.
THE CONCERT AS A LEARNING EXPERIENCE: POPULAR MUSIC AND

ACADEMIC MUSIC
Abstract
This work is an approach for understanding the behavior of academic and popular music
students when they attend concerts. As an introduction, we present fragments of a minor
research conducted in 2007, which sets precedent on the issue of concert attendance by
academic and popular music students, opening the subject for future studies. We stated the
following hypothesis popular music students attend more often concerts than academic music
students do. That is because popular music students consider these events as an instance for
learning, what is not so clearly the case for academic music students. In addition, we give an
overview of the current concert scene in Buenos Aires and consider some new technological
phenomena, which could modify the relationship between audience and concerts. Finally, we
introduce a minor research made in 2007 about the attendance of music students to concerts,
which can help to future researchers.
Keywords:
students,
audience,
popular
music,
academic
music,
Information
and
communications technologies (ICT).

LE CONCERT EN TANT QUE SITUATION DAPPRENTISSAGE
LA MUSIQUE POPULAIRE ET LA MUSIQUE ACADEMIQUE
Rsum
Cet article est une approche au rapport des tudiants de la musique acadmique et de ceux de la
musique populaire aux concerts. En guise dintroduction, nous prsentons des fragments d'une
petite recherche de 2007, ce qui cre un prcdent sur la question de l'assistance aux concerts de
la part dtudiants de musique acadmique et populaire, marquant un chemin de recherches
futures. On a travaill sous l'hypothse suivante : les tudiants de musique populaire assistent
plus souvent des concerts que des tudiants de musique classique. En outre, ils le font avec
une attitude diffrente, parce qu'ils croient que les concerts, en partie, sont une opportunit
dapprentissage, ce qui n'est pas aussi clair parmi les tudiants de la musique acadmique. On
prsente galement une contextualisation de ces concerts dans une vue d'ensemble de la
situation socio- culturel actuelle dans la ville de Buenos Aires et avec quelques nouveaux
phnomnes technologiques dcoulant de la communication, ce qui pourrait altrer la relation
entre le public et les concerts.
Mots-cls : tudiants, du public, de la musique populaire, de la musique classique, TIC.
APORTES DESDE EL USO DE LA CONCEPCIN KODLY EN EL PRIMER AO

DE PRIMARIA/2010.
Carolina Wagner
carolinawagner@yahoo.com.ar
Resumen
En este artculo, y como historia de vida, la autora da cuenta de una experiencia en educacin
musical, aplicando la Concepcin Kodly en un entorno de escuela Waldorf, a nivel de primer
grado en escuela primaria.
Provee antecedentes, cancionero y detalles de planificacin desde una perspectiva que busca
identificar, objetivamente, alguno de los rasgos positivos y negativos de la experiencia
planteando, en el camino, algunos cuestionamientos.
Palabras clave: Lengua materna musical, voz cantada como herramienta de aprendizaje,
educacin de hbitos y ritmos de trabajo, lecto-escritura musical, vivenciar para aprender.
CONTRIBUIES DO USO DA CONCEPO KODLY NO PRIMEIRO ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL/2010.
Resumo
Neste artigo, e como histria de vida, a autora apresenta uma experincia em educao musical,
aplicando a Concepo Kodly no ambiente de uma escola Waldorf, nvel do primeiro ano do
ensino fundamental.
Este trabalho considera precedentes, cancioneiro e detalhes de planejamento, a procura de uma
identificao objetiva de aspectos positivos e negativos da experincia, apresentando alguns
questionamentos sobre o assunto.
Palavras-chave: Lngua materna musical, voz cantada como uma ferramenta de aprendizagem,
educao de hbitos e ritmos de trabalho, alfabetizao musical, vivenciar para aprender.
10
SOME CONTRIBUTIONS OF THE KODLY CONCEPTION IN FIRST GRADE OF

ELEMENTARY SCHOOL / 2010.
Abstract
As a life story, the author presents a music education experience, applying the Kodly Concept
in the environment of a Waldorf School, in first grade of elementary school.
This work considers precedents, songbook and planning details, looking for an objective
identification of both positive and negative issues of the experience, and presenting some
interrogations about it.
Keywords: Musical mother tongue, singing voice as a learning tool, education of habits and
working rhythms, music reading and writing, learning through experience.
CONTRIBUTIONS DE L'UTILISATION DE LA CONCEPTION KODLY DANS LA

PREMIRE ANNE DE L'COLE LMENTAIRE / 2010.
Rsum
Dans cet article, comme une histoire, l'auteur prsente une exprience d'ducation musicale
travers l'application de la Conception Kodly dans l'environnement d'une cole Waldorf, en
premire anne d'cole lmentaire.
Ce travail considre des prcdents, des recueils de chansons et des dtails de la planification,
avec le bt didentification objective des aspects positifs et ngatifs de l'exprience, et
prsentant quelques interrogations ce sujet.
Mots-cls : la langue maternelle musical, de la voix en chantant comme un outil

d'apprentissage, des habitudes d'ducation et de rythmes de travail, la culture musicale, de vivre
pour apprendre.
11
EDUCAO MUSICAL E IDOSOS: UMA REVISO BIBLIOGRFICA A PARTIR DE

ESTUDOS REALIZADOS NO BRASIL
Jaqueline Soares Marques

Universidade Federal de Uberlndia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Porto Alegre-RS/Brasil
jaquemarquescanto@yahoo.com.br
Resumo
O presente artigo se prope, a partir de um recorte de dissertao de mestrado, mostrar uma
reviso bibliogrfica acerca de trabalhos j feitos no Brasil com a temtica idosos e msica.
Alguns dos trabalhos realizados que abordam o ensino/aprendizagem musical com idosos
envolvem temticas relacionadas a prticas musicais desenvolvidas com essas pessoas, o cantar
em corais e o aprendizado de instrumentos musicais, procedimentos metodolgicos utilizados
nas aulas de msica com esse pblico, alm de discutirem aspectos envolvidos no aprender
msica nesse momento da vida.
Palavras chave: Idosos, ensino/aprendizagem, reviso bibliogrfica
EDUCACIN
MUSICAL
ADULTOS
MAYORES:
UNA
REVISIN
BIBLIOGRFICA A PARTIR DE ESTUDIOS REALIZADOS EN BRASIL
Resumen
El presente artculo se propone, a partir de un recorte de una disertacin de maestra, mostrar
una revisin bibliogrfica acerca de trabajos ya hechos en Brasil sobre el tema de los adultos
mayores y la msica. Algunos de estos trabajos, que abordan la enseanza/aprendizaje musical
con adultos mayores, comprenden temticas relacionadas con prcticas musicales desarrolladas
con esas personas, el canto coral y el aprendizaje de instrumentos musicales, procedimientos
metodolgicos utilizados en las clases de msica con ese alumnado, adems de discutir aspectos
inherentes al aprendizaje de la msica en ese momento de la vida.
Palabras clave: Adultos mayores, enseanza/aprendizaje, revisin bibliogrfica
12
MUSICAL EDUCATION AND THE ELDERLY: A LITERATURE REVIEW FROM

STUDIES IN BRAZIL
Abstract
Outlined from a master's thesis, this article presents a literature review on work already done in
Brazil on the issue of seniors and music. Some of these studies, which address teaching /
learning music with elder adults, include discussion on topics related to musical practices
developed with these people, choral singing and learning musical instruments; methodological
procedures used in music classes with these students, and reflects on aspects inherent to learning
music at this time of life.
Keywords: Elderly, teaching / learning, literature review
EDUCATION
MUSICALE
ET
DES
PERSONNES
GES :
ANALYSE
DOCUMENTAIRE DES ETUDES AU BRSIL
Rsum
Cet article propose, partir d'une thse de matrise, une rvision de la littrature sur le sujet dj
accompli au Brsil par rapport la question des personnes ges et de la musique. Certaines de
ces tudes, qui adressent l'enseignement / apprentissage de la musique avec des adultes gs,
engagent une discussion sur des sujets lis aux pratiques musicales dveloppes avec ces gens,
le chant choral et de l'apprentissage des instruments de musique, les procdures
mthodologiques utilises dans les classes de musique avec ces tudiants, et rflchissent sur
des aspects inhrents apprentissage de la musique cette poque de la vie.
Mots-cls : personnes ges, l'enseignement / apprentissage, revue de la littrature
13
EMOCIN, SEMNTICA Y PEDAGOGA MUSICAL
Federico Eckhardt
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina.
federicoeckhardt@gmail.com
Resumen
El propsito de este artculo es indagar sobre la importancia del doble protagonismo que ejerce
la emocin en la pedagoga musical tanto en su participacin diferencial en la eficacia del acto
pedaggico como en su aspecto embrionario de la semntica musical. Luego concluir con una
breve ejemplificacin apelando a la reflexin sobre las posibles ventajas y el cambio de
paradigma que conllevara la incorporacin metdica de esta doble valencia como una posible
herramienta pedaggica en diversos campos de la pedagoga musical.
Palabras clave: msica, emocin, semntica, pedagoga, cognicin, aprendizaje.
EMOO, SEMNTICA E PEDAGOGIA MUSICAL
Resumo
O propsito deste trabalho investigar a importncia do duplo protagonismo que exerce a
emoo em educao musical, tanto em sua participao diferencial na eficcia do ato
pedaggico quanto em seu aspecto embrionrio da semntica musical. Em seguida, concluirei
com uma breve exemplificao para refletir sobre os potenciais benefcios e a mudana de
paradigma que levaria incorporao metdica deste duplo valor como uma possvel ferramenta
de ensino em diversos campos da pedagogia musical.
Palavras-chave: msica, emoo, semntica, pedagogia, cognio, aprendizagem.
EMOTION, SEMANTICS AND MUSIC PEDAGOGY
Abstract
The purpose of this paper is to explore the importance of the dual role that emotion exerts on
music pedagogy both in its differential participation in the effectiveness of the teaching act and
in its embryonic aspect of musical semantics. Then, I shall conclude with a brief
14
exemplification reflecting on the potential benefits and the paradigmatic shift that the
methodical incorporation of this double value would entail as a potential teaching tool in
various fields of music education.
Keywords: music, emotion, semantics, pedagogy, cognition, learning.
EMOTION, SEMANTIQUE ET PEDAGOGIE MUSICALE
Rsum
Le but de cet article est de d'explorer l'importance du double rle que l'motion exerce sur la
pdagogie musicale la fois dans sa participation diffrentielle dans l'efficacit de l'acte
d'enseignement et dans son aspect embryonnaire de la smantique musicale. Ensuite, je vais
conclure avec une brve exemplification pour rflchir sur les avantages potentiels et le
changement de paradigme que l'incorporation mthodique de cette double valeur entranerait
comme un outil d'enseignement potentiel dans divers domaines de l'ducation musicale.
Mots-cls : musique, l'motion, la smantique, la pdagogie, la cognition, l'apprentissage.
15

LA ESCRITURA MUSICAL CREATIVA Y LA IMPROVISACIN COMO

ACTIVIDADES
DE
LA CLASE
DE LENGUAJE
MUSICAL
EN LA
FORMACIN PROFESIONAL DE INSTRUMENTISTAS: UNA EXPERIENCIA

EN LA PRCTICA DOCENTE1.
Susana Castillo
Conservatorio Superior de Msica Manuel de Falla, Buenos Aires, Argentina
susana@susana-castillo.com.ar; sucastillo2000@yahoo.com.ar
J. Ramiro Limongi
ramiro_limong@yahoo.com
Introduccin
Actualmente, la consideracin del rol de la creatividad en la vida cotidiana aparece por doquier.
Se plantea la necesidad de sus aportes en el ejercicio artstico como una significativa
contribucin al mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin toda; como posibilidad de
alcanzar un completo desarrollo intelectual, emocional, social y cultural; como va
irremplazable para conocer nuestra ntima esencia humana y lograr un estado de salud pleno. Se
observa el hecho creativo como la concrecin de todo aprendizaje y como verdadero
apropiamiento de las posibilidades que nos brindan las cada vez ms presentes nuevas
tecnologas de la informacin, la comunicacin y la biologa.
El presente trabajo se basa en la experiencia profesional de la profesora Susana Castillo tras varias dcadas en el
ejercicio de la docencia y la publicacin de varios textos de referencia en el medio local para la enseanza del
lenguaje musical. Se trata de experiencias prcticas a manera de historia de vida, que el co-autor comenta desde
bibliografa reconocida.
Se da educacin en el momento mismo en que se logra generar en el sujeto

agente educativo- acciones creadoras que dinamizan el proceso dndole
historicidad () se constituye sujeto por medio de una expresin creadora
que trasciende. La expresin creadora cristaliza en hechos la realizacin
personal (Gutirrez 1975:114, citado por Ziga Murillo 2013:5).
En todas las disciplinas, los profesionales tienden a ser vistos como personas que han de
enfrentar un panorama cambiante de oportunidades y problemas, con sus especificidades
contextuales, que debe abordarse desde nuevas perspectivas, saliendo de rutinas automatizadas
y conductistas, involucrndonos como totalidad en tanto seres humanos, con nuestro intelecto,
nuestras emociones y nuestros afectos. La idea misma de interdisciplinariedad, muy en boga
desde hace ya un buen tiempo, implica encontrar nuevas formas de comunicacin,
trascendiendo nuestros cubculos especializados, y la creacin se contempla como un acto de
liberacin (Valqui Vidal 2005).
Ms all de la formacin de artistas y docentes de arte, los efectos del arte y sus tcnicas de
trabajo en el desarrollo de la creatividad son bienvenidos en la educacin y perfeccionamiento
de profesionales en general, que se propongan superar situaciones lmites y su transformacin
en opciones propicias. Aun observando las reglas de todo arte, la ausencia en l de normas
rgidas que establezcan lo correcto o incorrecto permite adquirir frente a la vida una apertura a
la multiplicidad de miradas que nos posibiliten incluso probar lo desconocido y hasta lo opuesto
(Napolitano y Osorio 2010).
Enfocndonos en nuestro tema, vemos, pues, con mayor magnitud, que es de fundamental
importancia mantener ese deseo que une al msico permanentemente con su creatividad: como
un hilo conductor del quehacer docente, del proceso de aprendizaje del alumno y de la tarea de
interpretacin/creacin que, profesionalmente, ellos pudieran abordar en el futuro.
Creatividad
Comencemos entonces por considerar que la creatividad no se reduce a la actividad
espectacular de los artistas, cientficos, tcnicos y estadistas. Anida en el ncleo mismo de la
existencia cotidiana del hombre cuando ste no se repliega sobre s mismo y se compromete en
el juego de la vida (Lpez Quints citado por Frega 2009:8).
17
La capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos, incluso de construir conocimiento

alguno, aduearse de l y hacer sentido e integrarlo a la vida cotidiana, implica la posibilidad de
reestructurar y modificar propuestas y elementos, crear nuevas formas y tomar decisiones con
libertad. Posibilidad o potencialidad [sta,] latente en todo ser humano, la que, al ser
ejercida, se despliega en toda su eminencia. La condicin de dicho despliegue radica en la
educacin (Frega 2009:8) que, a partir de los aportes de la psicologa de la creatividad
(Guilford, Rogers, Torrance, Gardner, entre otros), puede y debe desarrollar estrategias
tendientes al mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los cambios del entorno requieren una constante transformacin de los procesos educativos que
permitan a los nuevos profesionales adquirir las herramientas necesarias para asumir desafos
con creatividad e idoneidad y esto solo es posible sobre la base de una formacin slida que
otorgue, en nuestro caso, pleno dominio del lenguaje artstico propio de la disciplina.
Lenguaje musical
Todas las ofertas de los institutos especializados en formacin profesional de msicos2, ya sea
en el campo de la composicin, la ejecucin instrumental o vocal, la direccin orquestal o coral,
la musicologa, la msica antigua o la basada en las nuevas tecnologas, entre otros, implican
para el estudiante el aprendizaje del lenguaje musical y sus diversas representaciones grficas.
Los cdigos simblicos tradicionales constituirn la base de esta formacin y sern
complementados por las nuevas propuestas surgidas a partir de los cambios estticos planteados
a partir del siglo XX.
La asignatura Lenguaje Musical (con ste u otros nombres dependiendo del matiz de la oferta de
cada institucin3) es comn a todas las carreras, constituyndose en un espacio en el que, por
medio de numerosas actividades, se busca capacitar al alumno en el libre empleo y comprensin
de este lenguaje. El objetivo comn es entonces el desarrollo de habilidades para codificar y
decodificar los smbolos que representan la escritura de una obra musical, incorporar los
cdigos internos de los diversos sistemas de organizacin de los sonidos e interpretar y
2
Se han consultado online los planes de estudio de las instituciones con reconocimiento oficial que ofrecen en la
actualidad formacin musical profesionalizante en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
3
La aplicacin de resoluciones del Consejo Federal de Educacin, que efectivizan la Ley Nacional de Educacin n
26206, promueve el desarrollo de propuestas homogneas para cada titulacin en cada jurisdiccin (provincias y
Ciudad Autnoma de Buenos Aires) por lo que, en el futuro, se prev la desaparicin o significativa disminucin de
estas diferencias.
18
comprender obras de distintos perodos, gneros y estilos musicales. El alumno se instruye para
leer y escribir msica, para analizarla, para reconocer auditivamente sus diferentes parmetros y
entender la estructuracin sintctica de la misma.
Leer y escribir msica significa, para el educando, procesos similares en cuanto a lo cognitivo
pero diferentes en la praxis (Sloboda 2005; Serafine 1988). Al leer se establece una interaccin
entre la partitura y el msico; ste construye el significado pero para ello necesita obtener
informacin de sus conocimientos previos, que guen su lectura, decodificndola y
resignificndola. La escritura, partiendo tambin de estos conocimientos, implica, en cambio, un
recorrido inverso; quien escribe msica manipula discursivamente los sonidos, les da
coherencia, los codifica y escribe. Ambas actividades, sin embargo, permiten un desarrollo
sistemtico de la audicin interior, estableciendo un circuito mental constante de interrelacin
entre sta y la produccin externa en ambas direcciones.
El ejercicio de la escritura, con sentido compositivo, y de la improvisacin instrumental, como

empleos creativos del lenguaje musical, se asienta en la praxis de la estructuracin formal
temporal y en la sintaxis interna del discurso musical, en la manipulacin constructiva de sus
estructuras mnimas, constituyendo un estimulante campo de aplicacin y experimentacin de
saberes, en donde el msico en formacin puede confirmar sus conocimientos (Schenker 1954;
Castillo 1998a; Martnez y Shifres 1999).
Es justamente en esta etapa [inicial] de su adiestramiento cuando se debe

revelar, lo ms claramente posible, la existencia de esos problemas que
inciden en la estructura y contexto musicales. Es el momento de tratarlos,
antes de estudiar armona y contrapunto, pues estas ltimas le resultarn al
alumno disciplinas sin sentido, a menos que se forme antes una idea de su
finalidad y del papel que desempean en la construccin musical (Salzer
1990:57).
La observacin a lo largo de aos de ejercicio de la docencia en relacin con la enseanza del

lenguaje musical en instituciones de formacin profesional ha puesto en evidencia que los
recursos didcticos dedicados a la sistematizacin, estmulo y desarrollo del aprendizaje de la
lectura son priorizados en cantidad y variedad con respecto a los dedicados al empleo creativo
del lenguaje, siendo limitada la prctica de la escritura y usualmente ausente la de la
19
improvisacin. La realizacin de este tipo de trabajos es muchas veces resistida por los
profesores que sostienen que la actividad lleva mucho tiempo, que no se incluye en las
evaluaciones institucionales anuales y que ha de reservarse para las clases especficas de
composicin.
Nadie pone en duda [empero] que cuando un nio comienza el aprendizaje

de la escritura de su idioma, se inicia un perodo en el cual todas las
estrategias que sus educadores seleccionen tendrn como finalidad que ese
nio pueda valerse de los smbolos para expresar sus conceptos e ideas y
para comprender las ideas de los dems (Castillo 1998b:140).
Alfabetizacin musical
Si se comparan los procesos de aprendizaje de la lectoescritura musical con la de un idioma, es

pertinente preguntarnos cules son las condiciones de desarrollo que permiten determinar si un
individuo es alfabetizado o no? Y en la bsqueda de una respuesta, es til considerar los cuatro
niveles inclusivos que conforman el modelo de alfabetizacin de Wells (1987):
1. Ejecutivo: Aprendizaje del cdigo escrito.

2. Funcional: Uso del sistema escrito y reconocimiento de la variabilidad de los contextos.
3. Instrumental o informativo: nfasis en la lectura como herramienta de acceso al
conocimiento. La escritura es vista como algo secundario, til para recordar lo
aprendido.
4. Epistmico: Aqu se reconocen los cambios que la lectoescritura provoca en la
elaboracin de pensamientos, posibilitando la utilizacin diversa y la transformacin del
conocimiento y la experiencia. A este nivel, el alfabetizado no solo puede usar
convencionalmente el cdigo sino que, a partir de un modo de pensamiento,
desarrollado por medio del aprendizaje, es capaz de explorar, manejar el lenguaje de
manera creativa y evaluar crticamente su produccin y la de otros.
En consecuencia, la enseanza del lenguaje musical no solamente debera incluir la codificacin

y decodificacin de la simbologa y la adquisicin de destrezas motrices y auditivas, propias de
la lectura musical, sino tambin el desarrollo de la capacidad de comprensin, estructuracin y
formalizacin temporal del discurso y del pensamiento musicales por parte de los alumnos,
20
permitindoles tomar conciencia de este proceso y plasmar en acciones la integracin de los

conocimientos adquiridos en la produccin de ejemplificaciones musicales propias.
Consideramos entonces que tanto la prctica de la escritura musical compositiva como la de la

improvisacin constituyen en este contexto la complecin del proceso de alfabetizacin musical,
un campo propicio de integracin del lenguaje y estmulo del pensamiento creativo destinado a
la construccin de un discurso musical propio que garantice autonoma profesional.
Escritura creativa
El empleo y prctica de la escritura musical con un fuerte contenido compositivo contribuye a

un mejor conocimiento del lenguaje. No se trata de ensear composicin, sino de la
transferencia de aquellos contenidos aprendidos de manera terica o trabajados y reconocidos
por medio de la lectura, la educacin auditiva y/o el anlisis a una actividad creativa, ms bien
emprica. En ella, el sentido de estos elementos como estructuradores del discurso musical
puede verificarse al emplearlos como tales en la propia organizacin temporal de relaciones
rtmicas, meldicas, armnicas, dentro y fuera de los cdigos (tonal, pentatnico, atonal),
dndoles coherencia e impregnndolos de emocin al ejercitar la imaginacin en un contexto
netamente artstico.
La temprana inclusin de estas actividades permite un desarrollo progresivo de la creatividad y

constituye un aporte fundamental a la slida formacin profesional de msicos; no solo de
aqullos con intenciones de convertirse en compositores sino tambin de quienes planean
dedicarse a la ejecucin instrumental. De este modo, los estudiantes pueden familiarizarse con
los mltiples componentes que definen el hecho sonoro y apropiarse de herramientas tiles para
evaluar la calidad de la obra en s y cobrar conciencia del aporte que ellos realizan en su rol de
intrpretes.
El desafo consiste entonces, en comprender y sistematizar cmo se ensea este aspecto del
lenguaje, en generar las estrategias didcticas y los marcos referenciales para que los alumnos
puedan ponerse en contacto con el problema que representa la comprensin de la construccin
musical.
21
Por otra parte, este tipo de manipulacin y apropiacin del lenguaje musical otorga una libertad
y flexibilidad en la prctica instrumental y, en general, en el ejercicio profesional, que bien
puede profundizarse y potenciarse en combinacin con la prctica de la improvisacin. La
escritura musical creativa es de suma efectividad al momento de desprenderse de ciertas
rigideces, de nuestro condicionamiento a la grafa tradicional [que] probablemente sea la
traba ms significativa a la necesidad de tender un puente entre la msica codificada y la
improvisada (Yomha 2004:12).
Improvisacin
[] habituarse a improvisar puede ser para el msico no solo un
permanente desafo a su creatividad sino una constante ampliacin de su
panorama mental, un excelente generador de ideas y de equilibrio interior y
hasta una evasin necesaria a los rgidos condicionamientos exigidos por el
estudio formal de su instrumento (Yomha 2004:12).
El arte de la improvisacin es una incomparable herramienta que nos lleva por caminos de
expansin esttica y sensorial, en un juego de relaciones internas que crea y descubre puentes
impredecibles, induce al msico que improvisa a percibir, elegir y apoderarse de los sonidos que
elabora para darles sentido, formando un tejido invisible que convierte esta experiencia en
comprensible.
La improvisacin jug un rol importante en la msica de todos los tiempos y culturas. Es una
actividad central en el quehacer musical de muchos pueblos de Oriente y, aunque desde la Edad
Media, la msica occidental que hoy llamamos acadmica ha utilizado la partitura como forma
de fijacin y transmisin de la creacin musical, siempre han existido espacios para la
improvisacin. Grandes compositores no solamente fueron excelentes intrpretes, sino
magnficos improvisadores; Frescobaldi, Buxtehude, Bach, Handel, Mozart y Beethoven, por
citar los ms conocidos, eran capaces de crear al mismo tiempo que estaban interpretando
(Arce 2010:6).
El instrumentista virtuoso del siglo XIX desarrollaba su arte de manera muy distinta a lo que se
espera del virtuoso de nuestros das. En el mejor de los casos, consideraba el texto del
compositor como un desafo a su inventiva y versatilidad y como punto de partida para
22
embellecer aqu y all con variaciones, adornos y divisiones. Este sustancial aporte creativo era
de fundamental importancia a la hora de otorgarle prestigio y reconocimiento a un msico. Sin
embargo, los excesos de los intrpretes, as como cambios en las corrientes estticas y
conceptuales en el campo del arte, fueron llevando poco a poco a los instrumentistas del mbito
acadmico a abandonar esta actividad como prctica constitutiva de su formacin instrumental
(Hamilton 2008). La improvisacin encontr su refugio en otros gneros, tales como el jazz,
constituyndose en el alma de su desarrollo y podra afirmarse que, en la actualidad, solo las
carreras especializadas en msica popular la emplean sistemticamente como tcnica de trabajo
en la educacin de futuros profesionales y, paulatinamente, algunas en Educacin Musical4.
No es motivo de este trabajo analizar el desarrollo histrico de la prdida de la libertad en la

interpretacin instrumental, pero s es necesario rescatar este fenmeno a fin de tener un claro
planteo del panorama institucional en la formacin de instrumentistas. La incorporacin de la
improvisacin implica tambin la oferta de un espacio de transferencia de los conocimientos del
lenguaje, la posibilidad de integrarlos, organizarlos y aplicarlos creativamente en una actividad
que no podra concebirse como un mero procedimiento artstico regido por ciertas leyes. Es
una situacin cuyo resultado no concluye en un objeto sino que, ms bien, pone en primer
plano al acto que lo constituye (Gianera 2011:14).
Es necesario entonces propiciar algunos cambios para el efectivo desarrollo de estas prcticas en
los centros de formacin profesional, pues la realidad ms profunda del artista implica el
convocar diariamente su propia creatividad.
Propuesta didctica
En su intento por incluir y jerarquizar este tipo de actividades en las clases regulares de lenguaje
musical en el marco institucional, a la vez que se cumple con los requerimientos de programas y
planes de estudio, muchas veces dentro de tiempos muy acotados, la autora del presente trabajo
ha ido desarrollando a lo largo de los aos estrategias que fueron conformando una propuesta
metodolgica que aqu se ofrece sistematizadamente.
Revisados en Internet los planes de estudio de instituciones con reconocimiento oficial que ofrecen formacin
musical en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires solo aparecen cursos de Improvisacin en el nivel superior en: la
Tecnicatura Sup. en Jazz del CSM Manuel de Falla, la Tecnicatura Sup. con Orientacin en Instrumento y la
Especializacin Sup. en Enseanza de la Msica para la Educ. Especial del CSMCBA Astor Piazzolla y la
Licenciatura en Artes Musicales de la Universidad Maimnides.
23
En primer lugar, debemos considerar que, aun cuando se trate de actividades tendientes a la
experimentacin, la apropiacin del lenguaje musical y el despliegue de la creatividad,
Es muy difcil mantener una libertad absoluta. Esta realidad se aplica no
solamente a la sociedad, sino a toda actividad intelectual. Cualquier
situacin real abierta a todas las posibilidades de eleccin acta en contra
de la creatividad artstica por no existir leyes o desconocer las mismas
(Stuckenschmidt 1960:134).
Consecuentemente, las consignas para trabajos, tanto individuales como grupales, de escritura o
improvisacin, deben ser organizadas de manera gradual en trminos didcticos, presentndose
con claridad, sugiriendo concretamente, como estmulo, cul es el punto de partida y cules las
posibilidades de desarrollo, prolongacin formal o direccionalidad en la elaboracin de las ideas
musicales, y no incluyendo ms de uno o dos temas de aplicacin. Tratndose de un trabajo
creativo, el profesor debe considerar la multiplicidad de factores que inciden en el posible xito
o fracaso del mismo y estar alerta para elegir flexiblemente sus estrategias a partir de lo que los
alumnos generan a cada momento.
Como introduccin, han de presentarse los conceptos que fundamentan el enfoque:
La msica como organizacin temporo-espacial de sonido y silencio.
La sintaxis del discurso musical: sus niveles de articulacin y jerarquas de

segmentacin. Abordaje analtico-perceptivo.
Sistemas de organizacin musical y su evolucin histrica y esttica.
Analogas entre la sintaxis musical y las de otros lenguajes artsticos.
Parmetros que definen el fenmeno sonoro, sus interacciones como factores de

tensin-distensin y su incidencia en la formalizacin del discurso.
La consideracin terica se complementa con la audicin de obras seleccionadas de acuerdo con

el grupo, la edad de los alumnos, los contenidos puntuales y su relacin con las grafas.
Se sugiere organizar la transferencia a actividades de produccin del siguiente modo:
Realizar dos trabajos al mes de aplicacin de los temas tratados.

o Ejemplo:
Objetivo: Afianzar el modo menor, la mtrica regular y la funcin V-I.
Consignas:
24
1. Construir un ejemplo rtmico de mtrica regular, en comps

binario. Fijar un nivel de segmentacin del discurso (antecedenteconsecuente).
2. Trabajando desde su instrumento, convertir el ejercicio en
meldico; emplear una tonalidad en modo menor. Indicar los
acordes sugeridos por los dos estratos del violn y violonchelo.
Comenzar y terminar en el acorde de tnica.
3. Desde los acordes empleados, inventar el bajo armnico, casi un
canto, sobre el que se asienta el ejercicio. Se pueden emplear notas
de paso y bordaduras como notas extraas a los acordes.
Ejemplo 1. Posible realizacin de la consigna planteada.
Procedimientos como: imitacin, inversin, retrogradacin, etc., son

fcilmente aplicados por los alumnos desde los comienzos de su aprendizaje.
Realizar dos audiciones de trabajos creativos en el ao, seguidas de un debate entre los
alumnos y coordinados por el profesor.
Para estos encuentros cada alumno deber presentar dos trabajos creativos para
ejemplificar los diferentes temas abordados; uno de ellos debe responder al desarrollo
25
de un tema especfico del sistema tonal y el otro tendr carcter libre, pero responder a
consignas de trabajo sobre la estructura formal y sintctica del lenguaje.
En la presentacin, el alumno deber explicar: origen del tema musical desarrollado
(propio o no), tratamiento formal, sintaxis, denominacin de los acordes y funciones
referidas al centro tonal.
Los integrantes del grupo estarn a cargo de la interpretacin de los trabajos pudiendo
recibir ayuda del profesor cuando la propuesta supere sus posibilidades tcnicas.
El anlisis armnico tonal solamente contempla los enlaces desarrollados en clase y los
trabajos fuera del cdigo tonal se apoyan en la estructuracin formal.
Los trabajos de improvisacin implicarn el aprendizaje de tcnicas enfocadas tanto

desde el punto de vista instrumental como desde la aplicacin de los elementos tericos
desarrollados en los distintos niveles de las clases de lenguaje musical. Considerando
que los institutos de formacin del msico profesional tambin estn orientados a la
formacin de docentes en su especialidad, el trabajo sobre la improvisacin
instrumental contemplar dos objetivos complementarios:
o El desarrollo de la creatividad del instrumentista que le permita alcanzar la
expresin de su propio discurso artstico.
o El desarrollo de improvisaciones didcticas que, a partir de recursos limitados,
claramente identificados, permitan la ejemplificacin de los contenidos
estudiados en la enseanza del lenguaje musical.
Alumnos e instituciones
Con el objetivo de sistematizar esta propuesta y contextualizarla en el marco de la realidad

institucional, se realiz una encuesta a dos grupos de ingresantes al Conservatorio Superior de
Msica Manuel de Falla de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de 30 personas cada uno, en
los aos 2011 y 2012, preguntndoles acerca de conocimientos y expectativas en torno a la
materia Audioperceptiva, nombre que se le da en esta casa de estudios al abordaje del Lenguaje
Musical.
26
Tabla 1. Encuesta a ingresantes al CSMMF, 2011/12.
Preguntas
Grupo 2011
Grupo 2012
S = 8
S = 8
No = 15
No = 16
Pocos = 7
Pocos = 6
Leer y escribir msica = 11
Leer y escribir msica = 8
Comprender la msica = 9
Comprender la msica y escribir = 15
Hacer dictados = 10
Hacer dictados = 7
Leer y tocar la msica impresa = 10
Escribir y leer partituras = 8
emplear los conoci-
Escribir lo que toco y compongo = 14
Escribir lo que compongo con la banda = 12
mientos adquiridos en
Componer con el grupo = 6
Componer canciones = 8
A. Tiene estudios previos

de msica?
B. Qu se ensea en esta
ctedra?
C. En
qu
actividades
Audioperceptiva?
NS/NC = 2
Observemos que en ambos casos, el 66,67% de los encuestados expresa su inters por la
composicin, la capacidad de escribir e interpretar sus propias producciones, volcando
conocimientos sobre el lenguaje musical y sus grafas a la actividad creativa.
Asimismo, durante el ao 2012 se encuest a 18 alumnos prximos a egresar, pidindoles una

evaluacin de su experiencia en la institucin.
Tabla 2. Encuesta a prximos egresados, CSMMF, 2012.
Preguntas
Respuestas
1. Realiz prcticas de composicin musical S = 4 (22,22%)

escritas
como
aplicacin
de
sus No = 14 (77,78%)
conocimientos del lenguaje musical?

2. Realiz
improvisaciones
con
su S = 5 (27,78%)
instrumento durante el curso de sus No = 8 (44,44%)

estudios?
Lo intentan cuando estudian = 5 (27,28%)
3. Qu estudios de formacin musical, Improvisacin = 8 (44,44%)
relacionados con el lenguaje o con el Lectura a primera vista con el instrumento = 5
instrumento, querra intensificar despus (27,78%)
de egresar?
Armona / Composicin = 5 (27,28%)
27
En este caso, en particular, el alto porcentaje de respuestas negativas a las primeras dos
preguntas pone en evidencia una situacin que no condice con la propuesta hasta aqu elaborada
ni con las expectativas manifestadas por los datos expuestos en la Tabla 1.
Adicionalmente, se observaron programas institucionales, pruebas de evaluacin y temarios de

examen de las ctedras de Audioperceptiva e Instrumento del CSMMF en los que no se
manifiesta explcitamente la existencia de espacios formalizados para el desarrollo y posterior
evaluacin de la escritura musical creativa y la improvisacin.
Discusin (Conclusiones y sugerencias)
La inclusin de actividades tendientes al ejercicio de la creatividad en el manejo del lenguaje

musical en la formacin profesional de instrumentistas en contextos institucionales es an un
rea que requiere de profundo estudio, planificacin y desarrollo. Tanto la fundamentacin
presentada a lo largo del presente artculo como los intereses de los msicos que comienzan su
formacin recogidos por medio de encuestas entran en conflicto con la evaluacin realizada por
los egresantes y con la ausencia de datos explcitos observables en la documentacin analizada.
La creacin de estos espacios que posibiliten la oferta de una educacin ms eficaz y adecuada
para la realidad y los requerimientos del campo laboral profesional actual en msica implica
considerables cambios didcticos, muchas veces audaces, que reviertan la situacin planteada.
Los actores involucrados reconocen las falencias; los esfuerzos aislados no carecen de valor
pero s de efectividad. La fragmentacin de contenidos en el abordaje de la enseanza y la
arbitrariedad en los procesos de evaluacin (Camerata 2006) revelan dificultades para la
formulacin de propuestas que constituyan un verdadero mbito para la construccin de un
pensamiento musical slido que respalde el quehacer de profesionales solventes.
Hasta aqu presentamos una sugerencia. Todo proceso educativo es dinmico y la investigacin,
como mtodo de organizacin consistente de acciones y pensamientos, posibilitando una
cuidadosa aproximacin por medio del testeo y error para evaluar la conveniencia de ciertas
ideas (Madsen 1996:7), dar lugar, sin duda, al desarrollo de otras, pues la realidad del docente,
como la del artista y la de todo ser humano comprometido con su vivir cotidiano, es
esencialmente creativa.
28
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Susana Castillo
Pianista, clavecinista y educadora musical Sus libros dedicados a la enseanza del lenguaje musical, han
sido incorporados a los programas y bibliografas de consulta de diversas instituciones del pas y del
extranjero Ha dictado cursos y conferencias sobre educacin musical y colabora en publicaciones
especializadas del pas y del extranjero. Actualmente es profesora de Metodologa y Prctica de la
enseanza en el Conservatorio Manuel de Falla de la Ciudad de Buenos Aires.
Sus propuestas didcticas pueden consultarse en:
Melo, A. y Castillo, S. (1987). Entrenamiento rtmico. Procedimientos y ejercicios creativos. Buenos
Aires: el autor.
Castillo, S. (1992). Entrenamiento 2. Meldico-armnico. Procedimientos y ejercicios creativos. Buenos
Aires: el autor.
Castillo, S. (1998). Entrenamiento 3. Material para trabajo auditivo en base a Entrenamiento rtmico y
meldico-armnico 2. Buenos Aires: el autor.
Castillo, S. y Giusiano, F. (2006). Prctica auditiva 1. Buenos Aires: el autor.
J. Ramiro Limongi
Master in Music Performance (NYU, 2000). Licenciado en Artes Musicales, Orientacin Instrumento
(IUNA, 2006). Profesor Nacional de Msica, especialidad Flauta Traversa (Conservatorio Nacional de
Msica C. Lpez Buchardo, 1991). Docente en DAMus, IUNA (Formas Musicales y Anlisis, Esttica
de la Msica y Filosofa) y en ISFA J. P. Esnaola (Flauta traversa, Historia y Esttica de la Msica I).
Asistente de direccin (CePeM DAMus IUNA). Secretario de redaccin (Ensear msica: Revista
panamericana de investigacin).
30

EL CONCIERTO COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE:

MSICA POPULAR Y MSICA ACADMICA
Guillermo Perna
IUNA, Buenos Aires, Argentina
Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina
guillermoluisperna@gmail.com
Introduccin
Los msicos en su mayora, ya sean estudiantes o profesionales, consideran que asistir a

conciertos es un acto de gran importancia, que afecta favorablemente al crecimiento artstico y
que, por lo general, es una prctica aconsejable. Sin embargo, es una realidad evidente la falta
de pblico. En el presente artculo abordaremos la problemtica desde un punto de vista
analtico, basado en una tendencia que es observable en la ciudad de Buenos Aires y parece
estar en continuo pero silencioso crecimiento. Entre otras cosas, haremos referencia a una
investigacin realizada en el ao 2007 que sienta un antecedente en el tema y conforma una
primera aproximacin a la problemtica. A travs de ella podremos darnos una idea de si la
creencia de la importancia de asistir a un concierto, se ve correspondida en la accin, tanto entre
estudiantes de msica acadmica, de msica popular o de ambas orientaciones a la vez, dentro
del mbito de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
A su vez, nos detendremos en la relacin del pblico con los conciertos, siempre dentro del
contexto socio-cultural actual, que detallaremos, y los fenmenos que se observan. En
particular, nos centraremos para el anlisis, en la franja del pblico estudiantil, pudiendo
observar que los estudiantes de msica popular concurren a los conciertos con mayor frecuencia
-y con diferente actitud- que los estudiantes de msica acadmica.
Por otra parte, es necesario destacar que existe en Argentina dos realidades dentro de la msica
popular. La primera, relacionada con lo popular en el sentido de cultura de masas (Adorno,
1947) y la segunda relacionada con una msica de origen popular, pero que no refleja tal
condicin en cuanto a la cantidad de personas que convoca (Lobeto, 2009). Aqu debemos
mencionar un fenmeno que ha surgido en las ltimas dos dcadas, que es la academizacin de
la msica popular en el pas, que daremos en llamar academizacin pedaggica de la msica
popular. Este fenmeno, no solo ocurre en el pas dentro de la msica popular tradicional
argentina, sino tambin de la de otros estilos, como el jazz o el rock1.
Este otro tipo de academizacin, sobre el que nosotros llamamos la atencin en este trabajo,
nace -y no solo en Argentina- de la demanda de estudiantes de msica popular que no
encontraban instituciones donde centrar sus estudios en forma oficial para obtener diplomas y
habilitaciones -docentes, por ejemplo- que les permitieran moverse dentro del mercado laboral
con un respaldo institucional. Es as como surgen entonces, para satisfacer esta demanda,
establecimientos de enseanza terciarias y carreras universitarias de msica popular (Lilian
Saba, 2006). Este tipo de instituciones transmite herramientas de conocimiento terico y de
interpretacin de estilos populares y su fin no es estilizarlos, al menos en primera instancia, sino
transmitir los conocimientos de los diferentes estilos dentro del marco de una institucin, pero
manteniendo la esencia de la msica popular tal como surgi, y su evolucin hasta estos das.
En resumen, hablamos entonces de una academizacin pedaggica de la msica popular, que no
modifica drsticamente su esttica, aunque si los modos de transmisin de conocimiento. Estos
mbitos pedaggicos de msica popular academizada no tienen un fin a priori, en el siguiente
sentido: la intencin no es generar productos culturales de consumo masivo sino transmitir
conocimientos. Si bien a estas producciones se las considera populares, no suelen ser masivas
Esta academizacin es bien distinta a lo que, tradicionalmente, durante siglos, y a travs de la historia de la msica,
se conoce como estilizacin de la msica popular. Siempre hubo un tipo de academizacin de la msica popular y,
aunque es imposible generalizar, sirve como ejemplo citar a los compositores nacionalistas clsicos que, tomando
elementos o formas musicales que pertenecan al mundo popular, al estilizarlos, conformaron una personalidad
definida en sus composiciones (podemos mencionar casos tan diversos como Chopin, Albniz, Dvrok o
Guastavino). Ahora bien, el proceso de academizacin pedaggica de la msica popular (tomaremos solo el ejemplo
de la msica popular argentina en su camino a la academizacin, sabiendo que se pueden trazar paralelismos con
otros estilos internacionales como el jazz, el rock, etc.) tiene un antecedente inverso al previamente mencionado. En
la segunda mitad del siglo XX, cuando algunos msicos populares -por citar unos ejemplos Cuchi Leguizamn,
Waldo de los Ros, Piazzolla, etc.- comienzan a incorporar elementos de la msica acadmica dentro de sus
composiciones, surgen nuevas denominaciones como por ejemplo Msica acadmica de raz folklrica o Msica
folklrica de raz acadmica, Msica popular argentina contempornea, etc. A estos autores se suman tambin
compositores que, interesados por enriquecer la msica popular, incluyen elementos de otros estilos como por
ejemplo el Jazz, o bien integran en una misma obra los distintos gneros argentinos. Es importante aclarar estos
conceptos, ya que se podra argumentar que hoy en da existe una msica popular acadmica y que ya no es
exclusividad de la msica clsica el adjetivo acadmico/a, aunque esta sera una discusin muy joven.
32
en trminos de popularidad. La msica popular en trminos masivos en general, suele coincidir

con la considerada msica comercial.
Sobre la msica acadmica, y los distintos perodos histricos que ella abarca, entendemos que
existe un conocimiento tcito sobre el tema y tomamos el trmino acadmico como sinnimo de
otras expresiones como msica clsica, culta, erudita, etc.
Antecedente: una investigacin del ao 2007
La asistencia a conciertos entre estudiantes de msica acadmica y muisca popular
Veamos ahora extractos de una pequea investigacin cuantitativa de alcance descriptivo

realizada en el ao 20072 dentro de la ctedra Metodologa de la investigacin (Dal Pino,
Claudia) de la Licenciatura en Artes Musicales del Departamento de Artes Musicales Carlos
Lpez Buchardo (DAMus) del Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA) en Buenos
Aires, Argentina.
La investigacin trabaj bajo la siguiente hiptesis:
Los estudiantes en contacto con la msica popular asisten con mayor frecuencia a conciertos
que aquellos que slo estudian msica acadmica, por tener mayor conciencia de la
importancia de este hecho, al tomarlo como algo que afecta favorablemente al desarrollo
personal y artstico.
Objetivos principales e instrumento
Investigar con qu frecuencia asisten a conciertos los estudiantes de msica y determinar qu

importancia tiene, segn ellos mismos, este hecho para su formacin como msico/artista.
Los datos para la investigacin fueron obtenidos de estudiantes de msica acadmica, msica
popular, o de ambas orientaciones a la vez, en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
consultados bajo la condicin de vivir o ejercer sus estudios musicales en dicha ciudad. La
muestra fue considerada, por el modo de obtenerla, accidental no probabilstica por lo tanto sus
resultados no son generalizables pero si permiten realizar una primera aproximacin
exploratoria a los cuestionamientos que nos ocupan. Fueron encuestados 50 estudiantes. La
muestra n=50 fue dividida entre a n = 25 estudiantes de msica acadmica; b n = 25 estudiantes
2
Autor: Guillermo Perna.
33
en contacto con la msica popular (13 estudiantes de msica popular y 12 de ambas

orientaciones).
Las encuestas annimas fueron repartidas personalmente, en distintas instituciones de enseanza
musical o va mail.
Resultados
A continuacin daremos a conocer los resultados de las encuestas entre los estudiantes de
msica acadmica y los estudiantes en contacto con la msica popular, en las preguntas
referidas a la frecuencia de asistencia a conciertos y la importancia de este hecho para la
formacin del msico.
Tabla 1. Respuestas obtenidas entre los estudiantes encuestados: consideran que asistir a un
concierto es para su formacin artstica:
Estudiantes
de
msica Estudiantes en contacto con la msica
acadmica ( a )
popular ( b )
Muy Importante
14
12
Importante
10
13
Indiferente
NINGUNO
No es importante
NINGUNO
NINGUNO
Fuente: elaboracin personal sobre la base de datos obtenidos en la mencionada investigacin
Tabla 2. Respuestas obtenidas respecto a la frecuencia con la que los estudiantes encuestados
asisten a conciertos:
Estudiantes
de
msica Estudiantes en contacto con la
acadmica ( a )
msica popular (b)
Una o ms veces por 1
semana
Dos o tres veces por mes
14
Una vez por mes
Dos o tres veces por 6
semestre
Una vez por semestre
NINGUNO
Una vez por ao
NINGUNO
Nunca
NINGUNO
NINGUNO

34
Figura 1. Frecuencia de asistencia a conciertos entre estudiantes de msica acadmica y

estudiantes en contacto con la msica popular
ASISTENCIA A CONCIERTOS
Estud. de msica acadmica
Estud . en contacto con msica popular
16
14
Cantidad de Respuestas
12
10
8
6
4
2
0
1
Frecuencia de asistencia a Conciertos

1 - Una vez por sem ana o m s
2 - Dos o tres veces por m es
3 - Una vez por m es
4 - Dos o tres veces por sem estre
5 - Una vez por sem estre
6 -Una vez por ao 7 - Nunca
Los resultados de la investigacin confirmaron parcialmente la hiptesis. Efectivamente los

estudiantes en contacto con la msica popular asisten con mayor frecuencia a conciertos que los
estudiantes de msica acadmica. Aun as, no existe una diferencia significativa entre los dos
grupos al momento de evaluar la importancia que los encuestados asignan a este hecho como
factor influyente en la formacin artstica del msico estudiante. De hecho, resulta notorio que
la mayora de los encuestados contestaron que es Muy Importante o Importante3.
Los datos personales de los encuestados revelaron cierta homogeneidad entre las caractersticas
de los sujetos a y los sujetos b por lo que no se pudo adjudicar la diferencia entre la frecuencia
de la asistencia a conciertos de a y b a motivos ocupacionales, de carga horaria, familiares, etc.
Los resultados arrojados por las encuestas en cuanto a factores que influyen al decidir asistir a
un concierto, no resultaron relevantes ya que no se pudo determinar un factor predominante
entre gnero/estilo, artista/conjunto o programa.
En cuanto a las razones probables para dejar de asistir a un concierto la opcin falta de tiempo
fue la ms escogida, aunque esta razn no marc una diferencia significativa entre las dems del
3
Slo un estudiante de a contest indiferente.
35
cuestionario: falta de dinero, cansancio o desgano, falta de informacin. Todas fueron aceptadas
como razones que influyen con frecuencia o algunas veces.
Tampoco se pudo establecer ninguna conclusin importante en cuanto a las preferencias de

gnero o estilo ya que las respuestas fueron muy diversas y no se encontr ningn patrn que
pueda resultar interesante a los fines de la investigacin.
En cuanto al contacto con otras expresiones el 100 % de los encuestados afirm concurrir a
otros eventos artstico/culturales como: cine, teatro, danzas, conferencias, etc.
En la pregunta de opinin casi la totalidad de los encuestados4 piensa que asistir a un concierto
es un hecho que afecta favorablemente en los avances de sus estudios.
Una vez presentados los resultados de esta investigacin exploratoria, podemos pasar a analizar
en este artculo algunos fenmenos que se dan en la sociedad actual, junto al avance de las
nuevas tecnologas de la comunicacin y los cambios que estas proponen para la temtica bajo
estudio. Por otro lado enfocar los distintos modos, prcticas y procesos que se dan en el estudio
de msica popular en comparacin con los que se dan en la msica acadmica, sin olvidar y
analizar si el origen de una u otra puedan afectar la actitud del estudiante a la hora de asistir a un
concierto.
Contextualizacin de los conciertos dentro de la actualidad sociocultural y tecnolgica
Sobre la oferta de conciertos en general
La Ciudad de Buenos Aires ofrece una gran variedad de conciertos da a da tanto de msica
acadmica como popular. Los ms diversos estilos comprenden este fenmeno, dentro de la
msica popular podemos nombrar estilos del folklore argentino (zamba, chacarera, tango,
msica rioplatense), rock, jazz, msica electrnica, etc. En msica acadmica, se desarrollan
numerosos conciertos en ciclos que se mantienen activos tradicionalmente, pertenecientes a
teatros, organismos privados o estatales, as como tambin una gran cantidad de conciertos
independientes -organizados por el mismo artista que se presenta o por un pequeo grupo de
artistas- en centros culturales, teatros, etc. Este panorama parecera ser favorable, ya que la
oferta es extensa pero, desde hace tiempo, es observable que los conciertos comenzaron a sufrir
4
Slo uno contest que asistir a conciertos era un hecho que no crea del todo influyente en el avance de sus
estudios.
36
una cada importante de pblico. El fenmeno toma distintas formas segn sea msica
acadmica o popular, sabiendo que los mbitos en los que se desarrollan los conciertos de una u
otra suelen ser distintos. En el caso de la msica popular, los escenarios pueden ir desde bares y
pubs hasta teatros o centros culturales, y en el caso de la msica acadmica, los lugares suelen
ser centros culturales, teatros, universidades, museos, etc.
No es pertinente entrar en detalles de los mbitos, pero s saber que existe una multiplicidad de
ellos en los que la capacidad de personas vara, desde unas pocas decenas, a teatros con
capacidad de miles de personas y estadios.
El concierto y los estudiantes de msica en la escena contempornea
El estudiante de msica o el docente sabe por experiencia que un msico, dentro de sus
posibilidades y nivel, al dar un concierto intenta transmitir un mensaje esttico, aun cuando no
sea consciente de ello en trminos tericos. Para que esto se logre, este mensaje debe ser
recibido por otras personas (Eco, 1985), que conforman un pblico expectante (Meyer, 1956),
aunque parezca extrao aclararlo, este parecera ser uno de los principios fundamentales que
lleva al artista a realizar un concierto. El concierto suele ser, adems, una instancia de sntesis
para el estudiante, de exposicin de aos de trabajo y estudio de un repertorio determinado, o de
un trabajo en equipo -en el caso de las orquestas o bandas-. En resumen, es un momento en el
que es menester exponer frente a otro una labor realizada.
Actualmente, sobre todo en la ltima dcada, es evidente que el avance de la tecnologa, y la

accesibilidad a las computadoras e internet, han modificado las costumbres sociales (Piscitelli,
2002) y, a su vez las TICs estn comenzando tambin a formular cambios en la educacin
formal musical (San Martin, 2008) por ejemplo a travs del dictado de clases virtuales a nivel
universitario. Siendo el concierto un evento social, no es extrao plantear tpicos relacionados
con estos cambios sociales-tecnolgicos al abordar la problemtica de la falta de pblico o la de
su cambio de actitud en determinados tipos de concierto. A continuacin veremos una forma de
relacionar ambos temas.
Hoy en da, es habitual escuchar a los estudiantes de msica que buscan llegar a tocar o
componer y grabar tal o cual obra para subirla a internet. Esta manifestacin es cada vez ms
frecuente y no slo en las generaciones ms jvenes. Por su parte, como mencionamos
anteriormente, los videos en internet se volvieron incluso una modalidad formal,
institucionalizada, muy utilizada para inscribirse en concursos, becas, clases de ctedra, etc.
37
Podemos decir entonces, en forma tal vez prematura, que el estudiante puede exponer su labor,
y generar un trabajo de sntesis de lo aprendido, en una instancia relativamente similar a la de un
concierto tradicional, que sera aqu subir su video a internet y exponerse de una forma ms
indirecta ante un pblico incierto, todo lo cual ubica en un nuevo espacio el concepto concierto.
Por otro lado, existe una llamativa contracara de esta situacin, que se da dentro de los
conciertos entendidos en su sentido habitual. El pblico se transforma en un concierto en un
corresponsal meditico a travs de sus telfonos celulares. Esto resulta una sntesis entre lo
inmediato-meditico y la indita disponibilidad de artefactos que generan cambios. Esta es una
evidencia notable de los cambios mencionados, que algunos llaman el nuevo paradigma de la
tecnologa. Es muy difcil hoy en da asistir a un concierto y no encontrar al menos una persona
que lo est grabando con su telfono celular -resignificando su condicin de pblico que
contempla a pblico-camargrafo, apreciando, de manera mediada, el mismo concierto que fue
a escuchar y ver, a travs de una pantalla, muchas veces, priorizando su atencin en la calidad
de la toma y sin prestar atencin directa a lo que ocurre en el escenario. Este es un fenmeno
particular, que no puede pasar desapercibido: el pblico se deja llevar por tendencias masivas, y
se vuelve un sujeto individualista al extremo, al capturar imgenes desde el punto de vista en
que slo l podra apreciarlas dentro de la masa que conforma el pblico del concierto. As, deja
de participar del evento colectivo que el concierto, entre otras cosas, supone, apresando
imgenes con su celular, para luego compartirlas, en otra instancia, con pares, o ser la primera
persona en subir un video del evento a Internet. De este modo, consigue cierta forma de
exclusividad y satisface una necesidad propia, tomando identidad- al menos para l- dentro de la
masa que conforma el pblico del concierto. Esta situacin, en cierta manera, anula el concepto
de experiencia compartida que podra implicar un concierto, y refuerza la idea de un
individualismo impersonal (Sibila, 2008) propio del siglo XXI. No vamos a explayarnos sobre
el tema pero cabe mencionarlo, ya que fortalece aquella idea del mensaje mass-meditico
generador de necesidades (Adorno, 1947) a travs de recursos publicitarios: tens que estar
ah, de alguna forma la persona, al filmar desde su butaca, consigue las pruebas de que
realmente est ah y podr alegar que estuvo donde tena que estar saliendo absuelta de
cualquier juicio social o personal, real o imaginario. Por lo mencionado, debemos preguntarnos
si esto mismo no modifica las expectativas del pblico actual y del artista, y si la concepcin de
algunos conciertos no comenzar a quedar anquilosada para determinada franja de la sociedad,
en tiempos donde las comunicaciones (internet, telefona celular, redes sociales) crecieron
exponencialmente y la velocidad parece ser una categora que prima en el mundo, susceptible a
incrementarse ao a ao. Las nuevas generaciones tienden a vivir un hiper-presente instantneo
donde el futuro y el pasado son desestimados en cuanto a temporalidad. Las palabras de Garca
38
Canclini (2004: 173) respecto a las fragmentaciones que padece la sociedad actual son
oportunas para enriquecer lo dicho recientemente:
Las generaciones actuales se ven afectadas por la espectacularizacin

permanente a distancia [] extraa combinacin entre mediatizacin e
interconectividad. La mediatizacin aleja, enfra y al mismo tiempo la
interconectividad proporciona sensaciones de cercana y simultaneidad
Junto a los Mass-media -los ya tradicionales: radio, televisin, peridicos, etc.- hoy debemos
integrar internet y las nuevas tecnologas de comunicacin que con la interconectividad que
fabrican mundos de pertenencia (Piscitelli, 2002) para usuarios dispuestos a pertenecer. Las
tcnicas publicitarias a travs de estos medios parecen ms que nunca determinar el gusto de la
gente y sus preferencias estticas5. Estos medios no solo afectan el poder de eleccin del pblico
a la hora de seleccionar un concierto al que asistir, sino que tambin condicionan -y sera ms
preciso usar el trmino confunden- al artista al momento de elegir un camino esttico. Muchas
veces es evidente que artistas de trayectoria que sostenan una coherencia en su carrera, generan
un cambio abrupto en sus elecciones y, casualmente, adhieren a estticas o categoras
dominantes del momento. Esto ocurre tanto a nivel popular como acadmico (Saba, 2006) las
convicciones parecieran diluirse en una bsqueda ilusoria de xito que apunta hacia lo
dominante en un momento determinado. Son influidos por discursos legitimadores que pueden
durar apenas semanas y dejar una estela de confusin, tanto en el pblico como en los artistas,
en el devenir de sus decisiones. Esta situacin encuentra a su vez un lugar entre los estudiantes
que, incluso estando en una etapa de estudios superiores, suelen carecer de convicciones
estticas o preferencias evidentes.
5
Podemos citar dos fenmenos que sucedieron en Buenos Aires durante los ltimos aos. El primero refiere a un
artista popular, Roger Waters, integrante de Pink Floyd que convoc cuarenta mil personas en un estadio en el
ao 2002 y, diez aos despus, convoc cuatrocientas mil, en ocho estadios de futbol de mayor capacidad. La
nica diferencia entre una visita y otra (considerando que su obra no creci en ese lapso de tiempo) fue el gran
artilugio de los mass-media para convencer a la gente de que, si no asista al evento, se estaba perdiendo de un
acontecimiento importante e irrepetible. Los recitales fueron publicitados bajo slogans tales como tens que
estar ah, el recital que no te pods perder, entre otros similares. Sin duda, son frases que generan una
necesidad, que muchas veces est lejos de ser genuina en las personas afectadas. Es este mecanismo el que
convoca al pblico masivo; as, la historia individual de las personas en relacin al gusto por un repertorio
determinado pareciera ser una construccin efmera, generada por los medios: unas preferencias estticas de
asimilacin espontnea que sern absorbida por las personas en forma proporcional a la difusin que los
medios le den a determinadas tendencias o eventos, y a la exposicin de las personas frente a los medios. Pero
esto no es exclusivo de la msica popular masiva, tambin podemos mencionar un concierto de msica clsica a
fin del ao 2006, dirigido por Barenboim, que convoc al aire libre a ms de cincuenta mil personas, una cifra
impensable para esa fecha del ao: 31 de enero a la tarde, hasta para el ms optimista de los empresarios de
msica clsica. Nuevamente, el apoyo recibido por los medios en esa ocasin fue grande y posiblemente tambin
gran parte del pblico haya asistido sin conocer el mvil que los llevaba hasta all. Ambos ejemplos son
claramente la prueba de que vivimos en un mundo donde no abunda un pblico con convicciones estticas o, si
bien esas convicciones existen, son fciles de vulnerar y, posiblemente, cambien segn dicte el Mainstream. Esta
situacin no discrimina entre msica popular o acadmica, pero s la primera suele ser ms tenida en cuenta por
los medios, ya que los resultados a nivel masivo pueden ser ms asertivos y en consecuencia econmicamente
favorable. (Fuente: Cifras de cantidad de espectadores extradas de Telam, agencia de noticias)
39
En este contexto postulamos que posiblemente los cambios en la tecnologa y sus usos estn
comenzando a desplazar al concierto como espacio exclusivo para esta sntesis de trabajo
necesaria en la etapa de formacin y modifiquen el frente a otro transformando o a su vez el
aqu y ahora (Benjamin,1936) de la experiencia artstica ante el pblico que existe en un
concierto tradicional, resignificando a travs de los videos y la exposicin en internet, el frente
a otro tradicional por uno plural, masivo y muchas veces annimo.
Msica popular vs Msica acadmica
Mtodos de enseanza. La partitura como soporte. Origen de la msica y su posible

influencia en la asistencia a los conciertos
Relacionaremos ahora, de una forma muy general, las diferencias histricas y de gestacin entre
la msica popular y la msica acadmica para ver luego si esto, junto con los mtodos de
estudio a desarrollar, podran llegar a tener alguna incidencia en las diferentes actitudes que
tienen los estudiantes de una msica u otra a la hora de ir a un concierto.
Comnmente, la msica popular en estado puro, en su origen, suele transmitirse en forma oral,
la transmisin de la informacin se divulga de persona a persona. Se utiliza, por lo general,
como mtodo de aprendizaje, la copia de lo que realiza un tercero que quizs tenga ms
experiencia o, en otras palabras, alguien de quien se pueda aprender (Burec, 2001). Los mbitos
donde estos procesos se desarrollan, naturalmente varan para cada estilo en particular, pero
parece ser un punto en comn las reuniones ocasionales o rituales, de personas de determinado
origen o situacin socio-cultural. Luego de un proceso de gestacin de un estilo determinado la
msica popular puede ser msica de autor o bien obras que trascendieron como annimas o
tradicionales. Es comn que hoy en da se las encuentre en forma de partitura editadas o en
recopilaciones annimas tales como el Real Book en el Jazz, por ejemplo o El libro de la
Folcloreishon, un real book de folclore argentino. Las partituras para estudio de msica popular,
cualquiera sea el gnero, son un fenmeno relativamente nuevo. Si bien existan antes, la
accesibilidad y difusin de las partituras en la msica popular comienza a darse hace poco ms
de veinte aos, sobre todo las orientadas al estudio formal. Estas suelen presentar la informacin
bsica de la msica a ser ejecutada (en general meloda en pentagrama y armona cifrada) de
modo que el ejecutante tenga herramientas para realizar una versin propia, ya sea en forma
40
espontnea o mediante arreglos preparados.6 Este tipo de obras al ser interpretadas quedan
susceptibles a las ideas y cambios que cada intrprete considere correcto, haciendo las veces de
interprete-compositor. Estos cambios pueden ir de lo ms sutil a lo ms extremo y, muchas
veces, las versiones de un determinado intrprete superan el prestigio del autor. El pblico
muchas veces relaciona ms una obra determinada con el intrprete que realiz una
interpretacin prestigiosa, que con el autor, confundindose autor con intrprete.
Desarrollamos sobre la partitura en msica popular porque creemos que es un fenmeno que
puede marcar una diferencia en cuanto a los usos que los estudiantes de msica popular hacen
de ellas, frente a los estudiantes de msica acadmica, como desarrollaremos a continuacin.
En principio, la transmisin de informacin entre maestro y alumno en la msica popular no

depende exclusivamente del uso de partituras como centro de atencin. En una clase de msica
popular, donde el profesor suele ensear al alumno cuestiones de estilo, abordaje de la
interpretacin de melodas o posibilidades armnicas, tcnicas de improvisacin, etc., la
partitura suele ser una gua, un apoyo a travs del cual el msico centrar su versin. En la
actualidad, el trabajo del estudiante de msica popular tambin incluye escuchar distintas
versiones, transcribir solos, arreglos, etc., de grabaciones de msicos referentes, para adquirir el
lenguaje del estilo abordado y formar un estilo propio Green llama purposive listening a este
tipo de prctica (Green, 2002).
En cambio, en la msica acadmica la partitura constituye el centro de atencin principal en la

etapa de estudio, tanto para el estudiante como para el profesor7. Veamos como describe Eco
(1985: 72-73), en parte, el modo en el que funcionan los mecanismos y procesos de la msica
escrita acadmica, entre compositor partitura e intrprete:
Una obra musical clsica, una fuga de Bach o la Sacre du Printemps,

consistan en un conjunto de realidades sonoras que el autor organizaba de
modo definido y concluso ofrecindolo al oyente, o bien traduca en signos
convencionales aptos para guiar al ejecutante de manera que este
reprodujese sustancialmente la forma imaginada por el compositor.
6
Es, por otro lado, usual ms que nada en el rock y el jazz encontrar partituras que son transcripciones de distintos
instrumentos, desgrabadas de discos de diferentes artistas. Ejemplos claros son los libros de transcripciones de
discos de guitarristas como Steve Vai o en el jazz P. Metheny. Bajo este mtodo de estudio, el fin suele ser
obtener como resultado una copia fiel al disco y estilo del autor ms que obtener una versin personal de una
obra. O bien obtener caractersticas del lenguaje del artista: fraseo, sonido, etc.
Es claro que la partitura no es el nico punto importante, ya que al igual que en la msica popular, el alumno
debe escuchar grabaciones de referencia de las que tomar ideas y familiarizarse con los estilos abordados.
Aunque esta prctica es mucho ms habitual entre los estudiantes de msica popular.
41
En general, al abordar una obra, el estudiante acadmico, en principio, ejecuta las notas escritas
por el autor y, su trabajo de interprete-ejecutante, se ubicar en la libertad que encuentre entre
los mrgenes que impone lo escrito y las tendencias estilsticas actuales del perodo de la obra.
Las clases de msica acadmica, se basan principalmente en cuestiones interpretativas y

tcnico-instrumentales. El profesor suele ser una gua en el camino del alumno observando y
haciendo hincapi en las cuestiones tcnicas mencionadas y de estilo. Luego de las clases, el
alumno trabajar la obra teniendo en cuenta las observaciones del profesor y difcilmente se
aleje de la partitura en el perodo de estudio de la obra. En la msica clsica, no se utiliza tanto
la copia uno a uno, profesor-alumno, como mtodo de enseanza, as como tampoco es muy
habitual el purposive listening como practica entre los alumnos.8
En cuanto al origen de las obras de msica acadmica suelen ser fenmenos distintos segn el
perodo en el que una obra fue compuesta pero, como vimos, en general, la msica acadmica
sostiene una tradicin de siglos de composicin, enseanza y trascendencia a travs de la
partitura como mtodo de transmisin de la informacin musical. La partitura, indirectamente
nos habla del origen de la obra (estilo, tcnicas de composicin, autor, etc.). Esto determina un
complejo en el que obra, partitura, autor, origen y estilo, conforman en apariencia algo
hermtico y difcil de separar. Este hermetismo es ms una construccin del imaginario social
(Castoriadis, 1974) que una realidad que habite este complejo y, a menos que se trate de
msicos especializados, suele ser ms difcil lograr una representacin aproximadamente
asertiva del origen de una obra o estilo acadmico dentro de un marco socio-cultural, que una
representacin del mismo tipo, del origen de una obra o estilo de msica popular9. Este
hermetismo podra influir en los conciertos de msica acadmica, ya que se la suele considerar
como algo intocable o como algo exclusivo para ciertos sectores y esto invita al pblico en
general a alejarse.
Otras referencias citadas en Informal learning and the school: a new classroom Pedagogy (Green, 2006) pueden
resultar de inters dada la creciente literatura en los mtodos utilizado para ensear msica popular. Algunas
investigaciones recientes: H. Stith Bennett (1980). Ver tambin Bayton (1997), Berkaak (1999), Bjrnberg
(1993), Campbell (1995), Clawson (1999a, 199b), Cohen (1991), Davis (2005), Finnegan (1989), Green (2002a),
Horn (1984), Kirshner (1998), Lilliestam (1996) and Negus (1999). Dimitriadis (2001), Stolzoff (2000),
Berliner (1994) and Monson (1996). Green (2004), Green (2002a). Para textos clsicos de enseanza formal de
msica tradicional: Merriam (1964), Blacking (1976) and Nketia (1975). En relacin a conceptos y discusiones
sobre educacin musical formal: Barrett (1996), Nettl (1983, pp. 3235), Kwami (1989), Campbell (1998),
McCarthy (1999) and Nwezi (1999).
Naturalmente, es ms fcil que la gente no especializada pueda relacionar la milonga argentina con la sociedad
de gauchos o el blues de EE.UU con la poblacin esclava, que a Mozart con la nobleza cortesana de la segunda
mitad S. XVIII .Esto en cuanto a representaciones histricas, ms all de las precisiones de las mismas.
42
Habiendo planteado estas nociones acerca de los mtodos de aprendizaje y de origen, podemos
ahora acercarnos a una posible explicacin al fenmeno que anunciamos previamente: los
estudiantes de msica popular concurren ms a conciertos que los estudiantes de msica
acadmica. La actitud del estudiante de msica popular se la puede calificar y observar como
ms arriesgada u osada. Este suele ir a los conciertos en busca de informacin, adems de
satisfacer una necesidad esttica de apreciacin. Esta informacin, refiere habitualmente a
cuestiones tcnicas, de estilo, de calidad de sonido, interpretacin o escnica. Sin embargo, estas
categoras, con sus diferencias, son comunes tanto a la msica popular como a la acadmica y
siendo as, es llamativo que el estudiante de msica acadmica este ms contenido en su actitud,
quizs enredado en esa especie de respeto, que anteriormente detallamos, hacia una msica
considerada por la sociedad, en general, como inalcanzable o reservada para ciertos grupos de
elite. La msica acadmica sufre, en parte por esta causa, una perdida injustificada del pblico.
Esta prdida quizs se deba a que, por lo general, se piensa esta msica como exclusiva de un
pblico selecto y erudito, especialmente frente a obras de compositores cannicos de la
tradicin que se imponen ante el espectador con su aura (Benjamin, 1936). Lo que en el
inconsciente colectivo produce un efecto de distanciamiento. Esta percepcin, no es ajena al
estudiante en tanto que habita en esta sociedad, y si a eso le sumamos que, en ocasiones, el
artista que da un concierto puede llevar consigo su propia aura, su reputacin de gran intrprete
o maestro, el estudiante puede tomar an ms distancia ante la creencia de que sea posible
aprender algo como espectador, en esta instancia escnica en la que un profesional desarrolla su
tarea artstica. Llamativamente, observamos un correlato dentro de la msica popular de esta
situacin, ya que existen grandes intrpretes con gran reputacin, grandes compositores y estilos
que la sociedad considera de elite, pero parecieran no tener el mismo prestigio social o carga
aurtica que surge del imaginario histrico y la tradicin10. De todas formas, nada nos impide
pensar que, simplemente, el alumno de msica acadmica no identifique esta instancia como
una posibilidad de aprendizaje, tomndola slo como instancia contemplativa, de carcter
artstico-esttico.
Para entender esta actitud activa de curiosidad demandante que presenta el estudiante de msica
popular, en contraposicin a la actitud ms pasiva, contenida, del estudiante de msica
acadmica podramos encontrar mltiples factores. Pero es interesante, al menos para plantear
una primera lnea de investigacin a futuro, pensar que, quizs, esta naturaleza actitudinal
provenga de los mtodos de estudio, que hemos mencionado, al cual estn habituados unos y
otros. Sin perder de vista que la actitud del estudiante de msica popular, e incluso las
10
Por dar un ejemplo el jazz es uno de esos estilos, sin embargo, un estudiante de jazz siente que puede aprender
yendo a un concierto de Wayne Shorter que, dentro del estilo, es cannico como intrprete y como compositor.
43
costumbres en los mtodos pedaggicos de enseanza, posiblemente sealen el origen de la

msica popular, donde la copia suele ser el mtodo habitual y las jerarquas, entre quien ensea
y aprende (Burec, 2001), suelen tener lmites menos determinados11. A su vez la relacin con la
partitura como soporte de la informacin musical entre unos y otros, como vimos anteriormente,
puede marcar otra relacin entre los estudiantes con la msica, tanto desde lo terico como
desde lo prctico. Esta relacin quizs no escape al origen y a la tradicin en cuanto a la
transmisin de informacin entre profesor y alumno de una msica y otra.
Conclusiones
Dejamos abiertos distintos interrogantes a travs de este artculo y de la exposicin de la

investigacin realizada en el ao 2007. Aparentemente, la asistencia a conciertos es un hecho
relevante para los msicos en general, sin embargo, en la investigacin, notamos una diferencia
significativa entre los estudiantes de msica acadmica y los estudiantes en contacto con la
msica popular en la frecuencia de asistencia a conciertos.
Los factores que influyen en esta actitud pueden ser diversos, desde los consejos estimulantes
que el alumno reciba del docente en la etapa de aprendizaje, hasta la importancia que se le
atribuya a la posibilidad de tomar como modelo a un profesional que ejecuta msica en vivo.
Estos factores son vlidos tanto en el estudio de msica acadmica como en el de msica
popular. Sin embargo, tambin podramos considerar una razn muy diferente a las anteriores:
el hecho de que existan lugares o mbitos predilectos para asistir a conciertos, mbitos que no
slo interesen por la instancia de aprendizaje, sino tambin por la posibilidad de encuentro
humano y socializacin.
Estas bien podran ser nuevas hiptesis que investigar a futuro. Sera interesante investigar
profundamente los factores influyentes que hacen que los estudiantes de msica acadmica
concurran menos a conciertos que aquellos en contacto con la msica popular, sobre todo,
sabiendo que, segn los resultados de la investigacin, no existe diferencia entre los estudiantes
de ambos grupos a la hora de valorar positivamente para su desarrollo artstico/musical la
asistencia a conciertos.
En la investigacin mencionada se dieron los primeros pasos sobre un tema poco abordado,
conformando una base de datos, aunque escasa por el nmero de muestras, valiosa, ya que
11
Lo desarrollado hasta aqu parece detenerse ms sobre las artes musicales de interpretacin, pero es vlido
tambin para los compositores que habitan y circulan en los mismos entornos.
44
brind datos para abordar en fase exploratoria el tema de la relacin entre los estudiantes de
msica y los conciertos, que hemos relevado y analizado en este trabajo. Confiamos en que,
lejos de cerrarse aqu, este articulo resulte til para abrir una lnea de trabajo a partir de los
posibles factores influyentes sobre la cual continuar investigando en una investigacin con
mayor nmero de muestras y actualizada. As entonces, se enriquecer el conocimiento que se
tiene sobre los estudiantes de msica, y tambin se podr colaborar proveyendo a los profesores
la informacin necesaria para ampliar los estmulos en sus clases. A su vez, si la investigacin
sobre el tema crece, podr ser de gran utilidad para las personas e instituciones encargadas de la
organizacin de eventos musicales que, sin duda, tienen entre los estudiantes de msica, un
pblico cautivo.
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Sibilia, Paula; La intimidad como espectculo. FCE, Buenos Aires 2008
Piscitelli, Alejandro; Ciberculturas 2.0: en la era de las mquinas inteligentes; Paids; 2002.
Quintar, Ada; Callelo, Tomas; Aprea, Gustavo; Los usos de las TICs: una mirada
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San Martn, Patricia; Hacia un dispositivo hipermedial dinmico: Educacin e investigacin
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Fuentes
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Entrevista a Lilian Saba- Realizadores: Perna, Guillermo- Taylor, Daiana- Aoki, ErikaFernndez, Antonio- Lpez, Toms; Documento de ejemplar nico a disposicin pblica en la
Biblioteca del IUNA-DAMUS; Buenos Aires; 2006.
Agradecimientos
A Claudia Dal Pino, Lorena Burec, Pablo Vicari y Ramiro Limongi.
Lic. Guillermo Perna

Licenciado en Artes Musicales, orientacin en Guitarra (DAMus, IUNA). Egresado (Instituto
Tecnolgico de Msica contempornea -ITMC). Miembro de un grupo de investigacin acstico-musical
(Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional Delta -UTN-FRDT). Becario de posgrado (IUNA
- Artes Multimediales - Carrera de Especializacin en Sonido Aplicado a las Artes Digitales:
Investigacin sobre msica algortmica-estocstica y formas musicales). Concertista. Docente: Guitarra
(DAMus, IUNA); Informtica aplicada I y Laboratorio de Sonidos III (Artes Multimediales, IUNA).
Participacin en un proyecto de investigacin para el desarrollo de un software con fines pedaggicomusicales (Artes Musicales, IUNA).
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APORTES DESDE EL USO DE LA CONCEPCIN KODLY EN EL PRIMER

AO DE PRIMARIA/2010.
Carolina Wagner
carolinawagner@yahoo.com.ar
Introduccin
Este programa, se llev adelante durante el ao 2010, en el primer grado de la Escuela Rudolf
Steiner, Florida, Buenos Aires, Argentina. La propuesta fue aplicar a la currcula de msica, una
metodologa de enseanza organizada, basada en la voz cantada. Deba poder cumplir tanto con
las exigencias del programa oficial de msica como con las motivaciones de la escuela en
cuestin, y permitir una sistematizacin de la observacin y una evaluacin de resultados.
El objetivo inicial fue trabajar durante tres aos con el mismo grupo (28 nios). Se comenz en
el primer grado, trabajando desde los principios fundamentales de la Concepcin Kodly,
basndose en la construccin de un repertorio de canciones y juegos musicales en funcin de
desarrollar lo que Kodly denomina lengua materna musical. Los sonidos e imgenes
vivenciados se transformarn luego en smbolos escritos reconocibles, interpretables y
reproducibles, como sucede en el aprendizaje de la lengua hablada.
La organizacin de las clases de acuerdo al ritmo propuesto por esta Concepcin, que
expondremos en profundidad ms adelante, fue fundamental, planificando en pocas no
menores a cuatro semanas. Tambin se tuvieron en cuenta los ejes didcticos coincidentes entre
este sistema de educacin musical a partir de la voz, y la pedagoga Waldorf de R. Steiner. Estos
puntos de convergencia incluyen a) la hiptesis de una relacin entre las etapas de desarrollo de
la musicalidad del nio, con las de la evolucin histrica de la productividad musical humana;
b) la importancia de la educacin musical para lograr una formacin que contemple al nio
como una totalidad; y c) la organizacin del proyecto educativo en perodos, en que el docente
combina la libertad de accin, con la planificacin sistemtica de propuestas concentradas en
objetivos graduales y claros. Las actividades basadas en el juego musical infantil se
programaron, en su mayora, a partir de melodas pentatnicas de acuerdo a la poca del
desarrollo correspondiente al mundo musical interior que proponen ambos autores.
Antecedentes
Con el propsito de contextualizar nuestra experiencia se har una breve referencia histrica a la
enseanza de la msica en nuestro entorno.
Argentina tiene una larga tradicin en la enseanza de la msica en las escuelas. Desde las
primeras pocas de la independencia, y generalmente por motivos funcionales, ya fueran estos
religiosos o patriticos, el canto coral tuvo presencia en la escolaridad (Frega, 1994:2). En la
primera mitad del S. XX era esperable la presencia del canto a varias voces en las celebraciones
escolares. En la escuela primaria, se encaraba un repertorio diversificado que lleg a incluir
valiosas canciones de autores argentinos pertenecientes al movimiento nacionalista (Frega,
1994:2).
Un primer momento de cambio fue en 1962. En ese ao el tradicional

programa de msica constituido por la lista de canciones y algunas
referencias al lenguaje musical, fue reemplazado, en el nivel primario, por
otro ms ambicioso en contenidos, ms abarcativo en materia de
cancioneros y que inclua sugerencias de actividades didcticas. Este
documento fue producido por la Inspeccin de Msica del Consejo Nacional
de Educacin (Frega, 1994:6).
En este marco de innovacin la Concepcin Kodly comenz a despertar inters en nuestro pas
a fines de los aos 50. Vino de la mano de profesores formados en Hungra. Entre ellos:
Ladislao Dmonkos, Catalina Piroska y Gabriela bersz de Wagner. Cada uno de ellos
incorpor a su quehacer musical como director de coro y/o profesor de msica, conceptos
fundamentales de esta concepcin promoviendo la formacin de coros escolares y familiares.
As tambin, buscaron despertar el inters por el desarrollo de la musicalidad de sus alumnos,
con la profunda conviccin de que todos los nios son potenciales msicos y que el progreso en
48
lo musical tiene efectos positivos en aspectos no musicales de la personalidad, as como en el

desarrollo de la inteligencia.
A mitad de los aos 60 los profesores de msica Ruth Freidman y Antonio Yepes, del
Colleguim Musicum, propusieron formarse en la metodologa de la enseanza Coral Grupal
como experiencia posible desde una temprana edad. Freidman se interes en particular por la
investigacin en el desarrollo de la inteligencia musical. Yepes promovi la traduccin y la
publicacin de las obras de Kodly en la Argentina.
Luego, las escuelas listadas a continuacin organizaron sus actividades grupales musicales de
enseanza escolar a partir de la experiencia de Dmonkos, Piroska y bersz de Wagner:
Colegio San Javier

Jos Manuel Estrada, Rafael Calzada
Colegio Mantovani
Escuela Mary Ward, Pltanos
Escuela de Costa Rica, de las hermanas Hngaras
Colegio San Ladislao, Olivos.
Relato
Desde su infancia, la autora estuvo en contacto estrecho con esta Concepcin. Siendo hija de
hngaros, y siendo su madre la Sra. Gabriela bersz de Wagner, uno de los agentes difusores de
esta metodologa junto a Ladislao Dmonkos y Catalina Piroska, recibi de forma natural la
educacin musical desde esta perspectiva. Los recuerdos alegres de juegos y canciones dejaron
su impronta y, ms tarde, convirtieron la msica en eje de su vida profesional. Al comenzar su
trabajo como educadora en escuelas primarias, la influencia de la Concepcin Kodly siempre
estuvo presente en su forma de ensear, siendo que fue sta la manera en que ella misma se
form musicalmente desde la infancia ms temprana.
Gran parte de su trabajo docente se desarroll en el mbito de las escuelas de pedagoga

Waldorf. Fue entonces que, a travs de la prctica, encontr posible una articulacin entre lo
propuesto por Kodly y las etapas evolutivas de la musicalidad del nio que guan la propuesta
pedaggica de Steiner. Lo vivido y experimentado se relacion con su propio desarrollo
musical. Durante ms de cinco aos investig el material y la forma metodolgico-didctica
adecuada para ponerlo en prctica de forma organizada.
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Este inters por articular organizadamente las dos concepciones se vio premiado cuando en el
ao 2006 le fue otorgada una beca de investigacin a travs de la Academia de Ciencias en
conjunto con el Ministerio de Educacin de Hungra. Las preguntas que guiaron la investigacin
y a las que se trat de dar respuesta durante la estada en el Instituto Kodly de Kecskemt,
Hungra, fueron: Es posible la aplicacin de la Concepcin Kodly en las escuelas argentinas?
Y si la respuesta fuera afirmativa, Qu elementos y recursos son aplicables directamente, y
cules deben ser modificados? Dado que, como se dijo, el trabajo de la autora en la enseanza
musical estaba ligado a la Antroposofa (cosmovisin derivada del trabajo y la investigacin de
Steiner), por trabajar en escuelas Waldorf, comenz por tomar conciencia de las coincidencias
entre ambas propuestas pedaggicas que con tanta naturalidad haban surgido en el trabajo
escolar diario.
Recordemos que la enseanza musical en estas escuelas se fundamenta en una visin particular
del hombre y sus posibilidades creativas. Por un lado, promueve un desarrollo de experiencias
musicales ligadas a la cultura que rodea al alumno y, por otro, enfatiza la expansin de su
atencin a las formas de comunicacin musical universales consideradas inherentes a todo ser
humano.
La articulacin entre ambas visiones fue una necesidad y un motor para este proyecto. Entre
estos puntos de contacto podemos encontrar, por ejemplo: la msica pentatnica como material
del nivel inicial, la imitacin como base del aprendizaje, la imagen y la vivencia por sobre el
discurso intelectual, la felicidad de aprender, la msica propia de cada pueblo como material
fundamental de enseanza.
La escala pentatnica es interesante, variada y tpica de cada pueblo. Puede

ser entonada con total claridad. En la medida que el nio se encuentre a
gusto en ella, la introduccin de los semitonos no representar ninguna
dificultad (Szab, 1969).
La concepcin de educacin musical basada en el lenguaje materno musical, fue postulada por
Kodly (1929) y se convirti en un modelo de trabajo a realizar en cada pas con la msica de
cada pueblo.
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Todos los pueblos poseen una rica variedad de melodas tpicas que son
aptas para la enseanza. Si las elegimos con conciencia y las ordenamos
cuidadosamente, ste ser el mejor material para introducir los elementos
del lenguaje musical y concientizarlos. Cantando primero por imitacin,
luego escribiendo y escuchando. Esta forma ofrecer rpidos resultados
(Kodly, 1966).
En la prctica dentro del marco escolar, la educacin musical debera comenzar en el jardn de
infantes, de manera que el nio pueda captar sus fundamentos desde una edad temprana.
Siempre en forma ldica y llena de alegra. Ensear msica y canto en la escuela, de modo tal
que el aprender no sea un tormento sino un momento de gozo, dejando as su impronta para
toda la vida (Kodly, 1964).
La pregunta que inici la investigacin mencionada present varios problemas a resolver. En

Argentina el programa escolar propone de una a dos horas semanales de carga horaria para la
enseanza de la msica. Ya desde la formacin de los maestros es poca la conciencia de la
importancia del canto como herramienta de aprendizaje del lenguaje musical. A ello debemos
agregar que las madres casi no cantan canciones de cuna a sus bebes, ni transmiten el
cancionero propio, como lengua materna musical. Las canciones infantiles van quedando
arrumbadas en un rincn, a riesgo de perderse para siempre.
Las canciones infantiles representan un grado elemental en la msica. Es

sabido que el nio transita en su desarrollo evolutivo por todas las fases
histricas de la humanidad. sta es otra razn para considerar este
material, ya que representa el paso anterior para el desarrollo de la msica
ms elaborada (Kodly, 1966).
Por ello cada grupo humano debe preservar su cultura, su msica. No hay duda de que los
maestros de msica llevan, en esta tarea, una gran parte de responsabilidad. Es en las aulas
donde esta msica generar la posibilidad de desarrollar en los nios, es decir en los hombres y
mujeres del maana, las capacidades que permitan preservar, enriquecer y elevar su propia
integridad y con ello el entorno al cual pertenecen.
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La educacin musical debe apuntar al hombre entero, como ser ntegro. En las horas de canto,
no solo fluye la voz sino tambin los fundamentos del sentido musical. Este no puede estar
separado de la lecto-escritura musical. La misma debe llegar a los nios en forma natural, no
como un conocimiento intelectual, sino vivencial, como un nuevo rgano capaz de or
internamente aquello que est escrito. Que los nios coleccionen tesoros musicales. Ya
tendrn tiempo de sobra ms adelante de descubrir los conceptos y definiciones (Kodly,
1966).
Manos a la Obra
En el ao 2009 se present el proyecto al cuerpo de maestros de la escuela para trabajar con el
futuro primer grado 2010. La idea fue continuar con ellos durante todo el primer ciclo a fin de
poder establecer un plan de enseanza en una lnea de tiempo mayor con un mismo grupo. Si
bien durante su experiencia la protagonista de este relato, responsable durante ms de 15 aos
del rea de educacin musical, integr diversos recursos para el desarrollo de la musicalidad del
nio, fue sta la primera ocasin en que se privilegi el seguimiento sistemtico de sus
antecedentes y resultados.
El proyecto requiri la organizacin de un material adecuado para el desarrollo de una lengua
materna musical que represente a su vez un vnculo con lo permanente de la tradicin musical
latinoamericana y se adecue a los pasos contemplados por la Concepcin Kodly de Educacin
Musical y la filosofa de la msica implcita en las escuelas Waldorf.
Si esta se adopta en otros pases, cada uno deber adaptarla a sus propios
motivos rtmicos y giros meldicos. Lo importante es lentamente partir de
los ncleos meldicos ms simples. Con sorprendente rapidez, los nios
sern capaces de cantar a varias voces porque si no escatimamos esfuerzos
y nos ocupamos de ello, su sentido de la armona se desarrollar (Kodly,
1966).
Cancionero
La primera tarea fue organizar el material adecuado para la creacin de esa lengua materna
musical, es decir la semilla, que permitira hacer surgir en forma natural la representacin
escrita y formal. Se escogieron melodas pertenecientes a nuestro cancionero infantil, la mayora
del cancionero colonial, recopiladas ya por varios investigadores y pedagogos, entre ellas varias
sugeridas por Ladislao Dmonkos, ordenndolas bajo el concepto de ncleos meldicos, que
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son relaciones primarias entre los tonos, propuestas por Kodly, como clulas generadoras del
discurso musical.
El cancionero ordenado segn este concepto se conform finalmente con 28 melodas
principales. Las mismas se consideraron como el material mnimo para conformar el corpus de
lengua materna musical desde el cual comenzar a concientizar los elementos del lenguaje
musical.
1. Chucu- chucu
s-m
2. La ranita verde
l-s-m
3. A la ronda ronda
l-s-m
4. Que llueva, que llueva
l-s-m-d
5. Ya lloviendo est
m-r-d
6. Dos por diez
m-r-d
7. Con mi martillo
m-r-d
8. Pesca, pesca pescador
m-r-d
9. El lagarto y la lagartija
m-r-d
10. Flor de Peral
m-r-d
11. Sobre el puente de Avignon
s-m-r-d
12. Nana Cliche
l-s-m-r-d
13. Salta la perdiz
l-s-m-r-d
14. Una flor de la cantuta
d-l-s-m-r-d
15. Florcita de alel
s-m-r-d-l,
16. De Allacito
d-l s-m-r-d-l
17. Canten Seores cantores
d-l-s-m-r-d-l
18. Fray Santiago
l-s-f-m-r-d
19. Arrorr mi nio
l-s-f-m-r-d
20. En la despensa
s-f-m-r-d
21. Sentado en la orilla
l-s-f-m-r-d
22. Cu-c
d-s-f-m-r-d
23. Arde el fuego
s-f-m-r-d-s,
24. De aquel cerro verde
s-m-r-d-l,-s,
25. Llega el invierno
m-r-d-t,-l,
26. Al Pompn
s-m-r-d-t,-s,
27. Mi burrito
r-d-t-l-s-m-r-d-l,
28. Aserrn Aserrn
d-t-l-s-m
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Se eligieron tambin melodas del Cancionero Waldorf considerando que para este grupo
formaban parte de su lengua materna musical. La mayora de ellas son pentatnicas y
pertenecen a la publicacin interna de la escuela.
De acuerdo con las sugerencias didcticas de Prnyi Lszlo, en su libro Az nek tanits
pedaggija, y para favorecer la creacin de un ritmo en la programacin de la clase (recurso
metodolgico comn a ambas pedagogas) se eligi el ordenamiento sugerido por Szabo Helga,
en su libro Tanri Kziknyv, correspondiente al primer ciclo de la escuela primaria. Esta
organizacin se convirti en la estructura dinmica para cada clase garantizando en los nios
orden, inters y confianza.
1. Juego de adivinanza de canciones: El maestro por medio del canto sin texto, o la lectura de
los signos quironmicos, apela a la memoria y la audicin interior, a fin de que los nios
reconozcan la meloda o el ritmo propuesto, siempre en referencia a materiales conocidos
previamente. Se trata de un gesto de concentracin a travs de un juego musical y permite
practicar una suerte de dictado meldico.
2. Enseanza de una cancin nueva por imitacin, con el juego como recurso: Dado que para
ambas pedagogas, en esta etapa evolutiva del nio, son las fuerzas imitativas el mayor recurso
pedaggico, se aprende por imitacin y dentro de un lenguaje ldico, las nuevas melodas de
modo responsorial. Se trabaja as la memoria musical y el sentido de la forma.
3. Juegos rtmicos de imitacin diferida, (en eco): Trabajamos lo rtmico, tambin desde el
juego. Las rimas y versos infantiles traen el ritmo en forma inconsciente as como la vivencia
del pulso, del acento, de las diferentes figuras rtmicas.
4. Juegos para el desarrollo de la audicin interior: Reproduccin de canciones conocidas por
los nios alternando canto en voz alta y canto interior.
5. Nuevo contenido, nueva capacidad: Momento de traer los nuevos contenidos.
6. Musicalizacin de una rima: Creacin colectiva a partir de las palabras de una rima, o sea, de
la palabra hablada al ritmo, del ritmo a la meloda.
7. Vocalizacin: Ejercicios de desarrollo y cuidado vocal.
8. Ejercitacin meldica: Ejercicios destinados a desarrollar la intervlica, basados en los
ncleos meldicos que propone la lengua materna musical trabajada previamente.
9. Improvisacin: Creacin de preguntas y respuestas meldicas y rtmicas.
10. Lectura rtmico- meldica: Ejercitaciones de lectura que involucren lo visual.
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Como el tema de la lengua materna musical era por el momento un vaco se decidi dedicar
toda la primera parte del ao a conformarla. Se usaron tanto melodas compuestas por ncleos
meldicos simples, como melodas pentatnicas y diatnicas. Todo este material conformara
esa lengua materna musical de la cual, al igual que en el aprendizaje de la lengua hablada, los
sonidos e imgenes conocidas se transformarn luego en smbolos escritos reconocibles,
interpretables y reproducibles.
Modelo de planificacin de clase

De acuerdo al plan de pocas propuesto por la pedagoga Waldorf, cada planificacin se llev
adelante a lo largo de por lo menos cuatro semanas. Es decir que, a un ritmo de dos clases
semanales, cada poca abarc por lo menos 8 encuentros.
Entrada:
Escuchad el claro son
- El maestro toca la meloda en algn instrumento.
Canto con nu-nu y altura de tonos con las manos.
Canto con texto.
La entrada al aula es el primer contacto con los nios. Que el saludo sea musical identific al
maestro con la materia. Los nios no son saludados de esta forma en ninguna otra rea. En este
caso la meloda fue de un intervalo de quinta. (D-A)
El comenzar en D hizo la altura ms accesible que en C. El instrumento fue variando a lo largo
de las clases (flauta, violn, etc.). Trabajamos as: atencin, timbres, intervalo de quinta, escucha
atenta, hbitos de saludo.
Invitacin a la ronda:
A la Ronda ronda
Se decidi que la primera parte de la clase fuera preferiblemente en ronda. El espacio disponible
permiti hacer la ronda alrededor de los bancos o en el pasillo. Se consider muy importante
que los nios se muevan y jueguen las melodas y elementos musicales. Ms adelante, este
material musical se utiliz para hacer conscientes los contenidos trabajados a travs del
movimiento fsico. Esta ronda permiti tambin jugar Qu ms cae en la huerta?: manzanas,
hojas, ptalos, etc. Los diferentes elementos propuestos por los nios fueron utilizados para
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cambiar la intensidad de los pasos: forte-piano-etc. Al andar en la ronda se trabaj pulso. La

meloda elegida trajo el ncleo meldico s-m.
Saludo:
El Gnomo
- Cantamos la cancin y mientras hacemos una coreografa adecuada al relato del texto.
Esta meloda est construida en pentatona de re, es decir, en modo C, segn la clasificacin de
Carlos Vega. Los gestos elegidos para la coreografa marcaron, fundamentalmente, el impulso
del pulso.
Presentacin:
Siendo la primera clase fue necesario presentarse. Ms adelante, la actividad se continu

realizando como un juego.
- Cul es mi nombre? - s-mm-s-m
- Quin me puede contestar? - ss-mm-ss-m
El maestro canta su nombre con el ncleo s-m. La figuracin rtmica es de negras y corcheas (ta
y ti-ti). Ms adelante, con los nombres de los nios, se fueron reconociendo los sonidos largos y
cortos y escribiendo el ritmo de los nombres, por medio de sugerencias de escritura por parte de
los nios. El maestro finalmente condujo a que la representacin sean negras y corcheas.
Rima de sorteo:
-El maestro sortea con la rima a quin preguntar el nombre

En la casa de Pinocho
Cul es tu nombre? - s-mm-s-m
El nio sorteado contesta cantando su nombre con s-m. Normalmente los nios respondieron
por imitacin y en forma natural en el ncleo meldico propuesto. Otra posibilidad empleada
fue cantar el nombre del nio y hacerlo repetir. No se preguntaron a ms de cuatro nios por
56
clase. Esta regla se fue siguiendo en general para toda actividad individual. Otra clase sern
otros. Esto redujo el porcentaje de pedidos por parte de los nios, ya que el hbito gener la
confianza de que tarde o temprano llegaba el turno deseado.
Pulso:
- Ahora el seor Gnomo se pone a trabajar
Se consider conveniente invitar a los nios a travs de imgenes y no dando rdenes o
indicando simplemente la actividad, ya que esta idea es comn a ambas pedagogas
Con mi martillo
Con mmica de martillar y serruchar marcar el pulso.

Primero cantando, luego sin cantar con audicin interior. Solo pulso.
Finalizamos cantando.
Que llueva
- Cantamos en la ronda caminando el pulso, al llegar a que s, que no marcamos el acento con
los pies y en que caiga un chaparrn nos agachamos con el salto de quinta descendente s-d.
Ya lloviendo est
- El maestro comenz haciendo la lluvia con castaetas.

- Cantamos por imitacin (ecos).
- Pregunta y respuesta.
- Cantamos con la voz y con los pies (ritmo).
- Cantamos solo con los pies (ritmo).
Como esta cancin tiene silencio, indicamos diciendo Sh y llevando el dedo a la boca para
silenciar. Ms adelante el Sh no fue necesario.
Cancin Cuento:
En coche va un nia
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-Cantar por imitacin y teatralizar.
Esta seccin trabaja puntualmente la diccin, memoria y tiene como objetivo jugar y representar
la msica. Es bsicamente un gesto de expansin luego de tanto trabajo rtmico.
Recordamos que toda la actividad anteriormente descripta se realiz en ronda.
Volvemos a sentarnos cada uno en su banco. Para retornar de la ronda a los asientos, retomamos
el recurso metodolgico de trabajar siempre con imgenes, juegos y sugerencias:
Chucu-chucu
- Haciendo un tren el maestro fue dejando a cada nio en su banco, caminando el ritmo de la
cancin al andar. Esta meloda trae adems el ncleo meldico s-m
Canto de estacin:
Hojitas de Oro
Dentro del plan de pocas de las escuelas Waldorf, existe una planificacin ms global que
sigue las estaciones del ao. Este criterio para elegir material didctico es comn a la
Concepcin Kodly (Szbo, 1996).
Esta cancin tiene la cualidad de ser slo para cantar y crear un clima. No se utiliz como
material para el desarrollo del lenguaje musical escrito, pero pertenece a la escala pentatnica.
Tiene cuatro estrofas. Se ense por imitacin y con ayuda de gestos para recordar. A veces fue
tocada primero en la flauta o en un violn para que los nios escucharan solo la meloda, en
forma independiente del texto.
El Otoo ya lleg
Esta cancin tiene la misma imagen que la anterior, pero es tonal y en modo mayor. Crea otro
clima ms alegre en contraste con la propuesta anterior.
Tiene parte de percusin que fue realizada por los nios, con percusin corporal o con algn
instrumento de parche.
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Cierre:
El Seor Gnomo
Se consider importante mantener una estructura, dando similares caractersticas a la apertura

como al cierre de la clase. En este caso el texto se modific para que diera clima de cierre. Por
ejemplo, en lugar de que el Seor Gnomo llega: se va. O, que en lugar de trabajar: se pone a
descansar.
Contenidos trabajados y su proyeccin en el curso del ao

En este modelo de planificacin que abarc 10 encuentros de marzo a abril, se incorporaron 10
melodas que conformaron ms tarde la lengua materna musical propuesta por la Concepcin
Kodly. A travs de estas melodas se trabajaron los siguientes contenidos:
Parmetros de altura, duracin, timbre, intensidad, textura.
Meldicos.
Intervalo de quinta.
Trada mayor d-r-m.
Tercera menor s-m.
Ncleos meldicos s-m, d-r-m, d-s, s-l-s-m.
Rtmicos.
Sonidos largos y cortos, negra, corchea, silencio de negra.
Audicin interior.
Memoria auditiva.
Parmetro de altura a travs del movimiento corporal.
Canto responsorial.
Solo - tutti.
Textura mondica y de meloda acompaada.
Cada uno de estos contenidos sembrados al comenzar, se fueron desarrollando a lo largo del
ao.
Los nios conquistaron para el fin del ao:
Aspecto meldico:
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- Conocimiento exhaustivo de las melodas que componen el cancionero tradicional argentino (y

algunas especies sudamericanas), 50 melodas como herramienta bsica para la aplicacin de la
Concepcin Kodly.
- La enseanza del juego y la cancin infantil como primeros pasos para el desarrollo del odo
musical.
- Desarrollo de la audicin interior.
- Manejo de los signos quironmicos correspondientes a la escala pentatnica A y B, afines a
nuestro folclore (la-do-re-mi-sol-la-do).
- Manejo de los ncleos meldicos sol-mi, la-sol-mi-la, mi-re-do, la-sol-mi-re-do-la.
- Lectura musical desde la quironimia, con parmetro de altura en el espacio.
- Dictados meldicos desde la quironimia.
- Juego de improvisacin meldica como pregunta y respuesta, variacin de un tema.
Aspecto tcnico-vocal:
- Entonacin correcta de la escala pentatnica.
- Cuidado de la voz y la respiracin correcta.
Aspecto de tcnica instrumental:

- Ejecucin de los sonidos de la escala pentatnica en la flauta pentatnica.
- Interpretacin de los ncleos meldicos y forma imitativa.
Aspecto rtmico:
- Valores rtmicos de negra, corchea, blanca, silencio de negra.
- Reconocimiento de los smbolos grficos correspondientes.
- Lectura rtmica.
- Dictados rtmicos de imitacin, escritos y orales.
- Improvisacin rtmica.
- Solo y tutti.
Aspecto polifnico:
- El desarrollo del canto polifnico en el aula. Canto a ms de una voz, del tipo ostinatti,
meldico y rtmico.
- Superposicin rtmica de esquemas simples, cantado e instrumental.
- Superposicin de canto y palabra. Improvisacin.
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Aspecto morfolgico:
- Concientizacin de la forma, A - A.
- Villancico estrfico.
- Rond.
Apreciacin musical:
- Escucha en el aula de alumnos avanzados de los grados superiores.
- Mozart.
- Beethoven.
- Zambas y chacareras ejecutadas por alumnos ms grandes.
Conclusiones
Los contenidos del Diseo Curricular de Educacin Primaria / Primer Ciclo / Educacin
Artstica, dispuestos por el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2008, Direccin General
de Cultura y Educacin La Plata) fueron cumplidos en todos sus aspectos, de acuerdo a la
organizacin en ncleos temticos y sus cuatro ejes.
El testimonio de maestros y padres manifest que los nios cantaban en los recreos, en casa,
compartiendo con su entorno familiar y social lo aprendido.
Los hbitos de aula y de conducta escolar se fueron incorporando en forma satisfactoria. Los
nios disfrutaron de sus clases y aprendieron mucho, con mucha alegra.
Surge, por lo tanto, que la Concepcin Kodly es una herramienta eficaz para la enseanza de la
msica a nivel escolar.
Entonces: Cules son las resistencias y requerimientos para la aplicacin de las herramientas
que trae esta Concepcin? El solfeo relativo, la lecto-escritura musical temprana, son aspectos
que generan dichas resistencias. De hecho, el resultado de nios que podan leer smbolos
musicales rtmicos, parmetros de altura sin dificultad en un primer grado, fue uno de los
motivos de resistencia generados en el mismo mbito Waldorf.
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Es una gran pregunta si es correcto considerar la lecto-escritura musical como algo diferente de
la lecto-escritura del lenguaje hablado, o del aprendizaje de un idioma extranjero, en el nivel
inicial. Y cabe tambin preguntarse si es posible, hoy, sostener la transmisin de un
conocimiento en forma solamente oral en la escuela de nuestros das.
Est claro que es imprescindible un maestro capacitado, como as tambin apropiarse de la idea
de la necesidad de un Corpus meldico apto para el aprendizaje desde lo conocido y no desde la
pura intelectualidad. Dicho aspecto est siendo cubierto, ya que desde el ao 2007, la autora del
presente artculo dicta un Seminario de Postgrado en el IUNA (Instituto Universitario Nacional
de Arte), y desde el ao 2010 existe la materia Concepcin Kodly en esa institucin.
La Concepcin Kodly merece atencin, estudio y aceptacin en todas partes, siendo una
herramienta pedaggica fruto de aos de estudio y observacin de la historia de la humanidad y
de un profundo conocimiento del hombre y sus procesos de aprendizaje. Conduce a la
conviccin profunda de que en cada hombre hay un msico esperando apropiarse de su derecho
a ejercer su musicalidad y de construirse como un ser humano ntegro.
Referencias Bibliogrficas
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Carolina Wagner
Msica, docente y euritmista. De herencia hngara, es especialista en el mtodo Kodly, investigando su
implementacin en Argentina con una beca de la Academia de Ciencias y el Ministerio de Educacin de
Hungra para Investigacin pedaggica en el Instituto Kodly. Se ha dedicado por trece aos a la
docencia de msica en escuelas Waldorf y tradicionales, y como profesora de la Concepcin Kodly en el
IUNA. Presidenta de la Asociacin Kodly Argentina.
63

EDUCAO MUSICAL E IDOSOS: UMA REVISO BIBLIOGRFICA A

PARTIR DE ESTUDOS REALIZADOS NO BRASIL
Universidade Federal de Uberlndia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Porto Alegre-RS/Brasil
jaquemarquescanto@yahoo.com.br
Introduo
Estudar experincias musicais de idosos um objeto de pesquisa importante, pois a velhice, por
ser um processo biolgico e social, tem sido um dos temas que tem ganhado bastante destaque
nos ltimos anos.
Algumas reas como a gerontologia e a geriatria so especializadas no tratamento da velhice,

mas outras reas, como a sociologia, a antropologia, a cincia do esporte, a msica, por
exemplo, tm tambm se dedicado ao estudo do envelhecimento, bem como s muitas temticas
relacionadas aos idosos. Apesar de essas reas abordarem vrios aspectos ligados velhice, a
rea da educao musical ainda no tem muitos trabalhos que se dedicam a estudar essa
temtica. Desde os anos 1960, vem ocorrendo
um aumento sem precedentes na visibilidade social dos idosos seja porque

de fato aumentaram em nmero, seja porque vrias instituies sociais
passaram a atender a esse segmento e a trabalhar em defesa dos direitos
das pessoas idosas. Ocorreram vrias mudanas em costumes relativos ao
bem-estar, esttica e a comportamentos, tangido pela mdia, que reflete os
objetivos de vrios parceiros. Com isso, criaram-se novos padres e
expectativas do que ser velho. O velho de hoje no segue mais o modelo de
seus pais e avs e se descreve como satisfeito com a vida. Isso positivo
para a construo social da velhice, porque sinaliza para a sociedade que
h outras formas de envelhecer, mais positivas do que as de antigamente
(Neri, 2006:40).
Para este artigo fao um recorte da minha dissertao de mestrado1 mostrando uma reviso
bibliogrfica acerca de trabalhos j feitos no Brasil com a temtica idosos e msica.
Na dissertao tive como objetivo compreender experincias musicais que esto nas lembranas
de idosas, e como objetivos especficos pretendeu-se evocar espaos nos quais essas
experincias musicais acontecem/ram, reconstruir os tipos de experincias musicais, interpretar
os meios pelos quais essas experincias foram vividas, descrevendo e discutindo o contedo
dessas experincias.
Nesse sentido, estudar experincias musicais a partir de lembranas de idosas parece poder
mostrar uma construo com a msica que foi feita com o passar dos anos, o que possibilitaria
refletir sobre o que foi vivido. Mas, no uma vivncia qualquer, esquecida; tratar-se-ia de uma
experincia que ainda hoje est presente, pois ainda tem valor, ainda possui alguma
significao. As idosas participantes da pesquisa no diziam que aprenderam msica ao longo
de suas vidas, por vezes, at reconheciam, mas quando contavam suas lembranas pude
observar que a vida delas foi e ainda permeada por experincias com a msica. Essas
experincias e as lembranas dessas experincias, muitas vezes, faro com que essas idosas, at
hoje, ainda tenham o sonho, o desejo de aprender msica. No s as lembranas dessas
experincias, mas tambm as impossibilidades, os nos recebidos ao longo da vida faro com
que essas idosas se mantenham firmes no propsito de experienciar e/ou de aprender msica.
Apresento ento alguns dos trabalhos realizados que abordam o ensino/aprendizagem musical
com idosos e que envolvem temticas relacionadas a prticas musicais desenvolvidas com essas
pessoas, o cantar em corais e o aprendizado de instrumentos musicais, procedimentos
metodolgicos utilizados nas aulas de msica com esse pblico, alm de discutirem aspectos
envolvidos no aprender msica nesse momento da vida.
Dissertao intitulada "At hoje aquilo que eu aprendi eu no esqueci: experincias musicais reconstrudas nas/pelas
lembranas de idosas. Disponvel em http://repositorio.ufu.br/handle/123456789/2054 . Essa dissertao foi realizada
pelo Programa de Ps Graduao em Artes (subrea Msica) da Universidade Federal de Uberlndia -MG, sob
orientao da Prof Dr Lilia Neves Gonalves.
65
O envelhecimento como categoria etria

Segundo Motta (2003), difcil definir velhice, inclusive como delimitao referida ao
biolgico, por inseparabilidade do social (p. 228). A autora menciona que
o ponto central dessa definio forada reside no fato de os indivduos

serem, ao mesmo tempo, semelhantes e diferentes. Idades aproximadas, ou a
mesma gerao, no garantem caractersticas constitucionais relativas
resistncia fsica, sade, inteligncia similares, nem muito menos a
qualidade de vida que a condio dessa classe enseja acesso a conforto
material, cuidados mdicos, desgastes no trabalho (MOTTA, 2003:227-228).
Segundo Debert (1988 apud MOTTA, 2003), a velhice nunca um fato total. Ningum se
sente velho em todas as situaes, nem diante de todos os projetos. A velhice uma identidade
geracional permanente e constante (p. 228). Nesse sentido, a identidade geracional ser
ento, muito mais mutvel e de difcil fixao. Mais ainda a de velho (MOTTA, 2003: 228).
Sob essa perspectiva, para Beauvoir (1990) a velhice no um fato esttico; o resultado e o
prolongamento de um processo (p. 17). E, ento, faz um questionamento: Em que consiste
esse processo? O que envelhecer? (p. 17). A vida, para Beauvoir (1990), um sistema
instvel no qual, a cada instante, se perde e se reconquista o equilbrio. Mudar a lei da vida
(p. 17). Essas mudanas que caracterizam o envelhecimento: irreversvel e desfavorvel
(BEAUVOIR, 1990:17), sendo, desta forma, um processo progressivo de mudana
desfavorvel, geralmente ligado passagem do tempo, tornando-se aparente depois da
maturidade e desembocando invariavelmente na morte (BEAUVOIR, 1990:17). Para Beauvoir
(1990), a velhice
acarreta, consequncias psicolgicas: certos comportamentos so

considerados, com razo, como caractersticos da idade avanada.
Como todas as situaes humanas, ela tem um dimenso existencial:
modifica a relao do indivduo com o tempo e portanto, sua relao
com o mundo e com sua prpria histria. Por outro lado, o homem
no vive nunca em estado natural; na sua velhice como em qualquer
outra idade, seu estatuto lhe imposto pela sociedade qual pertence
(BEAUVOIR, 1990:16).
66
Idosos e o ensino/aprendizagem de msica
Canto coral na terceira idade

A msica tem sido uma atividade comumente dita como uma facilitadora da comunicao e da
expresso humana. Nesse sentido, pensando na relao idosos e msica, Moraes (2007) afirma
que
a aproximao com a msica pode incentivar a expresso artstica e a

comunicao, mesmo daqueles que nunca tiveram, at ento, qualquer tipo
de formao musical e, como acrscimo importante, que o trabalho com a
msica permite o desdobramento de memrias, estimula a inter-relao, a
socializao e o movimento, o que traz incontveis benefcios aos idosos que
participam de tais atividades (Moraes, 2007:24).
Segundo Siviero (2008), nos congressos mais recentes da rea de educao musical, percebe-se
que o canto-coral uma das atividades musicais mais desenvolvidas com os idosos, tanto com
enfoque nas propriedades teraputicas da msica como em situaes que envolvam
performance ou aprendizagem (p. 1). Alguns trabalhos como o de Reis e Oliveira (2004) e de
Siviero (2008) so exemplos dessa utilizao do canto coral como instrumento para o
ensino/aprendizagem de msica.
Reis e Oliveira (2004) realizaram uma proposta de ensino de msica nos corais Vitria Rgia e
Canto e vida em dois Centros de Convivncia da Terceira Idade no municpio de Belm-PA.
Para as autoras, o trabalho de canto coral para a terceira idade se torna importante por
propiciar experincia musical incomum, que ajuda no desenvolvimento musical, cultural e
individual/grupal (Reis; Oliveira, 2004:1). Nessa perspectiva, as pessoas que cantam em
conjunto esto juntas, cantam juntas, vivem uma parte do tempo juntas, e por isso, tm de
praticar um viver no aspecto de respeitabilidade, responsabilidade, compromisso, pacincia,
ajuda mtua entre outros (p. 1).
Para as autoras, faz-se necessrio desenvolver um trabalho musical com idosos com o objetivo
de
67
estimular o desenvolvimento de novas habilidades como a participao e

iniciativa; do pensamento reflexivo e crtico; do controle das emoes; de
um comportamento responsvel; da integrao de conhecimentos; da
sensibilidade esttica e da orientao ao lazer; e de novas linguagens para
a expresso de idias e emoes; favorecendo assim o exerccio da
participao social sendo este o elemento que causar um maior impacto na
vida dos idosos isto , atravs da msica na terceira idade poderemos de
alguma forma aliviar e atenuar os problemas biopsicossociais que esta
populao enfrenta (Reis; Oliveira, 2004:2).
Reis e Oliveira (2004) ressaltam que assim como se desenvolve formas de se ensinar msica
com crianas, jovens e adultos, a velhice tambm um momento no qual se deve propor
formas de se trabalhar [...], a fim de canalizar e melhorar sua compreenso musical seja ela
social ou no (Reis; Oliveira, 2004:3). Essas aes podem possibilitar uma maior ampliao
da qualidade de vida dos mesmos, mas tambm, para desenvolver propostas pedaggicas que
alcancem essa populao (Reis; Oliveira, 2004:3).
J Siviero (2008) trabalhou, na cidade de Salvador-BA, com o coral chamado Canto que
Encanta. A autora diz que
a dimenso social da vivncia musical em grupos de idosos bastante

intensa no podendo ser ignorada pelo regente porque para o idoso ainda
mais importante estar inserido e integrado num grupo, sentindo-se capaz de
realizar coisas importantes e apreciadas (Siviero, 2008:3).
Siviero (2008) chama a ateno dos regentes que trabalham com esses grupos, pois, muitas
vezes, o regente pode estar mais interessado que os coralistas aprendam o repertrio e
executem-no o melhor possvel enquanto que os coralistas idosos, em sua maioria, podem estar
mais interessados, inicialmente, em reunir-se ou apresentar-se publicamente (Siviero,
2008:3).
Siviero (2008) coloca que, diante de embates com os participantes, tomou duas atitudes
importantes: conhecer melhor os indivduos do coral e investir em sua formao (p. 4).
Passou a transformar as preparaes vocais em atividades mais ldicas e a utilizar as
atividades de musicalizao a fim de dirimir algumas dificuldades no aprendizado ao mesmo
68
tempo em que fomentava a integrao do grupo (p. 4). Alm disso, acrescentou ao repertrio
algumas msicas que estavam na mdia, j que estas provocavam a interao da platia, o que
parecia favorecer grandemente o sentimento de aceitao dos idosos pela comunidade
(Siviero, 2008:4). A autora procurou tambm informar s idosas sobre as mudanas que
ocorrem quando envelhecemos, principalmente quelas ligadas ao ato de cantar e aprender
msica (p. 5).
De acordo com essas autoras, v-se que o canto coral um meio interessante para se trabalhar
msica com pessoas idosas. Porm, as atividades que so desenvolvidas durante as aulas ou
ensaios merecem aprofundamento. Para tanto preciso que tenhamos mais estudos para a que
tenham como foco o ensino/aprendizagem com/para idosos. Estudos esses que busquem
compreender as experincias com msica que essas pessoas j tiveram durante suas vidas, bem
como mais estudos relacionados questo da voz dos idosos, e tambm quanto s relaes que
esses idosos estabelecem com o cantar e o cantar em coral.
Ensino de instrumento na terceira idade

Buscando outra proposta para se trabalhar msica com idosos, Bueno (2008) e Reis (2009)
utilizaram instrumentos musicais como a flauta doce e o acordeom, respectivamente, para a
prtica musical com idosos.
Bueno (2008) realizou um trabalho de ensino de flauta doce com 15 idosas na Associao de
Idosos do Brasil, em Goinia-GO. Segundo a autora, alm de propiciar a vivncia e prtica de
um instrumento musical, de proporcionar um desenvolvimento auditivo/criativo/afetivo que
ajudar na integrao do idoso (p. 3), a prtica de um instrumento musical, nesse caso a flauta
doce, pode tambm colaborar na socializao, criatividade e auto-estima do grupo (p. 3).
Para ela, isto ocorre porque ao tocar a flauta o idoso tem uma experincia prpria do fazer
musical e isto estimula sua imaginao, conscincia e julgamento a respeito do resultado final
da atividade (Bueno, 2008:3).
A autora ressalta que no incio dos trabalhos foi difcil conquistar as idosas e ministrar as
aulas, mas que no final da pesquisa j estavam tocando exerccios para melhorar a agilidade
dos dedos, algumas msicas que elas mesmas escolheram, alm de algumas canes
folclricas (Bueno, 2008:5).
69
Algumas colocaes das prprias participantes foram consideradas bem interessantes quando
disseram que j estavam tentando tocar de ouvido uma msica de sua preferncia ou mesmo
tentando criar uma melodia (Bueno, 2008:5). Outra meno diz respeito coordenao
motora quando muitas afirmaram que, a partir de exerccios realizados em aula e com o
estudo em casa, j notaram que adquiriram certa agilidade nos dedos, o que possibilitou tocar
as msicas com mais facilidade (Bueno, 2008:5).
Reis (2009) faz uma descrio sobre aulas de acordeom para um aluno de sessenta e trs anos de
idade. Um anseio caracterstico dos idosos quando vo estudar msica, e que aconteceu com o
aluno de Reis (2009) o de no querer aprender teoria [musical], mas sim aprender a tocar,
ele queria, principalmente, praticar (Reis, 2009:324) (Grifos no original). Sem entrar em uma
discusso que essa meno merece, uma forma de aproximao com o aluno que esse autor
destaca a de que tambm solicitou ao aluno que falasse sobre as suas motivaes pelo
aprendizado do instrumento, qual o tipo de msica que mais apreciava e sobre suas possveis
experincias formais com msica, anteriores s aulas de acordeom (Reis, 2009:323).
Reis (2009) ainda ressalta que h uma dificuldade de se encontrar material, publicaes que
tratem do ensino de acordeom e que diante desse quadro procurou compartilhar com a rea de
educao musical, refletindo sobre a sua prtica como professor de acordeom (p. 325). O
autor destaca que o aluno de sessenta e trs anos de idade decidiu aprender a tocar gaita2 e
realizar um sonho no concludo em tempos passados (p. 325). Isso porque agora possui
tempo e recursos, para aprender a tocar um instrumento que gosta muito (Reis, 2009:325).
Procedimentos de ensino de msica para idosos

Enquanto os estudos mencionados anteriormente propem a ideia de se trabalhar msica com
idosos por meio do canto coral e instrumentos como flauta doce e acordeom, os trabalhos de
Bonilla (2002) e Luz (2006) so organizados de forma a refletir sobre o processo de ensino e
aprendizagem musical, pensando em procedimentos metodolgicos de ensino de msica para
essas pessoas.
Bonilla (2002) relata uma experincia musical com um grupo de idosos chamado Grupo da
Amizade, em Porto Alegre/RS, no perodo de abril a dezembro de 2001 durante a disciplina de
Prtica de ensino I e II do Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS - Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. O objetivo da autora com este trabalho no s mostrar o papel da
2
Nome comumente usado por moradores da regio sul do Brasil para denominar o instrumento musical acordeom.
70
msica na valorizao do idoso na sociedade, mas apontar possibilidades de se trabalhar msica

nessa faixa etria.
A autora conta que no incio pensou em seguir os temas do calendrio escolar, mas notou
que essa idia no agradava os idosos por lembrar o sistema escolar e indiretamente chamlos de crianas (Bonilla, 2002:4). Mesmo essa no sendo a inteno da autora, ela deixou que
os encontros criassem sua prpria temtica, pois os participantes como adultos, queriam
novidades e coisas interessantes que os distanciasse de atividades cotidianas (Bonilla, 2002, p.
4).
Com a questo do repertrio resolvido, Bonilla (2002) pde focar seu trabalho em aspectos
musicais que no estavam ligados apenas ao cantar um determinado repertrio. Pde atentar
tambm para caractersticas fisiolgicas que devem ser observadas na aprendizagem musical
nessa fase da vida. Bonilla (2002) diz que optou por melodias com poucos saltos a fim de
descobrir o registro vocal predominante do grupo e para escolher o tom das canes
considerou o grande nmero de mulheres e a influncia do envelhecimento gerando um registro
mdio-grave (Bonilla, 2002:5).
Algumas particularidades foram sendo percebidas, tais como, o grupo no fazia a relao de
que os intervalos mudavam de altura. Por isso, exemplificava todos os exerccios para eles
imitarem o que servia de referncia para o grupo (Bonilla, 2002:5) e tambm procurou
aproximar os vocalizes da vivncia musical dos participantes criando melodias como
exerccios de tcnica vocal aprimorando o ritmo (p. 5).
Outro aspecto percebido pela autora foi a dificuldade dos idosos de sentir o pulso, mas que
com o tempo o grupo foi aprendendo a se ouvir e a perceber suas dificuldades (Bonilla,
2002:5). Salienta que o uso de coreografias foi til na busca do pulso das canes e como
atividade fsica. Aos poucos os prprios participantes foram sugerindo movimentos (Bonilla,
2002:5).
Bonilla (2002) diz ainda que nos primeiros encontros sentia, por parte dos idosos, uma certa
resistncia ao aprender msica nova e a grande desculpa era que eram velhos demais pra
decorar. Provando o contrrio, o grupo cantou em italiano, tupi-guarani e um mantra em
snscrito (Bonilla, 2002:5).
71
Outro trabalho realizado propondo procedimentos de ensino de msica para idosos o de Luz
(2006). O autor discute questes relativas ao envelhecimento e ao perfil do educador musical
para se trabalhar com pessoas nessa faixa etria. Luz (2006) destaca que
o educador musical [...] deve considerar a multidisciplinaridade, incluindo,

em especial, conhecimentos de gerontologia social alm de no perder de
vista as necessidades do indivduo e da sociedade, e os valores e princpios
vigentes em nossa poca, referncias bsicas da construo de uma
proposta onde se trabalha com possibilidades e no apenas com
dificuldades (Luz, 2006:49).
Utilizando-se da observao participante e de registros fotogrficos, Luz (2006) procurou

averiguar a eficcia da ressignificao na sensibilizao e na iniciao linguagem musical
com a perspectiva de contribuir para uma renovao conceitual de projetos nesse segmento
(p. 47).
Esse autor menciona que tinha uma viso que aprender msica era impossvel na velhice, no
entanto essa ideia
foi se desvanecendo ao longo dos momentos em que vivenciou a aplicao

da proposta metodolgica, o que o levou certeza de que a Educao
musical na Terceira Idade deve ser sempre uma tarefa desempenhada
musicalmente, com princpios pedaggicos, alegria e prazer, e que o
processo de alfabetizao linguagem musical, pode ser aplicado em
qualquer faixa etria, independente de questes sociais e econmicas (Luz,
2006:50).
Ento, Luz (2006) props um trabalho no qual os idosos pudessem ser musicalizados e, para
isso, desenvolveu um trabalho por etapas. A primeira a da Sensibilizao, com atividades que
integram o desenvolvimento das atividades cnicas e ldicas. A segunda etapa a da
Iniciao/Alfabetizao da Linguagem Sonora. Trata-se de um processo de aquisio dos
cdigos da notao musical; ou seja, na alfabetizao dos elementos tericos e simblicos
que, de fato, constituem a escrita musical (Luz, 2006:115). E depois realiza um trabalho ligado
diretamente ao canto. Luz (2006) afirma que a prtica de exerccios respiratrios e vocais
72
utilizados promoveu melhora da condio respiratria, melhor dico e projeo vocal dos
idosos envolvidos nessa proposta de trabalho (p. 49).
Para esses autores, o trabalho musical com idosos pode se resumir expresso superao de
limites (Bonilla, 2002, p. 6). Para Bonilla (2002), o educador musical deve estar ciente das
peculiaridades do trabalho com o idoso, respeitando limites e propondo desafios (p. 6).
Os dois autores procuraram mostrar, a partir de suas pesquisas, que o trabalho com pessoas
idosas, bem como com outras faixas etrias, tem suas particularidades. Ao se trabalhar no
ensino/aprendizagem com/para idosos preciso se atentar a pequenos detalhes principalmente
aos que esto ligados a questes fisiolgicas decorrentes do prprio processo de
envelhecimento. Deve se atentar tambm para as questes psicolgicas e sociais, pois alguns
idosos buscam participar de atividades musicais no somente pela atividade musical, mas
tambm pelo convvio social que estes espaos proporcionam.
Porque buscar espaos para aprender msica nessa fase da vida?

Uma frente de pesquisas com temticas relacionadas velhice e aprendizagem musical de
idosos tem sido a de discutir o que aprender msica nessa fase da vida. O que faz com que
essas pessoas queiram, nesse momento da vida, participarem de corais, de aulas de instrumento
para aprender msica?
Uma pesquisa que se coloca nesse mbito a de Cmara (2010) que discutiu o que a leva
idosos, com 60 anos de idade ou mais, a aprender msica. Esse autor buscou entender
experincias que os levaram a comumente procurar aprender msica nessa fase de suas vidas,
alm de compreender a relao desses idosos com a aula de msica (Cmara, 2010:6). Para
o autor,
falar sobre aprender msica nesse momento da vida tambm foi para eles
[os idosos] voltar nos seus tempos de infncia, juventude. Tempos em que
comearam a trabalhar cedo, a cuidar dos irmos mais novos. Tempo em
que algumas, por serem mulheres, no tiveram a oportunidade de estudar
msica. O sonho que foi sendo guardado em um canto de suas vidas no
morreu, e, hoje, depois dos sessenta anos, esta oportunidade chegou
(Cmara, 2010:64).
73
Observa-se que esses estudos em seus aspectos gerais tratam a educao musical com idosos
como uma educao de potencialidades tanto de aprendizagem como de valorizao do idoso
que participa dessas atividades e que, por sua vez, passa a encarar esta etapa da vida sob um
novo olhar.
Uma pesquisa que vai em direo de uma compreenso ampla do ensino/aprendizagem musical
na velhice a de Ribas (2006). Nessa pesquisa, procura compreender como se articulam
prticas musicais de estudantes da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Um dos pontos
destacados em sua pesquisa so as prticas musicais dos idosos que comumente so
considerados como os que no se encontram em idade considerada ideal para iniciar ou
aprofundar sua formao escolar nessa rea, embora a apropriao e transmisso da msica
ocupe um lugar importante em suas cotidianidades (Ribas, 2006:6).
Ribas (2006) constatou que no somente os/as entrevistados/das mais jovens, como os mais
velhos, escutam, tocam, fazem, danam e compartilham msica(s) (p. 185), bem como
mostram-se desejosos em aprofundar seus conhecimentos musicais pretendendo aprimorarse como cantores/as, outras querem aprender um instrumento [...] outros ainda querem compor
melhor (p. 185).
Consideraes
Nunca foi to difcil, como hoje, caracterizar uma pessoa idosa, bem como crianas, jovens e
adultos. Os antigos clichs no se aplicam mais. Os aposentados de pijama e as senhoras
fazendo tric desaparecem aos poucos e do lugar a figuras muito diferentes (Nery, 2007:47).
Para Reis (2003), existem vrios comportamentos sociais diante do processo de envelhecer:
Algumas pessoas esto estabilizadas nas suas atividades, no ser e no estar no mundo, outras
superam dificuldades de sade, os que lutam para no despencarem do seu padro de vida
de sempre, os pensionistas aposentados que, de forma cada vez mais rara, podem se dar ao
conforto de no ter a sobrevivncia bsica dependente do trabalho de cada dia (Reis, 2003:2).
Alm dessas possibilidades de estar no mundo, h os idosos que envivam e herdam, os que
se divorciam (REIS, 2003:2), nesse momento da vida. Portanto, em um processo de vida que
social, para Freire e Sommerhader (2000),
envelhecer nos tempos modernos pode significar um presente da alta

tecnologia, de corrida contra o tempo, de produo e renovao de
74
conhecimentos. Mas para vivermos um futuro em que possamos viver como

pessoas felizes, preciso no desprezar as vivncias do passado, boas, ou
ruins, que deram certo ou no, para vivermos o amanh. Alm disso,
necessrio olhar para dentro de ns mesmos e para as pessoas nossa
volta, a fim de resgatarmos as relaes interpessoais e a confiana em ns
mesmos e nos outros (Freire; Sommerhader, 2000:126).
Por isso, o envelhecer no precisa necessariamente ser acompanhado de perdas, nem de doenas
ou afastamento social. A finalidade de um envelhecimento saudvel no rejuvenescer a
velhice, mas proporcionar condies para viver com satisfao e equilbrio esse perodo da
vida (Capitanini, 2001:69). Por conseguinte, a tendncia tem sido procurar desenvolver novos
papis sociais e selecionar metas e relacionamentos de acordo com os princpios pessoais
acerca do que lhes mais significativo ou enriquecedor (Capitanini, 2001:77).
Nesse sentido, podemos observar, a partir da reviso de bibliografia apresentada nesse artigo,
como a msica, e, mais precisamente a rea de educao musical pode ser uma facilitadora
nesses processos de envelhecer. Como a msica com seus diversos trabalhos que abordam o
ensino/aprendizagem musical para/com idosos pode auxiliar nesse desenvolvimento de novos
papis sociais para os sujeitos envelhecentes.
Segundo Moraes (2007), a terceira idade tem sido alvo de debates polticos, o que demonstra
sua relevncia em uma sociedade que no se preparou para envelhecer (p. 23). nesse
contexto, ento, que se pensa no papel das artes em geral e [...] no papel da msica, em
particular, isto , no que ela pode representar no resgate da qualidade de vida e a inteireza
dos cidados envelhecentes (p. 24).
Levando em conta essa necessidade de discusso acerca da temtica envelhecimento, o
presente trabalho pode vir a subsidiar a rea da educao musical no que se refere elaborao
de propostas pedaggico-musicais que envolvam esse pblico e organizao e ao
planejamento de polticas pblicas relacionadas ao envelhecimento e s maneiras que a msica e
o seu ensino/aprendizagem podem marcar presena nesse processo que biolgico, fsico e
social.
Espera-se que a partir desse recorte de pesquisa apresentado outros questionamentos acerca da
temtica msica e idosos possam ser suscitados. E, tambm que possa servir como referncia
75
para a compreenso e a elaborao de estratgias para o ensino/aprendizagem com/para pessoas

idosas. Tambm que os educadores musicais passem a ter uma viso menos estereotipada da
aprendizagem musical na velhice e que passem a considerar essas pessoas como indivduos que
j tiveram e ainda tm muitas experincias com msica a serem vividas.
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da Associao Brasileira de Educao Musical, So Paulo, SP. Brasil, 17, 2008.

Doutoranda em Msica pelo Programa de Ps graduao em Msica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - RS (UFRGS). Possui graduao em Msica pela Universidade Federal de Uberlndia MG (UFU). mestre em Artes (subrea Msica) pela mesma instituio. participante do grupo Msica,
Educao, Cotidiano e Sociabilidade (UFU) e tambm do grupo Msica, Educao e Cotidiano (UFRGS).
No mestrado desenvolveu pesquisa com a temtica Msica e Idosos. No doutorado, sua pesquisa abordar
a rea do canto popular.
77

ESTUDIANTES
EMOCIN, SEMNTICA Y PEDAGOGA MUSICAL

Federico Eckhardt
Licenciando en Composicin
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina.
federicoeckhardt@gmail.com
Introduccin
Es innegable la actual e inmensa dimensin que ha cobrado el universo de lo emocional en
nuestras consciencias: sabemos desde identificarlo en una sutil experiencia esttica en un
recreativo momento ocioso, hasta reconocerlo en una burda exasperacin por una demora
producto de un intenso trnsito vehicular. Entendiendo etimolgicamente a emotio como un
movimiento que nos saca de nuestro estado habitual, sea espiritual o psquico, se nos devela su
caracterstica intrnseca: el dinamismo. Este dinamismo ha logrado recuperar ese compartir de
un cetro que el racionalismo ha sabido empuar hegelianamente, incluso es que en esta
emergencia dionisaca hemos contemplado la conformacin de una nueva hibris del perenne y
dicotmico binomio ratio-emotio: un renacimiento cientfico de la emocin. Desde esta
rejerarquizacin y expectativa de lo afectivo, y porque asumiremos que la imperiosa y constante
actualizacin que debemos someter a nuestra pedagoga debe poder nutrirse de la multiplicidad
y especificidad disciplinaria, que ostentando una indiscutida imprescindibilidad tecnolgica ha
signado nuestro Zeitgeist del siglo XXI, es que nos serviremos de los ltimos avances de las
neurociencias. Por un lado, en la ardua tarea de aproximarse a la fisiologa del aprendizaje, se
develarn algunas condiciones rudimentarias, ya intuidas y exploradas en el siglo XX pero
impensadas en el paradigma pedaggico del siglo XIX, para concebir con ms efectividad el
acto pedaggico. Por el otro, examinaremos un valioso aporte que profundiza con luminosidad
el filoso y alguna vez polmico campo de la semntica musical, donde varios lingistas no han
podido salir airosos ante la dilucidacin del significado musical. Permitindonos establecer una
relacin directa entre ambos aportes basados en una jerarqua emocional formante es que
abriremos un breve espacio de reflexin sobre el uso consciente del valor positivo de la
emocin, albergado tanto en el discurso del docente de msica como en el contenido
pedaggico mismo de su rea, para que este uso consciente devenga en un eficiente
instrumento que realce el acto de la enseanza musical a travs de una polarizacin emocional.
Enfoque neurocientfico del aprendizaje
Definiremos el aprendizaje como un complejo proceso cognitivo por el cual se consolidan

cambios duraderos en nuestro sistema nervioso (SN) a travs de la experiencia previa del
individuo (Morgado, 2005; Medina, 2008). Considerando que aquellos cambios que impactan
en el SN sufren una mayor consolidacin cuando estn cargados de emocin (Izquierdo et al.,
2006; Bekinschtein et al., 2007; Medina, 2008), se podra suponer que para que un acto
pedaggico tenga un mayor grado de efectividad, o sea para que el cambio en nuestro SN sea
ms duradero, es condicin indispensable que posea una carga emocional. Este ingrediente
parece ser fundamental al escuchar la aseveracin del neurofisilogo argentino Jorge Medina
sin emocin no hay memoria. Esta afirmacin alcanza toda su dimensin si concebimos que
una de las principales funciones de la emocin pareciera ser el dirigir nuestro foco atencional,
entendiendo este accionar con el principal objetivo de lograr una rpida adaptacin al medio, o
sea un cambio de conducta duradero: un aprendizaje. Por ltimo hay que mencionar que entre
los lenguajes de las diferentes disciplinas artsticas la msica se destaca por sus virtudes
apelativas a la emotividad.
[La msica] Es un enorme facilitador de la emocin y esto tiene muchas

implicaciones. Entre otras, la plasticidad cerebral, porque las conexiones
neuronales se producen ms fcilmente cuando hay un valor positivo. Lo
cual es lgico porque el aprendizaje tiene que ser para reforzar la conducta
positiva. Cuando uno aprende a hacer algo lo har si le da valor y es bueno.
Mientras que si produce dolor lo dejo [sic] de hacer. Hay un mecanismo
cerebral que refuerza los circuitos del placer, mientras interrumpe los que
nos producen dolor o pena. Por tanto, al ejecutar msica, esos circuitos que
79
nos dan placer van a ser reforzados, lo cual crea estas conexiones ms
importantes (Zatorre, 2012).
Aqu queda explicada la polaridad de la valencia emocional: positivo refiere a cualquier
emocin que provoque un cambio conductual adaptativo, que nuestro cerebro celebra a travs
de una activacin en los circuitos del placer y sirve como reforzador en la consolidacin de lo
aprendido, y negativo indica una puesta en marcha de las redes neuronales del displacer,
sealando y alertando sobre el fallo en el proceso adaptativo, y la consiguiente prdida del
inters en continuarlo. Cabe aclarar que los trminos positivo y negativo no aluden a
emociones como por ejemplo la alegra o la tristeza respectivamente, o a estmulos como
reforzadores o inhibidores, sino que slo refieren a la efectividad de la emocin en su
funcin facilitadora del cambio conductual adaptativo. Esto explicara posiblemente porqu un
pianista podra disfrutar de estudiar el II movimiento de la sonata en Sib menor de Chopin. Su
estado emocional, la tristeza que la obra comunica, podra vivenciarse como positivo, ya que
es en s misma uno de los objetos de aprendizaje. Esta revaloracin emocional nos recuerda que
todo estmulo que impresiona el SN de un sujeto es interpretado por su experiencia previa, es
aqu donde encontramos que la misma es conformada y conformante, ejerciendo una funcin
constitutiva de carcter activo y dinmico, por ciertos elementos claves que definen la
individualidad: la personalidad y sus expectativas, las vivencias y los conocimientos previos, su
entorno socio-cultural y sus factores genticos. Todos ellos entrelazados en el concepto de ser
bio-psico-socio-cultural y espiritual.
Msica y semntica
Investigaciones de Zatorre et al. (1996), Sergent et al. (1992) y Patel y Peretz (1997) han
demostrado la equivalencia de respuesta de las regiones auditivas primarias tanto para msica
como para lenguaje, concluyendo que ambos lenguajes requieren de procesamiento
representacional complejo, y de funciones cognitivas superiores (atencin, categorizacin,
memoria y deteccin) para su interpretacin. Asimismo, han sentado las bases neurofisiolgicas
para darle una nueva luz a las notables coincidencias ya conocidas entre msica y lenguaje:
Comparten su basamento y dependencia tanto del sistema auditivo como de la
dimensin temporal.
Los componentes se agrupan formando un significado, y pueden ser recombinados
desarrollando una sintaxis.
80
Las estructuras que surgen de estos agrupamientos en significantes se desarrollan en

sincrona.
Ante los polmicos intentos por parte de los lingistas de someter a la semntica musical por
medio de la Lingstica, son esclarecedoras las revelaciones que aportan los estudios realizados
por el profesor e investigador Stefan Koelsch junto a otros especialistas (Fritz et al., 2009), en
las cuales demuestran que los parmetros fsicos de la informacin musical activan tanto
asociaciones particulares, como tambin rutas cognitivas que relacionan la msica con
representaciones de conceptos semnticos.
A menudo, cuando hablamos de emociones utilizamos palabras para

referirnos a algo que sentimos en nuestro cuerpo. Wittgenstein lo denomin
Empfindung (sensacin, en castellano). Ahora bien, cuando utilizo una
palabra para referirme a una sensacin de mi cuerpo y t utilizas la misma
palabra, cmo puedo estar seguro de que nos estamos refiriendo a lo
mismo? Dado que no existe una correspondencia unvoca en el cerebro
entre nuestras sensaciones, por un lado, y nuestros centros lingsticos, por
el otro, tiene que producirse una transformacin de la informacin desde las
sensaciones al [] cdigo lingstico. [] Pero, y si utilizamos la
msica?, y si utilizo la msica para evocar algo en ti, sensaciones o
Empfindung que se parezcan a los Empfindung y sensaciones que
tengo en mi cuerpo? A veces, la msica puede hacerlo mejor. Con la msica
podemos comunicar esa informacin incluso sin que se vea distorsionada
por las palabras (Koelsch, 2011).
Esta capacidad de la msica de denotar en un significado un nivel nfimo de polisemia

emocional comparado con la del lenguaje es la resultante, ms que de las similitudes antes
mencionadas, de las diferentes zonas que activa nuestro cerebro para procesar cognitivamente
cada lenguaje. Estas diferencias observadas en el procesamiento neuronal, gracias a las nuevas
tcnicas de neuroimagen, son las que permiten sostener en la actualidad la idea de la existencia
de regiones cerebrales exclusivas en la cognicin musical (Peretz y Coltheart, 2003), quedando
evidenciadas en las aplicaciones teraputicas realizadas por disciplinas como la musicoterapia,
donde por ejemplo a pacientes con trauma cerebral adquirido que haban perdido la habilidad
del habla (afasia), se les ha podido restaurar dicha funcin gracias a las particulares rutas
cognitivas trazadas por la msica (Baker y Roth, 2004), que permiten un mayor desempeo de
la plasticidad cerebral, capacidad clave en el proceso adaptativo (Justel y Diaz Abrahan, 2012).
81
Ampliando este atributo, la filsofa Susanne K. Langer supo preconizar intuitivamente, varias
dcadas atrs, esta cualidad:
El poder real de la msica reside en el hecho que puede ser fiel a la vida
de los sentimientos de un modo que el lenguaje no puede; porque sus formas
significativas tienen esa ambivalencia de contenido que las palabras no
pueden tener [] La msica es reveladora, donde las palabras son
oscurecedoras (Langer, 1957).
Simplemente la magia de Orfeo queda al desnudo por las neurociencias: la msica es un

poderoso catalizador para que emerja la emotividad, y debemos considerarla como herramienta
moduladora por excelencia en este terreno de los afectos, donde transcurre la tarea del
compositor, comunicador o docente.
La emocin y su doble rol en la pedagoga musical
La intervencin de la emocin en el momento del aprendizaje es entonces clave en la regulacin

de las dimensiones temporales involucradas en el almacenamiento y establecer la frecuencia
con la cual podremos recurrir a lo incorporado. De all surge la tentacin de ver mltiples
horizontes de aplicacin no slo porque lo caracterstico del lenguaje a ensear es su facilidad
de provocar emociones, sino tambin porque este lenguaje posee un nivel de fidelidad semntica
emocional superior a otros. Pero sera posible que el docente tenga en cuenta estas premisas y
seleccione contenidos pedaggicos con una ejemplificacin musical con la que no slo l
empatice, sino que disponga y presente tal ejemplo con un enfoque donde predomine lo
apelativo? Se generara mediante este nfasis adrede en la emotividad del contenido una mejor
predisposicin del terreno emocional del educando para que ste sea protagonista, junto al
docente, del acto pedaggico a un nivel ms eficiente? Observemos que en muchos campos de
la educacin esto no es ninguna novedad, como lo es frecuentemente en el caso de la enseanza
de un instrumento, donde el maestro constantemente recurre a la evocacin de estados de nimo
en el discpulo apelando a metforas ntimamente relacionadas con la emotividad que emana del
material musical para lograr la interpretacin deseada, o expresado en otros trminos, lograr el
sincronismo emocional entre el intrprete y la carga semntica emotiva de la obra. Pero en otros
campos, como en la enseanza de la armona barroca, apenas se vislumbran similitudes en la
consideracin de la semntica emocional en los ejemplos que ilustran el contenido pedaggico,
82
exceptuando que por supuesto el contenido sea, por ejemplo, las figuras retricas de la doctrina
de los afectos del siglo XVII.
Conclusin
Reflexionemos a modo de conclusin con un hipottico ejemplo. Supongamos que debemos

ensear en un curso de Armona que abarca el perodo Romntico y el contenido especfico para
nuestra clase es el uso de la Sexta aumentada francesa. Si pensramos en algn compositor
representativo del perodo, uno de los primeros nombres que posiblemente se nos vendra a la
mente sera el de Frdric Chopin. Sera fundamental y condicionante que fuese de nuestro
agrado (suponiendo que Chopin lo fuese), ya que de esto dependera que pudisemos utilizar o
no como instrumento esa carga emotiva a la hora de ensear el material: deberamos empatizar
con la emotividad del contenido musical para otorgarle a esa carga semntica emocional un
valor positivo en trminos de eficacia pedaggica. Es muy probable que seleccionramos
algunos breves ejemplos que enfocasen desde diversos ngulos los usos de dicha Sexta
aumentada francesa, teniendo en consideracin, otra vez, que estos gocen de nuestra empata.
No sera aqu conveniente presentar nuestro contenido a travs del canon pedaggico
decimonnico. ste consta de teorizar primeramente nuestro tema en un artificioso y estril
enlace a 4 partes en una pizarra, lo que nos alejara completamente de nuestros intereses. El foco
tendra que estar, en cambio, en fomentar este sincronismo emocional entre ejemplo musical y
alumno, en que se vivencie el dramatismo musical, y esto slo se podra llevar a cabo con la
escucha, o ejecucin si es posible, del mismo. Forjar este vnculo emotivo entre ejemplo
musical y alumno tendra que ser nuestra prioridad. Este enlace convertira la carga emotiva en
positiva, impregnando entonces a los contenidos de un dinamismo inslito y desconocido por
los abordajes pedaggicos netamente tericos en el campo de la armona. Por supuesto que
luego sera el tiempo de las teorizaciones y especulaciones, porque ahora la abstraccin ya sera
posible y muy importante. Teniendo un recuerdo al cual recurrir, sera recomendable su
manipulacin para forjar nuevos puentes cognitivos.
Quizs la diferencia al comienzo no sea significativa, pero vale la pena aferrarse a trillados
modelos pedaggicos que han devenido obsoletos ya que ni siquiera contemplan en sus bases la
flexibilidad mnima necesaria como para incorporar recursos o adaptarse a nuevos aportes
interdisciplinarios? Es posible que la perpetuacin de estos modelos slo se deba al miedo al
cambio, tal vez generado por la ignorancia, y no a su efectividad y xito en trminos
pedaggicos? Ante estos interrogantes es que debemos seguir innovando, explorando, y ante
83
todo experimentando, fieles a una nica consigna: evitar el temido estatismo que tarde o
temprano, y a travs de una aparente comodidad, devendr en dogma sobre nuestras disciplinas.
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Zatorre, Robert; Cerebro, msica e inteligencia artificial; Desgrabacin de conferencia dada
en el ciclo El cerebro invade la ciudad; Barcelona; 30 de abril de 2012.
Federico Eckhardt
Docente y compositor, se desempea como ayudante de ctedra (Formas musicales y anlisis) en el
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina. Actualmente se encuentra desarrollando su tesina de
graduacin para la licenciatura en Artes Musicales con orientacin en composicin en dicha institucin.
85

RECENSIN
El Dispositivo Hipermedial Dinmico Pantallas Crticas. I+D+I para la Formacin Superior
en Crtica y Difusin de la Artes (Comp. Patricia San Martn - Oscar Traversa) Buenos Aires:
Santiago Arcos editor. 2011. 1 Edicin. 241 pp.
Federico Baeza/ Ral Barreiros/ Federico Bujn/ Marina Burr/ Juan Carlos Fenu/ Griselda
Guarnieri/ Mnica Kirchheimer/ Daniela Koldobsky/ Sergio Moyinedo/ Guillermo Rodrguez/
Patricia San Martn/ Marita Soto/ Mabel Tassara/ Oscar Traversa/ Mariano Zelcer.
Guillermo Crdenas
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina,
guillermofabiancardenas@gmail.com
Este libro presenta la narracin de una experiencia colectiva de investigacin sobre la aplicacin
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la formacin universitaria de
posgrado en el campo de la crtica de arte. Bajo la direccin de Patricia San Martn y Oscar
Traversa, el proyecto1 fue realizado durante tres aos por un equipo interdisciplinario de
investigadores y becarios doctorales de dos instituciones: el Instituto Universitario Nacional del
Arte (IUNA) y el Centro Internacional Franco Argentino de Ciencias de la Informacin y de
Sistemas (CIFASIS: CONICET-UNR-UPCAM). Este trabajo de Investigacin, Desarrollo e
Innovacin (I+D+I) propone un modelo metodolgico y de desarrollo para la Especializacin en
produccin de textos crticos y de difusin de la artes del rea Transdepartamental de Crtica de
1
Pantallas crticas: un modelo metodolgico para el desarrollo de la educacin superior en la crtica y difusin de las
artes con recursos virtuales interactivos (PICT N 38120) Proyecto de Investigacin Cientfico tecnolgico,
subsidiado por la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica, organismo de promocin del Ministerio
de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de la Repblica Argentina. Fondo de financiamiento FONCYT.
Fecha de Inicio: 28-06-2007. Fecha de Finalizacin: 28-03-2011. Grupo responsable: Dr. Oscar Traversa (IUNA,
UBA) y Dra. Patricia San Martn (CONICET, UNR) Grupo colaborador: Prof. Marina Burr (IUNA, UNLP); Dra.
Griselda Guarnieri (Becaria Tipo II, UNR); Dra. Mara Araceli Soto (IUNA, UBA); Prof. Oscar Steimberg (IUNA,
UBA); Lic. Sofa Vasallo (IUNA, UBA); Lic. Mariano Zelcer (IUNA, UBA). Becarios del Proyecto: Prof. Federico
Bujn (IUNA, ANPCyT, Becario CONICET PGT II); Dr. Guillermo Rodrguez (UNR, ANPCyT).
la Artes del IUNA por va de la aplicacin de recursos virtuales interactivos a partir de la

construccin del Dispositivo Hipermedial Dinmico (DHD) Pantallas crticas.
Esta compilacin ofrece la interesante posibilidad de tomar contacto con un proyecto de
investigacin interdisciplinario concluido, que muestra sus condiciones de produccin, la
problematizacin de su objeto, su marco terico y metodologa y los pone en relacin con sus
avances, dificultades y/o modificaciones implementadas en su decurso.
El concepto de dispositivo foucaultiano hace referencia a un conjunto heterogneo de elementos
que incluye discursos, espacios, reglamentos, propuestas filosficas y morales, etc. Es as que el
dispositivo resulta la red que se establece entre estos elementos. Segn Patricia San Martn, el
DHD se configura como una red heterognea, conformada por la conjuncin de tecnologas y
aspectos sociales -red sociotcnica-, que permite a los sujetos realizar acciones participativas de
interactividad responsable para educar, investigar, gestionar, producir y diseminar bajo la
modalidad de taller fsico-virtual, utilizando la potencialidad comunicacional transformadora y
abierta de lo hipermedial.
Pantallas Crticas se presenta como un esfuerzo colectivo de darle al proceso formativo en
crtica de arte la relevancia que ste amerita. Transponer la formacin presencial al contexto
fsico-virtual (modalidad a distancia) requiere un cuidadoso estudio de la especificidad de su
objeto, de su contenido y de las implicancias y situaciones emergentes para los actores
involucrados. Esto demanda articular la participacin de los docentes especialistas en la
disciplina, las instancias de construccin tecnolgica del DHD -en la que intervienen
investigadores que proponen a docentes y alumnos una transformacin de sus prcticas a un
contexto totalmente mediatizado por un entorno informtico de interaccin colaborativa- y el
planeamiento del trabajo. En este caso, el concepto de DHD con fines educativos se configura
flexible y permeable a esta propuesta, distancindose de un mero aplicacionismo tcnico y
dando muestras, a partir de su implementacin inicial en el posgrado, de interesantes
expansiones que alcanzan en la actualidad al pregrado y grado.
La publicacin se estructura en tres partes diferenciadas. La Primera Parte, Trabajos de I+D
sobre el proyecto Pantallas crticas, da cuenta de los fundamentos, objetivos, hiptesis y
metodologa empleada as como de los aportes sistemticos sobre problemticas centrales que
los investigadores y becarios doctorales involucrados realizaron a partir de los requerimientos
planteados y del sondeo del campo. A lo largo de sus siete captulos son abordadas numerosas
temticas. Dispositivo-Enunciacin: en torno a sus modos de articularse, a cargo de Oscar
Traversa, indaga acerca de la articulacin de los vnculos en el uso de entornos colaborativos.
87
Luego, Patricia San Martn desarrolla la perspectiva terica, metodolgica y de desarrollo

tecnolgico del DHD Pantallas Crticas. En el tercer captulo, Hacia un cambio en los
procesos de enseanza en el nivel superior: El caso de Pantallas Crticas, Oscar Traversa,
Federico Bujn y Marina Burr dan cuenta de la marcha de la investigacin y de sus resultados
preliminares. Griselda Guarnieri, en el cuarto apartado, aborda las nociones de interaccin e
interactividad. Las relaciones de interpenetracin sistmica en los entornos colaborativos de
aprendizaje son consideradas desde la perspectiva de Niklas Luhmann por Federico Bujn en el
quinto captulo. Seguidamente, Marina Burr avanza sobre la indagacin didctica de las
prcticas de enseanza en contextos fsico-presenciales para el diseo de un DHD. Por ltimo,
el captulo de Guillermo Lujn Rodrguez expone el camino recorrido en el desarrollo de una
herramienta integrada para el Seguimiento y Evaluacin de Procesos de Interactividad-DHD
(SEPI-DHD).
La Segunda Parte, Palabra de los docentes acerca de un trayecto abarca las conversaciones con
los docentes de los tres cursos afectados al estudio que se constituyeron en unidades de anlisis
del proyecto (Problemtica del Arte Contemporneo; Semitica de las Artes; Taller de
Produccin). Partiendo de sus diferencias en tanto modelos pedaggicos distintos, en cada uno
de los tres captulos se exponen y discuten los resultados de los experimentos de la puesta en
obra del DHD.
La Tercera Parte, Pantallas crticas: informe analtico del proyecto de I+D presenta en el
transcurso de sus seis captulos el informe analtico del proyecto, en el que se desarrollan las
ocho fases propuestas en su metodologa. El informe concluye con un anexo que detalla las
transferencias realizadas durante su realizacin.
La construccin conjunta de un contexto universitario fsico-virtual abierto a travs de la
participacin en una red sociotcnica responsable para la construccin y diseminacin del
conocimiento anuda nuevas cuestiones que para nosotros, la comunidad del DAMus, tienen la
potencia de desplegarse en la especificidad de nuestro campo: la formacin de msicos
profesionales. Estas potencias nos interrogan e invitan a participar para ampliar una vez ms los
horizontes del ensear y aprender msica.
Guillermo Crdenas
Lic. en Artes Musicales (IUNA). Profesor Superior de Msica, Especialidad Piano (IUNA). Profesor de
Instrumento, Especialidad Piano (Conservatorio Provincial de Morn Alberto Ginastera) Ayudante de
la Ctedra de Piano de Manuel Massone (DAMus-IUNA). Pianista Acompaante de la Escuela de
Danzas N2 Jorge Donn y el Instituto Superior de Arte del Teatro Coln.
88

RECENSIN
LA MSICA COLONIAL DE QUITO: VILLANCICOS Y ROMANCES DEL S. XVII
DE LA DICESIS DE IBARRA, ECUADOR. Estudio, transcripcin y edicin de Rodrigo
Madrid, Susana Sarfson1 y Miguel P. Jurez. Valencia: Piles, 2013. 68 pginas.
Ramiro Limongi
CePeM, DAMus, IUNA
ramiro_limongi@yahoo.com
La msica es un documento que acredita la verdad de nuestra historia.

Juan Agustn Guerrero Toro. La msica ecuatoriana, 1876:13.
La historiografa de la msica colonial hispanoamericana puede remontarse a comienzos del

siglo XX. Por entonces, representantes de las nacientes corrientes nacionalistas intentaban
buscar los orgenes en aquellas tradiciones renacentistas y barrocas recuperando un legado
espaol olvidado tras la adopcin a comienzos de ese siglo de una globalizada esttica italiana
que, coincidentemente con los discursos independentistas que rechazaban la dominacin ibrica,
haba sido prontamente institucionalizada con la creacin de sociedades y conservatorios.
Ya distanciados de aquel pasado, inicindose el nuevo siglo, msicos, genuinamente interesados
pero carentes en su mayora de formacin como investigadores, desarrollaron trabajos que con
frecuencia giran en torno a la vida de los compositores e intentan en esencia legitimar los
ideales del momento. Los sucesivos hallazgos de documentacin fueron principalmente
realizados por aficionados; la categorizacin de los mismos qued muchas veces pendiente o al
La Dra. Susana Sarfson es egresada como Profesora Superior y fue docente del Conservatorio Nacional de Msica
Carlos Lpez Buchardo, Buenos Aires, Argentina. Doctora en Msica, actualmente es Profesora titular en la
Universidad de Zaragoza, Espaa
menos inconclusa y las autoridades eclesisticas se mostraron en general recelosas en cuanto al

acceso a sus archivos.
A partir de la dcada de 1960, en cambio, la tarea fue profesionalizndose y la posta fue tomada
por musiclogos que, progresivamente ms slidos y tras la debida contextualizacin, abordaron
con rigurosidad y experiencia el estudio de la msica misma.
El creciente inters y difusin del tema que se observa ya comenzado el s. XXI tiene
antecedentes en el apoyo a la investigacin musicolgica que brindara desde los aos 40 la
Unin Panamericana y posteriormente su sucesora, la Organizacin de los Estados Americanos,
lo cual es tambin reflejado por la publicacin del Boletn Interamericano de Msica durante las
dcadas de 1950 a 1970 (Prez Gonzlez 2004).
La obra del epgrafe es cabal representante del estado actual de la actividad y, a pesar de la
predominante tendencia en el mbito de la especialidad a considerar la abundancia de la msica
eclesistica colonial suficientemente referenciada por los documentos de los archivos
catedralicios o actas de cabildos provenientes de las capitales, se enfoca en folios encontrados y
fotografiados hacia 1994 por el investigador ecuatoriano Mario Godoy Aguirre en la Dicesis
de Ibarra, Ecuador. Presumiblemente, stos eran originarios del Monasterio de Madres
Conceptas y, aunque se consideraban perdidos, haban sido recuperados tras el incendio que lo
destruyera en 1864.
En 2006, los Dres. Rodrigo Madrid (Universidad Catlica de Valencia) y Susana Sarfson
(Universidad de Zaragoza) toman contacto con este material y, contando con el patrocinio de la
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID), proponen un
proyecto de investigacin dentro del Programa de Cooperacin Interuniversitaria e
Investigacin Cientfica entre Espaa e Iberoamrica. La tarea los conecta con las
Universidades Catlica de Ecuador, Metropolitana de Santiago de Chile y del Valle de Bolivia,
y en cuanto al presente recorte, inicia una colaboracin de los acadmicos espaoles con el Lic.
Miguel P. Jurez de la Universidad de los Hemisferios (Quito).
En 2011, un nuevo escaneo de las fuentes resulta en la recuperacin de 32 obras completas y
otras 10 parciales, testimonio de la rica produccin de la Escuela de Msica Colonial de Quito
que entre los aos 1550 y 1820 desarroll los estilos renacentista, barroco y clsico. En este
90
caso, y como primera oferta de lo que aparentemente se propone como una serie2, nos
encontramos, por primera vez, con la publicacin crtica de tres partituras completas de obras
compuestas en el mbito de la Real Audiencia de Quito entre 1675 y 1722, poca del Alto
Barroco europeo, transcriptas en notacin moderna.
El libro tiene por objetivo la recuperacin y difusin de parte del rico patrimonio ecuatoriano
promoviendo su interpretacin mediante la puesta a disposicin de material elaborado de
acuerdo con los ms estrictos estndares acadmicos, pero fcilmente accesible para los
intrpretes actuales, an para aquellos no necesariamente especializados en el perodo.
El volumen se encuentra organizado en dos partes. La primera, Introductoria, ofrece una resea
general de la msica colonial de Quito3 y su desarrollo histrico; expone los criterios de
transcripcin aqu adoptados por los musiclogos; propone consideraciones sobre las
interpretacin de este repertorio y analiza el tratamiento de los textos, presentados en la partitura
en castellano actual para asegurar su legibilidad.
Se plantea tambin la hiptesis, an pendiente de investigacin, acerca del origen primigenio de
las obras estudiadas, ya que la ambiciosa demanda de numerosos efectivos vocales (hasta 11
voces y 3 coros, incluyendo voces masculinas) no podra haberse satisfecho en el mbito de un
convento de monjas y hace suponer que los 318 folios en cuestin provendran de la metrpoli
quitea.
A continuacin, se presentan fichas de cada una de las obras incluyendo ttulo completo, fecha,
dedicatoria, datos de autora, archivo de procedencia, tipo de composicin (vocal y/o
instrumental), uso de claves (agudas o graves), nombre de posibles intrpretes originales (de
acuerdo con inscripciones que se observan en las particellas manuscritas), notas explicativas
(describiendo mayormente elementos tcnicos musicales) y el texto original.
La segunda parte, Musical, comprende las transcripciones modernas de los manuscritos
originales de:
La Chacona, me piden vaya (a cargo de R. Madrid)
A la iglesia pascuas dan (a cargo de S. Sarfson)
Jilgueritos Divinos (a cargo de M. P. Jurez)
En entrevista publicada en musicaantigua.com tras la presentacin del libro en noviembre de 2013, los autores
manifiestan continuar con el estudio y recuperacin de obras provenientes de este archivo.
3
Este repertorio no est tan difundido, al menos en nuestra regin austral del continente americano, como, por
ejemplo, la msica renacentista y barroca que se conserva en Bolivia y que cuenta con su importante Festival
Internacional Misiones de Chiquitos.
91
Las mismas satisfacen muy adecuadamente lo que Caldwell (1995) seala como requisitos
fundamentales para toda edicin de msica: claridad y consistencia. Sin caer en una
academicidad ilegible (los autores eligen la presentacin en partitura por sobre las particellas
individuales del manuscrito, el agregado de barras de comps para facilitar la lectura rtmica y el
uso de claves modernas en lugar de las antiguas), se mantiene la fidelidad al texto original (se
conservan los valores largos de las figuras antiguas que aqu no complejizan la lectura de los
msicos actuales, se explicitan las razones para introducir cambios distinguiendo claramente el
trabajo del compositor de aqul del editor) evitando la distorsin simplista de muchas ediciones
prcticas.
Por otra parte, se advierte sobre las intenciones de la publicacin, destinada fundamentalmente a
la interpretacin, sealando la necesidad de una investigacin sobre aspectos estticos,
histricos, sociales y religiosos (p.12) que contextualice una profunda comprensin y
apreciacin de este repertorio.
La propuesta es sumamente valiosa, no solo en trminos musicolgicos, sino tambin en el
campo didctico, ya que brinda un material confiable de muy fcil acceso sobre el cual pueden
trabajarse los requerimientos de la msica polifnica y su interpretacin a la vez que se conoce
lo americano. Asimismo es un innegable testimonio de la importancia que la investigacin seria
tiene en el mbito acadmico y de la necesidad de establecer lazos entre universidades, ya sea,
como en este caso, para rescatar la interculturalidad entre Espaa y Amrica, o para, en trminos
ms generales, crear comunidades globales que continen enriqueciendo el campo del
conocimiento por medio del arte.
Referencias bibliogrficas
Caldwell, J. (1995). Editing Early Music (2nd ed.). Oxford University Press.
Prez Gonzlez, J. (2004). Gnesis de los estudios sobre msica colonial hispanoamericana: un
esbozo historiogrfico. Fronteras de la Historia, 9, 281-321. Bogot: Instituto Colombiano de
Antropologa e Historia.
Ramiro Limongi
Master in Music Performance (NYU, 2000). Licenciado en Artes Musicales, Orientacin Instrumento
(IUNA, 2006). Profesor Nacional de Msica, especialidad Flauta Traversa (Conservatorio Nacional de
Msica C. Lpez Buchardo, 1991). Docente en DAMus, IUNA (Formas Musicales y Anlisis;
Filosofa) y en ISFA J. P. Esnaola (Flauta traversa; Historia y Esttica de la Msica I). Asistente de
direccin (CePeM DAMus IUNA). Miembro de ISME desde 2013.
92

RECENSIN
EL MUSICOTERAPEUTA EN EL AULA. MUSICOTERAPIA EN EDUCACIN. Ariel
Zimbaldo, R V Ediciones, Buenos Aires, 2013
Violeta Schwarcz Lpez Aranguren

Facultad de Psicologa, UBA
Facultad de Medicina, USAL
violetasla@sion.com
El libro de Ariel Zimbaldo presenta un recorrido que podramos considerar como una metfora
biogrfica, puesto que desarrolla los cuestionamientos y caminos que podemos inferir ha
realizado el autor a lo largo de su formacin y profesin, que van desde la educacin musical a
la musicoterapia, y por los que nos va guiando para delinear esa frontera entre ambas disciplinas
que muchas veces se encuentran yuxtapuestas o se desdibujan, intentando clarificar los espacios
de especificidad y de integracin en el mbito de la educacin, a partir de su propuesta.
En el primer captulo el autor plantea la articulacin de la msica con el desarrollo subjetivo, a

partir de comenzar a trabajar el desarrollo individual y el aprendizaje como nombra al primer
apartado. En el cual realiza una descripcin sinttica del proceso de constitucin subjetiva desde
los primeros vnculos fundantes; focaliza como herramienta central para dicho proceso al
aprendizaje, considerndolo en sentido amplio, desde la definicin de Bleger, quien centra el
aprendizaje como una modificacin ms o menos estable de pautas de conductas () sea cual
fuera el rea en que aparezcan (Zimbaldo (2013:19).
Considerando el pasaje al aprendizaje creativo como emergente del espacio transicional conceptualizacin nodal de la teora de Winnicott- dicho espacio es resultante de la relacin
entre el nio y la madre. Para Zimbaldo, el aprendizaje se desarrolla en este primer espacio
vincular familiar aprendiendo de la experiencia como nos lo plantea el sujeto aprende y

aprende a aprender de la experiencia y a articular el pensar con el sentir y el hacer (Zimbaldo
(2013:22).
Contina desplegando su mirada del aprendizaje en relacin al desarrollo musical en el

siguiente apartado adonde, sintticamente, establece los puntos de injerencia de la presencia
sonoro-musical en el desarrollo del sujeto desde los conceptos de: a) envoltura sonora (Lecourt)
como primer espacio intrauterino y b) ISO, identidad sonoro-musical (Benezon) que se va
construyendo a partir de todas las experiencias primigenias que atraviesan al ser humano.
Culmina con un cuadro que muestra la integracin que propone de los conceptos extrados de
los tres autores que ha utilizado como marco terico de esta primera parte.
El segundo captulo denominado Msica y salud parte de las definiciones de salud de la
O.M.S.1 y la de atencin primaria de la salud (Alma-Ata, 1978), como referentes para explicar
el lugar de la musicoterapia en la prevencin y promocin de la salud, planteando lo que llama
Musicoterapia de libre expresin, que produce promocin de la salud, ya que durante el proceso
especfico se potencian las caractersticas sanas de un sujeto o grupo, por medio de actividades
expresivas, ldicas y creativas. Dice que estas experiencias se estructuran sobre la base de la
identidad sonora de los sujetos participantes del espacio de musicoterapia.
Ahora, cuando comienza a circunscribir segn el recorte que se plantea desde el ttulo del libro
como en la introduccin del mismo, ya en la escuela, distingue que ste no es un espacio de
salud sino de educacin, pero que igualmente habra que tener en cuenta tanto el desarrollo
individual como el ambiental, adems de los contenidos curriculares, y que dichas variables a
considerar son condicin para que los contenidos se puedan impartir.
En el apartado Msica, Salud y Educacin se focaliza en un recorrido sobre el valor de la
msica a nivel emocional, afectivo y esttico, realizando sucintamente referencia a conceptos de
autores como Willems, Madsen, Alvin, sin profundizar en la temtica o el anlisis de
investigaciones actuales sobre un tema tan complejo que ha sido abordado desde muy diferentes
corrientes, tanto desde el campo de la educacin musical como de la musicoterapia. Aqu
encontramos un puente rpido para llegar a las definiciones de musicoterapia.
O.M.S.: Organizacin Mundial de la Salud.
94
Trabaja en el siguiente apartado dichas definiciones, para terminar concluyendo que es un

campo en construccin, aunque todo campo disciplinar tanto a nivel terico como prctico se
siguen construyendo, analiza las definiciones pero omite bibliografa de referencia en la cual ya
se ha realizado este estudio sistemtica y profundamente. Avanza tomando como referente en
concordancia con el desarrollo anterior la definicin de Benenzon, que le permitir volver a
acercarse al tema del musicoterapeuta en la escuela. Y plantea que la musicoterapia trabaja la
promocin y prevencin de la salud, desde intervenciones no verbales a partir de integrarse en el
equipo psicopedaggico o de orientacin escolar.
Afirma que el encuadre musicoteraputico en educacin se centra en crear un espacio para el

juego y la creatividad. Para explicar esta tesis realiza un recorrido rpido por los conceptos de
juego y fenmenos transicionales winnicottianos y freudianos desde el modelo del Fort-da2;
Vigotsky desde la actividad creadora y nuevamente retoma a Willems enumerando los cinco
momentos de la imaginacin para llegar a la creatividad. Recurriendo a la idea de que la
musicoterapia genera, a travs del sonido, la msica y el movimiento, un espacio transicional
para el desarrollo de la salud y un modo de vivir creativo, pero no responde todava al propsito
planteado en el libro, y retomado desde el apartado, de delinear claramente la especificidad de la
musicoterapia en educacin.
Llevndonos en el tercer captulo a la msica en la escuela se describen las enseanzas

musicales centradas sea en diferentes prcticas de acuerdo a las pocas y diseos curriculares.
Pero no le interesa en particular el tipo de enseanza que se imparta sino el proceso de
musicalizacin, concepto tomado de Gainza.
Zimbaldo nos dice que el nio vive la msica naturalmente como camina y habla, por ms que
es una produccin cultural y a su vez es una actividad grupal que la escuela tambin ofrece
como continuacin y espacio de desarrollo tanto cognitivo como afectivo y psicomotor. Pero
como otra vez se bordea esa frontera desdibujada hasta ahora entre la educacin musical y la
musicoterapia, el autor recurre a la transcripcin de una entrevista a un profesor de msica para
estipular las diferencias entre una y otra disciplina.
Se relata en dicha entrevista la experiencia en una escuela de villa, para explicar que un
abordaje educativo en un contexto de vulnerabilizacin social de los alumnos, se puede realizar
2
Juego del Fort-Da, o juego del carretel, es un modelo paradigmtico de juego que toma Freud para explicar parte
del proceso de constitucin subjetiva, en la diferenciacin del adentro/afuera; externo/interno; Yo/no-Yo.
95
con propsitos netamente pedaggicos sin comparar ni distinguir lo que se podra haber
realizado desde un encuadre teraputico.
En el apartado Musicoterapia y Educacin Musical Especial el autor ubica la mayor confusin
entre los dos campos remitiendo a las praxis, a partir de las actividades y objetivos que los
profesionales establecen, ya que con nios con necesidades especiales el abordaje pedaggico
no slo se centra en los contenidos curriculares, sino hay que considerar las particularidades del
caso a caso, siendo posible la integracin de conocimientos musicoteraputicos y de educacin.
Pero restringiendo los aspectos de salud slo a los propsitos del encuadre musicoteraputico.
Comienza a ubicar el surgimiento de la Musicoterapia como derivacin histrica de la

Educacin Musical por los espacios educativos especiales y la reeducacin, haciendo referencia
a los primeros documentos en que se comienzan a nombrar y diferenciar entre los problemas de
aprendizaje y el tratamiento de pacientes. Tomando la cita de Sabatella, 2006, el autor acuerda
planteando que la Musicoterapia en educacin no se centra en el objetivo del aprendizaje
musical sino en necesidades no musicales de tipo fsicas, sensoriales, cognitivas, etc.
Y contina desde la resea histrica describiendo el espacio creado en el Collegium Musicum

de Buenos Aires como institucin musical que desde el 2001 brinda tanto el espacio educativo,
teraputico y de asesoramiento, como tres encuadres diferenciados desde la musicoterapia.
A su vez incluye el modelo de formacin de posgrado en Educacin Musical Especial de la cual
el autor fue integrante del equipo de diseo realizando un anlisis de las incumbencias de los
musicoterapeutas3.
Llega el cuarto captulo Educacin musical y Musicoterapia: zonas de encuentro y
diferenciacin incluyendo entrevistas4 a dos referentes de los respectivos campos, a la Lic.
Violeta Gainza y la Lic. Gabriela Wagner, concluyendo en su anlisis de los enunciados de
ambas entrevistadas, que ms all de las especificidades de los campos, la diferencia se
encuentra en la identidad profesional tica, realizando un cuadro comparando dimensiones para
su puntualizacin.
Las incumbencias profesionales que se analizan corresponden a la titulacin de grado de la UBA, no incluyendo
otras instituciones universitarias que dictan la carrera de Musicoterapia.
4
El material de entrevistas que se analiza en el cuarto captulo forma parte de la tesina de graduacin en
musicoterapia realizada por el autor en 1998.
96
El quinto captulo del libro aborda, como su ttulo indicara, el tema de la Musicoterapia en
Educacin, definiendo que el mbito de la escuela el profesional tiene que trabajar en funcin
de la promocin de salud y en la inclusin de la diversidad, tanto desde la prctica educativa
como realizando asesoramiento desde el equipo de orientacin.
Nuevamente se remarca que las intervenciones psico-educativas se dirigen a las necesidades no

musicales a partir de actividades no verbales. Encontrndonos como el aporte original del libro
lo que el autor nomina Musicoterapia de libre expresin, al espacio del musicoterapeuta en el
mbito educativo.
Dicho espacio se construye a partir del juego libre, no reglado y trabajando el ISO, enumerando
Zimbaldo, los objetivos que delinea para este tipo de abordaje, tanto individual como en grupos.
Considera a la perspectiva interdisciplinaria como el fundamento para la propuesta de la
Musicoterapia de libre expresin, retomando el planteo realizado a lo largo del libro sobre el
mbito escolar, la integracin de la salud y la educacin.
Culmina en el captulo sexto con un caso de intervencin desde el modelo de Musicoterapia de

libre expresin, con un alumno con problemas de aprendizaje en lengua y matemtica, con
quien se realiz un proceso de siete sesiones en la escuela, en el espacio extracurricular de
apoyo escolar orientado por el equipo psicopedaggico.
A modo de conclusiones se retoman en forma sinttica los captulos del libro, como seis puntos
que responderan a lo problematizado, el lugar del musicoterapeuta en educacin y su
diferenciacin con el educador musical, postulando la Musicoterapia de libre expresin como el
modelo que le brinda al musicoterapeuta un lugar para el asesoramiento y abordaje especfico en
los casos que lo necesiten, as como un modo de intervencin focalizado de terapia a corto
plazo.
Finalmente la bibliografa que se enumera de autores consultados no se halla tan claramente

plasmada o reflejada a lo largo del trabajo y encontramos algunas ausencias significativas en
relacin a temas abordados en los captulos.
Esta obra permite un ingreso a una problemtica que hoy en da se contina desarrollando en
relacin a los espacios de especificidad e incumbencias profesionales, que para el pblico
interesado en el rea de la educacin y la salud y el abordaje musical permite ir delineando
97
recorridos y puntualizaciones de los campos de conocimiento intervinientes. Para un pblico

especializado el aporte lo encontrar, ms que en el desarrollo del libro, en la propuesta de la
Musicoterapia de libre expresin como una forma que nos propone el autor, de demarcacin
del rol del musicoterapeuta en el aula.
Violeta Schwarcz Lpez Aranguren

Dra. Psicologa (USAL), Lic. Psicologa (UBA) y Musicoterapeuta (USAL). Profesora Asociada
Dinmica Grupal, Musicoterapia (USAL); Profesora Titular Psicomsica, Psicopedagoga (IES N1) y
Jefa de Trabajos Prcticos Psicologa Social, Psicologa (UBA). Ha publicado captulos de libros,
investigaciones, artculos y dictado cursos de posgrado a nivel nacional e internacional, siendo sus reas
de investigacin: la epistemologa y clnica psicolgica y musicoteraputica.
98

RESEA
VISITA AL DAMUS DE LA DRA. PATRICIA S. SAN MARTN Y UNA
PERSPECTIVA DE INTERACCIONES HUMANAS Y TECNOLGICAS
Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Buenos Aires
Organizada por el Centro de Pedagoga Musical, el pasado 3 de octubre recibimos en la sede del
DAMus la visita de la Dra. Patricia Silvana San Martn. Esta profesional, doctorada en
Humanidades y Artes, mencin Msica, por la Universidad Nacional de Rosario, es docenteinvestigadora de esa casa de estudios e investigadora categorizada por el CONICET. Su
principal foco de estudio es la aplicacin de las TIC a contextos educativos, de investigacin y
ciudadana.
En el encuentro de referencia, la acadmica disert sobre La perspectiva del Dispositivo
Hipermedial Dinmico en la formacin de los futuros educadores musicales. Por medio de ese
concepto, la conferencista hace alusin a una ciberinfraestructura [ que] comprende adems
de hardware, software, redes, comunicaciones y capacidad de almacenamiento de datos, los
conocimientos, las prcticas estndares, colecciones y redes de colaboracin compartidas
(San Martn 2011:1). Su innovadora propuesta, slidamente expuesta ante una interesada
concurrencia que integraron investigadores y docentes del Departamento, result de gran
estmulo y gener un valioso intercambio con perspectivas a colaboraciones futuras.
El libro sobre la temtica que compilara junto al Dr. Oscar Traversa, El Dispositivo
Hipermedial Dinmico Pantallas Crticas, y que tan gentilmente nos don tras su exposicin,
es comentado en la seccin Recensiones de este nmero de Ensear msica por el Lic.
Guillermo Crdenas.
San Martn, P. (2011). Dispositivos Hipermediales Dinmicos. Campus Virtual de la Universidad Nacional de
Rosario. Obtenido el 2 de abril de 2014 en
http://rephip.unr.edu.ar/bitstream/handle/2133/1739/WIIC%202011%20DHDSanMartin-1.pdf?sequence=1 .

RESEA
EL DAMus-IUNA PRESENTE EN BRASIL
Invitada Dra. Ana Lucia Frega; mesa de tesis y conferencista internacional en el PPGMusUFRGS, 2014
Rosala Trejo Len

PPGMus, UFRGS, Brasil
El Programa de Posgraduacin en Msica de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul,
(PPGMus-UFRGS) los das 31 de marzo y 1 de abril de 2014, tuvo como invitada internacional
a la Dra. Ana Luca Frega (DAMus-IUNA Buenos Aires, Argentina), que form parte del
jurado acadmico en la defensa de Tesis de Doctorado de la ahora Dra. Carla Lopardo. Tambin
la Dra. Frega brind para los maestrandos y doctorandos la conferencia La msica en entornos
de educacin social: algunas experiencias miradas desde la investigacin en el marco del
International Colloquium: Contemporary Issues in Music Research and Practice, evento
organizado por el Posgrado en Msica de esta universidad brasilea situada en la ciudad de
Porto Alegre.
En el protocolo de defensa de tesis la exponente Profa. Carla Lopardo present la investigacin

realizada a lo largo de cuatro aos orientada por la Dra. Jusamara Souza1, Tesis titulada A
inserco da msica na escola: um estudo de caso em uma escola particular de Porto Alegre,
que trata el tema de la implementacin de la msica en la enseanza bsica que es tema
promulgado por la ley 11.769/08. En el caso del Colegio Pallotti, la investigadora hace un
anlisis para comprender los procesos y efectos relacionados con la insercin de la msica en
toda la comunidad escolar tambin desde las perspectivas de varios actores como los profesores
La Dra. Jusamara Souza ofreci la Conferencia Investigacin en Sociologa de la Msica en el DAMus,

organizada por el CePeM, el 18-04-2013.
de otras reas, los directivos, funcionarios, las familias, los alumnos y las personas del barrio.
La autora decide realizar su estudio a travs de la metodologa cualitativa, con grupos focales,
observaciones, diarios de campo y entrevistas a todos los sujetos; logra entonces construir un
dilogo profundo a partir de las concepciones sobre innovacin y cotidiano escolar de
pensadores como Tedesco (2001), Certeau (1994), Heller (2000), Pais (1993) y Souza (2000;
2008) entre otros. La Profa. Lopardo logr exponer de manera clara y significativa, sus
resultados, compartiendo con la mesa examinadora y el pblico presente, actividades musicales
que estuvieron inmersas en este estudio, adems del resultado tanto conceptual y de ejes
categricos que resultaron de la basta informacin de campo, logrando tambin separar la doble
funcin de profesora e investigadora para realizar dicho estudio.
La seccin de defensa continu con las

consideraciones de las acadmicas Dra.
Ana Lucia Frega, Dra. Claudia Bellochio
y Dra. Luciana Del Ben2. En primero
lugar
la
Dra.
Frega
coment
la
importancia de este tipo de estudios

cualitativos en el rea, que aportan
sistemticamente el anlisis tanto de
procesos de enseanza musical dentro de
un contexto determinado como la rigurosidad metodolgica para tratar los datos, claro, con la
conduccin de la Dra. Jusamara Souza experta en investigacin cualitativa, esta tesis refleja un
reporte de investigacin formal. Tambin cuestion sobre cules seran los desafos para dar
continuidad al trabajo docente y retribuir a la institucin aplicando de alguna forma los
resultados del estudio. En segundo lugar la Dra. Bellochio consider pertinente resaltar el doble
trabajo de la tesista para lograr el equilibrio entre ser docente e investigadora, adems de
conseguir las miradas de todos los sujetos que dieron diferentes enfoques sobre las prcticas
musicales en esos escenarios, as poder evaluar cmo est siendo vista la msica dentro de
contextos educativos. Incluso los resultados evocaron a las lectoras a algunos momentos de la
propia actuacin profesional como docentes de msica. Por ltimo la Dra. Luciana Del Ben
enriqueci con ajustes relacionados con terminologas de uso y las nomenclaturas usadas en las
instituciones y leyes del pas. Finalmente la mesa examinadora dio por aprobada la tesis de la
La Dra. Luciana Del-Ben ser una de las expertas internacionales presentes en el SEAM 2014. Ver programacin en
pginas 106-107 de esta edicin de Ensear msica: Revista panamericana de investigacin.
101
Dra. Carla Lopardo, argentina de nacionalidad, que puso en alto su trayectoria y formacin
profesional mostrando dedicacin y seriedad en el rea de la educacin musical.
En el segundo da la Dra. Ana Lucia Frega imparti la conferencia titulada La msica en
entornos de educacin social: algunas experiencias miradas desde la investigacin, en donde
present temas elaborados a partir de recientes intercambios (enero y febrero 2014) con la
facultad de Educacin de la Universidad de Granada, Espaa. En esta ocasin fueron ofrecidos
resultados en materia de investigacin aplicada, resaltando los avances tanto taxonmicos como
metodolgicos aplicados a algunas experiencias contemporneas de la educacin musical,
especialmente miradas desde los aportes de Huib Schippers y Brydie-Leigh Bartleet,
investigadores australianos, con su artculo The nine domains of community music: exploring
the crossroads of formal and informal music education publicado en el International Journal
of Music Education de la ISME (Vol 31, No. 4, Nov. 2013, pp. 454-471).
En la conferencia, la exponente Dra. Frega

desmenuz, analiz e invit al pblico a
reflexionar sobre trabajos realizados con
la msica para o en la comunidad,
haciendo
referencias
histricas
de
Argentina, Espaa y otros lugares del

mundo.
Se
mostraron
algunas
experiencias de trabajo de las dcadas del

50, 70 y 90 en Argentina relacionadas a
los temas de educacin social, con
situaciones de accin de prcticas sociales y educativas en las que la msica era el medio y el
fin educativo. Se explicaron algunos casos en que los modelos no formales dependen del
liderazgo de las personas que aplican los proyectos; se resalt que a travs de ms reportes de
investigacin, esto puede ser un punto de desafo para las instancias correspondientes. La
conferencista utiliz como ejemplo la investigacin hecha por los autores australianos para
ilustrar estudios de casos que generaron conceptualmente nueve dominios de anlisis a partir de
la revisin de situaciones educativas musicales; los mismos ya son un referente para seguir
analizando otros casos. Asimismo destac que, algunas dcadas atrs, los educadores musicales
no pensaban en realizar investigacin para formalizar de alguna manera esos proyectos no
formales a travs de anlisis sistematizados; sin embargo actualmente, poco a poco, se espera
generar ms investigacin de esta ndole.
102
Finalmente la exponente despert en el auditorio el intercambio a travs de preguntas

relacionadas con gestin de proyectos, modelos de proyectos de fomento cultural, cuestiones
culturales y polticas relacionadas con la aplicacin y continuidad de diferentes proyectos
comunitarios por y con msica. El programa de Posgraduacin en Msica de la UFRGS,
agradeci enormemente la visita de tan distinguida investigadora, referente internacional en el
rea de la educacin musical.
103

ANUNCIOS
31 Conferencia Mundial sobre Educacin Musical de la Sociedad Internacional de
Educacin Musical ISME, Brasil 2014
20 al 25 de julio de 2014 Porto Alegre
Actividades de la Conferencia
Ceremonia de Apertura
La ceremonia de apertura consistir en una exhibicin basada en la diversidad musical
caracterstica del perodo comprendido entre el descubrimiento del Brasil y la actualidad. La
misma tendr lugar en el auditorio Arajo Viana, sede de grandes espectculos desde 1964. Es
un espacio cultural de Porto Alegre, ubicado en el Parque Farroupilha Park. Completamente
renovado y reinaugurado en 2012, puede alojar ms de tres mil personas.
Conferencias, simposios y presentaciones de papers y posters

Estas actividades se llevarn a cabo en el campus de la Pontificia Universidad Catlica de Ro
Grande del Sur PUCRS, ms de 55 hectreas que ofrecen una variedad de servicios a la
comunidad acadmica y a sus visitantes. All es posible acceder a restaurantes, comercios,
instalaciones bancarias y de esparcimiento, incluyendo el Museo de Ciencia y Tecnologa,
quinto en el mundo en dispositivos interactivos.
Festival Musical
Se celebrarn ms de 80 conciertos en varios lugares de la ciudad de Porto Alegre, con la
participacin de alrededor de 50 grupos musicales representantes de las diversas culturas del
mundo.
Ferias
Habr dos ferias durante el evento. La primera estar dedicada a la industria musical y la
segunda a los productos de la cultura brasilea.
Y la semana anterior a la Conferencia General

Seminarios de las Comisiones
Comisin para la Investigacin en Educacin Musical 14 al 19 de julio, Universidad de
Paraba, Joo Pessoa
Comisin para la Actividad Musical Comunitaria (CMA) 15 al 18 de julio, Universidad
Federal de Baha, Salvador
Comisin para la Educacin Musical Infantil (ECME) 14 al 18 de julio, Universidad de
Brasilia, Brasilia (DF)
Comisin para la Educacin del Msico Profesional (CEPROM) 15 al 18 de julio,
Universidad Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte
Comisin sobre Poltica Musical: Medios culturales, educativos y de comunicacin 16 al 18
de julio, Universidad Federal de Ro Grande del Norte, Natal
Comisin para la Msica en las Escuelas y la Formacin Docente (MISTEC) 14 al 18 de
julio, Universidad Federal de Paran y Escuela de Msica y Bellas Artes de Paran, Curitiba
Comisin por la Educacin Especial, Musicoterapia y Medicina de la Msica 17 y 18 de
julio, Facultad de Artes de Paran, Curitiba
105

ANUNCIOS
1 Simposio Internacional 10 y 11 de julio de 2014

Tema: Ensear y aprender msica: Un tema de msicos
CRONOGRAMA
Jueves 10
10.00
Inauguracin a cargo de la Seora Decana Profesora Cristina Vzquez
10.15 a 10.45 Ponencia introductoria al tema central a cargo de la Dra. Ana Luca Frega
Por qu la enseanza y el aprendizaje de la msica como tema de los
msicos?
11.00 a 13.15 Tres plenarios a cargo de expertos internacionales: Dres. Eugenia Costa-Giomi
(University of Texas, Austin, EEUU), Harry Price (Kennesaw State University,
EEUU) y Marcelo Giglio (HEP-BEJUNE, Bienne, Suiza)
13.30
Mini concierto
14.30 a 18.30 Tres Talleres a cargo de los tres expertos internacionales

19.00
Concierto
Viernes 11
8.45 a 11.15
Comunicaciones seleccionadas, a razn de 30 minutos cada una
11.30 a 12.30 La investigacin en msica en Brasil: visiones desde ANPPOM, Dra. Luciana
Del-Ben (UFRGS, Brasil)
13.00
Mini concierto
14.30 a 16
Mesa redonda: Los enfoques de la docencia en composicin en el DAMus

Coordinacin: Lic. Mag. Ana Mara Mondolo.
16.30 a 18
Mesa redonda: Los enfoques en la docencia del piano, el canto, los conjuntos
en el DAMus
19.00
Coordinacin: Dra. Ana Luca Frega
Plenario de clausura: Mesa redonda sobre el CePeM y el tema central

A cargo de la Sra. Decana Prof. Cristina Vzquez y de la Dra. A. L. Frega
20.00
Concierto de cierre y entrega de certificados
107

ENSEnAR MuSICA AnO2 Numero1 PDF

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ENSEAR MSICA REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIN

Directora / Editora en Jefe

Dra. Ana Luca Frega

Comit de referato (evaluadores externos)

Refereeing Committee (Peer Reviewers)

Dr. Carlos Abril, University of Miami Frost School of Music, EEUU

Lic. Mg. Ramiro Limongi

Dra. Carla Lopardo

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A nuestro secretario de redaccin Ramiro Limongi y a nuestra webmaster Zaida de Pedro,

Dra. Ana Luca Frega,

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Palabras clave: estudiantes, pblico, msica popular, msica acadmica, Tics.

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Palavras-chave: estudantes, pblico, msica popular, msica acadmica, NTIC.

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Mots-cls : tudiants, du public, de la musique populaire, de la musique classique, TIC.

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