Introduo

() the basic goal of FL teaching (at least as part of general

education) is to help FL learner learn how to live in a open
dialogue with reality as a fully human being who speaks the
target language as his or her foreign or second language not
as if it were his or her native language.
(Jorma Lehtovaara, 2001: 174)

1. Principais propsitos da investigao

Esta dissertao pretende intervir no eixo que se situa entre uma certa praxis
dominante no ensino das lnguas (LE), cujo diagnstico ser adiante ensaiado, e as ideias
mais progressivas que a investigao vem produzindo, j que ambas contribuem, a seu
modo, para a amlgama consensual em que as principais experincias de ensino
laboram no perodo ps-abordagem comunicativa.
uma investigao em Lingustica Aplicada que leva a cabo a monitorizao de
uma aplicao da abordagem baseada em gnero (doravante ABG) realizada ao longo de
seis cursos de lngua portuguesa

PLE,

sendo os participantes adultos, maioritariamente

universitrios1, em situao de imerso, com motivaes de natureza profissional,

cultural ou turstica. Por

ABG

entende-se um conjunto de propostas sobre princpios e

procedimentos, pensadas para diferentes contextos do ensino das lnguas, tendo como
base a noo de gnero e o trabalho sobre o texto.
Nas particularidades do tipo de pblico abrangido e nas suas reaces ao
trabalho proposto reside, exactamente, um dos plos de observao mais pertinente, na
medida em que no so conhecidos relatrios de aplicao da ABG junto de participantes
com este perfil ou de perfil idntico. Com efeito, a ABG foi inicialmente desenvolvida e
aplicada enquanto moldura para o estudo da escrita em alunos da escola primria
(Rothery, 1996), tendo-se expandido em programas de ensino para alunos migrantes
(Feez & Joyce, 1995), para as disciplinas acadmicas, para o ensino profissional (Feez,
2001) e ensino secundrio (Christie & Martin, 1997), no tendo sido descrita ou sequer
referida qualquer aplicao ao contexto e ao pblico contemplado nesta investigao,
mesmo para a lngua inglesa, onde a ABG tem o seu espao natural2.
No h, ainda, qualquer registo, excepto em algumas experincias isoladas no
Brasil, do desenvolvimento de programas com esta inspirao para o ensino da lngua
portuguesa LE; porm, inegvel que alguns consensos gerados no ambiente de trabalho
de onde emerge a

ABG

penetraram indelevelmente as propostas dominantes, quer em

documentos de ensino, quer em documentos institucionais e de regulao.

, pois, propsito prioritrio desta investigao verificar como decorre o
processo de apropriao textual, procurando perceber at que ponto os princpios e
estratgias previstos numa

ABG,

designadamente os constantes no seu ciclo de

No Departamento de Lngua e Cultura Portuguesa, onde a monitorizao teve lugar, exigida para a
frequncia destes cursos, uma escolaridade mnima equivalente ao 12 ano. Parte substancial dos
participantes frequenta cursos universitrios, ainda que nos primeiros anos.
2
Para o aprofundamento do mbito e expanso da ABG, nos seus primrdios, veja-se Hasan & Williams
(1996), Grabe & Kaplan (1996), Christie & Martin (1997), Martin & Veel (1998). No final do Captulo 1
e no Captulo 3 desta dissertao referir-me-ei, tambm, ao processo de desenvolvimento da ABG sob o
impulso da Escola de Sydney.

aprendizagem, mantm a pertinncia revelada em outros contextos, se exigem

adaptaes drsticas ou se, pura e simplesmente, se tornam suprfluos.
Os aspectos relacionados com a reaco global de um pblico preciso a uma
determinada abordagem de ensino, dadas as particularidades de ambos, pblico e
abordagem, convocam, neste estudo, outro tipo de interrogaes que se prendem com o
desenvolvimento dos gneros e contextos, do conhecimento pragmtico ou
socio-pragmtico, para usar a designao de outras perspectivas lingusticas. Muito do
esforo da

ABG,

escudado na lingustica sistmico-funcional (doravante

LSF),

concebido para facilitar o acesso a reas mais abstractas da produo de significado,

mais elaboradas e fortemente impregnadas de significado cultural (e.g. metfora
gramatical, instncias genolgicas, significado interpessoal, domnios do uso menos
prximos da lngua enquanto aco, mais prximos da lngua enquanto reflexo, etc.).
Em outras abordagens lingusticas, grande parte do saber includo nas reas acima
mencionadas entendido como informao pragmtica, havendo evidncias
contraditrias quanto forma como se processa a sua aquisio, isto , existe
investigao que sublinha a impossibilidade do aprendente aceder ao conhecimento
pragmtico sem a gramtica que a expressa e resultados de investigao contrastante
que sustentam poder o aprendente atingir um comportamento pragmaticamente
apropriado sem o controlo das estruturas gramaticais. As contradies ficam a dever-se,
aparentemente, ao estdio de desenvolvimento dos aprendentes a que os estudos se
referem (Kasper & Rose, 2002). O modelo sistmico-funcional oferece uma viso
integrada, em consequncia da teorizao sobre o contexto e o modo como ele se
manifesta na lngua pelo que a aplicao de uma

ABG,

nas condies referidas, permite

observar at que ponto o conhecimento no-lingustico, anteriormente adquirido,

interfere no desenvolvimento da nova lngua.

Sendo seguro que estas instncias mais abstractas se exprimem, tambm, em

formas e estruturas e que o aprendente adulto j realizou o percurso em direco s
referidas reas mais abstractas, na sua lngua materna (por vezes em outras mais),
ganhando, por isso, prtica do uso e conscincia daquelas instncias, tambm
propsito desta dissertao equacionar processos inovadores de ajuda e suporte ao
aprendente na transposio de experincias, conceitos, estruturas anteriormente
adquiridas para prticas efectivas da lngua alvo.
O ensino de base genolgica comeou como uma experincia educacional,
para usar a expresso de Cope & Kalantzis (1993: 1) em que vrios investigadores,
entre os quais J.R. Martin, tendo identificado a inaptido dos alunos (lngua materna, no
ensino primrio) para a escrita de um conjunto significativo de textos-tipo, decidiram
examinar os tipos de escrita produzidos por estes mesmos alunos (Martin, 1989, 1991).
A noo de gnero ento subjacente, e que perfilhada nesta dissertao, desenvolve-se
no ambiente da lingustica sistmico-funcional (Halliday 1985, 1994, 2004, Martin
1992b, Halliday and Matthiessen 1999)3, pelo que esta perspectiva de descrio da
lngua que enquadra todos os passos do presente estudo, opo natural de um programa
de inspirao ABG.
A gramtica sistmico-funcional, porm, no o modelo de descrio gramatical
mais difundido, no sendo, por isso, do conhecimento da generalidade dos alunos que,
no obstante, possuem boa informao sobre a sua lngua materna, por vezes sobre
outras, segundo outro modelo gramatical. propsito desta investigao verificar o
impacto da introduo e manuseamento, em aula, de noes, terminologia e prticas de

Utilizo, nesta referncia, a designao lingustica sistmico-funcional (LSF) para referir um corpo
muito vasto e coeso de produo terica, descritivo e analtico da lngua e do discurso, com aplicaes em
vrias reas do saber. Quando me referir, estritamente, produo sistmico-funcional apenas no que diz
respeito s suas propostas de descrio da lngua, optarei pela designao de gramtica sistmicofuncional(GSF).

anlise alheias aos hbitos dos aprendentes, retirando deste escrutnio orientaes para
aplicaes futuras.
A opo gramatical introduz inovaes no que ao ensino diz respeito, desde
logo, pela perspectiva scio-semitica sobre a natureza da lngua e por propor um
modelo prprio de descrio do objecto a lngua com recurso a um nmero
significativo de conceitos distintos dos do paradigma dominante que se consubstanciam
em ferramentas de grande utilidade e produtividade no campo do ensino, com o qual, de
resto, a LSF tem uma relao privilegiada.
Esta dissertao foi projectada, num primeiro momento, apenas, para verificar a
viabilidade de aplicao da

ABG

junto do pblico e no contexto acima referido, o que

inclua, presumivelmente, o apuramento de vantagens e desvantagens do recurso ao

modelo sistmico-funcional e dos seus utenslios de trabalho, at pela circunstncia do
modelo ser desconhecido da grande maioria dos aprendentes. Com o desenvolvimento
do trabalho, o interesse pelas novas ferramentas da

LSF

e as potencialidades por elas

oferecidas, imps-se de tal modo que, tendo identificado alguns paradoxos no

desenvolvimento relativo dos alunos de um dos cursos monitorizados, decidi realizar
um estudo sobre a compreenso (oral e escrita) destes alunos usando a metfora
gramatical como conceito de referncia. A metfora gramatical , segundo a

LSF,

um

processo de transposio de significado entre dois plos: um de realizao congruente,

outro de realizao no-congruente divergindo, em parte, da noo de metfora mais
expandida. As referncias fundamentais encontram-se em Halliday (1982, 1985, 1994,
1998, 2004), Halliday & Martin (1993), Martin (1992, 1995b, 1993b), Christie &
Martin (1997), Martin & Veel (1998) e acentuam a interligao entre o conceito e o
modo como a

LSF

estratifica o plano do contedo da lngua em lexicogramtica e

semntica discursiva. No estudo sobre a compreenso de que darei, adiante, conta, o

interesse principal aferir at que ponto a metfora gramatical interfere na compreenso

dos aprendentes, permitindo uma reorganizao racional de sub-grupos para realizao
de trabalho especfico e ajudando a tipificar as dificuldades experimentadas por cada um
dos sub-grupos considerados.
Outra ferramenta disponibilizada pela LSF que a observao e o desenvolvimento
do trabalho lectivo vieram a conferir centralidade, foi o sistema da

AVALIATIVIDADE.

Intimamente ligado ao significado interpessoal, este sistema concentra um grande

nmero de recursos que, em outros modelos se encontram dispersos e tm tratamento
distinto.
A teorizao sobre o significado interpessoal realizada, inicialmente, por
Halliday concentrava-se na semntica interpessoal, semntica do Modo (Halliday, 1984,
1994, 2004) e nas metforas interpessoais (Halliday, 1982 e 1984); porm, os anos
noventa trouxeram novos aprofundamentos ditados pela necessidade de levar mais
longe a anlise dos gneros narrativos (Martin, 1992a) e do discurso dos media (Idema,
Feez & White, 1994), reportando-me apenas aos trabalhos iniciais. Neste contexto de
evoluo da teoria imps-se o sistema da AVALIATIVIDADE que, tal como o nome deixa
transparecer, implica a descrio e explicao de como a lngua usada para avaliar,
adoptar posturas e valores, construir identidades e gerir as distncias interpessoais. Dada
a centralidade que o pensamento sistmico-funcional sobre a

AVALIATIVIDADE

em

lngua adquiriu no meu trabalho, apresent-lo-ei, mais detalhadamente em momento

oportuno. No curso da dissertao, argumentarei a favor de uma maior centralidade do
sistema da

AVALIATIVIDADE

na preparao e desenvolvimento das tarefas lectivas uma

vez que, durante a monitorizao realizada, foram identificados ganhos quanto

apropriao textual e prpria conscincia do texto associados s propostas de trabalho
que tinham o sistema da AVALIATIVIDADE por base.

Trata-se, pois, de uma dissertao em Lingustica Aplicada que recorre ao

quadro terico da lingustica sistmico-funcional, pelo que a Teoria do Registo e do
Gnero (TR&G), a teoria da

AVALIATIVIDADE,

e a prpria abordagem em foco, a

ABG,

merecem uma reviso introdutria nos captulos iniciais.

A investigao teve lugar em resultado de um conjunto de dados que se foram
associando e impondo ao longo de vrios anos de observao realizada em contextos
diversos como o de aulas
professores

PLE

PLE

aos vrios nveis de aprendizagem, cursos para

e lngua materna (LM), de coordenao dos Cursos de

PLE

e tarefas de

programao (construo de programas) PLE. Entre os factores determinantes, para alm

dos de carcter pessoal, destaco os seguintes:

presena directa ou indirecta da noo de

GNERO,

enquanto conceito

operante, nos mais destacados programas de ensino de lngua materna,

L2

e LE;

sucesso da lingustica sistmico-funcional no terreno, quer enquanto

modelo de descrio da lngua, quer enquanto modelo inspirador de
propostas de ensino, designadamente a(s) baseada(s) em gnero/texto;

reconhecimento tcito dos princpios, conceitos e elementos marcantes

da teorizao sistmico-funcional e da abordagem de matriz
genolgica em documentos fundadores e instrumentos de referncia
como o Quadro Europeu Comum de Referncia para as lnguas
(QECRL);

reconhecimento (unnime) de que muitas das prticas implementadas

pelos agentes de ensino (L2 e

LE),

sugeridas pelos formadores e

materializadas nas linhas mestras dos manuais de ensino, so

contraditrias com as ideias mais recentes e mais autorizadas sobre a
aquisio, ensino/aprendizagem e avaliao de lnguas;

inexistncia de propostas de base genolgica pensadas para um espao

lingustico onde abundam contextos to diversificados como os

migratrios, L2,

LM,

exactamente onde programas de base genolgica

apresentaram resultados assinalveis e j atestados;

necessidade de uma reflexo que permita informar integralmente as

decises de poltica de lngua no que formao de professores e
desenvolvimento de projectos de ensino diz respeito.

Uma derradeira observao sobre os propsitos da investigao se impe. Numa

investigao desta natureza, o ponto de partida pode parecer demasiado circunscrito ou
at algo axiomtico, faltando, porventura, o sal de uma hiptese, a hesitao de um
problema. Com efeito, as opes de investigao tomadas apontam mais para a crena
nas virtudes de um caminho a percorrer do que para a vertigem da exacta soluo de
uma questo em dvida. No limite, uma investigao do tipo experimental assenta na
convico de que solues seguras se encontram para problemas que o caminho lhe vai
colocando: Experimental reasearch in language education is often regarded as more
reliable as it seeks to establish cause and effect relationships and to reach external
truths (Anne Burns: 1995: 9). Para atenuar o efeito das certezas axiomticas, de que
no sou nada partidrio, entendi que o desenvolvimento da observao deveria ser
dividido em duas etapas (que resultaram nas primeira e segunda fase da monitorizao)
o que permitiu um balano intermdio, esse sim, totalmente imprevisto, porque imposto
pelo devir da investigao. Desse balano resultaram:
a) uma incurso no conhecimento da interferncia da metfora
gramatical na compreenso da lngua-alvo, particularmente
em alunos orientais;
b) sugesto de hipteses de trabalho que tm como base a
hiptese da preponderncia do significado interpessoal e dos
recursos que o realizam, designadamente o sistema da

AVALIATIVIDADE,

no interior do processo de aprendizagem

de uma lngua no-materna.

2. Natureza e papel da lngua, no ensino e neste estudo

Um estudo com as componentes acima apontadas no poderia deixar de se

cruzar com duas constantes presentes em largos momentos da histria da lingustica
aplicada, ambas de cariz dual: uma que se prende com a definio da natureza da lngua,
a segunda, com o mtodo de investigao.
A primeira destas entronca na dualidade saussuriana de langue e parole e,
posteriormente, na distino competence e performance de Noam Chomsky. Pouco
importam, aqui, os paradoxos que tais dicotomias alimentaram, designadamente os
associados re-interpretao da obra de Saussure e a aplicabilidade dos conceitos do
linguista norte-americano; porm, resulta claro que, de um lado tivemos (temos)
investigadores que conferem lngua, sua estruturao sintctica e cognio uma
grande centralidade, independentemente dos contextos em que ela falada ou ouvida,
de outro, os que entendem que a estrutura da lngua resulta da resposta aos contextos
sociais em que usada. No campo do ensino das lnguas, ambas as vises inspiraram
distintos princpios de abordagem de ensino que enriquecem as alternativas
metodolgicas actualmente disponveis embora, aceite-se, o convvio com a primeira
perspectiva nem sempre tenha sido confortvel, mesmo para aqueles que a advogam.
A segunda dicotomia est, tambm, relacionada com a metodologia, j no a de
ensino, mas a de investigao. Parte da investigao realizada, assentando numa

epistemologia positivista, tende a considerar que os processos investigados,

designadamente os psicolgicos, podem ser objectivamente descritos, enquanto uma
teorizao scio-cultural, transportando uma viso ps-modernista sublinha o carcter
local e experiencial da observao. Esta dicotomia, no que investigao diz respeito,
resulta, por vezes, tambm, numa bipolarizao em discursos quantitativos e
qualitativos.
Ambas as dicotomias esto presentes, ainda que de uma forma lateral, no
lanamento desta investigao, vindo a cruzar-se, porventura, no local, pouco definvel
em que produzida a maioria das minhas reflexes.
A relao entre a natureza da lngua e o ensino da mesma sugere-me, na
introduo a este estudo, um primeiro comentrio:
Se observada, no plano histrico, a evoluo das metas de ensino, na sua
relao com o pensamento dominante sobre a natureza da lngua, veremos, grosso
modo, que, antes da dcada de setenta, estas se circunscreviam a desenvolver a
competncia lingustica; durante aquela dcada e grande parte da dcada seguinte,
tornou-se imperativo o desenvolvimento da competncia comunicativa e, a partir do
final dos anos oitenta, o objectivo orientou-se para a competncia intercultural, embora,
nem sempre querendo dizer o mesmo nas propostas mais autorizadas.
Progressivamente, palavras como input e output vm deixando de fazer o
sentido que faziam, e as prprias noes de gramtica e proficincia causam
desconforto a investigadores e professores, se usadas no mbito restrito da sua acepo
inicial: a primeira evocando pouco mais do que um sistema discreto de regras, a
segunda convocando uma mera triagem de resultados de testes. Levemente, porventura,
na praxis informada, a ideia de objecto deixa-se substituir pela de actividade e a noo
de produto pela de processo. Exige-se, nos nossos dias, que o processo de aprendizagem

10

se deixe impregnar por actividades e tarefas em aula que combinem a natureza

scio-interactiva com o carcter cognitivo-reflexivo. Aponta-se, incessantemente, para a
necessidade de uma abordagem holstica com interveno interdisciplinar.
Estas e muitas outras ideias reformadoras, tenham ou no os agentes
conscincia completa do facto, esto intimamente ligadas evoluo do pensamento
sobre a natureza da lngua, tendo os modelos de Saussure, Benveniste, Chomsky,
Halliday, entre outros, servido de fundamento a distintas abordagens de ensino.
Inconformadas, porm, com alguns dos modelos dominantes, surgiram outras
propostas definidoras, oriundas de reas menos centrais da lingustica e at alheias a
esta disciplina, procurando tornar praticveis os paradigmas ento ensaiados, e tangveis
as suas concepes. Registo os contributos de Lado (1961) (competncias para a
recepo e para a produo), Austin (1962), Searle (1969), Habermas (1971), Hymes
(1982) (competncia comunicativa), Canale & Swain, (1980), Widdowson (1983),
Candlin (1986), Bachman (1990) (especificao das competncias sociopragmticas).
A abordagem que vai estar em foco neste estudo tem como referncia a viso
funcional de Halliday quanto natureza da lngua, que motivada pela hiptese de que
o sistema de uma lngua natural pode ser mais efectivamente explicado se se levar em
linha de conta as funes sociais com que os falantes utilizam a lngua ao comunicarem.
A lngua s o que devido quilo que (ela) tem para fazer (Halliday 1976a: 17). Nesta
conformidade (perspectiva sistmico-funcional), a lngua vista como um entre os
vrios modos de significar (e de significado) ao servio do falante que constri (e
construdo em) uma cultura ou um sistema social.
A lngua , portanto, uma forma de comportamento, um recurso para a
construo do significado organizada em torno de um conjunto de sistemas
inter-relacionados. A lngua , nesta medida, semitica e social, em que social

11

pretende representar o vnculo da lngua ao sistema social, cultura (aos aspectos

particulares da experincia humana). Halliday especifica a ligao do seguinte modo:

Social in the sense of the social system, which I take to be

synonymous with the culture, So when I say social-semiotic I am
referring to the definition of a social system, or a culture, as a system of
meanings. But I also intend a more specific interpretation of the word
social to indicate that we are concerned particularly with the
relationships between language and social structure, considering the social
structure as one aspect of the social system. (Halliday in Halliday &
Hasan, 1985/89: 4-5)

Eggins (1994: 22), reafirmando que a lngua um sistema semitico, prefere

reforar a ideia de que o uso da lngua um processo de produo de significado que
resulta de uma escolha. Nessa medida, o falante, ao fazer uma escolha do sistema
lingustico , tambm, interpretado em resultado do que rejeitou (escolher, implica
rejeitar), do que poderia ser dito ou escrito naquele contexto particular, mas no foi.
Sendo, embora, bastante complexa e, porventura, ainda no satisfatoriamente
resolvida a relao entre a lngua, o contexto e a realidade ou as percepes que dela
temos, aceite-se que uma perspectiva formulada, nestes termos ou em outros de
contornos idnticos (cf. estudos sociolingusticos e pragmticos), tem sido mais
favorvel ao ensino, pelo que tem concentrado mais favoravelmente a ateno dos
agentes.
A construo sistmico-funcional sobre a natureza da lngua adapta-se, pois,
facilmente aplicao ao ensino ao professor, interessa-lhe uma verso da lngua que
emane do seu uso. A prpria noo de cultura praticada no ambiente terico
sistmico-funcional, em articulao com a de lngua, acomoda-se aos caminhos mais

12

recentes do ensino das lnguas, j que fornece as aberturas suficientes para as

preocupaes interculturais que so incontornveis nos modelos mais recentes de
ensino. A cultura pode ser definida, ento, como um sistema de significados interligados
em rede, em que a lngua um deles:
Culture, in itself, can be defined as a system of interrelated
meanings, or networks of relationships, or as a set of interrelated
semiotic (i.e., meaning) systems. Thus language is one among a number
of these networks, or semiotic systems of meaning that together
make up human culture, or the social system. (Halliday, in Halliday &
Hasan, 1985/ 1989: 4).

Mais importante, ainda, para as articulaes desejadas a assumpo da

cultura enquanto potencial semitico que inclui os modos de fazer, os modos de ser e os
modos de dizer: an integrated body of the total set of meanings available to a
community: its semiotic potential. The semiotic potential includes ways of doing, ways
of being and ways of saying (Hasan in Halliday & Hasan, 1985/ 1989: 99). Os
aperfeioamentos posteriores ao conceito de cultura, designadamente atravs do
aprofundamento do conceito de gnero (cf. teoria do registo e do gnero, J. Martin,
1981b, 1984 a, b, d, 1985, a, c), tm vindo a tornar a relao com o ensino das lnguas
ainda mais ntima, resultando esta intimidade do apego noo de contexto e teorizao
inerente, do entendimento particular de texto enquanto unidade semntica constituda
por significados que, para serem comunicados, se codificam e expressam usando um
sistema de sinais fnicos, grficos ou visuais.
Lngua, cultura, contexto e texto so conceitos que tm uma co-articulao
prpria na construo sistmico-funcional, representando o ncleo central de um
pensamento que, no sendo dominante nos estudos lingusticos, impregna de forma
indelvel as abordagens de ensino de lnguas mais actualizadas. Nesta dissertao, sem

13

que constitua um propsito central, no deixar de estar sempre em equao a coerncia

do pensamento sistmico-funcional quanto natureza da lngua, bem como o constructo
que o habilita a adaptar-se de forma plstica s exigncias de um programa de ensino de
lnguas.

3 O ensino de lnguas ps-abordagem comunicativa

No positivamente possvel encontrar critrios satisfatrios para determinar

o preciso estado actual do ensino de lnguas, tal a disperso de contextos,
metodologias, condies materiais de execuo, linhas de orientao, projectos,
tendncias. As duas perspectivas de observao mais verosmeis, uma avaliando o
conjunto da investigao produzida, outra, a aplicao no terreno, conduzem a
desfechos distintos.
A maioria dos professores, autores de manuais, criadores de programas e
currcula converge em afirmar que, no perodo ps-abordagem comunicativa (possvel
designao para o estado actual das coisas), surgiram apreciveis projectos, directa ou
indirectamente ligados aos melhores contributos fornecidos pela investigao, aceitando
com maior ou menor consentimento, o impacto das tecnologias de informao e
comunicao (TIC) e a informao cientfica que se desenvolveu paralelamente ao acto
de ensinar. Com efeito, desde que o interesse prioritrio de investigadores e professores
mudou do processo de ensino para o de aprendizagem, uma nova e revigorante
orientao de investigao tomou lugar no campo do ensino das lnguas, resultando em
diversas propostas de aplicao. Algumas destas abordagens sero objecto de referncia
no Captulo 3.

14

No tendo, todas, surgido no seu ambiente natural de aplicao4, procuram

agregar informao preciosa oriunda dos estudos lingusticos, da lingustica aplicada, da
psicologia, do conhecimento sobre a aquisio, das cincias da comunicao em geral;
porm, o espao de aplicao nem sempre foi conquistado na razo directa do
merecimento, variando de pas para pas o mbito e a extenso da implementao das
propostas. Pode-se afirmar, contudo, que, de uma perspectiva da produo terica, se
regista um leque substancial de abordagens de ensino partilhando um ncleo de
solues que abrem um abundante campo de investigao e aprofundamento (cf. entre
outras, algumas abordagens: baseada em aco, baseada em tarefas, lexical, natural,
experincial).
Quanto s prticas, desconhecendo-se estudos que comprovem afirmaes
definitivas, pode-se, quando muito, ensaiar um retrato limitado a partir de indicadores
mais ou menos fiveis, como os que resultam da anlise de manuais e de outros
documentos de ensino, da observao pessoal e do acesso a relatrios e avaliaes
parcelares. Parece, no entanto, ser razovel afirmar que o que resulta da era
ps-abordagem comunicativa fica muito aqum do pretendido: os objectivos
(comunicativos, certamente) so amide subordinados aprendizagem da gramtica, a
seleco dos documentos de ensino reflecte uma certa progresso gramatical, o
vocabulrio , praticamente, escolhido de acordo com um critrio de frequncia. Os
manuais reproduzem, quase s, os lugares comuns das situaes de comunicao,
falhando em materializar o objectivo mais nobre que se lhe apresenta o uso autntico
da lngua. Em consequncia, as prticas em aula tendem a reforar o que h mais de
retrgrado nas propostas originais, at porque, normalmente, so as solues menos
exigentes quanto ao papel e formao do professor que tendem a ser aceites e a
4

A prpria abordagem comunicativa tem entre as suas referncias principais os trabalhos de Wilkins e
Van Eck que, inicialmente, consistiam em propostas de cursos para adultos em formao contnua
(Wilkins, 1976).

15

expandir-se. No trabalho com os nveis de iniciao e de sobrevivncia, prevalece uma

forte tendncia para retomar o ciclo apresentao/prtica/produo e assumem-se
tcnicas de ensino anacrnicas que se vo diluindo, medida que o conhecimento do
aluno avana, para estabilizarem na velha aula de gramtica (esperemos que bem
informada), qual se associa o debate (muito comunicativo, certamente), encarado mais
enquanto momento de descontraco do que de aprendizagem.
Todo este quadro configura um conflito entre os programas e a metodologia,
entre os dados da investigao e as prticas, entre a formao de professores (admitindo
que seja baseada em formulao actualizada) e as suas consequncias. Nas perguntas de
investigao prtica, regista-se alguma dificuldade em reconhecer este conflito,
persistindo-se em ignorar a confuso generalizada na concepo de documentos de
ensino, na praxis, na terminologia e nas crenas acerca da melhor forma de
ensinar/aprender. Parte dos manuais de ensino de lnguas, so reflexo deste estado de
coisas; a um tempo vtimas e promotores do desconcerto.
Os pblicos, devido a alteraes nas sociedades associadas globalizao, so
cada vez mais diversos e em maior nmero, colocando questes novas e presso em
ambos os lados da moeda a investigao e a aplicao. A racionalizao que tem
vindo a ser feita, no tem permanecido imune, porm, aos interesses e aproveitamentos
econmicos, promovendo, amide, a falcia da racionalidade e da eficcia, mensagem
que penetra em instituies de ensino e promoo das lnguas, de formao de
professores e de certificao.
O panorama visto da perspectiva da investigao produzida, da produo de
ideias, da experimentao, da lingustica aplicada e do conhecimento sobre a sua
aquisio, , seguramente, bem mais reconfortante do que o diagnosticado no terreno;
porm, num pas com fortes convices sobre a sua poltica de lngua estranha-se a

16

ausncia de propostas de base genolgica num espao lingustico onde, alm do mais, a
prossecuo da poltica de uma lngua como a portuguesa requer excelncia nas
respostas a dar sua aprendizagem, quer em Portugal, quer em outros pases lusfonos.
Refiro-me, sobretudo, a contextos diversificados como os migratrios,

L2, LM,

exactamente onde programas de base genolgica apresentaram resultados assinalveis e

j atestados.
Esta investigao, situando o seu foco no mago do debate entre a praxis e a
teorizao, pretende ser um contributo para a discusso sobre o que de melhor e mais
coerente h nas solues que hoje se apresentam ao professor na aula de lngua
portuguesa.

4. Estudos genolgicos e a ABG

Os estudos do gnero tornaram-se uma rea terica para a lngua materna e

no-materna, emergindo as reflexes fundamentais, no mbito da

LSF,

a partir das

Conferncias Working With Genre (Sydney, 1989, 1991, 1993), da responsabilidade

da Literacy and Education Research Network, na Austrlia, e em Rethinking Genre
Colloquium (Otowa, 1992). Esta dinmica protagonizada pela escola de Sydney, dada
a formao e os interesses dos principais promotores, foi posta ao servio do
aprofundamento, quer de questes relacionadas com um currculo/programa, renovado,
de ensino de lnguas, quer de um pensamento pedaggico mais geral.
Os estudos genolgico, na sua expresso anglo-saxnica, aglutinam-se, ainda,
em torno de outras duas escolas com pensamento autnomo e reas de aplicao
distintas, partilhando, embora, um ncleo de princpios definidores: a escola norte-

17

americana (nova-retrica) e um outro ncleo de investigadores que se preocupam em

desenvolver estudos da lngua para fins especficos (doravante, LFE).
No recusando os contributos destas duas escolas, a minha opo terica, nesta
dissertao, pelo conjunto de propostas produzidas pela escola de Sydney, entre outras
razes, por as considerar mais flexveis e aplicveis nos contextos de ensino at agora
experimentados. Esta plasticidade resultar de uma definio particular do conceito de
gnero, gizada no mbito de uma teoria global da lngua.
O gnero, aqui, definido enquanto entidade orientada para a realizao de um
propsito social com uma estrutura interna prpria que se desenvolve em estdios ou
etapas: a staged, goal oriented social process (Martin, 1986: 246), sendo essa estrutura
interna que permite identificar um determinado texto com outros textos do mesmo tipo,
ou seja, do mesmo gnero. essa particularidade que permite ao falante (e ao analista)
compreend-lo, manuse-lo e situ-lo culturalmente de acordo com as convenes e
restries inerentes.
O gnero de um texto ( atravs de textos que a lngua-alvo apresentada aos
aprendentes) marcado por um propsito comunicacional em sociedade e
identificvel como a sequncia de etapas funcionais por meio dos quais esse texto se
desenvolve. O facto de se procurar identificar uma estrutura genolgica predominante
no inviabiliza, no entanto, a aceitao de alguma variao na sequenciao das etapas,
pelo que as descries estruturais (e o seu uso em aula) assentam num princpio de
abrangncia dos recursos estruturais disponveis, sendo, por isso, mais prprio falar-se
de potencial de estrutura genolgica (PEG) quando descrevemos os elementos retricos
(opcionais e obrigatrios) de um gnero. Farei uma apresentao do conceito de gnero
e analis-lo-ei de uma perspectiva da sua aplicao pelas trs escolas, em virtude de se

18

tratar de um conceito fundamental para a abordagem de ensino que levo prtica no

mbito desta dissertao.
Uma palavra sobre a denominao ABG. No sendo a nica possvel, , aqui,
utilizada para ser extensvel a um conjunto reduzido de propostas com pensamento e
metodologia muito prximos, mas assumindo, em funo da autonomia dos seus
autores, outras designaes, nomeadamente a de abordagem baseada em texto. A
distino gnero/texto para referir a abordagem de ensino pode ser equacionada em
termos de abstraco/actualizao ou abstraco/instanciao (penso ser esta a inteno
que determina a opo por um ou outro termo); porm, do meu ponto de vista, estandose a falar de uma abordagem de ensino de lnguas em que ambas as dinmicas esto em
jogo, torna-se secundrio optar por uma ou outra designao. Escolho

ABG

(e no

abordagem baseada em texto) porque a presena do elemento gnero na

denominao refora a construo hierrquica do contexto/registo, tal como sugerida
na teoria do registo e do gnero (TR&G) que informa todo o modelo.
A

ABG

uma abordagem de ensino de lnguas que prope uma viso holstica

das componentes do modelo, com um ciclo de aprendizagem prprio, desenhado em

funo dos princpios assumidos quanto natureza da lngua, a natureza da
aprendizagem e natureza do acto educativo. A

ABG,

tendo origem no perodo

ps-abordagem comunicativa, partilha, por essa via, com outras propostas de

concepo mais recente (cf. abordagem baseada em tarefas, abordagem baseada no
processo, abordagem baseada na aco, abordagem experiencial, entre outras) um
conjunto de crenas sobre a melhor forma de ajudar algum a aprender uma nova
lngua5; porm, o que a singulariza o enfoque no texto (do qual tem uma concepo
particular) e nos processos de apropriao realizados a partir dele.
5

Refiro-me a tpicos metodolgicos e programticos que se tornaram, de algum modo, consensuais no

ensino das lnguas, embora nem sempre sujeitos a definio precisa, como so os casos de centragem no

19

Este enfoque no texto e a preferncia pela definio que dele faz a lingustica
sistmico-funcional (LSF) prefigura a primazia dada gramtica sistmico-funcional
(GSF) enquanto modelo de descrio da lngua pela perspectiva de ensino de base
genolgica. Tal opo no tem apenas consequncias descritoras, implica tambm a
preferncia por um desenho programtico centrado em conceitos edificadores,
amplamente contrastantes com os comummente usados (cf. transitividade, metfora
gramatical, conjuno modalidade, entre outros). No mbito desta dissertao,
designadamente no que diz respeito s decises programticas e de aplicao em aula,
procurado um equilbrio entre as descries deste modelo gramatical (GSF) e o
conhecimento gramatical explcito j adquirido pelos alunos. Sendo ambos distintos,
reside aqui um dos interesses da aplicao da ABG. Na verdade, esto em causa, por um
lado, a propalada plasticidade da

GSF,

designadamente no que diz respeito

transparncia semntica dos seus conceitos; por outro, a capacidade de envolver os

aprendentes em novas propostas, sem desviar o fulcro do trabalho do objectivo central
(o acesso lngua-alvo), para a aprendizagem de uma nova nomenclatura. Os elementos
referidos, quer os que se prendem com a fundamentao terica, quer os que se
relacionam com propostas de uma praxis renovada, ganham relevncia se se tiver em
conta que, porventura, esta a primeira tentativa de aplicao da

ABG

em que a lngua

portuguesa a lngua-alvo e que o prprio contexto de aprendizagem (PLE, em imerso

e numa conjuntura institucional) tambm indito.
As consideraes acima feitas antecipam a necessidade de um esforo de
adaptao do que considerado ser, hoje, um programa de matriz

ABG

e as condies

inditas de aplicao com que lido; porm, expectativa da investigao, que algumas
das concluses possam sejam alargadas a outros contextos em que a

ABG

j fez o seu

aprendente, autonomia do aprendente, autenticidade dos documentos, significado e multidimensionalidade, cultura, intercultura, multicultura, entre outros.

20

caminho, embora apenas no ensino da lngua inglesa. Penso, sobretudo, nos contextos
migratrios e nos contextos de aprendizagem do portugus nos pases africanos de
expresso portuguesa.

5. Opes de investigao

O fulcro da investigao, como foi j referido, reside no facto de nunca ter sido
implementada uma

ABG

nas circunstncias referidas, pelo efeito que resulta da

conjugao dos dois factores predominantes o perfil dos participantes e o contexto de

aprendizagem.
Sendo a

ABG

uma abordagem pensada, num primeiro momento, para a

aprendizagem da lngua materna (ingls, na Austrlia) por crianas, posteriormente por

adolescentes com dificuldades especiais, mais tarde para a aprendizagem L2 por adultos
migrantes e ainda, depois, com abertura a experincias de ensino LE, sem nunca ter sido
implementada no contexto ora pretendido e com este perfil de participantes, quais as
possibilidades de adaptao com sucesso? Qual o nvel de adeso dos aprendentes? Que
adaptaes metodolgicas se imporiam? Como moldar criativamente um modelo
gramatical desconhecido dos alunos praxis pedaggica? Que ganhos reais no
desenvolvimento de todo o processo de ensino aprendizagem comparativamente com os
obtidos atravs da aplicao de outras metodologias?
Tais questes so susceptveis de constituir especificaes aos propsitos desta
dissertao, sendo que as respostas s trs primeiras perguntas decorrem naturalmente
do processo de observao. A ltima questo, porm, induz procedimentos que
permitam escrutinar comparativamente o desenvolvimento paralelo da aprendizagem

21

em grupos distintos, de preferncia realizados no mesmo lapso temporal com grupos do

mesmo nvel de aprendizagem. Por esse motivo, num momento de construo inicial da
investigao, foi equacionada a possibilidade de centrar a observao, apenas, na
descrio e interpretao da reaco dos aprendentes, atravs da anlise das suas
produes orais e escritas de portugus, podendo comparar estas produes com as de
outros aprendentes do mesmo nvel em outras turmas no envolvidas em programas de
base genolgica. Tratando-se da realizao de um estudo experimental, ao lanar mo
de mtodos comparativos, essa orientao poderia conduzir a um tratamento dos dados
e concluses de valorao do tipo, A

ABG

superior s restantes abordagens; no

este, porm, o curso que pretendo dar a este estudo. Efectivamente, tal orientao no
me parece ser a mais adequada, porque, no deixando de considerar fiveis as tcnicas
de monitorizao habitualmente implementadas neste tipo de estudos, receio que as
condies de aplicao num meio em que intervm tantos e to importantes factores
(e.g. psicolgicos, intersubjectivos, culturais, relacionais, entre outros) possam
introduzir distores significativas no apuramento dos resultados. Por outro lado, as
experincias de investigao em lingustica aplicada que pretenderam avaliar,
globalmente, as vantagens de diferentes abordagens de ensino atravs do estudo da
aprendizagem diferenciada em dois ou mais grupos testados para determinar o grau de
efectividade de uma das abordagens, no forneceram resultados convincentes.
O primeiro caso conhecido de um estudo com estas caractersticas foi o
denominado Pensilvanian Project, concebido para demonstrar a superioridade do
mtodo audiolingual sobre a metodologia tradicional6. Os resultados foram

Tratou-se de um estudo envolvendo um grande nmero de participantes (2000 alunos, 56 escolas

secundrias) aprendentes dos nveis inicial e intermdio de francs e alemo em turmas do ensino
secundrio. A investigao durou dois anos. Os resultados demonstraram que, em trs das quatro
competncias estudadas, no se registou diferenciao significativa, enquanto que na quarta
(compreenso escrita) obtiveram-se melhores resultados com os alunos submetidos a uma metodologia

22

inconclusivos tendo sido, sucessivamente, retomadas crticas pertinentes (Allwright,

1988; Ellis, 1990b) a princpios de investigao que, em ltima anlise, pretendem
prescrever um determinado mtodo ou um conjunto de prticas a partir de um ponto de
partida de investigao que admite a seguinte enunciao: Qual o melhor mtodo de
ensino?
A tradio dentro da Lingustica Aplicada e a minha prpria sensibilidade
levam-me a optar por uma estudo lanado em bases diferentes, desde logo, porque o
princpio que a norteia o da verificao da aplicabilidade de uma determinada
metodologia em condies (contexto e perfil de pblico) nunca antes experimentadas e
no o da comparao efectiva com outra qualquer metodologia. Neste quadro de
intenes, parece mais avisado optar por um modelo que promove a convergncia da
observao pedaggica com a investigao de dados de outra ndole (e.g. lingusticos,
sociolgicos, etc.), orientado por uma atitude exploratria. Anne Burns (1995), aprecia
esta perspectiva de investigao que designa por abordagem exploratria nos
seguintes termos:
The concept of teachers and researchers as collaborators in action
research is gaining ground in the professional literature (Nunan 1992,
Richards and Nunan 1991) as is the notion of an exploratory` approach to
teaching and learning, as a way of integrating researching and pedagogy.
(Allwright e Bailey, 1991; Allwright, 1993)
Uma tal opo implica a recolha de grande nmero de dados ao longo de um
perodo relativamente longo de monitorizao, bem como uma seleco criteriosa dos
mesmos, j que no materialmente possvel dar conta do todo observado. Os critrios
que presidiram seleco foram os da representatividade (face ao universo observado) e
da pertinncia (os tpicos que se impusera com o desenvolvimento da monitorizao).
tradicional Clark, 1969, criticou os critrios que nortearam a componente de observao das aulas,
apesar da sua desejada sistematicidade.

23

Com base, sobretudo, no critrio de representatividade, foram escolhidos para

apresentao dois dos seis programas curriculares do nvel Intermdio (B1, QECRL)
e quatro das trinta e quatro unidades didcticas (sequncias reais de ensino) no perodo
de monitorizao. Como adiante ser explicado, estas escolhas recaram sobre
experincias de ensino que, sendo do mesmo nvel, proporcionaram desenvolvimentos
de sentido oposto. A seleco dos aspectos para constar dos cortes longitudinais
efectuados (cf. sequncia das actividades, relatrios de assistncia, documentos de
ensino, tempos de tomada de palavra dos aprendentes) foi feita, no em considerao,
apenas, do seu interesse absoluto, mas pelo seu carcter emblemtico no quadro da ABG.
Com base, sobretudo, no critrio de pertinncia, so tratados os tpicos da
interferncia do significado interpessoal e da metfora gramatical.
No estudo esto envolvidos dois tipos de dados:
* qualitativos - em resultado da observao sistemtica do desenvolvimento de
aulas, registo de relatrios pontuais do professor e investigador,
registos centrados em itens particulares (cf. ocorrncias com
implicaes no significado interpessoal, designadamente no
sistema da AVALIATIVIDADE)
* quantitativos - em resultado da anlise de textos produzidos pelos alunos em
aula, de testes parcelares (avaliao do professor), do teste de
compreenso centrado na metfora gramatical e avaliao final
externa, ou resultantes da anlise dos resultados de um
inqurito aos participantes.

24

A observao destinada a compreender os eventos sociais do locus sala de

aula combinar a anlise naturalstica e etnogrfica dos comportamentos lingusticos.7
Apesar do que foi acima afirmado sobre ineficcia da comparao metodolgica, o
elemento

comparativo

(entre

grupos)

mantido,

quando

necessrio,

para

validao/refutao dos dados.

Foram monitorizadas experincias realizadas em turmas distintas que cobrem seis
cursos semestrais e um mensal cursos do nvel Intermdio que tiveram lugar no
Departamento de Lngua e Cultura Portuguesa da Faculdade de Letras da Universidade
de Lisboa.
Para a recolha de dados foram usados os seguintes elementos:
Notas do investigador:
Planos de aulas ou sequncias de ensino
Actividades e ocorrncias em aula eventos de ensino
Estrutura dos grupos e mini-grupos
Reaces, reflexes, explanaes
Informao temporal (relativa a tarefas, tomadas de palavra, etc.)
Recolha de documentos produzidos
Conjunto de documentos pertinentes no contexto da investigao
(perfis dos alunos, documentos escritos por estes, textos, materiais,
instrues para tarefas, gravaes de dilogos ocorridos em sesses
gravadas)
Questionrios, inquritos focando um tpico ou rea particular.

Por observao etnogrfica entendo um conjunto de mtodos e tcnicas para a interpretao do processo
em aula (van Lier, 1988) que, frequentemente, envolvem posturas participativas do observante.

25

6. Organizao do trabalho

A dissertao constituda por duas partes. Na primeira parte, composta por trs
captulos, so passados em revista aspectos tericos considerados fundamentais para a
formatao da

ABG,

necessariamente, os que se prendem com o pensamento sobre a

natureza da lngua e os consequentes desenvolvimentos nas teorias do registo e do

gnero (TR&G), e da

AVALIATIVIDADE.

A segunda parte, composta por seis captulos

(Captulo 4 a 9), diz respeito monitorizao que foi levada a cabo e aos balanos,
intermdio e final, da mesma.
No Captulo 1, ser revisitada a teorizao sistmico funcional sobre a lngua e a
sua natureza em que as noes de Texto e Contexto tm ateno particular. Ser
apresentada a correspondncia funcional estabelecida, por Halliday, entre as
metafunes (Ideacional, Interpessoal e Textual) e as variveis de

REGISTO

(Campo,

Relaes e Modo). Pela sua interligao com a aplicao ao ensino (e, no s),
designadamente nas instncias em que neste trabalho so abordadas, fao uma
apresentao da Teoria do Registo e do Gnero (Martin, 1981 b, 1984 a, 1984b, 1984d;
Eggis & Martin, 1996). A noo de Gnero, sendo fundamental em todo o
desenvolvimento desta dissertao, ocupa, j, um largo campo de desenvolvimento
terico e aplicado, polarizando-se em trs ncleos de trabalho ou escolas de gnese
anglo-saxnica. Neste captulo, discuto as diferenas entre as trs perspectivas de
trabalho e explico as razes da minha opo pelas propostas de Martin.
No processo do balano que realizo aps a primeira fase da monitorizao
formulada a hiptese de que uma maior projeco das categorias relacionadas com a
expresso do significado interpessoal poder trazer benefcios evidentes para o
aprendente da lngua no-materna, pelo que a teoria da AVALIATIVIDADE, que abarca as

26

manifestaes do significado interpessoal, passou a ocupar um espao de relevo no

desenvolvimento do trabalho. No Captulo 2, feita uma apresentao desta teoria,
tendo em vista as linhas de explorao que so propostas para facilitar a aproximao do
aluno ao texto.
No Captulo 3, so revistas e apresentadas as propostas de aco para o ensino
que constituem o ncleo de ideias da Abordagem Baseada em Gnero: os princpios
filosficos sobre a natureza da lngua, os princpios psicolgicos sobre a natureza da
aprendizagem e os princpios scio-polticos e educacionais sobre a natureza do acto
educativo. Ainda neste captulo, so estabelecidos feixes relacionais entre a

ABG

outras abordagens que reputo de relevantes no panorama actual do ensino das lnguas.
O Captulo 4, o primeiro da segunda parte, esboa e projecta a monitorizao,
apresenta os limites fsicos, humanos e temporais, fundamenta os dois cortes
longitudinais que se realizam para representar toda a observao e apresenta os
princpios de explanao dos dados. Neste captulo, feita uma reflexo sobre a
programao em ensino de lnguas, os princpios e elementos de um programa de
inspirao

ABG,

e so apresentados, esquematicamente, no que seleco genolgica

diz respeito, os programas das primeira e segunda fases da monitorizao.

Nos Captulos 5 e 7 d-se conta dos projectos e processos, respectivamente, da
primeira e segunda fases de monitorizao, consistindo cortes longitudinais do todo
projectado e observado.
O Captulo 6, situando-se na charneira entre as duas fases da monitorizao,
destinado a um balano do todo observado e ao estabelecimento de pontes entre as duas
fases. Trata-se de um balano criativo, na medida em que no s identifica e selecciona
itens com relevncia, como, em consequncia, imprime aces de aprofundamento dos
dados indiciados. Assim, nesse captulo, apresentado o estudo sobre a interferncia da

27

metfora gramatical na compreenso da leitura e escrita da lngua alvo. Ainda no

mesmo captulo, formulada a hiptese da preponderncia do significado interpessoal e
dos recursos que o realizam no processo de aprendizagem de uma lngua no-materna.
A opinio dos aprendentes (recolhida em inqurito para o efeito realizado) bem
como as articulaes com a avaliao individual obtida em sede de exame (CAPLE)8 e no
contexto da monitorizao (avaliao interna) so analisadas no Captulo 8.
No Captulo 9, so passados em revista os principais contributos da dissertao
para o domnio de estudos em que se situa e apresentadas as concluses mais salientes,
quer as directamente relacionadas com a aplicao da

ABG,

considerando o pblico e o

contexto escolhidos, quer as que decorrem do estudo sobre a compreenso, centrado na

metfora gramatical, quer, ainda, as que se prendem com o sistema da AVALIATIVIDADE.
So discutidas as questes da natureza da lngua, descrio gramatical e prescrio
gramatical. , ainda feita uma avaliao sobre a metodologia usada, e uma necessria
reflexo de pendor auto-crtico.
Esgotados os propsitos do texto introdutrio, passo a revisitar os aspectos
tericos considerados essenciais para gnese da

ABG

e que constituem o ambiente

natural de inspirao dos projectos de investigao e ensino de raiz genolgica.

O Sistema de Avaliao e Certificao de Portugus Lngua Estrangeira (CAPLE) resulta de um

Protocolo entre os Ministrios dos Negcios Estrangeiros e da Educao, representados respectivamente
pelo Instituto Cames e pelo Departamento de Educao Bsica, e a Universidade de Lisboa. O
Departamento de Lngua e Cultura Portuguesa assegura a representao da Universidade de Lisboa na
Associao de Examinadores de Lnguas Europeias ALTE - Association of Language Testers in Europe.
O CAPLE responsvel pela atribuio dos seguintes certificados e diplomas de Portugus - lngua
estrangeira: CIPLE - Certificado Inicial de Portugus - lngua estrangeira, DEPLE - Diploma Elementar
de Portugus - lngua estrangeira, DIPLE - Diploma Intermdio de Portugus - lngua estrangeira,
DAPLE - Diploma Avanado de Portugus - lngua estrangeira, DUPLE - Diploma Universitrio de
Portugus - lngua estrangeira.
Desde alguns anos a esta parte, os alunos dos Cursos PLE tm acesso aos exames dos respectivos nveis.
O escrutnio da responsabilidade do CAPLE constitui um indicador (externo) do grau de proficincia
atingido pelos alunos envolvidos na experincia de ensino de base genolgica sujeito a monitorizao
nesta dissertao.

28

PRIMEIRA PARTE

29

30

CAPTULO 1

Referncias tericas fundamentais

[a] text is not made of sounds or letters; and in the same

way it is not made of words and phrases and clauses
and sentences. It is made of meanings, and encoded in
wordings, soundings and spellings.
Halliday (1975: 123)

1. Um modelo de texto texto na lingustica sistmico-funcional

Neste captulo sero apresentadas as noes de texto e de contexto e a teoria

acerca da natureza e evoluo da linguagem a partir de um ponto de vista
sistmico-funcional. Embora a teorizao da lingustica sistmico-funcional parta,
sobretudo, do princpio da inerncia e mtua implicao texto/contexto, farei aqui a
apresentao do modelo de uma forma repartida, com o propsito de realar aqueles

31

aspectos que me parecem favorecer quem trabalha em lingustica aplicada,

particularmente, no campo do ensino/aprendizagem de lnguas.
Na lingustica sistmico-funcional, com efeito, tarefa capital determinar como
a lngua (a sua organizao) est relacionada com o contexto, sendo ambos, lngua e
contexto, entendidos enquanto sistemas semiticos. Como adiante ser apresentado, a
coadjuvao de ambos os sistemas para a produo de significado concebida
enquanto realizao.
A teorizao sobre as relaes texto/contexto, tendo sofrido um forte incremento
a partir dos anos 60, ficou marcada, desde o seu incio, por duas grandes linhas de
aprofundamento uma que privilegia a descrio dos aspectos textuais, lingusticos e
semnticos, outra que pe nfase nos elementos descritivos do contexto social.
Uma reviso bibliogrfica, ainda que curta, do conceito de TEXTO dentro de uma
perspectiva funcional, acabar por envolver tambm uma abordagem histrica do
processo da teorizao, em virtude de este se ter desenvolvido num relativamente curto
espao de tempo. Com efeito, embora se possam encontrar referncias anteriores,
pertinentes e com filiao nas ideias funcionais, apenas a partir dos anos sessenta que
todo o corpo terico se enraza, destacando-se, entre todos, os contributos de Halliday.
Tal a centralidade do estudo do

TEXTO

na

LSF

que Hudson (1986a) sustenta que a

divergncia essencial entre as propostas da gramtica tradicional e da gramtica

sistmico-funcional reside, exactamente, no destaque que esta ltima d ao estudo do
TEXTO.

O conceito de TEXTO basilar na construo terica da LSF, desde logo porque a

sua anlise integra o estudo do discurso em geral, estando, portanto, sempre presente na
teorizao mais vasta sobre a natureza da linguagem. Para efeitos desta reviso,
procurarei separar estes planos.

32

O estudo do

TEXTO

integra o estudo do discurso em geral nas suas variadas

formas, monolgicas ou dialgicas, interactivas ou no-interactivas, faladas ou escritas,

formais ou informais, ou ainda muitas outras formas baseadas em outras tantas
categorias. Essas formas e categorias, contudo, porque dicotmicas e consequentemente
tendentes simplificao, no so consideradas, numa primeira anlise, prioritrias na
teorizao hallidayana sobre o TEXTO.
Um texto basicamente formado por significados que, para serem comunicados,
necessitam de ser codificados e expressos atravs de um sistema grfico, fnico ou de
sinais visuais, sendo verdadeiramente relevante que esse agregado de lngua resulte
numa unidade semntica consistente. Podendo envolver um ou mais participantes
activos, em qualquer estilo ou gnero, o

TEXTO

, de uma perspectiva

sistmico-funcional, qualquer amostra de lngua que seja operacional e que funcione

como uma unidade num determinado contexto de situao (Halliday & Hasan 1976:
293).
Se se tomar como ponto de partida a sempre revisitada definio de Halliday e
Hasan any peace of language that is operational, functioning as a unit in some context
of situation, a primeira especificidade do TEXTO a insignificncia do seu tamanho ou
extenso. Com efeito, o

TEXTO,

neste modelo, pode consistir em apenas uma palavra,

como pode ter a dimenso de um ou vrios volumes completos; pode ser ouvido na
brevidade de uma interjeio, como pode constituir a totalidade de um discurso. A
assuno da irrelevncia do factor extenso no conceito de

TEXTO,

se no o

individualiza, de per se, relativamente a outros modelos, tem, no mnimo, a

consequncia de atribuir um acrscimo do relevo s restantes dimenses do modelo
textual.

33

A segunda destas particularidades, pela ordem sequencial, a da

funcionalidade, na medida em que, a este piece of language se exige que constitua
um conjunto coerente que faa sentido ao falante, que sirva o propsito social a quem o
produz, sendo, portanto, entendido, no seu todo. Em terceiro lugar, ao texto exige-se
que funcione enquanto unidade. Em Halliday & Hasan (1976) e Halliday (1977), a
noo de unidade textual sobejamente desenvolvida, ficando claro que os factores que
conferem tal unidade so de natureza semntica: A text is a semantic unit, realized as
(encoded in) phonological or ortographic units (Halliday, 1975: 123). Entenda-se que,
aqui, a unidade semntica no pensada e estabelecida em termos de uma teoria
semntica formal e tradicional, mas de acordo com uma slida teoria do contexto.
O ltimo requisito proposto por Halliday decorre da observao de que o
TEXTO,

enquanto unidade semntica, operacional e una, ocorre sempre inserido num

qualquer contexto de situao. A noo de contexto da situao, sendo central na teoria,

ser detalhada em outro local desta dissertao; no entanto, importa referir que, de
acordo com este conceito de
realizao em

TEXTO

TEXTO,

os significados que encontram a sua expresso ou

s podem ser encontrados nos contextos social e cultural da sua

produo e compreenso. Apenas razes prticas e de anlise admitem separar os dois

conceitos, dada a sua mtua e profunda implicao.

1. 1. Sistema de escolhas e relao probabilstica

TEXTO

na

LSF

entendido como mediador entre o contexto e a linguagem e

tem como princpio definidor essencial, de entre os quatro acima apontados, a sua
unidade. Tal unidade estabelecida em termos de coerncia, que, no constructo

34

sistmico-funcional, uma categoria bivalente, j que dimensionada a um tempo para o

exterior (social e cultural) e para o prprio texto.
Um TEXTO , pois, coerente no que diz respeito ao contexto da situao, logo,
explicvel em

REGISTO,

e coerente internamente, logo, coesivo. Estas duas condies

so mutuamente dependentes pelo que a admisso terica de que um qualquer produto

verbal, se aceitvel no sentido semntico-situacional, s poder ser considerado
produo textual se possuir coeso interna. Pela mesma ordem de razes, uma produo
oral ou escrita, por muito interessante que possa parecer do ponto de vista esttico,
ainda que fortemente coesa, necessita da informao do

REGISTO

verdadeiramente considerada texto (Halliday & Hasan 1976: 23).

para ser

REGISTO,

aqui,

designa o sistema semitico, composto por trs variveis (Campo, Relaes e Modo),
que reflecte, ao nvel das escolhas lingusticas, a influncia do contexto da situao.
esta definio bivalente da coerncia que leva (Halliday & Hasan 1976) a
propor o termo textura para designar a propriedade distintiva do texto procedente da
combinao de dois tipos de entidades semnticas de natureza distinta o registo e a
coeso: [the texture] results from the combination of semantic configurations of two
kinds: those of register and those of cohesion (Halliday & Hasan 1976: 23). deste
modo que o

TEXTO

definido enquanto unidade semntica, realizado atravs de

escolhas lingusticas operadas a todos os nveis do sistema lingustico. A necessria

unidade semntica estabelecida em termos de uma teoria do contexto e realizada em
lngua. De acordo com a construo do modelo, os significados s podem ser
explicados nos contextos social e cultural. O postulado de que a lngua um sistema
social e semitico tem, como objectivo, antes de mais, afirmar o funcionamento da
lngua no interior da cultura: language in the context of the culture as a semiotic
system (Halliday, 1978a: 191).

35

Dois outros tpicos so essenciais para definir os contornos do conceito de

TEXTO

na LSF, tal como Halliday o perspectivou: a assuno de uma relao

probabilstica entre os factores que determinam as escolhas gramaticais e a prpria

escolha, e a afirmao de que esta resulta de um sistema:

Secondly text is choice. A text represents a selection within

numerous sets of options; (...) each decision of the speaker (...)
presupposes a paradigmatic environment, a set of options that have the
potentiality of being selected under the given conditions.
Halliday (1975: 123)
A construo terica de Halliday assenta na j referida premissa essencial de
que a lngua um sistema de significado e na consequente assuno de que a lingustica
deve ter como tarefa principal encarar a lngua enquanto tal. A prpria designao
sistmico-funcional reflecte com coerncia a dupla estratgia de visar a descrio do
sistema de escolhas e de interpret-lo funcionalmente (o que a lngua pode fazer pelo
falante). Sendo o conceito de escolha formalizado num sistema, no sentido tcnico do
termo, natural que toda a arquitectura do modelo de Halliday assente na noo de
escolha sistmica.
O TEXTO, no quadro desta teorizao sobre a lngua, necessita de uma descrio
que incorpore a realizao lingustica com o ambiente da sua produo, como adiante
ser desenvolvido. Os dois sistemas de significado, dialecticamente associados s
escolhas enquanto meaning potentials (Halliday 1972) convergem no processo de
significao, o que autoriza, na perspectiva da LSF, a admisso da noo de
probabilizao: The fact that grammatical structures incorporate choice as a basic
building block means that they accept probabilization in a very natural way,
mathematically speaking. (Sankoff 1978: 235). Com efeito, um modelo de TEXTO que

36

aceita que as categorias do significado contextual se cristalizam, de algum modo, em

lngua em

TEXTO,

carecia de um poderoso modelo que desse conta dessa realidade e

f-lo, como adiante ser apresentado. Mais do que isso, o modelo tinha a necessidade
de interpretar a natureza das relaes entre contexto e linguagem, tendo-a definido
como probabilstica, contrariamente maioria das restantes abordagens. Nesta medida,
o TEXTO numa perspectiva sistmico-funcional (lngua em uso), reflecte a capacidade
do falante em funcionar linguisticamente com xito, de forma mais ou menos
consciente, enquanto ser social.
Apenas uma ltima observao relativamente ao conceito em apresentao.
Devido sua natureza semntica, o texto pode ser encarado enquanto produto ou
enquanto processo, distino que tem tido uma grande importncia no ensino das
lnguas. Se encarado enquanto processo, o foco recai sobre as escolhas semnticas
realizadas pelos falantes; se encarado enquanto produto, visto apenas como objecto de
anlise, uma verso esttica resultante de uma operao de seleco (congelamento)
para efeito de estudo. Se bem que para a ptica scio-semitica, a perspectiva do texto
enquanto processo seja a mais apetecida, porque envolve as escolhas realizadas pelos
falantes a partir de uma rede de significado potencial posta disposio pelo sistema
lingustico, decorre da teorizao (Halliday, em Halliday & Hasan, 1985/ 1989: 10-11)
que o texto pode ser, concomitantemente, tido como objecto (em situaes particulares)
e produto (do contexto da situao e do contexto da cultura) em resultado de um
propsito social, numa situao especfica.

37

1. 2. Texto, contexto e cultura

A teorizao sobre este modelo de TEXTO, evitando formulaes determinsticas

sobre os dois processos e a mtua influncia, (e.g. gramaticalizao do contexto ou
contextualizao da gramtica) admite claramente que as categorias do contexto
influenciam a lngua e, nesta interaco, as categorias gramaticais exercem presso
sobre o contexto. Deste ponto de vista, o estudo de qualquer sistema social ter que ter
em conta as suas formas particulares de dizer, o que significa que passar,
inevitavelmente, pelo estudo dos textos produzidos no seu seio. Qualquer texto , ento,
um fragmento real dessa cultura.
Esta no apenas uma assero susceptvel de ser aceite por vrias abordagens,
sem mais consequncias nem aprofundamentos; pelo contrrio, trata-se de um
constructo cujo corolrio se situa no mago da
cultural) construda em e pelo

TEXTO,

LSF

a cultura (a mundividncia

sendo o processo de construo (da cultura)

dinmico e biunvoco, na medida em que confere ao

TEXTO,

a um tempo, os atributos

de receptador (passivo) e de edificador (activo) da cultura.

Tal formulao no deixar de ser determinante na forma como, no domnio
pedaggico-didctico, particularmente no ensino das lnguas, a LSF bem aceite, j
que ao docente no s dada uma explanao terica til, mas um conjunto de
ferramentas capazes de tornar mais concreta a afirmao de que quem ensina uma
lngua, ensina necessariamente uma cultura, procurando-se estabelecer e distinguir a
cada passo, os meios de realizao de cada uma das realidades. Para o estudo de um
TEXTO,

fica estabelecido que necessrio observar a globalidade do seu com-texto:

Contexto da situao (Situao de Contexto, ou, simplesmente Situao) e Contexto

da Cultura.

38

2. Um modelo de contexto

Os trabalhos do antroplogo Malinovsky (1923, 1935) o primeiro, como

Halliday afirmou, a usar a expresso contexto da situao e o subsequente
desenvolvimento nos estudos lingusticos implementado por Firth (1957), so as fontes
principais de Halliday na teorizao sobre o contexto. Malinovsky antecipa uma
perspectiva que vem, com pequenas alteraes, a ser fundadora nos estudos funcionais,
ao afirmar claramente que o significado s se realiza totalmente quando inserido num
contexto cultural: the definition of a word consists partly of placing it within its
cultural context (Malinovsky, 1935: 18). J. R. Firth, elaborando sobre as propostas do
seu colega mais velho, integra a noo de situao numa teoria geral da linguagem.
Halliday, em artigo editado por Mohsen Ghadessy (1998), procedendo a uma
breve nota histrica de como as suas fontes encontraram eco na teorizao, para alm
de esclarecer o que foi significativo na gnese da noo de contexto da situao
(convocando Malinovsky e Firth), no deixa de se referir tambm noo de contexto
da cultura (noo praticamente ignorada por Firth). Halliday atribui, para este efeito,
significado determinante proposta dos linguistas americanos Sapir e Whorf,
materializada, sobretudo na sua conhecida hiptese, que consiste em considerar que,
uma vez que a lngua est envolta em toda a cultura humana, a transmisso da
experincia socialmente partilhada se realiza a todo o momento, independentemente da
vontade do prprio falante. A hiptese de Sapir e Whorf nunca teve aceitao unnime
na comunidade cientfica, j que a maioria dos exemplos fornecidos por Whorf, sendo
criptotipos (sistemas de significado profundamente escondidos na gramtica so

39

revelados a partir da anlise gramatical), oferecem dificuldades de generalizao.

Apesar disso, Halliday apreciou a virtualidade da hiptese enquanto contributo para o
conhecimento e definio de cultura como se pode verificar na seguinte afirmao:
These two founding traditions of the study of language in context, the British, with
Malinovsky and Firth, on the one hand, and the American, with Sapir and Whorf, on
the other, are in an important way complementary to each other. The former stress the
situation as the context for language as text; () the latter stress the culture as the
context for language as system ... (Halliday, 1998: 6).

2. 1. Halliday literatura inicial

Halliday deixa claro, desde muito cedo, que, na compreenso da relao

texto/contexto, o desafio central era descobrir uma forma que fosse capaz de remeter a
um mesmo tempo para o texto, para o sistema lingustico e para o sistema social:

() characterizing the context of situation in appropriate terms

() will reveal the systematic relationship between language and
the environment. This involves some form of theoretical
construction that relates the situation simultaneously to the text, to
linguistic system, and to the social system. (Halliday, 1978: 142)
Das observaes de Halliday emerge a determinao em considerar um modelo
adequado para o estabelecimento das relaes que se afirmam sistemticas entre o
sistema lingustico e os factores extra-textuais, sendo claro, desde logo, o relevo
conferido ao sistema social. O facto de o contexto social estar, desde o incio da
teorizao, intimamente ligado questo central do modelo e de se crer (uns autores

40

mais do que outros) que no h explicao definitiva sobre as funes e as formas da

lngua sem a considerao do mesmo , s por si, bastante significativo. Alguns autores
que preferem modelos mais ousados na considerao do sistema social nem sempre
valorizam esta circunstncia. Na verdade, as primeiras descries do prprio Halliday
sobre o sistema social concentram-se, praticamente, na anlise do contexto da
situao, o que ter legitimado o surgimento de modelos cujas descries do contexto
social conferem muito mais relevo s incidncias extra-textuais, designadamente
cultura. Entre estes, destaca-se o modelo de Kress e Hodge que, fruto das suas opes
mais orientadas para a valorizao do sistema social, concebem a lngua como um
sistema em que a organizao interna (categorias e regras) baseada em princpios
reguladores do mundo e nas suas asseres dominantes acerca do mesmo mundo (Kress
e Hodge:1979: 5). O mesmo modelo concebe a natureza das relaes entre a lngua e o
contexto social de tal forma imbricada que no a relaciona com o pensamento, no
sentido em que no presume que a lngua seja determinada por aquele. A natureza das
relaes texto/contexto, os princpios que a regem, so o prprio pensamento.
Uma teoria do

REGISTO

( de uma teoria do

REGISTO

que se trata quando se

teoriza sobre o contexto) deve procurar entender os princpios que regem a variao em
situao, visando, alm disso, determinar a inter-relao dos factores situacionais e
lingusticos de forma que se possa prever e explicar as escolhas lingusticas realizadas
no interior de um dado texto: What the theory of register does it to attempt to uncover
the general principles which govern this variation, so that we can begin to understand
what situational factors determine what linguistic features (Halliday, 1978: 32). O
termo

REGISTO,

segundo o prprio Halliday, foi usado, primeiro por Reid em 1956 e

posteriormente desenvolvido por Ure (Ure & Elis, 1977). Em literatura inicial (Halliday
et al., 1964), o autor usou o termo por referncia apenas ao sentido que o falante tem do

41

leque de possibilidades de escolha sua disposio para a realizao de um

determinado significado e que pode adequar a diferentes momentos de comunicao (de
acordo com o uso), distinguindo-o assim do termo dialecto (uma variedade usada pelo
utente, em todas as situaes). Em posterior definio, Halliday passa a colocar mais
nfase nos padres semnticos e no contexto. O REGISTO determinado por aquilo que
est a ter lugar, por quem est a interagir e pela parte da linguagem que est a ser usada
no que est a ter lugar (Halliday, 1978: 31).
O debate que se desenvolveu, sobretudo ao longo da dcada de oitenta, tem
repercusses at ao presente, estando as ideias fundadoras sedimentadas nos modelos
mais influentes, designadamente o da chamada Escola de Sydney. A compreenso das
propostas mais significativas ento aferidas essencial para se entender, quer a
teorizao, quer as prticas actuais. Nessa fase da teorizao, toda a urgncia se voltava
para a necessidade de um modelo cujas classificaes abrangessem a um tempo as
variveis lingusticas e contextuais e, paralelamente, procedesse a uma discriminao
com as seguintes exigncias: dar conta das relaes entre os vrios nveis contextuais,
dar conta das relaes entre as componentes das variveis contextuais mais
significativas, dar conta das relaes entre as variveis lingusticas e contextuais.
Estas exigncias verificam-se, bom de notar, no seio da tradio funcional que
remonta a Firth, em que o estudo da linguagem se faz enquanto expresso do
comportamento social em contextos situacionais, mas em que estes ltimos no so
entendidos como contextos reais, como geralmente as teorias pragmticas fazem. A
LSF concebe o contexto da situao enquanto abstraco terica resultante do
conhecimento de instncias de situao9.

R. Hasan refere-se detalhadamente oposio entre as perspectivas sistmico-funcional e pragmticas

sobre o contexto em Hasan, 1985b.

42

Halliday produz exaustiva anlise e discusso sobre o seu entendimento de o

que o Contexto da Situao, defendendo que, de um aparente infinito nmero de
situaes possveis, apenas um nmero restrito de situaes tipo podem ser entendidas
como contextos da situao ou contextos (as duas formas que o autor utiliza para
referir o conceito). Situaes tipo ou contextos diferem, segundo o autor, em trs
aspectos: em primeiro lugar, no que est realmente a ter lugar, em segundo lugar, em
quem est a interagir e, em terceiro lugar, no papel que a lngua est a ter nessa situao
(Halliday, 1978: 29-31). Estes trs aspectos ou variveis contextuais so designadas,
inicialmente, por field of discourse, style of discourse e mode of discourse
(Halliday et ali., 1964: 90) posteriormente, o autor substitui o termo style por
tenor. Campo (field), Relaes (tenor) e Modo (mode) passaro a ser, doravante, a
moldura conceptual para representar o contexto social enquanto ambiente semitico em
que os falantes trocam significados.
O estabelecimento das trs variveis feito com base no pressuposto de que, se
a lngua , realmente, estudada nas suas instncias situacionais, algumas variveis
contextuais esto sistematicamente co-relacionadas com o modo como a lngua
realizada em texto; logo, semelhantes ambientes contextuais conduziro a idnticas
instncias textuais.

2. 2. Modelos dominantes na teorizao dos anos oitenta

J. R. Martin (1998), fazendo a reviso do caminho percorrido na criao do

modelo de contexto e da gnese das suas prprias propostas, apresenta como modelos
mais significativos, em alternativa ao(s) de Halliday (1964 e 1978), os de Gregory

43

(1967), de Ure e Ellis (1977) e Fawcett (1980). Em parte, as diferentes propostas

assentavam em diferentes opes taxionmicas e no em divergncias conceptuais
profundas, tendo sido, segundo Martin, functional tenor (relaes funcionais), o
conceito mais problemtico. Estas propostas podem ser vistas no Quadro1, adaptado de
Martin 1998: 26)

_______________________________________________________________
Halliday et al. Gregory
(1964)
(1967)

Ure e Ellis
(1977)

Halliday
(1978)

Fawcett
(1980)

_______________________________________________________________
campo

campo

campo

campo

assunto

modo

modo

modo

modo

canal

estilo

relaes pessoais
relaes funcionais

formalidade

relaes

papel

propsito relacional
propsito pragmtico

_____________________________________________________________________
Quadro1 Modelos de Contexto dominantes na teorizao dos anos 80
(adaptado de Martin, 1998)

Entre as propostas, se for pertinente encontrar uma linha de demarcao que as

caracterize, identificar-se-o, porventura, umas mais orientadas para descries que
favorecem o sistema lingustico, outras mais orientadas para a valorizao do social,
cultural ou ideolgico. Desta ptica, o modelo de Registo proposto por J. Martin pode
ser visto como uma tentativa de atenuao das diferenas entre as duas perspectivas,
procurando resolver as principais contradies conceptuais e terminolgicas veiculadas
pela produo terica dos anos oitenta. O prprio autor assume que o seu artigo
conjunto com Joan Rothery (Martin e Rothery, 1980), partindo do relatrio da
investigao sobre literacia, acaba por resultar na primeira tentativa de reconciliao

44

dos modelos existentes. Na prtica, os autores alteraram o mbito da varivel relaes

funcionais (Gregory, 1967) e conferiram-lhe uma preponderncia diferente das
restantes. As propostas de Martin sero adiante analisadas com mais detalhe.
O modelo de Halliday , ento, aceite pela generalidade dos autores, quer
quanto estrutura conceptual, quer quanto prpria terminologia; contudo, Halliday
tem o cuidado de, referindo-se s especificaes do Contexto da Situao, juntar-lhes o
adjectivo relevante, o que demonstra alguma cautela face natureza altamente
varivel daquelas discriminaes. Com efeito, os elementos que so considerados
relevantes no estabelecimento do Contexto da Situao consistem em factores
concretos e imediatos inerentes ao evento comunicativo, mas tambm, em factores
remotos e sem relevncia imediata na troca de significado.
O estabelecimento das instncias contextuais foi objecto de vrias outras
abordagens, algumas das quais, ainda fazem sentido serem referidas, como so os casos
dos modelos de Givn e Widdowson. Givn categoriza o contexto especfico do
seguinte modo:
Propsitos do falante Actos de fala (ordens, pedidos, etc.) e outros
propsitos comunicativos e pragmticos do falante.
Interaco Relao social entre o falante e o ouvinte, o que eles partilham
entre si, o que eles sabem do conhecimento mtuo, propsitos e
predisposies.
Contexto discursivo Que informao foi processada no discurso precedente, o
que pode ser dado como adquirido, o que se percebe
poder vir a acontecer na interaco.

As duas ltimas categorias so profundamente aparentadas com as do modelo

hallidayano, enquanto propsitos do falante parece incorporar o conceito de relaes

45

funcionais com elementos do Campo, na medida em que se resume aos propsitos do

falante e ao papel que a lngua est a ter na interaco.
Widdowson, no seu modelo, prope apenas dois principais tipos de schemata
ou molduras de referncia definidas como construtos cognitivos organizadores da
informao no recente (long term memory). Estas molduras de referncia permitem
ao modelo uma base de previso ou prognstico, uma vez que se estabelecem a partir
de rotinas retricas ou sequncias convencionais de actos de fala: kinds of
stereotypic images which we map onto actuality in order to make sense of it, and to
provide it with a coherent patern (Widdowson, 1983: 34).
Widdowson constri o seu modelo partindo do desenvolvimento das propostas
de Van Dijk e Kintsch, associando expressamente as suas molduras de referncia s
metafunes Ideacional e Interpessoal de Halliday:
Schemata Ideacional

Schemata Interpessoal

Corresponde,

Representa

padres

globalmente, ao que Van

participao

na

Dijk

social,

de

realidade

Kintsch

(1983)

como

causal

entendimento de Van Dijk e

realtions of the physical

Kintsch (1983) de propsitos,

world;

planos

definem

representa

os

padres da organizao

correspondendo

intenes

ao

dos

falantes.

conceptual.
Quadro 2 Modelo do contexto de Widdowson, 1983 (sublinhado meu)

Embora todos os modelos pretendam o estabelecimento integrado dos valores

contextuais, as propostas de Givn e Widdowson apresentam uma menor profundidade
conceptual, quando comparadas com o modelo sistmico-funcional que interliga
criativamente todas as possibilidades de representao e mais flexvel nas
interligaes desejadas com o sistema semitico que a lngua.

46

2. 3. Halliday: Um modelo tripartido

O modelo tripartido de Halliday no s supe o ordenamento das instncias

contextuais em trs grandes variveis, Campo, Relaes e Modo, a assuno de um tipo
de conhecimento associado, como implicar, ainda, uma relao estreita de cada uma
das variveis com a metafuno que a realiza respectivamente, Ideacional,
Interpessoal e Textual. As metafunes so referidas por Halliday como designaes
muito gerais, semanticamente orientadas, que reflectem a essncia do modelo
gramatical, na medida em que a interpretao meta-funcional do sistema lingustico
implica um mecanismo formal para a realizao das escolhas ao nvel do contexto e
cria o potencial para relacionar a lngua com o ambiente em que ocorre. Entenda-se a
relao, aqui, quer ao nvel do sistema abstracto, quer ao nvel da actualizao em texto
ou estrutura.
A relevncia da interpretao funcional da lngua reside no facto de a sua
anlise tomar como ponto de partida o sistema lingustico e no o contexto em que
ocorre. O conhecimento envolvido pode ser descrito nos seguintes termos:

Metafuno Ideacional
Representa a realidade circundante, as fontes acessveis de uma cultura.
Refere-se ao conhecimento acumulado, adquirido atravs de experincia
directa ou atravs de conhecimento de textos produzidos no interior dessa
cultura. A intertextualidade , pois, nesta perspectiva, de natureza
ideacional.

conhecimento

acumulado

com

incidncia

no

conhecimento ideacional factual, institucional e ideolgico. O

conhecimento ideacional organizado em schemata.

47

 Metafuno Interpessoal
Representa padres de participao na vida social e prende-se com a
capacidade de inferir a funo comunicativa da funo contextual.
Envolve os papis que as pessoas desempenham em interaco, entendidos
como consequncia do grau de formalidade que a cultura confere a cada
uma das situaes particulares em que as interaces se desenvolvem.

MetafunoTextual
o conhecimento obtido de outros textos, incluindo contextos
intratextuais e intertextuais, que permite o uso das convenes sobre a
organizao e realizao dos textos, tais como elementos de coerncia e
coeso. Envolve o conhecimento das relaes semnticas relacionadas
com padres temticos. O conhecimento textual implica, ainda, o
conhecimento dos meios atravs dos quais os textos so estruturados
(conhecimento do gnero).

Uma quarta metafuno (metafuno lgica) foi ainda considerada, reflectindo,

na gramtica, a construo lgica das relaes, favorecendo as estruturas do tipo
iterativo.
Para a estabilidade, fixao e hegemonia das ideias de Halliday, ter sido crucial
a sua proposta (e.g. 1978) de correlacionar as metafunes da linguagem com as
variveis do contexto. Em Halliday e Hasan, (1980, 1985, 1989) e em Martin, (1991)
possvel tomar conhecimento dos passos mais significativos da discusso sobre as
relaes entre as metafunes e as variveis de REGISTO.

48

Seguidamente, apresenta-se o entendimento geral sobre o mbito de cada uma

das variveis contextuais e da relao com a respectiva metafuno, entendimento este,
resultante das propostas originais de Halliday e dos contributos dos autores referidos.
Na Figura 1. est projectado o modo como esta intrnseca relao funcional se organiza.
O Campo, diz respeito ao que est a acontecer, natureza da aco social que
envolve os participantes (naturalmente, figurando a lngua entre os principais
componentes da aco em curso). O Campo, diz respeito aos sistemas de actividade,
incluindo descries dos participantes, processos e circunstncias envolvidas nesta(s)
actividade(s). Da perspectiva do Campo, os princpios para relacionar umas actividades
s outras, partem do modo como as actividades se (co)articulam no dia a dia e nas
instituies pblicas, ou seja, com o seu foco institucional. A metafuno ideacional,
que implica a linguagem na descrio da realidade do mundo circundante (quem faz
o qu, a quem, quando, onde, porqu e como), a que de perto se relaciona com a
varivel Campo, da o elo natural entre esta varivel e aquela metafuno .

METAFUNES E
VARIVEIS CONTEXTUAIS
modo
Contexto (nvel1).
(nvel1), Registo
registo
Contexto
organizado
organizado por
por metafuno
metafuno
campo

textual
Linguagem organizada
por metafuno
ideacional

relaes
interpessoal

Figura 1. Correspondncia funcional entre as metafunes

e as variveis de REGISTO

49

As Relaes dizem respeito a quem so os participantes (quem est a tomar

parte), a sua natureza, papis e estatutos e ainda ao conjunto de relaes sociais
significativas em que eles esto envolvidos. Implica o tipo de relaes que aqueles
estabelecem (temporrias, permanentes ou de outro tipo) e os discursos que produzem
no dilogo, bem como ao modo como (as relaes) se desenvolvem perspectivadas
atravs das dimenses de Poder/Solidariedade. Porque a metafuno interpessoal
aquela que d conta do modo como as pessoas interagem e da organizao da sua
realidade social, a metafuno que se relaciona directamente com a varivel
Relaes.
O Modo diz respeito organizao simblica do texto, ao estatuto e funo
que ele tem no contexto (o que que os participantes esperam que a lngua faa por eles
na situao). Diz respeito ainda ao canal (falado, escrito ou outro) e ao modo retrico
o que est a ser conseguido pelo texto segundo categorias determinadas (e.g.
persuasivo, didctico, acadmico, etc.). Implica o conhecimento da distncia semitica
e o modo como esta afecta os vrios canais atravs dos quais os participantes acedem
actividade em curso (Campo) e simultaneamente propicia relaes sociais (Relaes).
O Modo est directamente relacionado com a metafuno textual, j que esta tem a ver
com a organizao (coerncia e relevncia) dos significados ideacionais (Campo) e
interpessoais (Relaes) em texto.

Se uma slida teoria do

REGISTO

pode favorecer a sedimentao do campo

terico, ela no resolve, porm, a totalidade das interrogaes em torno da natureza

exacta do contexto e das suas relaes com a linguagem. Vrias abordagens surgem, em
outros quadros tericos, umas mais frutuosas do que outras, entre estas, a j citada de
Talmy Givn.

50

Givn entende o contexto enquanto categoria aberta e complexa, susceptvel de

ser identificvel a dois nveis: o contexto da cultura (the generically shared body of
stable knowledge as coded in the lexicon carried by all members of a spech community
or culture) e o contexto especfico, este formado pelos trs componentes acima
referidos: os objectivos do falante, o ambiente interactivo e o prprio discurso (Givn,
1984: 31). Trata-se de um modelo que v na cultura uma entidade estvel e
genericamente partilhada por todos os membros de uma determinada comunidade, no
dando conta, na sua construo, das dimenses institucionais e ideolgicas presentes
nas propostas de Halliday e subsequentes aprofundamentos de autores como
Fairclough, Kress e Fowler, entre outros.
Continuando com a referncia a outros modelos, Van Dijk e Kintsch, por sua
vez, entendem a capacidade de compreenso do falante como pressuppositional
assumption (Van Dijk e Kintsch, 1983: 5) implicando, no s o processamento e a
interpretao dos dados externos, mas tambm a activao e o uso de informao
interna (cognio). O seu modelo , neste sentido e neste contexto, singular, na medida
em que estende o seu constructo s representaes mentais dos falantes, fazendo,
embora, depender estas representaes das experincias anteriores. Estas, segundo os
autores, consistem em sistemas de informao acumulada: knowledge about the actual
context, knowledge about previous text, and more general or episodic knowledge about
the world (Van Dijk e Kintsch, 1983: 153).
Os trs nveis em que se tenta especificar o contexto (contexto cultural, contexto
situacional e contexto textual) so, no entanto, aceites pela generalidade dos autores,
variando apenas as interpretaes da significncia dos conceitos e, consequentemente,
alguns esquemas de classificao.

51

Halliday entende que, um modelo de

REGISTO

, fundamentalmente, inter-

relacional ([Register is] the theoretical construction that relates the situation
simultaneously to text, to the linguistic system, and to the social system, Halliday,
1978: 142), e, em artigo tardio (Halliday, 1998), tendo em vista os momentos fulcrais
da teorizao sobre o contexto, revisita a problemtica da relao entre as instncias do
contexto, designadamente, a situao e a cultura, e entre estas e a linguagem. Trata-se
de um artigo que, dando consequncia ao ttulo The notion of context in language
education, examina as relaes profundas e mtuas implicaes entre lngua e
educao, revisitando a teorizao sobre o contexto e as suas relaes com a linguagem.
Fica inequivocamente estabelecido que o contexto para instncias particulares (para a
lngua enquanto geradora de texto) o contexto da situao. A cultura (contexto
cultural) permanece a categoria mais imprecisa. O prprio autor, no hesitando,
embora, em coloc-la numa zona do seu esquema, f-lo com a promessa de que o
conceito ser problematizado mais tarde no artigo. O contexto da cultura , no
entanto, inequivocamente definido como o contexto para o potencial de significado (a
lngua enquanto sistema). Na Figura 2, adaptada de Halliday, (1998: 8), possvel
verificar como o autor entende as relaes entre as categorias sistema/instncia,
contexto da cultura/contexto da situao e, consequentemente, entre contexto e
linguagem. Nesta construo, o texto uma instncia da lngua, sendo uma situao
(qualquer situao em particular) uma instncia da cultura, resultando daqui num
equilbrio conceptual a que Halliday chama proporo: The context for an instance of
language (text) is an instance of culture (situation). And the context for the system that
lies behind each text (language) is the system that lies behind each situation namely,
the culture. (Halliday, 1998: 7)

52

instanciao
SISTEMA
CONTEXTO

______________________________

INSTNCIA

contexto da _______________________________ contexto da

cultura

situao

lngua enquanto

lngua enquanto

r
e
a
l
i
z
a

o
LNGUA

sistema

texto

_____________________________________________________________
Figura 2. Lngua e contexto; sistema e instncia (adaptado de Halliday, 1998)

Em conjunto com Hasan, apresenta o ciclo de texto e contexto nos seguintes termos
(Halliday e Hasan, 1985):

a) The text as metafunctional construct: a complex of Ideational,

Interpersonal, and Textual meanings.
b) The context of situation: the configuration of field, tenor and mode,
features that specify the register of the text.
c) The context of culture: the institutional and ideological background
that gives value to the text and constrains its interpretation.
d) The intertextual context: relations with other texts, and assumptions
that are carried over there from.
e) The intratextual context: coherence within the text, including the
linguistic cohesion and embodies the internal semantic relationships.

53

3. Teoria do Registo e do Gnero

Em 1. e 2. apresentei o que de essencial produziu a teorizao

sistmico-funcional sobre as noes de texto e de contexto. Essa apresentao teve
como linha de orientao, por razes bvias, uma centragem nas ideias de Halliday.
Alguns aspectos da viso dos funcionalistas sobre a teoria geral da linguagem foram
sendo antecipados, uma vez que no totalmente possvel falar-se de conceitos fulcrais
como os de texto e contexto, em modelos de lngua-em-uso, extraindo deles a sua mais
vasta implicatura conceptual.
A teorizao sobre o contexto, porm, recebeu contributos determinantes de J. R.
Martin (Martin, 1981b; 1984a, 1984b, 1984d; 1985 a, 1985c). Este conjunto de ideias
acabou por estabelecer-se sob a designao de teoria do registo e do gnero (doravante
TR&G) que passo a apresentar. Igualmente sero apresentados outros contributos do
autor para o aprofundamento do modelo, de modo a completar a viso que a lingustica
sistmico-funcional, de acordo com este paradigma, tem da natureza e funcionamento
da linguagem.
Dentro da moldura sistmico-funcional e nos termos j apontados, J. Martin
desenvolveu a sua teoria de gnero ou modelo de gnero (como inicialmente era
identificada a sua proposta) norteado pela preocupao em constituir um modelo
bivalente que envolvesse a lngua e o contexto social numa relao de realizao,
acrescentando-lhe um nvel semitico de interpretao na verdade, substituindo o j
referido functional tenor (Gregory, 1967) por GNERO e conferindo-lhe um novo
mbito.

54

As metas mais apetecidas da sua teoria no se afastaram substancialmente do

itinerrio programtico desenhado a partir, sobretudo, de Halliday, cuja descrio de
como mobilizamos a lngua para agir em sociedade o principal foco de interesse.
Relembre-se que J. Martin perfila as ideias de Halliday sobre o

REGISTO

destacando o

facto de o constructo, por um lado, permitir uma modelizao da forma como o contexto
da situao influencia a lngua e, por outro, ter a ver com a descrio da prpria lngua:
Firstly, it entails understanding how the context of situation influences language use
and secondly, it involves knowledge of a description of English (Martin, 1980: 7). A j
apontada necessidade de conciliar propostas no muito diferentes, taxionomias distintas
e algumas perplexidades relacionadas com o que, at ento, tinha sido denominado
relaes funcionais impulsionam-no a sugerir um modelo em que o

REGISTO

fosse,

definitivamente, entendido como fronteira comum entre o contexto social e a lngua:

[the register] is designed to interface the analysis of social context naturally with the
metafunctionally diversified organization of language ressources. Para Martin,
tornava-se indispensvel (e de certo modo ainda continua a ser um tema central dos
estudos lingusticos) perceber e explicar como cada cultura, de entre um leque de
possibilidades (textuais) se manifesta pela escolha de apenas algumas e as potencializa
reiteradamente, aumentando, de forma discreta e consoante as necessidades, o
reportrio de gneros, ao mesmo tempo que vai esquecendo as que quase no so
usadas. O(s) gnero(s) deve(m) ser descrito(s) em termos muito prprios apontando o
modo como as coisas so feitas quando a lngua usada para as realizar: how things
get done, when language is used to acomplish them (Martin, 1985a: 250).
O essencial das propostas de Martin, apresentado na sequncia de artigos j
referida, difere, sobretudo, do ento estabelecido modelo de registo, por adoptar um

55

modelo estratificado do contexto e propor, para l de campo, relaes e modo j

convencionados, um nvel semitico mais profundo - o GNERO, tal como pode ser
visto na Figura 3.

Contexto (nvel 2): gnero

acima e para alm
das metafunes

Gnero
Modo
Relaes

Contexto (nvel 1): registo

organizado por metafuno

Interpessoal Textual
campo

Linguagem organizada
por metafuno

Ideacional

GNERO EM RELAO AO REGISTO

E LINGUAGEM

Figura 3. Contexto social e linguagem: modelo estratificado segundo

Eggins e Martin, 1997

Interpretando J. R. Martin, a virtualidade do uso dos dois conceitos (REGISTO e

GNERO) consequncia de uma necessidade de arrumao, colocando as categorias em
diferentes nveis de funcionamento: instead of setting field mode and tenor variables
for whole texts as has been customary in register theory, values can be adjusted from
one stage to the next (Martin 1986: 40). GNERO e
nova perspectiva estratificada. O

GNERO

REGISTO

constituem, pois, uma

, doravante, concebido como um evento

culturalmente reconhecido, orientado para um propsito (a staged, goal oriented social

process, Martin, 1986: 246) que usado de forma a incluir a actividade
linguisticamente realizada no seio de uma cultura: [Genre is used] to embrace each of
the linguistically realized activity types which comprise so much of our culture

56

(Martin, Christie e Rothery, 1987: 120). Ao(s)

REGISTO

(s), fica-lhes destinada a tarefa

de mediar qualquer evento comunicativo informal ou socialmente marcado.

Deste esforo de esclarecimento nem sempre resultou, no entanto, uma
clarificao, na medida em que vrios analistas acabam por usar um dos termos para se
referirem aos dois conceitos. De uma forma geral, os analistas do

REGISTO

tendem, em

teoria, a privilegiar a estrutura lingustica, facto que tem promovido, junto dos analistas
por estes influenciados, uma promoo do texto enquanto produto acabado. Opem-se a
esta perspectiva autores que propem uma viso dinmica do processo, o que
obviamente, altera o modelo tal como ele se inicia. Um caso exemplar pela consistncia
das suas propostas o de Threadgold que defende a necessidade de se ensinar a
dimenso dinmica e processual do

GNERO

que inclui as dimenses interpessoal e

textual, a viso probabilstica que sustenta a da estrutura esquemtica, bem como os

restantes elementos definidores: we have to teach the interpersonal and textual
characteristic of genres, the probabilistic, dynamic aspects of their performance as well
as their schematic structures (Threadgold, 1988: 100).
Ao propor um novo nvel concepual, Martin introduz trs novas dimenses, a
primeira das quais ligada com a prpria noo de

GNERO.

Para tal, recorre ao trabalho

de Bakhtin, que v os gneros enquanto enunciados interactivos com natureza

relativamente estvel, isto , como typical forms of utterances (Bakhtin, 1986: 63).
Esta perspectiva, contudo, no reunia a unanimidade. Hymes, por exemplo, reflectindo
um pensamento ento preponderante, afirma a necessidade de encarar todo o discurso,
partindo das suas caractersticas formais especficas, enquanto manifestao de um
gnero:
From one standpoint the analysis of speech into acts is an
analysis of speech into instances of genres. The notion of genre
implies the possibility of identifying formal characteristics

57

traditionally recognized. It is heuristically important to proceed as

though all speech as formal characteristics of some sort as
manifestation of genres; and it may well be true.
Hymes (1974: 61)

O mbito do conceito , assim, reduzido a formas gerais consideravelmente

rgidas, definidas pelas suas propriedades formais. Bakhtin tem uma viso muito mais
abrangente considerando que os

GNEROS

e outras formas de comunicao verbal

resultam da tenso entre foras unificadoras e divergentes (centripetal e centrifugal

forces): The authentic environment of an utterance () is dialogized heteroglossia,
anonymous and social as language, but simultaneously concrete, filled with specific
content and accented as an individual utterance (Bakhtin, 1986: 272). Referindo-se aos
GNEROS

e aos seus authentic environment, considera Bakhtin que eles devem ser

estudados nos seus contextos de produo, onde a lngua annima e social se torna
concreta, e estende a sua viso geral aos

GNEROS

do dia-a-dia, a par dos j

convencionados gneros literrios, sem discriminao do modo oral em favor do modo

escrito10.
O reconhecimento de que a lngua se cristaliza em torno de enunciados mais ou
menos estveis, em instanciaes com estatuto idntico que podem resultar em textos
to distantes como uma conversa transaccional ao balco de um servio pblico ou um

10

Bakhtin (1986), distingue gneros discursivos primrios de gneros discursivos secundrios. Considera
o autor que os primeiros so usados em actividades comunicativas dirias (e.g. cumprimentar uma criana
depois do dia de aulas, telefonar a um colega para pedir um favor) e que os segundos ocorrem em
actividades exteriores aos contextos dirios (e.g. artigos cientficos e acadmicos e outras formas escritas
de comunicao organizacional. Os gneros primrios foram chamados simples enquanto que os
gneros secundrios foram considerados complexos em razo das actividades a que cada um dos tipos
de gneros est associado enquanto os gneros primrios esto encaixados no meio em que ocorrem, os
gneros secundrios so apartados da sua instanciao. A perspectiva bakhtiniana sobre os gneros
decorre da noo de que toda a comunicao, oral e escrita, por natureza dialgica. Consequentemente,
qualquer distino que tenha como ponto de partido o modo (oral ou escrito) ou outra qualquer
caracterstica formal, no faz sentido.

58

texto escrito erudito, marca definitivamente a Teoria do Registo e do Gnero e, por

arrastamento, as abordagens de ensino-aprendizagem decorrentes daquela.
A segunda dimenso diferenciadora proposta por Martin diz respeito ao
propsito social do texto que, de acordo com a teoria, factor crucial para a definio
de um gnero, j que o elemento que determina a tarefa desempenhada num
determinado momento pela lngua. Verses mais ou menos simplistas da TR&G tendem
a afirmar que o gnero de um texto no mais do que o seu Registo ao qual se junta o
propsito. A importncia do propsito social para a definio do gnero sublinhada
por Eggins e Martin (1997: 236), nos seguintes termos:

() linguists define genres functionaly in terms of their social

purpose. Thus, different genres are different ways of using
language to achieve different culturally established tasks, and texts
of different genres are texts which are achieving different purposes
in the culture.

Muito antes, em Martin (1984d), o autor tinha feito a demonstrao de que o

propsito o factor determinante que permite aceder s diferentes categorizaes do
contexto e que, operando junto das trs categorias (campo, relaes e modo),
potencializa uma quarta categoria o

GNERO.

O propsito est, deste modo, presente

nas vrias instncias do texto, na sua coerncia e desenvolvimento, determinando as

escolhas realizadas.
O propsito ainda essencial por ser determinante na terceira das trs dimenses
diferenciadoras apresentadas por Martin: a sua estrutura interna Thus, the major
linguistic reflex of differences in purpose is the staging structure by which the text
unfolds (Eggins & Martin, 1997: 236).

59

A estrutura interna marca a substncia e o desenvolvimento de cada

GNERO.

afirmao das convices de Martin quanto estrutura interna inspiram-se, de novo, na

tradio europeia do contextualismo britnico, designadamente no longnquo trabalho
de Firth sobre a linguagem de compra/venda no mercado marroquino, em que so
analisadas estruturas de interaces market auction e market transaction (Firth,
1937). Hasan propusera para o conjunto das etapas possveis associadas a um
determinado gnero, numa primeira fase da sua teorizao, a denominao de
structural formula (Hasan, 1978), fazendo-a depender ou derivar (distintamente de
Martin), da sua configurao contextual. No entanto, esta noo de que os gneros tm a
possibilidade de gerar um potencial de estrutura genolgica generic structure
potencial (Hasan, 1977; 1984; 1985; Halliday e Hasan, 1980) acabou por ser
consensual, sendo, no parecer de Martin, a actualizao de uma escolha num dado
sistema cultural de gneros reconhecidos.
Fica assim, na sua formulao minimalista, delimitada a noo de GNERO. Para
Martin, gnero um processo social faseado, orientado para o propsito. Faseado
porque normalmente constitudo por mais de uma etapa de significao. Orientado para
o propsito, porque a construo faseada faz-se de modo a atingir algo. Processo social,
porque os gneros apenas surgem atravs da interaco entre participantes num
processo semitico-social.
Do reconhecimento, seguindo as sugestes de Martin, de que, de entre um leque
de possibilidades (textuais), uma cultura se manifesta pela escolha de apenas algumas
dessas possibilidades, ou gneros, no resulta, porm, uma afirmao incontestvel de
todos os contornos de uma teoria. A questo da cultura e da sua relao com as
restantes instncias continua a ser uma questo em torno da qual se gera algum debate.
Com efeito, apesar de certos aprofundamentos interessantes posteriores s propostas

60

iniciais, indisfarvel alguma insegurana em lidar com dimenses como a de

cultura. Em propostas anteriores (Martin, 1992a) tinha includo um nvel que dava
conta da distribuio das fontes discursivas numa cultura a Ideologia. Mais
recentemente, contudo, abandona esta proposta11. O prprio modelo de R&G foi foco de
controvrsia e por vezes sujeito a contestao de autores insuspeitos no campo da
lingustica funcional12.
altura de se retomar o que foi dito aquando da apresentao do conceito de
TEXTO.

A ficou implcito que, tal como a cultura instanciada em situao, o sistema

instanciado em

TEXTO.

Esta assero implica que o contexto para o significado

potencial (para a lngua enquanto sistema) o contexto da cultura, enquanto o contexto

para cada instncia (para a lngua enquanto processos de texto) o contexto da situao.
Halliday socorreu-se, para melhor elucidao, de uma analogia que consiste em
aproximar os valores de tempo e de clima (Halliday & Matthiessen, 1999), em que
tempo a realidade meteorolgica que experienciamos diariamente e o clima
resultante de um conjunto de invariveis (meteorolgicas) observadas que podem ser
usadas para a previso e planificao. Sendo ambas uma e a mesma realidade olhada de
maneiras diferentes, o clima uma generalizao dos padres do tempo, enquanto o
tempo uma instncia da orientao climtica.
A analogia elucidativa quanto ao cerne do que est em causa; resulta, porm,
claro da arquitectura do modelo, tal como Halliday o concebe, que se trata de um
modelo de instanciao. Martin, pelo contrrio, concebe-o enquanto modelo de

11

J. R. Martin (1997: 7) refere-se do seguinte modo s razes por que deixa cair a sua proposta: This
modeling strategy does not appear to have forestered the dialogue among functional linguistis and critical
theorists that was intended. Para melhor apreciao desta questo, cf. Threadgold 1991, 1993, 1994).
12
Referindo-se argumentao que, porventura, ento, lhe foi mais difcil de aceitar, Martin (1998: 31)
manifesta-se nos seguintes termos: Our stratified model of context as register and genre turned out to be
one of the more controversial aspects of our work, so much so that over 1/3 of Fries and Gregory (1995,
one of Halliday`s three Ablex Festschrift volumes) is devoted to a 100 page article critiquing it. O texto
a que Martin se refere o de R. Hasan (1995).

61

realizao13. Se se pensar que a instanciao envolve a produo e materializao dos

significados sob a forma de texto (facultados pelas escolhas a partir do potencial
semntico do sistema) e que a realizao uma relao inter-estratos numa escala de
abstraco no interior do sistema, pode-se entender quo semelhantes, mas ao mesmo
tempo quo distintas, so as duas abordagens do modelo.
Halliday e Hasan estratificam o contexto da situao um nvel abaixo do
contexto da cultura modelo de instanciao. Martin, por seu lado, concebe o registo
sob o gnero (ambos sob a ideologia), em que o gnero um padro do registo
(realizado atravs deste) modelo de realizao.
Todavia, o que parece ser substantivo nesta discusso saber quando e como as
duas abordagens do modelo estratificam os planos do contedo e do contexto da lngua.
Martin estratifica plano do contedo da lngua em lexicogramtica e semntica
discursiva e estratifica o plano do contexto em registo e gnero. De resto, para a
estratificao do plano do contedo da lngua, Martin vai inspirar-se em Hjemslev
(1943/1961), algum que, embora alheio ao ambiente sistmico-funcional tem propostas
que vo no sentido de um modelo de contexto enquanto sistema semitico e no
propriamente uma formulao de cunho mental. Os termos desta estratificao esto
patentes na Figura 4: uma perspectiva da lngua dividida em trs estratos: fonologia ou
grafologia, lexicogramtica e discurso (semntica, ser sempre a designao de
Halliday).

13

A par deste dois conceitos, surgiu na teorizao um terceiro conceito que Matthiessen (2003) designou
por individualizao. Recorrendo terminologia de Bernstein, o conceito acomoda-se no que o autor
designou por reservatrio (de significados numa cultura) e por reportrio (os significados que o
indivduo pode mobilizar no seio dessa cultura. Reportrio e reservatrio, da perspectiva de
Bernstein, so definies que correspondem, na prtica, a uma aco de orientao do cdigo. Deste
ponto de vista, trata-se de trs tipos de relaes possveis, tendo em conta o sistema: o sistema com a
instncia (instanciao), o sistema no seu prprio interior, numa escala de abstraco (realizao) e o
sistema com a persona (individualizao).

62

semitica conotativa
plano estratificado do contexto

forma da expresso

relaes
Campo
gnero
modo

semntica

lxico-

fonologia/

discursiva

gramtica

grafologia

forma do contedo estratificada

forma da
expresso

Semitica denotativa

Figura 4. Planos estratificados do contexto e linguagem inspirao do modelo

em Hjemslev (1943/1961)

As noes hjemeslevianas de semitica denotativa e de semitica conotativa

parecem assentar bem na construo do modelo desejado. Martin conserva o termo
Registo por o preferir a contexto da situao dada a possvel conotao com
interpretaes no-discursivas.14 Gnero e Registo equivalem noo de semitica
conotativa em Hjemslev, constituda por sistemas semiticos que necessitam de outro
sistema semitico para a sua prpria expresso, enquanto a semitica denotativa se

14

Halliday vai conservar o termo contexto da situao, restringindo-o realizao do contexto da

situao na linguagem.

63

exprime por si prpria. Martin entende, pois, o contexto como um sistema semitico
conotativo, distinto da linguagem sistema semitico denotativo.
As escolhas realizadas ao nvel do gnero determinam, consequentemente, as
escolhas ao nvel do registo, que por sua vez, determinam as escolhas ao nvel da
lngua. A lngua, no perdendo a qualidade de sistema semitico, logo, intervindo ao
nvel da produo do significado, fica na dependncia dos dois sistemas contextuais
(Gnero e Registo). Cada estrato passvel de ser descrito em termos de sistema e de
estrutura. O sistema mobiliza os conjuntos paradigmticos de escolhas disposio na
lngua, as estruturas realizam as escolhas dos sistemas enquanto escolhas sintagmticas.
De uma maneira geral, quer o contedo essencial, quer a prpria figurao15 so
compatveis com as propostas de Martin. Com a adopo posterior pela generalidade
dos autores de crculos co-tangenciais oriundos das primeiras propostas de Halliday
pretende-se simbolizar o tipo de relao existente entre os estratos, sublinhado o facto
de que estamos perante sistemas naturalmente envolventes e no estabelecidos
tecnologicamente. Martin acaba por ser sensvel ao funcionamento desta simbologia,
adoptando-a (cf. Figura 5), tendo reforado o trao do plano da expresso, pretendendo
simbolizar a linha da arbitrariedade experiencial.

15

Martin trabalha a partir do modelo de Halliday e Mathiesen, mas, na figurao do mesmo, modifica a
linha que envolve o estrato fonologia/grafologia, tornando-a mais densa, pretendendo com esse gesto
simbolizar the line of experiential arbitrariness one finds in language as far as the solidarity relations
between morphemes and segmental phonology is concerned (Martin, 1998: 37).

64

discurso

plano do contedo

lexicogramtica

fonologia/
grafologia

plano da expresso

Figura 5. Metarredundncia; estratificao da lngua.

4. Gnero na perspectiva da aplicao do conceito

Sendo propsito desta dissertao investigar o uso de uma abordagem baseada

em gnero no ensino de lnguas LE nas circunstncias apresentadas na Introduo e
nunca anteriormente equacionadas, impe-se que, de uma forma breve, se faa uma
apresentao do modo como tm vindo a evoluir os estudos genolgicos.
Nesta breve resenha sero postos em evidncia os estudos que encaram o
gnero enquanto moldura de anlise (forma e funo) do discurso no-literrio e,
preferencialmente, como ferramenta para o desenvolvimento (ensino e aprendizagem)
das lnguas. Os estudos do gnero tm vindo a impor-se enquanto meio para o
aperfeioamento das prticas educacionais em campos como a aprendizagem de lnguas
para fins especficos, a retrica, a expresso escrita profissional e no-profissional
(estudos composicionais, na designao norte-americana), mas tambm enquanto via

65

para o aprofundamento do conhecimento lingustico. Com efeito, sobretudo nas duas

ltimas dcadas, a investigao genolgica atrai de tal modo o interesse de vrias reas
disciplinares que levou a que investigadores insuspeitos como Candlin se interrogasse
nos seguintes termos: What is it about the term and the area of study it represents that
atracts such attention?...Cleary, a concept that has found its time (Candlin, 1993: ix).
Os estudos genolgicos, dada a sua complexidade e criatividade, a histria do
seu desenvolvimento, mas tambm a sua natureza controversa, acabam por se estender
em vrias direces, aceitando vrias definies e polarizando-se em reas geogrficas
assaz distintas. A ndole controversa do conceito e dos estudos por ele gerados est
patente no comentrio de quem, como Cope & Kalantzis (1993: 2), estando associados
ao seu aprofundamento, constatam a sua polissemia e a sua inerente disperso: a
movement wich has the positive potential to mean many things to many people. No
contexto anglfono, o tempo e as circunstncias acabaram por gerar uma polarizao
em trs ncleos principais que podem ser designados por escolas:

a) Escola de Sydney (a nica de cariz sistmico-funcional)

b) Nova-Retrica (doravante, NR)
c) Lnguas (Ingls, na sua origem) para Fins Especficos (doravante, LFE)

4.1. Caracterizao global das trs escolas

A diversidade que est na gnese das trs tradies fica a dever-se a

divergncias quanto aos seguintes factores principais: o modo como o prprio conceito
(gnero) entendido, o padro das anlises produzidas e a relao com o ensino,
designadamente o ensino de lnguas. Naturalmente que, a par dos factores apontados, os

66

contextos em que se desenrolaram as trs linhas de investigao e a geografia das

principais universidades implicadas tambm determinaram o devir dos estudos.
Os locais emblemticos de publicao da investigao tipificam de algum modo
o curso da investigao. A escola de Sydney concentra grande parte das suas
publicaes nas revistas Australian Review of Applied Linguistic e Annual Review of
Applied linguistics. A necessidade de contacto dos principais impulsionadores desta
Escola com professores dos ensinos primrios e secundrio levou a que muito material
interessante, mais aplicado do que terico, fosse publicado em torno de programas
como Literacy and Education Research Network (LERN), 1990a, 1990b, 1990c e
1990d16. O primeiro volume (Book 1) apresenta o ciclo de ensino-aprendizagem e faz
sugestes prticas de como ligar os gneros com as reas curriculares, partindo sempre
de textos que ilustram os gneros escolares; os segundo e terceiro volumes (Book 2 e
Book 3) so dedicados aos gneros factuais e histricos com exemplos de organizao
de aulas; o quarto volume (Book 4) introduz alguns dos conceitos fundamentais da
gramtica sistmico-funcional, para alm de dar a voz a alguns docentes envolvidos no
programa. Com idntica funo foram ainda publicados dois trabalhos que merecem
referncia: Christie at al., 1990; Knapp, 1992.
As revistas English for Specific Proposals e Text foram as que mais
contriburam para a divulgao da investigao dos que se dedicaram ao ingls
(sobretudo) para fins especficos (ESP), enquanto as revistas Quaterly Journal of

16

Tendo como objectivo desenvolver uma abordagem para o ensino centrada nos gneros escolares,
incluindo os que Martin, 19889, chamou factual writing (e.g., relatrios, exposies, instrues, etc),
um grupo de investigadores teve a iniciativa, no final da dcada de 80, de fundar o LERN. Faziam parte
deste grupo, para alm de J.R. Martin, Mike Callagan, Bill Cope, Anne Cranny-Francis, Mary Kalantzis,
Peter Knapp, Gunter Kress, Mary Macken, Robyn Mamouney, Joan Rothery e Diana Slade. (Cope,
Kalantzis, Kress & Martin, 1993: 239). Parte importante do trabalho realizado no mbito do LERN
publicado separadamente (Book 1, Book 2, Book 3 e Book 4), constituindo informao essencial para a
compreenso da gnese dos estudos genolgico da Escola de Sydney. A maior parte dos investigadores
envolvidos vem a ter um papel determinante no aprofundamento terico e na aplicao dos estudos
genolgico.

67

Speech, College Composition and Communication e Written Communication foram os

locais de eleio para a NR.
Bhatia (2002), reflectindo sobre as diferenas entre as trs escolas, sublinha que
elas no s reflectem dissemelhanas quanto estrutura dos sistemas de conhecimento
respectivos, mas tambm diferente entendimento sobre o discurso e a comunicao.
Bhatia vai mais alm ao sugerir a possibilidade de se aceder s diferenas significativas
atravs de oposies paradigmticas que, basicamente, tm a ver com parmetros
disciplinares opondo a teoria e a aplicao, contextos disciplinares globais/especficos
ou tradicionais/emergentes:
Specific parameters along which we distinguish such a variation and some
striking instances of such distinctions include:
Theory and application
Formal Linguistics v. Applied Linguists
Mathematics v. Applied Mathematics
Economics v. Marketing
Interdisciplinarity in academic programmes
Law v. Business
Modes of thinking and research
Economics v. Accounting
Philosophy v. Psychology
(Bhatia: 2002: 5)

No negando a possibilidade de se aceder ao mago das trs tradies pela

leitura comentada dos dois eixos dicotmicos, penso que estes reflectem uma viso
particular do seu autor, comprometido com uma das perspectivas do fenmeno.
Tentarei, seguidamente, apresentar o movimento genolgico, concentrando-me nos
trs factores acima apontados o modo como o prprio conceito (gnero) entendido,

68

o padro das anlises produzidas e a relao com o ensino, designadamente o ensino de

lnguas.

4. 2. O conceito de Gnero

Os conceitos de

GNERO

aplicados nas trs tradies escolares filiam-se, apesar

das diferenas entretanto adoptadas, nas teorias dos gneros discursivos (Bakhtin,
1986) e da ontognese (Vygotsky, 1978 e 1986).
A Escola de Sydney desenvolve uma noo de gnero a partir de uma teoria
global da lngua, a da lingustica sistmico-funcional, apresentada, anteriormente, neste
captulo. Na medida em que a

LSF

esteve sempre preocupada em estabelecer uma

relao entre a lngua e a sua funo social, todo o edifcio do constructo se submete a
este propsito:

() R&GT approaches seek to explain linguistic variation by

reference to variation in context: that is, explicit links are made
between features of discourse and critical variables of the social
and cultural context in which the discourse is enacted. Register
and genre are the technical concepts employed to explain the
meaning and function of variation between texts.
(Eggins e Martin, 1997: 234)

Divergindo no mbito dado por Halliday noo original de

REGISTO

(Halliday, 1978; Halliday e Hasan, 1989), embora reflectindo as suas preocupaes em

estabelecer uma ligao entre forma, funo e contexto social, como tivemos
oportunidade de observar, Jim Martin e alguns colegas concebem o

69

GNERO

enquanto

entidade orientada para a realizao de um propsito social em que a estruturao

interna se desenvolve em estdios: a staged, goal oriented social process (Martin
1986: 246). O contexto, de acordo com a TR&G dividido em dois nveis: um primeiro
nvel

REGISTO

realizado por via das metafunes e um segundo nvel GNERO

acima e para l das metafunes.

Estas formas estruturais so vistas enquanto entidades que as culturas usam
em determinados contextos para atingir vrios propsitos (Martin, Christie, & Rothery,
1987). A cultura, uma noo difcil de gerar consensos, nesta como noutras abordagens,
pode ser concebida no mbito da TR&G como um somatrio dos gneros possveis17
() but the context of culture can be thought of as the vast repertoire of genres by
which members of the culture seek to achieve their goals through social processes.
(Christie & Unsworth, 2000: 12).
A TR&G j foi apresentada e discutida com algum detalhe, pelo que nesta
breve referncia apenas pretendo sublinhar o facto de que, embora a teorizao
fundamental da Escola de Sydney se tenha desenvolvido praticamente no mesmo
perodo de tempo das outras duas escolas, ela a mais autnoma na sua gnese,
assentando a sua autonomia no apenas no mbito do conceito, como na importncia
dada definio do propsito social, como sugerem Eggins e Martin (1997: 236):

The use of genre as a concept in R&GT differs from this

traditional use in two important respects. () Thus, a transactional
encounter such as buying meat at the butcher s is a genre as is a recipe
in a magazine or a staff meeting in the workplace. Secondly, linguists
define genres functionally in terms of their social purpose. Thus,
17

Desde o incio da teorizao que relao entre gnero e cultura tem encontrado alguns escolhos. Porm,
importante referir que, no incio, Eggins, aps apresentar os trs nveis contextuais prprios da
teorizao sobre o contexto, define gnero da seguinte forma cristalina: [a] concept used to describe
the impact of the context of culture on language, by exploring the staged, step-by-step struture cultures
institutionalise as ways of achieving goals. Eggins (1994: 9).

70

different genres are different ways of using language to achieve different

culturally established tasks, and texts of different genres are achieving
different purposes in the culture.

Em conformidade com a perspectiva de lngua adoptada pela LSF um sistema

semitico social, entre outros sistemas, como o da representao visual (Kress e van
Leeuwen, 1996), o da aco enquanto movimento (Martinec, 1998, 2000) e o da msica
e som (van Leeuwen, 1999) noo de GNERO praticada na Escola de Sydney exigese que tenha uma orientao textual.
Os estudos de lnguas para fins especficos (doravante, LFE)18, tendo como
meta utilizar o

GNERO

como meio para analisar e ensinar a lngua (expresso oral e

escrita) a falantes no-nativos integrados em contextos ps-secundrios, acadmicos e

profissionais (Hopkins & Dudley-Evans, 1988; Swales, 1981,1990; Bhatia, 1993;
Thompson, 1994), concebem os gneros enquanto textos tipos, orais ou escritos,
definidos pelos propsitos com que so produzidos e pelas suas propriedades formais
intrnsecas:
Genres are classes of communicative events which
typically possess features of stability, name recognition and so on.
Genre-type communicative events (and perhaps others) consist of
texts themselves (spoken, written, or a combination) plus encoding
and decoding procedures as moderated by genre-related aspects of
text-role and text-environment. Swales (1990: 10).

Um conjunto de eventos comunicativos para aceder categoria de gnero

dever ser reconhecido, nesta perspectiva, pelos membros da comunidade discursiva
the expert members of the discourse community (Swales, 1990: 58). O processo de
18

Numa primeira fase, a lngua inglesa foi a mais estudada, sendo, ento, a escola identificada pelas
iniciais ESP (english for special proposals). A evoluo da investigao e a sua aplicao a um nmero
crescente de lnguas leva a que prefira a designao LFE (lnguas para fins especficos).

71

padronizao da estrutura, do estilo e do contedo de um determinado gnero resulta da

actividade social e comunicativa dos membros desta comunidade particular.
sabido que os estudos do gnero so influenciados pela sociologia,
designadamente de autores como Bourdieu (1987), Giddens (1984), Buyant & Jay
(1991); no entanto, na escola norte-americana da NR que a anlise sociolgica deixa
mais marcas da sua presena.
Para esta escola (Miller, 1984, 1994; Bazerman, 1988, 1994; Devitt, 1991;
Freedman & Medway, 1994, entre outros), o conceito de gnero concebido
fundamentalmente em termos da aco social que suposto realizar, sendo
retoricamente menos relevante a substncia ou a forma do discurso Miller, 1984:
150-151). Se estas duas escolas partilham uma noo genolgica muito ligada aos
contextos acadmicos e profissionais, ambas, tambm, embora aceitando a existncia
dos gneros orais, vo interessar-se prioritariamente pelos gneros escritos. A uma
perspectiva etnometodolgica inicial, designada como tal pela prpria C. Miller,
juntaram-se, no mbito do aprofundamento terico da NR, outras abordagens
complementares que coincidem no interesse em perceber como um determinado gnero
define, organiza e participa na realidade social. Bazerman (1983), fiel tradio de que
o texto no um objecto acabado para a realizao do significado, mas um processo de
negociao permanente com o contexto (papis sociais, propsito grupal, preferncias
profissionais e organizacionais e pr-requisitos dotados de restries culturais)
desenvolve investigao em torno do discurso cientfico, propondo que, para aceder aos
significados globais dos gneros, necessrio proceder a um escrutnio exaustivo do
contexto social e cultural de cada um deles.
Esta escola produziu ainda alguns aprofundamentos quanto ao conceito de
gnero, designadamente a partir do trabalho de C. Berkenkotter e Th. Hukin (1995)

72

que, trabalhando a partir das mesmas noes, reforam aspectos da natureza do

construto, tais como o dinamismo inerente, a dualidade estrutural, a envolvente social, a
forma e o contedo e a dependncia da comunidade discursiva. Os gneros so vistos
como resultado de respostas dos actores a necessidades sciocognitivas perante
situaes recorrentes que, exactamente por esta razo, estabilizam a experincia e
conferem-lhes coerncia. Os actores, naturalmente, agindo em conformidade com as
normas da comunidade discursiva, reproduzem as suas normas, mas tambm, agindo,
participam no processo de configurao genolgica. Esta dupla aco reproduo e
constituio conferem aos gneros o princpio de dualidade estrutural (Berkenkotter
& Hukin (1995: 4). A importncia conferida comunidade discursiva (leia-se profissional, institucional e organizacional) patente na generalidade das anlises
produzidas, contrasta, porm, com uma perspectiva mais globalizante que os autores
anunciam quando se referem ao conhecimento do gnero: We use the term genre
knowledge to refer to an individual`s repertoire of situationally appropriate responses to
recurrent situations from immediate encounters to distanced communication through
the medium of print, and more recently, the electronic media. (Berkenkotter & Hukin
(1995: xix).
Berkenkotter & Hukin (1993, 1995), sublinhando sempre a natureza
sociocognitiva dos gneros especificam as caractersticas principais do seguinte modo:

1. Dinamismo: os gneros variam ao longo do tempo em resposta s

necessidades cognitivas dos seus utentes;
2. Situacionalidade: o nosso conhecimento dos gneros deriva e est inserido na
nossa participao em actividades comunicativas, da vida

73

quotidiana e profissional. Nessa medida, o conhecimento dos

gneros uma forma de cognio situada;
3. Forma e Contedo: o conhecimento dos gneros abarca a forma e o contedo,
incluindo a noo de que contedo apropriado para um
determinado fim, numa situao particular, num particular
momento;
4. Dualidade estrutural: ns construmos estruturas sociais (em contextos
profissionais,

institucionais

organizacionais)

e,

simultaneamente reproduzimos estas estruturas;

5. Pertena Comunitria: as convenes genolgicas assinalam as normas de um
discurso comunitrio, epistemologia, ideologia e ontologia
social. (Berkenkotter & Hukin 1995: 4)
Huckin (1995/1996) sublinha a ndole cultural de vinte das caractersticas
genolgicas identificadas. Nessa linha de pensamento, o autor advoga a ideia de que o
ensino da lngua devia ser mais sensvel aos elementos contextuais e que devia ser
baseado em anlises qualitativas dos textos nos seus contextos culturais. Ambos,
Berkenkotter e Hukin, so, de facto, continuadores da linha construtivista proposta por
Miller (1984/1994).
Desta linha ainda se aproximam com facilidade as propostas de Paltridge
(1994, 1995, 1997, 2001). Escorado na moldura semntica de Filmore, Paltridge
elabora sobre os conceitos de prottipo, intertextualidade e herana. De acordo com a
noo de prottipo, os falantes categorizam os items e conceitos mantendo uma
imagem construda na sua mente: in keeping with a prototypical image they build in
their mind of what it is that represent the item or concept in question (Paltridge: 1995:
394). Nessa medida, os gneros podem ser categorizados de acordo com prottipos que

74

reflectem elementos pragmticos e conceptuais dos actos de comunicao. Esta

perspectiva teria a vantagem de ser flexvel, por no prescrever barreiras entre as
categorias isoladas, e, pelo contrrio, proporcionar uma viso de continuum. Em
segundo lugar, Paltridge prope que, para estabelecer e explicar de uma forma
dinmica as relaes entre gneros (assumindo que certos tipos de gneros so
dominados por outros), devemos ter em conta a noo de intertextualidade (Beaugrande
& Dressler, 1981). A terceira noo, inerncia, tem a ver com a transferncia de
caractersticas num gnero, de uma instncia para outra.
O modelo de Paltridge construdo a partir de uma perspectiva pragmtica,
embora sustentado em conceitos do domnio semntico, propondo critrios cognitivos
para a categorizao dos gneros, o que o aproxima do modelo de Berkenkotter &
Hukin acima referido:

The search for structural divisions in texts should be seen as

search for cognitive boundaries in terms of convention,
appropriacy, and content, rather than as a search for linguistically
defined boundaries; that is, there are non-linguistic rather than
linguistic reasons for generic staging in texts.

4. 3. Padro das anlises produzidas

No tm abundado os estudos que procurem fazer uma anlise comparativa da

produo realizada pelas trs escolas. Dada a diversidade de propostas, no se torna
fcil encontrar padres identificadores das anlises produzidas e, no entanto,

75

percorridas j mais de duas dcadas, importante conhecer os modos como se foram

solidificando, as ideias identificadoras de cada um dos trs ncleos de produo.
Bhatia (2004) realiza, em jeito de balano histrico, uma abordagem dos estudos
sobre o discurso e o gnero. Esta cronologia, orientada para a identificao dos
paradigmas de investigao produzida, apesar de ter apenas o discurso escrito como
horizonte, de acordo com a perspectiva do autor, no deixa, no entanto, de ter muito
interesse para quem pretende ter uma viso global do movimento, pelo que me
socorrerei dela para caracterizar as tipologias de investigao genolgica.
Nessa perspectiva de anlise do discurso escrito, Bhatia identifica quatro
tradies distintas: discurso enquanto texto, discurso enquanto gnero, discurso
enquanto prtica profissional e discurso enquanto prtica social (Bhatia 2004: 3), que
correspondem a uma sequncia cronolgica susceptvel de ser divisvel em trs fases de
desenvolvimento dos estudos, que se caracterizam do seguinte modo:
1 fase - Centragem na textualizao dos recursos lxico-gramaticais
2 fase - Centragem nas regularidades da organizao discursiva
3 fase - Centragem na contextualizao do discurso
Bathia (Ibidem: 3-17)
O autor considera que as anlises produzidas ao longo da primeira fase sofrem
forte influncia da lingustica formal, dos estudos variacionistas (Halliday, McIntosh &
Strevans, 1964) e preocupam-se em identificar caractersticas definidoras de um
determinado tipo de discurso, tais como nominalizaes no discurso legislativo ou
combinaes nome-verbo (e.g. Gustaffson, 1975; Spencer, 1975; Bhatia e Swales,
1983, trabalhando o discurso legal e legislativo; Selinker, Lackstrom & Trimble, 1973;
Dubois, 1982, analisando o discurso cientfico). Nesta primeira fase, ainda se integram
trabalhos de van Dijk (1977, 1985) e de Brown &Yule (1983), entre outros, cujo
objectivo era estabelecerem a relao entre a escolha de determinadas formas lxico-

76

gramaticais com modos especficos de organizao discursiva. Nestes casos, os

aspectos marcantes tinham a ver, em ltima instncia, com questes de coeso,
coerncia e estrutura discursiva: Although the terms used were text and discourse
organization, the enphasis clearly was on cohesion, and coherence, macro-structures
and information structures of discourse. (Bhatia 2004: 7).
Com efeito, preocupados em descrever os eventos comunicativos particulares
(gneros) atravs da identificao dos propsitos comunicativos e da descrio das
convenes ligadas estrutura, estilo, contedo e pblico-alvo (Swales, 1990: 58),
grande parte dos estudos LFE realizam anlises cujo foco a sua estrutura interna como
meio de acesso a um assumido padro organizacional genolgico. Sobressaem os
trabalhos fundadores do prprio Swales sobre artigos de cincia experimental (Swales,
1981, 1990), mas tambm de outros autores sobre cartas comerciais (Bhatia, 1993),
resumos de artigos mdicos (Salanger-Mayer, 1990). Nestes trabalhos, so secundrias
as especificaes que tm em conta o contexto scio-situacional ou a formalidade
gramatical equacionada ao nvel da frase.
A segunda fase caracteriza-se por as anlises colocarem mais nfase nos padres
organizacionais do discurso, (e.g. Widowson, 1973 - estruturas retricas; van Dijk,
1988 estruturas esquemticas), secundarizando, ou at esquecendo as questes da
variao funcional tal como vinham a ser discutidas. As regularidades textuais
identificadas eram mais apresentadas em termos de movimentos (moves) e no em
estruturas esquemticas como proposto por Swales (1981, 1990) e Bhatia (1982, 1993).
A terceira fase caracteriza-se, seguindo sempre Bhatia, por um alargamento das
preocupaes analticas a um mais vasto contexto disciplinar e institucional (Bhatia,
1999; Hyland, 2000)19. So sublinhados os aspectos scio-cognitivos dos gneros e d19

de considerar que a anlise genolgica, tal como concebida e realizada em Swales (1990), Bhatia
(1993) e em estudos posteriores, incorporou sempre alguns dos elementos contextuais da noo de

77

se importncia evoluo e explorao dos recursos retricos, num quadro de

centragem nos aspectos que rodeiam a produo genolgica: One way to study the
textual character of disciplinary communication is to examine both the situated action
of writers, and the communicative systems in which disciplinary actors participate.
(Berkenkotter & Huckin, 1995: xix). Outros especialistas do gnero interessam-se por
demonstrar o modo como o discurso usado como instrumento de controlo social,
como via para a construo de identidades, como ferramenta para influenciar e manter
os processos, as estruturas e as relaes sociais. A Anlise Crtica do Discurso,
emergindo como disciplina de construo paralela aos estudos do gnero, integra esta
ltima ordem de preocupaes (Fairclough, 1985, 1989, 1993; van Dijk 1993). Outra
vertente de anlises produzidas nesta fase, designada por analysis of (mediated)
discourse as social interaction (Scollon, 1998; Gee, 2002) merece a referncia de
Bhatia, uma vez que os seus interesses coincidem, em grande medida, com os dos
estudos genolgicos e os da anlise crtica do discurso (Bhatia 2004: 11).
A perspectiva aqui trazida aponta uma evoluo nos padres de anlises
produzidas que, atravessando um longo perodo evolutivo, acaba por conferir prpria
evoluo um padro de mudana. Se se reduzir o exame aos contextos disciplinares,
como Bhatia (2004) acaba por fazer, esse padro consiste numa modificao da
centragem inicial em aspectos lingustico-textuais confinada ao espao textual (forma
lxico-gramatical e anlise de nvel de superfcie), para uma centragem em padres
scio-cognitivos, conhecimento social e profissional (extenso do mbito da anlise a
espaos tctico20 e social), anlises mais finas e profundas dos aspectos lingusticos.

gnero, porventura de um modo algo esttico. No modelo CARS (Create A Research Space) para anlise
do gnero introduo a um artigo cientfico, o ponto de partida foi o propsito comunicativo do texto.
Cada uma das fases ou movimentos inclui informao especfica, sistematicamente dividida em etapas.
Segue-se uma anlise de tpicos ou marcas lingustica (i.e., sintctica e lexical).
20
Para uma melhor compreenso do que Bhatia entende por espao tctico, tenha-se em conta as suas
prprias palavras: Genres often operate in what might be viewed as tactical space that allows established

78

Ao traar um percurso de estudos, a viso autorizada de Bhatia tem a vantagem

de identificar os trs grandes momentos um primeiro em que, do meu ponto de vista,
se enrazam as grandes linhas de anlise do discurso (escrito) de base genolgica, tal
como hoje o concebemos, o segundo, em que se individualizam as trs grandes escolas
e uma terceira fase, que chega actualidade com desenvolvimentos que no denegam
os princpios fundadores. Bhatia, no entanto, concentrando-se nas anlises produzidas
dentro de um determinado quadro conceptual e nas novidades trazidas por aquelas,
reduz o mbito da sua resenha, j que nela no inclui os contedos importantes das
anlises da Escola de Sydney mais de pendor aplicado e pedaggico.
Na verdade, impossvel ignorar que todo o movimento genolgico se
sedimenta em torno da dupla funcionalidade analtica e pedaggica e que, uma
cronologia que tenha como pano de fundo os estudos do gnero, no pode deixar de
integrar contributos incontornveis das anlises realizadas num ambiente de trabalho
diferente (Martin, Christie & Rothery, 1987; Martin, 1993), por muito que se considere
que nelas predominem as preocupaes pedaggicas. Com efeito, os pontos de partida e
chegada de vrios estudos de referncia da Escola de Sydney tm como pano de fundo
o espao pedaggico e como propsito a melhoria das condies de aprendizagem; no
entanto, o corpo destes mesmos estudos contm contributos essenciais para a evoluo
dos estudos do gnero e do discurso que terei oportunidade de aprofundar nesta
dissertao. Tenha-se ainda em conta que, de uma perspectiva sistmico-funcional, a
anlise genolgica est sempre ligada aos conceitos de contexto e registo (nenhum
fenmeno lingustico pode ter explicao definitiva fora destas noes), o que confere
ao sistema lingustico um papel fundamental. Um modelo de anlise que parta deste
pressuposto e que tenha o domnio educacional como pano de fundo, pode ser
members of discourse communities to exploit generic resources to respond to recurring or often novel
situational contexts. (Bhatia, 2004: 20).

79

convergente em alguns aspectos, mas definitivamente no cabe na caracterizao

bhatiana que acabei de referir atravessa todo o processo, complementando-o, mas no
absorvido por ele, como aparentemente Bhatia deixa entender. De resto, Bhatia afirma
o carcter complementar e no mutuamente exclusivo das tradies neste campo de
estudos: It is important to note that the three interacting views of discourse are not
mutually exclusive, but are essentially complementary to each other (Ibidem: 21).
Como conceber a complementaridade identificada, se o elemento que lhe serve
de lastro (o prprio conceito de gnero) , partida, definido de formas distintas, os
contextos de aplicao no coincidem, os padres de anlises produzidas destoam e o
pensamento pedaggico subjacente (como adiante ser desenvolvido) diverge?
Porventura, o esforo integrador dever passar por levar prtica experincias de
investigao e aplicao que renam num todo os contributos mais apropriados a esses
prprios processos, independentemente da tradio ou escola de origem.
Nesse sentido, para a realizao de uma anlise firmemente comprometida em
encarar o discurso enquanto prtica profissional ou prtica social (terminologia
bhatiana), no haver vantagem em realizar uma anlise exaustiva dos recursos
lexicogramaticais e discursivos que integram uma explicao cabal do texto? No
sentido oposto, uma experincia pedaggica cujos objectivos se situem muito prximos
do texto (ou do processo de textualizao), no poder recolher proveitos de anlises
que valorizem fundamentalmente os aspectos scio-cognitivos da construo
genolgica e salientem a importncia do espao e das prticas sociais?
As propostas de trabalho que irei apresentar tambm pretendem, de algum
modo, participar no esforo integrador de que os estudos do gnero necessitam, aps
mais de duas dcadas do seu incio. As anlises lingusticas hoje produzidas num
ambiente sistmico-funcional so muito mais do que meras descries (capazes de

80

susceptibilizar muitos autores das escolas NR e LFE) e constituem a moldura mais

eficaz para explicar o comportamento lingustico, mesmo nas situaes mais
convencionalizadas ou institucionalizadas.

4. 4. Pensamento pedaggico e o ensino das lnguas

Muito do que determina, quer os diferentes padres de anlise produzidas nas

trs escolas, quer as suas divergncias quanto ao pensamento pedaggico, prende-se
com o pblico primrio que cada autor, enquanto representante de determinada escola,
tem em mente.
Em ensino de lnguas, a definio dos pblicos acarreta, normalmente,
especificaes no que se convencionou chamar de contextos de aprendizagem. Posto
que a articulao feita destes dois conceitos bastante diversa nas trs escolas, ser til,
antes de uma anlise da investigao realizada, fazer uma revisitao aos
pblicos/contextos de aprendizagem prioritrios em cada uma das escolas.
A Escola de Sydney, tendo, num primeiro momento, pensado num pblico de
escolaridade primria, no contexto de ensino da lngua materna, aquela que vai
desenvolver actividade que atinge um espectro mais lato de pblicos e contextos de
aprendizagem.
As origens do pensamento pedaggico desenvolvido por esta escola situam-se
no incio da dcada de oitenta, no contexto da urgncia de mudanas educacionais na
Austrlia. A abertura necessria dos linguistas empenhados nas alteraes a outros
pensadores, designadamente provenientes da rea da sociologia, inicia-se, de acordo

81

com Martin, a partir da visita de Bernstein Austrlia21. A se estabeleceram as bases

de um dilogo que promove ideias novas e um movimento de mudanas,
caracterizadas, globalmente, por J. Martin em termos assaz categricos, como
representando um deslocao de uma pedagogia tradicional para uma pedagogia
progressista from traditional to progressive pedagogy (towards process writing and
whole language programmes) (Martin, 1999:123).
Tratou-se, pois, em primeira anlise, de propostas ponderadas para o ensino da
literacia, focadas na construo de um discurso instrucional perspectivado enquanto
gnero. preciso recordar que os estudos do gnero se afirmaram enquanto rea
terica, fundamentalmente para a lngua materna e segunda, a partir das reflexes
produzidas nas conferncias Working with Genre (Sidney, 1989, 1991, 1993) da
responsabilidade de Literacy and Education Reseach Network na Austrlia e,
Rethinking Genre Colloquium, (Otawa, 1992) no Canad. Trs projectos iniciais
(projectos de investigao e aplicao) corporizaram o ncleo de ideias que vinham
sendo discutidas:
Writing Project, iniciado em 1979 no Departamento de Lingustica
da Universidade de Sydney.
Language and Social Power Project, iniciado em 1986 na regio
Metropolitana

Este

de

Sydney,

integrado

no

Disavantaged Schools Program (DSP).

Write it Right Project, iniciado em 1991, extensivo, numa primeira
fase, mesma regio do Language and Social Power
Project, igualmente integrado no (DSP) .

21

J. Martin, referindo-se a um colectivo de linguistas e professores envolvidos na implementao e

monitorizao dos projectos usa o pronome we, que tem necessidade de especificar do seguinte modo:
the critical mass of Hallidayan educational linguists in Australia (Martin, 1999: 123).

82

A influncia da teoria tambm mensurvel por ter gerado as bases de vrios

currculos e programas de ensino, tais como New South Wales Adult Migrant English
Program (DET, 1998), Adult Migrant English Program (Hagan et al., 1993; Feez, 1998,
2000). Os investigadores envolvidos no Adult Migrant English Service (AMES),
colaboram, sob a gide governamental, na realizao de Curricula para o
desenvolvimento de competncias de mbito profissional que tm como objectivo
relanar a competitividade da indstria australiana (Feez & Joyce, 1995; National
Training Board, 1992).
O que resulta da consulta destes projectos e programas de ensino um largo
espectro de pblicos e contextos de aprendizagem que vo da L1, ensino primrio e
secundrio, a L2, contextos migratrios (fins sociais, como foi designado).
Os investigadores da NR, por seu lado, tm como alvo pblicos envolvidos em
composition studies, trabalhando, portando, em L1, expresso escrita.
De certo modo, com a evoluo da investigao e o interesse em juntar esforos,
os pblicos e contextos visados nas escolas da NR e de LFE acabam por se fundir,
como se depreende da formulao de Ramanathan & Kaplan (2000: 183):

As mentioned earlier, the primary audience we have in mind

includes all writing-related professionals, but particularly teacher
educators and writing instructors/TAs (especially those enrolled in
MA/PhD programs [in Applied Linguistics or TESOL] and who fulfil
their TA-ships by teaching writing classes in language institutes or by
teaching ESL sections in composition programs). What we are
advocating is heightened sensitivity of genres at the graduate level for
all MA/doctoral candidates in the Applied Linguistics/TESOL
programs who teach such classes.

83

Em LFE, os contextos prioritrios so os do ensino do ingls para fins

acadmicos (EAP) e ingls para comunicao profissional (EPC)22, numa primeira fase
pensados em termos de ensino a falantes no nativos, posteriormente alargando o
mbito ao ensino da lngua materna.
Partindo de uma teoria social da linguagem, o pensamento pedaggico
preconizado pelos estudos do gnero tem de passar por, de uma forma ou outra,
concentrar-se no modo como convenes particulares enformam textos de natureza
mais ou menos previsvel. A participao rotinizada de dois actores sociais ao balco de
um banco para recolha de informaes uma interaco que se enquadra no tipo de
textos eleitos, mas tambm faz parte desses textos, por exemplo, a introduo de um
trabalho acadmico. O cariz convencional de cada um destes exemplos textuais o que
ns reconhecemos como contendo cariz genolgico, fazendo destes textos exemplos
representativos de gneros particulares (Kress & Hodge, 1979). As teorias sobre
gneros escritos e orais tornam explcitas as convenes sociais e o conhecimento
implcito que contribuem para o facto de determinados textos assumirem formas
particulares. Essas teorias, alm disso, tentam demonstrar que tipos de contextos sociais
produzem tais textos e os significados a eles associados. O pensamento pedaggico
consistiria, ento, em propor processos consistentes para o acesso s regularidades
contextuais e discursivas de tais textos, a quem no as possui. As trs escolas
partilham, globalmente, de propostas de trabalho mais prximas do texto enquanto
entidade significante com individualidade: Thus, rather than taking a holistic,
normative approach to genre, as is done in traditional studies, we feel texts are seen to
contain heterogeneous mixtures of elements, some of which are recognizably more
generic than others. (Berkenkotter & Huckin, 1995: 17). Relembre-se que a referncia
22

Uso, aqui, para maior rigor histrico na referncia aos contextos originrios, as siglas com que as reas
ficaram conhecidas na literatura da especialidade, EAP (english for academic proposes) e EPC (english
for professional comunication), em detrimento das correspondentes portuguesas.

84

aos estudos tradicionais feita por Berkenkotter & Huckin diz respeito a uma viso
genolgica restringida praticamente aos gneros literrios e viso pedaggica de que
textos modelares devem ser fornecidos aos aprendentes com finalidades meramente
prescritivas. Naturalmente que esta perspectiva no se enquadra em nenhuma das
tradies do gnero.
Esta viso global partilhada no evita, porm, as diferenas existentes entre as
trs escolas quer na aplicao da investigao genolgica quer no modo e no grau como
pensam os processos e afectam a sala de aula.
Para a Nova Retrica, toda a actividade de aquisio das especificidades
genolgicas inseparvel da actividade social e profissional e resulta de um processo
longo normalmente entendido enquanto processo de formao universitria. Dela faz
parte, portanto, a aquisio da competncia processual (domnio das ferramentas
disciplinares, do seu uso, bem como os mtodos a elas ligadas). A metodologia de
aprendizagem, tal como o conhecimento (do gnero), confunde-se com a metodologia e
prticas implementadas na rea disciplinar. Bazerman, enquanto investigador na rea da
retrica cientfica, prope que a nfase no seja tanto posta em proporcionar aos
estudantes os detalhes formais dos gneros que eles precisam de trabalhar, mas no
conhecimento dos respectivos contextos sociais: The more you understand the
fundamental assumptions and aims of the community, the better able you will be () to
evaluate whether the rethorical habits you and your colleagues bring to the task are
appropriate and efective. (Bazerman, 1988: 323).
Os gneros so, para o quadro de pensamento da NR, meios atravs dos quais os
especialistas comunicam com os seus pares, partilhando a informao em conformidade
com as normas, valores e ideologia disciplinares, pelo que o acesso ao seu
conhecimento est intimamente ligado metodologia disciplinar (Bazerman, 1988;

85

Freedman & Medway, 1994; Miller, 1994; Lingard & Teslenko, 2002). A perspectiva
scio-cognitiva do gnero representada por Berkenkotter & Huckin (1993: 476) est
embuda da mesma viso:

the focus being partially on how ``knowledge production [in

the different disciplines] is carried out and codified largely through
generic forms of writing: lab reports, working papers, reviews, grant
proposals, technical reports, conference papers, journal articles,
monographs, and so forth.

Neste quadro de desenvolvimento do pensamento pedaggico, a NR no sente

necessidade de apresentar propostas para o ensino que de algum modo configurem um
corpo de ideias acabado. Apenas um ou outro autor vai um pouco mais alm do acima
dito. Freedmann (1994), por exemplo, reflectindo como os aprendentes melhor acedem
ao conhecimento genolgico compara este processo com o que considera ser o modo de
aprendizagem de uma L2 no retira, no entanto, consequncias ou aprofunda o que
resulta da comparao, excepto o facto de ambos os processos exigirem um longo
perodo de aprendizagem e imerso na cultura alvo. Porventura significativo, at por
contrastar com o pensamento das outras escolas, designadamente com o da Escola de
Sydney, ser o facto de a NR fazer contrastar os processos de aquisio dos gneros
universitrios com os institucionais ou curriculares nas escolas secundrias.
Enquanto a aprendizagem dos primeiros se aproximaria dos processos da aquisio de
uma segunda lngua (requerendo a imerso na cultura, um perodo de aprendizagem e
de enculturao), a aprendizagem dos segundos pode processar-se numa sala de aula do
ensino secundrio, porque muitas das suas caractersticas textuais esto relacionadas
com actividades tpicas realizadas na sala de aula, como levar a cabo uma experincia
simples em biologia ou resolver problemas descontextualizados em matemtica (cf.
86

Freedmann, 1993). Admitindo que algumas convenes dos referidos gnero

curriculares se transformam no processo de aprendizagem em rotinas retricas
fundamentais para a realizao posterior dos gneros universitrios, no conhecida
nenhuma proposta oriunda da NR que sugira o melhor caminho a percorrer na ligao
entre os dois extremos da ponte.
No geral, h apenas mais dois tpicos identificadores das preocupaes
pedaggicas relacionadas com a NR: o primeiro tem a ver com gneros orais e escritos,
o segundo, com a oposio autonomia/conscincia social.
A NR, admite, como se sabe, a importncia de ambos os modos genolgicos
oral e escrito: From sociocognitive perspective, genre knowledge of academic
discourse entails an understanding of both oral and written forms of appropriate
communicative behaviors. (Berkenkotter & Huckin, 1995: 7). Tal perspectiva, todavia,
contrasta com a total indistino metodolgica e ausncia de teorizao aplicvel aos
gneros orais. Presume-se que a aquisio destes fica tambm idealmente a dever-se ao
mero processo de enculturao e socializao nas comunidades disciplinares.
Regista-se, sobretudo nos composition studies norte-americanos, uma
tendncia generalizada para sublinhar o papel da autonomia autoral com referncia ao
modo como os gneros so instanciados e, consequentemente, o maior ou menor grau
ou pormenor com que eles devem ser explicitados na prtica pedaggica. Ao mesmo
tempo, ope-se a autonomia conscincia social do falante/aprendente, desvalorizando
esta ltima23. Trata-se, aparentemente, de uma contradio ditada por necessidades de
imediatismo pedaggico que, de certo modo, antagoniza com a prpria definio de
gnero. Por um lado, parece no estabelecer a distino necessria entre autonomia do
falante e autonomia do aprendente no desenvolvimento de um processo de
23

A perspectiva scio-cognitiva afasta-se desta postura, encorajando uma viso colectiva (comunitria) e
valorizando um trabalho pedaggico coerente com este postulado, embora no prescritivo.

87

aprendizagem; por outro, aparenta no levar em linha de conta que o indivduo (falante
e aprendente) , em larga medida, consequncia da sua participao em prticas sociais
onde ocorrem (por vezes, competem) foras sociais e discursos contraditrios (Gee,
1990). A autonomia do falante existe, a autonomia do aprendente incontornvel luz
dos princpios pedaggicos mais salutares; porm, a conscincia do falante/autor , ela
prpria, socialmente produzida.
No que se refere a LFE, , antes de mais, importante reafirmar que a evoluo do
pensamento pedaggico da aprendizagem de lnguas para fins especficos se faz num
quadro de preocupaes quase exclusivas com o texto escrito. Dudley-Evans, 1994 e
Thompson, 1994, tendo discutido aplicaes baseadas em gnero para a comunicao
oral em ingls como segunda lngua, constituem, porventura, as mais salientes
excepes a esta regra. De uma forma geral, o foco LFE posto no modo como uma
abordagem baseada em gnero pode estar ao servio dos aprendentes no nativos de
ingls, ajudando-os a interiorizar as convenes dos textos de que necessitam para
funcionar efectivamente no mbito das suas disciplinas e profisses (Bhatia, 1993;
Flowerdew, 1993; Swales, 1990a).
Tambm possvel ver assumido, no quadro de LFE, um pensamento
denominado pedaggico (Bhatia, 2002) que, em ordem a uma boa preparao dos
estudantes para o encontro com as necessidades comunicativas da comunicao
disciplinar, pe nfase nas anlises dos contextos, tarefas e materiais que permitem
informar as prticas pedaggicas de contributos essenciais. Aqui, no entanto,
circunscrevo o pensamento pedaggico ao discurso produzido com considerao directa
do entendimento sobre o ensino/aprendizagem e a sua aplicao, designadamente no
espao-aula. Destaco, porm, o que Bhatia (2002:14-15) considera terem sido as
grandes linhas da perspectiva pedaggica:

88

Some of the important issues that have been raised in this

context are the following:
Managing disciplinary conflicts (Bhatia, 1998b, 1999b)
Raising of rhetorical and genre consciousness (Swales, 1993)
Providing tactical space
Integrating process, product, purposes and participants in
genre construction (Bhatia, 1999b)
Ownership of genres (Berkenkotter and Huckin, 1995)
Legitimate peripheral participation (Lave and Wenger, 1991)
Transfer of genre-based skills (from one genre to another)
Rationale for communicative behaviour (in discourse
community & professional settings).

Num dos seus trabalhos iniciais em ingls para fins especficos, Swales (1981)
afirma que um dos seus objectivos principais ajudar os alunos a cumprir, nos seus
prprios textos, as convenes lingusticas da introduo a um artigo de investigao.
Este propsito to linearmente enunciado leva-o a admitir que tal postura incorpora
uma atitude pedaggica manifestamente prescritiva.
O pensamento e as prticas associadas LFE sofreram uma evoluo
assinalvel desde ento, sobretudo pela integrao de novidades pedaggicas vindas de
outras reas, designadamente das outras escolas do gnero24 (Swales, 1990; Bhatia,
1993). Dada a dificuldade em identificar uma teorizao pedaggica genuinamente
autnoma, no ser destitudo de sentido identificar um modus faciendi LFE
sintetizvel nos seguintes momentos:

24

notria a influncia da NR nos mais destacados especialistas de LFE. Bhatia e Swales,

particularmente, discutem as propostas de C. Miller e incluem muitos contributos desta autora nas suas
definies de textos e objectivos de uma pedagogia baseada em gnero. Esta influncia inclui no apenas
aspectos da teorizao, mas tambm da praxis. (Bhatia, 1993; Johns, 1995; Swales, 1990, 1993).

89

Exposio dos alunos a um nmero significativo de modelos textuais

que configurem o gnero em estudo.

Exposio dos alunos, em aula, a modelos de anlise gramatical

(lingustica) que permitam sublinhar os contextos formais e
discursivos do texto (e.g. Love, 1991; Salanger-Meyer, 1994; Swales,
1990a)

Execuo de tarefas que, directa ou indirectamente, permitam integrar

o conselho do profissional, dados recolhidos sobre a estrutura social,
histria, crenas, objectivos da comunidade profissional, etc.

Comparao (activa) das percepes dos especialistas vertidas em

bibliografia especializada, com as prticas mais relevantes dos
profissionais, no sentido de encurtar distncias entre a sala de aula e o
mundo real.

Para melhor compreender o entendimento pedaggico de LFE parece til

surpreender a formulao de Bhatia, apresentando o seu modelo de discurso multiperspectivado no trabalho (Bhatia, 2004), que, como foi anteriormente referido, parte de
uma viso da histria da anlise do discurso escrito. Atente-se na Figura 6, adaptada de
(Bhatia, 2004: 19).

90

PERSPECTIVA SCIO-CRTICA

ESPAO SOCIAL
Discurso enquanto prtica social
Conhecimento pragmtico e social

Saber profissional
Discurso enquanto prtica profissional
ESPAO PROFISSIONAL

Espao scio-cognitivo

ESPAO TCTICO
Discurso enquanto gnero

ESPAO TEXTUAL
Discurso enquanto texto

Conhecimento textual

PERSPECTIVA PEDAGGICA

Figura 6. Perspectiva sobre a anlise do discurso escrito. Adaptado de Bhatia 2004.

A leitura deste diagrama deve ser entendida no contexto do balano de uma rea
de estudos (discursiva / genolgica) que acaba por ser, a um tempo, um balano de
investigao pessoal em que se apura, por regra, a nata do que foi produzido,
desvalorizando divergncias e propiciando os consensos. Tenha-se ainda em mente que
o propsito de Bhatia no teorizar o espao pedaggico mas proceder a uma
91

caracterizao das possibilidades dos estudos do gnero. Nesse sentido, o autor antecipa
duas atitudes tpicas: a da sociolingustica, interessada na anlise do discurso, e a da
lingustica aplicada entenda-se, aplicada a contextos de ensino. No primeiro caso, o
ponto de partida seria a parte superior do diagrama o espao social (conhecimento
pragmtico e social) como foco de descries exaustivas e, decrescendo em ordem de
prioridade e de nfase, o espao scio-cognitivo, a que se seguem os espaos tctico
(discurso enquanto gnero) e textual. Uma perspectiva pedaggica faria o percurso
inverso, modificando a nfase dada a cada uma das etapas:

An applied linguist, on the other hand, would find it more

profitable to begin at the bottom end, exploring the textual space
exhaustively, working toward social space, often using social
context as the explanation for the analysis of textualization of
lexico-grammatical and discoursal resources. (Bhatia, 2004: 21).

No deixa, porm, de ser notada uma ausncia de interveno ao nvel

metodolgico, perpassando, no discurso LFE, a ideia, j acima referida, de que a mera
descrio dos gneros constitui, de per se, suporte pedaggico suficiente para a
constituio de modelo(s) de ensino da escrita para fins especficos. Neste ambiente de
trabalho, natural que ressalte a tendncia para a valorizao dos aspectos estruturais,
formais e organizacionais dos gneros. So referncias obrigatrias, nesta escola, as
anlises a seces de artigos de revistas acadmicas como as realizadas a Introdues,
(Swales, 1990, Crookes,1986), Resumos (Salager-Meyer, 1990, Hyland, 2000a), reviso
de literatura (Swales & Lindemman, 2002), apresentao de resultados (Hopkins &
Dudley-Evans, 1988), transio da apresentao de resultados para as concluses em
artigos de investigao (Yang & Allison, 2003), assim como o gnero oral,
apresentao de conferncias (Thompson, 1998).
92

O pensamento terico produzido pela escola de Sydney, sendo objecto particular

desta dissertao, ser apresentado e discutido no Captulo 3, cabendo, aqui, apenas a
apresentao de algumas linhas de fora.
Em primeiro lugar, contrastando com as suas congneres, a escola australiana
gerou um tal volume de experincias de ensino de lnguas, produziu tal acervo de
literatura nas reas lingustica (sistmico-funcional) e metodolgica que permitiu
promover vrias molduras de ensino baseado em gnero (Cope et al., 1993; Hammond,
Burns, et al., 1992; Joyce, 1992; LERN, 1990a; 1990b; 1990c, 1990d, entre outras).
O corpo de ideias que constitui o que, globalmente se pode designar por
abordagem baseada em gnero susceptvel de aplicao em contextos de
aprendizagem to distintos como o da lngua materna, LE e L2, junto de pblicos que
cobrem os diversos escales etrios, apresentando ou no necessidades particulares de
aprendizagem. Estas aplicaes j foram aferidas, outras merecem ser monitorizadas em
ordem a uma aferio da plasticidade da abordagem.
A designao de abordagem de ensino de lnguas conferida ABG adequada,
j que integra uma teorizao sobre o processo educativo, assenta numa teoria da
linguagem e numa perspectiva psicolgica sobre o acto de aprender.
Investigadores e professores (Christie, 1992; Cope & Kalantzis, 1993; Johns,
1995, entre outros), trabalhando a partir de uma base genolgica tal como pensada na
escola australiana, demonstram preocupaes que esto para l dos aspectos tcnicos do
acto educacional, afirmando-se, frequentemente, comprometidos com a ideia de que o
conhecimento genolgico constitui a via para que todos os alunos, incluindo os que
provm de grupos socialmente menos favorecidos, tenham acesso a nveis mais
elevados de conhecimento e de literacia (Cope & Kalantzis, 1993: 8). Esta noo
facilitadora (da aquisio de uma lngua) e igualitria (pensada para construir uma

93

realidade socialmente equilibrada) tem, presumivelmente, mais fora de razo no

contexto da aprendizagem de uma lngua materna; porm, vrios contextos de
aprendizagem e promoo de lnguas no maternas ganham/ganhariam em receber os
contributos de uma viso crtica e consciencializadora. Como Fairclough (1995: 17)
sustenta, a educao, no seu melhor, um local de anlise e reflexo sobre a ordem
sociolingustica e a ordem do discurso e quanto melhor as instituies educacionais
proverem os seus alunos de uma conscincia crtica da lngua, melhor eles estaro
preparados para uma interveno renovadora das prticas discursivas e para o
conhecimento das relaes de poder que as enrazam, em qualquer dos domnios,
incluindo o educacional.
No sendo esta a dimenso que pretendo discutir neste trabalho, no deixo de
consider-la importante, no sentido em que promove uma atitude reflexiva face
literacia, dotando esta reflexo de ferramentas fundamentais para a compreenso dos
efeitos e consequncias das opes possveis. Refiro-me, tambm, ao debate fecundo
ainda por encerrar, sobre o trinmio: gnero, poder e pedagogia.25 Este debate
susceptvel de fornecer contributos importantes para a compreenso do papel das
lnguas na sociedade globalizada e a definio de uma poltica de lngua,
designadamente em contextos complexos, como os que esto associados lngua
portuguesa.

25

Para uma melhor compreenso deste debate, veja-se, entre outros autores: Allan Luke, 1996; Bernstein,
1990; Cope & Kalantzis, 1993; Fairclough, 1992, 1995; Martin, 1993; Pierre Bourdieu, 1991;
Threadgold, 1994.

94

Captulo 2

Significado interpessoal e teoria da avaliatividade

Relationships and qualities of life are abstract

sorts of things, but can be evaluated as things
nevertheless. (Martin & Rose, 2003: 33)

1. De INTER-pessoal a inter-PESSOAL um quadro integrado para o estudo

da avaliao

A perspectiva tripartida da lngua, tal como entendida no seio da LSF,

propondo os nveis de abstraco em que esta se organiza (fonologia, lexicogramtica e
semntica do discurso) e as funes que serve (ideacional, interpessoal e textual) tem
como consequncia, entre outras, permitir uma ateno particular ao significado
interpessoal.
Outros modelos, nomeadamente os cognitivo/conceptuais, menosprezaram as categorias
relacionadas com as manifestaes do significado interpessoal, tendo sido disciplinas

95

como a sociolingustica, a pragmtica, a anlise do discurso, a anlise conversacional, o

interaccionismo, entre outras, a fornecerem, ento, os melhores contributos para a
compreenso do que est realmente em causa.
A teorizao da LSF permite considerar o que de melhor tem vindo a ser
produzido nestas disciplinas, estando em condies de propor, no um mero somatrio
de contributos dispersos, mas um sistema integrado de anlise e explicao; porm, a
longnqua discusso do significado interpessoal proposta por Halliday (1970, 1976) no
convocaria, de imediato, interesse idntico ao verificado, por exemplo, quanto ao estudo
da transitividade ou da estrutura temtica. No contexto da LSF, o significado
interpessoal, ao nvel da lexicogramtica analisado enquanto escolhas em sistemas de
modo e modalidade e como lxico atitudinal (Halliday 1985, 1994, 2004)
A monitorizao do estudo sobre a aplicao da

ABG

em contexto de imerso

que levada a cabo neste estudo, acabou por determinar benefcios para o aprendente
quando o foco do processo de aprendizagem (da lngua) foi colocado no significado
interpessoal e nos recursos a ele associados. Por esta razo, e por ter disposio um
slido corpo de ideias sobre o poderoso sistema da avaliatividade, avisado que destine
algumas pginas reviso desta teorizao essencial.
Se se considerar a evoluo histrica de todo o quadro terico da LSF,
reconheceremos que a etapa determinante do aprofundamento do significado
interpessoal surge relativamente tarde26, tendo-se realizado uma correco de sentido na
investigao, que pode ser simbolizada pela diferena no grafismo

INTER-pessoal,

caracterizando a investigao dos anos oitenta, por oposio a inter-PESSOAL,

caracterizando a investigao da dcada de noventa.
26

Se tomarmos como como princpio de anlise as referncias que vieram a constituir-se no modelo
appraisal, com algumas excepes (Iedema, Feez, e White 1994, Coffin 1997, Poynton, 1993; Berry
1981a, b, c, Ventola 1987, 1996, Thibault, 1991, Lemke 1998, White 1997, Christie & Martin 1997 e o
prprio Martin, 1995a, 1995b, 1997), notaremos que parte significativa da investigao divulgada j na
ltima dcada do sculo passado e no presente sculo.

96

Inicialmente, em Halliday, o significado interpessoal estava concentrado na

semntica interpessoal, semntica do Modo e funes discursivas (Halliday 1984, 1994,
2004) e nas metforas interpessoais de modo oracional (MOOD) declaraes,
perguntas, pedidos, ofertas, etc. e Modalidade probabilidade, obrigao, capacidade,
etc. (Halliday, 1982 e 1984). Os conceitos de clave (key) e tom (tone) permitiram
alguns avanos na teorizao, uma vez que introduziram aspectos como a atitude e
empenhamento no sistema (Halliday, 1970b) e inauguraram a considerao dos
estatutos (posies) e intervenes dos interlocutores no dilogo.
Recorde-se o modo como, numa primeira caracterizao, Halliday (1985/9:12) se
referia varivel Relaes:

Tenor refers to who is taking part, to the nature of the participants,

their statuses and roles: what kinds of role relationship obtain,
including permanent and temporary relationships of one kind or
another, both the types of speech roles they are taking on in the
dialogue and the whole cluster of socially significant relationships in
which they are involved.

Adoptando esta caracterizao da varivel como instrumento-guia, foram

surgindo, ao longo dos anos 80, contributos importantes para o aprofundamento da
dimenso interpessoal do significado (Berry, 1981a, 1981b, 1981c; Ventola, 1987;
Eggins e Slade, 1987). Estes, entre outros trabalhos, seguiram globalmente a mesma
perspectiva, embora, aplicada a realidades discursivas diferentes.
As ideias de Halliday foram sendo retomadas e desenvolvidas ao longo da
dcada por vrios autores que, de uma forma geral, na senda das propostas de

97

Poynton27, convergem em determinar dois plos essenciais da varivel Relaes

poder e solidariedade. Nestes estudos que caracterizaram os anos oitenta, h ainda a
realar alguns trabalhos com incidncia nos estudos do GNERO e do texto narrativo em
particular, que apresentam a vantagem de perspectivarem, desde logo, a avaliatividade
atravs dos diferentes estgios da narrativa (Plum, 1998; Martin & Rothery, 1980, 1981;
Rothery, 1990).
A explorao do modelo, porm, tornava cada vez mais evidente que o esforo
de valorizao do significado interpessoal e da descrio gramatical das suas
manifestaes era, ainda, insuficiente para dar conta de todas as dimenses nele
implicadas. Martin deixa bem claro que estes trabalhos tendem a evitar o enfoque claro
na semntica da avaliao, sendo importante a centragem no papel dos interlocutores:
how the interlocutors are feeling, the judgements they make, and the value they place
in the various phenomena of their experience (Martin, 2000: 144).
A dinmica da investigao apontou para a necessidade de ir mais longe na
caracterizao dos aspectos pessoais, especialmente do AFECTO, pelo que a investigao
dos anos oitenta, centrada nos aspectos INTER-pessoais (modo, modalidade, funo
discursiva, etc.) evolui para uma pesquisa das incidncias inter-PESSOAIS (atitude,
Epteto, Adjunto de comentrio, etc.), que caracteriza a mudana de rumo da
investigao.
Martin (1992a) representar um primeiro e decisivo estudo segundo uma nova
orientao, tendo, como ponto de partida, a anlise de gneros narrativos, a que se
seguiram outras descries sistemticas ensaiadas por outros autores discurso dos
27

Poynton, (1985, 1990a, b, 1993, 1996) sublinha as dimenses horizontais e verticais (estatuto e
contacto na terminologia da autora) das relaes interpessoais. A reciprocidade da escolha
considerada, no contexto das propostas de Poynton, elemento-chave do poder j que sujeitos sociais de
estatuto idntico recorrem ao mesmo tipo de escolhas discursivas, enquanto que falantes de estatuto
desigual procedem a seleces distintas. No que diz respeito a solidariedade, Poynton prope a
realizao dos princpios de proliferao (a disponibilidade de comunicar com algum varia na razo
directa do grau de proximidade que se tem com essa pessoa) e de contraco (a necessidade de se ser
explcito numa interaco varia na razo inversa da proximidade que se tem com essa pessoa).

98

media (Idema et al., 1994), estudos dos gneros do local de trabalho e escola (Christie e
Martin, 1997; Martin e Veel, 1998).
Martin elaborou um quadro sinptico em que salienta um percurso dos estudos
que considera fundamentais para o desenvolvimento da teorizao, nesta fase do seu
desenvolvimento. No Quadro 3, disponibilizado pelo autor aquando do Seminrio
Intensivo de Lingustica Aplicada, Genre Based Literacy Pedagogy, Fevereiro 2006 na
FLUL,

onde possvel verificar a sequncia temporal da publicao dos estudos.

Abordagens avaliao

entidade focada

proposio
focada

Chafe & Nichols 1986

Ochs & Schiefflen 1989

evidencialidade
especificadores de afecto

intensificadores
de afecto

Biber & Finnegan 1989

afecto

Wierzbicka 1990b

emoo

Bybee & Fleischman 1995

avaliao

Niemeier & Dirven 1997

emoo

Conrad & Biber 2000

postura atitudinal

Hunston & Thompson 2000

opinies sobre entidades

evidencialidade
modalidade
postura
epistmica
Opinies
acerca de
proposies

Quadro3. Quadro sinptico do estudo avaliao.

A investigao produzida, na justa medida em que vai abandonando o seu

enfoque original (troca de bens e servios e/ou informao) e o complementa com a
pesquisa das marcas pessoais, do registo dos sentimentos e da sua negociao ao nvel
do discurso, converge no estabelecimento de um novo sistema cuja pretenso dar
conta das novas dimenses em anlise.
Ao longo dos anos noventa, a investigao percorreu um largo espectro de
discursos, nas escolas e locais de trabalho: sobre os discursos da cincia (Veel, 1988),

99

da histria, (Coffin, 2000), da administrao, (Iedema, 2003), dos media (Iedema, Feez
& White, 1994 e White, 2003a). O sistema foi denominado

AVALIATIVIDADE

(Martin,

2000a., 2000b; Macken-Horarik & Martin 2003; Martin & Rose 2003 e Martin &
White, 2005).28
O termo

APPRAISAL

29

surge para designar toda a gama de recursos avaliativos da

lngua, incluindo os que so empregados pelos falantes para exprimir posturas, atitudes
mentais e valores ou at para negoci-los com os seus interlocutores. Inclui, ainda, a
considerao das atitudes, julgamentos e respostas emotivas dos falantes e o modo
explcito, implcito, pressuposto ou assumido como esto patentes nos enunciados. As
aplicaes da teoria da

AVALIATIVIDADE

incluem j trabalhos sobre a avaliao em

interaces casuais (Eggins & Slade, 1997), em narrativas e textos de ndole literria
(Rothery & Stenglin, 2000 e Macken-Horarik, 2003) e em cincia popular (Fuller,
1998). Cada trabalho, em particular, foi contribuindo para a sedimentao da teoria,
trazendo contributos que o principal teorizador J. R. Martin, sobretudo, integrou com
eficcia. A ttulo de exemplo, o contributo de Fuller (1998) foi determinante para o
desenvolvimento posterior da dimenso do COMPROMETIMENTO na teoria da
AVALIATIVIDADE

(White, 2003a; White, 2003b; Martin and White, 2005).

28

O sistema da Avaliatividade, porventura um dos domnios de evoluo terica mais recente no quadro
da LSF, tem, entre outras referncias principais, as que a seguir destaco: Iedema, Feez, e White, 1994;
Martin, 1995a; Martin, 1995b; Christie and Martin, 1997; Martin, 1997; Coffin, 1997; Eggins and Slade,
1997; White, 1998; Martin, 2000; Coffin, 2000; White, 2000.
29

No quadro do grupo de discusso terminolgica da GSF (Portugal/Brasil), appraisal tem sido traduzido
em portugus por Avaliatividade, embora sem consenso geral. Considero, como de resto a maioria dos
participantes no grupo de discusso que, dos termos sugeridos para o portugus, designadamente o de
Valorao, tambm muito advogado, este o que melhor se aproxima do real valor do sistema em
referncia, apresentando a vantagem de no conflituar terminologicamente com outras unidades da GSF.

100

2. AVALIATIVIDADE hierarquia de instanciao

AVALIATIVIDADE

um sistema cuja abordagem implica a descrio e

explicao do modo como a lngua usada para avaliar, adoptar posturas e valores,
construindo identidades e gerir posicionamentos interpessoais e relaes: Appraisal is
one of three major discourse semantic resources construing interpersonal meaning
(alongside involvement and negotiation). Appraisal itself is regionalised as three
interacting domains attitude, engagement, and graduation. (Martin & White,
2005: 34-35).
De acordo com a teorizao da LSF, toda a hierarquia que preside ao processo
de instanciao do sistema (cf. Figura 7) desenvolve-se numa escala descendente que
inclui, em primeiro lugar, o sistema (potencial global para a significao).
1 sistema
O potencial global para a significao fornecido pela lngua
2 registo
Variantes contextuais do potencial global para a significao.
______________________________________________________
3 tipo de texto
Grupos de textos que partilham configuraes informadas pelas
opes tomadas a nvel do registo, envolvendo configuraes
menos instuticionalizadas do que as realizadas a nvel do registo .
______________________________________________________
4 instncia
Textos individuais enquanto actualizao do potencial global para
a significao, em conformidade com as restries de um
determinado registo.
5 leitura
Captao dos significados num texto de acordo com a
subjectividade do ouvinte/leitor.

__________________________________________________
Figura 7. Eixo sistema/instncia adaptado de Martin. Cedncia do
autor.

101

Seguem-se, na escala, registo (concentrando a informao que vem do contexto),

o gnero/texto-tipo (grupos textuais de configuraes idnticas), a instncia
(individualizao do sistema) e, por ltimo, participando no processo dialgico, o acto
da apropriao dos significados produzidos, que se pode designar por leitura.
Martin, pensando, em primeira anlise na aplicao do sistema ao discurso
jornalstico (imprensa escrita, com a considerao da presena/ausncia das vozes
jornalsticas em texto, prope as representaes paralelas (Figuras 7 e 8, traduzidos e
adaptados) como sntese do processo de instantiao que se apropriam a esta breve
apresentao do construto terico.30

1 avaliatividade (sistema)
O potencial global da lngua para realizar significado avaliativo
(para apresentar pontos de vista positivos/negativos, graduao
(fora e foco) e negociar o posicionamento intersubjectivo.
2 clave (registo)
Variantes situacionais ou sub-seleces do potencial global para a
realizao do significado avaliativo.
______________________________________________________
3 postura (texto-tipo)
Sub-seleces das opes avaliativas no interior de um texto
padres de uso das opes avaliativas, tendo em conta uma
determinada chave associados a objectivos retricos particulares
e construo das identidades.
______________________________________________________
4 avaliao (instncia)
Instantiao das opes avaliativas em texto.
______________________________________________________
5 reaco (leitura)
Captao dos significados avaliativos num texto de acordo com a
subjectividade do ouvinte/leitor, sendo que as posies atitudinais
activadas pelo ouvinte/leitor so activadas por este em resultado da
sua interaco com o texto.

__________________________________________________
Figura 8. Eixo avaliatividade/instncia adaptado de Martin.
30

As representaes dos eixos sistema/instncia e avaliatividade/instncia que resultam nas Figuras 7 e 8,

para alm do Quadro sinptico do estudo da avaliao (Quadro 3) s so possveis apresentar graas
disponibilidade e simpatia de J.R. Martin, seu autor, a quem expresso a minha gratido.

102

Descendo a escala paralela (Figura 8), o potencial global da lngua para produzir
significado avaliativo reconfigurado segundo as probabilidades disponibilizadas pela
clave (variantes contextuais do Registo). Ao nvel do texto-tipo realizam-se operaes
de sub-seleco de opes avaliativas de acordo com uma determinada clave (nvel
imediatamente superior) associadas a objectivos retricos e a operaes de construo
da personae autorial.
O enunciado com relevncia na atitude resulta, no quadro proposto, de um
conjunto de operaes complexas e envolve aspectos to diversos como os distintos
posicionamentos possveis do falante, a construo da sua identidade dialgica, a forte
interveno de factores (inter) culturais.
O que se procurou estabelecer, primeiramente, foi o modo como a atitude
avaliativa dos falantes est presente nas suas trocas lingusticas, desde a pequena
conversa transaccional ao texto escrito mais elaborado. Dois modos primrios do
posicionamento avaliativo dos falantes foram identificados; um modo que releva da
ATITUDE,

o segundo que se prende com a postura dialgica. Uma terceira dimenso foi

introduzida para considerar a possibilidade de ajustar a fora ou o foco do significado

produzido. Assim, o sistema da

AVALIATIVIDADE

torna-se multi-dimensional,

incorporando a expresso de valores como categorias da ATITUDE, a introduo e gesto

das vozes a quem os valores so atribudos, como opes do

COMPROMETIMENTO,

manipulao dos graus dos valores, como possibilidades da GRADUAO.

103

ea

3. A ATITUDE (afecto, julgamento e apreciao)

ATITUDE

revelada por enunciados cuja interpretao mais imediata deixa

perceber que na enunciao, algum, alguma coisa, situao, aco, evento ou estado de
coisas est a ser considerada positiva ou negativamente. Por arrastamento, so tambm
considerados enunciados atitudinais aqueles em que o alocutrio convidado a aduzir o
seu prprio julgamento.
Um aspecto comum a todos os enunciados atitudinais o facto de o seu
significado, se bem que representado por palavras isolveis do contexto, no ocorrer,
normalmente, em isolamento textual. Pelo contrrio, o destinatrio de uma mensagem,
para aceder ao significado atitudinal completo, tem de identificar diversas partes do
texto representantes de instncias explcitas ou implcitas da ATITUDE e de interpret-las
globalmente.
A pequena notcia do Dirio de Notcias (DN) que de seguida apresento,
exemplar nesse particular. Tratando-se de um texto noticioso em que, por natureza, as
marcas atitudinais so evitadas, pelo menos no que diz respeito notao do jornalista,
bem patente a abundncia de elementos relacionados com a atitude, a sua disperso no
texto e a variedade das entidades objecto de avaliao (o rio, as prticas, a legislao,
Portugal e Espanha, a urgncia da proposta da Greenpeace). No texto esto apenas
destacadas os recursos de AVALIATIVIDADE, sem qualquer critrio didctico, tratamento
ou anlise. Fcil ser, porm, entender a riqueza que tais recursos oferecem a uma
explorao didctica31.

31

Sempre que possvel, doravante, os exemplos, so retirados do corpus reunido e explorado nesta
dissertao, podendo fazer ou no parte das sequncias unidades didcticas (UDs) que constam dos
anexos. Caso no seja, de todo, possvel, esse facto ser registado.

104

Greenpeace quer parque no Guadiana

Paula Martinheira

Apesar de ser um dos rios mais bem conservados da Europa, o

Guadiana sofre srias ameaas. Transvases ilegais, a alterao
do seu regime devido construo da barragem de Alqueva e a
implantao de um "modelo urbanstico selvagem" nas margens
espanholas, com impactos negativos no lado portugus, so
alguns dos "graves

problemas" que levam

organizao

ambiental Greenpeace a exigir aos governos dos dois pases a

criao

do

"Parque

Internacional

do

Baixo

Guadiana".

Depois de uma descida pelo rio, iniciada no dia 20, a Greenpeace

no tem dvidas de que, se os ministrios do Ambiente de
Portugal e Espanha no estabelecerem para o Baixo Guadiana
uma "medida de proteco integral e internacional, o rio,
seguramente,

morrer".

Julio

Barea,

responsvel

pela

campanha da gua daquela organizao ambiental, defendeu

ontem, em declaraes aos jornalistas, em Vila Real de Santo
Antnio, que o Governo portugus "devia exercer presso sobre o
seu congnere espanhol, j que, em Espanha, o Guadiana
pouco

ou

nada

protegido".

"A legislao espanhola muito mais permissiva do que a

portuguesa e a prova est nas obras de ligao futura ponte
transfronteiria em El Granado, ao largo do Pomaro, que
decorrem numa rea protegida, sem as autorizaes necessrias
do Ministrio do Ambiente". E o pior que, sublinhou, "por trs
da ponte esconde-se um projecto de 3000 residncias, hotis de
luxo, dois campos de golfe e outros equipamentos".

A sul, em Aiamonte, o cenrio "idntico". Mais de seis mil

moradias, dois campos de golfe, trs hotis de luxo e zonas
comerciais erguem-se nas margens do Guadiana, com "impactos

105

altamente negativos no lado portugus, j que o rio no tem

fronteiras administrativas".

"Apesar de a maior parte da orla portuguesa do rio estar

protegida, a presso das gruas espanholas na margem em
frente to forte, que Castro Marim j seguiu o mau exemplo
de Espanha", sustenta Barea.

DN Cidades 2006.10.28

Neste contexto, a unidade de anlise no pode deixar de ser o texto no seu todo,
na medida em que ele se constitui, deste ponto de vista, numa sequncia de construes
proposicionais inter-relacionadas.
Esta particularidade, conjugada com a forte interposio dos factores
interculturais torna o ensino/aprendizagem das incidncias atitudinais bastante singular,
intrincado e, certamente, ainda no totalmente explorado. Na aprendizagem de uma
lngua no-materna , por isso, incompreensvel a ausncia de estratgias explcitas e
adequadas que partam de uma descrio sustentvel. A maioria das propostas
didcticas, se lhes d alguma ateno, limita-se ao mero trabalho lexical. As vantagens
para o ensino da lngua materna no so menores, designadamente se se equacionarem
as ocorrncias dos elementos atitudinais numa perspectiva da construo do(s)
Gnero(s).
A ATITUDE pode ser realizada por um grupo alargado de diferentes categorias
gramaticais, das quais se destacam as seguintes:

adjectivo (Atributo) a legislao espanhola mais permissiva do que a portuguesa

adjectivo (Epiteto) "modelo urbanstico selvagem" nas margens espanholas,

106

verbo (Processo) "por trs da ponte esconde-se um projecto de 3000 residncias

advrbio (Adjunto de comentro) o rio, seguramente, morrer".

A metfora gramatical tambm apontada como um recurso profcuo na

realizao da atitude, nominalizando-a, frequentemente:

Transvases ilegais, a alterao do seu regime devido

construo da barragem de Alqueva e a implantao de
um "modelo urbanstico selvagem"

O uso avaliativo da lngua envolve as trs seguintes possibilidades de

posicionamento do falante:
a) posicionamento relativo (prpria) atitude
b) posicionamento relativo ao outro, em dilogo
c) posicionamento relativo ao (inter) texto
No que respeita ao posicionamento relativo (prpria) atitude, o que est em
causa a possibilidade de o falante indicar a sua opinio positiva ou negativa
relativamente a coisas, lugares, pessoas, acontecimentos e estados de coisas. O
posicionamento atitudinal negativo ou positivo inclui todas as reas da sua manifestao
e no apenas a do Julgamento, como nos exemplos retirados da notcia do DN.

Apesar de ser um dos rios mais bem conservados da Europa,

o Guadiana sofre srias ameaas.
Castro Marim j seguiu o mau exemplo de Espanha.

Quanto ao posicionamento relativo ao outro, em dilogo, ele diz respeito

funo que permite ao falante agir sobre o seu enunciado, estabelecendo pontes com os
anteriores e antecipando os que se seguem, mesmo quando a configurao seja
107

marcadamente monolgica, como acontece quando a comunicao verbal toma a forma

de texto escrito. Partindo do princpio de que, mesmo quando os textos assumem uma
ndole monolgica, h sempre um dar-e-receber verbal subjacente, necessitamos de
elementos que realizem esta aco-reaco que caracteriza o dialogismo. Trata-se, pois,
da possibilidade de introduzir elementos no enunciado que criam ligaes com
enunciados anteriores ou que tm um papel de antecipao relativamente ao(s) que se
segue(m). Com efeito, o falante, designadamente em texto escrito, tem a possibilidade
de introduzir itens que, explicitamente, representam uma reaco/resposta a enunciados
precedentes ou uma antecipao de possveis desenvolvimentos. Apesar de realizada de
forma explcita, esta funo envolve, normalmente, subtileza e complexidade,
dificultando a anlise e a abordagem didctica.
Por fim, quanto ao posicionamento relativo ao (inter) texto, ele activado
quando o falante usa citao ou referncia de outrem, trazendo pensamentos e palavras
alheias para o seio da interaco. Este registo assumido de fontes externas ou internas
interaco (a pessoa citada pode estar presente na interaco) pode ser considerado um
sub-tipo do posicionamento dialgico, na medida em que partilha os principais atributos
da funo anterior.
Quando a pessoa citada no participa na interaco, acaba por ser arrastada (o
sujeito ou a sua posio scio-semitica) para aquela ocorrncia dialogstica, j que o
seu texto est diludo no corrente texto global. Neste caso, a posio dialogstica
retrospectiva, porm, de conceber o uso prospectivo deste tipo de intertextualidade se
so antecipadas respostas dos interlocutores, estejam eles presentes ou sejam apenas
potenciais. As interaces em grupos de discusso na Internet (chats) propiciam, com
frequncia, a ocorrncia deste tipo de funo.

108

3. 1. Co-articulaes

O sistema da avaliatividade co-articula-se com outros dois sistemas

negociao e envolvimento (involvement). A negociao diz respeito aos aspectos
interactivos do discurso, funo discursiva e estrutura de troca (Martin, 1992b;
Eggins & Slade 1997)32. O envolvimento tem a ver com os recursos no-graduveis
para a negociao das Relaes (categoria do Registo), particularmente, a solidariedade.
Encontram-se dentro desta categoria as formas de tratamento, as interjeies, as funes
expletivas e todo o tipo de recursos lexicais que sinalizam a pertena a um grupo social
ou scio-profissional.

solidariedade

poder

negociao
avalatividade

envolvimento

Figura 9. Sistema da avaliatividade co-articulaes.

32

Martin (1992b) procede a uma apresentao circunstanciada da funo de complementaridade da

negociao, Eggins & Slade (1997) fornecem uma perspectiva sistmico-funcional do conceito a partir da
anlise das incidncias da interaco casual.

109

Tambm se consideram, enquadrados em envolvimento, algum lxico fortemente

especializado e vrios marcadores de sociolectos (falares e pronncias particulares,
desvios morfolgicos, etc.)
Todo o sistema que concentra os recursos avaliativos da lngua envolve uma
construo de hierarquias e complementaridades que est patente no Quadro 4, proposto
por (Martin 1997a: 21) como quadro-sntese de todo o modelo. Neste quadro possvel
verificar-se como o sistema da
discurso com os sistemas

AVALIATIVIDADE

ENVOLVIMENTO

se articula ao nvel da semntica do

e NEGOCIAO e quais os principais recursos

activados aos nveis da lexicogramtica e da fonologia.

REGISTO

SEMANTICA DO
DISCURSO

LEXICOGRAMTICA

FONOLOGIA

RELAES

NEGOCIAO

- modo

- tom e clave

poder

AVALIATIVIDADE

- lxico avaliativo
- verbos modais
- adjuntos modais
- polaridade
- pre/numeration???
- intensificao
- repetio
-modo, extenso
- logico-semantica
- vocao

- altura da voz
- velocidade de
elocuo
- qualidade
voclica

(estatuto)

- funo discursiva
- troca
- comprometimento
- afecto
- julgamento
- apreciao
- graduao

solidaridade
(contacto)
ENVOLVIMENTO
-nomeao
- tecnicalidade
- abstraco
- juramentos

- nomes prprios
- lxico tcnico
- lxico especializado
- jargo
- calo
- expresses idiomticas
- metfora gramatical

Quadro 4. Recursos interpessoais, a partir de Martin, 1997a: 21.

110

- pronncia
particular.
- sussurro
- acrnimos

Tratando-se de uma sntese realizada em fase algo precoce do desenvolvimento

dos estudos sobre a atitude avaliativa na lngua, natural que no tenham sido
contemplados alguns dos domnios co-relacionados. No estado actual da investigao, o
quadro poderia ser complementado com novos dados e articulaes, designadamente os
relacionados com o Comprometimento e Atribuio. Todavia, esses novos elementos
poderiam pr em causa o propsito de sumrio que o anima, pelo que o quadro
traduzido e apresentado com adaptaes mnimas, acatando a concepo integral do seu
autor no respeito do papel histrico na divulgao do modelo.
A

AVALIATIVIDADE

surge como um sub-sistema divisvel em trs domnios que

interagem criativamente ATITUDE, COMPROMETIMENTO E GRADUAO.

Todo o sistema esquematizvel da seguinte forma:
Monoglossia

A
V
A
L
I
A
T
I
V
I
D
A
D
E

Projeco

Comprometimento
Heteroglossia

Modalidade
Concesso

Afecto
Atitude

Julgamento
Apreciao

Fora

Intensificao
Atenuao

Graduao

Foco

Acentuao
Suavizao

Figura 10. Sistema da AVALIATIVIDADE em esquema, inspirado em Martin & Rose 2003.

111

diz respeito aos sentimentos, incluindo as reaces emocionais,

ATITUDE

julgamentos de comportamento e avaliao de entidades coisas e factos. O

COMPROMETIMENTO

tem a ver com a especificao da origem das atitudes em texto,

designadamente da presena e desempenho das vozes em torno das opinies no

discurso. A GRADUAO manifesta-se pela possibilidade de amplificar ou reduzir o valor
das categorias usadas para a expresso dos sentimentos.
A representao do modelo, tal como feita na Figura 10 uma adaptao de
Martin & Rose (2003). Na figurao original, os autores incluam um parntesis recto
dependente de

COMPROMETIMENTO,

representando as escolhas/opes ligadas a

monoglossia ou a heteroglossia; as chavetas representam opes de potencial de

significado a ser construdo.

3. 2. O AFECTO

AFECTO

tem a ver com a manifestao das emoes, a reaco a um

comportamento, a um fenmeno natural, estado-de-coisas, a um texto/processo. A

manifestao das emoes reside na subjectividade individual do falante/escrevente que,
por deciso ou necessidade prpria inscreve a sua presena no processo comunicativo.
At certo ponto, o falante/escrevente perscruta a possibilidade de um elo com o seu
destinatrio, na medida em que expondo-se atravs das suas revelaes emocionais,
prope uma reaco que pode ser de compreenso, simpatia, partilha, ou de recusa.
O falante/escrevente pode orientar a sua avaliao para uma qualquer entidade
externa interaco ou pode dirigi-la para si prprio numa tentativa de evocar a

112

simpatia do destinatrio. Os dois processos esto, no entanto, geralmente associados, o

que significa que possvel encontrar em enunciados simples, alvos multi-avaliativos.
No exemplo seguinte, a manifestao das emoes orienta-se para uma entidade exterior
situao comunicativa, embora intimamente relacionada com aquela, na medida em
que a personagem principal de uma pea de teatro musical em anlise.
Triste por no ser igual aos outros, o coelho albino s comea
a sentir-se melhor quando as suas amigas borboletas lhe explicam que
bom ser diferente, que esta condio enriquece o mundo
(DN 18.10.2006)

O afecto pode ser realizado atravs de vrios recursos gramaticais:

O AFECTO enquanto qualidade
- para descrever participantes

um coelho diferente

Epteto

- para conferir qualidade(s)

um jovem coelho albino

Atributo

- como modo de processo

consegue facilmente interagir

com a plateia
Circunstncia

O AFECTO enquanto processo

- percepo afectiva
- comportamento afectivo

diferenas que unem e tornam especiais

amigos para sempre
Processo
o coelho albino s comea a sentir-se
melhor quando as suas amigas
Processo

113

O AFECTO enquanto comentrio

- comentrio

felizmente a pea obteve bons resultados

Adjunto modal

"Mas no s porque pequeno: porque

chato... mas coitado, ele no tem culpa."

Outros aspectos a ter em conta prendem-se com a polaridade, a gradao, a

predicao e o contedo emocional envolvido.
A polaridade pode manifestar-se atravs de atributos e eptetos; sendo negativa,
pode ainda recorrer a itens de negao adequados:

Polaridade positiva vs. negativa

- afecto positivo

o sensvel Tobias um jovem coelho

- afecto negativo

triste por no ser igual aos outros, o coelho albino

Gradao
Baixa

o actor sugeriu uma pausa no ensaio

Mdia

o actor pediu uma pausa no ensaio

Alta

o actor implorou uma pausa no ensaio

Reaco directa a vs. indirecta

- reaco (a outro) o pblico gostou da pea
- estado mental

Tobias e Gaspar estavam radiantes

114

mpeto emocional vs. estado mental

o aluno sorriu

- mpeto comportamental
- disposio mental

triste por no ser igual aos outros, o coelho albino s

comea a sentir-se melhor ()

Os recursos gramaticais mais recorrentes na manifestao do AFECTO so:

verbos (processos mentais) de emoo tais como, gostar de, amar/odiar,

agradar, detestar, amedrontar, irritar/acalmar, interessar/aborrecer.
advrbios (circunstncias de modo) como (in)felizmente.
adjectivos como feliz/triste, (in)seguro, agradado,
irritado, (des)motivado.
nomes (resultantes de nominalizaes) como confiana/insegurana,
medo, terror, etc.

Frequentemente, o funcionamento retrico da manifestao das emoes

bastante mais complexo do que os exemplos isolados sugerem. O texto a que pertence a
frase acima transcrita um bom exemplo da complexidade associada, na medida em que
s uma boa compreenso das manifestaes do AFECTO nele vertidas permite entender
toda a construo do gnero associado.33

33

Nos textos em anlise, seguindo uma prtica amplamente divulgada, as categorias relacionadas com o
esto indicadas a vermelho; com o JULGAMENTO, a azul e com a APRECIAO, a verde.

AFECTO

115

Diferenas que unem e tornam especiais

'Amigos para Sempre'

Um coelho diferente: um animal distinto de todos os outros do bosque das

Amoras e que por isso mesmo o alvo perfeito das maldades dos seus
companheiros. O sensvel Tobias um jovem coelho albino e protagoniza
Amigos para Sempre, uma pea de teatro musical a decorrer no teatro Tivoli que canta e dana ao som de temas ainda e sempre actuais: a desigualdade
social e o racismo ()
O Tobias a vtima da discriminao por parte dos coelhos "normais" daquele
bosque, liderados por Gaspar, o vilo da pea que no perde uma nica
oportunidade para o discriminar com as humilhaes que lhe vai preparando.
Triste por no ser igual aos outros, o coelho albino s comea a sentir-se
melhor quando as suas amigas borboletas lhe explicam que bom ser
diferente, que essa condio enriquece o mundo... at que, por ironia do
destino, Tobias e Gaspar perdem-se para l do bosque das Amoras, conhecem
seres nunca antes vistos e vivem uma aventura que acaba por os unir nas
diferenas. ()
Rita Bravo (DN 18.10.2006)

Tratando-se de um artigo da imprensa escrita, supostamente elaborado com o

propsito de analisar e/ou criticar uma determinada manifestao cultural, todo o
desenvolvimento textual se faz a partir de elementos narrativos elaborados e de dois
pequenos apontamentos respeitantes s intenes da artista espanhola que desenhou e
ofereceu os figurinos, Agatha Ruiz de la Prada e das vozes da assistncia discursos

116

captados de crianas sensibilizadas pela mensagem. O artigo conclui-se da seguinte

forma:

A artista espanhola decidiu unir-se a Amigos para Sempre pela mensagem do

argumento, mas especialmente porque parte da receita diria deste espectculo
reverte a favor da Novo Futuro, uma associao destinada ao acolhimento e
apoio a crianas desfavorecidas que, desde h alguns anos, conta com o
contributo de Agatha. ()
No final, os pequenos trouxeram as canes para a rua, mas tambm os
comentrios sobre a mensagem que acabavam de decifrar. "Eu costumo gozar
com o Francisco, que o menino mais pequeno l da escola", confessou o
Joo, de oito anos. "Mas no s porque pequeno: porque chato... mas
coitado, ele no tem culpa." Ser que o Joo vai aplicar a "lio" que aprendeu?
Diferenas que unem e tornam especiais 'Amigos para
Sempre' (DN 18.10.2006) Gnero: promocional, teatro.

evidente a opo por uma atitude avaliativa no-autorial, em que a

responsabilidade estimativa transferida, por opo do autor, para uma fonte externa.
Este processo bastante comum em textos promocionais, em particular no texto
publicitrio.
Aqui, referindo-se ao coelho albino (personagem principal da pea de teatro
musical Amigos para sempre) nos termos emocionais e afectivos patentes no extracto, a
jornalista como que convida os seus leitores a compreender e at a partilhar a sua
prpria resposta emocional. Aceite o convite, a relao de empatia (com os leitores)
estar estabelecida, sendo ento mais fcil explorar aspectos mais ideolgicos da sua
opinio. Note-se que, no texto em anlise, as nicas referncias classificveis como
AFECTO

so as acima salientadas. Todo o restante texto se constri em torno de

117

apreciaes e/ou julgamentos que visam sucessivamente o coelho albino e Gaspar

(vilo), a personagem antagnica e, finalmente, os figurinos.
A qualidade do espectculo musical na sua globalidade , apenas, muito
levemente aflorada, o que introduz um ponto crtico na identificao do gnero
(discutido em outro momento desta dissertao). Tendo como propsito avaliar a
qualidade do espectculo (crtica teatral) em dirio de referncia, o

JULGAMENTO

explcito mais do que insuficiente no texto, tudo levando a crer que estamos perante
um gnero promocional. Nesta, como em todas as situaes em que o

AFECTO

desempenha um papel catalizador do discurso, como o acima descrito, condio

necessria que o valor de

AFECTO

seja reconhecido pelo destinatrio como tendo igual

ou semelhante valorao. Se, pelo contrrio, o destinatrio tem uma percepo

diferente, a empatia e/ou solidariedade no tem lugar e a possibilidade de concrdia
axiolgica praticamente desaparece.
Apesar de, numa primeira anlise, os recursos evidenciadas como pertencentes
ao domnio do

AFECTO

serem parcos, fica o leitor com a sensao de ser conduzido ao

longo de uma escrita embrenhada em emoes. O texto, com efeito, constri-se em

torno de um eixo emocional sustentado por referncias a crianas, solido e tristeza,
amizade, a uma associao filantrpica e a uma artista dedicada.
A par destes elementos, h, por parte da jornalista, uma preocupao em intervir
no espao intersubjectivo que medeia a adeso por valores como a condenao da
desigualdade social e do racismo. Trata-se da antecipao da identidade dos seus
leitores, identidade essa que neste, particular, a jornalista prev ou assume conhecer
s a assuno de que tais valores so partilhados por quem a l possibilita o efeito
valorativo pretendido.

118

Nos gneros prximos do que o presente texto configura abundam os

julgamentos e as apreciaes sobre o produto em apresentao ou em causa. A autora
do artigo, porm, no assume directamente a sua avaliao sobre a qualidade intrnseca
da pea, ou outros aspectos associados, sejam eles de valorao positiva ou negativa.
Ao tomar essa atitude, como que se apaga na sua funo de avaliadora de um produto
teatral, afastando o texto, por esse efeito, do gnero crtica de produtos culturais ou,
muito simplesmente, crtica de espectculos. No podendo, por certo, definir-se o
texto como um gnero jornalstico meramente informativo, necessrio procurar mais
fundo no modo como a textura textual, designadamente avaliativa, se desenvolve.
Uma vez que a adeso do destinatrio inequivocamente procurada, de forma
indirecta, embora (pela empatia com a personagem central), o carcter promocional do
texto em anlise no pode ser ignorado. Estaremos, assim, perante um gnero hbrido
(informativo e de divulgao) cuja definio s pode ser completamente realizada pela
anlise da estrutura avaliativa. Tratar-se- de um caso tpico em que os processos da
AVALIATIVIDADE

e de construo genolgica esto intimamente ligados, o que s por si,

reflecte a aludida complexidade do funcionamento retrico das manifestaes das

emoes.
Os breves apontamentos de anlise aqui associados abordagem do

AFECTO

num pequeno texto jornalstico, antecipando a anlise e a explorao didctica (em

outro lugar desta dissertao) so bom exemplo da riqueza proporcionada por um
sistema como o da

AVALIATIVIDADE

e quo estimulante pode ser a sua adaptao ao

terreno da didctica das lnguas.

119

3. 3. JULGAMENTO

As manifestaes do

JULGAMENTO

dizem respeito avaliao da atitude em que,

de forma positiva ou negativa, o comportamento humano individual ou grupal,

relacionado com um qualquer conjunto de normas sociais, expressa (Iedema, Feez e
White, 1994; Martin, 1995; Martin, 2000). Tratando-se de opinies normativas sobre o
comportamento humano, as avaliaes negativas classificveis como

JULGAMENTO

implicam um certo sentido de disfuncionalidade ou de culpa.

Enquadram-se no mbito do

JULGAMENTO

grande parte das manifestaes

lingusticas mais ou menos cristalizadas no sistema que so comummente postas ao

servio da crtica (negativa) ou da aprovao, tais como provrbios, ditados, expresses
idiomticas e outra fraseologia de ndole idntica. Neste quadro, o

JULGAMENTO

lida

profundamente com a exteriorizao da cultura, quer manifesta nos seus sistemas mais
elaborados (e.g. legalidade, moralidade, delicadeza), quer em expresses menos perenes
de sistemas semiticos (e.g. moda, costumes).
Trata-se, portanto, de um sistema de posicionamento atitudinal em que as
asseres resultam de enquadramento cultural e ideolgico muito profundo em que a
conformidade , naturalmente, mais bem compreendida do que a dissidncia. O modo
como as pessoas exprimem julgamentos acerca da (i)legalidade, (a)moralidade,
(a)normalidade, (in)capacidade, etc. , por inerncia, determinado pela cultura em que
esto inseridas e pelas suas experincias individuais. Em consequncia, as organizaes
e as culturas organizacionais determinam o espao de liberdade individual para a
expresso de comportamentos avaliativos sobre a moral, legalidade ou religio. O
posicionamento ideolgico dos participantes determina, normalmente, que o mesmo
evento seja alvo de julgamentos diferentes ou at opostos.

120

Diferenas que unem e tornam especiais

'Amigos para Sempre'
Um coelho diferente: um animal distinto de todos os outros do bosque das
Amoras e que por isso mesmo o alvo perfeito das maldades dos seus
companheiros. O sensvel Tobias um jovem coelho albino e protagoniza
Amigos para Sempre, uma pea de teatro musical a decorrer no teatro Tivoli que canta e dana ao som de temas ainda e sempre actuais: a desigualdade
social e o racismo ()
O Tobias a vtima da discriminao por parte dos coelhos "normais"
daquele bosque, liderados por Gaspar, o vilo da pea que no perde uma nica
oportunidade para o discriminar com as humilhaes que lhe vai preparando.
Triste por no ser igual aos outros, o coelho albino s comea a sentir-se
melhor quando as suas amigas borboletas lhe explicam que bom ser
diferente, que essa condio enriquece o mundo... at que, por ironia do
destino, Tobias e Gaspar perdem-se para l do bosque das Amoras, conhecem
seres nunca antes vistos e vivem uma aventura que acaba por os unir nas
diferenas.
A artista espanhola decidiu unir-se a Amigos para Sempre pela mensagem do
argumento, mas especialmente porque parte da receita diria deste espectculo
reverte a favor da Novo Futuro, uma associao destinada ao acolhimento e
apoio a crianas desfavorecidas que, desde h alguns anos, conta com o
contributo de Agatha. ()
No final, os pequenos trouxeram as canes para a rua, mas tambm os
comentrios sobre a mensagem que acabavam de decifrar. "Eu costumo gozar
com o Francisco, que o menino mais pequeno l da escola", confessou o
Joo, de oito anos. "Mas no s porque pequeno: porque chato... mas

121

coitado, ele no tem culpa." Ser que o Joo vai aplicar a "lio" que
aprendeu?
Rita Bravo (DN 18.10.2006)

A atitude do julgador pode ser expressa de forma explcita ou manifestar-se

implicitamente, estando diluda, no caso da segunda hiptese, em elementos
experienciais.
O Tobias a vtima da discriminao por parte dos coelhos
"normais" daquele bosque, liderados por Gaspar, o vilo da pea que
no perde uma nica oportunidade para o discriminar ()

O epteto normais seria considerado como fazendo parte de uma descrio

objectiva e factual (sem co-relao, portanto, com o sistema da
dentro do domnio da

APRECIAO,

AVALIATIVIDADE)

ou

na medida em quem se trata de uma avaliao

positiva sobre a qualidade ser normal (dos coelhos contracenantes). Porm, a autora
do texto, ao decidir apor aspas ao epteto usado, introduziu um factor de

JULGAMENTO

negativo sobre o conceito de normalidade que preside ao senso comum. Este

julgamento, apesar da presena das aspas, um julgamento implcito.
O

JULGAMENTO

explcito no suscita, de momento, mais qualquer comentrio,

dado que a sua anlise est apenas dependente da identificao dos elementos de
avaliao envolvidos, no oferecendo, nesse particular, dificuldades de anlise. Porm,
ocorrem, frequentemente, enunciados que, no contendo nenhum elemento avaliativo
explcito, no deixam de envolver uma atitude avaliativa, pelo que so chamados
JULGAMENTOS

implcitos. Existem duas modalidades deste tipo de julgamentos cuja

distino, por vezes, implica alguma subtileza analtica. No primeiro tipo destes
enunciados (julgamentos sinalizados), a inexistncia de elementos avaliativos por
122

excelncia, no obsta a que incluam material lingustico de pendor atitudinal; no

segundo tipo de

JULGAMENTOS

inscrio do valor do

implcitos (induzidos), no se torna explcita qualquer

JULGAMENTO,

seja ele positivo ou negativo; no entanto, a

conjuno discursiva e/ou contextual favorece uma interpretao avaliativa.

Explcito "Mas no s porque pequeno: porque chato...

mas coitado, ele no tem culpa.

Sinalizado Ser que o Joo vai aplicar a "lio" que

aprendeu?

Implcito
Induzido um animal distinto de todos os outros do bosque
das Amoras e que por isso mesmo o alvo perfeito das
maldades dos seus companheiros.
Figura 11. Manifestaes do JULGAMENTO

A interrogativa com que termina o texto sinaliza um julgamento negativo (que

implcito) sobre a capacidade juvenil (simbolizada na personagem Joo) para absorver
e aplicar mensagens do teor moralista-comportamental como a que est em causa na
pea de teatro. J no exemplo escolhido para ilustrar um

JULGAMENTO

implcito

induzido, possvel verificar como a escolha de elementos no avaliativos alvo

perfeito e maldades funcionam retoricamente de molde a induzir uma avaliao
negativa sobre o comportamento dos coelhos normais.

123

3. 4. A APRECIAO

APRECIAO

tem a ver com avaliaes que recaem prioritariamente sobre

objectos, artefactos, processos e estados-de-coisas. O que est em causa o valor das

coisas, por regra, o valor semitico (e.g. textos e actividades artsticas e para-artsticas e
fenmenos naturais). As pessoas podem tambm ser sujeitas a enunciados apreciativos,
designadamente em instncias em que no so directamente ponderadas a adequao,
propriedade, correco do comportamento. Os valores associados APRECIAO so de
ordem esttica e manifestam-se tipicamente atravs de classificaes sobre a forma,
aparncia, construo, apresentao ou impacto esttico de objectos e identidades.

Diferenas que unem e tornam especiais 'Amigos para

Sempre'
Um coelho diferente: um animal distinto de todos os outros do bosque das
Amoras e que por isso mesmo o alvo perfeito das maldades dos seus
companheiros. O sensvel Tobias um jovem coelho albino e protagoniza
Amigos para Sempre, uma pea de teatro musical a decorrer no teatro Tivoli que canta e dana ao som de temas ainda e sempre actuais: a desigualdade
social e o racismo ()
O Tobias a vtima da discriminao por parte dos coelhos "normais"
daquele bosque, liderados por Gaspar, o vilo da pea que no perde uma nica
oportunidade para o discriminar com as humilhaes que lhe vai preparando.
Triste por no ser igual aos outros, o coelho albino s comea a sentir-se
melhor quando as suas amigas borboletas lhe explicam que bom ser
diferente, que essa condio enriquece o mundo... at que, por ironia do
destino, Tobias e Gaspar perdem-se para l do bosque das Amoras, conhecem
seres nunca antes vistos e vivem uma aventura que acaba por os unir nas
diferenas.
A artista espanhola decidiu unir-se a Amigos para Sempre pela mensagem do
argumento, mas especialmente porque parte da receita diria deste

124

espectculo reverte a favor da Novo Futuro, uma associao destinada ao

acolhimento e apoio a crianas desfavorecidas que, desde h alguns anos,
conta com o contributo de Agatha.()
No final, os pequenos trouxeram as canes para a rua, mas tambm os
comentrios sobre a mensagem que acabavam de decifrar. "Eu costumo gozar
com o Francisco, que o menino mais pequeno l da escola", confessou o
Joo, de oito anos. "Mas no s porque pequeno: porque chato... mas
coitado, ele no tem culpa." Ser que o Joo vai aplicar a "lio" que
aprendeu?
(DN 18.10.2006) Rita Bravo (DN 18.10.2006)

Quer a

APRECIAO

quer o

JULGAMENTO

tendem a ser orientados para a

identidade avaliada e no para um sujeito subjectivo avaliador como acontece no caso

dos enunciados que exprimem

AFECTO.

Trata-se de um procedimento em que o

contedo avaliativo, individual e subjectivo do avaliador assumido discursivamente

como propriedade da entidade avaliada, captando, por este efeito, um certo grau de
objectividade.
Frequentemente, as atitudes sociais esto associados a valores do AFECTO j que
muitas das respostas emocionais podem ser entendidas (julgadas) como adequadas ou
desadequadas, boas ou ms dentro de uma comunidade. Culturalmente, inegvel que a
avaliao moral est profundamente associada esfera afectiva pelo que, mesmo em
reas da produo discursiva menos impregnadas deste comportamento (i.e. discurso
acadmico, jurdico, etc.), so encontrados muitos enunciados de valorao mista.
Os valores do AFECTO tm, pois, um grande potencial para induzir julgamentos,
como o caso de, em determinados contextos, enunciados que traduzem a vitimizao
de um ou mais participantes, provocarem um

JULGAMENTO

positivo (coragem,

resistncia, etc.). Um bom exemplo o prprio ttulo do texto que tem servido de
suporte a esta apresentao: Diferenas que unem e tornam especiais 'Amigos para
Sempre'. Na prtica discursiva, culturalmente bem aceite, projectar os sentimentos de

125

forma a indiciar julgamentos acerca do comportamento manifestar-se envergonhado

ou orgulhoso, culpado, embaraado ou invejoso, etc., pode ser, a um tempo, uma
exteriorizao de

AFECTO

e a expresso de um

JULGAMENTO.

Frequentemente, porm,

trata-se de um JULGAMENTO que usa o material lingustico do AFECTO.

Dentro da mesma perspectiva de anlise, como no reconhecer a presena do
domnio do

AFECTO

nas categorias do enunciado da notcia do DN, classificadas como

JULGAMENTO:

quando as suas amigas borboletas lhe explicam que bom ser

diferente, que essa condio enriquece o mundo...

AFECTO

manifesta-se atravs de enunciados claramente explcitos e sob uma

forma subjectiva. Envolve um enunciado muito personalizado, baseado no papel

individual do autor e pelo qual aquele assume responsabilidade total. O

JULGAMENTO,

pelo contrrio, um comportamento avaliativo menos explcito, j que menos apoiado

na subjectividade do participante, resultando dessa caracterstica um enunciado onde os
valores do julgamento so apresentados mais enquanto qualidades do fenmeno que
est a ser avaliado do que propriedades dependentes do avaliador.
O mesmo tipo de dificuldade de distino pode ocorrer entre os domnios do
AFECTO

e da APRECIAO. Tome-se como ponto de partida o enunciado:

uma associao destinada ao acolhimento e apoio a crianas
desfavorecidas que, desde h alguns anos, conta com o contributo
de Agatha

Aqui, desfavorecidas classificado enquanto categoria da APRECIAO apesar

de, no atributo, como de resto em todo o excerto, estar presente a valorao afectiva.
Trata-se, no entanto, de um atributo que confere uma certa propriedade afectiva a uma
descrio objectiva.
126

Em certo sentido, a emoo pode ser vista como combinando todos os valores da
atitude. Martin (2000a, 2003) d conta desta problemtica, reflectindo a partir de dados
de investigao sobre discursos particulares, designadamente o discurso cientfico e dos
media (Idema e tal., 1994; Hyland, 1998). Com efeito, a questo aqui tratada tem uma
extenso natural quando se procura ser eficaz na descrio das estratgias
comunicativas de discursos que, supostamente, constroem modos de textualidade
objectiva. Sustenta Martin (2003: 174) que o

JULGAMENTO

ea

APRECIAO

podem ser

encarados como formas que os falantes possuem de institucionalizar o AFECTO.

JUDGEMENT

and

APPRECIATION

might be interpreted as

institutionalizations of which have evolved to socialize individuals into

various uncommon sense communities of feeling
AFFECT

JUDGEMENT

as

recontextualized to control behavior (what we should and should

not do). APPRECIATION as AFFECT recontextualized to manage taste (what

things are worth).

O sentimento institucionalizado enquanto

valores ticos e morais

JULGAMENTO

AFECTO

APRECIAO

O sentimento institucionalizado enquanto

valor esttico

Figura 12. O domnio do AFECTO institucionalizado em JULGAMENTO e

APRECIAO (adaptado de Martin 2000a: 147)

127

Usando os conceitos de institucionalizao e recontextualizao (Fairclough,

2003) para designar o modo como as comunidades gerem os prprios afectos na
expresso do pensamento tico e esttico, Martin deixa entrever a questo adicional que
reside no facto de as culturas, as distintas comunidades de sentimentos, se
diferenciarem tambm pelo modo como impregnam os seus enunciados que
exprimem valorao tica e esttica, cabea dos quais podemos eleger as expresses
idiomticas, provrbios e outra fraseologia, mas onde o comentrio ao pequeno
acontecimento, a expresso de um desejo ou expectativa, expressos num simples
dilogo do dia-a-dia, so igualmente relevantes.
As questes aqui levantadas so, numa primeira anlise, um problema
analtico-descritivo, mas, quando pensadas do ponto de vista da aplicao ao ensino de
lnguas, verifica-se que so transversais a todo o processo de aprendizagem, pelo que os
professores devem estar conscientes das respostas possveis. O sistema da
AVALIATIVIDADE

uma delas, porventura a mais integrada e aplicvel ao ensino; porm,

a descrio e aplicao de conhecimentos em cada lngua (e cultura) exige mais

investigao, preferencialmente com o suporte de estudos de corpora.
Outro possvel obstculo analtico pode residir na distino entre JULGAMENTO e
APRECIAO

em virtude de muitos enunciados que envolvem este ltimo domnio

implicam, de facto, um julgamento acerca do comportamento. No texto Diferenas que

unem e tornam especiais Amigos para Sempre, a comparao entre os dois enunciados
seguintes deixa transparecer essa possvel dificuldade.

(Tobias ) um coelho diferente / bom ser diferente, que essa

condio enriquece o mundo

128

Note-se, contudo, que, no campo da aplicao ao ensino de lnguas, possvel,

uma vez entendido o que est em causa, tirar partido da situao, propondo tarefas
criativas que tenham por base, por exemplo, pares como os seguintes:

APRECIAO

JULGAMENTO

Tobias um jovem coelho

bom/mau ser jovem/maduro

um animal distinto

no aconselhvel ser distinto dos outros

os coelhos normais humilham os outros

mais seguro ser um coelho normal

Tais tarefas tornam possvel percorrer um nmero interessante de domnios

(capacidade, coragem, persistncia, normalidade, etc.) enriquecendo as prticas
discursivas dos aprendentes sem o recurso ao recorrente exerccio gramatical de base
meramente lexical, ao mesmo tempo que ajudam a perceber o que fazem com a lngua
em termos de representao e de apreciao da realidade.

4. O COMPROMETIMENTO

A categoria COMPROMETIMENTO, tal como perspectivada na teorizao sobre a

AVALIATIVIDADE,

inclui valores e recursos que habitualmente esto associados a

domnios como a atribuio, a modalidade, a concesso, a polaridade, a indireco, a

atenuao/intensificao, entre outros. Trata-se de um largo e poderoso conjunto de
recursos que esto ao servio da aceitabilidade dos enunciados, permitindo aos falantes
ajustar, na permanente negociao que a interaco, o contedo do enunciado s
incidncias comunicativas. Por aceitabilidade no se pretende significar, aqui, qualquer
validao do ponto de vista lexicogramatical, mas designar a capacidade que tem o

129

falante de intervir na enunciao dos seus propsitos ou propostas de forma a torn-los

sustentados por argumentos junto dos seus alocutrios. Alm dos ajustamentos acima
referidos, so considerados na categoria de COMPROMETIMENTO, os recursos que situam
o enunciado funcionalmente com referncia aos processos passados, presentes ou
futuros.
Uma noo essencial para se entender a categoria

COMPROMETIMENTO

a de

dialogismo, j que o que tambm est em causa a possibilidade de o falante (oralmente

ou por escrito) poder intervir, ajustando o estatuto do seu enunciado. Esta noo
remonta a Bakhtin/Voloshinov. Bakhtin (1981) e Voloshinov (1995) coincidem em
evidenciar a natureza social da interaco verbal, conferindo a esta caracterstica do
comportamento verbal um plano superior ao das formas do sistema abstracto que o
compem e tambm ao acto psicolgico que o explica.

Each utterance is filled with echoes and reverberations of

other utterances. ()
Each utterance refutes, affirms, supplements, and relies on
the others, presupposes them to be known and somehow takes
them into account. ()
Each utterance is filled with various kind of responsive
reactions to other utterances of the given sphere of speech
communication. (Bakhtin, 1986: 91)

Bakhtin usa o termo heteroglossia para se referir ao dialogismo nos textos

escritos. Este conceito corresponde, sensivelmente, ao de intertextualidade em
Kristeva (1986), sendo retomado por Fairclough (1992:10) como manifestao da
presena de outros textos num texto particular: the explicit presence of other texts in a
text. Martin & Rose (2003) e White (2003a, 2003c) usam o conceito de heteroglossia

130

para se referirem a COMPROMETIMENTO como opes de sistema para a abertura e

fechamento do espao hetereoglssico. O conceito de dilogo, na acepo restrita, refere
toda a manifestao essencial do comportamento verbal entre pessoas directo, face-aface e oral; num sentido mais lato, engloba ainda todo o tipo de comunicao, mesmo a
de cariz monologal, na medida em que, no limite, o monlogo mais intimista no deixa
de exigir o(s) seu(s) alocutrio(s). A comunicao assim entendida dialgica na sua
essncia pelo que os enunciados, mesmo os de formulao mais monologal, recorrem a
expedientes para a apresentao/representao do falante, defesa das posies deste,
tendo em conta eventos e informaes anteriores e antecipando futuras reaces.

My point then, is that the resources included within

ENGAGEMENT are all `dialogistic' in this sense - they are all means by
which speakers/writers represent themselves as engaging in a
`dialogue' to the extent that they present themselves as taking up,
acknowledging, responding to, challenging or rejecting actual or
imagined prior utterances from other speakers/writers or as
anticipating likely or possible responses from other speakers/writers.
(White 2000: 16)
O

COMPROMETIMENTO

envolve, nesta perspectiva, recursos eminentemente

dialgicos, na medida em que permitem ao falante intervir no enunciado para referir ou

invocar representaes ou pontos de vista e project-los em funo do passado ou futuro
da interaco, texto ou enunciado em curso. O falante (oralmente ou por escrito)
entendido enquanto entidade comprometida dialogicamente. Nessa medida, o
COMPROMETIMENTO

diz respeito s formas pelas quais recursos como a projeco,

modalidade, polaridade, concesso e vrios advrbios de comentrio posicionam um

enunciado avaliativo em relao a outro (White, 2000; Martin, 2003).

131

Naturalmente que sendo afirmada a possibilidade da presena no texto de

outra(s) palavras (vozes) para alm das do prprio escrevente pelo que o conceito de
voicing capital na teorizao sobre o COMPROMETIMENTO. Em conformidade com as
explicitaes j feitas, Bakhtin (1981) afirma que todo o texto intrinsecamente
dialgico (Kristeva (1986) sustentar a mesma ideia; porm, Bakhtin distingue entre
discurso autoral (associado a textos unvocos, em que o significado est como que
congelado, incapaz de interagir com outras vozes ) e o discurso internamente
persuasivo, dialgico na sua essncia. A realizao do

COMPROMETIMENTO

envolve um

nmero considervel de categorias que esto esquematizadas na Figura 13.

Negao
Contraposio
Contra-expectativa
Contraco

C
O
M
P
R
O
M
E
T
I
M
E
N
T
O

Expectativa confirmada
Pro-posio
Pronunciamento
Compromisso
Endosso
Probabilidade
Ponderao

Evidncias
Diz-que

Expanso
Reconhecimento
Atribuio

Distanciamento

Figura 13. Categorias do COMPROMETIMENTO.

132

4. 1. CONTRAPOSIO
De um ponto de vista dialgico, a negativa no uma simples oposio lgica
positiva, uma vez que a assero negativa s se realiza se comportar os valores da
positiva. No se verifica, porm, reciprocidade a positiva no contm,
obrigatoriamente, a negativa. Quando se analisa o
da

NEGAO,

COMPROMETIMENTO

da perspectiva

o que est em jogo a possibilidade de introduzir no dilogo uma

alternativa a uma posio positiva, aceitando-a ou rejeitando-a (Fairclough 1992: 121.)

() No tem mal nenhum participar intensamente num
espectculo desportivo, podendo, at, por vezes ultrapassar alguns limites.
O futebol tambm desempenha essa funo. As notcias que se ouvem
sobre o holiganismo no representam tudo o que l se passa
TSF, participao de ouvinte no programa Bancada Central, 21.02.04.

Na participao do ouvinte no Forum da TSF, a negao contida no enunciado

acima transcrito (No tem mal nenhum participar intensamente num espectculo
desportivo) marcadamente dialgica, no apenas pela prpria natureza da interaco,
mas na medida em que se constitui como uma alternativa a uma opinio previamente
expandida (porventura no prprio programa, mas no forosamente). A

NEGAO,

tal

como realizada, invoca concepes e convices consensuais ou no sobre a

generalizao do fenmeno do holiganismo, anteriormente formuladas e apresenta-se
como uma resposta discordante.
Uma situao tpica de CONTRA-EXPECTATIVA realiza-se atravs do uso de
Adjuntos

de

comentrio

tais

como

surpreendentemente,

estranhamente,

bizarramente, inesperadamente, paradoxalmente, etc. O uso destes adjuntos

133

promove a sugesto de uma posio alternativa que rejeitada, ou no passa de uma

expectativa no realizada.
Paradoxalmente, quando o mais difcil estava feito e parecia que o
cessar-fogo era uma realidade, voltou tudo estaca zero.
Depois de tanto ter lutado para que a justia fosse feita,
surpreendentemente, desistiu do processo.
Outra situao tipificada de CONTRA-EXPECTATIVA resulta do uso de
concessivas. Os recursos da expresso da concesso, como embora, todavia,
porm, contudo, so os mais salientes na sub-categoria de CONTRA-EXPECTATIVA;
porm, para alm destes, muitas formulaes com o valor prximo ou relacionado so
de incluir, como o caso de alguns usos de s, apenas, mesmo, j e ainda.
Os mdicos, o pessoal auxiliar, e o servio de limpeza so
excelentes, j a comida o pior que se pode imaginar.
tudo muito fcil, tudo muito bonito, s facilidades ao
telefone. Mas quando sabem que o estudante que lhes quer alugar
o quarto negro, tudo muda de figura.

4. 2. PRO-POSIO
A PRO-POSIO uma forma de intervir na interaco pelo aumento do valor
(afectivo ou outro) conferido a uma determinada proposio/proposta. Este processo,
realizado, numa primeira anlise, com a inteno de atenuar a eventual discordncia
com o interlocutor, tem o efeito de tornar mais problemtico, para este ltimo, a
manifestao de qualquer contradio futura.
No sei se a nomeao agradou a toda a gente. Maria Jos
Morgado tem, com certeza, o perfil adequado para a difcil
tarefa de gerir aquele processo.
Os falantes, oralmente ou por escrito, em enunciados como o acima
exemplificado, podem intervir directamente no seu texto de forma a aumentar o custo de

134

qualquer possvel rejeio ou contestao do seu contedo. Trata-se de um processo

designado por PRONUNCIAMENTO que consiste sempre numa interveno deliberada a
nvel do enunciado, podendo realizar-se de formas distintas que resultam em
formulaes dialogicamente prospectivas. Um processo de

PRONUNCIAMENTO

muito

frequente quer na oralidade quer na escrita, o da incluso de um Adjunto de

Comentrio com funo de intensificador:
O custo da obra foi, realmente, muito inflaccionado.
Realmente, o custo da obra foi muito inflaccionado.
O PRONUNCIAMENTO pode realizar-se por uma espcie de interpolao directa e
explcita no enunciado:
Eu disse que a ideia de reconstruir o edifcio era absurda
O falante pode, ainda, manifestar concordncia tcita com o destinatrio ao
apresentar um ponto de vista que j ter sido defendido por aquele ou que assume ser
consensual. A inteno aumentar o custo de qualquer desacordo subsequente. Uma
rejeio da proposio torna-se mais difcil de realizar, na troca dialgica em curso.
Formulaes como Com certeza que est de acordo, Certamente que concorda
comigo, Todos ns sabemos que, etc. so muito frequentes em interaces orais com
certo grau de formalidade, como, por exemplo, debates televisivos.
Tambm so consideradas formulaes dentro do mbito de PRO-POSIO
aquelas em que o falante (oralmente ou por escrito) evoca a conformidade da sua
alegao com o pensamento da comunidade em que est inserido Toda a gente sabe
que, O povo costuma dizer que. Aqui no h o efeito de preveno de um
desacordo com o interlocutor, como no exemplo precedente (EXPECTATIVA
CONFIRMADA), mas, por efeito retrico, o destinatrio v-se inserido na concrdia

135

estabelecida pelo seu parceiro dialgico (ENDOSSO). Qualquer desacordo , doravante,

mais difcil de realizar na mesma interaco ou na mesma sequncia interactiva. Os
tipos de enunciados acima referidos configurando processos de EXPECTATIVA
CONFIRMADA ou de ENDOSSO constituem um desafio ao potencial dialgico do
destinatrio, pelo aumento do custo interpessoal de qualquer desacordo, quando,
retoricamente, o acordo referendado pelo senso comum.

4. 3. PONDERAO
At agora foram passados em vista processos de CONTRACO, assim
denominados por se realizarem atravs da reduo do espao dialgico do
destinatrio. A teorizao considera tambm processos de EXPANSO.
Parece que / Provavelmente / Ouvi dizer que o nvel das guas do
mar est a subir.
Se atentarmos nas frmulas Parece que, provavelmente, ouvi dizer que,
reconheceremos expedientes muito comuns que permitem ao falante intervir a nvel do
enunciado, alterando significativamente o seu valor e/ou fora interlocutria. Tais
processos no tm, no entanto, uma nica e inequvoca interpretao. Da perspectiva
interactivista (abordagem que parece mais concilivel com a perspectiva dialgica aqui
a ser apresentada) eles so globalmente classificados enquanto protectoresdo acto de
fala. Tambm comum a interpretao, influenciada por uma perspectiva de lgica
formal (com referncia s noes de verdadeiro/falso), de que estamos perante
formulaes em que o falante no pretende comprometer-se totalmente com o contedo
do seu enunciado. O exemplo acima acolhe qualquer das duas interpretaes, variando
o significado consoante se atribua o enunciado, por exemplo, a um cientista ou a um

136

leigo em questes climticas. Em qualquer dos casos o enunciado est a ser

considerado apenas como uma manifestao de uma determinado estado interior do
sujeito enunciador, que este pretende comunicar, o que seria evidente na assero de
algum que, aps vrias horas de difcil trabalho, dissesse:
Parece que este dia nunca mais acaba!...
De um ponto de vista dialgico, as formulaes at agora exemplificadas
resultam de uma escolha a partir de um conjunto de possibilidades inerentes ao falante
que lhe permitem abrir um espao de alternncia dialgica e devem ser encaradas
enquanto tal, ou seja, enquanto recursos para a criao de um ambiente favorvel ao
contraditrio (por antecipao de hipotticas intervenes). Note-se que estamos perante
asseres com as quais o enunciador est verdadeiramente comprometido, ao contrrio
do que a superfcie da formulao pode sugerir, e que, portanto, o seu significado s
pode ser acedido, se se tiver em considerao a sua funcionalidade dialgica.
Consideram-se ao servio do processo de ponderao,
a)

expresses que sugerem a representao da evidncia assertiva, no

jogo que a interaco, tais como parece que, a evidncia sugere
que, tudo leva a crer que, aparentemente, etc. (EVIDNCIAS)

b)

modais de probabilidade, frmulas de contedo prximo (eu penso/eu

suponho,

eu

julgo)

certos

usos

retricos

da

pergunta.

(PROBABILIDADE)
c)

frmulas que remetem a responsabilidade para um emissor exterior

interaco que , em todo o caso, tido como credvel: diz-se, sabido,
ouvi dizer, algum afirmou que, etc. (DIZ-QUE)

137

4. 4. ATRIBUIO e discurso externo

Considerando a possibilidade de interveno do falante, a este nvel, no
enunciado, so equacionadas duas categorias de recursos ao servio da negociao do
espao dialgico e do posicionamento inter-subjectivo. Uma primeira diz respeito aos
recursos do tipo dos que tm sido analisados at agora, que tm em comum o facto de a
voz presente ser a do prprio falante (oralmente ou por escrito), podendo,
consequentemente, ser considerada uma voz interna, inerente prpria autoria do texto.
Todavia, bastante comum o mesmo falante fazer intervir voz(es) externa(s), de forma
a relanar convenientemente o seu discurso. Neste caso, estamos perante o que se
costuma designar por Atribuio, processo que, naturalmente considerado
heteroglssico e cujo funcionamento retrico merece alguma ateno. Interessa analisar
a relao entre as vozes que intervm na sua relao com o autor, mas interessa,
sobretudo, entender a forma como o mesmo usa as vozes exteriores para se posicionar
dialogicamente face aos participantes, sejam eles j conhecidos ou apenas potenciais
interlocutores. Pode-se considerar que h uma escala de atribuio de discurso, em cujo
grau mais baixo estar a probabilidade (personalizada) e, no grau mais elevado de
atribuio externa, estar o que se pode chamar de atribuio inserida.
Uma exemplificao dos diferentes nveis desta escala pode realizar-se do
seguinte modo:
atribuio inserida de discurso externo
O autor afirma que L. Cintra uma personalidade
incontornvel da lingustica moderna portuguesa.
atribuio assimilada de discurso externo

138

A literatura geralmente sustenta as principais descries

de Cintra quanto s formas de tratamento.
citativos
Diz-se que o professor Cintra foi agredido pela polcia.
atribuio testemunhal
Ouvi dizer que o professor Cintra foi agredido pela polcia.
probabilidade no-personalizada
possvel que o professor Cintra tenha sido agredido pela polcia.
probabilidade personalizada
Eu acredito que o Prof. Cintra seja um dos mais importantes
linguistas portugueses. (julgo, suponho, creio, etc.)34
O que se torna mais interessante explorar, do ponto de vista didctico, so as
formas recorrentes que o falante usa em texto, quer para assumir o contedo
proposicional de um enunciado, quer, simplesmente, para se distanciar daquele, no
aceitando

responsabilizar-se

pela

proposio

abrangida.

Estes

movimentos

(endosso/desendosso) fazem-se atravs de processos que o falante manipula em funo

dos seus intentos, de acordo com a sua competncia discursiva, hbitos comunicativos,
conhecimento do alocutrio, cultura, etc., muitas vezes criando uma ambiguidade
comunicativa de difcil anlise e classificao. Exemplos de uma proposio endossada
so os que se realizam atravs de verbos como mostrar, demonstrar, admitir.
a)

A polcia revelou que foram apreendidos na costa portuguesa dois barcos

provenientes da Galiza com trezentos fardos de Cocana e diversas
armas.

34

Exemplos no contidos no corpus.

139

b)

O cientista demonstrou que h realmente um aquecimento global e que

tal facto acarreta um srio perigo para a humanidade.

c)

O governo, vrios meses depois, vem admitir que nem tudo correu bem
no ataque s consequncias do naufrgio do Prestige.

5. GRADUAO: FORA e FOCO

A GRADUAO tem a ver com a possibilidade de moldar o grau de uma ou mais
avaliaes contidas num enunciado, conferindo-lhe maior ou menor vigor, ou seja, a
faculdade de mudar o grau de intensidade da

ATITUDE,

aumenta-lhe o volume, nas

palavras de Martin (2000:148).

A

FORA

realiza-se, designadamente, atravs do lxico da intensificao, da

morfologia comparativa e superlativa, da repetio e de vrios recursos fonolgicos e

grafolgicos,

estando

intimamente ligada

aos

elementos

paralingusticos

da

comunicao e atinge os significados graduveis:

Mais forte A caverna parecia to escura

Intensificao O actor est infinitamente mais -vontade do que na noite passada,
Mais fraco O ambiente parece bastante aceitvel
Atenuao

A chuva cai com um pouco menos intensidade

O mdico pareceu-nos um tudo nada preocupado

Em nveis mais delicados de anlise, so de considerar as sub-categorias de

Intensidade, Quantidade e Valorizao.

140

H, tambm, a possibilidade de ajustar as fronteiras entre categorias dos recursos

graduveis e no graduveis atravs do subsistema designado FOCO:

ACENTUAO

uma palavra do tipo bomba, pode provocar uma investigao a

toda a conversa telefnica, um verdadeiro amigo

SUAVIZAO

cheguei eram nove e tal , uma espcie de magazine

O FOCO, atingindo os significados graduveis e no-graduveis est relacionado,

tal como foi descrito em Martin & Rose (2003), com a possibilidade de tornar o
significado ideacional mais ou menos suave. Enquanto sub-categoria relacionada com o
significado ideacional, ela realiza-se em termos no atitudinais, ou melhor, constitui
uma codificao indirecta da

ATITUDE,

por isso, uma emoo sentida (e.g. felicidade)

codificada e percebida, no como emoo, mas como caracterstica psicolgica.

Alguns aspectos gerais relacionados com a intensificao/diminuio do valor
do enunciado merecem ser brevemente destacados:

a) A escala de intensificao/diminuio do valor aplica-se quer a qualidades

(um pouco montono, bastante quadrado), quer a processos (o cido corroeu
um pouco a via).
b) A generalidade da intensificao de qualidades atitudinal, enquanto, de um
modo geral, a intensificao de processos o no (e.g. A actriz apresentouse ridiculamente vestida, O comboio partiu suavemente).
c) A escala de intensificao/diminuio pode ser realizada atravs de um
lexema isolado (e.g. pouco, muito, enormemente apoiado), atravs de um
processo de infuso semntica (O atleta reagiu profissionalmente/
profissional) ou atravs de repeties (No vi nada, nada que me
interessasse, O fogo alastrou rpido, destruidor, aterrador, funesto).

141

d) A realizao sendo mais ou menos figurativa pode relacionar-se fortemente

com a metfora gramatical (os preos treparam imenso, usou palavras de
uma transparncia cristalina/ subiram imenso, muito transparente).
e) A

GRADUAO

pode realizar-se atravs de comparativos e superlativos (e.g.

to subtil quanto um elefante, Isso o mais provvel.

f) A

GRADUAO

pode realizar-se atravs da pr-modificao de um adjectivo

(Ele pareceu-me um pouco acanhado, O pblico de alguma maneira

influencivel, Acabmos o trabalho num perodo relativamente curto).
g) A

GRADUAO

pode realizar-se atravs de um grupo verbal adverbialmente

modificado (As suas palavras atingiram-no ligeiramente, Em certa

medida, essa deciso de Bruxelas atingiu-nos, A regio desenvolveu-se
enormemente na ltima dcada).

Neste sumrio, apenas destaquei os aspectos do sistema da GRADUAO que so

mais significativos na semntica da intensificao e que se mostraram mais produtivos
na aplicao em aula durante a monitorizao que levei a cabo. A

GRADUAO

um

sistema que oferece maior complexidade, tendo as suas componentes (FORA e FOCO) j
sido desenvolvidas e detalhadas, designadamente por Martin & Hood, 2006, em
particular na sua aplicao ao texto acadmico.

6. Comentrio final

Em primeiro lugar, acho pertinente destacar a diferena existente entre, por um

lado, os muitos estudos j existentes ao nvel do discurso avaliativo que oferecem, sem
dvida, contributos vlidos para a sua compreenso, por outro lado, o modelo geral da
avaliao em lngua (AVALIATIVIDADE), alicerado no conhecimento lingustico em
ordem compreenso das escolhas que enformam as funes semnticas. O sistema da

142

AVALIATIVIDADE,

tal como foi desenvolvido na LSF (Martin, 1977, 2000; Martin & Rose

2003, sobretudo) permite, mais do que as abordagens anteriores, estudar de forma

integrada as opes em redes de categorias semnticas para exprimir a ATITUDE, acertar
a intensidade dos valores envolvidos, atravs da GRADUAO e entender o papel de
outras vozes e posicionamentos em texto (COMPROMETIMENTO). Permite, alm do
mais, dar conta do conjunto preciso de sistemas gramaticais (descritos de forma
teoricamente motivada e no deixados ao arbtrio da intuio) que realiza estas
categorias semnticas. Nesta conformidade, a questo que se coloca, tendo em
considerao uma teoria como a da

AVALIATIVIDADE,

no tanto que funo realiza

uma dada estrutura (ou um cmulo de escolhas gramaticais), mas como so construdos
e realizados determinados significados por uso de escolhas (ou padres de escolha)
lexicogramaticais.
A assuno terica de um modelo global, por um lado, e, por outro, o sentido
unvoco do questionamento metodolgico (do significado escolha lexicogramatical),
representam para o ensino das lnguas um ganho considervel. A primeira das
possibilidades fornece uma ferramenta apta a operar todo o sistema, a segunda
apresenta-se muito adequada s dinmicas de ensino/aprendizagem de uma lngua,
designadamente atravs da combinao da noo de Texto (a sua natureza dialgica,
heteroglssica) com o domnio da construo discursiva da identidade. Toda esta rede
de articulaes oferece um enorme campo ainda no explorado.
Por enquanto, o sistema da

AVALIATIVIDADE

revela-se, acima de tudo, por ter

permitido anlises mais profundas em vrias reas (discurso acadmico, dos mdia,
etc.); contudo, a aplicao em ensino e investigao sobre o ensino est por ser
desenvolvida.

143

Em muitos textos, relevante procurar-se respostas que esto para l da primeira

perspectiva que habitualmente se tem das categorias avaliativas presentes. Nesses casos,
a construo da anlise encontra no sistema da AVALIATIVIDADE um conjunto de
recursos aptos a responder, designadamente a:

a) Que tipo de identidade (persona textual) o autor constri para/de si prprio?

b) Que perspectiva axiolgica ou ideolgica est por detrs das formulaes do
autor (aquelas que ele entendeu serem naturais)?
c) Que leitor/ouvinte ideal construdo no texto? Que conjunto de assunes,
valores, crenas, expectativas so assumidas pelo falante/escrevente no texto
para os seus ouvintes/leitores?

A aplicao ao ensino de lnguas de um tal sistema (aqui reporto-me a todos os

contextos de ensino-aprendizagem, incluindo o da lngua materna35) necessita de uma
adaptao ao momento de aprendizagem (como qualquer outro item de aprendizagem).
legtimo antever que o trabalho sobre a Atitude em texto susceptvel de se realizar
em nveis menos avanados, enquanto o Comprometimento (at porque implica,
sobretudo, o texto escrito) sugere ser um tpico caracterstico dos nveis mais elevados.
A adaptao depender, entre outros factores, da escolarizao anterior do aprendente,
da conscincia que tem da sua prpria lngua e/ou de outras lnguas, das razes pelas
quais est a aprender a lngua portuguesa; porm, o que absolutamente indispensvel
35

A referncia feita globalidade dos contextos de aprendizagem baseia-se na constatao de que o

acesso a um sistema como o da AVALIATIVIDADE por parte do aprendente, dada a grande interactividade
do sistema com outros subsistemas da lngua, implica um trabalho sistemtico e integrado. Por exemplo,
no contexto da aprendizagem do discurso acadmico, quer na sua modalidade mais fixa e divulgada em
determinadas partes do globo sob a designao de lnguas para fins acadmicos, quer no sentido mais
geral da preparao pr-universitria para a escrita acadmica, as evidncias da produtividade do sistema
so vastas. De resto, a AVALIATIVIDADE no discurso acadmico j um tpico considervel de
investigao (e.g. Swales 1990, Thompson 1996, Hawes & Thomas 1997, Groom 2000, Hyland 2000a; e
a um nvel mais de investigao aplicada, Thurstun & Candlin 1997, Atkinson & Curtis 2000, Swales &
Feak 2000).

144

fazer do sistema da AVALIATIVIDADE torn-lo um item explcito nos currculos e

programas, de forma a evitar que o acesso ao seu conhecimento se faa de forma
intuitiva, imprecisa e voltil e que os recursos lexicogramaticais que o realizam sejam
apreendidos apenas de forma maquinal.
Ao longo da monitorizao levada a cabo no mbito deste estudo, sobretudo no
grupo de maior rentabilidade, o sistema da AVALIATIVIDADE foi usado com proveito,
designadamente para os seguintes fins:

identificao dos participantes, ultrapassando o nvel inicial de

superficialidade interpretativa,

identificao de quando um participante se constri textualmente

como deferente, dominante, cauteloso, conciliador, empenhado,
emocional, impessoal, etc.,

identificao das diferentes vozes autorais e personas textuais,

compreenso de como diferentes gneros ou textos tipos empregam

convencionalmente diferentes estratgias avaliativas e retricas,

compreenso dos sistemas de valores includos nos textos,

frequentemente disseminados nos enunciados de quem fala ou
escreve,

compreenso, em trabalho sobre textos dos media, das estratgias

comunicativas usadas para construir os almejados modos objectivo e
impessoal de textualidade.

compreenso de aspectos particulares da semntica da intensificao.

145

O entendimento mais geral do sistema, da importncia que ele tem para a

aprendizagem das lnguas, para a formao, descrio e conhecimento das culturas
(tpicos de que o professor de lngua nunca se poder alhear) est longe de ser
conseguido. Martin, principal criador do sistema, tem disso conscincia e, apontando
vias de explorao do mesmo, rejeita formas mais concentradas em descrever a locao
de uma determinada distribuio ao nvel da orao, apontando para a unidade e para a
sua forma:
we will never understand the function of evaluation in a culture if
our studies are based, however quantitatively, on the analysis of decotextualized. It is texts that mean, through their sentences and the
complex of logogenetic contingencies among them they do not mean
as a selection from, or a sum of, or worse, an average of, the meanings
within the clause. (Martin, 2003: 177).
Martin teria em vista direces futuras de investigao consideradas por ele
prioritrias, sendo seu propsito alertar para o perigo que determinados modus faciendi
representam, por esquecerem que o

TEXTO

a unidade fundamental de anlise. Eu

acrescentaria que o mesmo tipo de inconveniente pode existir no domnio pedaggico,

uma vez que fcil retornar-se a hbitos adquiridos nas ltimas dcadas de ensino,
apenas conferindo-lhes novas roupagens. Na verdade, s valer a pena trazer um
sistema como o da AVALIATIVIDADE para o campo do ensino de lnguas se se no perder
a noo de TEXTO como central em todo o processo de aprendizagem, aproveitando as
especificaes inerentes ao sistema para as colocar ao servio da facilitao de uma
aprendizagem criativa.
Nos Captulos 1 e 2 foram passados em revista os elementos tericos
fundamentais para o desenvolvimento da investigao. Por um lado, os que se prendem

146

com a natureza da lngua, por outro, os conceitos de Texto, de Contexto, de Gnero e de

Avaliatividade. Todos eles reflectem o pensamento da LSF, um entendimento particular
sobre o que a lngua, a melhor forma de a descrever e de analisar as produes
lingusticas.
No prximo captulo darei especial ateno s abordagens de base genolgica,
ao conjunto de ideias que as enformam, ao ciclo de ensino/aprendizagem preconizado e
ao espao relativo ocupado pela ABG no contexto das restantes abordagens de ensino de
lngua no-materna.

147

148

Captulo 3

Abordagens Baseadas em Gnero apresentao

genre-based

approach

to

language

teaching

substantiates questions and findings of a cognitive

dimension but moves further to questions and findings
that refer to socially motivated aspects of language use.

(Gouveia, 2006c: 407)

1. Consideraes prvias: ecletismo e abordagens de ensino de lnguas

Cada professor desenvolve materiais, aplica tcnicas, prope actividades sugere

tarefas baseando-se em abordagens que podem ser muito distintas, preocupando-se,
sobretudo, com que as suas propostas de trabalho se ajustem ao seu aluno ou grupo.
Esta postura que favorece a seleco e adaptao de solues sem ter grandemente em

149

considerao a sua origem e filiao, costuma ser designada por ecletismo de resto,
uma atitude que tem vindo a ser valorizada positivamente pela generalidade dos
agentes. Na verdade, a maioria dos professores, no apenas de lnguas, sempre
privilegiou a atitude ecltica, pelo pragmatismo que ela envolve, apenas se receando a
possibilidade de as seleces produzidas no serem suficientemente informadas. Ento,
o efeito da atitude ecltica adquire a natureza da receita pontual com aplicabilidade
duvidosa numa programao incoerente.
A abordagem de ensino de lnguas que passo a apresentar, abordagem baseada
em gnero, oriunda da

LSF

tem, desde a sua gnese, a marca inequvoca da integrao

ecltica, como destaca S. Feez (2002: 3): A text-based syllabus can be thought of as a
type of mixed syllabus. This is because all the elements of various other syllabus types
can constitute a repertoire from which a text-based syllabus can be designed. O facto
de se assumir, de forma explcita, que uma programao tpica desta

ABG

no se faz

forosamente em oposio aos modelos de programao anteriores, no significa que

aquela seja definvel pela mera seleco de elementos oriundos de outras abordagens.
De resto, como adiante ser exposto, os parmetros de seleco e sequenciao dos
elementos reclamam, no interior desta abordagem, um alto grau de informao e
reflexo por parte dos agentes, no compatvel com o mero arbtrio circunstancial. O
professor que constri a sua programao no contexto da

ABG

assume a necessria

autonomia para integrar elementos identificados com outras abordagens (i.e. noo,
funo, tpico, situao, vocabulrio, etc.); no entanto, o exerccio da sua escolha
orienta-se por um conjunto de preceitos que lhe so conferidos pela singularidade e
coerncia da ABG.

150

O segundo aspecto que merece alguma reflexo prvia o prprio conceito de

abordagem, tendo em vista a disparidade de usos que possvel encontrar na
bibliografia, mesmo a mais especializada.
Tradicionalmente, uma abordagem de ensino de lnguas era encarada como um
conjunto de princpios integradores de duas outras realidades inerentes ao acto de
ensinar o mtodo e o programa. At emergncia da chamada Abordagem
Comunicativa, tudo se passava como se cada uma das componentes funcionasse
isoladamente. O modelo que sustentou esta separao baseava-se na ideia de que o
programa seria o qu, o como (o mtodo), e, o porqu (a abordagem, mais
reflexiva). Faltaria ainda o quando, que, ora era associado atitude reflexiva e
integradora, a abordagem, ora relacionado com o programa, sobretudo quando
entendido como dinmica de construo (syllabus design), como frequente na
literatura ps-abordagem comunicativa.
A evoluo do pensamento sobre o acto de aprender, sobre a natureza das
lnguas, sobre os contextos e realidades de aprendizagem da aprendizagem veio alterar
a possibilidade de recorrer separao simplista a que nos habituramos. De resto, um
bom exemplo sobre os cuidados merecidos ao manusear estes conceitos encontra-se nas
j longnquas propostas de Willkins em Notional Sylabus. Sendo este um trabalho
fundador que aponta, desde logo pelo seu ttulo, para propostas dirigidas a contedos de
ensino de lnguas, verifica-se que estas acabaram por afectar, em primeira anlise, no
o contedo em si, mas o mtodo.
O conceito de abordagem implica um conjunto integrado de julgamentos
tericos, prticos e terico-prticos sobre o(s) melhore(s) caminho(s) para facilitar o
desenvolvimento do processo de apropriao de uma nova lngua. Este entendimento
pressupe que as escolhas realizadas, no sendo arbitrrias, so regidas pelos prprios

151

princpios e ditadas pela anlise das condies particulares de aprendizagem.

Tratando-se de uma abordagem de ensino de lnguas, os princpios dizem, antes de
mais, respeito natureza da linguagem princpios filosficos; natureza da
aprendizagem princpios psicolgicos, e natureza do acto educativo princpios
scio-polticos e educacionais. O termo abordagem ser, no mbito desta dissertao,
sempre utilizado na assero integradora das trs ordens de princpios acima
explicitada. No sero, pois, consideradas, para efeitos comparativos, quaisquer
propostas parcelares, programticas ou metodolgicas, por muito vlidas que sejam.

2. Uma resposta a necessidades do sistema de ensino.

Susan Feez na introduo quela que uma das mais bem conseguidas
apresentaes do modelo afirma:
The focus of English language teaching (ELT) has recently shifted to
a concern with developing discourse skills. The aim of ELT is now seen as
enabling learners to develop the knowledge and skills witch will allow them
to engage with whole texts appropriate to social contexts. () Text-based
syllabus design is an Australian response to the need for English language
teachers to teach whole texts. It is a practical response to the increasing
value placed on whole texts and extended discourse in many areas of
applied linguistics and language education. (Feez, 2002: V)

Para alm da constatao da circunstncia de o ensino de lnguas ter mudado o

foco das suas prioridades para o desenvolvimento das competncias discursivas e
revelar preocupaes em tornar o texto completo como componente principal e unidade
bsica do desenvolvimento e estruturao didctica, S. Feez achou necessrio enfatizar

152

o facto de a ABG (circunstancialmente, Text-based syllabus) emergir de necessidades de

respostas concretas para questes que, no ensino quotidiano, se vinham colocando com
insistncia. Com efeito, estas eram questes que se colocavam no ensino das lnguas,
fosse ele pensado na circunstncia enquanto lngua materna, L2 ou outra qualquer
conjuntura de aprendizagem. Em certa medida, ainda hoje, aquelas so questes
cruciais para o ensino das lnguas; porm, o que torna a sntese de Feez particularmente
expressiva, o facto de ter adjectivado, em lugares distintos do seu texto, a resposta
conseguida como australiana e prtica.
A um tempo, a autora sintetiza duas principais linhas de fora inerentes a esta
perspectiva de ensino a sua gnese terica (intrinsecamente ligada a investigadores
sedeados numa determinada zona do globo) e o seu carcter (moldado para a praxis e
facilitao). Procurarei apresentar, no essencial, a ABG, tomando como ponto de partida
os elementos acima destacados.
A noo de

TEXTO

subjacente abordagem foi discutida no Captulo 1, dado o

estatuto de pilar da unidade didctica que lhe conferido, em sintonia com o

pensamento sistmico-funcional que o adopta como unidade principal de anlise. Esta
mudana de perspectiva implica necessariamente a desvalorizao do trabalho sobre a
frase, comum em outras abordagens. Pouco importar para a avaliao da pertinncia
das propostas emanadas da ABG, a rea geogrfica em que foram produzidas; porm, as
circunstncias histricas fizeram convergir para universidades australianas os principais
impulsionadores e com estes, as ideias essenciais e fundadoras, como resposta a
necessidades identificadas pelo sistema de ensino.

153

3. Natureza da lngua e natureza do acto educativo

No Captulo 1 foi discutido o pensamento terico da lingustica sistmicofuncional sobre a natureza da lngua e as consequncias que desse mesmo pensamento
resultaram para a construo do modelo.
Tendo em vista que algumas das ideias fundadoras encontraram acolhimento
para alm dos contextos tericos e educacionais em que evoluram, irei abordar outras
propostas de definio terica da natureza da lngua surgidas nas ltimas dcadas do
sculo XX que procuram responder a problemas equacionados no seio da LSF. Antes,
porm, de uma forma breve, um conjunto de asseres que so o pilar do modelo da
teoria social da lngua:

A lngua um recurso para a construo do significado.

A lngua, para ser eficaz enquanto recurso, organiza-se em torno de um
conjunto de sistemas inter-relacionados.
Sempre que um falante necessita de comunicar, f-lo recorrendo a este
conjunto de sistemas e criando textos para produzir significado.
Os textos so uma emanao do contexto social em que so produzidos, mas
tambm, inversamente, so os falantes que condicionam e influenciam
decididamente o contexto social.
Halliday ter sido o primeiro linguista que, de uma forma abrangente, forneceu
uma formulao terica inequivocamente comprometida com o quadro acima descrito.
As suas propostas filiam-se, porm, numa linha de pensamento que, no sc. xx remonta
a Firth linguista que, tendo sido aluno de Malinovsky, reconheceu a pertinncia do
conceito contexto da situao utilizado pelo antroplogo, tendo-o introduzido no
domnio da lingustica: () meaning is a propriety of the mutually relevant people,
things, events in the situation Firth, 1937 [1964]: 110]).

154

Esta orientao de pensamento sobre a lngua tem sequncia na chamada escola

funcionalista britnica onde, para alm dos nomes apontados, se filiam McIntosh,
Sinclair, Hasan, entre outros. A concepo semitica e social do acto de comunicar que
se manifesta em texto (um evento sociolgico), merece de Halliday a seguinte
especificao:
can do` by itself is not a linguistic notion; it encompasses
types of behaviour other than language behaviour. If we are to
relate the notion of can do` to the sentences and words and
phrases () to what he can say, () then we need an intermediate
step, where the behaviour potential is as it were converted into
linguistic potential. This is the concept of what the speaker `can
mean` (Halliday, 1973: 51).

Esta outra forma de asseverar a complexidade do acto de comunicar (significar

agir; can do, can mean e can say so indivisveis), constitui outro modo de
afirmar a natureza da linguagem tal como concebida numa teoria social da lngua,
com particular influncia na ABG.
A teoria do registo e do gnero (Martin, 1981 b; 1984 a, 1984b, 1984d; 1985a,
1985c), s faz sentido no contexto de uma concepo de lngua com os contornos at
aqui apresentados. Ela foi desenvolvida enquanto teoria social do contexto, propondo
um modelo holstico que pretende estabelecer a relao entre este e a linguagem, em
termos de realizao, especificando, em certo sentido, um pensamento sobre a lngua.
Dado que a TR&G foi apresentada no Captulo 1, aqui, apenas lembro as palavras de
Bakhtin, enquanto procedncia terica relevante:

All the diverse areas of human activity involve the use of language.
Quite understandably, the natures of forms of this use are just as
diverse as are the areas of human activity. Language is realised
155

in the form of individual concrete texts (oral and written) by

participants in the various areas of human activity. (..) Each
separate text is individual, of course, but each sphere in which
language is used develops its own relatively stable types of these
texts. These we may call speech genres. (Bakhtin 1986: 60)

3. 1. Interpenetrao com outros modelos

Em outras cincias que no a lingustica, a apresentao e discusso de um

conceito fundamental no tem forosamente implicaes na prpria essncia da
disciplina. Em lingustica, porm, entendimentos divergentes sobre a natureza da lngua
tm repercusses sobre toda a construo disciplinar, por se tratar do seu prprio
objecto de estudo.
No pode ser ignorado que, paralelamente concepo da natureza da lngua
que tenho vindo a apresentar, se desenvolveu um outro paradigma de afirmao
disciplinar que encara a lngua mais enquanto expresso do pensamento e menos
enquanto instrumento de e para a interaco social, que pe nfase na noo de
competncia (o seu estudo prioritrio sobre o do desempenho) e privilegia uma das
componentes da gramtica a sintaxe. Tais divergncias nos paradigmas conceptuais
apontam para uma desacordo fundamental quanto ao carcter disciplinar: cincia da
cognio ou cincia social.
A histria, porventura ainda incompletamente realizada, das relaes entre a
lingustica, a lingustica aplicada e o ensino de lnguas nas ltimas trs dcadas poder
permitir uma melhor compreenso e avaliao do estado actual da praxis dominante do
ensino das lnguas, designadamente LE.

156

Ao linguista interessa a construo e o desenvolvimento de um modelo que lhe

permita extenses coerentes em reas de investigao inter-relacionadas; ao professor,
ao construtor (criador) de programas ou ao avaliador interessam-lhes as formas mais
apropriadas para superar as dificuldades encontradas no terreno do ensino. Neste
quadro, interessante verificar como ideias eminentemente relacionadas com a viso
social da lngua frutificam fora do seu ambiente natural de trabalho, onde se constituiu
uma linha de investigao com grande influncia no ensino das lnguas.
Esgotado que foi o modelo baseado em competncias (compreenso/ expresso,
escrita/oral) e em componentes (gramtica, vocabulrio e fonologia/ grafologia),
esperava-se que os promotores desse(s) modelo(s) produzissem evidncias sobre o
modo como as vrias competncias se relacionam. Tal nunca veio a acontecer, o que
deu lugar a diversas propostas que procuraram adaptar a teorizao lingustica s
realidades da aplicao ao ensino, atravs do desenvolvimento de modelos que foram
dando conta dos elementos que, claramente, estavam em falta. Neste mbito, til
lembrar alguns contributos decisivos, como os de Hymes (1972b, 1973, 1982) com o
reconhecimento dos factores socioculturais nas situaes de discurso36, bem como o seu
conceito de competncia comunicativa (Hymes, 1982) que inclui, a capacidade
gramatical, distinguindo-a da capacidade discursiva; a primeira definindo-se com
referncia ao cdigo formal, a segunda, incluindo caractersticas que eram tipicamente
associadas com o estilo (informalidade e expresso da delicadeza). Uma terceira
componente, mais difcil de sustentar, performance style, relacionada com o uso
individual da lngua, foi ainda sugerida. Na mesma linha de explanao terica, Canale

36

O contributo de Hymes frequentemente referido como sendo fundamental no reconhecimento da

importncia dos factores socioculturais nas situaes de discurso, porm, em certa medida, algumas das
suas concepes vo mais alm por anteciparem futuras linhas de pensamento sobre a lngua em uso:
the performance of a person is not identical with a behavioral record ()It takes into account the
interaction between competence (knowledge, ability for use), the competence of others, and the
cybernetic and emergent properties of events themselves. (Hymes, 1972: 283).

157

& Swain (1980), distinguindo a competncia gramatical (i.e. conhecimento do lxico,

da morfologia, sintaxe e semntica), da competncia sociolingustica (que inclui uma
ordenao sociocultural e uma ordenao discursiva) trouxeram alguma novidade e
foram inspiradores de alguns trabalhos de referncia. So ainda significativas as
propostas de Candlin que definiu a competncia comunicativa como um conjunto de
procedimentos para adaptar os conhecimentos organizados (estruturas e formas)
soluo de problemas comunicativos: the ability to create meanings by exploring the
potential inherent in any language for continual modification in response to change,
negotiating the value of convention, rather than conforming to established principle.
(Candlin, 1986: 40).
As questes sobre a natureza da lngua foram ainda preocupao maior de
investigadores que trabalham na rea da testagem e avaliao (i.e. Oller, 1986;
Bachman, 1990, entre outros), dada a necessidade por eles especialmente sentida de
basear os seus testes em definies precisas das language abilities. significativo o
modo como Bachman, num estudo em que pretende abranger os mais importantes
contributos num modelo pessoal e muito completo da communicative language
ability conclui da presena inequvoca do contexto nos modelos mais divulgadas sobre
a natureza da lngua (em uso), o que lhe permite concluir que a investigao
suficiente para encetar uma especificao, que, de resto, a autora leva a cabo:

Most current frameworks of language use are based on the concept of

language as communication, and recognize the importance of the context,
both discourse and sociolinguistic, in which language is used. Such
frameworks are based on a wealth of information from naturalistic,
observational studies. I believe that there is now sufficient empirical
evidence about the nature of language use and the abilities that are involved
in language use to begin the specification of a theoretical model of

158

communicative language ability that will provide a basis for the

development of both practical tests and of measures that can, in turn,
provide the tool for the empirical investigation of this model. (Bachman,
1990: 9) (sublinhados meus).

Fica claro desta breve resenha que uma das preocupaes centrais que foi
determinando toda a linha de especificaes sobre a lngua era o reconhecimento da
importncia do contexto por detrs da frase para o uso apropriado da lngua. O
contexto, tal como foi sendo entendido, inclua o discurso e a situao sociolingustica
que determina, em certa medida, a natureza daquele discurso, quer na forma, quer na
funo37.
Enquanto os modelos pr-estuturalistas e psicolgicos tenderam a relacionar a
aco social e a produo de significado prioritariamente com factores como a
motivao e objectivos especficos do indivduo enquanto actor social (Bourdieu,
1991), os modelos funcionalistas e interaccionistas tenderam a identificar o contexto
social como varivel fundamental. A emergncia de um conjunto de ideias que se
foram solidificando permitiu que a teorizao sobre a relao entre o texto e o contexto
tenha sofrido um desenvolvimento assinalvel. A lingustica sistmico-funcional ter
sido a que levou a teorizao dessa relao a nveis de maior congruncia e
sistemacidade, assente numa concepo particular sobre a natureza da lngua. Essa
concepo da lngua mostrou ser mais amiga das preocupaes dos agentes de
ensino, sendo a ABG uma das mais representativas expresses dessa relao feliz.
Como j foi referido, o pensamento pedaggico que influenciou a
matriz

LSF,

ABG,

de

teve origem no contexto do ensino da literacia encetado na Austrlia no

final dos anos oitenta. As propostas estavam focalizadas na construo de um discurso

37

No que diz respeito ao ensino das lnguas, em geral, o modelo de Van Djik (1977) ter sido o que
suscitou adeso mais generalizada, pela preocupao em estabelecer uma relao, justamente, entre o
contexto e o texto.

159

instrucional perspectivado enquanto gnero e concentraram-se em projectos desenhados

para a lngua materna e L2. Os projectos de investigao e aplicao (cf. Cap.1)
acabaram por se disseminar e ter impacto no s na Austrlia, mas tambm em
Inglaterra. O trao de unio entre os projectos o seu objectivo primordial que consiste
em facilitar o acesso do pblico-alvo a novos gneros, sobretudo gneros controlados
por grupos sociais dominantes. O projecto Write it Right Project, iniciado em 1991,
porventura o mais explcito em matria de princpios, era claramente empenhado na
construo do discurso enquanto gnero e registo, na escola primria e secundria e no
local de trabalho.
O princpio educativo assentava na crena de que, ao permitir o acesso de
grupos no-dominantes a estes gneros, aqueles grupos, em virtude da apropriao de
novos recursos discursivos, realizariam, por um lado, uma natural recontextualizao,
por outro, acederiam mais facilmente quele patamar de definio imprecisa chamado
poder (Christie, 1991; Kress, 1993; Martin, 1993, 1996; Hasan e Williams, 1996).
Tratava-se, desde a sua origem, de uma abordagem visvel (no sentido em que as
aquisies so claramente especificadas) e intervencionista (na medida em que
orientada para a modificao de um status quo).

3. 2. Literacia e condies sociais de existncia

Entre as preocupaes iniciais deste novo modo de agir educacionalmente,

estava a resposta questo de se determinar o modo como as condies sociais de
existncia esto dialecticamente ligadas com as formas de significao dos falantes. O
entendimento de como se processa a variao semntica representa, de resto, temtica

160

essencial em determinadas fases de investigao (Bernstein, 1990b; Bourdieu, 1984)

em que foi considerado capital perceber-se o funcionamento de todos os elementos
envolvidos na actividade semitica.
Para Vygotsky, o conceito de mediao semitica no se confina apenas aos
contextos educacionais, mas est relacionado com a maior parte das actividades, pelo
que natural a sua relao dialctica com as condies da existncia humana e as suas
implicaes no desenvolvimento das funes mentais. Halliday, enquanto linguista,
confere centralidade ao papel da lngua no contexto do desenvolvimento global do
indivduo (aprendente), e reflecte sobre o modo como um diferente acesso ao domnio
da lngua, pode ser factor de diferenciao numa sociedade: () while the system of
the language construes the ideology of society as a whole, the deployment of resources
within the system differentiates among different groups within a society. (Halliday
1990: 16). Estas duas percepes (Vygotsky e Halliday) reflectem as linhas mestras de
um pensamento sobre o acto educativo que se estrutura num quadro de outras solues.
A figurao de B. Bernstein adaptada por J. Martin (1999) aponta o posicionamento
relativo de quatro grandes vias pedaggicas:

161

Mudana
Intra-individual

Pedagogia invisvel

Pedagogia visvel

Pedagogia progressiva
(e.g. Rousseau, Piaget,
Chomsky, Goodman

liberal

Pedagogia comportamental
(e.g. Skinner)

conservadora

Aquisio

Transmisso

(competncia)

(performance)
radical

subversiva

Pedagogia crtica
(e.g. Freir, Giroux)

Pedagogias scio-psicolgicas
(e.g. Vygotsky, Brunner,
Halliday, Gray, Rothery

Inter-groupal

Figura 14. Tipos de pedagogia. Adaptao de Martin (1999: 125), segundo Bernstein, 1990

A figurao estabelece uma diviso principal entre as abordagens que se

preocupam em determinar e apresentar claramente os contedos (visibilidade) e
focalizam as actividades na transmissibilidade dos mesmos, em oposio s vias que
valorizam a aquisio e que esto menos motivadas para o estabelecimento preciso de
contedos. Na verdade, um conjunto de propostas que ganharam alguma evidncia, se
no predomnio, no contexto do ensino de lnguas e que costumam ser designadas por
naturalistas (Krashen e Terell, 1988), baseiam-se no princpio de que h uma
aprendizagem natural e inconsciente se o aprendente for adequadamente exposto
lngua-alvo. A

ABG

diverge fundamentalmente desse princpio e em tudo o que ele

implica na construo de um programa de ensino, porm, como posteriormente ser

162

apresentado, a

ABG

partilha com as abordagens naturalistas, as preocupaes

fundamentais sobre a natureza do input qualidade intrnseca, variedade de canal,

autenticidade, alternncia de registo, pertinncia, adequao, entre outras. Nas prticas
de ensino inspiradas pela

ABG,

a interveno do professor , comparativamente, mais

activa, baseada numa explcita seleco do que h a ensinar/aprender, seleco esta que
assente num escrupuloso levantamento das necessidades do aluno e no dilogo com
este, ao longo do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o ensino de base
genolgica pode considerar-se escorador (Hyland, 2004: 10-11), uma vez que, aos
professores, -lhes conferido um papel importante na sustentao de todo o processo de
ensino/aprendizagem.
Ao definir-se como pedagogia visvel, aproxima-se de formulaes mais
tradicionais e estruturalistas, afastando-se, neste particular, de projectos como os de
Freire, Piaget ou Chomsky:

Compared with the traditional approach to, say, creative

writting

or

self-expression,

genre-based

pedagogy

differs

significantly in its arguments and in its methodology, not least

because of its commitment to language as social semiotic. But if I
speak generally of pedagogies concerned with the development of
discoursive abilities, then these pedagogies fall within the same
group. Each has the aim of enabling the pupils to do something with
their language, and in this sense, they are all action oriented. (Hasan,
1996: 399-400).

Sendo a visibilidade uma caracterstica dominante no pensamento pedaggico,

Rothery (1996: 86), em texto destinado, de certa forma, a um balano da aplicao de
programas de desenvolvimento da literacia baseados em gnero na Austrlia, comenta,
da seguinte forma irnica, os resultados de abordagens que seguem uma via oposta de

163

trabalho: So successeful has this effacement of language knowledge been that students
and educators alike have no idea what might be known about language. The invisibility
of language has itself become invisible. A escola australiana estende a crtica quer ao
trabalho em torno do ESP e escola norte-americana da NR, censurando, em ambas,
neste particular, imprecises e/ou ausncia de explcitas orientaes.
O ensino de base genolgica rege-se, porm, por outros princpios, para alm da
sua visibilidade ou explicitude. Sendo baseado nas necessidades do aprendente, faz
depender destas a definio e ordenao dos objectivos e contedos. Demonstrando,
neste particular, muita sensibilidade aos factores culturais e psico-sociais que envolvem
o aprendente e as condies de aprendizagem, incorpora com grande facilidade os
contributos mais vlidos que a investigao tem produzido nos ltimos anos sobre a
anlise das necessidades. F-lo de forma sistemtica em momentos precoces do curso,
como forma de constituir um programa vlido, como tambm ao longo do processo de
aprendizagem como meio de monitorizao do processo e de reformulao do prprio
programa. Hyland (2004: 10-11) classifica o ensino com base em gnero como
empossador uma vez que existe para garantir aos alunos o acesso a padres de textos
socialmente valorizados, permitindo-lhes variarem e criarem novos paradigmas, tendo
como ponto de partida os padres genolgicos adquiridos. esta ltima caracterstica
que faz com que a ABG aceite com facilidade a adjectivao de crtica (Hyland,
2004: 10-11).
Neste debate pela construo de modelos educativos satisfatrios, h a
considerar as reservas de vrios autores de produo recente, representando
perspectivas ps-modernas, neomarxistas e feministas (Luke, 1996: 309), que
apresentam, globalmente, uma perspectiva crtica quer s abordagens sciopsicolgicas (i.e. Abordagem Baseada em Gnero), quer s teorias pedaggicas crticas

164

(i.e. Freire), sustentando que quase impossvel analisar isoladamente os

procedimentos e prticas da cincia sem ter em conta os seus interesses e as
consequncias polticas e prticas. Assim, o princpio de que a democratizao do
acesso ao conhecimento cientfico atravs de uma anlise lingustica apropriada
(sistmico-funcional, dada a sua natureza) facilita a integrao e a mudana social
(Halliday e Martin, 1993) rejeitado, na medida em que, para esta sensibilidade, o
elemento crtico no est suficientemente presente nem cabalmente questionada a
cultura ps-industrial.

Without reconsidering its own social and cultural

consequences, genre teaching runs the risk of becoming an
institutional technology principally engaged in self reproduction
of status and privilege of a particular field of disciplinary
knowledge, rather than part of a broadly based political project
for remaking the institutional distribution of literacy and its
affiliated forms of capital. (Luke, 1996: 334).

Esta no ser uma tendncia dominante no pensamento pedaggico ocidental;

contudo, as crticas so objectivadas e dirigem-se directamente a abordagens como a
ABG,

acusando-as de trabalharem sobre conceitos como livre iniciativa e

individualismo, em que as diferenas individuais so explicadas em termos de

objectivos, intenes e escolha, as limitaes culturais e scio-econmicas em
termos de regra e conveno, e o poder, em termos de estatuto e papel. Porque
as crticas so expressamente dirigidas ABG, achei conveniente dar delas conta;
porm, a argumentao situa-se fora do mbito tcnico restrito em que me posiciono,
at porque o manuseamento de conceitos como poder (ponto de partida para a

165

construo do argumento principal) me parece ser problemtico, sobretudo quando

ponderado no contexto do trinmio gnero/poder/pedagogia.
O acto educativo encarado essencialmente como um meio para levar a cabo
mudanas objectivveis (change o ttulo dominante em toda a figura de B. Bernstein).
A ocorrncia da mudana concebida a nvel individual ou grupal, embora este
pensamento educacional sublinhe a mudana inter-grupal e colectiva. No que diz
respeito ao ensino de lnguas, tendo o texto como unidade central do modelo, o
desenvolvimento perspectivado em trs planos que concentram os elementos
principais de interveno: o primeiro, logognese, que se revela atravs da instanciao
do texto; o segundo, ontognese, que envolve o desenvolvimento individual e convoca
o ensino explcito atravs de modelos de construo conjunta; e o nvel mais geral,
filognese, que tem a ver com a expanso da cultura, sendo cumprido, no quadro desta
abordagem, atravs de iniciativas para a discusso e reestruturao dos currculos
nacionais.
Estas so as orientaes globais do pensamento pedaggico. As referncias
aprendizagem das lnguas (no-maternas) fazem-se explicitamente no quadro da
apresentao de programas de ensino, representando, portanto, extenses coerentes de
um pensamento holstico. A teorizao, porque solidamente elaborada por linguistas
com preocupaes educacionais38, secundados, no plano da aplicao, por educadores
com formao lingustica, representa uma fonte de inspirao no s para uma praxis

38

Refiro-me, em primeira anlise, ao ncleo principal de linguistas que secundaram Halliday e Martin na
construo do modelo, mas tambm penso em outros linguistas e sobretudo professores que aplicaram os
projectos que sustentam as linhas dominantes do discurso pedaggico. Pela leitura dos relatrios e outros
documentos, percebe-se no ter sido unnime a reaco dos professores quanto aplicao do modelo
sistmico-funcional (e, portanto, quanto validade das ideias relativamente natureza da lngua).
Tambm se percebe que os professores com menor formao lingustica e de reflexo sobre a lngua
foram os que menos motivados estiveram para a mudana. Em todo o caso, refiro-me globalidade dos
intervenientes que Martin (1999c: 123) designou por the critical mass of Hallidayan educational
linguists in Austrlia.

166

inventiva, como para o tratamento de temas como a poltica de lngua, a literacia,

escrita acadmica, entre outros.

4. Sobre a aquisio de uma lngua

Se aprender a usar uma lngua aprender a significar, como no famoso livro de

Learning how to mean de Halliday (1975), ento o processo de trocas verbais num
contexto de aprendizagem (lngua materna ou outra) , simultaneamente, aprender
acerca da lngua e, atravs da lngua, acerca da realidade envolvente. Tal como com a
maioria das abordagens surgidas no final do sculo, na

ABG

h uma disposio em

substituir conceptualizaes orientadas para o objecto por uma perspectiva em que a

aprendizagem da lngua vista enquanto processo. Este pensamento partilhado por
vrias abordagens, tem a consequncia de perspectivar o acto de aprender uma lngua
como um processo orgnico e dinmico. O aprendente no visto como mero receptor
de input fornecido atravs de um qualquer mecanismo instrucional, estaticamente
planeado. Pelo contrrio, ele algum que elabora activa e criativamente, recolhendo
informao do meio de aprendizagem, guiado organicamente pelas suas necessidades
e propsitos comunicativos. O curriculum e o programa desenhados em conformidade
com este princpio no consistem na especificao e sequenciao de material
lingustico considerado importante para um certo nvel de aquisio, mas constri-se
partindo de necessidades, actividades e propsitos do aprendente. Neste particular, o
conceito de Vygotsky de Zona de desenvolvimento prximo fundador de toda a
construo terica: [the zone of proximal development] is the distance between the
actual development level as determined by independent problem solving and the level

167

of potential development as determined through problem solving under adult guidance

or in collaboration with more capable peers (Vygotsky 1978: 86). De resto, Vygotsky,
e em certa medida, Bruner (psiclogo educacional norte-americano) marcam as
referncias da metodologia aplicada na ABG. Vygotsky props que em qualquer rea
de aquisio de conhecimento, todos os aprendentes tm dois nveis de
desenvolvimento, um de realizao independente, outro de desenvolvimento potencial,
a que pode aceder atravs da interaco social com outras pessoas mais capazes
pais, professores, entre outros.
A distncia entre um determinado nvel de desenvolvimento, escrutinado por
avaliao na soluo de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial determinado
pelo mesmo tipo de avaliao, com a ajuda de professor ou colaborao com colegas
mais capazes, torna-se a pedra de toque do pensamento vygotskiano39.
Se o processo de aprendizagem pode ser abrangido na metfora de um andaime
que se vai construindo acoplando novos elementos aos que j esto funcionando para
suportar a edificao de uma obra.
Algumas abordagens que precedem no tempo a ABG, concebem a lngua
ensinada/aprendida como uma sequncia de blocos separados, relativamente pouco corelacionados, (building bloks) que poderiam constituir-se em torno de formas
gramaticais, estruturas, itens de vocabulrio, etc. Os programas tendiam a construir-se a
partir de seleces cuja fonte eram as listas dos referidos blocos e o princpio de
seriao subjacente subordinava-se meramente a nveis percepcionados; as formas e as
regras eram aprendidas atravs da repetio e outras modalidades de prtica intensiva.

39

Martin confidencia que a tradio Vygotsky/Bruner lhes foi interpretada e explicada por Bryan Gray
(Martin, 1999: 126). Na verdade as observaes de Haliday e Painter sobre a aquisio e desenvolvimento
da lngua na criana convivem muito naturalmente com os dados vindos da psicologia educacional,
complementando-se na fundamentao do quadro terico.

168

ABG

partilha com perspectivas mais recentes a ideia de que a lngua um

recurso comunicativo, logo, o que verdadeiramente importa o que os alunos fazem

com o discurso.
Um modelo inspirado na teoria de Vygotsky, um modelo de lngua como
recurso comunicativo, prope duas ideias centrais acerca da aprendizagem da lngua:

a) um professor nunca deve estar apenas preocupado com o que um aluno

pode j fazer com a lngua em realizao independente, caso contrrio
o aluno nunca ir progredir;
b) se, pelo contrrio, o professor amparar o seu aluno atravs da zona do
desenvolvimento

prximo,

ento,

ter

lugar

uma

verdadeira

aprendizagem.
Para alm destas ideias fundamentais, dois elementos so apontados como
incontornveis na teorizao de Vygotsky: a construo conjunta e o amparo40
(scaffolding). Acresce dizer que, para Vygotsky, a lngua uma ferramenta abstracta,
essencial intelectualizao dos conceitos, pelo que altamente relevante o seu
contributo para o desenvolvimento da literacia e do ser humano em geral. No Quadro 5
est patente a perspectiva de Vygotsky sobre a evoluo do processo de colaborao
entre o professor e o aluno.

40

O termo scaffolding usado pela primeira vez nesta acepo por Bruner, designa o papel escorador do
professor no amparo ao seu aluno atravs da zona de desenvolvimento prximo, fornecendo
conhecimento explcito e prtica guiada em ordem a uma performance independente. (Bruner, 1986: 74)

169

AMPARO

PROGRESSO DO ALUNO

Realizao independente do aprendente,

sem contributo do professor

realizao potencial

_______________________________________________________________________
diminuta contribuio do professor;
reduz-se medida em que aumenta
a realizao independente do aluno

zona de desenvolvimento prximo

contribuio significante do professor,

suportando a contribuio dependente
do aprendente
___________________________________________________________________________
entrada do aprendente assegurada pelo
professor

presena de funcionamento independente

Quadro 5. Evoluo do processo de colaborao entre o aluno e o professor,

segundo a teoria de Vygotsky

ABG

filia-se numa viso construtivista da aprendizagem, cujo argumento

principal pode ser sumariado do seguinte modo: cada um de ns constri o seu prprio
conhecimento fazendo interagir inconscientemente o que j do seu conhecimento e a
informao nova ideias e experincias. A aprendizagem formal deve, pois, fornecer os
ingredientes necessrios a que o aprendente tenha o controlo do seu prprio processo de
aprendizagem. Outra forma de condensar o argumento construtivista dizer que o
conhecimento construdo atravs do envolvimento do aprendente em interaces
mediadas linguisticamente. Ainda assim, fica incompleta a especulao sobre as
possveis consequncias para o ensino das lnguas.
As teorias construtivistas sobre a aquisio da lngua enfatizam a necessidade de
o aprendente ser posto perante situaes de comunicao que suscitem o uso da lngua,
em detrimento da preponderncia dada por outras teorias s capacidades inatas para a

170

aprendizagem de uma lngua41. Na verdade, ambas as perspectivas, inatistas e

construtivistas, advogam a necessidade do uso efectivo de uma lngua para que desta se
desenvolva um efectivo processo de aprendizagem; contudo, uma questo de peso
relativo faz aqui toda a diferena. A observao do desenvolvimento da linguagem na
criana refora o argumento construtivista, na medida em que reconhecido que a
criana no aprende, registando, em primeira instncia a lngua materna para s depois
aplicar o que aprendeu em reais situaes de uso. Pelo contrrio, ela desenvolve
gradualmente a sua capacidade em resultado do seu empenho em comunicar.
Como j foi apontado neste captulo, o pensamento pedaggico que informa a
ABG, conferindo prioridade na transmisso de explcitas competncias discursivas,
claramente favorvel a uma interveno visvel e intervencionista no processo de
aprendizagem (Painter & Martin, 1986 (eds.); Martin, 1993; Cope & Kalantzis, 1993).
Este processo susceptvel de ser caracterizado como semognese (Halliday, 1993a,
1993b; Mattiessen, 1995; Martin, 1999; Halliday & Mattiessen, 1999) e composto por
trs dimenses:
logognese instanciao do texto/processo

unfolding

ontognese desenvolvimento do indivduo crescimento

filognese - expanso da cultura

evoluo

Segundo a proposta de Halliday e Mattiessen, a filognese prepara o caminho

para a ontognese, que, por sua vez cria condies para a instanciao do texto. A

41

O Conselho da Europa fez um esforo importante para promover a democratizao da educao do

adulto e para desenvolver ferramentas que facultassem a centragem no aprendente. Paralelamente, a
psicologia educacional promovia a teoria e a prtica da centragem no aprendente, mas enquanto no
Conselho da Europa esta noo resulta da ideia de que a linguagem de cada aprendente tem um nico
conjunto de necessidades comunicativas, na psicologia educacional, a centragem no aprendente est
intimamente ligada epistemologia construtivista.

171

interveno pedaggica42 implica apoio durante o perodo da logognese (Christie et al.,

1992), ensino explcito com utilizao de modelos de construo conjunta e orientao
na aplicao prtica (perodo da ontognese) e planificao da lngua orientada para a
expresso da cultura, que pode implicar revises curriculares e de orientao
pedaggica.
Halliday apresenta o acto de aprender uma lngua comolearning to mean and to
expand one`s meaning potential (Halliday, 1992:19), sugerindo trs formas
paradigmticas de desenvolvimento:

Os alunos aprendem a lngua interagindo com outros em

actividades sociais e, por este processo, entendem que a lngua
alvo uma fonte que podem usar para produzir significado.
Os alunos aprendem atravs da lngua; medida em que
progridem no conhecimento da lngua alvo, comeam a
interpretar e a organizar a realidade em termos dessa nova
lngua.
Os alunos aprendem acerca da lngua, o que significa
construir um conhecimento sobre o modo como a lngua alvo
funciona e, alm disso, uma capacidade para saber falar acerca
da lngua.
(Halliday, 1992)

42

Martin designa o modelo de interveno global por hipergnese e associa dinamicamente a

logognese edio; a ontognese, ao ensino, e a filognese planificao da lngua (Martin, 1999:
125-126).

172

Depois do que ficou acima dito sobre o pensamento terico acerca da aquisio
de uma lngua no contexto de uma

ABG,

resta acrescentar algumas asseres que me

parecem completar o quadro geral do pensamento em apresentao:

As lnguas adquirem-se atravs do trabalho com textos completos

(falados e escritos).
O trabalho em aula com estes textos leva os aprendentes a
estabelecerem relaes sistemticas entre a lngua e o contexto.
Este processo baseado, sobretudo, na explorao das variveis de
registo, campo, relaes e modo, tendo em vista o contexto em que o
texto est a ser usado, bem como as realizaes gramaticais destas
variveis em texto.
A aprendizagem das lnguas, sendo uma actividade social, resulta
da cooperao entre o professor e o aprendente e entre este e os
restantes elementos do grupo de aprendizagem.
Os aprendentes beneficiam de
Exigncias explcitas dos cursos
Conhecimento explcito acerca da lngua
Suporte do professor

Este modelo de aprendizagem de uma lngua, na senda das propostas de

Halliday (1992), sugere, em suma, que a interaco social projectada pelo processo de
aprendizagem leva o aprendente de uma lngua a adquirir:
a) uma nova fonte de produo de significado;
b) uma nova ferramenta para interpretar e organizar a realidade;
c) um novo conhecimento acerca da(s) lngua(s) e da(s) cultura(s).

173

5. Anlise das necessidades dos aprendentes

A generalidade das abordagens mais recentes advoga uma cuidadosa anlise das
necessidades dos aprendentes como condio bsica para a preparao e aplicao de
um coerente programa de aprendizagem. Trata-se de um imperativo de bom-senso que
decorre de outros conceitos, hoje incontestados, designadamente o da centragem no
aprendente.
A ABG, porm, mais do que encarar esta actividade como ponto de partida para
um curso bem sucedido, estende o seu mbito ao ponto de esta se confundir com o
processo global de monitorizao da progresso do aprendente. Tratando-se de uma
perspectiva de ensino em que a explicitao das unidades de aprendizagem
considerada fundamental, o professor necessita, neste contexto, de desenvolver um
plano ordenado de recolha de informao sobre a evoluo de cada aluno que o habilite
a sequenciar os contedos, adaptando-os com critrio aos dados e eventos de
aprendizagem. Mais do que um mero acto de anlise de necessidades, um processo
sistemtico de recolha de informao, de forma a fundamentar tomadas de deciso
sobre o devir do projecto global de aprendizagem. Temos, assim, dois tipos de anlise
das necessidades:
a) realizada no momento inicial de um curso;
b) realizada de acordo com a monitorizao do processo de aprendizagem.
O primeiro tipo de anlise visa a deteco das caractersticas do aprendente e
respectivas condies de aprendizagem e advogado por todas as perspectivas de
aprendizagem, variando apenas o tipo de elementos considerados importantes por cada
uma delas e o grau de mincia com que processado. Naturalmente que, se se tratar de
um ensino institucional, este tipo de anlise confunde-se com a fase de colocao

174

pr-curso, em que o foco a proficincia do aluno para colocao num nvel adequado.
Muitas instituies tm uma prtica redutora, centrando a recolha de informao em
torno das competncias mais imediatamente objectivveis (e.g. competncias lexical,
sintctica ou o conhecimento de determinado tipo de estruturas frsicas), no estando
preparadas para dar conta das discrepncias frequentes entre o desenvolvimento
potencial do aprendente e o desenvolvimento estratificado assumido pela instituio.
Por outro lado, grandes oscilaes entre as competncias escritas e orais apresentadas
por muitos alunos, distintos graus de literacia na cultura materna, mundividncias e
interesses distintos, estilos de vida e aprendizagem, entre outros factores, interferem
fortemente no sucesso desta primeira fase de trabalho, com implicaes no restante
curso. A

ABG,

naturalmente, reclama uma recolha de informao que v muito para

alm das competncias gramaticais, que assegure uma percepo da globalidade da

entidade aprendente e que permita aos alunos expressarem os seus prprios objectivos,
prioridades e viso do curso que vo comear.
O segundo tipo de anlise, porque vai para alm do diagnstico inicial,
susceptvel de se fundir com a monitorizao constante do curso. Distingue-se do tipo
anterior, no apenas por no se confinar a uma fase pr-curso, mas pelas seguintes
propriedades principais:
interaco atravs desta actividade no seio do grupo e em rede, favorece-se
integrao do aprendente no colectivo do grupo;
dinamismo tem consequncia ao nvel das actividades, tarefas e estratgias
escolhidas, afectando todo o processo de deciso, designadamente, a
constituio dos sub-grupos e a (re)definio do programa;
participao so dadas aos aprendentes oportunidades para intervir quanto s
escolhas de actividades e tarefas e quanto possvel reformulao dos aspectos
programticos;
175

scio-afectividade so dadas oportunidades aos participantes para intervirem

ao nvel da construo da coeso do grupo.
Ambos os tipos de recolha de dados podem envolver os seguintes processos.
Entrevistas individuais43
Discusses de grupo
Inquritos e listas de controlo
Jornais colectivos, individuais e portefolios44
Muito do que foi escrito sobre a anlise das necessidades dos aprendentes,
mesmo no mbito da

ABG,

relaciona-se com a aprendizagem de uma L2, dadas as

preocupaes associadas ao desenvolvimento etrio e de insero social. Neste

trabalho, ser proposto que a monitorizao de qualquer processo de aprendizagem de
uma lngua dever ser o mais completa e reflectida possvel, assentando em ferramentas
atestadas, variadas e que impliquem decididamente o aprendente. Ser ainda defendido
que a formao do professor inclua, com carcter prioritrio, elementos reflexivos sobre
esta temtica com a explorao de noes basilares, entre as quais a de Porteflio.

6. O Ciclo de aprendizagem
Os dois conceitos basilares acima referidos construo conjunta e conduo
atravs da prtica no contexto de experincia partilhada evoluram para uma srie de
propostas sobre o que se veio a designar por Ciclo de Aprendizagem prprio da

ABG.

Cada uma destas propostas procurou adequar melhor os princpios a um contexto de

43

Alguns documentos de apoio so, por vezes, sugeridos no mbito de aplicaes em ambiente ABG. Os
contextos de aprendizagem e as reais condies no terreno, incluindo a formao e experincia do
docente e o acesso j considervel bibliografia levam a que refira apenas dois dos documentos basilares:
Nunan & Buron eds. (1989), para a determinao do perfil do aprendente e Willing (1989), para a
revelao dos estilos de aprendizagem.
44
Naturalmente que os princpios subjacentes ao conceito de Porteflio se enquadram nesta perspectiva
dinmica de recolha e registo de informao, embora, at ao presente momento, no se tenha conferido
ateno detalhada, em ambiente ABG, construo de porteflios.

176

aplicao especfica e contribuiu para a solidificao do modelo. Refiro, apenas, as

propostas que foram mais influentes na evoluo e estabilizao do que, hoje, pode ser
apresentado como Ciclo de Aprendizagem:

DSP Primary Curriculum Model - (Callaghan & Knapp, 1989)

DSP Primary Curriculum Model - (Murray & Zammit, 1992)
HBJ Primary Curriculum Model - (Christie et al., 1992)
DSP Secondary Curriculum Model (Rothery & Stenglin, 1994)
ELT Stages of the Teaching/Learning Cycle - (Feez & Joyce, 2002)45

As diversas propostas tm em comum a realizao de uma srie de passos que

alunos e professores devem percorrer para que os primeiros gradualmente ganhem
controlo independente de um texto-tipo particular. Cada passo, sendo pensado para
atingir um objectivo diferente, est associado a diferentes tipos de actividades.
O ciclo nunca pensado enquanto prescrio rgida, coincidindo os diversos
proponentes em defender uma leitura que seja criativa na adaptao realidade
educativa. Nesse sentido, possvel entrar-se em qualquer ponto do ciclo ou dispensar
mais ateno a um determinado tipo de actividades em detrimento de outras, dentro do
mesmo ponto do ciclo.
O primeiro modelo implementado (DSP Primary Curriculum Model de
Callaghan & Knapp, 1989), inserido no projecto Language and Social Power,
compreende trs fases apenas: Modelizao, Construo Conjunta e Construo
Independente. A Modelizao implicava a introduo ao texto-tipo em foco, a discusso

45

Como nas restantes propostas, trata-se de uma elaborao a partir de sugestes anteriormente feitas,
tendo em conta os princpios de aprendizagem partilhados. As autoras (Feez & Joyce, 2002: 28), porm,
pretenderam deixar claro que se tratou de uma adaptao de Callaghan & Rothery, (1998); Green, (1992);
Cornish, (1992).

177

da funo social do gnero e o estudo dos aspectos relevantes da lngua e estrutura do

texto. Na Construo Conjunta, os alunos eram levados a envolver-se na preparao de
um outro exemplo do gnero, construdo com a participao de todos os intervenientes e
registado (normalmente supervisionado ou da responsabilidade do professor) no quadro
ou em outro suporte adequado. A Construo Independente consiste na preparao do
aluno para uma nova instanciao do gnero que seria realizada individualmente. O
Ciclo de Aprendizagem ento idealizado tinha uma figurao circular, em que vrias
setas apontavam dinamicamente para o seu centro que era designado por Aproximao
para o Controlo do Gnero. Tal figurao no se destinava apenas a focalizar o
propsito principal de toda a actividade educativa, mas tambm a sublinhar a
plasticidade do modelo, permitindo a entrada em qualquer ponto do ciclo e admitindo a
eliminao de etapas desnecessrias para um determinado grupo de aprendizagem.
Observaes iniciais no sentido de uma literacia mais crtica levaram a
alteraes prticas, designadamente introduo de um novo passo (negociao do
campo aproximao ao contexto do gnero) antecedendo a desconstruo, em que o
trabalho, da responsabilidade dos aprendentes e professor, propiciava uma tomada de
conscincia acerca do funcionamento do gnero em estudo, na sociedade46.
Um modelo planeado de forma a poder sofrer alteraes em funo das
condies em que se realiza o acto pedaggico poder apresentar dificuldades em
estabilizar, no sentido em que cada experincia corresponde, potencialmente, a uma
instanciao distinta das demais. Porm, a necessidade de ter uma referncia de um
Ciclo de Aprendizagem que cruze a globalidade das prticas dentro desta abordagem,
leva-me preferncia da proposta de Feez & Joyce (2002), ELT Stages of the

46

Para uma apreciao da discusso ento havida sobre o modelo e relaes entre a lingustica
sistmico-funcional e a literacia crtica, ver Fairclough (1992); Cranny-Francis & Martin (1993); Martin
(1995, 1996). Para uma apreciao dos documentos e sugestes prticas no mbito do desenvolvimento
do modelo, ver, sobretudo, Christie et al. (1990a, 1990b, 1992); Martin & Rothery (1991).

178

Teaching/Learning Cycle, apontado como referncia no ensino do ingls a falantes

adultos no nativos.
O ciclo composto por cinco passos, naturalmente pensados para atingir
objectivos distintos, atravs de actividades diferentes:

1 Construo do Contexto
2 Modelizao e Desconstruo do Texto
3 Construo Conjunta do Texto
4 Construo Independente do Texto
5 Relao com Textos Familiares

A Construo do Contexto absolutamente necessria quando um texto-tipo e o

seu contexto so desconhecidos dos aprendentes. Na aprendizagem de uma LE
raramente o contexto totalmente desconhecido do aprendente. No crvel, por
exemplo, para a maioria dos europeus, que uma interaco ao balco de um Banco ou
numa Estao de Correios, para obteno de bens e servios, apresente variao
contextual de tal forma significativa que obrigue um trabalho aturado de construo do
contexto. No entanto, como se poder observar no desenvolvimento deste prprio
estudo, as expectativas que apontavam para um aligeirar das actividades ou mesmo de
supresso do primeiro momento, no so totalmente confirmadas.

179

Aproximao
a um
Domnio
do Gnero

Figura 15. Ciclo de Ensino/Aprendizagem. (adaptado de Feez & Joyce, 2002: 28)

A construo do contexto faz-se a partir da realizao de actividades muito

variadas. A apresentao global do contexto pode ser feita a partir da explorao de
fotografias, documentos audiovisuais, visitas orientadas a lugares na Internet, excurses,
convidados

especializados,

realizao

de

tarefas

individuais

e/ou

colectivas

extra-lectivas para pr-recolha de dados, etc. Se o texto-tipo o aconselhar, um

momento por excelncia para a realizao de actividades interculturais.

180

Da perspectiva do aluno, os propsitos da Construo do Contexto

so os seguintes:
conhecimento do contexto imediato (contexto da situao) atravs da
explorao do Registo do texto-tipo proposto para estudo;
introduo ao contexto social do modelo de um texto-tipo proposto para estudo;
introduo ao contexto cultural e propsito(s) sociais em que o texto-tipo usado.

O trabalho sobre o Registo envolve uma explorao, de acordo com a teoria

sistmico-funcional, do Campo, Relaes e Modo do texto-tipo. Esta abordagem traz
vantagens vrias, facilmente interiorizada pelos alunos e, na sua expresso mnima,
mecanizvel de texto para texto. Este trabalho sobre as variveis de registo passa por:

um aumento do conhecimento do tpico do texto-tipo e o conhecimento

sobre a actividade social na qual o texto usado, (e.g. para uma receita
culinria como gnero-alvo, interessante um enquadramento mais
vasto sobre alimentao);
compreenso dos papis e relaes dos participantes reais e potenciais
do texto, dos processos atravs dos quais estas se estabelecem e mantm
(e.g. relao entre funcionrio do call-center de empresa pblica e
cliente contactante);
compreenso do canal de comunicao em uso (e.g. face-a-face, atravs
do telefone, usando um meio de comunicao social, etc.).

H uma ntima relao entre o trabalho realizado nesta fase e os dados

recolhidos pelo professor no momento do diagnstico e ao longo da monitorizao feita
at ao momento de desconstruir um dado texto-tipo, na medida em que a extenso e
profundidade das actividades dependem das aquisies anteriores. Desta fase depende
muito do equilbrio, ritmo e rendimento de todo o processo, at porque nela esto
181

envolvidas actividades ao nvel de todo o texto (topo-base), ao nvel da orao e ao

nvel da expresso (base-topo). So propostas actividades de prtica textual relacionadas
com as caractersticas (lexicogramaticais, discursivas ou outras) do texto. So isoladas
dificuldades e propostas actividades, designadamente a nvel individual e de sub-grupo,
para superao dos obstculos ao desenvolvimento do processo de aprendizagem. Estas
actividades incluem trabalho sobre instrumentos coesivos prprios do texto-tipo em
foco, tais como itens de reas lexicais relacionadas, recursos estruturais, semnticos,
fraseologia/grafologia.
Da perspectiva do aluno, os propsitos da Modelizao e Desconstruo do
Texto so os seguintes:
estudo do padro estrutural do texto-tipo;
estudo das caractersticas lingusticas instanciadas no texto-tipo;
realizao de actividades comparativas entre este texto-tipo e outros exemplos
do mesmo gnero considerados pertinentes.

Esta etapa intermdia na direco de um funcionamento independente.

Normalmente procede-se a um registo colectivo do texto-tipo em suporte considerado
conveniente. Neste passo do Ciclo pertinente estabelecer os limites do papel do
professor no quadro da ABG, sendo necessrio sublinhar que a Construo Conjunta do
Texto resulta de uma negociao entre o professor e o aluno e entre alunos. Ao longo
deste processo, os alunos reflectem, apreciam e fazem escolhas que levam construo
conjunta de um texto. Para que esta tarefa seja efectiva, absolutamente necessrio que
os participantes estejam suficientemente informados sobre o que est em jogo e que esta
informao resulte num entendimento mtuo sobre o contexto ou significados em
negociao. O facto de um elemento (o professor) poder agir a partir de um estatuto
182

particular, no deve permitir que ele assuma um papel predominante. Os problemas

discursivos devem ser partilhados, as questes, se colocadas pelo professor para
(re)orientao dos trabalhos, s devem ter lugar quando, seguramente, os alunos tm
possibilidades de resposta com sucesso.O professor deve criar contextos claros nos
quais o uso da lngua-alvo seja vlido e natural.
Da perspectiva do aluno, os propsitos da Construo conjunta do Texto so
os seguintes:
participao na edio conjunta do texto-tipo;
discusso para construo da estrutura do texto-tipo;
discusso para a seleco de elementos lexicogramaticais, coesivos ou outros,
Prprios do texto-tipo;
participao em actividades de appraising tendo em vista verses individuais
e/ou colectivas do texto-tipo.

Sobre este momento do ciclo, as sugestes at hoje feitas, dizem respeito a duas
dinmicas que lhe esto subjacentes. A primeira, como natural, diz respeito a tarefas
de produo oral ou escrita que decorrem do momento de aprendizagem; a segunda,
menos explorada na generalidade dos modelos, tem a ver com tarefas de apreciao do
discurso dos restantes participantes.
Para o primeiro tipo de tarefas indispensvel a elaborao de um rascunho dos
textos escritos ou um esqueleto de apresentao, para as produes orais. O input
fornecido inclui a interpretao de documentos de origem vria, relacionados com o
contexto do texto-tipo em foco e pode implicar tarefas de compreenso oral mais ou
menos complexas.

183

Da perspectiva do aluno, os propsitos da Construo independente so os

seguintes:
produo independente do texto;
participao em actividades de appraising orientadas para a prpria
produo ou para a dos colegas.

O derradeiro momento do Ciclo de ensino/aprendizagem pensado para a

realizao de investigao sobre aspectos presentes neste texto-tipo que j so
conhecidos por terem sido trabalhados em estudos de textos anteriores. Trata-se, pois,
em primeira anlise, de uma reflexo intertextual que professor e alunos encaminham,
de forma a poderem realizar uma melhor consolidao dos contedos j veiculados.
Habitualmente realiza-se uma comparao entre instanciaes do texto-tipo nos
vrios campos em que usado, mas tambm procurando outros textos-tipos com uso no
mesmo campo. Alm disso, so verificadas alteraes significativas, determinadas pelos
diferentes papis e relaes desempenhados por quem os usa. Aqui, dependendo do
perfil dos alunos, faz todo o sentido investigar aspectos relacionados com a construo
das identidades (metafuno Interpessoal e sistema da

AVALIATIVIDADE).

natural

associar-se a esta etapa, tarefas de cunho intercultural. Por vezes, muito vantajoso,
neste ltimo momento do Ciclo de Aprendizagem, trabalhar, comparando-os, modelos
falados e escritos do mesmo texto-tipo. Estas ltimas sugestes, no estando previstas
nas primeiras propostas do ciclo, designadamente as de cunho intercultural, decorrem
do normal avano da investigao aplicada ao ensino.
Da perspectiva do aluno, os propsitos da Reflexo intertextual e de cunho
genolgico so os seguintes:

184

 comparao com outros textos com o mesmo contexto ou contextos similares;

reflexo sobre a cristalizao do gnero, sobre redes de gneros e funcionamento
em sociedade;
tomada de deciso sobre novas etapas de aprendizagem.

7. A ABG e as outras abordagens

Melhor do que comparar as abordagens existentes e os seus princpios, ser

estabelecer pontos de comparao entre os programas/manuais ou outras propostas de
ensino que estejam directamente filiadas em conjuntos integrados de princpios tericos
e terico-prticos que meream ser considerados verdadeiras abordagens. Como j foi
apontado, a confuso existente no terreno das propostas de documentos de ensino (plano
em que tambm imperam critrios de ordem economicista) estende-se s prticas na sala
de aula, construo de programas dos cursos e a todo o panorama do ensino. Este
hibridismo singular torna de difcil realizao a tarefa comparativa (tenha-se em vista as
tentativas realizadas).
Por esta ordem de ideias, a comparao que a seguir realizo entre as propostas da
ABG

e outras consideradas relevantes nas ltimas trs dcadas faz-se a partir da

perspectiva do programa-tipo (Syllabus), sempre que possvel, tendo em conta

elementos recolhidos de manuais ou outros documentos propostos com significado em
cada uma das abordagens. No se trata de uma comparao exaustiva, por um lado,
porque s tem em conta as abordagens consideradas representativas pela novidade que
apresentam, por outro, porque se destina unicamente a pr em evidncia aspectos

185

contrastantes com a

ABG.

Nesta aproximao de abordagens de ensino de lnguas, so

consideradas no s perspectivas de ensino LE como tambm L2 dada a frequente

confluncia de solues, designadamente nas que tm formulao mais recente. A
abordagem estrutural est includa, apesar da distncia que nos separa das primeiras
propostas, por ser inquestionvel a presena de elementos seus em muitos dos
documentos de ensino e avaliao em uso, mau grado as limitaes repetidamente
apontadas da globalidade dos seus argumentos. A seleco das restantes (e.g. lexical,
funcional-nocional) e do aglomerado de abordagens co-relacionadas corresponde a uma
viso pessoal do fenmeno.

7. 1. Abordagem Estrutural

A abordagem estrutural baseada na ideia de que a aprendizagem se faz pela

acumulao das partes que compem a lngua (e.g. vocabulrio, estruturas gramaticais,
fonologia, etc.), de que o trabalho parcelar sobre cada uma destas partes deve garantir a
mecanizao essencial para que, numa fase posterior, cada aprendente construa o
conhecimento sobre a globalidade da lngua necessrio a uma comunicao eficaz. Num
programa baseado nos princpios da abordagem estrutural, os itens lexicais e as
estruturas gramaticais so ordenadas de acordo com o grau de dificuldade
percepcionado ou que a experincia do autor lhe dita.
Do ponto de vista terico, os pontos de contacto entre ambas as abordagens so
praticamente nulos, embora se possa considerar que, na preparao de um programa
inspirado na ABG, a consulta de documentos da abordagem tipicamente estrutural pode
ser til, como o sugere Susan Feez: structural syllabus and related materials are useful

186

to teachers designing a text-based syllabus because they provide a repertoire of

vocabulary and grammar activities to draw on when preparing that part of the text-based
syllabus which focuses on vocabulary and grammar (Feez, 2002: 14). Tenha-se em
conta, porm, que a

ABG

tem uma viso do ensino/aprendizagem das lnguas orientada

para o processo, divergente das concepes orientadas para o objecto e que, portanto, a
interpretao das palavras de Feez deve ser lida neste contexto e no no mbito de uma
viso esttica da aquisio quer do vocabulrio quer da gramtica.
A perspectiva estrutural de ensino/aprendizagem, diverge, desde logo, no campo
dos princpios, com o que mais natural e fundador inspira uma ABG o seu pensamento
sobre a lngua. Mais no plano dos detalhes, a sequenciao dos elementos
lexicogramaticais dentro de um ambiente de trabalho estrutural submetida a um
critrio de dificuldade percepcionada que no coincide, de modo nenhum com os
princpios da

ABG.

Por outro lado, uma

ABG

no aceita a centragem em itens discretos

do vocabulrio, gramtica, fonologia, etc, que ignore, na prtica de ensino e em muitos

dos documentos produzidos, o contexto em que so produzidos. O contexto lingustico
que os apresenta, num ambiente estrutural, no corresponde, frequentemente, a uma real
situao da vida real.
O mesmo tipo de limitaes identificado em programas que podem ser
classificados de situacionais (situational syllabus), no contemplados aqui por no
reunirem as condies para serem considerados verdadeiras abordagens. Trata-se de um
conjunto de propostas organizadas a partir de uma perspectiva do significado
experiencial (varivel campo) que podem representar um certo avano relativamente ao
modelo estrutural por os dilogos estarem situados numa determinada realidade
quotidiana (e.g. No guichet da estao de comboios, no Correio, no Banco). Porm,
todos os princpios relacionados com a aprendizagem da gramtica e actividades de

187

envolvimento e acompanhamento dos aprendentes seguem, de algum modo, o modelo

estruturalista. A nfase particular no Campo, Tpico e actividade social no do lugar a
uma explorao credvel das relaes e papis dos interactantes e a linguagem proposta
resulta, frequentemente, artificial.

7. 2. Abordagem Funcional-Nocional

Como a prpria designao da abordagem deixa transparecer, os elementos

fundamentais de um programa-tipo so as funes e as noes.
As funes consistem em enunciados conduzidos pelos seus propositos
comunicativos: communicative purposes around which we use language (Nunan,
1988: 35). Wilkins, o introdutor do conceito no ensino de lnguas, especifica-o nos
seguintes termos:
The sentence does more than communicate information.
When it is uttered, it performs a role both in relation to other
utterances that have been produced, and as a part of the interactive processes involving the participants. An account of the
internal grammatical relations and therefore of the ideational
meaning does not tell us much about the use to which the
sentence is being put by the speaker. (Wilkins, 1976: 22)

Um dos alicerces da abordagem situava-se nesta ideia, para a poca

inovadora, de que h muito mais significado (a aprender e a ensinar) num enunciado,
do que a informao e a gramtica nele contidas. As funes eram conceitos
eminentemente pragmticos, pelo que muito relacionados com os propsitos reais dos
enunciados.

188

As noes so reas de significado baseadas em ideias, conceitos, relaes

lgicas ou entidades. Exemplos de funes so sugerir, cumprimentar, persuadir;
exemplos de noes so, tempo, espao, tamanho, emoo.
Estes conceitos (noes e funes), aplicados ao ensino/aprendizagem das
lnguas, resultam numa abordagem marcadamente atomstica.
Os dois conceitos estruturantes desta abordagem (mais o de funo do que o de
noo) esto hoje to presentes na linguagem de professores, programadores e autores
de manuais que inevitvel encontrar-se este ponto de contacto com a ABG. Para uma
tal aceitao, muito contribuiu o facto de se tratar de conceitos fceis de entender e de
descrever. Alm do mais, a especificao do conceito de funo feita por Wilkins acima
transcrita entronca, com facilidade, na viso trifuncional da lngua proposta por
Halliday. Wilkins acrescenta o seguinte comentrio sua explanao do conceito:
Although questions of use have not allways been considered part of semantics, they are
of great relevance to the language teacher who is preparing pupils for the process of
communication (Wilkins, 1976: 22). O sublinhar da ausncia de ateno ento
verificada por parte de investigadores e professores quanto aos aspectos do uso da
lngua tanto mais significativa (em termos de comparao com os princpios da ABG)
quanto o ponto de convergncia destacado por Wilkins a semntica, disciplina que, na
sua proposta, deve incluir as questes fundamentais do uso da lngua. distncia de
trs dcadas, possvel afirmar que, se em algum loca esta viso teve desenvolvimentos
seguros, foi no seio da lingustica sistmico-funcional a que a ABG aqui apresentada d
sequncia natural.
Do ponto de vista da anlise do texto, uma funo coincide, frequentemente,
com um estdio funcional de um texto-tipo. Por exemplo, os actos (funes) de
cumprimentar/despedir-se, ocorrem geralmente em estdios pr-determinados de muitas

189

interaces culturalmente marcadas em numerosos ambientes culturais. Para uma

abordagem baseada em gnero, a funo apreciada e descrita, pela sua contribuio
para a estrutura global do texto.
A noo um elemento menos til no contexto de uma

ABG,

no sendo tanto

vantajoso o conceito e a sua operacionalidade, mas mais o cuidado posto nos processos
gramaticais e discursivos que realizam as noes no contexto da variedade discursiva
sempre associada. Sempre que se pretende relacionar um texto-tipo com determinado
tipo de actividades, as noes podem ser teis para a sua tipificao, como de resto, o
conceito de tpico.
conhecida a tendncia dos professores e construtores de programas de ensino
para elaborarem longas listas de funes e noes para que sejam submetidas a uma
escolha criteriosa. No s a escolha difcil, dado o tipo de listagem (e a inteno
subjacente), como tambm a sequenciao das mesmas , normalmente, problemtica.
Esta ideia (seleco e sequenciao a partir de listagens exaustivas) ope-se viso
vigente numa ABG.
Em resultado do acima dito, a perspectiva de ensino prevalecente na abordagem
funcional-nocional marcadamente atomstica, pelo que se distancia de todas as
abordagens que partilham de uma viso atomstica da lngua e comunicao e,
consequentemente, do acto de ensinar/aprender.

7. 3. Abordagem Lexical (AL)

A AL baseada na assuno de que h uma classe de palavras, nomeadamente

nomes (e.g. way, thing, idea, etc.), pertencentes a um conjunto de palavras

190

seleccionadas estatisticamente (700 palavras para o nvel de sobrevivncia, 1500 e 2500

para os escales seguintes) que, em associao com palavras gramaticais (e.g. of, that,
to), desencadeiam tais mecanismos de produo de significado que as tornam
fundamentais na estruturao do discurso: The commonest and most important, most
basic meanings in English are those meanings expressed by the most frequent words in
English. If we could identify the commonest words in English and identify their
meanings, we would have the solution to the whole problem. (Willis, 1990: 46). Todo
o esforo da AL se faz no sentido de tornar este princpio pedagogicamente praticvel,
recorrendo para tal a contributos significativos de outras abordagens, designadamente a
Abordagem Comunicativa e a Abordagem Baseada em Tarefas.
A palavra (predominantemente, o nome) , pois, a unidade central de qualquer
programa baseado na AL:
This is partly because word is very often prior to structure
in that it is word meaning which determines which structures are
grammatical and which are not. A description of language which
takes the word as its starting point offers more powerful
generalisations and is more accessible to learners than a structural
description. A lexical description of language, therefore, should offer
a powerful basis for syllabus specification. (Willis, 1990: 27)

O corpus que est por detrs de toda a proposta o COBUILD CORPUS, a

partir do qual se podem extrair corpora parcelares por exemplo, na preparao de um
curso, o corpus inventariado do aprendente. O trabalho baseado num corpus , de resto,
uma das particularidades que os seus proponentes gostam de enfatizar:

The lexical syllabus, therefore, affords the learner a coherent

learning opportunity. It does not dictate what will be learned and in
what order. It offers the learner experience of a tiny but balanced
191

corpus of natural language from which it is possible to make

generalisations about the language as a whole. It then provides the
learner with the stimulus to examine that mini-corpus in order to make
those productive generalisations. (Willis, 1990: vii)

A ideia de que, na preparao de um curso ou programa, h um corpus

objectivvel para o aluno, controlado luz de investigao segura, central na AL. O
modus operandi seguido parte da unidade-palavra para a compreenso das associaes
possveis (com outras palavras), orao ou frase para, no mesmo movimento de
alargamento chegar ao texto:

Once we begin to look at the uses of the noun clauses, we

begin to look at the words with which they are associated, and to ask
how those words function in text. In asking what it is that the learner
needs to know, and what it is that should be highlighted, we
acknowledge the importance of the noun clause, but we also come
back to the importance of the Word as a unit of syllabus design.
(Willis, 1990: 22)

A hierarquia dos elementos, no sendo alvo de grandes aprofundamentos, est

estabelecida: unidade-palavra, outra (s) palavra (s), orao/frase, texto.
H investigao prvia baseada num corpus (COBUILD CORPUS) e em
inventrios que resultam de estudos estatsticos credveis. A ideia de corpus familiar
aos princpios da ABG.
A interpretao do corpus submete as descries gramaticais para o ensino de
lnguas (ELT, sobretudo) a um escrutnio apertado revelando novas descries e
propondo correces incontornveis. Willis apresenta o exemplo das ocorrncias de any

192

no corpus, cuja frequncia em frases afirmativas revoga as descries tradicionais em

que any (em oposio a some) apenas usado em frases negativas e interrogativas.
A Abordagem Lexical abre novas perspectivas pedaggicas sobre como equacionar o
lxico de uma lngua ensinada. Refora, ainda, o uso qualitativo do dicionrio na aula
de lngua. Partilha, globalmente, com a

ABG,

o pensamento sobre o papel do professor.

uma das abordagens mais cuidadas na sua forma da apresentao.47.

discutvel poder tomar-se a palavra como unidade de base e estabelecer-se,
partindo da, uma hierarquia que terminar no texto. , sobretudo, discutvel o
argumento usado de que a palavra que determina as estruturas, bem como a
gramaticalidade das mesmas: This is partly because word is very often prior to
structure in that it is word meaning which determines which structures are grammatical
and which are not. (Willis, 1990: 27).
A despeito das exploraes criativas que decorrem da Abordagem Lexical, o que
fica como pano de fundo a assumpo da estrutura como segunda instncia-alvo de
uma hierarquia em que o texto o ltimo elemento. O facto de a estrutura ter o destaque
que lhe dado por ser imediatamente determinada pela palavra, profundamente
contraditrio com o mbito semntico das propostas de Willis, que acabam, por esta via,
por conferir, porventura involuntariamente, uma prioridade sintctica ao modelo. luz
dos propsitos da

ABG,

incompreensvel que o texto seja relegado para um plano

secundrio. Reconhea-se, no entanto, que o esforo terico de caminhar numa

direco bem clara, nem sempre actualizada nas aplicaes conhecidas: from Structure
to Lexis, from Sentence to Text (Lewis, 1993: 33).

47

Apesar das divergncias sublinhadas, no seria um erro colocar a AL no conjunto das abordagens que
mais prximas esto da ABG. Com efeito, muitos dos princpios sobre a natureza da linguagem e da
educao que as informa, so conciliveis; porm, o natural ambiente de trabalho da sua origem e rea de
aplicao (esta ltima, menor do que seria de esperar) tiveram importncia na deciso por um tratamento
em separado.

193

 de validade discutvel, mesmo quando pensada para nveis intermdios e/ou

avanado, esgotar massivamente, por exemplo, os oito valores principais associados ao
item WAY. A sua descrio e apresentao em campos semnticos relacionados com as
ocorrncias assentam em corpus incontestvel (quarenta pginas dactilografadas,
segundo informao do autor) e de grande utilidade. Porm, os desenvolvimentos
propostos pelo autor contradizem as intenes semnticas da abordagem, j que aquele
se apressa a subordinar o significado a preocupaes de ordem sintctica: This
description relates the use of way to a particular meaning, gives us a syntactic
environment showing that this use of way is associated with the infinitive with to, and
adds the comment that this particular use is anaphoric (Willis, 1990: 31). Em
seguida, o autor procede a uma descrio exaustiva dos syntactic environments
associados ao uso de way. Aceite-se que sugestes deste tipo no so muito frequentes
nas especificaes que so feitas da abordagem, nem na descrio dos contedos do
programa; todavia, serve o exemplo para ilustrar a sempre possvel (por vezes tpica)
contaminao de perspectivas de ensino mesmo quando os pontos de partida so muito
distintos.

7. 4. Abordagem Baseada no Processo

O que marca o modelo a ausncia de qualquer planificao antes do curso

comear, j que os elementos do curso, bem como a sua sequncia so intensamente
negociados com os participantes, medida em que o curso se desenvolve.
Tal como acontece frequentemente com o modelo baseado em aco, em que
o programa acaba por consistir numa lista de actividades levadas a cabo pelos

194

participantes. O processo o princpio dominante, em detrimento dos resultados finais.

Um programa assim concebido no uma actividade de planificao prospectiva do que
se pretende venha a acontecer, limitando o seu mbito a um histrico meramente
retrospectivo.
Muito do que se considera ser o plano do curso (pode ser) negociado com os
participantes, convergindo com a orientao da

ABG

que encoraja uma permanente

ateno relativamente ao que os participantes tm a dizer sobre o trabalho feito e os

caminhos a tomar no futuro trabalho. Porm, uma negociao com base numa
actividade marcadamente retrospectiva em que apenas uma minoria dos participantes
est em condies de exprimir explcita e claramente a natureza das suas convenincias
no cai no mbito de uma

ABG.

A negociao proposta pela

ABG

baseada em

elementos explcitos e , a um tempo, retrospectiva e prospectiva.

Os nveis de exigncia quanto ao perfil de alunos, preparao e disponibilidade
do professor, condies de trabalho, designadamente disponibilidade de tempo exigido
aos participantes esto para l das imposies tpicas da ABG.

7. 5. Abordagens com um maior grau de proximidade com a ABG

inevitvel associar, em primeira anlise, a ABG a um nmero de abordagens

bem estabelecidas que, ora coincidentes, ora complementares, fazem o seu caminho a
partir de enunciados coerentes dos seus princpios. Nem sempre a validade das
propostas corresponde a uma real aceitao no terreno, pelo que algumas das
abordagens aqui includas ganharam mais relevo pela influncia que exercem em
aplicaes de outros modelos do que nos seus prprios. Entre as abordagens com maior

195

grau de proximidade com a ABG, incluindo as que foram exclusivamente pensadas para
o ensino de uma L2, considero serem mais significativas as seguintes:

Abordagem baseada em tarefas ( por tarefas)

Abordagem baseada em contedos (por contedos)
Abordagem baseada na aco
Handlungsorientierter Unterricht
Ensino exploratrio
Ensino experiencial

De uma forma geral, as abordagens aqui listadas tm objectivos distintos,

desenvolvem-se em diferentes contextos, afirmam-se no interior de tradies
intelectuais divergentes e at seguem diferentes prticas e princpios curriculares;
porm, o facto de terem emergido aps a perspectiva comunicativa que revolucionou o
ensino/aprendizagem das lnguas, a circunstncia de colocarem o aprendente no centro
da actividade pedaggica e conferir-lhe um estatuto de entidade actuante, bem como o
facto de, todas, se afastarem das perspectivas orientadas para o objecto e perfilarem
pontos de vista de ensino aprendizagem orientadas para o processo, conferem-lhes um
maior grau de proximidade.
Globalmente, tambm, encaram a aprendizagem como um processo no-linear
cujos principais desenvolvimentos emergem do prprio sistema implementado em aula
que se pretende seja dinmico. Umas mais do que outras, sublinham a imprevisibilidade
subjacente e consequente fragilidade do acto de programar, o que, por vezes, tem
consequncia no nvel de explicitude assumido.
A maioria destas abordagens pe em destaque o crescente desconforto com
alguns conceitos desde h muito arreigados ao ensino de lnguas, tais como input,
output, gramtica, proficincia, entre outros. O uso dos dois primeiros termos em

196

ensino de lnguas tem vindo a tornar-se problemtico, j que os sistemas educacionais e

instituies em geral acabam, implicitamente, por caracterizar os aprendentes como um
todo homogneo consumidor de input e produtor de output. Swain, que foi um dos
introdutores da hiptese output no ensino de lnguas, prope (Swain 2005) o
verbolanguaging em substituio do nome output que associava o ensino mais sua
verso produto e menos a processo. Languaging nos termos da sua verso
original, um processo contnuo realizado por agentes activos que fazem escolhas sobre
o qu e o como aprendem, baseados e constrangidos pela sua histria pessoal. O
termo gramtica, associado sua assero esttica, caiu em desuso no interior destas
abordagens, no porque todas partilhem das mesmas perspectivas sobre a lngua e a sua
gramtica, mas por defenderem asseres mais dinmicas do uso do conceito em ensino
de lnguas. A gramtica sistmico-funcional estabelece que a descrio da lngua deve
ser feita em funo do uso, no sendo estranho o aparecimento de conceitos
operacionais que so, eles prprios, expresses da dinmica com que visto o acto de
produzir significado, independentemente do seu emprego no domnio pedaggico.
Larsen-Freeman (2003), rejeitando tambm o estaticismo associado ao termo gramtica,
sugere o verbogrammaring, mais orientado para o ensino enquanto processo.
Estas abordagens, de uma forma geral, colocam mais nfase nas actividades,
tarefas e processos que os aprendentes realizam quando esto envolvidos numa qualquer
tarefa com significado e reservam para o professor, entre outros papis, o de amparo
um conceito originalmente baseado em jogos (interaces) me - filho e tutor - criana.
Na sua verso pedaggica, embora com algumas variaes semnticas, tornou-se um
construto com grande aceitao em ensino de lnguas, designadamente nas abordagens
acima listadas.

197

 ainda possvel fazer ressaltar outros pontos de convergncia entre estas

abordagens. Ser mais til para a economia do texto fazer uma breve apresentao de
duas das perspectivas (Abordagem Baseada em Tarefas e Abordagem Baseada em
Aco), seleccionadas por, porventura, serem mais confinantes com a ABG.

7. 5. 1. Abordagem Baseada em Tarefas

As tarefas so sempre actividades em que a lngua-alvo usada pelo aprendente

para atingir um propsito. Sendo actividades sempre orientadas para um objectivo,
exigido o uso da lngua durante a sua realizao. Nunan, fazendo a reviso de reflexes
precedentes sobre o conceito de tarefa afirma:

In general, I too will consider the communicative task

as a piece of classroom work which involves learners in
comprehending, manipulating, producing or interacting in the
target language while their attention is principally focused on
meaning rather than form. The task should also have a sense of
completeness, being able to stand alone as a communicative act
in its own right. (Nunan, 1989:10)

O aprendente livre de escolher a forma que vai usar. Esta liberdade para
experimentar a lngua e os riscos a ela associados so considerados positivos sobretudo
nos primeiros nveis de aprendizagem. O aluno aprende a lngua interagindo
comunicativamente e com um propsito determinado, sobretudo quando est envolvido
em actividades e tarefas.

198

As tarefas podem constituir-se a partir de ideias muito simples, tais como:

ordenar (e.g. sequenciar itens, aces ou eventos numa ordem lgica ou cronolgica);
comparar (e.g. encontrar semelhanas/diferenas entre vrias coisas em comum);
resolver problemas (da vida real em tempo real, implicando exprimir hipteses,
descrever experincias, comparar alternativas, avaliar, concordar/discordar com uma
soluo).
Nunan prope, para cada tarefa, um conjunto de componentes (e.g. objectivos,
input, actividades, papel do professor, papel do aluno e aplicao) e a seguinte
visualizao analtica:

Objectivos

Input

Papel do
Professor

TAREFAS

Actividades

Papel do
Aluno

Aplicao

Figura 16. Componentes das tarefas, base analtica proposta por Nunan (1989: 11).

Como conciliar uma perspectiva que defende que todo e qualquer acto de
programao deve estar centrado no aprendente, com a noo preponderante de que a
tarefa o ncleo central de toda a actividade? Aparentemente, os proponentes da
abordagem resolvem a questo sugerindo que planificar no mais do que colocar

199

tarefas em conjunto, de acordo com um certo nmero de princpios coerentes em que a

ordenao est sempre subjacente s necessidades e objectivos do aprendente e que
pode depender de nveis de programao superiores:
Rather than identifying a particular item, say talking about
oneself, nationalities` and the verb be``, and creating a to teach
these items, one might find or create an interesting/relevant text and
task at the appropriate level of difficulty, and then identify which
language items on the syllabus checklist can be introduced or taught
through the text/task. (Nunan, 1989: 19)

A tarefa do professor, enquanto criador de programas para a aula, , ento, desta

perspectiva, um jogo subtil de manipulao e rearranjo de vrias componentes do
currculo. Neste jogo, um dos elementos essenciais o texto (aspecto no negligencivel
quando se trata de uma comparao com uma abordagem baseada em gnero). O que
resulta desta perspectiva a recusa do currculo e de um programa convencional (pouco
mais do que inventrios de elementos lingusticos discretos), viso esta absolutamente
compatvel com as propostas da

ABG.

O registo programtico , portanto, feito em

termos metodolgicos.
Feita esta apresentao e apontados novos pontos de confluncia entre a
Abordagem Baseada em Tarefas e a Abordagem Baseada em Gnero, no ficam
suficientemente reflectidas as diferenas que as separam. Feez, comentando a relao
entre as duas abordagens afirma simplesmente: When viewed from the perspective of
methodology, it is possible to think of a text-based course as being task-based (Feez,
2002: 17). O comentrio de Feez susceptvel de ser estendido a outros projectos de
ensino. Com efeito, se a Abordagem Baseada em Tarefas focalizada na natureza e
preparao das tarefas, a Abordagem Baseada em Contedos pe nfase no assunto, nas
formas de apresentao destes contedos e nas formas como os mesmos podem ser

200

interiorizados pelos alunos. Qual o significado real desta diferena de enfoque?

Possivelmente, a resposta pode ser encontrada nas palavras de Nunan: a more flexible
approach, in which content and tasks are developed in tandem, generally leads to a more
satisfactory and coherent end product () In this model [Abordagem Baseada em
Tarefas], content and tasks are developed in tandem so that content can suggest tasks
and vice versa (Nunan, 1989:16). Ou seja, as divergncias essenciais no so quanto
aos princpios, so de enfoque. Na prtica pedaggica acabam por se atenuar, pela
adopo de uma atitude flexvel (ecltica), decidindo o professor, a cada momento, qual
o primeiro plano e o plano de fundo de cenrio em que se est a situar com os seus
alunos. Na verdade, um dos aspectos que identificam a Abordagem Baseada em Tarefas
o facto de, na construo de um programa/currculo tpico, as tarefas e os contedos a
elas associados caminharem em conjunto, ao contrrio dos programas/currculos
convencionais, que se preocupam, primeiro, em definir os objectivos, contedos,
funes, noes, etc., e s ento prever as formas mais adequadas para o cumprimento
destes itens.
Estendendo esta ordem de observaes a outras abordagens, encontraremos
convergncias nas solues educativas, designadamente, do chamado ensino baseado
em projecto (basicamente aplicado no ensino para fins acadmicos), em que sobressai
a preocupao em combinar contedos por meio de unidades temticas, submetendo-os
a objectivos muito precisos.
Idntico perfil de convergncias pode ser identificado no ensino exploratrio,
perspectiva pedaggica que foi trazida para o domnio da lingustica aplicada por
Kohonen (2001). O termo (ensino exploratrio) resulta de uma aturada observao de
padres de interaco em aula (Allwright, 1996). H ainda a considerar, nesta seriao
comparativa, o ensino experiencial, com influncia sobretudo em lnguas para fins

201

especficos, que, partindo de princpios idnticos, de alguma forma, apresenta propostas

de combinao das perspectivas que tenho vindo a referir (e.g. Breen, 2001).
Em todas estas abordagens exige-se que o professor tenha um profundo
conhecimento da lngua, aliado a um grande reportrio de estratgias que possa activar a
cada momento do curso. Nenhum dos modelos prev, contudo, um fio condutor que
funcione como catalizador da actividade didctica e sinalize para os intervenientes os
reais ganhos obtidos ao longo de cada etapa do processo de aprendizagem (como a ABG,
relativamente ao

TEXTO),

o que acaba por conferir ao percurso de aprendizagem um

carcter nebuloso, nem sempre do agrado dos alunos.

7. 5. 2. Abordagem Baseada em Aco

Os dados aqui seleccionados so comuns s duas verses do modelo a

anglfona e a germnica. Com efeito, a abordagem germnica Handlungsorientierter
Unterricht (Bach & Timm, 1996; Finkbeiner, 2000) funda-se na mesma linha de
pensamento educacional, onde se encontram, segundo van Lier (2007), Johann
Pestalozzi, Maria Montessori, Piaget e Vygotsky.
A Abordagem Baseada em Aco coloca o agenciamento no centro de todo o
processo de aprendizagem, que entendido como capacidade para agir, socialmente
mediada (Ahearn, 2001: 112)48. Mais do qualquer outro item curricular ou de
organizao, o agenciamento, supondo uma postura activa do aprendente, a pedra de
toque de todo o modelo. A abordagem, nas palavras de Finkbeiner, um dos seus

48

Em vrias disciplinas (e.g. antropologia, sociologia, psicologia social), a ideia de agenciamento tornouse um tpico importante. No ensino de lnguas, foram as abordagens baseadas em projecto (project-based
2005).

202

proponentes, pensa o aprendente como algum que tem corao, corpo e sentidos, para
alm, naturalmente, dos seus crebros (Finkbeiner, 2007: 225).
A noo de percepo tambm fundamental nesta abordagem ao contrrio
das perspectivas mais tradicionais que a dividem em sentidos separados (e.g. viso,
audio, tacto, etc.), a Abordagem Baseada em Aco, seguindo a perspectiva
ecolgica, defende uma viso globalizante, multisensorial da percepo. Van Lier,
2007, destaca a perspectiva multisensorial do conceito enquanto elemento essencial da
aprendizagem das lnguas, citando para o efeito Kress (2003: 46): The affective
affordances of sound are entirely different to those of sight or those of touch; sound is
more immediately tangibly felt in the body than is sight, but certainly differently felt.
O mesmo van Lier especifica o pensamento: From an ecological perspective, language
learning-as-agency involves learning to perceive affordances (relationships of
possibility) within multimodal communicative events (van Lier, 2007: 46). Cada
tpico uma affordance network (Barab & Roth, 2006) a que se acede atravs de
actividade em colaborao com os restantes elementos.
O programa no se constri atravs da especificao e sequenciao do material
que ser tido em conta, mas pelas actividades, necessidades e objectivos dos
aprendentes. O professor tem como papel principal disponibilizar os recursos no
ambiente da aula e guiar (amparar) os aprendentes na sua viagem em direco aos seus
objectivos. Neste contexto, os aspectos da autonomia e identidade so muito valorizados
nas prticas educacionais.
A ligao da Abordagem Baseada em Aco s tradies ecolgicas e
scio-culturais na psicologia e educao deixam pouco espao de divergncia no campo
dos princpios educacionais. O facto de considerar a lngua multimodal e a percepo
multisensorial (o ambiente ABG d pouca importncia s questes da percepo) implica

203

uma abordagem holstica: a pessoa como um todo; a lngua como um todo, coincidindo,
neste particular, com a viso ABG.
No plano prtico, uma certa tendncia para evitar curricula explcitos, o no
manuseamento da noo de texto (assero LSF) sero aspectos que marcam distncias
entre as duas abordagens.
A possibilidade de haver aprendentes que se sintam com pouca orientao nunca
equacionada e, tanto quanto possvel observar, no se encontram solues (caminhos
paralelos) no interior do modelo. Tal como van Lier afirma, a expanso do modelo
incompreensivelmente diminuta:

It can be observed that AB and related pedagogies in

general have never found widespread acceptance in educational
systems beyond certain well defined niches such as ESP and
EAP, and as part of educational reform programmes that have
had some success, but have never been able to transform the
basic ways in which education is conducted. (van Lier: 2007:
62)

A identificao, aqui feita, dos principais eixos de relaes entre o ensino de

base genolgica e as abordagens mais influentes no ensino das lnguas completou a
apresentao, tambm realizada neste captulo, da

ABG

e dos princpios tericos

fundadores. Foram estas as linhas que nortearam a programao e monitorizao do

trabalho realizado durante vrios Cursos de PLE, em ordem a investigar a pertinncia da
aplicao da

ABG

no contexto de ensino considerado. Desses dados darei conta na

segunda parte da dissertao.

204