Consciência Fonológica na Transição Pré-Escolar

DM
Ins Patrcia Rodrigues Ferraz
MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO
julho | 2011
DIMENSES: 45 X 29,7 cm
PAPEL: COUCH MATE 350 GRAMAS
IMPRESSO: 4 CORES (CMYK)
ACABAMENTO: LAMINAO MATE
NOTA*
Caso a lombada tenha um tamanho inferior a 2 cm de largura, o logtipo institucional da UMa ter de rodar 90 ,
para que no perca a sua legibilidade|identidade.
Caso a lombada tenha menos de 1,5 cm at 0,7 cm de largura o layout da mesma passa a ser aquele que consta
no lado direito da folha.
Nome do Projecto/Relatrio/Dissertao de Mestrado e/ou Tese de Doutoramento | Nome do Autor
DISSERTAO DE MESTRADO
Conscincia Fonolgica
Uma competncia lingustica fundamental na transio do
Pr-Escolar para o 1 Ciclo do Ensino Bsico
Uma competncia lingustica fundamental na transio
do Pr-Escolar para o 1 Ciclo do Ensino Bsico
Uma competncia lingustica fundamental na transio
do Pr-Escolar para o 1 Ciclo do Ensino Bsico
DISSERTAO DE MESTRADO
MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO
ORIENTAO
Margarida Maria Ferreira Diogo Dias Pocinho
Agradecimentos
Ao chegar ao fim desta caminhada, que foi muito importante para mim, tanto a
nvel pessoal como profissional, gostaria de agradecer a todos aqueles que contriburam
directa ou indirectamente para a concretizao de mais uma etapa na minha vida.
Comeo por agradecer minha orientadora, Professora Doutora Margarida
Pocinho, que desde logo se mostrou disponvel para me ajudar e orientar na minha rea
de investigao predilecta a leitura e a escrita. Agradeo toda a sua disponibilidade, o
apoio, as crticas, as sugestes, a colaborao e a cooperao no desenvolvimento de
todo o meu trabalho de pesquisa.
Agradeo ao meu co-orientador, Doutor Armando Correia, por toda a
disponibilidade e por todo apoio e colaborao que me prestou.
Quero, tambm agradecer aos meus pais, por todo o apoio que me deram em
mais uma etapa da minha caminhada e agradeo, tambm o facto de me terem ensinado
a viver positivamente, acreditando que todos os sonhos podem ser realizados.
Ao meu namorado agradeo todo o apoio, colaborao e pacincia. Agradeo o
incentivo nos momentos mais complicados e a dedicao em toda esta fase da minha
carreira. Agradeo, igualmente, por ter ajudado a tornar a minha tese mais bonita.
s minhas irms agradeo, igualmente, por todo o carinho, a fora e apoio que
me proporcionaram permitindo que este sonho se concretizasse. minha irm Isabel
um especial agradecimento por me ter ajudado na reviso da tese e por me ter ajudado
na recolha de dados.
minha famlia que me apoia e me transmite a fora e a segurana necessrias
realizao dos meus sonhos.
Um especial obrigado a todos os docentes, encarregados de educao e alunos
que aceitaram colaborar neste estudo.
A todas as pessoas que trabalham no Infantrio da Rochinha, em especial Dr.
Antnia Pimenta, educadora Alexandra e professora Conceio, pelo carinho, apoio
e ajuda que me proporcionaram durante esta investigao.
1
Agradeo a todas as minhas colegas de profisso, em especial professora

Rosalina que sempre me apoiou, professora Tnia que me ajudou na recolha de dados
e na adaptao dos instrumentos e professora Sofia que colaborou na traduo do
resumo.
direco da minha escola, em especial Irm Celina, por me ter permitido
frequentar este mestrado e me ter permitido realizar esta investigao.
Agradeo, igualmente, aos meus amigos que me incentivaram sempre a no
desistir, nos momentos de maior ansiedade.
A todos os que aqui no foram mencionados, mas que sabem que ocupam um
lugar especial no meu corao, expresso a minha gratido!
Conscincia Fonolgica: uma Competncia Lingustica fundamental na transio do

Pr-Escolar para o 1 Ciclo do Ensino Bsico
Resumo: De acordo com os dados fornecidos pelo Gabinete de Avaliao Educacional

do Ministrio da Educao (GAVE) acerca do relatrio do Programme for International
Student Assessment (PISA) em 2006, os resultados das provas de aferio, do 4 ano de
escolaridade do 1 ciclo do ensino bsico (CEB), revelam o fraco desempenho das
crianas portuguesas nas tarefas de leitura e de escrita. Os dados fornecidos do Progress
in International Reading Literacy Study (PIRLS), em 2011, mostram que o
conhecimento do alfabeto que fornecido atravs da conscincia fonolgica o melhor
preditor do sucesso da leitura. Assim, os objectivos desta investigao so: diagnosticar
os nveis de conscincia fonolgica das crianas que esto em transio entre a
educao pr-escolar e o 1. CEB; implementar e validar um programa de treino da
conscincia fonolgica; e saber at que ponto o treino da conscincia fonolgica
influencia na aquisio dos conhecimentos a longo prazo. Nos trs estudos efectuados
participaram 346 sujeitos que frequentavam o pr-escolar e o 1 CEB, 49,4% do sexo
feminino e 50,6% do sexo masculino. Os instrumentos utilizados foram a Prova de
Segmentao Lingustica (Alpha de Cronbach = 0,94) e o Programa de Treino da
Conscincia Fonolgica (PTCF). Verificaram-se melhorias significativas no ps-teste
do grupo experimental relativamente ao grupo de controlo. Verificou-se, ainda, que as
habilitaes acadmicas dos pais influenciam positivamente na aquisio desta
habilidade metalingustica e so um bom preditor da mesma.
Palavras-chave: conscincia fonolgica; leitura; escrita; transio; pr-escolar; 1 ciclo

do ensino bsico.
Phonological Awareness: an essencial Linguistic Profiency in the transition

of the Preschool to the Primary School
Abstract: According to the data provided by Gabinete de Avaliao Educacional do

Ministrio da Educao (GAVE) about the Programme for International Student
Assessment (PISA) report, in 2006, the results of the Portuguese final exam for the
fourth grade of primary school reveal the weak accomplishment of the Portuguese
children in the reading and writing tasks. The data given by Progress in International
Reading Literacy Study (PIRLS), in 2011, shows that the knowledge of the alphabet
displayed by phonological awareness is the best forecaster to the reading success. So,
the aims of this research are: diagnose the phonological awareness levels of the children
in transition of pre-school to the primary school; execute and validate a training
program of the phonological awareness; and understand how far the training of the
phonological awareness influences in the acquisitions of long term knowledge. The 346
persons that participated in the three studies made, attend the preschool and primary
school, 49,4% are female and 50,6 % are male. The instruments used were the
Linguistic Segmentation Test (Alpha de Cronbach = 0,94) and the Phonological
Awareness Training Program. Significant improvements were verified in post-test of
the experimental group relatively to the control group. We can also check that parents
academic qualifications influence positively in the acquisitions of this metalinguistic
profiency and are a good predictor to it.
Key-words: phonological awareness, reading, writing, transition, preschool, primary
school.
ndice
Introduo..10
Captulo 1 - Reviso da Literatura......13
Psicologia Cognitiva da Leitura e da Escrita..13
Habilidades Metalingusticas..17
Conscincia Fonolgica.18
Evoluo da Conscincia Fonolgica...24
Estudos sobre a Conscincia Fonolgica.....26
Avaliao da Conscincia Fonolgica..28
Programas de Treino da Conscincia Fonolgica...31
Transio do Pr-Escolar para o 1 Ciclo do Ensino Bsico..34
Metas de Aprendizagem.36
Captulo 2 - Metodologia do Estudo Emprico...39
Objectivos...39
Hipteses e Variveis.40
Metodologia41
Participantes..42
Instrumentos...45
Prova de segmentao Lingustica....46
Fiabilidade da PSL..54
Programa de Treino da Conscincia Fonolgica.....55
Procedimentos.62
1 fase: Aplicao do pr-teste...63
2 fase: Aplicao do Programa de Treino da Conscincia Fonolgica...64
3 fase: Aplicao do ps-teste..65
4 fase: Estudo Longitudinal..65
Captulo 3 Resultados.....67
Estudo 1 - Diagnstico da conscincia fonolgica na transio do pr-escolar para o
1 ciclo do ensino bsico.....67
Estudo 2 - Validao de um programa de treino da conscincia fonolgica..67
Diferenas inter-grupo...67
Diferenas intra-grupo...68
5
Gnero69
Idade...69
Habilitaes acadmicas dos pais.70
Tarefas da Prova de segmentao Lingustica......72
Regresso Linear...73
Estudo 3 - Influncia do treino da conscincia fonolgica a longo prazo (estabilidade
temporal).....74
1 ano de escolaridade.......74
4 ano de escolaridade...77
Captulo 4 - Discusso e Concluso..78
Estudo 1 - Diagnstico da conscincia fonolgica na transio do pr-escolar para o
1 ciclo do ensino bsico.78
Estudo 2 - Validao de um programa de treino da conscincia fonolgica79
Estudo 3 - Influncia do treino da conscincia fonolgica a longo prazo (estabilidade
temporal).81
Limitaes e Sugestes para futuros estudos e intervenes82
Referncias.84
Anexos.....93
Anexo 1 - Folha de registo individual da Prova de Segmentao Lingustica...93
Anexo 2 - Folha de pontuao da Prova de Segmentao Lingustica...96
Anexo 3 - Autorizao do Director Regional da Administrao Educativa...97
Anexo 4 - Autorizao das Direces das instituies escolares...98
Anexo 5- Autorizao dos Encarregados de Educao......99
Anexo 6 - Prova de leitura e de ditado do 1 ano de escolaridade....100
Lista de Figuras
Figura 1 - Design da Investigao

Figura 2 - Exemplo de uma tarefa tipo II: Separao de Slabas e Fonemas nas
Palavras (Item de treino)
Figura 6 - Exemplo de uma tarefa tipo III: Omisso de Slabas e Fonemas nas Palavras
(Item de treino)
(Item de treino)
(Item de treino)
Figura 9 - Exemplo de uma tarefa tipo IV: Omisso de Slabas Indicadas nas Palavras
(Item de treino)
Figura 10 - Exemplo de um Jogo de Separao de Fonemas nas Palavras (identificao
de vogais semelhantes)
da consoante r no incio das palavras)
do fonema d no incio das palavras)
do fonema u no fim das palavras)
do fonema f no incio das palavras)
do fonema a no fim das palavras)
do fonema v no incio das palavras)
7
Figura 17 - Exemplo de um Jogo de Omisso de Slabas e Fonemas nas Palavras

(omisso da primeira slaba)
do fonema i no fim da palavra)
Figura 19 - Exemplo de um Jogo de Omisso de Slabas indicadas nas Palavras
(omisso do som ma)
do fonema no fim das palavras)
Figura 21 - Exemplo de um Jogo de Omisso de Slabas Indicadas nas Palavras
(omisso do som ru)
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Caracterizao da amostra total por estudos

Tabela 2 - Estatstica descritiva e Teste ANOVA: Resultados da PSL-A
Tabela 3 - Estatstica descritiva e Teste Kolmogorov-Smirnov: Comparao entre PSLA e PSL-B
Tabela 4 - Teste Wilconox: Diferenas entre a PSL-A e a PSL-B
Tabela 5 - Estatstica descritiva e Teste t-Students: Diferenas entre gneros
Tabela 6 - Teste U Mann-Whitney: Diferenas entre gneros
Tabela 7 - Teste ANOVA: Diferenas segundo a idade
Tabela 8 - Teste ANOVA: Resultados da PSL-B consoante as habilitaes acadmicas
do pai e da me
Tabela 9 - Teste post-hoc de Scheff (Mltiplas Comparaes): Resultados da PSL-B
consoante as habilitaes acadmicas do pai e da me
Tabela 10 - Estatstica descritiva: Resultados da PSL-B consoante as habilitaes
acadmicas do pai e da me
Tabela 11 - Teste Paired Sample: Comparaes entre as diferentes tarefas da PSL
Tabela 12 - Teste Wilconox: Tarefas da PSL
Tarefa 13 - Modelo Sumrio
Tabela 14 - Teste ANOVA: Regresso Linear
Tabela 15 - Modelo de Regresso Linear: PSL
Tabela 16 - Estatstica descritiva: Resultados do GE e do GC nas provas do 1 ano de
escolaridade
Tabela 17 - Teste Correlao de Pearson: Correlaes entre as diferentes provas do 1
ano de escolaridade
Tabela 18 - Teste ANOVA e Teste post-hoc de Scheff (Mltiplas Comparaes):
Resultados da prova de leitura e ditado consoante as habilitaes acadmicas dos pais
Introduo
A aquisio da leitura e da escrita considerada uma habilidade complexa onde

se evidenciam as capacidades lingusticas e cognitivas dos indivduos e constitui um
requisito indispensvel para a comunicao e incluso social. Tendo em conta que os
resultados das provas de aferio, do 4 ano de escolaridade do 1 ciclo do ensino
bsico, fornecidos pelo Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao
(GAVE) acerca do relatrio do Programme for International Student Assessment
(PISA) em 2006 revelam o fraco desempenho das crianas portuguesas nas tarefas de
leitura e de escrita urge a criao de estratgias facilitadoras da aquisio destas
competncias.
Como nos mostram os dados do Progress in International Reading Literacy
Study (PIRLS) em 2011 o que prediz o sucesso na leitura o conhecimento do alfabeto
que fornecido atravs da conscincia fonolgica. Neste mbito surge este trabalho
como uma forma de combater estes resultados obtidos pelos alunos, sabendo que
desde cedo que as crianas desenvolvem as suas competncias lingusticas e que estas
contribuem positivamente para a aquisio da leitura e da escrita. Por esta razo os
objectivos desta investigao so: Diagnosticar os nveis de conscincia fonolgica das
crianas que esto em transio entre a educao pr-escolar e o 1. CEB; Implementar
e validar um programa de desenvolvimento da conscincia fonolgica de forma a
melhorar as competncias lingusticas das crianas que frequentam a educao prescolar; e saber at que ponto o treino da conscincia fonolgica influencia na aquisio
dos conhecimentos a longo prazo. Para tal realizaram-se trs estudos: o primeiro
prende-se com o diagnstico da conscincia fonolgica na transio do pr-escolar para
o 1 CEB, o segundo passa pela validao de um programa de treino da conscincia
fonolgica e o terceiro prende-se com a influncia deste programa a longo prazo.
As diversas investigaes realizadas sobre a conscincia fonolgica revelam que
o desenvolvimento da oralidade e a capacidade de reflectir sobre a prpria lngua so
competncias que facilitam a aprendizagem da leitura e da escrita. Estas investigaes
evidenciam a importncia das competncias fonolgicas na aquisio da leitura e da
escrita, referindo que o factor que melhor prediz o sucesso nesta aprendizagem prendese com esta habilidade metalingustica.
10
Na literatura referido que as crianas, em idade pr-escolar, com uma

conscincia fonolgica bem desenvolvida tm uma maior probabilidade de se tornarem
bons leitores, por isso crucial apostar numa interveno preventiva de modo que todas
as crianas obtenham sucesso escolar. Em diversos estudos e programas desenvolvidos
com o intuito de se formarem bons leitores est patente a ideia de que a conscincia
fonolgica crucial para o sucesso escolar das crianas.
So diversos autores que defendem que a principal preocupao da escola deve
passar pela promoo do desenvolvimento da sensibilidade aos aspectos fnicos, de
forma a desenvolver a conscincia fonolgica, uma vez que o cdigo alfabtico faz
apelo a uma competncia cognitiva que a maioria das crianas no possui entrada na
escola, a saber, a capacidade de identificar e de isolar conscientemente os sons da fala
(Freitas, Alves & Costa, 2007, p. 7).
Este estudo surge num momento em que o Ministrio da Educao atravs dos
programas do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP) e da Direco Geral
de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) alerta os docentes do prescolar e do 1 ciclo do ensino bsico para a necessidade de se treinar a conscincia
fonolgica antes e durante a aprendizagem do cdigo alfabtico.
No primeiro captulo, far-se- uma abordagem Psicologia Cognitiva da leitura
e da escrita, definir-se-o as habilidades metalingusticas, dando especial nfase
conscincia fonolgica. Abordar-se- o conceito e a evoluo da conscincia fonolgica
e realizar-se- uma reviso dos estudos, dos instrumentos de avaliao e dos programas
de treino desta habilidade metalingustica. Abordar-se- a temtica transio do prescolar para o 1 ciclo do ensino bsico e efectuar-se- uma abordagem s Metas de
Aprendizagem, tendo em considerao que em 2010 a DGIDC lanou estas metas para
a educao pr-escolar e para o ensino bsico.
No segundo captulo, apresentar-se-o os objectivos correspondentes a esta
investigao, as hipteses formuladas, a metodologia adoptada, a caracterizao da
amostra correspondeste a este trabalho, o instrumento e os procedimentos utilizados
neste estudo emprico.
Relativamente aos resultados obtidos, estes sero apresentados no captulo trs,
sendo que facultar-se- os que decorrem de uma anlise paramtrica e no paramtrica.
A discusso de dados ser apresentada no quarto e ltimo captulo. Nela,
analisar-se-o os resultados obtidos.
11
Por fim, reflectir-se- sobre o trabalho desenvolvido, apontando as suas

principais limitaes e apresentar-se-o algumas sugestes para futuras investigaes no
mbito da temtica abordada.
12
Captulo 1 Reviso da literatura
Psicologia Cognitiva da Leitura e da Escrita
A Psicologia Cognitiva em colaborao com a Neuropsicologia tem

demonstrado interesse em compreender a natureza e a organizao dos processos
envolvidos na leitura e na escrita. Pocinho (2004) refere que os processos cognitivos
que intervm na anlise, codificao, descodificao e produo de informao so
distintos, uma vez que todas as lnguas possuem um conjunto de normas lingusticas
estruturadas a nvel fonolgico, morfolgico, semntico e pragmtico. Segundo esta
autora todos estes nveis esto organizados de acordo com um conjunto de normas e
regras que tm por objectivo controlar o funcionamento total da linguagem para que o
seu uso seja eficaz. Assim, no domnio fonolgico a unidade mnima o fonema que
representado pelas letras do alfabeto, no domnio morfolgico a unidade mnima o
monema que se refere s partes que formam as palavras e s categorias gramaticais
(pessoa, nmero, gnero, tempo, modo e voz), no domnio semntico enquadra-se o
significado das palavras e das frases e o significado da lngua em geral e no domnio
pragmtico estuda-se a enunciao, ou seja, a forma como se utiliza a lngua para
produzir enunciados, textos e discursos.
As investigaes que tm sido realizadas em Psicologia confirmam que as
competncias de escrita so distintas das de leitura e recorrem a mecanismos cognitivos
diferenciados. No entanto, aprender a escrever correctamente, a codificar a linguagem,
um processo paralelo aprendizagem da leitura, por isso, que estas duas competncias
so trabalhadas geralmente em simultneo.
Desde o sculo XIX que a Psicologia tem-se dedicado investigao da temtica
da leitura e chegou-se concluso de que esta envolve processos cognitivos e de
compreenso. De acordo com Navas, Pinto e Dellisa (2009) os bons leitores tm um
bom desempenho tanto na linguagem oral como na linguagem escrita, possuem um
vocabulrio enriquecido, esprito crtico, curiosidade, sensibilidade e um bom
raciocnio. Estes autores defendem que a leitura depende da descodificao e da
compreenso. A descodificao reporta aos processos de reconhecimento da palavra
escrita, enquanto a compreenso associada ao processo pelo qual as palavras, frases ou
13
textos so interpretados. A leitura no exige, apenas, o reconhecimento de palavras

isoladas, mas tambm a compreenso do material lido, ou seja, a identificao de
palavras uma condio necessria, mas no suficiente, uma vez que a compreenso da
leitura requer capacidades cognitivas, tais como: o reconhecimento e extraco do
significado das palavras impressas, a capacidade de realizar inferncias, habilidades
lingusticas gerais, habilidades de memria e conhecimento do mundo.
Nesta perspectiva Viana (2006) acrescenta que ler compreender e reconhecer
uma palavra escrita no s saber pronunci-la, mas saber o seu significado. Posto isto
pode referir-se que a compreenso do que lido depende do nvel de desenvolvimento
da linguagem oral. Para que se tenha facilidade na leitura crucial possuir um bom
desenvolvimento da linguagem oral, tanto ao nvel compreensivo como expressivo,
fundamental ter conscincia da relao entre linguagem oral e a linguagem escrita e
dominar habilidades metalingusticas ou de reflexo sobre as unidades da fala: palavras,
slabas e letras.
Silverman (2007) e Viana (2006) referem que as crianas que possuem um
vocabulrio amplo tm mais facilidade na decifrao do contedo impresso e na
compreenso leitora, porque encontram rapidamente associao entre a fonologia e a
palavra impressa e conhecem as combinaes possveis e permitidas pela lngua.
Segundo estes autores na leitura fundamental que a criana possua memria auditiva,
uma vez que esta que vai auxiliar a criana a reter a informao veiculada nas frases
pelo tempo suficiente para perceber o sentido do texto.
Seguindo esta linha de pensamento Pocinho (2004) refere que ler implica quatro
processos cognitivos: descodificao que pressupe a activao do significado das
palavras na memria semntica; compreenso liberal onde se activa o significado das
palavras em formato de frases; compreenso inferencial da ideia subjacente frase; e
monitorizao da compreenso, ou seja, definio dum objecto de leitura, sua
verificao e implementao de estratgias para atingir o objectivo atravs da sntese e
elaborao da informao. Esta autora diz que a leitura uma competncia fundamental
na vida das pessoas e nenhum aluno por mais inteligente que seja consegue aprender
significativamente uma matria escolar se no dominar as competncias bsicas de
leitura, uma vez que esta um processo interactivo entre o leitor e o texto atravs do
qual o primeiro reconstri o significado do segundo.
14
Por sua vez Silva (2003) refere que ler implica oito operaes cognitivas:
identificar o suporte e o tipo de escrita; interrogar o contedo do texto; explorar uma
quantidade de escrita portadora de sentido; identificar formas grficas; reconhecer
globalmente palavras; antecipar elementos sintcticos e semnticos; organizar
logicamente os elementos identificados; reconstruir o enunciado e memorizar um
conjunto de informaes semnticas.
De acordo com a Psicologia Cognitiva, Pocinho (2004) define a escrita como:
escrita reprodutiva, quando um sujeito copia um texto escrito ou escreve perante um
ditado; e escrita produtiva, que consiste numa composio escrita, onde o sujeito adopta
uma srie de processos de planificao das ideias, de procura de estrutura sintctica e de
seleco dos elementos lxicos adequados ao texto a produzir.
Marec-Breton e Gombert (2004); Mota e Silva (2007) referem que do ponto de
vista da Psicologia Cognitiva a escrita combina dois tipos de princpios: o princpio
fonogrfico e o semiogrfico. O princpio fonogrfico ou princpio alfabtico estabelece
que as unidades grficas - os grafemas ou letras - correspondem perfeitamente aos sons
que compem a fala. O princpio semiogrfico estabelece que os grafemas representam
significados das palavras. O processamento morfolgico est associado ao princpio
semiogrfico, enquanto o processamento fonolgico est mais prximo do princpio
fonogrfico.
Na ltima dcada surgiu a ideia de que a facilidade com que se aprende a ler nas
escritas alfabticas depende da consistncia da ortografia, contudo, nem sempre a
ortografia das lnguas alfabticas obedece ao princpio fonogrfico (as letras devem
corresponder perfeitamente aos sons das palavras) e varia quanto ao grau de
correspondncia entre as letras e os sons da fala, por isso Silva (2010) explica que
existem vrias relaes entre letras e fonemas e entre palavras e morfemas e por essa
razo algumas ortografias so opacas, isto , muitas palavras no obedecem s regras de
correspondncia entre letra e som. Outras ortografias so mais transparentes - as letras
correspondem mais perfeitamente aos fonemas das palavras.
A opacidade dos sistemas de escrita deriva da forma como os sistemas
ortogrficos combinam os princpios fonogrfico e semiogrfico. Silva (2010) refere
que os sistemas ortogrficos Servo-Croata e o Finlands so considerados sistemas
transparentes, porque apresentam correspondncias grafema - fonema regulares. J nos
sistemas ortogrficos Ingls e Francs a etimologia e a morfologia tm uma maior
15
relevncia na representao ortogrfica das palavras. A autora refere, ainda, que o

sistema ortogrfico Portugus mais opaco que o Italiano, mas mais transparente do
que o Ingls ou o Francs. Acrescenta que no sistema ortogrfico Portugus as crianas
tm mais facilidade em explicar as restries contextuais do que as morfolgicas. Silva
(2003) refere que na lngua inglesa a conscincia das rimas est relacionada com o
sucesso da aprendizagem da leitura, enquanto no portugus as tarefas silbicas so um
indicador de sucesso da leitura e da escrita.
Nas lnguas de ortografia alfabtica, como o caso do Portugus, so essenciais
as competncias metalingusticas, pois so estas que auxiliam as crianas na percepo
de que as frases so constitudas por palavras, e que as palavras, por sua vez, so
constitudas por unidades menores, as slabas. No nosso sistema de escrita assumido
como princpio que as unidades mnimas de som da fala so representadas por grafemas,
sendo o alfabeto o conjunto de letras com os quais possvel representar graficamente
todos os sons de uma lngua (Sim-Sim, 2010, p. 116).
O cdigo alfabtico, no entender de Sim-Sim, Silva e Nunes (2008) obriga no
s compreenso de que a linguagem escrita representa a linguagem oral, mas, tambm
de que as letras so exactamente os fonemas. A relao entre a linguagem oral e a
linguagem escrita faz com que as crianas se tornem sensveis s estruturas sonoras das
palavras. O domnio do cdigo alfabtico obriga compreenso de que a linguagem
escrita representa unidades da linguagem oral e apreenso de que as unidades
codificadas so os fonemas. Pocinho (2007) salienta que para aprender a ler num
sistema alfabtico, fundamental que a criana seja capaz de analisar foneticamente as
palavras, visto que o alfabeto representa foneticamente a fala. Sim - Sim (2006) refere
que os futuros leitores de uma lngua alfabtica tm de ter conscincia de que a escrita
regida pelo princpio da correspondncia entre unidades sonoras e unidades grficas
(p. 140) e tm de compreender que ler implica no s reconhecer e nomear as letras,
mas tambm junt-las.
Durante muitos anos defendeu-se que o processo de ler e escrever mobilizava,
fundamentalmente, competncias ao nvel da diferenciao perceptiva-visual, da
coordenao visuo-motora, esquema corporal e lateralidade e, por isso, a leitura era
considerada uma actividade visual e perceptiva, contudo, hoje e atravs do contributo da
investigao no domnio da Psicologia Cognitiva, a leitura vista como uma actividade
complexa que envolve competncias lingusticas e cognitivas (Viana, 2006).
16
So vrios os autores que defendem que para que se possa aprender a ler e a
escrever num cdigo alfabtico, necessrio saber que a lngua formada por unidades
lingusticas mnimas, isto , por sons e que os caracteres do alfabeto representam essas
unidades mnimas na escrita. Freitas, Alves e Costa (2007) referem que quando as
crianas no conseguem segmentar os sons da fala tm muita dificuldade em
corresponder um som da fala a um grafema. Para que a criana possa interpretar o
cdigo alfabtico necessrio que possua a capacidade de identificar e de isolar
conscientemente os sons da fala, visto que aprender um cdigo alfabtico obriga a
transferncia de unidades do oral para a escrita. Por esta razo a primeira tarefa da
escola deve basear-se na promoo da conscincia fonolgica atravs do
desenvolvimento da sensibilidade aos aspectos fnicos da lngua.
Sabe-se que em Portugus no existe uma relao biunvoca entre os sons da fala
e a grafia, uma vez que o mesmo grafema pode representar mais do que um som e o
mesmo som da fala pode ser representado por mais do que um grafema, por isso SimSim (2006) refere que o acesso escrita d-se atravs do conhecimento do princpio da
escrita alfabtica, em que se parte do princpio que cada fonema corresponde a uma
unidade especfica, grafema, que pode ser uma letra ou um grupo de letras. De acordo
com esta autora a aprendizagem formal da escrita num sistema alfabtico requer que os
futuros leitores tomem conscincia de que a escrita representa uma sucesso de
unidades fonolgicas e que existe uma correspondncia entre a oralidade e a escrita.
Habilidades Metalingusticas
Cada vez mais se investiga a relao entre a conscincia metalingustica e a

alfabetizao e nestes ltimos 30 anos aumentou substancialmente o nmero de estudos
acerca desta temtica. Um dos factores definidos pela literatura como cruciais no
processo de aquisio da linguagem a conscincia metalingustica. Segundo Silva
(2007) e Sim-Sim (2006) para que a conscincia metalingustica se desenvolva
necessrio que a criana tenha um conhecimento reflectido, explcito e sistematizado
das regras de funcionamento da sua prpria lngua. A conscincia metalingustica,
segundo Correa (2004), implica uma reflexo sobre a linguagem como sendo
17
independente do significado que veicula e uma manipulao intencional da estrutura da

linguagem.
A conscincia metalingustica tem vrias habilidades que ajudam na
aprendizagem da leitura e da escrita: a conscincia fonolgica, a conscincia
morfolgica e a conscincia sintctica. A conscincia fonolgica o entendimento de
que as palavras so feitas de sons, a capacidade de reconhecer rimas, identificar,
reconstruir, segmentar e manipular os sons nas palavras faladas. A conscincia
morfolgica definida como a reflexo e manipulao intencional do processo de
formao das palavras. E a conscincia sintctica manifesta-se na capacidade de avaliar
a gramaticalidade (Mota & Silva, 2007; Silva, 2007). Estes autores referem, ainda, que
o educador deve ter a percepo de que a emergncia da conscincia sintctica mais
tardia do que a conscincia fonolgica ou morfolgica, porque a criana tem dificuldade
em se abstrair do contedo da frase para focar a sua ateno sobre a forma da mesma.
Sabemos que a reflexo que as crianas, em idade pr-escolar, fazem acerca da
sua prpria lngua , muitas vezes, intuitiva e pode debruar-se sobre as vrias
habilidades metalingusticas: quando as crianas tomam conscincia dos segmentos
sonoros das palavras, desenvolvem a conscincia fonolgica; quando so capazes de
identificar as palavras nas frases, desenvolvem a conscincia morfolgica; ou, ainda
quando so capazes de adequar gramaticalmente as frases, utilizam a conscincia
sintctica. Sim-Sim, Silva e Nunes (2008) dizem que j em idade escolar, as crianas
progridem para um conhecimento metalingustico mais explcito, onde controlam de
forma consciente e deliberada as regras sintcticas das frases ou a estrutura fonolgica
das palavras, contudo esta evoluo dependente da aprendizagem da leitura e da escrita.
Conscincia Fonolgica.
De todas as habilidades metalingusticas a conscincia fonolgica a mais

estudada e a habilidade que se ir explorar neste trabalho, dado que as pesquisas que
tm sido realizadas em Portugal, principalmente, a partir de 1990 mostram a
importncia desta habilidade para a aquisio da leitura e da escrita.
Quando a criana comea a dominar a linguagem oral comea, tambm a dar
ateno ao significado e no ao som das palavras, mas medida que vai crescendo o seu
18
domnio lingustico tambm vai aumentando e comea a reconhecer que as palavras so

constitudas por sons susceptveis de serem isolados e manipulados. A esta habilidade
de percepcionar os sons independentemente dos seus significados Sim-Sim (2006) d o
nome de conscincia fonolgica. Esta desenvolve-se gradualmente, medida que a
criana reconhece palavras, slabas e fonemas como unidades identificveis. Alguns
autores defendem que a conscincia fonolgica a conscincia da estrutura sonora da
linguagem e pode ser dividida em dois nveis: a conscincia suprafonmica - que se
refere conscincia das slabas, rimas, aliteraes e palavras; e a conscincia fonmica que se refere conscincia de que a lngua composta por pequenos fonemas (Adams,
Foorman, Lundeberg & Beller, 2006; Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Nunes, Frota &
Mousinho, 2009).
De acordo com Lima e Colao (2010); Loureno e Martins (2010); Strattman e
Hodson (2005) as habilidades de anlise silbica e suprafonmicas so realizadas antes
da manipulao do fonema. A conscincia silbica desenvolve-se espontaneamente nas
crianas em idade pr-escolar e nos analfabetos, isto , esta habilidade no requer um
ensino explcito, pois desenvolve-se naturalmente. Contudo, segundo os autores acima
referidos o mesmo no se sucede com a conscincia fonmica, uma vez que o seu
desenvolvimento d-se paralelamente instruo explcita e depende desta. A
dificuldade em tarefas de conscincia fonolgica deriva do grau de abstraco dos
segmentos sonoros em anlise e definem os fonemas como as unidades mais abstractas
da fala. Alguns autores sustentam a ideia de que a conscincia intrassilbica situa-se
num nvel intermdio de dificuldade, isto , entre a slaba e o fonema.
Para Silva (2003) conscincia fonolgica diferente de conscincia fonmica,
pois esta segunda corresponde ao conhecimento explcito das unidades fonticas da fala,
enquanto a primeira mais abrangente, porque para alm da conscincia fonmica
abrange, tambm, as unidades maiores do que os fonemas (palavras, slabas). Correia
(2010), acrescenta que a conscincia fonmica uma habilidade fonolgica complexa e
requer um grau de abstraco maior, por isso, deve ser desenvolvida num estdio
posterior ao da conscincia silbica.
Como defendem Sim-Sim, Silva e Nunes (2008) a conscincia fonolgica
apresenta dois nveis: um inicial que est associado anlise e manipulao de unidades
maiores do que os fonemas, e um segundo, mais complexo, que est associado anlise
e manipulao das unidades fonmicas e manifesta-se, apenas, quando as crianas j
19
dispem de algumas competncias de leitura. Corroborando com esta perspectiva

Freitas, Alves e Costa (2007) acrescentam que por isso que as nossas crianas
conseguem dividir as palavras em slabas, mesmo antes de conhecerem este conceito e
as suas primeiras tentativas de escrita remetem para a natureza intuitiva da slaba.
No entender de Suehiro (2008) a conscincia fonolgica contm trs subhabilidades: as rimas e aliteraes; a conscincia silbica e a conscincia fonmica.
Rima a correspondncia fonmica entre duas palavras a partir da vogal da slaba
tnica, as semelhanas so sonoras e no obrigatoriamente grficas. Por aliterao, esta
autora, compreende a repetio da mesma slaba ou fonema na posio inicial das
palavras. Define como conscincia silbica a capacidade de segmentar as palavras em
slabas e como conscincia fonmica a capacidade de analisar os fonemas que compem
as palavras. Silva (2003) acrescenta que se podem identificar vrios elementos dentro
das slabas, nomeadamente o ataque e a rima. O ataque pode ser constitudo por uma
consoante ou consoantes no incio da slaba. A rima tem de conter um ncleo
constitudo por uma ou vrias vogais, esta pode incluir uma ou mais vogais, uma ou
mais consoantes.
hoje consensual, entre vrios autores, que a conscincia fonolgica nas suas
diferentes dimenses permite efectuar predies com alguma fiabilidade sobre o sucesso
infantil na aprendizagem da leitura e da escrita. Silva (2003) refere que algumas dessas
competncias
desenvolvem-se
mais
ou
menos
espontaneamente,
mas
desenvolvimento da conscincia fonolgica requer uma instruo explcita, para a

maioria das crianas.
A criana deve perceber que a ortografia no tem, obrigatoriamente, uma relao
directa com a fonologia, pois uma letra pode ter vrios sons e um fonema pode ser
representado por diversos grafemas. Esta capacidade proporciona uma maior correco
na escrita, fornecendo criana elementos que a levam a reflectir no momento da
escrita das palavras orais e conduz autoavaliao de erros fonolgicos (Correia, 2010).
Reis, Dias, Cabral, Silva, Viegas, Bastos, Mota, Segura e Pinto (2009) definem
o trabalho ao nvel do desenvolvimento da conscincia fonolgica e o ensino explcito
e sistemtico da decifrao, como condies bsicas para a aprendizagem da leitura e da
escrita (p. 22).
Como nos referem Freitas, Alves e Costa (2007) o desenvolvimento da
conscincia fonolgica um precursor importante da aprendizagem da leitura e da
20
escrita (p. 31) e as dificuldades na aquisio da leitura e da escrita associam-se ao

desempenho em tarefas de conscincia fonolgica, por essa razo defendem que o
trabalho que for desenvolvido na escola, desde cedo, no domnio da conscincia
fonolgica promover o sucesso escolar prevenindo o insucesso nas tarefas de leitura e
de escrita.
A conscincia fonolgica , de acordo com Santamaria, Leito e AssencioFerreira (2004), um pr-requisito para a aprendizagem da leitura e escrita, uma vez que,
para estes autores, para que se possa fazer a correspondncia sistemtica entre grafema e
fonemas necessrio haver um mnimo de sensibilidade fonolgica.
Os estgios iniciais da conscincia fonolgica - conscincia das slabas,
aliterao e rimas - contribuem para o desenvolvimento dos estgios iniciais do
processo de leitura. Para a aquisio da leitura e da escrita em ortografias alfabticas
como o portugus necessrio compreender o princpio alfabtico. Para alcanar este
princpio, necessrio ter noo de que a fala pode ser segmentada e de que tais
segmentos reaparecem em diversas palavras e que existem regras de correspondncias
entre grafema e fonema. Vrios autores sugerem que se deve apostar no planeamento,
organizao e sistematizao das prticas educativas de forma a promover o
desenvolvimento das capacidades facilitadoras da aquisio da leitura (Cadime,
Fernandes, Brando, Nvoa, Rodrigues & Ferreira, 2009; Capovilla, Dias & Montiel,
2007).
A conscincia fonolgica facilita a aquisio da correspondncia letra - som, que
utilizada na descodificao. A descodificao, necessria para a aquisio do princpio
alfabtico, facilita o reconhecimento de palavras que, por sua vez, facilita a
compreenso do texto. A conscincia fonolgica e a escrita desenvolvem-se
paralelamente: a conscincia fonolgica contribui nos estgios iniciais do processo de
alfabetizao e a alfabetizao leva ao processamento da anlise fonmica - aspecto
fonolgico mais complexo (Mota, Mansur, Calzavara, Anbal, Lima, Cotta & Mota,
2006).
Cada vez mais se tem associado a capacidade de identificar os fonemas enquanto
unidades distintas e separveis ao sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. As
fracas competncias ao nvel da conscincia fonolgica tm sido associadas a
dificuldades na compreenso da natureza da relao entre letras e sons (Silva, 2010).
Nesta perspectiva Capovilla, Gtschow e Capovilla (2004) afirmam que os problemas
21
que surgem aquando da aprendizagem da leitura devem-se a dificuldades de

descodificao e no de compreenso da mensagem, o que prova que a fonologia
essencial para a leitura. Estes autores defendem que hoje, sabe-se que possvel
prevenir os distrbios da leitura e da escrita atravs do desenvolvimento precoce das
habilidades lingusticas essenciais para a alfabetizao.
Adams, Foorman, Lundeberg e Beller (2006) referem que a conscincia
fonolgica mal desenvolvida a principal dificuldade para um grande nmero de
crianas que apresentam problemas para aprender a ler (p. 23), por isso, defendem que
a conscincia fonolgica deve ser treinada antes do processo de alfabetizao. As
actividades de conscincia lingusticas devem ser promovidas desde o jardim-deinfncia, uma vez que so actividades cruciais para o desenvolvimento da linguagem
oral e escrita. Contudo alguns autores alertam-nos para a forma como as actividades de
conscincia fonolgica so concebidas e aplicadas, referindo que estas devem ser
reflectidas para no corrermos o risco de assumirem um carcter espordico ficando
aqum da explorao que evidenciaria todas as suas potencialidades. Este treino ajuda a
criana a distinguir os sons individuais das palavras e facilita a aprendizagem da
associao de sons com as letras na leitura e na escrita (Mota & Silva, 2007; Silva,
2003; Silva, 2007).
Sabendo que a conscincia fonolgica pode interferir na aquisio do cdigo
escrito, muitos programas de interveno so desenvolvidos para o tratamento dos
distrbios da leitura e escrita (Paula, Mota & Keske-Soares, 2005). Estes autores
referem dois tipos de interveno: a preventiva apostando na estimulao das
competncias metalingusticas das crianas em vias de alfabetizao; e a teraputica
que aplicada nas crianas que apresentam dificuldades no processo de aquisio da
leitura e escrita.
Para Bernhardt (2004) as crianas cujas habilidades de produo da fala esto
aqum do esperado para o seu desenvolvimento devem usufruir de interveno
fonolgica de modo a acelerar o seu processo de desenvolvimento. A interveno
precoce com crianas essencial, pois motiva-as e ajuda-as a desenvolver novas
competncias lingusticas, colmatando as suas dificuldades. Desta forma Reis, Fasca,
Castro e Petersson (2010) defendem que as crianas com perturbaes de leitura e de
escrita que no so, na altura apropriada, diagnosticadas e tratadas correm o risco de no
completar os estudos, de desenvolver problemas emocionais e sociais associados ao
22
insucesso escolar e, na idade adulta, enfrentar o desemprego e consequentes problemas

psicolgicos, econmicos e sociais.
Silva, Costa e Ponte (2009) referem que a falta de estimulao nos dilogos com
as crianas pequenas pode ser prejudicial para o desenvolvimento da sua linguagem.
fundamental estimular as crianas para a leitura, aumentando o vocabulrio e
favorecendo o seu discurso oral. Sabemos que quanto mais cedo se identificarem as
dificuldades de aprendizagem mais benfico ser para as crianas, por isso estas autoras
referem que o pr-escolar um perodo fundamental para o desenvolvimento da
linguagem e da comunicao.
No entender de Correia (2010) o professor precisa estar ciente do que a
conscincia fonolgica para saber como pode utiliz-la na sala de aula. Este deve criar
oportunidades que possibilitem aos alunos reflectir sobre as palavras e trat-las como
independentes da informao que veiculam. A conscincia fonolgica precisa de ser
trabalhada na sala de aula, auxiliando na aprendizagem e partindo das dvidas das
crianas. fundamental que o treino desta habilidade metalingustica seja gradual e os
profissionais da educao devem promover actividades orais que permitam s crianas
compreender a relao entre oralidade e escrita.
Em 2006 surgiu o PNEP criado pela DGDIC do Ministrio da Educao, que
estipulava a conscincia fonolgica como um domnio includo no Conhecimento
Explcito da Lngua, definindo-se como a capacidade de identificar, segmentar e
manipular as unidades menores da lngua, nomeadamente, a slaba e o fonema. Correia
(2010) refere que o treino da conscincia fonolgica passou, ento a ser visto como
uma metodologia essencial para a formao de uma proficiente expresso oral, para a
promoo da decifrao e compreenso leitoras e para a competncia ortogrfica (p.
120).
De acordo com Pocinho e Canavarro (2009) urgente que a escola se aperceba
da funo que dever ter na aprendizagem e no sucesso escolar dos alunos. A escola
dever apostar no ensino de estratgias de aprendizagem, ou seja, deve ensinar os
alunos a aprender e a pensar (treino cognitivo). Estes autores defendem que ensinar a
aprender e a pensar no especfico de certas disciplinas, mas aplica-se a todo o
currculo escolar.
Muitos autores defendem existir uma relao de causa - efeito entre a
conscincia fonolgica e a alfabetizao. No entanto, independentemente da relao
23
entre conscincia fonolgica e habilidade para leitura e escrita ser de causa, efeito ou
reciprocidade, o que se sabe actualmente que o domnio fonolgico exerce grande
influncia no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Freitas, Alves e Costa
(2007) referem que estas so mutuamente dependentes. Pestun (2005) vem dizer-nos
que as crianas antes de serem alfabetizadas, no tm noo de como a fala organizada
e que s a partir do conhecimento das caractersticas da escrita que estas desenvolvem
a conscincia fonolgica. Silva (2003) por outro lado refere que necessrio um
mnimo de capacidade de reflexo sobre o oral para que a criana tenha sucesso no
processo de alfabetizao e que a aquisio da literacia vai permitir o desenvolvimentos
de competncias fonolgicas mais sofisticadas.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997) sensibilizam os
educadores de infncia para a realizao de actividades de reflexo sobre os segmentos
sonoros das palavras, uma vez que referem que As rimas, as lengalengas, os travalnguas e as adivinhas so aspectos da tradio cultural portuguesa que podem ser
trabalhados na educao pr-escolar e () podem ainda ser meios de competncia
metalingustica, ou seja, de compreenso do funcionamento da lngua. (p. 67).
Evoluo da Conscincia Fonolgica.

O desenvolvimento da conscincia fonolgica inicia-se desde cedo e vai-se
expandindo progressivamente ao longo da infncia. Este desenvolvimento depende das
experincias lingusticas das crianas, do desenvolvimento cognitivo da criana, das
caractersticas especficas de cada criana e da exposio formal ao sistema alfabtico,
isto com a aquisio da leitura e da escrita.
Os autores Bernardino Jnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) referem
que a conscincia fonolgica uma habilidade que permite aos indivduos formar novas
palavras, atravs da recombinao de sons de palavras diferentes. O acrscimo ou
remoo de sons de uma palavra, permite criana encontrar palavras embutidas
noutras e realizar diferentes tipos de jogos com a sonoridade das palavras. Estes referem
que a evoluo desta habilidade gradual, isto , tem incio na discriminao de
expresses, palavras ou slabas dentro de unidades mais amplas de fala, progride para a
24
discriminao de rimas, aliteraes e slabas, e s depois que se chega conscincia

dos fonemas como unidades independentes na fala.
Apesar do desenvolvimento da conscincia fonolgica nem sempre ocorrer da
mesma forma, muitos estudos revelam, unanimidade quando mencionam que o nvel de
maior complexidade da conscincia fonolgica e a ltima capacidade a surgir a
conscincia fonmica (Freitas, Alves & Costa, 2007; Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008).
No entender de Sim-Sim (1998) fulcral compreender que o desenvolvimento
da conscincia fonolgica evolui durante o 1 e o 2 ms de vida, quando a criana
comea a distinguir os sons com base no fonema. Por volta do 30 ms a criana, j faz
a deteco de eventuais erros na produo do seu enunciado ou no dos outros
interlocutores. Ao 36 ms j distingue os sons da sua lngua materna, conseguindo
distinguir as cadeias sonoras aceitveis na sua lngua, corrigindo as incorreces.
Esta autora refere, ainda, que entre os 3 e os 4 anos de idade, a criana comea a
apresentar uma sensibilidade s regras fonolgicas da sua lngua e reconhece as
primeiras rimas e aliteraes. Sim-Sim (1998) considera que aos 4 anos a criana
apresenta maiores dificuldades em tarefas de conscincia fonmica quando comparadas
s de conscincia silbica. por volta dos 5 anos que as crianas revelam capacidades
metafonolgicas ao nvel do fonema, aquando da realizao de tarefas adaptadas sua
realidade lingustica e cognitiva. Segundo esta autora j aos 6 anos, h um domnio
quase total da capacidade de segmentao silbica, apesar de existirem dificuldades e
lacunas nas tarefas relativas conscincia fonmica, uma vez que ainda no existe apoio
da escrita. Esta autora refere que com a aprendizagem da leitura h um conhecimento
adicional sobre a estrutura lingustica e as crianas desenvolvem a conscincia fonmica
mais explicitamente.
Conforme Snowling (2004) a conscincia fonmica por exigir um grau de
abstraco mais elevado uma habilidade que surge por volta dos 6/7 anos de idade,
porque nesta fase que a criana consegue representar correctamente, a nvel
fonolgico as palavras. Por esta razo as tarefas que implicam manipulao dos
fonemas, como eliminao de fonemas iniciais ou transposio de fonemas entre duas
palavras, so as tarefas mais complexas e por isso s alcanadas pelas crianas mais
velhas ou pelas crianas que usufruram de um treino desta habilidade.
O desenvolvimento da conscincia fonolgica parece no ser muito consensual,
uma vez que no se desenvolve em todas as crianas na mesma idade, havendo assim
25
discrepncias entre os investigadores quanto idade em que surge esta habilidade.

importante frisar que na literatura surgem diferentes etapas do desenvolvimento da
conscincia fonolgica, assim como diferentes habilidades metafonolgicas, sendo que
umas so adquiridas mais precocemente do que outras, deixando transparecer uma
lgica de complexidade crescente. Por isso podemos referir que a conscincia
fonolgica desenvolve-se a diferentes nveis e em momentos cronolgicos mais ou
menos distintos.
Estudos sobre a Conscincia Fonolgica.

So vrios os estudos realizados em torno desta habilidade metalingustica
devido ao papel que desempenha na predio da capacidade de leitura e de escrita das
crianas e por essa razo, em seguida, apresentam-se alguns estudos realizados acerca
desta habilidade:
Uma investigao longitudinal realizada por Martins (1993) com 84 crianas do
1 ano de escolaridade determinou que os factores que levam ao sucesso na leitura
prendem-se com a conscincia fonmica e com o nvel de conceptualizao sobre a
linguagem escrita.
Um trabalho baseado num programa de treino metafonolgico realizado por
Silva (1997) provou que a transio de nveis conceptuais no determinados por
critrios
lingusticos
melhora
as
competncias
da
criana
para
manipular
cognitivamente unidades silbicas. Nesta investigao a autora salienta que os

progressos nos desempenhos das crianas nas tarefas silbicas e fonticas so obtidos
atravs da conscincia de unidades intra-silbicas.
A pesquisa de Vernon (1998) com 54 crianas de lngua espanhola pretendeu
analisar que tipos de segmentaes orais produzem as crianas em diferentes momentos
de aquisio da lngua escrita. Este estudo provou que o conhecimento metalingustico
evolui paralelamente ao desenvolvimento das conceptualizaes sobre a escrita.
Um estudo realizado por Santamaria, Leito e Assencio-Ferreira (2004) com 33
crianas do pr-escolar pretendeu avaliar o desempenho das crianas quanto ao nvel de
escrita e conscincia fonolgica. Este estudo mostrou que o maior grau de conscincia
26
fonolgica ocorreu nas crianas alfabetizadas e que esta habilidade evolui com o
processo de aprendizagem.
Capovilla, Gtschow e Capovilla (2004) realizam um estudo com 54 crianas
que frequentavam o pr-escolar e o 1 ano de escolaridade e concluram que as
habilidades mais associadas leitura e escrita foram a aritmtica, a memria
fonolgica, a sequenciao, o vocabulrio e a conscincia fonolgica. Com este estudo
provaram que estas habilidades so facilitadoras da aquisio da leitura e da escrita.
A investigao de Meneses, Lozi, Souza e Assncio-Ferreira (2004) realizada
com 30 crianas, com idades compreendidas entre cinco e seis anos, provou que no teste
de manipulao silbica as meninas tiveram desempenho melhor em relao aos
meninos. Contudo de referir que as estatsticas no apontaram diferenas significativas
entre os sexos.
Em 2005 Bandini e Rose efectuaram um estudo com 17 crianas onde se
verificou que aps trs meses de treino da conscincia fonolgica e da correspondncia
entre grafema e fonema o desempenho dos alunos melhorou significativamente.
O estudo de Paula, Mota, e Keske-Soares, (2005) mostrou que o ensino da
correspondncia ente fonema e grafema associado terapia em conscincia fonolgica
interferiu no processo de alfabetizao, tendo facilitado a aquisio do cdigo
alfabtico.
No estudo longitudinal de Pestun (2005), provou-se que existe uma relao
causal entre conscincia fonolgica e posterior desempenho na leitura e escrita. A
autora verificou, ainda, a existncia de uma relao entre o ensino formal no sistema
alfabtico e o desenvolvimento da conscincia fonolgica.
Os estudos feitos por Paula, Mota e Keske-Soares (2005); Britto, Castro, Gouva
e Silveira (2006) mostraram que as crianas que foram sujeitas ao treino de conscincia
fonolgica, apresentaram habilidades para a leitura significativamente mais elevadas do
que no usufruram desta estimulao.
Um estudo com 4 crianas com dificuldades na aquisio da leitura e da escrita
realizado por Bernardino Jnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) provou que,
apesar destas apresentarem um fraco desempenho no pr-teste da prova de conscincia
fonolgica, concluram o programa de desenvolvimento das habilidades de conscincia
fonolgica com sucesso e apresentaram uma elevada pontuao no ps-teste. O que
27
mostra que o treino da conscincia fonolgica contribui para a aquisio da leitura e da

escrita at mesmo com crianas com dificuldades nesta aquisio.
Em 2008 Dambrowski, Martins, Theodoro e Gomes realizaram um estudo com
57 crianas do pr-escolar e concluram que a conscincia fonolgica influencia no
nvel de escrita das crianas e que a estimulao desta habilidade auxilia na evoluo da
escrita.
Paulino (2009) realizou uma investigao com 100 crianas do 1 ano do ciclo
do ensino bsico sobre as implicaes que a conscincia fonolgica tem na
aprendizagem da leitura e concluiu que aquelas que no incio do ano apresentavam
melhores resultados nas tarefas fonolgicas tiveram mais facilidade na aprendizagem da
leitura e da escrita. Este estudo vem reforar a ideia de que a conscincia fonolgica
prediz o sucesso ou insucesso na leitura e na escrita.
O estudo realizado por Reis, Fasca, Castro e Petersson (2010) revela que o
contributo dos factores promotores da leitura difere ao longo da escolaridade, pois
constatou-se que apesar da conscincia fonolgica permanecer como essencial para a
exactido e fluncia da leitura, o seu peso decresce medida que a escolaridade
aumenta e outras variveis como a nomeao rpida e o vocabulrio ganham alguma
importncia.
Avaliao da conscincia fonolgica.

A avaliao da conscincia fonolgica visa despistar as dificuldades na
aprendizagem da leitura e da escrita, promovendo o desenvolvimento de competncias
que facilitem esta aprendizagem. Os instrumentos de avaliao da conscincia
fonolgica analisados variam na forma como so apresentados e no seu grau de
complexidade. Estes abrangem a conscincia fonolgica, a conscincia silbica
(reconstruo, segmentao, manipulao, evocao e contagem silbica) e a
conscincia fonmica (reconstruo, segmentao, manipulao, evocao e contagem
fonmica).
Existem vrios instrumentos de avaliao da conscincia fonolgica entre os
quais aqui se apresentam alguns organizados de forma cronolgica:
28
Teste de Bruce de eliminao de fonema - este teste tem a capacidade de avaliar

a eliminao de fonemas. composto por 30 palavras trissilbicas extradas de palavras
familiares s crianas entre os 5 e os 6 anos e meio. pedido criana para suprimir um
fonema no incio, no meio ou no fim de uma palavra e pronunciar a palavra obtida.
Durante a aplicao do teste o examinador escolhe aleatoriamente as posies dos
fonemas suprimidos (Bruce, 1964).
Escala de maturidade mental de Colmbia - EMMC este instrumento pretende
avaliar a capacidade mental das crianas e o seu grau de maturidade intelectual,
permitindo, igualmente, avaliar possveis perturbaes do pensamento conceptual. Esta
escala foi criada para ser utilizada, principalmente, com crianas que apresentam
deficincias motoras, cerebrais ou verbais. Esta escala constituda por um conjunto de
desenhos facilmente reconhecidos pelas crianas, que reproduzem figuras geomtricas,
pessoas, animais, vegetais e objectos utilizados no dia-a-dia. Esta abrange tarefas de
sntese, segmentao e manipulao silbica, aliterao, rima, sntese, segmentao e
manipulao fonmica (Burgemeister, Blum, & Lorge, 1971).
CONFIAS um instrumento de avaliao sequencial e apresenta as tarefas de
forma gradual. O grau de dificuldade do teste vai aumentando progressivamente. A
aplicao deste instrumento possibilita a anlise das capacidades fonolgicas e a relao
com as hipteses de escrita (Ferreiro & Teberosky, 1991).
Prueba de segmentacin lingustica - PSL esta prova composta por 73 itens
agrupados em sete tarefas: segmentao lxica, separao de slabas e fonemas nas
palavras, omisso de fonemas nas palavras, reconhecimento se a slaba inicial, mediana
e final coincide com outra palavra; contagem das slabas numa palavra; reconhecimento
e pronncia de uma palavra decomposta numa sequncia de slabas e omisso de slabas
nas palavras. Esta prova contm um caderno com uma srie de desenhos (Jimnez &
Ortiz, 1995).
Roteiro de avaliao da conscincia fonolgica - RACF composto por um
conjunto de quinze itens elaborados para avaliar o fonema inicial, final e mediano das
palavras. Este um instrumento de avaliao inicial fundamental, uma vez que as
dificuldades apresentadas pelas crianas podem ser entendidas como um indicativo de
29
possveis problemas noutros domnios, bem como ao longo do processo de aquisio da

leitura e da escrita (Santos, 1996).
Instrumento de avaliao da relao entre conscincia fonolgica e a aquisio
da linguagem escrita - este instrumento composto por 9 questes que visam avaliar os
nveis de conscincia fonolgica e de aquisio da linguagem escrita. As questes de 1 a
5 pretendem avaliar a conscincia fonolgica, enquanto as questes de 6 a 9 visam
avaliar o nvel de aquisio da linguagem escrita. Este instrumento deve ser aplicado
individualmente e as crianas devem justificar as respostas dadas de forma a esclarecer
o seu raciocnio (Maluf & Barrera, 1997).
Teste de perfil de habilidades fonolgicas - PHF este teste apresentado sob
duas formas: a Forma T (triagem escolar, a partir de 5 anos) e a Forma C (clnico, a
partir de 7 anos). Este instrumento foi construdo com a finalidade de fornecer dados
sobre a capacidade da criana processar os aspectos fonolgicos da lngua e permite
fazer uma triagem para identificar as possveis dificuldades das crianas. Este teste
composto por trs itens de treino e quatro de resposta e abrange tarefas de anlise,
adio, subtraco, substituio, rimas, rima sequencial, reverso silbica e imagem
articulatria (Alvarez, Carvalho & Caetano, 1998).
Prova de conscincia fonolgica por produo oral - PCFO o que pretende
avaliar com esta prova a capacidade que as crianas tm de manipular os sons da fala
e de se expressar oralmente. Esta prova consiste em quarenta questes, divididas em dez
blocos de quatro perguntas cada. Os blocos visam avaliar habilidades de sntese silbica
e fontica, anlise silbica e fontica, rima, aliterao, segmentao silbica e fontica e
transposio silbica e fontica (Capovilla & Capovilla, 1998).
Fluncia de segmentao de fonemas DIBELS este teste tem o objectivo de
avaliar a fluncia de segmentao de fonemas. composto por 18 formulrios distintos
e consiste em 104 letras maisculas e minsculas seleccionadas aleatoriamente. A
aplicao feita individualmente, e as crianas tm 1 minuto para nomear tantas letras
quanto puderem na ordem que aparecem na pgina (Kaminski & Good, 1998).
Bateria de provas fonolgicas - esta bateria composta por seis sub-provas:
duas de classificao, duas de manipulao e duas de segmentao. Cada uma destas
tarefas apresenta dois nveis: o silbico e o fontico. Nas provas de classificao as
30
crianas seleccionam as palavras que se iniciam pela mesma slaba ou pelo mesmo
fonema. Nas provas de manipulao o que se pretende eliminar uma slaba ou um
fonema inicial de uma palavra apresentada oralmente e a pronncia do que fica de cada
palavra. As provas de segmentao consistem na anlise das palavras apresentadas e a
pronncia de cada uma das slabas ou fonemas que as compem. Esta bateria de provas
apresentada com recurso a cartes, cujo objectivo auxiliar a criana na realizao
das tarefas propostas (Silva, 2002).
Bateria de avaliao neuropsicolgica de Coimbra BANC esta bateria
integra trs testes de conscincia fonmica: um teste de eliminao e dois de
substituio de fonemas. O teste de eliminao constitudo por 19 itens, onde se
solicita criana que pronuncie palavras familiares sem um determinado fonema. O
teste de substituio est dividido em duas partes, a primeira compreende 19 itens e a
segunda 17 itens, neste subteste a criana tem de pronunciar palavras familiares depois
de ter substitudo um ou mais fonemas (Albuquerque, Simes & Martins, 2011).
Programas de treino da Conscincia Fonolgica.

Diversos estudos tm provado que os programas de treino da conscincia
fonolgica so cruciais para a aprendizagem da leitura e da escrita e por esse motivo
destacam-se aqui alguns programas apresentados cronologicamente.
DaisyQuest Universidade da Florida - Barker e Torgesen (1995) - este um
software que foi desenvolvido por investigadores da rea da leitura nos Estados Unidos
da Amrica e foi projectado para melhorar as habilidades de leitura nas crianas
pequenas. As habilidades que so melhoradas atravs deste programa so a conscincia
fonolgica; as rimas; a identificao de sons no incio, no meio e no fim das palavras e a
mistura sons. Este programa baseia-se em habilidades de escuta e de reconhecimento de
semelhanas ou diferenas entre as palavras apresentadas. As respostas so dadas
atravs de cliques com o rato sobre as imagens ou cones que surgem no ecr. As
crianas tm de escolher uma das oito personagens e explorar jogos onde identifiquem
as rimas e as palavras com o mesmo incio, meio ou fim.
31
Ponological Awarness Training - PAT - Wilson (1995) este programa foi

concebido para facilitar s crianas uma entrada rpida e fcil na leitura e na escrita. O
nvel inicial deste programa destina-se a crianas a partir dos 5 anos que j aprenderam
a maioria dos sons e que j sabem associ-los aos smbolos do alfabeto. O nvel um est
indicado para crianas a partir dos 7 anos e ensina-as a ler, a escrever e a fazer
analogias. O nvel dois destina-se a crianas a partir dos 7 anos e caracteriza-se pela
combinao de rimas para treinar a discriminao auditiva, melhorar a conscincia dos
sons das vogais nas palavras e permitir s crianas passar da conscincia da rima para a
conscincia dos fonemas. O nvel trs destina-se a crianas com mais de 7 anos e visa
ajud-las a distinguir as slabas, a ler e a soletrar palavras polissilbicas. O nvel
posterior, o das rimas, foi projectado para ajudar as crianas a desenvolver as
habilidades necessrias para a aprendizagem da leitura. As actividades apresentadas
neste programa so particularmente teis para as crianas com Dislexia. O programa
pode ser aplicado com uma turma inteira, pequenos grupos ou individualmente com
uma durao aproximada de 15 minutos dirios.
Conscincia Fonolgica em Crianas Pequenas - Adams, Foorman, Lundberg e
Beeler (1998) - este programa foi concebido para estimular a conscincia fonolgica nas
crianas que frequentam o jardim-de-infncia. Atravs das actividades que este
programa oferece as crianas devem ser capazes de identificar e produzir rimas,
distinguir os sons que formam as palavras, ver a relao entre os sons, memorizar e
estar atento a sequncias de sons, identificar um som especfico a partir de sons
semelhantes, prestar ateno a diferenas entre o que espera ouvir e o que realmente
ouve. Este programa composto por 60 actividades de treino que devem ter uma
durao aproximada de 15 a 20 minutos dirios. Os autores deste programa referem os
procedimentos que devem ser tidos em conta na seleco dos grupos de trabalho. Este
programa tem a especificidade de servir como uma forma de oferecer uma avaliao
contnua do progresso dos alunos.
Melhor Falar para Melhor Ler - Um programa de Desenvolvimento de
Competncias Lingusticas (4-6 anos) - Viana (2002) este programa foi concebido
com o intuito de promover o desenvolvimento lingustico e (meta)lingustico das
crianas num contexto geral de comunicao. Este programa destina-se a crianas que
frequentem o jardim-de-infncia, com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos. As
32
actividades propostas so a explorao de 52 histrias, a reflexo sobre a lngua e o

reconto das histrias. Na actividade de explorao das histrias o educador deve colocar
algumas questes s crianas acerca da histria ouvida, cita uma frase e as crianas tm
de explic-la. O educador solicita s crianas que seleccionem uma palavra nova de
entre as sugeridas para explorar e construir frases com esta. Na actividade de reflexo
sobre a lngua o que se prope segmentar, substituir, omitir os sons iniciais, identificar
os sons iniciais e finais, formar femininos, plurais e corrigir frases. Nas actividades de
reconto fundamental o educador estar atento s pistas de anlise e reflexo
provenientes das crianas, aproveitando-as. Este programa no tem um nmero de
sesses pr-determinado, pois o principal objectivo da autora foi respeitar os projectos
pedaggicos de cada jardim-de-infncia, sendo que a mesma histria pode ser
trabalhada durante vrios dias.
Programa de treino fonolgico com incidncia nas unidades silbicas e
fonmicas - Silva (2003) o programa de treino fonolgico com incidncia nas
unidades silbicas composto por 8 sesses de treino cuja estrutura se compe em trs
tipos de jogos de treino: jogos de batimentos de slabas; jogos de identificao de
palavras e slabas e jogos de superao de slabas. O programa de treino fonolgico com
incidncia nas unidades fonmicas , igualmente, composto por 8 sesses de treino e
compe-se em quatro tipos de jogos: jogos de diviso de palavras em ataque e rima;
jogos de identificao de palavras com base em fonemas iniciais idnticos; jogos de
separao fonmica e jogos de supresso do fonema inicial. Alguns destes jogos
apresentam material de apoio (cartes de imagens). A aplicao destes programas deve
ser feita individualmente e num local calmo. Cada sesso tem uma durao aproximada
de 15 minutos. Estes programas devem ser aplicados s crianas durante duas semanas.
Programa de interveno ao nvel das competncias metafonolgicas - Lima e
Colao (2010) este programa composto por tarefas directivas em que as crianas tm
de responder, apenas, ao que lhes solicitado, e por algumas tarefas espontneas, em
que a resposta mais liberal. O programa segue uma lgica de dificuldade crescente,
segundo a qual no podem ser adquiridas certas habilidades enquanto outras no
estiverem consolidadas. Os materiais do programa encontram-se estruturados nos dois
nveis de conhecimento fonolgico: o silbico e o fonmico. Para o treino da
conscincia silbica so apresentadas 72 actividades que abrangem a identificao de
33
rimas; a discriminao das slabas inicial, mediana e final comuns; a contagem de

slabas; a representao numrica e grfica das slabas; a segmentao e reconstruo
lexical; o desdobramento lexical; a supresso e inverso de slabas para formar novas
palavras e a ateno e memorizao auditiva sequencial. Para o treino da conscincia
fonmica apresentam-se 29 actividades dispostas pelas seguintes habilidades:
identificao e discriminao de fonemas iniciais, intermdios e finais comuns;
ateno/memria sequencial auditiva e visual.
Transio do Pr-Escolar para o 1 Ciclo do Ensino Bsico
A entrada no 1 ciclo do ensino bsico, por ser um momento de transio, est

repleta de sentimentos que vo desde a ansiedade, por parte da criana em conhecer a
sala de aula, o professor novo e as novas tarefas, ao receio pelo que desconhecido,
insegurana por ter perdido um espao conhecido, um profissional de referncia e as
rotinas a que j estava habituada. Sim-Sim (2010) diz-nos que os profissionais da
educao devem aproveitar este momento para tornar agradvel a aprendizagem para a
criana, dado que se perguntarmos a uma criana porque quer ir para a escola, a sua
resposta ser positiva e estar cercada de expectativas positivas em relao
aprendizagem de coisas novas. Esta autora refere, ainda, que se soubermos como agir
nesta fase podemos contribuir para que a criana veja a escola como algo benfico para
o seu desenvolvimento.
O que se pretende, cada vez mais, que a transio entre o jardim-de-infncia e
a escola seja benfica e aposte numa continuidade entre nveis de ensino para que se
promova o desenvolvimento harmonioso de todas as crianas. Para isso, segundo SimSim (2010), necessria a colaborao de todos os intervenientes no processo
educativo: pais, professores, auxiliares da aco educativa, terapeutas, psiclogo e
professor do ensino especial, de forma a se criarem pontes que levam ao
desenvolvimento da linguagem oral e, consequentemente, ao sucesso da aprendizagem
da linguagem escrita.
Cada vez mais se utiliza o termo continuidade na transio entre o pr-escolar e
o 1 ciclo do ensino bsico e para que esta se realize necessrio que os profissionais de
cada um dos nveis de ensino conheam o trabalho desenvolvido nos ciclos vizinhos.
34
Para que se processe esta continuidade necessrio apostar na formao dos

profissionais que trabalham nesta fase e, como se pde constatar, desde Fevereiro de
2007 que se realizaram alteraes ao enquadramento jurdico da formao de
professores com o Decreto-Lei n.43/2007 do Dirio da Repblica, onde se sugere uma
licenciatura em educao bsica com uma organizao de tronco comum para
educadores de infncia e professores do 1 e 2 ciclos do ensino bsico. Efectuou-se esta
alterao de forma a estabelecer uma unidade educativa para a faixa etria dos 0 aos 12
anos (Alarco, Portugal, Sarmento, Afonso, Gaspar, Vasconcelos & Roldo, 2008).
Contudo sabemos a formao inicial no suficiente, por isso, sugere-se que os
docentes devem complement-la com formao contnua em diferentes domnios de
acordo com as necessidades encontradas.
Segundo Sim-Sim (2010) so os adultos que contribuem para que a imagem que
as crianas tm da leitura e da escrita seja positiva ou negativa, por essa razo os
profissionais da educao devem ter conscincia de que as actividades de promoo da
oralidade e da escrita que se fazem propositada e conscientemente no jardim-de-infncia
e nos primeiros anos da escolaridade bsica so cruciais. O prazer de ouvir ler deve
acompanhar a transio do pr-escolar para o 1 ciclo do ensino bsico e tanto no
jardim-de-infncia como na sala de aula deve-se dar continuidade s mesmas
actividades pedaggicas para que desta forma as crianas se sintam mais seguras e no
exista uma ruptura entre estes dois nveis de ensino.
Vrios estudos que tm sido realizados neste mbito revelam que as crianas
quando transitam para o 1 ciclo apresentam um fraco desenvolvimento da conscincia
fonmica, apesar de se conhecerem as vantagens que esta traz para a aprendizagem da
leitura e da escrita. Verificou-se que, ainda, no se aposta muito no treino desta
habilidade, contudo Correia (2010) defende que os profissionais da educao devem
estimular na criana a conscincia de que os sons so unidades passveis de serem
identificadas, segmentadas e manipuladas, para que a aprendizagem da leitura e da
escrita no se torne frustrante.
Pocinho (2007) refere que a escola do 1 ciclo do ensino bsico deve fazer de
cada aluno um leitor fluente e crtico, para que seja capaz de utilizar as suas
competncias leitoras na aquisio da informao, na organizao do seu conhecimento
e usufruto da leitura. Esta autora salienta que crucial que as crianas leiam
35
fluentemente para desta forma extrarem rapidamente e sem dificuldades o significado

do material escrito.
Ao iniciar o cdigo alfabtico a criana percebe que existem diferenas entre a
linguagem oral e a linguagem escrita, tome-se como exemplo as catorze vogais orais
que na escrita se representam por cinco vogais, por isso que Freitas, Alves e Costa
(2007) defendem que o professor deve aproveitar experincia lingustica que a criana
possui para iniciar a leitura e a escrita. Na opinio destas autoras o professor deve partir
das propriedades fnicas da palavra, as que a criana domina nesta fase de transio,
para iniciar a aprendizagem formal da leitura e da escrita. Estas autoras alertam-nos para
o facto de no se poder trabalhar a oralidade e a escrita isoladamente, uma vez que
explorar a forma como a oralidade representada na escrita implica consciencializar as
crianas para as suas relaes e especificidades.
De acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (1997)
No se pretende que a educao pr-escolar se organize em funo de uma preparao
para a escolaridade obrigatria, mas que se perspective no sentido da educao ao longo
da vida, devendo, contudo a criana ter condies para abordar com sucesso a etapa
seguinte (p. 17). Pretende-se, assim, que a educao pr-escolar crie condies para
que as crianas tenham sucesso na sua aprendizagem e permita que estas reconheam as
suas possibilidades e os seus progressos. Por isso que nas Orientaes Curriculares
para a Educao Pr-escolar (1997) se refere que Os diversos contextos de educao
pr-escolar so, assim, espaos onde as crianas constroem a sua aprendizagem (p. 18).
Metas de Aprendizagem
Tendo em vista a promoo da continuidade entre ciclos de ensino, em 2010

Sim-Sim, Duarte, Duarte, Barbeiro e Pereira (2010) em parceria com a DGIDC
lanaram as Metas de Aprendizagem, finais e intermedirias, relativas s diferentes
reas e disciplinas do pr-escolar e dos trs ciclos do ensino bsico. O objectivo destas
metas promover a qualidade do ensino e da aprendizagem e para tal pretende-se que
os docentes analisem as metas dos ciclos posteriores e precedentes para poderem
trabalhar numa linha de continuidade das aprendizagens realizadas pelos alunos.
36
Como o pr-escolar , neste momento, frequentado por 90% das crianas

portuguesas a entidade supra citada decidiu estipular, igualmente, metas referentes s
aprendizagens que devem ser realizadas at o final desta primeira etapa da educao
bsica. Para o pr-escolar, por no ser de carcter obrigatrio, nem abranger todas as
crianas desde os trs anos de idade, lanaram-se apenas metas finais e no metas
intermedirias como nos trs ciclos do ensino bsico.
O Decreto - Lei n.5/1997 do Dirio da Repblica define que a educao prescolar a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da
vida (p. 670), por isso o objectivo primordial destas metas foi facilitar a continuidade
entre a educao pr-escolar e o 1 ciclo do ensino bsico.
De entre as metas estipuladas para o pr-escolar destacamos as primeiras sete
que se referem ao domnio da conscincia fonolgica e que definem que a criana no
final da educao pr-escolar deve ser capaz de: produzir rimas e aliteraes; segmentar
palavras silabicamente; reconstruir palavras por agregao de slabas e de fonemas;
identificar palavras que comeam ou terminam com a mesma slaba; suprimir ou
acrescentar slabas a palavras; isolar e contar palavras numa frase.
No que concerne s Metas de Aprendizagem para o 1 ciclo do ensino bsico,
baseadas no Programa de Portugus do Ensino Bsico (Reis, Dias, Cabral, Silva,
Viegas, Bastos, Mota, Segura & Pinto, 2009), pudemos constatar que o domnio da
decifrao e escrita de palavras abarcam o subdomnio da conscincia fonolgica. Como
metas finais para o 2 ano de escolaridade definiu-se que o aluno deve: suprimir,
acrescentar ou trocar sons numa das slabas da palavra; produzir palavras e pseudopalavras atravs da manipulao de sons da fala; identificar grupos consonnticos no
interior da palavra; alterar o acento da palavra gerando uma palavra nova ou pseudopalavra; e identificar as slabas que esto antes ou depois da slaba tnica.
Como metas intermedirias estipulou-se que at o final do 1 ano de escolaridade
o aluno deve: reconstruir palavras por combinao de sons da fala; segmentar
foneticamente qualquer palavra; contar os fonemas de cada slaba das palavras;
identificar mudanas nas slabas ou nas palavras por substituio, supresso ou adio
de um som da fala; identificar grupos consonnticos em posio inicial na palavra;
identificar a slaba tnica.
Tendo em conta que se estipularam Metas de Aprendizagem o que se
pretende, com este trabalho, sensibilizar os educadores para que estas sejam
37
alcanadas por todas as crianas que esto em transio do pr-escolar para o 1 ciclo do
ensino bsico, para que desta forma se efectue uma ponte entre estes dois nveis de
ensino fazendo com que as crianas no sintam uma ruptura nesta fase da sua
aprendizagem.
38
Captulo 2 Metodologia do Estudo Emprico
Objectivos
Este estudo importante, na medida em que a partir da prtica profissional se

verifica que so muitas as crianas que revelam dificuldades na aprendizagem da leitura
e da escrita. Julga-se que se as crianas tiverem alguma sensibilidade lingustica a
aprendizagem tornar-se- mais fcil e, por essa razo, um dos objectivos deste estudo
perceber a importncia da conscincia fonolgica, como uma competncia lingustica a
adquirir no pr-escolar para que as crianas tenham mais facilidade na aquisio da
leitura e da escrita no 1 ciclo do ensino bsico.
Com este trabalho pretende-se diagnosticar os nveis de conscincia fonolgica
das crianas que esto em transio entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo do ensino
bsico.
Pretende-se, ainda, implementar e validar um programa de desenvolvimento da
conscincia fonolgica de forma a melhorar as competncias lingusticas das crianas
que frequentam a educao pr-escolar e avaliar a eficcia deste programa de treino.
Visa-se, igualmente, saber at que ponto o treino da conscincia fonolgica
influencia positivamente na aquisio dos conhecimentos a longo prazo 1 e 4 ano de
escolaridade.
Objectivamos, ainda, analisar o efeito do gnero da criana e das habilitaes
acadmicas dos pais no nvel de conscincia fonolgica.
As questes orientadoras deste trabalho so:

Qual o nvel de conscincia fonolgica na transio do pr-escolar para o 1
ciclo do ensino bsico?
O treino da conscincia fonolgica aumenta o nvel de conscincia fonolgica
nas crianas?
O treino da conscincia fonolgica influencia positivamente na realizao das
provas de leitura e de ditado no final do 1 ano de escolaridade?
O treino da conscincia fonolgica influencia positivamente na aquisio dos
conhecimentos em lngua portuguesa e matemtica no 4 ano de escolaridade?
39
A Figura 1 ilustra o conjunto de objectivos que se pretende atingir com a

realizao desta investigao (Figura 1).
Figura 1. Design da Investigao.
Hipteses e Variveis.
As hipteses formuladas foram as seguintes:

Hiptese 1: As crianas apresentam nveis mdios de conscincia fonolgica.
Hiptese 2: As meninas obtm resultados superiores na Prova de Segmentao
Lingustica (PSL) em relao aos meninos.
Hiptese 3: Elevadas habilitaes dos pais influenciam positivamente os
resultados na PSL.
Hiptese 4: O treino da conscincia fonolgica aumenta o nvel de conscincia
fonolgica.
Hiptese 5: As crianas do grupo experimental apresentam resultados mais
elevados nas provas de leitura e de ditado no final do 1 ano de escolaridade do que as
do grupo de controlo.
Hiptese 6: As meninas obtm resultados superiores nas provas de leitura e de
ditado no 1 ano de escolaridade, em relao aos meninos.
40
Hiptese 7: Elevadas habilitaes dos pais influenciam positivamente na leitura

e na escrita no 1 ano de escolaridade.
Hiptese 8: As crianas do grupo experimental apresentam resultados mais
elevados em lngua portuguesa e matemtica nas provas de aferio do 4 ano de
escolaridade do que as do grupo de controlo.
As variveis deste estudo so:

Variveis dependentes:
- conscincia fonolgica medida atravs da PSL;
- classificao obtida pelas crianas nas provas de leitura e ditado no 1 ano de
escolaridade;
- classificao obtida pelas crianas nas provas de aferio no 4 ano de
escolaridade.
Variveis independentes:
- programa de treino.
Variveis moderadoras:
- idade;
- gnero;
- habilitaes acadmicas dos pais.
Metodologia
A metodologia utilizada neste estudo foi quantitativa e quase experimental,

segundo Ribeiro (2010) um estudo quase experimental uma variao dos estudos
verdadeiramente experimentais () a varivel independente controlada, assim como
muitos outros aspectos da investigao, mas os participantes podem no ser, por
exemplo, distribudos de modo aleatrio pelos grupos (p. 57). Optou-se por este
modelo por no ser possvel escolher aleatoriamente os sujeitos que constituiro a
amostra.
Utilizou-se a verso 18.0 do programa PASW para fazer a anlise estatstica.
41
Realizaram-se testes t ou U de Mann-Whitney, ANOVA, Kolmogorov-Smirnov

e Wilconox para anlise das diferenas entre mdias em amostras independentes
normais ou anormais. A homogeneidade da amostra foi testada com o teste de aderncia
normalidade de Kolmogorov-Smirnov. Realizou-se a Regresso Linear Simples e
Mltipla, o Teste de Correlaes de Pearson e post-hoc de Scheff (Mltiplas
Comparaes).
Participantes.
Estudo 1 Diagnstico da conscincia fonolgica na transio do pr-escolar

para o 1 ciclo do ensino bsico.
A amostra deste estudo foi constituda por 90 crianas, 50 (55,6%) so do sexo
feminino e 40 (44,4%) so do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 4 e
os 7 anos de idade. Destas crianas 411 crianas frequentam o ensino pr-escolar e as
restantes 50 crianas frequentam o 1. ano do 1. ciclo do ensino bsico.
As crianas que frequentam o ensino pr-escolar provm de duas turmas e
instituies de ensino distintas, sendo a amostra composta por 40 crianas. As crianas
do 1 ano do 1 ciclo do ensino bsico provm de trs turmas distintas e de dois
estabelecimentos de ensino, esta amostra constituda por 50 crianas. Estes
estabelecimentos de ensino so portugueses, 2 pblicos e 2 privados, da Regio
Autnoma da Madeira (RAM).
Deste estudo fazem parte um grupo de comparao (N=50), um grupo
experimental (N=18) e um grupo de controlo (N=22). As habilitaes acadmicas dos
pais esto distribudas da seguinte forma: at o 4 ano de escolaridade 22 pais (24,4%),
do 5 ao 9 ano de escolaridade 38 (42,2%), ensino secundrio 19 (21,1%) e ensino
superior 11 (12,2%). Quanto s habilitaes acadmicas das mes verificamos que 15
mes (16,7%) tm at o 4 ano de escolaridade, 34 (37,8%) tm entre o 5 e o 9 ano, 21
(23,3%) possuem o ensino secundrio e 20 (22,2%) possuem o ensino superior (Tabela
1).
1
Deste grupo no se contabilizou uma criana com necessidades educativas especiais, porque no
conseguiu realizar nenhuma das provas. No entanto, esta foi includa em todas as actividades do
Programa de Treino.
42
Estudo 2 Validao de um programa de treino da conscincia fonolgica.
Deste estudo fazem parte 40 crianas que frequentam o ensino pr-escolar, 26

(65,0%) das quais so do sexo feminino e 14 (35,0%) so do sexo masculino, com
idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos de idade.
Estas provm de duas turmas e instituies de ensino privadas da RAM. Deste
estudo fazem parte o grupo experimental (GE) e o grupo de controlo (GC) do estudo 1.
As habilitaes acadmicas dos pais esto distribudas da seguinte forma: at o
4 ano de escolaridade 1 pai (2,5%), do 5 ao 9 ano de escolaridade 14 (35,0%), ensino
secundrio 14 (35,0%) e ensino superior 11 (27,5%). Quanto s habilitaes
acadmicas das mes verificamos que 7 (17,5%) tm entre o 5 e o 9 ano, 15 (37,5%)
possuem o ensino secundrio e 18 (45,0%) possuem o ensino superior (Tabela 1).
Estudo 3 Influncia do treino da conscincia fonolgica a longo prazo

(estabilidade temporal).
A amostra inicial, em 2005, foi constituda por 418 crianas, 194 do sexo
feminino e 224 do sexo masculino, 310 (74,2%) das quais com 5 anos e meio e 108 com
6 anos (25,8%) distribudas por 14 estabelecimentos de educao pr-escolar
portugueses, pblicos e privados da RAM. A maioria dos pais (47,8%) possua a
escolaridade obrigatria ou menos, seguindo-se a licenciatura (22,6%), e depois o
secundrio completo (18,3%) ou incompleto (11,2%).
A anlise estatstica das diferenas entre os grupos experimental e de controlo
mostrou que a amostra era homognea relativamente s variveis envolvidas na PSL, no
entanto, considerou-se conveniente retirar os extremos (os participantes com valores
inferiores a 1 desvio padro e os participantes com valores superiores a 1 desvio padro
foram excludos e totalizaram 128 crianas com 5 anos e meio e 34 com 6 anos).
A amostra final em 2011 (N=256), com metade de rapazes e metade de raparigas
aproximadamente, foi dividida em 2 grupos aleatoriamente o GE (N=132) e GC (N=
124), aos quais foram aplicadas provas de leitura e ditado no 1 ano de escolaridade.
Verificou-se uma mortalidade de 4 % (Tabela 1).
43
Tabela1
Caracterizao da amostra total por estudo
GCo
N
Gnero
Feminino
Masculino
Idade
2010/2011
GE
N
GL (1 ano)
GC
N
GC
N
GE
N
24
26
48,00
52,00
6
12
33,34
66,67
20
2
90,91
9,09
57
67
45,96
54,04
64
68
48,48
51,52
4 anos e meio
0
5 anos
0
5 anos e meio
10
6 anos
28
6 anos e meio
12
Habilitaes dos pais
,00
,00
20,00
56,00
24,00
8
6
4
0
0
44,44
33,33
22,23
,00
,00
5
11
6
0
0
22,73
50,00
27,27
,00
,00
0
0
93
31
0
,00
,00
75,00
25,00
,00
0
0
89
43
0
,00
,00
67,42
32,58
,00
30,00
32,00
22,00
2,00
10,00
4,00
0
0
0
3
3
12
,00
,00
,00
16,67
16,67
66,67
0
1
6
1
8
6
,00
4,54
27,28
4,54
36,36
27,28
15
28
14
16
23
20
12,92
24,13
12,09
13,79
19,83
17,24
14
28
15
16
21
29
11,39
22,77
12,19
13,01
17,07
23,57
<= 4 ano
6 ano
9 ano
< 12 ano
12 ano
Ens. Superior
15
16
11
1
5
2
Este estudo abarca 346 crianas distribudas em 4 grupos da seguinte forma:

Grupo Comparativo (GCo): Fazem parte deste grupo 50 crianas que
frequentam o 1 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) em 2
escolas do meio rural. A estas crianas foi aplicado o pr-teste - Prova de Segmentao
Lingustica Forma A (PSL-A) de forma a verificar o nvel de conscincia fonolgica
nas crianas que terminaram o ensino pr-escolar, que ingressaram na escolaridade
obrigatria e sem terem sido sujeitas a um programa de treino fonolgico sistemtico.
Grupo Experimental (GE): Deste grupo fazem parte 18 crianas que frequentam
um estabelecimento urbano de educao pr-escolar. Ao GE foi aplicado, igualmente, a
PSL-A seguindo-se a aplicao de um programa de treino da conscincia fonolgica e
no fim aplicou-se o ps-teste - Prova de Segmentao Lingustica Forma B (PSL-B)
para validar este programa.
Grupo de Controlo (GC): A amostra deste grupo inclui 22 crianas que
frequentam um estabelecimento urbano de educao pr-escolar. Este grupo, ao
contrrio do grupo experimental no foi sujeito a uma interveno nem teve
44
conhecimento desta, sendo-lhe aplicado o pr-teste (PSL-A) e o ps-teste (PSL-B) em

datas equivalentes ao GE, para controlo da maturidade.
Grupo Longitudinal (GL): A amostra inicial, em 2005, deste grupo era constituda
por 418 crianas distribudas por 14 estabelecimentos de educao pr-escolar
portugueses, pblicos e privados da RAM. Deste grupo analisaram-se, em 2011, os
resultados obtidos nas provas de leitura e de ditado no 1 ano de escolaridade e a
amostra era constituda por 256 crianas distribudas por 14 estabelecimentos de ensino
urbano do 1 CEB.
Instrumentos.
Os instrumentos utilizados foram as Provas de Segmentao Lingustica (Forma

A e Forma B) e o Programa de Treino Fonolgico correspondentes ao projecto Do
Bero s Letras de Pocinho e Correia (2005).
Durante a sua adaptao houve necessidade de melhorar alguns itens tendo em
considerao os seguintes critrios:
a) Procurou-se que as palavras utilizadas fossem mais familiares s crianas e
adequaram-se as imagens s palavras seleccionadas. Escolheram-se aquelas
palavras que conduzissem a uma nomeao rpida;
b) Evitou-se a repetio de palavras de forma a diversificar o vocabulrio da
criana e tentou-se, igualmente, evitar a memorizao dos vocbulos utilizados;
c) Tentou-se que o som das palavras fosse idntico, nos jogos de identificao de
sons semelhantes, para facilitar a sua discriminao sonora;
d) Nas tarefas de contagem de slabas, comeou-se por apresentar palavras
monossilbicas e dissilbicas, passando posteriormente s polissilbicas; nestas
tarefas, por no haver acordo entre especialistas da rea da lingustica se o
ditongo final se separa ou no, evitou-se a utilizao de palavras cujas slabas
finais fossem ditongos (ex. papagaio, famlia, melancia, armrio);
e) Sabendo que as crianas tm mais facilidade em omitir o som inicial em tarefas
de omisso de slabas e fonemas nas palavras, optou-se por apresentar
primeiramente estas tarefas de forma a graduar a sua dificuldade;
45
f) Por se saber que as tarefas em que as crianas apresentam mais dificuldades so

as tarefas fonmicas, resolveu-se colocar na maioria das sesses uma tarefa de
anlise fonmica;
g) Na tarefa de separao de slabas e fonemas nas palavras incluiu-se para cada
item quatro palavras, com o intuito de diminuir a probabilidade de acerto
aleatrio por parte da criana, sendo includas apenas palavras dissilbicas e
trissilbicas. Procurou-se, igualmente, distribuir de forma equitativa o grau de
dificuldade colocado pelas propriedades acsticas dos fonemas iniciais.
h) De modo a evitar o efeito de aprendizagem, decidiu-se colocar actividades
diferentes nas Forma A e Forma B da Prova de Segmentao Lingustica,
contudo o nmero de elementos so idnticos, com o intuito de oferecer as
mesmas possibilidades de erro nas duas aplicaes;
i) Para facilitar ao examinador a visualizao da resposta que deve considerar
acerto ou erro na PSL, colocou-se, tanto do pr-teste como do ps-teste, as
slabas que correspondem resposta correcta a negrito.
Tanto a reviso da literatura como as questes orientadoras desta investigao
mostram que os instrumentos utilizados so os mais adequados para a recolha de
dados relativa conscincia fonolgica.
Prova de Segmentao Lingustica.
A PSL composta por 73 itens agrupados em sete tarefas. Esta prova contm um
caderno com uma srie de desenhos que serve de suporte para as tarefas II, III e VII.
Esta prova possui uma folha de registo individual da prova (Anexo 1) e uma folha
pontuao (Anexo 2). A cada resposta certa atribudo um ponto e os erros so cotados
com zero pontos. A cotao de cada tarefa pode variar entre 0 e 10 pontos, com a
excepo da tarefa III que pode variar entre 0 e 14 pontos e a tarefa IV que pode variar
entre 0 e 20 pontos.
As tarefas que fazem parte desta prova so as seguintes: Tarefa I - Segmentao
lxica; Tarefa II - separao de slabas e fonemas nas palavras; Tarefa III - omisso de
slabas e fonemas nas palavras; Tarefa IV - reconhecimento da slaba inicial e/ou final
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coincidente entre palavras; Tarefa V - contagem das slabas numa palavra; Tarefa VI palavras decompostas numa sequncia de slabas e Tarefa VII - omisso de slabas
indicadas nas palavras.
Segue-se uma descrio deste instrumento e respectivas tarefas utilizadas na
avaliao da conscincia fonolgica das crianas que fazem parte da amostra.
Convm referir que em todas as tarefas propostas o examinador s apresenta os
itens de avaliao quando a criana compreendeu o jogo proposto.
Em todos os jogos se a criana no entender o jogo o examinador deve escolher
outro exemplo similar ao anterior e repetir de novo o mesmo procedimento.
O examinador deve assegurar-se que a criana identifica correctamente o nome
das figuras apresentadas. Caso contrrio, diz criana o nome correcto da figura.
Segmentao Lxica - A tarefa de Segmentao Lxica consiste na apresentao
de oraes ao nvel oral, onde a criana tem que reconhecer o nmero de palavras que
esto contidas numa frase, ajudando-se para o efeito, com os dedos da mo, palmas ou
toques com a mo na mesa.
As frases no possuem um suporte visual e s crianas so dadas as seguintes
instrues verbais: Vamos fazer um jogo. Vou-te dizer umas frases e temos que
adivinhar quantas palavras tem. O primeiro jogo fao eu. Presta ateno. Vou dizer a
frase Joo corre. - Quantas palavras tem esta frase? Duas. Esta frase tem duas
palavras Joo corre. J sabes em que consiste o jogo?.
Depois da criana compreender o objectivo do jogo, o examinador deve fornecer
as seguintes instrues: Vamos agora jogar com outras frases, mas desta vez no te vou
ajudar. Agora vais ter que fazer sozinho. Vais escutar uma frase e tens que adivinhar
quantas palavras tem a frase.
A partir deste momento o examinador no deve facilitar ajuda criana e
apresentam-se as frases, uma aps outra. Depois pergunta-se criana o nmero de
palavras que a frase contm. S se considera acerto quando a criana identifica o
nmero exacto de palavras, se tal no acontecer considera-se erro.
Separao de slabas e fonemas nas palavras - Os jogos baseados na separao
de fonemas nas palavras consistem na procura das palavras que contm o fonema
voclico ou slabas indicados pelo examinador na posio inicial ou final.
Identificao do fonema voclico inicial: As tarefas de anlise do fonema
voclico inicial visam identificar numa srie de desenhos aquele que se inicia pelo
47
fonema indicado pelo examinador. s crianas so ministradas as seguintes instrues:

Vamos fazer outro jogo. Olha para estas figuras e diz-me o nome de cada uma delas. Bem, aqui est um sino, uma igreja, uns culos e um caracol. Agora vamos
adivinhar qual destes desenhos comea por i. Ser que sino Comea por i? No!
No comea por i. Agora vemos uma igreja. Comea por i? Sim! Comea por i.
Depois vemos uns culos. Comea por i? No! No comea por i. Comea por
e no por i E agora vemos um caracol. Comea por i? No. Tambm no comea
por ca (Figura 2).
Figura 2. Exemplo de uma tarefa tipo II: Separao de Slabas e Fonemas nas Palavras
(Item de treino).
Depois prossegue-se com os itens de treino fornecendo as seguintes instrues:

Vamos ver outros desenhos. Temos uma faca, um galo, um tractor e um pincel
Agora vamos adivinhar qual a figura que comea pelo som fffff. Primeiro vemos
uma faca. Comea por fff. Sim! faca comea pelo som fff. Agora, vemos um
galo. Comea por fff? No comea por fff, comea por ggg. Tambm vemos
um tractor. Comea por fff? No! tractor no comea pelo som fff, comea
pelo som ttt. E temos um pincel. Comea pelo som fff? No! pincel no
comea por fff, mas comea por ppp (Figura 3).
(Item de treino).
48
Se a criana compreender o jogo deve-se disponibilizar as seguintes instrues:

Muito bem. Entendeste o jogo? Agora vou-te mostrar outras figuras e tu vais adivinhar
o que eu te perguntar. Considera-se acerto, apenas, quando a criana identifica a figura
que corresponde ao som indicado. Quando esta hesita e indica duas figuras
considerado erro.
Identificao do fonema voclico e slaba finais: Seguidamente apresenta-se
uma tarefa de treino e fornecem-se as instrues: Agora adivinha qual destes desenhos
termina em a? Sino termina em a? No! sino termina em u. Igreja termina
em a? Sim! Termina em a. E culos termina em a? No, no termina em a.
Termina em us. E caracol? Caracol termina em a? No! caracol termina em
l (Figura 4).
Figura 4. Exemplo de uma tarefa tipo II - Separao de Slabas e Fonemas nas Palavras
(Item de treino).
Nesta tarefa de treino o examinador d as seguintes instrues: Adivinha agora
qual destes desenhos termina em lu. Faca termina em lu? No! Termina em ca.
E galo? Termina em lu? Sim! galo termina em lu. E tractor termina em lu?
No, no termina em lu. Termina em or. E pincel? pincel termina em lu?
No! pincel termina em el (Figura 5).
(Item de treino).
49
O examinador ao ver que a criana compreendeu o jogo deve fornecer as

seguintes instrues: Muito bem. Entendeste o jogo? Agora vou-te mostrar outras
figuras e tu vais adivinhar o que eu te perguntar. Considera-se acerto, apenas, quando a
criana identifica a figura que corresponde ao som indicado. Quando esta hesita e indica
duas figuras considerado erro.
Omisso de slabas e fonemas nas palavras - Os jogos de omisso de slabas e
fonemas nas palavras consistem em nomear sries de desenhos omitindo a slaba inicial
e/ou final e o fonema voclico inicial. Os itens correspondentes a esta tarefa so
constitudos por palavras dissilbicas e trissilbicas.
Omisso da slaba final: Esta tarefa consiste na nomeao de uma srie de
desenhos e omisso da ltima slaba que constitui uma palavra. s crianas so
ministradas as seguintes indicaes: Vou-te ensinar um jogo novo. Olha para estas
figuras. Temos a chuva e uma camisa. Agora, vais ter que me dizer o nome de cada
figura, mas sem dizer o ltimo bocadinho. Primeiro vemos a chuva. Mas s dizemos
chu. No dizemos va porque va o final da palavra. Agora vemos uma camisa.
Diz-me o nome da figura sem dizer o ltimo bocadinho. S tens que dizer cami. No
podes dizer za porque za o ltimo bocadinho. Entendeste o jogo? (Figura 6).
Figura 6. Exemplo de uma tarefa tipo III: Omisso de Slabas e Fonemas nas Palavras
(Item de treino).
Fornecem-se as seguintes indicaes: Ento vou-te mostrar mais figuras e tu
vais-me dizer o nome dessas figuras mas sem dizer o ltimo bocadinho. S
considerado acerto quando a criana omite, apenas, a ltima slaba da palavra. Quando
esta omite apenas o primeiro som considerado erro e no ter pontuao.
Omisso do fonema voclico inicial: Esta actividade baseia-se na nomeao de
uma srie de desenhos e omisso do fonema inicial, s crianas so fornecidas as
seguintes instrues verbais: Agora vamos jogar ao jogo de dizer o nome das figuras,
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mas sem dizer o princpio. Olha para esta figura. uma ovelha. Diz tu ovelha.
Agora, diz-me o nome da figura, sem dizer o . Sim, velha. Diz outra vez. Olha
para esta figura. So umas uvas. Diz tu uvas. Agora diz-me o nome da figura sem
dizer o u. Sim, vas. Diz outra vez (Figura 7).
(Item de treino).
S pode ser considerado acerto quando a criana omite, apenas, o primeiro som,
quando a criana omite as duas primeiras slabas considerado erro.
Omisso da slaba inicial: Aqui as crianas tm de, numa srie de desenhos,
omitir a primeira slaba de uma palavra. Providenciam-se as seguintes instrues:
Agora vamos jogar ao tirar o primeiro bocadinho do nome das figuras. Olha para esta
figura. um sapato. Diz tu sapato! Agora diz-me o nome da figura sem dizer
sa. Sim pato. Diz outra vez pato. Olha para esta figura. O que ? um
prego! Diz tu prego. Agora diz-me o nome da figura sem dizer pr. Tu tens que
dizer gu. Diz outra vez o nome do desenho sem dizer pr (Figura 8).
(Item de treino).
considerado acerto quando a criana omite apenas a primeira slaba. Se a

criana omitir mais que uma slaba considerado erro.
Reconhecimento da slaba inicial e/ou final coincide com a de outra palavra Nesta tarefa de reconhecimento da slaba inicial e/ou final que coincide com a de outra
51
palavra so apresentados pares de palavras a nvel oral e a criana tem que reconhecer e
identificar em pares de palavras dissilbicas se comeam pela mesma slaba, em pares
de palavras dissilbicas e trissilbicas se terminam com a mesma slaba.
Reconhecimento da slaba inicial coincidente com outra palavra: Nesta tarefa as
crianas tm de perante pares de palavras identificar as que possuem a slaba inicial
coincidente com a de outra palavra. s crianas so fornecidas as seguintes directrizes:
Agora vamos jogar com palavras. Ouve, que eu te vou dizer duas palavras. Est atento
para veres se tm algum bocadinho igual. Presta ateno: caaaapa caaarro. Tm
algum bocadinho igual? Qual o bocadinho? Ento o bocadinho igual caaa. J
sabes como se joga?. Agora, vou-te dizer mais palavras para que tu me digas se tem
algum bocadinho igual. Se a criana responde afirmativamente, faz-se a seguinte
pergunta: Qual o bocadinho?. Para que a criana entenda melhor a slaba
coincidente, o examinador deve prolongar a pronunciao daquela slaba que idntica
em ambas as palavras.
Considera-se acerto quando a criana capaz de identificar a slaba que
idntica nas duas palavras. Se a criana disser, apenas, que a primeira ou a primeira
parte considerado erro.
Reconhecimento da slaba final coincidente com outra palavra: Perante os pares
de palavras aqui apresentados pelo examinador as crianas tm de identificar as que
possuem a slaba final coincidente com a de outra palavra. Fornece-se as seguintes
indicaes s crianas: Agora vamos jogar com palavras. Eu digo-te duas palavras e tu
dizes-me se o ltimo bocadinho igual nas duas palavras. Agora tens que me dizer se as
palavras acabam de forma igual. Presta ateno sopaaa-pipaaa. As duas palavras
acabam de forma igual? As duas palavras terminam em paaaa. Agora vou-te dizer
mais palavras para que tu me digas se tm o ltimo bocadinho igual, e em que
bocadinho so iguais. Entendeste o jogo?. S considerado acerto quando a criana
capaz de identificar a slaba que idntica nas duas palavras. Se a criana disser apenas
que a ltima slaba considerado erro.
Prossegue-se a prova referindo: Agora, vamos jogar com palavras. Eu digo-te
duas palavras e tu dizes-me se tm algum bocadinho igual. Agora vais ter que me dizer
se acabam de forma igual. Sobrinhoooo-apanhoooo tm algum bocadinho igual? Em
que so parecidas? Terminam em nhu. As palavras terminam de forma igual. As
palavras terminam em nhu.
52
Se a criana compreender as instrues continua-se com a avaliao dizendo:

Agora vou-te dizer mais palavras para que tu me digas se tm o ltimo bocadinho igual
e em que so parecidas. Entendeste o jogo? muito parecido com o que fizemos antes.
considerado acerto quando a criana identifica a parte da palavra que semelhante. Se
referir, apenas, a ltima slaba considerado erro.
Contagem das slabas de uma palavra - Esta tarefa de avaliao consiste em
contar as slabas contidas em palavras que so apresentadas ao nvel oral, podendo a
criana recorrer aos dedos, s palmas ou toques na mesa. s crianas so fornecidas as
seguintes instrues: Agora vamos fazer outro jogo. Eu digo-te uma palavra e tu dizesme quantas partes tem. Presta ateno. Eu digo-te pee-raaa. Quantas partes tm?
Tm duas partes. Vamos fazer outra. Presta ateno. Caaa-vaaa-looo. Quantas partes
tm? Tm trs partes, muito bem. Entendeste o jogo?.
O examinador deve dizer as palavras de treino, silabando e acompanhando cada
slaba com uma palma. Posteriormente as palavras vo-se apresentando uma aps outra,
depois da apresentao de cada palavra, pergunta-se criana quantas partes tm e no
se fornece qualquer ajuda. considerado acerto quando a criana identifica o nmero
exacto de slabas e faz a diviso correcta das slabas. Se a criana identificar o nmero
de slabas, mas fizer a diviso incorrectamente considerado erro.
Reconhecimento e pronunciao de uma palavra decomposta numa sequncia
de slabas - Esta tarefa consiste em apresentar palavras dissilbicas e trissilbicas
decompostas em slabas e mantendo um intervalo de separao constante entre elas de 3
segundos. A criana tem que reconhecer e pronunciar as palavras que se formam com
elas. s crianas so facultadas as seguintes directrizes: Agora, vamos fazer outro
jogo. um jogo em que tens que adivinhar a palavra que . Presta ateno. Escuta agora
o que te vou dizer: bo---la. Que palavra ? A palavra bola. Muito bem: Agora
ouve o que te vou dizer para ver se adivinhas ga---rra---fa. Qual a palavra? A
palavra garrafa. Percebeste o jogo?. Bem, agora tens que estar muito atento.
Primeiro vais ouvir e logo a seguir vais-me dizer a palavra que .
Vamos apresentando as palavras decompostas em slabas, uma aps outra. S
pode ser considerado acerto quando a criana diz a palavra sem ser silabada.
Omisso de slabas nas palavras - A tarefa de omisso de slabas nas palavras
consiste em nomear sries de imagens omitindo a slaba que o examinador indica, que
pode estar na posio inicial ou final em palavras dissilbicas, trissilbicas e
53
polissilbicas. So dadas as seguintes directrizes s crianas: Vou-te ensinar um jogo

novo. Presta ateno a estes desenhos. Vais-me dizer o nome de cada um deles. Bem,
aqui est um mapa, uma cama, uma ma e um macaco. Agora tens que me
dizer o nome de cada figura sem dizer ma. Primeiro vemos um mapa. Ento se
tirarmos o ma s podemos dizer pa. Agora vemos uma cama. Se tirarmos o ma
como dizemos? Temos que dizer ca. Agora vemos uma ma. Se tirarmos o ma
como dizemos? Dizemos . Agora vemos um macaco. Se tirarmos o ma como
dizemos? Dizemos caco. Entendeste o jogo? (Figura 9).
Figura 9. Exemplo de uma tarefa tipo VII: Omisso de Slabas indicadas nas Palavras
(Item de treino).
Se a criana entender o jogo o examinador mostra as figuras que correspondem

aos itens de avaliao e pede que diga o nome delas mas tirando outro som. Considerase acerto quando a criana omite, unicamente, a slaba indicada.
Para evitar o efeito de aprendizagem, as PSL (A e B) eram idnticas, tendo o
mesmo nmero de elementos, com a finalidade de oferecer as mesmas possibilidades de
erro nas duas aplicaes. Os itens de avaliao formam formulados da mesma maneira
referindo-se aos mesmos contedos, com o mesmo nvel de dificuldades. Os testes eram
semelhantes no que se refere ao tipo de tarefas e sua estrutura, alterando-se apenas os
vocbulos e as frases fornecidas.
Fiabilidade da PSL.
Sabendo que a fiabilidade um requisito indispensvel aplicao de qualquer
instrumento de medida, utilizou-se o programa Reliability Statistics do PASW para
calcular o coeficiente de fiabilidade da prova e obteve-se um valor Alpha de Cronbach
de 0,94. No estudo realizado por Pocinho e Correia (2005) obtiveram 0,95, pelo que se
pode considerar uma elevada fiabilidade.
54
Programa de Treino da Conscincia Fonolgica.

Este programa de treino da conscincia fonolgica compe-se em 8 sesses
desdobradas em 7 tipos de jogos: jogos de segmentao lxica; jogos de separao de
fonemas nas palavras; jogos de omisso de slabas e fonemas nas palavras; jogos de
reconhecimento da slaba inicial e/ou final coincidente entre palavras; jogos de
contagem das slabas numa palavra; jogos de palavras decompostas numa sequncia de
slabas e jogos de omisso de slabas indicadas nas palavras.
1 Sesso
Jogo de segmentao lxica: este jogo consiste na identificao das palavras que
compem uma frase. No incio deste jogo o examinador deve dizer criana: Vamos
ver quantas palavras tem esta frase. Eu vou-te dizer uma frase que tu vais escutar com
ateno. Depois vais repetir e ver quantas palavras tem. Quando a criana repetir a
frase deve verificar em quantas palavras se compe. Caso a criana no acerte, o
examinador deve modelar a operao e pedir que a criana a repita a seguir a si.
Exemplo: Hoje est sol. Quantas palavras tem esta frase? Esta frase tem trs palavras:
Hoje, est, sol.
Jogo de separao de fonemas nas palavras: o examinador deve pronunciar a
palavra que corresponde a cada imagem para que a criana a possa identificar. De
seguida, fornece as seguintes instrues: Esto aqui quatro figuras que te vou dizer o
que so. O que quero que tu faas, que me digas quais so as duas imagens que
comeam pelo mesmo som. Sempre que a criana erre qualquer uma das sequncias
pede-se que explique como chegou a essa concluso. Caso persista o erro, o examinador
deve modelar a operao ensinando criana os sons pelos quais esta deve identificar as
palavras. Neste jogo pretende-se que a criana identifique palavras que se iniciam por
vogais (Figura 10). Neste jogo de Jogo de Separao de Fonemas nas palavras o
examinador deve dizer: Repete comigo cada uma das palavras (a-bacaxi / ir-m / abbora / -leo). Agora aponta para as duas figuras que comeam com o mesmo som. O
mesmo procedimento se deve repetir para a consoante r (Figura 11).
55
Figura 10. Exemplo de um Jogo de Separao de Fonemas nas Palavras (identificao

de vogais semelhantes).

da consoante r no incio das palavras).
2 Sesso
Jogo de contagem de slabas: Neste jogo necessrio levar para a mesa alguns
objectos que ajudem a criana a identificar correctamente o nmero de slabas de uma
palavra. O examinador deve dizer: Vamos jogar ao jogo das palavras partidas. Eu voute dizer uma palavra que tu vais escutar com ateno. Depois vais repetir a palavra e ver
quantos bocadinhos tem. Cavalo quantos bocadinhos tem? Tem trs: ca va lo.
Muito bem. Quando a criana repetir a palavra e verificar em quantas partes se compe
deve mostrar tantos objectos como o nmero de partes da palavra. Caso a criana no
acerte, o examinador deve modelar a operao, e pedir que a criana a repita a seguir a
si.
Jogo de separao de slabas e fonemas nas palavras: O examinador deve levar
as crianas a identificar as palavras cujas palavras se iniciam pelo som d (Figura 12).
No jogo seguinte o examinador deve levar as crianas a identificar as figuras cujas
palavras que terminam pelo fonema u (Figura 13).
56

do fonema d no incio das palavras).

do fonema u no fim das palavras).
3 Sesso
Jogo de separao de fonemas nas palavras: nesta tarefa o examinador deve
levar as crianas a identificar as figuras cujas palavras se iniciam pelo som f (Figura
14) e no jogo seguinte identificar as palavras que terminam pelo fonema a (Figura
15).

do fonema f no incio das palavras).

do fonema a no fim das palavras).
57
Jogo de reconhecimento de slabas coincidentes entre palavras: este jogo

consiste na identificao de slabas iniciais que coincidem em diferentes palavras. O
examinador deve dizer quatro palavras e a criana ter de identificar se a slaba inicial
coincidente e se for ter de identificar a slaba idntica. Deve-se prolongar a
pronunciao da slaba idntica em ambas as palavras. Este jogo no apresenta suporte
visual pelo que se deve levar a criana a focar a sua ateno no som das palavras.
Exemplo: Presta ateno, maala maata. Tm algum bocadinho igual? Qual o
bocadinho? Ento o bocadinho igual m.
4 Sesso
Jogo de segmentao lxica: nesta tarefa as crianas devem identificar as
palavras que compem uma frase. Exemplo: Lagarto pintado. Quantas palavras tem
esta frase? Esta frase tem duas palavras: Lagarto, pintado.
Jogo de separao de fonemas nas palavras: O examinador deve levar as
crianas a identificar as figuras cujas palavras se iniciam pelo som v (Figura 16).

do fonema v no incio das palavras).
Jogo de omisso de slabas e fonemas nas palavras: neste jogo o examinador

explica criana que existem palavras que, quando tiramos o primeiro bocadinho
(primeira slaba) ficamos com outra palavra que estava escondida. De seguida d um
exemplo: Na palavra fivela, se tirarmos o primeiro bocadinho, ficamos com a
palavra? Vela, muito bem (Figura 17). Se a criana no entendeu a mecnica da
supresso da slaba inicial, o examinador deve explicar novamente, com o mesmo
exemplo e se mesmo assim a criana falhar nas sries seguintes, deve pedir criana
que na palavra, identifique a primeira slaba. Ento, o examinador enuncia a primeira
slaba e a criana deve pronunciar a nova palavra sem a primeira slaba pronunciada.
58
Figura 17. Exemplo de um Jogo de Omisso de Slabas e Fonemas nas Palavras

(omisso da primeira slaba).
5 Sesso
Jogo de palavras decompostas numa sequncia de slabas: este jogo consiste na
descoberta de palavras decompostas numa sequncia de slabas. O examinador deve
pronunciar as slabas de cada palavra com um intervalo de trs segundos entre cada. O
examinador apresenta as palavras e pede criana que adivinhe a palavra dita.
Exemplo: Escuta com ateno o que te vou dizer: pe---dra. Qual foi a palavra que
ouviste? Foi a palavra: pedra.
Jogo de separao de fonemas nas palavras: Aqui o examinador dever levar as
crianas a identificar as figuras cujas palavras terminam pelo som i (Figura 18).

do fonema i no fim da palavra).
Jogo de omisso de slabas e fonemas nas palavras: neste jogo o examinador

deve levar as crianas a omitir a slaba inicial e a descobrir palavras novas que esto
escondidas. Este jogo ao contrrio do que foi realizado anteriormente no possui suporte
visual. Exemplo: Na palavra espinha, se retiramos o primeiro bocadinho, ficamos
com a palavra? pinha muito bem.
59
6 Sesso
Jogo de contagem de slabas: nesta actividade as crianas devem contar o
nmero de slabas que compem uma palavra, atravs das seguintes instrues: Vamos
ver quantos bocadinhos tem a palavra mo. Mo quantos bocadinhos tem? Tem um:
mo. Muito bem.
Jogo de identificao da slaba coincidente: esta tarefa consiste na identificao
de uma slaba coincidente entre duas palavras. O examinador deve prolongar a
pronunciao daquela slaba que idntica nas palavras. Os pares de palavras vo-se
apresentando um a um. Depois de se apresentar dois pares de palavras, pergunta-se
criana se tm algum bocadinho igual e pede-se que identifique qual esse bocadinho.
O examinador deve dizer criana: Presta ateno. vacaaa focaaa.Tm algum
bocadinho igual? Qual o bocadinho? Ento, o bocadinho igual c.
Jogo de omisso de slabas indicadas nas palavras: este jogo baseia-se na
omisso de uma slaba indicada pelo examinador. O examinador mostra as imagens e
ajuda a criana na identificao das mesmas. Seguidamente indica o som que as
crianas devem omitir em cada uma das palavras. Exemplo: Aqui est uma ma,
uma lima. Agora tens que me dizer o nome de cada figura sem dizer ma. Primeiro
temos uma ma. Se tirarmos o ma s podemos dizer . Agora vemos uma
lima. Se tirarmos o ma como fica? Temos que dizer li (Figura 19).
Figura 19. Exemplo de um Jogo de Omisso de Slabas indicadas nas Palavras (omisso
do som ma).
7 Sesso
Jogo de separao de slabas e fonemas nas palavras: neste jogo as crianas
devem identificar as imagens cujas palavras terminam pelo som (Figura 20).
60

do fonema no fim das palavras).
Jogo de omisso de slabas e fonemas nas palavras: o examinador deve instruir

a criana para pronunciar uma palavra sem a primeira slaba. Exemplo: Na palavra
Diana, se retiramos o primeiro bocadinho, ficamos com a palavra? Ana muito
bem.
Jogo de identificao da slaba coincidente: os procedimentos so os mesmos
que para o jogo realizado na sesso anterior, pelo que as crianas devem identificar as
slabas coincidentes entre quatro palavras. Exemplo: Presta ateno. dinheirooo /
proo.Tm algum bocadinho igual? Qual o bocadinho? Ento, o bocadinho igual
ru.
8 Sesso
Jogo de omisso de slabas indicadas nas palavras: nesta actividade o
examinador deve levar as crianas a omitir o som ru (figura 21). Exemplo: Aqui est
uma ruela, uma ruleta e uma rom. Agora tens que me dizer o nome de cada
figura sem dizer ru. Primeiro temos uma ruela. Se tirarmos o ru s podemos dizer
ela. Agora vemos uma ruleta. Se tirarmos o ru como fica? Temos que dizer
leta. Rom se tirarmos o ru, fica m (Figura 21).
Figura 21. Exemplo de um Jogo de Omisso de Slabas Indicadas nas Palavras

(omisso do som ru).
61
Jogo de identificao da slaba coincidente: neste jogo as crianas devem

identificar as slabas coincidentes entre os dois pares de palavras. Exemplo: Presta
ateno. melo / leilo. Tm algum bocadinho igual? Qual o bocadinho? Ento, o
bocadinho igual lo.
Jogo de omisso de slabas e fonemas nas palavras: nesta tarefa as crianas
devem omitir a slaba final. O examinador d um exemplo: Presta ateno: na palavra
esquilo, se retiramos o ltimo bocadinho, ficamos com a palavra esqui. Se a criana
no entendeu a mecnica da supresso da slaba final, o examinador dever explicar
novamente, com o mesmo exemplo. Depois se mesmo assim a criana falhar nas sries
seguintes, dever pedir criana que na palavra, identifique o ltimo bocadinho. O
examinador enuncia a ltima slaba e a criana dever pronunciar a nova palavra.
Procedimentos
Para poder ter contacto com os participantes solicitou-se a autorizao ao

Director Regional da Administrao Educativa (Anexo 3).
As direces das instituies escolares foram contactadas e apresentou-se um
pedido de autorizao (Anexo 4) para a realizao do presente estudo, explicitando os
objectivos e as respectivas formas de actuao.
Solicitou-se a autorizao aos Encarregados de Educao (Anexo 5), de modo a
que seus educandos pudessem integrar um estudo cientfico sobre a conscincia
fonolgica, focando os respectivos procedimentos e objectivos da investigao, onde se
garantiu o anonimato e a confidencialidade de todas as informaes. de salientar que
todos os encarregados de educao das crianas que foram propostas para amostra deste
estudo autorizaram que os seus educandos participassem no estudo. A investigadora deu
feedback dos resultados da PSL-A e PSL-B aos encarregados de educao atravs de
um relatrio escrito individual (GE).
Para avaliar a conscincia fonolgica das crianas que compem a amostra
utilizou-se a Prova de Segmentao Lingustica (Forma A e Forma B). De forma a
poder aplicar a prova entre Outubro e Novembro de 2010 foram contactadas as
entidades no incio do respectivo ms. A aplicao desta prova no 1 ano de
escolaridade foi em Outubro de 2010, porque tinha de ser realizada antes dos alunos
62
iniciaram a leitura e a escrita. No pr-escolar, a aplicao da prova foi efectuada em

Novembro de 2010 (pr-teste) e Abril de 2011 (ps-teste).
Torna-se importante referir que foram realizados testes piloto a oito crianas.
Estas foram sujeitas s mesmas actividades que as crianas que fazem parte da amostra
com o intuito de testar a sua viabilidade e verificar se apreendiam bem as directrizes
fornecidas. Estas crianas frequentam o mesmo jardim-de-infncia que as crianas do
grupo de controlo. Solicitou-se aos encarregados de educao destas crianas a
autorizao para aplicao dos testes. Importa salientar que estas crianas a quem foi
realizado o teste piloto no fazem parte da amostra.
O GE foi submetido ao treino da conscincia fonolgica entre os meses de
Janeiro a Maro de 2011.
Em Junho de 2011 pretendeu-se efectuar a anlise dos dados do GL referentes
aos resultados das provas de aferio dos alunos do 4 ano que fazem parte do projecto
da Direco Regional de Educao (DRE) e Universidade da Madeira (UMa) Do
Bero s Letras. Estas crianas faziam parte da primeira interveno do programa de
treino que se realizou em 2005 pela DRE/UMa. Por razes burocrticas, a DRE, at
presente data (15 de Julho) no forneceu os resultados das provas de aferio.
No que concerne recolha de dados, estes foram obtidos entre os meses de
Outubro de 2010 e Maio de 2011.
Esta investigao compreende as seguintes fases:
1) aplicao do Pr-Teste (Prova de Segmentao Lingustica Forma A) ao GCo,
GE e GC;
2) implementao de um programa de treino da conscincia fonolgica ao GE;
3) aplicao do Ps-Teste (Prova de Segmentao Lingustica Forma B) ao GC e
GE.
4) anlise dos resultados do GL no 1 ano de escolaridade e nas provas de aferio
no 4 ano.
Seguidamente descrevem-se cada uma das etapas mais pormenorizadamente.
Primeira fase: Aplicao do Pr-Teste.
A primeira fase deste estudo prendeu-se com a aplicao da PSL-A. No 1 CEB

esta prova foi aplicada durante o ms de Outubro de 2010 e no pr-escolar a aplicao
63
desta prova foi efectuada em Novembro de 2010. A prova de avaliao da conscincia

fonolgica
(PSL-A)
foi
aplicada
em
estabelecimentos
de
ensino,
dois
estabelecimentos de educao pr-escolar e duas escolas de 1 CEB.

O pr-teste foi administrado oral e individualmente a cada criana, numa sala
que no era a sala de actividades e desprovida de rudos, tendo uma durao aproximada
de 45 minutos. Torna-se importante focar que este teste foi aplicado pelo investigador s
noventa crianas que fazem parte da amostra. A escolha das crianas que realizaram
esta prova processou-se de forma aleatria.
Segunda fase: Aplicao do Programa de Treino da Conscincia

Fonolgica.
O GE foi sujeito a oito sesses de interveno, com o intuito de estimular a

conscincia fonolgica. Cada sesso teve uma durao aproximada de 30 minutos,
podendo este perodo ser alterado conforme o cansao e a predisposio que as crianas
demonstraram ao longo de cada jogo.
Este grupo foi dividido em pequenos grupos de 3 a 4 elementos, de modo a
facilitar a interveno. O examinador sentou-se de frente para as crianas para que estas
tivessem acesso fcil s figuras que constituam os materiais de apoio e para que o
examinador conseguisse apreender qual a resposta formulada.
As 8 sesses de interveno desenrolaram-se na mesma sala onde foi aplicado o
pr-teste e tiveram a tutoria e a orientao do investigador, durante os meses de Janeiro,
Fevereiro e Maro de 2011.
Cada sesso de treino contem instrues sobre os procedimentos a utilizar em
cada um dos jogos de treino e composta por 3 actividades distintas que seguem uma
linha de crescimento do grau de dificuldade, pelo que primeiramente se apresentam as
actividades mais simples que posteriormente evoluem para as mais complexas. Algumas
destas sesses de treino so apoiadas por um suporte visual (cartes de imagens) que
esto devidamente identificados.
Tendo em considerao que este programa composto por 8 sesses de treino,
definiu-se que cada sesso correspondia a uma semana, sendo que na prtica a sua
aplicao teve uma durao de oito semanas, o que correspondeu a cerca dois meses.
64
Este perodo foi alargado por se ter verificado a necessidade de repetir algumas sesses
com algumas crianas.
Terceira fase: Aplicao do Ps-Teste.
Um ms aps a implementao do Programa de Treino da Conscincia

Fonolgica, em finais Abril de 2011, foi aplicada a PSL-B s crianas do GE. Este teste
foi aplicado um ms aps concluso do programa para garantir que as crianas no
memorizaram as actividades realizadas no programa de treino. s crianas que fazem
parte do GC foi aplicado o ps-teste no inicio do ms de Maio de 2011.
Foram utilizados cuidadosamente os mesmos procedimentos aplicados no prteste. O ps-teste foi aplicado oral e individualmente a cada criana tendo uma durao
aproximada de 30 minutos, na mesma sala onde se realizaram o pr-teste e o programa
de treino. A escolha das crianas que realizaram esta prova foi, semelhana do que
aconteceu no pr-teste e no programa, aleatria. Torna-se importante referir que este
teste foi aplicado pelo investigador s 40 crianas de que fazem parte da amostra. Este
teste composto por sete tarefas, contendo um caderno com uma srie de desenhos
(para as Tarefas II, III e VII), uma folha de registo individual e uma folha de correco
e pontuao.
Quarta fase: Estudo Longitudinal.

Realizou-se um estudo paralelo estudo longitudinal de forma a verificar se o
treino da conscincia fonolgica influencia a leitura e a escrita no final do 1 ano de
escolaridade
aquisio
de
conhecimentos
em
lngua
portuguesa
complementarmente a matemtica no 4 ano de escolaridade. Este estudo permite

avaliar a estabilidade temporal do PTCF.
Foram analisados os resultados deste grupo no 1 ano de escolaridade em Junho
de 2008, nas provas de leitura e de ditado (Anexo 6). Das 418 crianas que inicialmente
constituam a amostra 4,07% tiveram mortalidade experimental. O instrumento utilizado
nesta fase era composto por 3 provas: leitura de palavras, leitura de pseudopalavras e
ditado. A prova de leitura de palavras foi cronometrada e consistia na leitura de trinta e
trs palavras num minuto. A prova de leitura de pseudopalavras baseava-se na leitura e
65
no registo das dificuldades e dos erros. A prova de ditado consistia num ditado onde se
registavam as omisses e os erros. Estes instrumentos foram aplicados pelos docentes
responsveis por cada turma do 1 ano de escolaridade.
66
Captulo 3 Resultados
Estudo 1 - Diagnstico da conscincia fonolgica na transio do pr-escolar para

o 1 ciclo do ensino bsico
Os trs grupos apresentam valores na PSL inferiores ao percentil esperado para a
sua idade, uma vez que os precentis esto entre os 28 e o 38 (Tabela 2), logo a hiptese
1 (As crianas apresentam nveis mdios de conscincia fonolgica) no confirmada.
Verificou-se que at mesmo o GCo cujas crianas j terminaram o pr-escolar
apresentam nveis de conscincia fonolgica abaixo da mdia o que justifica a
implementao do PTCF.
De forma a verificar possveis diferenas entre grupos, avaliamos o GE, o GC e
o GCo relativamente PSL-A, verificou-se que no haviam diferenas significativas
entre os grupos (F = 1,475; df = 2; p = 0,234), como se pode verificar na Tabela 2.
Tabela 2
Estatstica descritiva e Teste ANOVA: Resultados da PSL-A
Grupos
Mdia
Pc
Desvio
Erro-padro
Padro
da mdia
df
GE
36,39
31
18
13,452
3,171
Entre Grupos
GC
35,14
28
22
10,973
2,339
Intra-Grupos
87
GCo
40,82
38
50
15,671
2,216
Total
89
Total
38,54
37
90
14,314
1,509
Sig.
1,475
,234
Verificou-se tambm que no existiam diferenas significativas na PSL-A

quanto idade, gnero e habilitaes acadmicas dos pais (todos os p > .05).
Estudo 2 - Validao de um programa de treino da conscincia fonolgica

Diferenas inter-grupo.
Aplicou-se o teste t-Student para duas amostras independentes e chegou-se
concluso que existem diferenas significativas entre o GE e o GC na PSL-B (t =
7,639; p = 0,000). Na PSL-A (t = 0,324; p = 0,747) no se verificam diferenas, mas
na PSL-B as diferenas so muito significativas. O pressuposto da normalidade foi
67
validado com o teste Kolmogorov-Smirnov. Os resultados so apresentados atravs

das medidas de tendncia central mdia, desvio padro e erro do desvio padro
(Tabela 3).
O GC apresenta mdias significativamente superiores (M = 56,06; dp = 8,271)
ao GE (M = 32,82; dp = 10,953) o que prova que a hiptese 4 (O treino da
conscincia fonolgica aumenta o nvel de conscincia fonolgica) aceite.
Tabela 3
Estatstica descritiva e Teste Kolmogorov-Smirnov: Comparao entre a PSL-A e a
PSL-B
PSL-A
PSL-B
Desvio
Erro do
Padro
Desvio Padro
Grupo
Mdia
GE
18
31
36,39
13,452
3,171
GC
22
28
35,14
10,973
2,339
GE
18
73
56,06
8,271
1,949
GC
22
24
32,82
10,953
2,335
Sig.
T
(2-tailed)
,324
,747
7,639
,000
Diferenas intra-grupos.
Aplicou-se o Paired Sample T-Test (teste t para amostras emparelhadas) e
verificou-se que existiam diferenas significativas entre o pr e o ps-teste (p = 0,017).
O GE melhorou significativamente o seu nvel mdio no ps-teste (M = 36,39; M =
56,06) enquanto o GC regrediu (M = 35,14; M = 32,82). Estes resultados confirmam-se
atravs do teste no paramtrico (Wilconox) onde se prova, igualmente, que as
diferenas so significativas (Tabela 4).
Tabela 4
Teste Wilconox: Diferenas entre a PSL-A e a PSL-B
68
Resultados segundo o gnero.

Realizaram-se testes paramtricos (t-Students) e verificaram diferenas
significativas quanto ao gnero (t = -2,789; p = 0,008), sendo que os meninos revelaram
mdias significativamente superiores s meninas, como se pode observar na Tabela 5.
Posto isto a hiptese 2 (As meninas obtm resultados superiores na Prova de
Segmentao Lingustica (PSL) em relao aos meninos) rejeitada, uma vez que so
os meninos que apresentam mdias superiores.
Tabela 5
Estatstica descritiva e Teste t-Students: Diferenas entre gneros
Gnero
PSL-B
Mdia
Desvio
Erro-padro
Padro
da Mdia
Feminino
26
38,73
13,881
2,722
Masculino
14
51,71
14,350
3,835
df
-2,789
38
,008
De modo a confirmar estes dados realizaram-se testes no paramtricos (MannWhitney) com se pode observar na Tabela 6.
Tabela 6
Teste U Mann-Whitney: Diferenas entre gneros
Resultados segundo a idade.

Aplicando uma ANOVA, no se verificaram diferenas significativas entre os
resultados da PSL- B e a idade das crianas, como se verifica na Tabela 7. Efectuou-se,
igualmente um teste de mltiplas comparaes (post-hoc de Scheff) e confirmaram-se
estes resultados.
69
Tabela 7
Teste ANOVA: Diferenas segundo a idade
Soma dos
PSL- B
quadrados
Mdia dos
df
quadrados
Entre Grupos
807,914
269,305
Intra-Grupos
8220,061
36
228,335
Total
9027,975
39
Sig.
1,179
,331
Resultados segundo as habilitaes dos pais.

Aplicando-se uma ANOVA verificou-se que existem diferenas significativas
entre as pontuaes obtidas na PSL-B consoante as habilitaes acadmicas do pai,
como se pode observar na Tabela 8. Para confirmar este teste utilizou-se um teste de
mltiplas comparaes de Scheff (Tabela 9) e como se pode verificar as diferenas
encontram-se nas habilitaes acadmicas do pai, nomeadamente, no ensino superior.
Tabela 8
Teste ANOVA: Resultados da PSL-B consoante as habilitaes acadmicas do pai e da
me
Habilitaes acadmicas do pai
Soma dos
df
quadrados
Mdia dos
Habilitaes acadmicas da me
F
Sig.
quadrados
Entre Grupos
4298,314
2149,157
Intra-Grupos
4457,994
36
123,833
Total
8756,308
38
Soma dos
df
quadrados
17,355
,000
1769,983
Mdia dos F
Sig.
quadrados
2
884,991
7257,992
37
196,162
9027,975
39
4,512
70
,018
Tabela 9
Teste post-hoc de Scheff: Resultados da PSL-B consoante as habilitaes acadmicas
do pai e da me
Habilitaes acadmicas do pai
Habilitaes acadmicas da me
95% Intervalo de
Diferena
(I)
(J)
Confiana
da Mdia
Erro
(I-J)
Padro
Escolaridade Escolaridade
Diferena
Erro
95% Intervalo
da Mdia Padro
Lower
Upper
Sig. Bound
Bound
de Confiana
(I-J)
Lower
Upper
Sig.
Bound
Bound
5 ao
>9ano
-10,643
4,206
,053
-21,38
-11,905
6,411
,192
,192
-28,25
4,44
9 ano
Ensino
-26,390*
4,484
,000
-37,84
-18,627* 6,239
,018
,018
-34,54
-2,72
10,643
4,206
,053
-,10
11,905
6,411
,192
,192
-4,44
28,25
4,484
,005
-27,19
-6,722
4,896
,399
,399
-19,21
5,77
26,390*
4,484
,000
14,94
18,627*
6,239
,018
,018
2,72
34,54
4,484
,005
4,30
6,722
4,896
,399
,399
-5,77
19,21
Superior
>9ano
5 ao 9ano
Ensino
-15,747
Superior
Ensino
Superior
5 ao9ano
>9ano
15,747
*. The mean difference is significant at the 0.05 level
Na PSL-A a escolaridade dos pais no exerceu influncia nos resultados obtidos

na prova, contudo na PSL-B a escolaridade revelou-se significante. De facto, as
pontuaes mais baixas pertencem s crianas filhas de pais com escolaridade entre o 5
ao 9 ano (M = 32,43; dp = 11,134) e com habilitaes superiores ao 9 ano (M = 43,67;
dp = 13,925). As pontuaes mais elevadas pertencem aos filhos de pais com ensino
superior (M = 58,82; dp = 5,706; p = 0,000) (Tabela 9).
Tabela 10
Estatstica descritiva: Resultados da PSL-B consoante as habilitaes acadmicas do
pai e da me
Escolaridade do Pai
Escolaridade da Me
Desvio
Mnimo
Mximo Mdia Padro
Desvio
N
Mnimo
Mximo Mdia
Padro
5 ao 9ano
PSL-B
14
18
53
32,43
11,134
19
44
30,43
8,580
>9ano
PSL-B
14
22
67
43,07
13,925
15
18
67
42,33
14,256
Ensino Superior
PSL-B
11
51
68
58,82
5,706
18
22
68
49,06
15,283
a. No statistics are computed for one or more split files because there are no valid cases.
71
Na PSL-B a escolaridade da me s apresenta diferenas entre a escolaridade do

5 ao 9 ano (M = 30,43; dp = 8,580) e do ensino superior, sendo que esta ltima
apresenta uma mdia mais elevada (M = 49,06; dp = 15,283; p = 0,018). Segundo os
resultados obtidos a hiptese 3 (Elevadas habilitaes dos pais influenciam
positivamente os resultados na PSL) aceite, dado que as habilitaes do pai e da me
influenciam positivamente os resultados da PSL-B (Tabela 10).
Resultados segundo as diferentes tarefas da PSL.

Realizou-se o Paired Sample Test e verificou-se que entre a PSL-A e a PSL-B s
no existem diferenas significativas nas tarefas 3 e 5 que correspondem omisso de
slabas e fonemas nas palavras e a contagem de slabas em palavras, respectivamente.
Como se pode verificar na Tabela 11 apenas na tarefa 6 houve um ligeiro retrocesso,
sendo que as crianas passaram de M = 4,95 (dp = 0,597) para M = 4,53 (dp = 1,062)
nas restantes tarefas. Observou-se uma evoluo estatisticamente significativa nas
restantes tarefas (Tabela 11).
Tabela 11
Teste Paired-Sample: Comparao entre as diferentes tarefas da PSL
Mdia
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Desvio
Erro-padro
Padro
da Mdia
SL-A
4,50
40
2,051
,324
SL-B
5,88
40
1,418
,224
SSFP-A
2,85
40
1,350
,213
SSFP-B
4,05
40
1,739
,275
OSFP-A
7,20
40
3,568
,564
OSFP-B
8,10
40
4,193
,663
RSIFCOP-A
6,55
40
5,449
,862
RSIFCOP-B
8,63
40
6,543
1,034
CSP-A
7,73
40
1,867
,295
CSP-B
7,98
40
2,082
,329
RPPDSS-A
4,95
40
,597
,094
RPPDSS-B
4,53
40
1,062
,168
OSP-A
2,38
40
2,559
,405
OSP-B
4,13
40
3,722
,589
Sig.
t
df
(2-tailed)
-4,474
39
,000
-4,393
39
,000
-1,399
39
,170
-2,308
39
,026
-,601
39
,551
2,136
39
,039
-3,062
39
,004
72
Realizou-se um teste no paramtrico, como podemos ver na Tabela 12 e este

prova a diferena revelada no teste paramtrico relativo tarefa 6 - Reconhecimento e
pronunciao da palavra decomposta numa sequncia de slabas.
Tabela 12
Teste Wilcoxon: Tarefas da PSL
Regresso Linear Mltipla.

Para a PSL-A no se obtiveram modelos de regresso significativos, contudo na
PSL-B observaram-se modelos de regresso significativos (Tabelas 13 a 15).
Assim, a frmula resultante do modelo de regresso linear mltipla a seguinte:
PSL-B = -3,110 + 12,770 x Esc. Pai + 2,705
Este modelo mostra que 50,5 % da varincia na PSL-B devida s habilitaes
do pai (Tabela 13).
De acordo com os dados da anlise Regressiva Linear Mltipla apresentada nas
tabelas 13, 14 e 15 verifica-se que a variveis PSL-B e a escolaridade do pai esto
relacionadas. Enquanto as restantes variveis moderadoras (habilitao da me e idade)
no esto relacionadas com a PSL-B (Tabelas 13, 14 e 15).
Tabela 13
Modelo Sumrio
Modelo
1
b.
,711
Ajuste R
Erro padro da
Quadrado
Quadrado
estimativa
,505
,463
11,125
Preditores: (Constante), Escolaridade da Me, idade, Escolaridade do Pai
73
Tabela 14
Teste ANOVA: Regresso Linear
Soma dos
Quadrado
Modelo
quadrados
df
mdio
Sig.
Regresso
4424,627
1474,876
11,917
,000a
Residual
4331,681
35
123,762
Total
8756,308
38
a. Preditores: (Constante), Escolaridade da Me, idade, Escolaridade do Pai

b. Varivel Dependente: PSL-B
Tabela 15
Modelo de Regresso linear: PSL-B
Modelo
Coeficiente no padronizado
Coeficientes
padronizados
Erro Padro
-3,110
10,043
2,244
2,008
Escolaridade Pai
12,770
Escolaridade Me
1,344
1 (Constante)
Idade
Beta
Sig.
-0,310
,759
,134
1,118
,271
2,705
,679
4,721
,000
2,851
,067
0,471
,640
a. Varivel Dependente: PSL-B
Estudo 3 - Influncia do treino da conscincia fonolgica a longo prazo

(estabilidade temporal)
1 ano de escolaridade.
Perante os dados obtidos no 1 ano de escolaridade verifica-se que o PTCF foi
eficaz nas provas de leitura de pseudopalavras lidas correctamente (p = 0,055; t = 1,933;
df = 192) e nas pseudopalavras lidas com dificuldade (p = 0,029; t = -2,199; df = 192).
Viu-se que GE obteve um melhor desempenho do que o GC, na prova de
pseudopalavras lidas correctamente (M = 7,11) contra o GC (M = 6,16). Quanto s
pseudopalavras lidas com dificuldade o GE obteve resultados estatisticamente mais
elevados (M = 4,76; dp = 3,430) que o GC (M = 5,84; dp = 3,359) (Tabela 16).
74
Tabela 16
Estatstica descritiva: Resultados do GE e do GC nas provas do 1 ano de escolaridade
Provas
Erro do
Mdia
Padro
Desvio Padro
Nmero de Palavras
Experimental 97
18,37
7,214
,733
Lidas Correctamente
Controlo 97
17,21
7,479
,759
Pseudopalavras lidas
Experimental 97
7,11
3,473
,353
Correctamente
Controlo 97
6,16
3,359
,341
Pseudopalavras lidas
Experimental 97
4,76
3,430
,348
com dificuldade
Controlo 97
5,84
3,359
,341
Erros de ditado
Experimental 96
7,54
6,516
,665
Controlo 96
8,29
7,096
,724
Experimental 96
1,43
4,661
,476
Controlo 96
1,50
5,126
,523
Omisses de palavras
Grupos
Desvio
no ditado
Efectuando uma correlao de Pearson entre as diversas provas verificou-se que

quanto maior for a dificuldade apresentada pelas crianas na leitura mais erros
apresentam na escrita e quanto menor for a dificuldade na leitura menos erros se
verificam na escrita (Tabela 17).
Tabela 17
Teste Correlao de Pearson: Correlaes entre as diferentes provas do 1 ano de
escolaridade
Nmero de
Palavras Lidas
Correctamente
Pseudopalavras
lidas
correctamente
Pseudopalavras
lidas com
dificuldade
Erros de ditado
Omisses de
palavras no
ditado
Nmero de
Palavras Lidas
Correctamente
1
302
,737**
,000
302
-,722**
,000
302
-,677**
,000
293
-,395**
,000
293
Pseudopalavras
lidas
correctamente
,737**
,000
302
1
302
-,980**
,000
302
-,575**
,000
293
-,334**
,000
293
Pseudopalavras
lidas com
dificuldade
-,722**
,000
302
-,980**
,000
302
1
302
,592**
,000
293
,254**
,000
293
Erros de
ditado
-,677**
,000
293
-,575**
,000
293
,592**
,000
293
1
293
,115*
,049
293
Omisses de
palavras no
ditado
-,395**
,000
293
-,334**
,000
293
,254**
,000
293
,115*
,049
293
1
293
**. Correlaes so significativas no nvel 0.01 (2-tailed).

*. Correlaes so significativas no nvel 0.05 (2-tailed).
75
Pela anlise da Tabela 17 verifica-se uma correlao positiva entre o nmero de

palavras lidas correctamente e o nmero de pseudopalavras lidas correctamente (r =
0,737). Existem correlaes negativas entre o nmero de palavras lidas correctamente e
o nmero de pseudopalavras lidas com dificuldade (r = -0,722), com os erros de ditado
(r = -0,677) e com as omisses de palavras no ditado (r = -0,395). Isto significa que
quanto melhor for a leitura de palavras melhor tambm a leitura de pseudopalavras,
menor o nmero de erros no ditado, menor o nmero de omisses de palavras no
ditado e menor a dificuldade em ler pseudopalavras.
Observam-se correlaes negativas significativas entre as pseudopalavras lidas
correctamente e as pseudopalavras lidas com dificuldade (r = -0,980), os erros de ditado
(r = -0,575) e as omisses de palavras no ditado (r = -0,334). Isto significa que quanto
maior for o nmero de pseudopalavras lidas correctamente menores so os erros no
ditado e as omisses de palavras no ditado.
As pseudopalavras lidas com dificuldade esto positivamente correlacionadas com os
erros no ditado (r = 0,592) e com as omisses de palavras no ditado (r = 0,254). Por fim
quanto mais erros as crianas apresentam no ditado mais omisses de palavras
apresentam no ditado (r = 0,115). Isto quer dizer que quanto mais dificuldades as
crianas apresentem na leitura de pseudopalavras mais erros apresentam no ditado e
quantos mais erros apresentarem no ditado mais omisses apresentam tambm. Perante
estes resultados pode-se dizer que a hiptese 5 (As crianas do grupo experimental
apresentam resultados mais elevados nas provas de leitura e de ditado no final do 1 ano
de escolaridade do que as do grupo de controlo) confirmada.
No se verificaram diferenas significativas entre o gnero masculino e feminino
nas provas de leitura e ditado (todos os p>0,05). Logo a hiptese 6 (As meninas obtm
resultados superiores nas provas de leitura e de ditado no 1 ano de escolaridade, em
relao aos meninos) no confirmada.
Como se pode observar na Tabela 18 as habilitaes acadmicas dos pais
(licenciatura) influenciaram significativamente de forma positiva os resultados obtidos
pelas crianas em todas as provas, com excepo da prova - Omisses de palavras no
ditado, por isso a hiptese 7 (Elevadas habilitaes dos pais influenciam positivamente
na leitura e na escrita no 1 ano de escolaridade) confirmada.
76
Tabela 18
Teste ANOVA e Mltiplas Comparaes de Scheff: Resultados da prova de leitura e
ditado consoante as habilitaes acadmicas dos pais
Soma dos
quadrados
Mdia do
df
quadrado
Sig.
Scheff
Contraste
4,213
,001
,044
,008
Lic.> 4 ano
Lic. > 6 ano
4,385
,001
,028
,010
Lic.> 6 ano
Lic. >Sec.Inc.
4,179
,001
,010
Sec. > Lic.
3,332
,006
,029
Lic. >4 ano
1,547
,175
Numero de
Between Groups
1230,679
246,136
Palavras Lidas
Within Groups
16886,182
289
58,430
Correctamente
Total
18116,861
294
Pseudopalavras
Between Groups
245,021
49,004
lidas
Within Groups
3229,806
289
11,176
correcamente
Total
3474,827
294
Pseudopalavras
Between Groups
232,915
46,583
lidas com
Within Groups
3221,166
289
11,146
dificuldade
Total
3454,081
294
Erros de ditado
Between Groups
725,057
145,011
Within Groups
12230,100
281
43,523
Total
12955,157
286
Omisses de
Between Groups
225,582
45,116
palavras no
Within Groups
8194,355
281
29,161
ditado
Total
8419,937
286
4 ano de escolaridade.
Como no foram facultados os dados referentes aos resultados nas provas de

aferio dos alunos que fizeram parte deste estudo, no possvel apresentar os dados
neste momento. Pretende-se completar esta fase da investigao assim que houver
autorizao oficial para consulta destes dados.
77
Captulo 4 Discusso e Concluso
Estudo 1 - Diagnstico da conscincia fonolgica na transio do pr-escolar para

o 1 ciclo
Todos os dias nas escolas encontram-se crianas que apresentam dificuldades na

aquisio da leitura e da escrita e, muitas vezes estas dificuldades so imprevisveis por
se manifestarem em crianas inteligentes e capazes de realizar bem outras tarefas, por
isso achou-se pertinente aprofundar os conhecimentos acerca desta temtica. Este tema
alm de permitir ampliar os conhecimentos cientficos acerca da linguagem contribui
para o desenvolvimento pessoal e profissional daqueles que trabalham com crianas
nesta faixa etria.
Arajo (2011) refere que de acordo com os dados obtidos no PIRLS o factor que
melhor prediz o sucesso escolar das crianas prende-se com a aprendizagem das letras,
j Piasta e Wagner (2010) referem que o conhecimento do alfabeto uma caracterstica
da alfabetizao e facilitar o seu desenvolvimento tornou-se o principal objectivo do
ensino pr-escolar e da interveno precoce.
Este estudo foi realizado com o intuito de se verificar se era realmente
necessrio aplicar o PTCF. Como se provou que as crianas apresentavam percentis
abaixo do esperado para a sua idade cronolgica justificou-se a implementao deste
programa de treino da conscincia fonolgica.
Os responsveis pela poltica educativa portuguesa atravs da DGIDC Ministrio da Educao enunciaram em 2010 um conjunto de Metas de
Aprendizagem para o pr-escolar que inclui especificamente o desenvolvimento da
conscincia fonolgica. Esta preocupao mostra a importncia deste pr-requisito na
consecuo do 1 CEB com sucesso (Sim-Sim, Duarte, Duarte, Barbeiro e Pereira,
2010).
No se encontraram diferenas significativas na PSL-A, embora as crianas do
GCo por j estarem no incio do 1 ano de escolaridade demonstraram um nvel de
conscincia fonolgica ligeiramente superior, apesar de no terem sido sujeitas a um
treino fonolgico podem ter adquirido esta competncia atravs da maturidade prpria
da idade. Como j tinham terminado o pr-escolar, julga-se que podem ter ganho
alguma sensibilidade fonolgica atravs das actividades dinamizadas pela educadora.
78
Apesar disso as diferenas no foram significativas, por isso justificou-se a introduo

de um programa de treino.
Estudo 2 - Validao de um programa de treino da conscincia fonolgica
Existem diferenas significativas entre o pr e o ps-teste, porque o GE

aumentou muito o seu nvel de conscincia fonolgica e o GC regrediu um pouco. O
GC pode ter regredido devido ao mtodo utilizado pela educadora, esta pode no ter
promovido as competncias metalingusticas e ter-se dedicado ao desenvolvimento de
outras competncias, como por exemplo as competncias emocionais e sociais. Pode ter
apostado mais nas interaces das crianas e ter dado especial nfase s expresses
(plstica, dramtica). Julga-se que a educadora apostou menos na vertente cognitiva o
que fez com que as crianas regredissem na conscincia fonolgica.
Neste estudo, os rapazes apresentaram mdias significativamente superiores s
raparigas, o que contradiz o que apresentado na literatura (Meneses, Lozi, Souza &
Assncio-Ferreira, 2004), mas temos de ter em conta que como a amostra de rapazes
inferior amostra de raparigas ser necessrio realizar estudos confirmatrios no futuro.
Julga-se que devido s alteraes que se verificaram na sociedade, onde os rapazes
deixaram de contribuir monetariamente para o oramento familiar, pode estar na base da
predisposio que estes apresentam para a aprendizagem. Estes resultados podem,
igualmente, dever-se s mudanas que se verificam na educao dos pais em relao aos
filhos, uma vez que estes passaram a educar os dois gneros da mesma forma incutindo,
tambm nos rapazes, a responsabilidade de estudar e obter bons resultados escolares.
Como vimos no captulo anterior os testes paramtricos e no paramtricos
demonstraram diferenas significativas entre os grupos, demonstrando que pelos
resultados obtidos na anlise da PSL no pr-teste, tanto o GC como o GE obtiveram
pontuaes mdias semelhantes, existindo, no entanto, diferenas estatisticamente
significativas no ps-teste em benefcio do GE (Bandini & Rose, 2005; Britto, Castro,
Gouva & Silveira, 2006; Paula, Mota & Keske-Soares, 2005).
Neste estudo verificou-se que as habilitaes acadmicas do pai influenciaram
positivamente na aquisio da conscincia fonolgica do GE, o que igualmente
referido por um estudo efectuado por Tse e Loh (2011) onde se verificou que as
79
habilitaes do pai influenciaram positivamente os resultados obtidos pelos alunos no

final do ensino bsico.
Como o PTCF teve a implicao dos pais ao nvel do feedback verbal dirio, o
modelo de regresso linear mltipla comprova a influncia destes nos resultados da
PSL-B, ou seja, de investir nos pais sempre que se aplique um programa de
interveno. Outra varivel includa no modelo de regresso a idade que significa
maturidade cognitiva e lingustica natural no desenvolvimento da criana.
No incio da investigao viu-se que o GE e o GC eram homogneos
relativamente aos dados biogrficos (idade, sexo, habilitaes acadmicas dos pais) e s
pontuaes obtidas no pr-teste, sendo que aps a interveno o GE apresentou
resultados estatisticamente superiores. Os resultados obtidos parecem indicar que este
programa de treino fonolgico pode trazer benefcios ou efeitos positivos para o
desenvolvimento desta competncia lingustica no pr-escolar. Devido ao facto da
investigadora e da educadora terem se empenhado neste programa de treino, os nveis
de conscincia fonolgica evoluram significativamente no ps-teste. Um estudo de
Knechtel (2011) prova os benefcios do trabalho conjunto no pr-escolar entre o
educador e o professor do 1 CEB. Os alunos que trabalharam em salas com a
colaborao destes dois agentes educativos apresentaram mais facilidade na aquisio
da leitura e da escrita no 1 CEB.
Apesar do programa de treino ter sido aplicado somente a uma pequena amostra,
pensa-se existirem razes suficientes para continuar a realizar investigaes sobre a
eficcia de um programa desta natureza. O ensino de competncias metalingusticas
pode transformar-se num instrumento poderoso de combate e preveno do insucesso
escolar e de promoo da qualidade do ensino pr-escolar, e contribuir para a
sistematizao dos contedos deste nvel de ensino.
Tendo em conta que a conscincia fonolgica um bom preditor do sucesso na
leitura e na escrita, a sua avaliao na transio do pr-escolar para o 1 ciclo torna-se
fundamental, na medida em que permite verificar as dificuldades apresentadas pelas
crianas e permite aos professores planificar as estratgias facilitadoras da aquisio
destas competncias.
Sabendo que o treino desta habilidade metalingustica permite prevenir nas
crianas as dificuldades na leitura e na escrita, consideramos que este deveria ser
implementado em todas as instituies deste nvel de ensino.
80
Estudo 3 - Influncia do treino da conscincia fonolgica a longo prazo

(estabilidade temporal)
Resultados no 1 ano de escolaridade.
Os resultados das provas do 1 ano de escolaridade indicam que no h

diferena significativa entre gneros, visto que o valor de p>0,05 em todas as provas.
Relativamente evoluo verificada os dados mostram que o GE obteve melhores
resultados na: prova de leitura de pseudopalavras lidas com dificuldade, no entanto em
todas as outras provas o GE supera ligeiramente o GC.
Paulino (2009) realizou um estudo com 100 crianas que frequentavam o 1 ano
de escolaridade e concluiu os resultados da leitura no final do 1 ano so tanto melhores
quanto mais evoluda for a conscincia fonolgica no incio do seu ensino formal. Esta
autora considera que um bom domnio da linguagem oral associado a um bom nvel de
conscincia fonolgica constituem no s pr-requisitos para a iniciao leitura e
escrita, mas tambm factores promotores de formao de bons leitores (p. 84).
Os resultados obtidos indicam que o aumento da conscincia fonolgica no prescolar promove a aquisio das competncias de leitura no primeiro ciclo e previne o
insucesso escolar.
Em relao ao gnero, assim como no estudo realizado por Paulino (2009) no
se observaram diferenas significativas na leitura e escrita no final do 1 ano de
escolaridade.
No que concerne s habilitaes acadmicas dos pais verificou-se que existem
diferenas significativas, sendo que as crianas filhas de pais com licenciatura
apresentam resultados superiores aos que possuem baixa escolaridade. Num estudo de
Mascarenhas e Almeida (2005) provou-se que os bons resultados escolares, obtidos
atravs do esforo, pertencem aos alunos cujos pais possuem nveis mais elevados de
escolaridade, nomeadamente o secundrio ou o ensino superior.
Resultados no 4 ano de escolaridade.
Pretendia-se fazer a anlise dos resultados dos alunos em lngua portuguesa e

complementarmente em matemtica nas provas de aferio do 4 ano de escolaridade e
81
verificar o efeito do gnero da criana e das habilitaes acadmicas dos pais nestes
resultados. No entanto, no foram facultados estes resultados atempadamente o que nos
impossibilitou de fazer esta anlise.
Limitaes e Sugestes para futuros estudos e intervenes.
Perante os resultados obtidos sugere-se que este estudo constitua o ponto de

partida para outras investigaes, acerca da conscincia fonolgica, que incluam um
maior nmero de crianas, dado que uma das limitaes deste estudo prendeu-se com a
amostra reduzida.
Seria igualmente benfico que um estudo desta natureza se realizasse com maior
disponibilidade temporal, pois permitiria analisar outros factores que no constam deste
estudo, como por exemplo as questes emocionais que envolvem a aquisio das
competncias lingusticas.
Outra das limitaes com que nos deparamos, neste estudo prendeu-se com a
impossibilidade de acesso aos resultados nas provas de aferio. Era pertinente em
futuras investigaes desta natureza haver uma maior abertura por parte daqueles que
trabalham na educao de forma a ser possvel a realizao de estudos que visem
melhorar a aprendizagem das nossas crianas.
Uma questo que se considera ter de ser investigada com maior profundidade a
generalizao das competncias aqui aprendidas a outros contextos e situaes de
aprendizagem, nomeadamente, ao 1 CEB.
Em estudos posteriores pretende-se analisar a relao da escrita inventada das
crianas com o desenvolvimento da conscincia fonolgica, uma vez que Alves Martins
e Silva (2006) evidenciaram que o envolvimento em situaes de escrita, antes da
educao formal, um factor crucial no desenvolvimento da conscincia fonmica.
Estas autoras acreditam que a escrita inventada das crianas um instrumento
importante para o desenvolvimento da conscincia dos segmentos orais das palavras e
que existe uma interaco entre os processos envolvidos na tomada de conscincia das
unidades orais, na fala e na compreenso do cdigo escrito.
Deve-se repensar a formao inicial e contnua dos educadores de infncia,
exigindo um maior rigor cientfico e pedaggico. Os educadores deveriam frequentar
82
formaes que lhes permitissem conhecer as vantagens do desenvolvimento desta

habilidade antes do ingresso na escolaridade obrigatria.
Seria benfico incutir responsabilidade e empenhamento aos educadores, para que
todas as crianas tenham as mesmas oportunidades de atingir a mestria nas
competncias lingusticas.
Os educadores deveriam ter conscincia que o desenvolvimento desta habilidade
metalingustica permite a todas as crianas ter sucesso na fase posterior, na aquisio da
leitura e da escrita.
A conscincia fonolgica deveria ser considerada um pr-requisito na entrada das
crianas no 1 CEB e os educadores deveriam apostar no treino desta habilidade no prescolar.
Os docentes deveriam possuir formao neste mbito de forma a estarem
conscientes da importncia deste pr-requisito para a aprendizagem da leitura e da
escrita.
83
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92
Anexos
Anexo 1 - Folha de registo individual da Prova de Segmentao Lingustica
93
94
95
Anexo 2 - Folha de pontuao da Prova de Segmentao Lingustica
96
Anexo 3 - Autorizao do Director Regional da Administrao Educativa
97
Anexo 4 - Autorizao das Direces das instituies escolares
98
Anexo 5 - Autorizao dos Encarregados de Educao
99
Anexo 6 - Prova de leitura e de ditado do 1 ano de escolaridade
100

Consciência Fonológica na Transição Pré-Escolar

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Ins Patrcia Rodrigues Ferraz

MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

Nome do Projecto/Relatrio/Dissertao de Mestrado e/ou Tese de Doutoramento | Nome do Autor

Ins Patrcia Rodrigues Ferraz

Ins Patrcia Rodrigues Ferraz

MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

Agradeo a todas as minhas colegas de profisso, em especial professora

Conscincia Fonolgica: uma Competncia Lingustica fundamental na transio do

Resumo: De acordo com os dados fornecidos pelo Gabinete de Avaliao Educacional

Palavras-chave: conscincia fonolgica; leitura; escrita; transio; pr-escolar; 1 ciclo

Phonological Awareness: an essencial Linguistic Profiency in the transition

Abstract: According to the data provided by Gabinete de Avaliao Educacional do

Figura 1 - Design da Investigao

Figura 17 - Exemplo de um Jogo de Omisso de Slabas e Fonemas nas Palavras

Tabela 1 - Caracterizao da amostra total por estudos

A aquisio da leitura e da escrita considerada uma habilidade complexa onde

Na literatura referido que as crianas, em idade pr-escolar, com uma

Por fim, reflectir-se- sobre o trabalho desenvolvido, apontando as suas

Captulo 1 Reviso da literatura

Psicologia Cognitiva da Leitura e da Escrita

A Psicologia Cognitiva em colaborao com a Neuropsicologia tem

textos so interpretados. A leitura no exige, apenas, o reconhecimento de palavras

relevncia na representao ortogrfica das palavras. A autora refere, ainda, que o

Cada vez mais se investiga a relao entre a conscincia metalingustica e a

independente do significado que veicula e uma manipulao intencional da estrutura da

De todas as habilidades metalingusticas a conscincia fonolgica a mais

domnio lingustico tambm vai aumentando e comea a reconhecer que as palavras so

dispem de algumas competncias de leitura. Corroborando com esta perspectiva

desenvolvimento da conscincia fonolgica requer uma instruo explcita, para a

escrita (p. 31) e as dificuldades na aquisio da leitura e da escrita associam-se ao

que surgem aquando da aprendizagem da leitura devem-se a dificuldades de

insucesso escolar e, na idade adulta, enfrentar o desemprego e consequentes problemas

Evoluo da Conscincia Fonolgica.

discriminao de rimas, aliteraes e slabas, e s depois que se chega conscincia

discrepncias entre os investigadores quanto idade em que surge esta habilidade.

Estudos sobre a Conscincia Fonolgica.

cognitivamente unidades silbicas. Nesta investigao a autora salienta que os

mostra que o treino da conscincia fonolgica contribui para a aquisio da leitura e da

Avaliao da conscincia fonolgica.

Teste de Bruce de eliminao de fonema - este teste tem a capacidade de avaliar

possveis problemas noutros domnios, bem como ao longo do processo de aquisio da

Programas de treino da Conscincia Fonolgica.

Ponological Awarness Training - PAT - Wilson (1995) este programa foi

actividades propostas so a explorao de 52 histrias, a reflexo sobre a lngua e o

rimas; a discriminao das slabas inicial, mediana e final comuns; a contagem de

Transio do Pr-Escolar para o 1 Ciclo do Ensino Bsico

A entrada no 1 ciclo do ensino bsico, por ser um momento de transio, est

Para que se processe esta continuidade necessrio apostar na formao dos

fluentemente para desta forma extrarem rapidamente e sem dificuldades o significado

Tendo em vista a promoo da continuidade entre ciclos de ensino, em 2010

Como o pr-escolar , neste momento, frequentado por 90% das crianas

Captulo 2 Metodologia do Estudo Emprico

Este estudo importante, na medida em que a partir da prtica profissional se

As questes orientadoras deste trabalho so:

A Figura 1 ilustra o conjunto de objectivos que se pretende atingir com a

Figura 1. Design da Investigao.

As hipteses formuladas foram as seguintes:

Hiptese 7: Elevadas habilitaes dos pais influenciam positivamente na leitura

As variveis deste estudo so:

A metodologia utilizada neste estudo foi quantitativa e quase experimental,

Realizaram-se testes t ou U de Mann-Whitney, ANOVA, Kolmogorov-Smirnov