Iniciativa da CNI - Confederao

Nacional da Indstria

FUNDAMENTOS
NORTEADORES DA
PRTICA DOCENTE:
princpios
sustentadores

FUNDAMENTOS
NORTEADORES DA
PRTICA DOCENTE:
princpios
sustentadores

CONFEDERAO NACIONAL DA INDSTRIA CNI

Robson Braga de Andrade

Presidente
Diretoria de Educao e Tecnologia

Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti

Diretor de Educao e Tecnologia
SENAI-DN SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL
Conselho Nacional

Robson Braga de Andrade

Presidente
SENAI Departamento Nacional

Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti

Diretor-Geral
Gustavo Leal Sales Filho
Diretor de Operaes

Iniciativa da CNI - Confederao

Nacional da Indstria

FUNDAMENTOS
NORTEADORES DA
PRTICA DOCENTE:
princpios
sustentadores

Porto Alegre, 2014

 2014. SENAI Departamento Nacional

2014. SENAI Departamento Regional do Rio Grande do Sul
A reproduo total ou parcial desta publicao por quaisquer meios, seja eletrnico,
mecnico, fotocpia, de gravao ou outros, somente ser permitida com prvia autorizao,
por escrito, do SENAI Departamento Regional do Rio Grande do Sul.
Esta publicao foi elaborada pela equipe da Gerncia de Desenvolvimento Educacional
GDE/Ncleo de Educao a Distncia NEAD, do SENAI do Rio Grande do Sul, com
a coordenao do SENAI Departamento Nacional, para ser utilizada por todos os
Departamentos Regionais do SENAI nos cursos presenciais e a distncia.
SENAI Departamento Nacional
Unidade de Educao Profissional e Tecnolgica UNIEP
SENAI Departamento Regional do Rio Grande do Sul
Gerncia de Desenvolvimento Educacional GDE/Ncleo de Educao a Distncia NEAD

S491

Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

Fundamentos norteadores da prtica docente: princpios
sustentadores / Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.
Porto Alegre: SENAI-RS, 2014.
40 p.: il.
1. Educao Profissional. 2. Aprendizagem. I. Ttulo.
CDU 377
Catalogao na Fonte: Lidiane Marques Gomes CRB-10/2257

SENAI
Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial
Departamento Nacional

Sede
Setor Bancrio Norte . Quadra 1 . Bloco C . Edifcio Roberto
Simonsen . 70040-903 . Braslia DF . Tel.: (0xx61)3317-9190
http://www.senai.br

Sumrio

1 Introduo..............................................................................................................................................................6
2 Contextualizao.................................................................................................................................................7
3 Interdisciplinaridade........................................................................................................................................ 10
3.1 Trabalhando a Interdisciplinaridade....................................................................................... 11
4 Desenvolvimento de Capacidades ............................................................................................................ 13
4.1 O Raciocnio..................................................................................................................................... 14
4.2 Estratgias de Ensino.................................................................................................................... 17
4.3 Na Sala de Aula............................................................................................................................... 19
5 Aprender a Aprender....................................................................................................................................... 22
5.1 Dimenso dos Mtodos............................................................................................................... 23
5.2 Dimenso da Inteno................................................................................................................. 25
5.3 Fatores que Prejudicam o Processo de Aprendizagem.................................................... 25
6 Proximidade entre o Mundo do Trabalho e as Prticas Sociais........................................................ 28
6.1 A Atividade Deve ter Utilidade e Significado....................................................................... 29
6.2 A Atividade Facilita a Insero e a Manuteno Profissional......................................... 30
6.3 A Atividade Proporciona a Compreenso de Culturas Organizacionais.................... 31
7 Integrao entre Teoria e Prtica................................................................................................................. 33
7.1 A Prtica como Resultado........................................................................................................... 34
7.2 A Prtica como Ponto de Partida.............................................................................................. 34
8 Fechamento........................................................................................................................................................ 37
Referncias.............................................................................................................................................................. 39

1 Introduo

Este material foi criado para servir de apoio ao curso de Fundamentao da Prtica Docente
do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Todo contedo aqui apresentado
tambm est no ambiente virtual de aprendizagem criado para o referido curso. Assim como
o curso, o foco deste material a prtica docente e, mais especificamente, a aprendizagem.
Seguindo a metodologia SENAI, h um rol de nove princpios que norteiam a prtica docente
do SENAI. Esses princpios foram divididos da seguinte forma:
Princpios Procedimentais da Aprendizagem:
aprendizagem significativa;
aprendizagem mediada;
avaliao.
Princpios Sustentadores da Aprendizagem:
contextualizao;
interdisciplinaridade;
desenvolvimento de capacidades que sustentam as competncias;
nfase no aprender a aprender;
aproximao da formao ao mundo do trabalho e s prticas sociais;
integrao entre teoria e prtica.
No texto que segue, os principos sustentadores da aprendizagem sero discutidos e
aprofundados. Didaticamente foram criados grficos, metforas, exemplos e desenhos para
que o docente possa compreender, identificar e aplicar o princpio da avaliao na sua prtica.

2 Contextualizao

Para melhor compreenso do princpio da contextualizao, vamos analisar o dilogo que

segue:
- Seu Felipe...
- O que foi, Dito?
- Aonde vai esta saca aqui?
- Vai pro quinto dos infernos, Dito...!
Acima temos um dilogo ente Joo e Dito.
Analisando o dilogo poderamos fazer algumas afirmaes como:
Seu Dito no estava num bom dia;
Seu Felipe irritou-se muito com a pessoa de Dito;
Seu Felipe no gostou da pergunta feita por Dito;
Seu Felipe mandou Dito pros infernos;
Seu Felipe acredita que nos infernos h um lugar chamado quinto, pra onde mandou Dito.
No entanto, algum poderia assegurar que nenhuma ou quase nenhuma afirmao acima
est correta. Como assim?
E se algum dissesse que esse seria um dilogo comum em certo momento ou contexto da
histria? Pois , tudo pode mudar de sentido ou ganhar sentido conforme o contexto em que
se insere.
Todo fato pode ser contextualizado nas seguintes dimenses: pessoal, ambiental, espacial,
temporal e scio histrica. Veja mais detalhes na Figura 1.

Fato

Contexto
pessoal

Contexto
ambiental

Contexto
espacial

Contexto
scio-histrico

Contexto
temporal

Legenda:

Contexto pessoal: Felipe: Fazendeiro Dito: trabalha para Felipe.

Contexto ambiental: Felipe mora na regio rural e possui fazenda de minerao.
Contexto espacial: A fazenda de Felipe situada em Vila Rica no Brasil.
Contexto temporal: A cena acontece em 1718.
Contexto scio histrico: Seu Felipe no dilogo com seu escravo, Dito, refere-se ao Quinto, imposto que a coroa
portuguesa cobrava de todos no Brasil. Ou seja, 1/5 da extrao de todo ouro encontrado deveria ir para Portugal, portanto,
seu Felipe no est irritado, nem com a pergunta, nem com Dito, mas sim, com a coroa Portuguesa que lhe cobra 1/5 de
tudo que produzia. De outro modo: Esta saca vai para aquele quinto dos infernos [...] (Em 1720 houve a Revolta de Vila
Rica contra o quinto e outros impostos, liderada por Felipe dos Santos).
Figura 1 - Fato e contextualizao.
Fonte: SENAI-RS.

De uma forma geral, contextualizao o ato de vincular o conhecimento sua origem e sua aplicao.
A ideia de contextualizao entrou em pauta com a reforma do ensino mdio, a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB n. 9.394/96), que acredita na compreenso dos conhecimentos para uso cotidiano.
No nosso caso concreto, isso significa que a Aprendizagem deve levar em conta todas as dimenses
relacionadas acima como:
Quem so os sujeitos de aprendizagem?
Qual o cotidiano e a realidade do ambiente que cada um vive?
Qual o contexto de tempo/espao, bem como as experincias j vividas neste, pelos alunos?
Qual a crtica que se pode fazer do momento em que vivemos, bem como, projetando-nos no futuro, ou
ainda, inseridas a as expectativas de suas futuras reas de atuao profissional, como eles podem atuar
como cidados?
Enfim, utilizar a contextualizao como princpio sustentador como dar um cenrio a uma cena. E,
somente baseado nisso que o conhecimento ganhar significado real para o aluno. Do contrrio, ele

PSCD - Programa SENAI de Capacitao Docente

poder se perguntar: Para que estou aprendendo isso? ou Quando eu usarei isso em minha vida?. Isso faz
com que o aluno passe a se engajar ou rejeitar o assunto, facilitando ou dificultando os processos de ensino e
de aprendizagem.
Por isso necessrio que o docente crie situaes comuns ao dia a dia do aluno e o faa interagir ativamente
de modo intelectual e afetivo, trazendo o cotidiano e seu contexto para a sala de aula e aproximando o dia a
dia dos alunos do conhecimento cientfico. Isso sempre possvel, pois inmeros e praticamente inesgotveis
so os campos e contextos de experincias vivenciadas pelos alunos e pela escola, que podem ser utilizados
para dar vida e significado ao conhecimento.
Para finalizar, vale lembrar que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que servem de guias para
orientar a escola e os professores na aplicao do novo modelo, esto estruturados sobre dois eixos principais:
a contextualizao e a interdisciplinaridade.

2 Contextualizao

3 Interdisciplinaridade

Para comearmos a estudar a interdisciplinaridade, vamos recorrer a um relato de uma

docente em uma palestra por ela ministrada.
Certa vez em uma palestra, a palestrante mostrou uma folha de papel e
perguntou o que o pblico estava vendo. Prontamente teve como resposta:
- Uma folha de papel e o silncio.
Com um sorriso nos lbios comeou ela, ento, a falar da floresta que ela via ali,
dos pssaros que faziam os seus ninhos nas rvores, dos macacos que tinham as
rvores como moradia, de um lenhador que possua uma famlia e que ganhava
o seu sustento derrubando rvores, da fbrica de celulose que empregava muitas
pessoas, mas que ao mesmo tempo derrubava muitas rvores deixava muitos
pssaros sem ninhos.
Como a palestrante podia ver tudo isso ali, na mesma folha de papel que todos viram
em branco?
Por que o pblico da palestra estava cego para essas questes?
Para a palestrante, esta uma resposta muito simples:

FIQUE
ALERTA

No podemos esquecer da inseparatividade e da interdisciplinaridade

que existe em tudo. No procuramos compreender as conexes entre
ns, os objetos e a natureza.

A fragmentao dos contedos em disciplinas isoladas e sem a compreenso da conexo

que existe entre elas contribui para que quando olhamos algum objeto, seja uma folha de
papel, uma roupa de couro, um automvel ou um computador produzimos respostas cegas
e desconectadas.
Para que os docentes realmente usem a interdisciplinaridade como um princpio sustentador
de sua prtica necessrio que compreendam o equvoco de enxergar apenas uma folha de
papel em branco.

SAIBA
MAIS

Experimente fazer esse exerccio com os seus alunos, pegue um objeto que ser foco
dos seus estudos e faa a simples pergunta:
O que vocs veem aqui?
Vocs j tero um diagnstico (avaliao diagnstica) do quanto a escolarizao
fragmentou, compartimentou e cegou a todos ns.

Vamos retomar nosso dilogo no item da Contextualizao. Vejamos:

temos uma situao de aprendizagem cujo contedo ser A revolta de Vila Rica;
como estratgia de aprendizagem e buscando que o assunto tenha significncia ao educando, criamos
o dilogo apresentado e aps propomos um desafio como:
-- o que ser que o seu Felipe quis dizer como isso? Os educandos ento podero demonstrar informaes
valiosas sobre suas origens e conhecimentos prvios que servem j a uma avaliao diagnstica;

em seguida, contextualizamos o assunto e obtemos uma nova dimenso de perspectiva sobre o tema.
Nesse momento, o interesse do educando deve estar afinado e orientado (como a aluna e a picada de
cobra, lembra?) para que passemos ento, a contar a histria da Revolta de Vila Rica e o fim trgico que
teve nosso personagem, Dom Felipe dos Santos;
aps esse momento, poderemos expandir a discusso para ento adentrarmos em uma dimenso de
interdisciplinaridade.

3.1 Trabalhando a Interdisciplinaridade

Quando chegamos neste ponto podemos discutir, sugestivamente, temas variados e interligados como:
O que podemos visualizar em uma dimenso histrica na explorao portuguesa at o ponto de se
chegar a revolta?
O que podemos visualizar sobre o aspecto econmico que envolve este fato?
Como o aspecto geogrfico pode contribuir para o deflagramento do conflito?
Que interesse pode este fato ter sobre a formao cultural brasileira?
Que repercusso este perodo pode ter no desenvolvimento cientfico do pas?
Que contribuies este momento pode apontar para o desenvolvimento poltico da futura nao
brasileira?
Que relaes podemos fazer com o nosso momento atual?
Deste modo, alm de contextualizar o tema, tambm o trabalhamos de forma interdisciplinar. A
interdisciplinaridade foi consagrada como princpio na Legislao Educacional Brasileira, desde 1971. Vejamos
o princpio da interdisciplinaridade em algumas legislaes.

3 Interdisciplinaridade

11

Lei de Diretrizes e Bases n. 5.692/71

A interdisciplinaridade comeou a ser discutida pelos tericos da educao a partir dos anos 50 e no Brasil
aparece na legislao educacional desde 1971 (BRASIL, 1971). Esta lei foi revogada em 20 de dezembro de
1996 e substituda pela Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96.

Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96

Desde que a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais foram
implementados, a interdisciplinaridade se faz cada vez mais presente, aplicada e discutida no cenrio
educacional brasileiro (BRASIL, 1971).

Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio

Para observncia da interdisciplinaridade preciso entender que as disciplinas escolares resultam de
recortes e selees arbitrrios, historicamente constitudos, expresses de interesses e relaes de poder que
ressaltam, ocultam ou negam saberes (BRASIL, 2000, p. 88).

Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes,
mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema ou compreender um
determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. A interdisciplinaridade tem uma funo instrumental.
Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para resolver s questes e aos problemas sociais
contemporneos (BRASIL, 2000, p. 34).

12

PSCD - Programa SENAI de Capacitao Docente

4 Desenvolvimento de
Capacidades

Para iniciar este tema vejamos novamente a Figura 2 a seguir.

Aprendizagem
Significativa

Mediada

que busque

Desenvolvimento de Competncias
Conhecimento

Habilidades

Atitudes

Figura 2 - Aprendizagem significativa e mediada.

Fonte: SENAI-RS.

Como visto, estamos desenvolvendo uma Aprendizagem Significativa e Mediada que

busque desenvolver competncias por meio da construo de capacidades.
Estas, por sua vez, englobam:
conhecimentos;
habilidades;
atitudes.
Lembre-se do velho professor na avaliao sobre qual pneu havia furado?, citado na
primeira unidade de estudo que tratou sobre avaliao e aprendizagem. Pois ! Naquele
momento ele estaria avaliando: que conhecimentos os alunos j teriam adquirido, que
habilidades j possuam para mobilizar esses conhecimentos, e principalmente, que postura
tica em suas atitudes eles demonstrariam.
Portanto, nessa parte da nossa unidade curricular j podemos investigar a questo:
Por que o SENAI utiliza como prerrogativa desenvolver capacidades?

Porm, antes de pensar em desenvolver capacidades, precisamos relembrar o que competncia, segundo
alguns autores e instituies.
Segundo Zabala
A Competncia indicar aquilo que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas aos
quais se deparar ao longo da vida. Portanto, competncia consistir na interveno eficaz nos
diferentes mbitos da vida, mediante aes nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira
inter-relacionada, componentes: atitudinais, procedimentais e conceituais. (ZABALA; ARNAU, 2010).

Segundo Perrenoud
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes, etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. (PERRENOUD
et al., 2002).

Segundo o Ministrio do Trabalho Ingls

A Competncia a capacidade de aplicar conhecimentos, habilidades e atitudes ao desempenho
da ocupao em questo, incluindo a capacidade de resposta a problemas imprevistos, a autonomia,
a flexibilidade e a colaborao com o entorno profissional e com a organizao do trabalho. (apud
ZABALA; ARNAU, 2010).

Metodologia SENAI de Educao Profissional

Competncia profissional implica na mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrias ao desempenho de funes e atividades tpicas de uma ocupao, segundo padres de
qualidade e produtividade requeridos pela natureza. (SENAI, 2013).

FIQUE
ALERTA

importante ressaltar que o conceito de competncia tambm traz a ideia de processo,

pois existe um caminho que ser nico e pessoal para tornar-se competente que
envolver condies individuais e coletivas no momento, capacidades desenvolvidas
e a interao com os outros e o ambiente. Assim uma resposta competente a uma
situao pode ser totalmente inadequada em outro contexto, com outras pessoas, ou
em outro ambiente. Flexibilidade e competncia caminham juntas. Assim as pessoas
no so competentes, mas demonstram em cada situao um maior ou menor grau de
competncia.

No tpico a seguir poderemos ver como exercitar todo esse raciocnio.

4.1 O Raciocnio
Como visto, todos os conceitos fazem referncia as trs instncias citadas em nosso grfico (conhecimento,
habilidade e atitude) envolvidas na construo de capacidades. Outros autores tambm conceituam
competncia por esse vis e, desse modo, o SENAI adota tal viso por tambm entender ser essa a finalidade
de um processo de aprendizagem.

14

PSCD - Programa SENAI de Capacitao Docente

Porm, o objetivo neste tpico perceber como desenvolver capacidades. Dessa forma, parece interessante
que acompanhemos como pode ser o raciocnio de um docente antes de iniciar sua experincia na sala de
aula. Assim, convidamos voc a analisar um exemplo prtico do planejamento docente para desenvolvimento
de capacidades a partir de um curso existente no SENAI. O raciocnio que d origem ao conhecimento!
Tomemos como exemplo o desenvolvimento de algumas capacidades relacionadas em uma
situao de aprendizagem do curso de Pedreiro de acabamento.
Vamos considerar como nosso referencial o professor do curso, Josu, a ao lado. A situao
de aprendizagem est sendo, por ele, elaborada. Ele est realizando um exerccio mental que
podemos dividir em cinco momentos.
Os momentos que seguiro se estabelecem a partir de cinco questes norteadoras. So elas:
O qu ensinar?
Para qu ensinar?
Como ensinar?
Com o qu ensinar?
Onde ensinar?

Momento 1 O QU? Seleo de capacidades e de conhecimentos

O professor Josu seleciona algumas das capacidades envolvidas na situao de aprendizagem do curso
para planejar o seu desenvolvimento, tendo em vista a interligao e integrao entre elas para permitir
que sejam trabalhadas ao mesmo tempo na sala de aula, ou seja, com as mesmas estratgias de ensino. As
capacidades selecionadas foram:
Capacidade social
desenvolver a conscincia prevencionista em relao ao meio ambiente (atitude);
trabalhar em equipe (atitude);
Capacidade tcnica
descartar materiais seguindo procedimentos e normas ambientais (habilidade).
Agora, o professor Josu tendo como base essas capacidades, seleciona os conhecimentos que sustentam
o seu desenvolvimento. Ele encontra esses conhecimentos no desenho curricular do curso de pedreiro, que
so os seguintes:
Meio ambiente
descarte de resduos;
impactos ambientais;
normatizao.
Equipe
conceitos de grupo e equipe;

4 Desenvolvimento de Capacidades

15

 trabalho em grupo;
o relacionamento com os colegas de equipe;
responsabilidades individuais e coletivas;
cooperao;
diviso de papis e responsabilidades;
compromisso com objetivos e metas;
conflitos nas equipes de trabalho.

Momento 2 PARA QU? Proposio de critrios de avaliao e seleo de instrumentos e tcnicas

de avaliao
O professor Josu realiza a proposio de critrios de avaliao para cada uma das capacidades selecionadas.
Capacidades sociais
A situao de aprendizagem ter para essas capacidades foco na avaliao qualitativa e nos seguintes critrios:
desenvolver uma conscincia prevencionista em relao ao meio ambiente (atitude);
Critrios
evitao de desperdcio de material, de energia, de gua e de outros insumos;
utilizao de forma racional e econmica os recursos existentes;
trabalhar em equipe (atitude);
demonstrar participao, iniciativa e cooperao com o grupo.
Capacidade tcnica
A situao de aprendizagem ter para essa capacidade foco na avaliao quantitativa e nos seguintes
critrios:
descartar materiais seguindo procedimentos e normas ambientais (habilidade);
separao, armazenamento e reciclagem de materiais em um percentual igual ou superior a 70%;
utilizao correta da coleta seletiva de lixo.
A partir dos critrios enumerados, Josu estabelece algumas propostas de instrumentos e tcnicas de
avaliao.
Como tcnicas de avaliao sero utilizadas:
observao;
autoavaliao.
Para trabalhar e avaliar essas capacidades, Josu pode propor uma prova de execuo de um assentamento
de placas cermicas, em que todos os alunos devem, em um determinado tempo, assentar um nmero de
placas. Portanto, todos precisam preparar sua argamassa na quantidade necessria para o trabalho que ser
realizado. A atividade ser feita em dupla e cada integrante exercer as atividades de auxiliar e de assentador
de placas; auxiliar seu colega e ser auxiliado quando for o assentador.

16

PSCD - Programa SENAI de Capacitao Docente

Dessa forma, Josu poder verificar se esto evitando o desperdcio de material, de energia, de gua
e outros insumos e se esto utilizando os recursos existentes de forma racional e econmica. Como esto
trabalhando em dupla, o professor poder perceber, por meio da observao e questionamento aos alunos
no local de trabalho, se eles tm conscincia dos impactos ambientais (poluio atmosfrica, contaminao
do solo e da gua) relacionados s atividades e servios que executam e se esto utilizando de forma correta
a coleta seletiva dos resduos gerados na execuo do trabalho.
Como instrumentos de avaliao, temos:
relatrio sobre a pesquisa proposta e realizada;
registro sobre o desempenho individual e do grupo nos debates;
provas com questes objetivas e descritivas.

Momento 3 COMO? Definio de estratgias de ensino e das intervenes dos mediadores

O professor Josu ento elabora estratgias de ensino e intervenes mediadoras para introduzir
gradativamente os contedos relativos aos conhecimentos, habilidades e atitudes listados para o
desenvolvimento das capacidades.

4.2 Estratgias de Ensino

Na sala de aula Josu poder utilizar a exposio dialogada, despertando o interesse, curiosidade e a participao
dos alunos na atividade a ser realizada. o momento do dilogo entre o docente e seus alunos, com espao para
questionamentos. So provocadas as reflexes e crticas, considerando os conhecimentos prvios dos alunos e
utilizando as dvidas como mola propulsora para o debate de ideias. Abordar com os alunos o que iro encontrar
na atividade prtica, construindo um caminho que une teoria e prtica, fazendo que os alunos pensem sobre o que
logo em seguida encontraro no desenvolvimento das atividades de assentamento de placas cermicas. Como
estas atividades sero desenvolvidas em dupla, Josu poder trabalhar em grupo favorecendo a formao da
equipe, onde tem que argumentar escolher e executar atividades com seus pares, podendo utilizar ainda:

Situao problema
onde se propem o enfrentamento de uma situao hipottica para uma anlise minuciosa e objetiva. Exige
do aluno, um pensamento reflexivo, tcnico, crtico e criativo, a partir dos dados expressos nos caso. Em regra, o
estudo de caso abrange o mximo de contedos formativos a serem trabalhados na situao de aprendizagem.

Brainstorming (tempestade cerebral ou de ideias)

Visa gerao de novas ideias de forma espontnea e natural, no havendo respostas certas ou erradas.
Todas as ideias levantadas sero consideradas. Nesse caso a estratgia ir se referir ao caso proposto para
anlise. Desenvolve, sobretudo, o senso analtico dos alunos, bem como uma viso sitmica.

4 Desenvolvimento de Capacidades

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Pesquisa orientada
Visa desenvolver a busca por novos conhecimentos de forma investigativa, construtiva e significativa, de
modo a gerar um aprofundamento sobre questes propostas. Em especfico, desenvolver os conhecimentos
pertinentes ao meio ambiente e trabalho em equipe.

Seminrio
o espao onde o grupo ir expor e debater os temas ou problemas pesquisados que sero colocados na
pauta posteriormente para debates.

INTERVENES MEDIADORAS
A seguir, so apresentadas algumas sugestes de perguntas mediadoras para seis critrios de mediao:
intencionalidade e reciprocidade:
a) Vocs tm ideia de onde pretendemos chegar com esta atividade?

transcendncia:
a) Em que outras situaes do dia a dia, vocs poderiam aplicar o que esto aprendendo?

mediao do significado:
a) Que importncia vocs atribuem ao que esto aprendendo?

mediao do comportamento de compartilhar:

a) Voc j parou para ouvir o que seu colega est dizendo?

mediao do desafio (busca do novo e complexo):

a) Eu acredito que neste momento do curso voc j tenha as condies suficientes para resolver o desafio que
ser proposto.

mediao do sentimento de pertena:

a) Voc se sente integrado ao grupo? Como sua relao com os demais colegas?

Momento 4 COM O QU? Seleo e elaborao de recursos didticos

Para os recursos didticos Josu est prevendo:
quadro flip-chart (para apresentao da situao problema realizao do brainstorming);
livros e textos da web (para a realizao de pesquisa);
vdeos, slides e recursos multimdia (para apresentao dos grupos no debate).

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PSCD - Programa SENAI de Capacitao Docente

Na sala de aula, durante a exposio dialogada, Josu pode apresentar por meio de slides ou vdeos de
atividades com alguns problemas tcnicos para despertar o interesse, curiosidade e a participao dos alunos
na atividade a ser realizada.
o momento do dilogo entre o docente e seus alunos, com espao para questionamentos. Pode tambm
utilizar o quadro ou flipchart para anotar os defeitos e possveis solues encontradas pelos alunos.

Momento 5 ONDE? Seleo de ambientes pedaggicos

Como ambientes pedaggicos sero utilizados:
biblioteca e laboratrio de informtica (onde se dar a pesquisa);
ptio da escola e comunidade (onde sero coletados materiais descartados para a pesquisa);
sala de aula (onde se daro os debates e entrega dos relatrios e realizao das provas).
Nesta aula, Josu pode comear seus contedos em sala e encerrar com a prtica no setor de construo civil,
utilizando os recursos para o desenvolvimento das atividades prticas. Dessa forma, o docente estar fazendo a
aproximao da teoria com a prtica, dando sentido aos conhecimentos, habilidades e atitudes que devem ser
desenvolvidas e mobilizadas pelos alunos.

4.3 Na Sala de Aula

Neste momento, j sabemos o caminho por onde iremos comear. Agora a hora da prtica em sala de
aula. Sigamos o docente Josu!
O professor Josu projeta na tela o seguinte dilogo para os alunos:

Estratgia 1: situao problema

- Seu Zefredo! O que d pra fazer aqui?
- Vamos olhar bem, seu Manoel!
- Por favor, me ajude! A gua corre solta e leva todo o piso sempre...tem ainda esses pedregulhos que
o outro pedreiro no quis quebrar e ficam essas pontas! Alm disso, ele colocou o entulho ali no canto do
terreno, as sobras estavam todas misturadas... tijolos e madeiras quebradas, restos de argamassa, pedaos de
ferro. Veja que s sobrou os pedaos de ferros e o resto a chuva acabou levando...
- Calma seu Manoel! Tudo vai dar certo!
- O senhor jura?
- Claro seu Manoel... Vamos ver! Vou bater o nvel e o prumo.... Bem, o terreno muito mido porque
inclinado demais e no foi feita conteno e desvio para a gua. Tambm, este basalto que vai a embaixo,
muito comum nesta regio, tem que ser tirado para dar nvel ao terreno. Porm, temos que ter cuidado para
no atingir um lenol fretico porque isso poderia causar uma contaminao grave. preciso nivelar, fazer um
contra piso bem forte e com isolamento. Vai dar tudo certo, seu Manoel.

4 Desenvolvimento de Capacidades

19

- Mas isto vai sair os olhos da cara, seu Zefredo?

- Nada disso! Ns vamos resolver o seu problema da melhor e menos custosa forma possvel!
- Deus lhe pague, seu Zefredo!!

Estratgia 2: brainstorming
Aps os alunos terem realizado a leitura, Josu far uma reflexo a cerca de pontos relevantes que podem
ser encontrados no contexto lido. Tal encaminhamento poder ser conduzido com as seguintes perguntas:
O que vocs perceberam sobre a atitude de Zefredo, enquanto profissional, diante das necessidades de
seu cliente?
O que possvel perceber de Zefredo em relao a seu conhecimento tcnico para a soluo da causa?
Que habilidades demonstrou Zefredo para diagnosticar problemas e arranjar solues?
Que impresses Zefredo pode ter deixado em seu cliente aps este dilogo?
O que vocs perceberam em relao s questes que envolvem o meio ambiente?
Josu pode anotar cada resposta no quadro para ir deixando claras as concluses dos alunos. Na sequncia,
Josu encaminha as ideias bsicas apontadas pela turma.
Diante dessas concluses, Josu vai enfocando, a partir das consideraes dos alunos, as questes
especficas relacionadas ao tpico meio ambiente, como:
Foi aqui dito que Zefredo:
possui firmes conhecimentos tcnicos acerca de geologia e geografia para entender o local de trabalho;
possui uma viso sistmica em relao sociedade e ao meio ambiente;
possui senso de responsabilizao com o meio ambiente;
possui habilidades em observao e planejamento da rea de trabalho, bem como, de instrumentos;
possui bom relacionamento interpessoal;
possui uma conscincia prevencionista em relao a sade, segurana e meio ambiente, assim como
outros diversos temas.
Assim sendo, que tal pesquisarmos, conhecermos e debatermos os contedos dos seguintes temas:
meio ambiente e impacto ambiental;
meio ambiente e viso sistmica;
meio ambiente e senso de responsabilizao.

Estratgia 3: pesquisa orientada

Josu pode entregar questionrios pr-estruturados sobre os temas a serem pesquisados. A pesquisa
dever ser realizada tanto nos ambientes da biblioteca e do laboratrio de informtica, quanto no ptio da
escola e na comunidade, onde podero complementar sua pesquisa com observao, registro e coleta de

20

PSCD - Programa SENAI de Capacitao Docente

materiais descartados. Josu divide a turma em trs grupos e cada um deles ficar responsvel pela explicao
de um dos assuntos, alm de formularem questes sobre os demais seminrios. Um relatrio de pesquisa
dever ser entregue ao final das apresentaes.

Estratgia 4: debate/seminrio
Cada grupo, por meio de um relator escolhido, expe seu tema podendo utilizar os recursos reservados e
disponibilizados: vdeos, slides e recursos multimdia. Aps a exposio, cada grupo ser questionado pelos
outros dois grupos.
Ao final, o professor Josu desenvolve um pouco mais cada tema pesquisado e debatido,contextualizando-o
e o ampliando de forma interdisciplinar, fazendo as relaes necessrias mediao da aprendizagem do
primeiro tpico do contedo do curso de Pedreiro de Acabamento.

FIQUE
ALERTA

muito importante que antes do contedo ser trabalhado tenhamos aguado

a curiosidade dos alunos para que ele se sinta motivado a pesquisar e expandir
seus conhecimentos. Essa pequena estratgia geralmente resulta em uma forma
diferenciada e eficaz de desenvolver capacidades.

4 Desenvolvimento de Capacidades

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5 Aprender a Aprender

Para iniciar este tpico vamos apresentar dois textos para voc ler.
Possivelmente voc j tenha lido este texto.
De acordo com uma peqsiusa de uma Uinrvesriddae ignlsea, no ipomtra
Em qaul odrem as Lteras de uma plravaa etso, a ncia csioa iprotmatne que
a piremria e tmlia Lteras etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma bguana
ttaol, que vco anida pdoe ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns no lmeos cdaa
Ltera isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo. Sohw debloa.
Bem como este.
35T3 P3QU3NO T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 MO5TR4R COMO NO55A C4B34
CONS3GU3 F4Z3R CO1545 1MPR35510N4ANT35! R3P4R3 N1550! NO COM3O
35T4V4 M310 COMPL1C4DO, M45 N3ST4L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO
O CDIGO QU453 4UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4RP3N54R MUITO, C3RTO?
POD3 F1C4R B3M ORGULHO50 D155O! SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3! P4R4BN5
Pois ento! No espantoso o modo como nossa mente l, processa e traduz o
mundo?
Porm, tambm importante sabermos que a forma como cada um realiza os procedimentos
necessrios a uma aprendizagem satisfatria diferente.
O objetivo primordial deste tpico entender:
como auxiliar nosso aluno a aprender;
como auxiliar nosso aluno a continuar aprendendo.
Deste modo, podemos dividir a questo do Aprender a Aprender em duas dimenses, de
acordo com a Figura 3.

Aprender a
Aprender
Dimenso
dos Mtodos

Dimenso
da Inteno

Docente e aluno
exploram diversas
abordagens de
exposio/apreenso
em cada contedo.

Docente incentiva a
intencionalidade
investigativa permanente
do aluno rumo ao
autodidatismo cientfico.

Figura 3 - Dimenses do aprender a aprender.

Fonte: SENAI-RS.

Agora, convidamos voc a analisar cada uma dessas dimenses com ateno.

5.1 Dimenso dos Mtodos

Como ensinar e como aprender

Para pensarmos em como cada um de ns percebe o seu entorno, vamos imaginar uma cena no muito
tpica para ns:
Um casal de meia idade tomando um banho em um lago gelado, ao redor a paisagem de pura neve e os
dois de mos dadas com trajes de banho.
O que passaria em nossa mente ao ver esta cena? Poderamos pensar:
O que eles esto fazendo?
A mulher parece feliz, o homem parece que se arrependeu.
Ser que esto no Plo Norte?
algum ritual?
No entanto, o que estas impresses denotam que as pessoas entendem de modo distinto a mesma
cena, formando, assim, diferentes realidades a serem narradas. Porm, antes de narrar, elas a perceberam
de modo distinto.
Aqui o ponto a ser compreendido o de que cada um aprende do seu jeito! Cada um preciso
entender o seu modo de perceber e entender, para poder aprender!
A neurocincia atual nos ensina que as pessoas podem, em relao percepo e aprendizagem, ser
divididas em trs grupos bsicos e essa diviso pode ocorrer de forma isolada ou mesclada. Falaremos,
agora, sobre os trs grupos.

5 Aprendendo a Aprender

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Alunos cinestsicos
So aqueles que possuem uma percepo mais emocional. Percebem por sensaes. Por exemplo: parece
frio, parece calmo, parece vazio. Sentem mais o desconforto ou conforto das mesas e cadeiras, do espao a seu
redor e tambm em relao s pessoas..
Portanto, esses alunos preferem muito a prtica, o toque, os cheiros e assim por diante. Os seus sentidos
emocionais captam e absorvem informaes. Aulas puramente tericas costumam dificultar o processo de
aprendizagem. No entanto, em uma aula terica, se o docente narrar com esmero uma cena, o aluno ter
maior sucesso, pois ele adentra na esfera do ldico com muita facilidade.
Em relao aos traos de personalidade, ele socialmente orientado. Gosta de gente, de falar, de aparecer;
adora eventos, festas e oportunidades para comunicao. A desordem reina, mas a criatividade solta.
extrovertido e precisa trabalhar em equipe. Gosta de correr riscos, prefere trabalhar na rua ou em funes que
exijam contato com pessoas ou expresso verbal de ideias.

Alunos visuais
Como o nome diz, so pessoas que privilegiam a percepo atravs da viso. Tendem a registrar tudo o que
veem. Portanto, para esse aluno, fotos, desenhos, infogrficos, vdeos, projees e gravuras sobre o tema so
sempre bem vindos. Os alunos se beneficiam quando, juntamente com apreenso de um contedo, desenhos
ou grficos que resumam suas concluses forem realizados.
Em relao aos traos de personalidade, a pessoa em que predomina o modelo visual mais rpida,
ansiosa, agitada e impulsiva. Quanto mais visual ela for, mais mandona, franca e sincera ela ser. Bons chefes,
gerentes e gestores, em geral, so visuais. Outros elementos importantes so a capacidade de desempenhar
vrias tarefas ao mesmo tempo, gostar de prazos apertados, implantar projetos e cumprir metas.

Alunos auditivos
muito comum ver estes alunos em sala de aula fazendo pouca ou nenhuma anotao. Costumam prestar
ateno em cada palavra do docente. Por vezes gostam de gravar a aula para ouvir depois novamente. Na hora
de estudar e memorizar algo, eles costumam repetir a matria em voz alta e tambm gostam de raciocinar
falando. Narrativas do professor so, em geral, bem apreendidas por esses alunos.
Em relao aos traos de personalidade, os alunos auditivos geralmente so pessoas mais calmas,
tranquilas e ponderadas. No trato com as pessoas, preferem ouvir a falar. So detalhistas, organizados, tmidos
e perfeccionistas. Preferem o previsvel e a rotina. So mais focados em tarefas e processos do que em gente.
So rgidos e formais. Gostam de tabelas, grficos, concentrao. Eles podem ser descritos como algum
que no se importa de ter de refazer vrias vezes as mesmas coisas, contanto que estejam corretas. Para um
auditivo, trabalhar com anlises e clculos um prazer.
Desse modo, levando em considerao as trs formas bsicas, assim como suas mesclas, sempre
interessante que o docente utilize na exposio do contedo e nas atividades de aprendizagem, abordagens
que facilitem todas as formas de percepo.

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5.2 Dimenso da Inteno

Vejamos o dilogo a seguir:
- Estou achando tudo muito diferente de como era antes...
- No tem nada de diferente! Eu sou assim, deste jeito!
- Mas as coisas mudam meu amor!
- Quando voc me conheceu eu j no era assim? Se quiser ficar comigo tem que aceitar o
meu jeito...
Essa frase final razoavelmente comum de ouvirmos, no mesmo? Pois bem! O que talvez a pessoa que
afirme no perceba o fato de que quando ela assim se classifica, automaticamente est se colocando de uma
forma inerte e refratria a mudanas. Portanto ela afirma: eu sou assim!
Como vimos, em educao, devemos sempre abdicar destas formas de assertivas e substitu-las por: eu
estou assim! Do mesmo modo, devemos lidar com as informaes e conhecimentos adquiridos, ou seja, isto
por enquanto assim!. Tal fato verdade at que se prove o contrrio e assim por diante. fundamental
entender e expor aos alunos que todo o ensinamento sempre provisrio.
Podemos pensar em uma nave na estratosfera deixando o planeta terra distante.
importante lembrar que antes dos anos 60, 95% dos fsicos e matemticos afirmavam que
uma nave jamais conseguiria transpor a rbita terrestre por ser esta de maior potencial magntico
e que, portanto, a nave ficaria presa orbitando nosso planeta.
Desse modo, entendemos que uma grande tarefa do educador, talvez a maior, promover e mediar
o desenvolvimento da inteno no aluno de manter um perfil cientfico, isto , o de ser um pesquisador
autodidata e desejoso de reavaliar e reconstruir seus conhecimentos ao longo de sua vida, ou seja, preparar o
aluno para continuar crescendo mesmo aps o trmino do contato com o educador.
Podemos nos inspirar no pensador suo que costumava comparar o ofcio do docente ao do jardineiro,
que devia providenciar as melhores condies externas para que as plantas seguissem seu desenvolvimento
natural. Ele gostava de lembrar que a semente traz em si o projeto da rvore toda.
O educador pode ser como um jardineiro que planta, rega e cuida para que tudo floresa e d
frutos. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).

5.3 Fatores que Prejudicam o Processo de Aprendizagem

Apresentaremos, a seguir, alguns fatores que prejudicam os processos de aprendizagem:

Distraes
Voc costuma estudar com o seu celular em cima da mesa, bem ao alcance dos seus olhos? Repense esse
hbito.

5 Aprendendo a Aprender

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Mesmo que ele esteja no silencioso, a tentao de esticar a mo e olhar as ltimas notificaes dos
aplicativos pode diminuir o seu foco. Portanto, deixe o seu telefone dentro da bolsa ou em outro cmodo,
mas sem estar no silencioso.
Desligue os avisos dos aplicativos e s v atender ao celular quando algum ligar para voc. Mas o celular
no a nica distrao: televiso, computador, tablets e at mesmo outros livros podem deix-lo sem vontade
de estudar. Procure um ambiente em que existam poucos objetos que possam diminuir a sua ateno e tente
seguir o seu plano de estudos.

Falta de organizao
Um plano de estudos essencial para que o aluno no se perca enquanto estuda: antes de colocar vrios
livros na sua frente e comear a abrir todos eles, selecione alguns tpicos que voc precisa rever nesse dia. Por
exemplo: se voc tem dificuldade com Qumica, separe pelo menos duas horas para fazer exerccios e estudar
termos e conceitos da matria.
Entretanto, o seu plano deve conter perodos de pausa: o seu crebro no consegue se concentrar por
muito tempo sem descanso. Por isso, um dos possveis motivos para no se conseguir estudar de forma
eficaz a falta de organizao e planejamento.

Fadiga fsica e mental

Muitas vezes, se sentir cansado no significa somente uma exausto fsica: voc tambm pode sentir
cansao mental. Se sentir indisposto mentalmente um dos principais motivos para os alunos perderem o
foco enquanto estudam.
Se o aluno no possui mais nenhuma distrao e possui um planejamento, mas no consegue se concentrar
mesmo assim, isso pode ser um sinal de que o crebro est esgotado. Nesses casos, o melhor a se fazer parar
por umas horas para fazer alguma atividade prazerosa, como assistir a um filme ou jogar videogame.
Por outro lado, o cansao fsico tambm algo que prejudica os estudos. Se o aluno est se sentindo
muito cansado depois de um dia de trabalho ou vrias aulas, importante que descanse um pouco antes de
comear a estudar.

Ansiedade
Comum principalmente antes de provas, a ansiedade um dos piores inimigos para os alunos. Pessoas
ansiosas se sentem inquietas, no conseguem se concentrar em nada e tm vontade de fazer outras coisas.
Se voc est se sentindo assim, interessante que antes de comear a estudar voc tente tcnicas de
meditao. Caso esteja sem pacincia para meditar, procure pelo menos fazer alguma atividade relaxante,
como tomar um banho quente ou um ch. O objetivo principal disso que voc se sinta menos acelerado e
consiga manter o foco nos estudos.

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Desconforto
No encontrar um lugar ou uma posio confortvel para estudar pode ser um problema determinante
na hora dos estudos. Por isso, evite ficar na cama ou com roupas justas ou curtas. Vista algo que no o incomode
e fique sentado em uma cadeira com as costas eretas.

5 Aprendendo a Aprender

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6 Proximidade entre o
Mundo do Trabalho e as
Prticas Sociais

Para pensar neste princpio vamos resgatar um contedo escolar muito

estudado.
Quem no conhece a famosa frmula de Bhaskara?
No entanto:
- porque ela possui este nome?
- para que serve mesmo essa frmula que treinamos tanto?
A educao atravs dos tempos e, mais especificamente no Brasil durante as ltimas
dcadas, deixou mesmo o legado que nos fez aprender contedos que no imaginamos para
que sirvam.
No entanto, as novas geraes de alunos negam-se a submeterem-se a um processo de
aprendizagem desconectado de uma realidade prtica. O aluno deseja entender a utilidade e
significado para o trabalho e para a vida do contedo que est prestes a aprender.
Dessa maneira, uma de nossas grandes metas como educadores na ps-modernidade
entender e atender a esse anseio, que tambm foi nosso por anos, mas que no tivemos
coragem de perguntar uma segunda vez ao docente que nos respondeu: - No interessa! No
futuro voc vai ver!. Estamos esperando, talvez at hoje, no mesmo?
De outro modo, se por exemplo, o Sr. Josu, professor do curso de Pedreiro Assentador, nos
respondesse:
resposta nmero um: quanto ao nome temos duas respostas aceitveis. A
primeira porque quem criou foi o matemtico chamado Bhaskara matemtico
nascido em Vijayapura (1114-1185). A segunda resposta a de que o hbito
de dar nome de Bhaskara para a frmula de resoluo da equao de 2 grau
se estabeleceu no Brasil por volta de 1960. Esse costume, aparentemente s
brasileiro (no se encontra o nome de Bhaskara para essa frmula na literatura
internacional), no parece adequado, pois problemas que recaem numa
equao de 2 grau j apareciam, h quase 4.000 anos atrs, em textos escritos
pelos babilnicos.

Vamos supor que um construtor precise construir uma calada na frente e no lado esquerdo
de um depsito. O depsito tem 18m de frente, e 30m de lado. E o construtor tem 100m de piso
disponvel para a construo dessa calada. Surge a pergunta: Qual deve ser a largura da calada
para que no sobre e nem falte piso? Olha o tanto que a frmula de Bhaskara ser importante para
esse tipo de clculo:
18.x <- rea parte da frente
30.x <- rea parte lateral
x.x <- rea do canto

->

18.x + 30.x + x.x =100

18x + 30x + x2 = 100
48x + x2 = 100
x2 + 48x 100 = 0 <- Equao do 2 grau

- Agora s aplicar a frmula de Bhaskara, e encontraremos a largura certa para a calada!.

Agora no nos parece melhor?
Para o SENAI, um resumo deste princpio que o docente deve propor:
Atividades autnticas que possuam utilidade e significado para o trabalho e para
a vida, que facilite a insero e manuteno profissional do trabalhador, bem como, a
compreenso das diferentes culturas do mundo do trabalho.
Dessa assertiva, destacamos trs pontos fundamentais. Vamos a eles.

6.1 A Atividade Deve ter Utilidade e Significado

Vejamos este dilogo entre um pai e seu filho:
- O que isto no seu rosto, meu filho?
- Um menino me bateu no colgio...
E ento o pai diz:
- Pois ento preste ateno: se baterem em voc de novo bata tambm! Se apanhar na rua vai
apanhar em casa de novo!
Porm, algum poderia dizer que h outra forma de terminar esse dilogo:
- Vem c meu filho. Olha o pai vai te ajudar a resolver estas coisas ruins da vida. No precisa usar
da mesma violncia, h outros modos de evitar um conflito. Lembre, a coisa mais degradante que
um ser humano pode fazer bater em outro ser humano. Entendeu meu filho?
- Sim pai, obrigado!
Embora seja uma caracterstica dos cursos do SENAI a dimenso da prtica em suas atividades, devemos
antes de tudo pensar em que utilidade e significado a atividade proposta possui..
Podemos atribuir diversas significncias ao termo til.
Por um lado, podemos entender o mundo de certo modo e afirmar: o mundo assim!. Consequentemente,
prepararei o meu aluno do melhor modo possvel para o mundo que entendo existir. Por outro lado, posso
entender que h plasticidade nas realidades que o mundo apresenta e posso imaginar um mundo diferente.
Esta segunda forma de ver ao que Paulo Freire chamava de utopia da educao.

6 Proximidade entre o Mundo do Trabalho e as Prticas Sociais

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Paulo Freire entendia que sem empunhar uma utopia o docente apenas reproduziria os mecanismos j
impostos, pouco contribuindo para qualquer alterao das realidades sociais. Isso significa que o docente
seria mais um reprodutor de informaes e conhecimentos como os fsicos citados na unidade anterior e suas
afirmaes imutveis sobre a rbita terrestre.
Assim sendo, importante ao docente avaliar seu grau de comprometimento com o novo e com as
mudanas. O grau desse processo de autoavaliao resultar na dimenso do significado e utilidade das
atividades que ir propor.

6.2 A Atividade Facilita a Insero e a Manuteno Profissional

Todo o aluno do SENAI almeja adentrar no mercado de trabalho e ter certamente uma formao tcnica
muito slida e eficaz. Porm, podemos nos perguntar: o que lhe ajudar, alm dos conhecimentos tcnicos,
habilidades e atitudes apreendidas, a se inserir e a se manter no mercado de trabalho?
Nossa resposta: inteligncia emocional. Assim entendemos, pois compreendemos que as organizaes no
desejam mais um simples fazedor de tarefas bem feitas. As empresas j h muito entenderam que alm de ser
um profissional capacitado, o trabalhador deve possuir competncias em relaes interpessoais, uma vez que
o trabalho em equipe se impe e vai mais alm do que uma simples necessidade; uma realidade irrefrevel.
Toda grande empresa contrata outras empresas como parceiras para a realizao de suas tarefas. Por
vezes, um trabalhador atuar diretamente com duas, trs ou mais equipes de trabalho, em que o nvel de
comprometimento, centramento e habilidades negociais e relacionais sero pr-requisitos para o seu sucesso,
o sucesso de sua equipe, de sua empresa e, algumas vezes, de seu cliente.
Sendo assim, relacionamos algumas informaes importantes para um incio de leitura sobre o assunto.

Compreendendo a inteligncia emocional

SAIBA
MAIS

recreio no pr-escolar, e um bando de meninos atravessa correndo o gramado. A

menina Regie tropea, machuca o joelho e comea a chorar, mas os outros continuam
a correr menos Roger, que para. Enquanto diminuem os soluos da menina, Roger se
curva e massageia o prprio joelho, dizendo:
- Eu tambm machuquei o meu joelho! (GOLEMAN, 1996).

Os autores Howard Gardner e Daniel Goleman trabalham com os temas de inteligncias mltiplas e
inteligncia emocional. Para o primeiro autor, Roger dotado de uma exemplar inteligncia interpessoal.
Roger capaz de reconhecer os sentimentos dos colegas e fazer, quando necessrio, rpidas e suaves ligaes
com estes. S Roger percebeu a dor da colega e tentou oferecer consolo, mesmo que tudo que pudesse
oferecer fosse esfregar o prprio joelho.
O que destacamos aqui poder emptico, ou seja, o poder de uma pessoa se colocar no lugar de outra.
Essa aptido responsvel, segundo os autores, por estabelecer, bem como manter, vnculos relacionais.
No entanto, o talento de Roger apenas uma das quatro aptides que Hatch e Gardner identificam como
componentes da inteligncia interpessoal e que servem de base para a inteligncia emocional trazida por
Goleman. So elas:

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Ligao Pessoal
A empatia considerada por muitos como o maior poder que um ser humano pode portar. Reconhecer os
desejos, sofrimentos e anseios do outro nos coloca em uma situao favorvel para decidir a forma adequada
de reagir e opinar.
Quem possui esse aspecto da inteligncia emocional tem facilidade para se agregar a uma equipe sem
querer e, em um primeiro momento, impor sua forma de ver, pois consegue observar como os outros veem e
se colocam. Quando o trabalhador assim procede, facilmente percebe como o seu lder gostaria que fosse e,
portanto, personifica os desejos de sua liderana em sua postura e profissionalismo.

Anlise social
a habilidade de perceber o grupo. Como ele se forma, se molda, se constri e desconstri. De perceber
pequenos centros de poder ou, como Michel Foucault se referia, aos micro poderes.
Em cada organizao e mais especificamente em cada equipe, as pessoas esperam ser tratadas e
reconhecidas (micro poderes) de determinados modos e reconhec-los nos torna mais hbeis para que
no cometamos erros de tratamento e para facilitar a comunicao necessria para integrao do grupo.
Pessoas com essa habilidade so reconhecidas como pessoas carismticas e por vezes so procuradas como
conselheiras e ou confidentes

Organizao de grupos
Esta aptido responsvel por agregar pessoas em nosso entorno. Organizar e ou coordenar uma equipe
exige esforos em que as habilidades anteriores so muito contributivas. Estar em grupo preservar para
que as opinies de cada um sejam manifestadas. No apontar o caminho, embora em algum momento isso
possa ser necessrio, mas fazer com que o grupo se sinta responsvel, motivado e donos de ideias o que
geralmente garante os xitos nas realizaes das tarefas em equipe.

Negociar solues
Aqui falamos do talento de mediador. Daquele que no cria conflitos e, quando criados, tenta resolvlos. preciso apresentar capacidade de flexibilizao, de negociar ideias, opinies e posies. A expresso:
por vezes melhor manter a harmonia do que provar que se est certo! entendida pelo mediador porque
ele sabe que as solues, assim como tudo na vida, surgem nos momentos adequados. Os mediadores so
pacientes e tolerantes.

6.3 A Atividade Proporciona a Compreenso de Culturas Organizacionais

Certa vez nossa empresa estava em grandes dificuldades. Nossas vendas haviam se reduzido
a ndices absurdos. Nossos artigos esportivos estavam encalhados e no havia boas ideias para

6 Proximidade entre o Mundo do Trabalho e as Prticas Sociais

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se implantar. Foi ento que nosso gerente de produtos na poca observou uma coisa enquanto
tomava caf percebeu que o wafer que estava prestes a comer tinha um formato muito peculiar.
Ento, ele teve a grande ideia de fazermos solados para uma linha de tnis igual ao formato do
wafer. Foi um sucesso de vendas e nossa empresa se reergueu novamente no mercado.
Esta uma narrativa real de uma grande empresa americana que fabrica produtos esportivos. Perceba que
a histria contada como faziam os ancies nas tribos primitivas: como uma lenda.
O profissional que se insere em uma organizao precisa compreender que passou a fazer parte de uma
estrutura edificada por esforos, ideias, trabalho e criatividade. Muitos desses empreendimentos viram
verdadeiras lendas dentro da organizao, que so retransmitidas como forma de dar e manter a identidade
do grupo. Assim sendo, alm de possuir inteligncia emocional, prudente que o profissional entenda o
espao onde est pisando, que compreenda as estruturas, as histrias pessoais e organizacionais, as metas, os
objetivos e a misso. Segundo Griffin e Moorhead:
Cultura organizacional o conjunto de valores compartilhados, muitas vezes pressupostos e
transmitidos por histrias e outros meios simblicos que ajudam as pessoas desta organizao
a compreender quais atitudes so consideradas adequadas e quais so inaceitveis. (GRIFFIN;
MOORHEAD, 2006, p. 399).

A partir dessa abordagem, podemos afirmar que uma cultura organizacional criada com base em pontos
que fundamentem as convices da empresa (exemplo: uma empresa de Segurana):
valores: por exemplo, a vida o bem mais precioso!.
De posse desses valores, estabelecemos:
ideal a ser comungado: por exemplo, proteger o estilo de vida de 2 milhes de famlias at 2024.
Assim feito, precisamos:
iniciar estratgias de implementao: capacitaes peridicas em segurana, estratgias aprendidas
com a swat americana, investimentos em equipamentos modernos, entre outros. E, constantemente:
reforar comportamentos culturais por meio da transmisso de lendas, premiao de comportamentos
organizacionais desejados, valorizao de iniciativas endgenas.
Desse modo, fcil perceber que toda organizao possui uma cultura que se recicla com o passar do
tempo e que as pessoas so responsveis pelas mudanas. Acima de tudo, h uma expectativa da organizao
sob a forma como o profissional deve se portar e que denominamos de comportamento organizacional.

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7 Integrao entre
Teoria e Prtica

O professor Josu entra em sala de aula, projeta imagens e diz:

- Turma! Observem estas imagens e faam anotaes sobre ELAS.
- Vocs tm para isso o tempo de 60 segundos!
Desta vez o professor escolheu imagens que possibilitam perceber visualmente paisagens
distintas, na primeira imagem, para um observador, pouco detalhista possvel enxergar um rio
com pedras, mas olhando com cuidado possvel perceber cavalos no rio. J na segunda imagem
possvel observar um casal olhando ao longe, na beira de um lago perto de uma rvore, com o
olhar mais atento possvel perceber que o contorno da paisagem forma um bbe.
Em seguida, ele desliga o projetor e diz:
- Toda imagem tem na sua beleza e riqueza de detalhes, a sua perfeio!
Os alunos ficam olhando, calados. O professor retoma:
- Ento! Foi possvel perceber o que era possvel perceber?
O professor Josu faz uma pausa e ento retoma:
- Voc viu todos os cinco cavalos?
- E o beb to esperado pelo casal?
- Pois bem! Nosso tema hoje detalhes! Se esperamos realizar uma tarefa
com capricho, esmero e tecnicamente perfeita, temos que estar preparados para
observar os detalhes. Um azulejista que no os v, no conseguir cobrar rigor
tcnico de si e nem de ningum. Vamos estudar ento, turma?.
Nesse ltimo captulo abordaremos a questo da prtica como estratgia de
desenvolvimento de competncias em uma aprendizagem significativa e mediada.
A atividade prtica geralmente est inserida no planejamento de muitos docentes, mas
nem sempre ela realmente ocorre. Em outros casos, quando realizada, no surte os efeitos
desejados.
Por vezes, a prtica tida em uma medida muito superior a obteno de conhecimentos
tericos que a suportem, o que pode gerar como j dito, fazedores de tarefas com falta de

capacidades para reavaliarem seu caminho investigativo futuro, prejudicando por vezes, sua manuteno
no mercado de trabalho.
No entanto, nessa dimenso que o aluno exercita a complementaridade que o habilita a avaliar e
redirecionar suas alternativas para a soluo dos seus desafios profissionais. Porm, a prtica pode ser vista,
por sua vez, em duas dimenses: a prtica como resultado e a prtica como ponto de partida.

7.1 A Prtica como Resultado

Esta atividade aquela que proposta somente aps a aprendizagem de contedos na forma terica. Tem
o objetivo de complementar e exercitar as capacidades objeto da aprendizagem. A seguir, algumas frases que
nos reforam neste aspecto:
- Mestre Renoir, quanto tempo o senhor demorou para conseguir pintar este quadro?
- Demorei cinco minutos para pintar e sessenta anos para saber como pintar.
Neste aspecto, a prtica resultado de muito tempo de experimentos, erros e acertos que construram a
cincia e a tcnica do saber fazer.
- Se me derem seis horas para cortar uma rvore, quatro delas gastarei planejando como
fazer. (A. Lincoln).
Neste aspecto, a prtica resultado de elaborao, planejamento e metodologia.
- O trabalho infantil que no ultrapasse oito horas dirias, nenhum perigo trs ao infante.
(Mdicos em parecer lavrado em 1890).
Neste aspecto, a prtica resultado da descoberta de falhas da cincia e aquisio de novas verdades.
- E ai j fez o site daquela empresa de metais?
- Ainda no. Quando o cliente reclamar eu dou um ligero e j era...
Neste aspecto, a prtica o resultado do estado mental de quem propem e de quem faz.

7.2 A Prtica como Ponto de Partida

Trs aspectos aqui nos parecem relevantes, so eles:

Uma atividade prtica como ponto de partida pode gerar centros de interesse.
Nesta tica, a prtica pode ser um experimento capaz de gerar a motivao necessria para comear o
estudo dos contedos que envolvem a construo de conhecimentos.
Aqui a dimenso pratica se coloca, acima de tudo, como uma estratgia motivacional. Um impulso capaz
de movimentar a aprendizagem no sentido da pesquisa e da busca por qualidade.
Um aluno com sua motivao orientada tem imensamente mais facilidade em observar, apreender e
construir caminhos. Neste momento, a empatia trabalhada na unidade anterior a capacidade que mais

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ajudar o docente a perceber os gostos, desejos e necessidades de seus alunos. quando o docente se coloca
pensando: Se eu tivesse a idade deles de que forma gostaria que isto fosse abordado?.

Uma atividade prtica como ponto de partida pode desobstruir dificuldades dos alunos.
Um exemplo envolvendo uma atividade prtica
Certa vez um docente percebeu que um aluno (com baixa autoestima) possua grande interesse em fazer
pequenos filmes em seu celular. Props ento que o aluno explicasse determinado contedo atravs dessa mdia.
O aluno no possua grande habilidade na exposio oral, porm conseguiu elevar sua autoestima
demonstrando que podia se comunicar de outra forma. Aps o filme, os alunos direcionaram perguntas ao
colega e esse, timidamente, foi respondendo. Como suas respostas eram sobre algo que dominava, o aluno
foi explicando o contedo com segurana e, antes mesmo que pudesse perceber, tinha falado em pblico.

Uma atividade prtica como ponto de partida pode gerar a desconstruo de conhecimentos.
Aqui a prtica adquire um de seus mais genunos aspectos de sua vocao, ou seja: testar conhecimentos.
Outro exemplo envolvendo mitos:
Um docente certo dia chegou com uma garrafa plstica fechada que impedia a visualizao do contedo,
juntamente com um pote fechado que continha pedaos de alimento que tambm no podiam ser
visualizados. Colocou tudo sobre a mesa e indagou:
- Quem gostaria de participar de um experimento saboroso?
Logo vrios levantaram a mo.
Ele ento organizou uma pequena fila e alertados de que no poderiam revelar o contedo que provariam,
um a um experimentaram um pedao do alimento e um gole generoso do lquido. Depois, o docente pediu
para que todos os alunos se sentassem e disse:
- Queridos alunos! Vamos observar o que acontecer com os colegas. E, imediatamente, projetou na
parede a seguinte frase:
Leite com manga mata!
Os alunos que participaram do experimento logo entenderam e ficaram horrorizados. O professor os
acalmou e ento explicou:
- Nobres alunos, essa frase tem origem na poca da escravido brasileira. A alimentao dos escravos
era base de leite e feijoada. Quando seus senhores trouxeram a manga de outro continente para plantar,
viram que, se os escravos as comessem enquanto colhiam, dariam grande prejuzo, pois a fruta era muito cara.
Assim, criaram a lenda de que a mistura dos dois alimentos levaria a morte. claro que algumas mangueiras
envenenadas ajudaram a dar solidez histria.
J com os alunos mais calmos, o professor props:
- Vamos testar outros mitos? E a aula seguiu em um clima muito divertido.

7 Integrao entre Teoria e Prtica

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Desse modo, o princpio que nos auxilia a aliar a teoria com a prtica o que talvez mais estruture a
dinmica da aprendizagem que pretendemos realizar. O docente que possui um exerccio regular na rea em
que leciona facilmente reconhecido pelos alunos, pois ele recheia sua atividade docente com exemplos e
prticas que, no mnimo, quebram a monotonia de uma aula expositivo-dialogada.
Porm, vale salientar que sempre prudente ao docente que a sua experincia seja objeto constante de
autoanlise, o que ir garantir a validade e atualidade do que ali expem.
Por outro lado, a prtica proposta sempre o resultado da crena do docente sobre certo aspecto do
binmio contedo x bom profissional.
Muito dificilmente o docente ir propor uma atividade que no corrobore algum aspecto de suas crenas
e isso um ponto que pode nos fazer pensar em:
Qual a minha crena sobre este ponto do contedo?
H outro modo de visualizar os aspectos objeto do estudo?
Minha crena sobre este ponto a mais correta?
a que melhor atender as necessidades profissionais dos alunos?
Possivelmente, somente nossa prtica realizada de forma humilde e autoinvestigativa poder nos dizer.

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8 Fechamento

Pensamos numa forma um pouco diferente de concluir este estudo. Portanto, vamos
apreciar as frases que seguem:
Se h uma razo para eu

Nunca pensei que pudesse

ser quem eu sou, foi porque

chegar at aqui. Sempre tive

um dia tive um docente que

uma vida muito difcil. Mas

no desistiu de mim. Eu era

tive um exemplo que me fez

muito tmido!

pensar que podia.

Meu pai fez e me

aconselhou a fazer o curso,
agora meu filho que est
fazendo.

No fim do curso eu disse pr ela:

Sabe professora a senhora salvou

At hoje s vezes eu penso: Como

meu casamento sem saber!

que ele faria nesta situao?

Valeu mesmo.

As frases acima foram colhidas em avaliaes psicossociais realizadas em

empresas do polo petroqumico do Rio Grande do Sul, e todas se referem
aos professores que tiveram no...

SENAI!
Quando podemos perceber o alcance de nossa atuao impressionante. Nem sempre
possvel, mas mais comum do que se imagina.
Sempre tocamos as vidas das pessoas, de maneira positiva ou no. Sempre somos
lembrados como exemplos de como fazer ou como no fazer. Sempre somos carregados pela
vida afora nos coraes e mentes de nossos alunos, como boas ou ms lembranas. Sempre
interferimos de um modo ou de outro nas vidas e nas famlias daqueles que conosco estudam.
Sempre nossas palavras, atitudes e sensibilidade se estendem alm daquelas realidades que
vemos nas salas de aulas, as conexes entre as pessoas levam como o vento ao mundo tudo
que ali acontece.

Os hbitos e os vcios, sejam na forma de fazer ou na forma de pensar de uma pessoa, so sempre resultados
do que chamamos em educao de espelhamento.
Assim sendo, queiramos ou no, somos responsveis por tudo o que dizemos e fazemos. Por qu? Porque
somos observados e geralmente aps somos seguidos. Ser que possumos a real dimenso desta realidade?
Neste sentido podemos sempre ter em mente mecanismos de sinalizao que nos avisem que hora de
nos auto-observar. Dessa maneira, ns nos perguntaramos constantemente:
Meu particular processo de aprendizagem tem a devida significncia em minha vida? Tenho mediado
as causas e condies dessa aprendizagem no sentido de estar em constante construo? Tenho avaliado
formativamente as crenas que geram minha manifestao em sala de aula? As competncias que exijo em
sala de aula, sejam de conhecimento, habilidades e principalmente atitudes, so possveis de serem percebidas
em minha vida tambm fora de sala de aula?
Falar em contextualidade falar de um cenrio em que estamos inseridos e o cenrio a nossa vida
com os personagens que assumimos, um deles o de ser docente. Por isso, temos que possuir uma mente
interdisciplinar que transite com naturalidade por diversos ramos da cincia. Ser interdisciplinar antes de tudo,
possuir condies de conversar com profissionais de outras reas, de igual para igual, buscando o dilogo.
Assim, quando mergulho em diversos universos da cincia, surjo sempre na outra margem, portador
de capacidades mltiplas que acabaro por me tornar competente em um paradigma de complexidade
na educao.
Entretanto, ser algum com todas essas competncias talvez de nada sirva se no possuo uma motivao
para aprender, pois saber aprender manter-se permevel, no refratrio. colocar-se aberto a alteraes,
negociaes, bem como a substituies de saberes e competncias.
No entanto, quando percebo que sei aprender porque o mundo nas suas diversas realidades, pessoais
e do trabalho, j me so familiares. No me engano mais com facilidade sobre o que importa ou no da vida.
No me perco no brilho de falsos e juvenis valores. Sei que um aperto de mo e um sorriso podem curar
algum, sei que existe fome, sede e abandono e costumo levar tudo isso em conta quando me manifesto;
quando sou percebido.
Por fim, a minha prxis acaba por revelar todo esse processo, toda essa verdade. Sou um educador de
verdade, um docente de verdades. A minha prtica a mais pura manifestao da minha motivao correta,
da minha tica diferenciada e de minha flexibilidade. Tudo em minha vida conspira para que eu continue
desejando fazer a diferena e para que todos percebam a diferena.
O SENAI sabe que seus docentes fazem a diferena. H anos isso acontece. H dcadas interfere em geraes
de famlias, de relaes, de momentos histricos e de emoes. Se h um profissional que hoje agradece
porque teve a quem agradecer. Nada se sustenta por tanto tempo sem que haja alicerces para isso.
O SENAI possui alicerces de princpios, de valores e, principalmente de gente, que tem e assume como a
misso das misses: ajudar a formar GENTE.
Agora, que voc compreendeu os princpios norteadores da prtica docente, a importncia do docente
para o SENAI e de sua ao na sala de aula, vamos prxima unidade curricular. Essa unidade abordar a
prtica docente e os fundamentos da Metodologia SENAI de Educao Profissional com olhar na situao
de aprendizagem.

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PSCD - Programa SENAI de Capacitao Docente

Referncias

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da educao

nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e
2 graus, e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia,
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______. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, DF: MEC/SEF, 2000.
GOLEMAN, Daniel. Inteligncia emocional: a teoria revolucionria que redefine o que ser
inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996.
GRIFFIN, Ricky W.; MOORHEAD, Gregory. Fundamentos do comportamento organizacional.
So Paulo: tica, 2006.
PERRENOUD, Philippe et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos
professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.138-155.
SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL. Departamento Nacional. Metodologia
SENAI de Educao profissional. Braslia: SENAI-DN, 2013.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competncias. Porto Alegre: Penso,
2010.

SENAI DEPARTAMENTO NACIONAL

Unidade de Educao Profissional e Tecnolgica UNIEP

Felipe Esteves Pinto Morgado

Gerente Executivo
Nathlia Falco Mendes
Gestora do Programa SENAI de Capacitao Docente
SENAI DEPARTAMENTO REGIONAL DO RIO GRANDE DO SUL

Claiton Oliveira da Costa

Coordenao da Gerncia de Desenvolvimento Educacional no Departamento Regional
Fernando R. G. Schirmbeck
Coordenao Tcnica
Enrique S. Blanco
Patricia C. da S. Rodrigues
Design Educacional
Aurlio Rauber
Direo de Arte
Brbara Polidori Backes
Editorao
Aurlio Rauber
Ilustraes
Roberta Triaca
Apoio a Normatizao
Lidiane Marques Gomes
Normatizao
Rita Tatiana Cardoso Erbs
Autor
Denis Carara de Abreu
Autor
Duploklick
Reviso Ortogrfica