Estudos em Foco

REVISTA TCNICO-CIENTFICA DA FAAT FACULDADES ATIBAIA
FOCO
ESTUDOS EM
Revista Eletrnica dos Alunos da FAAT
ANO I - N 1 - Junho de 2015
SUMRIO
11
O discurso da autoajuda: uma perspectiva de mercado editorial

Danielle Guglieri Lima, Raquel Vaccari e Cristiane da Silva Ferreira
31
Ensino do empreendedorismo: potencialidades e desafios

Rodrigo Vieira de Freitas
53
A insero da mulher no mercado de trabalho

Horcio Ferraz, Bianca Alves e Marcel Gonalves
63
A Leitura e a Sala de Aula

Profa. Dra. Marli Amlia Lucas de Oliveira
65
A leitura feita pelo aluno: relato de uma experincia

no projeto Bolsa Alfabetizao
Graziela Aparecida Ramos
73
Desenvolvimento de comportamentos leitores:

a experincia com alunos em fase de alfabetizao
Silvana Saraid da Silva
83
O uso da receita como estratgia de leitura com alunos

que no leem convencionalmente: um relato de experincia
Michele Rocha Gerage de Melo
93
As possibilidades do Jogo A Largada na resoluo

de situaes-problema em matemtica
Adriana Batista Pasini Iijim e Nancy de Ftima Alves Luciano
105
A essncia dos Relatos das Experincias

Prof. Dra. Keli Cristina Conti*
107
O aluno com deficincias mltiplas: o desafio do professor

Sueli Aparecida Bianchi
123
Ps-Graduao
Grandezas e medidas do cotidiano no contexto escolar
Aracy de Oliveira
131
Arte e educao no-formal: reflexes sobre o papel

do arte-educador na incluso social
Patrcia Anfra

ESTUDOS EM
FOCO
Revista Eletrnica dos Alunos da FAAT
ANO I - N 1 - Maio 2015
PENSATA
A revista eletrnica da FAAT
Foi um grande passo para a FAAT a criao da Revista Estudos em Foco,
pois se sabe o quo difcil tem sido para as instituies de ensino brasileiras,
fazer com que seus alunos se interessem por escrever e, principalmente, por
publicar o que escrevem.
Neste primeiro nmero a Estudos em Foco nossa revista j pode contar
com dez publicaes de nossos alunos da graduao e ps, alm de um artigo de trs professores doutorandas, sendo uma, da FAAT.
A versatilidade das modalidades de textos escritos o que marca esta
produo; a publicao de um TCC, de artigos e de relatos de experincias
so pontos de grande relevncia para quem inicia na pesquisa acadmica,
visto que se pode interagir com os objetivos de escrita mais diferentes.
A partir deste primeiro nmero a nossa Revista, Estudos em Foco passa
a ser sua tambm, pois que ser a sua possibilidade de mostrar FAAT os
seus melhores trabalhos; Pea ao seu professor que encaminhe seu trabalho
cientfico; pois ser um enorme prazer receber suas produes.
Ser aluno no s frequentar aula, se preparar para provas ou fazer trabalhos para a nota, mas consiste em reflexo contnua sobre a profisso que
voc escolheu, por isso to importante para a comunidade acadmica que
voc mostre as ideias que povoam seus pensamentos.
Quer estar no prximo nmero? Fale com seu professor e mande seu
texto para nossos pareceristas.
Professor Gilvan Elias Pereira

Editor
IMAGEM: MARTA ALVIM
PALAVRA
DA EDITORA
A Revista Estudos em Foco um
espao dedicado, inicialmente, aos
alunos da FAAT e, posteriormente,
aos de outras faculdades, que desejam apresentar seus melhores
trabalhos acadmicos.
Este espao contar tambm
com textos de professores da instituio e convidados, a fim de que
os diferentes saberes sejam articulados e dialoguem entre nossos
pesquisadores e os de outras instituies; de forma que tais conhecimentos possam estar ao alcance de
toda a comunidade acadmica.
Neste primeiro nmero, a Estudos em Foco conta com o artigo O
discurso da autoajuda: uma perspectiva de mercado editorial das
professoras Danielle Guglieri Lima,
Raquel Vaccari e Cristiane da Silva
Ferreira, doutorandas da PUC/SP e
bolsistas da CAPES, o qual trata do
estudo do discurso da autoajuda
sobre o prisma da Anlise do Discurso de linha Francesa, postulada
por Dominique Maingueneau.
A seguir, a revista conta com
o TCC, apresentado no segundo
semestre de 2013, pelo, agora
administrador Rodrigo Vieira de
Freitas, intitulado Ensino do empreendedorismo: potencialidades
e desafios, o qual obteve nota

mxima, por abranger um tema de
relevncia especial; tal texto versa
sobre a questo da reflexo sobre
o ensino da administrao informal, pensamento que j ocupa a
cabea de nossos gestores, uma
vez que a Ps-Graduao da FAAT
j oferece, sob forma de cursos de
extenso, a possibilidade da expanso desses conhecimentos to
importantes.
Sobre a questo empreendedora, h ainda a produo dos alunos Horcio Ferraz, Bianca Alves e
Marcel Gonalves, que refletem
sua preocupao no artigo A insero da mulher no mercado de
trabalho, produzido no ano de
2013, momento em que cursavam
o segundo ano do curso de Administrao.
EXPEDIENTE
A revista tcnico-cientfica Estudos em Foco, editada pela FAAT Faculdades,
publicada anualmente e destina-se a veicular produes, principalmente artigos
cientficos, relatos de pesquisas, ensaios e resenhas, na rea de Cincias Humanas.
O peridico baseado principalmente na produo oriunda do corpo discente da
FAAT, mas tambm traz contedos produzidos em outras instituies.

Diretores da Mantenedora da FAAT
Marilisa Pinheiro
Hercules Brasil Vernalha
Joo Carlos da Silva
Jlio Csar Ribeiro
Manoel Ferraz
Diretor Geral de Administrao
Saulo Brasil Ruas Vernalha
Diretor Acadmico
Gilvan Elias Pereira
Diretor Administrativo-Financeiro
Elias dos Santos Reis
Diretora de Comunicao
Maria Gorette Loureno Nobre
Diretor de Manuteno, TI e Projetos Prediais
Angel Henrique Rodrigues de Souza
Editora
Danielle Guglieri Lima
Conselho Editorial
Giuliano Tosin; Hercules Brasil Vernalha; Keli Cristina Conti; Marli Amlia Lucas
Pereira; Marcos Roberto de Faria Bernardi; Glria Aparecida de Oliveira.
Bibliotecria
Aline de Freitas. 8 Regio - CRB n 8860
Projeto grfico e diagramao: Osni Tadeu Dias
Imagem de capa: Marta Alvim
DISCURSO DE AUTOAJUDA: UMA

POSSIBILIDADE DE MERCADO EDITORIAL
Danielle Guglieri Lima1
Raquel Vacari2
Cristiane da Silva Ferreira3
RESUMO
Este artigo tem como objetivo examinar a constituio do ethos discursivo no discurso de autoajuda, sob a perspectiva da Anlise do Discurso, mais
especificamente sob as propostas de Dominique Maingueneau, analista do
discurso de linha francesa. O interesse pela categoria ethos discursivo justifica-se pelo fato de ser possvel, por meio dela, construir a imagem do sujeito
do discurso. Ressalta-se, entretanto, que este sujeito no emprico, mas
enunciativo. Com isso, podemos verificar quais os mecanismos discursivos
utilizados pelo enunciador para se manifestar e conquistar a adeso dos
seus co-enunciadores. Como corpus de anlise foi selecionado o captulo A
vida um verbo, do livro Faa o seu corao vibrar, de autoria de Osho e
publicado em 2005.
PALAVRAS-CHAVE: Anlise do Discurso, autoajuda, Osho.
1. Doutoranda PUC-SP e bolsista CAPES no
programa de Lngua Portuguesa. Professora
Universitria das disciplinas de Introduo
e Recursos de Marketing da FAAT e de
Comunicao Empresarial da ESAGS/FGV.
Universitria das disciplinas de Lngua e
Literatura no programa de ps-graduao
da Faculdade SABERES e FAESA.
Universitria das disciplinas de Leitura e
interpretao de textos da Faculdade Baro
de Piratininga Polo So Roque.
CONSIDERAES INICIAIS
Tendo em vista que o gnero
autoajuda vem se expandido na sociedade e conquistando um espao
expressivo no mercado editorial,
torna-se necessrio analisar este
gnero como uma prtica discursiva, cuja apreenso se d em sua
materialidade lingustica e em suas
condies de produo.
Associada ao gnero do discurso, Maingueneau postula as cate-
11
A questo da Educao e Leitura no poderia ficar de fora e,

dessa forma a professora Marli
Amlia Lucas Pereira, Professora
e coordenadora do curso de Pedagogia da FAAT- Faculdades Atibaia; orientadora no Projeto Bolsa
Alfabetizao, disponibilizou para
este nmero trs artigos de suas
orientandas que se complementam, a saber: Desenvolvimento de
comportamentos leitores: a experincia com alunos em faze de alfabetizao, de autoria da aluna do
terceiro ano de Pedagogia, Silvana
Saraid da Silva; O uso da receita como estratgia de leitura com
alunos que no leem convencionalmente: um relato de experincia,
de autoria da aluna Michele Rocha
Gerage de Melo; e, finalmente, A
leitura feita pelo aluno: relato de
uma experincia no projeto Bolsa
Alfabetizao, de autoria de Graziela Aparecida Ramos.
Da mesma forma que a professora Marli rene pesquisas atuais
e relevantes sobre a leitua, a professora Keli Conti, Doutoranda em
educao, pela Universidade Estadual de Campinas e professora da
FAAT tambm o faz apresentando
trs relatos de experincias de suas
alunas da Ps-Graduao da FAAT
em Metodologia de Ensino dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental na FAAT, a saber: O aluno com
deficincias mltiplas: o desafio do
10
professor, de autoria de Sueli Aparecida Bianchi, a qual trabalha na

rede municipal de Atibaia na EMEF.
Dr. Jos Aparecido Ferreira Franco;
As possibilidades do Jogo A Largada na resoluo de situaes-problema em matemtica, produzidos pelas alunas Adriana Batista
Pasini Iijim e Nancy de Ftima Alves
Luciano; bem como o texto Grandezas e medidas do cotidiano no
contexto escolar, produzido pela
aluna Aracy de Oliveira, aluna da
Ps-Graduao e Professora da E.
M. E. F. Dr. Jos Aparecido Ferreira Franco
Finalizando este nmero da Estudos em Foco, apresentamos um
artigo que no pode ser deixado de
ler, uma vez que trata sobre a questo da incluso na perspectiva da
arte, sob autoria de Patrcia Anfra,
aluna do curso de Artes da FAAT Faculdades, orientada pelo professor
Giuliano Tosin que escreve Arte
e educao no-formal: reflexes
sobre o papel do arte-educador na
incluso social.
Leia, interaja e aproveite esta
publicao que de todos ns.
Quem sabe o prximo artigo no
seja o seu? Converse com seu professor.
Espero que todos tenham uma
excelente e inspiradora leitura.
Profa. Danielle Guglieri Lima - Editora
danielleguglieri@uol.com.br
Segundo o site oficial de Osho

no Brasil4, h a indicao de que
ele no seria um ser humano comum pois, desde sua infncia, na
ndia, mostrava-se diferente por
no seguir as convenes do mundo sua volta.
Ele passou seus primeiros sete
anos de sua vida com os avs maternos, que lhes permitiram que
no seguisse tais convenes, uma
vez que era diferente, pois
(...) nunca fugia de controvrsias. Para Osho, a verdade no pode fazer concesses, pois assim deixa de ser
verdade. E a verdade no
uma crena, mas uma experincia. Ele nunca pede s
pessoas para acreditarem no
que ele diz, mas, ao contrrio, pede que experimentem
e percebam por si mesmas
se o que ele est dizendo
verdadeiro ou no. Ao mesmo tempo, ele implacvel
ao encontrar meios e maneiras de revelar o que as crenas de fato so meros consolos para amenizar nossas
ansiedades frente ao desconhecido, e barreiras para o
encontro de uma realidade
misteriosa e inexplorada
(www.oshobrasil.com.br).
Aps sua iluminao, nomenclatura muito sugestiva, aos 21 anos

de idade, Osho completou seus estudos acadmicos e passou vrios
anos ensinando Filosofia, viajando e
palestrando por toda a ndia e por
muitos outros pases, desafiando
diversos lderes religiosos, em debates pblicos, e pessoas de todas as
posies sociais. Leitor nato; estudou tudo o que pde para expandir
sua compreenso dos sistemas de
crena e da psicologia do homem
contemporneo.
Permeando como um fio todos
os aspectos do trabalho de Osho,
est uma viso que engloba tanto a sabedoria perene do Oriente,
como o potencial mais elevado da
cincia e da tecnologia ocidentais.
Osho tambm conhecido pela
sua revolucionria contribuio
cincia da transformao interior,
com uma abordagem de meditao que leva em considerao o ritmo acelerado da vida contempornea. Suas meditaes ativas so
estruturadas de modo a primeiro
aliviar as tenses acumuladas no
corpo e na mente, para que ento
fique mais fcil experimentar o estado de meditao relaxado e livre
de pensamentos.
Apesar de o discurso do texto
por ns aqui selecionado para anlise ser considerado por muitos como
4. http://www.oshobrasil.com.br/osho.htm.
13
gorias de cenas enunciativas, as

quais formam uma trade: cena englobante, cena genrica e cenografia, pelo fato de este autor defender
o pressuposto de que todo discurso
encenado quando de sua enunciao. Alm das cenas enunciativas,
interessa-nos tambm observar a
categoria interdiscurso, que, segundo Maingueneau, visto como um
espao de embates ou de trocas
entre os discursos que perpassam
o interdiscurso. Dessa forma, para
compreender o funcionamento discursivo do gnero autoajuda, faz-se
necessria a verificao dos vrios
discursos que perpassam o discurso
de autoajuda.
O artigo est organizado da seguinte forma: primeiramente foi
feita uma abordagem das condies de produo do corpus selecionado, depois consideraes sobre o gnero autoajuda e o aporte
terico e por fim a anlise do ethos
discursivo do enunciador.
CONDIES DE
PRODUO DO CORPUS
O autor do texto A vida um
verbo, Osho, era um lder espiritual indiano, muito em evidncia
nas dcadas de 60-70. Com pensamentos muito frente de sua
poca, no final da dcada de 60,
comeou a desenvolver tcnicas de
meditao ativa e ficou sendo mais
conhecido no Ocidente no incio
12
dos anos 70.

Osho era formado em Filosofia,
e seus ensinamentos desafiavam
categorizaes, abrangendo desde
buscas individuais por significados
at assuntos sociais e polticos mais
urgentes da sociedade poca.
Seus livros no foram escritos por
ele, mas transcritos de gravaes
em udio e vdeo de suas conversas e palestras, muitas vezes feitas
de improviso a plateias do mundo
inteiro, por um perodo de 35 anos.
Alguns crticos literrios consideravam Osho como o homem
mais perigoso desde Jesus Cristo.
Sobre seu prprio trabalho, Osho
dizia que estava ajudando a criar
as condies para o nascimento
de um novo tipo de ser humano.
Frequentemente, ele caracterizava
esse novo ser humano como Zorba, o Buda capaz tanto de desfrutar os prazeres da terra, como
um Zorba, o Grego, quanto de
desfrutar a silenciosa serenidade,
como Gautama Buda.
Em 1974, uma comuna estabeleceu-se volta de Osho, em Puna,
ndia, e logo aos poucos visitantes
do Ocidente tornaram-se bastante
numerosos. Ele ficou conhecido
no mundo todo e morreu na dcada de 90, embora, segundo seu
site Osho nunca nasceu, nunca
morreu. Apenas visitou este planeta Terra entre 11 de dezembro de
1931 e 19 de janeiro de 1990.
logia do Estado de So Paulo, baseado nos dados da Cmara Brasileira do Livro, mostra que, no que
diz respeito s vendas,
Em 1994, elas no ultrapassavam a 411,9 mil exemplares. No ano 2000 o segmento das obras gerais, no
qual se inserem os livros de
autoajuda, cresceu 7%. Entre 1997 e 1998, as vendas
desse segmento dobraram,
passando de 1,1 milho para
2,1 milhes de exemplares
vendidos.
As promessas sedutoras das
obras de autoajuda garantem
de modo fcil um pblico cativo, pois garantem, de um modo
simples, por meio de receitas,
a realizao de desejos e a soluo de problemas comuns a todos ns. Entretanto, vale lembrar,
que essas tcnicas de autoajuda
no tm qualquer comprovao
de eficcia. De concreto, sabese que os discursos de autoajuda
vendem falsas esperanas, iludindo uma camada desesperada da
populao, e que seus autores e
as editoras que publicam os livros
lucram rpido e facilmente com a
vendagem.
Do ponto de vista editorial, um
livro desse formato construdo
para um leitor menos crtico e com
problemas de relacionamento, que

deseja uma leitura fcil e com respostas rpidas, na forma de receitas para seus problemas, enquanto que, do ponto de vista comercial,
um livro que vende muito e est
preocupado com o que as pessoas
querem ouvir, no com a qualidade
do contedo abordado.
Importante ainda ressaltar que,
no poucas vezes, os autores dos
discursos de autoajuda pretendem
pass-los ao leitor como tcnicas
cientficas, esotricas ou religiosas.
Segundo Arnaldo Chagas, psiclogo, e membro do Conselho Regional de Psicologia do Estado de So
Paulo, [...] o discurso de autoajuda funciona, em geral, de forma
semelhante ao discurso religioso:
evoca certezas, no lida com dvidas, vulnerabilidades ou insuficincias humanas (CRPSP, 2012).
Segundo Pereira (2005), importante, tambm, num livro de
autoajuda a disposio dos elementos grficos da capa, a qual
deve ser simples e direta, com um
ttulo orientador, ou seja, que v ao
encontro imediato do que est no
contedo.
Ressalta-se ainda que do consenso, entre os autores desse gnero, que a vida deve ser encarada
de forma positiva. De forma simples e reducionista, eles pregam
que pensamentos positivos trazem
realizaes em todas as esferas de
15
um discurso espiritual, ns o entendemos tambm como um discurso

de autoajuda, portanto condizente
com a anlise em questo.
O discurso de autoajuda
De acordo com um conceito
dicionarizado, o substantivo feminino autoajuda refere-se a: 1.
Procedimento que consiste em fazer uso dos prprios recursos para
atingir objetivos prticos ou resolver dificuldades; 2. Srie de orientaes e conselhos que tm por
fim permitir este procedimento. A
ttulo de exemplo para o primeiro
conceito, podemos citar os servios de autoajuda, ou autoservios, muito difundidos atualmente,
como os servios de self-services e
os sistemas de pagamento bancrio automatizados, cujos objetivos
so a economia de tempo e a reduo de custos. Quanto ao segundo
conceito, exemplificamos como o
discurso dos livros de autoajuda,
discursos esses literalmente intitulados de autoajuda, e que objeto
de anlise deste artigo.
O discurso de autoajuda ser
aqui considerado como aquele que
fundado na ideia de que basta o
indivduo acreditar em si mesmo
para que ele possa atingir seus objetivos de vida, seja uma melhora
espiritual, emocional, intelectual
ou financeira, ou se transformar
como pessoa.
14
Danielle Guglieri Lima
A grande maioria das publicaes de autoajuda baseada na

valorizao da estima do homem,
propagando a ideia de que o sucesso depende apenas das aes de
cada um, como tambm o fracasso.
Est ao alcance de todos e contraria a realidade econmica desigual
e a competitividade no mercado
de trabalho (CRPSP, 2012). justamente pelo fato de que h um
nmero crescente de pessoas com
ansiedade, depresso e outros problemas consequentes do quadro
atual desenfreado de competitividade por um lugar no mercado de
trabalho, que h um aumento significativo de vendas dos livros de
autoajuda.
O Conselho Regional de Psico-
enunciao.
Diante do exposto, por meio da
anlise do interdiscurso, utilizando-se das cenas de enunciao,
possvel construirmos um ethos do
sujeito que enuncia; no um sujeito emprico, de carne e osso, mas
um sujeito enunciativo, desvelado
por meio do ethos discursivo.
2.1 O primado do interdiscurso
Como j dito anteriormente,
Maingueneau (2008a) ressalta que
todo discurso constitutivo por
outros discursos, seja por uma heterogeneidade mostrada (como os
discursos citados entre aspas, autocorrees, os ditos etc.), seja por
uma heterogeneidade constitutiva,
que no explcita, mas que perceptvel devido nossa competncia
genrica.
Segundo Maingueneau (2008a),
o primado do interdiscurso inscreve-se exatamente [...] nessa perspectiva de uma heterogeneidade
constitutiva, que amarra, em relao inextricvel, o Mesmo do discurso e seu Outro. Assim, justamente o que vem deste Outro que
importa a AD, porque inesgotvel. Se pensarmos nas diferentes
possibilidades de atravessamentos
discursivos, fcil entender as inmeras possibilidades de anlise,
uma vez que no h e nunca haver um discurso neutro, porque
todo discurso est marcado por um
posicionamento do sujeito.
Se tal posicionamento representa a viso que se tem do mundo, e
este, de certa forma, promove um
assujeitamento, preciso liberar-se
dessa ideia e aceitar que no existem discursos originais, mas reeditados e essa reedio denomina-se
interdiscursividade, a qual comporta a identidade de campos discursivos e os embates, que podem ser
do mesmo campo social.
Maingueneau (2008a), para facilitar a compreenso do que para
ele venha a ser interdiscurso, divide-o numa trade: universo discursivo, campo discursivo e espao
discursivo.
O universo discursivo [...] o
conjunto de formaes discursivas
de todos os tipos que interagem
numa conjuntura dada (MAINGUENEAU, 2008a, p. 33). Esse conjunto de possibilidades finitas,
no importando, em sua forma
totalitria, ao analista do discurso.
Por campo discursivo, entendese [...] um conjunto de formaes
discursivas que se encontram em
concorrncia, delimitam-se reciprocamente em uma regio determinada do universo discursivo
(MAINGUENEAU, 2008a, p. 34).
Salienta-se que concorrncia, nesse caso, inclui tanto um confronto
aberto entre os discursos, quanto
suas alianas, neutralidades aparentes.
17
nossa vida, da o nome autoajuda:

ajudar se a si mesmo, ou seja, fazer
algo que j sabido, ou seja:
A maioria das publicaes
de autoajuda baseia-se na
valorizao da estima do indivduo, pregando a ideia de
que o sucesso depende de
aes que esto ao alcance de todos, contrariando a
prpria realidade econmica
e culturalmente competitiva
e desigual de nossa sociedade. A facilidade prometida
por essas tcnicas atraente,
fazendo com que os leitores
percam o senso crtico e desconsiderem a falta de fundamentao (CRPSP, 2012).
Aps essas prvias, interessanos neste espao observar e analisar o discurso de autoajuda aqui
escolhido tomando como metodologia as categorias de anlise propostas por Dominique Maingueneau, a saber: o interdiscurso e as
cenas de enunciao, para, dessa
forma, construirmos o ethos discursivo do enunciador do discurso
de A vida um verbo.
QUADRO TERICO
DA ANLISE DO DISCURSO
O quadro terico da Anlise do
Discurso atualmente no Brasil
bem variado por comportar teorias
16
de diversificados autores, no mais

constitudo daqueles que pertenciam ao ncleo duro, que operavam a partir dos conceitos de Pcheux e Althusser. Por isso, dentre
os autores da AD atual, elegemos
aqui Dominique Maingueneau, que
reformulou e ampliou muitos conceitos da anterior AD.
Maingueneau (2008a) prope
que o discurso seja observado sob
a perspectiva de uma semntica
global, composta por algumas categorias de anlise, que permitem
compreender o funcionamento
discursivo, tanto na ordem do enunciado, quanto da enunciao, ressaltando-se que essas categorias
relacionam-se entre si durante a
produo do discurso. Nesse espao, para a anlise do corpus escolhido, elegemos trs categorias, a
saber: o interdiscurso, as cenas de
enunciao e o ethos discursivo.
Considera-se aqui uma das mais
importantes categorias: o primado
do interdiscurso. Para Maingueneau
(2008a), o discurso ultrapassado
por diversos discursos, passando
aquele a ser um local de embate e
concorrncia desses ltimos. Dessa
forma, esse autor entende que o interdiscurso precede o discurso.
Outro fator a considerar que
,para Maingueneau (2008b) todo
discurso encenado e, assim
sendo, esse analista postula outra
categoria de anlise: as cenas de
A articulao entre o lingustico

e o social tambm est presente
nos estudos de Maingueneau acerca dos gneros do discurso, pois
eles pertencem aos inmeros tipos
de discursos vinculados s atividades sociais. O autor agrega a noo de contrato, advindo do Direito, para tratar de gneros, porque
toda enunciao regida pela prtica social do sujeito que enuncia.
No podemos, portanto, dizer o
que queremos, em qualquer lugar
para todo indivduo, porque essa
prtica, que emerge como gnero,
presume um contrato.
Segundo Maingueneau (1997,
p. 35), a existncia de um gnero
ocorre a partir do momento em
que vrios textos se submetem a
um conjunto de coeres comuns.
Essas coeres no se restringem
ao aspecto formal dos gneros,
conforme j apontamos, pois tais
aspectos esto ligados s condies de enunciao que envolvem
o estatuto do enunciador e s circunstncias histrico-sociais em
que se manifesta o gnero.
Maingueneau (1997, p. 33) afirma tambm que os gneros so
associados a uma cena enunciativa, pois a teoria do discurso no
uma teoria do sujeito antes que
esse enuncie, mas uma teoria da
instncia da enunciao. Ele classifica, dessa maneira, os gneros a
partir da relao estabelecida en-
tre a cena genrica e a cenografia.

Desse modo, a concepo de
gnero no se limita , segundo
o autor, a um conjunto de caractersticas formais. Maingueneau
prope a articulao do como
dizer aos fatores da enunciao.
Esse como dizer est associado
presena de uma voz, um ethos
investido historicamente de valores partilhados socialmente. Esse
conceito, portanto, est ligado
questo da identidade social.
2.3 Cenas da enunciao
Para Maingueneau (1997, 2001,
2008b, 2011), a enunciao dos discursos se desenrola dentro de um
quadro cnico, que , ao mesmo
tempo, um quadro e um processo.
Sendo assim, para esse autor, todo
discurso encenado, e sero as cenas de enunciao as responsveis
por comporem esse quadro cnico. Da mesma forma, os sujeitos
da enunciao enunciador e co-enunciador so os responsveis
pela encenao do discurso quando
do processo de comunicao.
Concernente s cenas de enunciao, Maingueneau (2011) postula
uma tripartio, a saber: cena englobante, cena genrica e cenografia.
A cena englobante, corresponde ao tipo de discurso. Para
exemplificar, utilizamos o mesmo
exemplo de Maingueneau (2011,
p. 86):
19
Por fim, o espao discursivo, o

recorte que o analista faz do campo discursivo, objetivando seu objeto de anlise. naquele espao
que o discurso do Outro se manifesta, no sendo esse um fragmento localizvel, uma citao ou uma
entidade externa que se d a ver.
Em suma, para a AD todos os
discursos, quando articulados, deixam espaos que so atravessados
por outros discursos e que essas
inmeras possibilidades heterogneas buscam, dentro de vrias possibilidades, certa autonomia, determinada pela reelaborao dos
saberes imbricados, ou seja, para a
AD todas as diferenas, por menores que sejam, so incorporadas ao
interdiscurso, pois a partir dessa
constituio, que outras categorias
podero ser analisadas.
2.2 Gneros do discurso
Para Maingueneau (2011, p.
59, grifo do autor), todo texto
pertence a uma categoria de discurso, a um gnero de discurso.
No entanto, vale lembrar, que esse
postulado tem sua origem em Bakhtin (2010), um dos autores mais
citados em se tratando do conceito de gnero do discurso, pois sua
abordagem feita por um ngulo
scio-histrico, articulando as dimenses histrica e normativa dos
gneros.
Bakhtin (2010) define os g-
18
Cristiane da Silva Ferreira
neros como tipos relativamente estveis de enunciados que se

constituem historicamente a partir
das situaes de interao verbal.
Como as possibilidades da atividade humana so inesgotveis, temos, com isso, uma variedade de
gneros.
Assim, a cada nova situao de
interao, surgem novos gneros
que refletem as condies e as finalidades dessas situaes por meio
de trs elementos que se fundem:
o contedo temtico, o estilo verbal e a construo composicional.
Todavia, Bakhtin (2010) no se limita a reconhecer o gnero somente
pela sua dimenso lingustica, pois
leva em considerao o papel dos
sujeitos no uso e na construo de
sentidos.
ridade ao que dito, constitudo

pelo carter e pela corporalidade.
Segundo Maingueneau (1997, p. 47),
O carter corresponde aos
traos psicolgicos que o
leitor-ouvinte atribui espontaneamente figura do
enunciador em funo do
seu modo de dizer e a corporalidade representao do
corpo do enunciador da formao discursiva.
Sob a concepo de Maingueneau, o ethos um processo interativo de influncia sobre o outro em que o co-enunciador tem
condies de formar, pelos ndices
fornecidos pelo texto e pela competncia discursiva, uma representao do sujeito-enunciador. Este,
por sua vez, desempenha o papel
de um fiador responsvel pelo que
se enuncia no discurso. No , portanto, o sujeito emprico que se
manifesta na enunciao.

O CORPUS
O corpus selecionado para
essa anlise o texto A vida
um verbo, de autoria de Osho, e
que faz parte de sua obra Faa
seu corao vibrar.
A VIDA UM VERBO
A linguagem criada para o uso
dirio, criada para a vida munda-
na. No que diz respeito a isso, ela

boa. perfeitamente adequada
para o mercado, mas, quando voc
comea a mergulhar em guas
mais profundas, ela se torna cada
vez mais inadequada no apenas
inadequada: ela comea a ficar absolutamente incorreta.
Por exemplo, pense nestas duas
palavras: experincia e experienciar. Quando voc usa a palavra
experincia, ela lhe transmite uma
sensao de concluso, como se
algo tivesse chegado a um ponto
final. Na vida no existem pontos
finais. A vida no sabe absolutamente nada sobre pontos finais
ela um processo contnuo, um
rio eterno. O objetivo nunca chega.
Est sempre chegando, mas nunca
chega. Portanto a palavra experincia no correta. Ela transmite
uma noo falsa de concluso, de
perfeio. Faz com que voc sinta
que chegou. Experienciar muito
mais verdadeiro.
No que diz respeito vida de
verdade, todos os substantivos
so errados, s os verbos so verdadeiros. Quando voc diz Isto
uma rvore, est fazendo uma
afirmao errada do ponto de vista
existencial. No do ponto de vista
lingustico ou gramatical, mas do
ponto de vista existencial voc est
fazendo uma afirmao errada,
porque a rvore no uma coisa
esttica. Ela est crescendo. Ela
21
Quando recebemos um folheto na rua, devemos ser

capazes de determinar a que
tipo de discurso ele pertence:
religioso, poltico, publicitrio
etc., ou seja, qual a cena
englobante na qual preciso
que nos situemos para interpret-lo, em nome de qu o
referido folheto interpela o
leitor, em funo de qual finalidade ele foi organizado.
Por sua vez, a cena englobante,
por exemplo, a poltica, implica um
cidado dirigindo-se a outro cidado. Porm, o cidado receptor, melhor dizendo, o co-enunciador, no trata diretamente com
o poltico, o religioso ou o filsofo
empricos, mas com o gnero do
discurso oriundo desses enunciadores, ou seja, com os gneros de
discurso especficos.
Todavia no diretamente com
o quadro cnico que o leitor (co-enunciador) ir se confrontar, mas
com uma cenografia oriunda desse
quadro, sendo ela a responsvel
pela legitimao da enunciao.
Ressalta-se ainda que por meio
da cenografia que um enunciado ir se legitimar, sendo que, ao
mesmo tempo, esse deve legitimar
a cenografia, construindo-se, por
esse modo, um processo de enlaamento paradoxal. Desse modo,
utilizando-se das palavras de Main-
20
guenau (2011, p. 87, grifo do autor), [...] a cenografia ao mesmo

tempo a fonte do discurso e aquilo
que ele engendra [...].
Outra caracterstica da cenografia que deve ser salientada sua
plasticidade. Existem alguns gneros discursivos que podem se utilizar de cenografias variadas como
por exemplo, os gneros publicitrios; j outras so mais estanques
como, por exemplo, a cenografia
de um epitfio.
2.4 Ethos enunciativo
A AD passou a contemplar em
seu quadro, a partir da dcada de
80, a noo de ethos discursivo,
ao constatar que todo discurso,
seja oral ou escrito, inseparvel
de uma vocalidade, por meio da
qual construmos uma imagem e,
consequentemente, uma personalidade do enunciador. Por isso, a
AD se apropriou da noo de ethos
advinda da retrica antiga, porm
dentro do quadro enunciativo.
Na perspectiva de Maingueneau, o ethos discursivo concebido como uma noo sociodiscursiva que compreende o social e se
manifesta no discurso. Portanto,
deve ser apreendido em situaes
de comunicao. Assim, o que
dito e o tom com que dito so inseparveis.
O tom, cuja funo dar auto-
O catlico acredita em Deus,

o comunista acredita em um no
deus: ambos so crentes. V para
a Caaba ou v para o Comintern, v
para a Kailasa ou para o Kremlin
tudo a mesma coisa. O crente acredita que assim, o descrente acredita que no . E pelo fato de os
dois j terem chegado a uma concluso, sem se darem ao trabalho
de ir l e descobrir por si mesmos,
quanto mais forte for a crena,
maior ser a barreira. Eles nunca
faro uma peregrinao, no preciso. Vivero cercados pela prpria
iluso, criada e sustentada por eles
mesmos. Pode ser reconfortante,
mas no libertador. Milhes de
pessoas esto desperdiando a
vida com a crena e a descrena.
A busca pela verdade comea
quando voc deixa de lado todas
as crenas. Voc diz: Eu gostaria
de encontrar a verdade por mim
mesmo. No acreditarei em Cristo e no acreditarei em Buda. Eu
gostaria de me tornar eu mesmo
um cristo ou um Buda. Gostaria de
ser uma luz para mim mesmo. Por
que voc no deveria ser cristo?
Seja um Cristo se voc puder, mas
no seja um cristo. Seja um Buda
se tiver algum respeito por si mesmo, mas no seja um budista. O
budista acredita. O Buda sabe.
Se voc pode saber, se possvel saber, ento por que se contentar em acreditar?
Voc tem que entender a diferena entre conscincia moral e

conscincia.
A conscincia sua.
A conscincia moral transmitida pela sociedade. Ela uma imposio sobre a sua conscincia.
Cada sociedade impe um tipo
de ideia sobre sua conscincia, mas
todas elas impem alguma coisa. E
depois que algo imposto sobre a
sua conscincia, voc no mais
capaz de escut-la ela fica muito
distante. Entre a sua conscincia e
voc se ergue uma parede espessa
de dever e de moral que a sociedade lhe imps desde sua mais tenra
infncia.
XXX
A menos que voc faa uma pessoa se sentir culpada, voc no consegue escraviz-la psicologicamente. E impossvel aprision-la a uma
certa ideologia, a um certo sistema
de crena.
Mas depois que voc cria culpa
na mente da pessoa, toma tudo o
que havia de coragem nela. Destri
tudo o que havia de aventureiro
nela. Reprime todas as possibilidades de que ela seja, um dia, um
indivduo por seus mritos.
Com a ideia de culpa, voc
quase extirpa o potencial humano
dessa pessoa. Ela nunca poder ser
independente. A culpa a forar a
depender de um messias, de um
23
nunca est em um estado de ausncia de ser, est sempre se tornando algo. De fato, cham-la de
rvore no est correto. Ela est arborescendo. O rio est enriezando.
Se voc olhar a vida a fundo, os
substantivos desaparecem e s ficam os verbos. Mas isso criar um
problema no mundo l fora. Voc
no pode dizer s pessoas: Eu fui
a um enriezando. Ou Esta manh
vi uma linda arborescendo. Elas
iriam achar que voc ficou louco!
Mas nada esttico na vida. Nada
est em repouso.
XXX
Maturidade nada tem a ver
com as experincias exteriores da
vida. Tem algo a ver com a sua jornada interior, com as experincias
do seu interior. Maturidade um
outro nome para a realizao: voc
chegou plenitude do seu potencial, tornou-se voc de verdade. A
semente empreendeu uma longa
jornada e floresceu.
XXX
O crente no algum que busca. O crente no quer buscar nada.
por isso que ele acredita. O crente
quer evitar a busca, por isso ele acredita. O crente quer ser levado, salvo.
Ele precisa de um salvador, ele est
sempre em busca de um messias
algum que possa comer por ele,
mastigar por ele, digerir por ele.
22
Raquel Vacari
Mas, se eu comer, a fome que

voc tem no ser saciada. Ningum pode salv-lo, a no ser voc
mesmo.
A crena no tem nada a ver
com a verdade. Voc pode acreditar
que noite, mas o dia no vai anoitecer s porque voc acredita nisso.
Ele no vai tornar-se noite. Voc
est vivendo um tipo de alucinao.
Existe este perigo na crena:
ela faz voc achar que conhece
a verdade. E como faz voc achar
que conhece a verdade, isso se torna uma grande barreira na busca.
Acredite ou desacredite, e voc
estar bloqueado porque a descrena nada mais do que a crena
numa forma negativa.
o novo, ou seja, cria verbos como

experienciar, enriezando e arborescendo, que podem ser considerados como nuances de poesia. Temos, portanto, o atravessamento
do discurso potico.
Tal ethos, porm, se revela contraditrio, porque pede para seu
co-enunciador empregar tais verbos no dia a dia quando, na realidade, sabe que isso no ser acatado
pelos demais, visto que provocar
um estranhamento. importante
que se examine as linhas seguintes:
Quando voc diz Isto uma
rvore, est fazendo uma afirmao errada do ponto de vista existencial. (l.14); Mas isso criaria um
problema no mundo l fora. Voc
no pode dizer s pessoas: Eu fui a
um enriezando. Ou Esta manh vi
uma linda arborescendo. Elas iam
achar que voc ficou louco! (l.19)
A seguir, o enunciador delimita
bem a posio que o outro ocupa
no discurso, por meio do pronome demonstrativo sua e seu. Com
isso, o enunciador se coloca, na
linha 24, em uma posio superior, j que ele no se depara com
esses problemas. E nem poderia,
pois no gnero autoajuda o enunciador o aconselhador, representa a fora maior, tal como se percebe em tem algo a ver com a sua
jornada interior, com as experincias do seu interior. Maturidade
um outro nome para a realizao:
voc chegou plenitude do seu

potencial.
No que se refere cena englobante (tipo de discurso) do discurso em anlise, o quadro cnico
perpassado por vrias cenas englobantes, como as pertencentes ao
tipo de discurso didtico, potico,
da natureza, mstico e religioso.
Diante disso, no se pode dizer que
a cena englobante nica, na medida em que ela vai se construindo
e se modificando ao longo da interao dialgica entre enunciador e
co-enunciador.
Adiante, h claramente a presena do discurso religioso, pelo
uso reiterado da palavra crente
e suas flexes, assim como a identificao da religio catlica, como
na linha 40 quando diz o catlico
acredita em Deus. Tambm faz a
mesma analogia para preferncias
polticas, dizendo que o comunista acredita em um no Deus.
Nesse ponto, o enunciador trata de
posturas antagnicas, mas que se
complementam para explicar que
o fato de crer e descrer implica, necessariamente, no fato de ter uma
percepo terminada das suas opinies, postura essa, muito criticada
pelo enunciador.
Diferentemente do mstico, o
discurso religioso tem outra conotao e outros termos de pertencimento. Enquanto o mstico trata
de questes da espiritualidade hu-
25
ensinamento religioso, de Deus, de

conceitos de cu e inferno, de toda
essa coisa. E para criar a culpa voc
s precisa de algo muito simples:
comece a falar de erros, enganos
pecados.
3.1 Anlise do Corphus
Muitos discursos permeiam uns
aos outros, dessa forma, com o texto em questo, no ser diferente,
uma vez que, como j mencionado,
o discurso possui inmeros espaos
por onde transitam outros discursos: o primado do interdiscurso
sobre o discurso. No discurso de autoajuda em anlise, podemos visualizar outros discursos perpassados,
como o da didtica, quando o sujeito se prope a ensinar o que fazer
para ser feliz; o discurso lingustico,
quando h o tratamento das classes
gramaticais, claramente expressas
nas palavras substantivo e verbo,
ambas presentes na linha 19.
Outro discurso muito marcado
o da Biologia, quando trata de
flora, ao explicar a questo da rvore arborescendo ou do rio que
vai enriezando, presentes nas
linhas 18 e 21, dentre outras; e,
fala da fauna, quando trata de ns,
seres humanos, que habitamos o
planeta.
Ao empregar o discurso da Biologia, o enunciador trata do ciclo
da vida, por meio do uso da palavra maturidade, (linha 22) que
24
implica todo o resto da vivncia de

uma pessoa, pois a maturidade s
aparece depois da infncia e da juventude.
O enunciador instala o pronome voc, com quem se dirige diretamente. Isso consiste em uma
estratgia eficaz, pois o enunciador tem em mente a imagem do
co-enunciador pr-construda: um
sujeito com problemas de relacionamento, financeiro, profissional,
que est em busca de solues
rpidas. O co-enunciador, por sua
vez, tambm constri uma representao desse enunciador, por
meio de ndices oferecidos pelo
texto.
nesse sentido que o ethos
discursivo concebido por Maingueneau como um processo interativo, que age sobre o outro. O
co-enunciador se depara com um
ethos seguro de si, decidido, que
vem para solucionar todos os seus
problemas. O gnero autoajuda, de
certa forma, prev a manifestao
desse tipo de ethos. Da vem a contestao de crticos e estudiosos
sobre a qualidade desses livros,
pois no h cientificidade naquilo
que dito. H, na verdade, uma
frmula, uma espcie de receita
seguida pelos enunciadores desse
gnero discursivo.
No caso desse recorte, o enunciador, com o intuito de impressionar seu co-enunciador, tenta dizer
Com a ideia de culpa, (l.72) voc

quase extirpa o potencial humano
dessa pessoa. Ela nunca poder ser
independente. A culpa a forar a
depender de um messias, de um
essa coisa.
Ledo engano pensar que o
discurso de enunciador no tenha uma ideologia; justamente
o contrrio que ocorre, pois, por
mais livre que as pessoas sejam,
precisam de algo que as centralize
em um grupo. O ser humano precisa de um grupo para viver e, dentro da sociedade do enunciador,
os adeptos seguiriam a ideologia
dele, que a de no ter a ideologia alheia, conforme seu discurso
nas linhas 68-72 a culpa a forar
a depender de um messias, de um
essa coisa. E para criar a culpa voc
s precisa de algo muito simples:
comece a falar de erros, enganos
pecados.
H uma falsa ideia de liberdade
e de vivncia natural e soberana,
pois, quando filosofa sobre a questo do messias, se refere a um deus
e a seus ensinamentos, mas quem
o deus? A quem os homens devem
reverenciar? A algum que no os
deixa culpados? Conforme trata
em a menos que voc faa um a
pessoa se sentir culpada, voc no
consegue escraviz-la psicologicamente. E impossvel aprision-la a

certa ideologia, a certo sistema de
crena. Nas linhas 64-66.
O enunciador critica a culpa e
enaltece a liberdade, a reviso de
atos como erros e enganos, no
prega a questo do pecado, mas
trabalha com uma palavra muito
forte, presente na fala de Jesus,
que verdade nos remetendo ao
famoso Eu sou o caminho, a verdade e a vida.
Se Jesus a verdade e Ele o
cone da maior religio do mundo,
o enunciador, que apresenta uma
nova verdade, sem amarras e sem
culpa, que mostra o que no deve
ser temido, que desmistifica a culpa incutida em ns pela sociedade
em que vivemos, e nos parece,
primeira vista, totalmente zen,
exatamente o qu? E o que o seu
discurso pretende em um universo
de pessoas que tm medo e que
querem se livrar dele?
Temos o ethos de um enunciador desprovido de sentimentos
humanos como a culpa, o medo, os
erros, pois coloca-se em uma posio superior, cobra do outro o desprendimento desses sentimentos.
O discurso de autoajuda no
aprofunda questes existenciais do
ser humano; mas age no intuito de
torn-las simples para o outro. Por
isso apela para o imediatismo. Tal
procedimento pode gerar certa
27
mana interior, o religioso aborda

temas das ideologias s quais se
subordinam s Igrejas de um modo
geral. Diante disso, as formaes
discursivas dos posicionamentos
religiosos esto sempre ligadas
Bblia. Assim sendo, pode-se afirmar que h cenas englobantes do
tipo de discurso religioso, como
na linha 28, quando explica que o
crente quer ser levado, salvo. Ele
precisa de um salvador, ele est
sempre em busca de um messias.
O ethos desvelado nesse discurso o de uma fora maior que
Cristo e Buda e, para isso, ele ressignifica alguns conceitos cristalizados na sociedade. Como exemplo,
temos a palavra crente cujo novo
significado pejorativo. Na concepo do enunciador, o crente
no algum que busca. O crente
no quer buscar nada. por isso
que ele acredita. O crente quer evitar a busca, por isso ele acredita
(l.26), ou seja, o crente algum
passivo, que espera acontecer e
que no tem compromisso nenhum com a verdade.
Quando o sujeito trata da crena ou no crena, usa discursos antagnicos para provar que a busca
pela verdade comea quando voc
deixa de lado todas as crenas
(l.48), o que torna a aceitao de
seu discurso mais fcil para quem
l ou escuta.
O ser humano tem um amplo le-
26
que de culpa porque diferente

dos outros e, por vezes, pode no
se enquadrar no que lhe imposto pela sociedade. Ao tratar desse
ponto, na linha 63, o enunciador
diz que cada sociedade impe um
tipo de ideia sobre sua conscincia,
mas todas elas impem alguma
coisa e, com isso chega ao ponto
fundamental de seu discurso que
trazer todos os que se sentem culpados, por no estarem dentro do
padro social, para uma esfera de
crescimento e maturidade, com a
mente s algo que pode parecer
uma despreocupao com o que os
outros pensam.
O enunciador prope que o co-enunciador se torne, ele mesmo,
um Cristo ou um Buda. uma postura autossuficiente, na qual basta
acreditar em si mesmo para ter
uma vida satisfatria. Outra caracterstica do gnero autoajuda o
fato de se trabalhar com a imagem
do co-enunciador, com sua estima,
pois se acredita que a origem dos
problemas est centrada no sujeito. Vem da, ento, o termo autoajuda, conforme mencionamos
anteriormente.
O enunciador v a crena em
algo superior como sinal de fraqueza. A fora, segundo ele, est dentro
de cada um. No preciso recorrer
a nenhum messias, a um ensinamento religioso, a um Deus, mas se
forte, recorre-se a si mesmo.
Embora nosso objetivo principal deste trabalho tenha consistido em examinar a constituio do
ethos discursivo no discurso de autoajuda, foi comprovado tambm
que as outras categorias levantadas na anlise agem em conjunto
na organizao do discurso de autoajuda, sendo, portanto, indissociveis uma das outras.
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OSHO. A Vida um verbo. In:
OSHO. Faa o seu corao vibrar.
Traduo de Denny ZuBca. Rio de
Janeiro: Sextante, 2005.
29
frustrao no co-enunciador, cujo

ethos condizente com a sociedade em que atua, ou seja, provido
de falhas, erros, desacertos etc.
A cenografia que representa
esse quadro cnico, que composto pelas cenas genricas e englobante, est ligada didtica,
ou seja, a um mestre (tanto no
sentido do docente, quanto no
espiritual) cheio de sabedoria, ensinando sobre a vida, sobre o que
ela verdadeiramente , sob o vis
da espiritualidade.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise que empreendemos
mostrou-nos que o ethos discursivo de fato uma categoria produtiva no que concerne manifestao
do sujeito enunciador e na organizao do discurso de autoajuda e,
em nosso ver, mediante a tal anlise, se fez como a mais importante de todas as categorias a serem
estudadas.
Ficou comprovado que esse discurso no tem como objetivo nico
uma reflexo, mas visa mobilizar o
outro, agindo de forma que conquiste a adeso do co-enunciador.
Dessa forma e mediante tais fatos,
o ethos que emerge na cenografia
o de um conselheiro, de um lder
que, didaticamente, prope solues simples e imediatistas para os
problemas da vida que no tm solues em forma de receita.
28
O enunciador, que o lder espiritual, tem a imagem do co-enunciador, ou seja, do leitor, pr-construda e, a partir de uma vocalidade
e uma corporalidade, se mostra, de
forma didtica, na enunciao, no
s no discurso analisado como em
toda a obra, bem como em outras
obras de sua autoria, que refletem
as suas reflexes acerca da vida.
Ainda que a categoria ethos
discursivo seja considerada, por
vezes, intuitiva, ficou ntida durante o estudo que o enunciador constri seu discurso tendo em vista a
imagem que ele quer passar para o
outro e, dessa forma, cada vez que
o outro ouvir algo sobre esse enunciador, ter a sua imagem mental e
poder at caracteriz-lo por meio
de inmeros adjetivos.
foco do enunciador que seja
lembrado pelos outros, por meio
de caracterizaes que ele buscou
para compor seu ethos. por esse
motivo que o conceito de ethos, na
atualidade, no pode ser tratado de
forma depreendida da enunciao.
Tais caractersticas so trazidas
no s no objeto de anlise aqui
trabalhado, ou seja, o captulo A
vida um verbo, do livro Faa o
seu corao vibrar, publicado em
2005, como podem ser resgatadas em qualquer outro ttulo, obra
ou pronunciamento que levem o
nome ou assinatura do lder espiritual, o indiano Osho.
ENSINO DO EMPREENDEDORISMO:
POTENCIALIDADE E DESAFIOS
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo realizar um estudo relacionado ao ensino do empreendedorismo presente na instituio de
ensino superior FAAT, Faculdades Atibaia. A partir do referencial terico e das principais caractersticas acerca do assunto, foi elaborada e
aplicada uma pesquisa de campo, que consiste na avaliao dos alunos
do curso de administrao da faculdade sobre o ensino do empreendedorismo dentro da instituio e suas expectativas. Por meio dos dados
obtidos, foi possvel levantar informaes relevantes, referentes ao fomento do empreendedorismo suas potencialidades e desafios.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, empreendedorismo, alunos de administrao.
O presente trabalho foi apresentado pela primeira vez em forma de TCC e visa tratar a importncia da educao empreendedora
no curso superior de administrao, envolvendo aspectos relevantes no que diz respeito formao
dos acadmicos interessados em
criar novas empresas. Aqui, sofreu pequenas transformaes de
cunho estrutural a fim de adequar-
se s normas desta revista;

Busca-se, portanto, abordar os
conceitos de empreendedorismo
e as suas finalidades e desafios,
alm de apresentar uma pesquisa
de campo acerca do interesse dos
alunos de administrao em saber
mais sobre o empreendedorismo
na instituio de ensino.
Segundo dados recentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e Servio Brasileiro
31
fora pensado por elas, mas hoje

pensam e executam suas prprias
ideias; isso se d por meio da inovao e das oportunidades geradas
por esse novo contexto.
Os mestres no assunto apontam
para uma tendncia importante no
Brasil que o desenvolvimento do
potencial do indivduo empreendedor por meio da educao superior, o qual j ocorre em pases desenvolvidos de forma obrigatria,
constante e em alta escala.
A qualidade do empreendedorismo no Brasil est mudando ao
longo dos ltimos anos, porque
est crescendo em um momento
no qual o nvel de emprego est
alto. Hoje, de cada 10 empresas
abertas, 7 delas so por oportunidade e no por necessidade, como
ocorria no passado, (GEM 2012).
O questionamento que permear este estudo consiste na seguinte
pergunta: possvel ensinar empreendedorismo no curso superior
de administrao de empresas?
Provavelmente, sim, e foi esta
afirmativa que promoveu a escolha
do tema a ser tratado aqui, uma
vez que a convivncia em uma famlia de empreendedores torna-se
uma experincia real na rea de
empreendedorismo.
Observao da ausncia de mtodos e tcnicas administrativas,
voltadas para alunos que pretendem abrirem seus prprios neg-
cios foi o que chamou ateno,

bem como a carncia do ensino do
empreendedorismo no curso de
administrao de empresas; hoje
muito mais focado na formao de
empregados, do que em gestores
que buscam no curso superior um
conhecimento tcnico para abrir ou
gerenciar seus pequenos negcios.
Segundo especialistas da administrao e psiclogos, o empreendedor pode ser: fundador, proprietrio, gestor ou executivo, desde
que consiga observar as oportunidades e visualizar as mudanas
futuras.
Com o estudo do tema pretende-se disseminar conhecimentos a
fim de encontrar alternativas para
questes pessoais e profissionais,
pois em algum momento da carreira o administrador ter que empreender.
Pretende-se aqui apresentar
uma pesquisa de campo sobre o
ensino do empreendedorismo no
curso de administrao da FAAT,
servindo de base para fomentar
cultura empreendedora nesta instituio de ensino superior e pesquisa de administradores e universitrios que buscam desenvolver e
aprimorar a gesto de empresas.
FUNDAMENTOS
DO EMPREENDEDORISMO
A erradicao da pobreza ,
sem dvida, o maior desafio da hu-
33
de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) as Micros e Pequenas Empresas (MPEs) representam
20% do Produto Interno Bruto (PIB)
e so responsveis por 60% dos
94 milhes de empregos no pas.
A maioria dos empreendimentos
no Brasil est localizada na regio
Sudeste, com aproximadamente
trs milhes de empresas. O setor
preferencial o comrcio, seguido
de servios, indstria e construo
civil, fator relevante para estimulo
da educao empreendedora.
Desde o ano 2000, o Brasil participa da Pesquisa GEM Global
Entrepreneurship Monitor, pesquisa de mbito mundial iniciada
em 1999, por duas instituies:
Babson College e London Business
School. No Brasil, a pesquisa conduzida pelo Instituto Brasileiro da
Qualidade e Produtividade (IBQP)
e conta com a parceria tcnica e financeira do SEBRAE. Em 2011, passou a contar com o apoio tcnico
do Centro de Empreendedorismo
e Novos Negcios da Fundao Getlio Vargas.
A pesquisa GEM de 2012 relata que, no ano passado, 30,2% das
pessoas adultas da populao brasileira estavam envolvidas com empreendedorismo, o que representa
aproximadamente 36 milhes de
brasileiros de 18 a 64 anos. Isso
evidencia a relevncia econmica e
social deste estudo e a necessidade
32
de aes acadmicas no que tange

a influenciar e preparar os alunos
para gerenciarem suas prprias
empresas.
Estudiosos do empreendedorismo afirmam que professores e
alunos universitrios apresentam
alto potencial de inovao e criao de novos empreendimentos
baseados no conhecimento. A eles
se faz necessria a capacitao cuidadosa e adequada, que d conta
dos pequenos negcios.
O modelo ensino contemporneo, centralizado na formao de
empregados para grandes corporaes pblicas e privadas est em
colapso, pois, com o surgimento da
nova viso mundial, preocupada
com escassez dos recursos naturais
e com a sustentabilidade, promove
alteraes nas relaes de trabalho
e produo, estimulando o desenvolvimento do empreendedorismo.
Pesquisadores e estudiosos
afirmam que o empreendedorismo
no apenas j se firmou como uma
realidade na economia mundial,
como apresenta indcios claros de
que est se tornando cincia, aprofundando cada vez mais como tendncia de negcios. A formao de
uma economia nica e de um mercado global, devida aos avanos
tecnolgicos, potencializa o surgimento de novos negcios criados
por pessoas que, antes, eram treinadas para cuidar de algo que no
por exemplo: uma atividade autnoma, uma nova empresa ou a

expanso de um empreendimento
existente, (GEM, 2012).
Drucker (2000, p.27), baseado
na definio do economista francs J.B Say, explana que o empreendedor por volta de 1.800
transfere recursos econmicos de
um setor de produtividade mais
baixa para um setor de produtividade mais elevada e de mais rendimento.
O termo definido por Say h
quase duzentos anos no esclarece
se essa conduta , de fato, de um
empreendedor, uma vez que tem
havido uma total confuso sobre
a definio de empreendedor e
empreendimento.
O Servio Brasileiro de Apoio s
Micro e Pequenas Empresas, informa em seu site:
O conceito de empreendedorismo vem sofrendo constantes inovaes. Ainda relacionado a prticas proativas e
inovadoras, gradativamente
se abandona uma viso reducionista do empreendedorismo associado exclusivamente
ao exerccio de uma atividade
econmica e se passa a lhe
associar a qualquer atividade humana; como, alis,
pode-se observar em todas
as reas do saber, que pau-
latinamente fazem do ser

humano sua razo e seu fim.
Os empreendedores so encontrados, agora, em casa,
na comunidade, dentro de
uma organizao ou no meio
de uma assembleia sindical,
ou seja, em qualquer lugar
onde existam pessoas (www.
sebrae.com.br).
Segundo estudiosos do tema,
o conceito de empreendedorismo,
de certa forma, depende de muitos
fatores, como a poca, instituio,
atuao profissional ou do perfil
das pessoas.
De acordo com dicionrio
Houaiss 2005, empreendedorismo
se define por:
1- Disposio ou capacidade
de idealizar, coordenar e realizar projetos, servios, negcios.
2- Iniciativa de implementar
novos negcios ou mudana
em empresas j existentes
com alteraes que envolvem inovao e riscos.
3- Conjunto de conhecimento relacionado a essa forma
de agir.
Portanto, o empreendedorismo
um tema polmico pela simples
razo de a palavra compreender
vrios elementos e/ou aspectos
35
manidade, e o empreendedorismo,
surge como uma das formas de diminuir significativamente a pobreza do mundo, uma vez que o auxilio
em forma de renda, sob forma de
programas governamentais, no
uma soluo sustentvel.
A populao de baixa renda
necessita estar exposta s informaes e oportunidades de gerao
de recursos financeiros, que, na
maioria das vezes, so criadas por
empreendedores mediante o surgimento de novos negcios autossustentveis.
1.1 O que empreendedorismo?
O termo empreendedorismo
no algo novo como atividade
ou nomenclatura. Muito se tem
escrito a respeito, pesquisadores
e estudiosos sobre o tema atribuiem-lhe diversas definies.
Robert Hirsh, (1980, apud. Boas
e Diehl. 2012, p.25) descrevem o
empreendedorismo como a criao de algo diferente e com valor
ao qual o agente dedica tempo e
esforo, assumindo os riscos financeiros, psicolgicos e sociais
correspondentes e recebendo as
recompensas da satisfao econmica e pessoal.
Timmons (1994 apud. Dolabela,
1999), o empreendedorismo uma
revoluo silenciosa que ser para o
sculo 21 mais do que revoluo industrial foi para o sculo 20.
34
J Dolabela (1999, p.43), grande estudioso da rea, afirma que

o termo empreendedorismo
um neologismo derivado da livre
traduo da palavra entrepreneurship, sendo utilizado para
designar os estudos relativos ao
empreendedor, seu perfil, suas origens, seu sistema de atividade, seu
universo de atuao.
De acordo com Dornelas (2008,
p. 29)
definio de empreendedorismo, pode ser creditado a
Marco Plo, que tentou estabelecer uma rota comercial para o Oriente. Como
empreendedor, Marco Plo
assinou um contrato com um
homem que possua dinheiro
(hoje mais conhecido como
capitalista) para vender as
mercadorias deste. Enquanto
o capitalista era algum que
assumia risco de forma passiva, o aventureiro empreendedor assumia papel ativo,
correndo os riscos fsicos e
emocionais.
O Global Entrepreneurship Monitor (GEM), considerada a maior
e mais importante pesquisa de
Empreendedorismo do mundo,
expe que empreendedorismo
qualquer tentativa de criao de
um novo empreendimento, como,
desenvolvimento da palavra em si.

O termo empreendedor de
relevncia mundial que, em
1982, a Organizao das Naes Unidas (ONU) encomendou uma pesquisa com trs
focos distintos: identificar o
que seria um empreendedor;
desenvolver uma forma de
identificar empreendedores;
desenvolver um treinamento
que estimulasse as competncias empreendedoras dos
indivduos. A pesquisa resultou, dentre outras coisas,
em caractersticas prprias
de pessoas que tm um grau
de realizao superior s demais, com motivaes e atitudes diferenciadas em relao aos desafios que surgiam
diante de si.(http://www.
ead.sebrae.com.br/Cursos/
AE2011/docs/modulo3.pdf
<acesso 25/07/2013>).
Degen (1989) explica, embasado
em Schumpeter (1947), que, o empreendedor o agente do processo
de destruio criativa, o impulso
fundamental que aciona e mantm
em marcha o motor capitalista.
Filion (1991 apud. Dolabela,
1999 p.28) relata que empreendedor uma pessoa que imagina, desenvolve e realiza vises,
no entanto percebe-se que essa
uma definio abrangente pois, em

imaginar a essncia do ser humano
em constante desenvolvimento, tal
imaginao que se v a de realizao dos sonhos. Um ser humano
sem imaginao, sem objetivos
no nada.
Dolabela (1999, p.29)coloca
exemplos do que seja um empreendedor;
Indivduo que cria uma empresa qualquer que seja ela;
Pessoa que compra uma empresa e introduz inovaes, assumindo riscos seja na forma de
administrar, vender, fabricar, distribuir, seja na forma de fazer propaganda, dos produtos e/ou servios,
agregando novos valor;
Empregado que introduz inovao em uma organizao, provocando o surgimento de valores
adicionais.
Contudo, no se considera empreendedor uma pessoa, que, por
exemplo, adquira uma empresa e
no introduza nenhuma inovao
quer na forma de vender, de produzir, quer na maneira de tratar os
clientes, mas somente gerencie o
negcio.
Drucker (2000) afirma que o
empreendedor toda a pessoa
que inicia um novo negcio, o qual
deve ser pequeno e pode ser de
qualquer natureza; enquanto o
empreendimento a representao de um empreendedor ou seu
37
distintos, cujas mltiplas formas

possuem relaes de interdependncia; muitas vezes de difcil compreenso.
Mediante os conceitos citados,
percebe-se que, qualquer definio de empreendedorismo est
intimamente relacionada a algo
inovador e negcios inovadores,
uma concentrao de uma cultura
altamente comprometida com a
criatividade e renovao e desenvolvimento de competncias para
36
criar produtos e servios excepcionais, pois Fazer o que ningum

faz ainda , segundo o site do SEBRAE, a palavra de ordem.
1.2 Quem empreendedor?
Antes de expor os conceitos
mais utilizados e aceitos acerca do
empreendedor, importante observar a anlise histrica do desenvolvimento de todo o processo criado por Hisrish (1986, p.21), ou seja,
observemos a seguir o quadro do
daquele pas o ensino de empreendedorismo obrigatrio.

Dornelas (2008, p. 23),
(...) acreditava-se que o empreendedorismo era inato,
que empreendedor nascia
com diferencial e era predestinado ao sucesso nos
negcios. Pessoas sem essas
caractersticas eram desencorajadas a empreender. Como
j se viu, isto um mito. Hoje
em dia, esse discurso mudou
e, cada vez mais, acredita-se
que o processo empreendedor pode ser ensinado e entendido por qualquer pessoa
e que o sucesso decorrente
de uma gama de fatores internos e externos ao negcio, (...).
No Brasil, a primeira disciplina
de que se tem notcia surgiu em
1981, na escola de superior de administrao de empresas, da FGV,
segundo Dolabela, (1999).
Segundo o site www.spell.org.
br, estudiosos e pesquisadores do
tema, o primeiro a ensinar empreendedorismo no Brasil, foi o
professor suo Ronald Degen.
O autor chegou ao Brasil nos
anos 70 e encontrou pobreza extrema nas favelas e uma das maiores
desigualdades de renda entre ricos
e pobres do mundo. Convidado a
dar aula na FGV, iniciou em 1980 o

ensino do empreendedorismo com
o objetivo de incentivar os alunos
a empreender e assim promover o
crescimento econmico para reduzir a pobreza e a desigualdade de
renda.
Em 1981, a EASP resolveu criar
o curso de Novos Negcios para
atender a demanda dos alunos e
assim iniciou oficialmente o ensino
do empreendedorismo no Brasil.
Para Dornelas (2008, p.10),
O movimento do empreendedorismo no Brasil comeou a tomar forma na dcada
de 1990, quando entidades
como SEBRAE (Servio Brasileiro de Apoio s Micro e
Pequenas Empresas) e Softex
(Sociedade Brasileira para Exportao de Software) foram
criadas. Antes desse perodo,
no se falava em empreendedorismo e nem da criao de
pequenas empresas.
Embora haja divergncia na
data do incio do ensino do empreendedorismo no Brasil, os artigos e livros apontam a FGV como
pioneira na criao da disciplina.
Alguns autores relatam que esse
incentivo foi porque a universidade tinha forte influncia norte
americana.
Para Dornelas (2008, p. 23),
39
pequeno negcio.
Dornelas (2001) descreve o empreendedor como aquele que faz
as coisas acontecerem, se antecipa
aos fatos e tem uma viso futura da
organizao.
Pesquisas apontam que existem dois tipos de empreendedor:
os voluntrios que tm motivao
e interesse para empreender, pois,
vivem em um ambiente em que ser
empreendedor algo instrutivo ou
conhecem algum que teve sucesso com empreendimento, ento
ter motivao para abrir seu negcio.
Os involuntrios, que so forados a empreender por motivos
alheios sua vontade: desempregados, deficientes, dona de casa,
imigrantes etc.
Mediante essas definies percebe-se que o empreendedor
uma pessoa diferenciada, pr ativa. No consegue ser apenas mais
um, pois independente do ambiente em que atua, transforma ideia
em oportunidade. Raramente se
preocupa com retorno financeiro,
pois sabe que a boa remunerao,
que certamente vir, consequncia de um bom trabalho.
Em sntese, qualquer definio
de empreendedorismo encontra
pelo menos os seguintes aspectos
referentes ao empreendedor: iniciativa para criar, inovar e paixo
pelo que faz; transformao do
38
ambiente social e econmico onde

vive, utilizando recursos disponveis
de forma criativa; gerao de risco
financeiro, psicolgico, sem medo
do insucesso; fazer do fracasso experincia e conhecimento para prximo empreendimento e a no desistncia fcil de seus sonhos.
1.3 O ensino do
empreendedorismo
O incio do ensino de empreendedorismo, segundo VESPER;
GARTNER, 1997, no site da Scielo
teve origem nos Estados Unidos,
com Myles Mace lecionando o primeiro curso com este nome, em
fevereiro de 1947, na Escola de Administrao de Harvard.
Interessante notar o propsito
da criao desse curso, completamente diferente dos objetivos
atuais: qualificar ex-combatentes
da Segunda Guerra Mundial para
o mercado de trabalho, principalmente no que diz respeito gerao do autoemprego, visto que
sua economia estava em transio
devido ao colapso da indstria de
armas
De acordo com professor Dolabela (1999, p.36), no mundo todo,
o empreendedorismo uma febre.
O nmero de instituies universitrias que oferecem esse tipo
de contedo nos Estados Unidos
passou de 50, em 1975, para mais
de mil em 1988. Em cinco estados
GEM 2012, SEBRAE e MEC, segundo o site da Folha de S. Paulo, foi

assinada uma parceria, durante o
Encontro Nacional de Educao
Empreendedora que ocorreu entre os dias 27 a 29, maio de 2013,
em Braslia, estando presentes no
evento o vice-presidente da Repblica, Michel Temer, Aloizio Mercadante ministro da Educao, Luiz
Barretto presidente do SEBRAE,
alm dos educadores, reitores de
universidades e especialistas internacionais.
O objetivo principal do encontro foi debater com educadores de
relevncia nacional e internacional
a importncia da insero do empreendedorismo no ensino formal,
j que, ao estudarem a disciplina,
os alunos se preparam para o mercado de trabalho, seja seguindo
carreira em uma empresa, seja
abrindo o prprio negcio.
Segundo o mesmo site, a meta
atingir 1,5 milho de estudantes
de todo o pas e a parceria prev
tambm a capacitao de sete mil
professores at 2014, ofertando
aproximadamente mil bolsas de
estudo para os professores interessados em cursos de especializao
e/ou mestrado em educao empreendedora.
Levar a disciplina do empreendedorismo a mais de 5 milhes
de alunos dos Ensinos Fundamental, Mdio e Superior at 2016
a meta do Sebrae. Uma das estratgias para vencer esse desafio

contar com parceiros como a Junior Achievement, com quem a instituio assinou no dia 6 de agosto
convnio para desenvolvimento de
projetos voltados educao empreendedora.
A Junior Achievement experiente em promover a integrao
entre a classe empresarial e a comunidade escolar, estimulando
nas empresas a responsabilidade
social, nos empresrios, o voluntariado e nos jovens o esprito
empreendedor. O ensino prtico
sobre negcios e economia respaldado por uma metodologia universal e de eficcia comprovada
segundo noticias do site www.administradores.com.br
O Presidente do Conselho Consultivo da Junior Achievement
Brasil, Jorge Gerdau Johannpeter
relata que:
Participar do movimento Junior Achievement uma atividade muito especial para
qualquer cidado ou organizao que valorize uma educao empreendedora e a
igualdade de oportunidades
para crianas e jovens. Com
uma trajetria que j mobilizou milhes de pessoas em
todo o mundo e no Brasil, o
movimento se dedica a for-
41
h 15 anos era considerado

loucura um jovem recm-formado aventurar-se na criao
de um negcio prprio, pois
empregos oferecidos pelas
grandes empresas nacionais
e multinacionais, bem como
a estabilidade que se conseguia nos empregos em reparties pblicas, eram muito
convidativos, com bons salrios, status e possibilidade de
crescimento dentro da organizao.
De acordo com Dolabela (1999,
p.23),
dcada tem sido marcada
pelo aumento da opo pelo
auto emprego e pelo surgimento de empreendedores
involuntrios, representados
principalmente por recmformados e por trabalhadores
demitidos de corporaes e
rgos pblicos em virtude de
reestruturao, fechamento,
privatizaes, fuses etc.
No entanto, relevante, bastante abrangente e muito clara
a viso de Dolabela, em 1999, de
que o ensino no Brasil ainda no
sinalizava totalmente para o empreendedorismo, uma vez que permanecera em grande parte voltado
para formao de profissionais que
40
iriam buscar emprego no mercado

de trabalho.
Degen (2008) ratifica que a
maioria das escolas tcnicas e universidades que promovem o empreendedorismo, o fazem focadas
exclusivamente na tecnologia e na
administrao do negcio.
De acordo com os especialistas
da Global Entrepreneurship Monitor, divulgado no relatrio GEM
2012, o Brasil deve expandir o ensino do empreendedorismo no somente no nvel superior, mas tambm no primeiro e segundo graus.
Os pesquisadores relatam tambm que as universidades brasileiras ainda esto formando seus
alunos sem uma viso empreendedora, muito mais voltada para serem empregados do setor privativo
e pblico, no entanto destacam
que o governo brasileiro e instituies de ensino tm observado
e considerado de forma relevante
os dados divulgados na pesquisa
GEM, promovem aes em mbito
nacional com apoio internacional
a fim de estimular a cultura empreendedora, principalmente por
meio do ensino pblico e privado.
Em nenhum outro perodo da
histria da administrao o ensino de empreendedorismo foi to
discutido e disseminado por meio
de mdias e instituies de ensino
tcnico e superior.
Em resposta ao relatrio da
cursos em que esto matriculados. O exame obrigatrio para

os alunos selecionados condio indispensvel para a emisso
do histrico escolar. A primeira
aplicao ocorreu em 2004, e a
periodicidade mxima com que
cada rea do conhecimento
avaliada trienal.
Percebe-se que o ensino empreendedorismo vai chegar s universidades; se no for por iniciativa
da prpria instituio, ser por fora maior. A Comisso de Educao,
Cultura e Esporte (CE) aprovou, dia
17 de outubro, projeto de lei que
disciplina a criao e a organizao
de Empresas Jniores, associaes
formadas por estudantes de graduao e ligadas s instituies de
ensino superior.
O Projeto de Lei do Senado
(PLS)437/2012, de autoria do
senador Jos Agripino (DEM-RN), visa estimular o esprito
empreendedor dos estudantes,
incentivar o desenvolvimento
tcnico, em razo do contato acadmico, pessoal e profissional
dos membros associados com o
mercado de trabalho.
A relatora da matria, senadora Ktia Abreu (PSD-TO), ressaltou
a necessidade de norma que discipline o assunto, para dar segurana jurdica s Empresas Juniores e multiplicar essas iniciativas.
(http://www12.senado.gov.br)
2.0 ENSINO DO
EMPREENDEDORISMO NA
INSTITUIO EDUCACIONAL
ATIBAIENSE
A mantenedora da FAAT a Instituio Educacional Atibaiense S/C
Ltda, fundada em 1971 por empreendedores de famlias tradicionais de Atibaia: professores Joo
Pereira Dias, Celiza de Lima Pereira
Dias, Sidney Cotrin Malmegrim e
Jos Calazans da Silva.
A nova diretoria assumiu a FAAT
em setembro de 1999, disposta
a encarar o desafio de revitalizar
uma faculdade que enfrentava
srios problemas de ordem institucional; os cinco novos diretores
ento arregaaram as mangas e
envolveram funcionrios e professores na reconstruo, aprimoramento e ampliao das atividades
da instituio.
2.1 Histrico
A Instituio Educacional Atibaiense Instituio de Ensino Superior, que oferece Cursos de Graduao Superior, com o ttulo de
estabelecimento ou nome fantasia
de FAAT - Faculdades, com sede
na cidade de Atibaia/SP, situada
na Estrada Juca Sanches n. 1.050,
Bairro Boa Vista, inscrita no CNPJ
44.705.705/0001 - 80.
Uma das caractersticas da instituio que os mantenedores so
professores e tambm do aulas.
43
mar uma nova gerao de

empreendedores, com foco
em uma atitude comprometida com o desenvolvimento
sustentado da sociedade.
O empreendedorismo ganhou
espao nas universidades com as
parcerias entre SEBRAE e instituies de ensino superior, que comearam em 2010 com apenas seis
escolas. Em So Paulo, a Escola Superior de Propaganda e Marketing
(ESPM); em Braslia, Universidade
Catlica de Braslia (UCB), Universidade de Braslia (UNB), e o Centro de Ensino Unificado de Braslia
(UNICEUB); em Minas Gerais, Fundao Dom Cabral (FDC); na Bahia,
Faculdade Social da Bahia (FSB).
Atualmente 14 instituies de
ensino superior oferecem a seus
alunos, de forma indita, educao voltada ao empreendedorismo e, fazer parte desse grupo
seleto, consiste em um diferencial
competitivo.
O SEBRAE anunciou, no dia 25
de setembro de 2013, a criao da
primeira escola de empreendedorismo no pas. A escola denominada Escola de Negcios SEBRAE-SP
uma parceria da entidade com o
Centro Paula Souza, autarquia do
Governo do Estado de So Paulo,
responsvel pelas Escolas Tcnicas
(Etecs) e Faculdades de Tecnologias
(Fatecs).
42
A primeira escola est localizada nos Campos Elseos, regio central de So Paulo. Alm da escola
sede na capital. H um projeto de
implementao de uma rede profissionalizante em todo estado e
um sistema de ensino a distncia
em meados de 2014.
O diretor superintendente do
SEBRAE-SP, Bruno Caetano, afirma
que hoje quase 45% dos brasileiros
sonham em ter sua prpria empresa. Com a Escola de Negcios,
nossa misso ser cada vez mais
preparar o futuro empreendedor
e ajud-lo a transformar sonho
em realidade. A Escola ser um
ambiente criativo para fomentar
o empreendedorismo paulista.
(http://www.infomoney.com.br)
Embora o ensino da disciplina
de empreendedorismo no seja
obrigatrio nas universidades, o
MEC tem demonstrado estar fomentando o ensino nos cursos
superiores. Uma evidncia desse
apoio o aumento de questes sobre empreendedorismo nas provas
do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), principalmente aplicada entre os alunos
de administrao de empresas.
O ENADE uma ferramenta criada pelo MEC que avalia o
rendimento dos alunos dos cursos de graduao, ingressantes
e concluintes, em relao aos
contedos programticos dos
Administrao de Empresas, em razo de estar entre os melhores do

Brasil e ser considerado pelos pesquisadores de empreendedorismo
o curso mais adequado para insero da disciplina, embora a matria
de empreendedorismo possa ser
ensinada em toda e qualquer rea
acadmica.
Ao consultar o site da faculdade, no foram identificadas informaes a respeito da disciplina de
empreendedorismo e, por esse
motivo, passou-se a considerar
outras matrias derivadas, como
laboratrio da micro e pequena
empresa, jogos empresariais e
planejamento estratgico, o que
no o ideal, mas um bom comeo no que diz respeito questo,
pois admite-se que essas disciplinas no sejam diretamente vinculadas ao entendimento sobre
empreendedorismo, porm so
consideradas, porque, de algum
modo, fazem meno criao de
novos negcios.
Constata-se que a FAAT utiliza a
flexibilidade que possui de adequao em favor do empreendedorismo de forma sucinta, ao contrrio
do que ocorre nas faculdades dos
Estados Unidos da Amrica, onde
h intenso trabalho, fomentado
pelas Instituies de ensino superior, promovendo a disseminao
de uma cultura em torno do empreendedorismo para gerao de
novos negcios, renda, emprego e

aumento do produto interno bruto
(PIB).
2.3 Entrevista com os membros
da Empresa Jnior FAAT
O nico indicador do ensino
do empreendedorismo de fato, na
instituio, a Empresa Jnior (EJ),
uma importante ferramenta no estmulo do espirito empreendedor
para os alunos da faculdade.
A Empresa Jnior da Faculdade
de Atibaia uma associao civil,
doravante denominada Faculdades
Atibaia Jnior, ou simplesmente,
FAAT Jnior. Foi criada em 2003,
tendo como propsito promover o
conhecimento dos seus integrantes por meio de participao em
uma empresa real.
A referida empresa est inscrita
sob o Cdigo Nacional de Pessoa
Jurdica, nmero 05.852.170/000118, razo social FAAT Empresa
Jnior, telefone (11) 4414-4140,
situada na Estrada Municipal Juca
Sanches, n 1050, Sala E22, CEP:
12.954-070 Bairro da Boa Vista,
municpio de Atibaia, estado de
So Paulo.
Administrada por universitrios
via estgio na rea tcnica, propicia
projetos e gesto, mescla conceitos
aprendidos em sala de aula com a
prtica empresarial, incentivando
a excelncia no desenvolvimento
de projetos sustentveis e fazendo
Esse diferencial permite que estejam em contato direto com a vida

acadmica, facilitando a percepo de mudanas necessrias para
aperfeioar o modelo adotado, um
trabalho em constante evoluo.
A organizao conta com um
grupo de professores bem preparado para agir como mediador
eficiente no processo de aprendizagem. Nela a titulao e a experincia so uma das principais ferramentas.
Alunos dos cursos da rea financeira dispem da Empresa Jnior
para exercitar os conhecimentos
tericos, e os de Comunicao Social aproveitam a estrutura do sofisticado laboratrio de Rdio e TV.
A biblioteca outra ferramenta imprescindvel, com acervo de
mais de 12.000 ttulos, nmero alcanado, na quase totalidade, por
exemplares adquiridos nos ltimos
quatro anos.
Em relao aos projetos pedaggicos, a FAAT visa a contemplar
da forma mais eficiente a preparao do aluno para ingressar no
mercado de trabalho e, to logo
isso ocorra, ascender na carreira.
O sistema de avaliao, norteado pelo Projeto de Desenvolvimento Institucional, reflete os
parmetros das correes de rota
necessrios. Na mais recente iniciativa, as caractersticas e objetivos
dos cursos, o perfil do profissional
a ser formado e o planejamento

curricular foram submetidos avaliao de profissionais de atuao
destacada. Essa iniciativa de envolver a sociedade nos processos avaliativos aproveita a experincia de
pessoas que j esto no mercado
de trabalho para aprimorar o contedo programtico das disciplinas
dos cursos.
Em uma integrao efetiva com
a comunidade, a FAAT estimula
vrias iniciativas que requerem
esforos conjuntos. Os alunos so
incentivados a buscar a integrao
com a comunidade por meio de atividades que contemplem a sade,
arte, lazer, esporte e outras. E, por
iniciativa prpria, eles promovem
aes solidrias que beneficiam a
populao carente da cidade.
A nota "A" do curso de Administrao e em Cincias Contbeis por
cinco anos consecutivos fazem da
FAAT uma das cinco melhores particulares do Estado.
Segundo o site www.faat.com.
br, o objetivo da instituio buscar, incessantemente, a qualidade
total: projeto perfeito, preo justo,
satisfao de todos os envolvidos
no processo: alunos, professores,
funcionrios e comunidade.
2.2 Pesquisa no site da FAAT sobre
disciplina de empreendedorismo
Para este trabalho foi considerado especificamente o curso de
na rea de consultoria de marketing, tambm tem um empreendimento na rea da reviso de

textos e consultoria educacional;
j o diretor de recursos humanos
e marketing, Jullien Damacena,
graduando em administrao, pretende atuar como consultor independente.
Mediante essas realizaes dos
membros da Empresa Jnior FAAT,
evidencia-se que o ensino do empreendedorismo de fato praticado na faculdade por iniciativa da
prpria instituio, uma vez que,
ainda no obrigatria uma instituio de ensino superior manter
uma empresa de jniores.
Percebe-se que o interesse pelo
empreendedorismo acontece mediante a influncia por modelo de
empresa real, fruto de uma relao
que envolve conceito e prtica necessrios ao desenvolvimento do
empreendedorismo, porque estimulam a inovao e a criatividade,
elementos indispensveis para gerao de novos negcios autossustentveis e relevantes para crescimento humano, social e econmico.
2.4 Estudos de campo na instituio de ensino superior FAAT
Segundo dados recentes do
Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE) e Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas
Empresas (SEBRAE), e a maioria
dos empreendimentos do Brasil,

segundo www.brasil.gov.br est
localizada na regio Sudeste com
aproximadamente trs milhes de
empresas e o setor preferencial o
comrcio, seguido de servios, indstria e construo civil, fator relevante para estimulo da educao
empreendedora.
Buscando aprofundamento no
tema estudado, foi realizada uma
pesquisa quantitativa com o intuito
de identificar alguns pontos que os
alunos de administrao entendem
ser relevantes para formao profissional e tambm para atender
suas expectativas como alunos em
relao ao empreendedorismo.
A pesquisa foi apresentada na
FAAT, por meio impresso, aplicadanas salas de aulas do curso de administrao diurno e noturno, no
perodo de 26 de agosto a 29 agosto de 2013. Participaram alunos do
1 ao 4 ano, de forma voluntria,
o que favoreceu o enriquecimento
do estudo, que ser analisado a seguir.
3.0 PESQUISA e Anlise
dos Resultados
Para a averiguao acerca do
ensino do empreendedorismo, foram aplicados 136 questionrios
com cinco questes fechadas, relacionadas ao tema. Foram obtidos
os resultados a seguir.
45
com que os alunos adquiram experincia profissional antes mesmo

de sarem da faculdade.
No site h uma referncia ao
Blog da EJ, uma forma de apresentar o que j realizado e disponibilizar todos os projetos de autoria
de seus membros, conforme www.
faat.com.br
Atualmente, a Jnior constituda por um grupo de cinco alunos
e dois professores, que coordenam
as atividades. As reunies so semanais, e nelas cada membro tem uma
atribuio especfica, de acordo com
sua rea preferida de estudos.
Conversando com os integrantes
da Empresa Jnior, constatou-se que
trs dos integrantes e um coordenador da EJ esto envolvidos com a ati-
vidade empreendedora e j abriram

seus prprios negcios; os outros
dois membros tambm pretendem
abrir empreendimentos.
O presidente da Jnior, Everton
Poloni, aluno da engenharia, est
abrindo uma confeco de camisetas e uniformes personalizados, O
diretor administrativo da EJ, Vagner
Oliveira, graduando em administrao de empresas, abriu mini mercado, o diretor de pesquisa e desenvolvimento, autor deste trabalho,
abriu uma pequena empresa de decorao de casamentos e o coordenador, prof. Elias Reis, est abrindo
uma consultoria financeira.
A professora Danielle Guglieri
Lima, que orienta os membros da
empresa jnior, empreendedora
Fonte: www.faat.com.br
44
Grfico 4 - Voc pensa que o

ensino do Empreendedorismo...
Fonte: Elaborado pelo autor.
Apenas 8 % dos alunos no tm
uma ideia clara sobre o ensino do
empreendedorismo. J 80% dos
entrevistados consideram o ensino
do empreendedorismo fundamental para sua formao, enquanto
10% no acham que no fundamental para formao, mas importante e apenas 2% tm pouco interesse na disciplina.
importante ressaltar que o
fato de 80% dos alunos pesquisados terem interesse no empreendedorismo sinal que esse um
campo que constitui um diferencial
competitivo para a FAAT, uma das
maiores do Brasil.
Fazer com que os 8% dos alunos que no tm uma ideia clara
do assunto o conheam tarefa da
educao, pode ser ensinado; ento esse nmero aumentar.
Grfico 5 - Voc gostaria de saber mais sobre empreendedorismo em sua instituio de ensino?
O empreendedorismo tema
de grande interesse dos futuros
administradores e, como se pode
perceber, 98% gostaria de saber
mais sobre empreendedorismo na
instituio.
A pesquisa ratifica o que disse-
ram os estudiosos e pesquisadores

do tema, de que h necessidade
de desenvolver a disciplina de empreendedorismo, uma vez que o
ensino de gesto de negcios permanece mais focado na formao
de profissionais que iro buscar
emprego no mercado de trabalho,
enquanto a maioria dos alunos planeja ter seu prprio negcio.
O estudo demonstra que h
uma revoluo silenciosa, pois alguns alunos que esto cursando
a faculdade j tm suas prprias
empresas, o que era considerado
loucura h algumas dcadas.
A pesquisa atenta para o fato
de que ensino do empreendedorismo no Brasil est em atraso, pois
as faculdades no atendem s necessidades especficas do perfil do
aluno empreendedor, superando o
resultado da pesquisa da GEM 2012,
a qual relata que 44% dos brasileiros
sonham em ter uma empresa, muito
diferente da pesquisa feita na FAAT
que mostra que 72% dos futuros administradores idealizam ser donos
do prprio negcio e 80% acham que
seu conhecimento fundamental.
CONSIDERAES FINAIS
Nos ltimos anos, tem havido
espao para uma multido de especialistas no campo do empreendedorismo. Pode-se afirmar que
existe um ramo de pesquisa mundial para o tema.
47
Grfico 1- Como voc pretende

realizar seus sonhos profissionais?
Percebe-se que, quando questionados sobre seus sonhos, 72%
dos alunos de administrao de
empresas pretendem realizar seus
sonhos profissionais sendo donos
do prprio negcio e 28% o querem realizar sendo empregados.
Embora o ensino do empreendedorismo no exista de forma
plena na instituio, as formas em
que este conhecimento acontece
possibilitam que os alunos queiram
ainda mais conhecer o universo de
ter seus prprios negcios.
Grfico 2 - Que forma de insero profissional pretende estabelecer logo depois de formado?
Quanto forma de insero profissional pretendida logo depois de
formado, a pesquisa revelou que h
um equilbrio em relao vontade de ter empresa prpria (37%) e
aqueles que pretendem ser empregados em empresa privada (38%).
Apenas 16% querem trabalhar em
repartio pblica.
Percebe-se que atuar em empresa pblica j no mais um diferencial como nas dcadas passadas,
pois ter prprio negcio mais interessante. Segundo Timmons (1994),
46
j tratado aqui o empreendedorismo para o nosso sculo ser muito

mais importante do que a revoluo
industrial em seu tempo.
Se a procura est em abrir negcios, a realidade deve voltar-se
a isso e no fechar os olhos para
algo que claro entre todos e que,
nas maiores cidades do mundo, j
realidade. A sociedade muda e as
prticas, inclusive administrativas,
tambm devem mudar.
Grfico 3 - Voc j exerce alguma atividade profissional?
Na questo sobre a atividade
profissional, o grfico revela que
ela j est em curso, pois boa parte mantm razes na rea mais tradicional da administrao com um
perfil empreendedor 23% dos entrevistados no trabalham na rea
e podem estar buscando o encantamento de uma profisso, e 18% j
tm sua empresa, um percentual de
41%. (estranho)
Entre os estagirios, que representam 15%, apenas 8% dos alunos
no esto envolvidos em nenhuma
atividade profissional, mas ainda
podem ser convertidos a quererem ser donos de seu prprio negcio, depois dos conhecimentos
adquiridos ao longo do curso. o
que provavelmente vo fazer.
gem institucional perante a sociedade e gerando benefcios de fato

para a comunidade.
Como relatado no estudo, o ensino de empreendedorismo na instituio FAAT est diludo em algumas matrias de forma abrangente
e no apenas com o foco na criao
de empresas, diferente do que est
ocorrendo em outros pases da comunidade europeia, em que, por
causa do sucesso dos programas
de empreendedorismo j esto incorporando na grade curricular de
forma mais efetiva.
Para que haja essa incorporao ou ampliao do ensino do
empreendedorismo no curso superior de administrao, as recomendaes feitas pelos estudiosos so,
dentre outras, a sistematizao da
capacitao de professores para
ensinar empreendedorismo de forma abrangente e no apenas com
o foco na criao de empresas, o
desenvolvimento de estudos de
casos de empreendedores locais
e regionais, o envolvimento de
empreendedores da vida real na
formatao e aplicao dos programas ensinando na sala de aula
e fora dela.
Particularmente, no que se refere ao ensino de empreendedorismo de fato na instituio FAAT,
destaca-se o programa da empresa
jnior como exemplo de sucesso,
haja vista que o empreendedoris-
mo foi disseminado entre os membros e integrantes dessa gesto,

pois todos os participantes esto
de alguma forma com atividade
empreendedora pelo fato de gerenciarem e criarem projetos de
inovao em uma empresa real.
Ponto negativo em relao
Empresa Jnior que ela ainda
possui poucos participantes comparados com nmero de alunos da
faculdade. Esse programa deveria
ser ampliado para todos os cursos,
pois qualquer pessoa pode ser empreendedora.
O curso de graduao em Administrao da FAAT, que est entre os melhores do Brasil, mostrase estritamente o mais adequado
a incorporar a disciplina acadmica
de empreendedorismo com grande potencial de sucesso, podendo
orientar programas e aes voltadas ao empreendedorismo na regio, o que ser fundamental para
que alunos possam, cada vez mais,
consolidar-se formalmente, gerando novos negcios e empregos, por
meio da inovao, o que estimular
o desenvolvimento social e econmico do pas.
Este trabalho prpe-se a proporcionar uma viso de que possvel ensinar empreendedorismo
no curso superior, ensinar a maneira que os futuros administradores
iro fazer a gesto dos negcios.
Finalmente, pode-se afirmar
49
H duas dcadas era considerado uma loucura um jovem recm-formado abrir um empreendimento, o que nos dias atuais est
se tornando comum o aluno de
graduao abrir um negcio prprio, antes mesmo de sair da faculdade. Percebe-se que o cenrio
do ensino de administrao com
foco na formao de profissionais
para administrar grandes empresas e reparties pblicas est se
alterando para atender a esse novo
contexto.
Para melhorar o ensino do empreendedorismo na faculdade seria
importante desenvolver entre as
pessoas da comunidade FAAT que
tm interesse em abrir um negcio
prprio, programas e aes voltadas para educao superior, por
meio dos quais os alunos seriam estimulados a ter ideias dentro e fora
da sala de aula, a se organizar em
equipes, elaborar o planejamento e
implantao de projetos reais. A instituio poderia criar incubadoras
administradas entre alunos de diversos cursos, por meio do trabalho
voluntrio, focado em promover o
desenvolvimento de novas empresas, semelhante ao que feito em
pases desenvolvidos como Estados
Unidos e Alemanha.
O tema empreendedorismo
tem sido discutido de forma recorrente, j que considerado
de interesse mundial. O foco nas
48
polticas nacionais, tambm seria

interessante e relevante uma vez
que o poder econmico dos pases
depende de seus futuros empresrios. relevante o nmero dos
alunos que tem interesse em saber
mais sobre o tema.
As autoridades politicas, economistas e estudiosos americanos so
unnimes em dizer que a resposta
para a sada da crise do mercado
imobilirio de 2007/2008 e que afetou todo o mundo foi o empreendedorismo, principal combustvel para
o crescimento econmico, criando
emprego e prosperidade.
Um exemplo de programa praticado nas universidades americanas
que poderia ser incorporado pela
faculdade o voltado a ensinar
empreendedorismo para jovens de
comunidades carentes. Esse programa poderia ser encabeado por
alunos dos cursos de negcios com
apoio do curso de psicologia, sob a
superviso de professores.
A instituio distribui diversas
bolsas de estudo para jovens carentes, que prestam algum tipo de
servio social. Nesse novo contexto seria mais relevante que esses
bolsistas se comprometessem a
realizar trabalho social relativo a
programas desenvolvidos pela prpria instituio, assim a faculdade
auxiliaria os alunos no desenvolvimento acadmico, profissional e
social, potencializando a sua ima-
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IMAGEM: MARCELA ALVIM
51
que o ensino de empreendedorismo ainda est em sua fase inicial

na faculdade, mas que j semeou
adeptos e formao desse contexto, que no depende apenas
do interesse do aluno, mas de uma
boa parte dos acadmicos, que j
tem mostrado interesse ao tema.
Embora a instituio de ensino
superior esteja, tratando de temas
mais gerais, parece residir, nesse
fato, um indicativo da tendncia ao
desenvolvimento e reflexo do
ensino de empreendedorismo. Na
faculdade FAAT, j aparece, ainda
que incipiente, em cursos de extenso.
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administracao-e-negocios/
sebrae-e-junior-achievementlevam-empreendedorismo-as-
INSERO DA MULHER
NO MERCADO DE TRABALHO
Bianca Alves
Horacio Ferraz
Marcel Gonalves
RESUMO
Este artigo foi apresentado disciplina de Metodologia da Pesquisa
Cientfica, no ano de 2013, como resultado da expanso de um projeto de
pesquisa realizado no semestre e foi constitudo por meio de pesquisa bibliogrfica; tendo como objetivo mostrar os desafios superados pela mulher
no mercado de trabalho, bem como os preconceitos sofridos no decorrer do
tempo, NUM momento em que havia cargos, at ento ocupados apenas
por homens, objetiva tambm enaltecer principalmente a conquista da alta
administrao nas empresas pela mo de obra da nova figura das mulheres
modernas.
Palavras-chave: Mulher, sociedade, cargos.
Durante muitos anos as mulheres serviram exclusivamente
para manter o lar, educar os filhos, cuidar do marido e realizar
algumas atividades artesanais.
Alguns fatores como a 1 e a 2
Guerras Mundiais e a consolidao do capitalismo surgiram e
propiciaram e as lutas feministas
que levaram as mulheres a assumirem os negcios da famlia e
entrarem no mercado de trabalho como descreve Probst:

As que ficavam vivas, ou
eram de uma elite empobrecida, e precisavam se
virar para se sustentar e
aos filhos, faziam doces por
encomendas, arranjos de
flores, bordados e crivos, davam aulas de piano etc. Mas
Alm de pouco valorizadas,
53
Marcel Gonalves
52
Bianca Alves Horacio Ferraz
so tratadas como se ainda estivessem vivendo no perodo de escravido no Brasil, com poucas mudanas. Elas so as que mais carregam
as desvantagens existentes no pas.
Pesquisas realizadas nos ltimos anos mostram que as mulheres negras apresentam menor nvel
de escolaridade, trabalham mais
e seus salrios continuam sendo
metade do salrio das mulheres
brancas. Uma pesquisa com as 500
maiores empresas do pas demonstra que 40% das empresas tm
aes de promoo, sendo mais
comum admisso de pessoas com
deficincia e apenas 1% de capacitao profissional de negros. A discriminao racial na vida das mulheres negras constante, apesar
disso, muitas constituram estratgias prprias para superar essas
dificuldades conforme a (REVISTA
DO OBSERVATRIO SOCIAL, s/d).
2.0 OS PRINCPIOS
CONSTITUCIONAIS
NORTEADORES DA QUESTO

Existem leis e princpios
Constitucionais no Brasil que foram
criados com a finalidade de proteger e garantir o direito de igualdade
entre homens e mulheres, como o
artigo 5, caput Constituio Federal declara que Que todos so
iguais perante a lei, sem distino
de qualquer natureza (http://alerjln1.alerj.rj.gov.br, 2004). Porm as
mulheres vm tentando impor essa

Lei em prtica desde que os movimentos feministas comearam a
ganhar caractersticas de ao politica.
As mulheres passaram a participar do mercado de trabalho durante a 1 e 2 Guerras Mundiais,
pois os homens eram convocados
a estar nas frentes de batalha e
por causa disso muitos voltavam
com deficincias, faltavam partes
do corpo, e outros nem voltavam,
acabavam sendo mortos (TATIANE
RAQUEL, s/d)
Diante disso, elas comearam
a sentir a necessidade de assumir
as responsabilidades que antes os
homens exerciam dentro de casa e
passaram a buscar oportunidades
no mercado de trabalho.
No sculo XIX houve o fortalecimento do sistema capitalista e o
surgimento do feminismo. O capitalismo modificou o processo produtivo das organizaes e a forma
como era constitudo o trabalho
feminino, a mo de obra feminina
passou a ser inserida nas fbricas.
J o feminismo trouxe manifestaes que reivindicava direitos
iguais ao dos homens (TATIANE RAQUEL, s/d).
Em vista disso a mulher moldou-se e ganhou formas cada vez
mais fortes, dignas de guerreiras
que lutaram e conquistaram um
espao maior no mundo, estando
55
essas atividades era mal vistas pela sociedade (PROBST,

2003, p.1).
Atualmente, as mulheres se
destacam por serem atuantes dentro e fora dos lares. Elas so persistentes e esto sempre em busca da
qualificao profissional e do planejamento familiar. No decorrer do
tempo passaram a ser admiradas
e respeitadas pela sociedade em
geral, ocupando cargos de grandes
lideranas nas empresas ou at
mesmo na sociedade.
A mulher tem mostrado seu potencial no mercado de trabalho e
vem atuando em diversas reas da
sociedade que lhe atribuiu direitos
sociais, polticos e econmicos.
Foi capaz de superar as discriminaes sofridas e ainda administrar assuntos familiares separados
dos profissionais. No entanto, no
se conforma com a falta de oportunidades e a menor remunerao
quando comparada com o sexo
oposto.
A MULHER E O
CONTEXTO HISTRICO
Antigamente as atividades das
mulheres eram voltadas a cuidar
da casa, do marido e dos filhos.
Alm disso, eram consideradas do
sexo frgil e objeto de desejo dos
homens. Com o passar do tempo
elas foram conquistando maior
54
espao no mercado de trabalho e

conseguiram administrar sua vida
pessoal e profissional. Todavia, as
mesmas continuam sendo discriminadas por serem consideradas
inferiores aos homens. A Sntese de
Indicadores Sociais (SIS,2010,s/p)
salienta que:
[...] mesmo mais escolarizadas que os homens, o rendimento mdio delas continua
inferior ao deles (as mulheres
ocupadas ganham em mdia 70,7% do que recebem
os homens), situao que se
agrava quando ambos tm 12
anos ou mais de estudo (nesse caso, o rendimento delas
de 58% do deles). As mulheres trabalham em mdia
menos horas semanais (36,5)
que os homens (43,9), mas,
em compensao, mesmo
ocupadas fora de casa, ainda
so as principais responsveis pelos afazeres domsticos, dedicando em mdia
22 horas por semana a essas
atividades contra 9,5 horas
dos homens ocupado. (http//
saladeimprensa.ibge.gov.br,
2010).

Alm de serem discriminadas
por pertencerem ao sexo feminino,
algumas ainda sofrem com o preconceito racial. As mulheres negras
Fundos sociais:
No caso das primeiras-damas,
como acontece comigo, as tarefas
se acentuam principalmente na
rea da assistncia social. Geralmente vemos as esposas dos prefeitos envolvidas e liderando o trabalho no fundo de solidariedade e
em programas de assistencialismo
(Simone Cardoso, 10/03/2013 Disponvel em: http://www.jcatibaia.
com.br/site/noticia/geral/17595/
primeira-dama-ressalta-importancia-do-trabalho-voluntario-e-destaca-a-presenca-da-mulher-na-vida-publica.html).
Sempre envolvida com atividades voltadas assistncia social,
no se deixa levar pelo comodismo
de permanecer no lar. Antes mesmo de seu marido, Saulo Pedroso,
ser eleito prefeito desta cidade, Simone trabalhava horas no depsito
de gs da famlia e nas campanhas
eleitoreiras, apoiando fortemente
seu marido nas campanhas publicitrias sem deixar de atuar no lar e
na educao de sua filha.
Ela destaca com realce a importncia da insero da mulher
no ambiente pblico de Atibaia,
onde elas ocupam quatro dos dezoitos secretarias de prefeitura,
sendo: Viviane Cocco (Comunicao), Fabiane Santiago (Assistncia
e Desenvolvimento Social), Patrcia
Peanha (Responsvel pelo gover-
no e Marcio Bernardes (Educao)

e, de acordo com Simone Cardozo
(2013), cada vez mais esto representando uma forte liderana
dentro do governo representando
fortes lideranas.
Apesar de as despropores,
a mulher virem ganhando espao com o decorrer do tempo, ela
afirma: Em todos os dias estamos
mostrando que a viso feminina
importante para arejar as ideias
e as convices h anos impostas
pela sociedade machista (CARDOSO, SIMONE 10/03/2013 Disponvel
em: http://www.jcatibaia.com.br/
site/noticia/geral/17595/primeiradama-ressalta-importancia-do-trabalho-voluntario-e-destaca-a-presenca-da-mulher-na-vida-publica.
html).
Podemos citar a importncia
da mulher na linha de produo da
Smart Technology, fbrica situada
no Centro empresarial que conta
com a especializao da mulher
na fabricao de componente para
computadores em decorrncia
de sua concentrao no trabalho,
caractersticas que homens no
conseguem desenvolver com perfeio.
Na FAAT-FACULDADES, houve
a insero da jovem universitria
em um setor que era conduzido
por jovens do sexo masculino. No
conformado com o histrico do
departamento, veio a mudana
57
assim, preparadas para conduzir

suas atividades profissionais e evoluir com as mesmas. Sob o mesmo
ponto de vista a autora FRANKEL
do livro Mulheres lideram melhor
que homens, afirma que:

Assim como no passado elas
tiveram de aprender com
os homens a adotar estilos
muitas vezes contrrios a sua
natureza, estes devem agora
aprender com as mulheres a
forma ideal de extrair o mximo da fora de trabalho
atual. FRANKEL (2007, p.21)

Portanto, foram criadas leis e
secretarias para dar apoio e o devido reconhecimento ao sexo feminino. Pode-se citar a Lei Maria da
Penha, a Conferncia Mundial da
Mulher, promovida pela Organizao das Naes Unidas - ONU e at
mesmo o Dia Internacional da Mulher que , sem dvidas, um exemplo da importncia dela em todo
o mundo. Em consequncia dessa
evoluo toda e qualquer mulher
de diferentes idades, raas, nacionalidades e classes sociais lutam
pela igualdade no s de cargos e
salrios, mas tambm para mostrar
seu valor e, assim, ganhar respeito
perante a sociedade.
Um exemplo da conquista da
mulher nos diversos mbitos da
sociedade, so os cargos atual-
56
mente ocupados por muitas que,

em um passado no muito distante, eram ocupados apenas por
pessoas do sexo masculino como
por exemplo, motorista de nibus
e caminhes, piloto de avies,
policial militar, bombeiros, socorristas de ambulncia, profissional
da construo civil, operadores de
empilhadeira, mecnica, lderes
de empresas e at mesmo presidente de pases.
3.0 OS CARGOS FEMININOS
So cargos que ainda no apresentam muitas pessoas do sexo
feminino, mas, aos poucos, vo
ganhando espao no mercado de
trabalho, to disputado atualmente. Isso vem ocorrendo porque as
mulheres possuem uma pacincia
maior que os homens e tambm
so mais delicadas e atenciosas
ao lidar com as pessoas,alm de
maior concentrao no seu trabalho, caractersticas notadas por
muitas empresas, que, atualmente, preferem contratar mulheres
para executar funes de liderana
e que exigem alto grau de concentrao, por exemplo.
A regio bragantina, sobremaneira a cidade de Atibaia, forte
exemplo da insero dessa mo de
obra, e de acordo com a primeira
Dama de Atibaia, Simone Cardoso,
cada vez mais as mulheres esto
partindo para o ramo pblico e de
negra. Disponvel no endereo eletrnico: http://www.espacoacademico.com.br/022/22csilva.htm.

Acesso em: 01/11/2013
TATIANE RAQUEL. A evoluo da
mulher no mercado de trabalho.
Disponvel no endereo eletrnico:
http://artigos.netsaber.com.br/
resumo_artigo_4029/artigo_sobre_a_evolucao_da_mulher_no_
mercado_de_trabalho Acesso em
01/11/2013
FRANKEL, Lois P. Mulheres lideram
melhor que homens: descubra por
que o perfil feminino se destaca no
trabalho, em casa e na vida. So
Paulo: Gente, 2007.
PROBST, E.R. A Evoluo da mulher
no mercado de trabalho. Disponvel em: http://www.posuniasselvi.
com.br/artigos/rev02-05.pdf Acesso em: 02/11/2013

ARTIGO 5 Da Constituio Federal Brasileira - Acesso em
02/11/2013
http://alerjln1.
a l e r j . r j . g o v. b r / c o n s tf e d . n s f/16adba33b2e5149e032568f60071600f/54a5143aa246be25032565610056c224?OpenDocument
MATSUDA, FABIANA Sem liberdade de critica, no existe elogios
sinceros Disponvel http://www.
jcatibaia.com.br/site/noticia/
geral/17595/primeira-dama-ressalta-importancia-do-trabalhovoluntario-e-destaca-a-presencada-mulher-na-vida-publica.html
em: Acesso em: 23/11/2013 s
23H00MIN
59
solicitada pelo funcionrio Horcio

Ferraz ao seu supervisor Geral e
aprovado por ele, levado posteriormente mantenedora para avaliar
a contratao.
Como lder de manuteno
e recursos audiovisuais desta instituio de ensino, quando iniciei
minhas atividades aqui no compreendia um departamento conduzido apenas por homens. Aps
cinco anos de trabalho na multinacional Grammer do Brasil, aprendi
muito a trabalhando com mulheres
no ambiente de fbrica, onde havia
mulheres que lideravam com carisma e demonstravam timos resultados e principalmente impondo
o respeito no meio dos homens
(Horcio Ferraz, 2013).
Avaliado pelos Mantenedores da FAAT, Ferraz afirma que:
Quando tive a noticia da aprovao para contratao da estagiria, fiquei surpreso e feliz
(Horcio Ferraz, 2013). Hoje a
equipe de recursos audiovisuais
da FAAT liderada por pela funcionria Paloma Buscariolo que
tem desenvolvido com excelncia suas atividades e demonstrado timos resultados. Conforme
Ferraz afirma Aps a contratao de jovem-universitria, o
clima melhorou no ambiente de
trabalho (Horcio Ferraz, 2013),
ou seja, os homens mudaram
58
seus atos e se policiam melhor

antes de fazer uma brincadeira
no setor, sempre com a preocupao com o respeito pelo sexo
oposto.
CONSIDERAES FINAIS
Com o passar dos tempos e o
acesso informao e at mesmo
a Independncia de muitas mulheres, fica claro que o seu perfil mudou ao longo destes anos. Saindo
dos lares submissas aos trabalhos
da casa e da famlia, hoje temos as
mulheres conquistando cargos que
at ento pertenciam apenas aos
homens.
As mulheres esto nos tribunais
superiores, nos ministrios, nas lideranas de grandes empresas, pilotam jatos, comandam tropas entre outras atividades. E no h um
nico lugar que essa mo de obra
to especial e reconhecida no tenha conquistado.
SINTESE DE INDICADORES SOCIAIS.
Mulheres mais escolarizadas so
mes mais tarde e tm menos filhos. Disponvel no endereo eletrnico: http://saladeimprensa.ibge.
gov.br/noticias?view=noticia&id=1&idnoticia=1717&busca=&t=sis-2010-mujeres-escolarizadasson-madres-tarde-y-tienen-hijos
Acesso: 01/11/2013
MARIA NILZA DA SILVA. A mulher
IMAGEM: ARQUIVO
A LEITURA E A SALA DE AULA

Profa. Dra. Marli Amlia Lucas de Oliveira*
Apresentar estes trabalhos provoca-me uma imensa felicidade! Esses

trabalhos representam uma possibilidade de evidenciar os saberes mobilizados por Silvana, Michele e Graziela por conta de sua participao no Projeto
Bolsa Alfabetizao, projeto esse realizado em parceria com escolas da rede
pblica estadual da cidade de Atibaia.
O Projeto Bolsa Alfabetizao, organizado pela Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo, um projeto que viabiliza para alunos de cursos de
licenciatura, nesse caso, alunas do curso de Pedagogia, a possibilidade de
atuarem dando apoio para o professor na rede pblica estadual. Possibilita
a articulao entre formao inicial e a escola. Quando o futuro professor
tem oportunidade na formao inicial de participar ativamente da escola,
ele tem a oportunidade de vivenciar a teoria na prtica.
Os textos de Silvana, Michele e Graziela tm como ponto de partida relatar o trabalho que desenvolveram na sala de aula com alunos em fase de
alfabetizao, quando ainda no leem convencionalmente.
Silvana, ao discutir em seu texto o desenvolvimento do comportamento
leitor, embasou-se em Delia Lerner para sua atuao. A atividade que realizou em sala de aula com alunos que no leem convencionalmente indicou
que a competncia leitora deve ser constantemente explorada e trabalhada
na escola.
Michele, ao desenvolver a atividade que denominou o uso da receita
como estratgia de leitura com alunos que no leem convencionalmente,
compreendeu que preciso incorporar na rotina a leitura com diferentes
propsitos, levando os alunos a ter a possibilidade de serem verdadeiros
leitores e escritores. Entendeu que a leitura de receita um gnero textual
muito adequado para incluir na rotina de alunos que esto na fase inicial do
processo de alfabetizao.
Graziela, ao ter por o objetivo relatar uma atividade realizada com as
crianas do 2 ano de uma escola pblica estadual do municpio de Atibaia,
63
IMAGEM: MARTA ALVIM
62
A LEITURA FEITA PELO ALUNO:

RELATO DE UMA EXPERINCIA REALIZADA
NO PROJETO BOLSA ALFABETIZAO
Graziela Aparecida de Campos*
RESUMO
O Projeto Bolsa Alfabetizao apoia os professores da rede pblica estadual de So Paulo que atuam nas salas de ciclo I e, ao mesmo tempo, incide
na formao do aluno pesquisador. Est estruturado de modo a levar s instituies formadoras problemas relacionados didtica do aluno. Constri
uma ponte importante entre o ambiente acadmico e a prtica em sala de
aula, mantendo um dilogo permanente com os Professores Orientadores
dos Alunos Pesquisadores das IES que participam do Projeto. Portanto, alm
de atuar efetivamente na melhoria das condies de alfabetizao oferecidas s crianas do ensino pblico paulista, o projeto contribui para a formao de futuros professores para o Ensino Fundamental. Pode-se afirmar que
o grande propsito educativo do ensino da leitura e da escrita o de formar
os alunos como cidados da cultura escrita.
Palavras-chave: Projeto Bolsa Alfabetizao; formao do aluno pesquisador; ensino da leitura e da escrita.
* Aluna Pesquisadora do Projeto Bolsa Alfabetizao, Graduanda do curso de Pedagogia da FAAT-Faculdades Atibaia. Coordenadora: Marli Amlia Lucas Pereira (Professora
e Coordenadora no curso de Pedagogia na
FAAT- Faculdades Atibaia, orientadora no
Projeto Bolsa Alfabetizao)
Consideraes Iniciais
O Programa Ler e Escrever foi
concebido com o compromisso
de fazer frente aos baixos ndices
de alfabetizao no Estado de So
Paulo, h cinco anos. A meta era
alfabetizar 100% das crianas da
rede estadual at os 8 anos de idade. Uma das aes para dar suporte ao alcance dessa meta foi a implantao do Projeto Bolsa Alfabetizao que tem a misso de atingir
objetivos estratgicos do Programa
Ler e Escrever, enfocando as iniciativas empreendidas no Ciclo I do
Ensino Fundamental, etapa decisi-
65
com o tema leitura feita pelo aluno, compreendeu que ensinar tarefa de
profissionais e que ser profissional pressupe um processo de desenvolvimento permanente para fazer frente aos desafios encontrados no dia a dia
da sala de aula.
As experincias relatadas e que esto nos artigos a seguir, me fazem compreender que necessrio favorecer, na formao inicial do professor, fundamentos do que uma profisso, porque se realizam determinadas aes
ou por que algumas atitudes so adotadas. Orientar as aes de Silvana,
Michele e Graziela, ao longo do ano letivo, e poder ver parte dos resultados
nesses escritos me faz acreditar que a mobilizao de saberes que articulem
teoria e prtica na formao inicial possvel!

64
Profa. Ms. Marli Amlia Lucas de Oliveira

Professora Orientadora no Projeto Bolsa Alfabetizao
Professora e coordenadora no curso de Pedagogia
Professora da FAAT (Graduao e Ps)
situao deve exigir a construo

de novos conhecimentos ou de
novas relaes entre os j elaborados. Tambm conveniente que
o problema seja rico e aberto, que
coloque os alunos diante da necessidade de tomar decises que lhes
permitam escolher procedimentos
ou caminhos diferentes.
A parceria entre professor regente (da escola), professor orientador (da IES) e aluno pesquisador
(estudante do curso de Licenciatura) uma parceria que est estabelecida no regulamento do Projeto.
Nesse regulamento (So Paulo,
2012) apresentam-se as atribuies de cada participante. Cabe
ao professor regente dar oportunidade ao aluno pesquisador de
apoi-lo ao longo do ano letivo no
processo de alfabetizao. O aluno
Pesquisador por sua vez deve estudar a concepo construtivista
de alfabetizao para que possa
apoiar o professor na sala de aula,
na escola. Cabe ao professor orientador, discutir nas aes formativas na Universidade, a concepo
construtivista de alfabetizao.
De acordo com Pereira (2013,
p.9) [...] o professor orientador
auxilia o aluno pesquisador, a registrar, compreender e analisar sua
experincia no 2 ano do ensino
fundamental, articulando-a com os
conceitos e teorias sobre didtica e
processos de aprendizagem.
Para Pereira (2013), durante os

encontros formativos discute-se
como deveria ser a investigao didtica que as alunas pesquisadoras
deveriam realizar. Trabalha-se com
o intuito de compreender o que
investigao didtica e qual sua
contribuio para a docncia.
Lerner (2012) diz que realizado pelo aluno pesquisador e, sob
o acompanhamento do professor
orientador da instituio de ensino superior, a investigao didtica
realizada convertida em registro
escrito, com o objetivo de realizar
um estudo temtico de alguns aspectos da alfabetizao, tais como:
leitura feita pelo professor; produo oral com destino escrito; cpia
e ditado (ressignificao da cpia);
rotina de leitura e de escrita.
Para Lerner (2012),
a ao conjunta de professores permite dar voz a todas
as crianas, ouvir diferentes
abordagens e ajud-las a
avanar. A anlise colaborativa e a discusso entre
os colegas permite tomar
conscincia da diversidade e
conceituar as condies didticas para a aprendizagem
de todos. Questionar os contedos, desnaturaliz-los e
reconceitu-los; examinar as
prticas didticas e produzir
mudanas no ensino; ana-
67
va na vida dos alunos nesse incio

da vida escolar.
O Projeto Bolsa Alfabetizao
apoia os professores da rede que
atuam nas salas de ciclo I e, ao
mesmo tempo, incide na formao
do aluno pesquisador, futuro professor. Est estruturado de modo
a levar s instituies formadoras,
problemas relacionados didtica
da alfabetizao. Para isso, os alunos que so denominados alunos
pesquisadores, desenvolvem uma
pesquisa didtica de carter formativo. O que o projeto pretende
assentar as bases para um desenvolvimento profissional permanente dos docentes.
O Regulamento do Projeto Bolsa Alfabetizao (So Paulo, 2012)
explica que a investigao didtica
tem ganhado cada vez mais importncia na formao docente. Por
meio de experincias concretas de
investigao, da realizao de pequenas indagaes, da delimitao
de problemas didticos, da formulao de hipteses, da anlise de
informaes sobre determinado
problema, os alunos pesquisadores
aproximam-se dos procedimentos
de investigao didtica.
No Projeto Bolsa Alfabetizao,
compreende-se a Lngua Portuguesa como conhecimento que se
organiza, se reproduz e se recria
nas diferentes prticas sociais de
leitura e de escrita. Os propsitos
66
so determinantes no modo de se
ler, tanto quanto so determinantes nas caractersticas do texto a ser
produzido, as intenes de quem
escreve. Estar alfabetizado significa
saber mais do que decodificar textos simples, sabendo usar, de modo
autnomo, os recursos da sua prpria lngua, por meio da leitura e da
escrita, nos diferentes gneros (SO
PAULO, REGULAMENTO, 2012).
A concepo de aprendizagem construtivista, que considera o aluno sujeito de sua prpria
aprendizagem, a concepo veiculada e estudada nos encontros
formativos, nas reunies semanais
na Instituio de Ensino Superior.
Compreendemos que aprender a
ler e a escrever implica saber como
funciona o sistema de escrita e
que essa aprendizagem se estende
ao longo da vida .De acordo com
Lerner (So Paulo, Regulamento,
2012,p.? ), [...] compreende-se que
o problema a ser resolvido deve
ter sentido no campo de conhecimento dos alunos, porm no
deve ser resolvel s a partir dos
conhecimentos que as crianas j
possuem. Em outras palavras, uma
situao problemtica tem de permitir que os alunos ponham em
prtica os esquemas de assimilao
que j construram e interpretam,
a partir dos mesmos, porm estes
conhecimentos prvios no devem
ser suficientes para resolv-la: a
Ao pensar em uma atividade de

leitura com o grupo de alunos que
no leem convencionalmente, foi
desenvolvida a atividade de localizar uma receita para propor uma
situao que conduzisse elaborao de novos conhecimentos pela
criana.
A atividade localizar uma receita foi feita com 5 alunos. Para
realizar a atividade, organizamos
primeiro os portadores e o lugar
que seria o ptio da escola para
desenvolver a atividade. Foram
colocados diversos portadores de
textos em cima de um pano, como
gibis, revistas, livros didticos, livros de receitas, livros de histrias,
entre outros.
Primeiro deixamos que as
crianas olhassem os portadores, e
percebemos a grande curiosidade
entre os portadores. Aps, pedimos que as crianas procurassem,
entre os portadores, livros que
no eram de receitas e que foi localizado muito rpido. Logo aps
solicitamos que localizassem, nos
livros, uma receita de bolo de cenoura com cobertura de chocolate
que foi localizada rapidamente. Ao
mostrarem a receita, perguntamos
como conseguiram encontr-la e a
resposta foi que conseguiram folheando pgina por pgina e identificando a imagem.
Foram distribudas duas cpias
diferentes da receita para que as
crianas pudessem analis-las em

dupla. Iniciei perguntando se nas
duas receitas havia cobertura de
chocolate, e responderam que no.
Perguntei qual tinha mais ingredientes e, atravs da leitura feita
com os alunos, responderam qual
tinha mais ingredientes.
A realizao dessa atividade foi
significativa para a aprendizagem
dos alunos para despertar o prazer
da leitura, desenvolvendo o vocabulrio e estimular o desejo de
querer aprender a ler.
Consideraes Finais
O Guia de Planejamento e
Orientaes Didticas Professor
Alfabetizador- 2 ano, como tambm o documento Atualizacin
Curricular- Lengua- Documento de
Trabajo n 2 explicitam um caminho para a realizao da atividade com o tema Leitura feita pelo
aluno. O estudo desses documentos de fundamental importncia
para um trabalho efetivo em sala
de aula.
Compreendemos que ensinar
tarefa de profissionais. Os professores so profissionais e as alunas pesquisadoras, ao ter a oportunidade
de apoiar o professor regente so
profissionais em formao. Ser profissional pressupe um processo de
desenvolvimento permanente para
fazer frente aos desafios encontrados no dia a dia da sala de aula.
69
lisar nossa prtica luz de

uma perspectiva terica que
reconstrumos estudando e
conversando com os autores
de uma atividade revista e
corrigida em conjunto; recuperar o sentido de nossa
profisso. O trabalho cooperativo um apoio quando assumimos que preciso ousar
para dizer no burocratizao da mente a que nos expomos diariamente (LERNER,
2010, p.15).
Entendemos, como Lerner
(2012), a respeito da importncia
da ao colaborativa entre professor regente e aluno pesquisador.
Espera-se, assim, aproximar alunos
pesquisadores dos professores titulares das escolas pblicas, envolvendo-os com os problemas prprios da transposio didtica, da
gesto de sala de aula e das relaes de ensino e de aprendizagem
na alfabetizao inicial. As alunas
pesquisadoras participam do cotidiano da sala de aula, mantendose numa relao mais horizontal,
medida que tambm atuaro junto
aos alunos, sempre respeitando o
papel distinto do professor regente
da sala.
No podemos deixar de mencionar que para a realizao do
apoio ao trabalho do professor
regente, a aluna pesquisadora
68
pode e deve propor a realizao

de atividades com as crianas
utilizando o material do projeto
Bolsa Alfabetizao. Os professores regentes que participam
do Projeto Bolsa Alfabetizao,
utilizam ao longo do ano letivo
um livro denominado Guia de
Planejamento e Orientaes Didticas- 2 ano (1 srie) (Aratangy, 2010). Nesse material
encontram-se as atividades que
podem ser realizadas ao longo
do ano letivo.
O Guia de Planejamento e
Orientaes didticas do Professor Alfabetizador propicia a aprendizagem da leitura e da escrita.
Tem por objetivo organizar aes
e reunir esforos para melhorar
a qualidade do ensino, direciona
propostas de anlise e reflexo sobre o sistema de escrita especialmente aos alunos que no atingiram as expectativas previstas em
cada perodo.
Levando em conta o que foi discutido anteriormente, o objetivo
deste trabalho relatar uma atividade realizada pela aluna pesquisadora com as crianas do 2 ano
de uma escola pblica estadual do
municpio de Atibaia, com o tema
leitura feita pelo aluno.
O papel da aluna
pesquisadora na
conduo da atividade:
relato de uma experincia
Projeto Bolsa Alfabetizao na Formao Inicial do Professor: relatos

de experincia. It: Editora FAAT/
Editora Otoni, 2013.
SO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Projeto Bolsa
Escola Pblica e Universidade na

Alfabetizao. Regulamento, 2012
ZABALA, Antoni. A Prtica Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
71
Entendemos que a atividade

realizada foi cuidadosamente preparada. Estudamos as atividades
propostas pelo Guia de Planejamento e Orientaes Didticas
(Aratangy, 2010) e os princpios
apontados no Documento Lengua
(Lerner, 1996) que trata de explicitar os caminhos para a realizao de uma atividade levando em
considerao alunos que ainda no
leem convencionalmente.
Ao elaborar seu prprio plano
de ao a aluna pesquisadora colocou em evidencia uma sequencia
didtica de leitura para o trabalho
com crianas que no leem convencionalmente. Fica claro que
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, veiculados
por Zabala (1998) so saberes que
fazem parte de um trabalho que
leva em considerao a concepo
construtivista de alfabetizao.
A reflexo feita pela aluna pesquisadora aps a realizao de seu
trabalho com os alunos favorece a
compreenso das relaes que se
estabelece entre a organizao do
conhecimento pela seleo e organizao da atividade e as situaes
vivenciadas.
Exercer a prtica de leitura com
crianas que no leem convencionalmente contribui para o progresso dos conhecimentos do aluno
pesquisador, futuro professor, sobre as condies e situaes didti-
70
cas, sobre as intervenes e formas

de interao mais produtivas para
a alfabetizao das crianas.
Acreditamos que essa pequena amostra da prtica pedaggica na sala de aula, permitir que
possamos, em um futuro prximo,
problematizar a respeito da leitura
e escrita, sobre as hipteses e conhecimentos prvios das crianas,
sobre as interaes e intervenes
que se pode estabelecer.
Referncias Bibliogrficas
ARATANGY, Claudia R.; ALMEIDA,
Ivnia P.; VASCONCELOS, Rosalinda
S. R. de. Ler e Escrever: guia de planejamento e orientaes didticas:
professor alfabetizador 2 ano/
Secretaria da EDUCAO, Fundao para o Desenvolvimento da
Educao. So Paulo: FDE, 2012.
LERNER, Dlia. Como o trabalho
compartilhado entre os docentes
favorece o aprendizado dos alunos,
Revista Nova Escola ESPECIAL novos pensadores, janeiro, 2012.
LERNER, Delia. MUNICIPALIDAD DE
LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Secretaria de Educacin Direccin
de Currculum: actualizacin curricular LENGUA, documento de trabajo, n.2, 1996.
PEREIRA, Marli A L. A Mobilizao
de Saberes na Formao Inicial do
Professor: a articulao entre instituio de ensino superior e escola
pblica. In: PEREIRA, Marli A L. O
DESENVOLVIMENTO DE COMPORTAMENTOS
LEITORES: A EXPERINCIA COM
ALUNOS EM FASE DE ALFABETIZAO
Silvana Saraid da Silva*
RESUMO
O objetivo deste trabalho relatar uma pesquisa didtica de carter formativo, realizada por conta da participao no Projeto Bolsa Alfabetizao,
que faz parte do Programa Ler e Escrever do Estado de So Paulo, com os
alunos do 2 ano do Ensino Fundamental em uma escola de rede pblica
estadual do municpio de Atibaia-SP. Partindo-se de uma concepo construtivista de aprendizagem, foi possvel realizar atividades que promovessem o
desenvolvimento do comportamento leitor, mesmo quando os alunos no
leem convencionalmente. As atividades Localizar uma receita e Ler para
fazer descrita no Guia de Planejamento e Orientaes Didticas do Professor Alfabetizador - 2 ano Volume 1, permitiram explorar a leitura do aluno, principalmente para aqueles que, segundo as teorias de Emlia Ferreiro e
Ana Teberosky, se encontravam na hiptese de escrita no-alfabtica. A atividade constituiu, dentro de um contexto criado, que as crianas buscassem
nos portadores corretos as informaes solicitadas pela aluna pesquisadora
comunicando-lhes, atravs do manuseio de diferentes portadores de texto,
comportamentos de leitor. Por meio desta investigao didtica e seguindo
os pressupostos de Dlia Lerner, observamos e entendemos que possvel
explorar a leitura do aluno, mesmo que ele ainda no leia convencionalmente, por meio de estratgias que possibilitem ao aluno atuar como leitor ao
mesmo tempo em que descobre o sistema de escrita.
Palavras-chave: aluna pesquisadora; projeto bolsa alfabetizao, leitura
do aluno.
* Aluna Pesquisadora do Projeto Bolsa Alfabetizao, Graduanda do 3 ano do curso de
Pedagogia da FAAT-Faculdades Atibaia
Consideraes Iniciais
Segundo Aratangy (2010), ler
e escrever no significa apenas a
ao de decifrar cdigos. Ler e es-
73
72
De acordo com o regulamento

do projeto Bolsa Alfabetizao as
atribuies do Aluno Pesquisador
so:
[...] a) conhecer os documentos que regem a unidade
escolar, como o Regimento
e a Proposta Pedaggica; b)
informar-se sobre o perfil da
comunidade atendida pela
escola; c) conhecer o Planejamento Anual do Professor regente; d) cumprir 20
(vinte) horas semanais, na
escola que abriga sua pesquisa didtica escolhida sob
orientao de seu professor
orientador -, sendo 18 (dezoito) horas em sala de aula e 02
(duas) em HTPCs Horas de
Trabalho Pedaggico Coletivo; e) estabelecer vnculo de
respeito mtuo com o diretor,
vice-diretor, professor coordenador, professor regente,
alunos e demais funcionrios
da escola; f) atuar, auxiliando o professor regente na
elaborao de diagnsticos
pedaggicos, quanto s hipteses da escrita; g) planejar e
executar, sempre em parceria com o professor regente,
atividades pedaggicas, para
serem desenvolvidas individualmente ou em grupo; h)
participar de todos os encon-
tros de formao promovidos

pela instituio de Ensino
Superior, sendo que as faltas
no sero permitidas e acarretam motivo de desligamento do aluno pesquisador do
Projeto; i) registrar as atividades, constataes e reflexes propiciadas pela prtica
em sala de aula ou suscitadas
pelo projeto de pesquisa a
ser desenvolvido junto instituio de Ensino Superior;
j) apresentar e discutir com
seu professor orientador os
apontamentos
registrados
em sala de aula; k) desenvolver a pesquisa formativa de
orientao didtica conforme
os encaminhamentos de seu
professor orientador; l) participar das reunies de formao e avaliao do Projeto,
sempre que solicitado pelos
professores coordenadores,
nas unidades escolares, e pelos professores orientadores,
nas instituies de Ensino Superior, respeitando sua carga
horria. (SO PAULO, REGULAMENTO, 2012, p. 1-2)
Entendemos que, dentre as atribuies indicadas no regulamento
do projeto Bolsa Alfabetizao, o
principal papel do Aluno Pesquisador no projeto desenvolver pesquisas didticas de carter formati-
75
crever faz parte de um complexo

sistema da linguagem que representa uma identidade cultural.
Tendo como base essa premissa,
temos como propsito, neste trabalho, apresentar um relato de experincia por conta da participao
no Projeto Bolsa Alfabetizao, que
faz parte do Programa Ler e Escrever, sobre como podemos explorar
a prtica de leitura feita pelo aluno
com o intuito de ajud-lo a construir a sua competncia leitora,
enquanto ele ainda se apropria do
sistema de escrita.
O Programa Ler e Escrever
constitudo de materiais didticos,
programas de formao, dentre
outros recursos voltados para melhorar a qualidade do ensino nas
sries iniciais das escolas da rede
pblica do Estado de So Paulo.
Sua meta alfabetizar todas as
crianas matriculadas na rede estadual de ensino at os 8 anos de
idade, e tambm garantir recuperao da aprendizagem de leitura
e escrita aos alunos dos demais
anos do Ciclo I do Ensino Fundamental.
Uma das aes criadas para
alcanar essas metas foi a criao
do Projeto Bolsa Alfabetizao,
que visa pr em prtica os objetivos estratgicos do Programa Ler e
Escrever. De acordo com o Decreto
51.627 de 1 de maro de 2007, o
projeto Bolsa Alfabetizao tem o
74
propsito de introduzir, em carter

de colaborao, alunos dos cursos
de Letras e Pedagogia, denominados Alunos Pesquisadores, nas
prticas pedaggicas exercidas em
sala de aula, juntamente com os
professores regentes que atuam
nas salas estaduais de ciclo I.
So objetivos principais estabelecidos para o Projeto Bolsa Alfabetizao:
a) aprimorar a formao inicial
dos estudantes dos cursos de Pedagogia e de Letras, possibilitandolhes atuar como docentes da rede
pblica de ensino, tendo conhecimento de tal realidade;
b) favorecer o acesso leitura
e escrita a todos os alunos do 2
ano ou de classes do mesmo ciclo,
voltadas recuperao da aprendizagem;
c) comprometer as IES com a
causa do ensino pblico. (GARCIA,
2013)
O Projeto Bolsa Alfabetizao parte de uma concepo de
aprendizagem construtivista, que
incide tambm nas estratgias de
trabalho na formao dos Alunos
Pesquisadores, que so vistos pelo
projeto como sujeitos que, atravs
da vivncia escolar, constroem seus
conhecimentos sobre o que ser
professor, estabelecendo, assim,
uma relao estreita entre a teoria
acadmica e a prtica pedaggica.
uma atividade que envolvesse a

leitura de um grupo de alunos que
no leem convencionalmente buscamos em Lerner (2010) o apoio
para nossa atuao como professoras alfabetizadoras. Nas palavras
da autora:
[...] Como definir ento o ensino a partir de uma perspectiva construtivista? Seus traos essenciais poderiam ser
enunciados da seguinte maneira: ensinar colocar problemas a partir dos quais seja
possvel reelaborar os contedos escolares e tambm
fornecer toda a informao
necessria para as crianas
poderem avanar na reconstruo desses contedos. Ensinar promover a discusso
sobre os problemas colocados, oferecer a oportunidade de coordenar diferentes
pontos de vista, orientar
para a resoluo cooperativa
das situaes problemticas.
Ensinar incentivar a formulao de conceitualizaes
necessrias para o progresso
no domnio do objeto de conhecimento, proporcionar
redefinies sucessivas at
atingir um conhecimento
prximo ao saber socialmente estabelecido. Ensinar
finalmente - fazer com que
as crianas coloquem novos

problemas que no teriam levantado fora da escola. (LERNER, 2010, p. 120).
Com base nos pressupostos de
Dlia Lerner, a respeito do que
ensinar a partir de uma concepo
construtivista, a atividade realizada
foi desenvolvida na tentativa de
propor uma situao problema que
conduzisse elaborao de novos
conhecimentos pela criana.
A atividade Localizar uma receita foi desenvolvida com seis
crianas. Escolhemos essas crianas considerando o nvel de leitura
e escrita em que se encontravam
no momento da realizao da atividade. Dessas seis crianas, duas esto na hiptese de escrita pr-silbica, e quatro na hiptese silbica.
Aproveitando que estvamos
envolvidos com a festa junina promovida pela escola, antes de iniciar
a atividade, fomos sua biblioteca
para procurarmos um livro de receitas e localizar as que possuam
receitas de comidas tpicas de festa
juninas.
Para realizar a atividade com
os alunos organizamos a biblioteca
em que seria realizada a atividade.
Foram dispostos diversos portadores de textos em cima de um pano
e, dentre eles, havia: listas telefnicas, gibis, revistas, livros didticos, livros de romances, livros de
77
vo, que, juntamente s instituies

de ensino superior, buscam realizar
estudos sobre os problemas relacionados didtica da alfabetizao. Espera-se que o Aluno Pesquisador, ao longo do ano letivo,
possa construir boas intervenes
didticas, que, em parceria com
o professor regente, favoream a
aprendizagem das crianas em fase
de alfabetizao.
Na concepo do projeto, a investigao didtica do Aluno Pesquisador :
[...] de cunho formativo permitir aos alunos pesquisadores conhecerem como as
prticas pedaggicas podem
ser mediadas por conhecimentos sobre a didtica da
lngua, em funcionamento
em contextos reais de sala de
aula. Espera-se assim, aproximar alunos pesquisadores
dos professores titulares
das escolas pblicas, envolvendo-os com os problemas
prprios da transposio didtica, da gesto de sala de
aula e das relaes de ensino
e de aprendizagem na alfabetizao inicial. (SO PAULO,
REGULAMENTO, 2012, p. 17).
betizao a respeito da investigao didtica e as orientaes nos

encontros formativos com a professora orientadora, escolhemos
o tema Leitura feita pelo aluno,
com o intuito de estudar situaes
didticas que envolvam o desenvolvimento de comportamentos
leitores, favorecendo seu desenvolvimento e sua autonomia no
ato de ler.
De acordo com Aratangy (2010),
quando realizamos uma atividade
que leve em considerao a leitura
feita pelo aluno, com alunos que
ainda no leem convencionalmente, devemos verificar a adequao
dos textos e oferecer informaes
sobre ele e sobre seu contedo.
Essas informaes so importantes
para que as crianas possam realizar antecipaes na leitura e explorar seus conhecimentos sobre a
escrita. A atividade de leitura para
crianas que no sabem ler convencionalmente costuma envolver
a localizao de palavras misturadas a diversas outras em um texto.
Nosso trabalho tem por objetivo relatar uma atividade de leitura realizada com estudantes do
2 ano do ensino fundamental de
uma escola pblica estadual do
municpio de Atibaia-SP.
Ao levar em considerao as
discusses estabelecidas no regulamento do Projeto Bolsa Alfa-
A Leitura feita pelo aluno:

relato de uma experincia
Ao pensarmos na realizao de
76
porque a palavra amendoim comeava com a letra A. Em seguida,

perguntamos quantos ingredientes haviam na primeira receita.
Elas conseguiram identificar a lista de ingredientes e realizaram a
contagem comparando-as. Aps
identificarmos que uma receita tinha mais ingredientes que a outra,
realizamos a leitura e percebemos,
atravs dela, que uma receita havia
chocolate e a outra no.
Durante a realizao dessas atividades, entendemos que as situaes
de leitura direta contribuem significativamente para a aprendizagem do
sistema de escrita, conforme postula
Dlia Lerner (1996, p. 15):
[...] Las situaciones de lectura directa que contribuyen
a la apropiacin del sistema
notacional son aquellas que
brindan a los nios la oportunidad de enfrentar y de resolver problemas relativos a
la comprensin de los textos
puestos que la construccin
de nuevos conocimientos se
hace necesaria precisamente gracias a la bsqueda de
soluciones para verdaderos
problemas, son aquellas que
hacen posible poner en juego
las estrategias bsicas implicadas en el acto de lectura,
son aquellas que permiten a
los neo-lectores incursionar
en textos autnticos abordndolos a partir de interrogantes especficos y apelando

tanto a lo que ya saben como
a la nueva informacin que
pueden recabar para encontrar una respuesta adecuada.
De acordo com Lerner (1996),
precisamos desafiar as crianas
com atividades que lhes deem a
oportunidade de solucionar as dificuldades encontradas. Quando
tivemos como meta realizar uma
atividade com crianas que ainda
no leem convencionalmente, planejamos com o objetivo de oportunizar a leitura. Demos informaes
sobre a receita, por exemplo. Os
alunos no enfrentaram sozinhos
os caminhos necessrios para dar
sentido atividade proposta.

Nosso papel como professoras foi o de escolher o texto em
que seria possvel ao conjunto de
alunos realizar o desafio proposto
por meio do fornecimento de informaes importantes para que cada
aluno pudesse realizar a atividade.
Consideraes Finais
Entendemos que, na realizao
da atividade proposta, que foi a
leitura pelo aluno que no l convencionalmente, devemos levar
em considerao algumas etapas
necessrias. Selecionamos textos
para que os alunos tivessem muitas
79
receitas, livros de histrias infantis,

dicionrios, guias tursticos, entre
outros. Primeiramente, deixamos
que s crianas os explorassem livremente e, durante a explorao,
foi possvel perceber, por parte das
crianas, uma intensa curiosidade
e interesse pelos diferentes contedos presentes nos livros. Elas
mostravam, comentavam as imagens e solicitavam ao Aluno Pesquisador a leitura do que mais lhes
despertava a ateno.
Aps a explorao livre, pedimos que as crianas procurassem,
entre os portadores expostos, dois
livros de receitas. Eles foram rapidamente localizados por elas.
Em seguida, solicitamos que localizassem, nos livros, uma receita
de bolo de milho e outra de arroz
doce. A localizao delas tambm
foi realizada facilmente. Perguntamos-lhes como haviam conseguido encontr-las to facilmente. As
respostas foram interessantes, a
maioria respondeu que conseguiu
folheando pgina a pgina o livro,
e que as localizaram identificando
a imagem da receita procurada.
Aps a localizao das receitas,
antes de l-las e, com o intuito de
problematizar a atividade, ao ler o
ttulo Arroz doce Caipira perguntamos-lhes o que havia de diferente naquela receita. As respostas
das crianas indagao que fizemos foram das mais diversas. Expli-
78
caram que, em relao aos ingredientes e ao nome da receita, pode

riam variar de acordo com a regio
em que vivemos.
A atividade Ler para fazer,
realizada na sequncia, foi desenvolvida a partir de um contexto
ldico criado pela Aluna Pesquisadora. Combinamos previamente com as crianas que iramos
escolher dentre duas receitas
diferentes de Amendoim Doce a
que eles julgassem ser a mais gostosa, para que fosse preparada
em outra oportunidade, tambm
para os demais alunos da classe.
Portanto, eles teriam a misso de
compar-las e optar, qual delas
era a melhor.
Foram distribudas cpias de
duas receitas diferentes de Amendoim Doce para que as crianas
pudessem analis-las em duplas.
Ao iniciar essa atividade, os alunos
colocaram em questo que eles
no sabiam ler, e por isso seria difcil interpretar as receitas. Explicamos s crianas que a atividade seria realizada coletivamente, e que
seria dado todo o apoio necessrio
para sua realizao.
Ao perguntarmos aos alunos
se nas duas receitas havia amendoim, todas responderam que sim,
e questionamos onde estava localizada esta palavra nas receitas.
Elas indicaram no texto as palavras
e responderam que localizaram
NA, Jos A. et al. Piaget/Vygotsky:

novas contribuies para o debate.
So Paulo: tica, 2010.
LERNER, Delia et ali. Actualizacin
Curricular. Lengua, Documento de
Trabajo n.2. Municipalidade de La
Ciudad de Buenos Aires/Secretaria
de Educacin, 1996.
SO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Projeto Bolsa
Escola Pblica e Universidade Na
Alfabetizao. Regulamento 2012.
SOL, Isabel. Estratgias de Leitura.
Porto Alegre: ARTMED, 1998.
81
informaes, tanto no que se refere ao tema que foi tratado quanto

ao gnero textual. Explicamos o
que os alunos deveriam fazer, fornecendo as informaes relevantes
sobre a natureza da atividade. Conversamos com os alunos sobre as
informaes que j possuam sobre
aquilo que deveria ser buscado, antecipamos o que poderia estar escrito por meio da leitura. No assistimos passivamente, orientamos a
atividade porque entendemos que
importante trocar informaes
sobre o sistema de escrita.
As atividades realizadas evidenciaram que propor atividades
que estimulem o comportamento
leitor, mesmo quando as crianas
ainda no leem convencionalmente, permitem-lhes explorar a leitura numa perspectiva interativa com
o texto, alm de contribuir para o
processo de decodificao das palavras.
Sol (1998, p. 22) ressalta que
[...] a leitura um processo de
interao entre o autor e o texto;
neste processo tenta-se satisfazer
[obter uma informao pertinente
para] os objetivos que guiam sua
leitura. Portanto para que haja
leitura, no seu sentido competente
da palavra, necessrio que ocorra uma construo que envolva o
texto, os objetivos de leitura, como
tambm os conhecimentos prvios
de quem l.
80
Lerner (1996) entende a importncia para a criana de realizar a

leitura por si mesma de textos variados e com objetivos claros, seja
para localizar uma informao de
que necessita para selecionar um
texto entre outros, por divertimento ou entre outras possibilidades.
Nesse sentido o professor tem importante papel de garantir que as
crianas tenham contato ao longo
de seu desenvolvimento com os
diversos gneros que circulam na
sociedade.
Portanto, as atividades relatadas indicaram que o desenvolvimento da competncia leitora
no se d a partir das habilidades
de decodificao da escrita j adquiridas pela criana. Ela uma
construo que deve ser constantemente explorada e trabalhada na
escola.
Referencias bibliogrficas
ARATANGY, Claudia Rosenberg.
Guia de Planejamento e Orientaes Didticas Professor Alfabetizador 2 ano, volume 1, 2010.
GARCIA, Marisa. Programa Bolsa
Alfabetizao.
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaBolsaAlfabetizacao.aspx?alkfjlklkjaslkA=270&manudjsns=1&tpMat=0&FiltroDeNoticias=3,2013.
LERNER, Delia. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra
uma falsa oposio. In: CASTORI-
O USO DA RECEITA COMO ESTRATGIA

DE LEITURA COM ALUNOS QUE NO LEEM
CONVENCIONALMENTE: RELATO
DE UMA EXPERINCIA
Michele Rocha Gerage de Melo*
RESUMO
O Projeto Bolsa Formao-Escola Pblica e Universidade, conhecido como
Projeto Bolsa Alfabetizao, foi criado no ano de 2007 pelo decreto 51.627 DE
1 DE MARO. Os graduandos do curso de Pedagogia so denominados como
alunos pesquisadores (AP), que tm a possibilidade de apoiar o professor regente em salas de aula do 2 ano do ciclo I de escolas da rede pblica estadual para
facilitar a aquisio das competncias de leitura e escrita dos estudantes. O objetivo deste trabalho relatar a experincia vivida pela aluna pesquisadora por
meio da atividade realizada em sala de aula com tema leitura feita pelo aluno
com crianas que no leem convencionalmente. Compreendemos que dar oportunidade para que o aluno leia, mesmo que ainda no leia convencionalmente,
de extrema importncia para sua autonomia e desenvolvimento e possibilita
que todos os alunos se tornem leitores e escritores competentes. Entendemos
que preciso incorporar na rotina a leitura com diferentes propsitos, levando
os alunos a ter a possibilidade de serem verdadeiros leitores e escritores. Por
meio da atividade, realizada, entendemos que demos possibilidade para que o
aluno fizesse a leitura de receita que um gnero textual muito adequado para
incluir na rotina de alunos que esto na fase inicial do processo de alfabetizao.
um gnero presente em todas as classes sociais, sua estrutura permitiu que se
colocasse em prtica o comportamento leitor. Permitiu tambm a atuao a articulao entre a teoria que veiculada na Faculdade com a prtica na atuao
como aluna pesquisadora no Projeto Bolsa Alfabetizao.
Palavras-chave: alfabetizao construtivista, projeto bola alfabetizao,
aluna pesquisadora
* Aluna Pesquisadora do Projeto Bolsa Alfabetizao, Graduanda do curso de Pedagogia da
FAAT-Faculdades Atibaia. Marli Amlia Lucas Pereira, Professora e coordenadora do curso de
Pedagogia da FAAT- Faculdades Atibaia, orientadora no Projeto Bolsa Alfabetizao.
83
82
avano dirio dos estudantes do

2 ano do ensino fundamental em
relao a leitura e a escrita. Com
a orientao do professor orientador (PO) da Instituio de Ensino
Superior (IES), atravs de reunies
formativas, para refletir sobre os
procedimentos dos temas desenvolvidos na classe em que atua, o
aluno pesquisador deve registrar
de forma clara e objetiva as atividades realizadas em sala.
Segundo o Marco Conceitual
do Projeto Bolsa Alfabetizao (So
Paulo, 2012), as alunas pesquisadoras tm a autonomia de propor
atividades significativas em parceria com a professora regente, participando, assim, ativamente das
dificuldades e obstculos do processo de alfabetizao. Atravs das
atividades, o estudante vai alm da
codificao, desenvolve a habilidade de ler e interpretar, refletindo
sobre a lngua portuguesa como
objeto social.
Para que fortalea o acesso s
praticas da leitura, importante
que o estudante vivencie prticas
de leitura e escrita de forma significativa. De acordo com Emlia
Ferreiro (2013), devemos [...] Alfabetizar, sim, mas sabendo que a
criana, sujeito de aprendizagem,
um ser pensante; que a ao educativa pode apelar para sua inteligncia, exatamente para no inibir
a reflexo nascente (p.33).
Compreendemos que a leitura

uma atividade que pode ser realizada individualmente, mas que faz
parte de um contexto social com
inteno atitudinais e habilidades
que vo alm da codificao da escrita, at a compreenso e a produo de sentido para o texto lido.
O Projeto Bolsa Alfabetizao
tem como princpio a concepo
de aprendizagem construtivista.
Nessa concepo, o estudante
sujeito de sua prpria aprendizagem, ou seja, refletir sobre como
resolver problemas com ideias prprias e atravs de textos, avanar
e interpretar a escrita alfabtica.
O aluno iniciar a escrita e a leitura
atravs do conhecimento prvio,
mas cabe ao professor propor desafios estratgicos para a construo de novos conhecimentos, permitindo ao aluno tomar decises e
escolher diferentes caminhos.
Cabe a escola e ao professor
junto com o aluno pesquisador
criar ambientes ricos para inserir o estudante na cultura escrita,
mantendo uma rotina de leitura e
escrita, desenvolvendo projetos e
sequncia didtica sobre os usos
da lngua e as particularidades da
linguagem que a escreve.
Nesse sentido, o objetivo desse
trabalho o de relatar a experincia vivida pela aluna pesquisadora
por meio da atividade realizada
em sala de aula com tema leitura
85
Consideraes iniciais
O Projeto Bolsa Formao- Escola Pblica e Universidade, conhecido como Projeto Bolsa Alfabetizao, foi criado no ano de 2007 pelo
decreto 51.627 DE 1 DE MARO,
destinado a alunos matriculados
em cursos de Pedagogia e Letras,
que, sob a orientao de professores universitrios, atuaro em
classes do ciclo I na rede estadual
de ensino.
Os graduandos do curso de Pedagogia e Letras so denominados
alunos pesquisadores (AP), que
tm a possibilidade, de acordo com
o Regulamento (So Paulo, 2012),
de apoiar o professor regente em
salas de aula do 2 ano do ciclo I
para facilitar a aquisio das competncias de leitura e escrita dos
estudantes.
Dentre as atribuies elencadas
para o aluno pesquisador no Regulamento do Projeto Bolsa Alfabetizao destacamos:
[...] cumprir 20 (vinte) horas semanais, na escola que
abriga sua pesquisa didtica
escolhida sob orientao de
seu professor orientador ,
sendo: 18 (dezoito) horas em
sala de aula e 02 (duas) em
HTPCs Horas de Trabalho
Pedaggico Coletivo; estabelecer vnculo de respeito
mtuo com o diretor, vice-di-
84
retor, professor coordenador,

professor regente, alunos e
demais funcionrios da escola; atuar, auxiliando o professor regente na elaborao
de diagnsticos pedaggicos,
quanto s hipteses da escrita; g) planejar e executar,
sempre em parceria com o
professor regente, atividades
pedaggicas, para serem desenvolvidas individualmente
ou em grupo; participar de
todos os encontros de formao promovidos pela Instituio de Ensino Superior,
sendo que as faltas no sero
permitidas e acarretam motivo de desligamento do aluno
pesquisador do Projeto; registrar as atividades, constataes e reflexes propiciadas pela prtica em sala de
aula ou suscitadas pelo projeto de pesquisa a ser desenvolvido junto Instituio de
Ensino Superior; apresentar
e discutir com seu professor
orientador os apontamentos
registrados em sala de aula
(SO PAULO, REGULAMENTO, 2012, p.1)
Segundo o Regulamento do
Projeto Bolsa Alfabetizao (So
Paulo, 2012) o aluno pesquisador acompanha a rotina anual do
professor, acompanha de perto o
ser baseado atravs da realizao

peridica de sondagens, pois permite ao professor um acompanhamento dos avanos e dificuldades
da classe com relao aquisio
da base alfabtica, fornecendo
informaes que nortearo o professor nas atividades de leitura e
escrita e tambm na formao de
parcerias duplas produtivas que
promovem troca de acordo com o
trabalho a ser desenvolvido, que
contribuiro para o desenvolvimento da classe e as futuras intervenes realizadas pelo professor.
A sondagem uma atividade
que envolve, no primeiro momento, a produo espontnea do aluno atravs de uma lista de palavras
que ser ditada pela professora e o
aluno dever l-la em voz alta, fazendo a relao do que se escreveu
e o que se leu.
A lista de palavras deve conter
vocbulos que fazem parte do cotidiano do aluno, mas no devem
ser palavras que j tenham memorizado. A sondagem deve-se conter
uma palavra polisslaba, depois
trisslaba, disslaba e, por ltimo,
a palavra monosslaba. Deve-se
evitar palavras que repitam vogais
nesse mesmo contexto semntico ,
uma frase deve ser introduzida.
Por esse motivo, entende-se a
necessidade de se realizar a sondagem no incio do ano letivo, logo
aps o perodo de acolhimento,
ainda nos meses de fevereiro, abril

e no final de junho, facilitando o
conhecimento do processo de alfabetizao e se obter um retrato dos
alunos e de seu desenvolvimento
durante o semestre e ano letivo.
Aps as reunies formativas
e a vivncia na escola, houve um
interesse em desenvolver uma atividade levando em considerao
o tema leitura feita pelo aluno
Segundo o Guia de Planejamento
Orientaes Didticas Vol. I (Aratangy, 2010), essa atividade, tem
por objetivo dar a oportunidade
para que o aluno leia com autonomia crescente, aprenda comportamentos leitores, desenvolva procedimentos de seleo de texto em
busca de informaes.
O aluno, ainda que no leia
convencionalmente, alcanar o
objetivo proposto com informaes prvias, ou seja, tendo informaes sobre o texto que deve ler,
sabendo previamente qual foi o critrio utilizado para que possa realizar antecipaes. O planejamento
fundamental para o desenvolvimento da atividade O dia, local da
realizao da atividade e os portadores foram separados com antecedncia.
Segundo Sol (1998), toda atividade deve ser planejada significativamente, contendo objetivo claro
para que o aluno com a mediao
do professor supere desafios. Sa-
87
feita pelo aluno com crianas que

no leem convencionalmente.
A experincia com o
tema leitura feita pelo
aluno: o uso da receita
como estratgia de
ensino e aprendizagem
Entendemos que a participao
no Projeto Bolsa Alfabetizao ajuda a promover um dilogo entre
universidade e escola pblica, com
formao no espao real, facilitando que as questes da educao
sejam repensadas por ambas as
partes ao trazer como resultado
inquietaes ideias e solues para
facilitar o ensino aprendizagem do
aluno e enriquecer a formao do
futuro profissional.
Durante todo o processo de
formao, nos encontros formativos com a professora orientadora,
houve acompanhamento dirio,
com registros, sondagens peridicas sobre as atividades de alfabetizao. Entendemos que esse procedimento enriqueceu o processo
de formao inicial.
Os momentos reflexivos sobre
a prtica, nas reunies formativas,
desencadearam o interesse em
desenvolver uma atividade com
o tema leitura feito pelo aluno,
novo tema proposto neste ano de
2013, com o objetivo de favorecer
ao aluno que no l convencionalmente, a atuao como sujeitos da
86
sua aprendizagem.
Durante o semestre de fevereiro a junho de 2013, acompanhamos e auxiliamos a professora regente em todas as atividades propostas e isso foi importante para
entender que a teoria estava interligada prtica profissional. Observamos a rotina semanal de leitura
e escrita, percebemos a gesto em
sala de aula, as estratgias para o
ensino da leitura e escrita.
Os alunos, semanalmente,
realizavam em dias alternados leitura silenciosa, leitura e escrita
pelo aluno, leitura pelo professor
e leitura compartilhada para que
assim tivesse autonomia suficiente
e facilitasse o processo de leitura e
escrita do aluno.
Conhecer as hipteses da escrita durante esse perodo, acompanhando o aluno e seu desenvolvimento foi de extrema importncia
para minha formao. Segundo o
Guia de Planejamento e Orientaes didticas volume I (Aratangy,
2010), a sondagem um dos recursos da avaliao processual que
possibilita conhecer as hipteses
dos alunos que no so alfabetizados e o conhecimento que estes
possuem sobre a escrita alfabtica
e o sistema de escrita de uma forma geral. Os alunos refletem sobre
o que esto escrevendo com a ajuda da professora.
O planejamento bimestral pode
construir, reconstruir, o que no se

faz sem riscos e inquietaes para se
formar sujeitos de si mesmo (p. 59).
Questionamos quais os portadores conhecidos e seus nomes.
Os alunos, atravs da leitura da
imagem realizada pela capa, excluram os primeiros portadores que
foram livros de contos de fadas,
gibis e livros literrios. O portador
eliminado pelos alunos foram s
listas telefnicas e aos jornais com
grficos que, segundo os alunos,
continham nmeros e no havia
nenhuma ilustrao de alimento.
Como havia diversos portadores de
receitas, os alunos necessitavam
de diferentes estratgias de leitura.
Percebemos que formavam duplas
de acordo com seu processo de leitura e escrita, e questionavam qual
a palavra que estavam lendo.
Observamos que algumas
crianas se norteavam pelo dedo,
apontando e silabando a palavra
lida naquele momento, e outras
reconheciam a palavra, mas no a
letra. Ferreiro (2013, p. 157) afirma
que a crianas com idades de 6 e
7 anos tm dificuldade em aceitar
como palavras ,letras separadas
por espaos em branco.
Entendemos como Sol (1998)
que as situaes de leitura mais
motivadoras tambm so as mais
reais; a leitura libertadora e prazerosa ainda mais positiva quando
tem um objetivo claro.
Atravs da ilustrao e da palavra bolo e a consoante p encontraram a receita que foi pedida.
Aps isso, realizamos a leitura dos
ingredientes e o modo de fazer.
Cada aluno escolheu o ingrediente que gostaria de ler, e a estratgia que o faria. Para Ferreiro
(2013) [...] O que nos importa
conhecer quais condies que permitam a criana recuperar o modo
de construo de srie grfica
(p. 97). Ainda segundo a autora,
as crianas usam alguns critrios
como repetir a mesma srie de letras para que ocorram menos equvocos, apesar das mudanas grficas efetivamente observadas.
Consideraes Finais
Compreendemos que dar oportunidade para que o aluno leia ,
mesmo que ainda no leia convencionalmente, de extrema importncia para sua autonomia e desenvolvimento e possibilita que todos
os alunos se tornem leitores e escritores competentes.
De acordo com Aratangy (2010)
preciso incorporar na rotina a
leitura com diferentes propsitos,
levando os alunos a ter a possibilidade de serem verdadeiros leitores
e escritores.
Para Aratangy (2010), quando
trabalhamos organizando atividades de leitura feita pelo aluno,
devemos ter por objetivos: de-
89
lienta a importncia da variedade

textual. atravs dela que se oferecem diferentes possibilidades e
limitaes, facilitando o leitor conhecer e compreender a informao de forma adequada.
Ferreiro (2013) tambm se
refere importncia dos leitores
atuais identificarem com facilidade diversos gneros textuais, bastando atentar para uma pgina e
descobrir de qual gnero se trata,
atravs do seu formato grfico e
suas ilustraes.
Como a proposta era encontrar
uma receita, escolhemos a receita
Bolo pudim. As crianas que realizaram a atividade estavam do nvel silbico com valor sonoro, que
, segundo Emlia Ferreiro (2013):
[...] O perodo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios em
vias de serem abandonados e
os esquemas futuros em vias
de serem construdos. Quando a criana descobre que a
slaba no pode ser considerada como unidade, mas que
ela , por sua vez, reanalisvel em elementos menores,
ingressa no ltimo passo da
compreenso do sistema socialmente estabelecido. E,
a partir da, descobre novos
problemas: pelo lado quantitativo, se no basta uma
88
letra por slaba, tambm no

pode estabelecer nenhuma
regularidade duplicando a
quantidade de letras por slaba (j que h slabas que
se escrevem com uma, duas,
trs ou mais letras); pelo
lado qualitativo, enfrentar
os problemas ortogrficos (a
identidade de som no garante a identidade de letras,
nem a identidade de letras a
de som). (FERREIRO, 1985, p.
13-14).
Ainda segundo Emlia Ferreiro
(2013) mesmo que o aluno no
conhea o procedimento de anlise fonolgica plena os erros, as
omisses e substituies das consoantes pelas vogais refletem nos
esforos das crianas para se aproximarem da aquisio da escrita.
Foram colocados sobre uma
mesa de tamanho mdio, coberta
com um pano de cetim azul royal diversos portadores, que continham
os mais variados gneros textuais
e diversos livros de receitas para
que fosse um desafio para o aluno.
O ambiente escolhido foi uma sala
ampla, arejada e silenciosa.
Os alunos experimentaram e
manusearam os portadores que escolheram, mostrando autonomia e
curiosidade Segundo Freire (1996),
aprender uma aventura criadora,
mais do que repetir a lio, aprender
IMAGEM: MARTA ALVIM
91
senvolver atitudes e disposies

favorveis leitura; desenvolver
procedimentos de seleo de textos em busca de informaes; explorar as finalidades e funes da
leitura; ler com autonomia crescente; aprender comportamentos
leitores (p. 29).

Por meio da atividade realizada, entendemos que demos possibilidade para que o aluno fizesse a
leitura da receita que um gnero
textual muito adequado para incluir na rotina de alunos que esto
na fase inicial do processo de alfabetizao. um gnero presente
em todas as classes sociais, sua
estrutura permitiu que se colocasse em prtica o comportamento
leitor. Permitiu tambm a atuao
como professora articulando, as-
90
sim, a teoria que veiculada na Faculdade com a prtica na atuao

como aluna pesquisadora no Projeto Bolsa Alfabetizao.
Referncias bIBLIOGRFICAS
ARATANGY, Claudia R. Ler e Escrever: guia de planejamento e orientaes didticas; professor alfabetizador- 2 ano (1 srie). So Paulo:
FDE, 201.
FERREIRO, Emlia. Entre a slaba oral
e a palavra escrita. In: O Ingresso na
Escrita e nas Culturas do Escrito. So
Paulo: Cortez, 2013.
FERREIRO, Emlia e TEBEROSKY,
Ana. Psicognese da Lngua Escrita.
Artmed Editora. Porto Alegre. 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
SOL, Isabel. Estratgias de Leitura.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
As possibilidades do Jogo
A Largada na resoluo
de situaes-problema
em matemtica
Adriana Batista Pasini Iijima *
Nancy de Ftima Alves Luciano **
RESUMO
As teorias scio-interacionistas e o surgimento de novas concepes tm
contribudo, ao longo das ltimas dcadas, para o reconhecimento do papel
do jogo na aprendizagem. O ensino, com a interveno pedaggica a partir de jogos matemticos, prope possibilidades do jogo na aprendizagem
de conceitos e contedos matemticos e, consequentemente, a reduo
de dificuldades na aquisio de contedos, bem como na indisciplina e na
desmotivao dos alunos em sala de aula. O trabalho com o jogo A Largada cria possibilidades de cooperao, compromisso, respeito, socializao,
alm de promover, atravs do brincar, a resoluo de situaes-problemas,
o entendimento e a compreenso de contedos matemticos envolvidos
nessa atividade. Para isso, propomos que o professor seja o mediador, faa
a interveno com jogos, promovendo a construo de conhecimentos pelo
prprio aluno. Este artigo tem o enfoque na pesquisa bibliogrfica e de campo, com o objetivo de apresentar as principais contribuies tericas e prticas existentes sobre as intervenes pedaggicas com jogo A largada e
suas possibilidades na aprendizagem de algoritmos matemticos (adio e
subtrao) em situaes-problemas para alunos do 1 ano do ensino fundamental de uma escola municipal de Atibaia SP.
Palavras-Chave: Intervenes Pedaggicas, Jogos, Situaes - Problemas.
A importncia das atividades ldicas e dos jogos na aprendizagem
matemtica tem sido apontada
por autores como Moura (1996),

Grando (1995, 2000 e 2008); Macedo (2000); Vygotsky (apud Taille
1992); Piaget (apud Taille 1992) e
93
* Adriana Batista Pasini Iijima - Trabalha na rede municipal de Atibaia

na CEI Aracy Salles Pereira. Ps-graduada em Metodologia de Ensino
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na FAAT. E-mail: ppi1109@
globomail.com
** Nancy de Ftima Alves Luciano -Trabalha na rede municipal de
Atibaia na EMEF Maria Jos Cintra dos Santos. Ps-graduada em
Metodologia de Ensino dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na
FAAT. E-mail: nancy_pedg@yahoo.com.br
Keli Cristina Conti - Mestre e Doutoranda em Educao, pela
Universidade Estadual de Campinas e professora das Faculdades
Atibaia (FAAT). E-mail: keli.conti@gmail.com
92
Por outro lado, as pesquisas de

Grando (1995, 2000 e 2008), Macedo (2000) e Marco (2004), sobre
trabalhos com jogos no ensino de
matemtica, mostram o quanto o
jogo pode ser til numa perspectiva pedaggica. O professor, empregando-o, passa a ter um objetivo
educacional e, no caso do aluno,
constitui-se sendo uma atividade
de prazer, muitas vezes at confundida com perda de tempo. O
importante para o professor que se
prope a desenvolver um trabalho
pedaggico com jogos matemticos que o faa de maneira intencional, planejando sua atividade e
se preparando para ela, ou seja, jogando muitas vezes antes para que
possa realizar as intervenes possveis e necessrias durante o jogo.
Piaget (apud Taille, 1992), em
suas ideias, indica que, na fase das
operaes concretas, o jogo tornase realmente interativo. Na atividade ldica e de jogo, a criana pode
estabelecer relaes lgicas e formar conceitos.
O nosso interesse neste artigo
se direciona para a aplicao do
jogo na perspectiva didtico-pedaggica, cujo objetivo propiciar ao
aluno a construo de significados
prprios de conceitos matemticos, a compreenso da ideia de
adio e subtrao a partir do jogo
A Largada para, posteriormente,
aplicar esse conhecimento no de-
senvolvimento de conceito mais

abstrato no algoritmo da adio e
subtrao, propondo ao professor
uma metodologia diversificada do
ensino tradicional, estabelece com
a matemtica uma relao mais
criativa e ldica, alm de destituirse da relao estritamente formalista e rgida cunhada pelo ensino
tradicional (MARCO, 2004,p.132).
O jogo e
a aprendizagem escolar
Acreditamos que o trabalho
com os jogos de estratgia, que envolvem a busca de procedimentos
para se ganhar, so importantes recursos didticos e, segundo o PCN
de Matemtica (Ensino Fundamental), partem da realizao de exemplos prticos (e no de repetio de
modelos de procedimentos criados
por outros), que levam ao desenvolvimento de habilidades especficas
para resoluo de problemas e os
modos tpicos do pensamento matemtico (MEC, 1998, p.47).
Mas, usados como fundamentos nas ideias de Vygotsky, no que
diz respeito ao desenvolvimento
real e potencial da criana e na
interao social, pode permitir
um salto qualitativo em seu desenvolvimento real para o potencial, quando o jogo em grupo e
apresenta a atuao dos demais
companheiros e do professor com
uma interveno na zona de de-
95
Marco (2004). As pesquisas na

rea apontam para o papel dos
jogos enquanto produtores e/
ou reveladores de conceitos matemticos, e sua contribuio na
aprendizagem de contedos supostamente abstratos.
Segundo Moura (apud Macedo,
2000), o jogo passa a ter o carter de material de ensino quando
considerado promotor de aprendizagem. A criana, colocada diante
de situaes ldicas, apreende a
estrutura lgica da brincadeira e,
desse modo, apreende tambm
a estrutura matemtica presente.
Grando (1995) menciona que o
jogo deve ser visto como um gerador de situaes-problema que, ao
serem resolvidas ativamente pelo
aluno o colocam como construtor
de seu prprio conhecimento matemtico.
O jogo, na educao matemtica, deve ser encarado como um
gerador de situaes problemas
(conflitos) para os sujeitos, e nele o
contedo matemtico estar envolvido. O contedo matemtico no
pode ser apreendido pela criana
apenas ao manipular livremente os
objetos. necessrio jogar e refletir
sobre suas jogadas, e ao faz-lo, se
constri o contedo a que se quer
chegar. Assim, o fazer matemtica
colocar o aluno ativo no processo de construo de seu prprio
conhecimento matemtico, valori-
94
zando os seus conceitos intuitivos e

oferecendo-lhe situaes-problema
que possibilitam a variao desses conceitos e dos que vo sendo
construdos a partir da investigao.
(GRANDO, 1995, p.9 )
De acordo com Macedo (2000),
trabalhar com a criana em contextos concretos, utilizando jogos e
propondo situaes-problema so
formas de contribuir para a construo do pensamento operatrio: a criana pode observar seus
erros, enfrentar conflitos, experimentar alternativas, problematizar
ou criticar seus pontos de vista,
tudo isso realizado, obviamente,
pela meditao do professor ou de
seus colegas (MACEDO, PETTY &
PASSOS, 2000, p.25).
As estratgias construdas durante o jogo representam o lado
criativo dele. Na verdade, tem-se
que o jogo e a brincadeira fazem
parte do ser humano e, como afirma Macedo (2000), joga-se para
no morrer (p.7). Para a criana,
o brincar e o jogar representam
sua razo de viver e se apresentam
como essenciais para o seu desenvolvimento cognitivo, social, motor
e moral. Para o adulto, o jogo e a
brincadeira representam atividades ldicas que propiciam o devaneio, a possibilidade de exercer
uma atividade descompromissada que lhe d prazer, pela prpria
ao na brincadeira.
60% vivendo em moradias contempladas pelo programa de casas

populares, portanto a maioria no
possui condies adequadas de
moradia.
As dificuldades encontradas
pelas crianas durante as aulas de
matemtica nos intrigavam e nos
fizeram buscar reflexes e uma
melhor compreenso sobre quais
as possveis estratgias que elas
poderiam criar ao jogar para adquirir o logaritmo das operaes
matemticas. Considerando-se todos os aspectos da realidade dos
alunos atendidos pela EMEF e sua
grande necessidade por atividades
ldicas e prazerosas, utilizaram-se
ao longo do ano vrios tipos de jogos, entre os quais o jogo Largada. Esses jogos foram realizados
em uma sala de 1ano que contava

com 33 alunos.
O jogo A Largada
Esse jogo bem simples e no
requer muito espao fsico para sua
realizao. Utiliza apenas bolinhas
de gude, um material bem simples e
de fcil aquisio, j que muitos dos
alunos as possuem em casa.
Para jogar necessrio dividir a
classe em grupos menores, o que
facilita a participao ativa de todos (Figura 1). Cada grupo recebe
uma quantia de bolinhas de gude
(5 para cada criana) e deve sentar
ao redor de um papel ou de um crculo marcado no cho o campo
do jogo (Figura 2). As bolinhas de
gude so colocadas sobre o cam-
Figura 1: diviso de grupos para jogar A Largada
97
senvolvimento proximal (interao

que permite criana aproximarse do conhecimento, atingindo o
seu desenvolvimento potencial),
na superao de dificuldades, na
introduo e compreenso de conceitos matemticos. Desta forma o
professor poder estar colaborando para diminuir os problemas de
compreenso e aquisio de conhecimentos matemticos.
De modo muito prtico, com a
aplicao de jogos em sala de aula,
pode-se perceber como o jogo contribui na construo e na soluo
de problemas pelos alunos, como
afirma Grando (2008):
O jogo propicia o desenvolvimento de estratgias de
resoluo de problemas na
medida em que possibilita a investigao, ou seja, a
explorao do conceito por
meio da estrutura matemtica subjacente ao jogo que
pode ser vivenciado pelo
aluno quando ele joga, elaborando estratgias e na anlise, processada pelo aluno,
das vrias possibilidades de
resoluo...o jogo representa uma situao problema
determinada por regras, em
que o indivduo busca a todo
momento...resolver o problema (GRANDO, 2008, p. 29)
96
Em nossa prtica pedaggica,

lecionando para crianas do Ciclo I
(1o a 5o ano), do Ensino Fundamental, percebemos os vrios desafios
que o Sistema Educacional enfrenta ao atender com qualidade
alunos com diversas dificuldades
e a importncia do investimento
srio na preparao continuada da
equipe escolar (MINETTO, 2010,
p.65). E observando o interesse
que essas crianas apresentavam
por atividades ldicas, como os jogos e o quanto que tais atividades
podem ajudar no desenvolvimento
de ideias matemticas, o nosso interesse foi despertado em atender
com qualidade os alunos, e investigar sobre as aplicaes do jogo A
Largada como recurso na aprendizagem de resoluo de situaes-problemas, suas possibilidades
na introduo do ensino das operaes de adio e subtrao para
crianas do 1 ano.
O jogo em nosso
contexto pedaggico
As atividades de observao e
pesquisa foram realizadas numa
escola municipal de Atibaia/SP, que
ser, neste artigo aqui, designada
como EMEF. A escola atende a 680
alunos em dois perodos, num total
de vinte classes entre 1 e 5ano
do ciclo I do Ensino Fundamental.
Situa-se em um dos bairros perifricos da cidade, tendo mais de
Figura 4:
criana jogando
variao de
A Largada
conforme
o combinado
com o grupo
amos a realizar diferentes atividades a partir do jogo, de modo que
as crianas tivessem que resolver
inmeras situaes-problemas envolvendo as ideias de contagem
e comparaes de quantidades,
usando o logaritmo de adio e
subtrao, partindo do uso de material concreto as bolinhas. Por
exemplo, oralmente foram propostas situaes problemas:
- Quem ganhou mais bolinhas?
E quem ganhou menos?
- Quantos jogadores tiraram
quantidades iguais?
- Quantas bolinhas foram retiradas na primeira jogada? Quantas
foram retiradas na segunda? Quantas bolinhas voc possui agora?
- Qual o maior nmero de bolinhas que voc conseguiu ganhar? E
qual o menor?
Como esse jogo foi realizado
vrias vezes, os alunos se apropriaram das regras com muita eficcia,
chegando at a criar uma variao
do jogo, envolvendo todos os alunos em um s grupo. (Figura 3).

Com o auxlio do intrprete de
Libras que acompanhava um dos
alunos da classe, conseguimos que
todos compreendessem essa criao de uma variao do jogo Largada e participassem ativamente
desse novo jeito de jogar.
Na quadra, utilizamos um crculo pintado prximo ao gol para
colocar todas as bolinhas de gude,
menos duas delas que ficaram
separadas para servirem de tecadeira, ainda que de um modo diferente do original. As crianas se
organizaram em duas filas e, uma
a uma, lanavam a tecadeira para
tentar tirar bolinhas de dentro do
crculo (Figura 4). Depois de jogar,
recolhiam as bolinhas que sassem
do crculo, entregavam a tecadeira
para o prximo da fila e sentavamse na lateral da quadra para aguardar o momento da contagem dos
pontos. Assim se sucedeu at que
99
Figura 2:
organizao
do campo
para jogar
A Largada
po e fica uma bolinha separada
(chamada de tecadeira, por dar
o tec inicial da partida) para ser
largada sobre o campo.
Uma criana de cada vez larga
a tecadeira sobre o campo, a uma
altura combinada, tentando acertar as bolinhas que esto nele.
Caso consiga tirar alguma bolinha
do campo, dever guard-la com
ele e esperar at sua prxima vez
de jogar, passando a tecadeira
para o prximo jogador. Assim se
sucede at que todos joguem e/
ou acabem as bolinhas do campo.
Figura 3:
Organizao das
bolinhas para
jogar a variao do
jogo A Largada,
conforme criao
dos alunos
98
Ganha o jogo a criana que juntou

mais bolinhas.
Desenvolvimento
junto aos alunos
Esse jogo foi realizado vrias vezes, inicialmente sem qualquer tipo
de interveno ou registro, pois o
foco do jogo foi, assim como aponta Grando (2008) o reconhecimento do jogo em si, isto , o jogar pelo
simples prazer de jogar, familiarizando as crianas com as regras e
possibilidades do jogo. A partir da
segunda vez que o jogamos, come-
ao jogo com bolinha de gude (Figura 5), em que eram requeridas

habilidades de lateralidade e contagem.
Considerando-se os diferentes
nveis de habilidades e competncias dos alunos dessa classe, verificamos que eles apresentaram
vrias maneiras de resolver as atividades propostas, ou seja, resolveram situaes-problema, como
por exemplo, clculo mental, contagens, comparao de quantidades,
relaes termo a termo, etc.
No desenvolvimento da atividade (figura 5), algumas crianas comentaram que o fato de ter jogado
antes tinha deixado a resoluo
desse exerccio mais fcil, pois era

s lembrar do jogo, que tava tudo
pronto.
Assim como durante o jogo,
numa dessas atividades era necessrio comparar valores, somar e
agrupar quantidades. E na sequncia, interpretar dados organizados
em tabelas e grficos (Figura 6).
Segundo as anlises de Grando (2008), sobre a relao entre o
jogo e a resoluo de problemas,
enquanto estratgias de ensino, h
videntes vantagens no processo
de criao e compreenso de conceitos, no nosso caso, de adio e
subtrao, numa ao a partir da
discusso da Matemtica envolvi-
Figura 6: atividade do livro utilizado pelos alunos do 1 ano no ano letivo de 2011 (p.106)
101
Figura 5: atividade retirada do livro utilizado pelos alunos do 1 ano no ano letivo de 2011 (p. 104)
todos os alunos tivessem lanado

sua tecadeira em direo ao crculo
onde estavam as bolinhas de gude.
Resoluo de problemas
a partir do jogo
Para nossa surpresa, logo da
primeira tentativa de se jogar, o
grupo (uma classe de primeiro ano,
com 33 alunos) conseguiu participar do jogo sem nenhuma dificuldade com as regras e sem conflitos
entre seus participantes, o que
1
muitas vezes no ocorre em atividades menos ldica.

A partir da vivncia de vrios momentos prazerosos e significativos
com os jogos, e mais especificamente a partir do jogo A Largada, foram realizadas diferentes atividades,
em que as crianas precisavam resolver diferentes situaes-problema, como contagem de quantidades
(pontos), qual a diferena de pontos
entre jogadores, etc. Alm de atividades do livro1 que se relacionavam
Livro utilizado pelo 1 ano durante o ano letivo de 2011: MILANI, E.; IMENES, L.M. E LELLIS,
M. Projeto conviver matemtica 1 ano, Moderna, So Paulo, 2008
100
sertao (Mestrado) Faculdade de

Educao, Universidade Estadual
de Campinas, 2004.
MINUTTO, Maria de Ftima Joaquim et al. Diversidade na aprendizagem de pessoas portadoras de
necessidades especiais. Curitiba:

IESDE Brasil S. A, 2010.
TAILLE, Ives de La. OLIVEIRA, Marta
Kohl de e DANTAS, Heloysa. Teorias
psicogenticas em discusso. So
Paulo: Summus Editorial, 1992.
103
da no jogo, entre os alunos e entre

os alunos e a professora.
Consideraes finais
No trabalho com jogos em situaes-problemas e com o auxlio da interveno do professor,
as crianas do 1. ano puderam
rever suas atitudes (estratgias)
para modificar aspectos que apresentaram insuficientes realizao
das atividades, e exercitaram compreenso de contedos e o processo de aprendizagem, possibilitando
a conscincia do conhecimento
lgico-matemtico construdo e
compreendido atravs de jogos,
pois ao lidar com jogos de regras
a criana desenvolve suas estruturas cognitivas o que lhe permitir
a compreenso de conhecimentos
futuros.
Como o jogo exigiu que seus
participantes buscassem em todo
momento estratgias para vencer,
favoreceu a elaborao e re-elaborao de suas estratgias na resoluo de diversas situaes-problema propostas, alm disso, de modo
ldico e prazeroso, o jogo atende
necessidade bsica de movimento,
que inerente ao ser humano.
O jogo A Largada, assim como
muitos outros jogos, Contig 60,
Contig 90, Matix, Dama, Xadrez,
permitiu ao aprendizando a construo de seu prprio conhecimento, o desenvolvimento de suas ha-
102
bilidades e competncias, possibilitando a sua evoluo no contedo

matemtico, ao realizar diferentes
atividades matemticas com maior
autonomia.
Referncias bibliogrficas:
BRASIL. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica. Secretaria
de Educao fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
GRANDO, Regina Clia. O conhecimento matemtico e o uso de
jogos na sala de aula. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
2000.
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contexto da sala de aula., (coleo
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Paulus, 2008, 2 edio.
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MACEDO, Lino de; PETTY Ana Lcia
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2000.
MARCO, Fabiana Fiorezi. Estudos
dos processos de resoluo de problemas mediante a construo de
jogos computacionais de matemtica no Ensino Fundamental. Dis-
A essncia dos
Relatos DAS Experincias
Prof. Dra. Keli Cristina Conti*
Os relatos surgiram como resultado de uma proposta feita aos

professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que frequentavam
o Curso de Ps-Graduao em Metodologia do Ensino dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, especificamente na disciplina de Contedos e
Mtodos do Ensino de Matemtica, ministrada no segundo semestre de
2011 e no primeiro semestre de 2012. Esse curso aconteceu nas Faculdades
Atibaia e contou com a parceria da Prefeitura da Estncia de Atibaia.
A proposta feita aos professores consistia em relatar a prtica de sala de
aula, com o objetivo de promover prticas reflexivas mediadas pela escrita
e, sobretudo, pela reflexo sobre o prprio trabalho docente.
Os trs relatos que so encontrados neste nmero foram produzidos em
um processo que levou certo tempo, de idas e vindas, escritas e reescritas
em parceria com quatro alunas, considerando o professor como produtor
de conhecimento.
No relato, Aluno com deficincias mltiplas: desafios do professor foi
escrito a partir da experincia de Suely Aparecida Bianchi, como profissional
de Tecnologia Assistiva, acompanhando uma aluna com deficincias
mltiplas que, na ocasio, frequentava o 5. ano do Ensino Fundamental.
Nesse relato, alm da descrio de atividades envolvendo a motricidade,
coordenao motora, o uso de materiais auxiliares, buscou-se analisar e
refletir sobre a realidade da incluso de crianas na educao e a preparao
do profissional que as recebe.
No relato As possibilidade do jogo A Largada na resoluo de situaesproblema em Matemtica, escrito a partir de experincia realizado com
alunos do 1. ano do Ensino Fundamental (alunos de 6 anos), em parceria
com Adriana Batista Pasini Iijima e Nancy de Ftima Alves Luciano, alm
de refletir sobre o ensino com interveno pedaggica a partir de jogos
matemticos, apresentamos o desenvolvimento de uma aula com um
jogo que usa bolinhas de gude e que contribuiu para a aprendizagem de
105
100
ALUNO COM DEFICINCIAS MLTIPLAS:

DESAFIOS DO PROFESSOR
Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente
a ele me adaptar, mas para transform-lo; se no possvel
mud-lo sem certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda
a possibilidade que tenho para no apenas falar de minha
utopia, mas para participar de prticas com ela coerentes.
Paulo Freire
Suely Aparecida Bianchi*
Resumo
Relatamos uma experincia de troca de aprendizagem e acompanhamento, por uma profissional T.A. (Tecnologia Assistiva), de uma aluna com
deficincias mltiplas, que frequentou regularmente o 5 ano do Ensino
Fundamental da E.M.E.F. Dr. Jos Aparecido Ferreira Franco, em 2011, na
cidade de Atibaia, SP. Procuramos descrever algumas caractersticas dessa
aluna de 11 anos, assim como suas dificuldades e avanos, tanto na socializao como na aprendizagem com nfase nas bases para o desenvolvimento
do senso matemtico. Descrevemos atividades envolvendo a motricidade, a
coordenao motora, a lateralidade e as relaes espaciais, alm do contato
com o material dourado. Com essa experincia pudemos analisar e refletir
sobre a realidade do nosso trabalho pedaggico, sobre as dificuldades e importncia de nos formarmos para a incluso de crianas na educao e de
planejar as aes a elas direcionadas. No devemos apenas receber bem a
criana especial, j que somente o carinho no suficiente; temos de ajud-la a avanar nos contedos, permitindo que sua aprendizagem tambm
seja garantida. Nosso comprometimento o que faz com que a incluso deixe de ser uma utopia para se tornar uma realidade.
Palavras chave: incluso; Ensino Fundamental; Matemtica; Tecnologia
Assistiva.
107
algoritmos matemticos da adio e subtrao em situaes problema.

O relato, escrito em parceria com Aracy de Oliveira, busca descrever o
trabalho realizado com alunos do 3. ano do Ensino Fundamental (alunos
de 8 anos) e intitulado Grandezas e medidas no cotidiano no contexto
escolar. Nele sero encontrados, alm de um breve histrico de como as
medidas surgiram na histria da humanidade, o detalhamento do trabalho
envolvendo a medio da altura dos alunos, de forma convencional e no
convencional e seus registros.
Assim, a partir da prtica reflexiva, esperamos contribuir com o processo
reflexivo de professores e futuros professores. Boa leitura!
*Prof. Ms. Keli Cristina Conti
Professora da FAAT (Graduao e Ps)
Trabalha na rede municipal de Atibaia na EMEF. Prof. Serafina de Luca Cherfen. Cursou psgraduao em Metodologia de Ensino dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na FAAT. Graduada em Pedagogia na Universidade So Francisco (1986) e especialista em docncia na Educao
Infantil (1979). E-mail: suelyab@hotmail.com
Orientada pela professora Keli Conti, Mestre e Doutoranda em Educao, pela Universidade
Estadual de Campinas e professora das Faculdades Atibaia (FAAT). E-mail: keli.conti@gmail.com
106
des mesmo que num ritmo muito

diferente dos demais alunos e at
com dificuldades, o que torna compreensvel a necessidade de se
readequar o tempo s suas necessidades. No entanto, essa condio
no significa dizer que ela seja um
entrave para a escola e/ou sociedade. Pelo contrrio, significa que
ns, educadores compromissados
com a educao, devemos saber
trabalhar com a diversidade de alunos com que nos deparamos todos
os anos.
Sem pretender generalizar, entendemos que ainda h uma grande preocupao, principalmente
por parte da escola, em aceitar o
especial, e que temos muito a caminhar at que se aceite e efetive
a incluso. H um estigma de que
a criana especial aquela que d
trabalho, tem problemas de comportamento, de difcil incluso
no grupo. Fernanda um exemplo
oposto desse quadro: carinhosa,
meiga, suficientemente capaz de
se esforar e ultrapassar algumas
barreiras de seus limites. Aluna da
escola regular h cinco anos, pela
primeira vez teve seu direito assistido: o de ter uma acompanhante
(profissional T.A. - Tecnologia Assistiva). Suely o seu apoio dirio
e tambm auxilia a professora regente, formando com ela uma dupla que busca trabalhar em prol da
aprendizagem de Fernanda.
Quando o ano letivo de 2011

teve incio, Fernanda era uma
criana aptica, com muita dificuldade para falar e com a coordenao motora muito comprometida:
no conseguia usar corretamente
a tesoura nem engolir a saliva, tornando seu quadro imagtico triste.
Com 11 anos (idade cronolgica),
fisicamente bem desenvolvida,
mas apresenta um dficit grande
em sua idade mental. Sua oralidade muito comprometida e tem
um vocabulrio restrito, no conseguindo nomear determinados
desenhos e/ou objetos. Tentamos
atribuir significado a tudo o que
lhe foi proposto nesse processo
de acompanhamento, levando-a a
refletir sobre os objetivos de cada
atividade a ser realizada. Como
percebemos que sua relao com a
Lngua Portuguesa tinha sido mais
intensa j atingira o nvel alfabtico de escrita , preocupamo-nos,
ento, em desenvolver melhor sua
percepo matemtica e, para isso,
oferecemos a ela oportunidades
de aprendizagem adequadas ao
desenvolvimento de seu cognitivo. Conhecendo o estgio cognitivo em que se encontrava, tivemos
cautela em escolher as atividades
que fossem ao encontro de suas
necessidades.
A seguir, passaremos a relatar
algumas etapas desenvolvidas por
Suely com relao ao trabalho de
109
Relataremos aqui os momentos de troca de aprendizagem e
acompanhamento de uma aluna
com deficincias mltiplas, que
frequentou regularmente o 5 ano
do Ensino Fundamental da Emef.
Dr. Jos Aparecido Ferreira Franco,
em 2011, na cidade de Atibaia, SP.
O relato contou com a orientao
de Keli, e o acompanhamento da
aluna com a atuao de Suely.
Buscaremos destacar como foi
extremamente significativo para
a formao de Suely como professora e como ser humano , o
fato de poder acompanhar a aluna
Fernanda Arajo Badiali, criana
com Encefalite Herptica, segundo
atestado mdico. Tanto neste relato como em todos os momentos
de trabalho e acompanhamento,
buscamos atender a Declarao de
Salamanca sobre princpios, poltica e prticas na rea das necessidades educativas especiais, especialmente no que tange ao item 2
que afirma: Cada criana tem o
direito fundamental educao e
deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nvel aceitvel de
aprendizagem (Unesco, Declarao de Salamanca,1994, p. 6).
A luta de Fernanda com suas
deficincias comeou com 1 ano
de idade, tendo sempre de enfrentar desafios e venc-los dentro de
seus limites/possibilidades. Aqui,
108
apontamos tanto os aspectos emotivos/afetivos do encontro da professora Suely com a aluna, quanto
algumas caractersticas e dificuldades de Fernanda, bem como que
aes foram propostas por Suely
para ajud-la na aprendizagem dos
contedos das reas da linguagem
e da matemtica. Apresentamos
tambm algumas atividades realizadas por ela com o objetivo de
auxili-la a superar as dificuldades
matemticas e contribuir com seu
desenvolvimento. Sempre aproveitamos o que Fernanda j havia
aprendido nos anos anteriores,
reforando e ampliando conceitos conhecidos, tornando-os
mais slidos. Reconhecemos que
suas chances de adquirir um novo
aprendizado se ampliam quando
tem algum ao seu lado incitando seu cognitivo.
Deixamos aqui registrado a
importncia de se permitir e reconhecer a necessidade de um acompanhante para um aluno especial,
e tambm a de se preparar esse
profissional a fim de que possa ter
uma formao adequada situao em que est envolvido.
Quando nos referirmos Fernanda, sempre usamos o termo
especial, por tratar-se de pessoa
que necessita de um olhar atento
sobre ela, de uma ateno exclusiva, de uma chance diferenciada
para pensar e realizar suas ativida-
por uma parceria cooperativa e de

apoio com professores e pais, de
modo a favorecer a integrao escolar e social da especial, a reflexo
e desenvolvimento de aes voltadas educao inclusiva e, assim,
promover sucesso no processo
educacional inclusivo na rede municipal de ensino como um todo.
uma equipe formada por especialistas da rea de educao, como
psicloga, psicopedagoga, fonoaudiloga, entre outros. Esses profissionais participam de HTPC (Hora
de Trabalho Pedaggico Coletivo),
para trocar informaes com os
professores e coordenadora que se
empenham com esse atendimento
educacional especializado. Nessas
reunies, so realizadas reflexes
sobre a realidade do prprio trabalho, as dificuldades, as prticas pedaggicas e sobre o trabalho pautado em um planejamento e permanente preparao para a ao de
incluso na educao de especiais.
Nesses encontros, as especialistas expem suas experincias e as
trocas so ricas, mas fica tambm
ao encargo do professor pesquisar
e se inteirar da situao que ter
de enfrentar. Nesse aspecto, importante salientar que, no magistrio e na faculdade, aprendemos
sobre metodologias, teorias de
comportamentos etc.; mas o tema
incluso, especificamente, nunca
foi tratado de modo a realmente
preparar um professor para atuar

em sala de aula.
Por isso, apesar de toda minha
experincia de 35 anos no magistrio, senti-me fragilizada ao enfrentar tal situao. Sempre nos
preocupamos em inserir o especial
no grupo e nos estudos, mas nunca
refletimos sobre o como e o que
trabalhar com ele. Para que meu
trabalho no ficasse deriva, contei tambm com a ajuda da professora Vivian Castelo Branco Galvo
Lopes, atendente do AEE (Atendimento Educacional Especializado),
uma sala de aula que realiza um
trabalho diferenciado com os alunos de incluso: com ela que tirei
minhas dvidas e busquei atividades direcionadas e diversificadas
para Fernanda.
Incio do trabalho
da professora
No no conhecimento
que est o fruto, na
a arte de apreend-lo.
So Bernardo
Quando me foi atribuda a responsabilidade de acompanhar a
aluna Fernanda, soube que ela tinha deficincias mltiplas e que
meu apoio seria apenas de carter pedaggico, tendo de utilizar o
planejamento anual da professora
de classe para o ensino individua-
111
incluso de Fernanda1. Foram muitas as atividades propostas e em

diversas reas, mas buscaremos
nos ater s bases para a construo
do senso matemtico como lateralidade, coordenao motora, coordenao viso motora e a algumas
habilidades matemticas relativas
contagem e sistema decimal.
Preparao da
Professora
No incio, tive muito medo de
no conseguir realizar um bom trabalho e tambm senti insegurana diante da situao encontrada,
mas resolvi enfrentar o desafio. Segundo a declarao de Salamanca
(1994):
A educao de alunos com
necessidades educativas especiais incorpora os princpios j comprovados de uma
pedagogia saudvel da qual
todas as crianas podem beneficiar, assumindo que as
diferenas humanas so normais e que a aprendizagem
deve ser adaptada s necessidades da criana, em vez de
ser esta a ter de se adaptar
a concepes predeterminadas, relativamente ao ritmo
e natureza do processo
educativo. Uma pedagogia
1
centrada na criana benfica para todos os alunos e,

como consequncia, para a
sociedade em geral, pois a
experincia tem demonstrado que esta pedagogia pode
reduzir substancialmente as
desistncias e as repeties
e garantir um xito escolar
mdio mais elevado. Uma
pedagogia deste tipo pode
tambm ajudar a evitar o
desperdcio de recursos e a
destruio de esperanas, o
que, muito frequentemente,
acontece como consequncia
do baixo nvel do ensino e da
mentalidade uma medida
serve para todos relativa
educao. As escolas centradas na criana so, assim,
a base de construo duma
sociedade orientada para as
pessoas, respeitando quer as
diferenas, quer a dignidade
de todos os seres humanos
(Unesco, Declarao de Salamanca ,1994, item 4, p. 7).
Passei a ter encontros semanais com o grupo do CAADE (Centro de Apoio ao Desenvolvimento
Educacional) do municpio: a rede
tem uma infraestrutura voltada
para a incluso. O objetivo desse
grupo externo escola o de com-
Usaremos a primeira pessoa do singular por se tratar da experincia e reflexes de Suely.
110
e, para minha surpresa, no final

do ano, quando pedia sua ajuda
para que buscasse qualquer material que precisasse usar como
algum jogo ou cola , ela levantava-se, pegava-o e o entregava a
mim (Figura 2).
Tal mudana de atitude caracteriza um grande avano para
sua autonomia, habilidade conquistada e to desejada por mim.
Segundo Freire (1996, p. 107) a
autonomia vai se constituindo na
experincia de vrias, inmeras
decises, que vo sendo tomadas; logo, sempre busquei coloc-la diante de situaes que lhe
permitam a efetiva prtica de tomada de decises (fazer ou no
fazer), incentivando a realizao
de aes antes no desenvolvidas (guardar o material escolar e
outros objetos que estejam em
sua carteira), e possibilitando que
construsse relaes lgicas (onde
e como guardar).
Busca de
Desenvolvimento das bases
Desde o incio do acompanhamento, percebi em Fernanda
dificuldades em relao aos conceitos bsicos de classificao,
antecipao, agrupamento, e,
apesar de ter oferecido a ela vrias atividades com o objetivo de
trabalhar tais conceitos sempre
Figura 3: Exerccio fonoarticulatrio

assoprar tinta com canudo
a partir de jogos que, estabelecendo critrios perceptuais, tornam mais claro esses significados
matemticos, principalmente na
correspondncia um a um com
imagens (desenhos, figuras) ,
elas ainda permanecem.
A aluna apresentava, tambm,
dficits ntidos em motricidade
e coordenao motora fina, bem
como no que tange lateralidade
e relaes espaciais.
Iniciei o trabalho com exerccios de motricidade, usando diferentes estratgias ou recursos: um
vasinho de barro para ela colocar
prendedores pequenos na borda;
amassar e arremessar papel no
lixo; rasgar papel; jogo de encaixe
(alfabetizao); amassar bolinhas
de crepom e completar desenhos
com as cores preferidas; e massinha de modelar.
113
ela. Com pedidos simples (por

exemplo, para que jogasse algum
papel no lixo), promovi, sutilmente, que ela circulasse pela sala
como os demais, o que pode ser
constatado na Figura 1.
lizado de Fernanda. No entanto,

no decorrer do ano, muitas atividades tiveram de ser adaptadas
ao nvel dela, e outras tantas, desarticuladas do planejamento original mas que atendiam s suas
dificuldades , foram oferecidas,
preocupando-me tambm com
o ambiente na sala de aula, para
alcanar meus objetivos pedaggicos. Fernanda est inserida em
uma classe de 5. ano, com 34
alunos, que trabalham em duplas, e senta no fundo da sala,
em funo de minha presena ao
seu lado para mediar sua realizao das atividades. Muitas vezes,
exagero em meus cuidados para
no ressaltar preconceitos em
relao s diferenas, permitindo
que as crianas da sala conversem e brinquem com ela a todo o
momento. Assim, seu relacionamento no fica restrito s a mim:
interage com todos, e todos com
No incio de nosso contato,

Fernanda ficava apenas deitada
na carteira e tinha de for-la um
pouco para fazer as atividades;
parecia no ter nimo para realiz-las. Ficamos perto do armrio
onde guardo todos os seus materiais. Como tem dificuldade para
se expressar, no incio, quando
pedia, por exemplo, para que fosse pegar papel sulfite para mim,
ela correspondia apenas com um
sorriso. Ento, insistia, levantando, mostrando-lhe o que era sulfite, explicando que era o papel
em que ela produzia as atividades. Aos poucos, Fernanda foi
compreendendo as solicitaes
Figura 1: Fernanda jogando papel no lixo
Figura 2: Pegando os materiais solicitados
112
Figura 5: Noo de espao apresentada por

Fernanda e ideia mais evoluda de corpo
Figura 6: Agenda de aniversrios

construda por Fernanda
Proposta de trabalhO
focando a Matemtica
Como explicitado por Lorenzato
(2006), sentimos necessidade: [...]
de favorecer o desenvolvimento do
que chamamos de senso matemtico infantil, o que pode ser feito
por meio de exploraes do campo
matemtico (p. 23).
Para a construo e aprendizagem dos nmeros, sabe-se que
devemos sempre buscar a mxima
aproximao do contedo com a
realidade e o cotidiano do educando. Montei, ento, uma agenda
de aniversrio da turma e pedi a
Fernanda que colocasse o dia de
aniversrio de seus amigos, tendo
por objetivo o aprendizado da funo social dos nmeros (Figura 6).
O material foi ampliado para que
ela no tivesse dificuldade em usar
o espao determinado. Por meio
dessa atividade trabalhei, tambm,
a medida de tempo, os meses do

ano, num processo de interao
entre a linguagem verbal e a matemtica. Segundo Carneiro e Passos
(2007, p. 02, apud Smole. 2004;
p.2), habilidades matemticas
e de linguagem desenvolvem-se
juntas, enquanto os alunos leem,
escrevem e conversam sobre as
ideias matemticas.
No que diz respeito s quantidades, Fernanda reconhece os
nmeros, tem a contagem oral na
sequncia at 100. Em escala menor os quantifica, porm, ao se alternar a ordem dos nmeros, deixa
de quantific-los, mostrando no
reconhec-los fora da sequncia.
Consegue fazer adies simples
no concreto, uso feijes como material de apoio, apesar de que, nessas atividades, sua ateno pouca: logo se dispersa e quer brincar
com o material. Para suprir suas
115
Tambm trabalhei exerccios

fonoarticulatrios como os de assoprar penas para o ar, fazer bolhas
de sabo, espalhar tinta em uma
folha de papel usando um canudinho para assoprar a tinta (Figura
3), entre outros. Para exercitar a
coordenao viso manual ou fina,
utilizei atividades como as de:
1. encaixar bolas de pinguepongue em caixa de ovo;
2. jogo de encaixe com numerais;
3. virar e desvirar com peas do
domin;
4. grampear folhas com
grampeador;
5. trabalhar em caderno de linha
grossa para facilitar e treinar o uso
do espao-lateralidade.
Para as atividades envolvendo
a percepo visual, propus aluna
que encontrasse figuras escondidas em um desenho.
Em atividades em que deveria
completar uma figura a partir de
elementos dados, ficou clara a ausncia de esquema corporal, pois,
mesmo indagando Fernanda sobre o fato de o olho estar fora do
rosto, ela insistiu, desenhando novamente o rosto ao lado dos olhos
(Figura 4).
A respeito da relao que h entre a dificuldade de representar seu
corpo e a Matemtica, Smole, Diniz
e Cndido (2000), afirmam que:
114
Essas reflexes sobre a funo corporal na formao do

conhecimento, da expresso
corporal como linguagem e
da importncia da conscincia sobre o prprio corpo
para a formao da noo de
espao nos permitem afirmar
que no h lugar na matemtica para um aluno sem corpo (Smole, Diniz, Cndido,
2000, p 16.).
Sobre a noo de espao-lateralidade, pudemos observar, em
atividades de registro, que escrevia
uma letra sobre a outra, ora para
cima ora para baixo. Tambm no
reconhecia a proporo de altura e
largura das letras, desrespeitando
as pautas. Na imagem a seguir (Figura 5), observa-se que ela, na ocasio em que realizou a atividade,
ainda no apresentava o domnio
de movimentos delicados adequados escrita, no segurava o lpis
adequadamente.
Figura 4: Os olhos fora do rosto
Algumas
CONSIDERAES finais
Todos e, principalmente ns,
os professores, devemos sem sombra de dvida, aceitar e acolher o
aluno especial, pois s assim no
contribuiremos com a formao de
estigmas e rtulos preconceituosos
que vedam nossos olhos cada vez
mais e, consequentemente, no
nos permitem aprender com as diferenas. Aceit-los nos torna verdadeiros seres humanos plenos de
emoes e sentimentos, capazes
de acreditar no potencial de nosso
trabalho e em ns mesmos. Como
Paulo Freire relata:
A professora democrtica,
coerente, competente, que
testemunha seu gosto de
vida, sua esperana no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito s diferenas, sabe cada
vez mais o valor que tem para
a modificao da realidade, a
maneira consistente com que
vive sua presena no mundo,
de que sua experincia na escola apenas um momento,
mas um momento importante que precisa ser autenticamente vivido (FREIRE, 1996,
p.112).
Entretanto, no devemos apenas receber bem a criana especial
j que somente o carinho no suficiente; temos de ajud-la a avanar nos contedos, permitindo que
sua aprendizagem e socializao
sejam garantidas. Em todos os momentos do trabalho que realizamos
estivemos atentas para que ela no
fosse vista como uma deficiente
incapaz, o que acentuaria mais o
estigma e dificultaria sua incluso
pelos coleguinhas. O apoio da escola como um todo tambm importante. E todos famlia, escola
e professor devem estar juntos
e alertas nessa jornada, sempre
prontos para lidar com situaes
adversas, caso ocorram.
O grupo em que Fernanda est
includa foi trabalhado para a incluso e isso ajudou muito na sua
socializao. A escola, como um
todo, mantm uma atitude inclusiva: l, ela no a deficiente, e sim
a Fernanda, tem uma identidade e
reconhecida no s por suas dificuldades, mas, tambm, por sua
capacidade de transpor barreiras.
o diferente convivendo com os
ditos normais uns aprendendo
com os outros e todos enriquecendo o contexto escolar.
Aceitando e convivendo com
as diferenas que despertaremos
em ns valores universais como solidariedade, respeito e cooperao.
Com essa experincia aprendemos
muito, ainda que se saiba que temos um longo caminho a percorrer.
117
dificuldades sobre as quantidades,

trabalhei com material dourado
as adies simples, pois o uso de
material concreto para clculos
colabora para o desenvolvimento
mental. Ao apresentar Fernanda
o material dourado, visava tornar
os nmeros palpveis para que, futuramente, ela percebesse as relaes entre as peas e o Sistema de
Numerao Decimal, uma vez que
as trocas ainda esto alm de sua
compreenso: seus sentidos ainda
no esto desenvolvidos para o
abstrato.
apareciam os dois conceitos juntos, ela conseguiu trabalhar apenas

com as unidades; quanto s dezenas, ela as ignorou, demonstrando
no visualizar o todo nem ter ideia
de conjunto e de grandeza. Por
exemplo, quando apareciam uma
barra e dois cubinhos, totalizando
12, ela apenas contava e representava 2 (Figura 8).
O Material Dourado destinase a atividades que auxiliam no

ensino e aprendizagem do sistema
de numerao decimal-posicional;
baseia-se nas regras do sistema
de numerao e composto por
cubos, placas, barras e cubinhos:
- O cubo formado por dez placas;
- A placa formada por dez barras;
- A barra formada por dez
cubinhos.
Figura 7: Explorao livre do material

dourado
O primeiro contato de Fernanda com o material deu-se de forma

ldica para que pudesse explor-lo
livremente (Figura 7).
Expliquei primeiro as unidades
e, depois, as dezenas, trabalhando
separadamente esses dois conceitos. Durante uma atividade em que
116
Figura 8: Fernanda identificando as

unidades
119
Com essa experincia, tambm,

pudemos analisar e refletir sobre a
realidade do nosso trabalho pedaggico, sobre as dificuldades e importncia de nos formarmos para a
incluso de crianas na educao e
de planejar as aes a elas direcionadas. Nosso comprometimento
faz com que a incluso deixe de
ser uma utopia para se tornar uma
realidade. Ficamos felizes com os
avanos de Fernanda e confiantes
em sua capacidade de superar seus
limites. Aprendemos muito a valorizar o olhar dirigido para as potencialidades do aluno e no para suas
dificuldades, e sabemos que s
assim venceremos os desafios que
os especiais nos proporcionam.
Tornamos o mundo bem melhor
quando colocamos sentimentos
como amor e respeito em nosso
trabalho e reconhecemos que essas crianas tm direitos, e, ns, o
dever de form-las em verdadeiros
cidados, porque elas so capazes
e porque esse desafio de toda
equipe escolar e da gesto administrativa do municpio.
Referncias
bibliogrficas
CARNEIRO, Reginaldo Fernando;
PASSOS, C. L. B. Matemtica e li-
118
teratura infantil: uma possibilidade para quebrar a armadilha do

desconhecimento matemtico. In:
16 COLE - Congresso Brasileiro de
Leitura, 2007, Campinas, SP. Disponvel em: htpp://alb.com.br/arquivo-morto/edies_anteriores/
anais16/sem15dpf/sm15ss06_04.
paf. Acesso em 27/09/2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa/Paulo Freire. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
HONORA, Marcia; FRIZANCO, Mary
Lopes Esteves. CIRANDA DA INCLUSO, A revista do educador. Ano
2.14. Fevereiro. 2011. IN. Matemtica os nmeros esto em todos os
lugares, p.18/19.
LORENZATO, Srgio; Educao infantil e percepo matemtica;
Campinas; S.P.: Autores Associados; 2006.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CANDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de Matemtica. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
UNESCO. Declarao de Salamanca. Enquadramento da aco na
rea das necessidades educativas
especiais, 1994. Disponvel em:
<http://redeinclusao.web.ua.pt/
files/fl_9.pdf > Acesso em: 15 nov.
2011.
Grandezas e medidas do
cotidiano no contexto escolar
Aracy de Oliveira
Resumo
Apresentao de relato das experincias vivenciadas em aulas de Matemtica, numa sala de terceiro ano do Ensino Fundamental, na E. M. E. F. Dr.
Jos Aparecido Ferreira Franco, localizada na cidade de Atibaia/SP. Nele, h
um breve histrico de como as medidas surgiram e como foram introduzidos os estudos realizados a respeito de grandezas e medidas. O foco est na
interligao das atividades feitas pelos alunos, expostas nos registros feitos
por fotos, nos quadros de medies elaborados e nos relatos das prprias
crianas. O tema discutido a partir dos pressupostos constantes nos Parmetros Curriculares Nacionais do Brasil e da importncia da contnua formao do professor e do ensino por meio de atividades ldicas.
Palavras-chave: Educao Matemtica; Ensino Fundamental; Medidas.
Consideraes iniciais
Meu nome Aracy1e sou professora h vinte e dois anos, onze
deles como efetiva da Rede Municipal de Atibaia. H cinco anos atuo
em uma escola localizada no centro
da cidade e, atualmente, trabalho
com uma sala de terceiro ano do
Ensino Fundamental composta por
trinta e dois alunos. Sempre busco
novas formas de ensinar porque
acredito que as inovaes metodolgicas podem trazer resultados
positivos na aprendizagem dos alunos; assim, procuro participar de

cursos e palestras que possam melhorar minha prtica profissional.
Com relao temtica Grandezas e medidas, Moraes (2006,
p. 8-12) destaca os seguintes aspectos a serem considerados: a
Matemtica est presente em tudo
no dia a dia; medir est ligado a
comparar grandezas; como se d a
compreenso da medio durante
o Ensino Fundamental; o surgimen-
1. Esse relato foi escrito por Aracy, sob orientao da Prof. Keli. Optamos por usar sempre a
primeira pessoa do singular, por ser Aracy a mediadora das atividades junto aos alunos.
121
Pedagoga formada pela Universidade So Francisco (Bragana

Paulista). Professora da Rede Municipal de Atibaia, oito anos
efetiva na E.M.E.F.Dr Jos Aparecido Ferreira Franco. e-mail: aracy.
de.oliveira@hotmail.com, orientada pela Mestre e Doutoranda em
Educao, pela Universidade Estadual de Campinas e professora das
Faculdades Atibaia (FAAT). e-mail: keli.conti@gmail.com
120
zando o prprio corpo e que foram

exploradas desde a Antiguidade.
Mas, mesmo as medidas utilizadas como padres, de pedra ou
madeira, com o comprimento de
apenas uma parte do corpo, o cbito (distncia do cotovelo ponta
do dedo mdio), para comparar as
grandezas, a comunicao entre
os povos ainda era difcil, j que as
pessoas tinham tamanhos diferentes, que resultava na variao da
medida padro. A partir da expanso do comrcio, o homem passou
a se fixar em cidades, os fluxos intercambiais entre os povos foram
aumentando e, em funo disso,
os diversos padres de medida em
uso tornaram-se um problema, o
que deu origem necessidade de se
criar um sistema nico de medidas.
Moraes (2006) cita que, em
1789, com a Revoluo Francesa,
surgiu a primeira tentativa de implantao de um sistema universal
de medidas: a criao do metro.
Com base nos ideais da Revoluo,
a Terra foi escolhida como referncia a ser utilizada no padro de
medida de comprimento: 1 metro
= 1/10000000 do arco que corresponde a 90 do meridiano terrestre
que passa por Paris.
Para universalizar a medida,
gravaram, em uma barra de platina, dois traos, distantes entre si
um metro. Assim sendo, o metro
foi definido, em 1789, como o com-
primento entre dois traos mdios

extremos gravados na barra de platina, (MACHADO, 2000), e passou a
ser adotado, no Brasil, a partir de
1938.
Anos depois, em 1983, de acordo com Moraes (2006), o metro foi
definido com base em outro referencial: 1 metro = 1/3000000000
da distncia percorrida pela luz, no
vcuo, em um segundo.
Nota-se que as histrias das
medidas e da humanidade caminham juntas, j que as variaes
acontecem de acordo com as mudanas ocorridas no modo de vida
do homem, no seu desenvolvimento e a partir das necessidades que
surgem.
Atividade:
Quanto eu meo?
No incio do ano letivo, j
havia trabalhado essa atividade
com a turma que demonstrou
gosto por realiz-la j que pde
medir, registrar e comparar os
tamanhos dos colegas a partir de
medidas no convencionais para
a grandeza em questo rgua
de 30cm e barbantes de 10cm
e 20cm. (ver, a seguir, descrio
do trabalho realizado). Naquele momento no apresentei a
medida padro aos alunos, mas,
aps alguns dias, como o professor de Educao Fsica os mediu,
eles conheceram suas alturas na
123
to da necessidade de nmeros no
inteiros; importncia de escolher
unidades de medidas adequadas
s necessidades.
Tais aspectos esto contemplados no livro didtico que utilizo:
Matemtica do cotidiano & suas
conexes/3 ano (BIGODE e GIMENEZ, 2008). Ele aborda o tema
Grandezas e Medidas a partir de
atividades presentes no cotidiano,
propondo a utilizao de medidas
no padronizadas (como p, polegada, braa, passo) e padronizadas
(como metro e centmetro); sendo
assim, o livro um apoio aprendizagem porque proporciona experincias relevantes para que os alunos possam fazer uso, depois, dos
contedos estudados.
O tema de grande importncia
para a aprendizagem da Matemtica, j que faz com que os alunos
comparem as unidades com a grandeza a ser medida; alm disso, o livro explora o surgimento da necessidade de se medir e os instrumentos que foram utilizados no decorrer
do tempo para essa finalidade.
Para propiciar a construo de
alguns conceitos relativos ao tema,
a atividade Quanto eu meo?

(MORAES, 2006, p. 38-39) descrita e analisada a partir dos resultados obtidos, o que favorece a experimentao, a utilizao e a explorao da Matemtica de forma
concreta e torna a aprendizagem
mais significativa e agradvel.
Como surgiram
as medidas
De acordo com Moraes (2006),
no de hoje que o homem procura comparar as grandezas. Desde a
Antiguidade os povos mediram suas
terras, determinaram as distncias
entre as cidades, entre o Sol e a Terra etc. Moraes (2006), ainda menciona que, h aproximadamente
4000 anos, os egpcios precisavam
medir suas terras margem do Rio
Nilo, j que o Estado tinha poder
sobre elas e cobrava impostos dos
moradores de acordo com o tamanho de suas propriedades. Como o
rio sofria inundaes, o local devia
ser medido de tempos em tempos
a fim de que fossem cobrados os valores exatos.
Na figura 1, observa-se formas
de medidas no padronizadas utili-
Figura 1: Na antiguidade, os homens utilizavam o corpo como padro de medida

(MACHADO. 2000, p. 14)
122
Figura 4: Quadro com as medies feitas

com rgua e barbante
Figura 5: alunos sendo medidos com a fita
mtrica
A partir desse momento, sistematizei o conceito de medida, relacionando os resultados obtidos por
meio dos diferentes objetos medidores e discutindo com os alunos a
necessidade de uma unidade padro para que houvesse uma maior
preciso nos dados obtidos.
Aps a discusso, apresentei
o metro como a unidade padro
adequada ao contexto, fazendo as
relaes necessrias, como, por
exemplo: um metro equivale a 100
centmetros. Utilizando uma fita
mtrica fixada na parede, os alunos mediram-se uns aos outros (Figura 5), ao mesmo tempo em que
o quadro foi sendo completado a
partir de uma coluna a ele acrescentada em que se utilizava o padro centmetros (Figura 6).
Com meu auxlio, os alunos
Figura 6: Quadro com as medies feitas

com a fita mtrica
analisaram os resultados do quadro e, depois, responderam aos

seguintes questionamentos que foram registrados em seus cadernos
(Figura 7):
Das crianas medidas, qual
125
Figura 2: aluno sendo medido com a rgua
Figura 3: alunos preenchendo o quadro

com as medies feitas com rgua e o
barbante
medida padro o metro. Tal

fato facilitou retomar e ampliar a
atividade que deu origem a este
artigo a partir do que atingimos,
resultados muito ricos que, alm
de despertarem grande interesse nos alunos, permitiram muitas reflexes que atenderam aos
objetivos pedaggicos propostos
(introduo do conceito de medir,
utilizao de medidas no convencionais ao efetuar medies e
definio da unidade metro como
padro).
Alm disso, a inteno era incentivar o respeito e repudiar a
discriminao s diversas culturas,
classes sociais, etnias, crenas,
sexo, entre outros, a partir de uma

reflexo sobre as diferenas de medida de alturas encontradas entre
as crianas e sua relao com a
alimentao, com os fatores hereditrios etc.
Para desenvolver a atividade, a
princpio, dividi as crianas em duplas em que cada um deveria medir
a altura de seu parceiro, utilizando
uma rgua (30 cm) e pedaos de
barbante (10 e 20 centmetros).
Conforme os alunos realizavam as
medies (Figura 2), os resultados
eram registrados em um quadro
previamente construdo na lousa
(Figura 3), e, posteriormente, em
seus cadernos (Figura 4).
124
mo sendo esse um conceito usado

para hierarquizar os povos, do ponto de vista dos Direitos Humanos,
s existe uma humanidade.
Para finalizar o trabalho proposto, construmos um quadro com as
medidas padronizadas dos alunos
considerando dois momentos de
medio (abril e novembro) , para
que pudessem observar a evoluo de seu crescimento. Contei
com a colaborao do professor de
Educao Fsica, Rafael Fiori, com
registro no CREFG sob o nmero
074732-G/SP, que me emprestou
as medidas dos alunos aferidas, na
balana mtrica, no ms de abril
(Figura 8). Tambm houve o registro, por parte dos alunos, no caderno (Figura 9).
Avaliando
a atividade realizada
Dentre os trinta e dois relatos
feitos pelos alunos, escolhi alguns
que considerei mais significativos e
coerentes com o trabalho realizado. As alunas demonstraram muito
interesse, se esforaram, gostaram
de participar e procuraram caprichar no que fizeram. O relato a
seguir destacou-se por estar bem
detalhado:
Hoje ns aprendemos a medida de rguas, barbantes e altura
das pessoas e eu aprendi a saber
medidas das pessoas com a altura
de todas e eu sei a minha medida
Figura 9: Quadro comparativo
eu meo 133 pouco e eu de barbante grande meo 15 e 1 pedao e

tambm um garoto mede a mesma
altura do que eu e super coincidncia de barbante e eu adorei a
atividade espero fazer de novo esta
atividade dos barbantes e das medidas e a minha professora ensinou
vrias coisas eu fui at a lousa para
medir a altura com rgua com barbante grande com barbante pequeno e a minha altura e foi tudo que
aprendi com a minha sala a minha
professora e todas as medidas do
mundo inteiro. E tambm aprendi
que todos no somos iguais e no
temos a mesma famlia. (G. H. C.).
J o relato da aluna E.S.P.O. destacou-se por apontar impresses
sobre sua participao na atividade, o que aprendeu e o respeito
diversidade:
127
a mais alta e a mais baixa?

mais preciso comparar as
medidas pelo nmero de vezes em
que o barbante foi utilizado ou pela
rgua? Por qu?
Somos todos iguais?
O que influencia o fato de alguns serem mais altos ou mais baixos que os outros?
Quanto voc mede?
Figura 8: Aluno sendo medido com a

balana mtrica
Figura 7: Respostas aos questionamentos

propostos
A partir das diferenas observadas nas medidas de alturas dos

alunos, explorei, tambm, a diversidade humana, a tica e a sade,
esclarecendo que uma alimentao saudvel fator de suma importncia para o crescimento fsico
126
e que os fatores hereditrios tambm influenciam em caractersticas

pessoais como a altura, mostrando, por meio de exemplos de pessoas que se destacaram nas artes,
esportes, cincias e poltica, que
as diferenas fsicas no impedem
a formao plena dos indivduos.
Conversei com os alunos para que
evitassem apelidos relativos altura que pudessem discriminar os
colegas.
Essa reflexo pertinente uma
vez que, pelo PCN Orientao Sexual e Pluralidade Cultural (2000, v.
10), sabe-se que as cincias biolgicas utilizam-se de estudos sobre
as raas (caracteres somticos),
para compreender as diversidades
sociais e hereditrias e, que, mes-
para que os alunos conseguissem

entender a necessidade da padronizao das medidas e para alcanarmos os objetivos propostos.
Por outro lado, atividades desse
tipo proporcionam uma grande troca de experincias, uma real interao entre os alunos e uma percepo mais apurada sobre o mundo
em que vivemos, alm de enriquecer nossa prtica pedaggica.
Ao desenvolver essa proposta
de atividade, reforcei tambm a
ideia de que estou no caminho certo e de que o educador nunca deve
parar de estudar, de pesquisar, de
participar de cursos de aprimoramento e de estar sempre em contato e sintonia com as mudanas
pedaggicas que surgem. Hoje, as
crianas esto expostas a um mundo em que veiculam muitas informaes, em contato com muitas
tecnologias e, se o professor no
estiver atualizado, no conseguir
que sua aula seja relevante para
elas, nem despertar nelas o desejo de aprenderem os contedos a
serem ensinados. Trabalhando por

meio do ldico e do concreto conseguimos uma melhor proximidade
com os alunos que acabaram demonstrando maior interesse, participando mais e, consequentemente,
apresentando melhores resultados
de aprendizagem, o que pode ser
constatado na experincia aqui descrita.
Referncias Bibliogrficas
BIGODE, Antonio Jos Lopes; GIMENEZ, Joaquim. Matemtica do cotidiano & suas conexes/3 ano. So
Paulo: FTD, 2008.
BRASIL. Parmetros Curriculares
Nacionais: Pluralidade cultural e
Orientao sexual. (1 a 4 srie
v.10). 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione, 2000.
Coleo Vivendo a Matemtica.
MORAES, Mara Sueli Simo. Grandezas e Medidas - Fascculo 5. Braslia: Secretaria de Educao Bsica
e Ministrio da Educao, 2006.
129
A atividade Quanto eu meo

foi uma atividade rica e ensinou s
crianas a altura padro eu aprendi
que a atividade nos ensina a ver a
altura a atividade foi divertida pois
aprendemos vrias coisas aprendemos a ler a altura das pessoas a
minha 1 metro e 32. Tem algumas
pessoas que so mais baixas outras
pessoas so mais altas no devemos ficar tirando sarro da pessoa,
s porque ela baixa ou alta, mesmo que no somos alto ou baixo
mesmo que as pessoas sejam assim no quer dizer que no somos
amigos dessa pessoa mesmo assim
que no devemos ser amigos dessa
pessoa. (E. S. P. O.)
Em seu relato, H. M. L. enfatiza
seu aprendizado em relao a hbitos saudveis e faz a comparao de
quanto cresceu no perodo em que
registraram as medies (Figura 10).
Algumas Consideraes
A utilizao de instrumentos de
medidas diversos fez com que os
alunos ficassem mais motivados
e considerassem a atividade mais
significativa, uma vez que puderam
vivenci-la; a percepo das dificuldades individuais tambm foi
beneficiada, o que me deu a possibilidade de fazer inferncias com
a inteno de no deixar os alunos
com dvidas e para que houvesse
uma boa compreenso do contedo abordado.
Por meio do ldico, do concreto, as crianas aprendem conceitos que seriam mais difceis de
serem compreendidos se fossem
apresentados da forma tradicional,
expositivamente. O tema aplicado
em situaes cotidianas e o conhecimento dos instrumentos utilizados em medies foram essenciais
Figura 10: Relato da aluna H. M. L., mostrando o que ela achou de participar da atividade
128
ARTE E EDUCAO NO-FORMAL:

REFLEXES SOBRE O PAPEL
DO ARTE-EDUCADOR NA INCLUSO SOCIAL
Patrcia Pimenta Anfra*
RESUMO
Este trabalho tem como principal finalidade fornecer subsdios para a
reflexo sobre o papel do arte-educador, sobretudo no mbito da educao
no-formal. Alm disso, chamar a ateno para a relevncia do uso potencial da arte-educao na incluso de crianas e adolescentes em situao de
vulnerabilidade social. Para reunir as informaes necessrias para a composio de um cenrio inicial sobre esses assuntos, partimos de um levantamento de livros e outras fontes de documentao, como relatrios, anais
e declaraes publicadas por organizaes. Todo o material recolhido foi organizado e analisado criticamente, e o resultado que agora apresentamos
uma sntese de aspectos selecionados e discutidos, que compe um quadro
reflexivo sobre a arte-educao como instrumento de incluso social, atravs da educao no-formal.
Palavras-chave: arte-educao; educao no-formal; incluso social
APRESENTAO
Nos projetos educacionais desenvolvidos nas organizaes nogovernamentais, h uma preocupao acentuada em atender
grupos sociais excludos, crianas
e jovens que no conseguem adaptar-se ao meio social e ao modelo
de ensino tradicional que ainda impera em inmeras instituies de
ensino. O problema da incluso social de crianas e adolescentes, es-
pecialmente aqueles em situao

de vulnerabilidade social (pobreza,
trfico, violncia etc.), tem preocupado diversos pesquisadores e
institutos, nacionais e internacionais, de pesquisa e atendimento,
h muito tempo.
Muitas estratgias tm sido
pensadas no intuito de incorporar esse grupo social, diminuir sua
vulnerabilidade e permitir a sua
integrao social, seja do ponto
131
Patrcia Pimenta Anfra aluna do curso de Curso de Artes Visuais FAAT

130 Faculdades, orientada pelo Prof. Ms. Adilson Doniseti Ledubino
e Prof. Dr. Giuliano Tosin, ambos docentes da FAAT Faculdades.
incluso escolar nacional e internacional se deu com a Declarao de

Salamanca, em 1994, reconhecendo o direito das crianas educao no sistema de ensino de como
um todo, bem como ter atendidas
as necessidades da sociedade no
que se refere diversidade racial,
cultural, gnero, entre outras, principalmente se tratando de crianas
portadoras de deficincia (REILY,
2010).
O direito educao para todos confronta-se com duras realidades existentes no mundo todo,
como, por exemplo, o problema
da violncia, que vem causando
a morte de milhares de crianas
e jovens, crises econmicas, uso
de drogas, lutas civis, dentre outras causas que trazem desconforto e insatisfao populao,
principalmente nas classes mais
vulnerveis. Em 2003, a Comisso
Nacional da UNESCO realizou em
Portugal a primeira Conferncia
Mundial de Educao Artstica. O
contedo dessa conferncia trouxe
apontamentos fundamentais para
o ensino da arte no que se refere a
uma educao completa.
De acordo com as Declaraes
Sobre Direitos Humanos e Direitos das Crianas, publicadas pela
UNESCO em 2006, a cultura e a
arte so componentes essenciais
de uma educao completa, que
conduz ao pleno desenvolvimento
do indivduo. Por isso, a Educao

Artstica um direito humano universal, para todos os aprendentes,
incluindo aqueles que, muitas vezes, so excludos da educao,
como os imigrantes, grupos culturais minoritrios e pessoas portadoras de deficincia.
Cada indivduo tem um potencial criativo, que alimentado pela
cultura e pela arte. Atravs delas,
a imaginao criativa amplia-se,
assim como a capacidade reflexiva e crtica, a inteligncia emocional, a autonomia de liberdade e
pensamento, o senso moral, entre
outros, suprindo algumas necessidades da sociedade moderna do
sc. XXI. As sociedades modernas
sofreram algumas transformaes
em seus ncleos familiares, acarretando um comprometimento no
sentido afetivo e social da criana
e do adolescente, gerando diversas consequncias. Quando a arte
inserida na vida desses jovens,
ela promove um desenvolvimento
cognitivo em detrimento do emocional, melhorando a reflexo e o
discernimento, contribuindo para
elevar a moral de cada um. Na incluso dos marginalizados, em uma
perspectiva mais ampla, a arte-educao pode contribuir para uma
possvel integrao social, causando transformaes e uma aproximao para aqueles que se encontram excludos da esfera social.
133
de vista cultural, educacional ou

poltico. No bojo desse processo,
a expanso de organizaes nogovernamentais da sociedade civil
como forma de atender a esses
grupos tem se mostrado um fenmeno altamente relevante a partir, especialmente, do processo de
redemocratizao da sociedade
brasileira, aps a Constituio de
1988. Diversos campos de atuao se formaram em relao
atuao das chamadas ONGs,
seja como entidades de pesquisa, de denncia, de fomento e
de atendimento a populao, em
suas diversas variantes (sade,
direitos, educao etc.).
Assim, a educao no-formal
passou a ser um dos focos dessa
nova forma de ao poltica, sendo que a arte figura como um dos
elementos mais fortes de atrao
e mobilizao de crianas e adolescentes dentro desse processo.
justamente esse tipo de ao que
interessa o presente trabalho, o
uso potencial da arte-educao em
instituies no-escolares, para a
integrao de crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social.
O acesso arte-educao no
significa apenas a incluso da arte
nos currculos escolares, mas, sim,
incluir um modelo educacional voltado para educao dos sentidos,
desenvolvendo a capacidade crti-
132
ca para olhar e pensar a sociedade

na qual o aluno vive. necessrio
no s apresentar a importncia da
valorizao da arte e do seu potencial transformador de vidas e da sociedade, preciso tambm refletir
sobre a prtica da arte-educao,
em especial quando essa se der
em instituies no-formais, nas
quais os processos de ensino, avaliao, acompanhamento etc., no
seguem os modelos curriculares,
disciplinares e pedaggicos tpicos
da escola.
Portanto, cabe refletir sobre
qual a didtica apropriada ao trabalho do arte-educador em instituies no-escolares, ou seja,
como a pedagogia no-formal deve
estruturar seu trabalho, a fim de
obter os melhores resultados no
que diz respeito integrao dos
alunos com a sociedade. Por meio
da arte, possvel contemplar as
vises de vida dessas crianas e jovens, propiciar um encontro com o
sensvel, auxiliar na ampliao da
percepo esttica e ajud-los no
resgate da cidadania.
INCLUSO SOCIAL POR
MEIO DA ARTE-EDUCAO
Os movimentos de incluso social intensificaram-se nas ltimas
dcadas do sculo XX, dando incio a transformaes e originando
novas atuaes, principalmente
na rea da educao. O marco da
mas de educao, conforme as

necessidades vividas. Esse um
processo contnuo, em virtude das
constantes mudanas das sociedades (DUARTE JUNIOR, 1985).
O educador Paulo Freire, em
sua obra Pedagogia do Oprimido, menciona que os homens se
educam entre si, mediatizados
pelo mundo, ou seja, cada um
tem sua responsabilidade de ser
o sujeito do processo educativo,
no de forma isolada, mas levando em considerao o alcance das
transformaes que beneficiam
tanto o individual como o coletivo
(FREIRE, 1987, p.39). Assim como
a educao, a arte caminha com a
humanidade desde as civilizaes
mais antigas at hoje. Expresses
artsticas representaram experincias vividas nas diferentes culturas,
de diversas formas, cada qual contextualizada pelo homem em seu
tempo. Observa-se, portanto, que
a arte est em constante evoluo
e transformao em decorrncia
do desenvolvimento das sociedades, sendo ela uma parte importante como forma de linguagem
(FARTHING, 2011).
O homem tem a capacidade
de transformar o mundo atravs
de conhecimentos, e tambm por
meio da arte. Assim sendo, o conceito de arte ser sempre uma expresso dos valores e da viso de
mundo de cada poca e cultura.
Dessa maneira, a reflexo sobre o

sentido da arte veio de tempos longnquos e alcanou nossos dias, se
expressando em diversas concepes e movimentos to dspares
quanto s concepes (impressionismo, expressionismo, cubismo,
dadasmo, realismo etc.) (FARTHING, 2011).
Vrios pensadores contribuem
para esse debate e, dentre as inmeras definies do que arte,
temos a posio do filsofo ingls
Herbert Read (1976), que diz que
qualquer teoria da arte deve comear por uma reao do homem
perante a forma de algo, em todos
seus aspectos, incluindo superfcie
e massa, que so apresentados aos
seus sentidos com certa distribuio e proporo, resultando em
sensaes agradveis. O contrrio
pode causar desconforto positivo
ou indiferena do objeto apresentado.
Sendo assim, na viso de Read
(2001), a arte pode ser entendida
como:
A arte uma dessas coisas
que, como o ar ou o solo, esto por toda a nossa volta,
mas que raramente nos detemos para considerar. Pois
a arte no apenas algo que
encontramos nos museus e
nas galerias de arte, ou em
antigas cidades como Floren-
135
Historicamente, o conhecimento e consumo da arte, especialmente as artes plsticas, tem sido

privilgio de poucos e, mesmo nos
dias atuais, ela ainda se encontra
no mundo ideal, e no no mundo
real, das classes sociais menos favorecidas. Muitas das manifestaes culturais e artsticas esto nas
grandes cidades, onde o acesso
facilitado para as classes mais favorecidas, sendo elas gratuitas ou
no. A dificuldade de acesso a esses locais est na falta de recursos
e de incentivo pelos setores governamentais. Infelizmente, por falta
de informao e conhecimento das
classes desfavorecidas, o conhecimento da arte e da cultura se torna
restrito.
Trabalhando com diferentes
tipos de arte, como as performativas (dana, teatro, msica etc.),
artes visuais (filme, vdeos, fotografia etc.), artes decorativas, entre outras, a arte-educao pode
contribuir na incluso, atravs de
um processo de auto-identificao,
reflexo e expresso, sendo fundamental que leve em conta sempre
a realidade vivida pelos jovens.
Inclu-los significa, antes de tudo,
respeit-los. Assim, no se poder
desenvolver um real trabalho de
arte-educao inclusiva, no sentido
de uma cidadania emancipatria,
se no se considerar as manifestaes, gostos e hbitos culturais dos
134
educandos envolvidos.
O relatrio Jacques Delors, publicado em 1998, reafirma tal posio: A educao deve, portanto,
adaptar-se constantemente a essas
mudanas da sociedade, sem negligenciar as vivncias, os saberes
bsicos e os resultados da experincia humana. (p.16) A incluso
far-se- mediante um processo
que comea pela reflexo e identificao, conforme o dito popular:
a rvore sem razes no suporta a
ventania, ou seja, devemos pensar a incluso a partir do lugar e da
cultura dos excludos, e no como
um processo autoritrio, atravs
do qual a grande arte e a cultura
dos ricos ensinada aos pobres. A
arte-educao um meio pelo qual
se trabalha visando mostrar um caminho atravs da autocrtica, para
que os alunos possam desenvolver
as capacidades necessrias para se
incluir na sociedade.
ARTE-EDUCAO
E EDUCAO NO-FORMAL
A evoluo, assim como o
crescimento da humanidade, est
atrelada a vrias formas de educao. A educao pode ser imposta
com poder, como pode ser uma
forma livre de aprender, desenvolver e repassar conhecimentos,
no aspecto fsico, social e moral.
Os grupos sociais, ao longo dos
tempos, criaram e recriaram for-
vulnerabilidade social. A arte-educao baseia-se em uma viso

mltipla do sentido da arte na vida
dos indivduos, ela no visa, necessariamente, formao de profissionais, mas sim, despertar o interesse pela arte e, conjuntamente,
habilidades reflexivas, criativas e
crticas do indivduo.
O espao da arte-educao no
est restrito s escolas tradicionais e seus currculos, mas abrange todas as iniciativas que visam a
integrao e ao desenvolvimento
social, inseridas dentro do quadro
geral ao qual se costuma intitular
educao no-formal. Educao
formal ou no-formal, ainda nos
dias de hoje, so termos com diferentes interpretaes, decorrentes
das diferentes culturas, tradies e
aspectos poltico-educacionais que
encontramos em diferentes sociedades. A partir da dcada de 1960,
diversos educadores, preocupados
com os rumos tomados pelas escolas pblicas, levantaram discusses
para melhorar as prticas sociais
nas mesmas (FERRAZ & FUSARI,
2010). A educao no-formal comeou na poca da ditadura militar, com forte cunho poltico, atravs de movimentos, comunidades
eclesiais de base, etc., porm, aps
a constituio de 1988 e o processo de redemocratizao do pas,
diversos setores da sociedade comearam a se organizar de forma
associativa, no que veio a ser chamado posteriormente de organizaes no-governamentais, ou popularmente, as ONGs (BERNARDI e
MALVASI, 2006).
Na atualidade, temos diversos
tipos de ONGs trabalhando em
perspectiva educacional com diversos grupos da sociedade brasileira,
sejam crianas, portadores de necessidades especiais, adolescentes,
ex-detentos etc. Cada organizao
busca, atravs de aes educativas,
no apenas de cunho profissionalizante, auxiliar na insero desses
grupos, e na capacitao dos mesmos, para a mudana da sociedade.
Deve-se levar em conta que a
diferena estrutural de funcionamento da educao no-formal em
relao s escolas tradicionais influencia diretamente as estratgias
didticas da mesma. Enquanto no
universo escolar tpico h uma grande probabilidade de que o aluno
esteja presente durante o ano todo,
de que haja um currculo organizado, leis e procedimentos formais
obrigatrios, inclusive a obrigatoriedade legal de frequncia do aluno
menor, sem a qual os pais podem
vir a responder judicialmente, o
mesmo no ocorre na educao
no-formal (BRASIL, 2009).
A educao no-formal, quase
sempre, oferecida em paralelo
com a educao formal, seja como
complemento ou como adendo.
137
a e Roma. A arte seja l como

definimos, est presente em
tudo que fazemos para satisfazer nossos sentidos (p. 16).
Na viso de Duarte Junior
(1985), Herbert Read pensou a arte
como base da educao, no qual a
razo e o pensamento tomariam
forma com a dimenso do sensvel.
Essa viso, para Duarte Junior, infelizmente, no serve para definir o
lugar onde a arte est inserida no
mundo atual. Para Duarte Junior
(1985), a arte, assim como alguns
setores da arte-educao, apenas mais um dos itens do currculo escolar. Para o autor, a arte deveria ser pensada como forma de
ser e existir, no como uma mera
expresso ou produo humana.
Assim, a arte estaria umbilicalmente ligada ao prprio sentido de ser
humano. Contudo essa perspectiva
estaria se perdendo dentro de uma
viso burocrtica.
J Iavelberg, (2010, p.10) menciona que, para se ensinar arte,
leva-se em considerao algumas
aes, como: fazer, apreciar e
refletir sobre a produo social e
histrica da arte, contextualizando
os objetos artsticos e seus contedos. Barbosa (2009) apresenta
uma proposta triangular, afirmando ser ela uma abordagem aberta
e flexvel s mudanas e reinterpretaes. A abordagem triangular
136
baseada em trs conceitos chave:

a contextualizao, a apreciao
e o fazer artstico. Para a autora,
contextualizar uma forma de conhecer a arte, delimitando o tempo e o espao para melhor situar a
obra; a apreciao, como o prprio
nome sugere, poder observar a
obra de arte de forma analtica, interpretativa e crtica, por meio de
um julgamento das imagens observadas. Apreciar seria o processo de
desenvolver senso esttico e crtico, possibilitando conhecer melhor
as culturas de diferentes pocas,
bem como as sociedades nas quais
estavam inseridas. J o fazer artstico estaria ligado capacidade de
utilizar das diversas linguagens artsticas por meio das tcnicas existentes, para elaborar e dar forma a
sua expresso criadora.
Portanto, a arte-educao no
visa a um desenvolvimento de habilidades que venham a formar
um artista profissional, ou mesmo
amador, ela procura incentivar o
desenvolvimento humano global
do indivduo, fazendo com que o
mesmo desenvolva habilidades
sensveis que o levem a refletir
sobre si e o mundo que o cerca.
Vale dizer que o conhecimento de
si e de sua realidade, bem como
o desenvolvimento de uma autoimagem positiva, so elementoschave do processo de integrao
de adolescentes em situao de
balhar contedos relevantes e fundamentais, utilizando mtodos eficazes para o ensino-aprendizagem

dos seus alunos. Tendo em vista
que muitas propostas pedaggicas
seguem um curso diferente daquela que um professor idealiza, cabe
a ele posicionar-se junto instituio e trabalharem juntos os contedos, mtodos e procedimentos
a serem adotados, no que se refere
ao saber arte (FERRAZ & FUSARI,
2010). Para Iavelberg (2010), o professor deve ser um eterno estudante, amando aquilo que faz, no caso
da arte, amar arte, para que possa
transmitir ao aluno, com o mesmo
entusiasmo, o interesse em aprender artes.
O arte-educador, quando atua
na educao no-formal, assim
como na formal, encontra desafios
e realizaes. Nota-se que os educadores quase sempre tm formao acadmica, desenvolvendo, assim as habilidades e os contedos
que o trabalho educativo e pedaggico proporciona. Muitas vezes,
um arte-educador inicia sua carreira profissional em contextos formais antes de adentrar no universo no-formal. Esses educadores
buscam trabalhar em campos mais
flexveis e desafiadores do que na
educao-formal. Porm, devido
a essa experincia de trabalho que
o arte-educador consegue balizar
seu trabalho educativo, com pers-
pectivas de novas experincias.

A arte-educadora Aurlia Regina de Souza Honorato (2011),
quando analisa como se d a relao entre professor e aluno, afirma
que ocorre uma grande interao.
Em virtude de suas histrias de
vida, tanto a histria do professor
quanto a histria do aluno podem
relacionar-se. Nesse sentido, a autora entende que:
Seu cotidiano feito de confrontos que so ricos em diversidade de experincias
passadas, que surgem da
histria coletiva da qual eles
fazem parte. Mas h na escola-com sua grade curricular,
seus contedos, suas avaliaes e seus horrios-,espao
para ouvir o outro? Como
pode o professor-que-nofala-e-no--ouvido ouvir o
aluno? (2011, p.115)
O educador no-formal utiliza
o dilogo como um importante instrumento de trabalho, proporcionado pela condio primeira de ouvir, para depois estruturar um dilogo tematizado em cima das atividades propostas, levando-se em
considerao as realidades vividas.
Dessa forma, o arte-educador deve
trabalhar os fundamentos tericos,
somados s atividades prticas, de
forma espontnea, porm baseado
139
Diante disso, entendemos que os

desafios dela so maiores, tais
como: de que forma garantir a
frequncia do aluno, sem que a
mesma esteja ligada a uma obrigatoriedade legal, ou recompensa
financeira? Como estruturar os
mdulos didticos, sabendo da
possvel inconstncia do pblico?
Como conseguir uma ordem produtiva, uma relao tica e respeitosa com os alunos, sem lanar
mo dos mecanismos de controle
da educao escolar tpica? Esses
so apenas alguns dos elementos
que demonstram que a didtica
na educao no-formal necessita
de uma construo cotidiana das
atividades extremamente motivadoras para os alunos, bem como a
construo de um vnculo afetivo e
eticamente produtivo entre professor e aluno, para que possa haver
efetividade, em uma situao de
trabalho to diferente da que ocorre na educao formal.
O PAPEL DO ARTE-EDUCADOR
NO CONTEXTO DA INCLUSO
Para Iavelberg (2010), a arte,
como qualquer outra disciplina,
precisa de profissionais preparados
para mediar o interesse dos alunos
para com a disciplina. Para tanto, se
faz necessria a capacitao contnua desses profissionais. Conforme
determina a LDB (1996), a arte hoje
uma disciplina obrigatria nas es-
138
colas, sendo assim, no se pode

privar um aluno da formao dos
conhecimentos
proporcionados
por ela. A arte um dos meios para
se educar um aluno, contribuindo
para sua formao, tornando-o um
ser ativo e crtico no meio cultural e social. Ainda nesse sentido, a
arte contribui para diversas reas
do ensino, pois ela tende a auxiliar
o indivduo a desenvolver diversas
capacidades, assim como o aluno
pode desenvolver ainda mais a
sua capacidade artstica e crtica,
a partir do que recebe das outras
disciplinas
Neste sentido, Ferraz e Fusari
(2010) relatam que o professor de
artes deve buscar recursos para
atualizar-se por diversos meios,
tecnolgicos ou no, para sua formao e capacitao no ensino de
artes. Isso demonstra interesse e
a devida dimenso do alcance de
sua ao profissional e responsabilidade. A preparao contnua
do professor por meio de materiais
bibliogrficos, iconogrficos e sonoros, poder ser complementada por meio de visitas a museus,
manifestaes culturais de vrias
regies, monumentos histricos e
artsticos, entre outros (FERRAZ &
FUSARI, 2010, p.51).
Um professor de artes atuando
em uma ONG, quando bem preparado, tem domnio em sua rea,
possibilitando sua escolha para tra-
direo a uma forma diferente da

qual vivem.
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Janine (Orgs.). Educao e arte: as
141
em princpios e metodologias de
trabalho.
A atuao do arte-educador na
educao no-formal pode colaborar para a incluso social em uma
perspectiva diferenciada daquela
utilizada nas escolas formais. Existem diferenas significativas na
aplicao do ensino, bem como das
expectativas voltadas para a incluso de crianas e adolescentes em
potencial risco. Essas diferenas se
encontram nas lacunas da educao formal, que no consegue suprir todas as necessidades desses
educandos. Atravs da arte-educao, as organizaes no-governamentais procuram preencher essa
lacuna, visando melhorar as condies, as experincias e a qualidade
de vida de uma populao sem
recursos econmicos nem acesso
aos bens culturais e, muitas vezes,
sem respeito sua individualidade,
seus saberes e sonhos.
Sendo assim, a arte-educao
pode assumir no somente uma
funo pedaggica, mas tambm
uma funo inclusiva. Cabe lembrar
a viso de Duarte Junior (1985),
quando diz que a educao tende
a se preocupar em desenvolver as
capacidades lgicas e tcnicas necessrias, deixando a arte em um
segundo plano, como acessrio.
Vale dizer que a arte-educao visa
recuperar capacidades sensveis
que esto pouco valorizadas em
140
uma sociedade produtivista e capitalista como a nossa. Seu intuito

desenvolver outras capacidades
por meio da arte, que podem ser
construdas por formas, como
se referem Read (1976) e Duarte
Junior (1985), que carregam em si
sentimentos materializados do homem, no no sentido da emoo,
mas em um sentido mais amplo:
[...] sentimento significando um
estar no mundo, nosso perceber
no mundo, nossa percepo das
coisas. Ento, a arte seria uma
simbolizao desse mundo sensvel; disso que est para alm das
palavras e dos conceitos lgicos.
(DUARTE JUNIOR, 1985, p.14)
Quando uma criana ou adolescente consegue expressar seus
sentimentos, no sentido amplo em
que Duarte Junior coloca, ela se
sentir parte do mundo, ou seja, includa, tendo condies de desenvolver habilidades e capacidades
emocionais e cognitivas, sendo crtica e reflexiva perante as percepes das coisas. O arte-educador
pode propiciar s crianas e adolescentes, atravs das estruturas
oferecidas no ensino no-formal,
uma maneira de vivenciar uma realidade que no a deles. Isso no
utopia nem iluso, apresentar
uma forma de viver sem medo e
sem preconceitos, explorando caminhos jamais sonhados, e mostrando possibilidades de seguir em
IMAGEM: ALEX NATAL
linguagens artsticas na formao

humana. Campinas: Papirus, 2011.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de
aprender arte recurso eletrnico:
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de. & ZUCCHETTI, Dinora Tereza.
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Pesquisa - v.40, n.140, p.629-648.
Universidade Feevale: Novo Hamburgo, 2010.
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vol. 30, n. 80, p. 84-102, jan.-abr.
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