UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

GRACIELLE FERREIRA MAJOR

O CUIDADO DE SI NA CONSTITUIO DO SUJEITO PROFESSOR

NARRATIVAS DE UMA EXPERINCIA

CAMPINAS
2014

ii

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

GRACIELLE FERREIRA MAJOR

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

O CUIDADO DE SI NA CONSTITUIO DO SUJEITO PROFESSOR

NARRATIVAS DE UMA EXPERINCIA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como

exigncia parcial para o curso de Pedagogia, Unicamp,
realizado sob orientao do Prof. Dr. Silvio Gallo.

CAMPINAS
2014

iii

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA

FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP
Rosemary Passos CRB-8/5751

Major, Gracielle Ferreira

M288c

O cuidado de si na constituio do sujeito professor:

narrativas de uma experincia / Gracielle Ferreira Major.
Campinas, SP: [s.n.], 2014.

Orientador: Silvio Donizetti de Oliveira Gallo.

Trabalho de concluso de curso (graduao)
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao.
1. Formao de professores. 2. Narrativas pessoais. 3.
Formao profissional. 4. Cuidado de si. II. Gallo, Silvio,
1963- II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educao. III. Ttulo.

14-043-BFE

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FOLHA DE APROVAO

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

O CUIDADO DE SI NA CONSTITUIO DO SUJEITO PROFESSOR

NARRATIVAS DE UMA EXPERINCIA

____________________________________________________
Orientador
Prof. Dr. Silvio Gallo

____________________________________________________
Segunda Leitora
Prof. Dr. Ligia Prando

CAMPINAS
2014

Dedico esta monografia

...a minha me, Vera Ligia, pois,

sem seu apoio incondicional eu no teria
chegado at aqui!

vi

Agradecimentos
Ao meu orientador, professor doutor Silvio Gallo. Agradeo pelos
ensinamentos e pelas orientaes. Obrigada!
A querida Ligia Prando, segunda leitora desse trabalho, agradeo pela
pronta aceitao ao meu convite pessoal. Obrigada!
Aos meus professores do curso de pedagogia, em especial, a professora
Roseli Cao. Suas aulas marcaram minha alma para sempre.
Obrigada!
As minhas colegas do curso, sem citar nomes para no me esquecer de
nenhuma delas. Agradeo pelo convvio dirio nesses cinco anos de
graduao. Obrigada!
Aos amigos Mrcio Rocha e Roberta Rocha Borges. Agradeo pela
amizade, apoio e pelo constante auxlio em todos os momentos.
Obrigada!
Aos filhos Sophia e Angelo. Fonte de alegrias e inspirao. Obrigada!
As minhas irms Thais e Vanessa. Agradeo pelo companheirismo e
incentivo. Obrigada!

vii

Aos meus tios Jairo, Marcos, Jorge, Licnia e Snia. Aos meus
sobrinhos Giovanna, Julia, Rubens e Gabriel. Agradeo por t-los na
minha vida. Obrigada!

... Eu sou muitos!

Rubem Alves

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Epgrafe
Est claro que no devemos ...
...ficar de papo para o ar, esperando que tudo nos caia do Cu.
indispensvel trabalhar, pois um mundo de criaturas passivas
seria tambm triste e sem beleza.
Mas precisamos dar um sentido humano s nossas construes.
E quando o amor ao dinheiro, ao sucesso, nos estiver deixando cegos,
saibamos fazer pausas para
olhar os lrios do campo e as aves do Cu.

Em Olhai os lrios do campo (1938) de rico Verssimo.

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Resumo
O Cuidado de si na Constituio do Sujeito Professor. Narrativas de uma
Experincia

Este trabalho de concluso de curso tenta compreender os processos por meio dos
quais o sujeito professor se constitui atravs do exerccio de ler e narrar uma
experincia. A narrativa pode ser considerada um exerccio filosfico, procurando
entender em que medida o trabalho de pensar sua prpria histria pode liberar o
pensamento daquele que se pensa e, assim, permitir-lhe pensar diferentemente.
Dessa maneira, buscou-se mobilizar todo um aspecto da vida de uma professora em
constituio, guiada pelo conceito do cuidado de si de Foucault. Esse trabalho se
inscreve no campo dos estudos Foucaultianos da educao, utilizando determinadas
ferramentas conceituais desse autor para elaborar uma narrativa, compreendendo-a
como um processo de constituir-se sujeito professora.

Palavras-chave: Formao de Professores, Narrativas pessoais, Cuidado de si.

Abstract

The care of the self in the constitution of the teacher subject: accounts of an
experience

The current paper for course completion attempts to understand the processes
involved in the constitution of the teacher subject through an exercise of reading
and giving an account of an experience. An account may be considered a
philosophical exercise, aimed at understanding to what extent the thought of thinking
ones own history may liberate the thoughts of those who think for themselves, and
thus permit them to think differently. Therefore, there was a search for mobilization of
the whole aspect of the life of a teacher that is being constituted, guided by
Foucaults concept of care of the self. This paper is enlisted in the field of Foucault
studies of education, using certain conceptual tools developed by that author to
elaborate an account, comprehending that it is a process of the constitution of the
teacher subject.

Key-words: Teacher Training, Personal Accounts, Care of the Self.

xi

SUMRIO

Resumo

Abstract

Introduo ................................................................................................................. 12

Captulo I - Michael Foucault e o cuidado de si ......................................................... 14

Captulo II - Narrativa da experincia como auxiliar de Professora na Inglaterra ...... 18

Captulo III - Narrativa das experincias como estagiria do Curso de Pedagogia no

Brasil ......................................................................................................................... 37

Consideraes Finais ................................................................................................ 53

Bibliografia & Referncias Bibliogrficas ................................................................... 57

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Introduo

Mas o que filosofar hoje em dia quero dizer, a atividade filosfica seno o trabalho crtico do
pensamento sobre o prprio
pensamento?
(Foucault, 1984 p. 15)
Foram cinco longos anos da graduao em pedagogia pela Unicamp
somados a muitos livros, artigos e textos lidos e estudados. Em meio a todo esse
vasto conhecimento, o contedo de um livro: Como nos tornamos professoras?, da
professora Roseli Cao (2005), foi o mais marcante para mim.
Cao (2005) em sua tese de doutorado tinha o desejo de compreender os
processos por meio dos quais o ser profissional se constituem nas mulheres
professoras e assim o fez guiada pelas reflexes de Vygotsky, Bakhtin e Politzer.
As vozes, experincias, intenes e desejos de todas aquelas professoras
mostravam claramente que esse sujeito professora constitudo em cada uma de
ns de forma nica e singular, num determinado tempo e espao. E mais do que
isso, a constituio do sujeito professora depende tambm da relao com o outro
e da relao desse ser com o mundo.
Prestes a me tornar uma pedagoga, as palavras escritas naquele livro me
convidavam a entrar na sala de espelhos (Cao, 2005) a que a autora se refere e
a questionar a minha constituio como sujeito professora. Como eu estou me
tornando uma professora? Quais foram os contextos e processos envolvidos na
minha constituio como sujeito professora at os dias atuais? Uma quase
professora situada em um espao e tempo, e com uma constituio to diferente j
que, por sete anos, o outro que me constituiu foi um outro estrangeiro.
Vivendo na Inglaterra, trabalhei durante cinco anos como auxiliar de professora e
foi ali que meu processo de constituio desse sujeito professora se iniciou.
Esses questionamentos se tornaram ainda mais fortes quando participei de uma
disciplina na ps-graduao da Faculdade de Educao da Unicamp, sob o ttulo
Michael Foucault e a Filosofia da Educao, ministrado pelo Professor Slvio Gallo.

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Michael Foucault, autor to intrigante, me fez refletir ainda mais pela forma
como ele centrou seus estudos a entender o sujeito e sua constituio, e tambm
pela forma como ele entendia a filosofia como um exerccio espiritual centrado no
princpio do cuidado de si. Aps essa disciplina, eu pensava: Ser que Foucault
pode me ajudar a entender a minha constituio como sujeito professora? Ser
que suas reflexes acerca de como o sujeito se constitui podem me servir de base
terica para o meu prprio entendimento? O que seria, de fato, esse cuidado de si?
E mais ainda, como se vivencia (ou no) esse cuidado de si na prtica
pedaggica? Como refletir e entender esse meu processo, essa minha experincia
que me leva a quem sou at os dias de hoje?
Com base nessas perguntas, comecei a aprofundar-me nas reflexes de
Foucault e a formular a partir delas uma narrativa dessa minha constituio do
sujeito professora na experincia que vivi como auxiliar de professora na Inglaterra
e como estagiria do Curso de Pedagogia.
Cao (2005), ao justificar a sua narrativa, utiliza um argumento que tomo
emprestado para justificar o porqu da narrativa da minha experincia:
A narrativa no explica nada. Ela produz sentidos. Entrega-se ao
ouvinte/leitor, para ser assimilada, memorizada, recontada, indagada - e o
que aconteceu depois? Nela h espao para o conselho, que no
consiste em intervir do exterior na vida de outrem, como interpretamos
frequentemente, mas em fazer uma sugesto sobre a continuao de uma
histria que est sendo narrada. Narrador e ouvinte compartilham um fluxo
narrativo comum, aberto a novas propostas, que podem emergir a cada
uma de suas passagens. Cada acontecimento, cada personagem sugere,
suscita outras histrias, que se articulam e se constituem entre si, tecendo
uma rede. Modos distintos de produzir conhecimento e de ler a vida...
(Cao, 2005 p. 48).

Portanto, proponho, nesse trabalho, aprofundar-me nesse conceito do

cuidado de si e entrela-lo com o exerccio de ler e narrar a minha experincia,
compreendendo-a como um processo de constituir-se sujeito professora.

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Captulo I - Michael Foucault e o cuidado de si

Michael Foucault, filsofo francs, nasceu em 15 de outubro de 1926. Filho de
mdicos. Foi estudar filosofia, contrariando o pai que queria que ele fosse mdico.
Por viver em um meio intelectual, tinha dificuldade em assumir sua sexualidade. E,
talvez por isso, dedicou sua vida tentando entender os sistemas do pensamento.
A questo central para Foucault sempre foi a questo do sujeito. Para ele, o
sujeito se constitui por meio de prticas de sujeio, ou de uma maneira mais
autnoma, atravs de prticas de liberao e de liberdade. (Foucault, 2006a, p.
291) Significa dizer que, o sujeito no dado de antemo, mas se constitui e
constitudo pelo outro, por meio das relaes de poder entre eles, sendo que em
cada relao o sujeito estabelece diferentes posies.
Com relao a isso, Foucault (2006) esclarece:
Voc no tem consigo prprio o mesmo tipo de relaes quando voc se
constitui como sujeito poltico que vai votar ou toma a palavra em uma
assembleia, ou quando voc busca realizar o seu desejo em uma relao
sexual. H, indubitavelmente, relaes e interferncias entre essas
diferentes formas de sujeito; porm, no estamos na presena do mesmo
tipo de sujeito. Em cada caso, se exercem, se estabelecem consigo mesmo
formas de relao diferentes. E o que me interessa , precisamente, a
constituio histrica dessas diferentes formas de sujeito, em relao aos
jogos de verdade. (Foucault, 2006b, p. 275).

Para analisar essas diferentes formas de sujeito Foucault articulou trs

conjuntos de problemas: os campos de saber - a formao dos saberes que a ela se
referem, os tipos de normatividade, ou seja, os sistemas de poder que regulam a
prtica dos sujeitos, utilizando para isso, a anlise das prticas discursivas; e os
tipos de subjetividade.
Foucault pesquisou quais so as formas e as modalidades da relao
consigo atravs das quais o indivduo se constitui e se reconhece como sujeito
(Foucault, 1984 p. 12) e estudou os jogos de verdade na relao de si para si e a
constituio de si mesmo como sujeito. (Foucault, 1984 p.13).
Esses jogos de verdade se referem a uma prtica de autoformao do
sujeito (Foucault, 2006b), ou seja, um exerccio de si sobre si mesmo atravs do
qual se procura se elaborar, se transformar e atingir certo modo de ser. (Foucault,
2006b p. 265).

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Esse exerccio de si sobre si mesmo tem por objetivo tentar saber de que
maneira e at onde seria possvel pensar diferentemente em vez de legitimar o que
j se sabe (Foucault, 1984 p. 16) e no pode ser apenas compreendido como um
processo de liberao, ou seja, pelo rompimento dos mecanismos de represso que
oprimem e aprisionam o sujeito.
Foucault acredita que devemos ir alm dessas prticas de liberao e, insiste,
sobretudo, nas prticas de liberdade. Para ele, a liberdade a condio ontolgica
da tica, mas a tica a forma refletida assumida pela liberdade. (Foucault, 2006b
p. 267)
O cuidado de si constituiu, no mundo greco-romano, o modo pelo qual a
liberdade individual foi pensada como tica. Era uma prtica, um estilo de liberdade.
Uma vontade de ser um sujeito moral e um esforo para afirmar a prpria liberdade
e dar a sua prpria vida certa forma na qual podia se reconhecer e ser reconhecido
por outros. (Foucault, 2006a p. 289-290)
Pensando a tica como uma prtica racional da liberdade, Foucault acreditava
ser importante recuperar a frmula ocupar-se consigo que, conforme ele, perdeu
seu sentido e importncia no cristianismo. (Foucault, 2004 p. 58)
De acordo com Foucault:
Para se conduzir bem, para praticar adequadamente a liberdade, era
preciso ocupar-se de si mesmo, cuidar de si, ao mesmo tempo para se
conhecer eis o aspecto familiar do gnthi seauton e para se formar,
superar-se a si mesmo, para dominar em si os apetites que poderiam
arrebat-lo. (Foucault, 2006b p. 268)

O cuidado de si (epimleia heauto), , portanto, o conhecimento de si e

tambm o conhecimento de certo nmero de regras de conduta ou de princpios
que so simultaneamente verdades e prescries. (Foucault, 2006b p. 269) Esses
princpios devem guiar-nos para que saibamos nos conduzir eticamente em todas as
situaes das nossas vidas. A narrativa pode servir, portanto, como esse exerccio
de si para a busca de uma conduta tica que se baseia no respeito a si mesmo e
aos outros.
Ao analisar a conduta tica dos gregos, Foucault identificou o thos nessa
sociedade:

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O thos era maneira de ser e a maneira de se conduzir. Era um modo de

ser do sujeito e certa maneira de fazer, visvel para os outros. O thos de
algum se traduz pelos seus hbitos, por seu porte, por sua maneira de
caminhar, pela calma com que responde a todos os acontecimentos etc.
Esta para eles a forma concreta da liberdade; assim eles problematizavam
sua liberdade. O homem que tem um belo thos, que pode ser admirado e
citado como exemplo, algum que pratica a liberdade de certa maneira.
No acredito que haja necessidade de uma converso para que a liberdade
eja pensada como thos; ela imediatamente problematizada como thos.
Mas, para que essa prtica da liberdade tome forma em um thos que seja
bom, belo, honroso, respeitvel, memorvel e que possa servir de exemplo,
preciso todo um trabalho de si sobre si mesmo. (Foucault, 2006b p. 270)

Na busca por esse thos, o cuidado de si um trabalho de si sobre si

mesmo, uma atitude consigo mesmo, com os outros e com o mundo. uma forma
de ateno, de olhar para si mesmo. Uma converso do olhar, um desfocar o olhar
para o outro e traz-lo para si mesmo. Uma cidade na qual todo mundo cuidasse
adequadamente funcionaria bem e encontraria nisso o princpio tico de sua
permanncia. (Foucault, 2006b p. 271).
Foucault revela que no se deve fazer passar o cuidado dos outros na frente
do cuidado de si; o cuidado de si vem eticamente em primeiro lugar, na medida em
que a relao consigo mesmo ontologicamente primria. (Foucault, 2006b p. 271)
Este um ponto muito importante na profisso do sujeito professor, que
no deve colocar o cuidado com o outro na frente desse cuidado de si. No
entanto, ele nos mostra que ao cuidar de si, o sujeito estar sempre buscando
uma relao tica com os outros. E, nessa busca, o sujeito se constitui de uma
maneira ativa, atravs das prticas de si, que no so, entretanto, alguma coisa
que o prprio indivduo invente. So esquemas que ele encontra em sua cultura
e que lhe so propostos, sugeridos, impostos por sua cultura, sua sociedade e
seu grupo social. (Foucault, 2006b p. 276).
O sujeito professor atuando em sua cultura e na relao com o outro, deve
definir formas aceitveis e satisfatrias da sua existncia (Foucault, 2006b p. 270),
prestando ateno como ele se insere nas relaes de poder que ocorrem a todo
tempo e em toda relao humana com o objetivo de definir para si mesmo prticas
de liberdade nessas relaes. Por sermos sujeitos construdos:
H uma possibilidade de escolha e recusa nas relaes de poder; os
sujeitos podem aprender como no ser to governados. E, se os sujeitos
no conseguem descobrir quem so, por meio da descoberta de seus
verdadeiros eus, que esto esperando para serem descobertos, eles

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podem participar do processo de constituio da sua prpria composio,

incluindo a subjetividade, em um processo de tornar-se maduro. (Dahlberg,
Moss, Pence, 2003 p. 50).

Conhecer-nos melhor passa a ser uma forma de estar sob nosso prprio
controle e, por isso, Foucault criticava a maneira como, ao longo da histria do
ocidente, a filosofia foi concebida como forma de ter acesso a uma dada verdade, ao
conhecimento, ao saber. Influenciado por seu colega Pierre Hadot, Foucault pensou
em outra forma de conceber a filosofia - como espiritualidade.
Em suas aulas no Collge de France, no ano de 1982, Foucault nos
mostrou que uma filosofia como espiritualidade centrada nesse princpio grego
do cuidado de si (epimleia heauto), que predominou na antiguidade grega e
foi marginalizada no ocidente.
Para Foucault, isso significava que a filosofia deveria ser como um exerccio
prtico de construo de si, ou seja, uma experimentao do pensamento. Esse
pensamento que permite que:
... uma pessoa recue de uma maneira de agir ou reagir, para apresent-la a
si mesma como um objeto do pensamento e question-la em relao ao seu
significado, s suas condies e aos seus objetivos. O pensamento a
liberdade em relao ao que uma pessoa faz, a noo pela qual uma
pessoa se desliga dele, estabelecendo-o como um objeto, e reflete sobre
ele como sendo um problema. (Ransom, 1997, p.129 apud Dahlberg,
Moss, Pence, 2003 p. 51).

Dessa maneira, Foucault nos tira dos trilhos de se pensar a filosofia com a
busca a uma dada verdade e nos convida a pensar a filosofia como um exerccio
espiritual. Para ele, fazer filosofia implica desenvolver determinados exerccios
mentais e no em uma simples teoria abstrata. Consiste no aprendizado de uma
arte de viver que diz respeito existncia de cada um. Mais do que algo situado no
mbito do conhecimento, deve ser algo situado no trabalho sobre si mesmo.
Esse trabalho espiritual introduz um aspecto acontecimental e subjetivo em que
a filosofia se torna um trabalho sobre si mesmo, um acontecimento no pensamento.
Guiada por esses conceitos, as narrativas que se seguem objetivam entender
os jogos de verdade na minha constituio como sujeito professora e torn-los
visveis, para que eu possa entender em que medida esse trabalho de pensar a
minha prpria histria pode liberar o meu pensamento, e me ajudar a elaborar a
forma como me posiciono, como me transformo, como resisto, e, principalmente,
meu eths .

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Captulo II - Narrativa da experincia como auxiliar de

Professora na Inglaterra
Mudei-me para a Inglaterra em maro de 2005 com meu marido e minha filha
de dois anos. J havia morado no pas anteriormente por dois anos e,
consequentemente, falava bem o idioma ingls.
Trabalhava na rea de turismo, mas com uma filha pequena, desejava mudar
o rumo da minha profisso. Ao procurar empregos num jornal local, um anncio me
despertou a ateno. O ttulo dizia: Voc fala portugus? O anncio, escrito em
portugus, procurava uma auxiliar de professora bilngue para trabalhar para o West
Sussex, um Condado deste pas. Esta auxiliar trabalharia com as inmeras crianas
que chegavam Inglaterra de diversos pases de lngua portuguesa.
Desde que minha filha nasceu, meu interesse pela rea da educao
aumentou imensamente e tornou-se ainda mais forte, ao me mudar para a
Inglaterra. Como seria criar uma filha em um pas estranho? Com uma cultura
totalmente diferente da minha? Como seria a vivncia da minha filha na escola? Os
valores seriam iguais aos meus? Como educar um ser humano para que ele viva
plenamente sua vida? Essas questes com relao educao j passavam pela
minha cabea e a possibilidade de entrar para a rea da educao me atraa muito.
Preparei-me bastante para a entrevista. Pesquisei sobre a comunidade de
lngua portuguesa em West Sussex e descobri que era a 4 lngua mais falada nesse
Condado, s perdendo para o ingls e algumas lnguas de origem Indiana e de
Bangladesh. Tentei entender a razo pela qual o condado de West Sussex estava
precisando de uma pessoa que falasse o idioma portugus nas escolas. O que
estava acontecendo para que eles precisassem dessa pessoa? O que eles
esperavam e/ou queriam dessa pessoa?
Em busca de respostas, tive o conhecimento de que essas crianas estavam
indo muito mal na avaliao similar ao ENEM e, portanto, o condado de West
Sussex procurava meios para reverter essa situao desde a educao infantil.
Baseando-se em pesquisas sobre aquisio da linguagem afirmavam que,
quanto mais desenvolvido fosse o primeiro idioma da criana, mais fcil ela

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aprenderia o segundo, e pela importncia da primeira lngua no desenvolvimento

dessas crianas, uma auxiliar bilngue se tornaria necessria.
Fui bem sucedida na entrevista. Uma das perguntas que eles fizeram durante
o processo seletivo referia-se a seguinte situao: Qual seria minha conduta se
uma professora me pedisse para orientar os pais de uma criana a falarem em
ingls com seu filho (a).
Pensei muito na minha prpria situao. Como eu me sentiria se uma
professora me pedisse para falar em ingls com a minha filha e no no meu idioma?
Isso no era o que Pierre Bourdieu classificava como uma violncia simblica? No
poder falar com a prpria filha na sua lngua? Minha resposta foi de que eu tentaria
mostrar para a professora a importncia da lngua materna, ressaltando os aspectos
como identidade, razes, cultura. Jamais pediria aos pais para que se comunicassem
com seus filhos em uma lngua que no fosse a lngua de origem deles, pois um
idioma no apenas um idioma e sim uma identidade, uma cultura e razes que a
pessoa carrega.
E foi assim que minha caminhada na rea da educao comeou... Foi assim
que eu comecei a me constituir nessa profisso e nessa nova cultura, 9000
quilmetros longe de tudo que me era familiar, da minha zona de conforto, das
relaes e situaes que faziam parte da minha verdade. Estava pronta para
comear a minha nova vida, e continuar a construir minha vida, minha obra de arte.
Trabalharia em trs escolas diferentes na cidade de Crawley, prxima ao
aeroporto de Gatwick, o segundo maior da Inglaterra. Essa cidade possua 100,000
habitantes (Censo 2001) e foi um vilarejo por muito tempo. Teve grande crescimento
depois da Segunda Guerra Mundial, quando o governo Britnico criou uma poltica
de expanso no pas, com o intuito de desenvolver outras cidades e tambm
incentivar pessoas a se mudarem de Londres. Por se localizar prximo ao aeroporto,
Crawley era habitada por muitos imigrantes e essa realidade refletia-se nas suas
escolas.
Estvamos no ms de maio e fui conhecer as escolas, juntamente com a
pessoa que ocupava essa vaga anteriormente - uma portuguesa. A primeira escola
se situava em umas das reas mais pobres de Crawley. O diretor nos mostrou a

20

escola e at me levou para conhecer algumas crianas. A portuguesa estava

ansiosa para rever as crianas e pude perceber o carinho e a felicidade que as
crianas sentiam ao v-la novamente. Uma delas saiu da classe correndo e veio
abra-la. Contou que estava odiando a escola e que estava sentindo muita
saudade dela. A portuguesa respondeu que brevemente eu estaria l para ajud-la.
A criana abriu um sorriso imediato para mim. Pude perceber o desespero e a
ansiedade da criana.
Rapidamente minha acompanhante contou-me o histrico dessa criana. Ela
tinha sete anos e fora colocada no ano 3 - ano em que as crianas no sistema ingls
j escreviam e liam muito bem, considerando que a alfabetizao/letramento
comeava aos quatro anos, o primeiro ano da criana na escola.
Educadores diziam que a alfabetizao/letramento comea cedo na Inglaterra
devido dificuldade de aprender a ler e escrever em ingls, uma lngua pouco
fontica onde existem muitas excees s regras.
Como em Portugal a alfabetizao/letramento comeava mais tarde, a criana
no estava alfabetizada e se sentia perdida por no conseguir acompanhar a classe.
Nesse dia, visitei tambm a segunda escola onde iria trabalhar. Era uma
escola que eles chamavam de escola de f, onde as crianas eram ensinadas a
rezar antes e depois das aulas e antes e depois do almoo. Tambm eram
realizadas missas. Os pais que possuam algum tipo de religio, normalmente
procuravam esse tipo de escola. Elas tambm eram consideradas mais fortes, pois
como recebiam dinheiro da igreja possuam mais recursos para contratar
profissionais e comprar recursos materiais.
Existiam crianas de diversas religies nessas escolas, e muitos portugueses
e brasileiros, considerados um povo religioso a frequentavam. Eram escolas
normalmente mais rgidas, e pude perceber isso na minha visita. A diretora no me
mostrou a escola e somente disse que estava desesperada para que eu comeasse
logo, pois a pessoa que estava trabalhando nesse cargo, telefonou demitindo-se,
dizendo que no iria mais voltar para a escola, pois achava que as pessoas que
trabalhavam l eram mal educadas, inclusive a diretora.

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Diante disso a diretora pediu para que eu comeasse antes mesmo de ter
meus antecedentes criminais verificados. Logo a escola receberia a visita do
OFSTED (Office for Standards in Education), que o rgo do governo que
inspeciona as escolas todos os anos verificando seus padres de qualidade, e
ela no poderia receber essa visita sem possuir uma funcionria especfica para
essas crianas (que falam ingls como segunda lngua). O relatrio do OFSTED
o documento que contm a avaliao da escola e ao qual as famlias do
muita importncia.
Comecei a trabalhar na escola St. Francis, logo na semana seguinte. Como
parte do trabalho, iniciei um curso no Departamento de Minorias tnicas sobre
Crianas que falam o ingls como Segunda Lngua, as crianas EAL (English as
an Additional Language). Tinha muita sede de conhecimento. O fato de ter uma filha
na mesma condio me motivava ainda mais. Aprendi muito e o que mais me
marcou, com certeza, foi verificar a importncia da primeira lngua no aprendizado
da segunda. Outro aspecto que me chamou ateno foram os estudos de caso que
mostravam professores que proibiam e at condenavam os pais que falavam suas
lnguas maternas com suas crianas, acreditando ser prejudicial para o aprendizado
do ingls e para o rendimento escolar das mesmas.
O incio do meu trabalho na primeira escola em que trabalhei foi um desafio
muito grande. Eu estava no pas havia apenas dois meses e a ltima vez que havia
pisado em uma escola fora como estudante. Aos poucos, fui aprendendo e
vivenciando o dia-a-dia da escola, as diversas prticas pedaggicas, as diferentes
abordagens dos diversos professores que eu acompanhava. s vezes ficava dentro
da sala com a professora, s vezes fazia outra atividade fora da sala.
Haviam prticas pedaggicas de professoras que eu considerava perfeitas na
insero e adaptao de crianas que falam ingls como segunda lngua em um
pas diferente, se adaptando a uma cultura nova. Professoras que conseguiam
entender as diferenas culturais e tinham interesse em trazer um pouco da cultura
da criana para dentro da escola. Professoras que criavam oportunidades para a
criana se comunicar em sala e que usavam bom material audiovisual auxiliando a
compreenso da criana. Conheci uma professora que, sabendo que teria um

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brasileiro na sua sala no ano seguinte, viajou de frias para o Brasil para se inteirar
e compreender melhor o seu aluno.
A cada semana, ia absorvendo e aprendendo como as professoras se
relacionavam com as crianas e assim, o sujeito professora que presenciava nelas,
comeava a me constituir.
Algumas professoras eram mais sensveis ao fato de ter uma ou mais
crianas de outros pases em suas salas e, inseriam em suas rotinas alguns
pequenos gestos. Por exemplo, no incio do dia, como de costume os professores
falavam good morning a cada criana, como se fosse uma chamada. A criana
respondia good morning Miss.... Algumas professoras faziam esse bom dia em
portugus, o que era confortante tanto para a criana quanto para mim, que via
minha cultura sendo valorizada. Era como se um pedao de mim estivesse presente
ali, onde nada mais me pertencia. As crianas inglesas tambm adoravam falar
bom dia em portugus, e esse gesto fazia muita diferena no transcorrer do dia
para uma criana que estava com saudade da famlia, da lngua, dos costumes.
Esse pequeno gesto estreitava a relao entre criana-professora e entre professora
e eu. Essas prticas me faziam sentir acolhida e pertencente quele grupo.
As crianas que eu acompanhava sempre foram muito receptivas minha
presena. Parecia um alivio para elas, o fato de eu estar ali presente e talvez, to
perdida quanto elas. Apesar de falar muito bem o ingls, aquele universo escolar era
muito novo para mim. O modo que as crianas eram tratadas tambm era bem
diferente de tudo que eu j tinha vivido at ento. No tinha parmetros de
comparao, pois nunca havia estado em uma escola no Brasil com crianas. Talvez
o que eu estranhava, era o poder disciplinar que ocorre em qualquer escola do
mundo, mas do qual eu no tinha conhecimento. Na poca achava que por sermos
culturas to diferentes, a forma de se relacionar no era a mesma. Como poderia ser
igual em culturas diferentes? Esse estranhamento causava certo desconforto tanto
para mim, quanto para as crianas. Achava que na Inglaterra se exigia muito da
criana. Achava muito cedo para ensinar o que elas estavam aprendendo e, achava
que os adultos impunham muita responsabilidade para elas desde cedo e no
achava certo exigir tanto de crianas de 4-5 anos. Hoje percebo que, talvez, essa
exigncia fosse uma forma de fazer com que as crianas fossem mais responsveis,

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conseguissem ser mais autnomas e se autorregulassem mesmo com to pouca

idade. Dessa forma, elas podiam usufruir de prticas mais libertadoras desde cedo.
Por outro lado, como vinha de uma cultura onde as crianas dessa idade podiam
brincar mais, correr mais, ou seja, podiam ser crianas por mais tempo, ficava
chocada e impressionada ou mesmo tempo, ao ver crianas de 4-5 anos escrevendo
pginas e pginas, recitando tabuadas e fazendo clculos matemticos.
As crianas da Reception, (o primeiro ano na escola), j logo no primeiro dia
de aula, eram informadas pela professora das regras a seguir na escola dos
grandes. Essas regras a serem seguidas normalmente eram: seja educado e
lembre-se sempre das boas maneiras, sempre trabalhe duro e d o melhor de si,
sempre ande dentro da escola, proibido correr, respeite o amigo e os materiais da
escola, cruze as pernas quando sentado no carpete, quando algum est falando o
outro est ouvindo.
Acho que as professoras faziam isso para que as crianas pudessem ter uma
verdadeira autonomia com prticas mais livres. Dessa forma, as crianas entendiam
as regras bsicas de convivncia e, a convivncia social se tornava mais fcil. Na
verdade, as crianas inglesas deviam estar acostumadas com tantas regras desde
pequenas. Chegavam escola muito bem educadas. Quem no estava acostumada
com regras sociais era eu.
Com as regras estabelecidas, o relacionamento entre professora e alunos
nunca necessitava de gritos ou alteraes de humor descabidas por parte das
professoras. Alis, nesses quatro anos, nunca presenciei uma professora perder a
postura ou se exaltar. Aquela posio da professora ia cada vez mais me
encantando. A professora era o modelo de educao, de bons modos e as crianas
se espelhavam muito nelas. Parece que queriam ser como elas, queriam saber o
que elas sabiam, queriam agir como elas agiam.
O respeito que os pais tinham com as professoras tambm era muito grande.
Ouviam e consideravam tudo o que elas diziam. Quase nunca contestavam. Alis,
contestar o que uma professora dizia era algo muito grave. Quem sabia o que
deveria ser feito e a melhor forma de se agir era a professora, afinal de contas, ela

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era a especialista em educao e a sociedade de modo geral respeitava esse

aspecto particular das professoras.
O meu relacionamento com as professoras melhorava a cada visita e, aos
poucos, elas iam contando comigo para que eu auxiliasse as crianas no que elas
no tinham conseguido fazer durante o tempo em que eu no estava presente.
A relao entre professora e aluno naquele espao fsico e com aqueles
recursos materiais era muito horizontal. A professora no precisava ser o centro das
atenes o tempo todo. As crianas podiam explorar esses espaos e aprender
brincando com os recursos materiais disponveis. As salas eram enormes e, assim,
elas podiam exercer a liberdade de escolher o que iam fazer por vrios momentos
do dia. Essa escolha dava s crianas um sentimento de poder, de libertao que as
faziam crescer e se sentir bem. Iam criando autonomia na escola. E eu tambm!
Cada vez mais, ia me tornando parte daquele contexto escolar, e me
apropriando daquele saber-fazer, da responsabilidade perante as crianas,
estreitando os relacionamentos e auxiliando para que elas entendessem sua nova
rotina, sua nova lngua, sua nova cultura.
No comeo de cada ano, eram feitos vrios testes com essas crianas. A
auxiliar ou mesmo a professora (uma vez que todas as classes das escolas pblicas
com crianas de 4 a 11 anos possuam uma professora e uma assistente) chamava
uma criana para fora da sala e pedia para ela escrever nmeros at dez ou at
cinco dependendo do que ela avaliava que a criana era capaz. Ou perguntava se
ela sabia que forma era um quadrado, ou um tringulo. De acordo com a resposta,
as crianas iam sendo divididas em grupos por habilidades.
A princpio, eu achava que as crianas sentavam em mesinhas apenas
separadas nos seus grupos, pois assim era o layout das salas, uma vez que mesas
alinhadas uma atrs da outra era considerado ultrapassado e malfico para o ensino
da criana. Na Inglaterra, h tempos acredita-se que a criana aprende melhor em
grupos, portanto, no existiam carteiras individuais nas escolas.
A diviso nas mesinhas se dava a partir da percepo que a professora tinha
do nvel da habilidade da criana. O que valia era o conhecimento de formas,

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nmeros, cores - conhecimento considerado importante na escola. No me lembro

de quando me dei conta de que as crianas estavam, de fato, separadas em suas
mesas por nveis de habilidades. No sei se foi atravs das prprias crianas
reclamando para mim ou se foi atravs dos comentrios das professoras, pois era
muito comum uma professora em conversa com a outra, se referir a uma criana e
dizer, a fulana menos hbil, a cicrana mais hbil, e as crianas ouviam isso
desde os primeiros anos na escola.
Desde que me dei conta de que as crianas eram separadas por grupos de
habilidades, comecei a perceber que, muitas das crianas com que eu trabalhava
estavam no grupo dos menos hbeis. No fazia sentido. Eles tinham me contratado
para tentar melhorar o aprendizado dessas crianas e, ao mesmo tempo, estavam
eles mesmos, criando esse fracasso ao colocar essas crianas em grupos de
menos hbeis. Mesmo as professoras que eu considerava mais sensveis cultura
e a diferena tambm dividiam sua sala por grupos de habilidades. Essa percepo
foi um grande choque para mim. Achei muito injusto as crianas estarem nesse
grupo somente por que no eram fluentes na lngua inglesa. Talvez essa diviso
representasse uma das maiores barreiras no aprendizado dessas crianas. Divididas
por habilidades, as prticas eram libertadoras apenas para algumas crianas e no
para aquelas sendo consideradas menos hbeis. Sentia que eu deveria fazer
alguma coisa para reverter essa situao, afinal de contas, no acreditava que
essas crianas eram, de fato, menos hbeis. Deveria haver outra forma de se
trabalhar com a heterogeneidade na sala de aula sem ser dividir as crianas por
grupos dentro da sala!
Quando comecei a trabalhar com Cristina, por exemplo, ela estava no ano 3 e
tinha chegado Inglaterra h um ano, apesar disso, ainda se sentia muito perdida.
Tinha muita saudade dos primos que ficaram na Ilha da Madeira e de tudo que
deixou para trs. Porm, o que mais a incomodava era estar no grupo das crianas
que no sabem nada, como ela dizia. Cristina chegou Inglaterra aos seis anos e,
ainda no tinha sido alfabetizada em Portugal. No entanto, na Inglaterra, espera-se
que a criana j saiba escrever e ler muito bem com essa idade. Cristina nunca foi
alfabetizada, caiu de paraquedas em um ano que, todas as outras crianas j liam e
escreviam muito bem. Sua professora no sabia o que fazer para auxiliar Cristina.

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Colocou-a no grupo dos menos hbeis. Cristina queria muito aprender. Mas sentiase mal sendo considerada menos hbil e isso era muito ruim para a sua autoestima.
Uma vez trabalhando com Cristina na aula de matemtica, tentei motiv-la e disse:
Cristina, vamos prestar ateno na professora para sabermos o que temos que
fazer. E sua resposta foi: Voc sabe que eu estou no grupo vermelho, Senhora
Major! As crianas do grupo vermelho no entendem nada.
O modo como Cristina estava se constituindo me incomodava. Afinal de
contas, sabia que ela era capaz e me recusava a aceitar que ela se enxergasse
dessa forma. Alm disso, tinha minha prpria filha prestes a entrar em uma escola e,
pensar que sua professora poderia consider-la menos hbil por no falar o ingls
como as crianas que nasceram no pas, me movia a tentar entender melhor os
processos pelos quais aquilo se dava.
Durante as aulas, tentava fazer de tudo para que ela acompanhasse o
contedo passado, e, nos intervalos, tentava entrosar Cristina com as crianas de
sua sala, mas ela era irredutvel. Dizia que eles a desrespeitavam e, de fato, o
faziam. Preferia procurar o primo e brincar com ele.
Percebi que muitas crianas que eu acompanhava passavam por essa
situao. Ao diferenciar o trabalho das crianas, os professores afetavam a
autoestima das crianas drasticamente, pois elas sentiam o que estava
acontecendo.
Por causa da presso para seguir o currculo comum que o governo lhes
impunha e serem exigidos por isso, os professores no sabiam o que fazer com
aquelas crianas que no falavam ingls e acabavam colocando-as nesses grupos
em que, normalmente, havia crianas com outros tipos de necessidades.
Em certa ocasio, trabalhando com Brandon, de cinco anos, seu colega de
mesa, que tinha autismo, comeou a gritar, a quebrar as coisas a se jogar no cho.
Brandon se desinteressou do trabalho que estvamos fazendo e, claro, passou a
observar aquele comportamento diferente na outra criana.

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Outra criana, Angel, aos cinco anos, certa vez me disse: ... Ainda bem que
eu estou no grupo verde, pois fao um trabalho mais fcil. As crianas do grupo azul
fazem coisas bem difceis que eu no conseguiria.
Lembro-me tambm de Daniel, que chegou ao pas com sete anos e no
falava nada de ingls. Estvamos acompanhando uma aula de matemtica e, a
professora tentando estimular as crianas, disse que daria pirulitos para duas das
crianas que ela considerasse que tinham feito o melhor trabalho. Recolheu os
livros, olhou um por um e pegou um pote de pirulitos. Daniel abriu um sorriso e
disse: Senhora Gracielle eu quero um azul! Eu gelei. Tentei explicar para ele que a
professora no daria pirulitos a todas as crianas e que, dessa vez, daria apenas
para duas crianas. Obviamente ele no foi o escolhido. Ficou muito triste quando
soube que no ganharia o pirulito, e ficou me perguntando o motivo pelo qual a
professora s tinha dado o pirulito para duas das crianas. Ele estava sendo punido
por algo que no tinha controle. O contedo de matemtica que estvamos
trabalhando, era muito alm do que ele tinha visto em Portugal.
Percebi, nessa ocasio, que esse sujeito professora que diferencia as
crianas entre melhores e piores, no era o sujeito professora que eu gostaria
de me tornar. Pensava: Quando eu tiver a minha sala, vou encontrar outras formas
de trabalhar com a heterogeneidade na sala de aula. Mesmo sendo uma auxiliar,
sentia liberdade dentro da escola para encontrar os meus prprios meios de fazer
com que as crianas alcanassem melhores resultados.
Minha filha ainda com pouca idade para estar na escola frequentava uma
creche da metodologia Montessori e eu havia ficado encantada com a forma
libertadora que as crianas pequenas podiam trabalhar nesses espaos. Havia
muitas creches montessorianas na Inglaterra. Nessas creches, as crianas no
precisavam passar o tempo todo juntas fazendo a mesma coisa. Chegavam e
podiam escolher o material com que iriam trabalhar. Assim, o desenvolvimento de
cada criana no precisava ser comparado com o desenvolvimento de outra. Por
vezes, acompanhava a rotina da minha filha na creche e, um dia, tive um estalo! E
se eu trabalhasse com as minhas crianas dentro dessa perspectiva? E se eu
tivesse esses materiais para trabalhar com elas? Ser que poderia faz-las aprender
mais rpido e alcanar seus colegas?

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Decidi fazer um Curso da Pedagogia Montessori. Inscrevi-me no Centro

Montessori de Londres e comecei a me aprofundar nesse mtodo. Falei das minhas
ideias e do curso que estava fazendo para a diretora de uma das escolas que
trabalhava e ela se props a comprar todo o material Montessori para que eu
pudesse trabalhar. Sentia que meu trabalho era valorizado e que eu poderia mudar
aquele quadro. Sentia o meu espao poltico e minhas ideias aceitas. Sentia que
estava crescendo e me apropriando desse sujeito professora. Essa liberdade
para trabalhar e buscar novos caminhos livremente era motivador. Ningum nunca
me fez sentir que eu estava fazendo errado, que tinha prticas inadequadas. Isso
at seria normal, uma vez que no tinha nenhuma formao acadmica. Mas no.
Surpreendentemente, isso nunca aconteceu na Inglaterra. Esse poder que sentia,
me encorajava cada dia mais a buscar mais conhecimento para melhorar meu
trabalho e alcanar meu objetivo - o aprendizado das crianas com que trabalhava.
Trabalhava com Elisa havia dois anos. Ela estava com seis anos e desde que
entrou na escola aos quatro, estava no grupo dos menos hbeis. No gostava de
falar na frente de muitas pessoas, era mais tmida e no falava muito bem o ingls.
Alm disso, gostava de brincar e no se interessava muito em escrever e ler.
Passou a maior parte dos primeiros anos na escola brincando e no teve muito
input das professoras. Aos quatro anos Elisa no percebia uma diferena no
tratamento das professoras. Mas aos seis, ela comeava a perceber que as crianas
do grupo azul j sabiam ler e escrever e ela no. Achava que a professora gostava
mais dessas crianas. No entendia por que sempre a professora mostrava os
trabalhos delas como exemplo e no o dela. As outras crianas tambm j tinham
desenvolvido uma percepo uma das outras. Lembro-me de uma ocasio em que
Elisa e eu estvamos lendo um livro e Max quis participar. Eu deixei e disse: tudo
bem, cada um l uma folha. E Max respondeu: Mas a Elisa no sabe ler. A Elisa
no sabe fazer nada.
Comecei a utilizar meu material Montessori com Elisa. Depois de alguns
meses trabalhando com o alfabeto mvel, ela j conseguia formar muitas palavras
com satisfao, coisa que ela nunca quis fazer escrevendo no caderno. Lembro-me
quando a professora dela veio comentar comigo que iria encaminhar a Elisa para
acompanhamento, pois ela no estava aprendendo nada. Pude mostrar o trabalho

29

que Elisa estava fazendo comigo e a professora no acreditou que ela podia formar
tantas palavras assim. Com isso, a professora pode avaliar Elisa de outra forma e
no encaminhou Elisa para o tal especialista.
Satisfao! Realizao! Muitas vezes senti isso nesse trabalho. O sentimento
de poder fazer alguma coisa por essas crianas me motivava ainda mais. Tinha
sede de conhecimento. Queria buscar sempre mais. Cada vez mais percebia que
esse sujeito professora se dava na relao, assim como Smolka nos mostrou em
seu livro A criana na fase inicial da escrita. Cada criana necessitava algo
diferente e tentar suprir as necessidades de cada uma delas era um desafio. O
ambiente da escola facilitava esse envolvimento.
Apesar de estar naquela situao difcil com as minhas crianas ficando
para trs sempre me senti livre para buscar o conhecimento e trabalhar da forma
que achava mais adequada com elas. As professoras tambm sempre expressaram
que minha ajuda era importante e que minhas ideias tambm. Via que aquelas
crianas me viam como um modelo.
O que mais me motivava era o fato de que minha filha logo estaria em uma
escola, e o fato de pensar que ela poderia ser colocada em um grupo dos menos
hbeis me estimulava a querer buscar mais conhecimento para fazer o melhor para
cada criana.
Milene foi uma criana que me fez aprender muito. Desde que entrou na
escola aos quatro anos, ela simplesmente no falava. S apontava para o que
queria. Mesmo depois de trs anos na escola. Achava que, por eu falar a mesma
lngua da me dela, ela fosse falar comigo, mas nunca falou. Lembro-me quando
sua professora fazia a roda para as crianas contarem o que tinham feito no fim de
semana. Milene ficava nervosa. No falava. s vezes eu tirava a Milene da roda e ia
fazer outra coisa com ela. s vezes a professora dizia que ela tinha que ficar e
aprender, insistindo para que Milene falasse. Milene no falou durante o ano todo.
Ela falava com os amigos na hora do recreio, mas com as professoras no falava de
jeito nenhum.
Estudando, descobri ser um problema comum em crianas aprendendo uma
segunda lngua em uma cultura diferente. Chamava-se "mutismo seletivo" (no sei

30

se esse o nome correto em portugus). As pesquisas mostravam que uma criana

aprendendo uma segunda lngua, necessita de um tempo que eles chamavam de
perodo de silncio, no qual a criana absorve tudo e, mesmo que entenda, no
consegue ainda responder e interagir com os outros. Esse perodo tem que ser
respeitado. No entanto, era muito normal ver professoras que no sabiam disso e
pressionavam a criana para falar, achando que isso ajudaria no desenvolvimento
dela. Na verdade isso s piorava a situao e, poderia resultar nesse mutismo
seletivo. Como Milene. Ela sabia falar. Falava na casa dela, com seus colegas,
mas, em determinadas ocasies, no falava. A professora da Milene achava que ela
escolhia no falar. No via como um distrbio srio. Aos poucos, fui introduzindo
o que tinha aprendido sobre mutismo seletivo e a professora foi compreendendo
melhor o porqu de a Milene no falar. Essa outra forma de olhar a criana a partir
da minha viso, auxiliava a professora a entender melhor a criana. Eu era uma
ponte entre as culturas e minha funo, de fato, auxiliava as crianas a serem mais
bem compreendidas pelas professoras.
A percepo que algumas professoras tinham das crianas com que eu
trabalhava era um desafio para o meu trabalho. Era muito comum eu chegar na sala
de aula e a professora dizer, trabalhe com o Joo, ele est no grupo dos menos
hbeis, ou ainda que bom voc chegou pois o Brandon no esta entendendo nada,
precisa muito da sua ajuda. Ou o Fbio est achando muito difcil.
Ao ouvir esses comentrios, a criana j olhava para mim de outra forma: Alvio!
Vou falar portugus. Mas, ao mesmo tempo, elas tambm estavam se percebendo
menos hbeis. E acho que pensavam: O que h de errado comigo? Por que s eu
preciso de voc? Quero sua ajuda! No, no quero! Que bom! Agora eu entendi tudo!
Que coisa fcil! Que vergonha! Todos esto olhando voc me ajudar!
Certa vez, uma professora me pediu para conversar com Junior, uma criana
de sete anos, pois ele estava pegando muito, abraando muito as outras crianas,
que reclamavam para a professora. A professora no sabia como lidar com isso.
Junior a toda hora, pegava, grudava nas outras crianas na fila, no dava espao. A
professora ficava horrorizada de ver aquilo e falava para o Junior se comportar
direito na fila, andar direito, etc. Ela pegava o Junior e ia para frente da fila com ela.
Mas Junior no entendia ingls. Tinha acabado de chegar do Brasil. At um dia que

31

ele abraou um menino com problemas de pele que caiu por conta do abrao. A
professora ficou muito nervosa com a situao. Pediu-me para falar para ele e
proibi-lo de encostar-se em qualquer criana. No sabia como falar com Junior. Viao brincando com as outras crianas e, para mim, suas brincadeiras eram normais.
Mas isso no era deciso minha. Tive que conversar srio com ele e tentar faz-lo
entender que aquelas crianas eram diferentes. Que ele teria que brincar de uma
forma diferente. Ele no entendeu muito. No sabia por que a professora estava
chateada com ele.
E assim vivia a minha rotina... No meio da ponte entre duas culturas...
Algumas crianas com que trabalhei tambm passaram a serem vtimas dos
bullies. Os colegas, vendo que essas crianas no conseguiam se expressar ou
contar para a professora o que acontecia, passavam a maltrat-las e tornavam a
vida dessas crianas ainda mais difcil. Cabia a mim fazer com que as crianas
criassem ferramentas para se defenderem e ajudar as famlias, que ficavam
desesperadas sem saber como agir diante dessa situao.
Muitas vezes tambm tive casos em que as crianas que eu acompanhava se
tornavam os bullies. Frustrados por no entenderem nada e no conseguirem se
comunicar, se tornavam agressivos para com as outras crianas. Lembro-me de Joe,
que causou um rebolio na escola ao chegar de Portugal aos quatro anos e
comear a agredir seus colegas de classe. Todos os dias que ia para essa escola a
coordenadora vinha me pedir que conversasse com o Joe, pois ele tinha agredido tal
e tal colega novamente. Elas achavam que o comportamento de Joe era inaceitvel,
independentemente de ele falar a lngua ou no. Estar em adaptao ou no. Ele
no poderia agir assim e pronto. A coordenao chamava os pais e pedia a minha
presena para ter certeza de que eles estavam entendendo o que estava
acontecendo na escola. Diziam aos pais o que o Joe fazia, e diziam que eles tinham
que corrigi-lo. Eu pensava: Eles acabaram de chegar ao pas! No vo se assustar
com essa recepo? Como podem fazer alguma coisa, se no esto aqui? A
presso foi muito grande e Joe acabou voltando para Portugal com sua famlia.
Muitas vezes no concordei com essa forma de educar. Algumas professoras
me marcaram pela rigidez e falta de sensibilidade. Certa vez quando fui para uma

32

sala da Reception, as crianas voltavam da educao fsica e tinham que se trocar,

pois usavam roupas diferentes nessa aula. Eu j sabia que no podia ajud-las,
somente instru-las. Mas nesse dia, a professora me surpreendeu com sua reao
dizendo: Olha estou cansada de o Carlos no se trocar sozinho (Carlos tinha quatro
anos), hoje ele vai aprender!. Ento as crianas foram se trocando e indo almoar.
Carlos no estava conseguindo abotoar a camisa e a professora dizia: vamos, j
passou da hora de voc aprender a se vestir sozinho, enquanto voc no se vestir
vai ficar aqui. Mesmo que eu e voc percamos nosso almoo. E foi o que
aconteceu. Carlos demorou tanto para conseguir abotoar os botes de sua camisa
que perdeu o almoo.
Cada situao que vivenciava ia me marcando e me constituindo nessa nova
profisso. Algumas eram positivas, outras, como essa, nem tanto. Adorava o meu
trabalho, mas, na verdade, com o passar dos anos, comecei a me incomodar com
algumas situaes e aspectos da cultura que no queria para mim. Ao fazer quatro
anos, minha filha foi para a escola e no pude evitar que ela fosse colocada no
grupo dos menos hbeis e isso me incomodava demais. A professora dela me dizia
que sua linguagem oral e escrita no era to desenvolvida para ela estar em outros
grupos. Ver minha filha nesses grupos e no poder fazer nada para mudar essa
situao foi um grande choque para mim e, a partir dessa situao, comecei a
pensar em voltar para o Brasil.
Algumas professoras comentavam que estava cada vez mais difcil trabalhar
com as crianas. Relatavam que o medo de serem responsabilizadas por
acidentes com as crianas, faziam com que elas as impedissem de correr riscos,
cair, se machucar e, com isso, aprender. Chamavam essa gerao de crianas de
crianas enroladas em algodo, pois se algo acontecia, no poderia ser somente
um acidente. Aquilo deveria ser investigado e, mais importante, verificado se poderia
ter sido evitado. Isso no era apenas nas escolas. Os pais tambm no deixavam as
crianas correrem riscos com medo de algo acontecer. Era comum ouvir mes
dizendo: nossa, minha filha est com muitas marcas roxas. Se o pessoal do Servio
Social ver isso, vo tir-la de mim.
Outro medo recorrente entre as professoras era de serem acusadas de
pedofilia - mesmo trabalhando com crianas pequenas. Um dia uma professora me

33

disse para que sempre que eu estivesse trabalhando com uma criana, deixasse a
porta aberta, assim eu me garantia no caso de alguma criana me denunciar.
As professoras tambm passaram a ser proibidas de passar protetor solar nas
crianas. Se os pais quisessem, poderiam ir escola passar, mas as professoras
no estavam mais autorizadas a isso. Achava tudo aquilo muito forte e no
conseguia me adaptar com esses aspectos.
Na mesma poca, uma pesquisa da UNICEF mostrava que as crianas da
Inglaterra eram as mais infelizes, se comparadas com as dos outros pases
desenvolvidos. Essa pesquisa foi um choque para todos os profissionais que
trabalhavam com crianas.
A presso que as professoras sofriam para ensinar determinado contedo
num determinado ano era muito grande. O currculo era comum em toda a Inglaterra
e, portanto, j estava pr-estabelecido desde o incio. As professoras reclamavam
muito dessa condio imposta pelo governo. E, talvez por isso, se viam obrigadas a
trabalhar com as crianas estrangeiras daquela forma. Mas para mim, sendo
estrangeira, e com uma filha naquela situao, era muito difcil aceitar.
Os pais das crianas que falavam ingls como segunda lngua tinham pouco
conhecimento de como o sistema britnico de educao funcionava. Eles no
sabiam que suas crianas eram consideradas menos hbeis. No sabiam dos
contedos que seus filhos deveriam saber. No sabiam como seus filhos deveriam
se comportar. Quando conversava com minhas colegas brasileiras, nenhuma delas
sabia em que grupo seus filhos estavam.
Penso que os pais das crianas portuguesas e brasileiras no acreditavam que
tinham que pressionar seus filhos para aprender. Para eles, aos quatro anos o importante
era brincar e no aprender a ler ou escrever, muito menos aprender tabuadas.
Porm, a corrida comea a. Os pais ingleses, sabendo como o sistema
educacional funcionava, faziam de tudo para ter suas crianas em bons grupos.
Ensinavam suas crianas a ler e escrever, a conquistar algumas noes
matemticas, a se vestir sozinhas, colocar os sapatos, comer com garfo e faca, etc.
E as crianas de Portugal ou do Brasil que chegavam l nessa idade, no tinham a

34

mnima noo de nada disso. Isso gerava muito conflito com as professoras que
ficavam admiradas em ver que algumas crianas eram tratadas pelos pais como
bebs, no entendendo a cultura diferente deles.
Eu sempre pensava... Existe certo e errado? Qual o certo? Qual o errado?
Quem determina o que uma criana deve ou no saber em determinada idade?
Na verdade eu queria ver as crianas que eu acompanhava no grupo dos
mais hbeis e fazia de tudo para mostrar s professoras as conquistas e os
trabalhos que eu desenvolvia com elas. Mesmo assim, percebia que elas sempre
focavam em um pequeno grupo de crianas, as crianas mais hbeis e, por isso, a
distncia de conhecimento entre as crianas aumentava a cada ano que mudavam
de srie. As professoras iam passando umas para as outras o grau de
desenvolvimento de cada criana sem perceber que, na verdade, eram elas que
tinham se concentrado mais nas crianas mais hbeis, acreditando que elas sim
estavam prontas para o aprendizado. Eram elas que escolhiam as crianas que
achavam que iam dar o resultado que elas esperavam e trabalhavam o tempo todo
na mesa com essas crianas. A assistente da sala e eu, ficvamos na mesa dos
menos hbeis e as crianas das mesas do meio trabalhando sozinhas.
Elas liam mais com essas crianas, dava mais trabalhos, puxavam muito
mais e muitas vezes deixavam as outras crianas brincando, pois elas no estavam
prontas para aprender, ou no tinham a atitude certa para o aprendizado. Uma
professora certa vez me disse: imagine, o fulano s brinca, o cicrano faz isso ou
aquilo, que grupo voc acha que eu vou me concentrar mais? claro que no
daqueles que querem aprender. Gostava da funo social das professoras, mas
no gostava da forma como uns eram beneficiados e outros no, e principalmente
porque aquelas crianas que eu acompanhava estavam sendo prejudicadas.
A maior parte das professoras que conheci acreditava que aquela era a
melhor forma de trabalhar, elas tinham que diferenciar o trabalho das crianas, pois
havia as crianas que elas chamavam de gifted child, ou seja, criana
presenteada, que eram as crianas que possuam um talento para o aprendizado
e que no podiam ficar entediadas, esperando os outros aprenderem e tinham essas
crianas com diversas necessidades e dificuldades para o aprendizado.

35

Ao me inscrever no vestibular para o curso de formao de professoras da

Faculdade de Brighton, imersa em pesquisas acadmicas, tive o conhecimento de
que 88% das crianas que eram colocadas nos grupos dos menos hbeis aos quatro
anos continuavam nesses mesmos grupos at sarem da escola. Isso queria dizer
que o destino dessas crianas era decidido aos quatro anos de idade, e mais ainda,
que ao ser colocadas nesses grupos, a baixa autoestima delas as faziam acreditar
que elas no eram capazes.
Pesquisas comprovavam que, normalmente, as crianas colocadas nesses
grupos dos menos hbeis eram as crianas de baixa classe social, crianas de
outras raas, e crianas do sexo masculino, ou seja, as crianas com as quais eu
trabalhava. A explicao para isso era a de que existia nas escolas um ambiente
predominante feminino e de pessoas que vm de uma classe social privilegiada.
As professoras eram consideradas classe social privilegiada. Tinham
frequentado uma Universidade, tinham estudo acadmico. Eram respeitadas. E,
portanto, no havia por parte delas uma identificao com esses grupos. Era, de
fato, algo subjetivo. E eu mesma percebia isso. As professoras no colocavam as
crianas estrangeiras nesses grupos por serem abertamente racistas. Elas no
percebiam que faziam. No sabiam como trabalhar com aquela diferena. Estavam
acostumadas com famlias inglesas, que liam livros todas as noites para suas
crianas, que acompanhavam seu desenvolvimento e que, mais importante, queriam
suas crianas no grupo dos mais hbeis.
Esse curso na faculdade me fez entender a perspectiva macro do que eu
estava vivenciando na sala de aula e na minha prpria realidade, com a minha filha.
Na mesma poca, a Universidade de Cambridge lanara um livro sob o ttulo
Aprendizado sem Limites, com uma forte crtica prtica pedaggica que divide as
crianas em grupos por habilidades. Mesmo assim, trabalhava com diversas
professoras e sabia que esses conhecimentos, essas pesquisas, demorariam a
penetrar nas escolas em que trabalhava e, principalmente, na escola da minha
filha. Essa razo foi muito forte para eu decidir voltar para o Brasil e tentar
recomear minha vida no meu prprio pas. Parecia que eu tinha encontrado a
resposta das perguntas que fazia durante esses quatro anos.

36

Apesar de ser profundamente impactada, tanto profissionalmente quanto

pessoalmente, pelo fato de que uma professora sempre se identificar mais ou
menos com uma criana ou um grupo e, dessa forma, guiar suas prticas de
acordo com essa identificao, essa experincia como auxiliar de professora
bilngue na Inglaterra fez com que eu me encontrasse profissionalmente.
Queria muito me tornar professora. Com certeza tentaria trabalhar de outra
forma com a heterogeneidade. E mais, ainda, tentaria perceber essa identificao
por minha parte. Com quais crianas eu me identificaria? Com quais eu no me
identificaria? Por que no me identifiquei com tal criana? O que poderia fazer para
no deixar que essa no identificao atrapalhasse a forma como eu conduzia a
minha prtica?
Ao voltar ao Brasil, em outubro de 2009, sabia muito bem que o queria me tornar professora e, por isso, prestei o Vestibular para o Curso de
Pedagogia da Unicamp.

37

Captulo III - Narrativa das experincias como estagiria do

Curso de Pedagogia no Brasil
Iniciei o curso de Pedagogia no comeo do ano de 2010. Como acabara de
passar os ltimos quatro anos dentro de escolas na Inglaterra, tinha muita
segurana

da

minha

prtica.

Ao

mesmo

tempo,

queria

conhecer

mais

profundamente as teorias que fundamentavam essa profisso.

As vozes e comentrios que ouvia por essa deciso de me tornar uma
professora mostravam-me que, nesse lado do mundo, essa profisso no tinha a
valorizao com que estava acostumada: Voc vai dar aulas para crianas? Com
ingls fluente e experincia de sete anos na Inglaterra? S pode estar louca!
Consegue um emprego em uma multinacional na hora que quiser. Nossa!
Pedagoga ganha to pouco! Um salrio de fome!
At meus amigos professores me orientavam a desistir da loucura de entrar
para essa profisso no Brasil. Mas, nada conseguia desviar-me do meu objetivo voltar para a escola e trabalhar com crianas. Tinha a imagem desse sujeito
professora respeitada, estudada e bem sucedida que convivi por anos na Inglaterra.
Enviei meu currculo para diversos lugares em busca de uma vaga nessa
rea. Participei de uma entrevista para uma vaga como coordenadora pedaggica
de uma escola bilngue. Durante a entrevista, o dono da escola me perguntou como
seria o meu modo de gerenciar pessoas. Com base na minha experincia na
Inglaterra, respondi que acreditava em uma gesto democrtica, em que as vozes e
autonomia de todos os atores da escola deveriam ser consideradas. Mencionei a
relao no hierrquica vivenciada nos meus anos fora, e como eu sendo uma
auxiliar de professora, me sentia livre e segura para abordar a diretora e conversar
com ela, a qualquer hora que sentisse necessidade e sobre qualquer que fosse
minhas preocupaes. O dono da escola no gostou da resposta. Disse que, no
caso do Brasil, por causa da m formao dos pedagogos, esse tipo de gesto no
seria possvel. No consegui o emprego, mas a experincia me fez refletir demais.
Que imagem tinha esse dono sobre os pedagogos? E ainda! Sobre as pessoas
que ele mesmo iria contratar?

38

As disciplinas da faculdade iam cada vez mais mexendo comigo. Adorava as

aulas e o conhecimento dos professores. A cada aula, percebia as diferenas nas
realidades da educao dos dois pases e queria saber cada vez mais.
Tomei conhecimento da existncia das creches dentro da Unicamp e me
candidatei a uma vaga como estagiria. Achava que, naquele espao, encontraria
meus professores da graduao e poderia assim, aprender com eles na prtica
tambm. Era uma ideia ingnua. No sabia que as creches faziam parte de outra
instituio e que no possuam qualquer relao com a Faculdade de Educao.
Tudo o que queria era ver aqueles conhecimentos sendo aplicados nas prticas
pedaggicas dessas crianas que a faculdade atendia. No fazia sentido para mim a
Faculdade de Educao ser um lugar onde havia tanto conhecimento e, a poucos
metros de l, haver um local onde nada disso era aproveitado.
Consegui a vaga de estagiria e fui conhecer as creches. Lembro-me do
choque que senti com relao aos espaos fsicos e aos recursos materiais
existentes e pensava: Como esses profissionais conseguem trabalhar com to
pouco recurso e em salas to pequenas? A comparao era inevitvel. Na Inglaterra
o espao era considerado essencial para o aprendizado da criana. Lembro-me das
professoras de l dizendo que o espao educa. Elas organizavam os espaos para
que as crianas aprendessem neles e com eles.

Mas para isso contavam com

muitos recursos materiais e muito espao fsico tambm. A cada projeto, novos
livros, novos materiais e nova organizao dos espaos.
Tambm assustei com relao ao perodo que as crianas passavam na
creche. A jornada delas era igual jornada de trabalho de seus pais! Com certeza
isso no deveria ser saudvel para crianas to pequenas passarem o dia todo
longe de suas casas e de suas famlias. Certamente a explorao e o neoliberalismo
eram bem mais predominantes desse lado do mundo.
A maioria das crianas menores de quatro anos na Inglaterra, normalmente,
passava apenas sete horas e meia por semana nas creches, ou seja, duas horas e
meia por dia, subsidiadas pelo governo. E as crianas menores que precisavam ficar
o dia todo sob os cuidados de outras pessoas, ficavam com as childminders pessoas que organizavam o espao fsico de suas casas para atenderem um grupo
de seis crianas, sendo que apenas trs poderiam ser menores que cinco anos.
Essas childminders deveriam possuir um certificado em educao infantil e
tambm eram inspecionadas pelo OFSTED (Office for Standards in Education).

39

Naquele ano, as creches da Unicamp, sendo parte da estrutura da Reitoria,

passavam por mudanas na direo com o novo reitor.

E quando comecei a

trabalhar, percebi como isso afetava e refletia nas prticas das professoras. Elas
estavam ansiosas e aflitas por no saberem como essas mudanas afetariam suas
vidas. Eu pensava sobre como essa situao deveria ser ruim. Vivenciar uma
possvel descontinuidade de seu trabalho a cada quatro anos. Tinha tambm uma
questo salarial. As professoras reclamavam que existia uma diferena entre elas
nas referncias salariais e ficavam indignadas. Realizavam o mesmo trabalho,
porm, umas ganhavam mais do que outras, ainda que possussem as mesmas
qualificaes.
Outro fator que me surpreendeu foi o fato de as coordenadoras pedaggicas
serem enfermeiras. Estava estudando sobre a histria da educao infantil e sobre como
as creches foram concebidas como espaos assistenciais e isso ainda era muito visvel
naquele espao. As professoras tinham enfermeiras como chefes. Era uma situao
bem inusitada que me fazia pensar no papel do professor diante dessa realidade.
Nas primeiras semanas, estranhava muito o fato de no fazermos nenhum
planejamento pedaggico, de no haver reunies para discutir os projetos
desenvolvidos, acompanhar o desenvolvimento das crianas e os objetivos
propostos. Mas como isso seria possvel com enfermeiras como coordenadoras?
Sem planejamento, projetos ou objetivos para as crianas, a rotina era basicamente
o brincar livremente no parque, as pausas para o lanche e os cuidados com o corpo.
Eu sempre pensava comigo: Viu Gracielle! Voc achava exagero as crianas na
Inglaterra estarem sempre engajadas em brincadeiras que visavam algum
aprendizado especfico e agora acha que as crianas so muito livres e apenas
brincam sem nenhum objetivo?
Parecia estar vivendo duas realidades opostas de educao, principalmente
porque estava com crianas entre 4-5 anos, a mesma idade de algumas das
crianas com que trabalhei e que tinham uma lista enorme de aprendizagens a
serem alcanadas durante o ano.
Lembro-me tambm que ficava impressionada com a invisibilidade da
faxineira naquele espao. Ela passava o dia todo l, limpando a sujeira das crianas.
Achava muito diferente, pois as creches e escolas na Inglaterra no tinham
faxineiras o dia todo. A faxineira s ia ao final do dia, para a limpeza geral de tudo.

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Eram as professoras, juntamente com as crianas que se encarregavam de manter

a escola limpa durante o dia. Por isso, as professoras ensinavam durante o tempo
todo, a importncia de deixar o ambiente como encontrou, no fazer sujeira e limpar
quando fizer. Eu via a invisibilidade da faxineira e pensava: O que estamos
ensinando para as crianas? Que sempre ter algum para limpar a nossa sujeira?
Isso no contribui para continuarmos a criar empregos sub-humanos e mal pagos?
Achava que em um espao de educao infantil, onde voc est ensinando
crianas a se tornarem seres humanos, o cuidado com o ambiente deveria fazer
parte do projeto educativo. Eu pensava: Quando eu for professora vou ressaltar para
as crianas a sujeira que elas fazem, faz-las observar suas mos e ps sujos, a
mesa suja aps as refeies, o cho, os banheiros, para que elas comecem a
demonstrar uma atitude de respeito com relao ao ambiente e com as pessoas que
as esto servindo.
Achava que conviver com um sistema hierrquico assim, onde alguns tinham
mais valor do que outros, dificultava o entendimento desses seres to pequenos,
que aprendem desde cedo que algumas pessoas e suas ideias valem mais do que
a de outras. Pensava: Sim! Nossa sociedade assim, mas se a creche no for um
espao onde outras formas de se relacionar acontecem, para que servem ento?
A falta de reconhecimento para com os profissionais me assustava bastante.
Achava que ningum ali tinha seu trabalho reconhecido. Os cozinheiros, a faxineira
e principalmente as professoras, que recebiam crticas por toda parte e o pior de
tudo, no podiam contar com um apoio pedaggico de qualidade, sendo que suas
chefas vinham da rea da sade. Sentia que essas crticas, faziam com que as
professoras se sentissem inseguras para trabalhar com as crianas, parecia que
elas nunca sabiam se estavam fazendo a coisa certa, o trabalho certo, parecia que
existia um modo nico de trabalhar com as crianas que deveria ser aprendido ou
estava para ser descoberto por elas.
Eu tinha esperana de que, com a nova diretora sendo da rea da educao,
as coisas iriam melhorar e, de fato, melhoraram bastante. Cursos, palestras,
reconhecimentos, e durante esses dois anos que passei na creche, vi muita coisa

41

sendo melhorada. A creche estava, de fato, se adequando s inmeras leis que

temos nessa rea.
Desenvolvi um timo relacionamento com as professoras e tive muita
liberdade para trabalhar com as crianas. No entendia quando algumas pessoas da
rea diziam que ningum quer estar no contato direto com as crianas. Isso no
fazia sentido para mim! Desde que comecei a interagir com as crianas, achava
incrvel a magia da escuta, do olhar especfico para cada uma delas, do planejar
uma forma de influenci-las positivamente para, assim, plantar pequenas sementes
de mudanas no mundo. Tem profisso melhor do que essa?
Como ficvamos no parque a tarde toda, podia focar na minha interao com
as crianas e a observar a interao entre elas. Tive a oportunidade de praticar
bastante como ser professora naquele espao. Lembro-me de uma criana
chamada Nina, de trs anos. Certa vez ela me disse que no queria brincar com
Estr porque ela era marrom. Respondi que isso no era um motivo para no
brincar com algum, considerando que todos ns temos cores diferentes. Coloquei
meu brao prximo ao dela e a fiz notar que nossos tons de pele tambm eram
diferentes.
Fui para casa pensando no que poderia fazer para que Nina no construsse
essa barreira com relao a Ester e, consequentemente, sobre as pessoas
marrons. No dia seguinte, levei para a creche um livro chamado A Surpresa da
Handa, que conta a histria de uma menina queniana que leva algumas frutas para
a sua amiga. uma histria colorida e muito divertida, em que as duas meninas so
marrons. Quando contei a histria, enfatizei o quanto as meninas eram bonitas em
seus vestidos coloridos e cabelos todo tranados. As crianas adoraram,
especialmente a Nina que disse momentos depois do fim da histria: A menina
muito bonita!.
Sentia falta de um cantinho de leitura para as crianas. Achava aquilo
prejudicial para elas, pois no tinham a oportunidade de desenvolver a ateno,
concentrao e imaginao. Por isso, todos os dias, eu levava meus livros infantis
para ler com elas no parque. A educao infantil na Inglaterra permeada por livros
e eu trouxe essa paixo que eles tm por livros comigo. Dessa experincia por l,
aprendi como a leitura de livros para crianas pequenas estimula a criatividade, a

42

imaginao e faz com que elas conheam o mundo pelos livros. Lobato j nos dizia
que um pas feito de pessoas e de livros e eu concordo com ele.
Todos os dias que chegava creche as crianas me perguntavam: Que livro
voc trouxe hoje? Deixava que elas vissem o livro em suas mos depois de contar
a histria e elas ficavam desesperadas para chegar suas vezes. Quando chegava,
fingiam ser professora e que estavam contando a histria para algum,
mergulhavam dentro do livro, criavam suas prprias histrias e deixavam suas
imaginaes irem para onde queriam.
A creche possua livros, mas ficavam em uma sala qual as crianas no
tinham acesso. s vezes, eu ia procurar algum livro, mas no encontrava nenhum
que eu acreditasse que as crianas iriam se interessar. Percebi ao longo dos anos
trabalhando com crianas que, se voc gosta do livro e da histria, voc passa essa
empolgao para as crianas e elas sentem isso. No gostava de ler os livros que
eu no me identificava com as ilustraes ou com a histria e para mim, aquelas
prateleiras da creche estavam cheios de livros desse tipo. Eu possua muitos livros,
uma vez que na Inglaterra eles eram bem baratos.
Essa minha primeira experincia em ambientes educativos no Brasil foi muito
interessante para o meu aprendizado de como ser professora e para me situar com
a diferente realidade do Brasil, juntamente com a faculdade. O tempo que passei na
creche da Unicamp foi um perodo de muitas mudanas positivas e isso me ajudou a
aprender e crescer como professora.
Percebi, nessa creche, como o sujeito professora depende muito das
circunstncias externas sala de aula. O apoio e reconhecimento por parte dos
gestores e comunidade em geral fundamental para que o trabalho da professora
seja bem sucedido, e como a organizao dos espaos e tempos na creche auxilia
para um trabalho mais significativo para as crianas.
Aps esses dois anos, comecei a estagiar em uma pequena escola particular.
Ficava na sala com a professora do terceiro ano do ensino fundamental na parte da
manh e, no perodo da tarde, com a professora do maternal.

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Na escola particular, percebi o quo triste a separao entre classes

existente no nosso pas. No Brasil, as crianas se encontram divididas entre escolas
particulares e pblicas, criando, de certa forma, uma homogeneidade nestas escolas
com relao classe social, religio, concepes de educao, e de mundo. Ali, a
professora somente lidava com crianas de certa classe social, que podiam pagar a
escola e achava que aquilo era muito alienante para as crianas, pois elas no
tinham a oportunidade de conviver com as crianas em circunstncias diferentes das
delas, como acontecia na Inglaterra.
Acompanhar a rotina da professora com as crianas no terceiro ano me fez
refletir sobre a especificidade da escola. Sempre acreditei que a escola existe para
nos apropriarmos dos conhecimentos sistematizados pela humanidade.
Nessa sala, as crianas podiam escolher o que gostariam de pesquisar e, dessa
forma, cada criana estava pesquisando sobre uma coisa diferente. Os assuntos eram
to diversos e iam desde a psicologia das cores at megalodontes. Com cada criana
pesquisando uma coisa, eu pensava em como dar conta de tanto conhecimento.
Tambm pensava na relevncia de alguns temas escolhidos pelas crianas.
Nessa mesma poca, estava lendo o livro O mestre ignorante de Jacques
Rancire e, apesar de concordar com o fato de que cada ser humano pode e deve
buscar seus prprios caminhos em busca do conhecimento, no podia deixar de
acreditar, porm que, algumas crianas tm mais oportunidades de adquirir
conhecimentos do que outras.
Por exemplo, a criana que estava pesquisando sobre eletricidade, voltou no
dia seguinte escola com muitas informaes e muito conhecimento sobre isso.
Conhecimentos que eu no possua e que a criana fez questo de me ensinar. Por
outro lado, a criana pesquisando sobre a psicologia das cores no havia avanado
em nada em sua pesquisa. Ou seja, uma criana teve o apoio de algum/algo fora
da escola para avanar em seu conhecimento e a outra no. O objetivo da
professora era a de que eles aprendessem a pesquisar e a buscar informaes
sozinhas e, dessa forma, autorregular seus prprios conhecimentos.
Aquela experincia me fazia discordar com aquela forma de
aquisio de conhecimentos. Eu achava que se o mestre fosse ignorante,
certamente a criana/adulto que tivesse mais oportunidades de buscar o
conhecimento em outro lugar e com outras pessoas seria mais bem sucedida do que
aquelas que no teriam pessoas ou instrumentos para auxili-las. Isso estaria

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apenas reforando as diferenas e desigualdades sociais entre as crianas.

Tambm no via como abrir mo da lgica da explicao assim como Rancire
refora nesse livro. (Rancire, 2002) O prprio Foucault revela:
... no vejo onde est o mal na prtica de algum que, em um dado jogo de
verdade, sabendo mais do que um outro, lhe diz o que preciso fazer,
ensina-lhe, transmite-lhe um saber, comunica-lhe tcnicas: o problema de
preferncia saber como ser possvel evitar nessas prticas - nas quais o
poder no pode deixar de ser exercido e no ruim em si mesmo - os
efeitos de dominao... (Foucault, 2006a, p. 284)

A professora me disse que ela sempre acabava ajudando as

crianas que pesquisavam assuntos pelos quais ela tambm tinha interesse,
deixando as crianas que pesquisavam assuntos que ela no se interessava muito
com pouco auxlio. Disse tambm que essa era a maneira que a escola trabalhava e
que ela teve que se adequar e aprender essa forma de trabalho.
As palavras daquela professora me fizeram entender que as instituies de
educao nesse lado do mundo podem ser muito diferentes. Sentia que as escolas
na Inglaterra no variavam tanto, uma vez que com um currculo comum a todas as
escolas do Estado, as professoras iam adequando seus modos de ser e de atuar de
acordo com aquele currculo. Parecia que, aqui no Brasil, cada escola tinha o seu
modo prprio de educar e dessa forma, a professora precisaria se adequar e
aprender a cultura organizacional de cada instituio.
Sentia que na Inglaterra, os objetivos maiores da escola eram os de ensinar as
crianas a se tornarem cidados e a viverem em sociedade. No sentia esse objetivo
maior de sociedade nas escolas aqui. Parecia que o objetivo maior era entrar em uma
Universidade e se dar bem na vida, ou seja, o projeto parecia ser individual.
Observei tambm nessa experincia o quo forte as relaes de poder podem
ser em uma instituio educacional e como o sujeito professora deve se encaixar e
se adequar a essas relaes.
A professora do maternal era nova e presenciei diversas vezes a coordenadora
dando bronca nela. Ora porque as crianas estavam muito agitadas, ora porque tinham
rasgado livros ou porque houve mordidas. A coordenadora dizia que eram as prticas da
professora que estavam ocasionando isso. Chegou a comentar comigo que a professora
era nova e no tinha nenhuma experincia prtica.

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Como aquela forma de comunicao poderia ser positiva para uma professora
nova? Como poderia motiv-la a acertar e a confiar em sua prtica pedaggica?
Aquelas broncas no teriam efeito oposto? No serviriam para desmotivar algum
com pouca experincia prtica? Ser que a coordenadora no pensava no seu papel
em formar aquela professora tambm? isso que fazem com as professoras novas
sem prtica que chegam s escolas? Por que, ento, a contratara?
Imaginava-me no lugar daquela professora. No me lembro da ltima vez que
eu levara uma bronca e pensava muito no que aquele dono da escola tinha me dito
na entrevista para coordenadora: ... as pedagogas so mal formadas e, portanto, a
gesto democrtica no pode ocorrer.
Aquela professora estava sendo tratada como uma criana e no como uma
profissional atuando em sua rea de formao. Depois de cada bronca por algo
errado que ela havia feito, ela ficava muito chateada e desmotivada. Eu tambm
ficava muito triste com aquela situao humilhante, pois ela era uma menina muito
nova e aquela experincia estava a desmotivando de atuar na profisso que acabara
de se especializar e escolher. Ficava tentando entender a forma como a
coordenadora queria controlar o agir da professora. Ela realmente acreditava que
existia um agir correto. Mas, como pode haver um agir correto se as pessoas so
constitudas de maneiras to singulares e as relaes entre elas tambm?
Lembrei-me das minhas primeiras experincias no contato direto com as
crianas na Inglaterra e como eu tive a liberdade de me experimentar com elas. Foi
atravs de muitos erros e acertos que comecei a me sentir segura com as crianas
e com a minha prtica com elas e essa professora no estava tendo a mesma
oportunidade que eu tive.
Pensava: quantas professoras devem passar por essas broncas no comeo
de suas carreiras? Quantas devem desistir? Isso no seria tirar das professoras o
poder de deciso, de reflexo, de empoderamento de suas aes e, depois, ainda
dizer que so mal formadas?
Essa experincia me fez entender o que a professora Roseli Cao analisou
em seu livro Como nos tornamos professoras, sobre a perda do espao poltico do
professor e da baixa expectativa com relao capacidade das professoras como
intelectuais.

Aquela

coordenadora

no

estava

acreditando

na

capacidade

profissional da professora por ela estar no incio de sua carreira e o pior de tudo,
estava criando uma relao de superioridade de saberes com relao professora.

46

Percebia isso, tambm, atravs dos livros e artigos que lamos na faculdade.
Eles quase nunca eram escritos por professoras que atuavam na prtica, mas por
outros profissionais como psiclogos, socilogos, antroplogos, polticos entre
muitos outros, que davam seus pareceres a partir de suas reas de atuao sobre
como uma professora deveria agir em sala de aula.
Atravs dessas experincias que vivenciava no Brasil, e ao refletir sobre o
que faria se estivesse no lugar dessas professoras, sentia minha segurana em
trabalhar com as crianas evaporar.
Foi o que aconteceu durante meu estgio na escola pblica de tempo integral
do estado de So Paulo. Nessa escola, as crianas cumpriam o currculo escolar no
perodo da manh e, no perodo da tarde, participavam de oficinas. Como eu ia no
perodo da tarde, acompanhava a professora de uma dessas oficinas que
compunham o currculo da escola de tempo integral do Estado de So Paulo - a
hora da leitura.
Estava muito feliz em poder acompanhar essa oficina pela minha paixo por livros
infantis. A professora tambm parecia ser muito legal e, de imediato, me dei muito bem
com ela. Adorava o trabalho que ela fazia lendo livros com as crianas, conversando e
fazendo diversas atividades sobre os autores, os ilustradores e inserindo as crianas
nesse mundo mgico dos livros. As crianas, tanto as do primeiro ano do ensino
fundamental quanto s do quinto ano, adoravam essa hora da leitura.
No comeo, foi difcil conquistar a ateno das crianas. Parecia que elas
esperavam que fssemos gritar ou impor disciplina. Mas, aos poucos, foram se
interessando pelas histrias contadas e pelos livros e acostumaram-se com aquele
perodo tranquilo e gostoso em que aquela oficina se tornara.
Algumas crianas dormiam, pois passavam o dia todo na escola. A professora
no se incomodava com isso e eu achava correto. A criana necessitava,
obviamente, dormir pela sua cansativa jornada semanal. A cada semana, via as
crianas se apaixonarem mais e mais por livros. A biblioteca da escola era muito boa
e, com a ajuda de uma instituio, a diretora adquiriu mais livros para a professora.
No entanto, as outras oficinas no estavam indo muito bem. Ouvamos
professores reclamando da desorganizao e comportamentos dos alunos. As
crianas, no perodo da tarde, j estavam muito cansadas e, dependendo do tipo de
oficina, ficava difcil para o professor lidar com a sala.

47

Lembro-me da coordenadora comentando comigo que no sabia o que fazer,

pois ... os professores saem de faculdades boas como a Unicamp e, no
conseguem desenvolver um bom trabalho com os alunos na prtica, uma vez que, a
primeira a desistir foi uma professora formada em matemtica pela Unicamp. Essa
professora estava muito motivada no comeo do semestre. Mostrara-me os
materiais que ela prpria desenvolveu, com seus prprios recursos, para assumir a
oficina de experincias matemticas. Porm, certa tarde, voltou aos prantos da sala
de aula e nunca mais apareceu na escola.
No conseguia entender o que no dera certo. Ser que era como o que
acontecia na Inglaterra com as professoras vindas de classes sociais mais
favorecidas e que, portanto, no conseguiam identificar as necessidades de seus
alunos estrangeiros? Ou seja, ser que essa professora no estava atingindo as
necessidades de seus alunos advindos de classes sociais diferentes da professora?
Ser que era um problema de gesto? Mas a coordenadora era to atenciosa e
dedicada! De quem era a responsabilidade? Professor? Pais? Gesto? Existem
responsabilidades em uma sociedade to catica?
O fato que, para aquela professora, no valeu a pena tentar. Pensava: ser
que porque as decises sobre o currculo eram quase sempre decididas nos
gabinetes e no em conjunto com as crianas? Ou ser que as crianas esto
tentando mostrar uma resistncia por motivos mais subjetivos?
Com o tempo, outros professores de outras oficinas foram desistindo e, a
situao se tornava cada vez mais catica para a oficina da hora da leitura.
Tornara-se comum, enquanto estvamos lendo livros com as crianas na nossa
sala, ter a coordenadora nos perguntando se podamos ficar com as crianas de
outras salas.
Chegamos a ficar com 70 crianas dentro de uma sala, o que, obviamente,
inviabilizava o trabalho pedaggico. Foi uma situao bem estressante e lembro-me
que saa de l e me sentia como se tivesse sido atropelada por um caminho. A
professora da hora da leitura me dizia que s no desistia porque eu estava l para
auxili-la, pois o salrio no compensava o estresse.
Com as oficinas nas atribuies da Diretoria de Ensino, a cada semana
vamos novos professores que iam e desistiam de ficar. A sala de professores mais
parecia uma sala de terapia de grupo. Eu s pensava em como a escola pblica

48

chegara nessa situao. Professores desvalorizados, salrios baixos, recursos

materiais insuficientes.
Ningum mais parecia estar disposto a ser professor e com razo. As oficinas
tornaram-se depsitos de crianas com adultos que deveriam apenas cont-las,
sem nenhuma possibilidade real de desenvolver um trabalho pedaggico. Pensar
que a responsabilidade era dos professores e seus pobres mtodos pedaggicos
era uma desculpa muito rasa. Mas, por muitas vezes, lia em jornais e revistas
opinies desse tipo sobre os professores. Nossa! Como o professor carrega cruz
nesse pas!
Meus alarmes comeavam a soar. E cada vez mais, ia me apavorando com a
situao dos professores nas escolas em que estagiava.
Minha prxima experincia foi em uma creche da rede municipal,
acompanhando o trabalho da professora responsvel pelos bebs de 4 a 13 meses.
A professora, formada em pedagogia pela PUC Campinas, contava com o auxlio de
uma monitora formada em pedagogia pela UNICAMP. As duas foram muito
atenciosas comigo e me deixaram vontade para observar e interagir com os bebs
enquanto faziam suas rotinas.
Como a licena maternidade na Inglaterra era por nove meses, podendo ser
estendida para at um ano, nunca tinha visto tantos bebs pequenos em uma
instituio e acompanhar a interao entre eles foi um aprendizado maravilhoso.
Durante meu estgio na creche da Unicamp, entrei em contato com alguns
DVDs sobre Lczi - um abrigo situado em Budapeste na Hungria que, por causa dos
mtodos exemplares de Emmi Pikler, a pediatra responsvel por eles, ficou
conhecido no mundo todo.
A interao entre os bebs e entre os bebs com seu meio era o foco das
preocupaes de Emmi Pikler e, essa creche tinha um espao e recursos materiais
muito bons que me permitiram observar e entender melhor o que tinha aprendido
nos DVDs.
Passava as manhs observando os bebs interagindo uns com os outros e
tentava perceber como os bebs vo descobrindo que o 'outro' um ser vivo e no
um objeto. Pensava: o que ser que o beb Artur pensa sobre o beb Maria? Ser
que ele reconhece que o "outro" uma pessoa, igual, mas no idntica a ele? Ou
ser que ele v o beb Maria como um objeto? Era difcil dizer se o beb via o outro

49

como um objeto ou percebia a diferena. Acho que isso acontecia quando os bebs
comeavam a sorrir uns para os outros, com os toques de mos...
Que trabalho lindo esse de observar o desenvolvimento e crescimento dos
bebs! Aprendia na faculdade que, quando maior fosse o contato corporal da
professora com a criana, mais desvalorizada a profisso era, ou seja, as
professoras trabalhando com bebs so as mais desvalorizadas. Como essa
profisso pode ser desvalorizada se essa uma fase em que a criana se
desenvolve tanto? Que necessita de uma profisso to atenta s interaes entre
eles e entre eles com o meio onde esto crescendo?
Observava esse desenvolvimento o tempo todo. Via como o desejo de ter e
disputar um objeto comeava a acontecer. Pedro, de sete meses, e Ana, de dez
meses de idade, tiravam um chocalho da mo do outro a toda hora. Disputavam um
objeto, mas, ao mesmo tempo, no havia nenhuma agressividade por parte deles.
Parecia que se davam conta um do outro apenas quando o objeto sumia da mo
de um deles. O foco dos dois bebs era o objeto - que os ligava um ao outro. Essa
disputa por objetos tornava-se cada vez maior entre os bebs e, era muito
interessante observar que eles podiam se experimentar nessa relao. A
professora, com muito amor e pacincia, ia mediando a situao quando se fazia
necessrio, mas quase sempre, os bebs no necessitavam de intervenes e ela
estava atenta a isso.
Os bebs mais velhos, que conseguiam se movimentar e trocar mais de
posio, escalavam uns aos outros e faziam com que o beb sendo escalado se
incomodasse com isso. Nessa situao, a professora ou a monitora intervinha e
mudava o beb de lugar.
Alguns bebs demonstravam interesse pelo o que o outro fazia e imitavam o
comportamento do outro. Lembro-me de ter aprendido nos DVDs que a imitao
desempenha um papel essencial no processo da criana tornar-se consciente de si
mesmo e dos outros.
Pude perceber nesse estgio como as relaes entre os bebs iam
amadurecendo com a crescente conscincia de si mesmos como sujeitos. Todos os
bebs que observei tinham prazer em interagir e foi muito interessante vivenciar
essa experincia nessa creche com essas professoras que permitiam e estimulavam
essa interao entre eles.

50

Elas auxiliavam as crianas em suas necessidades bsicas como a troca de

fraldas, o sono, a alimentao e enquanto isso, deixavam os outros bebs
interagindo entre eles. O espao fsico ajudava e os recursos materiais tambm.
A forma como a professora estabelecera um ambiente pacfico fazia com que
os bebs se sentissem seguros para explorarem o meio e uns aos outros. Aprendi
demais com essa experincia com os bebs e com a forma como a professora
organizava sua rotina. Ela parecia estar bem feliz com sua prtica e com seu
trabalho e isso foi um alvio para que eu pudesse ter um pouco mais de esperana
de que esse sujeito professora no Brasil, dependendo da instituio, podia
desenvolver e criar prticas de liberdade.
Apesar disso, s vezes, ela reclamava de dor nas costas por ter que
levantar os bebs para a troca e alimentao e, realmente, ao longo prazo, ela
estava prejudicando sua sade. Ficava pensando que no seria bom ter uma
profisso que voc sabe e tem conscincia que trar consequncias negativas para
a sua sade fsica. Como resolver isso? Se muitas crianas pequenas esto e
precisam estar em creches no nosso pas, devemos pensar em uma forma de no
prejudicar a sade das professoras responsveis por essas crianas.
A monitora tambm reclamava do fato de ela ganhar menos que a professora
e, exercer praticamente o mesmo papel. Isso gerava um desconforto na monitora
que se sentia desvalorizada. Se elas tm a mesma funo na escola e a mesma
qualificao acadmica, como justificar salrios/cargos diferentes entre elas?
Minha ltima experincia como estagiria foi em uma escola estadual do
Ensino Fundamental, acompanhando uma professora do segundo ano do Ensino
Fundamental.
A professora estava com as crianas desde o primeiro ano e, por isso, as
conhecia muito bem e sabia de suas necessidades, o que fazia com que o trabalho
pedaggico se tornasse bem agradvel.
Adaptei-me super bem na sala. A professora sempre me deixou muito a
vontade para perguntar e esclarecer minhas dvidas sobre a organizao do
trabalho dela e eu fazia o que era necessrio para auxili-la.
Naquele semestre, ela recebera um novo aluno, que vinha de uma escola
que, segundo ele as professoras no ensinavam nada, e nunca iam para a escola.
Essa criana, diferentemente da maior parte das crianas daquela sala, no
dominava ainda as prticas de escrita e de leitura e, para a professora aquilo era um

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desafio, pois, como ela relatou, as crianas da sala foram, ao longo do primeiro ano
e daquele segundo ano, desenvolvendo o processo da escrita e da leitura mais ou
menos juntos.
Nessa sala de aula, o aluno em nenhum momento, ficava separado ou
fazendo atividades diferenciadas. Ele sentava no meio da sala e sempre fazia as
mesmas atividades que os demais. Tinha muita vontade em aprender e em
acompanhar as outras crianas. Sabia que possua algumas necessidades por no
ter tido oportunidade de aprender em sua outra escola, e estava dando o melhor de
si para resgatar o tempo perdido.
Passei bastante tempo auxiliando essa criana durante meu estgio.
Trabalhava com ele nos exerccios de reescrita do livro Ler e Escrever (Material
Didtico - FDE), e essa experincia me fez refletir sobre o trabalho maravilhoso de
uma professora alfabetizadora. Ser responsvel por ensinar algum a ler e escrever
uma profisso muito honrada. E que deveria ser muito bem reconhecida.
Durante o semestre que eu o acompanhei, senti que ele obteve um grande
progresso. A professora ia me orientando sobre as atividades que ia desenvolver e
eu auxiliava a criana a cumpri-las. Quando fazamos reescrita de histrias, pedia
para ele pensar no que queria escrever e, conforme ele dizia, pedia para ele pensar
no som que as palavras tinham e em como ele iria escrev-la. Ele ficava todo
orgulhoso, pois j estava conseguindo escrever algumas palavras.
Durante as atividades, o auxiliava a lembrar do som que as letras tm, e
tambm o traado convencional das letras. Tambm o ensinei o som que o CH e o
NH tm, e reforcei o som das demais letras. Ele ia, dessa maneira, desenvolvendo
seus textos e, quando no conseguia lembrar qual letra emitia tal som, me
perguntava. Conversvamos sobre a diferena de som que o A, por exemplo, tem na
palavra antes ou na palavra amarelo e ele se mostrava muito motivado em
aprender e em escrever.
Isso me fez lembrar as discusses que tnhamos nas disciplinas da faculdade
sobre a importncia do papel do professor como mediador do conhecimento do
aluno. Conversvamos sobre como o ensino tinha se tornado um palavro na
escola, e a forma como o aprendizado passou a ser visto como algo natural,
deixando-se de lado o ensino e a mediao do conhecimento.

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Essa professora era muito atenta a isso e, talvez por isso, todas as crianas de
sua sala j tinham domnio sobre a escrita. Ela lia muitos livros, artigos de jornal, e
trocava correspondncias com as crianas do outro segundo ano. Era muito motivada.
As crianas se engajavam muito nas discusses sobre o que liam e queriam
expressar o que pensava sobre o assunto e ela utilizava muito os livros que o
governo distribua para as escolas (PNBE) e sempre desenvolvia alguma atividade
relacionada aos livros.
Certa semana, a professora estava lendo um livro sobre alimentao
saudvel e fez um trabalho bem interessante com mudas de alface para as crianas
plantarem. Achei aquela iniciativa interessante e, ao perguntar mais sobre o projeto,
ela me disse que quando queria desenvolver atividades desse tipo, tinha que
comprar os materiais com seus prprios recursos, pois o Estado no dava recursos
para isso.
Ela me confidenciou que como seu marido tinha um bom cargo, ela podia
patrocinar os projetos que queria desenvolver, mas sabia que algumas de suas
colegas no podiam arcar com custos assim, pois algumas delas sustentavam suas
famlias com o salrio que ganhavam.
Pude perceber com essa experincia como o aspecto financeiro da profisso
influencia na prtica pedaggica de cada professora. Se uma professora tem uma
tranquilidade financeira, sua prtica pedaggica pode ser mais significativa para as
crianas e seu trabalho pode ser de maior qualidade, uma vez que a professora no
estar preocupada se conseguir pagar todas as contas do ms ou no. Portanto,
essa experincia me fez refletir sobre a importncia do reconhecimento salarial na
profisso do sujeito professora.
Atravs dessas experincias nesses cinco anos em que estou no Brasil, e
cursando as disciplinas da faculdade, fui conhecendo a realidade das diferentes
escolas e desses sujeitos professoras, percebendo cada vez mais, que minha
constituio como sujeito professora ser um constante aprendizado que se dar
em cada relao estabelecida e ser tambm uma constante reelaborao de
significados e sentidos das prticas culturais em ns.

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Consideraes Finais
Acreditamos na importncia de uma educao que se sustenta nos
relacionamentos, os quais so diversos e complexos, no apenas entre as prprias crianas
e entre crianas e adultos, mas tambm entre os adultos.
(Malaguzzi, 1999 p. 11)

Esse exerccio de narrar e ler a minha experincia me ajudou a refletir sobre

como a minha constituio como sujeito professora vem sendo tecida. Ao vivenciar
experincias e relaes de ensino em pases to diferentes, pude entender e refletir
sobre como essas prticas culturais to distintas produzem e produziram
significados e sentidos em mim. Foucault em seu livro Power/Knowledge (Foucault,
1980) nos diz que:
Cada sociedade tem seu regime de verdade, a sua poltica geral da
verdade, isto , os tipos de discurso que ela aceita e faz funcionar como
verdade, os mecanismos e os exemplos que permitem que uma pessoa
distinga declaraes verdadeiras e falsas, os meios pelos quais cada um
deles sancionado; as tcnicas e os procedimentos que conferem valor na
aquisio da verdade; a situao daqueles que so encarregados de dizer o
que considerado como verdade. (Foucault, 1980, apud Dahlberg, Moss,
Pence, 2003 p. 47).

Durante a narrativa da experincia na Inglaterra como auxiliar de professora,

fui relembrando que, em nenhum momento nessa experincia, senti o nexus saberpoder, ou seja, aqueles regimes de verdade que tentam determinar para ns o que
verdadeiro ou falso, certo ou errado, o que podemos ou no podemos pensar e
fazer. (Dahlberg, Moss & Peter, 2003 p. 190).
Dessa maneira, minha autonomia e responsabilidade aumentavam a cada dia
e, com isso, me sentia motivada a procurar cursos e ampliar meu conhecimento em
busca de uma melhor prtica com as crianas. Os relacionamentos com as
professoras, pais, coordenao e direo eram sempre baseados no respeito mtuo
e atravs dessas prticas de liberdade estava sempre olhando para mim mesma e
procurando formas de cuidar de mim mesma e, ao mesmo tempo, buscando
eticamente maneiras de melhor o meu trabalho com as crianas. Quanto a isso,
Gallo (2006) nos diz:
A est a reciprocidade de uma ao tica baseada num cuidado de si e
num cuidado do outro, em que o jogo da construo da liberdade s pode

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ser jogado como um jogo coletivo, de mtuas interaes e relaes, em que

as aes de uns implicam em aes de outros. Um jogo em que uns se fazem
livres aprendendo da liberdade dos outros; em que uns se fazem livres na medida
em que ensinam a liberdade aos outros. (Gallo, 2006, p. 188)

Percebi, portanto, nas relaes de ensino na Inglaterra, que o respeito e o

reconhecimento social e salarial interferem demais na forma como as professoras se
constituem e se enxergam em suas prticas pedaggicas. Atravs de relaes
humanas menos hierrquicas, o cuidado de si das professoras caminha junto com
suas prticas pedaggicas. Tornando possvel que elas adestrem-se a si mesmas,
construam-se como educadoras, para que possam educar, isto , preparar ao outro
para que adestre-si a si mesmo. (Gallo, 2006). Nesse sentido, h uma possibilidade
maior para um cuidado de si em um ambiente onde a tica nas relaes seja mais
favorvel, assim como aconteceu comigo nas relaes na Inglaterra.
Por outro lado, infelizmente, no senti que os sujeitos professoras no Brasil
vivenciam um cuidado de si. Em todas as experincias vivenciadas, pude sentir que
o cuidado de si do professor deixado de lado quando ele se encontra em uma
situao de falta de recursos materiais, de um espao fsico inadequado e,
principalmente, diante de uma forte hierarquia nas instituies, fatores que fazem
com que esses sujeitos professoras se moldem a papis vazios e no polticos.
Esse outro que constitui esse sujeito professora, por exemplo, uma
coordenadora, os pais com atitudes de desrespeito, penetram na sala de aula
fazendo com que as professoras se sintam desvalorizadas. Essa falta de
oportunidade para praticar o cuidado de si levam esses sujeitos professoras a se
desmotivarem e a se sentirem responsvel por no conseguirem desenvolver um
trabalho significativo para as crianas, com relaes to desrespeitosas, penso ser
impossvel pensar em uma esttica de sua existncia.
Ao analisar o que Foucault (2006b) nos diz com relao ao conhecimento,
pude perceber claramente que, nesse lado do mundo quem produz o saber so as
pessoas mais poderosas, ou seja, uma coordenadora, uma diretora ou algum com
um nvel acadmico superior fazendo com que muitos sujeitos professores se sintam
inseguros com relao aos sues prprios conhecimentos para emanciparem-se.
Essas relaes de poder devem ser entendidas como jogos estratgicos entre

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liberdades ... que fazem com que uns tentem determinar a conduta dos outros, ao
que os outros tentam responder no deixando sua conduta ser determinada ou
determinando em troca a conduta dos outros... (Foucault, 2006b, p. 285).
No posso deixar de assumir que as experincias vivenciadas como
estagiria foram um choque na minha subjetividade. Estava acostumada com
relaes mais libertadoras e com prticas emancipatrias, e por isso, escolhi entrar
nessa profisso.
Diante da reflexo do que significa ser uma professora em contextos to
especficos, acredito que quando me tornar professora, procurarei desenvolver
relaes de respeito com todos a minha volta, pois, em um mundo socialmente
construdo, no pode haver posio externa de certeza, nenhum entendimento
universal que esteja alm da histria ou da sociedade, nenhuma metanarrativa que
oferea legitimao externa. (Dahlberg, Moss, Pence, 2003 p. 40)
A construo de uma prtica que prevalea os relacionamentos nas
instituies de educao infantil foi a base do pensamento de Malaguzzi (1999) ao
reestruturar as prticas pedaggicas em Reggio Emilia. Seu trabalho foi to bem
sucedido que essas prticas pedaggicas inspiraram e inspiram educadores no
mundo todo. Malaguzzi (1999) acredita que o xito dessas prticas est na nfase
nos relacionamentos entre todos os atores da escola:
Os relacionamentos so to importantes para o pensamento em Reggio
que eles no falam sobre serem centrados na criana, com sua implicao
da criana como um ser autnomo, isolado e descontextualizado. Em vez
disso, diriam que os relacionamentos entre crianas, pais, pedagogos e
sociedade esto no centro de tudo o que eles fazem, encarando a
instituio da primeira infncia como um organismo de vida integral, um
local de vidas compartilhadas e relacionamentos entre muitos adultos e
muitas e muitas crianas (Malaguzzi, 1993 p.56 apud Dahlberg, Moss,
Pence, 2003 p. 83), pois nada nem ningum existe fora do contexto e dos
relacionamentos. (Dahlberg, Moss, Pence, 2003 p. 83)

Como vou atuar no Brasil, procurei entender com Paulo Freire (1967) a forma
como as relaes humanas nesse lado do mundo foram sendo constitudas. Em seu
livro Educao como prtica para a liberdade ele analisa a estrutura fechada do

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Brasil e a inexperincia democrtica que, de acordo com ele, ocorreu devido s

condies de nossa colonizao que no favoreceu o dilogo, a imprensa, a escola,
as relaes. Nasceu doente. A explorao econmica e o trabalho escravo no
criaram condies para uma cultura permevel, flexvel caracterstica de uma cultura
democrtica. Os colonizadores tinham interesses comerciais e no em criar uma
civilizao. Paulo Freire revela tambm que a independncia trouxe o surto industrial, a
imigrao, o trabalho livre, as transformaes nas artes, literatura e pesquisa e, dessa
forma, o pas comeava a encontrar-se consigo mesmo. Seu povo emerso iniciava as
suas experincias de participao... e ... A experincia de um autogoverno seria uma
maneira de possibilitar a prtica democrtica. (Freire, 1967).
Creio que esse livro, ainda to atual, nos ajuda a buscar respostas para uma
sociedade mais democrtica.

Precisamos estar abertos s relaes, ao dilogo, a

no apenas estar no mundo, mas estar com o mundo. (Freire, 1967).

Sousa Filho (2007) ao refletir sobre linhas de fuga para que os sujeitos
consigam encontrar e criar prticas de liberdade em espaos de sujeio, diz que a
liberdade agonstica e que:
... precisamos apostar que, para pensarmos os poderes da resistncia das
artes de si e do pensamento crtico como uma poltica, o melhor caminho
conduzirmo-nos pela experincia e, logo de incio, esta s possvel com a
radical experincia das resistncias no e do cuidado de si e na e da
liberdade existencial. (Sousa Filho, 2007 p. 10-11).

Portanto, o sujeito professora no pode jamais abandonar esse cuidado de si

e com o outro, e dever buscar, atravs de suas experincias, relaes ticas e de
respeito mtuo, pois, a responsabilidade pessoal a ltima defesa e esperana da
moralidade. (Bauman, 1993, p. 34 apud Dahlberg, Moss, Pence, 2003 p. 56).
Assim sendo, quando me tornar professora, o cuidado de si baseado na tica
de um encontro com o Outro ser o eixo da minha prtica pedaggica e, a partir da
ideia que o indivduo no nos dado, acho que h apenas uma consequncia
prtica: temos que criar a ns mesmos como uma obra de arte. (Foucault, 1984
apud Sousa Filho, 2007 p. 1).

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Bibliografia & Referncias Bibliogrficas

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SOUSA FILHO, A. Foucault: o cuidado de si e a liberdade ou a liberdade uma
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