Tesis Elisagironzetti

UN ANLISIS
PRAGMTICO-EXPERIMENTAL DEL
HUMOR GRFICO. SUS APLICACIONES
AL AULA DE ELE
Elisa Gironzetti
DepartamentdeFilologiaEspanyola,LingsticaGeneraliTeoriadelaLiteratura
DepartamentodeFilologaEspaola,LingsticaGeneralyTeoradelaLiteratura
UNANLISISPRAGMTICO
EXPERIMENTALDELHUMOR
GRFICO.
SUSAPLICACIONESALAULADEELE
TESISDOCTORAL
PresentadaporElisaGironzetti
DirigidaporDr.XoseA.PadillaGarca
Julio2013
UN ANLISIS PRAGMTICOEXPERIMENTAL DEL

HUMOR GRFICO
SUS APLICACIONES AL AULA DE
ELE
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR:
Elisa Gironzetti
DIRIGIDA POR:
Dr. Xose A. Padilla Garca
Alicante, 2013
Ai miei genitori
"Todo es un cuento, Martn. Lo

que creemos, los que conocemos,
lo que recordamos e incluso lo
que soamos. Todo es un cuento,
una narracin, una secuencia de
sucesos y personajes que
comunican un contenido
emocional. Un acto de fe es un
acto de aceptacin, aceptacin
de una historia que se nos
cuenta. Slo aceptamos como
verdadero aquello que puede ser
narrado."
Carlos Ruiz Zafn
PRIMERA PARTE
OBJETO DE ESTUDIO Y ESTADO DE LA CUESTIN
CAPTULO I: CONCEPTOS PREVIOS ................................................................... 1
1.1.
Introduction ............................................................................................................. 1
1.1.1.
Objectives ................................................................................................................ 2
1.1.2.
Hypotheses .............................................................................................................. 4
1.1.3.
Object of study ......................................................................................................... 9
1.1.3.1. Etymology of humor ................................................................................................ 9

1.1.4.
Comic cartoons ...................................................................................................... 11
1.1.5.
The corpus.............................................................................................................. 14
1.2.
Introduccin ........................................................................................................... 17
1.2.1.
Objetivos de la tesis ............................................................................................... 18
1.2.2.
Hiptesis de partida ............................................................................................... 21
1.2.3.
El objeto de estudio ............................................................................................... 25
1.2.3.1. La terminologa del humor .................................................................................... 25

1.2.3.2. Las vietas cmicas ............................................................................................... 28
1.2.4.
El corpus ................................................................................................................. 32
CAPTULO II: ESTADO DE LA CUESTIN ....................................................... 34

2.1.
Introduccin ........................................................................................................... 34
2.2.
Teoras clsicas ....................................................................................................... 37
2.2.1.
Las teoras filosficas del periodo clsico .............................................................. 37
2.3.
Teoras filosficas modernas .................................................................................. 46
2.3.1.
Los autores renacentistas ...................................................................................... 46
2.3.2.
El racionalismo del siglo XVII .................................................................................. 47
2.3.3.
Estudios del humor durante la Ilustracin ............................................................. 51
2.3.4.
Estudios del humor durante el siglo XIX................................................................. 57
2.4.
La transicin: desde la filosofa hacia la lingstica del humor .............................. 60
2.4.1.
Las teoras psicolgicas .......................................................................................... 61
2.4.2.
Las teoras del humor de base sociolgica ............................................................. 70
2.5.
Las teoras lingsticas del humor verbal ............................................................... 75
2.5.1.
Teoras estructuralistas del humor verbal .............................................................. 75
2.5.2.
La Semantic-Script Theory of Humor de Raskin (1979, 1985) ................................ 84
2.5.2.1. El concepto de bona-fide ....................................................................................... 86

2.5.3.
La SIR de Attardo (1994, 1997)............................................................................... 90
2.5.4.
La General Theory of Verbal Humor de Attardo y Raskin (1991)............................ 93
2.5.4.1. Estudios del humor desde la perspectiva de la GTVH ........................................... 96

2.5.5.
Estudios del humor desde la perspectiva de los actos de habla .......................... 100
2.5.6.
Estudios del humor desde la perspectiva griceana .............................................. 104
2.5.6.1. Estudios del humor en el grupo GRIALE .............................................................. 106

2.5.7.
Estudios del humor desde la perspectiva relevantista ......................................... 112
2.5.8.
Estudios del humor como gnero textual ............................................................ 118
2.5.8.1. ndices, indicadores y marcas .............................................................................. 123

2.6.
Otras perspectivas de estudio del humor ............................................................ 128
2.6.1.
La lingstica computacional ................................................................................ 128
2.6.2.
La perspectiva cognitivista ................................................................................... 130
2.6.3.
La neurolingstica ............................................................................................... 135
2.6.3.1. Los componentes lingsticos .............................................................................. 137

2.6.3.2. Estudios del humor basados en EEG, ERP y aMEG .............................................. 139
2.6.3.3. Estudios del humor con fMRI .............................................................................. 143
2.7.
Conclusiones ........................................................................................................ 148
SEGUNDA PARTE
MARCO TERICO Y HERRAMIENTAS DE ANLISIS
CAPTULO III: MARCO TERICO Y HERRAMIENTAS DE ANLISIS .....155

3.1.
Introduccin ...................................................................................................... 155
3.2.
El marco terico: pragmtica como perspectiva ............................................... 157
3.3.
Herramientas para el anlisis del corpus ........................................................... 162
3.3.1.
El significado no natural (Grice, 1975) ............................................................... 162
3.3.2.
Los actos de habla (Austin, 1962) ...................................................................... 163
3.3.3.
El contenido implcito ........................................................................................ 165
3.3.3.1.
Presuposiciones ................................................................................................. 166
II
3.3.3.2.
Implicaturas ....................................................................................................... 173
3.3.3.3.
Implicaturas conversacionales generalizadas .................................................... 174
3.3.3.3.1. La primera heurstica, o el principio de informatividad ..................................... 178

3.3.3.3.2. La segunda heurstica, o el principio de manera ............................................... 180
3.3.3.3.3. La tercera heurstica, o el principio de cantidad ................................................ 183
3.3.3.4.
Implicaturas convencionales.............................................................................. 186
3.3.3.5.
El significado del tipo de enunciado (Levinson, 2000) ....................................... 189
3.3.4.
Los ndices del humor (Padilla y Gironzetti, 2012a) ........................................... 191
3.3.5.
Los esquemas cognitivos ................................................................................... 192
3.3.6.
El gnero textual como prototipo ...................................................................... 196
3.3.6.1.
El tipo de texto................................................................................................... 198
3.3.7.
El concepto de incongruencia ............................................................................ 200
3.3.8.
El requisito de informatividad marcada y el concepto de salience.................... 202
3.4.
Conclusiones ...................................................................................................... 207
TERCERA PARTE
EL ANLISIS DEL CORPUS
EL PROCESO DE COMPRENSIN DE LAS VIETAS CMICAS
CAPTULO IV: LA ESTRUCTURA LAS VIETAS CMICAS........................213

4.1.
Introduccin ...................................................................................................... 213
4.2.
Las vietas cmicas............................................................................................ 214
4.2.1.
Las vietas cmicas como un caso de humor comunicativo ............................. 214
4.2.2.
Diferentes tipos de vietas cmicas .................................................................. 216
4.2.2.1.
El componente crtico de las VC ........................................................................ 220
4.2.2.2.
El componente gracioso de las VC ..................................................................... 224
4.2.3.
Las vietas cmicas como subgnero humorstico ............................................ 227
4.2.3.1.
Los ndices de contextualizacin lectora de las vietas humorsticas ............... 228
4.2.3.1.1. Los ndices en el corpus de VC ........................................................................... 230

4.2.3.2.
ndices externos y expectativas ......................................................................... 234
4.2.4.
La vieta cmica como esquema formal ........................................................... 236
III
4.2.4.1.
Los ndices internos y los esquemas de contenido ............................................ 240
4.2.4.2.
La estructura informativa de las vietas cmicas .............................................. 242
4.3.
Conclusiones ...................................................................................................... 246
CAPTULO V: EL PROCESO DE COMPRENSIN DE LAS VIETAS

CMICAS ................................................................................................................249
5.1.
Introduccin ...................................................................................................... 249
5.2.
Los diferentes niveles del proceso de comprensin de una VC ......................... 251
5.3.
Dos intenciones o perspectivas de lectura ........................................................ 256
5.4.
El primer nivel de comprensin ......................................................................... 260
5.4.1.
El paratexto y los ndices externos..................................................................... 260
5.4.2.
La caricatura ...................................................................................................... 263
5.5.
El segundo nivel de comprensin ...................................................................... 267
5.5.1.
La generacin de expectativas ........................................................................... 272
5.5.2.
La incongruencia humorstica ............................................................................ 276
5.5.2.1.
Tipos de incongruencias humorsticas ............................................................... 281
5.5.3.
La resolucin de la incongruencia ..................................................................... 286
5.5.3.1.
Introduccion a la incongruencia ........................................................................ 286
5.5.3.2.
La formulacin de una ICP ................................................................................. 288
5.6.
El tercer nivel de comprensin: la crtica ........................................................... 293
5.6.1.
Conocimientos factuales, presuposiciones y acomodacin .............................. 301
5.6.2.
Conocimientos ideolgicos y cultura de pertenencia ........................................ 304
5.7.
Conclusiones ...................................................................................................... 307
CAPTULO VI: ESTUDIO EXPERIMENTAL DEL PROCESO DE

COMPRENSIN HUMOR GRFICO .................................................................310
6.1.
Introduccin ...................................................................................................... 310
6.2.
El mtodo cientfico ........................................................................................... 311
6.3.
El experimento piloto ........................................................................................ 315
6.3.1.
Mtodo .............................................................................................................. 316
6.3.1.1.
Participantes ...................................................................................................... 316
6.3.1.2.
Diseo y desarrollo ............................................................................................ 319
6.3.2.
Resultados ......................................................................................................... 321
IV
6.4.
El experimento en espaol ................................................................................ 325
6.4.1.
Mtodo .............................................................................................................. 325
6.4.1.1.
Participantes ...................................................................................................... 325
6.4.1.2.
6.4.2.
Resultados ......................................................................................................... 330
6.4.3.
Conclusiones ...................................................................................................... 337
6.5.
El segundo experimento .................................................................................... 340
6.5.1.
Mtodo .............................................................................................................. 342
6.5.1.1.
Participantes ...................................................................................................... 342
6.5.1.2.
6.5.2.
Resultados ......................................................................................................... 349
6.5.3.
Conclusiones ...................................................................................................... 358
CUARTA PARTE
APLICACIONES PRCTICAS DE LOS RESULTADOS DEL ANLISIS
A LA CLASE DE E/LE
CAPTULO VII: HUMOR Y ENSEANZA A TRAVS DE LAS VIETAS

CMICAS ................................................................................................................369
7.1.
Introduccin: la competencia humorstica .......................................................... 369
7.2.
Hablando de humor y (E)LE ................................................................................. 371
7.3.
Una propuesta para ensear (con) humor enclase de (E)LE ................................ 375
7.3.1.
El humor, el PCIC y el MCER ................................................................................. 378
7.3.2.
Destinatarios y campo de aplicacin.................................................................... 382
7.3.3.
Consideraciones previas....................................................................................... 386
7.4.
La primera actividad didctica: Descubriendo juntos........................................... 388
7.4.1.
Justificacin didctica y terica............................................................................ 388
7.4.2.
Ficha para el profesor .......................................................................................... 390
7.4.3.
Gua para el profesor ........................................................................................... 392
7.4.4.
Materiales fotocopiables ..................................................................................... 394
7.4.5.
Soluciones ............................................................................................................ 402
7.5.
La segunda actividad didctica: Adivina quin..................................................... 405
7.5.1.
7.5.2.
7.5.3.
7.5.4.
7.5.5.
Soluciones ............................................................................................................ 425
7.6.
La tercera actividad didctica: Humor para todos ............................................... 427
7.6.1.
7.6.2.
7.6.3.
7.6.4.
7.6.5.
Soluciones ............................................................................................................ 439
7.7.
La cuarta actividad didctica: Dime con quin andas... ....................................... 442
7.7.1.
7.7.2.
7.7.3.
7.7.4.
7.7.5.
Soluciones ............................................................................................................ 454
7.8.
La quinta actividad didctica: El mundo al revs ................................................. 455
7.8.1.
7.8.2.
7.8.3.
7.8.4.
7.8.5.
Soluciones ............................................................................................................ 467
7.9.
Conclusiones ........................................................................................................ 470
QUINTA PARTE
CONCLUSIONES
CAPTULO VIII: CONCLUSIONES.....................................................................477

8.1.
Los orgenes ......................................................................................................... 477
8.1.1.
Pragmtica de la comunicacin humorstica en las VC ........................................ 478
8.1.2.
Las VC en la enseanza de (E)LE .......................................................................... 488
VI
8.1.3.
Posibles desarrollos futuros ................................................................................. 490
8.2.
The origins............................................................................................................ 493
8.2.1.
Pragmatics of the humorous communication in comic cartoons......................... 494
8.2.2.
Comic cartoons and Spanish FL eaching .............................................................. 503
8.2.3.
Possible future research....................................................................................... 505
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................... I
APNDICES
APNDICE I: NDICE DE EJEMPLOS ..................................................................LV

APNDICE II: NDICE DE GRFICOS ..............................................................LVII
APNDICE III: NDICE DE TABLAS .................................................................. LIX
APNDICE IV: TABLA DE ABREVIATURAS .................................................... LX
APNDICE V: CORPUS DE VIETAS CMICAS ........................................... LXII
1.
Las vietas en espaol ........................................................................................... lxii
1.1
Vietas de El Roto .............................................................................................. lxii
1.2
Vietas de Erlich................................................................................................ lxiv
1.3
Vietas de Farruqo .......................................................................................... lxviii
1.4
Vietas de Forges ............................................................................................ lxxiv
1.5
Vietas de Manel Fontdevila..........................................................................lxxviii
1.6
Vietas de Matt................................................................................................ lxxx
1.7
Vietas de Napi ............................................................................................... lxxxi
1.8
Vietas de Peridis ........................................................................................... lxxxix
1.9
Vietas de Ramn ............................................................................................... xc
VII
1.10
Vietas de Romeu ............................................................................................... xci
1.11
Vietas de humor absurdo................................................................................... xciii
2.
Las vietas en italiano ............................................................................................ cv
2.1
Vietas de Biani................................................................................................... cv
2.2
Vietas de Forattini ............................................................................................ cix
2.3
Vietas de Gava................................................................................................... cx
2.4
Vietas de Giannelli ........................................................................................... cxi
2.5
Vietas de Held ................................................................................................ cxiv
2.6
Vietas de Krancic ............................................................................................ cxiv
2.7
Vietas de Laurenzi .........................................................................................cxviii
2.8
Vietas de Mangosi .........................................................................................cxviii
2.9
Vietas de Mantovani ...................................................................................... cxix
2.10
Vietas de Max ................................................................................................. cxix
2.11
Vietas de Morgione ......................................................................................... cxx
2.12
Vietas de Olivieri .............................................................................................. cxx
2.13
Vietas de Palazzo ............................................................................................ cxxi
2.14
Vietas de Portos .............................................................................................. cxxi
2.15
Vietas de Ricciarelli ........................................................................................ cxxii
2.16
Vietas de SDRU .............................................................................................. cxxii
2.17
Vietas de Staino .............................................................................................cxxiii
2.18
Vietas de Toto ................................................................................................cxxvi
2.19
Vietas de Vauro..............................................................................................cxxvi
2.20
Vietas de humor absurdo...................................................................................cxxx
APNDICE VI: EL ANLISIS EXPERIMENTAL............................................ CXLI

1.
Experimento piloto................................................................................................. cxli
1.1
Programacin ......................................................................................................... cxli
1.2
Datos .................................................................................................................... cxliii
2.
Primer experimento ............................................................................................... cliii
2.1
Programacin ......................................................................................................... cliii
2.2
Datos ....................................................................................................................... clv
3.
Segundo experimento (primato semntico) ........................................................ cxciii
3.1
Programacin ....................................................................................................... cxciii
3.2
Datos ..................................................................................................................... cxcv
VIII
Agradecimientos
Esta tesis doctoral es el resultado de varios aos de investigacin y
reflexin sobre el tema de las vietas cmicas desde una perspectiva
multilinge
interdisciplinar
que
abarca
la
pragmtica,
la
psicolingstica y la didctica de lenguas extranjeras. Las personas que

han colaborado en la realizacin de este trabajo han sido muchas, y
quiero dar las gracias a cada una de ellas por haber aportado su granito
de arena. En particular, agradezco mucho la paciencia y la
disponibilidad de todas aquellas personas que aceptaron participar como
voluntarios en los experimentos psicolingsticos de Bristol, Miln y
Alicante, y a mis alumnos de espaol para extranjeros de las
univerisdades de Bristol y Bath, ya que sin su colaboracin este trabajo
no se hubiera podido llevar a cabo.
En primer lugar, quiero dar las gracias a mi director de tesis, el Dr.
Xose A. Padilla Garca, por haberme animado a llevar a cabo mis
primeras investigaciones y presentaciones a congresos cuando todava
era una alumna del Mster de Espaol e Ingls como LE/SL, y por
haberme motivado y aconsejado a lo largo de todos estos aos. Su apoyo
ha sido decisivo y me ha permitido crecer tanto personal como
profesionalmente.
En segundo lugar, quiero agradecer al Dr. Markus Damian, del
departamento de Psicologa Experimental de la Universidad de Bristol,
por su paciencia y su ayuda, en particular en relacin con la parte
experimental de esta investigacin.
Quiero dar las gracias tambin al Dr. Salvatore Attardo, por las
interesantes conversaciones mantenidas acerca del tema del humor
grfico y el papel de la caricatura en el proceso de comprensin de las
vietas cmicas.
Finalmente, quiero agradecer a mi familia y a mis amigos por su
cario y su apoyo incondicionado, sin los cuales nunca hubiera podido
i
plantearme alcanzar esta meta profesional. Sobre todo, les doy las
gracias a mis padres por haber despertado en m la pasin por las
lenguas extranjeras cuando era slo una nia, llevndome de viaje por
Europa, y por haberme enseado a tomarme la vida con humor. Un
agradecimiento especial a Alberto, que crey en m desde el principio y
estuvo siempre a mi lado durante el desarrollo de esta tesis, y a Irene,
que me soport, me ayud y hasta me acogi en su casa cuando lo
necesit.
ii
PRIMERA PARTE
OBJETO DE ESTUDIO Y ESTADO DE LA

CUESTIN
"Man is the only animal

that laughs and weeps;
for he is the only animal
that is struck with the
difference between what
things are, and what
they ought to be.
William Hazlitt
Captulo I: CONCEPTOS PREVIOS

1.1.
Introduction
When the expression and the comprehension of a foreign language

are concerned, humor, in all its variants and without any doubt,
represents an obstacle that many people (teachers, students, and even
native speakers) will consider very difficult to overcome. My personal
experience as a learner of Spanish, English, and French could serve as
an example. I clearly remember the frustration that I felt when my
friends, all native speakers of those languages I was learning, used to
joke and laugh at something, while I, despite having a good
understanding of the language, was only able to say, I dont get it.
The truth is that knowing the language used by the humorist is not
enough to appreciate and enjoy the humorous effect. However, the
language does play a fundamental role, since it is the key that gives
access to the humorous text in the first place.
Each time someone smiles or laughs because a joke has been told or
because of the funny cartoon published in the newspaper, he or she does
not rely solely on his or her linguistic knowledge. In fact, the process of
understanding and appreciating humor involves the reader/hearers
previous knowledge about the world, and, above all, the activation of
some specific cognitive processes that finally lead us to perceive the
pleasure commonly associated with humor.
The case of the cartoons mentioned above is precisely what
interested me the most because, when I was a student of Spanish as a
Foreign Language, it was often impossible to understand those texts and
images that many Spanish native speakers read and enjoyed on a daily
basis, apparently without any effort.
What happens in our minds in order for us to be able to enjoy the

humorous effect that certain texts produce? What makes a cartoon funny
for some, and meaningless or even of bad taste for others? These were
some of the questions that led me to start this research project, which is
characterized by having a pragmatic and experimental orientation, and a
practical application to the field of teaching Spanish as a Foreign
Language.
1.1.1.
Objectives
The main objective of this work was to analyze the pragmatic and
communicative mechanisms underlying the communication between the
humorist, or creator of the comic cartoon, and the reader of the same
cartoon.
To accomplish this goal, this research has been structured in a series
of subsequent steps, which simultaneously represent the different
sections of the dissertation. These steps consist of:
- Analyze and describe the humorous communication in general.
- Analyze and describe the humor in comic cartoons.
- Describe, from a pragmatic perspective, the communication between
the humorist and the reader of the comic cartoon.
Following these goals, the first research question that this work will
try to answer is the following: what are the elements that contribute to
humorous communication?
In order to answer this question, an extensive literature review of the
different theories and approaches is presented. This review will cover
the main studies on humor, from the classics, such as Plato and Aristotle,
until the modern theories of Attardo and Raskin.
2
Moreover, the state of the art will also include the review of some
interesting contributions from psycholinguistics and neurolinguistics, as
these combine the theoretical approach of linguistics with a scientific
experimental methodology. In fact, these new contributions allowed for
a rapid progress of humor studies during the last years, and many
theoretical proposals found their confirmation in the data thus obtained.
The second research question that motivates and structures this
dissertation is the following: how is the humorous effect produced in
comic cartoons?
In order to answer this question, the analysis of a bilingual SpanishItalian corpus of comic cartoons has been undertaken. The aim of this
analysis is to describe the humorous mechanisms and the characteristics
of different types of humor in comic cartoons. The textual analysis of
comic cartoons will be paired with a detailed description of the type of
text they belong to. Following this approach, before starting to answer
the third research question, the reader will have been offered a precise
description of the object of study, that is to say, comic cartoons.
Finally, the third research question that this work aims at answering
is: how do the humorist and the reader communicate through comic
cartoons?
In order to answer this question, a pragmatic perspective of analysis,
based on Grice (1975) and Levinson (2000), has been combined with a
cognitive approach based on the schema theory of Rumelhart (1975),
Shank (1975), and Abelson (1975). The comic cartoons of the corpus
will be analyzed according to this theoretical framework, paying special
attention to the type of implicit contents and the role of the pragmatic
communicative principles. The pragmatic and textual analysis will be
complemented by an experimental study based on the theory of semantic
priming, and on the study of the reaction time of a subject in relation to a
given stimulus. The aim of these studies will be to contribute some
experimental data to confirm or dismiss the theoretical proposals.
3
Besides the main objective, which is structured in the three subobjectives already described, this work also has a second main goal,
which is different from the first both theoretically and methodologically.
This second objective consists of the following:
- Analyze the problems that Spanish as a Foreign Language students
could have when faced with the comprehension of Spanish comic
cartoons, and create some learning materials that will teach them how to
overcome these obstacles.
In order to accomplish this goal, the results of the pragmatic analysis

of comic cartoons will be applied to the specific context of an
undergraduate course of Spanish FL at the University of Bristol in
England.
The knowledge of the specific teaching and learning context will
permit the recognition of some of the obstacles that students will have to
overcome and the linguistic and non-linguistic knowledge students will
need in order to understand comic cartoons in a real communicative
situation outside the classroom. According to the study a complete
lesson plan will be created with the aim of teaching these students how
to read, understand, and learn from Spanish comic cartoons. The
theoretical framework of this last section of the dissertation follows the
directories of the Common European Framework of Reference for
languages (CEFR) and the Cervantes Institute Curricular Plan (CICP).
1.1.2.
Hypotheses
Based on the study of previous research, it has been possible to

formulate some hypotheses that, parallel to the objectives mentioned in
the preceding section, structure the present work and guide the reader
4
through it. These hypotheses encompass different aspects that will be

touched upon throughout this work, which are:
1) The narrative and textual structure of comic cartoons and how
they work from a cognitive perspective.
2)
The existence of different levels of comprehension of comic
cartoons.
3) Communication through comic cartoons.
The first hypothesis, concerning the narrative and textual structure of

comic cartoons and its cognitive operation, is based on the internal and
external clues theory (Padilla, 2004; Padilla and Gironzetti, 2012a), the
schema theory (Rumelhart, 1975; Shank, 1975), and the Marked
Informativeness Requirement proposal (Giora, 1991).
The concept of clue has been applied to the study of humorous texts
by Padilla and Gironzetti (2009). According to this proposal, there are
two different types of clues: a) contextualizing reading clues, or external
clues, which frame the text and guide the reader through its
interpretation and comprehension; and b) content clues, or internal clues,
which refer to the themes and contents of the text.
The concept of scripts or schemata comes from Rumelhart (1975)
and Shank (1975). Rumelhart, on one hand, argues that speakers have
some mental scripts containing information about the structure of texts
and use them to generate expectations and anticipate how the narration
will unfold. Shank, on the other hand, defines a script as a casual chain
that provides information about the world in relation to very frequent
situations. In other words, a script is a sequence of predetermined
actions or events that define a situation.
Finally, Giora (1991) proposes the existence of a Gradual
Informativeness Principle, according to which all narrative texts
gradually progress from less to more informativeness. This principle,
however, is marked in the case of jokes (Marked Informativeness
5
Requirement), that is to say, jokes progress from less to more

informativeness suddenly rather than gradually.
Based on these three proposals, the first hypothesis is that comic
cartoons represent a specific type of text within the humorous genre, and
as such are characterized by:
- The presence of specific external clues. The body of external clues will
constitute, on a cognitive level, a formal script or schema associated
with the type of text of comic cartoons.
- The presence of specific internal clues, which will activate relevant
content scripts on the cognitive level. The activation of these scripts will
allow for a humorous incongruity to occur.
- A marked informative structure, in the respect of the Marked
Informativeness Requirement of Giora (1991), which will affect how the
conversational principles of Levinson (2000) operate.
The second hypothesis at the basis of this dissertation concerns the

existence of different levels of comprehension of comic cartoons and is
based on the aforementioned script theory (Shank, 1975; Rumelhart,
1975), the Semantic Theory of Verbal Humor (henceforth STVH) of
Raskin (1979, 1985), and Attardos proposal (1994, 1997), which, in
turn, is based on other previous theories such as Greimas (1966), Morin
(1966, 1970), and Suls (1972).
The STVH by Raskin (1979, 1985) establishes the necessary
conditions for a text to be considered humorous, and these are: a) the
text has to be compatible, at least in part, with two different frames or
scripts, and b) these two frames or scripts have to be overlapping and in
opposition.
Attardo (1994, 1997) develops a theory known as SIR, which stands
for Set-up, Incongruity, Resolution, the three phases of which a joke is
made, according to Attardo. The initial introductory phase, the set-up, is
followed by a central phase in which the incongruity occurs, and a final
6
phase in which the reader/hearer is able to solve the incongruity and reestablish the lost balance.
Therefore, the second hypothesis postulates the existence of different
levels of comprehension of comic cartoons according to the multimodal
structure of this type of texts. These levels will be related to the
activation of different scripts and cognitive processes and will determine
the level of understanding and enjoyment of the reader.
From this second hypothesis derives another hypothesis, which is at
the origin of the development of the experimental study of comic
cartoons. More specifically, supposing that these different levels of
comprehension exist and are structured from less to greater complexity,
and knowing that a higher cognitive complexity requires a longer
execution time1, it is possible to postulate that readers will need more
time to access the deepest levels of comprehension of comic cartoons.
Finally, the third and last hypothesis concerns the communication
that occurs through comic cartoons. This hypothesis is based on the
works of Zhao (1988) and Attardo (1994, 1997) on the types of
messages conveyed by and through jokes and the pragmatic theories of
Lewis (1979) and Levinson (2000).
Zhao (1988) (and later, Attardo2), stated that jokes, despite being a
non bona-fide (NBF) type of texts and violating the Gricean cooperative
principle, can convey bona-fide (BF) information, true and cooperative
contents.
Levinson (2000) revised Grices proposal (1975) and substituted the
concept of maxim with the idea of communicative principle, further
developing the concepts of generalized and particularized conversational
implicature. According to Levinson (2000) a generalized conversational
implicature (henceforth GCI) is a type of implicit content inferred by
default, automatically, on the basis of some conversational principles.
1
See Fodor (1983).
See Attardo (1994, 1997).
On the other hand, a particularized conversational implicature

(henceforth PCI) can only be inferred in a specific context.
Finally, Lewis (1979) was concerned with the role of presuppositions
(Stalnaker, 1970; Karttunen, 1973a and 1973b; Heim, 1992) in
communication, and demonstrated that it is almost impossible to say
something that is unacceptable due to the lack of presuppositions.
According to Lewis, at the very moment of saying something that
requires the existence of a certain presupposition that has not been
established before, this same presupposition will start to exist. This
process has been called by Lewis accommodation.
Based on these proposals, the third hypothesis of this research
postulates that comic cartoons can communicate simultaneoulsy NBF
and BF contents, and these different contents are linked to different
inferential paths occurring at different stages of the comprehension
process of comic cartoons.
From this third hypothesis derives another hypothesis, linked to the
experimental section of this dissertation, especially with the semantic
priming experiments (see McNamara, 2012). In this case, if it is true that
comic cartoons can convey BF information, this will be reflected in the
results of semantic priming experiments. The methodology of these
experiments will be detailed in Chapter VI.
This third hypothesis and its corresponding sub-hypothesis are also
related with the second general objective of this research, namely, the
creation of teaching and learning materials for Spanish FL students. In
particular, if comic cartoons can convey BF information (Zhao, 1988),
then, as will be shown in Chapter VII, students can also learn BF
contents from these texts.
1.1.3.
Object of study
1.1.3.1. Etymology of humor3

After having explained what the goals of this dissertation are, this
section will be used to define the object of study, that is to say, comic
cartoons, a specific type of humorous text. This section will start by
exploring the origins and meaning of the current term humor and will
then move on to describe the characteristics and components of comic
cartoons.
According to the Real Academia de la Lengua Espaola, the
meaning of the term humor, which comes from Latin humor, is the
following: 1. m. Genio, ndole, condicin, especialmente cuando se
manifiesta exteriormente. 2. m. Jovialidad, agudeza. Hombre de humor.
3. m. Disposicin en que alguien se halla para hacer algo. 4. m. Buena
disposicin para hacer algo. Qu humor tiene! 5. m. humorismo (modo
de presentar la realidad). 6. m. Antiguamente, cada uno de los lquidos
de un organismo vivo. 7. m. Psicol. Estado afectivo que se mantiene por
algn tiempo..
By observing the sixth entry reproduced above it can be seen that in
the past the word humor was used with a very different meaning from
the one it has today. In fact, the word humores referred to the different
liquids or fluids of the human body, which included blood, bile, and
phlegm. A Greek medical precursor, Galeno (130 - 200 A. D.), attributed
to the excess of certain corporal fluids some psychological
characteristics, stating that the different humores of the human body and
their fluctuations were responsible for changes in peoples states of
mind.
See Wickberg (1998) and Martin (2007) for a complete history of the concept and meaning
of humor.
Starting with Galenos hypothesis, the term humor began to acquire

psychological and negative characteristics. However, until the XVI
century, the word humor had never been used to refer to someone
laughed at by others because of his or her eccentric personality or
behavior. In fact, the XVI century was a decisive era in the evolution of
the meaning of humor, since before then there was no relation between
humor and the idea of ridicule.
During the XVIII century, the word ridicule had been used to refer to
what was capable of generating an aggressive and humiliating laughter,
according to the theory of Aristotle, who considered laughter as
something negative. In spite of being negatively marked, laughter was
socially accepted as a form of entertainment for the highest social
classes. For this reason, Wickberg (1998) believes that it is possible that
during that period, and due to its large social acceptation, laughter
started to have a positive connotation. Step by step, and very slowly, the
intellectual component of laughter became more important than the
pejorative and humiliating one.
Based on this new meaning of humor, coined in the XVI century,
people started using also the words humorist to refer to the target of
humor and man of humor to refer to the person who had the gift of
making people laugh. This distinction lasted until the XIX century when
the word humorist started to be used with its modern meaning to refer to
the person who makes people laugh, and the expression man of humor
dies out.
It was also in the XIX century when the last change in the meaning
of humor happened. This change caused the English word humor to be
used with the meaning it has nowadays. As a consequence of the use of
the word wit, used to refer to a kind of humor that produced an
aggressive, sarcastic and intellectual laughter, the meaning of humor
became even more specific, until it came to be used only to refer to the
kind of humor that produced a benevolent laughter.
10
The word humor, its use and meaning have undergone many changes
and phases, evolving and specializing during the centuries. However, as
the excerpt from the dictionary of the Real Academia de la Lengua
Espaola demonstrates, the word humor is still used with many different
meanings. The truth is that the very nature of humor is still a mystery.
Despite the efforts of many scholars who devoted their professional lives
to it and whose works will be reviewed in the chapter devoted to the
state of the art, it is still impossible to clearly answer the question what
is humor? However, thanks to those same scholars, it is possible to
currently define certain elements that produce humor and some of the
texts people used to convey or communicate with humor.
1.1.4.
Comic cartoons
Within the framework of visual humor, a comic cartoon has been

considered the equivalent of what jokes are for verbal humor. This
means that comic cartoons are a prototypical example of visual humor
(Paolillo, 1998; Coulson and Kutas, 2001; Hemplemann and Samson,
2008). Comic cartoons are a type of text which belongs to the humorous
genre, made up by a written text and a comic image4, which often
includes a caricature (Padilla and Gironzetti, 2012a). Depending on the
style and intentions of the author, each element can have the gestaltic
role of figure or background or, in other words, can be the primary or
secondary source in the transmission of the general meaning of the text5.
It is also true that there are certain comic cartoons that do not have a textual component.
However, for the purposes of this study, only those comic cartoons with both components have
been studied.
The concepts of figure, or foreground, and ground, or background, come from Gestalt
psychology, a branch of cognitive psychology that studies perception.This distinction
differentiated between those elements that a person (reader or hearer) sees as relevant (the
figure), and those that are perceived as being secondary (the ground). This dichotomy has
11
Specifically, each of the two components can contribute to generate the

humorous effect, or the humorous incongruity (Suls, 1972) can take
place in the written text, in the image, or in both (Samson and Huber,
2007).
Example 1. The iconic component and the textual component in comic
cartoons
The previous example reproduces a comic cartoon in which both text
and image are equally important in order to understand the meaning of

the text. In this example, both components contribute to generate a
humorous incongruity between two worlds, in this case, Coca-Cola
and Cardinal Rouco6.

Besides having a textual and an iconic
iconic component, comic cartoons
also include the presence of a third and fundamental component: the

sociocultural component. This component refers to all those elements
belonging to a specific culture and used by native speakers to
important consequences for the study of how we comprehend, remember and process
information. See also Chvany (1985).
6
Cardinal Antonio Mara Rouco Varelabecame well known, just before the comic cartoon in
example 1 was published, for his firm opposition to the right of women to abort.
12
contextualize a given situation.

situation. These include religious beliefs,
traditions, educative models, etc. In order to interpret the comic cartoon
in Example 2, for instance, it is necessary to know that according to the

tradition, in Spain, on the night of the 5th of January, children leave their
shoes by the window so that the Magi can fill them with presents.
Example 2. The sociocultural component in comic cartoons
The comic cartoons are usually published in newspapers and

magazines, and more recently also online. Some of them are not linked
to any current event and are an example of what has been called absurd
comic cartoons7, while others, that have beennamedcritical comic
cartoons, are particularly interesting because they refer to and comment

on some current events that the reader needs to know in order to
understand the message.
The following graph summarizes the main characteristics that define
a comic cartoon and differentiate between its subtypes.
The expression absurd comic cartoon is here used to refer to those comic cartoons that make
no reference to the sociocultural reality contemporary to their creation or publication. This
expression is not related to the classic use of the term absurd humor (see the works of
Bequer, for example), but instead, in this context, simply refers to a lack of relationship
between the comic cartoon and reality.
13
Graph 1. Absurd and critical comic cartoons
According to this schema, an absurd or critical comic cartoon is a

type of humorous text belonging to the realm of fiction and
characterized by the presence of three components: iconic, textual, and
sociocultural. Moreover, critical comic cartoons add a forth component:
a reference to some event or person of the current sociocultural reality.
1.1.5.
The corpus
The corpus that has been used for the present research comprises 600
Italian and Spanish comic cartoons, published between 2006 and 2012
and later classified as criticalandabsurd comic cartoons. After having
completed the pragmatic analysis of the comic cartoonsand having
verified that the examples counted with the same range of
characteristics, a collection of 161 samples has been selected as
representative of the whole corpus (see Appendix V). This selection of
14
samples has then been used to complete more specific studies, such as
the development and realization of the psycholinguistic experiments (see
Chapter VI) and the planning of the pedagogical application (see
Chapter VII). Of these 161 samples, 90 are Spanish comic cartoons and
71 are Italian comic cartoons.
Graph 2. Bilingual sub-corpus of comic cartoons
The comic cartoons that constitute both the general corpus and the
sub-corpus have been chosen on the basis of the following criteria: a)
variety of publications and authors; b) variety of themes and topics; c)
for the sub-corpus, belonging to one of the two subgroups (absurd and
critical).
As far as the variety of publications and authors is concerned, this is
a fundamental criterion because each author has his or her own style and
every publication has a clear political or ideological affiliation.Both are
reflected in the comic cartoon, therefore, in order to guarantee that the
samples included in the sub-corpus were representative; the sub-corpus
consists of comic cartoons by 37 Italian authors and 26 Spanish
authors.Furthermore, all the examples have been obtained from a total of
30 different publications for the Italian cartoons, and 16 different
15
publications for the Spanish cartoons. These publications included

newspapers, magazines, books and web pages.
In relation to the themes and topics of the cartoons, the corpus
includes cartoons referring to both national and international topics.
This criterion is relevant because it allows for a comparison of themes
and topics across cultures. This is especially relevant for the pragmatic
analysis, but also for the pedagogical application, since one can observe
the differences in the way the same topic is framed within one culture or
the other. The analysis of this aspect will show the differences in topic
choice and humorous narrative between Spanish and Italian humor.
Finally, concerning the aforementioned classification of cartoons
into critical and absurd types, this is necessary in order to explore the
activation of different cognitive processes and explain how the different
types of comic cartoons differ on the cognitive and textual levels.
16
1.2.
Introduccin
La comprensin del humor constituye sin duda un obstculo que

muchos, profesores, aprendices e incluso hablantes nativos de la lengua
calificaran, en ocasiones, como insuperable.
Mi experiencia personal como aprendiz de espaol, ingls y francs
como lengua extranjera podra ser un ejemplo. Recuerdo perfectamente
la frustracin que senta cuando mis amigos extranjeros bromeaban o se
rean de algo, mientras yo, a pesar de tener un buen nivel de
conocimiento del idioma, me preguntaba por qu mi nica respuesta
ante esas bromas era siempre no lo pillo.
El caso es que para comprender y disfrutar del efecto humorstico no
es suficiente conocer el idioma en el que se comunica el humorista,
aunque es cierto que ste tiene un papel fundamental, ya que constituye
la clave que da acceso al texto humorstico en s. Cada vez que alguien
sonre, o sere, porque acaba de escuchar un chiste, o porque la vieta
publicada en el peridico le ha hecho gracia, no recurreslo a sus
conocimientos lingsticos. De hecho, en este proceso de comprensin
entran en juego tambin los conocimientos previos acerca del mundo y,
sobre todo, se ponen en marcha toda una serie de procesos cognitivos
que tienen como resultado final esa sensacin tan placentera que se
asocia con el humor.
Justamente el caso de las vietas cmicasantes citado fue lo que ms
llam mi atencin, ya que para m, estudiante extranjera de espaol, a
veces era casi imposible entender esos textos e imgenes que miles de
espaoles lean y disfrutaban a diario, aparentemente sin ningn
esfuerzo. Qu es lo que ocurre en la mente para que sea posible
disfrutar del efecto humorstico que determinados textos producen?
Qu es lo que hace que una vieta cmica sea graciosa para algunos, y
sin sentido, o incluso de mal gusto, para otros? Estas fueron las
preguntas que me empujaron a empezar la presente investigacin, quese
17
caracteriza por tener una orientacin pragmtica y experimental, y una

aplicacin prctica en el campo de la enseanza de espaol para
extranjeros.
1.2.1.
Objetivos de la tesis
El objetivo principal de este trabajo es analizar los mecanismos

pragmtico-comunicativos que subyacen a la comunicacin que se
establece entre el humorista o creador de la vieta cmica (en adelante
VC8) y el lector de la misma.
Con el fin de alcanzar este objetivo hemos marcado una serie de
pasos, o subobjetivos, que a su vez constituyen las fases en las que se ha
estructurado la investigacin. Estos subobjetivos son los siguientes:
- analizar y describir la comunicacin humorstica en general;
- analizar y describir el humor en las VC;
- describir desde una perspectiva pragmtica la comunicacin
humorista-lector que se produce en las VC.
Los tres subobjetivos han sido planteados en forma de preguntasa las

cuales hemos intentado dar respuesta. La primera pregunta, que se
corresponde con el primer subobjetivo, es la siguiente: en qu consiste
la comunicacin humorstica?
Para intentar contestar a esta pregunta, presentaremos una exhaustiva
resea de la bibliografa sobre el tema desde diferentes perspectivas
tericas. La resea cubrir los principales estudios y teoras sobre el
humor, desde la edad clsica de Platn y Aristteles, hasta la poca
moderna de Attardo y Raskin. Adems, dedicaremos un espacio tambin
8
Para una mayor claridad, se ha incluido al final del presente trabajo una Tabla de
abreviaciones (vase el cuarto apndice), en la que se proporciona una breve descripcin del
significado de cada abreviacin y sigla utilizada. Las abreviaciones se han incluido en orden
alfabtico.
18
a las contribuciones que provienen de disciplinas afinesa la lingstica

como la psicolingstica y la neurolingstica, que tienen el mrito de
combinar las propuestas tericas lingsticas con una metodologa
investigadora cientfica y experimental. Estos nuevos enfoques
hanpermitido que en los ltimos aos los estudios sobre el humor
avanzaran rpidamente, y muchas de las propuestas tericas encontraran
fundamento y confirmacin gracias a la aportacin de los nuevos datos
cientficos.
La segunda pregunta a la que se quiere dar respuesta con este trabajo
es: cmo se produce el humor en las VC?
Para contestar a esta pregunta, llevaremos a cabo el anlisis de un
corpus bilinge espaol-italiano de vietas cmicas, con el fin de
describir los mecanismos humorsticos de las VC y establecer cules son
las caractersticas propias de losdiferentes tipos de humor en las VC.
Adems, el anlisis textual de las VC se enmarcar en una descripcin
detallada del tipo textual al que pertenecen.
De ese modo, antes de empezar a contestar a la tercera pregunta,
habremos ofrecido al lector una visin global de los estudios sobre
humor que se han llevado a cabo anteriormente, y una descripcin
detallada del objeto de estudio de este trabajo, es decir, las VC.
Finalmente, la tercera pregunta a la que se quiere encontrar respuesta
es la siguiente: cmo se comunican el humorista y su lector a travs
de las VC?
Para responder a esta pregunta, adoptaremos una perspectiva de
anlisis pragmtico, basada en las propuestas de Grice (1975) y
Levinson (2000), y cognitivista, basada en la teora de los esquemas de
Rumelhart (1975), Shank (1975) y Abelson (1975). A partir de ah, se
analizarn las VC que componen el corpus,prestando atencin al tipo de
contenidos comunicados, en particular el contenido implcito, y a cmo
se sortean los principios comunicativos pragmticos en la comunicacin
entre humorista y lector que ocurre a travs de las VC. El anlisis
19
pragmtico-textual se complementar finalmente con unos estudios de

tipo experimental basados en la teora del primado semntico9 y en el
estudio de los tiempos de reaccin ante un estmulo dado, con el fin de
aportar datos experimentales capaces de confirmar o desmentir la
propuesta terica.
Adems del objetivo principal, cuyos tres subobjetivos se acaban de
describir, y que se enmarca en un estudio pragmtico de la
comunicacin, este trabajo tiene tambin un segundo objetivo, terica y
metodolgicamente separado del principal. Este objetivo es el siguiente:
- Analizar los problemas que un estudiante de espaol lengua
extranjera (en adelante, ELE) podra tener al enfrentarse con la
lectura y comprensin de las VC, y proporcionarle las herramientas
para facilitar la resolucin de estos problemas.
Para llevar a cabo este objetivo, aplicaremos los resultados obtenidos

del anlisis pragmtico de la comunicacin de las VC al contexto
especfico de la enseanza de (E)LE a estudiantes universitarios de la
Universidad de Bristol, en Inglaterra. El conocimiento del contexto
especifico de enseanza permitir establecer de manera clara y precisa
cules sern los obstculos que los estudiantes tendran que superar para
comprender las VC en un contexto real, fuera del aula de (E)LE, y de
qu recursos (lingsticos y no lingsticos) disponen pare enfrentarse a
ello. De acuerdo con este anlisis del contexto de enseanza y los
resultados del estudio pragmtico de las VC, crearemos una unidad
didctica con el fin de ensear a los alumnos de (E)LE a leer y
comprender una VC, con todos los pasos que esto conlleva. El marco
terico didctico adoptado para esta ltima parte seguirlas directrices y
los principios del Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas
9
El primado semntico, como veremos ms adelante, es un efecto por el cual la exposicin de

un sujeto a un determinado estmulo verbal influye en la respuesta que el mismo sujeto dar
ante un estmulo presentado con posterioridad, debido a que los dos comparten ciertas
caractersticas semnticas.
20
(en adelante, MCER) y del Plan Curricular del Instituto Cervantes (en
adelante, PCIC).
1.2.2.
Hiptesis de partida
A partir del estudio de las investigaciones llevadas a cabo hasta la

fecha, ha sido posible avanzar unas hiptesis de partida que, de acuerdo
y en paralelo con los objetivos de la investigacin, estructuran este
trabajo y guan al lector por su recorrido, empezando por el estudio del
humor en la VC, hasta llegar a sus posibles aplicaciones prcticas en el
mbito de la didctica de las lenguas extranjeras.
Estas hiptesis abarcan diferentes aspectos que se tratarn a lo largo
de este trabajo, a saber:
1) La estructura narrativa y textual de las VC y su funcionamiento
desde una perspectiva cognitiva.
2) La existencia de diferentes niveles de lectura de las VC.
3) La comunicacin a travs de las VC.
La primera hiptesis, relativa a la estructura narrativa y textual de las

VCy su funcionamiento en el nivel cognitivo, se basa en la teora de los
ndices internos y externos del humor (Padilla, 2004; Padilla y
Gironzetti, 2012a), la teora de los esquemas de Rumelhart (1975)y
Shank (1975), y la propuesta de un requisito de informatividad marcada
(Giora, 1991).
El concepto de ndice fue aplicado al estudio de los textos
humorsticos por Padilla y Gironzetti (2009). Segn esta propuesta,
existen dos tipologas de ndices: a) ndices de contextualizacin lectora,
o externos, es decir, unas pistas interpretativas que enmarcan el texto
con el objetivo de guiar los procesos interpretativos de comprensin
21
dellector, y b) ndices de contenido, o internos, que hacen referencia a

los temas o contenidos del texto.
Por otro lado, el concepto de script (guin) se debe al trabajo de
Rumelhart (1975) y Shank (1975). Rumelhart afirmaba que los hablantes
poseen unos scripts mentales con informacin acerca de la estructura de
los textos, a partir de los cuales generan expectativas y pueden anticipar
cmo se desarrollar la narracin.Por su parte, Shank defini uno script
como una cadena casual que proporciona informacin acerca del mundo,
relacionada con situaciones muy frecuentes. En otras palabras, se trata
de secuencias de acciones o hechos predeterminados que definen una
situacin.
Finalmente, Giora (1991), propone la existencia del principio de
informatividad gradual, segn el cual los textos narrativos progresan
gradualmente de menos a msinformatividad. Este principio, en el caso
de los chistes, funcionara de manera marcada (requisito de
informatividad marcada, en adelante RIM), es decir, segn Giora, los
chistes progresan de menos a ms informatividad de modo brusco.
A partir de estas tres propuestas, la primera hiptesis de este trabajo
es que las VC constituyen un tipo de texto especfico dentro del gnero
textual humorstico, y como tales se caracterizan por:
- La presencia de unos determinados ndices externos. El conjunto
de los ndices externos constituira, en el nivel cognitivo, un script
formal asociado con el tipo de texto de las VC;
- La presencia de unos ndices internos, cuyafuncin en el nivel
cognitivo sera la de activar los esquemas cognitivos de contenido.
La activacin de dichos esquemas permitira que se generara una
incongruencia humorstica;
- Una estructura informativa marcada, en el respeto del RIM de
Giora (1991).
22
La segunda hiptesis, por otro lado, se refiere a la existencia de

diferentes niveles de lectura de las VC, y se fundamenta en la ya citada
teora de los scripts (Shank, 1975; Rumelhart, 1975), en la Semantic
Theory of Verbal Humor (en adelante, STVH) de Raskin (1979, 1985), y
en la propuesta de Attardo (1994, 1997), que a su vez bebe de muchas
aportaciones de autores precedentes, entre ellos Greimas (1966), Morin
(1970), y Suls (1972).
La STVH de Raskin (1979, 1985) establece las condiciones
necesarias para que un texto se pueda considerar humorstico, y stas
son: a) el texto tiene que ser compatible al menos en parte con dos
marcos o scripts diferentes, y b) los dos marcos o scripts tienen que estar
en oposicin.
Attardo (1994, 1997) desarroll la teora conocida como SIR, sigla
que significa Set-up, Incongruity, Resolution, es decir, las tres fases que
segn el autor constituyen un chiste: introduccin, incongruencia y
resolucin. A una primera fase que sirve a modo de introduccin, es
decir, el set-up, sigue una fase central en la que se genera la
incongruencia, y una fase final en la que el lector es capaz de resolver
esa incongruencia y volver a establecer el equilibrio.
As, pues, la segunda hiptesis plantea la existencia de diferentes
niveles de aproximacin o lectura de una VC, de acuerdo con la
estructura multimodal de la misma. Estos niveles se corresponden con la
activacin de diferentes scripts cognitivos ysu funcin es la de guiar al
lector a travs de las diferentes fases de comprensin de una VC.
De esta segunda hiptesis, adems, nace otra, que est en el origen
de los estudios experimentales de los tiempos de lectura de las VC que
llevaremos a cabo en la fase final de la investigacin. Suponiendo que
estos diferentes niveles de lectura de las VC existen y estn
estructurados de menos a mayor complejidad, y sabiendo que a una
mayor complejidad de las tareas cognitivas de comprensin le
23
corresponde un mayor tiempo de ejecucin10, entonces es posible

plantear que los lectores necesitarn ms tiempo para acceder a los
niveles de comprensin ms profundos y complejos de las VC.
Finalmente, la tercera hiptesis que se intentar demostrar a travs de
este trabajo concierne a la comunicacin que se lleva a cabo a travs de
una VC. Esta hiptesis se basa a su vez en las teoras de Zhao (1988) y
Attardo (1994, 1997) acerca de los mensajes transmitidos a travs de los
chistes, y en la teora pragmtica de Levinson (2000) y de Lewis (1979).
Zhao (1988) (y ms tarde Attardo11), afirm que los chistes, a pesar
de ser un tipo de texto non bona-fide (en adelante, NBF) y violar, por lo
tanto, el principio cooperativo griceano, pueden transmitir contenidos
bona-fide (en adelante, BF), es decir, contenidos cooperativos y
verdaderos.
Levinson (2000), por otra parte, revis la propuesta de Grice (1975),
sustituyendo el concepto de mxima con el de principios comunicativos,
y desarrollando ulteriormente el concepto de implicatura conversacional
generalizada y particularizada. De acuerdo con Levinson (2000), una
implicatura conversacional generalizada (en adelante ICG) esun tipo de
contenido implcito que se infiere por defecto, de forma automtica, a
partir de los principios conversacionales. Al contrario, una implicatura
conversacional particularizada (en adelante ICP) se infiere solamente en
un contexto especfico.
Finalmente, Lewis (1979) trat el papel de las presuposiciones
(Stalnaker, 1970; Karttunen, 1973a y 1973b; Heim 1992) en la
comunicacin, y mostr que es prcticamente imposible decir algo que
sea inaceptable por falta de presuposiciones, porque, en el mismo
momento de la enunciacin, la presuposicin necesaria empezara a
existir debido a un mecanismo de acomodacin.
10
11
Vase Fodor (1983).

Vase Attardo (1994, 1997).
24
De acuerdo con estas propuestas, la ltima hiptesises que las VC

pueden comunicar a la vez contenidos de tipo BF y NBF, y que estos
contenidos se corresponden a la formulacin de diferentes tipos de
inferencias que ocurren en distintas fases del proceso de comprensin de
la VC.
De esta tercera hiptesis deriva, a su vez, una subhiptesis vinculada
con la parte experimental de este trabajo, en particular con el desarrollo
de los experimentos de primado semntico (semantic priming, vase
McNamara, 2012). En este caso, la hiptesis que se plantea es la
siguiente: si las VC pueden transmitir contenido BF, entonces los
resultados de los experimentos de primado semntico reflejarn esta
relacin. La modalidad de realizacin de los experimentos se detallar
ms adelante, en el Captulo VI.
A esta tercera hiptesis de partida, y su correspondiente subhiptesis,
se vincula tambin el segundo objetivo general de la tesis, es decir, la
creacin de materiales didcticos para estudiantes de ELE, ya que si las
VC pueden transmitir contenido BF (Zhao, 1988), entonces, como se
ver en el Captulo VII, los alumnos pueden aprender de ellas.
1.2.3.
El objeto de estudio
1.2.3.1. La terminologa del humor12

Despus de haber detallado cules son los objetivos del presente
trabajo, procederemos ahora a definir el objeto de estudio, es decir, las
vietas cmicas, un subtipo de gnero humorstico especfico. Esta
seccin empezar con la explicacin de los orgenes y el significado
12
Vase Wickberg D. (1998); Martin, R. A. (2007) para una historia del concepto de humor
ms detallada.
25
actual del trmino humor, para luego describir las caractersticas

principales de las vietas cmicas y los elementos que las componen.
El significado del trmino humor, que deriva del latn humor, tal y
como especifica el diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espaola, es el siguiente: 1. m. Genio, ndole, condicin, especialmente
cuando se manifiesta exteriormente. 2. m. Jovialidad, agudeza. Hombre
de humor. 3. m. Disposicin en que alguien se halla para hacer algo. 4.
m. Buena disposicin para hacer algo. Qu humor tiene! 5. m.
humorismo (modo de presentar la realidad). 6. m. Antiguamente, cada
uno de los lquidos de un organismo vivo. 7. m. Psicol. Estado afectivo
que se mantiene por algn tiempo.
Como se puede ver observando la acepcin de significado 6,
antiguamente el trmino humor se utilizaba con un significado muy
diferente del que tiene hoy. En la antigedad, el trmino humores se
refera a los diferentes lquidos o fluidos presentes en el cuerpo humano
que comprendan la sangre, la bilis y la flema. Un estudioso griego
llamado Galeno (130 - 200 D. C.), precursor de la medicina moderna,
atribuy
al
exceso
de
determinados
fluidos
corporales
unas
caractersticas psicolgicas, afirmando que los diferentes humores del

cuerpo y sus fluctuaciones eran los responsables de los cambios de
humor o estado mental en las personas.
A partir de la hiptesis de Galeno, con el tiempo, el uso de la palabra
humor adquiri cada vez ms unas caractersticas psicolgicas y
negativas. Sin embargo, hubo que esperar hasta el siglo XVI para que el
trmino humor llegara a ser utilizado por primera vez como sinnimo de
una
personalidad
extraa
excntrica,
para
referirse
al
comportamiento de alguien que no respetaba las normas sociales y que

los dems consideraban ridculo. El siglo XVI fue, por lo tanto, una
poca decisiva en la evolucin del significado de la palabra humor, ya
que antes del siglo XVI no exista ninguna relacin entre el trmino
humor y el concepto de ridculo.
26
Durante todo el siglo XVIII, el trmino ridculo fue utilizado para

referirse a lo que era capaz de generar una risa agresiva y humillante, de
acuerdo con la teora de Aristteles, segn el cual la risa se consideraba
algo negativo. No obstante, la risa estaba socialmente aceptada como
forma de entretenimiento para las clases sociales ms altas. Por esta
razn, Wickberg (1998) cree que es posible que, durante esta poca, y
debido a su amplia aceptacin social, la risa empezara a tener una
connotacin positiva. Poco a poco, el componente intelectual de la risa
empez a ganar terreno y se volvi ms importante que el elemento de
desprecio y humillacin.
A partir de la nueva acepcin de significado de la palabra humor,
acuada en el siglo XVI, se empezaron a utilizar tambin los trminos
humorista, para indicar a la persona objeto de la risa, y hombre de
humor, para indicar a quien posea el don de hacer rer a los dems
imitando las peculiares caractersticas del humorista. Esta distincin
entre los dos trminos perdurar hasta el siglo XIX, cuando la palabra
humoristase empieza a utilizar con su significado moderno, es decir,
para indicar a quien posee el don de hacer rer a los dems, y la
expresin hombre de humor cae en desuso.
Fue en el mismo siglo XIX cuando se produjo el ltimo cambio que
hizo que el trmino ingls humor empezara a tener el significado que
tiene hoy en da. Como consecuencia del uso del trmino wit, al que se
recurra para referirse al tipo de humor vinculado con una risa ms
agresiva, sarcstica e intelectual, el significado de la palabra humor se
especializ an ms, hasta llegar a referirse solamente al humor
vinculado con la risa benvola.
La palabra humor, su uso y su significado, han ido cambiando,
evolucionando y especializndose a lo largo de los siglos, pero, como la
misma entrada del diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espaola demuestra, el trmino humor sigue teniendo hoy en da varias
acepciones muy diferentes. Lo cierto es que la naturaleza del humor
27
sigue siendo un misterio. A pesar del esfuerzo de numerosos estudiosos

que se han dedicado a ello, y cuyos trabajos se researn en el captulo
dedicado al estado de la cuestin, todava nadie puede contestar de
manera exhaustiva a la pregunta qu es el humor? Sin embargo, gracias
a los trabajos de investigacin de esos mismos estudiosos, hoy en da es
posible definir algunos de los elementos que hacen que haya humor, y
algunos de los textos a travs de los cuales el humor se manifiesta,
transmite y comunica.
1.2.3.2. Las vietas cmicas

En el marco de los estudios del humor visual, una vieta cmicaha
sido considerada el correspondiente de lo que son los chistes en el marco
del humor verbal, es decir, las vietascmicas son un ejemplo
prototpico de humor visual (Paolillo, 1998; Coulson y Kutas, 2001;
Hemplemann y Samson, 2008). Se trata de un tipo de texto perteneciente
al gnero humorstico, compuesto generalmente de un texto escrito y
una imagen cmica13, que incluye a menudo una caricatura (Padilla y
Gironzetti, 2012a). Dependiendo del estilo y de las intenciones del autor,
cada uno de los dos elementos puede tener el papel de figura o fondo
gestltico, es decir, tener un papel principal o secundario en la
transmisin del significado global del texto14. En particular, cada uno de
13
Es tambin cierto que existen vietas cmicas sin un componente verbal, sin embargo, el
objeto de estudio de este trabajo son las VC que incluyen ambos componentes.
14
La Psicologa Gestltica, una rama de la psicologa cognitiva dedicada al estudio de la

percepcin, formul los conceptos de fondo (background) y figura (foreground), es decir, una
distincin entre aquellos elementos del texto que el interlocutor, o, ms en general, el
perceptor, ve como ms relevantes (la figura), frente a los que se perciben como secundarios
(el fondo). Esta distincin tiene importantes consecuencias acerca de cmo se comprende, se
recuerda y se procesa la informacin en el nivel cognitivo. Vase tambin Chvany (1985).
28
los dos componentes puede contribuir a generar el efecto humorstico15,

es decir, la incongruencia humorstica (Suls, 1972) puede ocurrir en el
texto, en la imagen o en ambos (Samson y Huber, 2007).
Ejemplo 3. Componente icnico y componente textual en las VC.
En el ejemplo anterior se ha reproducido un ejemplo de VC en la que

ambos componentes, texto e imagen, son igualmente importantes para la
comprensin del significado del texto, es decir, ambos componentes
contribuyen a que se produzca una incongruencia humorstica entre los
dos mundos vinculados, en este caso, con los conceptos coca-cola y
cardenal Rouco16.
Adems del componente textual y el componente icnico o visual,
las vietas cmicas se caracterizan por la presencia de un tercer
elemento imprescindible: el componente sociocultural. El trmino
componente sociocultural (ms tarde explicaremos cmo funciona) se
15
Esta idea va en contra de la propuesta de Behreus (1977), que consideraba el componente

icnico o visual de las vietas cmicas como un simple adorno sin ningn valor humorstico.
16
El cardenal Antonio Mara Rouco Varela se dio a conocer, poco antes de que se publicara la
vieta cmica del ejemplo 3, por su firme oposicin al derecho de las mujeres de abortar.
29
refiere a todos aquellos elementos propios de una cultura especfica a los

que sus miembros hacen referencia para contextualizar una determinada
situacin, y que incluyen creencias religiosas, tradiciones, modelos
educativos, etc. Para interpretar la VC 4, por ejemplo, es necesario saber
que en Espaa existe una tradicin segn la cual la noche del 5 de enero
los nios dejan sus zapatos cerca de la ventana para que los Reyes
Magos los llenen con regalos.
Ejemplo 4. El componente sociocultural en las VC.
Las vietas cmicas se suelen publicar en diarios y revistas, y ms

recientemente tambin en pginas web. Algunas vietas estn
desvinculadas de los sucesos actuales y constituyen ejemplos de lo que
se ha llamado vietas cmicas absurdas17, como veremos ms adelante,

mientras otras, que se han llamado vietas cmicas crticas, son
particularmente interesantes porque hacen referencia y comentan algn
suceso del contexto extralingstico, que es preciso conocer para poder

entender su mensaje.
17
La expresin vietas cmicas absurdas, utilizada para definir las VC que no hacen
referencia a ningn suceso de la realidad sociocultural contempornea a la fecha de su
publicacin de las mismas, no est vinculada con lo que se conoce como humor absurdo
(vase las obras de Bquer, por ejemplo). El uso del trmino absurdo,
absurdo, en este contexto, hace
simplemente referencia a la falta de un vnculo entre las VC y la actualidad.
30
En el grfico siguiente se han resumido de forma esquemtica las

principales caractersticas que han permitido definir qu es una VC y
distinguir entre diferentes tipos de VC.
Grfico 3. VC absurdas y VC crticas.
Segn este esquema, una

una vieta cmica absurda o crtica sera un
tipo de texto humorstico que pertenece al mundo de la ficcin y que se
caracteriza por la presencia de tres componentes: el componente icnico,
el componente textual, y el componente sociocultural. Adems, las
vietas cmicas crticas, a diferencia de las vietas cmicas absurdas,
suman un cuarto componente, esdecir, una referencia a algn suceso o
personaje de la actualidad (de forma crtica).
31
1.2.4.
El corpus
El corpus que se ha utilizado para llevar a cabo esta investigacin se

compone de 600 vietas cmicas italianas y espaolas, publicadas entre
el ao 2006 y el ao 2012 y organizadas posteriormente segn el
siguiente criterio: a) vietas cmicas crticas; y b) vietas cmicas
absurdas. Despus de haber efectuado el anlisis pragmtico de las VC,
y tras comprobar que las caractersticas de los ejemplos se iban
repitiendo sucesivamente, hemos decidido seleccionar 161 VC como
subgrupo representativo de la totalidad del corpus para realizar anlisis
ms concretos. Estas 161 vietas han sido utilizadas para llevar a cabo
los experimentos psicolingsticos (vase el Captulo VI) y para la
creacin de la unidad didctica (vase el Captulo VII). De los 161
ejemplos de VC, 90 son VC espaolas y 71 son VC italianas. Una parte
de las mismas aparece en el Apndice V.
Grfico 4. Corpus bilinge de VC.
Las vietas que componen tanto el corpus como el subcorpus, han

sido seleccionadas teniendo en cuenta los siguientes criterios: a)
variedad de publicaciones y autores; b) variedad de temticas tratadas; c)
pertenencia a una de las dos categoras de VC antes nombradas.
32
Con respecto a la variedad de publicaciones y autores, se trata de un

criterio fundamental, ya que cada autor tiene su estilo y cada publicacin
suele tener una clara afiliacin poltica o ideolgica que se ve reflejada
en la vieta. Para garantizar la representatividad de los datos, se han
incluido vietas de 37 autores italianos y 26 autores espaoles, que han
sido extradas de un total de 30 publicaciones italianas diferentes y 16
espaolas, entre libros, pginas web y peridicos.
En cuanto a las temticas tratadas, se han incluido vietas que
hicieran referencia a sucesos de mbito nacional e internacional. Este
criterio es relevante ya que, en el anlisis del corpus, y tambin a la hora
de crear materiales didcticos para la enseanza de ELE, resulta de gran
inters contrastar cmo vienen enfocados los mismos sucesos por dos
culturas diferentes. Adems, los temas tratados y la manera en la que se
presentan estn culturalmente determinados, y por ello el anlisis de las
VC permitira establecer algunas diferencias entre cmo se ren los
espaoles y los italianos.
Finalmente, en cuanto a la pertenencia de las vietas a una de las
dos categoras entre vietas cmicas crticas y vietas cmicas
absurdas, este requisito est relacionado con la activacin de diferentes
procesos cognitivos. La existencia de diferentes subtipos de VC es un
aspecto fundamental para poder llevar a cabo la investigacin, ya que,
como se ha visto en la seccin dedicada a las hiptesis de partida,
constituye un elemento clave en la formulacin de los objetivos y las
hiptesis investigadoras. En concreto, este criterio es la base que luego
permitir llevar a cabo el anlisis pragmtico y experimental con el fin
de establecer cmo se caracterizan los diferentes tipos de vietas
cmicas tanto en el nivel cognitivo como en el nivel textual.
33
Captulo II: ESTADO DE LA CUESTIN

2.1.
Introduccin
El humor ha sido objeto de estudio por parte de filsofos, lingistas,

psiclogos y neurlogos desde hace aos, y, sin embargo, todava no se
ha llegadoa definir este fenmeno de forma clara y consensual.
Cuestiones tan bsicas como quin se re y por qu siguen sin encontrar
una respuesta definitiva.
Aunque no se pueda establecer con exactitud cundo o porqu el
hombre empez a recurrir al humor, parece ser que la capacidad de
comunicacin humorstica humana se desarroll a la par que el lenguaje.
Se sabe que al principio los hombres se comunicaban a travs de
acciones y gestos, as que posiblemente la primera broma recurri al uso
de la gestualidad, como por ejemplo sacar la lengua, o mover las manos
delante de la nariz. Cuando los hombres desarrollaron una forma
primitiva de lenguaje, recurriendo a sonidos o gritos interjectivos, se
supone que tambin el humor pudo manifestarse a travs de sonidos,
plausiblemente como una imitacin de los sonidos de los animales.
Finalmente, los hombres desarrollaron el lenguaje tal y como se conoce
hoy, y el humor pudo valerse de algunos recursos lingsticos para
parodiar, a travs del lenguaje, las acciones de los dems18.
Durante aos se pens, por lo tanto, que el humor fuera una
prerrogativa humana, ya que pareca que slo los seres humanos se
podan rer. Sin embargo, recientemente se ha demostrado que tambin
los chimpancs y los monos se ren y, en algunos casos, son capaces de
generar humor (Gamble, 2001). Los hombres, pues, no son los nicos
animales capaces de rerse, generar y comprender el humor.Sin embargo,
18
Hernndez Guerrero, J. A. El humor y las ciencias humanas, en Hernndez Guerrero, J.

A. (eds) El humor y las ciencias humanas, Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Cdiz, 2002.
34
la especie humana es la nica capaz de generar y comprender el humor a

travs del lenguaje. El humor verbal es un tipo de humor especfico que
recurre al uso de un cdigo lingstico, lo que permite un nivel de
sofisticacin y abstraccin mayor y, consecuentemente, una mayor
complejidad estructural. Aunque en sus orgenes el humor fuera un
simple juego socialentre hombres, basado en la gestualidad y sin
ninguna abstraccin o connotacin verbal (Martin, 2007), es decir, lo
que es hoy en da para los chimpancs y monos estudiados por Gamble,
este fenmeno ha ido evolucionado a la par que las habilidades
cognitivas y lingsticas humanas hasta llegar a ser un modo de
comunicacin mucho ms complejo.
Hoy se sabe que cada cultura, o incluso cada individuo, desarrollan
unas estrategias y normas de comunicacin humorstica especficas que
influyen en los procesos de produccin y comprensin del humor. Cada
texto humorstico se caracteriza, adems, por una determinada
estructura, temas, procesos cognitivos y perceptivos (en el humorista y
en su pblico), contextos sociales de realizacin y de referencia (que
pueden coincidir o no coincidir), y una respuesta emotiva en los
participantes. Tradicionalmente, todos estos elementos han sido
estudiados por diferentes disciplinas por separado, sin embargo,una
perspectiva interdisciplinar como la que se plantea en este trabajoes la
ms indicada para llegar a comprender qu es el humor tal y cmo viene
producido y comprendido por los seres humanos.
En este captulo, dedicado al estado de la cuestin, se presentarn
los trabajos de los psiclogos, lingistas, filsofos, socilogos y
neurlogos que se han dedicado al estudio del humor. Debido a la
naturaleza heterognea del captulo y de las mismas obras de estos
autores, que a menudo no se pueden inscribir en el marco de una nica
corriente
de
pensamiento,
la
estructura
del
mismo
seguir
principalmente un orden cronolgico. El recorrido por las diferentes

teoras y estudios del humor empezar por las teoras ms antiguas, de
35
orientacin filosfica, pasar por las teoras psicolgicas y sociolgicas

que empezaron a surgir en el siglo XIX, y finalmente se detendr a
examinar
detalladamente
las
teoras
lingsticas
del
humor
contemporaneas. Dentro de este ltimo bloque tienen cabida, entre otras,

las teoras generales del humor de Attardo y Raskin ylas teoras y
estudios del humor relevantistas y griceanos, as como las ltimas
aportaciones de neurolingstas y psicolingistas.
36
2.2.
Teoras clsicas
2.2.1.
Las
teoras
filosficas
del
periodo
clsico
Platn (428-348 A.C.) fue el primer filsofo que se ocup del humor
dentro de la cultura occidental. En general, los dilogos de Platn
recurren a menudo al uso de la irona y el humor como herramienta
estilstica, sin embargo, es en sus obras La Repblica19 y Filebo20, donde
Platn estudia el humor y lo define como la percepcin de dos
sensaciones opuestas, el placer y el dolor (Platn, La Repblica, Libro
IX).
Segn Platn, los hombres se pueden clasificar en tres grandes
grupos, segn el placer en ellos dominante: a) los hombres filosficos,
interesado en conocer la verdad; b) los hombres ambiciosos, interesados
en los honores; y c) los hombres avaros, interesados en el dinero. De los
tres tipos de hombres, los hombres filosficos son los nicos capaces de
juzgar y ver lo que es justo y lo que no lo es, ya que son los nicos que
tienen experiencia y conocen, adems del propio, todos los placeres de
los dems, es decir, el placer de los honores y el de la riqueza. Los
dems hombres, es decir, los avaros y los orgullosos, no son capaces de
juzgar con entendimiento, confunden la ausencia de dolor con el placer,
y la ausencia de placer con el dolor, y por ello persiguen un placer
extrao y no verdadero, sin poder llegar nunca al autntico placer de la
razn, que slo experimentan los hombres filosficos. Platn crea que
slo los hombres buenos, es decir, los filosficos, disfrutan de placeres
verdaderos, mientras que los dems slo pueden disfrutar de placeres
19
La obra Repblica de Platn est disponible para consultas on-line en la pgina web
http://www.laeditorialvirtual.com.ar/Pages/Platon/LaRepublica_00.html
20
La obra Filebo de Platn est disponible para consultas on-line en la pgina web
http://www.filosofia.org/cla/pla/azc03019.htm
37
falsos que imitan a los verdaderos. De ah que los seres humanos

pequende envidia, disfruten y se sientan superiores debido a los vicios y
la ignorancia de los dems. Es decir, los seres humanos confunden el
dolor de otros y la ausencia de dolor en ellos mismos, con su propio
placer.
La risa, segn Platn, se debe justamente a la yuxtaposicin de dolor
y placer. Los seres humanos se ren de lo que es ridculo y, en ese
momento, en ellos conviven al mismo tiempo el placer y el sufrimiento.
Segn Platn, el ridculo se debe a la falta de conocimiento de uno
mismo21 y es propio de aquellas personas que poseen alguna virtud, ya
sea sta belleza, inteligencia, riqueza, etctera. Platn opina que el
ridculo es algo que hay que evitar (Filebo, 104-106), al igual que hay
que evitar los excesos de risa, porque corrompen y afectan de manera
negativa al alma (Repblica, Libro IX).
El sucesor de Platn, Aristteles (348-322 A.C.), trat la comedia, el
ridculo y la risa en diferentes obras22, sin embargo, el texto principal de
su teora de la risa, llamado El arte de la comedia, el segundo libro de la
Potica, se ha perdido23. En los prrafos y captulos de otras obras donde
El Filsofo trata el tema de la risa, parece compartir muchas de las ideas
de Platn, ya que, como l, considera la risa y lo cmico como la
manifestacin de un sentimiento negativo provocado por la inferioridad
de los dems. De hecho, segn Aristteles, la comedia se opone a la
tragedia por ser la primera una imitacin de los peores hombres de cada
poca, y la segunda una imitacin de los mejores24. Sin embargo, a
diferencia de su predecesor, cuya condena de lo ridculo es ms
21
Platn considera que todo aquel que no respeta el consejo del Orculo de Delfi Conoce a ti
mismo es ridculo.
22
La teora del humor de Aristteles deriva de fragmentos procedentes de diferentes obras: la

Potica, la Retrica, y la tica a Nicmaco, su hijo.
23
24
Vase la obra de Umberto Eco, Il nome della rosa (1980).

Vase tambin Morreall (1987).
38
radical25, Aristteles considera lo risible desde una perspectiva esttica,

como parte de lo feo, y condena slo los excesos de humor, que reputa,
en general, un estmulo positivo para el alma. Adems, en su Retrica,
Aristteles reconoce otras ventajas prcticas del humor. Segn l, los
chistes y la irona pueden servir a la argumentacin y tienen, adems, un
valor estilstico y esttico. Por ello, Aristteles recomienda evitar
solamente los chistes inapropiados y la bufonera.
Si Platn fue el primer filsofo en interesarse por el humor,
Aristteles fue el primero en estudiar los mecanismos del humor y en
reconocer el valor de la sorpresa. En su obra Retrica, Aristteles afirma
que la risa es una reaccin frente a algo inesperado y nuevo que,
finalmente, se reconoce como verdadero.
Como ya se ha comentado, el tratado sobre la comedia de Aristteles
se perdi. Sin embargo, existe otra obra, conocida con el nombre de
Tractatus Coislinianus, publicado en 1839, que muchos creen ser un
resumen de los contenidos del Ars Comedia aristoteliana.
Este tratado contiene la primera clasificacin del humor, dividido en
humor verbal y humor referencial, ya que en l se sostiene que la risa
puede surgir de los hechos o de las palabras. Adems, en cuanto a la risa
que surge de las palabras, sta se clasifica a su vez en diferentes grupos,
segn el recurso lingstico utilizado: homnimos, sinnimos,
repeticiones, parnimos (por adicin o por sustraccin), diminutivos,
deformaciones de la voz, y figuras de habla. El humor referencial, por
otro lado, puede a su vez recurrir a: similitud (mejor/peor), decepcin,
baile vulgar, discurso incoherente y no relacionado, lo imposible, lo
posible e inconsecuente, lo inesperado, y la eleccin de lo peor cuando
lo mejor estaba disponible.
No obstante la incertidumbre que rodea el Tractatus acerca de su
naturaleza y autor, se le considera un texto importante dentro de los
estudios del humor por ser el primer intento de establecer una taxonoma
25
Platn relaciona el ridculo con el sufrimiento.
39
del humor verbal, y tambin por su influencia en el pensamiento de

Cicern.
De hecho, Cicern (106-43 A.C.), gran orador y abogado de la
antigua Roma, profundiz an ms en el tratamiento del humor a travs
desu obra De Oratore. En esta obra, el autor intent definir qu es el
humor y de dnde viene, adems de interesarse por aspectos que hoy se
consideraran pragmticos, como, por ejemplo: si su uso es apropiado o
no para un orador, hasta qu punto puede ser apropiado, y cules son sus
gneros.
Cicern considera que el humor es un recurso apropiado para un
orador, pero, desafortunadamente, no se puede ensear, sino depende de
la naturaleza de cada uno. La mayor aportacin de Cicern a los estudios
del humor est relacionada, sin embargo, con los gneros humorsticos.
De hecho, Cicern fue el primero26 en diferenciar entre humor
referencial o de re, que se sirve de las situaciones, y humor verbal o de
dicto, que se basara en el uso de una representacin grfica o fontica
de las cosas27. Ambos gneros pueden mover el pblico a la risa, pero
Cicern era consciente de que si se utilizaban ambos recursos
humorsticos a la vez, es decir, el humor verbal y el referencial, se
obtendra un efecto cmico mayor28.
Segn Cicern, es posible diferenciar fcilmente entre los dos
gneros humorsticos de re o de dicto, ya que el humor referencial se
puede comunicar a travs de cualquier tipo de expresin lingstica sin
26
Cicern fue el primer autor conocido en diferenciar entre humor verbal y referencial,
aunque es cierto que esta misma distincin ya estaba presente en el Tractatus Coislinianus.
27
Duo sunt enim genera facetiarum, quorum alterum re tractatur, alterum dicto Traduccin
al espaol: Existen dos tipos de ingenio: uno que se base en las cosas, otro en las palabras.
Aunque esta distincin est ya presente en el Tractatus, debido a que se desconoce quien fue
su autor, la paternidad de este concepto se ha atribuido a Cicern.
28
Nunc exponamus genera ipsa summatim, quae risum maxime moveant. Haec igitur sit
prima partitio, quod facete dicatur, id alias in re habere, alias in verbo facetias; maxime
autem homines delectari, si quando risus coniuncte re verboque moveatur.(Cicern, De
Oratore, Libro 2, Captulo LXI). Traduccin al espaol: Expongamos ahora sumariamente
las diversas maneras que hay de mover la risa. Sea la primera divisin la de palabras y cosas.
Y an son mejores las facecias que consisten a la vez en cosas y en palabras.
40
perder su comicidad, mientras que, en el caso del humor verbal, si las

palabras cambian, el texto pierde su comicidad29.
En los chistes de cosas, o humor referencial, Cicern incluye las
imitaciones malignas o parodias, y las historias que mezclan verdad y
mentira. En aquella poca, este tipo de chiste no se consideraba
adecuado para un orador, que, al contrario, deba optar por los chistes de
palabras, demostrando al pblico su habilidad y sabidura. Sin embargo,
existan unas limitaciones tambin con respecto al uso del humor verbal,
ya que, segn Cicern, un orador no debera utilizar chistes verbales sin
un fin claro y noble, porque eso es propio de los bufones.
Entre los recursos lingsticos del humor verbal, o de dicto, Cicern
incluy la irona, que llama ex inversione verborum30, y define como un
absurdo aparente, un recurso muy elegante que mezcla gravedad y
agudeza. Otros recursos utilizados para burlarse de los dems son: el uso
de las mismas palabras que otra persona ha utilizado para burlarse de
nosotros, el uso de expresiones que llevan oculta la ridiculez, las burlas
contra la ignorancia, la manifestacin del deseo de algo imposible, la
interpretacin literal opuesta al sentido que el hablante quiere dar a sus
palabras, el uso de palabras opuestas y las contradicciones.
Al igual que hizo Aristteles unos aos antes, Cicern reconoci en
los textos humorsticos un elemento de expectativas fallidas, subray la
importancia del efecto sorpresa y reconoci la ambigedad como uno de
los posibles recursos lingsticos del humor. Segn Cicern, lo
humorstico genera unas expectativas acerca de lo que ocurrir, pero
finalmente el texto cuenta algo diferente, que no se corresponde con las
expectativas. ste es, segn Cicern, el tipo de humor ms comn. Sin
embargo, si a la incongruencia que se genera entre las expectativas y lo
29
Los textos humorsticos que mantienen intacta su comicidad despus de haber sido
traducidos son casos de humor referencial, que depende de los hechos; al contrario, si un texto
humorstico pierde su comicidad debido a la traduccin, entonces se trata de humor verbal.
30
Vase tambin Attardo (1994) Resea de la literatura, en Linguistic Theories of Humor,

Berlin - New York: Mouton de Gruyter.
41
que se comunica se aade, adems, un elemento de ambigedad,

contina Cicern, el efecto humorstico ser mayor31.
Quintiliano (35 - 100 A.C.), al igual que Cicern, trat el tema de la
risa y el humor en relacin con el arte oratoria, en el Libro VI, Captulo
II, de su obra Institutio Oratoria32, llamado De la risa. En l,
Quintiliano se interes por temas como el uso apropiado del humor por
un orador, la elaboracin de una taxonoma del humor, el uso social del
humor y las intenciones del hablante.
Quintiliano empieza el captulo de su obra dedicado a la risa
criticando a Cicern por el uso desmesurado que sola hacer de los
chistes, ya que un buen orador debera ser capaz de utilizar la risa para
sus fines, pero sin exagerar y caer l mismo en el ridculo. El captulo
contina con una crtica dirigida por Quintiliano hacia sus predecesores
que se dedicaron al estudio del humor, pero no fueron capaces de
describirlo o explicarlo de manera exhaustiva.
Con respecto al uso que se puede hacer de los chistes, Quintiliano
cree que depende de quin, dnde, cundo, por qu y de qu se habla. El
humorista puede rerse de los dems, de s mismo, o de nadie en
particular. Cuando el humor tiene su origen en los dems, suele censurar,
elogiar, criticar, o simplemente burlarse de las personas y sus defectos.
Cuando la fuente del humor est en el mismo humorista, ste suele estar
relacionado con algn comportamiento absurdo, o alguna muestra
involuntaria de sus defectos o incapacidades. En el tercer y ltimo caso,
cuando el humor no est dirigido hacia ninguna persona en particular,
31
Sed scitis esse notissimum ridiculi genus, cum aliud exspectamus, aliud dicitur: hic
nobismet ipsis noster error risum movet: quod si admixtum est etiam ambiguum, fit salsius.
(Cicern, De Oratore, Libro 2, Captulo LXIII). Traduccion al espaol: Existen diferentes
tipos de ambigedades, desde la alteracin de una palabra por el uso de una letra diferente,
hasta el uso ambiguo de frases o expresiones enteras.
32
La traduccin al castellano de la obra de Quintiliano se puede consultar en lnea en las

pginas
http://fama2.us.es/fde/ocr/2008/instituciones_Oratorias_Quintiliano_T1.pdf
y
http://fama2.us.es/fde/ocr/2008/instituciones_Oratorias_Quintiliano_T2.pdf
42
los que disfrutan del efecto humorstico se ren debido a la presencia de

algo inesperado o absurdo.
En el caso de un orador, segn Quintiliano, no es apropiado recurrir
a gestos ridculos o bromas tpicas de los cmicos, ni tampoco adoptar
una postura arrogante u ofender a alguien. Los chistes de un orador
tienen que ser siempre elegantes muestras de agudeza, y esto se consigue
a travs de la brevedad, los dobles sentidos, y el uso de expresiones que
significan lo contrario de lo que se dice, pero siempre sin exageraciones.
En el Libro VII, Quintiliano trata tambin el tema de la irona, que
considera tropo y figura. Segn este autor, un tropo es la mutacin del
significado de una palabra a otro, pero con gracia, y la irona es aquel
tropo en el que se muestran cosas contrarias. La irona como tropo,
pues, sirve para adornar el discurso, frente a otros tropos que sirven para
la significacin, como la metfora. Por otro lado, la irona como figura
tiene la misma funcin que el tropo, es decir, mostrar cosas contrarias,
pero, a diferencia de la irona como tropo, que se basa en el uso de las
palabras y suele ser breve, la irona como figura es un fenmeno ms
complejo, en el que la ficcin afecta a la intencin y tambin al
significado. Algunos ejemplos de irona como figura utilizados por
Quintiliano son: cuando aparentemente se permite o manda algo, pero en
realidad no es as; cuando se confiesa una falta que no se ha cometido
para que la culpa recaiga en otros; cuando se atribuyen a los adversarios
calidades que no tienen; o cuando se dice lo contrario de lo que se quiere
dar a entender.
Despus de Quintiliano, otro filsofo clsico que se dedic a
estudiar el humor fue Horacio (68 - 8 A.C.), uno de los autores clsicos
que ms influy en los pensadores y filsofos de la Edad Media.
43
En su Epstola a los Pisones33, conocida tambin con el nombre de

Arte Potica, Horacio sostiene que un asunto cmico no se puede tratar
con versos trgicos, es decir, la forma se tiene que corresponder al tema
tratado, y el lenguaje tiene que ser un fiel intrprete de los afectos
interiores. Si esto no ocurre, es decir, si un tema, personaje o situacin
trgica se trata a travs de versos cmicos, el pblico se reir. Sin
embargo, segn Horacio, ese mismo pblico podr traer beneficio de
una comedia bien hecha, es decir, en la que haya correspondencia de
tema y forma, y en la que se combinen cosas divertidas y provechosas.
Una comedia con estas caractersticas puede ser un instrumento capaz de
educar a los espectadores ms jvenes que, segn Horacio, huyen de
las representaciones serias y profundas.
Finalmente, tienen cabida en este apartado dos autores menores,
Teofrasto (373 - 287 A.C.)y Longino34, que, siguiendo los pasos de sus
predecesores, se dedicaron a estudiar el humor, aunque de forma ms
marginal que los autores presentados anteriormente.
Teofrasto, al igual que su maestro Aristteles, escribi dos tratados
sobre el humor y lo cmico que se perdieron, aunque parte de su teora
sobre el humor ha sobrevivido a travs de fragmentos y citas de otros
autores. Aunque este autor no se haya interesado en el estudio del humor
verbal35, su contribucin al estudio del humor en general est
relacionada con el concepto de verosimilitud, ya desarrollado por
Aristteles. Segn Teofrasto, al contrario de lo que sostena Aristteles,
33
La traduccin al castellano de la obra de Horacio por Toms de Iriarte se puede consultar

visitando la pgina web de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes:
http://bib.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12482734229136070754846/index.htm.
34
No se conocen las fechas exactas de nacimiento y muerte de este autor, aunque se cree que
vivi entre el siglo III A.C. y el siglo I A.C., as como tampoco se sabe si Longino fue su
verdadero nombre.
35
Es interesante que en su obra Los personajes, Teofrasto describe detalladamente los

diferentes tipos humanos, empezando por el hombre irnico, que se caracteriza por tener
comportamientos contradictorios con los esperados. El texto se puede consultar en lnea, en
ingls, en la pgina http://www.eudaemonist.com/biblion/characters.
44
la comedia es pura ficcin y por eso no tiene porque tener ninguna

relacin con el mundo real.
Longino, en su obra De lo Sublime36, trata tambin el tema de lo
cmico, aunque de forma marginal y slo en relacin con el tema de su
obra, es decir, lo sublime. Segn Longino, lo sublime es algo as como
un ideal de belleza, una belleza extrema que provoca una prdida de
racionalidad y un gran placer esttico. Sin embargo, el autor diferencia
entre lo verdaderamente sublime, que cuenta con la intervencin de la
razn, y lo pseudo-sublime, una especie de sublime defectuoso o
caricaturizado. Algunos de los defectos del lenguaje que pueden
transformar algo sublime en algo ridculo o pseudo-sublime son, segn
el autor, la grandilocuencia, la afectacin y el nfasis excesivo.
36
La traduccin al ingls de la obra de Longino se puede consultar en lnea en la pgina

http://fxylib.znufe.edu.cn/wgfljd/%B9%C5%B5%E4%D0%DE%B4%C7%D1%A7/pw/longin
us/index.htm.
45
2.3.
Teoras filosficas modernas
2.3.1.
Los autores renacentistas
El siglo XVI fue el siglo de la comedia italiana por excelencia, la

Commedia dellArte, una poca marcada por una elevada produccin de
obras teatrales y estudios relacionados con la comedia y el humor. Sin
embargo, la teora de lo cmico no se desarroll mucho en esos aos, ya
que el inters de los estudiosos estaba orientado sobre todo hacia el
anlisis literario de la comedia. Los renacentistas del siglo XVI, la
mayora de origen italiano, estudiaron principalmente la estructura de la
comedia de acuerdo con las obras de Terencio y Aristteles, e intentaron
establecer unas normas para diferenciar entre farsa y comedia culta, y
entre comedia y tragedia. Aun as, su aportacin a los estudios del humor
es significativa, sobre todo en cuanto contribuyeron a transmitir las
obras y teoras clsicas a sus sucesores del siglo XVII.
Durante la primera mitad del siglo, autores como Faustus (-1560),
Trissino (1478-1550), Riccardini (1450 - 1517), Melanchthon (14971560) y Ambrosius (-1542) se dedicaron a la crtica de las comedias y
tragedias clsicas de Terencio, Horacio y Cicern de acuerdo con los
ideales y principios clsicos. La comedia se consideraba una imitacin o
representacin de la vida de las personas humildes y poda incluir
episodios o situaciones trgicas, aunque el final tena que ser siempre
alegre. Adems de deleitar al pblico, muchos autores reconocan en la
comedia una funcin didctica, ya que, segn ellos, viendo representada
la vida y los problemas a travs de otras personas, la capacidad de juicio
y de discriminacin entre bien y mal de los espectadores mejorara.
A partir de la segunda mitad del siglo XVI, la crtica literaria fue
fuertemente influenciada por la potica de Aristteles y el foco de
atencin se movi del estudio de la comedia hacia el estudio de la risa.
46
En particular, Robortello (1516-1567) escribi un comentario de la

Potica de Aristteles, llamado In librum Aristotelis de arte poetica
explicationes (1548), cuyo papel fue determinante en introducir el uso
de la terminologa aristoteliana de la tragedia para el anlisis de la
comedia. Al igual que Robortello, otros autores como Trissino37, Maggi
(-1564), Scaligero (1484-1558) y Castelvetro (1505-1571), tambin
hicieron suyas las ideas de Aristteles.
De acuerdo con los principios aristotlicos, pues, la risa se
consideraba una reaccin ante la fealdad de cosas o personas. A partir de
esta idea, Maggi (1550) hizo patente que la risa a veces se acaba,
mientras la fealdad de las cosas se sigue percibiendo. Por esta misma
razn, en su obra De Ridiculis, el autor sostiene que la fealdad por s
sola no es suficiente para producir la risa, yes necesario que vaya
acompaada por la sorpresa. Cuando el efecto de la sorpresa se
desvanece, tambin se desvanece la risa, y slo queda la percepcin de
la fealdad de las cosas.
2.3.2.
El racionalismo del siglo XVII
La llegada del siglo XVII represent el principio de la poca

moderna y conllev un cierto distanciamiento de las ideas clsicas. En el
mbito acadmico, las ciencias empezaron a ser cada vez ms
especficas e independientes, as que, a diferencia de lo que ocurri en
los siglos anteriores, a partir del siglo XVII los estudios y teoras del
humor se adscriben a una disciplina especfica como la psicologa o la
literatura.
37
Trissino public su obra Potica en seis volmenes. La primera parte se public en 1529, y
el autor muestra un conocimiento muy limitado de la obra de Aristteles. Sin embrago, la
segunda parte, publicada en 1562, es conforme a los principios aristotlicos.
47
Descartes (1596-1650) fue el fundador del racionalismo, la corriente

de pensamiento dominante de la poca, y uno de los hombres clave del
siglo XVII. Aunque en ninguna de sus obras se dedique explcitamente
al estudio del humor, en la segunda y tercera parte de Les Passions de
l'me el autor estudia y analiza la risa. En los artculos de la segunda
parte de su obra dedicados a la risa, el autor ofrece una explicacin
fisiolgica de la misma y la describe como la rpida expulsin de aire de
los pulmones, provocada por un repentino flujo de sangre que va desde
el corazn hasta los mismos pulmones. En la tercera parte de esa misma
obra, Descartes se centra en la relacin entre la risa y lo ridculo, y
describe la risa como una manifestacin de la superioridad que se
experimenta con respecto a otros seres humanos. El autor, adems,
confiere a la risa un papel casi educativo, ya que, segn l, rerse de los
vicios y de los comportamientos desviados de otros hace que parezcan
ridculos y estimula su correccin.
La propuesta de Descartes se puede adscribir a lo que se conoce hoy
en da como la teora de la superioridad, cuyos fundamentos se
encuentran en las obras de Aristteles y Platn, y que fue retomada y
desarrollada tambin por Thomas Hobbes (1588-1679). La idea de base
de esta teora es que el humor se debe a un sentimiento de superioridad
que la persona que se re experimenta con respecto a los dems, y la risa
es la manifestacin de este sentimiento.
A este propsito, Thomas Hobbes (1651) consideraba que la risa
tena su origen en el sentimiento provocado por la victoria de quien se
re sobre los dems, o incluso en el simple fracaso de los adversarios38.
En ambos casos, el que se re experimentara una sensacin de felicidad
y gloria por compararse y sentirse superior a los dems, y la risa sera la
manifestacin fsica de esa felicidad. Hobbes, al igual que Platn y
38
The passion of laughter is nothing else but sudden glory arising from some sudden
conception of some eminency in ourselves, by comparison with the infirmity of others, or with
our own formerly (Leviathan, 1651).
48
Aristteles, considera que la risa es algo negativo, ya que los que se ren
slo se comparan con los menos hbiles39.
En su obra dedicada a la naturaleza humana, titulada Human Nature,
el autor mantiene la misma postura, condenando la risa y retomando la
idea, ya expuesta por Platn, del contraste de emociones negativas y
positivas subyacente a la risa. Segn Hobbes, los hombres se ren
solamente de los fracasos y las indecencias de los dems, sucesos que no
tienen nada de cmico, ni tampoco de noble o ingenioso40. Por otra
parte, el filsofo ingls reconoci, al igual que hicieron Cicern y Maggi
antes que l, la importancia del efecto sorpresa en el humor, ya que todo
lo que mueve a la risa tiene que ser de alguna manera nuevo e
inesperado41.
Es finalmente con Reflections upon Laughter (1725), de Francis
Hutcheson (1694-1746), cuando se sentaron las bases de la moderna
teora de la incongruencia, que, a diferencia de la ya nombrada teora de
la superioridad, sostiene que la esencia del humor reside en una
incongruencia o choque entre dos ideas o mundos incompatibles que, sin
embargo, coexisten en el marco del texto humorstico.
Hutcheson escribi su obra con el fin de criticar las propuestas de
Hobbes, afirmando que no existe ninguna relacin directa entre la risa,
entendida como sinnimo del humor en general, y unos sentimientos de
superioridad, aunque s sera posible establecer esta misma relacin si se
considerara, en vez de la risa, el ridculo. Hutcheson, adems, critica a
sus predecesores por no haberse interesado por la diferencia entre la risa
y el ridculo, que, segn l, no es ms que un tipo de risa que se
39
For of great minds, one of the proper work is, to help and free others from scorn; and
compare themselves only with the most able (Leviathan, 1651).
40
[...] for men laugh at mischances and indecencies, wherein there lies no wit nor jest at
all(Leviathan, 1651).
41
[] whatsoever it be that moves laughter, it must be new and unexpected. La importancia

del efecto sorpresa fue reconocida tambin por algunos autores renacentistas, entre ellos
Maggi (1550).
49
manifiesta cuando alguien se re de las locuras de los dems. Por lo

tanto, Hutcheson afirma que la persona que se re experimenta una
sensacin de superioridad hacia el objeto de su risa solamente en
relacin con lo ridculo, pero esto no es lo que ocurre en la mayora de
los casos.42
Despus de haber criticado y desmontado la propuesta de Hobbes,
Hutcheson pasa a presentar su propia propuesta, que, como se ha
anticipado, puede considerarse la primera versin de la moderna teora
de la incongruencia. Segn este autor, el efecto humorstico, que l
identifica con la risa, se debe a la presencia simultnea de ideas o
imgenes mentales que estn vinculadas con ideas contradictorias, pero
con algn elemento en comn. Este contraste es lo que Hutcheson
identifica como el verdadero espritu de la burla. El autor tambin
reconoce entre las fuentes de risa la comparacin o la creacin de un
parecido entre objetos o ideas de naturaleza muy diferente, o incluso
entre sonidos, y un ejemplo de este ltimo caso son los juegos de
palabras.43 El contraste entre conceptos, imgenes o sonidos
incongruentes, pues, es lo que mueve a la risa, lo que genera comicidad.
En otras palabras, la incongruencia es lo que genera el efecto
humorstico.
Profundizando en la descripcin de la incongruencia humorstica,
Hutcheson define tambin lo que aos ms tarde otros autores, entre
ellos Attardo (1994), llamarn trmino disyuntor y/o conector, es decir,
42
It is pretty strange that the authors whom we have mentioned above have never
distinguished between the words laughter and ridicule: this last is but one particular species
of the former, when we are laughing at the follies of others; and in this species there may be
some pretence to allege that some imaginary superiority may occasion it. But there are
innumerable instances of laughter where no person is ridiculed; nor does he who laughs
compare himself to anything whatsoever. (Hutcheson, 1725)
43
That then which seems generally the cause of laughter is the bringing together of images
which have contrary additional ideas, as well as some resemblance in the principal idea: this
contrast between ideas of grandeur [...] and ideas of meanness [] seems to be the very spirit
of burlesque [] We also find ourselves moved to laughter [] by bringing resemblances
from subjects of a quite different kind from the subject to which they are compared [] as
also, when the only resemblance is not the in idea, but in the sound of the words. And this is
the matter of laughter in the pun. (Hutcheson, 1725)
50
un elemento del texto capaz de crear la conexin entre dos ideas

incongruentes, y, al mismo tiempo, capaz de mantener esta conexin
oculta hasta el final para permitir que se genere el efecto sorpresa.
Hutcheson (1987:33-35) contina enumerando toda una serie de
situaciones en las que se manifiesta el efecto humorstico, y explicando
el porqu de cada caso especfico. Todas las situaciones que el autor
presenta remiten a la idea de incongruencia, aunque en cada caso sta
ocurra entre mundos o conceptos diferentes. Es interesante, sobre todo,
el comentario de Hutcheson acerca de uno de los ejemplos utilizados, ya
que en ste se reconoce el papel y la importancia de la cultura y del
momento histrico en los que se enmarca el texto humorstico (1987:3435): [...] lo que se considera ridculo en una poca o en un pas, puede
no serlo en otro. Esto nos ensea que las bromas, si estn hechas con un
estilo antiguo o en pocas cuyas costumbres son muy diferentes de las
nuestras, aunque sean perfectamente racionales y correctas, son
muyefmeras.44
2.3.3.
Estudios
del
humor
durante
la
Ilustracin
Durante los aos de la ilustracin, en Europa hubo varios filsofos
que se dedicaron a estudiar el humor, llevando as la teora de la
incongruencia humorstica un paso ms all. David Hartley (1705-1757)
fue el primer autor ilustrado en tratar algunos aspectos importantes del
humor que sern retomados por otros estudiosos aos ms tarde. Aunque
no desarroll una verdadera teora del humor o de la risa, Hartley sigui
44
And hence we may see, that what is counted ridiculous in one age or nation, may not be so
in another. [] Thus may teach us how impermanent a great many jest are, which are made
upon the style of some other ancient writings, in ages when manners were very different from
ours, through perhaps fully rational, and every way as human and just. (Hutcheson, 1725)
51
los pasos de Hutcheson, y en su obra Observations on Man, His Frame,

His Duty, and His Expectationsincluy una seccin dedicada al humor,
titulada Of Wit and Humor (1834: 274-277).
La primera aportacin de Hartley fue reconocer la capacidad de los
seres humanos para aprender a rer a travs del lenguaje. Segn el autor,
esta habilidad se desarrolla desde la infancia, empezando a manifestarse
debido a situaciones inesperadas y repentinas que mueven el nio a la
risa. Ms adelante, contina Hartley, cuando la persona alcanza la edad
adulta, la risa se produce tambin a travs del lenguaje, es decir, la
persona se re de situaciones representadas a travs de la lengua, que, sin
embargo, provocan la misma sorpresa y el mismo placer que las
situaciones reales. La clave de la risa es, otra vez ms, el efecto sorpresa,
ya que un texto humorstico o una situacin cmica tienen que ser
capaces de generar en la persona emociones y expectativas improvisas e
inesperadas, para luego hacer que desvanezcan instantneamente45.
La segunda aportacin que se quiere destacar del trabajo de Hartley
fue reconocer que cada persona se re de manera diferente y de
situaciones diferentes (1834:276), otorgando as a la cultura y a la
sociedad un papel determinante en la creacin y definicin de lo que se
llamar ms tarde competencia y efecto humorstico46.
Fue solamente con la llegada de Kant (1790) y Schopenhauer (1819)
cuando se retom y se profundiz en el anlisis del concepto de
incongruenciahumorstica propuesto unos aos antes por Hutcheson.
Kant (1724-1804) expuso su teora acerca del humor en su obra de
1790, Crtica del juicio. El filsofo prusiano consideraba que todo lo
que es capaz de generar risa tiene que contener algn elemento absurdo,
entendiendo con absurdo algo que no se puede explicar recurriendo a la
45
As children learn to use the language, they learn to laugh at sentences or stories, by which
sudden alarming emotions and expectations are raised in them, and again dissipated
instantaneously (Hartley, 1834:275).
46
From hence may be seen, that in different persons the occasions of laughter must be as
different as their opinions and dispositions (Hartley, 1834: 276).
52
razn. Debido a que la razn humana espera por defecto encontrar una
explicacin a todas las cosas, la risa se debe al encontrarse con algo
absurdo y, consecuentemente, a la repentina trasformacin de estas
expectativas de significado en nada.
Kant se dedic sobre todo al estudio de los chistes, que, segn l,
siempre contienen algo que por un momento engaa. Los chistes son
capaces de generar en los lectores unas expectativas acerca de cmo
acabar la historia que, sin embargo, al final se ven frustradas. En todo
texto humorstico, pues, tiene que haber algn elemento absurdo para
que la razn falle, aunque slo en parte, y no sea capaz de proporcionar
a la persona que lee o escucha el texto la satisfaccin que procede de la
comprensin. La risa es entonces el sentimiento que acompaa al lector
cuando ste se da cuenta de que sus expectativas, o sus esperanzas,
fallan47. Por lo tanto, la risa no est vinculada con la mente y la razn,
sino que depende del cuerpo y de la sensacin de choque, o de salud,
que la razn experimenta debido a la incongruencia presente en los
chistes48.
Kant reconoci, adems, que no es suficiente que la narracin de una
historia engae la razn para que se genere risa, sino que es necesario
que el texto, o el humorista, produzcan en el lector una ilusin. Esta
ilusin tiene que disiparse de repente, de tal manera que el espritu
quiera experimentarla una y otra vez. La risa es, en ltima instancia, una
manifestacin fsica de la continua sucesin de tensin y relajacin que
deriva de este proceso.
Despus de Kant, otro clebre filsofo que profundiz en el tema de
la incongruencia en el humor fue Schopenhauer (1788-1869). En su obra
47
En todo lo que es capaz de excitar fuertes estrpitos de risa, debe haber algo de absurdo
(en donde, por consiguiente, el entendimiento no puede hallar por s mismo la satisfaccin).
La risa es una afeccin que se experimenta cuando se halla perdida de pronto una gran
esperanza.(Kant, 1790:156-157)
48
Este cambio, que no tiene ciertamente nada placentero para el entendimiento, nos
regocija, sin embargo, mucho indirectamente, durante un momento (Kant, 1790:157).
53
Die Welt als Wille und Vorstellung, el autor afirma que la risa se debe ala
percepcin de una incongruencia y es, a la vez, un efecto o
manifestacin de la misma. La incongruencia, segn Schopenhauer,
ocurre entre un concepto y la realidad pensada a travs de aquel
concepto, es decir, consiste en un choque entre percepciones y
pensamientos, entre el conocimiento abstracto y el conocimiento que
proporcionan los sentidos. Esta incongruencia puede manifestarse a
travs de las palabras, lo que el filsofo llama Witz (ingenio), o de las
acciones, un ejemplo de Narrheit (payasada, locura)49.
La propuesta de Schopenhauer y de sus seguidores se enmarca en la
teora de la incongruencia citada con anterioridad. De hecho,
Schopenhauer afirma, de acuerdo con Kant, que el interlocutor/lector
percibe una incongruencia entre lo que esperaba que ocurriera, es decir,
sus expectativas, y lo que realmente ocurre. La risa es entonces la
manifestacin fsica del desequilibrio que se genera entre las
representaciones perceptivas o sensoriales, y las abstractas, y cuanto ms
grande e inesperada sea la incongruencia, ms violenta ser la risa
(Schopenhauer, 2009:90).
Adems de la incongruencia, Schopenhauer trat tambin otro
concepto relacionado con el humor, el de Schwere (seriedad), concepto
opuesto al de Witze (burla, chiste), que el autor describe como la
conciencia de la perfecta concordancia y congruencia entre la
concepcin, o pensamiento, y lo que se percibe, o realidad50.
La idea de Schwere est tambin en la base de la explicacin que
Schopenhauer ofrece de la irona y su relacin con el humor. Segn este
autor, el fin ltimo de una broma es el ridculo, sin embargo, una broma
escondida detrs de una apariencia de seriedad genera irona. Segn
49
der Witz sich immer in Worten zeigen mu, die Narrheit aber meistens in Handlungen
(Schopenhauer, 2009:153). El concepto de ingenio, o Wiz, se corresponde a la moderna
concepcin del humor verbal, mientras que Narrheit es lo cmico, o humor situacional.
50
Ms que la seriedad, lo que aqu se describe es el lenguaje referencial o, en otras palabras,

el lenguaje literal, en el que se da perfecta coherencia entre lengua y realidad.
54
Schopenhauer, la irona empieza con una cara seria (Schwere) y termina

con una sonrisa (Witze), mientras que en el caso del humor el orden es a
la inversa. La irona, adems, se diferencia del humor por ser objetiva,
pues est hecha para los otros, mientras que el humor es subjetivo, es
decir, existe primariamente para el disfrute de la propia persona que lo
hace.51
William Hazlitt (1778-1830), al igual que sus predecesores Kant y
Schopenhauer, tambin desarroll una teora del humor basada en el
concepto de incongruencia, pero, adems, estudi los procesos mentales
que estn enel origen de la creacin y percepcin del humor, sentando
as las bases de los modernos estudios cognitivos del humor.
Los Lectures on the English Comic Writersde Hazlitt empiezan
con un captulo dedicado a Wit and Humor, en el que el autor manifiesta
su inters por el humor encuanto es una de las caractersticas que
definen al ser humano frente a los dems seres vivos. El hombre es el
nico animal capaz de percibir la diferencia entre la realidad de las
cosas, y cmo stas tendran que ser, y, por consiguiente, es el nico en
poder experimentar emociones como el llanto y la risa52.
Al igual que hicieron otros filsofos antes que l, Hazlitt considera la
risa como el principal criterio para definir y reconocer el humor, y la
describe como un tipo de movimiento convulsivo involuntario,
provocado por la simple sorpresa. La risa se desarrollara en el tiempo
que transcurre entre la percepcin de la sorpresa y la reconciliacin del
hombre con sus creencias y las contradicciones que acaba de
experimentar. Lo que mueve a la risa es, en palabras de Hazlitt, la
transicin desde una impresin a otra que no se esperaba, contraria a las
expectativas. La incongruencia, por lo tanto, sigue siendo el foco de
51
La obra de Schopenhauer se puede consultar

http://www.schopenhauer-web.org/textos/MVR.pdf.
en
lnea
en
la
pgina
52
Man is the only animal that laughs and weeps; for he is the only animal that is struck with
the difference between what things are, and what they ought to be. (Hazlitt, 1819:1)
55
atencin de la teora de Hazlitt, aunque el autor introduzcala idea de

transicin desde una impresin hacia otra, lo que algunos autores
contemporneos llaman frame-shift (Coulson y Kutas, 2001).
Para llegar a una definicin de comicidad, el filsofo ingls empieza
por definir lo que es serio, es decir, la tensin habitual de la mente en la
expectativa de un determinado orden de acontecimientos, y pasa a
continuacin a definir lo que es ldico como concepto opuesto alo
anterior. Segn Hazlitt, lo ldico es algo que inesperadamente relaja esa
tensin habitual de la mente y cambia repentinamente el orden de las
ideas. La esencia de lo ldico es, pues, la incongruencia, es decir, la
capacidad de desconectar entre s las ideas y de empujar una emocin
contra otra. A travs de esta definicin, el autor identifica lo que es
ldico con algo intencional, excluyendo as a priori de su estudio el
humor no intencional, o situacional, ya que, si la contradiccin entre las
expectativas y lo que ocurre es accidental, el resultado no es ldico, sino
se trata simplemente de algo risible.
Adems de diferenciar entre lo que es ldico y lo que no lo es,
Hazlitt reconoce diferentes niveles de comicidad, y los presenta en orden
ascendente segn su nivel de intensidad. En primer lugar estara lo
risible, o laughable, la manifestacin ms efmera y superficial de la
risa; en segundo lugar se encontrara lo ldico, o ludicrous, que Hazlitt
define como la incongruencia entre el objeto y las expectativas, siendo el
objeto lo opuesto de lo que es habitual o deseable. Finalmente, en el
tercer lugar estara lo ridculo, o ridiculous, definido como el nivel ms
alto de lo risible, que no se opone solamente a lo que es habitual, sino
tambin a lo que es lgico y racional. Esta ltima manifestacin de la
risa sera la ms intensa y duradera, pero no por eso la ms placentera,
ya que implicara un sentimiento de desaprobacin y critica. De hecho,
el mismo autor reconoce que el ridculo tiene algn tipo de conexin con
la stira.
56
Con su propuesta, Hazlitt quiso ir ms all de una taxonoma de los

tipos de lo risible, y por ello traz una lnea entre lo que l llama humor,
de tipo situacional y accidental, y lo que llama agudeza, o wit, la
capacidad humana para comparar y contrastar dos elementos diferentes.
El humor es entonces una descripcin de lo ldico tal y como es,
mientras que la agudeza consiste en exponer lo ldico comparndolo o
contrastndolo con algo diferente. El humor, segn Hazlitt, se asocia con
la naturaleza y a la casualidad, mientras que la agudeza se asocia con las
artes. sta ltima es producto de un acto voluntario que los hombres
llevamos a cabo con el fin de mostrar lo que es absurdo y ldico en
nosotros o en los dems.
2.3.4.
Estudios del humor durante el siglo XIX
Los dos principales autores del siglo XIX que trataron el tema del
humoren sus obras fueron Kierkegaard (1813-1855) y Santayana (18631954).
Siguiendo el productivo filn de los estudios del humor centrados en
la incongruencia, Kierkegaard elabor su propia teora de lo cmico e
identific la esencia de este fenmeno en la contradiccin o
incongruencia. Sin embargo, a diferencia de sus predecesores,
Kierkegaard se centr especialmente en la resolucin de la
incongruencia como elemento clave del humor ya que, segn l, lo
cmico evoca una contradiccin teniendo siempre presente su
resolucin. La resolucin, de hecho, es lo que hace que las
incongruencias cmicas sean indoloras e incluso placenteras.
En cuanto al papel del efecto sorpresa, una de las caractersticas que
definen tradicionalmente el humor frente a otros tipos de textos,
Kierkegaard afirma que cuando algo de naturaleza cmica se vuelve
57
habitual y entra a formar parte del orden normal de las cosas, ya no

llama la atencin ni mueve a la risa, a menos que no se manifieste de
modo ms intenso. Asimismo, el efecto cmico se desvanece, o no se da,
dependiendo tambin de quin est involucrado y en qu tipo de
situacin. El ejemplo que Kierkegaard propone para ilustrar su teora es
el del efecto cmico que deriva de una discontinuidad en el habla, lo
cual normalmente produce comicidad por representar una contradiccin
con la visin del habla humana como algo cohesionado y continuo.
Ahora bien, si es una persona con problemas mentales la que habla de
esa manera, ya no produce risa.
Otro ejemplo interesante propuesto por este filsofo para mostrar
cmo el efecto cmico puede depender del individuo, y as cambiar
completamente en funcin de las circunstancias, es el siguiente: un
hombre que suele salir siempre a la calle vestido de manera muy
excntrica, provocara la risa de aquellas personas que conocen su estilo
de ropa habitual si decidiera aparecer un da vestido con un traje muy
elegante. La explicacin que ofrece Kierkegaard para este caso es que la
risa se genera debido alcontraste entreel ltimo comportamiento, es
decir, el vestirse elegante, y el primero y ms habitual, es decir, el
vestirse de manera excntrica. Este contraste, segn el autor, genera una
incongruencia, y la percepcin de sta es lo que provoca risa.
Finalmente, es interesante tambin la explicacin que Kierkegaard
ofrece para dar cuenta de la comicidad en las caricaturas (1941:88).
Segn el autor, una caricatura es cmica debido a la contradiccin que
existe entre el parecido y la diferencia de la caricatura con la persona
representada a travs de ella. Kierkegaard explica que una caricatura
tiene que parecerse a una persona determinada, porque si no se parece a
nadie perder su comicidad y entrar a formar parte de lo que es sin
sentido o fantstico53. Sin embargo, al mismo tiempono se parece a esa
53
Si la caricatura no representa a nadie, en el nivel perceptivo es posible que se genere la

misma situacin de cuando el lector es incapaz de reconocer al personaje representado, un
58
misma persona, ya que una caricatura manipula y deforma los rasgos

fsico de quin representa. La contradiccin o incongruencia entre estas
dos propiedades esenciales de la caricatura es lo que produce comicidad
y, en ltima instancia, risa.
El segundo y ltimo autor que pertenece a este bloque dedicado al
siglo XIX es Santayana, cuya teora se diferencia bastante de la de
Kierkegaard. En su obraThe Sense of Beauty (1896:245), Santayana se
enfrenta a las teoras de la superioridad y de la incongruencia afirmando
que la incongruencia o la degradacin no pueden ser la esencia de lo
cmico, ya que, si ese fuera el caso, cualquier contradiccin o cualquier
tipo de degradacin seran divertidas. Al contrario, segn Satayana,
eldivertimiento es una sensacin ms bien fsica que es posible
experimentar sin necesidad de ninguna idea, por ejemplo a travs de las
cosquillas o de la risa de los dems.
Aunque Santayana se exprese en contra de la teora de la
incongruencia, en el prrafo de su obra dedicado especialmente al
humor, el autor retoma la idea de incongruencia y de choque entre
sentimientos opuestos, afirmando que cuando se da el humor, los
hablantes estn siendo satricos y amables al mismo tiempo. La
yuxtaposicin de placeres diferentes u opuestoses, pues, lo que produce
la tensin que est en la base del humor.
fenmeno que Zabelbascoa (1996a, 1996b) llama pseudoparodia. En este caso, sera suficiente
que el lector pensara que la caricatura representa a alguien que no consigue identificar (puede
ocurrir debido a la presin social), para poder disfrutar del efecto humorstico.
59
2.4.
La transicin: desde la filosofa hacia la
lingstica del humor

Durante el siglo XX la perspectiva de los estudios del humor cambi
desde un enfoque sobre todo filosfico a un enfoque ms bien literario.
Los autores de este siglo dejaron de prestar tanta atencin a las
implicaciones morales y ticas del humor, y proliferaron obras cuyo
objetivo era definir el humor literario.
Entre las teoras literarias del siglo XX, es de particular inters la que
se expone en la obra Lumorismo del autor y crtico literario italiano
Pirandello.
Con su obra, Pirandello quiere contribuir a definir el humor y, sobre
todo, a diferenciar entre dos tipos de humor: a) lo que l llama humor
largo, un tipo de humor muy comn que se acerca mucho a la bufonera
y lo grotesco; y b) el humor estrecho, un tipo de humor menos comn,
ms especfico, y que requiere de particulares dotes artsticas.
El humor literario, es decir, el humor estrecho, sera un tipo de
estado psicolgico que juega con la percepcin del sentimiento de lo
contrario (1986:135). Cuando alguien ve algo que no se corresponde
con lo que debera ser, es decir, algo que es lo contrario de lo que
debera ser, se re. El choque que se produce entre la vida real y el ideal
de vida, o entre las esperanzas y las miserias del hombre, es, segn
Pirandello, uno de los rasgos esenciales del humor.
El sentimiento de lo contrario tiene su contraparte formal en la
contradiccin, requisito aceptado por la mayora de los estudiosos del
siglo XX como una caracterstica esencial de todo texto humorstico. A
este propsito, Pirandello recurre a la nocin de contradiccin para
distinguir entre irona y humor: la irona implica una contradiccin
ficticia entre lo que se dice y lo que se quiere que los dems entiendan,
60
mientras que en el caso del humor la contradiccin no es ficticia

(1986:30).
Finalmente, Pirandello subraya la importancia de tener en cuenta las
diferencias culturales a la hora de decidir qu es humorstico y qu no lo
es, ya que los habitantes de cada pas y de cada cultura han desarrollado
con el tiempo un diferente sentido del humor que influye tanto en la
percepcin como en la produccin del humor.
2.4.1.
Las teoras psicolgicas
Con la llegada del filsofo ingls Spencer (1820-1903), la filosofa

se acerc un poco ms a la ciencia, sobre todo en cuanto a la
metodologa utilizada, y esto se vio reflejado en la teora de la risa del
mismo Spencer, que tiene muchos puntos en comn con la psicologa y
la sociologa. De hecho, en su obra de 1860 titulada The Physiology of
Laughter, Spencer describe la risa como un canal a travs del cual las
personas pueden desahogarse y dejar que la energa nerviosa que han
acumulado en exceso se escape. Esta teora se conoce como la teora
filosfica de la descarga, o hydraulic theory of psychic energy, y fue
la base para que Freud desarrollara, aos ms tarde, su teora
psicolgica de la descarga.
En una de sus dos obras dedicadas al estudio del humor, Jokes and
Their Relation to the Unconscious, Freud (1856-1939) afirma, siguiendo
a Spencer (1860), que los chistes liberan tensiones, o energa psquica, y
son capaces de liberar las personas de las inhibiciones, de las
convenciones y de las leyes. Esta es la idea central de la teora freudiana
de la descarga, segn la cual el humor, identificado en general con la
risa, tiene su origen en el sentimiento de libertad (release) provocado
por una reduccin del sufrimiento y de las energas acumuladas. El
61
hombre, segn Freud, ira acumulando energa a lo largo de toda su vida

debido a la represin de sentimientos y pensamientos de ndole sobre
todo sexual, y necesita encontrar una va para descargar esta energa: el
humor o, mejor dicho, la risa. Los chistes permitiran a los seres
humanos tratar temas tab y emociones dolorosas de forma menos
penosa, burlando as la vigilancia de laconciencia.
Segn Freud, el texto humorstico prepara el lector para algo
negativo que supuestamente va a llegar, pero que finalmente no llega54.
Por lo tanto, al final el lector tendr que librarse de la energa en exceso
que ha acumulado para poder hacer frente a esa situacin esperada que
finalmente no ocurre. Toda esa energa acumulada, que ya no se va a
utilizar, se descargara a travs de la risa, y la sensacin de placer
asociada al humor se debe al ahorro de energa55.
Con respecto a los contenidos y los temas tratados, segn Freud, un
chiste permitira expresar lo que normalmente se reprime, lo que est
prohibido. Un hablante recurre a un chiste para decir algo que no puede,
y que finalmente consigue transmitir a travs de asociaciones e
inferencias, de forma indirecta, es decir, a travs de la alusin. Con este
mecanismo, afirma Freud, se da a entender algo que no se puede decir
abiertamente (2002:65). Eso explicara por qu temas como el sexo o la
muerte, considerados tab en muchas culturas occidentales, sean tan
frecuentemente objeto de humor. Adems, de acuerdo con esta
propuesta, tambin es posible plantear la hiptesis de que un mismo
tema, si no representa un tab en la cultura en anlisis, tampoco ser
muy productivo para generar humor
54
La idea de que con el humor los interlocutores estn esperando algo que finalmente no llega
est relacionada con la teora de la incongruencia de Schopenhauer (1818/1844).
55
[...] that pleasure proceeds from a saving in expenditure of affect (Freud, 2002:228). Ms
detalladamente, Freud clasifica la fuente de placer segn se trate de un chiste, texto
humorstico o cmico. En un chiste, el placer deriva del ahorro de energa que se gastara en
las inhibiciones; el placer que deriva de lo cmico se debe al ahorro de energa en la
imaginacin de ideas; el placer que deriva de lo humorstico se debe al ahorro de energa en
los sentimientos.
62
Sin embargo, el humor no es slo transgresin, ya que, segn la

propuesta de Freud, tambin ayuda a trazar unos lmites entre lo que se
puede decir y lo que no. En cada sociedad y en cada cultura existen unos
temas tab que se pueden tratar de manera humorstica, y otros temas
que no se consideran apropiados para el humor. Para Freud, est claro
que el humor, o, por lo menos, sus argumentos, estn cultural y
socialmente determinados. De hecho, el tema influye en cmo el texto
humorstico es recibidopor los interlocutores o la comunidad en general.
Algunos temas, dependiendo de la cultura en la que ocurre el
intercambio comunicativo y a la que pertenecen los participantes, no se
consideran apropiados para ser tratados de manera humorstica. En este
caso, aunque los interlocutores pueden reconocer la intencin
humorstica del hablante y la modalidad ldica del texto, no la
aceptaran. Algo parecido puede suceder en determinadas situaciones o
contextos que no se consideran adecuados para el humor56.
Adems de todo lo anterior, que representa el eje central de la teora
psicolgica de la descarga, Freud aport mucho ms a los estudios del
humor. Su postura acerca de los dos posibles tipos de humor es
especialmente interesante, ya que tiene algo en comn con las
posteriores teoras polifnicas57 y proporciona, adems, una interesante
descripcin de la caricatura. Segn Freud, existen dos tipos de humor: a)
un tipo de humor externo al texto, hecho por el hablante y del que se
puede beneficiar tambin el pblico; y b) un tipo de humor interno al
texto, que depende de los personajes del mismo, y del que se pueden
beneficiar, al igual que en el primer caso, tanto el hablante como el
pblico.
Con respecto a las actitudes y roles de los participantes en un
intercambio humorstico, Freud plantea dos posibles escenarios. En el
primer caso, una persona A puede decidir adoptar una actitud
56
Vase Hidalgo Downing, R. e Iglesias Recuero, S. (2009).
57
Vase Ducrot (1980), y Ductor y Anscombre (1983).
63
humorstica, mientras otra persona B tiene el papel de espectador y

obtiene placer y divertimiento debido a la actitud humorstica de A. En
este primer ejemplo, todos los participantes tienen un papel activo. Por
otro lado, tambin es posible que solamente uno de los dos participantes
tenga un papel activo. En este segundo caso, el participante pasivo es el
objeto del humor, y viene visto por el participante activo bajo lo que
Freud llama una luz humorstica. Un ejemplo de esta segunda
posibilidad es la narracin humorstica. Cuando un autor describe con
palabras o imgenes el comportamiento real o imaginario de otra
persona con el fin de generar humor, el narrador y los lectores
comparten esa actitud humorstica activa que les proporciona placer,
mientras que el personaje descrito en el texto es el objeto del humor y
tiene, por lo tanto, un papel pasivo.
Freud intent tambin explicar los mecanismos de lo que l llama
actitud humorstica, retomandolos principios de la teora de la
superioridad y aplicndolos al psicoanlisis. Segn Freud, el humorista
deriva su superioridad del papel de adulto que asume en el momento de
la narracin, ya que se identifica en cierta medida con la figura paterna y
reduce los dems participantes al papel de hijos. En el caso particular del
humor dirigido hacia el mismo humorista, que aparentemente no se
podra explicar en estos trminos, Freud ofrece una explicacin
alternativa recurriendo a los principios del psicoanlisis58. En este caso
especfico en el que humorista y la vctima del humor son la misma
persona, el Supery del humorista adquirira el papel de adulto o padre,
y el Yo estara relegado a una posicin subordinada, como si se tratara de
un nio pequeo. As, el foco de la personalidad del individuo se
movera de su posicin habitual, el Yo, hacia el Supery, que de ese
modo tendra el control y se burlara del Yo.
58
Los tres componentes bsicos del aparato psquico segn Freud son: a) el Ello, la parte no
racional, e inconsciente, asociada con los instintos bsicos y las pulsiones del hombre, b) el Yo,
la parte ms realista y consciente, que media entre los otros dos componente y acta en el
mundo real y c) el Supery, que tiene un papel ms crtico y moral.
64
En su extensa obra, Freud lleva a cabo tambin un interesante

anlisis lingstico del humor, puesto que uno de sus objetivos era
determinar
las
caractersticas
necesarias
para
que
un
texto
fuesepercibido como humorstico. Freud reconoce una serie de rasgos

propios de los chistes, aunque no llega a determinar si se trata de
caractersticas esenciales o no. Entre ellos, destacan la asociacin de
cosas diferentes, el contraste de ideas, el sentido en el sin sentido, la
secuencia de confusin y esclarecimiento que hace visible lo invisible, y
la brevedad.
Segn Freud, debido a que un mismo pensamiento puede expresarse
a travs de diferentes formas lingsticas, el humor no es una
caracterstica de las ideas sino de la forma en la que se expresan. Si se
eligen diferentes formas para expresar una misma idea, es posible
obtener un chiste o un texto no humorstico, sin que en ninguno de los
dos casos se haya modificado la idea en s. De hecho, afirma Freud, la
fachada, o forma del chiste, es bien diferente de su intencin o
significado (Freud, 2002:47).
Estos dos elementos que componen el chiste, la forma y la intencin,
son claramente distinguibles en los chistes que Freud llama
tendenciosos. Segn el autor, cuando el chiste no tiene otro fin que el de
divertir, se puede clasificar como abstracto o innocuo; sin embargo,
cuando el chiste tiene un segundo fin, es tendencioso. Los chistes
tendenciosos suelen contener elementos sexuales, tabes o agresivos,
mientras que en los chistes no tendenciosos el efecto humorstico se
debe al uso de una tcnica cognitiva especfica. Es posible que, en el
caso de los chistes tendenciosos, el pblico no quiera participar de la
modalidad humorstica si el contenido del mismo pudiera afectarles de
forma negativa. En este caso, los oyentes o lectores perderan el inters
en descubrir el lado gracioso del chiste. El contenido, significado o
intencin del chiste, por lo tanto, es diferente y separado de lo que es el
chiste en s, es decir, la forma a travs de la cual se expresa, aunque
65
quien escuche o lea un chiste no siempre sea capaz de diferenciar

claramente estos dos componentes (2002:91).
La relacin entre el humor y el concepto de agresividad, que Freud
reconoci como un componente de los chistes tendenciosos, ha sido
explorada en profundidad sobre todo por aquellos autores que llevaron a
cabo sus estudios en el marco de la teora de la agresividad, que deriva
a su vez de la ya conocida teora de la superioridad, con la que
comparte muchos rasgos esenciales. De hecho, el enfoque psicoanaltico
de base freudiana domin sobre todo entre los aos 1940 y 1960,
mientras que en las dcadas de los aos 1960 y 1970 triunfaron las
teoras de la superioridad y de la excitacin (arousal) que se vern a
continuacin.
El portavoz moderno de la teora de la agresividad es Gruner (1978,
1997), que, en general, considera el humor como una agresin jocosa.
Este autor define el humor como un juego que incluye algn elemento
de agresin, con sus ganadores y perdedores, y que, debido a la
evolucin cognitiva de la especie humana, sobre todo en mbito
comunicativo, ha pasado de ser un juego puramente fsico a ser un juego
primariamente verbal. Segn Gruner, el componente agresivo es tan
importante que si se elimina el elemento de agresin, se elimina el
humor. Un ejemplo significativo que el autor aporta para sustentar su
propuesta son los juegos de palabras, que en su origen no eran ms que
batallas verbales con el fin de demostrar la superioridad intelectual de un
individuo sobre otro.
A las teoras psicolgicas de la superioridad les sigui el auge de las
teoras psicolgicas de la excitacin, cuyo representante moderno es
Daniel Berlyne (1960, 1972). El origen de las teoras de la excitacin
reside en la propuesta de Kant (vase el apartado 2.2.3 en este mismo
captulo), segn la cual, como se vio, el humor es un modo de aliviar las
tensiones psicolgicas a travs de la risa. Berlyne desarroll
ulteriormente esta idea hasta llegar a afirmar que en el humor estn
66
presentes unas variables comparativas (collative) que llaman la atencin

y provocan un aumento de tensin psicolgica (arousal), como por
ejemplo la sorpresa o la complejidad.
Segn la propuesta de Berlyne, cuando se genera humor se ponen en
marcha dos mecanismos opuestos: un mecanismo que incrementa la
tensin, que acta durante la fase de percepcin del humor y est
vinculado con la sensacin de placer; y un mecanismo que rompe la
tensin, que acta cuando los niveles de tensin son demasiado altos y
pueden llegar a ser percibidos como negativos. De acuerdo con esta
teora, la risa sera la manifestacin de placer que resulta del aumento de
tensin provocado por el primer mecanismo hasta alcanzar un nivel
ptimo. A este punto, la llegada del gancho (punchline) al final del chiste
hace que se ponga en marcha el segundo mecanismo, provocando una
repentina disminucin de los niveles de tensin, y evitando as que sta
llegue a ser percibida de forma negativa59.
Posteriormente, a partir de los aos 70, hubo otro cambio de rumbo,
y los estudios psicolgicos del humor adoptaron una orientacin de tipo
cognitivo, basndose sobre todo en la idea de incongruencia o inversin.
Estas nuevas teoras cognitivas del humor deben mucho a las
aportaciones de las teoras psicolgicas del desarrollo, entre ellas las de
McGhee (1979), que es considerado uno de los pioneros de los
modernos estudios psicolgicos del humor.
En su obra Humor: Its Origin and Development (1979), McGhee
analiza detalladamente el desarrollo del humor desde el nacimiento hasta
la edad adulta del individuo, teniendo en cuenta diferentes factores
como, por ejemplo, el contenido, la estructura y los efectos del humor.
El punto de partida de su estudio son las teoras psicolgicas de la
incongruencia que ven el humor como algo inesperado e ilgico. En
59
Ms recientemente, y contrariamente a lo que sostena Berlyne, han sido llevadas a cabo

investigaciones empricas que han demostrado que el efecto humorstico aumenta a la par que
aumenta el nivel de cortisona en el organismo, y que el placer o divertimiento es directamente
proporcional al nivel de excitacin, por lo que a una mayor excitacin o tensin le
corresponde una mayor sensacin de placer (Martin, 2007).
67
particular, McGhee se apoya en los estudios de Bateson (1953) y Fry

(1963) que definen el humor como una serie de paradojas que
finalmente se resuelven debido a la disponibilidad de mayor
informacin. La incongruencia es entonces una de las caractersticas
esenciales del humor, aunque no es suficiente. De hecho, existen otros
factores que pueden incrementar la percepcin del efecto humorstico,
como por ejemplo el tipo de tema tratado.
Segn McGhee, las teoras de la incongruencia proporcionan
informacin acerca de la estructura de un texto humorstico, mientras
que las teoras de la superioridad sirven para explicar porqu las
personas se ren o experimentan placer a travs del humor. Al igual que
hicieron Platn, Aristteles, Hobbes y Bergson antes que l, McGhee
crea que los seres humanos se ren porque se sienten superiores a
alguien o algo.
Volviendo al tema principal de la obra de McGhee, el desarrollo del
humor en el nio, el autor afirma que, para que el nio sea capaz de
comprender y producir humor, es necesario que alcance un nivel de
desarrollo cognitivo que le permita generar expectativas acerca de la
realidad, y luego compararlas con la realidad misma. Este desarrollo ha
sido clasificado por McGhee en tres fases, de acuerdo con las
investigaciones de Piaget60.
En una primera fase, que llega hasta el principio del segundo ao de
edad, el nio es capaz de representar mentalmente un objeto y luego
pretender que se corresponde con otro en la realidad. Este tipo de juego,
que el autor llama el juego del si fuera, es lo que hace que el nio
sienta placer y se ra cuando tira al suelo un libro y dice bota (del
verbo botar), como si se tratara de una pelota.
En una segunda fase, que llega hasta el principio del tercer ao de
edad, el nio desarrolla la capacidad de categorizar de forma
60
Vase Piaget, Play, Dreams and Imitation in Childhood (1962), y The Language and
Thought of the Child (1962).
68
incongruente los objetos de su entorno. En este caso el efecto

humorstico se manifiesta cuando el nio llama las cosas con otro
nombre, por ejemplo, cuando llama un libro pelota.
La tercera fase, que empieza a partir de los tres aos, es la que se
caracteriza por el desarrollo de incongruencias conceptuales. El nio es
capaz de crear un esquema mental para los objetos de su entorno, que
poseen ciertas caractersticas. Por ejemplo, un esquema mental para el
animal vaca incluira caractersticas como: hace muu, tiene
cuernos, tiene cuatro patas, etctera. Ahora bien, lo interesante es que
el nio es capaz de jugar con estos esquemas de manera verbal o visual,
modificndolos para crear objetos incongruentes. Por ejemplo,
dibujando una vaca que tiene tres cabezas y habla.
A lo largo de las tres fases de desarrollo descritas por McGhee, las
habilidades cognitivas del nio crecen, y con ellas disminuye la cantidad
de esfuerzo cognitivo necesaria para procesar las incongruencias
humorsticas propias de la fase anterior. De hecho, para que una
incongruencia se perciba como humorstica y genere placer, sta tiene
que estar confinada al mundo de la fantasa, y tiene que requerir por
parte del nio cierto esfuerzo cognitivo. Si el esfuerzo cognitivo
requerido es demasiado bajo o demasiado alto en relacin con las
capacidades cognitivas del nio, no se generar humor. Esto explica por
qu y cmo el sentido del humor pueda cambiary perfilarse con el
tiempo: los adultos y los nios se ren de cosas diferentes (McGhee
1979:59) porque sus capacidades cognitivas son diferentes, y porque
cada texto o situacin humorstica requiere diferentes niveles de
esfuerzo cognitivo para su procesamiento.
69
2.4.2.
Las
teoras
del
humor
de
base
sociolgica
Como hemos visto en los apartados anteriores, el humor ha sido
estudiado en cuanto forma de juego con un componente cognitivo
(incongruencia), emocional (placer) y expresivo (risa). Falta por
explorar su dimensin social y comunicativa, ya que el modo de
comunicacin humorstico, a pesar de su naturaleza no seria, permite
llevar a cabo toda una serie de tareas comunicativas serias, tales como
expresar diferentes significados a la vez, negociar con xito en
situaciones delicadas o complicadas, o persuadir (Mulkay, 1988; Raskin,
1985).
Varios
autores,
incluidos
algunos
filsofos
clsicos
como
Aristteles61 y Quintiliano62, se interesaron por los aspectos sociolgicos

del humor, aunque hubo que esperar la poca actual para que se abriera
camino una concepcin de base verdaderamente sociolgica. Esta nueva
perspectiva de anlisis se basa en la siguiente propuesta: quin hace
humor, es decir, quin determina y representa el foco del texto
humorstico, es tambin el oyente/lector, y no slo el hablante/escritor. A
todo ello, se aade adems una atencin especial que los estudiosos
dedican al papel que juega el humor en la sociedad y la manera en la que
el humor influye en las relaciones sociales.
61
Aristteles cuenta entre sus mritos el haber sealado la importancia que tiene el humor en
las relaciones sociales, ya que un buen humorista tendr ms xito en la sociedad que alguien
aburrido incapaz de decir algo divertido (Nicomachean Ethics, Book IV, Chapter 8)
62
Quintiliano prest atencin a la actitud del hablante y al uso social del humor y a este
propsito introdujo una divisin tripartita del humor: a) humor dirigido hacia el hablante; b)
humor dirigido hacia el otro; y c) humor dirigido hacia nadie. Adems, Quintiliano recurri a
la intencin del hablante para diferenciar entre otras dos modalidades de humor, a saber: a)
humor involuntario, es decir, un tipo de texto humorstico que el oyente interpreta como tal y
que, sin embargo, no supone ninguna intencin humorstica por parte del hablante; y b) humor
voluntario, que cuenta con la intencionalidad del hablante, pero que el oyente puede o no
interpretar en clave humorstica.
70
Entre los autores modernos que estudiaron el humor desde esta

perspectiva social se encuentran Hobbes63, Baudelaire, Nash y Bergson,
siendo ste ltimo el principal portavoz de esta corriente. Todos ellos
recurrieron a los principios de la teora de la superioridad para llevar a
cabo sus estudios sobre el humor.
El primero fue Baudelaire (1856), segn el cual el concepto de
comicidad incluye dos variantes: a) lo cmico significativo, o cmico
ordinario, que indicara la superioridad del hombre sobre los dems
hombres; y b) lo cmico absoluto, o cmico grotesco, que imita la
naturaleza y, por lo tanto, indica la superioridad del hombre sobre la
naturaleza misma. En ambos casos, la risa es la expresin y el sntoma
de un sentimiento de superioridad del hombre.
Baudelaire se interes particularmente en el gnero humorstico de la
caricatura64, y la defini como un trabajo creativo cuyo fin es ensearle
al hombre sus propios defectos, al mismo tiempoque incluye algn
elemento de belleza (1972:140). La caricatura, segn Baudelaire, se
compone de dos elementos: a) el dibujo, violento; y b) la idea, mordaz y
velada (1972:145).
A Baudelaire le sigui Nash, que, aunquese dedic principalmente a
estudiar el humor desde una perspectiva lingstica (que se analizar en
el siguiente apartado), tambin contribuy a los estudios sociales del
humor. De hecho, este autor considera el humor como un modo que las
personas usan para atacar o defenderse, para criticar y levantar preguntas
o dudas, para protestar y reconciliarse (Nash 1985:1). En otras palabras,
una herramienta social.
Como ya hemos dicho, la mayor contribucin a los estudios sociales
del humor es sin duda la de Bergson (1859-1941). Este autor desarroll
63
Segn Hobbes, cuya postura filosfica ya se ha tratado, la risa deriva de una sensacin de
superioridad hacia algo o alguien, y la comicidad coincide con el repentino reconocimiento de
la propia superioridad sobre los otros.
64
Vase su obra traducida al ingls por P. E. Charvet: Of the Essence of Laughter, and
generally of the Comic in the Plastic Arts.
71
su teora de la risa dentro del marco de las teoras de la superioridad y se

centr sobre todo en el estudio del objeto y las funciones sociales de la
risa, que considera una caracterstica exclusivamente humana y con unos
fines sociales especficos.
Segn este autor, la risa se utiliza primariamente para corregir
comportamientos desviados con el fin de mejorar la sociedad (vase
tambin Descartes, 1649). Los seres humanos son, en su opinin,
flexibles y adaptables por naturaleza a las condiciones cambiantes de la
vida. Un ser humano que, sin querer o de manera inconsciente, acta de
manera mecnica, falsa, o inflexible, va en contra de su naturaleza y
resulta cmico por su parecido con una cosa inanimada (1911:14). El
objeto de la risa es, pues, cmico debido a su falta de elasticidad, y no se
da cuenta de su defecto. La risa, sin embargo, tiene un papel de
regulacin social y hace que la persona sea consciente de su problema e
intente corregirlo.
Considerando, por otro lado, la perspectiva de quien se re, Bergson
afirma que en el momento en que alguien se re de algo o de otra
persona, todos sus sentimientos y emociones estn guardados bajo llave,
ya que resultara imposible rerse y a la vez sentir pena o felicidad por el
objeto de la risa. La risa implica, por lo tanto, un distanciamiento entre
quin se re y el objeto de la risa, que se contempla con una mirada fra e
indiferente. Para que se genere el efecto humorstico, es necesario que
las personas experimenten algo as como una anestesia sentimental, y
recurran solamente a su intelecto.
Por otra parte, segn Bergson, la risa es tambin la manifestacin de
la percepcin del humor y la comicidad y, como tal, es un fenmeno
social que busca ser compartido con los dems. Bergson afirma que los
seres humanos son prcticamente incapaces de percibir lo cmico si se
sienten aislados del mundo, porque la risa de una persona es la risa de un
grupo, y siempre necesita de la complicidad real o imaginaria de los
dems. Para poder comprender el humor y la risa es entonces
72
imprescindible estudiarlos dentro de su hbitat natural, es decir, la

sociedad, ya que su principal funcin es precisamente social.
Las aportaciones de Bergson no se limitan al mbito social del
humor, sino que el autor investiga tambin el humor desde una
perspectiva que tiene mucho en comn con los modernos estudios
pragmticos y traductolgicos. El efecto cmico verbal es clasificado
por Bergson en dos categoras diferentes: a) la comicidad expresada a
travs del lenguaje, y entonces traducible, a menudo a costa de una
prdida de significado65; y b) la comicidad creada con el lenguaje que, a
diferencia del primer tipo, no se puede traducir porque est estrictamente
vinculada con las formas lingsticas utilizadas.
En el marco de su anlisis lingstico de la comicidad verbal,
Bergson clasifica tambin los que, segn su opinin, son los principales
recursos cmicos: la repeticin, la inversin y la interferencia recproca
de series. Los tres pertenecen tanto a la comicidad situacional como a la
verbal, ya que sta ltima no es nada ms que una reproduccin verbal
de la comicidad que se encuentra en las acciones. Desde una perspectiva
pragmtica, es de especial inters el tercer recurso, es decir, lo que el
mismo autor define como una situacin o texto que pertenece al mismo
tiempo a dos series de eventos. Estas situaciones se pueden interpretar
de dos maneras totalmente diferentes, de acuerdo con cada serie de
eventos a la que pertenecen, y pueden dar lugar a juegos de palabras
(puns) o dobles sentidos (1911: 96).
Otro aspecto interesante de la teora de Bergson es la distincin entre
irona y humor, dos fenmenos que son descritos por el autor como si
fueran dos caras de la misma moneda. Segn Bergson, la irona se da
cuando se dice lo que debera ser u ocurrir y se finge creer que esto
coincide con lo que realmente sucede. El humor, por otro lado, consiste
65
Este tipo de humor hace referencia a las costumbres y a las ideas de un determinado grupo
social y, por lo tanto, puede ser traducido a otro idioma. Sin embargo, a menudo se perder
parte del significado vinculado con las especficas caractersticas propias de la comunidad de
habla en la que se gener el humor (Bergson, 1911:7). Vase tambin Padilla y Gironzetti
(2009).
73
en describir detalladamente lo que sucede en la realidad fingiendo que

esto sea lo que debera ser.
Ms recientemente, Ross (1998), en su obra dedicada enteramente al
lenguaje del humor, retom algunas de las ideas de Bergson afirmando
que las personas no se ren solas, sino que se ren en grupo, en
compaa. La misma Ross contina remarcando que el humor es una de
las estrategias lingsticas que los seres humanos utilizan para definir su
identidad en funcin de uno o ms grupos, incluyndose o excluyndose
de ellos.
Finalmente, otra funcin social del humor, que puede ser
particularmente relevante en relacin con el tipo de corpus analizado en
este trabajo, es la de persuadir a lectores u oyentes haciendo hincapi en
las variables emotivas. Cuando alguien escucha o lee un texto
humorstico, se pone de buen humor, y en general est ms predispuesto
a que le guste lo que le estn contando, ya se trate de la venta de un
producto o la promocin de una idea poltica. Lo que ocurre, en estos
casos, es que se presta ms atencin al componente humorstico del
mensaje, y menos al argumento lgico (Madden y Weinberg, 1982;
Mackie y Worth, 1989; J. A. Jones, 2005).
74
2.5.
Las teoras lingsticas del humor verbal
2.5.1.
Teoras
estructuralistas
del
humor
verbal
Las teoras filosficas, literarias, psicolgicas y sociales del humor,
que se han descrito en los apartados precedentes,sentaron las bases para
que se pudieran desarrollar las modernas teoras lingsticas del humor,
desde los estudios del humor como acto de habla (Austin, 1962), hasta
las teoras neogriceanas de las implicaturas (Horn 2004 y Levinson,
2000), que representan el punto de llegada de este apartado terico. A
continuacin, se explorarn las ms importantes teoras lingsticas del
humor presentadas en orden cronolgico.
Uno de los pioneros en los estudios lingsticos del humor fue
Greimas (1966), lingista estructuralista, cuyas teoras del humor se
fundamentaban en las teoras fonolgicas de la Escuela de Praga
aplicadas a la semntica. En su obra Semntica estructural (1966), el
autor quiere definir el objeto de estudio de la semntica frente a las
dems disciplinas lingsticas, como la fontica o la gramtica, con el
fin de justificar la existencia y la importancia de sta. Muchos de los
ejemplos a los que recurre son mots de esprit, es decir, textos
humorsticos, porque justamente este tipo de textos literarios representan
una variacin con respecto a lo que l llama estructura isotpica
estndar.
El concepto clave de la propuesta de Greimas es la nocin de
isotopa, del griego Isos, que significa igual, y Topos, es decir, lugar o
tpico. Una isotopa se puede definir como la recurrencia de semas que
hacen referencia a un mismo campo semntico, y que proporcionan
homogeneidad de significado al texto o a la exposicin. En otras
palabras, una isotopa es el conjunto redundante de las categoras
75
semnticas que hacen que se pueda llevar a cabo una lectura uniforme
del texto.
El concepto de isotopa tal y como fue inicialmente desarrollado por
Greimas fue duramente criticado por otros lingistas, hecho que impuls
a su creador a modificar en varias ocasiones la definicin de isotopa: a)
en 1966, una isotopa se define como una repeticin de clasemas, es
decir, significados que dependen del contexto; b) en 1970, una isotopa
es una repeticin de semas (significados, semi-ncleo); c) finalmente, en
1972, una isotopa es una repeticin de elementos lingsticos.
A este propsito, en 1972 Van Dijk afirma que la repeticin de semas
no tiene por qu ser lexematizada. Segn l, una isotopa no tiene slo
una base semntica, ya que el oyente utilizar todo el conocimiento del
mundo del que dispone para desambiguar el texto, es decir, para
determinar la isotopa66.
En el caso de los chistes, segn Greimas, su estructura se
compondra de tres elementos: a) la primera isotopa, o narracin, b) el
dilogo, que rompe la primera isotopa oponindola a otra, es decir,
ofreciendo una interpretacin diferente del texto, y c) el trmino
conector, que pone en relacin las dos partes precedentes y oculta la
oposicin entre ellas. Con la narracin se establece la primera isotopa,
es decir, una primera interpretacin semntica del texto, que se mantiene
hasta que el dilogo rompe esta isotopa oponindola a otra. La colisin
y la conexin entre las dos isotopas ocurren gracias a la presencia de un
trmino conector. Por lo tanto, segn el modelo de Greimas, se da una
oposicin y al mismo tiempo un camuflaje de la oposicin, ambos
fenmenos realizados por mano del trmino conector (Greimas,
1966:70-71).
Segn Greimas, las variaciones de significado de un mismo vocablo,
como es el caso del trmino conector, se llaman clasemas y se deben a
66
El concepto de sema que maneja Van Dijk est muy cerca de la nocin de script cognitivo
de Rumelhart (1975), Shank (1975) y Abelson (1975).
76
los diferentes contextos en los que aparece el trmino. An as, el

vocablo mantiene siempre un significado que no cambia, el semi-ncleo.
Entonces, el significado final de un lexema se debe a la suma de su
semi-ncleo y un especfico clasema. Por lo tanto, las isotopas son un
instrumento que permite desambiguar un texto, es decir, seleccionar el
significado del texto engeneral teniendo en cuenta los significados que
sus elementos tienen en comn.
La teora de Greimas se puede considerar como una de las primeras
teoras lingsticas del humor de base semntica y fundamentada en la
idea de incongruencia. A esta propuesta siguieron, entre otras, la teora
de Milner (1972), segn la cual el choque humorstico deriva de la
colisin de dos universos diferentes presentados en un nico contexto
lingstico; o la teora de la disociacin de Koestler (1964), quien afirm
que el humor se debe a la percepcin, por parte del lector/interlocutor,
de una nica situacin en dos diferentes marcos de referencia, o desde
dos perspectivas incompatibles67.
Koestler, adems, aade que, de acuerdo con las teoras de la
agresividad (Gruner, 1997), todo humor contiene algn elemento de
agresin. A este propsito, Apter (1982) recurre a la degradacin o
agresin como elemento clave para diferenciar entre el humor y el arte: a
travs del humor el objeto viene devaluado, mientras que a travs del el
arte viene elevado y elogiado.
En los aos setenta se dio un paso hacia adelante con respecto a la
teora de Greimas gracias a la propuesta de Morin (1966, 1970), que
reconoci en los chistes una estructura tripartita, concepto que otros
autores, como por ejemplo Attardo (1994, 1997), recuperarn ms tarde.
Segn Morin, la estructura de los chistes estara compuesta por tres fases
con diferentes funciones: a) funcin de normalizacin, cuyo fin es el de
colocar los personajes en un contexto; b) funcin de enlace o armado,
67
Tambin Attardo (1994) se dedic a estudiar la estructura de los textos humorsticos, y los
consideraba compuestos por un primer sentido, o S1, y un segundo sentido, o S2, conectados a
travs de un elemento qu cumpla, al mismo tiempo, la funcin de unin y disyuncin.
77
que establece el problema que hay que solucionar, es decir, crea unas
expectativas que necesitan ser resueltas, y a menudo contiene tambin el
trmino conector; c) funcin de disyuncin, que contiene el trmino
disyuntor y resuelve en modo humorstico el problema que se plante en
la segunda fase.
De acuerdo con esta propuesta, parece ser que la clave del humor
est en la tercera fase o funcin, ya que, aunque es cierto que estas tres
fases se pueden reconocer en todo tipo de texto narrativo, la tercera es la
nica fase cuyas caractersticas son propias slo de los textos
humorsticos. Esta tercera fase, que tiene la funcin de cerrar el proceso
de comprensin de manera inesperada, yendo en contra de las
expectativas generadas en la segunda fase, tiene que ocurrir siempre en
posicin final, ya que contiene la informacin nueva.En particular, esta
fase contiene el trmino disyuntor, el elemento que desambigua
definitivamente el texto eliminando uno de los dos mundos o
significados posibles que se haban activado durante la segunda fase. El
trmino disyuntor es, por lo tanto, el elemento que es finalmente
responsable de que se produzca el efecto humorstico.
Al igual que Morin, tambin Nash (1985) sostena que los textos
humorsticos siguen una estructura tripartita, compuesta por: a) una
primera fase, a modo de introduccin; b) una segunda fase, que defini
como [...] construida simtricamente, siendo cada movimiento
asociado con un contra-movimiento68; y c) una tercera fase, asimtrica,
ya que no tiene contra-movimientoo consecuencia en la narracin y que
constituye el acto conclusivo del texto. En lnea con Morin, segn Nash,
la tercera fase es la que contiene la informacin nueva (rema) y siempre
ocupa la posicin final: El locus de un chiste a menudo ocurre hacia
68
[...] symmetrically constructed, each move being matched by a counter-move (Nash,

1985).
78
el final de su estructura y juega con varias dualidades69 (Nash,

1985:8).
La estructura de los chistes sera entonces la siguiente (Nash
1985:34):
Grfico 5. La estructura de los chistes segn Nash.
En este esquema se puede verque el lector/oyente reconoce el tipo

textual del chiste gracias a la seccin Signal, que sirve a modo de
introduccin, mientras que en las secciones Orientation y Context se
establece el tema general del mismo chiste. Es finalmente en la seccin
Locus donde se genera y se resuelve la incongruencia humorstica.
ez-Ramos (1984) desarroll ulteriormente la teora de Morin y
aadi a las tres fases antes descritasuna cuarta fase final, llamada
restauracin y orientada hacia el receptor. ez-Ramos otorga as al
interlocutor un papel fundamental en la creacin del humor, ya que ste
reconoce, comprende y restaura el orden despus de que en la fase del
armado se creara el desorden. En consecuencia, para que haya humor es
fundamental que el interlocutor participe de la visin del mundo del
hablante.
A diferencia de Morin, que abogaba por una estructura tripartita de
los textos humorsticos, Todorov, lingista y filsofo blgaro, afirmaba,
en lnea con la propuesta de Greimas, que la estructura de los mismos
era bipartita. En su obra de 1978 dedicada a los gneros del discurso,
69
The locus of a joke often occurs toward the end of its structure and plays with various
dualities (Nash, 1985:8).
79
Todorov analiza en profundidad dos tipos de textos humorsticos: los

acertijos (devinettes) y los chistes (mots desprit). Con respecto a los
acertijos, Todorov reconoce que tienen una estructura bipartita, es decir,
se componen de dos partes que se refieren al mismo objeto, pero
mientras la primera suele ser una frase compleja e interrogativa, la
segunda se compone a menudo de una nica palabra. La primera parte,
se llamara simbolizante, mientras que la segunda sera el simbolizado, y,
segn Todorov, la relacin entre las dos es siempre de tipo figurado70.
De hecho, segn el autor, un acertijo no es ms que una definicin. Sin
embargo, a diferencia de las definiciones tradicionales que se pueden
encontrar en los diccionarios y que se basan en las caractersticas
esenciales del objeto en cuestin, un acertijo se fundamenta en el
conocimiento perceptivo o experimental que los hablantes poseen del
mismo objeto.
Los acertijos, al igual que los chistes, se basan en la disociacin, la
presencia de dos sentidos contrarios en el mismo texto. La frmula ritual
de abertura del acertijo sirve para llamar la atencin del interlocutor
acerca de la tipologa textual del mismo, y forma parte del simbolizante.
En el plano cognitivo-semntico, el uso de dicha frmula evocaun
primer significado, que Todorov llama significadomayor. Por otro lado,
la segunda parte, o simbolizado, proporciona la informacin necesaria
para que los interlocutores o lectores evoquen cognitivamente otro
significado, al que Todorov llama significadomenor.
El anlisis de los chistes que Todorov llev a cabo se
fundamentabajustamente en estos dos significados, que pueden estar
presentes en el texto de manera explcita, o, como ocurre ms
frecuentemente, puede que un sentido est presente en el texto, mientras
que el otro est relacionado con el contenido inferencial (Todorov,
1978:287). Segn el autor, el significado vinculado con el texto es
70
La relacin que existe entre las dos partes que componen el acertijo puede ser de tipo
metafrico, antifrstico, hiperblico, metonmico, littico o basada en un parecido fontico
(Todorov, 1978:232).
80
evidente y expuesto, mientras que el significado que se recupera a travs

de una inferencia es nuevo e impuesto. Los dos no estn en el mismo
nivel, y el interlocutor o lector puede pasar de la percepcin del primero
a la del segundoporque, debido a una contradiccin existente en el texto,
se ve obligado a rechazar el primero e ir en bsqueda de otro
significado, al que finalmente llega gracias a un proceso de
simbolizacin. A este propsito, es fundamental el papel de los contextos
de interpretacin, ya que el contexto sintagmtico, o cotexto, favorecera
una primera interpretacin vinculada con el significado expuesto,
mientras que el contexto paradigmtico o sociocultural favorecera una
interpretacin relacionada con el significado impuesto (Todorov,
1978:291).
El trabajo de Hockett (1977) supuso un cambio de rumbo en los
estudios lingsticos del humor, ya que su propuesta se desarroll en
lnea con los estudios clsicos que vean en el humor la presencia de dos
diferentes clases de elementos: a) unos elementos externos a la lengua,
es decir, la cultura, la poltica, el sexo, etc.; y b) unos elementos propios
de la lengua, es decir, los elementos lingsticos que el humorista en
cierto sentido manipula.
De acuerdo con esta teora clsica, Hockett clasific los chistes en
dos grandes familias: a) los chistes prosaicos, determinados por
incongruencias situacionales o parecidos casuales entre el sonido o el
significado de diferentes palabras, que no requieren manipulacin
lingstica y que, por lo tanto, se podran traducir con facilidad71; y b)
los chistes poticos, que no son traducibles debido a que se basan en los
recursos formales propios de una determinada lengua72.
71
En cuanto a la posibilidad de traducir el humor situacional, Hockett no tuvo en cuenta las

diferencias culturales y sociales que este proceso conlleva, y que pueden hacer que un
determinado chiste situacional sea, de hecho, intraducible.
72
A este propsito, cabe destacar el trabajo de Adrjan y Muoz-Basols (2003) y Zabelbascoa

(1996a, 1996b) acerca de la traduccin del humor verbal, y los problemas que la traduccin
del humor verbal basado en los recursos formales de un determinado idioma conlleva.
81
Entre los recursos que los hablantes utilizan para producir juegos de
palabras, los chistes poticos por excelencia, Hockett incluye la tcnica
de fusin (blend), que consiste en decir dos palabras a la vez. Si las
palabras tienen la misma forma fonolgica, entonces el resultado ser un
juego de palabras perfecto, sin embargo, si las palabras tienen formas
fonolgicas solamente parecidas o del todo diferentes, el resultado ser
un lapsus lingstico (slip of the tongue, Hockett, 1977:231).
Analizando la estructura de los chistes, Hockett desarroll una
propuesta ms coherente con las de sus contemporneos, y reconoci
que todos los chistes se caracterizan por la presencia de dos elementos
clave: una elaboracin (build-up) y una frase final o gancho (punchline).
La elaboracin tiene que engaar al lector, sugirindole la presencia de
una frase final de un cierto tipo que luego el lector descubrir ser
diferente de la frase final real. La frase final, a su vez, tendr que ser
breve, para no transformarse en una explicacin que anulara la fuerza
humorstica del texto.
De acuerdo con la presencia en el chiste de estos dos elementos,
Hockett propone una segunda taxonoma del humor verbal segn la cual
los chistes se dividen en las tres categoras siguientes: a) chistes simples,
que se componen de elaboracin y frase clave final, es decir, la
secuencia o palabra final que hace la diferencia entre un chiste y un nochiste (1977:259); b) chistes compuestos y completos, en el que a la
elaboracin le siguen dos o ms frases clave en sucesin; y c) chistes
complejos y completos, en cuyo caso la misma elaboracin se compone
a su vez de otro chiste simple, con sus respectivas elaboracin y frase
clave.
Adems de estudiar enprofundidad la estructura de los chistes,
Hockett era perfectamente consciente de los aspectos culturales y
emocionales vinculados con la produccin y percepcin de stos, como
su clasificacin entre chistes prosaicos y poticos en parte demuestra.
De hecho, Hockett reconoce que determinados temas o situaciones no
82
son adecuados para el humor y pueden variar de cultura en cultura, o

incluso en relacin con las creencias de cada individuo (1977:283). Si un
hablante produjera un texto humorstico inadecuado, afirma Hockett, sus
interlocutores reaccionaran con rechazo, ira o vergenza.
Las ltimas contribuciones al estudio del humor desde una
perspectiva lingstica estructuralista llegaron desde Italia, con los
trabajos de Manetti (1976) y Paletta (1982).
En el artculo Per una semiotica del comico, Manetti (1976), de la
escuela de Bolonia, intenta responder a la pregunta qu es lo
cmico?, adoptando una perspectiva semitica que toma en
consideracin tambin las aportaciones de las disciplinas lingsticas y
psicolgicas. Segn Manetti, el lenguaje cmico se opone al lenguaje
corriente, y ambos se definen en funcin de una serie de parejas de
criterios o principios: ordinario y ostranenie73; redundancia e
informacin; univocidad y plurivocidad; combinatoria semntica libre y
condicionada.
El
lenguaje
corriente
sera
entonces
ordinario,
informativo, unvoco y con una combinatoria semntica libre; el

lenguaje cmico, por otro lado, sera marcado, redundante, plurvoco y
con una combinatoria semntica condicionada.
Paletta (1982), por otra parte, en su artculo Ma che cosa questo
topic? Strategie del comico in Achille Campanile, sostiene que un texto
humorstico produce sorpresa porque ofrece nuevas interpretaciones
posibles para la misma situacin discursiva. Segn Paletta, a la hora de
producir un texto humorstico, el humorista mantiene el control sobre
sus premisas y puede as predecir y guiar el comportamiento de su
oyente o lector con respecto a qu elementos, tanto del texto como de
sus conocimientos previos, utilizar para la comprensin del texto. El
texto humorstico as producido es un tipo de texto que va ms all de lo
que el pblico o los lectores pueden imaginar. En definitiva, el creador
73
El trmino ostranenie, que significa defamiliarizacion o la tcnica de presentar lo que es

familiar de manera extraa y poco comn, se utiliza para hacer hincapi en el carcter
marcado y no ordinario del lenguaje cmico.
83
de un texto humorstico comparte con su interlocutor una serie de

conocimientos, y se basa en ellos para provocar en el interlocutor una
determinada inferencia que es incompatible con estos conocimientos
previos.
2.5.2.
La Semantic-Script Theory of Humor de
Raskin (1979, 1985)

Una de las primeras teoras lingsticas del humor que aspir a tener
el alcance de una teora general es la Semantic-Script Theory of Humor
(en adelante SSTH) propuesta por primera vez por Raskin en 1979, y
luego de manera ms extensa en 1985. El objetivo principal de esta
teora es dar cuenta de la competencia humorstica74 de un hablante
nativo ideal, y por ello Raskin empieza estableciendo las condiciones
necesarias para poder definir un texto como humorstico. Estas
condiciones son:
a) El texto es compatible, del todo o en parte, con dos
marcos/scripts diferentes.
b) Los dos marcos/scripts son, en cierto modo, opuestos75.
Raskin define un script como un bloque organizado de informacin

acerca de algo. Se trata de una estructura cognitiva que todo hablante
posee, y que le proporciona informacin acerca de cmo se hacen las
cosas. Raskin propone tambin el concepto de macroscript, un grupo de
scripts organizados cronolgicamente, y el de script complejo, un grupo
de scripts relacionados pero no organizados en orden cronolgico. Un
ejemplo de macroscript sera ir al restaurante, que se compone a su
74
Vase Attardo (2003) acerca de la diferencia entre performance y competence.
75
La segunda condicin bsica para que un texto sea humorstico se conoce tambin con el
nombre de paradoja semntica.
84
vez por diferentes scripts organizados en orden cronolgico: <entrar>,

<pedir una mesa>, <sentarse>, <pedir la carta>, etctera. Un ejemplo de
script complejo sera el de guerra, que incluye a su vez los scripts de
<tirar bombas>, <atacar>, <defender>, <invadir>, etctera. Segn
Raskin, existe entonces una red semntica (semantic network) que
conecta entre ellos todos los scripts segn sus diferentes relaciones
semnticas (sinonimia, homonimia, etc.).
Cuando un interlocutorinterpreta un texto, es posible quese encuentre
con trozos de informacin que son compatibles, totalmente o en parte,
con
ms
de un
script, un
fenmeno
llamado
superposicin
(overlapping). En este caso, el interlocutor puede pasar de un script a

otro gracias a undesencadenante de cambio de script (script-switch
trigger), es decir, aquel elemento del texto que conecta entre ellos los
diferentes scripts. Si los dos script que coexisten, y que estn conectados
a travs de un desencadenante o trigger, son tambin opuestos, es
posible, afirma Raskin, que se produzca humor.
Estudiando el humor, Raskin avanz tambin la hiptesis de que los
chistes podran respetar un diferente grupo de mximas con respecto a
las que propuso Grice (1975)76 y ser as textos cooperativos. El discurso
humorstico se podra entonces definir de acuerdo con un principio de
cooperacin propio, el Principio Cooperativo del Humor (en adelante
PCH).
Las mximas en las que se desarrolla el PCH propuesto por Raskin
son las siguientes:
a) Mxima de Cantidad: proporciona solamente y exactamente la
cantidad deinformacin necesaria para el chiste.
b) Mxima de Cualidad: di slo lo que es compatible con el
mundo del chiste.
76
Nash (1985:116) parece ser de la isma idea, ya que afirma que el intercambio humorstico
violara las mximas de la conversacin habitual (ordinary) (es decir la no marcada) y
parece sugerir la existencia de otro tipo de comunicacin diferente de la habitual y con
diferentes mximas.
85
c) Mxima de Relacin: di slo lo que es relevante para el chiste.

d) Mxima de Manera: cuenta el chiste en manera eficiente.
La hiptesis de la existencia de un PCH, sin embargo, fue formulada
para ser descartada en seguida por el mismo Raskin (1985), y tambin
por Attardo y Raskin aos ms tarde (1991), debido a su falta de
capacidad explicativa. El problema es que si se planteara la existencia de
un PC ad hoc para cualquier tipo de texto, entonces todos los textos
llegaran a ser cooperativos, pero los PC no tendran ninguna capacidad
explicativa y su aplicacin no se podra generalizar. Adems, la
existencia de un PCH es incompatible con la existencia de un PC de tipo
griceano, ya que se supone que existe un nico PC.
Descartada la hiptesis de un PC humorstico, parece entonces que
el humor s es un modo de comunicacin no cooperativo, es decir, no
respeta el PC por violar al menos una de las mximas griceanas.
2.5.2.1. El concepto de bona-fide

El concepto de non bona-fide, opuesto al de bona-fide, fue propuesto
inicialmente por Raskin (Raskin, 1985) y luego fue desarrollado por
Attardo (Attardo, 1993 y 1994).
Segn Attardo, existen dos tipos de comunicacin: a) la
comunicacin bona-fide (en adelante BF), es decir, cooperativa y
realizada en el respeto del principio cooperativo de Grice (1975); y b) la
comunicacin non bona-fide (en adelante, NBF), que no es cooperativa
debido a que viola de manera manifiesta el PC griceano.
Los chistes, y, en general, todos los textos humorsticos,
perteneceran a la modalidad NBF, aunque pueden ser utilizados con
86
xito en los intercambios comunicativos diarios y pueden incluso

transmitir informacin de tipo BF.
En su artculo de 1993, Attardo (1993:551-552) se enfrent
justamente al problema de la paradoja de los chistes, textos NBF
capaces, sin embargo, de transmitir informacin BF.
Attardo consider en un primer momento la teora del PCH de
Raskin (1985), cuyo mrito es ser capaz de dar cuenta de la naturaleza
cooperativa de los textos humorsticos, ya que no se consideran como
una violacin del PC de Grice, sino que respetan otro principio
comunicativo diferente. No obstante, el mismo Attardo rechaza la
posibilidad de un PCH e insiste en que los chistes, y en general el
humor, son de tipo NBF, aunque esto no implica que no puedan ser
utilizados con xito en los intercambios comunicativos diarios, o que no
puedan transmitir informacin de tipo BF.
Despus de haber descartado otras soluciones, como por ejemplo la
teora de la mencin aplicada al humor (Sperber y Wilson, 1981;
Yamaguchi 1988), la explicacin que propone Attardo para justificar la
paradoja de los chistes se basa en otra propuesta del mismo Raskin
(1985), es decir, una doble lectura o interpretacin del texto humorstico.
Segn esta teora, en un primer momento, el lector/oyente estara en un
modo de comunicacin BF y percibira en el texto humorstico una
violacin del PC griceano. En un segundo momento, y debido a la
percepcin de la violacin, el lector pasara a estar en un modo de
comunicacin NBF, y la violacin inicial se eliminara. En esta segunda
fase, el lector, por estar en un modo NBF, sera capaz de admitir en su
visin del mundo los hechos imposibles propuestos en el chiste.
Segn Attardo, un texto humorstico con estas caractersticas, a pesar
de ser NBF, sera en todo caso capaz de transmitir informacin BF a
travs de tres mecanismos: a) las presuposiciones en la que se basa el
mismo texto humorstico; b) el metamensaje comunicado por el hablante
(this is play); o c) la eliminacin de la violacin por parte del
87
interlocutor que decidiera, por diferentes razones, interpretar el chiste

como BF.
De opinin parecida es tambin Mulkay (1988), ya que considera
que el humor es un modo de comunicacin que permite transmitir
mensajes implcitos de forma indirecta, y llegar as a influir en otras
personas, mientras que la comunicacin del mismo mensaje de forma
explcita e directa sera, en la mayora de los casos, rechazada.
Este autor subraya, adems, que lo que se deja implcito en un chiste
es muy importante, ya que si un chiste se explica, pierde gracia. Por lo
tanto, la mxima de cantidad de Grice tiene que ser violada en funcin
de la mxima de cantidad propia del PCH. Un chiste siempre tiene que
mantener escondida la presencia o futura aparicin de un marco de
interpretacin alternativo.
H. Kotthoff (2006), adems del ya citado estudio de la irona, se ha
dedicado
ms
recientemente
tambin
al
estudio
del
humor
conversacional, adoptando una perspectiva pragmtica centrada en la

performance, tal y como propuso Attardo (2003). La autora adopta una
postura coherente con los trabajos de Brown y Levinson (Brown y
Levinson, 1987; y vase tambin Levinson, 2000), y va en contra de la
propuesta de un PCH que complementa el PC de Grice.
Segn Kotthoff, el humor sera a menudo identificable con una
desviacin de los patrones no marcados de comportamiento discursivo
coherentes con el PC de Grice, o frames cognitivos, y dependera de
elementos sociales, culturales y cognitivos. Es decir, el humor estara
siempre fuertemente vinculado con el contexto, aunque la misma autora
deje la puerta abierta para una posible generalizacin (Kotthoff,
2006:293).
Otra crtica que Kotthoff dirige a los lingistas que han estudiado, y
siguen estudiando, el humor desde una perspectiva griceana, es el haber
considerado las mximas como unas instrucciones, cuando deberan ser
vistas como heursticas (Levinson, 2000), es decir, formas de
88
razonamiento por defecto, ya que es muy difcil que en un contexto

natural ocurran intercambios comunicativos que respecten las mximas
griceanas tal y como las propuso el mismo Grice. Segn Kotthoff
(2006), las mximas no son unas normas estrictas, sino unos patrones
generales que los hablantes violan a diario sin que por eso se les
considere no cooperativos, o el intercambio comunicativo, y, con l, la
transmisin de significado, se vea afectado en sentido negativo. Si se
parte de esta base, no tiene mucho sentido diferenciar entre discursos BF
y NBF, y, a este propsito, Kotthoff propone sustituir esta dicotoma con
una divisin entre discurso serio y discurso humorstico (playful).
Attardo (2006), en respuesta a la crtica de Kotthoff, y en contra de
la propuesta de la autora para sustituir la idea de bona-fide con la de
seriedad, afirma que el discurso bona-fide no es simplemente un tipo de
discurso serio. Debido a que es posible hablar seriamente pero transmitir
informacin non bona-fide, la seriedad no es una garanta de bona-fide77.
Attardo puntualiza tambin que la explotacin de una mxima no lleva
directamente a un tipo de discurso non bona-fide, sino que genera una
implicatura, y las implicaturas pueden ser tambin de tipo bona-fide. Lo
que lleva a un discurso non bona-fide es la violacin del Principio de
Cooperacin. Las bromas y las mentiras son tipos de discurso non bonafide porque violan el contracto de bona-fide, ya que el hablante no se
compromete a intercambiar informacin de modo verdico y eficiente78.
De hecho, en varios artculos (1994, 2001) Attardo afirmaba que la
violacin deliberada del principio cooperativo est implcita en el
humor79: se trata de una violacin real, no mencionada y no deliberada
del PC griceano, ya que el hablante no quiere que su interlocutor llegue
a generar una implicatura.
77
Vase Attardo (2006) Cognitive Linguistics and Humor, en Humor 19-3: 353-354.
78
Sin embargo, a diferencia de las mentiras, el humor no se percibe como una modalidad
comunicativa antagonstica, debido a su uso difundido y su aceptacin social.
79
Vase Attado (1994: 356).
89
2.5.3.
La SIR de Attardo (1994, 1997)
Posteriormente al trabajo de Raskin, Attardo (1994, 1997) desarroll

otra propuesta conocida con el nombre de SIR, sigla que hace referencia
a las tres fases en las cuales, segn Attardo, se estructuran algunos
chistes: Set-up, Incongruity y Resolution.
La SIR fue desarrollada tomando como punto de partida las teoras
psicolgicas que abogaban por una estructura bipartita de los textos
humorsticos (Suls, 1972) y las teoras lingsticas de la relevancia
(Sperber y Wilson, 1986) y la lgica conversacional (Grice, 1996).
El estudio de Attardo fue llevado a cabo a partir de un pun, un chiste
basado en un juego de palabras, que el autor define como un ejemplo de
habla intencional basado en parnimos (parecido), homnimos (igual),
homgrafos o homfonos. Segn Attardo, los juegos de palabras se
centran en el significante, que se caracteriza principalmente por ser
ambiguo. Aunque es cierto que todo significante fuera de contexto puede
ser ambiguo, los juegos de palabras, contina Attardo, se diferencian del
resto de textos ambiguos porque en ellos coexisten dos significados
opuestos e incompatibles en un mismo contexto determinado. Adems, a
diferencia de una simple frase ambigua, los juegos de palabras
mantienen la ambigedad hasta el final, es decir, mantienen los dos
posibles significados del significante activos hasta el final, en cuanto
omiten la informacin necesaria para la desambiguacin del texto.
La estructura de los chistes basados en juegos de palabras aade,
segn Attardo, una tercera fase al modelo bipartido de Suls (1972). Esta
tercera fasesirve a modo de introduccin, de manera que la estructura de
los chistes que resulta es, por tanto, tripartita (Morin, 1970; Greimas,
1966).
90
Las tres fases que componen un chiste son, como ya dijimos, Set-up,
Incongruity, y Resolution80. A continuacin se detalla en qu consiste
cada fase segn la propuesta de Attardo:
-
LaF1, o Set-up, se compone principalmente de una frase

introductoria, por ejemplo, Sabes la ltima? o Te cuento un
chiste... Esta introduccin, sin embargo, no tiene por qu
aparecer de forma explcita en el texto del chiste, ya que puede
estar contextualizada, o llevarse a cabo utilizando recursos no
verbales.
La F2, o Incongruity, se puede dividir a su vez en diferentes

subapartados:
a) El lector reconoce determinados elementos presentes en
el chiste y gracias a ellos es capaz de reconocer el
tpico y el argumento del texto.
b) El lector se da cuenta de la imposibilidad de la
asociacin propuesta en el texto, es decir, reconoce la
incongruencia. A raz de esto, el lector decide dar un
voto de confianza al hablante y juzga que, a pesar de la
incongruencia, el hablante est siendo cooperativo y, por
lo tanto, el texto es relevante.
c) Ya que el texto es relevante, no se descarta y,
consecuentemente, el lector se ve obligado a modificar
su representacin del mundo para que la asociacin
propuesta en el chiste deje de ser incongruente y sea, al
contrario, posible.
La F3, o Resolution, es la ltima fase y, al igual que la anterior, se

puede dividir a su vez en dos subfases:
a) Aceptadas las asociaciones propuestas en el texto, el
lector realiza una serie de inferencias que le permiten
80
Attardo (1994) Anlisis de Juegos de Palabras, en Linguistic Theories of Humor, Berlin New York: Mouton de Gruyter.
91
contestar de manera lgica al problema que se le

planteaba en la F2.
b) A travs de una desambiguacin del significante, el
oyente llega a comprender la naturaleza humorstica del
texto. Por esta razn, reinterpreta todo el texto y se da
cuenta de que el significado del texto es incompatible
con sus expectativas iniciales y, sin embargo, los dos
elementos coexisten.
Attardo especifica, adems, que a pesar de que todo texto

humorstico contiene un elemento de incongruencia y uno de
justificacin o resolucin, la justificacin no tiene que ser completa ni
realista para que el interlocutor comprenda la intencin comunicativa
humorstica del hablante.
El ejemplo al que recurre Attardo para ejemplificar las tres fases en
las que se estructura la comprensin de un chiste es un juego de palabras
fontico entre las expresiones a wafer, /+weyfr/, es decir, un barquillo,
y away for, /wey+fr/, que en espaol significa estar lejos. El texto
del chiste original es el siguiente: Why does the cookie cry? Because
his mother has been away for too long81.
Segn Attardo, lo que hace que dos interpretaciones se mantengan
activas al mismo tiempo y para el mismo texto es el trmino conector,
mientras que el trmino disyuntor permite pasar de un sentido a otro y,
finalmente, quedarse con solamente una de las dos interpretaciones. De
hecho, la funcin del trmino disyuntor es la de proporcionar nueva
informacin contextual que permite al lector reinterpretar el texto de
acuerdo con solamente una de las dos posibles interpretaciones. Sin
embargo, siel trmino conector y el trmino disyuntor coinciden en un
nico trmino, ninguna de las dos interpretaciones puede ser descartada.
81
Por qu llora la galleta? Porque su madre ha estado fuera/ha sido un barquillo durante
demasiado tiempo.
92
En este caso, la resolucin de la incongruencia humorstica consiste en

la suspensin de la interpretacin inicial.
Segn Attardo, pues, cuando finalmente el lector encuentra el
trmino disyuntor, la que fue la primera interpretacin del texto puede:
a) ser descartada, por ser inadecuada e incoherente, y ser sustituida
por otra;
b) seguir siendo la mejor opcin posible, lo cual implicara, en el
caso de un texto humorstico, que no se ha comprendido el texto ni la
intencin comunicativa del hablante;
c) ser suspendida, pero, al mismo tiempo, continuar a coexistir junto
con la segunda interpretacin posible del texto.
2.5.4.
La General Theory of Verbal Humor de
Attardo y Raskin (1991)

La General Theory of Verbal Humor (Attardo y Raskin, 1991), en
adelante GTVH, es una revisin y ampliacin de la SSTH, de la que
difiere por ser una teora lingstica, frente a la SSTH que es una teora
semntica, y por ser, adems, aplicable a cualquier tipo de texto
humorstico, no solamente a los chistes. Uno de los objetivos de los
autores cuando desarrollaron esta teora era de poder dar cuenta tambin
de la actuacin (performance) de un texto humorstico, analizando
ejemplos concretos de textos humorsticos y no limitndose a definir de
manera terica y abstracta solamente la competencia humorstica, como
hizo Raskin en la SSTH.
La GTVH introduce la idea de Recurso de Conocimiento (Knowledge
Resource) para definir los diferentes mecanismos que entran en juego
93
cuando
se
genera
un
texto
humorstico.
Estos
Recursos
de
Conocimiento82 son los siguientes:

a) Lengua (LE): contiene la informacin necesaria para verbalizar
un texto. Es responsable de la eleccin de las palabras y tambin de la
posicin de los elementos del texto como, por ejemplo, la colocacin
final del gancho.
b) Estrategia Narrativa (EN): todo texto humorstico tiene que
tener una estructura narrativa determinada, aunque todava no queda
claro si sea posible reconducir todos los textos humorsticos a una
misma estructura narrativa.
c) Objetivo (O).
d) Situacin (SI): los objetos, los participantes, los instrumentos,
las actividades, etctera. Hay determinados tipos de textos humorsticos
que se basan en la situacin ms que otros.
e) Mecanismo Lgico (ML): es el parmetro que da cuenta de
cmo los dos significados (scripts, isotopas, o mundos) del chiste llegan
a coexistir. Se presupone la existencia de una lgica propia del chiste
que no funciona fuera del mundo del chiste. De hecho, a menudo la
conclusin o resolucin de un texto humorstico se escapa a la lgica
comn, pero funciona si se asumen las premisas del humorista o del
personaje del texto que lo representa. El mecanismo lgico83 es lo que
permite resolver la incongruencia del chiste, y se corresponde con la fase
final del procesamiento de un texto humorstico (Attardo, 1997). Cabe
destacar, finalmente, que este recurso de conocimiento no es una
caracterstica imprescindible de los textos humorsticos, como demuestra
la existencia del humor absurdo, que falta de resolucin y, por lo tanto,
de mecanismo lgico (Attardo, Hempelmenn y Di Maio, 2002).
82
En la versin original en ingls los recursos de conocimiento son: language (LA), narrative
strategy (NS), target (T), situation (SI), logical mechanism (LM) y script opposition (SO).
83
Ha habido varios intentos de realizar una taxonoma de los diferentes mecanismos lgicos
(Paolillo 1998; Attardo, Hempelmenn y Di Maio, 2002), que van desde la simple
yuxtaposicin a analogas rebuscadas.
94
f) Oposicin de Scripts (OS): todo texto humorstico presenta una

oposicin de scripts, que se corresponde con la fase de incongruencia de
los modelos psicolgicos del humor, basados en la estructura
incongruencia-resolucin.
Estos recursos humorsticos que se acaban de presentar estn

organizados, adems, segn la siguiente escala jerrquica:
OSML SI O EN LE
Es interesante remarcar la existencia de un paralelismo, que el
mismo Attardo sugiere (Attardo, 1997), entre SSTH/GTVH, SIR y las
teoras cognitivo-psicolgicas: la incongruencia se corresponde a la
oposicin de scripts (OS, el elemento central de la SSTH), mientras que
la resolucin se corresponde al mecanismo lgico (ML). Adems, el
solapamiento de scripts que ocurre antes de su oposicin (incongruencia
u OS) se correspondera, aunque slo parcialmente, a la fase de set-up de
la SIR.
95
2.5.4.1. Estudios del humor desde la perspectiva

de la GTVH
La GTVH desarrollada por Raskin y Attardo ha sido aplicada al
anlisis de diferentes tipos de textos humorsticos. Entre ellos, el estudio
de Canestrari (2010), que analiz los intercambios comunicativos
humorsticos que ocurren en la pelcula italiana Un posto al sole, y el de
Viana (2010), que analiz chistes verbales y grficos, es decir, vietas
humorsticas, y que, por lo tanto, es particularmente relevante en el
marco del presente trabajo.
En su anlisis, Canestrari considera que cuando dos o ms personas
participan en el mismo intercambio comunicativo humorstico recurren a
dos tipos diferentes de competencias para codificar y luego descodificar
el mensaje humorstico. Segn la autora, para que este proceso ocurra,
los participantes necesitan primero establecer la naturaleza humorstica
del marco de interaccin, y lo hacen a travs de seales metacomunicativas.
Estas
seales
meta-comunicativas
incluyen
las
expresiones faciales, las declaraciones explcitas de las intenciones del

hablante y los elementos contextuales.
De hecho, la autora introduce un sptimo recurso de conocimiento en
la GTVH, al que llama recurso de meta-conocimiento, es decir, el uso de
unos indicadores meta-comunicativos que permiten que el marco
humorstico sea reconocible. Estos indicadores son las seales que hacen
referencia
las
intenciones
humorsticas
del
hablante
al
reconocimiento por parte del interlocutor de estas intenciones84.

Entrando ms en el detalle del anlisis de la pelcula llevado a cabo por
Canestrari, la autora recurre a los indicadores metacognitivos como
instrumento para distinguir entre humor on-stage, es decir, un tipo de
84
Este recurso de meta-conocimiento hace referencia, segn la autora, a lo que Hay (2000,
2002) llam humor support signals, es decir, esos elementos que permiten establecer un
marco de comunicacin no bona-fide.
96
humor que ocurre entre los personajes de la pelcula y que se basa en el

uso de indicadores metacognitivos para indicar un marco interaccional
NBF, y humor off-stage, es decir, un tipo de humor que est dirigido
directamente hacia el espectador y que no recurre a indicadores
metacognitivos85.
Por otra parte, la aportacin de Viana (2010), que, como se ha
anticipado, analiz chistes verbales y grficos de acuerdo con los
principios de la GTVH, es interesante tambin porque el autor recurri,
adems, a unos conceptos propios de la psicologa gestltica.
El objetivo del estudio de Viana es analizar la asimetra de los scripts
presentes en los chistes. El mismo Viana define esta asimetra como una
diferencia perceptiva que se da entre los scripts presentes en oposicin
en el chiste. Por lo tanto, la asimetra es una propiedad de la misma
oposicin de script, uno de los recursos de conocimiento de la GTVH.
El resultado de esta asimetra perceptiva es que uno de los dos scripts
pasa a ocupar la posicin de fondo gestltico, mientras que otro ocupa la
posicin de figura gestltica, es decir, se mueve perceptivamente hasta el
primer plano.
Esta teora es muy interesante si se aplica al estudio de los chistes
grficos, ya que en este caso,como el mismo Viana afirma, resulta difcil
separar los dos scripts y reconocer cul se percibe antes y cul despus,
debido a la inmediatez del estmulo visual. Por esta misma razn, Viana
empieza su estudio analizando chistes verbales, ya que la linealidad del
estmulo hace que la tarea sea ms simple y luego extrapolable al estudio
de chistes grficos. En el caso de los chistes verbales, el script de fondo
(background script, en adelante BS) es el primero, el que introduce la
historia; por otro lado, el script figura (foreground script, en adelante
FS) es el que se percibe ms tarde, que se sobrepone al BS y que cierra
85
Sin embargo, la autora reconoce que en este segundo caso el espectador recurre a la
presencia abundante de humor on-stage para identificar todo el texto (la pelcula) como
humorstico. El humor on-stage tiene entonces la funcin de un indicador metacognitivo para
el reconocimiento del humor off-stage.
97
la historia. El BS sera entonces el script no marcado o ms saliente,

mientras que el FS sera el script marcado y menos saliente (vase
tambin Giora, 2003). Siendo as, las inferencias que se realizan en
relacin con el target del chiste se dan en la segunda parte del mismo, es
decir, pertenecen al FS.
Si se aplica esta teora al estudio de los chistes grficos, como hace
Viana al final de su artculo, se pueden obtener datos muy interesantes
acerca del significado y el tipo de inferencias necesarias para procesar el
texto. El ejemplo que utiliza el autor es un chiste grfico que representa
una persona empujando un carro lleno de bandejas con comida, y otra
persona empujando un carro compuesto por varias camillas con personas
tumbadas. Los dos script presentes en este chiste se pueden identificar
como <catering>, en el caso de la primera persona, y <hospital>, en el
caso de la segunda. El orden cronolgico en el que se perciben, y su
funcin de fondo o figura, influyen enormemente en el significado del
chiste. Una estructura <hospital>
<catering> dara lugar a un
ejemplo de humor negro, en el que los seres humanos son un tipo de

comida, sin embargo, una estructura <catering>
<hospital>
producira como resultado un humor crtico que ataca a los hospitales

por tratar a las personas de forma masificada.
En el mismo trabajo, Viana trata tambin el tema de la respuesta de
los interlocutores o lectores ante el humor, aplicando la teora de
Kotthoff (2003), desarrollada en relacin con las posibles respuestas
ante un enunciado irnico, al humor. En su trabajo, Kotthoff analiz las
diferentes respuestas ante la irona en contextos privados (una cena entre
amigos) y pblicos (un debate televisivo). Sus conclusiones fueron las
siguientes: en un contexto privado, los interlocutores suelen responder a
lo dicho (dictum) con el objetivo de reforzar los lazos de amistad y crear
un discurso humorstico a travs del recurso de la irona continuada; sin
embargo, en un contexto pblico se suele responder al contenido
implcito del enunciado irnico (implicatum), ya que el objetivo del
98
interlocutor es sobre todo proteger su imagen pblica (face). Estos

resultados sugieren que los dos mensajes o significados de un enunciado
irnico (el dictum y el implicatum) son siempre reconocidos por los
participantes, que luego pueden modificar sus respuestas en funcin del
contexto86.
De acuerdo con la propuesta de Kotthoff, Viana plantea quetambin
el interlocutor o lector de un texto humorstico puede elegir entre
diferentes modalidades de respuesta: a) responder a lo dicho, que se
correspondera al script de fondo, ignorando el script figura; b)
responder a lo comunicado, tomando en consideracin el script figura e
ignorando el script de fondo; o c) responder a ambos.
Si el interlocutor decide responder a lo dicho, puede que no haya
comprendido lo implicado o puede que haya simplemente decidido
participar en el desarrollo de un discurso humorstico. Por otro lado, si el
interlocutor decide responder a lo implicado, eso significa que prefiere
mantener un tono serio y no participar o aceptar la interpretacin
humorstica propuesta por el hablante. En algunos casos, el interlocutor
puede optar por una respuesta ambigua o por una respuesta no verbal,
como la risa.
Del anlisis del paralelismo entre el estudio de Kotthoff (2003) y el
estudio de Viana (2010) emerge que tanto el humor cmo la irona son
elementos que favorecen la cohesin y la solidaridad en situaciones de
igualdad social, aunque en determinados contextos tambin pueden
favorecer la desigualdad87, adems de ser elementos diferenciadores de
gnero.
86
La propuesta de Kotthoff es coherente con la teora de Giora (1997, 1998, 1999, 2003):
tanto lo dicho como lo implcito del enunciado irnico son elementos fundamentales para la
comprensin del mensaje y, por eso, ambas perspectivas se mantienen activas, ya que lo que
finalmente se comunica es la diferencia entre estas dos perspectivas, que se oponen no slo en
nivel locutivo, sino sobre todo en el nivel evaluativo.
87
El impacto social que deriva del uso del humor es particularmente relevante en un contexto
de aprendizaje de una L2/LE y en situaciones comunicativas en las que los hablantes no
nativos se relacionan con hablantes nativos.
99
2.5.5.
Estudios del humor desde la perspectiva
de los actos de habla

La teora de los actos de habla fue desarrollada por Austin en 1962.
La concepcin que est en la base de esta teora es que el lenguaje sirve
primariamente para llevar a cabo dos tipos de acciones: a) describir el
mundo, a travs de lo que Austin llama enunciados constatativos, y b)
hacer cosas, a travs de enunciados performativos.
De acuerdo con esta visin del lenguaje, cada enunciado se compone
de diferentes elementos: el componente locutivo, el componente
ilocutivo, y el componente perlocutivo. El componente locutivo se
corresponde con una concepcin tradicional del significado, que viene a
ser lo que las palabras dicen, con un sentido y un referente; el
componente ilocutivo, por otra parte, se corresponde con la fuerza
convencional o funcin lingstica del enunciado, es decir, lo que las
palabras hacen. Finalmente, el componente perlocutivo se corresponde
con los efectos que se consigue provocar en los dems a travs del uso
de las palabras88.
Los diferentes componentes que se acaban de describir, sin embargo,
no equivalen a un acto de habla completo, sino que son slo algunos de
los elementos necesarios para que ste vaya a buen fin, es decir, sea
feliz89. Adems de pronunciar las palabras que constituyen el enunciado
en s, para que un acto de habla performativo sea feliz es necesario que
se cumplan otros requisitos que Austin (1962:14-15) resume y clasifica
en seis normas:
88
El ejemplo al que recurre Austin (1962:102) para ejemplificar su teora es el siguiente: (a)
locucin: Me dijo Disprale; (b) ilocucin: Me orden que le disparara; (c) perlocucin:
Me convenci a que le disparara.
89
El trmino feliz es una traduccin literal del ingls felicitous, que significa acertado u
oportuno, y se utiliza para referirse a algo que es apropiado en una situacin dada.
100
Tiene que existir un procedimiento convencional aceptado acerca

de un determinado efecto derivado del uso del enunciado
performativo en un determinado contexto.
Las personas y las circunstancias de la actuacin tienen que ser

las apropiadas.
El procedimiento se tiene que llevar a cabo de manera correcta.
El procedimiento se tiene que llevar a cabo en su totalidad.
Las personas involucradas tienen que tener los sentimientos,

pensamientos o intenciones que se presuponen para la realizacin
de dicho procedimiento.
Acabado el procedimiento, las personas se comportarn de

acuerdo con los sentimientos, pensamientos o intenciones
presupuestos por el mismo.
Si una o ms de estas normas no se respetaran, el acto de habla

acabara siendo infeliz. En el caso de violar una, o ms, de las primeras
cuatro normas, el resultado sera un acto de habla vaco, nulo. En el caso
de no respetar una de las ltimas dos normas, el acto de habla se llevara
a cabo, pero se tratara de un abuso.
Es muy interesante tambin el tratamiento de Austin (1962:47) de la
relacin entre enunciados performativos, caracterizados por una
dimensin de felicidad/infelicidad con nfasis en el componente
ilocutivo, y los enunciados constatativos, caracterizados por una
dimensin de verdadero/falso con nfasis en el aspecto locutivo. Para
que un acto performativo sea feliz, tienen que cumplirse ciertas
condiciones previas o, en otras palabras, los enunciados constatativos
relacionados con las seis normas tienen que ser verdaderos. Por ejemplo,
un enunciado performativo como Pido disculpas es feliz solamente si
Estoy pidiendo disculpas, es decir, el enunciado constatativo acerca de
las intenciones y sentimientos del hablante, es verdadero.
101
El filn de estudios del humor desde la perspectiva de los actos de

habla cuenta con investigaciones y resultados muy interesantes que han
dado pie a que se plantearan nuevas preguntas. En particular,
dependiendo de la importancia que se atribuye a cada componente del
acto de habla humorstico, la perspectiva de anlisis de mismo puede
cambiar totalmente, como se ver a continuacin. Si se considera un
chiste como un texto cuya intencin es la de provocar un efecto
humorstico, se otorga un valor superior a la intencin que al efecto,
puesto que se entiende que hasta la mejor de las intenciones no siempre
va a buen fin y alcanza el efecto deseado (Martnez Sierra, 2008:118).
Pero entonces qu es ms importante? La intencin humorstica o el
efecto humorstico? No existe una respuesta definitiva a esta pregunta,
sin embargo, lo cierto es que ambos elementos contribuyen a la
definicin de lo que es o no es humorstico, segn se adopte la
perspectiva del hablante, en cuyo caso la intencin ser fundamental, o
la del lector/interlocutor, que otorgar ms importancia al efecto.
Ana Calvo Revilla (2002:86) estudi el humor desde la perspectiva
de los actos de habla y reconoci el aspecto ilocutivo del humor, es
decir, la intencin del hablante de hacer rer90, como la fuerza que da
origen al enunciado. El enunciado o acto locutivo puede, a su vez,
generar unas reacciones en los interlocutores que se corresponden con el
aspecto perlocutivo. Esta autora, pues, subraya la importancia de la
intencin humorstica, que segn ella es la fuente primaria del humor, y
afirma, adems, que el aspecto ilocutivo prima sobre los otros en la
caracterizacin del humor.
De la misma manera, Nash, cuyas contribuciones ya se han tratado
anteriormente91, afirma que el chiste puede gustar ms o menos, pero lo
90
En el caso de las vietas cmicas crticas, el acto ilocutivo no coincidira slo con el
mensaje humorstico, sino tambin con una crtica suavizada, normalmente de tipo social. El
acto perlocutivo (efecto) inmediato de las VC sera la diversin y, probablemente, la risa, pero,
a largo plazo, tambin puede ser la reflexin acerca de los aspectos criticados en la vieta.
91
Vanse los apartados 3.2 y 4.1 en este captulo.
102
que importa es reconocer y aceptar92 la intencin humorstica (Nash

1985:2). A partir del reconocimiento de la intencin humorstica del
texto y su creador, es posible, segn Nash, proceder a travs de
diferentes etapas explicativas (explanatory stages) que llevan al lector
desde el contexto sociocultural hasta el mismo acto de habla.
Adems de los dos autores citados, hubo otros que trataron el humor
desde la perspectiva de los actos de habla, pero privilegiando el aspecto
perlocutivo. Entre ellos, Mizzau (1982) y Attardo (1994, 2006), que
consideran la diversin como el efecto perlocutivo pretendido del
humor93, y Kebrat-Orecchioni (1981) y Roventa-Frumusani (1986), que
sostienen que un texto humorstico es aquel cuyo efecto perlocutivo es la
risa. En relacin con la postura de Kebrat-Orecchioni y RoventaFrumusami, sin embargo, estudios ms recientes han demostrado que la
risa excede el humor y parece estar vinculada ms con el sentimiento de
satisfaccin, logro y recompensa asociado con la comprensin del
humor, que con el fenmeno humorstico per se (Bell, 2009a y 2009b;
Kotthoff, 2003).
Finalmente, a partir del concepto de acto de habla de Austin (1969) y
su divisin entre componente locutivo e ilocutivo, o significado y fuerza,
Padilla y Alvarado (2010) clasificaron los casos de irona en ironas
prototpicas, es decir, cuando se significa lo contrario de lo que se dice,
y no prototpicas, es decir, cuando simplemente se significa algo
diferente de lo que se dice. En el caso de la irona prototpica, el acto
locutivo (lo que se dice, por ejemplo, el enunciado: qu bonito!) se
opone al acto ilocutivo (lo que se significa, en este caso es horrible!),
mientras que en el caso de la irona no prototpica los dos actos no son
opuestos, sino que son simplemente diferentes (Padilla y Alvarado,
2010). El estudio de Padilla y Alvarado es significativo porque, en el
92
Vase Hay (2000).
93
Vase tambin Hidalgo Downing y Iglesias Recuero (2009), Humor e irona: una relacin
compleja, en Padilla Garca, X. y Ruz Gurillo, L. (eds) Dime cmo ironizas y te dir quin
eres.
103
marco de los estudios del humor, la irona se suele considerar un

instrumento al servicio del humor (aunque con un estatus privilegiado si
se compara con otros recursos del humor), es decir, un instrumento que
se utiliza con el fin de divertir al interlocutor.
2.5.6.
griceana
La teora de la lgica conversacional fue desarrollada por Grice
(1975) como un sistema que permite poner en relacin los enunciados
ilgicos94, tan comunes en la mayora de los discursos humanos, con
su propio equivalente racional e informativo, con el fin de poder llevar a
cabo un riguroso anlisis del lenguaje.
Segn la propuesta de Grice, la conversacin humana est regulada
por el Principio de Cooperacin (en adelante PC), ejemplificado en
cuatro mximas: la mxima de cantidad, la de cualidad, la de relacin y
la de manera95.
El Principio de Cooperacin enunciado por Grice representa algo as
como un contrato, un acuerdo previo de cooperacin entre los
94
Grice (1975) defini el lenguaje ordinario como algo ambiguo e indirecto que, debido a sus
caractersticas, no puede constituir la base de un razonamiento lgico claro y explcito.
95
Segn el PC Su aporte [del hablante] a la comunicacin debe ser, en cada etapa de esta,
tal como lo exija la finalidad o la direccin del intercambio verbal aceptada por ambas
partes. Las mximas enunciadas por Grice son las siguientes:
a) mxima de cantidad:
1- que su contribucin sea todo lo informativa que requiera el propsito de la
conversacin
2- que su contribucin no sea ms informativa de lo requerido
b) mxima de cualidad:
1- que su contribucin sea verdadera
2- no diga nada que crea falso
3- no diga nada de cuya verdad no tenga pruebas
c) mxima de relacin: sea *relevante/pertinente
d) mxima de manera: sea claro
1- evite la oscuridad de expresin
2- evite la ambigedad
3- sea breve (evite la prolijidad innecesaria)
4- sea ordenado
104
participantes del acto comunicativo. Este PC sera, pues, universal y

vlido para cualquier tipo de gnero discursivo, ya que los participantes
de cualquier tipo de interaccin comunicativa necesitan poder asumir
que los dems participantes quieren que sus aportaciones tengan sentido.
Sin embargo, el PC funciona de manera ligeramente diferente segn el
tipo de discurso. Cuanto ms se considere un intercambio comunicativo
como un intercambio de verdades, ms tendrn que acercarse al
respeto
total
del
PC
las
aportaciones
de
cada
hablante.
Consecuentemente, los interlocutores tendrn menos expectativas en

cuanto a la existencia de contenidos implcitos o implicados, y los
procesos inferenciales necesarios para la comprensin sern bastante
simples. Por otro lado, un gnero discursivo ms coloquial y
conversacional (vase Briz, 1998), tanto oral como escrito, no requerir
un estricto respeto del PC, e implicar el uso y la existencia de un
nmero mayor de contenidos implcitos o implicados. Asimismo, los
procesos inferenciales requeridos para la comprensin sern ms
complejos96.
Como muchos lingistas han apuntado, no es lo mismo violar una
mxima de Grice sin ms, violarla en funcin de otra (flouting, o
explotacin de una mxima), o violarla por respetar un PC diferente,
como en el caso del PC humorstico (Raskin, 1985; Nash, 1985; Mulkay,
198897).
En el caso del humor, una de las propuestas de estudio griceana que
ha tenido ms xito es la que plantea la existencia de dos fases de
interpretacin de un texto humorstico: a) una primera lectura o
interpretacin del texto humorstico, durante la cual el oyente reconoce
la violacin de una o ms mximas de Grice, pero no percibe humor,
96
Estas caractersticas del proceso de comprensin estn determinadas por el mismo gnero en
el que se enmarca el intercambio comunicativo. El humor pertenecera al segundo grupo.
97
La teora de Mulkay enlaza con la propuesta de Raskin, segn la cual existe un Principio
Comunicativo del Humor, acompaado de sus respectivas mximas organizada de manera
jerrquica. Por otra parte, segn Nash, el intercambio comunicativo humorstico violara las
mximas de la conversacin habitual (ordinary), es decir, la conversacin no marcada.
105
sino que slo se da cuenta de que hay algo que no cuadra, un conflicto
que necesita resolucin; b) una segunda lectura o interpretacin del texto
humorstico, durante la cual el oyente percibe el humor. Esta segunda
lectura ha sido relacionada con el respeto de un PC humorstico (Raskin,
1985), o con una modalidad de comunicacin NBF.
2.5.6.1. Estudios del humor en el grupo GRIALE

Entre los estudios del humor y la irona que han bebido de la teora
griceana, cabe destacar, en primer lugar, la propuesta del grupo
GRIALE98 de la Universidad de Alicante, expuesta de manera detallada
en Rodrguez Rosique (2009).
Rodrguez Rosique llev a cabo un estudio de la irona y del humor
en trminos neogriceanos. Su anlisis empieza criticando la postura de
aquellos estudiosos que sostienen que la violacin de la mxima de
cualidad de Grice (no digas algo que crees falso) implica una violacin
del PC griceano, y aquellos que incluyen la irona y el humor (en
particular, los chistes) dentro de un tipo de comportamiento no
comunicativo al considerar estos dos fenmenos como el resultado de la
violacin de la mxima de cualidad. En oposicin a estas afirmaciones,
la autora sostiene que, en primer lugar, irona y humor no siempre son el
resultado de la violacin de la mxima de cualidad, y que, en segundo
lugar, como tambin sostiene el relevantista Yus Ramos (2003), entender
la irona y el humor como comportamientos no cooperativos no ayuda a
explicar cmo, en estos casos, sea posible levar a cabo el intercambio
comunicativo.
A este propsito, Rodrguez Rosique (2009:4) hace referencia a la
dicotoma establecida por Haverkate (1985) entre violacin transparente
98
El grupo GRIALE se dedic inicialmente al estudio de la irona, y ms recientemente ha

centrado su atencin tambin en los mecanismos lingsticos de los textos humorsticos.
106
y no transparente de las mximas: a) la violacin transparente de las

mximas dara lugar, entre otros fenmenos, a la irona, y permitira a
los interlocutores reconocer la violacin y, consecuentemente, aumentar
el nivel de complicidad con el hablante/escritor; b) la violacin no
transparente de las mximas ocurrira sin que los interlocutores se dieran
cuenta y dara lugar a las mentiras. La autora define entonces la irona
como el resultado de la interaccin entre negacin y significado
inferencial, es decir, el significado irnico se entiende como contrastivo,
pues niega contextualmente una inferencia.
Entrando ms en detalle, Rodrguez Rosique define la irona
prototpica en trminos levinsonianos, es decir como una violacin del
prerrequisito de cualidad que conllevara una inversin del principio de
cantidad (y no su violacin). De este modo, el resultado de la irona sera
un significado contrario a lo que se dice explcitamente en el enunciado
(2009:8). Un ejemplo sera el uso de buensimo para significar
malsimo, o el uso de la frmula rutinaria qu bonito! con un
significado diferente u opuesto (Alvarado, 2007).
De hecho, Alvarado Ortega (2007) se centr justamente en el estudio
de la unidad fraseolgica qu bonito!, que tiene implcito un significado
irnico. En este estudio, Alvarado no define la irona como una
contradiccin (Haverkate, 1985) o un significado opuesto al literal, sino
como un significado diferente del literal.
Despus de haber establecido la relacin que vincula el significado
irnico con el principio de cantidad levinsoniano, Rodrguez Rosique
relaciona la violacin de los dems principios levinsonianos, es decir, el
principio de informatividad y el de manera, con el humor. En el caso de
una violacin del principio de manera, el hablante utilizara expresiones
marcadas con fines humorsticos; en el caso de violar el principio de
informatividad, el hablante multiplicara los referentes para dar lugar a
dobles sentidos y juegos de palabras (Rodrguez Rosique, 2009:9). A
este propsito, la presencia, en los textos humorsticos, de indicadores
107
tales como la polisemia99, el cambio de registro o el uso de unidades

fraseolgicas, permitira establecer una conexin entre el humor y la
infraccin del principio de informatividad de Levinson (Ruiz Gurillo,
2009b:10).
En todos los tres casos antes descritos, es decir, irona prototpica y
humor relacionado con el principio de informatividad y el de manera, es
fundamental tener en cuenta que el hablante viola intencionalmente el
prerrequisito de calidad y provoca as una inversin de los principios
conversacionales, que funcionan al revs.
Siendo la irona un fenmeno altamente vinculado y dependiente del
contexto de enunciacin, la recuperacin del significado irnico
depende, en parte, de la presencia de lo que en GRIALE se han llamado
indicadores o marcas de la irona100 (Alvarado, 2006; Padilla, 2008), que
constituyen una gua de interpretacin pragmtica diseada por el
hablante para asegurar la eficacia comunicativa de sus enunciados
(Padilla, 2004:11). Un indicador es, segn los miembros de GRIALE, un
elemento lingstico que produce o contiene irona o humor en s mismo.
Por otro lado, una marca tiene un valor procedimental, es decir, ayuda a
identificar la irona o el humor como si fuera una especia de gua.
Segn el grupo GRIALE, las marcas de reconocimiento de los
enunciados irnicos pueden ser de tres tipos: a) lingsticas, como, por
ejemplo, el uso de diminutivos, superlativos, palabras de alerta, etctera;
b) kinsicas, es decir, propios del lenguaje noverbal, como por ejemplo
gestos, risas y sonrisas; c) fnicas, que incluyen silabeos, pausas,
variaciones en la entonacin, etctera (Padilla, 2008).
La clasificacin de los indicadores y marcas realizada por el grupo
GRIALE se fundamenta en parte en la obra de Pierre Schoentjes titulada
99
Normalmente, la desambiguacin de una polisemia se produce aadiendo informacin (Ruiz

Gurillo 2009b:10).
100
Vanse tambin Muecke (1978) y Poyatos (1994).
108
Potique de lironie, en la que el autor propuso un listado de los

diferentes marcadores de la irona101.
Entre las marcas, destaca la entonacin, que el mismo Schoentjes
consider una de las marcas principales y, al mismo tiempo, una de las
ms difciles de describir. Aunque sea muy complicado llegar a una
definicin satisfactoria de la entonacin irnica (vase Padilla, 2004,
2009 y 2011), sta es fcilmente reconocida por los hablantes adultos y
tambin por los nios, que, incluso antes de comprender el significado
semntico de las palabras de un enunciado irnico, reconocen la
intencin del mismo gracias a la entonacin.
Por estas razones, es particularmente interesante el estudio llevado a
cabo por Padilla (2004, 2009, 2011), en el que se plantea la existencia de
un tono humorstico/irnico o tono de broma102. Padilla explica que el
concepto de tono est directamente relacionado con el de frecuencia103,
pero mientras la frecuencia es una cualidad objetiva, el tono es una
cualidad subjetiva (2004:4), perteneciente al cdigo expresivo del
individuo. El tono de broma estara entonces relacionado con la meloda,
es decir, las variaciones de la frecuencia fundamental104 que no aportan
informacin lingstica y que, por lo tanto, no permiten distinguir
significados, y no con la entonacin, caracterstica que permite a los
101
Adems de la clasificar algunas de las principales marcas irnicas, Schoentjes (2003:141)

tambin avanz algunas hiptesis acerca de cmo se comprende el significado irnico de un
enunciado. Segn el autor, no es suficiente comprender que un determinado mensaje es irnico
para descubrir su verdadero sentido. Las marcas, entonces, ayudan a identificar la irona, pero
no a comprender su significado. De opinin parecida es tambin Attardo (2001), segn el cual
los marcadores de la irona ayudan a comprender la intencin del hablante, pero no son
indispensables y se pueden remover sin que por eso se vea afectada la dimensin irnica del
mensaje comunicado.
102
Segn Padilla, la obra Rhetorica ad Herennium es uno de los primeros estudios de la

pronunciacin del discurso (actio) que reconoci el tono de broma como un tipo especfico
dentro de la categora tono conversacional, y frente a otros tipos de tono como el tono digno,
el tono explicativo, o el tono narrativo.
103
La frecuencia se mide en Htz o hertzios, y se corresponde a las vibraciones de las cuerdas

vocales provocadas por el aire expulsado al emitir un determinado sonido (Padilla, 2004)
104
La frecuencia fundamental o F0 es la frecuencia ms baja, o primer armnico, emitida por

un determinado hablante.
109
hablantes distinguir significados105 y que ordena el material prosdico

en esquemas.
Dentro de la meloda, contina Padilla, lo ms interesante es la parte
central de la misma, lo que se llama pendiente meldica, ya que sta es
la seccin de la curva meldica menos previsible, que no sirve para
distinguir significados y que transmite informacin de tipo pragmtico.
El tono irnico, pues, se definira como un conjunto de variaciones de la
meloda dentro de un mismo esquema entonativo (Padilla, 2004:7), y se
caracterizara por un aumento del nmero de Hertzios de la inflexin
final de la curva meldica del enunciado con respecto al promedio del
hablante106.
Por ltimo, Padilla hace hincapi en que el tono irnico no es ms
que otra marca de la irona, y que, si bien es cierto que su presencia es
muy frecuente en los enunciados irnicos (alrededor de un 60%), no es
una condicin necesaria para que haya irona.
Finalmente, Ruiz Gurillo (2009), del grupo GRIALE, analiz un
corpus
de
intercambios
irnico-humorsticos
ocurridos
en
conversaciones coloquiales, tomando como punto de partida el anlisis

conversacional107 y el anlisis interaccionista108. Este estudio se
fundamenta en la perspectiva pragmtica neogriceana adoptada por el
grupo GRIALE, que asocia la irona y el humor con la inversin de los
principios conversacionales de Levinson (2000), y en la hiptesis segn
105
Esta afirmacin, es decir, que el tono est relacionado con la meloda y no con la
entonacin, es cierta en el caso de unos hablantes nativos, pero si se trata de aprendices de una
LE/L2, el tono est relacionado tambin con la entonacin, es decir con diferentes
significados.
106
Este estudio se ha llevado a cabo con enunciados previamente clasificados como irnicos y
con la presencia de unos indicadores o marcas (segn los criterios establecidos en el grupo
GRIALE).
107
Vanse tambin las publicaciones de Briz y del grupo Val.es.co. Cabe destacar que muchos
de los miembros del grupo GRIALE tambin forman parte del grupo Val.es.co, de la
Universitat de Vlencia, que se dedica al estudio del espaol coloquial.
108
Para el anlisis interaccionista de la irona, vanse tambin los trabajos de Kotthoff (2003),
y Attardo (2006); para el anlisis interaccionista del humor, vanse los trabajos de Hay (2000),
Attardo (2001), Schegloff (2001), Norrick (2003), Kotthoff (2006) y Davies (1998, 2003).
110
la cual la irona juega un papel determinante y diferente en el nivel

estructural (es decir, dentro de la unidad intervencin), y en el nivel
social (es decir, considerada dentro de la unidad turno y alternancia de
turnos)109.
Entre los resultados de este anlisis, cabe destacar que Ruiz Gurillo
observ que el uso de la irona en la conversacin suele respetar el
principio de interrupcin mnima (least disruption principle110, Attardo,
2001), es decir, la violacin del prerrequisito de cualidad se suele
minimizar limitando el uso de la irona a una nica intervencin (Ruiz
Gurillo, 2009:320). Sin embargo, la aceptacin de la irona111 por parte
de los interlocutores conlleva que las intervenciones irnicas sean, en el
nivel social, unos turnos de habla (Ruiz Gurillo, 2009:322). Por eso, es
muy frecuente que se den casos de irona continuada en las
conversaciones coloquiales112.
109
Para la definicin de intervencin, turno y alternancia de turnos, vanse los trabajos del
grupo Val.es.co., en particular Briz (2000).
110
Attardo (2001) considera que las violaciones del PC griceano no ocurren al azar, sino que
parecen respetar unos patrones estables, como el principio de mnima ruptura (PMR, en ingls
Least Disruption Principle). Por esta misma razn Attardo plantea la existencia de un
principio de no-cooperacin. En cuanto al PMR, ste se compone de una sper-mxima y
cuatro submximas (Attardo, 2001:58):
Minimiza tu violacin del PC.
- limita tu violacin del PC a la menor unidad conversacional posible;
- vincula tu violacin del PC con el resto de la interaccin;
- limita la violacin del PC a la menor distancia posible de sus requisitos;
- miente en la direccin de las expectativas de tus interlocutores.
111
En la definicin de lo que es irnico y lo que no lo es, la aceptacin de la irona por parte

de los interlocutores es igual de importante que la intencin y enunciacin irnica por parte
del hablante.
112
Bell (2009) estudi las respuestas al humor fallido, y vio como tanto el uso de la irona
como del humor conllevan, en muchos casos, el uso de irona o humor por parte de los
oyentes/interlocutores. De esta manera, el interlocutor participa en la creacin del
humor/irona ya que reconoce, muestra que reconoce y comparte el humor o la irona.
Asimismo, el interlocutor puede convertirse en hablante y crear un nuevo caso de
humor/irona, que requerira nuevamente la aceptacin por parte de los interlocutores, etc. Por
lo tanto, la dimensin social de estos dos fenmenos es fundamental, ya que contribuye a su
existencia y definicin.
111
Esta dimensin social del humor y de la irona113 se abord tambin

en otros trabajos de Ruiz Gurillo (2012, 2009b)114. En particular, en su
trabajo de 2009, Ruiz Gurillo define el humor como un mecanismo de
transgresin, de prevaricacin y de mentira. Segn Ruiz Gurillo,
adems, si el uso del humor se da en gneros textuales no propiamente
humorsticos, como por ejemplo en la conversacin, su objetivo suele
ser afianzar lazos de camarera.
2.5.7.
relevantista
La teora de la relevancia, desarrollada por Sperber y Wilson (1986)

a partir de las propuestas de Grice, se basa en el Principio de
Relevancia, un principio espontneo y con races biolgicas en la
cognicin humana (Yus, 2003:1296). Segn este principio, todos los
actos comunicativos manifiestos poseen una presuncin de relevancia
ptima, que a su vez se compone de dos elementos: la presuncin de
obtener un adecuado efecto contextual, y la presuncin de requerir el
mnimo esfuerzo de procesamiento.
A diferencia del PC griceano, el principio de relevancia no se puede
respetar o violar, sino que es siempre vlido sin ninguna excepcin.
Desde el punto de vista del interlocutor, procesar un acto comunicativo
manifiesto conlleva la creacin de ciertas expectativas de relevancia,
113
Vase Attardo (2003), que distingui entre humor como competencia, es decir, la capacidad
para hacer y comprender humor, y humor como actuacin, es decir, los aspectos sociales del
uso del humor o las reacciones interaccionales que el uso del humor puede causar. Los
estudios de la dimensin social del humor y la irona se enmarcan en esta segunda definicin
del humor como actuacin (performance).
114
Vase El discurso social del humor, en Dime cmo ironizas y te dir quin eres, Ruiz
Gurillo, L. y Padilla Garca, X (Eds.). Frankfurt: Peter Lang.
112
mientras que desde la perspectiva del hablante, implica hacer pblica su

intencin comunicativa para que los interlocutores puedan reconocerla.
Segn la teora de la relevancia, el proceso de interpretacin de los
actos comunicativos es complejo, y cuenta con diferentes fases que
llevan el interlocutor desde la comprensin del significado lingstico de
las palabras en una oracin, hasta la comprensin del significado del
enunciado. De hecho, para los relevantistas las palabras no son ms que
unas pistas interpretativas que dan acceso a lo que el hablante quiere
comunicar, y cuya comprensin depende de los conocimientos
lingsticos y extralingsticos del interlocutor.
A este propsito, Sperber y Wilson distinguen entre explicatura, es
decir, la proposicin que se obtiene como resultado de un proceso de
desambiguacin y explicitacin del significado lingstico de todos los
elementos de la oracin, e implicatura, una proposicin diferente de la
que se comunica de forma explcita a travs de la oracin y que procede
de su enunciacin en un determinado contexto.
Uno de los ejemplos utilizados por Blakemore (1992:58) para aclarar
la diferencia entre estas dos construcciones de significado es el
siguiente:
- Disfrutaste de tus vacaciones?

- Las playas estaban abarrotadas y el hotel estaba
lleno de bichos.
Explicatura: Las playas del lugar de vacaciones
donde estuvo el hablante B estaban abarrotadas de
gente y el hotel donde el hablante se qued durante
sus vacaciones estaba lleno de insectos.
Implicatura: El hablante no disfrut de sus
vacaciones115
115
El ejemplo original es el siguiente: A: Did you enjoy your holiday? B: The beaches were
crowded and the hotel was full of bugs. Explicature: The beaches at the holiday resort that the
113
Este ejemplo, sin embargo, da cuenta slo de algunas de las

caractersticas del proceso de comprensin, ya que la explicatura no
consiste solamente en la desambiguacin y asignacin de referentes,
sino que puede incluir descripciones de alto nivel de las actitudes del
hablante as como las percibe el interlocutor, como en el ejemplo
siguiente (Blakemore, 1992:61):
Tengo mucho trabajo

Explicatura a): El hablante cree que tiene mucho
trabajo
Explicatura b): El hablante lamenta el hecho de que
tiene mucho trabajo
En este ltimo ejemplo, el interlocutor ha enriquecido la explicatura

incluyendo la actitud del hablante hacia la proposicin enunciada.
De acuerdo con la propuesta relevantista, Curc116 (1995) desarroll
una teora enfocada a estudiar cmo los oyentes llegan a una
interpretacin humorstica. Desde esta perspectiva, el oyente, en su
bsqueda de la relevancia del enunciado, se vera obligado a recuperar
dos proposiciones incongruentes, una implcita y otra que puede ser
implcita o explcita. Al igual que Forabosco (1992), Curc considera
que es el esfuerzo del interlocutor en interpretar los enunciados como
relevantes (consistent with the principie of relevance) lo que le lleva a
contemplar y considerar la incongruencia.
speaker went to were crowded with people and the hotel was full of insects. Implicature: The
speaker did not enjoy his holiday.
116
Curc, C. (1995) Some Observations on the Pragmatics of Humorous Interpretations: a

Relevance Theoretical Approach, en Working Papers in Linguistics, University College,
London.
114
La misma Curc explica su postura a travs de un ejemplo, ya

utilizado por Raskin (1985), en el que las dos proposiciones implcitas
chocan y son incongruentes:
Aquel hombre no era un caballero. Era un senador117
Explicatura 1: Aquel hombre no era un caballero.
Explicatura 2: Aquel hombre era un senador.
Implicatura a) derivada del contexto sociocultural: Los senadores
son caballero.
Implicatura b) derivada del enunciado: Los senadores no son
caballeros.
Conclusin: el hombre no es un caballero porque es un senador.
La autora hace hincapi tambin en el hecho de que el hablante,

cuando recurre a esta tcnica irnico-humorstica, no se hace
responsable del contenido de las implicaturas. El hablante se
responsabiliza solamente de lo dicho con las palabras, que est dentro de
los lmites de lo permitido118, mientras deja que la responsabilidad de lo
no permitido recaiga en el interlocutor, que es quien tiene que
recuperar el significado implcito.
En la seccin de su obra denominada La naturaleza cooperativa del
humor, Attardo (1994) se enfrenta al problema que presentan algunas
limitaciones de la teora de Sperber y Wilson cuando se aplica al anlisis
del humor. El punto de partida de Attardo es el siguiente: si los chistes
representan una violacin real y no mencionada de las mximas de
Grice, es posible afirmar que se trata de textos no cooperativos. Pero
117
El ejemplo original usado por Raskin es el siguiente That man was no gentleman. That
was a senator.
118
Hay aqu una clara referencia a la teora polifnica: las voces en el texto derivan de los
significados implicados. Sin embargo, es el interlocutor quien se tiene que responsabilizar de
la recuperacin de dichos significados.
115
entonces cmo es posible que los hablantes y los oyentes se entiendan y

comuniquen a travs del humor?
Segn la propuesta de Sperber y Wilson (1986), conocida tambin
como la teora de la mencin, las mximas que gobiernan la
comunicacin no son realmente violadas en el caso de los textos
humorsticos, sino que su violacin viene representada por el
narrador/hablante dentro del texto humorstico.
Yamaguchi (1988) desarroll esta idea y propuso la hiptesis de el
personaje lo hizo, es decir, propuso considerar el hablante (entendido
como el creador del texto humorstico) como alguien que estuviera
simplemente reproduciendo las palabras de otra persona, es decir, en
este caso, del personaje del texto humorstico. De acuerdo con esta
propuesta, el hablante no sera responsable de lo dicho en el texto
humorstico y no violara las mximas de Grice, aunque s las violara el
personaje del texto humorstico. En este caso, por lo tanto, se puede
considerar el hablante como un sujeto cooperador, ya que la
responsabilidad de la violacin de las mximas recaera enteramente en
el personaje del texto.
En la misma lnea de la propuesta de Yamaguchi, est la teora de
Mulkay (1988), que afirma que el humor se utiliza muchas veces para
evitar hacerse responsables de lo dicho, salvar la cara o incluso tantear el
terreno sin correr demasiados riesgos.
Sin embargo, segn el mismo Attardo (1994), el hablante s es
responsable de la violacin de las mximas, porque sabe que lo que est
contando es falso o engaoso, y no lo comunica abiertamente119.
A diferencia de los autores cuyas propuestas se acaban de presentar,
Yus (2003) adopta una perspectiva de anlisis post-griceana120 y, en vez
119
Otro problema de la teora de Sperber y Wilson en el que Attardo (1994) hace hincapi es
que sta admite que una oracin O sea el eco de otra oracin O1, la cual sin embargo podra no
haber dejado ningn rastro de su presencia, de tal manera que la regresin para encontrar el
origen de la oracin O0, es decir, la oracin que no es eco de ninguna otra, podra ser infinita.
116
de explicar el humor como una violacin del PC121, considera el humor a

la par que otros fenmenos comunicativos. Desde este punto de vista, un
intercambio comunicativo humorstico se basara en la preferencia, por
parte del interlocutor, de ciertos mecanismos de bsqueda de la
relevancia, motivada, a su vez, por la presuncin de que el hablante tiene
una intencin comunicativa humorstica (Yus, 2003:1301).
Yus reconoce una serie de mecanismos cognitivos como tpicos de un
intercambio comunicativo humorstico. Dichos mecanismos estn
vinculados con la habilidad del humorista en predecir qu operaciones
cognitivas tienen ms posibilidades de ser utilizadas para la
comprensin del texto. El humorista, pues, estructura su texto en funcin
de sus previsiones, y los mecanismos cognitivos a los que recurre son: a)
extraccin de laforma lgica, b) resolucin de la ambigedad, c)
asignacin de un referente, d) enriquecimiento, y e) derivacin de
implicaturas.
El anlisis de los chistes verbales que Yus lleva a cabo muestra una
estructura en dos partes, de acuerdo con el modelo de Suls (1972). La
primera parte del chiste, llamada multiple-graded-interpretations, o MGI
parte del chiste, se presta a ms de una interpretacin, sin embargo, el
lector/interlocutor finalmente percibe y selecciona solamente la ms
accesible (la ms saliente, segn Giora 1997 y 2003). La segunda parte
del chiste, llamada single-covert-interpretation o SCI parte del chiste,
suele coincidir con el gancho final, es compatible slo con una de las
posibles interpretaciones de la primera parte, la que el lector no percibi
120
La corriente neogriceana se define como aquella que se basa en el trabajo de Grice sobre
mximas y PC, o alguna modificacin del mismo, mientras que la corriente post-griceana
recurre a la teora de Grice sobre inferencias como punto de partida, e incluye por lo tanto la
teora de la relevancia (Carston 1998: 227).
121
Segn Yus (2003), considerar el humor como un caso de violacin del PC genera una
contradiccin, debido a que los textos humorsticos son de tipo NBF pero, al mismo tiempo,
comunican tambin informacin BF.
117
o no eligi, y es incompatible con la otra, es decir, la interpretacin

inicialmente elegida por el lector (Yus, 2003:1311122).
Adems
de
reconocerla
incongruencia
como
un
elemento
fundamental de los textos humorsticos, como hicieron muchos otros

autores, Yus identifica tambin otros tres elementos cuya combinacin
produce un efecto humorstico: a) la resolucin de la incongruencia, b)
el descubrimiento por parte del lector/interlocutor de haber sido
engaado por el humorista, y c) la interaccin positiva del texto
humorstico con el entorno cognitivo del lector/interlocutor (Yus, 2003:
1313).
Finalmente, Yus concluye citando a Curc (1997), quin a su vez
afirma que los textos son humorsticos slo de manera indirecta, ya que
lo que de verdad caracteriza al humor verbal son los procesos mentales
de los lectores/interlocutores durante la interpretacin de textos que
producen un efecto humorstico: La responsabilidad del disfrute del
humor es del lector/interlocutor, y requiere una interaccin vinculada
con el contexto entre el entorno cognitivo particular y la habilidad del
humorista
en
predecir
las
operaciones
cognitivas
que
el
lector/interlocutor pondr en marcha en su bsqueda de la

relevancia123 (Yus, 2003:1327).
2.5.8.
Estudios del humor como gnero textual
Muchos autores contemporneos se han dedicado al estudio del

humor como gnero textual, y especialmente al anlisis de los diferentes
122
Sin embargo, el mismo Yus reconoce que no todos los textos humorsticos tienen una
estructura compatible con su modelo (2003:1311-1314).
123
El texto original es el siguiente: The responsibility for the enjoyment of humor is the
addressees and requires a context-bound interaction between particular cognitive
environments and the skilled humorist who manages to predict relevance-seeking cognitive
operations in the addressees mind.
118
subgneros humorsticos, como son los chistes, los monlogos, las

comedias televisivas, etctera. En este apartado, pues, tienen cabida
todos aquellos estudios que han contribuido de alguna manera a la
clasificacin y definicin del humor y sus subgneros textuales.
Segn Martin (2007), el humor comunicativo o artstico, as llamado
por ser el producto de las acciones e intenciones humanas, se puede
crear de numerosas y diferentes maneras, es decir, recurriendo a
diferentes tipos de textos y cdigos (Martin, 2007:8). El humor
comunicativo verbal constituye, segn el autor, un gnero especfico,
que se diferencia de los dems por tener una intencin humorstica, una
estructura informativa especfica, y por tratar unos determinados temas o
contenidos. Algunos de los subgneros o subtipos humorsticos
nombrados por Martin son, por ejemplo, la caricatura, los cmics, los
chistes, las vietas periodsticas, los monlogos, las comedias televisivas
o las tiras cmicas.
Una interesante clasificacin de los diferentes tipos de interacciones
humorsticas es la que llev a cabo Bally (1909), que distingui entre:
a) Canned Jokes, o chistes cerrados. Este tipo de chistes suelen estar
anunciados por los participantes de manera explcita o implcita. Se
caracterizan por no depender del contexto y seguir una estructura
narrativa bien definida.
b) Conversational Jokes, o chistes conversacionales. Son oraciones
humorsticas que ocurren a lo largo de una conversacin.
c) Teasing, o bromas. Se trata de bromas que se caracterizan por la
presencia de un elemento de crtica (que a su vez implica
distanciamiento), y que se utilizan con el fin de reformular lo
dicho/hecho por otros y luego proponer una realidad alternativa.
Suelen ocurrir en la conversacin.
d) Ritual Joking, o rituales humorsticos. Son situaciones
comunicativas propias de una cultura en las que se suele utilizar
humor.
119
Al igual que Bally (1909), tambin Attardo (1994) se interes por la

diferencia entre los chistes cerrados y los chistes conversacionales.
Segn Attardo, un chiste cerrado se caracteriza por poseer los cuatro
siguientes rasgos distintivos: a) ser un texto humorstico preparado, b)
haberse contado con anterioridad, c) no depender de factores
contextuales, d) tener una estructura narrativa definida y necesitar algn
tipo de introduccin. Debido a sus particulares caractersticas, los chistes
cerrados se pueden utilizar en numerosos contextos diferentes.
Por otro lado, Attardo define los chistes conversacionales a partir de
las siguientes cuatro caractersticas: a) surgen en la conversacin, b) son
improvisados, c) el contexto tiene mucho peso, y d) no necesitan tener
una introduccin ad hoc, sino que aprovechan el contexto o cotexto con
este fin. Por todo lo anterior, los chistes conversacionales, a diferencia
de los chistes cerrados, no son fcilmente utilizables en diferentes
situaciones comunicativas.
Con respecto a los chistes conversacionales, Attardo considera que la
fase de narracin del chiste consiste en una intervencin de un
hablante en un turno, y todo lo que pueda decir el oyente se considera
una interrupcin. Sin embargo, a este propsito no hay que olvidar que
el humor conversacional es un acto social y cooperativo, ya que slo es
posible con la participacin de dos o ms personas. Por esta razn el
humor a menudo no ocupa solamente una intervencin, sino un turno124,
ya que, como bien recuerdan Holmes y Marra (2002), una de las
respuestas ms comunes al humor es ms humor.
Aos ms tarde de la propuesta de Bally, Nash125 (1985) propuso otra
clasificacin de las interacciones humorsticas basadas en el humor
verbal. Como se vio con anterioridad, este autor se dedic sobre todo al
estudio de los chistes y juegos de palabras, que consideraba como una
124
Vase Padilla (2005) y Briz (2007).
125
Vase tambin Martnez Sierra (2008).
120
combinacin de elementos lingsticos, paralingsticos y visuales. El

acto humorstico de los chistes se caracteriza, pues, por poseer tres
componentes (Nash, 1985:10): [...] un genus o derivacin en
actitudes culturales [...]; un diseo caracterstico; un locus en la
lengua.126
El mismo Nash distingue, adems,entre diferentes tipos de juegos de
palabras, segn el recurso lingstico o retrico en el que pueden estar
basados: homfonos; frases y mmica homfonas; similitudes fonticas;
rimas, que tambin pueden recurrir a homfonos; frases mimticas
(mimetic phrases); homnimos; frases homnimas; contactos y mezclas;
seudnimos; yuxtaposiciones (portmanteaux), que define como la accin
de empaquetar dos significados en una nica palabra; juegos de
palabras etimolgicos; juegos de palabras bilinges, y metforas.
Adems de estos tipos de humor propiamente verbal, Nash reconoce
que existen otras formas de humor visual equivalentes, como, por
ejemplo, los jeroglficos (rebus), acrsticos, uso de determinados estilos
tipogrficos, palndromos y anagramas. Finalmente, aunque slo de
forma indirecta, el autor reconoce tambin la exageracin (overallitteration and over-rhyming) como uno de los recursos del humor.
Otras contribuciones interesantes en este campo son las de Vigara
Tauste (1998) y Fuentes Luque (2001).
Por una parte, Vigara Tauste (1998: 2-5) analiz sobre todo chistes
verbales, y clasific el chiste humorstico, frente al chiste de humor127,
como un subgnero humorstico que se mueve habitualmente en el
terreno de la ficcin y se define por su funcin ldica, su intencionalidad
cmica128, su brevedad, su efecto sorpresa129 y su cierre previsto.
126
[...] a genus or derivation in culture attitudes [...]; a characteristic design; a locus in

language (Nash, 1985:10).
127
El chiste de humor, o humor conversacional, es espontneo, improvisado, y la intencin

cmica est al servicio de la comunicacin intersubjetiva o del texto (vase tambin Vigara
Tauste, 1998).
128
La intencionalidad es lo que diferencia, segn Vigara Tauste, el humor de lo cmico.
121
Adems, segn la autora, el chiste es un tipo de actividad ldica que se

agota en s misma (diferente, por lo tanto, del humor conversacional, de
carcter continuado) y que no se considera amenazante (diferente, en
este aspecto, del sarcasmo)130.
Fuentes Luque131 (2001), por otra parte, distingue entre humor verbal
y humor gestual, aunque, afirma, lo ms interesante es la marca cultural
que ambas etiquetas siempre conllevan.
Finalmente, tienen cabida en este apartado dos interesantes
propuestas que llegan de la corriente traductolgica de los estudios del
humor, la de Martnez Sierra (2003) y la de Adrjan y Muoz-Basols
(2003).
Martnez Sierra (2003) se interes sobre todo por la traduccin del
humor y present una adaptacin de la clasificacin de los chistes
llevada a cabo por Zabalbeascoa (1996), cuyo resultado es el siguiente:
-
Intercultural o bicultural jokes, chistes interculturales o biculturales

que no son especficos de una nica lengua o cultura.
Community-institutional jokes, chistes que contienen referencias

implcitas o explcitas a entidades (instituciones) propias de una
determinada lengua o cultura.
Community-cultural jokes, chistes que se caracterizan por la

temtica propia de una determinada lengua o cultura.
Language dependent jokes, que utilizan recursos formales de la

lengua.
Visual jokes, o chistes visuales.
Visual-linguistic jokes, chistes que combinan elementos visuales y

lingsticos.
129
Como afirmaba Martn Fernndez (1988), el chiste pierde toda o parte de su comicidad
cuando se repite.
130
Vase Padilla y Alvarado (2010).
131
Vase Martnez Sierra (2008).
122
Complex jokes, chistes que combinan ms de una de las anteriores

definiciones/posibilidades.
Paralinguistic jokes, o chistes paralingsticos.
Finalmente, Adrjan y Muoz-Basols (2003) analizaron y estudiaron

chistes fonolgicos, es decir, chistes creados utilizando las palabras o los
sonidos de una lengua A (la lengua, en general, del hablante), que imitan
y parodian los sonidos de la lengua B. Los dos autores reconocieron en
este tipo de chistes una estructura pregunta-respuesta con las siguientes
caractersticas: a) la respuesta es una secuencia de sonidos que pretende
representar y parodiar la lengua B, y b) la pregunta nombra o hace
alusin a la lengua B (Adrjan y Muoz-Basols, 2003:240).
2.5.8.1. ndices, indicadores y marcas

Adems de las propuestas que se acaban de presentar, que tienen el
objetivo comn de establecer una taxonoma ms o menos exhaustiva de
los diferentes tipos textuales humorsticos, ha habido varios autores que
se han dedicado a definir el humor cmo gnero textual en funcin del
concepto de ndices, indicadores o marcas.
El concepto de ndice de contextualizacin lectora, marca o indicador
tiene sus orgenes en la propuesta de Genette (2001), y ha sido aplicado
con xito al estudio de la irona y del humor. En particular, los estudios
de los ndices y marcas de la irona han sido muy productivos, como se
ver a continuacin.
Sirva a modo de introduccin la propuesta de Kotthoff (2006), que
considera por separado el humor como gnero textual, es decir, tipos de
textos humorsticos con una determinada estructura y que respectan unas
normas, como, por ejemplo, los chistes o los monlogos; y los textos
123
humorsticos que no constituyen un gnero. Segn Kotthoff, la

diferencia entre gnero y no-gnero humorstico residira en que, en el
caso del humor como gnero, los textos humorsticos contaran con una
estructura prototpica y unos ndices propios que hacen que las
expectativas de los interlocutores o de los lectores se orienten hacia el
humor desde el principio.
De manera similar, en el marco de los estudios de la irona, Muecke
(1978) sostiene que para que un enunciado sea irnico tiene que cumplir
tres requisitos: emplear recursos irnicos; disimular los sentimientos del
hablante positiva o negativamente; y utilizar marcas que ayuden al
oyente a detectar la incongruencia e interpretar correctamente el
enunciado.
El autor clasifica las marcas de la irona segn el tipo de
contradiccin a la que se refieren, que puede ser: a) entre texto y
contexto, siendo el contexto el conjunto de creencias e informacin
propia de una determinada realidad sociocultural que hablante y oyente
comparten; b) entre texto y cotexto, ya que, si la incongruencia generada
entre texto y contexto no fuera suficiente, el hablante podra hacer
referencia tambin al cotexto; c) entre texto y texto, en cuyo caso el
hablante recurrira a marcas lingsticas (kinsicas, grficas, fnicas,
lxicas y discursivas) con el fin de generar la incongruencia.
En 1985 Nash retom la propuesta de Muecke y la aplic a su
anlisis de los chistes y juegos de palabras, llegando a la conclusin de
que los chistes suelen ser anunciados, es decir, que gracias a la presencia
de unos ndices, el lector/interlocutor es capaz de reconocer el tipo de
texto que est a punto de leer/escuchar.
La intencin humorstica, segn Nash, puede estar anunciada por
diferentes ndices (micro-forms) (Nash, 1985:11). La seccin del chiste
que cumple esta funcin se llama Signal, y, segn el mismo autor, su
significado es algo as como interpreta esto como un chiste (interpret
this as a joke) (Nash, 1985:38).
124
El Signal forma parte de lo que Nash define como estructura

sintctica fosilizada (fossil syntax), que es propia de muchos chistes
verbales y caracteriza, adems, algunos de sus subtipos. El ttulo es el
elemento del texto que suele tener la funcin de signal, adems de
proporcionar tambin informacin acerca de la estructura del chiste
(1985:87-88). A falta de un ttulo, es todava posible, segn Nash,
reconocer la intencin humorstica, ya que un buen humorista tendr
cuidado en que el lector/interlocutor perciba unas discrepancias
(discrepancies), es decir, unas incongruencias que harn imposible una
lectura no humorstica del texto.
Nash reconoce, sin embargo, que la intencin humorstica puede ser
difcil de detectar debido a la falta de familiaridad del lector/interlocutor
con un determinado autor o trabajo (1985:92), ya que la firma y el
nombre del autor constituyen dos de los ndices ms importantes que
ayudan a reconocer un texto como humorstico.
Adems de lo anterior, otro logro de Nash fue reconocer que
algunos
elementos
son
intrnsecamente
humorsticos
(Nash,
1985:126), entre ellos sonidos, palabras poco comunes o con una forma
marcada132 e tems gramaticales133. El autor afirma, adems, que
muchos de ellos no tienen ningn poder humorstico per se, pero son
residualmente humorsticos, por ejemplo, adquieren color debido a su
repetido uso en chistes y narraciones cmicas134 (Nash, 1985:127).
Aos ms tarde, Ross (1998) retom bsicamente la misma
propuesta de Nash, afirmando que Si alguien seala su intencin de
decir algo humorstico, los oyentes estn inmediatamente listos para
132
Segn los estudios de los miembros de GRIALE, los sufijos -ito, -ita, por ejemplo, son un
claro ejemplo de marcas irnicas.
133
El mismo autor, en su trabajo de 1985, reconoci algunos recursos humorsticos: aliteracin

(1985:129), relaciones sinnimos/antnimos (1985:133) e hipnimo/hipernimo (1985:134).
134
El texto original es el siguiene: many of them have no humorous power in their own right,
but are residually humorous, i.e. they take a colouring from repeated use in jokes and comic
narrative
125
rer135. Desde esta perspectiva, el lector es entonces participe de todo el

proceso, ya que comprende que es necesario por su parte aceptar la
intencin humorstica del texto. Si la intencin no est claramente
marcada o indicada, no se crea esa especie de contrato entre el humorista
(executant) y su interlocutor (respondent) que hace que el interlocutor
pueda comprender la intencin humorstica del hablante y, por lo tanto,
el efecto humorstico136 estara en peligro.
Posteriormente, ms autores se interesaron por lo que Mueke (1978)
y Nash (1985) llamaron marcas o ndices, entre ellos Hernndez
Guerrero (2002:20), que reconoci la existencia de algunos indicadores
del humor, tales como la hiprbole y la caricatura; Norrick (2003), que
reconoci la existencia de ndices que preceden al chiste y cuya funcin
es la de avisar a los interlocutores/lectores de que estn a punto de leer o
escuchar un chiste; y, ms recientemente, Bell (2007), que recurri a una
serie de cues, es decir, ndices, para diferenciar entre enunciados o textos
humorsticos y no humorsticos, tales como la risa, la sonrisa o las
exageraciones.
Cabe destacar tambin la contribucin de Attardo (Attardo et Al,
2003), que fue decisiva en este mbito, ya que mostr que existen unas
marcas de la irona y del sarcasmo que se corresponden con los
elementos entonativos y visuales a los que recurren los hablantes con el
fin de comunicar su mensaje irnico o sarcstico. Uno de los ejemplos
135
Segn Ross (1998):if someone signals their intention to say something humorous, the
listeners are immediately ready to laugh. La autora contina diciendo que People often
laugh when given this sort of cue, regardless of whether they even got the joke y ms adelante
(1998:72) People usually signal first that they are going to tell a joke, so that the listeners are
ready and willing to laugh. Sometimes this established context -of joking- can override the
actual content, so that people laugh without taking time to decide whether they find it funny.
This may seem an extreme example of co-operation in conversation. But the context can often
determine whether something is received as humorous. Esta afirmacin estara directamente
relacionada con la propuesta de diferentes niveles de lectura y acceso a los contenidos de un
texto humorstico (vase tambin Padilla y Gironzetti, 2009).
136
Nash no habla de efecto humorstico, sino de laughter, es decir, risa. Sin embargo, estudios
ms recientes han demostrado que la risa trasciende el humor y viceversa, as que sta no es
un criterio suficiente para poder establecer si un texto humorstico ha sido comprendido,
aceptado, disfrutado o no.
126
de marca citados por Attardo es lo que l llama blank face, es decir,

una expresin del rostro neutra e inexpresiva137.
Con respecto al papel de los elementos entonativos, Attardo sostiene
que no existe una entonacin irnica de por s, y en este sentido coincide
con Padilla (2004, 2008 y 2011). Sin embargo, Attardo (2003) identifica
el tono (pitch) como una de las marcas que permiten reconocer cuando
hay irona o sarcasmo. Los patrones entonativos propios de los
enunciados irnicos estaran en contraste con lo que los hablantes
esperan encontrar en una enunciacin no irnica, sealando as a los
interlocutores que algo pasa.
Los marcadores de la irona y del sarcasmo se dividiran, segn
Attardo, en dos grupos: a) los meta-comunicativos, que comunican algo
acerca de la intencin comunicativa de otro elemento; y b) los paracomunicativos, que no comunican nada acerca de la intencin
comunicativa, sino aparte, fuera de ella.
Aun as, en el caso de un enunciado irnico, este segundo grupo de
marcadores, junto con el mismo enunciado, pueden permitir que el
oyente detecte la intencin irnica del hablante.
Finalmente, a modo de conclusin, cabe destacar que los conceptos
y teoras expuestos en este apartado tienen un papel fundamental en el
marco de la presente investigacin, ya que han sentado las bases para
que se pudiera desarrollar la propuesta de los ndices internos y externos
de las VC, que se detallar ms adelante, en el Captulo III dedicado a
las herramientas de anlisis.
137
Vase Attardo, Eisterhold, Hay, y Poggi (2003), Multimodal Markers of Irony and
Sarcasm, en Humor 16-2.
127
2.6.
Otras perspectivas de estudio del humor
2.6.1.
La lingstica computacional
En esta seccin se van a exponer los resultados de unos

prometedores estudios de lingstica computacional llevados a cabo con
textos humorsticos, que pueden ser de gran ayuda para comprender el
proceso de creacin y comprensin de los mismos.
En primer lugar, hay que citar el trabajo del psiclogo Jerry Suls
(1972, 1983) que, partiendo de una visin del humor como una tarea de
problem solving, propuso un modelo terico-psicolgico del humor en
dos
fases
que
fue
ampliamente
utilizado
en
los
estudios
neurolingsticos y computacionales del humor138. Las dos fases que

componen el modelo de Suls son set-up y punchline: la fase de set-up
induce los lectores/oyentes a generar una serie de expectativas que,
finalmente, no son coherentes con el contenido de la siguiente fase,
opunchline. Por eso, una vez llegado a la fase de punchline, el
interlocutor o lector del texto humorstico se ve obligado a buscar una
nueva regla cognitiva que le permita relacionar las dos fases de manera
coherente. Si esta regla se encuentra, entonces se cancela la
incongruencia inicial, se percibe el humor y se manifiesta la risa. Si no
se encuentra, la incongruencia persiste y, en vez de humor y risa, el
lector/interlocutor experimentar una sensacin de perplejidad.
Acerca de la naturaleza ms o menos agresiva del humor139, Suls
afirm que se trata de una agresividad aparente: no es necesario que el
lector crea y haga suya la perspectiva del chiste, sino que es suficiente
que reconozca que existe. Segn Suls, el hecho de que en muchos textos
humorsticos la informacin se presente de manera agresiva sirve para
138
Este modelo fue tambien muy productivo en el marco de los estudios linguisticos del
humor. Vase, por ejemplo, Attardo (1994, 1997).
139
Vase Gruner (1978, 1997).
128
que el texto sea ms saliente (del ingls salient), es decir, ms fcil de

procesar. La funcin del componente agresivo del humor es la de
garantizar que los lectores se fijarn en el texto humorstico y lo
procesarn, a pesar del esfuerzo cognitivo que ste requiere.
El trabajo de Suls, como ya se ha anticipado, fue la base de muchos
estudios lingsticos computacionales del humor, entre ellos un trabajo
reciente y muy interesante de Bergen y Coulson (2006). En este trabajo,
los dos autores crearon un simulador capaz de realizar el cambio de
perspectiva (frame shifting) que ocurre entre los dos posibles marcos
interpretativos del texto humorstico, y que es necesario para la
comprensin del mismo texto. Este simulador est formado por dos
sistemas principales: uno de anlisis, y otro de simulacin. El sistema de
anlisis analiza semnticamente el input lingstico y lo segmenta en
constituyentes bsicos, es decir, palabras y estructuras sintcticas. Para
llevar a cabo esta tarea, el sistema de anlisis se sirve de conocimientos
conceptuales y fonolgicos, as como de una representacin del contexto
comunicativo. El sistema de simulacin, por otro lado, crea simulaciones
dinmicas del contenido de las oraciones, generando inferencias y
actualizando sus creencias acerca del mundo.
A la hora de procesar un texto humorstico, el simulador procede
como sigue: en un primer momento, el sistema de anlisis analiza el
input, hasta llegar a un nivel de certeza suficiente como para pasar la
informacin obtenida al sistema de simulacin. Esta informacinsuele
coincidir con el procesamiento de una oracin completa. Luego, el
sistema de simulacin activa los esquemas cognitivos apropiados para
generar una simulacin de la experiencia, y completa todos aquellos
aspectos no especificados en el nivel lingstico con valores por defecto
o que se pueden inferir del contexto. Gracias a la simulacin as
generada, el sistema actualiza sus creencias acerca del mundo. Hasta
este punto, el proceso es el mismo tanto si se trata de un texto
humorstico, como si se trata de cualquier otro tipo de texto. Sin
129
embargo, conforme el sistema de anlisis proporciona ms informacin

al sistema de simulacin, este ltimo se encuentra con una
incongruencia, un resultado inesperado e inconsistente con la simulacin
creada hasta el momento. Debido a este problema, el sistema no puede
mantener la simulacin creada inicialmente. As, el sistema de
simulacin pide al sistema de anlisis que le proporcione una nueva
especificacin semntica que le permita actualizar y mantener la
simulacin generada.
Dentro de esta misma lnea de investigacin, es de gran inters
tambin el trabajo de Stock y Strapparava (2005 y 2006), que crearon un
sistema de oposicin entre mbitos (por ejemplo, sexo y religin) capaz
de generar incongruencias humorsticas. Segn explican los autores, este
sistema se basa en el uso de tcnicas de categorizacin textual para
diferenciar entre textos humorsticos y no humorsticos.
Los autores, adems, destacan el hecho de que las palabras que dan
lugar a la incongruencia tienen un significado emocional para el
individuo, es decir, estn ligadas a su experiencia personal, o estn
vinculadas con el imaginario colectivo de una determinada sociedad o
cultura. Estas caractersticas de los textos humorsticos son coherentes
con la creencia de que el humor acta no slo en las emociones, sino
tambin es capaz de modificar las creencias y opiniones de sus
lectores/oyentes acerca del mundo, como se ver ms adelante.
2.6.2.
La perspectiva cognitivista
La lingstica cognitiva (vase Cifuentes, 1998) es la disciplina que

se encarga de estudiar el lenguaje considerndolo desde una doble
perspectiva: por un lado, el lenguaje es el filtro por el que pasan todas
las experiencias humanas, y, por otro lado, es la herramienta quepermite
130
comprender y expresar el mundo140. Segn la lingstica cognitiva, la

lengua es una faceta ntegra de la cognicin que refleja la interaccin
de
consideraciones
sociales,
psicolgicas,
comunicativas
funcionales, en contra de los principios de la teora modular o los

principios de la Gramtica Universal141.
Estudiar el lenguaje en trminos lingstico-cognitivos equivale a
estudiar cmo funciona la cognicin humana, ya que gracias al lenguaje
los seres humanos ponen lmites a la realidad extralingstica, la
categorizan, y crean patrones estables con los que diferencian y
clasifican las cosas del mundo. Desde una perspectiva cognitiva, pues, el
significado es en su esencia conceptualizacin (Langacker, 1987). Una
conceptualizacin es una de las posibles maneras de codificar y
categorizar una situacin y se puedeconstruir de diferentes maneras
(Lee, 2001). Las diferentes maneras de codificar una misma situacin, es
decir, sus diferentes conceptualizaciones, resultan en diferentes
estructuras semnticas y pragmticas, y pueden estar relacionadas con
diferentes significados.
Una de las propuestas de la lingstica cognitiva que ha tenido ms
xito en el mbito de los estudios del humor es la teora del prototipo
(Rosch, 1973, 1977, 1988). Segn esta teora, las redes mentales que
conectan los conceptos en la mente se configuran a partir de la
experiencia de la persona con el entorno, y tienden a reproducir en sus
relaciones de subordinacin la frecuencia con la que se ven las cosas y la
importancia que stas tienen desde un punto de vista cultural.
As, si se aplica la teora del prototipo al estudio del humor, se
entiende que el humor prototpico es especfico para cada cultura y,
adems, sus temas y sus caractersticas textuales y lingsticas estn
culturalmente determinados debido a la influencia de los supuestos
140
Vase Fernndez Jan, J. (2009) Irona y lingstica cognitiva, en Ruiz Gurillo, L.,
Padilla Garca X. (eds) Dime cmo ironizas y te dir quin eres. John Benjamins.
141
Vase Brne, Feyaerts, Veale (2006) Introduction: Cognitive Linguistic Aproaches to

Humor, en Humor 19-3.
131
socioculturales. Por esta razn, como se ver ms adelante, algunos

temas humorsticos slo existen en el marco de una determinada cultura,
como por ejemplo los chistes sobre los carabinieri en Italia, o los chistes
sobre la familia real en Espaa.
Adems, de acuerdo con la propuesta de la lingstica cognitiva,
existira un continuum desde ms a menos prototpico que se podra
aplicar a cualquier fenmeno. Desde esta perspectiva, el humor no se
considera un fenmeno aislado, sino que se estudia en relacin y en
contraste con los patrones lingsticos y cognitivos generales. El
lenguaje humorstico sera entonces una modalidad comunicativa
marcada y no prototpica, ya que el lenguaje prototpico es referencial al
100%142. Del mismo modo, dentro de un continuum de ms a menos
humor, existiran casos de humor ms prototpicos y casos de humor
ms perifricos (Kalbermatten, 2006).
En los ltimos aos han surgido nuevas teoras cognitivas basadas en
el concepto de prototipo capaces de dar cuenta tambin de la perspectiva
sociocultural que no vena representada en las teoras prototpicas
clsicas143. Estas nuevas teoras se conocen con el nombre de teoras
politticas, y se diferencian de las teoras prototpicas clsicas porque
plantean una arquitectura cognitiva basada en esquemas cognitivos de
conocimiento con un ncleo comn a todos los miembros de un
determinado grupo.
Attardo (1994) aplic las teoras politticas al anlisis de un tipo
especfico de humor, el humor basado en el registro144, desarrollando as
una teora del registro basada en scripts. Segn la propuesta de Attardo,
142
Vase Brne et Al (2006:205). El lenguaje prototpico sera referencial al 100%, como

ocurra al principio de su evolucin y como ocurre todava con los animales. A este propsito,
vase tambin el artculo de Jorge Fernndez (2009).
143
Vase Attardo (1994) Introduction, en Linguistic Theories of Humor, Berlin - New York:
Mouton de Gruyter.
144
En GRIALE, en el marco del primer proyecto de investigacin acerca de la irona verbal, el

registro y sus variaciones de uso o tipo se han considerado como una de las marcas de la
irona, es decir, un elemento con valor procedimental que ayuda el lector a identificar la
presencia de la irona, pero que no contiene irona en s mismo.
132
existen diferentes tipos de scripts organizados en niveles de menos a

ms profundidad o dificultad de acceso,
acceso, como se puede observar en
elgrfico a continuacin.
Grfico 6. Los diferentes scripts de conocimiento (Attardo, 1994).
Los scripts lingsticos son los ms internos, es decir, constituyen el

ncleo comn a todos los miembros de una comunidad lingstica y
cultural y, por lo tanto, son accesibles por todos los hablantes nativos. Si
un hablante no posee estos scripts, le ser imposible acceder a la
informacin codificada lingsticamente, incluidos, por supuesto, los
textos humorsticos. En el siguiente nivel se encuentras los scripts
deconocimiento general. Estos scripts son comunes a los hablantes de un
determinado idioma pero, a diferencia de los scripts lingsticos, no
afectan directamente el uso de la lengua, ya que sus contenidos estn
determinados socioculturalmente. Finalmente, en los niveles ms

externos se encuentran los scripts de ms difcil acceso, es decir, los
scripts de conocimiento restringido y los scripts individuales.

Segn este modelo, los script lingsticos deberan dar cuenta de
todas las informaciones pragmticas vinculadas con la lengua y comunes
entre todos sus hablantes, como, por ejemplo, cules son las formas
lingsticas apropiadas en un determinado contexto, o cules son las
ideas, las creencias y los conceptos culturalmente determinados por
pertenecer a esa especfica comunidad de habla.
133
La idea segn la cual existe un ncleo de conocimiento comn para

todos los miembros de una determinada comunidad cultural o de habla
se basa en el mecanismo que Nash (1985:74) llam alusin (allusion).
Con este trmino, Nash hace referencia a cuando los hablantes aluden a
algunos elementos de experiencia compartida, implcitos en su cultura
de pertenencia. Una alusin de este tipoes, pues, como un test, una
prueba que excluye de la conversacin todas aquellas personas que no
pertenecen al mismo grupo, es decir, que no tienen acceso a ese ncleo
de conocimiento culturalmente determinado al que se ha aludido.
De acuerdo con este modelo propuesto por Attardo (1994), el humor
y la irona son unos usos de la lengua que implican la activacin de
scripts lingsticos y, a la vez, scripts de conocimientos generales145,
tanto por parte del oyente como del hablante. Asimismo, pueden ser la
puerta de acceso a scripts de conocimientos restringidos y scripts
individuales, ya que, a travs de humor y de la irona, un hablante puede
expresar opiniones y actitudes que pertenecen a un tipo de comunicacin
bona-fide.
Carrel (1997), de hecho, recurre a la misma nocin de script usada
por Attardo para explicar las dos causas principales que impiden a un
hablante reconocer un texto humorstico: a) la incapacidad de reconocer
el formato del texto, vinculada con la falta de acceso a scripts
lingsticos, y b) la falta de los scripts de conocimiento necesarios para
interpretar el texto como humorstico. En este segundo caso, el
lector/interlocutor no poseera los scripts necesarios por pertenecer a una
cultura diferente, o porque el script de contenido asociado con ese
particular texto no se encuentra entre los scripts de contenidos
humorsticos propios del hablante o del grupo al que pertenece146.
145
Los scripts de conocimiento general podran dar cuenta, dentro de una teora pragmtica de
la comunicacin, de todas las informaciones del mbito presuposicional vinculadas con el
contexto sociocultural y no dependientes de las formas lingsticas.
146
En este caso especfico el interlocutor/lector reconoce el texto como humorstico y lo

comprende (fase 1 y 2 de Hay, 2000) pero no lo aprecia (fase 3 de Hay, 2000) y por lo tanto no
134
A este propsito, Bell (2007) aade que hay que tener en cuenta que
la competencia humorstica (joke competence) de un individuo puede
variar segn el interlocutor y el momento en el que se realiza el
intercambio comunicativo. En relacin con el concepto de competencia
humorstica propuesto por Bell (2007) y el concepto de temporalidad,
Nash (1985) reconoci que, en ciertos casos, el humor tiene fecha de
caducidad. Si un chiste, por ejemplo, est vinculado con algn suceso de
la actualidad, cuanto ms su enunciacin se aleja en el tiempo con
respecto a la fecha de su creacin, ms difcil ser comprenderlo147. El
mismo Nash, adems, explica que el humor casi siempre supone algn
tipo de conocimiento factual compartido entre el humorista y su pblico.
A menos que este conocimiento est en nuestras manos, el chiste no va a
ninguna parte. Por lo tanto, los hablantes comparten el humor con
aquellas personas con las que han compartido la misma historia y que
son capaces de comprender su manera de interpretar la realidad, es decir,
con personas que tienen acceso a los mismos scripts de conocimiento.
2.6.3.
La neurolingstica
En esta seccin se explorar ms en el detalle el mbito de los

estudios neurolingsticos del humor, empezando por describir
brevemente las diferentes tcnicas de electroencefalografas que se han
utilizado para llevar a cabo dichos estudios.
La primera de estas tcnicas es la que se conoce con la sigla inglesa
EEG, que significa simplemente electroencefalografa. Esta tcnica se
utiliza para estudiar los potenciales elctricos generados por el cerebro
reacciona ante l. Es decir, el acto locutivo (decir) e ilocutivo (hacer) van a buen fin, pero no
el perlocutivo (el efecto en el interlocutor).
147
Vase Nash, Walter (1985) The Language of Humor, Style and Technique in Comic
Discourse, Longman, London and New York.
135
en determinadas condiciones. Los neurolingstas consideran el lenguaje

como una metfora de los pensamientos, que finalmente se reduce a una
serie de impulsos elctricos generados por las neuronas en el cerebro.
Por lo tanto, analizando los impulsos elctricos generados por las
neuronas mediante EEG es posible estudiar el lenguaje.
A travs de la tcnica EEG es posible amplificar los potenciales
elctricos emitidos por las neuronas y grabar la actividad neuronal en un
ordenador. Esos potenciales varan ligeramente en cada persona, pero en
los individuos sanos suelen respetar unos patrones generales. En un
estado de alerta, cuando el individuo est despierto, suele haber mucha
actividad, y predominan las ondas cerebrales de frecuencia rpida, entre
15 o 20 Hz (actividad beta). Por otra parte, cuando la persona cierra los
ojos y se relaja, la frecuencia disminuye hasta un valor entre 9 o 12 Hz
(ritmo alfa), y cuando la persona se duerme, la frecuencia baja hasta 1
Hz (ondas delta de gran amplitud).
La tcnica EEG, sin embargo, no es la ms indicada para estudiar la
actividad cerebral vinculada con estmulos lingsticos. En su lugar, los
cientficos recurren a la tcnica ERP, una sigla que en ingls significa
Event-Related Potential, es decir potencial vinculado con un evento. Se
trata de una variante de la EEG que est limitada en el tiempo y
vinculada con un especfico evento o estmulo. El resultado de un
anlisis ERP es una nica onda cerebral con diferentes picos positivos y
negativos llamados componentes. Cada uno de los componentes se
caracteriza por: a) su polaridad negativa o positiva; b) su latencia, es
decir, el tiempo que pasa entre el estmulo y su nivel mximo; y c) la
distribucin de la actividad en las reas del cerebro.
Los componentes que son de inters para el estudio del lenguaje, y,
por lo tanto, tambin del humor verbal, son los que tienen una latencia
136
de ms de 100 milisegundos, o endgenos, es decir, que reflejan

cambios en el estado psicolgico del sujeto148.
Finalmente, otras tcnicas utilizadas en neurolingstica son fMRI149
y aMEG. La primera sigla hace referencia a las imgenes por resonancia
magntica funcional, un procedimiento de investigacin que permite
mostrar en imgenes las regiones cerebrales que ejecutan una
determinada
tarea,
mientras
que
la
segunda
sigla
significa
magnetoencefalografa anatmicamente limitada, una tcnica que

combina las ventajas de los anlisis ERP y fMRI y es, por lo tanto, muy
precisa.
A continuacin se describirn los principales componentes
lingsticos que han sido estudiados a travs de las tcnicas presentadas
en este apartado, y que, adems, tienen una relevancia especial en el
mbito de los estudios neurolingsticos del humor.
2.6.3.1. Los componentes lingsticos

Entre los diferentes componentes lingsticos que han sido
descubiertos y estudiados a lo largo de los aos, algunos son de especial
relevancia para analizar y comprender ms en profundidad la
comunicacin humorstica. Estos componentes son el N400, el LPN, el
LAN y el P600.
El componente conocido como N400 se caracteriza por una
polaridad negativa, una latencia entre 200 y 700 milisegundos, y una
distribucin concentrada sobre todo en las reas centro-parietales del
cerebro, con una actividad mayor en el hemisferio derecho. En 1980,
148
Los componentes con una latencia de menos de 100 milisegundos se conocen como
exgenos, y estn vinculados con cambios fsicos del estmulo o evento.
149
fMRI es la sigla inglesa, internacionalmente utilizada, aunque en espaol se recurre

tambin a la sigla IRMf.
137
Kutas y Hillyard demostraron que este componente est asociado con el

procesamiento del significado de un estmulo, y que su tamao vara
segn la dificultad y frecuencia del mismo. Muchos investigadores
interpretan este componente como el intento de acceder a una
determinada representacin semntica e integrarla en el contexto, por lo
que el N400 reflejara cmo lo semntico encaja con los conocimientos
generales previos acerca del mundo. En el campo de los estudios del
humor, este componente podra indicar la fase de reconocimiento de la
incongruencia (Marinkovic et Al., 2011).
Otro rasgo interesante de este componente es su sensibilidad a
factores contextuales relacionados con el significado, por lo que el N400
disminuye si el estmulo lingstico es precedido por otros elementos
relacionados con su significado150, y aumenta en ausencia de los
mismos. As, estmulos inesperados generarn un mayor N400, y el
mismo ir disminuyendo conforme el individuo vaya procesando un
texto congruente. Esta ltima caracterstica podra reflejar la
acumulacin de limitaciones contextuales que ocurre cuando se procesan
textos o enunciados relativamente largos.
Finalmente, se descubri que este tipo de potencial est ausente si el
estmulo se corresponde con una frase gramatical pero sin sentido (Van
Patten y Kutas, 1991) y en expresiones que no respetan las normas
ortogrficas (Kutas y Hillyard, 1980).
El componente LPN, o Lexical Processing Negativity, est asociado
con el procesamiento de estmulos lingsticos escritos, tiene una
latencia variable, que se reduce en relacin con la frecuencia de uso del
estmulo, y est localizado principalmente en la regin cerebral anterior
izquierda.
El LAN, o Left Anterior Negativity, tiene una latencia entre 200 y
700 milisegundos, al igual que el N400, y se ha relacionado con la
manipulacin sintctica del estmulo. Debido a que este componente
150
Vase el apartado 6.5 dedicado al primado semntico.
138
aumenta cuando es necesario mantener cierta cantidad de informacin

disponible en la memoria de trabajo, su presencia ha sido utilizada en los
estudios
lingsticos
(incluidos
aquellos
realizados
con
textos
humorsticos) como un ndice de la dificultad de procesamiento.

Finalmente, el P600, tambin conocido como Sintactic Positive
Shift, es un cambio de potencial positivo que ocurre ms lentamente que
los dems componentes, unos 500 milisegundos despus de la
presentacin del estmulo, y suele alcanzar su pico mximo cerca de los
600 milisegundos. El P600 est localizado principalmente en las reas
posteriores del cerebro y se considera como un ndice de la actualizacin
del contexto, o del reajuste de expectativas de acuerdo con el contexto
(Coulson y Kutas, 2001). Este componente est generalmente asociado
con la categorizacin y, en el mbito de los estudios del humor, se ha
propuesto su asociacin con la fase de resolucin de la incongruencia y
restablecimiento de la coherencia (Marinkovic et Al., 2011).
2.6.3.2. Estudios del humor basados en EEG,

ERP y aMEG
En cuanto a la relacin entre comprensin del humor y cerebro, en
los ltimos aos se han llevado a cabo numerosos estudios en pacientes
con daos cerebrales, y se ha demostrado que ambos hemisferios
participan activamente, aunque de manera diferente, en la comprensin
de textos humorsticos. En particular, estudios en pacientes con daos en
el hemisferio derecho indican que stos entienden la importancia de la
sorpresa como elemento esencial del humor, pero tienen problemas con
tareas vinculadas con la coherencia.
De estos estudios emerge que las dos fases esenciales del
procesamiento del humor, es decir, sorpresa y coherencia (Suls, 1972)
139
estn separadas. Sin embargo, una investigacin de Coulson y Kutas

(2001) demuestra que las dos fases ocurren en el mismo intervalo de
tiempo, y que, adems, un modelo en slo dos fases no puede dar cuenta
de todos los procesos cognitivos necesarios para comprender el humor.
Segn los resultados de los experimentos llevados a cabo por Coulson y
Kutas, el humor se caracterizara por una polaridad positiva asociada
con la sorpresa, y una polaridad negativa asociada con el proceso de
frame shifting151 necesario para volver a establecer la coherencia. Las
dos fases ocurren a la vez pero en diferentes reas del cerebro.
Segn este estudio, adems, el efecto sorpresa parece ser
directamente proporcional a la distancia que hay que cubrir en el frame
shifting necesario para procesar el texto humorstico, y podra constituir
un indicador cognitivo del esfuerzo de procesamiento del texto y de la
risa. Si se demostrara la conexin entre estos fenmenos, la intensidad
de la risa se podra utilizar a su vez como indicador de la distancia a
cubrir en el frame shifting.
En relacin con el papel del hemisferio derecho en la comprensin,
Beeman (Beeman y Chiarello, 1998) propuso la hiptesis conocida
como coarse coding, es decir, codificacin lata, segn la cual las
tareas semnticas llevadas a cabo por el hemisferio izquierdo (en
adelante, HI) son ms especficas que las del hemisferio derecho (en
adelante, HD). El HI utilizara un cdigo preciso, y activara solamente
informacin estrictamente relacionada con el input de entrada (direct
prime). La estrategia predictiva del HI recurrira al cotexto para preactivar los rasgos semnticos relevantes de posibles palabrasfuturas. Por
otro lado, el HD utilizara un sistema de codificacin ms generalizado y
laxo, activando de manera ms dbil una amplia gama de informacin
relacionada con el input de entrada de modo menos selecto (summation
prime). La estrategia predictiva del HD se basara en la comparacin de
151
Lo que, desde una perspectiva neurolingstica, Coulson y Kutas (2001) llaman frame
shifting es lo que lingistas y filsofos han descrito como el cambio de un significado del
texto a otro, de una primera interpretacin del texto humorstico a otra.
140
los rasgos relevantes de las palabras que se estn procesando con el

contenido de la representacin contextual, permitiendo as la integracin
de elementos previamente activados que, finalmente, formaran parte del
contexto.
De manera conforme a esta hiptesis, el HD estara vinculado con la
activacin
de
informacin
compartida
(background
knowledge)
almacenada en la memoria a largo plazo, y tareas lingsticas de orden

superior, como por ejemplo inferencias, interpretacin de significados
no literales y metforas (Van Lancker Sidtis, 2006). Por otro lado, el HI
estara vinculado con tareas de tipo estrictamente lingstico-semntico
y, en el caso especfico del humor, contribuira sobre todo al
reconocimiento de la incongruencia. Segn esta hiptesis, ambos
hemisferios se beneficiaran de los dos tipos de activacin, summation y
direct prime, aunque parece que el HD se beneficia ms de la activacin
sumatoria de las caractersticas compartidas dentro de una categora
dada, y activa sobre todo informacin almacenada acerca de situaciones
tpicas. Por otra parte, el HI es ms sensible a los elementos sintcticos
que tienen la misma funcin (Coulson y Wu, 2005).
En cuanto al procesamiento de los chistes (Coulson y Williams,
2005), como ya en parte dijimos, esto implica una revisin conceptual
vinculada con el poceso de frame shifting (Coulson, 2000). Esta revisin
conceptual consiste en una relectura semntica del texto llevada a cabo
por el HI, cuya informacin se reorganiza de acuerdo con un nuevo
esquema mental recuperado de la memoria a largo plazo, proceso que
ocurre en el HD. Parece ser que, durante las fases iniciales del proceso
de comprensin, el HD tiene un papel fundamental en relacin con la
activacin de la informacin relevante para la comprensin del chiste,
pero que en la fase final el HI es dominante, ya que es responsable de la
supresin de la informacin contextualmente irrelevante (Coulson y Wu,
2005).
141
Segn este modelo, la revisin conceptual o frame shifting tiene su

origen en la incongruencia provocada por el trmino conector, que a
menudo coincide con lo que anteriormente se ha definido como el
gancho final del chiste. Las investigaciones neurolingsticas, en
particular el estudio de imgenes cerebrales con ERP, han determinado
que al trmino conector le corresponde una actividad cortical negativa
N400 ms amplia de lo normal. Este dato es muy interesante, ya que el
componente N400 indica la dificultad que se experimenta al intentar
integrar una palabra en un contexto dado (Kutas y VanPatten, 1994):
cuanto ms amplio el N400, ms difcil es la tarea de integracin. As
mismo, se ha demostrado tambin que el N400 es ms amplio en
correspondencia del final impredecible de un chiste que en relacin con
el final impredecible de un texto no humorstico, por lo que parece estar
relacionado con algo ms que la simple dificultad de integracin. Por
todas estas razones, el N400 se conoce tambin con el nombre de
efecto humorstico N400 (N400 joke effect, Coulson y Kutas, 2001).
A este propsito, Giora (1991) se dio cuenta de que el N400 se
corresponde con lo que ella llama sorpresa semntica, mientras que la
respuesta estndar del cerebro ante cualquier otro tipo de sorpresa es el
P300152.
Ms recientemente, unos investigadores estadounidenses han llevado
a cabo un estudio sobre el humor recurriendo a la tcnica aMEG
(Marinkovic et Al., 2011). El propsito de este estudio fue determinar
dnde y cundo se procesa el humor de los chistes verbales con una
estructura pregunta-respuesta. El modelo psicolgico en el que se bas
este estudio es el modelo en dos fases propuesto por Suls (1972),
combinado con la nocin de frame shifting (Coulson y Kutas, 2001). El
experimento fue llevado a cabo analizando las respuestas de los sujetos
ante diferentes tipos de textos: a) frases con final incoherente, b) frases
152
El P300 es un potencial positivo (P) con una latencia de 300 milisegundos, que se suele
asociar con estmulos poco frecuentes y relevantes.
142
con final coherente, y c) chistes con final humorstico coherente. Los

resultados del experimento demuestran que el final incoherente de una
frase genera una actividad N400 mayor que la que genera el final
humorstico de un chiste o un final coherente no humorstico, y que el
componente P600 de un chiste es mayor que el P600 de los otros dos
tipos
de
textos
(coherentes
incoherentes
no
humorsticos),
posiblemente debido al esfuerzo por integrar el final del chiste en el

contexto precedente (Marinkovic et Al., 2011:120).
En cuanto a la secuencia temporal de estos diferentes procesos
cognitivos, los anlisis aMEG muestran una actividad inicial en las
regiones ventrales laterales izquierdas del cerebro, implicadas en el
procesamiento de estmulos verbales, seguidas por las regiones
temporales y prefrontales izquierdas, implicadas en el procesamiento de
estmulos lxico-semnticos, y finalmente en las reas prefrontales. Por
lo tanto, parece ser que, despus de un primer e insuficiente anlisis de
las posibles asociaciones entre introduccin (set-up) y gancho final del
chiste, que ocurre en el rea bilateral temporal anterior y en las regiones
inferiores del lbulo prefrontal izquierdo (N400), intervienen tambin
las regiones prefrontales y temporales, permitiendo as la interpretacin
del frame shifting en clave humorstica (P600) (Marinkovic et Al.,
2011:121).
2.6.3.3. Estudios del humor con fMRI

Debido a la naturaleza compleja del humor, que implica funciones y
elementos lingsticos y al mismo tiempo afectivos, recientemente se
han llevado a cabo estudios experimentales con el fin de localizar en el
cerebro los diferentes elementos que componen el humor.
143
En particular, cabe destacar el estudio de Goel y Dolan (2001), que

recurrieron a escneres fMRI para localizar y separar diferentes
componentes del humor en el cerebro: a) el componente lingstico, es
decir, la yuxtaposicin de esquemas; y b) el componente afectivo, es
decir, el divertimiento. Para poder llevar a cabo este experimento, los
sujetos participantes fueron expuestos oralmente a numerosos ejemplos
de chistes y no-chistes153 fonolgicos o semnticos, y tuvieron que decir
si los encontraban divertidos a no, utilizando una escala de valores.
Los resultados obtenidos demostraron que los caminos inferenciales
que los sujetos utilizaban para procesar los diferentes chistes eran
diferentes si se trataba de un chiste fonolgico o de un chiste
semntico154. Sin embargo, en todos los casos se apreci una actividad
neuronal significativa en la zona de la corteza prefrontal asociada con la
recompensa155, cuyo nivel de actividad aumentaba o disminua en
relacin con el nivel de humor del chiste156. De hecho, parece ser que
esta regin del cerebro representa el componente afectivo del humor,
independiente de la modalidad humorstica y asociado con el
sentimiento placentero que el humor genera en las personas.
En 2011, Franklin Jr. y Adams Jr. llevaron a cabo otro estudio
parecido al de Goel y Dolan, pero esta vez utilizando como estmulo
153
Un no-chiste es un texto que coincide con el chiste pero cuya parte final, la punchline, ha
sido modificada y sustituida con un final descriptivo no humorstico. Estos textos se han
utilizado con el fin de localizar las reas del cerebro asociadas con el componente afectivo del
humor.
154
En el caso de los chistes fonolgicos, se detect actividad cerebral en la corteza prefrontal

inferior izquierda, la regin implicada en el procesamiento de los sonidos del habla. En el caso
de los chistes semnticos, se detect actividad cerebral en la zona del lobo temporal posterior
responsable de los procesos semnticos del lenguaje. Adems, tambin se detect actividad en
reas del lobo temporal derecho, fenmeno estudiado por otros investigadores y relacionado
con la integracin y coherencia global de un texto, la activacin de significados menos
probables y el mantenimiento de las posibles alternativas.
155
La red de estructuras neurolgica asociada con la recompensa incluye la amgdala, el

ncleo accumbens, el hipotlamo y la regin ventral prefrontal medial del cerebro.
156
Adems de llevar a cabo anlisis fMRI, tambin se pidi a los sujetos analizados de evaluar
el nivel de humor de los chistes en una escala de valores. Los chistes que los sujetos haban
juzgado como ms divertidos generaron un nivel de actividad cerebral mayor en las regiones
asociadas con la recompensa.
144
trozos extrados de diferentes monlogos televisivos. Con este trabajo,

Franklin Jr. y Adams Jr. confirmaron las hiptesis de sus predecesores y
aportaron ms datos consistentes con la propuesta segn la cual existe
una asociacin entre la regin mesolmbica de recompensa y la
apreciacin o componente afectivodel humor.
Antes de ellos, otros investigadores (Hurley et al., 2011) sugirieron
que la recompensa podra ser un mecanismo central en el procesamiento
del humor, ya que sera capaz de motivar la realizacin de inferencias
basadas en el conocimiento del mundo y en el cotexto. Esta hiptesis es
coherente tambin con los resultados obtenidos por Mobbs et Al. (2003),
que demostraron que cuando se procesa un texto humorstico se activan
las siguientes reas del cerebro: a) la circunvolucin frontal inferior,
implicada en generar expectativas iniciales; b) la unin tempo-occipital,
implicada en detectar incongruencias; c) el rea de Broca y el polo
temporal, implicados en establecer la coherencia; d) el sistema
mesolmbico de recompensa, implicado en la apreciacin del humor. A
la luz de los resultados obtenidos a travs de estos trabajos, parece ser
que el sistema mesolmbico de recompensa tiene un papel fundamental
en el marco de la comprensin, percepcin y disfrute del humor.
Otra investigacin experimental de 2011 (Bekinschtein et al, 2011),
realizada por investigadores de Cambridge y Londres, tena como
objetivo analizar las respuestas neurolgicas de sujetos sanos ante
chistes y no chistes, con y sin ambigedad semntica, con el fin de
comprender mejor cmo ocurre el proceso de frame shifting y qu reas
del cerebro estn involucradas. Los chistes utilizados eran del tipo
pregunta-respuesta, como por ejemplo Por qu los canbales no se
comen a los payasos? Porque saben raro.157 En este ejemplo, el chiste
se basa en el doble significado de la palabra inglesa funny, que puede
significar divertido, acepcin de significado activada por el cotexto
157
El texto original es el siguiente: Why dont cannibals eat Clowns? Because they taste
funny.
145
<payasos>, o raro, acepcin activada por el cotexto <comer, saber>. Si

se sustituye la palabra payasos con otra que sea capaz de activar
solamente uno de los dos significados de funny, entonces se perdera el
humor.
Contrastando los resultados obtenidos de los anlisis fMRI de
chistes y no chistes con ambigedad semntica, resulta que el proceso de
frame shifting (Coulson y Kutas, 2001), o resolucin de la
incongruencia, est presente en ambos tipos de textos, y, por lo tanto, no
es un rasgo especfico de los chistes. Lo que marca la diferencia entre
chistes y no chistes es, en este caso, un continuo proceso de
desambiguacin que paradjicamente nunca consigue resolver del todo
la incongruencia (los dos significados se mantienen activos), y que en el
nivel neurolgico se corresponde con una mayor actividad en la
circunvolucin frontal inferior.
Aunque la mayora de los estudios realizados analicen chistes
verbales breves, hace unos aos unos investigadores norteamericanos
llevaron a cabo un estudio mediante anlisis fMRI utilizando como
estmulo trozos extrados de dos series televisivas muy populares, Los
Simpsons y Seinfield (Moran et Al., 2004). El objetivo del trabajo era
diferenciar entre los procesos cognitivos propios de dos fases del
proceso de comprensin del humor: a) la deteccin del humor, y b) la
apreciacin del humor.
Los resultados del estudio indican que, durante la fase de deteccin
del humor, las reas del cerebro implicadas son aquellas responsables de
resolver ambigedades que se presentan entre expectativas y resultados
(es decir, el lbulo frontal inferior izquierdo y el lbulo temporal
posterior), mientras que, durante la fase de apreciacin, intervienen las
regiones lmbicas implicadas en el procesamiento y expresin de las
emociones (es decir, las regiones bilaterales de la corteza insular y la
amgdala). Estos investigadores hicieron hincapi, adems, en el hecho
de que la participacin de la amgdala en los procesos humorsticos
146
podra explicar por quse recuerdan con mayor facilidad episodios

humorsticos frente a otros no humorsticos, ya que la amgdala suele
estar relacionada con la capacidad humana de memorizar.
Entre los escasos estudios del humor en las VC llevados a cabo con
la tcnica fMRI, los ms relevantes son sin duda aquellos llevados a
cabo por Samson et al. (2009). En su estudio de 2009, Samson y sus
colaboradores utilizaron la tcnica fMRI para analizar los mecanismos
lgicos y los procesos cognitivos necesarios para comprender unas
vietas cmicas. Por ello, los investigadores clasificaron las vietas
cmicas en funcin del tipo de incongruencia o mecanismo lgico
necesario para su resolucin: a) juegos de palabras visuales; b)
incongruencia semntica; y c) vietas cuya incongruencia se basa en la
teora de la mente158, es decir, que requieren unas habilidades mentales
adicionales para su procesamiento. Para este estudio se seleccionaron 30
vietas cmicas pertenecientes a cada categora, por un total de 90
vietas, y se presentaron a 17 participantes monitoreados por unos
escneres fMRI. Los resultados mostraron que, dependiendo de la
tipologa de la oposicin de scripts y, por lo tanto, del diferente
mecanismo lgico necesario para su procesamiento y resolucin, se
activaban diferentes reas del cerebro.
En particular, todas las VC mostraron altos niveles de activacin en la
coyuntura temporoparietal, el giro frontal inferior y la corteza
ventromedial prefrontal. Adems, las vietas con una incongruencia
visual revelaron tambin activacin en la corteza extraestriada, y las VC
que requeran de habilidades mentales adicionales reflejaron una
activacin de las reas del cerebro normalmente asociadas con las
capacidades mentalizadoras (mentalizing areas).
158
La teora della mente (conocida en ingls con el nombre de Theory of mind) es una rama de
las ciencias cognitivas que estudia la capacidad del ser humano de atribuir diferentes estados
mentales a s mismo y a los dems, y de comprender que los dems tienen creencias, deseos e
intenciones que pueden ser diferentes de las propias. Este tipo de concepcin est tambin en
la base de la teora de las implicaturas conversacionales de Grice (1975).
147
2.7.
Conclusiones
En este segundo captulo hemos abordado los estudios del humor

desde sus orgenes, con Platn y Aristteles, pasando por las modernas
teoras lingsticas de Raskin (1979, 1985) y Attardo (1991) de los aos
noventa, para finalmente acabar con las novedosas aportaciones de
psicolingstas y neurolingstas.
Desde que Platn se interes por el humor por primera vez, se han
abierto varias lneas de investigacin que abordan este fenmeno desde
diferentes perspectivas tericas y de anlisis: los estudios de base
filosfica han marcado el origen de lo que son las modernas teoras del
humor; la sociologa ha contribuido a ampliar la perspectiva de estudio
incluyendo a los oyentes o lectores de un texto humorstico y
centrndose tambin en los efectos y las consecuencias del humor; la
psicologa ha hecho que fuera posible profundizar en los procesos
fisiolgicos y cognitivos del humor y la risa, buscando una explicacin a
su uso y su funcionamiento; los estudios lingsticos proporcionaron
datos acerca de la estructura de los textos humorsticos y los recursos
lingsticos a los que recurren las personas con el fin de generar y
comprender el humor. Caben destacar, en particular, la contribucin de
Spencer (1820-1903), quin hizo que la filosofa se acercara a la ciencia
y permiti que Freud desarrollara, aos ms tarde, su teora psicolgica
de la descarga (1905), y las obras de Greimas (1966, 1970, 1972), cuya
estructura tripartita del chiste sent las bases para que otros (Nash, 1985;
Attardo 1994, 1997) desarrollaran las primeras modernas teoras
lingsticas del humor.
Todas las teoras reseadas en el Captulo II han contribuido al
desarrollo del presente trabajo y nos han permitido estudiar el humor en
las VC desde un enfoque pragmtico e interdisciplinar. Esta perspectiva
de anlisis ha sido adoptada, en particular, porque permite tener en
148
cuenta las aportaciones de cada una de las diferentes disciplinas y as

avanzar hacia una verdadera comprensin del humor, no slo como tipo
textual, sino tambin como fenmeno psicolgico.
En el marco de este trabajo, sin embargo, algunas teoras han tenido
un papel especial, sobre todo en relacin conla fase de formulacin de
las hiptesis de partida y en la determinacin de las pautas pragmticas o
lingsticas que se han seguido en el anlisis de las VC. Estas teoras han
sido las propuestas de Raskin y Attardo (Raskin, 1985; Attardo, 1991,
1994 y 1997), y algunos conceptos de las teoras de base psicolgica
(Suls, 1972; Gruner, 1978, 1997) y cognitiva (Rumelhart, 1975; Shank,
1975).
Son especialmente relevantes e interesantes tambin los resultados de
los estudios neurolingsticos y psicolingsticos del humor. Gracias a la
tecnologa moderna y al uso de un mtodo cientfico experimental, se
han podido describir, medir y localizar en el cerebro las fases y los
procesos cognitivos que ocurren durante la comprensin de un estmulo
humorstico. Todas estas contribuciones hicieron que fuera posible
plantear las hiptesis vinculadas con el estudio experimental de las VC,
y al mismo tiempo fueron decisivas en cuanto nos proporcionaron las
pautas y los modelos para el desarrollo del los mismos experimentos.
En los siguientes captulos, pasaremos a describir detalladamente el
marco terico adoptado en este trabajo y las herramientas que
utilizaremos para llevar a cabo el estudio pragmtico del especfico tipo
textual humorstico de las vietas cmicas.
149
SEGUNDA PARTE
MARCO TERICO Y HERRAMIENTAS

DE ANLISIS
Captulo III: MARCO TERICO Y HERRAMIENTAS

DE ANLISIS
3.1.
Introduccin
En este captulo se describen detalladamente el marco terico y las

principales herramientas a las que hemos recurrido para llevar a cabo el
anlisis pragmtico de las vietas cmicas.
En cuanto al marco teorico, se tratarn, en particular, el concepto de
perspectiva pragmtica y los principios conversacionales de Levinson
(2000). En primer lugar, la pragmtica, considerada como una
perspectiva multidisciplinar que abarca fenmenos no slo lingsticos,
es el marco terico general en el que se enmarca toda la presente
propuesta que, como se ver, es fundamentalmente interdisciplinar en
cuanto toma en consideracin las dimensiones lingstica, psicolgica y
didctica del humor en las VC. En segundo lugar, la propuesta de
Levinson (2000), a su vez basada en Grice (1975), constituye el marco
terico del anlisis pragmtico de las VC, que representa a su vez el
fundamento de los anlisis experimentales y de las aplicaciones
didcticas de las VC. Levinson (2000) plantea la existencia de ciertos
principios comunicativos que, como se ha sealado anteriormente,
funcionan como heursticas y guan los procesos inferenciales que
forman parte de la comunicacin.
Por otra parte, las principales herramientas que se utilizarn para el
anlisis pragmtico del corpus son los diferentes tipos de contenidos
implcitos, los ndices de contextualizacin externos de las vietas
cmicas, el concepto de esquema cognitivo, el requisito de
informatividad marcada y el concepto de salience (Giora, 1991).
En cuanto a la primera herramienta sealada, es decir, los diferentes
tipos de contenidos implcitos, su papel en el proceso de creacin y
155
comprensin de las VC es determinante en cuanto cada uno de ellos est

relacionado con la presencia y transmisin de un especfico tipo de
mensaje. En particular, para el anlisis se recurrir a los conceptos de: a)
implicaturas conversacionales generalizadas
y particularizadas159,
vinculadas con los principios conversacionales de informatividad,

calidad y manera, y, adems, con la existencia de un significado del tipo
de enunciado (Levinson, 2000), y b) presuposiciones (Stalnaker, 1970;
Levinson, 2000).
La segunda herramienta de la que nos serivremos son los ndices de
contextualizacin externos propios de las vietas cmicas (analizados,
en parte, en Padilla y Gironzetti, 2012a). Se trata deunos elementos
fundamentales sobre todo en el desarrollo de las primeras fases de
comprensin de las VC, cuando el lector reconoce el tipo de texto que
est empezando a leer.
El concepto de esquema cognitivo, por otra parte, es un elemento
clave de numerosas teoras acerca de la comprensin del lenguaje
(Rumelhart, 1975; Shank, 1975) y de algunas entre las ms populares
teoras del humor verbal (Raskin, 1975; Attardo 1994), y se aplicar al
anlisis de todas las fases del proceso de comprensin de una VC.
Finalmente, el requisito de informatividad marcada y el concepto de
salience (Giora, 1991) constituyen los ejes principales de una interesante
propuesta que bebe de la lgica conversacional de Levinson (2000) y de
los estudios del humor centrados en la incongruencia (Nash, 1985;
Nerhardt, 1970). Por esta razn, la seccin del captulo dedicada a este
tema empezar definiendo brevemente qu es la incongruencia
humorstica, para luego pasar a presentar el trabajo de Giora (1991,
1995, 2003).
159
En la seccin dedicada a las implicaturas conversacionales se tratarn tambin las

implicaturas convencionales, aunque de forma marginal y con el nico propsito de
diferenciarlas de las primeras.
156
3.2.
El
marco
terico:
pragmtica
como
perspectiva
El marco terico en el que se sita el presente trabajo es el que se
conoce como pragmtica como perspectiva, que se opone a una visin
de la pragmtica como componente. A continuacin, se ofrece una breve
panormica acerca delas dos acepciones de significado del trmino
pragmtica con el objetivo de explicar en qu consiste cada uno de los
dos diferentes puntos de vista. Adems, la comparacin entre las dos
caras de la pragmtica permitir comprender ms a fondo qu es la
pragmtica como perspectiva, que constituye la base terica del presente
estudio del humor en las VC.
Hoy en da la pragmtica es definida como la ciencia social,
cognitiva y cultural que estudia el lenguaje y la comunicacin. En
concreto, esta disciplina se interesa por la lengua en uso y por las
relaciones entre forma lingstica y uso lingstico. Evidentemente, los
procesos
cognitivos
que
caracterizan
las
formas
usos
lingsticosocurren en un contexto social y, consecuentemente, varan

segn la cultura en la que se inscriben. La pragmtica es, por lo tanto,
una ciencia esencialmente multidisciplinar160.
Sin embargo, en sus comienzos la pragmtica fue definida por
Morris (1938:6), considerado el padre de la disciplina, como el estudio
de la relacin entre los signos lingsticos y sus intrpretes. Es decir, la
pragmtica era una dimensin de la semitica, a la que se sumaban la
semntica (la relacin entre signos y objetos) y la sintaxis (la relacin
entre signos), y no una ciencia independiente y autnoma.
Tras esta primera definicin de pragmtica, surgieron numerosas
corrientes de investigacin que de alguna manera centraron su atencin
160
Verschueren, J. (Ed), Key Notions for Pragmatics, John Benjamins Publishing Company:
Amsterdam - Philadelphia, 2009:1.
157
en los aspectos pragmticos del lenguaje. Entre ellas se encuentran la

teora de los marcos o frames (Bartlett, 1932), la teora de los actos de
habla (Austin, 1962; Searle, 1969), la etnografa de la comunicacin de
base antropolgica (Gumperz y Hymes, 1972), la etnometodologa y el
anlisis de la conversacin (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974), la teora
de la lgica conversacional (Grice, 1975), los universales pragmticos
(Habermas, 1970) y la tradicin cognitiva (Lakoff y Johnson, 1980).
En mbito europeo, los primeros que se dedicaron a realizar estudios
pragmticos, aunque, a veces, slo de manera marginal, fueron los
estudiosos de la escuela de Praga y de la escuela pragmtica francesa.
Entre ellos destacan los trabajos de Mathesius (1942)161, Benveniste
(1966), Ducrot (1972) y Anscombre (1979).
En el marco de la tradicin anglo-americana, sin embargo, la
pragmtica no se desarroll como una disciplina tericamente
independiente, sino ms bien como un repositorio de temas de inters
que nadie saba adscribir a una disciplina concreta162.
En sus inicios, pues, para que la pragmtica tuviera coherencia
metodolgica y un objeto de estudio claro, fue incorporada a la
lingstica como un simple componente, que complementaba la
semntica y la gramtica. De hecho, en los aos ochenta, la semntica
segua siendo la disciplina dominante, y la pragmtica se consideraba el
estudio del significado menos las condiciones de verdad (Gazdar,
1985), o aquella rama de la lingstica que se encargaba simplemente de
determinar el significado no convencional o no literal (Cole, 1981). El
mismo Levinson (1983:32), en un principio, defino la pragmtica desde
una perspectiva semntica, afirmando que se corresponde con el
161
En la obra Speech and Actuality (1942:15) Mathesius diferencia entre dos aspectos del
habla: por un lado, los contenidos vinculados con los hechos que se generan a partir de la
situacin especfica, por otro lado, la visin que el hablante tiene acerca de la realidad que se
expresa a travs del enunciado y su relacin con el interlocutor.
162
Vase Verschueren, J. (ed), Key Notions for Pragmatics, John Benjamins Publishing
Company: Amsterdam Philadelphia, 2009:9.
158
significado menos las aportaciones de la semntica. As, segn

Levinson, una teora pragmtica de la comunicacin se basara en el
contexto con el fin de completar las aportaciones de la semntica163.
A partir de los aos ochenta, sin embargo, empez un gradual pero
significativo cambio, que todava contina hoy, y la pragmtica empez
a ser considerada no una subdisciplina lingstica a la par que semntica
y gramtica, sino una perspectiva diferente de ver las cosas, entre ellas,
el lenguaje y la comunicacin humana164.
Como se anticip al principio de este apartado, no existe una nica
postura acerca del alcance y significado del trmino pragmtica, y por
ello es interesante profundizar un poco ms en el debate que se gener a
raz de la concepcin de la pragmtica como una perspectiva de estudio
de la lengua (Blakemore, 1992), o como un componente de la lingstica
(Reyes 1995 y 2000).
Una muestra de la concepcin de la pragmtica como componente
se encuentra en Reyes (1995 y 2000). En su conocido manual El ABC de
la pragmtica, Graciela Reyes (1995) sostiene que la pragmtica es una
subdisciplina de la lingstica que estudia el significado del lenguaje en
uso, es decir, todas aquellas regularidades lingsticas que no se pueden
explicar en trminos puramente gramaticales (en el caso del espaol, el
uso de t/usted, el orden de las palabras en una oracin, el uso de y,
etctera). La autora recurre a la nocin de contexto para trazar una lnea
bien definida entre semntica y pragmtica. La semntica es, segn
Reyes, aquella disciplina que presta atencin al significado literal de un
enunciado, aquel que se puede encontrar en los diccionarios o en las
gramticas de la lengua. A su vez, el significado semntico consiste en la
relacin entre las expresiones lingsticas y el mundo, es decir, se trata
de un significado que hace referencia a las cosas del mundo, vinculado
163
La definicin de pragmtica de Levinson fue la siguiente: Pragmatics is meaning minus

semantics. [...] a theory of language understanding that takes context into account, in order to
complement the semantics contribution.
164
Vase Schmid (1974), van Dijk (1978), y Cummings (2005).
159
estrictamente con las condiciones de verdad de la oracin (es decir, si lo

que se dice se corresponde con lo que realmente existe en el mundo). La
pragmtica, por otro lado, estudia el lenguaje en uso, insertado en un
determinado contexto, y presta atencin a los procesos por medio de los
cuales se producen y se interpretan significados, lo que se ha llamado
significado del hablante, frente al significado semntico o literal. El
significado del hablante se corresponde con lo que el hablante quiere
decir, tanto explcita como implcitamente, y a menudo no tiene nada (o
poco) que ver con el significado semntico de la oracin.
Por otro lado, los trabajos de Green (1989), Blakemore (1992) y
Mey (2001) son una muestra de la postura que considera la pragmtica
como una perspectiva. Como ya se ha anticipado, ste es el punto de
vista que ha sido adoptado como marco terico para llevar a cabo el
presente estudio del humor en las VC.
Green (1989), en su Pragmatics and Natural Language, afirma que
comunicarse es un acto de fe, y la pragmtica estudia justamente los
mecanismos que sostienen esa fe. Blakemore (1992), en su obra
Understanding Utterances, cree que el fin de la pragmtica es mostrar
cmo el oyente es capaz de convertir el esbozo de significado ofrecido
por la oracin en una proposicin completa. Mey (2001), por su parte,
sostiene que la pragmtica estudia las condiciones del uso humano del
lenguaje en un determinado contexto social (poltica, cultura, historia...).
En la actualidad, la pragmtica se considera cada vez ms a menudo
como una disciplina diferente de cualquier otro componente de la teora
lingstica, por no tener un campo de anlisis especfico. An as,
tampoco se considera a la par que los otros mbitos de investigacin
lingstica, por no tener un objeto de investigacin central y claro. La
pragmtica moderna, por lo tanto, es ms bien una perspectiva de ver las
cosas que no se limita a los hechos lingstico, sino que va ms all.
A este propsito, Verschueren (2009) formul una definicin de
pragmtica como perspectiva que bien define el marco terico del
160
presente trabajo: [la pragmtica es] una perspectiva funcional general

acerca de (cualquier aspecto de) la lengua, un enfoque que tiene en
consideracin la complejidad global del funcionamiento cognitivo,
social y cultural de la lengua en la vida de los seres humanos165
(Verschueren, 2009:19).
Despus de haber descrito y justificado el enfoqueque se considera
ms idneo para llevar a cabo el presente trabajo, esdecir, una
perspectiva pragmtica interdisciplinar, el paso siguiente consistir en
describir las herramientas propias de esta disciplina que se van a utilizar
para el anlisis del corpus de VC.
165
La definicin original es la siguinte: [pragmatics is] a general functional perspective on

(any aspect of) language, an approach to language which takes into account the full
complexity of its cognitive, social and cultural functioning in the lives of human beings
(Verschueren, 2009:19).
161
3.3.
Herramientas para el anlisis del corpus
3.3.1.
El significado no natural (Grice, 1975)
En la base de la teora de la lgica conversacional, desarrollada por

Grice (1975), est la distincin entre significado natural (meaning-n) y
significado no natural (meaning-nn), llamado tambin significado
comunicativo o intencional.
El significado natural es aquel que comunica de forma manifiesta,
de manera que un enunciado X significa P y, adems, ese mismo
enunciado X entraa166 P. Un ejemplo es el enunciado Esas manchas
rojas significan varicela167, cuyo significado se comunica de forma
natural, es decir, no depende de la intencin comunicativa de quin
habla. El significado de esas manchas rojas siempre ser el mismo,
independientemente de quin, cundo o dnde se produzca el
intercambio comunicativo.
Grice, sin embargo, estaba interesado en el significado no natural o
intencional del lenguaje, que define como aquel significado que se da
cuando el hablante H tiene la intencin I de que su enunciado E
provoque un efecto X en el oyente O y, adems, intenta que su intencin
I se cumpla simplemente en funcin de la capacidad del oyente O de
reconocerla.
Este significado no natural, comunicativo e intencional, es el que
est en la base de la comunicacin humana, la cual, a su vez, est
regulada por el Principio de Cooperacin (PC), ejemplificado por Grice
en cuatro mximas: la mxima de cantidad, la de cualidad, la de relacin
y la de manera168.
166
Se dice que A entraa B si, y slo si, siempre que A es verdadero, tambin lo es B.
167
Este enunciado es una adaptacin del enunciado original usado por Grice Those spots
mean measles.
168
Vase el apartado 2.5.6 para una explicacin ms exhaustiva del PC griceano.
162
La distincin propuesta por Grice entre un significado natural y un

significado no natural ser fundamental a la hora de delimitar el mbito
de estudio del presente trabajo169 y tambin para poder explicar el papel
de la caricatura en el marco del proceso de comprensin de las VC170.
3.3.2.
Los actos de habla (Austin, 1962)
La teora de los actos de habla fue desarrollada por Austin171 en

1962 y publicada en su obra pstuma How to do things with words. Con
su trabajo, Austin quiso dar cuenta de cmo algunos enunciados se
pueden equiparar con acciones fsicas, ya que influyen y cambian el
estado de las cosas a todos los efectos.
El punto de partida de la teora de Austin es que todos los
enunciados, que l llama actos de habla, existen con el fin de satisfacer
una intencin del hablante. Cada acto de habla se caracteriza por poseer
tres rasgos o niveles: a) un componente locutivo, es decir, la enunciacin
en s, b) un componente ilocutivo, es decir, la intencin comunicativa
del hablante al enunciar ese especfico enunciado, y c) un componente
perlocutivo, es decir, el efecto o resultado producido en los dems a
travs del acto de habla.
Otra aportacin de Austin, que es especialmente significativa en el
marco de los estudios del humor, es la distincin entre dos diferentes
tipos de actos de habla: a) los actos de habla directos, en los que la
intencin es comunicada de forma explcita y, por lo tanto, los
componentes locutivo e ilocutivo coinciden, y b) los actos de habla
169
Vase el apartado 4.2.1.
170
171
Adems de Austin, otro autor que desarroll la teora de los actos de habla es Searle (1969).
En su obra, Searle clasifica los actos de habla segn su gnero (como por ejemplo, pedir, o
saludar), define las condiciones que los hacen posibles y extrae unas reglas generales.
163
indirectos, en cuyo caso la intencin del hablante no se comunica de

manera explcita y, consecuentemente, los componentes locutivo e
ilocutivo no coinciden, es decir, la forma lingstica del enunciado no se
corresponde con la intencin.
De manera conforme a esta distincin, por ejemplo, un acto de habla
indirecto como Tengo fro se caracterizara por poseer: a) un
componente locutivo, equivalente a la enunciacin de las palabras
Tengo fro, b) un componente ilocutivo, identificable con la intencin
de comunicarle a alguien que se tiene fro y as pedirle que cerrara la
ventana, y c) un componente perlocutivo, que coincidira con la accin
del interlocutor de cerrar la ventana.
164
3.3.3.
El contenido implcito
Uno de los objetos de estudio de la pragmtica, especialmente

relevante en el mbito del estudio de la comunicacin que ocurre
mediante las VC, es el contenido implcito que los hablantes comunican
a travs de sus enunciados.
El contenido implcito de un determinado enunciado est vinculado
con las convenciones sociales y culturales, los hablantes, los
interlocutores y las estructuras lingsticas que, conjuntamente, dan
origen al significado. Para saber qu ha dicho un hablante a travs de un
determinado enunciado, por muy escueto que sea, el interlocutor tiene
que llevar a cabo muchas operaciones inferenciales que van ms all de
una simple decodificacin semntica del mensaje, y que le llevarn a
comprender e interpretar tambin el contenido implcito de dicho
enunciado.
El contenido implcito se puede definircomo un silencio dentro del
intercambio comunicativo que permite que se realicen procesos
inferenciales segn unos especficos lmites y patrones socioculturales.
Cuando un hablante, o un interlocutor, recurren al contenido implcito,
es como si estiraran las convenciones lingsticas y verbales para revelar
nuevas y ms amplias posibilidades para la lengua y la mente, y esto es
especialmente significativo en el caso del humor. Como se ver a
continuacin, los contenidos implcitos pueden estar relacionados con
los contenidos presuposicionales, pero tambin con aspectos del
significado derivados de las intenciones, emociones y actitudes del
hablante y de su interlocutor172.
Al da de hoy, tanto en mbito pragmtico como en mbito
semntico, se han establecido diferentes categoras de contenidos
172
Vase Bertuccelli Papi, M. (2009), Implicitness, en Verschueren, J. (ed), Key Notions for
Pragmatics, John Benjamins Publishing Company: Amsterdam - Philadelphia, 2009:140.
165
implcitos:
entraamiento,
presuposiciones,
implicaturas
conversacionales, implicaturas convencionales, e implicituras.En los

siguientes apartados se definirn detalladamente los dos conceptos a los
que se recurrir ms adelante para el anlisis del corpus y el
planteamiento
terico
de
la
unidad
didctica,
es
decir,
las
presuposiciones y las implicaturas.
3.3.3.1. Presuposiciones
Los primeros estudios de las presuposiciones se dieron en el marco
de la filosofa del lenguaje (Frege, 1882; Russel, 1905). En particular, en
1882, Frege lleg a la conclusin de que algunas expresiones
lingsticas necesitaban, es decir, presuponan, la existencia de un
referente para poder ser verdaderas o falsas.
Aos ms tarde, Strawson (1952) formul la base lgica de la
definicin del concepto de presuposicin propuesto por Frege: dado que
una aseveracin puede ser verdadera o falsa, y una oracin no, el
significado se considera como una funcin de las oraciones diferente de
la aseveracin. Por lo tanto, mencionar o referirse a algo no es lo mismo
que aseverar. Segn el autor, una presuposicin O es una condicin
necesaria de la verdad o falsedad de la oracin O, es decir, O presupone
O.
En lnea con los estudios de Strawson, Austin (1958) tambin se
interes por las presuposiciones y lleg a afirmar que existe una relacin
de implicacin entre una declaracin referencial y una aseveracin
existencial, y sta constituye la presuposicin. La postura de Austin se
resume con la frmula: si O >> O, y O >> O, entonces O es
presupuesto por O. La frmula se puede leer como sigue: si una oracin
O presupone la existencia de O, y su contraparte negativa O tambin
presupone la existencia de O, entonces O es presupuesto por O. Los
166
dos ejemplos que se presentan a continuacin son una muestra de cmo

la presuposicin Kepler exista se genera independientemente del
carcter afirmativo o negativo de la oracin.
A) Kepler muri en la miseria

>> Kepler exista
B) Kepler no muri en la miseria

>> Kepler exista
En el marco de los estudios de los actos de habla (Austin, 1962),

Fillmore (1969) defini las presuposiciones como las condiciones de
felicidad (felicity conditions) necesarias para que el acto ilocutivo, es
decir, la intencin del hablante, vaya a buen fin. En otras palabras, las
presuposiciones relacionan los elementos lingsticos con los hablantes
y los objetos definidos y, por lo tanto, pertenecen al mbito de la
oracin.
De acuerdo con las teoras expuestas, las presuposiciones estn
vinculadas con el contenido semntico de lo dicho, a unas formas
lingsticas del enunciado. El elemento lxico o sintctico responsable
de la generacin de las presuposiciones se conoce como presupposition
trigger (desencadenante presuposicional).
Otra perspectiva de estudio desde la cual se ha abordado el tema de
las presuposiciones es la de Stalnaker (1970, 1973, 1974), Karttunen
(1973a, 1973b) y Heim (1992, 2002), cuyo marco terico es ms bien
pragmtico-cognitivo. Segn estos autores, la presuposicin es, con
respecto a una proposicin o frase, un requisito fundamental que hay
que satisfacer a travs del contexto para que esa proposicin en
concreto sea admitida como parte del mismo contexto.
Karttunen (1973c:1), por su parte, define las presuposiciones como
los contextos en los que una frase se puede enunciar de manera feliz. De
167
este modo, si el contexto de enunciacin entraa la forma lgica

presupuesta pragmticamente por el hablante a travs de la frase,
entonces la enunciacin de la misma ser, segn la terminologa
habitualmente usada en pragmtica, feliz.
Las presuposiciones as definidas son como las creencias y los
conocimientos previos que el hablante da por supuestosa la hora de crear
enunciados, y que constituyen unos requisitos necesarios para que la
enunciacin sea un acto de habla feliz. El enunciado, por lo tanto, no
presupone, sino que es una manifestacin de las presuposiciones del
hablante.
An as, a menudo los hablantes proceden en sus conversaciones de
manera no lineal, recurriendo a atajos y utilizando frases cuyas
presuposiciones no forman parte del contexto de enunciacin. El
interlocutor, por lo tanto, tiene el poder y el deber173 de incrementar el
contexto con las presuposiciones necesarias para que la conversacin
tenga sentido y poder llegar as a una interpretacin coherente del
mensaje del hablante.
Sin embargo, si el interlocutor no se ha dado cuenta de que la
conversacin necesita de una determinada presuposicin, la misma
enunciacin de la frase en cuestin se lo comunicar de manera
indirecta174. El resultado es, por lo tanto, una asimetra de roles
comunicativos entre hablante e interlocutores, y una independencia de
las presuposiciones de las condiciones de verdad.
Stalnaker (1970, 1973, 1974), por su parte, considera las
presuposiciones como las creencias de fondo del hablante proposiciones cuya verdad l da por sentada, o parece dar por sentada
173
El papel del interlocutor en la conversacin depende de su voluntad de cooperar con el

hablante.
174
Es el llamado uso persuasivo de las presuposiciones (Sibs, 1999; Lischinsky, 2008): el

hablante presenta algunas afirmaciones como presuposiciones, y puede as difundir un
mensaje que, si presentado de manera directa, sera posiblemente rechazado.
168
en hacer su afirmacin175. En efecto, cada conversacin ocurre gracias

a la presencia de una base de creencias compartidas, real o
supuestamente, entre los participantes. Esa base comn influye y, a su
vez, es influida por lo que los hablantes dicen: por un lado, el hablante
omitir decir abiertamente algo que ya forma parte de esa base comn,
ya que el decirlo representara una redundancia no informativa; por otro
lado, ese mismo hablante omitir proposiciones que vayan en contra de
las creencias compartidas, ya que tambin iran en su contra. Las
proposiciones que un hablante finalmente elige hacer, si son aceptadas
por los dems interlocutores, entran a su vez a formar parte de la base
comn176.
Por lo que concierne a los interlocutores, ellos aceptan una
determinada proposicin como verdadera solamente porque creen que
eso es lo que el hablante quiere. Sin embargo, se trata de una dinmica
ms compleja de lo que puede parecer a primera vista: si las
presuposiciones son la base para que los enunciados sean aceptados y
comprendidos, en teora no sera posible enunciar algo sin que la
presuposicin necesaria existiera, pero en la prctica no es as.
Lewis (1979), por su parte, seal que no es fcil decir algo que
resulte inaceptable por falta de presuposiciones, porque en el mismo
momento de la enunciacin la presuposicin necesaria empezara a
existir, haciendo que el enunciado inicialmente inaceptable fuera
aceptado. De alguna manera, es como si los hablantes estiraran los
lmites conversacionales para que todo lo que se dice fuera aceptable.
Este
fenmeno
es
lo
que
ha
sido
llamado
acomodacin177
(accommodation, Lewis, 1979:340):

175
El texto original es el siguiente: The background beliefs of the speaker - propositions

whose truth he takes for granted, or seems to take for granted in making his statement.
176
Se trata de progresin textual o argumentativa, es decir, la alternancia de informacin

conocida y nueva.
177
Vase tambin el interesante ejemplo del picnic que propone Thomason (1990) para ilustrar
el concepto de acomodacin.
169
Si en un momento T se dice algo que requiere que

la presuposicin P sea aceptable y si P no se ha
presupuesto justo antes de T, entonces -ceteris
paribus
dentro
de
ciertos
lmites
la
presuposicin P empieza a existir en el momento

T.178
El proceso de acomodacin, entonces, es el proceso de

incorporacin de nuevos contenidos al conjunto de conocimientos
compartidos por las personas que participan en el intercambio
comunicativo (common ground, Clark 1977), y ocurre slo por el mero
hecho de que alguien (el hablante) ha nombrado dichos contenidos. Por
ejemplo, al leer o escuchar el enunciado Mara es muy amiga de
Sandra, el interlocutor, aunque no conozca ninguna de las dos personas
nombradas, aceptar sin dudarlo ni cuestionarlo su existencia y la
relacin de amistad que las une, y aadir esta informacin nueva al
conjunto de conocimientos que comparte con su interlocutor. Esto
demuestra que lo que se presupone se comunica y, adems, se puede
aadir al conjunto de conocimientos compartidos entre hablantes que
constituye la base sobre la que se construye todo intercambio
comunicativo.
Es importante remarcar el hecho de que las presuposiciones no
expresan parte de los conocimientos comunes entre los participantes,
sino que comunican algo que el hablante cree y da por sentado que sus
interlocutores conocen o saben (y no es siempre as), y que los
interlocutores, por su parte, infieren dichos contenidos solamente porque
creen que el hablante quiere que lo hagan, y para que la comunicacin
vaya a buen fin.
178
La definicin original de Lewis es la siguiente: If at a time T something is said that

requires presupposition P to be acceptable and if P is not presupposed just before T, then ceteris paribus and within certain limits - presupposition P comes into existence at T.
170
Como se ha sealado anteriormente, las presuposiciones tienen un

papel fundamental en la organizacin del discurso y su progresin
informativa en trminos de tema y rema, ya que relacionan
cognitivamente la informacin conocida con la nueva. Esto es
especialmente relevante en el caso del humor, cmo se ver ms
adelante en la seccin dedicada a la propuesta de Giora (1991, 1995,
2003).
A este propsito, lvarez y Ginoria (1996), destacan el papel delas
presuposiciones en el nivel textual: por un lado, mantienen la relacin
entre texto y contexto, actuando en el nivel de la macroestructura
textual; por otro lado, actan en el nivel intralingstico de la
microestructura textual, contribuyendo a que un texto sea coherente y
adecuado.
Las presuposiciones contribuyen tambin a la organizacin de la
informacin en trminos de fondo y figura, o tema y rema179, ya que el
contenido de una presuposicin tiene el papel de fondo y, adems, es
poco probable que constituya la figura de las intervenciones sucesivas
(Lischinsky, 2008).
Finalmente, las presuposiciones son un mecanismo capaz de dar
cuenta de una parte del contexto, como por ejemplo las diferentes
connotaciones de una palabra, el valor comunicativo que sta tiene ms
all de su significado denotativo, o sus colocaciones. El significado
connotativo viene definido por Brown y Attardo (2005:66) como una
nebulosa de significados asociados y evocados por el significado
denotativo, y ms estable, de la palabra. Un ejemplo propuesto por Ross
(1998:30) es el del uso del trmino ingls lady, en vez de woman, para
mostrar ms respeto hacia una mujer. Esta caracterstica es
particularmente relevante en relacin con el humor, ya que, como se
puede observar en el ejemplo de Ross (1998), el contenido
179
Vase Halliday (1976), Chafe (1976, 1974), Ducrot (1972) y Prince (1981). Las
presuposiciones pragmticas hacen que la informacin nueva entre a formar parte de la
informacin conocida, y permiten as el desarrollo argumentativo del texto.
171
presuposicional vinculado con el trmino lady, frente al trmino neutro

woman, puede ser usado con fines irnicos o humorsticos.
Por todo lo anterior, la presuposicin se considera una precondicin
de la verdad o falsedad del enunciado, y se caracteriza por sobrevivir a
la negacin y, como demostr Levinson (1983), tambin a la
interrogacin. El mismo Levinson (1983), de hecho,
diferencia la
presuposicin del entraamiento, otro tipo de contenido implcito,

basndose
precisamente
en
estos
dos
rasgos:
(a) A entraa
semnticamente B si, y slo si, en cada situacin donde A es verdadero,

B es verdadero; (b) A presupone semnticamente B si, y slo si, A
presupone By A presupone B.
En todo caso, los dos rasgos principales que definen la
presuposicin frente a otros tipos de contenidos implcitos, es decir, el
hecho de sobrevivir a la negacin y a la interrogacin, no pueden en s
solos garantizar que una determinada inferencia sea efectivamente una
presuposicin. Por ello, es necesario demostrar que esa inferencia en
concreto es un aspecto del significado vinculado con una expresin
lingstica determinada de manera estable e invariable, es decir, sin que
dependa del contexto particular. A este propsito, Levinson (1983),
elabor un listado de los posibles tipos de expresiones lingsticas
vinculadas con las presuposiciones:
1. Descripciones definidas: Mara baila la salsa presupone la
existencia de Mara;
2. Predicados fcticos: Siento que Juan est borracho
presupone que Juan est borracho;
3. Verbos implicativos: X consigui besar a Y presupone que
X bes a Y, y tambin que X intent besar a Y. En este caso se
dan, por lo tanto, diferentes niveles de presuposicin.
4. Verbos de cambios de estado, interactivos e incoativos: X
dej de fumar presupone que X antes fumaba.
172
5. Verbos de juicio: X fue criticado por pegarle a Y presupone

que X peg a Y, y adems que eso est mal visto.
6. Oraciones temporales: Antes de irse, X me llam presupone
que X se fue.
7. Oraciones hipotticas: Si me hubieras escuchado
presupone que X no escuch al hablante.
Que la definicin y ejemplos presentados por Levinson constituyan

la parte final de esta seccin dedicada a las presuposiciones no es una
casualidad, ya que sta es la definicin que se ha adoptado y que se ha
utilizado en el anlisis del corpus de vietas cmicas del presente
estudio. Sin embargo, el tipo de contenido implcito ms relevante en el
anlisis pragmtico de las VC son las implicaturas, que se describirn en
el siguiente apartado.
3.3.3.2. Implicaturas
Las implicaturas son un tipo de contenido implcito que depende de
las inferencias realizadas por el interlocutor como parte del proceso de
comprensin del mensaje, es decir, son parte integrante de lo
comunicado por el hablante al enunciar una proposicin, aunque no son
parte de lo dicho (Horn, 2004).
Las implicaturas se clasifican en convencionales y conversacionales,
de acuerdo con la teora de Grice. Segn este autor, dentro de lo
implicado es posible diferenciar entre lo que forma parte de la fuerza o
significado convencional del enunciado y lo que no. Dentro de lo no
convencional, es posible, a su vez, distinguir entre lo que est
conversacionalmente
implicado,
es
decir
las
implicaturas
conversacionales, y lo que no lo est.

173
Grice define el proceso segn el cual los hablantes no respetan del

todo
una
mxima
conversacional
generan
una
implicatura
conversacionalcomo la explotacin de una mxima. Por ejemplo, la

mxima de cualidad se ignora cundose recurre a la irona o a las
metforas, mientras que la mxima de manera es ignorada cuando se
generan ambigedades de manera voluntaria, o cuando el hablante
decide no ser breve en su exposicin (ambos fenmenos pueden dar
lugar a un efecto humorstico, como se ver ms adelante).
Dentro de las implicaturas conversacionales, Grice distingui entre
implicaturas de tipo particularizado, que derivan de enunciados
particulares en contextos particulares;
o implicaturas de
tipo
generalizado, que siguen siendo constantes aunque el contexto de

enunciacin vare. Las implicaturas conversacionales no forman parte,
por lo tanto, del significado convencional de los enunciados, sino que
ms bien presuponen su existencia y van ms all.
A continuacin, se describirn con detalle los dos tipos de
implicaturas
conversacionales,
es
decir,
las
implicaturas
conversacionales generalizadas (en adelante, ICG) y las implicaturas

conversacionales particularizadas (en adelante, ICP), de acuerdo con la
propuesta de Levinson (2000). Adems, se tratarn tambin conceptos
afines procedentes del trabajo del mismo Levinson (2000), ya que todos
estos conceptos servirn para entender mejor cmo se lleva a cabo el
proceso de comunicacin (humorstica y no humorstica) a travs de las
vietas cmicas.
3.3.3.3. Implicaturas
conversacionales
generalizadas
El
mismo
Grice
(1969,
1989)
defini
las
implicaturas
conversacionales generalizadas como el contenido C que se transmite a

174
un interlocutor I a travs del enunciado E si se dan una serie de

condiciones: a) el hablante H piensa C; b) el interlocutor I reconoce que
el hablante H piensa C; yc) el hecho de que el interlocutor I reconozca la
intencin del hablante H de querer transmitir el contenido C es razn
suficiente para que el interlocutor I piense C. A diferencia de las
implicaturas
particularizadas,
que
dependen
del
contexto
de
enunciacin, las ICG estn normalmente asociadas al enunciado E y por

eso son ms difciles de reconocer y separar del contenido semntico o
convencional del enunciado.
Aos despus de la propuesta de Grice, Levinson (2000) elabor su
propia aproximacin a la teora de la comunicacin, y se dedic sobre
todo a analizar y explicar la importancia de las implicaturas
conversacionales generalizadas como un tipo de interpretacin
preferencial, o por defecto, que acta en el nivel de significado
intermedio que Levinson llama significado del tipo de enunciado180.
La existencia de este nuevo nivel intermedio de significado es
esencial para poder explicar la existencia de frmulas rutinarias cuyo
significado va ms all del significado literal. Levinson (2000:23) pone
el ejemplo de lasfrmulas que se usanen las presentaciones, Me llamo
o Mi nombre es, que significan lo mismo que Me fue dado el nombre
de. Sin embargo, a nadie se le ocurrira presentarse de esta manera, y, si
alguien lo hiciera, sus interlocutores se sorprenderane incluso se podra
crear una situacin humorstica.
El enunciado, entonces, no es un modelo verdico y completo de la
escena que describe, al contrario, no es ms que un esbozo, una pista
interpretativa que sirve a los interlocutores para acceder a las intenciones
comunicativas del hablante.
El proceso que lleva al interlocutor desde esta representacin
fragmentaria e incompleta del significado, hasta el significado del
hablante, es un proceso de ampliacin que se sirve de tres
180
Vase el apartado 3.3.3.5 en este mismo captulo.
175
heursticasgenerales. Estas heursticas son formas de razonamiento por

defectoque, segn Levinson, guan las interpretaciones llevadas a cabo
por los interlocutores, favoreciendo el enriquecimiento mximo a partir
del enunciado y, al mismo tiempo, limitando este proceso de
enriquecimiento para que sea rentable, eficaz y rpido.
Las tres heursticas181 que Levinson describe son las siguientes
(Levinson, 2000:6):
-
Si el enunciado ha sido construido usando formas simples, breves y

no marcadas, entonces se refiere a una situacin con las mismas
caractersticas, es decir, estereotipada.
Si, al contrario, el enunciado ha sido construido utilizando formas

marcadas, prolijas o poco comunes, entonces tambin la situacin as
descrita ser poco comn, inesperada o, en otras palabras, no
estereotipada.
Cuando un enunciado contiene una expresin que pertenece a un

conjunto de expresiones contrastantes, se entiende que la expresin
elegida describe un mundo que a su vez contrasta con los posibles
mundos que se habran podido describir utilizando cualquiera de las
expresiones contrastantes.
La primera heurstica se corresponde a la segunda submxima de

cantidad de Grice182, y es la que permite explicar fenmenos como las
anforas o el uso de pronombres con co-referencia local. La segunda
heurstica, por otra parte, se corresponde con la primera y la cuarta
submximas de manera de Grice183, y explica fenmenos como las
181
Levinson (2000:31-33) explica as el valor de las tres heursticas: la primera se reduce a

what is simply described is stereotypically exemplified; la segunda whats said in an
abnormal way, isnt normal; or marked message indicates marked situations; y la tercera
what isnt said, isnt said.
182
La segunda submxima de cantidad de Grice afirma: do not make your contribution more
informative than is required.
183
La primera y cuarta submxima de manera de Grice afirman: be perspicuous: avoid

obscurity of expression and avoid prolixity.
176
diferencias de uso entre pronombres y predicados nominales completos.

Finalmente, la tercera heurstica se corresponde con la primera
submxima de cantidad de Grice184 y es responsable de las implicaturas
escalares y clausales.
Cuando el interlocutor pone en marcha estos mecanismos
interpretativos, el resultado es una ICG. Este tipo de significado
implicado se diferencia de otros por ser cancelable, no separable,
calculable, no convencional, reforzable y universal185.
En algunos casos, es posible que, poniendo en marcha los
mecanismos inferenciales guiados por las heursticas, se generen a la vez
diferentes implicaturas incompatibles entre ellas, lo que se conoce como
problema de proyeccin (projection problem), y que Levinson soluciona
proponiendo una jerarqua entre las diferentes ICG, segn se generen a
partir de la primera, segunda o tercera heurstica:
ICG H3 > ICG H2 > ICG H1
Adems, dentro de las posibles implicaturas generadas gracias a la

accin de la tercera heurstica, las implicaturas de tipo clausal tendran
prioridad sobre las de tipo escalar.
En los siguientes apartados se describirn con detalle los tres
principios comunicativos propuestos por Levinson a partir de las tres
heursticas, para poder, ms adelante, analizar su papel en el proceso
comunicativo que ocurre a travs de las vietas cmicas.
184
La primera submxima de cantidad de Grice afirma: make your contribution as

informative as required.
185
Estas caractersticas son las mismas que reconoci Grice, menos las ltimas dos,
reforzabilidad y universalidad, que fueron aadidas por Levinson (2000:15). La reforzabilidad
es la posibilidad de explicitar el contenido de la ICG sin que sea percibido como redundante;
la universalidad se opone a la arbitrariedad.
177
3.3.3.3.1. La primera heurstica, o el principio

de informatividad
El principio de informatividad fue elaborado por Levinson a partir de
la primera heurstica y cuenta, al igual que los otros dos principios
comunicativos, con un principio dirigido al hablante y un corolario para
el oyente.
El principio informativo para el hablante viene formulado por
Levinson (2000:114) de la siguiente forma: di lo mnimo necesario, es
decir, produce la informacin lingstica mnima y suficiente para
alcanzar tus fines comunicativos.
Por otra parte, el correspondiente corolario para el interlocutor,
conocido tambin como la norma de enriquecimiento, es como sigue:
ampla el contenido informativo del enunciado del hablante encontrando
la interpretacin ms especfica, de acuerdo con lo que t juzgues que
sea la intencin del hablante, a menos que el hablante no haya violado el
principio informativo utilizando una expresin marcada186.
Como se ver ms adelante, este principio es posiblemente el que
ms fuerza tiene de los tres propuestos por Levinson, ya que permite a
los hablantes recurrir a sus conocimientos previos con el fin de
enriquecer la interpretacin del enunciado y, por esta misma razn,
seusafrecuentemente con fines humorsticos. Sin embargo, aunque los
conocimientos previos puedan entrar en juego cuando los hablantes
recurren a este principio, son totalmente independientes de la
formulacin de las implicaturas. Levinson lo demuestra con el ejemplo
incluido a continuacin, que ha sido adaptado al espaol:
186
Este principio fue formulado por levinson como sigue: Informative Principle: say as little
as necessary, that is, produce the minimal linguistic information sufficient to achieve your
communicational ends (bearing Q in mind). Recipients Corollary: the Enrichment Rule.
Amplify the informational content of the speakers utterance, by finding the most specific
interpretation, up to what you judge to be the speakers m-intended point, unless the speaker
has broken the I principle by using a marked or prolix expression.
178
Irene entr en el parito. El metaprotones estaba en la consola.

I+> el metaprotones y la consola estn en el parito.
En este caso, como Levinson explica, es imposible que los

conocimientos previos del hablante entren en juego, ya que es imposible
saber qu es un parito o un metaprotones, porque no existen. Sin
embargo, la implicatura I ocurre, y al leer el enunciado se entiende que
el metaprotones y la consola se encuentran en el parito.
Como se ha visto, el principio informativo est siempre en
funcionamiento, a menos que no se indique lo contrario y se invoque
uno de los otros dos principios comunicativos.
Las implicaturas que se generan a partir de este principio son una
especificacin de lo dicho, son positivas, estereotipadas, no son de tipo
metalingstico, y dependen directamente del uso de expresiones no
marcadas. Las inferencias de tipo I introducen unas nuevas relaciones
semnticas que no estn presentes en lo dicho, y lo enriquecen haciendo
que lo comunicado sea ms preciso.
Unos ejemplos concretos citados por Levinson (2000), en los que los
hablantes recurren al principio I para inferir significado, son el uso de
los pronombres, las interpretaciones basadas en el refuerzo negativo en
el caso de antnimos graduales, y los actos de habla indirectos
convencionalizados.
En el caso del uso de pronombres, segn Levinson, se trata de unas
expresiones mnimas que invitan a realizar interpretaciones mximas
segn el principio de co-referencialidad local. Es decir, si el hablante
recurre al uso de un pronombre, segn el principio I, la interpretacin
que el oyente debera inferir es la estereotipada, es decir, escoger el
referente que concuerda con el pronombre en gnero y nmero y est
ms cerca187.
187
El ejemplo que utiliza Levinson (2000:62) es el siguiente: Jerry came in. He walked over
the window.
179
En el caso de las interpretaciones basadas en el refuerzo negativo de

antnimos graduales, se tratara del uso del trmino mximo de una
escala, cuya negacin implicara el trmino mximo de la escala
opuesta. Un ejemplo es el uso de No es bueno, enunciado del que se
infiere, segn el principio I, Es malo.
Finalmente, el tercer ejemplo citado por Levinson (2000:141), y
desarrollado tambin por Horn (1984), es el de los actos de habla
indirectos convencionalizados. Se trata de expresiones cuyo significado
contrasta con su versin perifrstica, por lo que en el caso de usar la
forma lexicalizada se inferir el significado estereotipado, pero no en el
caso de recurrir a la versin perifrstica. El ejemplo que el autor usa es
el enunciado Me puedes pasar la sal? que, gracias a la actuacin del
principio I, se interpreta como una peticin de pasar la sal.
3.3.3.3.2. La
segunda
heurstica,
el
principio de manera
La segunda heurstica est fuertemente vinculada con la primera y,
en cierto sentido, procede de ella. En la segunda heurstica tiene su
origenel principio de manera, que gua las interpretaciones de los
enunciados cuando el hablante, en vez de utilizar formas estereotipadas
o no marcadas, recurre al uso de formas marcadas o que se alejan del
estereotipo. Como se ver en la seccin final de este captulo, el
principio de manera est estrictamente vinculado con la estructura y el
lxico de los textos humorsticos.
Levinson (2000:136) formula el principio de manera para el hablante
afirmando lo siguiente: indica una situacin anormal o no estereotipada
mediante el uso de expresiones que contrastan con las que habras usado
para describir la correspondiente situacin estereotipada o normal.
180
El corolario para el interlocutor, por otra parte, seala lo siguiente: lo

que se dice de manera anormal indica una situacin anormal, o lo que es
lo mismo, mensajes marcados indican situaciones marcadas188.
A diferencia del principio I, este principio es negativo por naturaleza,
ya que se basa en el hecho de que el hablante ha evitado el uso de una
determinada expresin no marcada a favor de una marcada. Asimismo,
se trata de un principio de tipo metalingstico, porque las implicaturas
as generadas hacen referencia a algo que se podra haber dicho pero que
finalmente no se dijo. Debido a esta ltima caracterstica, el contenido
de una implicatura M se puede fcilmente negar a travs del uso de una
negacin metalingstica.
Un ejemplo del uso de la negacin metalingstica para negar el
contenido de una implicaturas M es el siguiente: Jerry entr en la
habitacin. El hombre, es decir, Jerry, camin hacia la ventana. En
este ejemplo, una adaptacin al espaol del ejemplo original usado por
Levinson, el uso de la expresin marcada el hombre, frente a la no
marcada l, implicara segn el principio M que se trata de una
persona diferente de Jerry. Sin embargo, esta implicatura se puede negar
simplemente aadiendo ms informacin.
Las implicaturas que se generan segn este principio son, como ya
hemos dicho, de tipo metalingstico y negativo, pero, adems, se
caracterizan tambin por estar relacionadas con la forma del enunciado,
en vez de su contenido, y por complementar las que se generan segn el
principio I. A continuacin se muestran algunos ejemplos relacionados
con las aplicaciones del principio I que se han explicado en la seccin
precedente: el uso de los pronombres frente a las descripciones
definidas, el uso de antnimos graduales y la nocin de refuerzo
negativo, y los actos de habla indirectos.
188
Este principio fue formulado por Levinson como sigue: Manner Principle: Indicate an
abnormal, non-stereotypical situation by using marked expressions that contrast with those
you would use to describe the corresponding normal, stereotypical situation. Recipients
Corollary: what is said in an abnormal way indicates an abnormal situation, or marked
messages indicate marked situations.
181
En cuanto al primer caso, el uso de descripciones definidas

constituye la opcin marcada de los pronombres. Por lo tanto, si en un
enunciado E el hablante H decide no usar el pronombre y prefiere una
descripcin definida, la implicatura seguir el principio M y no podr
basarse en la coreferencialidad local (hecho que, sin embargo, ocurre en
base al principio I):
Irene y Juan entraron en la habitacin. La mujer habl.

M+> la mujer no es Irene.
Irene y Juan entraron en la habitacin. Ella habl.
I+> ella es Irene.
En cuanto al segundo ejemplo, el uso negativo de un antnimo

gradual puede implicar su opuesto en grado positivo. Sin embargo, si en
vez de recurrir al elemento no marcado se utiliza una forma marcada, el
contenido de la implicatura ser diferente:
Ella no est triste.

I+> ella es feliz. Fenmeno conocido como refuerzo negativo.
Ella no es infeliz.
M+> ella no es tan feliz como el uso de Ella no es triste implicara.
Finalmente, si un acto de habla indirecto lexicalizado pone en

marcha el principio I, un acto de habla indirecto perifrstico pone en
marcha el principio M:
Me puedes pasar la sal?

I+> psame la sal.
Eres capaz de pasarme la sal?
M+> tienes la habilidad fsica o la capacidad necesaria para pasarme
la sal.
182
3.3.3.3.3. La tercera heurstica, o el principio

de cantidad
El principio de cantidad es, segn Levinson, el ms estable y
especializado de los tres. Se trata de un principio negativo, al igual que
el principio M, y metalingstico, pues hace referencia a algo que no ha
sucedido pero que hubiera podido suceder. Como en parte ya se ha visto,
este principio ha sido relacionado con la irona prototpica (Rodrguez
Rosique, 2009) y, por lo tanto, puede ser utilizado con fines
humorsticos.
Levinson define as el principio de cantidad para el hablante
(2000:76): no ofrezcas una afirmacin que es informativamente ms
dbil de lo que tu conocimiento del mundo te permitira hacer, a menos
que el hecho de utilizar una afirmacin ms fuerte vaya en contra del
principio I. De manera ms especfica, selecciona de forma consistente
con los hechos el elemento ms fuerte del paradigma.
El corolario para el interlocutor aade: acepta que el hablante ha
hecho la afirmacin ms fuerte de acuerdo con lo que sabe189.
Este principio se basa en la existencia de unas escalas compuestas
por elementos con valores diferentes y graduales, ordenados de menos a
ms valor. Las escalas suelen ser de tipo semntico, pero el mismo
Levinson reconoci tambin la existencia de escalas sin una base lxica,
es decir, no vinculadas con el valor semntico de sus elementos, sino
basadas en conocimientos previos y creencias de los hablantes.
El ejemplo que el autor utiliza es la escala <Conducir un camin;
conducir un coche>, en la que el primer elemento se percibe como ms
189
La definicin original de levinson es la siguiente: Quantity Principle: do not provide a

statement that is informationally weaker than your knowledge of the world allows, unless an
informationally stronger statement would contravene the I-principle. Specifically, select the
informationally strongest paradigmatic alternate that is consistent with the facts. Recipients
Corollary: take it that the speaker made the strongest statement consistent with what he
knows.
183
difcil o con un valor ms alto que el segundo. Levinson llama este tipo
de escalas las escalas de Hirschberg190.
Para explicar el valor y las relaciones que se dan entre los elementos
de una misma escala y los de la correspondiente escala negativa,
Levinson recurre al cuadrado de oposiciones de Boethius (2000:64-68),
que se incluye a continuacin:
Grfico 7. El cuadrado de oposiciones de Boethius.
El cuadrado de Boethius del grfico 7 representa dos escalas

opuestas: la escala positiva se compone de los elementos A y I (del latn,
AfIrmo), mientras que la correspondiente escala negativa se compone de
los elementos E y O (del latn, nEgO). Un ejemplo clsico de escala
positiva es la de <todos, algunos>, cuya escala negativa es<ninguno, no
todos>.
Las relaciones que se dan entre los diferentes elementos pueden ser
de varios tipos:
a) Relacin de entraamiento entre los miembros de una misa escala
de manera tal que el elemento ms fuerte entraa al ms dbil
(por ejemplo, <todos> entraa <algunos>).
190
Vase el trabajo de investigacin doctoral de Julia Hirschberg, A theory of scalar

implicature, publicado por Garland en 1991.
184
b) Relacin de contradiccin entre los extremos opuestos de las dos

escalas, de manera tal que los dos elementos no pueden ser al
mismo tiempo ni verdaderos ni falsos (<todos> y <no todos> no
pueden ser ni verdaderos ni falsos al mismo tiempo, ya que uno
excluye al otro).
c) Relacin de contrariedad entre los elementos fuertes o dbiles de
las diferentes escalas, de tal manera que los dos elementos no
pueden ser al mismo tiempo verdaderos, pero s falsos (<todos> y
<ninguno> pueden ser ambos falsos, ya que existe la posibilidad
de un trmino medio entre los dos).
Las implicaturas que derivan de esta estructura de escalas son

predecibles, es decir, calculables, de manera que I siempre entraa NO A
e implica O, y O siempre entraa NO E e implica I (Levinson 2000:70):
Algunos han ido a la fiesta

C+> NO todos (A), que a su vez equivale a no todos (O).
Sin embargo, a pesar de sus caractersticas, este tipo de implicatura

no se puede catalogar como un tipo de contenido convencional o
semntico porque, a diferencia de las implicaturas convencionales, las
implicaturas conversacionales se pueden cancelar, suspender o expresar
de forma explcita sin que haya redundancia o contradicciones:
Algunos, de hecho, todos, han ido a la fiesta (cancelo la

implicatura)
Algunos, a lo mejor todos, han ido a la fiesta (suspendo la
implicatura)
Algunos, es decir, no todos han ido a la fiesta (expreso la
implicatura)
185
Los ejemplos que se acaban de presentar forman parte de lo que

Levinson llam implicaturas escalares. Adems de este subgrupo de
implicaturas, el principio C es capaz de generar otro conjunto de
implicaturas diferentes, las implicaturas proposicionales191.
Las implicaturas proposicionales se generan a partir de las mismas
escalas ante descritas, pero su funcionamiento es ligeramente diferente:
se genera una implicatura proposicional cuando, dado un conjunto de
elementos <S, W>, el hablante afirma A(W), y A(W) no entraa Q, a
diferencia de A(S) que si entraa Q. Entonces, podemos inferir que el
hablante no sabe si Q, o que es posible tanto Q como NO Q. Un ejemplo
de implicatura proposicional sera el siguiente:
John cree que hay vida en Marte

Dada una escala <sabe, cree> en la que sabe > cree
C+> es posible que haya vida en Marte, es posible que no haya vida
en Marte.
La
diferencia
fundamental
entre
implicaturas
escalares
proposicionales es que las primeras transmiten certeza epistmica, es

decir, muestran las creencias del hablante, mientras que las segundas
transmiten justamente lo opuesto, es decir, incerteza. El hablante podra
fcilmente evitar esta implicatura recurriendo al elemento ms fuerte del
paradigma, es decir, en el ejemplo propuesto, elegir el valor <sabe>.
3.3.3.4. Implicaturas convencionales

A diferencia de las ICG, las implicaturas convencionales no derivan
de la observacin o violacin de ningn principio conversacional, sino
191
Levinson (2000:77) habla de clausal implicatures y cita el trabajo de Gazdar (1979).
186
que estn convencionalmente asociadas a determinadas formas lxicas o

construcciones sintcticas. Estas implicaturas tampoco dependen del
contexto, como las ICP, sino de los elementos lingsticos del
enunciado, y no forman parte de lo dicho. Adems, las implicaturas
convencionales se caracterizan por ser separables, es decir, se puede
enunciar la misma preposicin sin el contenido implicado, y no
cancelables, ya que su cancelacin dara lugar a una contradiccin.
El ejemplo utilizado por Horn (2001:4) para explicar las
caractersticas de las implicaturas convencionales es el siguiente:
- Hasta Ken sabe que no es tico
I. Convencional +> Ken es la ltima persona (de un conjunto
invocado contextualmente) que podra saber que no es tico.
Separable: (Tambin) Ken sabe que no es tico.
No cancelable: Hasta Ken sabe que no es tico, pero eso no es
sorprendente192.
A diferencia de Levinson, que considera las implicaturas escalares

como implicaturas conversacionales generalizadas derivadas de la
explotacin del principio de Cantidad, Horn las incluye entre las
implicaturas convencionales (Horn, 1972, 1973).
Segn Horn, una implicatura convencional escalar se basa en la
existencia de una escala lingstica. Una escala lingstica es un
conjunto de expresiones lxicas que pertenecen a la misma categora
gramatical, y que se pueden organizar de manera lineal segn su nivel de
informatividad o fuerza semntica. Por lo tanto, una escala implica una
relacin semntica de entraamiento entre sus predicados en un
determinado orden, pero no al contrario. Por ejemplo: A entraa B pero
192
El ejemplo original utilizado por Horn es el siguiente: Even Ken knows its unethical
Implicates: Ken is the least likely (of a contextually invoked set) to know its unethical.
Detachable: Ken knows its unethical (too.) Non-cancellable: Even Ken knows its unethical,
but thats not surprising.
187
B no entraa A, y, consecuentemente, se deduce que cuando A es

verdadero, tambin lo es B, pero no viceversa.
En el nivel comunicativo, si un hablante decide usar un predicado de
un nivel inferior dentro de la escala, es porque no puede utilizar uno de
nivel superior. Por ejemplo, si un hablante dice Algunos lingistas
disfrutan del sexo, es decir, no utiliza el miembro ms fuerte de la
escala, todos, es porque no sabe si realmente todos los lingistas
disfrutan del sexo. Por lo tanto, del uso de algunos es posible inferir no
todos. Las implicaturas escalares, de hecho, derivan de lo que no se ha
dicho, es decir del elemento de la escala que se ha decidido no utilizar.
En este punto, es de fundamental importancia diferenciar entre
implicaturas convencionales e inferencias lgicas, siendo las primeras
un ejemplo de razonamiento inductivo basado en hechos, de los que se
sacan conclusiones, y las inferencias un tipo de razonamiento deductivo,
es decir, que extrae generalizaciones a partir de unos hechos.
As, segn todo lo que se ha visto, un enunciado E genera la
implicatura convencional I debido al uso del conector lgico por lo
tanto, cuyo significado convencional implica una relacin causal entre
los dos elementos:
E: Mario es ingls y por lo tanto valiente.

I. Convencional: Ser ingls conlleva ser valiente.
Por otro lado, las inferencias lgicas se basan en la relacin causal

entre dos proposiciones y siguen un recorrido opuesto al de la
implicatura convencional:
Premisa: Los ingleses son valientes.

Mario es ingls.
Mario es valiente.
188
A diferencia de las implicaturas convencionales, las inferencias

lgicas son cancelables sin por eso dar lugar a una contradiccin, como
en la frase: Los ingleses son valientes, pero Mario no lo es.Adems,
otra diferencia importante es que las inferencias lgicas no cuentan con
una coordinacin semntica, por lo que en este caso, a diferencia de las
implicaturas convencionales, es posible que las dos primeras
proposiciones sean verdaderas y la tercera falsa, como en el ejemplo a
continuacin: Mario es valiente y es ingls, pero su valenta no depende
del hecho de ser ingls.
3.3.3.5. El significado del tipo de enunciado

(Levinson, 2000)
Las inferencias que se acaban de analizar, y que permiten a los
hablantes llegar a comprender el significado implcito de una oracin,
estn relacionadas con lo que Levinson (2000), a partir de la teora de
Grice (1975), llam el significado del tipo de enunciado. Este
conceptotiene un papel determinante en el marco del estudio de la
comunicacin humorstica de las VC, como se ver ms adelante.
Adems del significado de la oracin (S1) y el significado del
hablante (S2) ya tratados por Grice (1975), Levinson propone la
existencia de un nuevo nivel intermedio de significado, el significado
del tipo de enunciado (S3). Por lo tanto, adems de las palabras y del
hablante, tambin los tipos de enunciados en los que se enmarcan las
estructuras lingsticas usadas por el hablante comunican algo. Segn
Levinson, los tres tipos de significados son diferentes y contribuyen al
intercambio comunicativo de maneras distintas, y por ello se deben
estudiar desde perspectivas diferentes.
189
El significado de la oracin se corresponde con la fuerza

locucionaria, y se puede explicar a travs de la teora gramatical
convencional.
El significado del tipo de enunciado se corresponde con el nivel
ilocutivo, es de tipo presumible, ignora los factores interaccionales y los
contextos de enunciacin, y se basa en la estructura lingstica del
enunciado. En este nivel de significacin intermedio, entran en juego las
inferencias pragmticas sistemticas, que se basan en las expectativas
generales acerca de cmo se usa normalmente el lenguaje. Este nuevo
tipo de significado constituye el marco textual en el que los hablantes
deciden construir sus oraciones y, segn Levinson, es capaz de
proporcionar a los interlocutores informacin acerca del tema, tono y
estructura del discurso, independientemente de quin lo construya,
escuche o lea.
Finalmente, el significado del hablante, que se corresponde con la
fuerza perlocucionaria austiniana, es el mbito de las implicaturas
conversacionales particularizadas (en adelante ICP), que segn Levinson
se puede explicar a travs de la teora pragmtica griceana.
En su obra, Levinson recurre al significado del tipo de enunciado con
el fin de explicar el uso de las frmulas rutinarias cuyo significado va
ms all de las palabras usadas. Esta propuesta de Levinson constituye
un elemento importante en el anlisis del corpus que se llevar a cabo
ms adelante, y se vincula con los conceptos de tipo y gnero textual y
esquema cognitivo formal.
190
3.3.4.
Los
ndices
del
humor
(Padilla
Gironzetti, 2009)
La propuesta de la existencia de unos ndices del humor de Padilla y
Gironzetti (2009) entronca con los trabajos del grupo GRIALE acerca de
los indicadores y marcas de la irona193, con la teora del paratexto de
Genette (2001) y con los conceptos de joke competence (Carrell, 1997) y
joke recognition (Hay, 2001).
El paratexto es lo que Genette (2001) define como el conjunto de
aquellos elementos que hacen que un determinado texto se presente a
sus lectores con un determinado formato. Los elementos que constituyen
el paratexto pueden ser de diferentes tipos: a) verbales, como, por
ejemplo, el prlogo de una novela, b) icnicos, por ejemplo, las
ilustraciones, b) materiales, como el estilo tipogrfico, o d) factuales,
como, por ejemplo, la informacin acerca del autor del texto. Todos
estos elementos tienen el objetivo de facilitar la lectura del texto o
favorecer una determinada interpretacin del mismo.
La funcin que Genette atribuy al paratexto es lo que Carrell (1997)
y Hay (2001) llamaron, en relacin con los textos humorsticos, joke
competence y humor recognition, respectivamente. Los dos conceptos
tienen muchos puntos en comn (vase tambin Bell, 2007), ya que
Carrel define la joke competence como un constructo esttico necesario
para que un hablante reconozca un texto como un chiste, y, segn Hay,
la fase de reconocimiento de un texto humorstico es la primera de las
cuatro etapas del proceso de comprensin y apreciacin del humor. As,
paratexto, joke competence y humor recognition, a pesar de ser
conceptos diferentes adscritos a perspectivas de estudio diferentes,
cumplen la misma funcin: permitir que el hablante o el lector
reconozca un determinado texto como humorstico.
193
Vase la seccin 2.5.6.1 del Captulo II.
191
A partir de estas nociones, Padilla y Gironzetti (2009) proponen la

existencia de unos ndices externos o ndices de contextualizacin
lectora propios de las vietas cmicas, que cumplen una funcin
parecida al paratexto de Genette. Estos ndices predisponen al lector a un
tipo de comunicacin humorstica y le permiten reconocer el tipo de
texto que est a punto de leer, orientando as sus expectativas hacia una
interpretacin humorstica de su contenido. Algunos ejemplos de ndices
externos de las VC son la posicin de la vieta en la pgina de peridico
(que suele ser fija), el nombre del autor, la firma, el recuadro que
enmarca la vieta y los colores utilizados (Padilla y Gironzetti, 2009).
Adems de los ndices externos, los autores reconocen tambin la
presencia de unos ndices internos o ndices de contenido propios de las
vietas cmicas. Su funcin es, como se ver ms tarde, proporcionar al
lector la clave de acceso a los esquemas cognitivos de contenidos de la
vieta cmica, que, como se ha visto anteriormente, dan origen a la
incongruencia humorstica. Un ejemplo de ndice interno de las VC que
se utiliza muy frecuentementees la presencia de la caricatura de un
personaje pblico conocido (un poltico, un actor famoso, etc.)
3.3.5.
Los esquemas cognitivos
En relacin con el concepto de esquema cognitivo, que es otra de las

herramientas que van a permitir analizar las VC, Yule (2006) afirmaba
que
[...]
nuestra
habilidad
para
llegar
automticamente
interpretaciones de lo que no est escrito o dicho tienen que estar

basadas en estructuras de conocimiento preexistentes. Estas estructuras
funcionan como patrones familiares derivados de experiencias previas
192
que usamos para interpretar nuevas experiencias. El trmino general

para definir patrones de este tipo es esquema194 (Yule, 2006:85)
Un esquema, pues, es una estructura cognitiva dinmica que permite
construir modelos mentales del mundo. Segn Mandler (1979), los
esquemas se forman en base a las experiencias previas y constituyen un
conjunto de expectativas acerca de cmo son las cosas o cmo ocurren.
La estructura de un esquema se compone de diferentes variables
capaces de asumir determinados valores especficos y que representan
las caractersticas de algo. Por ejemplo, el esquema <pjaro> se
compone de las variables <alas, patas, pico, plumas> que a su vez
pueden asumir diferentes valores, siempre dentro de los lmites
aceptados para esa variable. Si un valor asumido por una variable no es
aceptable, se generar una incongruencia. Consecuentemente, puede que
se modifique el esquema para que el nuevo valor pueda ser integrado, o
puede que el esquema inicial venga abandonado en favor de otro que se
adapta mejor a la situacin representada.
En el caso especfico del humor, hay estudiosos que sostienen que se
puede obtener un efecto humorstico debido a una incongruencia de
valores de una misma variable (real y esperado) o de esquemas para una
misma situacin (Deckers y Buttram, 1990); mientras otros creen que el
origen del efecto humorstico est en la activacin simultnea de dos
esquemas para comprender la misma situacin (Wyer y Collins, 1992;
Raskin, 1975).
Cuando un esquema se convierte en un patrn fijo y esttico, una
versin prototpica compartida por los que pertenecen a un determinado
grupo sociocultural, recibe el nombre de marco o frame. Por otro lado,
un esquema construido como una secuencia de acciones es llamado
guin o script.
194
El texto original es el siguiente: [] our ability to arrive automatically at interpretations

of the unwritten and the unsaid must be based on pre-existing knowledge structures. These
structures function like familiar patterns from previous experience that we use to interpret new
experiences. The most general term for a pattern of this type is schema.
193
Los esquemas son un concepto central de los estudios sobre la

comprensin del lenguaje y, consecuentemente, tambin del humor
verbal. A este propsito, Rumelhart195 (1975) afirmaba que en los textos
existen unas relaciones suprasentenciales implcitas en el discurso, que
los hablantes interiorizan psicolgicamente y utilizan de manera
automtica. Dicho de otra manera, segn Rumelhart, los hablantes
poseen unos esquemas mentales acerca de la estructuras de los textos
(narrativa, argumentativa, etc...), y a partir de stos, a travs de unos
procesos top-down (es decir, cuando el flujo de informacin se mueve de
la mente al texto), crean expectativas y pueden anticipar, por lo menos
en parte, cmo se desarrollar la historia.
El mismo Rumelhart subraya el hecho de que es ms fcil recordar
textos o historias con una estructura bien definida y cercana al prototipo,
que textos poco estructurados196. En este caso, la estructura prototpica
del texto coincide con un script textual cuyas variables asumen sus
valores ms frecuentes y comunes.
En el mismo volumen, Shank197 desarrolla el concepto de script y la
utilidad que ste tiene al fin de describir, desde un punto de vista
cognitivo, cmo se comprenden y crean los textos. En palabras de
Shank, un script es una cadena casual que proporciona informacin del
mundo relacionada con situaciones muy frecuentes. Se trata de
secuencias de acciones predeterminadas que definen una situacin.
Todos los elementos que forman parte de un script no necesitan ser
mencionados para formar parte de los conocimientos compartidos. Por
lo tanto, en un script, la informacin que falta es igual de importante que
195
Vase Rumelhart, D. E. (1975), Notes on a schema for stories, en Bobrow, D. G.; Colins,
A. (Eds) Representation and Understanding.Studies in Cognitive Science, Orlando, Academic
Press.
196
Esta idea es muy importante tambin en el mbito de la enseanza de ELE ya que, como
tambin dijeron Adrjan y Muoz-Basols (2003), es ms fcil recordar y acceder informacin
acerca de algo que ha ocurrido y est asociado con un contexto humorstico.
197
Vase Shank, R. C. (1975) The structure of episodes in memory, en Bobrow, D. G.;

Colins, A. (Eds) Representation and Understanding.Studies in Cognitive Science, Orlando,
Academic Press.
194
la informacin que est presente, ya que, si el valor de un elemento no se

puede extraer del texto, los requisitos del mismo se utilizan para
anticipar informacin. Este tipo de proceso cognitivo es una prediccin
que utiliza un mecanismo top-down (de arriba abajo).
Shank ejemplifica el proceso que da lugar a la coherencia en un
texto recurriendo a la nocin de script, y, en particular, a su poder
predictivo (1975:243): para que una frase Y siga una frase X y pueda ser
comprendida dentro de un prrafo, es necesario que se hayan establecido
unas condiciones o requisitos para Y. A menudo estos requisitos se
establecen en X, pero es posible que formen parte del conocimiento
general, es decir, pueden constituir un script. En ese caso, los requisitos
para Y no necesitan haber sido establecidos con anterioridad, y tampoco
sera necesario que la frase X precediera a la frase Y. Sera suficiente
quelos hablantes consiguieran realizar las inferencias necesarias para
completar la cadena causal y establecer correctamente los requisitos para
Y, para que el prrafo en cuestin fuera coherente.
El concepto de script tal y como lo desarroll Shank fue re-elaborado
por Abelson198 (1975) en el mismo volumen. Abelson (1975:275)
diferencia entre dos tipos de scripts: a) planning scripts, esquemas
dinmicos que coinciden con lo que Shank llama simplemente script; y
b) situational scripts, esquemas estticos, es decir, lo que Shank llama
frames o marcos.
Segn Abelson, un script es[] una estructura conceptual que
explica [...] porque una especfica accin social o secuencia de acciones
ha sucedido o podra suceder199. Un plan o planning script es para
Abelson el tipo de script principal, y se caracteriza por un actor, un
objetivo y una secuencia de pasos que se dan para alcanzar el objetivo.
198
Vase Abelson, R. P. (1975) Concepts for representing mundanae reality in plans, en

Bobrow, D. G.; Colins, A. (Eds) Representation and Understanding.Studies in Cognitive
Science, Orlando, Academic Press.
199
El texto original es el siguiente: [...] a conceptual structure which explains [...]why a

specific social action or sequence of actions has occurred or might occur
195
Cada paso dentro de un plan corresponde a un deseo de cambio de

estado/condicin y se caracteriza por su intencin de efecto, antes que
por su naturaleza fsica (Abelson, 1975:279).
Dentro de la arquitectura cognitiva planteada por Abelson, por
encima del constructor script se encuentra el theme, o tema, una
estructura conceptual que puede dar cuenta de un nmero de scripts
relacionados, que involucran los mismos actores. El tema es, por lo
tanto, una estructura capaz de generar scripts basados en determinadas
caractersticas o relaciones entre sus actores.
3.3.6.
El gnero textual como prototipo
El concepto de gnero textual fue explorado por primera vez por

Aristteles, que diferenci entre tragedia, comedia y pica en funcin
del objeto y modo de presentacin. Las definiciones de gnero que
siguieron a esta primera clasificacin aristoteliana fueron, en un primer
momento, modelos estticos de tipo estructuralista, hasta que, en el siglo
XX, el gnero empez a ser considerado un modelo textual dinmico.
Esta nueva concepcin permiti dar cuenta de los cambios que ocurren
dentro de un mismo gnero y de ampliar la clasificacin de los gneros
existentes incluyendo nuevos textos, entre otros, la tira cmica
(Moessner, 2001).
A pesar de que muchos investigadores se hayan dedicado a este tema,
la definicin del concepto de gnero textual no cuenta hoy en da con un
consenso generalizado entre los expertos. Existen diferentes posturas
acerca de qu es un gnero, cuyos rasgos varan en funcin de la
perspectiva adoptada para su estudio200. La nocin de gnero adoptada
para llevar a cabo el anlisis del corpus de vietas cmicas que se
200
Vase Wittgenstein (1961), Swales (1990) y Derrida (1980).
196
describir a continuacin tiene sus races en la perspectiva

sociocultural201 y en el concepto psicolgico de prototipo202.
Un gnero como prototipo se caracteriza por poseer un conjunto de
rasgos que los miembros de una determinada cultura reconocen como
propios de ese gnero. Algunos de estos rasgos son la intencin del
hablante/escritor, el contexto de uso del texto en cuestin, elementos
lingsticos y formales, el tema del texto y la manera en la que ste es
tratado por el autor (Paltridge, 1995). Sin embargo, ninguno de los
rasgos que definen un gnero es, por s solo, suficiente y necesario para
definir dicho gnero, sino que es la coexistencia de algunos de ellos lo
que permite que los miembros de una determinada cultura reconozcan
un texto como perteneciente a un gnero especfico (Neale, 1980).
Como bien remarca Paltridge (1996), los lmites entre un gnero y
otro no son solamente de tipo lingstico, sino que responden a
motivaciones extralingsticas y cognitivas relacionadas con las
convenciones textuales, el contenido y el nivel de adecuacin del texto.
Es fundamental, adems, tener en cuenta que los gneros, y as los
rasgos que
los definen, estn
culturalmente e histricamente
determinados, de manera que la percepcin de un determinado gnero

vara de una cultura a otra y en funcin del momento histrico en el que
se produce el texto.
De acuerdo con este enfoque, algunos textos pertenecen a un gnero
de manera ms prototpica que otros, es decir, se acercan, ms que otros
textos, a lo que es el prototipo culturalmente asociado con ese gnero
textual (Swales, 1990) o, lo que es lo mismo, presentan un nmero
mayor de rasgos prototpicos propios de un determinado gnero textual.
En relacin con el gnero humorstico, por ejemplo, Attardo (1994)
considera los chistes cmo el tipo de texto humorstico prototpico.
201
Vase Paltridge (1994, 1995, 2001) y Berkenkotter y Huckin (1993, 1995).
202
Para el concepto de prototipo en mbito lingstico, vase y el apartado.
197
La concepcin de gnero textual de tipo psicolingstico que se

acaba de describir entronca, adems, con la teora de los esquemas
cognitivos203, ya que un gnero como prototipo se corresponde, en el
nivel cognitivo, con un esquema. Dicho esquema se caracterizara por la
activacin de unas especficas variables, y estas variables se
corresponderan a las caractersticas textuales que definen culturalmente
al gnero.
3.3.6.1. El tipo de texto

Un gnero textual se ha definido como un conjunto de rasgos
internos y externos al texto, determinados histrica y culturalmente, que
los miembros de una determinada cultura reconocen como proprio de
dicho gnero. Entre todos los rasgos que se han asociado con la
determinacin de un gnero textual, los elementos lingsticos y
formales del texto tienen un papel especial por estar asociados con el
concepto de tipo de texto204.
Al igual que ocurre con el concepto de gnero, tampoco existe un
acuerdo acerca de la definicin de tipo de texto, una expresin que a
menudo se utiliza incluso como un sinnimo de gnero textual
(Paltridge, 1996). En el marco del presente trabajo, la definicin de tipo
de texto adoptada es aquella propuesta por Toledo (2005), a su vez
basada en los trabajos de Biber (1988), Salager-Meyer (1991) y
Paltridge (1994, 1995, 1996), entre otros.
La definicin propuesta por Toledo (2005) para especificar y
diferenciar entre los conceptos de gnero textual y tipo de texto es la
203
Vase el apartado 3.3.5 del Captulo III.
204
A este propsito, tambin es pertinente citar el debate acerca de la distincin entre gnero y
modo, otro concepto controvertido de la teora de los gneros textuales. Vase Derrida (1980)
y Genette (2001).
198
siguiente: la nocin de tipo de texto hace referencia a la estructura global

del texto con respecto a los vnculos internos y al desarrollo de sus
partes, mientras que el concepto de gnero textual viene definido en
trminos pragmticos y est vinculado con convenciones textuales y
contextuales. De acuerdo con esta definicin, pues, el tipo de texto es un
concepto diferente del de gnero textual, ya que dentro de un mismo
gnero pueden darse diferentes tipos de textos, y tipos de textos
parecidos pueden pertenecer a diferentes gneros. En el caso del humor,
por ejemplo, el gnero humorstico incluira tipos de textos tan
diferentes como las vietas cmicas, los monlogos, o las novelas de
humor absurdo. Por otra parte, el tipo de texto de las vietas puede ser
explotado en el marco de diferentes gneros como, por ejemplos, el
gnero humorstico, policiaco, de miedo, etctera, dependiendo del
enfoque que el autor decida darle.
Como ya se anticip en el apartado dedicado al gnero textual, las
dos nociones de gnero y tipo de texto estn vinculadas, adems, con la
teora de los esquemas cognitivos, por lo que ambos conceptos
constituyen un esquema cognitivo y, al mismotiempo, el concepto de
tipo de texto funciona tambin como subesquema del esquema complejo
del gnero textual205.
De este modo, el reconocimiento del tipo de texto por parte de un
lector puede representar la puerta de acceso para que se produzca el
reconocimiento
del
gnero
al
que
pertenece
el
texto
y,
consecuentemente, de los dems rasgos propios de dicho gnero. Este

aspecto se explorar detalladamente en los captulos IV y V dedicados al
anlisis del corpus, en relacin tambin con el concepto de ndices
(Padilla y Gironzetti, 2009), y constituye, adems, uno de los pilares
tericos sobre los que se basa la aplicacin didctica de los resultado a la
clase de (E)LE expuesta en el captulo VI.
205
Acerca del concepto de script complejo, vase tambin Raskin (1979, 1985).
199
3.3.7.
El concepto de incongruencia
Uno de los conceptos ms productivos y que ms xito ha tenido,

dentro de los estudios lingsticos y psicolgicos del humor, ha sido la
nocin de incongruencia. El origen de este concepto hay que buscarlo en
las teoras filosficas clsicas, que describan el humor como una
reaccin de la mente y del cuerpo determinada por el choque entre las
expectativas del pblico y lo que realmente ocurre en el texto
humorstico206.
Posteriormente, Greimas (1966) describi la incongruencia como una
ruptura de isotopas, mientras que los cognitivistas (Raskin, 1985;
Attardo, 1997; Norrik, 1989) la definieron como un conflicto entre
guiones (scripts), marcos (frames), o, ms en general, entre esquemas
(schemata).
Uno de los primeros lingistas modernos que trat de manera ms
extensa el tema de la incongruencia en el humor fue, como ya dijimos,
Nash, que afirma (Nash, 1985:137): La gestin del lenguaje
humorstico es en gran parte una cuestin de crear transferencias - la
transferencia de un conjunto a otro, de una escala a otra...hasta que se
alcanza la feliz confusin de una doble visin.207 La doble visin de la
que habla Nash es, en efecto, la coexistencia e incongruencia de dos
mundos en el mismo espacio, el del texto humorstico.
Desde una perspectiva pragmtico-relevantista, el contraste en la
base de la incongruencia humorstica se generara entre expectativas de
relevancia iniciales -sobre la importancia de los supuestos necesarios
para la interpretacin- y los implcitos de los diferentes enunciados
(Curc, 1995). A esta perspectiva, Yus Ramos (1999, 2003) aade,
adems, que la incongruencia que se genera en los textos humorsticos
206
Vase el apartado 2.2 del Captulo II de este trabajo.
207
El texto orginal es el siguiente: The managing of humorous language is largely a matter of

devising transfers - the transfer from set to set, from scale to scale...until the happy confusion
of a double vision is achieved.
200
obligara los lectores/oyentes a llegar a una interpretacin encubierta que

solucionara el conflicto provocando, finalmente, el humor.
De la misma idea es tambin Giora (1991), segn la cual la
resolucin de la incongruencia es lo que permite distinguir entre chistes
y textos ingeniosos no humorsticos: en los chistes, el interlocutor
cancela la primera interpretacin no marcada y la sustituye con otra
marcada, mientras que en los textos ingeniosos no humorsticos la
ambigedad, es decir, las dos interpretaciones incompatibles, se
mantienen activas.
Al igual que Giora, Auboin (1948) sostiene que la incongruencia per
se no es divertida, sino que dos objetos incongruentes/incompatibles
tienen que existir al mismo tiempo y ser ambos aceptados para que haya
humor. En otras palabras, segn Auboin, lo que define el humor es la
resolucin de la incongruencia.
De la misma manera, Fnagy (1982) considera que el conflicto
entre el mbito dectico y el verbal que genera absurdidad es el
componente bsico del humor, pero no es suficiente. El mbito dectico
se correspondera con el mundo real del que se habla, el contexto
sociocultural y situacional real en el que se enmarca el texto
humorstico, mientras que el mbito verbal sera el mundo
humorstico que se genera a raz del mismo texto.
Del mismo modo, y en contra de la propuesta de Giora, Coulson y
Severens (2007) sostienen que en los chistes es necesario llegar a la
resolucin de la incongruencia, es decir, es necesario suprimir la primera
interpretacin irrelevante, mientras que en el caso del humor que deriva
de los juegos de palabras (pun), es necesario mantener activas al mismo
tiempo las dos interpretaciones.
Los diferentes puntos de vista de los autores que se han presentado
en esta seccin muestran que, a lo largo de los aos, ha habido mucho
debate acerca del papel de la incongruencia en el humor. En particular,
el objetivo principal de los investigadores ha sido averiguar si la
201
incongruencia es una caracterstica necesaria y suficiente para que haya

humor. A este propsito, Nerhardt (1970) llev a cabo un experimento
peculiar, pero muy eficaz, conocido como el Paradigma del juicio del
peso, con el fin de determinar la funcin y la importancia de la
incongruencia en la percepcin y el procesamiento del humor. Este
estudioso entrevist diferentes personas pidindoles que le dijeran el
peso aproximado de una serie de objetos despus de levantarlos en sus
manos. La serie se compona de objetos con un peso similar, excepto
uno, que era o mucho ms ligero o mucho ms pesado que los dems, y
que se presentaba al final de la serie. Segn los resultados, cuando las
personas llegaban a levantar el ltimo objeto, se rean. Con este
experimento, Nerhardt demostr que la incongruencia, entendida como
una divergencia de las expectativas, es suficiente para que haya humor,
pero primero es necesario construir o activar esas expectativas.
3.3.8.
El requisito de informatividad marcada y
el concepto de salience
Giora (1991, 1995, 2003) desarroll el concepto de saliencia (del
ingls salience) en relacin con la definicin del significado. Segn la
autora, lo que tradicionalmente se conoce como significado literal,
opuesto a un significado figurado o metafrico, no existe, y en su lugar
propone la existencia de un contnuum entre significados ms o menos
salientes. El significado saliente de una expresin sera, pues, el ms
convencionalizado, frecuente, prototpico y familiar. En palabras de
Giora208 (2003:10) Los significados ms salientes son significados
codificados en nuestra mente debido a su caracter convencional,
208
El texto original de Giora es el sguiente: More salient meanings coded meanings

foremost on our mind due to conventionality, frequency, familiarity, or prototypicality - are
accessed faster than and reach sufficient levels of activations before less salient ones.
202
frecuente, familiar o prototpico, se acceden ms rpidamente que las

menos salientes, y alcanzan suficientes niveles de activacin antes que
los menos salientes.
El concepto de salienciase puede aplicar no slo a los esquemas
cognitivos que representan los varios significados de las palabras, sino a
cualquier tipo de esquema cognitivo. Por ejemplo, cuando en un texto
aparece el trmino piscina, conceptos como agua o nadar se activan, es
decir, son salientes y por eso tienen alta disponibilidad en la memoria.
La informacin saliente es entonces la informacin que los hablantes
esperan acceder con ms probabilidad antes de cualquier otra, porque
est
estrictamente
relacionada
con
los
elementos
aparecidos
precedentemente en el texto, es decir, con los esquemas cognitivos que

ya se han activado. El concepto de saliencia, adems, est estrictamente
relacionado con la teora del prototipo, ya que los elementos salientes
son los ms prototpicos, tanto si se trata del significado de una palabra o
de las caractersticas de un objeto.
A partir de esta idea de saliencia, Giora desarroll otra teora
fundamental en el campo de los estudios del humor, conocida como la
hiptesis de saliencia gradual (Graded Salience Hypothesis). En un
primer momento, Giora aplic su teora al estudio de la irona, que
define como un caso de negacin indirecta (Giora, 1995). Segn Giora,
la irona es un recurso para comunicar la existencia de una expectativa
fallida, es decir, la diferencia entre lo dicho y la situacin real. Ms
adelante, sin embargo, la autora analiz tambin muestras de textos
humorsticos.
De acuerdo con la hiptesis de saliencia gradual, a la hora de
comprender un texto los hablantes siguen un proceso lineal: los
significados salientes209 se procesan primero, seguidos por los
significados no salientes. En el caso de que existiera ms de un
209
Los significados convencionales y literales son salientes debido a su regularidad lingstica

en determinadas situaciones y por una comunidad de habla concreta.
203
significado saliente para una misma expresin, como en el caso de las

ironas conocidas210, stos se procesaran en paralelo.
Aunque es cierto que el contexto influye en la relevancia de los
significados convencionales, esto no inhibe la activacin de los
significados salientes. Por eso, segn Giora, independientemente de que
el significado del hablante sea de tipo no convencional, se seguir
activando en primer lugar el significado saliente, es decir, el significado
convencional. En el caso de una expresin irnica no conocida, por
ejemplo, su proceso de comprensin se dividira en dos fases: una
primera fase, en la que se activa el significado saliente literal de la
expresin, y una segunda fase, en la que se activa el significado menos
saliente e irnico de la misma.
En el nivel cognitivo, el proceso de comprensin de los enunciados
irnicos implicara, adems, las siguientes fases: a) retencin de la
primera interpretacin, es decir, del significado saliente literal que alude
a un estado de cosas deseable, y b) clculo de la diferencia entre el
estado deseable de las cosas y la situacin real, menos deseable e
ironizada, que se corresponde con la segunda interpretacin activada.
Aunque sea incompatible con el contexto, el significado literal y
saliente es funcional y fundamental en la comprensin de la irona, y por
eso no es eliminado, sino que se mantiene activo para permitir que los
lectores/oyentes puedan calcular la diferencia entre las dos perspectivas
y llegar as a la comprensin del mensaje irnico.
El concepto de salience aplicado al estudio del humor dio lugar a lo
que Giora llama Relevance Requirement, o requisito de relevancia, uno
de los requisitos imprescindibles para que un chiste211 est bien
210
Las ironas conocidas o convencionalizadas son lo que, en el marco del grupo GRIALE, se
han llamado indicadores, es decir, expresiones que producen o contienen irona por s mismas.
Se trata de expresiones que se suelen utilizar casi exclusivamente con un significado irnico,
independientemente del contexto.
211
En su artculo de 1991, Giora estudia y analiza los mecanismos humorsticos de los chistes
semnticos (en particular, la sorpresa), con el objetivo de diferenciarlos de los textos
204
formado. Los otros requisitos a los que la autora hace referencia son el
Marked Informativeness Requirement, y la cancelacin y posterior
sustitucin de la interpretacin no marcada inicial con una marcada.
De forma parecida a lo que ocurre durante la comprensin de un
enunciado irnico, la propuesta de Giora aplicada al humor implica una
lectura lineal del texto humorstico212, ya que el lector accedera en un
primer momento a la primera interpretacin posible, es decir, una
interpretacin contextualmente destacada o no marcada, caracterizada
por su alta disponibilidad en la memoria y por su carcter
[+PROTOTPICO]213. Slo al llegar al gancho o punch-line del chiste,
el lector se dara cuenta, gracias a la informacin aadida, de que la
primera interpretacin no es la correcta, y la sustituira por una
interpretacin marcada y [-PROTOTPICA]. Cuanto menos prototpico
es el estmulo, ms grande ser la distancia que el interlocutor tendr
que cubrir para llevar a cabo el proceso de sustitucin de esquemas
(frame shift, Coulson y Kutas, 2001), lo cual conllevara unmayor
esfuerzo
de
procesamiento
un
mayor
efecto
sorpresa:
[-
PROTOTPICO] [- ACCESIBLE] [+ SORPRENDENTE].

De acuerdo con esta teora, el humoristajuega con la saliencia de la
informacin, anticipa lo que el lector puede llegar a pensar, es decir, la
informacin prototpica que ambos comparten por formar parte de la
misma comunidad sociocultural, y, en cierto sentido, manipula todo el
proceso de comprensin.
En cuanto al requisito de informatividad marcada (Marked
Informativeness Requirement) de los chistes, ste se relaciona y se opone
al principio de informatividad gradual de los textos narrativos. Segn
informativos estndar y textos percibidos como ingeniosos, pero no divertidos, por los
hablantes.
212
Si la lectura no fuera lineal, es decir, si el lector pudiera acceder al mismo tiempo a las dos
posibles interpretaciones del texto, no se tratara de un chiste, ya que uno de sus requisitos
estructurales es la asimetra.
213
La primera interpretacin concuerda con la teora del prototipo, ya que, segn esta teora, lo
ms comn y disponible (de fcil acceso) es lo primero que se dice o piensa.
205
Giora, todos los textos narrativos progresan de manera gradual de menos

a ms informatividad, es decir, respetan el principio de informatividad
gradual. Sin embargo, para que un chiste est bien formado es necesario
que el cambio de perspectiva (frame shift, Coulson y Kutas, 2001) sea
brusco e improviso, no gradual, ya que si el cambio de un esquema
interpretativo a otro fuera gradual, no se generara ningn efecto
sorpresa y, adems, el texto no sera humorstico.
Por lo tanto, segn Giora los chistes son textos [+INFORMATIVOS]
y [+MARCADOS] en el nivel de la estructura y de la progresin
informativa, ya que el contenido del mensaje final, que se corresponde
con el gancho o punch line, es cognitivamente muy distante de todo lo
que lo precede, y, por eso, casi inaccesible.
206
3.4.
Conclusiones
Este captulo ha sido dedicado enteramente a la descripcin detallada

de aquellos conceptos y teoras que hemos utilizados para el anlisis
pragmtico del corpus de VC, que ser el objeto del captulo siguiente.
En el prximo captulo, explicaremos el papel que tiene cada una de las
herramientas descritas en relacin con el proceso de comunicacin que
ocurre a travs de las VC.
En particular, veremos cmo los esquemas cognitivos (guiones o
marcos) constituyen la base de la arquitectura cognitiva que est detrs
de todo el proceso de comprensin de las VC, desde su inicial
reconocimiento como un especfico tipo de texto perteneciente al gnero
humorstico, hasta alcanzar los niveles ms profundos de comprensin.
Describiremos, adems, cmo las VC pueden ser identificadas como
tales gracias a la presencia de los ndices externos de contextualizacin
lectora que, por lo tanto, tienen una doble funcin: por una parte, ayudan
los lectores a reconocer las VC y a no confundirlas con otros tipos de
textos (humorsticos o no) y, por otra parte, permiten el acceso a la
primera fase del proceso de comprensin.
Conforme el lector va avanzando en el proceso de comprensin de
las VC, y, con l, avanza tambin el anlisis pragmtico de las VC que
hemos llevado a cabo, quedar patente el papel del requisito de
informatividad marcada (Giora, 1991, 1995, 2003), que caracteriza
todas las VC e implica que, en el contexto particular de una VC, los
principios comunicativos de Levinson (2000) se sortean de manera
especial.
Finalmente, en los niveles de comprensin de las VC ms profundos,
el anlisis pragmtico pondr de manifiesto el papel de los diferentes
tipos de implicaturas conversacionales que, como se ver, pueden dar
lugar a la transmisin de diferentes tipos de mensajes BF y NBF.
207
TERCERA PARTE
EL ANLISIS DEL CORPUS

EL PROCESO DE COMPRENSIN DE
LAS VIETAS CMICAS
Captulo IV: LA ESTRUCTURA LAS VIETAS

CMICAS
4.1.
Introduccin
De la lectura del Captulo II dedicado al estado de la cuestin queda

patente que el humor no es un fenmeno estrictamente lingstico,
aunque es cierto que, en muchas ocasiones, suele expresarse a travs de
la lengua. De hecho, debido a la naturaleza compleja del humor y, en
particular, del humor en las vietas cmicas, el estudio de este fenmeno
abarca un amplio conjunto de disciplinas, entre ellas la lingstica, la
psicologa, la filosofa, la sociologa, los estudios literarios y la
semitica. Por esta razn, en este trabajo, no se ha optado por un
enfoque unidisciplinar, ya que de l resultara una visin limitada y
parcial del fenmeno que se quiere estudiar. Al contrario, como ya se
anticip en el Captulo I, se ha considerado que la pragmtica como
perspectiva214 combinada con una visin interdisciplinar, seran la
opcin ms adecuada para estudiar la estructura de las vietas cmicas y
la comunicacin que ocurre a travs de ellas.
En este Captulo IV, el primero de los dos dedicados al anlisis del
corpus de vietas cmicas, analizaremos una seleccin de VC con el
objetivo de definir qu son las VC desde un punto de vista estructural.
Estudiaremos tambin las intenciones comunicativas del autor de las
VC, recurriendo a las teoras de Grice (1975) y Austin (1962);
examinaremos la estructura narrativa, textuale informativa de los
diferentes tipos de VC; y, por ltimo, explicaremos cmo esta misma
estructura se traduce en el nivel cognitivo en relacin con el concepto de
esquema (Abelson, 1975; Shank, 1975; Shank y Abelson, 1977;
Rumelhart, 1975).
214
Vase la seccin 3.2 del Captulo III, dedicada a la perspectiva pragmtica.
213
4.2.
Las vietas cmicas
4.2.1.
Las vietas cmicas como un caso de
humor comunicativo
Como hemos sealado, nuestra definicin de las VC como un tipo
especfico de texto humorstico tomar como punto de partida la teora
de la comunicacin de Grice (1975)215 y la teora de los actos de habla
de Austin (1962)216.
A partir de la distincin que hace Grice entre el significado natural y
el significado no natural (Grice, 1975), es posible diferenciar dos tipos
de humor: a) el humor comunicativo, es decir, todo aquel que posee una
intencin comunicativa humorstica, y que es, adems, visible,
reconocible y comprensible como tal; y b) el humor no comunicativo, un
tipo de humor que comunica de manera manifiesta, y que, a pesar de no
tener una intencin comunicativa humorstica, puede ser percibido o
interpretado como humor.
Conforme a esta clasificacin, un simple error de pronunciacin
involuntario o un desliz, ya sea verbal o no verbal, no constituyen
ejemplos de humor comunicativo por carecer de una intencin
comunicativa humorstica. Tampoco constituye un ejemplo de humor
comunicativo contar un chiste en chino a un pblico que no habla ese
idioma, ya que, aunque el humorista chino tenga una intencin
comunicativa humorstica, su pblico no posee las herramientas
adecuadas para comprender el mensaje.
Ejemplos de humor comunicativo seran, por el contrario, todos
aquellos usos voluntarios de humor verbal y no verbal, e incluiran las
vietas cmicas, los chistes, las historietas cmicas, las series
215
216
214
televisivas, los monlogos, los espectculos de payasos o cmicos, etc.,

siempre que cumplan el requisito de estar dirigidos a un pblico capaz
de entender el mensaje y de reconocer la intencin comunicativa
humorstica del hablante/escritor/actor.
La distincin entre humor comunicativo y humor no comunicativo,
basada en Grice (1975), puede vincularse, adems, con la teora
pragmtica de Austin (1962), segn la cual todo acto de habla cuenta
con una intencin o fuerza ilocucionaria.
En trminos austinianos, el humor no comunicativo es un tipo de
humor involuntario, y no constituye un acto de habla por no poseer una
fuerza ilocucionaria, es decir, una intencin comunicativa (en este caso,
humorstica). No obstante, aunque no tenga fuerza ilocucionaria, un
texto puede ser humorstico si es capaz de generar un efecto humorstico
en el pblico, es decir, si posee lo que tambin Austin llam fuerza
perlocucionaria.
La aplicacin de las teoras pragmticas de Grice (1975) y Austin
(1962) al estudio del humor permite diferenciar, por tanto, entre los
diferentes casos de humor representados en el siguiente grfico.
Grfico 8. Humor comunicativo y humor no comunicativo.
El primer tipo de humor representado arriba es lo que se ha llamado

humor comunicativo, que se caracteriza por poseer a la vez una
intencin comunicativa (Grice, 1975) y una fuerza ilocucionaria (Austin,
215
1962) humorsticas. El segundo tipo de humor, el humor no

comunicativo, se diferencia del primero por no poseer ni una intencin
comunicativa (Grice, 1975), ni una fuerza ilocucionaria (Austin, 1962)
humorsticas, pero s una fuerza perlocucionaria (Austin, 1962)
humorstica, es decir, es capaz de generar en el pblico un efecto
humorstico.
Conforme a esta distincin entre humor comunicativo y humor no
comunicativo, es posible afirmar que las vietas cmicas representan un
caso de humor comunicativo, especialmente, por dos razones: a) en
primer lugar, se caracterizan por poseer una clara intencin
comunicativa, ya que su propsito (es decir, el propsito del vietista
que crea una VC) es divertir a los lectores; y b) en segundo lugar, estn
dirigidas a un pblico que posee los requisitos lingsticos necesarios
para poder comprender el mensaje y tambin la intencin comunicativa
humorstica.
Partiendo de la clasificacin anterior, todas las VC son ejemplo de
humor comunicativo, puesto que todas poseen una fuerza ilocucionaria o
intencin comunicativa humorstica. Sin embargo, como veremos en el
prximo apartado, hay un subgrupo de VC que, adems del humor, tiene
otros fines comunicativos. Esta diferenciacin permitir, como se ver a
continuacin, clasificar las VC en dos grupos segn cules sean sus
diferentes intenciones comunicativas.
4.2.2.
Diferentes tipos de vietas cmicas
Para analizar las diferentes intenciones comunicativas rastreables en

las VC, tendremos en cuenta las aportaciones de los estudios de Freud
(1905), la teora de la agresividad o superioridad (Gruner, 1978, 1997) y
216
los estudios del grupo GRIALE217 sobre la irona y el humor. Como se

ver a continuacin, estas aportaciones proporcionarn las herramientas
necesarias para clasificar las VC en funcin de su componente
ilocucionario.
El primer anlisis del componente ilocucionario de las VC se ha
llevado a cabo asumiendo dos propuestas: 1) la de Gruner (1978, 1997),
segn la cual el humor es un juego que posee algn elemento de
agresin; y 2) la de Freud (1905), que diferencia entre chistes
tendenciosos y no tendenciosos218, esto es, chistes cuyo nico objetivo
es divertir, y chistes que tienen tambin un segundo fin (que puede ser
agresivo).
Aplicando estos criterios al anlisis de nuestro corpus, obtenemos
dos resultados. En primer lugar, las VC pueden ser descritas en funcin
del tipo de crtica (Tabla 1):
Tabla 1. Componente agresivo en las VC.
VC crticas
VC crticas en
en espaol
italiano
Crtica del sistema en general:

o
gobierno/partidos polticos,
o situacin
28 44.5%
18
36.8%
28.5%
11
61%
20
71.5%
39%
econmica/crisis/bancos,
Crtica del pueblo
9.5%
4%
Crtica de instituciones
1.6%
2%
Crtica de personas concretas
24
38%
23
47%
217
Vase Rodrguez Rosique (2009) y Ruiz y Padilla (2009).
218
Para las propuestas de Gruner y Freud, vase el apartado 2.4.1 del Captulo II.
217
Crtica
de
personas/instituciones
4.8%
10.2%
1.6%
0%
63
100%
49
100%
extranjeras
Otros
Total VC
En segundo lugar, es posible establecer una descripcin tipolgica

de las vctimas:
Vctima-institucin. Son el tipo de vctimas ms habitual, con una
frecuencia del 58% en las VC espaolas, y del 49% en las VC
italianas.
Vctima-poltico. Ocurren en el 38% de las VC en espaol, y en
el 47% de las VC en italiano.
Vctima-general. En estos casos, la vctima es alguien o algo que
representa a un especfico grupo social o cultural. Las vctimasgenerales estn presentes solamente en el 9.5% de las VC
espaolas, y en el 4% de las VC italianas.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos proponer la existencia

de dos subgrupos dentro de la categora de las vietas cmicas:
a) las vietas cmicas crticas, que poseen un elemento de
agresividad, y
b) las vietas cmicas absurdas, que no contienen ningn elemento
de agresividad.
Un ejemplo de cada uno de los dos tipos de VC se encuentra en el

ejemplo 5:
218
Ejemplo 5. Ejemplo de VC crtica y de VC absurda.
Amigoes intil que silbes. Puedo ver perfectamente las burbujas que salen de tu
trasero.
La primera VC fue publicada en espaol y es un ejemplo de VC
crtica cuya vctima

ctima es el sistema, en particular los bancos; la segunda
VC fue publicada en italiano y representa un caso de VC absurda, es
decir, una VC sin componente agresivo ni vctima.
Como la presencia del componente agresivo es obligatoria en todas
las VC crticas, es posible sealar que las
las VC crticas cuentan, a
diferencia de las VC absurdas, con una doble intencin comunicativa:

a) la intencin comunicativa humorstica y primaria, que comparten
con las VC absurdas y que ha permitido clasificarlas como
ejemplos de humor comunicativo; y
b) la intencin comunicativa crtica, que es definida como

secundaria por caracterizar solamente a este subgrupo especfico
de VC.
Partiendo de todos los criterios anteriores, definimos, pues, las VC

como un tipo de humor comunicativo (vase Grfico 9), es decir, como
un tipo de texto con una intencin o fuerza ilocucionaria primaria
humorstica; pero, adems, podemos reconocer dentro de la familia de

219
las VC la existencia de un subgrupo particular caracterizado por un

componente de agresividad (Gruner, 1978, 1997), o intencin
comunicativa crtica.
Grfico 9. Diferentes tipos de vietas cmicas.
En nuestro corpus, el subgrupo de VC crticas representa el 69.5%

del total de las VC analizadas (el 70% del corpus en espaol, y el 69%
del corpus en Italiano); y el subgrupo de las VC absurdas, el 30.5% (el
30% del corpus en espaol, y el 31% del corpus en italiano).
En los siguientes apartados, analizaremos los dos grupos de VC, las
crticas y las absurdas, profundizando en sus diferencias y haciendo
hincapi en la descripcin de las diferentes intenciones comunicativas
que las caracterizan.
4.2.2.1. El componente crtico de las VC

Uno de los posibles recursos a travs de los cuales se realiza la
intencin comunicativa crtica de las VC es la irona. En este apartado
analizaremos cmo se manifiesta la irona en algunas VC de nuestro
corpus, pero, antes de presentar dicho anlisis, es necesario sealar tres
premisas que nos servirn como punto de partida:
220
1) El mensaje crtico de las VC crticas est subordinado al mensaje

gracioso.
2) Las VC crticas se caracterizan, como ya sealamos, por poseer,
adems de una intencin comunicativa humorstica primaria, una
intencin comunicativa secundaria que hemos definido como
crtica219.
3) La presencia en las VC crticas de dos intenciones comunicativas
implica que, para que una VC crtica sea un acto de habla feliz,
(felicitous, Austin, 1962) se tienen que transmitir dos mensajes
diferentes, y que cada uno de ellos debe estar vinculado con dos
intenciones comunicativas distintas.
Como el mensaje crtico presente en las VC crticas est

subordinado al mensaje gracioso, la crtica, como es lgico, no puede
producirse de manera abierta o explcita, sino que tiene que insinuarse
de manera sutil, y aqu es donde entra en juego, como se muestra en el
ejemplo 6, la irona.
219
Cabe recordar que las dos intenciones comunicativas de las VC se han definido como
primaria y secundaria debido a su presencia obligatoria u opcional en la totalidad del corpus
de VC. Consecuentemente, la intencin comunicativa humorstica es la primaria, porque su
presencia es obligatoria y permite definir las VC como un tipo de texto humorstico, mientras
que la intencin crtica es secundaria, ya que est presente solamente en un subgrupo de las
VC del corpus.
221
Ejemplo 6. Vieta cmica crtica con irona.
Ha abandonado el G20 sin participar en la rueda de prensa. Y pensar que se

haba preparado un montn de chistes buensimos...
En la VC 6, la vctima de la crtica es Berlusconi. El componente

irnico coincide con la frase pronunciada por la protagonista femenina
de la VC y pensar que se haba preparado un montn de chistes

buensimos... y el
el desencadenante de la irona es la expresin
buensimos (bellissime) que en la VC significa justamente lo
contrario, es decir, muy malos.
Desde un punto de vista cognitivo, en el enunciado analizado

coexisten dos mundos: por un lado, el mensaje positivo, es decir, lo
dicho (bellissime); y, por otro lado, el mensaje negativo, o crtica, es

decir, lo implicado (muy malos). Lo dicho se corresponde con un estado
de cosas deseable o ideal que, sin embargo, no existe en la realidad: un
Berlusconi que cuente chistes muy buenos. El mensaje implicado, por
otro lado, se corresponde con una crtica de la realidad (que no est a la
altura del estado de cosas ideal): Berlusconi es famoso justamente por

contar chistes malos e inapropiados.
Desde una perspectiva pragmtica,
pragmtica, y segn la propuesta de
Rodrguez Rosique (2009), a su vez basada en Levinson (2000), la irona

222
funciona como la negacin contextual de un escenario basada en la

inversin del principio de cantidad220.
Esta idea trasladada al anlisis de la VC 6 significa lo siguiente. En
primer lugar, el uso del superlativo absoluto bellissime, que es una
marca de irona221, tiene la funcin de sealar al hablante que el
enunciado debe ser interpretado de manera irnica. En segundo lugar, la
interpretacin irnica coincide con una inversin del principio de
cantidad de Levinson (2000).
El principio de cantidad de Levinson, como ya se mencion en el
apartado 3.3.3.3 del Captulo III, se basa en la existencia de escalas
semnticas o pragmticas222, compuestas por elementos con valores
diferentes ordenados de menor a mayor. De manera conforme al
principio de cantidad, en una situacin no marcada, el hablante recurrir,
siempre que le sea posible, al elemento ms fuerte de la escala (en la VC
que estamos analizando, buensimo), que a su vez entraara al elemento
ms dbil (bueno). En el caso de que el hablante recurriera al elemento
ms dbil de la escala, su eleccin implicara una negacin del elemento
ms fuerte (es decir, el uso de bueno implicara no buensimo).
En la irona, como explica Rodrguez Rosique (2009), los principios
levinsonianos funcionan de forma diferente. As, por ejemplo, el
principio de cantidad se invierte, de manera que el uso del elemento ms
fuerte de la escala, en nuestro caso, buensimo, implica la negacin del
elemento ms dbil, en este caso, no bueno.
220
El principio de cantidad fue enunciado por Levinson (2000) como sigue: no ofrezcas una
afirmacin que es informativamente ms dbil de lo que tu conocimiento del mundo te
permitira hacer, a menos que el hecho de utilizar una afirmacin ms fuerte vaya en contra del
principio I. De manera ms especfica, selecciona de forma consistente con los hechos, el
elemento ms fuerte del paradigma. El corolario para el interlocutor aade: acepta que el
hablante ha hecho la afirmacin ms fuerte de acuerdo con lo que sabe.
221
Vase el apartado 2.5.6.1 del Captulo II dedicado a los estudios del humor y la irona en el
seno del grupo GRIALE.
222
Recordamos que un ejemplo de escala semntica es la relacin que mantienen bueno/

buensimo; y un ejemplo de escala pragmtica, la que mantienen escalar una colina/ escalar
una montaa.
223
Conforme a este modelo, el enunciado de la VC que estamos

analizando y pensar que se haba preparado un montn de chistes
buensimos... se interpretara por tanto como y pensar que se haba
preparado un montn de chistes no buenos....
La irona, por consiguiente, en el subgrupo de las VC crticas,
funcionara como un recurso para manifestar la intencin comunicativa
crtica.
4.2.2.2. El componente gracioso de las VC

Como ya hemos indicado, la principal diferencia entre las VC
crticas y las VC absurdas es la presencia o ausencia de una intencin
comunicativa secundaria223: las VC absurdas no poseen una intencin
comunicativa crtica secundaria y las VC crticas s.
Sin embargo, todas las VC (crticas y absurdas) comparten la
presencia de una intencin comunicativa humorstica primaria. Este
componente gracioso, que ser el objeto de estudio de este apartado,
deriva de la generacin de una incongruencia entre esquemas o mundos
aparentemente incompatibles, que, como veremos ms adelante, son
evocados en la VC a travs del uso de formas lingsticas o icnicas
concretas.
En la VC 7, por ejemplo, lo que hemos descrito como componente
gracioso se debe a la generacin de dos tipos de incongruencias:
a) la ms especfica, esto es, la incongruencia producida entre el
mundo evocado por el enunciado film horror y el mundo
evocado por la imagen en particular el pollo al horno; y
b) la ms general, que hace referencia a la oposicin entre el mundo
animal y el mundo de los humanos.
223
Vase tambin Todorov, 1978.
224
Ejemplo 7. El componente gracioso de una VC absurda
La incongruencia general, que en la VC 7 deriva, como hemos

dicho, de la presencia simultnea en la VC del mundo animal y el
mundo de los humanos, es de hecho una oposicin de esquemas usada
muy frecuentemente en el corpus que hemos analizado. El 40% de las
VC absurdas en italiano y el 33.3% de las VC absurdas en espaol
recurren a esta frmula, es decir, los animales se comportan y actan

como si fueran humanos224.
Pero el origen de la incongruencia, como ya hemos avanzado, deriva
de la oposicin de esquemas. En la VC 7, el enunciado film horror
(pelcula de terror) remite al esquema seres humanos que van al cine, y
el dibujo de la VC activa el esquema pollo que se cocina en el horno.
Estos dos esquemas no guardan ninguna relacin entre s, por lo tanto,
son en cierto modo incompatibles; sin embargo,

embargo, el vietista los hace
convivir en la misma VC provocando una incongruencia humorstica225.
224
En este caso, el orden en el que se procesan los esquemas cognitivo es muy importante
(vase Viana, 2010), ya que puede significar la diferencia entre una VC absurda, en la que los
animales se comparan con los humanos, o una VC crtica, dnde los humanos se comparan
con los animales.
225
Vase el apartado 3.3.7 del Captulo III dedicado al concepto de incongruencia humorstica.
225
La incongruencia por s misma, como sealan Kierkegaard (1987) y

Attardo (1994), no produce automticamente humor. Para poder
experimentar el efecto humorstico, el lector necesita resolverla, es decir,
necesita encontrar una explicacin ms o menos lgica226 que le permita
poner en relacin los dos mundos incompatibles presentes en la VC.
En el caso de la VC 7, una posible resolucin de la incongruencia
sera el hecho de reconocer que las gallinas representadas en la VC
tienen un comportamiento parecido al de los seres humanos, esto es,
van al cine a ver una pelcula de miedo que trata de un pollo que se est
cocinando en el horno.
Como ya hemos comentado, la diferencia principal entre las VC crticas
y las VC absurdas es que estas ltimas no tienen una intencin
secundaria crtica. Pues bien, como veremos ms adelante, esta
diferencia se ve reflejada tambin en la ausencia de una perspectiva de
lectura externa a la VC y en el desarrollo del proceso de comprensin.
226
La resolucin de la incongruencia humorstica ocurre debido a que el lector encuentra una

explicacin lgica o pseudo-lgica que le permite aceptar la coexistencia de dos mundos
aparentemente incompatibles. Esta explicacin es propia solamente del mundo humorstico de
la VC y no podra mantenerse en el mundo real (vase Attardo, 1997).
226
4.2.3.
Las vietas cmicas como subgnero
humorstico
En este apartado plantearemos que las VC forman un subgnero
humorstico especfico y para ello usaremos las nociones de gnero
textual como prototipo y tipo de texto, expuestas en el Captulo III.
Describiremos, adems, cules son los elementos formales y
pragmticos que caracterizan las VC como un subgnero humorstico y
como un tipo de texto especfico.
Como adelantamos en el apartado 3.3.6 del Captulo III, el concepto
de gnero textual como prototipo entronca con la teora de los esquemas
cognitivos, por lo tanto, el subgnero humorstico de las VC constituye
tambin un esquema cognitivoespecfico.
El origen de este planteamiento, que ana los conceptos de gnero
textual, tipo de texto y prototipo, reside en la propuesta de la existencia
de un significado del tipo de enunciado formulado por Levinson
(2000)227.
Levinson (2000) sostena que la forma de los enunciados comunica
algo independientemente de las palabras que los componen y es, por lo
tanto, determinante en la transmisin del significado. En las siguientes
secciones propondremos trasladar la propuesta de Levinson desde el
nivel del enunciado hasta el nivel textual, y plantearemos que la forma
de un texto, es decir, el tipo de texto228 propio de un texto especfico,
tambin comunica algo, independientemente del material lingstico que
constituye el texto.
Al igual que un tipo de enunciado, un tipo de texto no es un modelo
verdico y completo de la escena que describe, sino una pista
interpretativa que, junto con el significado de la oracin o texto, sirve a
227
Levinson aplic su propuesta especialmente al estudio de las formulas rutinarias.
228
Vase el apartado 3.3.6.1 del Captulo III.
227
los interlocutores para acceder al significado del hablante. Segn este

enfoque, el tipo de texto propio de las VC, es decir, el formato de vieta,
comunica algo a sus lectores y ha de ser considerado junto con el
significado de sus componentes229 (el componente icnico, lingstico y
sociocultural) para llegar a comprender el significado del hablante o, en
este caso, del vietista.
El inters en estudiar las VC como subgnero textual reside, como
veremos ms tarde, en la posibilidad que brinda esta perspectiva
decontrastar sus caractersticas estructurales y pragmticas con las de
otros tipos de textos, para poder luego analizar y comprender ms a
fondo los procesos cognitivosy psicolgicos vinculados con el
procesamiento de sus componentes especficos230.
4.2.3.1. Los ndices de contextualizacin lectora

de las vietas humorsticas
El primer paso para poder definir las VC como un subgnero
humorstico es dar cuenta de sus caractersticas estructurales. Estas
caractersticas son las que hacen posible que sus lectores las reconozcan,
las identifiquen y las diferencien de otros tipos de textos.
Para describir las VC desde un punto de vista estructural, es posible
recurrir a dos conceptos:
a)
Los ndices de contextualizacin lectora (Padilla y Gironzetti,

2009), y
b)
El esquema formal (Rumelhart, 1975).
229
Vase la descripcin inicial de los componentes de una VC en el apartado 1.4.2 del

Captulo I.
230
Un estudio intercultural de las VC que siguiera estas pautas aportara, por otra parte, datos
interesantes acerca las variaciones del tipo textual de las VC en funcin del marco cultural de
referencia, y podra aplicarse a la enseanza de una L2/LE basada en los tipos y gneros
textuales. Ambos aspectos se exploraran en los captulos V, VI y VII de este trabajo.
228
Los ndices de contextualizacin lectora, o ndices externos, son las

pistas interpretativas que el hablante o escritor, en este caso el
humorista, deja en el texto231 para guiar los procesos interpretativos de
comprensin llevados a cabo por el interlocutor/lector.

Estos ndices, que pueden ser de tipo textual o visual, se
corresponden en parte con lo que Genette (2001) llamaba paratexto, y su
funcines permitir que el lector, antes de llevar a cabo una lectura atenta
del texto, pueda reconocer eltipo de texto y generar as expectativas
acerca del gnero, la estructura y los contenidos del mismo.
En la VC 8 pueden observarse algunos de los ndices de

contextualizacin lectora que suelen estar presentes en las VC.
Ejemplo 8. Los ndices externos de las VC.
231
Los ndices pueden formar parte del texto de la VC, o del macro-texto (es decir, peridico o
pgina web) en l que stas se enmarcan. A este propsito, Paltridge (1994, 1995) habla de
intertextualidad como uno de los factores que permiten definir y reconocer un determinado
gnero. Con intertextualidad el autor se refiere a la propiedad de todos los textos de influirse
recprocamente, de manera que cada texto se define en relacin con los dems.
229
Si leemos la VC 8 desde arriba hacia abajo, encontramos los

siguientes ndices:
a) el ttulo de la publicacin,
b) el uso de colores y dibujo caricaturizado (ndice repetido tambin
en la segunda VC incluida en el ejemplo 8),
c) la firma del autor (ndice repetido tambin en la segunda VC
incluida en el ejemplo 8), y
d) el ttulo de la vieta.
La interpretacin de los ndices de contextualizacin lectora se lleva
a cabo en los primeros segundos del proceso de lectura, cuando el lector
de la VC detecta su presencia, los reconoce y los procesa. El resultado
de estos pasos es el reconocimiento de la VC como un tipo de texto
especifico.
Como consecuencia de este reconocimiento, el lector genera
expectativas acerca del contenido, intencin comunicativa y dems
caractersticas vinculadas con el subgnero humorstico de las VC. Este
proceso se denominara la primera fase de lectura o comprensin de una
VC y en ella el lector recurre a algunas de las estrategias propias de la
tcnica de lectura rpida de un texto232.
4.2.3.1.1. Los ndices en el corpus de VC
El anlisis de los ndices externos presentes en las VC de nuestro

corpus nos ha permitido obtener, como veremos a continuacin, datos
(vase Tabla 2) en relacin con su frecuencia de uso en general, su
232
Los ndices de contextualizacin externos tienen un papel fundamental durante las primeras
fases del proceso de comprensin, como veremos en el siguiente captulo dedicado a analizar
en profundidad este proceso. El proceso de lectura rpida de un texto pertenece a la familia de
las estrategias cognitiva de comprensin top-down (vase Barnett, 1988; Carrell, 1985, 1989;
Carrell y Eisterhold, 1983).
230
frecuencia en los grupos de VC espaolas e italianas y las diferencias

existentes entre las VC crticas y las VC absurdas. Indirectamente, su
presencia nos permite validar la importancia de estos ndices como
elemento caracterizador del subgnero que estamos definiendo.
Tabla 2. ndices externos en el corpus de VC.
VC en espaol
Crticas
VC en italiano
Absurdas
Crticas
Absurdas
Ttulo de la seccin
10
Caricatura
60
25
48
20
24
20
27
36
21
18
o Personaje
conocido
o General
Firma del autor
61
22
48
21
Ttulo de la VC
23
20
Recuadro externo
60
22
22
14
Texto decorativo en
23
50
14
31
11
63
27
49
22
color
Bocadillos de texto
Total
90
71
Del estudio de la frecuencia de uso de los ndices externos se

desprenden, adems, algunos datos interesantes.
231
El primero de ellos es el de la coocurrencia de los ndices. Es decir,

ningn ndice pueda ser sealado como necesario y suficiente para la
definicin del tipo de texto VC. S es cierto, sin embargo, que el anlisis
del corpus permite apuntar (vase grficos 10 y 11) que algunos
elementos
formales
destacan
por
ser
ms
frecuentes,
independientemente de su tipologa (crtica o absurda), del idioma o de

la cultura en la que stas se enmarcan.
Grfico 10. ndices externos en las VC crticas espaolas e italianas
VC en espaol - Crticas y Absurdas

Ttulo de la seccin
Caricatura
3%
17%
22%
8%
Firma del autor

Ttulo de la VC
20%
22%
Recuadro externo
8%
Texto decorativo en
color
Bocadillos de texto
Grfico 11. ndices externos en las VC absurdas espaolas e italianas
VC en italiano - Crticas y Absurdas

18%
2%
Ttulo de la seccin
2%
27%
Caricatura
Firma del autor
13%
Ttulo de la VC
11%
27%
Recuadro externo
Texto decorativo en color

Bocadillos de texto
232
De la observacin de los grficos destaca, por ejemplo, la elevada

frecuencia de uso de algunos ndices externos en todos los subgrupos de
VC. Sobresalen, por ejemplo (vase Grfico 12233): a) la presencia de un
dibujo caricaturizado, con valores entre un 22% y un 27%; b) la firma
del autor, con valores que oscilan entre un 22% y un 29%; c) el ttulo de
la seccin o de la misma VC, con valores entre 8% y 13%; y d) el
recuadro externo que enmarca la VC, con valores que oscilan entre 13%
y 24%.
Grfico 12. ndices externos ms frecuentes en las VC
En relacin con el papel de cada ndice y su frecuencia de uso, cabe

destacar tambin el peso que tiene la familiaridad del lector con el tipo y
gnero del texto en cuestin, ya que este factor puede influir mucho en
el nmero de ndices necesarios para procesar el texto y en el tiempo
empleado para llevar a cabo esta tarea (vase captulo VI).
233
Sin embargo, algunos de ellos destacan por su alta presencia en el corpus de VC: el dibujo
caricaturizado, con una frecuencia de uso total del 98.7%, y la seccin humorstica de la
publicacin, con una frecuencia de uso total del 96.8%.
233
Por ejemplo, si un lector conoceya el trabajo de un determinado

vietista y est familiarizado con su estilo, etc., podr reconocer ms
fcilmente, y en menor tiempo, el gnero y el tipo de texto, recurriendo,
adems, a un menor nmero de ndices externos. En este hipottico caso,
un ndice externo como la firma del autor, por ejemplo, podra ser
suficiente para que el lector reconociera el tipo de texto y,
consecuentemente, el gnero textual al que pertenece.
4.2.3.2. ndices externos y expectativas
Hemos sealado ya que el papel de los ndices externos no se limita

a permitir que los lectores puedan reconocer el tipo de texto que estn
leyendo, sino que estos ndices ayudan a los lectores a generar
expectativas de gnero textual, por ejemplo, acerca de la estructura
narrativa o los contenidos tratados en el texto. Esto ltimo es posible
gracias a que los tipos de texto, como se ver ms adelante, constituyen
esquemas cognitivos formales vinculados, a su vez, con otros esquemas
cognitivos que pueden estar relacionados con la estructura narrativa del
texto o los temas en l tratados.
As, por ejemplo, si un lector reconoce que un determinado texto es
un chiste, esperar que acabe con lo que algunos autores (Attardo, 1994
y 1997) llaman gancho (punchline), de manera conforme a la estructura
narrativa prototpica de los chistes234. Igualmente, si el lector detectara
que el texto es una VC de Forattini, un vietista crtico italiano muy
conocido, esperar encontrar en ella algn tipo de crtica hacia el mundo
de la poltica italiana.
234
Segn Attardo (1994, 1997), la estructura prototpica de los chistes se compone de una fase
inicial, o set-up; una fase intermedia, o incongruity; y una fase final, o resolution, que es
donde se ubica siempre el gancho o punchline. Vase tambin el apartado 2.5.3 del Captulo
III.
234
Las expectativas que se generan a raz de la presencia de los ndices

de contextualizacin externos y el reconocimiento del tipo de texto
propio de las VC proporcionan, adems, la informacin necesaria para
que el lector sepa cmo se van a sortear los principios comunicativos
(Levinson, 2000), como se ver en el apartado 4.2.4.2 de este mismo
Captulo.
Por lo tanto, los ndices no son slo pistas interpretativas que hacen
que el lector pueda reconocer el tipo de texto de las VC, sino tambin la
intencin humorstica del autor, ayudando a interpretar el texto en
funcin de la misma VC. Si un texto humorstico no contara con la
presencia de estos ndices externos, el lector no podra reconocer la
intencin humorstica del vietista y no tendra otra posibilidad que
interpretar el texto, en este caso la VC, como un texto narrativo estndar
(Padilla y Gironzetti, 2009).
El papel de los ndices como elemento reconocedor del texto y
generador de expectativas, no es exclusivo de las VC, sino que, como
veremos a continuacin, es comn a todo tipo de texto.
Por ejemplo, el lector de un texto narrativo del gnero de intriga,
sabr (crear expectativas) que, aunque el autor del texto posea toda la
informacin acerca de lo que se narra, proporcionar esta misma
informacin de manera gradual, incompleta y a menudo superficial, es
decir, subordinando el respeto de los principios comunicativos de
Levinson235 al tipo y gnero textualque quiere crear.
Lo mismo le suceder al lector de un texto legal. Este lector, al
reconocer el texto, anticipar (crear expectativas) que la informacin
se le proporcionar de manera prolija, general y ambigua, para
favorecer su interpretacin y adaptacin a cada caso especfico,
subordinando as el respeto del principio de manera al tipo y gnero
textual en cuestin.
235
En particular, los principios de informatividad y cantidad.
235
En el caso de los textos humorsticos, el lector esperar (crear

expectativas) que el humorista intente desviarle y confundirle para
finalmente sorprenderle. Esto es, al igual que ocurre con los textos
narrativos y legales, el respeto de los principios comunicativos
formulados por Levinson estar siempre condicionado por el tipo y
gnero textualal que pertenece eltexto.
4.2.4.
La vieta cmica como esquema formal
Una vez hemos definido los ndices de contextualizacin externos

como aquellos elementos que permiten comprender a qu tipo de texto
pertenece
un
determinado
texto
y,
consecuentemente,
generar
expectativas de gnero acerca de varios aspectos del mismo, la pregunta

que sigue es cmo ocurre o se desarrolla este proceso?
Para contestar a esta pregunta es necesarioanalizar, en primer lugar,
los procesos cognitivos y pragmticos que acontecen a raz de la
presencia de los ndices de contextualizacin externos, ya que, como
indicamos en el Apartado 4.2.3.1, estos ndices hacen que se
activenesquemas cognitivos especficos.
Desde una perspectiva cognitiva, los tipos de texto se corresponden
con esquemas formales (Rumelhart, 1975), esto es, con un conjunto de
elementos o rasgos que suelen coocurrir y que estn vinculados con uno
o ms gneros textuales. Por ejemplo, el esquema formal o tipo de texto
propio de un artculo periodstico (vase el grafico 13236) incluir
elementos como: a) la estructura en columnas, b) el uso de tinta negra, c)
la firma del autor al final del artculo, d) el ttulo en negrita y con una
236
Los grficos incluidos en este apartado se han realizado teniendo en cuenta las
caractersticas de los textos italianos y espaoles. Debido a que todos los esquemas cognitivos
se basan en la experiencia de cada individuo, sus rasgos y valores estn determinados por el
contexto sociocultural. Por esta razn, puede que los mismos tipos de textos presenten
caractersticas diferentes a las que se han ejemplificado en este apartado si se enmarcan en un
diferente contexto sociocultural.
236
fuente ms grande del cuerpo del texto, e) la presencia de un subttulo, f)

una extensin limitada normalmente inferior a una pgina, g) su
publicacin en un peridico o revista, etctera. Asimismo, no incluir
otros elementos como, por ejemplo, el uso de una caricatura.
Grfico 13. Esquema cognitivo formal de un artculo periodstico.
Un lector imaginario que decidiera leer un artculo periodstico

empezara el proceso de lectura escaneando rpidamente el texto y
produciendo la activacin de las unidades cognitivas formales presentes
en el mismo. Entre ellas se encontraran, por ejemplo: los valores
<soporte peridico>; <estructura en columnas>, <ttulo>, <escrito a

mquina/ordenador>, etc. La activacin de todos estos valores y la
inhibicin de aquellos que no estn presentes en el texto como, por
ejemplo: <escrito a mano> o <soporte libro>, es lo que permite al lector

reconocer el texto que tiene delante como un artculo periodstico, es
decir, causa la activacin del esquema cognitivo formal propio de un
artculo periodstico.
237
El mismo proceso que se acaba de describir acerca de los artculos

periodsticos ocurre tambin con los diferentes tipos de textos
humorsticos.
En el caso de las VC, por ejemplo, se activarn valores como
<recuadro>, <caricatura>, <firma>, <ttulo>, <soporte peridico>, y se
inhibirn otros como <columnas> o <estructura pregunta/respuesta>.
El resultado de estos procesos de activacin e inhibicin ser la
activacin del esquema formalcorrespondiente al tipo textual de las
vietas cmicas, como se seala en el grfico 14.
Grfico 14. Esquema cognitivo formal de una vieta cmica.
Debido a la naturaleza prototpica de los esquemas, no todos los

artculos periodsticos, ni todas las VC, poseern todas las caractersticas
que se incluyen en sus respectivos esquemas, aunque s un nmero
suficiente para que puedan ser identificados como tales, y no, por
ejemplo, como recetas mdicas. De hecho, cuando se habla de esquemas
cognitivos es fundamental recordar que no se trata de contenedores de
datos, sino que cada esquema consiste en la activacin sincrnica de
ciertas unidades (los valores o elementos que componen el esquema) que
238
con el tiempo han ido estableciendo entre ellas un fuerte vnculo debido
a su repetida activacin simultnea.
En el caso de los esquemas formales vinculados con el concepto de
tipo de textos, estas unidades son reconocidas y procesadas por el lector
durante las primeras fases (los primeros segundos) de la lectura de un
texto.
Cada rasgo o unidad presente en el texto y detectada por el lector se
activa cognitivamente. Las unidades cognitivamente activas se
caracterizan por dos rasgos principales: a) la capacidad de pre-activar
otras unidades con las que tienen algn vnculo, conocida con el nombre
de activacin propagada (spreading activation), y b) la capacidad de
inhibir las unidades con las que no tienen ningn vnculo, es decir, las
que estn cognitivamente distantes. El resultado de este proceso de
activacin e inhibicin es la activacin de un determinado esquema
cognitivo, en este caso, un esquema cognitivo formal.
Una vez que se ha activado el esquema formal pertinente y se han
generado una serie de expectativas acerca de los contenidos y el gnero
del texto, el proceso de comprensin de la VC no termina, sino que
avanza hacia la comprensin de los temas tratados237.
Las fases del proceso de lectura que conducen a la comprensin del tema
tratado en la VC sern el objeto de anlisis del siguiente apartado.
237
A este propsito, cabe destacar que el vnculo que une los esquemas formales y los
esquemas de contenidos est culturalmente determinado, por lo que la cultura influye no slo
en los rasgos y valores propios de cada esquema, sino tambin en las relaciones entre stos y
en las expectativas que los lectores generan debido a este vnculo. La determinacin cultural
de los esquemas cognitivos tiene importantes consecuencias en relacin con la generacin de
expectativas durante la lectura de una VC, en particular si este proceso se lleva a cabo en un
idioma extranjero. Vase tambin el Captulo VII, en particular los apartados dedicados a la
primera actividad didctica.
239
4.2.4.1. Los ndices internos y los esquemas de

contenido
Alguien que se decidiese a leer un artculo periodstico publicado en
un diario como El Pas, El Mundo, Il Corriere della Sera o The
Guardian se sorprendera si descubriera que ste trata de los problemas
de pareja de la abuela del autor. Lo mismo ocurrira si encontrara escrito
en un formulario de receta mdica el texto de un chiste238. El porqu de
este desconcierto ha de buscarse en las expectativas de contenido
vinculadas con cada tipo de texto. Estas expectativas se generan de
forma automtica debido al vnculo que existe entre los esquemas
formales (tipos de texto) y los esquemas de contenido (temas).
En los apartados precedentes, se hadescrito cmo el lector, despus
de haber reconocido el tipo de texto de las VC, puede generar de manera
automtica unasexpectativas acerca de los contenidos vinculados con ese
especfico tipo de texto. En este apartado, describiremos cmo, gracias a
la presencia en la VC de unos ndices internos o de contenido, el lector
puede activar unos esquemas cognitivos de contenido y as confirmar o
no sus expectativas.
La comprensin del argumento o tema tratado en cada VC se basa
en la presencia de ciertos ndices internos o ndices de contenido que,
dependiendo de los conocimientos previos del lector, podrn ser
procesados y, consecuentemente, activarn o inhibirn determinados
esquemas cognitivos de contenido.
A diferencia de los ndices externos, los ndices internos forman ya
parte del cuerpo del texto y hacen referencia a los temas o contenidos
del mismo. La funcin de estos ndices239 es permitir que el lector active
238
Est claro que no nos referimos a encontrar apuntado el texto de un chiste en un formulario
de receta mdica, sino que en vez del texto de la receta mdica, apareciera el del chiste.
239
Adems de lo anterior, otra caracterstica de los ndices internos es que, aunque no

proporcionen informacin acerca del carcter humorstico del texto per se, algunos de ellos se
pueden clasificar como humorsticos debido a su frecuente uso con fines cmicos. En italiano,
240
los esquemas cognitivos de contenido pertinentesque, como se ver ms

adelante, estn relacionados con la generacin de la incongruencia
humorstica (Raskin, 1985; Attardo, 1997; Norrick, 1989).

Para analizar con ms detalle el papel de estos ndices internos en el
marco de una VC concreta, tomaremos la VC 9 como punto de partida.
Ejemplo 9. Los ndices internos o de contenido.
En la VC 9, con el fin de poder activar los esquemas de contenido

necesarios para procesar el mensaje del texto, el lector debera ser capaz
de reconocer algunos ndices de contenido. Por ejemplo: a) FMI, la sigla

del Fondo Monetario
Monetario Internacional; b) Pedro Solbes, el ministro de
economa espaol; c) el significado de la palabra recesin en el contexto
espaol actual.
El reconocimiento de estos ndices permitir al lector activar el
esquema de contenido vinculado con la crisis econmica espaola y
saber, en consecuencia, que la VC en cuestin trata ese tema, en

particular en relacin con el ex ministro de economa Pedro Solbes y el
Fondo Monetario Internacional.
por ejemplo, unos claros ejemplos de ndices internos humorsticos son el uso de un dialecto
regional o la presencia de un carabiniere.
241
Al igual que ocurre con los ndices externos, tambin en el caso de

los ndices internos es la coocurrencia de varios ndices lo que produce
la activacin del esquema cognitivo pertinente, ya que ningn ndice es
suficiente y necesario. Sin embargo, es cierto que, dependiendo de los
conocimientos previos de cada lector, a veces un solo ndice interno
puede ser suficiente para comprender el tema de la VC. Por ejemplo, en
el caso de la VC 9, un lector que estuviese familiarizado con los
acontecimientos que enlazan la crisis econmica y el FMI podra activar
el esquema de contenido pertinente recurriendo solamente al ndice
interno FMI.
La combinacin de la activacin de los esquemas formales y de
contenido que se ha descrito hace que el lector pueda reconocer en lo
que est leyendo un determinado tipo y gnero textual y, adems, sea
capaz de generar expectativas acerca de cul va a ser la progresin
informativa en el mismo.
La estructura informativa y su papel en el proceso de comprensin
de las VC ocuparn el siguiente apartado.
4.2.4.2. La estructura informativa de las vietas

cmicas
La estructura informativa de los textos es lo que Padilla (2007:3)
define como la alternancia de tema y rema y la alternancia de tpico y
comentario. Se trata, de hecho, segn el autor, de dos estructuras
diferentes pero complementarias: la primera refleja la perspectiva del
hablante, mientras que la segunda muestra la perspectiva del oyente.
La estructura informativa, por otra parte, es diferente segn el tipo de
texto y el gnero al que pertenece. En este apartado se describirn las
caractersticas de la estructura informativa de las VC recurriendo, sobre
242
todo, al requisito de informatividad marcada (en adelante, RIM)

propuesto por Giora (1991).
Segn Giora (1991), una caracterstica fundamental de todos los
textos es el respeto del principio de informatividad gradual, es decir,
todos los textos progresan gradualmente de menos a ms informatividad.
Eso equivale a decir que el ltimo elemento del texto es siempre el ms
informativo. Sin embargo, Giora explica que los chistes en general, y,
como se ver a continuacin, las VC en particular, no respetan del todo
el principio de informatividad gradual, ya que progresan de menos a ms
informatividad de forma brusca o marcada.
En los chistes, y en las VC, de hecho, sucede algo parecido a lo que
ocurre en las novelas de intriga. Si el escritor de una novela de intriga
proporcionara a sus lectores toda la informacin de manera gradual, es
decir, sin ocultar nada, la historia de intriga como tal dejara de existir y,
en su lugar, habra una simple crnica o descripcin de los hechos. Lo
mismo ocurre con los chistes y las VC. Si el humorista transmitiera su
mensaje de manera clara y directa, sin ocultar nada y sin ser ambiguo, el
producto final no sera un chiste ni una VC, sino un texto narrativo
estndar. El texto as producido pertenecera a un gnero textual
diferente.
Para observar el funcionamiento del requisito de informatividad
marcada de forma ms clara, vamos a analizar una VC del corpus que
respeta el RIM de Giora y la contrastaremos con una versin de la
misma que progresa de menos a ms informatividad de manera no
marcada o gradual.
243
Ejemplo 10. Vieta cmica original
Ejemplo 10a. Transcripcin del mensaje de la vieta cmica 108

Sabes aquel de un hombre que sube las escaleras que llevan a la puerta principal de
un edificio, y le pregunta al portero La izquierda?, y ste le contesta Al fondo a
la derecha.
Ejemplo 10b. Explicitacin del contenido

contenido de la vieta cmica 10
Sabes aquel de un hombre que sube las escaleras que llevan a la puerta principal
de un edificio, y le pregunta al portero que est en la entrada dnde puede encontrar
a los partidos de izquierda, y el portero le contesta que la izquierda se encuentra
ahora al fondo a la derecha?
La VC 10 es una VC en su formato real, el ejemplo 10a es una

transcripcin de la VC que respeta el requisito de informatividad
marcada, y el ejemplo 10b es una transcripcin de la VC en la que el

contenido implcito ha sido explicitado de manera que la progresin
informativa sea gradual240.
En el ejemplo 10a, la VC ha sido transcrita respetando el RIM,

mientras que en el ejemplo 10b se ha hecho sin respetarlo. Las dems
caractersticas se han mantenido constantes e iguales en ambas
240
En las dos transcripciones se ha intentado mantener el formato humorstico, por lo que se

ha traducido el formato de la vieta en el de un chiste recurriendo al uso de la formula
introductoria Sabes aquel de..., un ndice de contextualizacin tpico de los chistes orales.
244
transcripciones. Si se comparan el texto 10a y el texto 10b, es posible

comprobar que el primero pertenece al gnero humorstico, mientras que
el segundo ha dejado de serlo. La diferencia se explica justamente
porque el texto 10b no respeta el requisito de informatividad marcada
propuesto por Giora (1991).
Las VC, como subtipo particular perteneciente al gnero textual
humorstico, ven condicionada, por tanto, su estructura informativa por
el requisito de informatividad marcada241. Este requisito afecta a todos
los textos pertenecientes al gnero humorstico, vietas cmicas
incluidas, de manera que cuando un lector reconoce el gnero
humorstico de un texto, esperar siempre que ese texto progrese
bruscamente de menos a ms informatividad. Esta brusquedad en la
progresin informativa ocurre debido a que el creador del texto
humorstico omite voluntariamente algn detalle que es fundamental
para llegar a la comprensin del significado del texto, o es
voluntariamente ambiguo. De este modo, se crea en el texto humorstico
un vaco informativo que el lector tendr que rellenar recurriendo a
procesos inferenciales (vase el Captulo VI).
Este vaco de informacin es bien visible en el ejemplo 10 y su
respectiva transcripcin 10a. En ambos textos el autor omite la
referencia a los partidos polticos, que, sin embargo, est presente de
forma explcita en la transcripcin 10b. Este tipo de informacin tiene
que ser recuperada por el lector de los textos 10 y 10a a travs de unos
procesos inferenciales basados en el reconocimiento de la intencin
humorstica del autor y en los conocimientos previos de cada lector.
Los procesos inferenciales necesarios para la comprensin del
significado de las VC sern objeto de estudio en el siguiente captulo.
241
La propuesta de Giora (1991) de la existencia de un principio de informatividad marcada se

corresponde con el principio de informatividad propuesto por Levinson (2000), sorteado de
manera especial.
245
4.3.
Conclusiones
A travs de este captulo, hemos podido definir mejor qu son las

vietas cmicas desde una perspectiva pragmtica, textual y cognitiva.
En primer lugar, las VC son un tipo de texto comunicativo que
cuenta con una intencin comunicativa primaria de tipo humorstico, y
en algunos casos pueden tambin poseer una intencin comunicativa
secundaria de tipo crtico. Existen, pues, VC de tipo absurdo, cuyo nico
fin es la diversin; y VC crticas, cuyo objetivo, adems de divertir, es
criticar algn personaje o suceso de la actualidad recurriendo entre otros
recursos a la irona.
Las VC son un subgnero humorstico que se caracteriza, desde el
punto de vista formal, por la presencia de determinados ndices de
contextualizacin lectora, como, por ejemplo, el dibujo caricaturizado,
la firma del autor, o el ttulo de la seccin humorstica en la que la
misma VC se encuentra.
En el nivel cognitivo, la presencia de estos ndices activa el esquema
formal que se corresponde al tipo de texto humorstico de las VC,
permitiendo as que los lectores las reconozcan como tales. A su vez, la
activacin del esquema formal de las VC hace que el lector genere
ciertas expectativas acerca del gnero de la VC y pre-active
determinados esquemas de contenido. Las expectativas de gnero y
contenido se vern confirmadas o no slo cuando el lector reconozca y
procese los ndices internos de contenido presentes en el cuerpo de la
VC. La combinacin de estos nuevos ndices producir la activacin de
uno o ms esquemas cognitivos de contenido que permitirn al lector de
la VC conocer con exactitud el tema, o los temas, tratados en la VC en
cuestin.
Finalmente, la estructura informativa de las VC se ve condicionada
por el respeto del requisito de informatividad marcada (Giora, 1991), al
246
igual que ocurre con los chistes u otros textos pertenecientes al gnero
humorstico. Conforme a este principio, la estructura informativa de las
VC progresa de manera brusca de menos a ms informatividad. Esto
resulta en un vaco informativo que a su vez hace que el lector tenga que
recuperar la informacin que falta recurriendo a una serie de procesos
inferenciales (Levinson, 2000) que se analizarn con ms detalle en el
siguiente captulo.
En definitiva, los resultados del anlisis que hemos llevado a cabo
en este captulo nos han permitido describir los elementos y mecanismos
cognitivos que hacen que las VC constituyan un tipo de texto especfico
dentro del gnero textual humorstico. El estudio de la estructura de las
VC ha permitido reconocer y clasificar los ndices externos de las VC y
mostrar, adems, su papel en los primeros segundos del proceso de
lectura de la VC. Asimismo, hemos descrito tambin el papel de los
ndices internos de las VC y su vnculo con el reconocimiento del tema y
el gnero textual de las VC. Finalmente, hemos analizado la estructura
informativa de las VC, mostrando que, al igual que los chistes, tambin
las VC respetan el requisito de informatividad marcada propuesto por
Giora (1991).
En el prximo captulo analizaremos cmo todos los elementos que
se han descrito en ste participan y determinan los pasos que los lectores
realizan durante el proceso de comprensin de lasVC.
247
Captulo V: EL PROCESO DE COMPRENSIN

DELAS VIETAS CMICAS
5.1.
Introduccin
Los procesos mentales que cada lector lleva a cabo para comprender
los textos humorsticos, y en particular las VC, no son un conjunto lineal
y ordenado de fenmenos, sino ms bien un conjunto de procesos
mentales diferentes, coexistentes y paralelos, todos igualmente
importantes para que la magia del humor ocurra. Adems, a diferencia
de lo que sucede en el humor verbal, como,por ejemplo, en los chistes
orales, en el caso de las VC, los elementos que contribuyen a generar el
efecto humorstico pueden estar distribuidos de manera ms o menos
libre y no tienen que respetar una distribucin lineal242 (Hempelmann y
Samson, 2008).
Debido a la complejidad del fenmeno humorstico per se y del
carcter multimodal de las VC en particular, durante las fases del
proceso de comprensin de una VC entran en juego conocimientos
lingsticos, formas de razonamiento por defecto, conocimientos
previos, supuestos socioculturales, y relaciones y condicionamientos
sociales como, por ejemplo, la cortesa (vase Plasencia y Garca, 2007).
Solamente gracias a la interaccin de todos estos elementos los
hablantes son capaces de comunicarse a travs de las VC, relacionar lo
comunicado y lo dicho con su experiencia personal y realizar
inferencias.
En este captulo exploraremos las diferentes etapas que constituyen
el proceso de comprensin de una VC, haciendo hincapi en la presencia
242
A pesar de no poseer una distribucin forzadamente linear, parece ser que tambin los
elementos humorsticos de las VC se interpretan siguiendo un orden a su vez sugerido por la
posicin y el papel que cada uno de ellos ocupa en el marco de la vieta. El orden en el que se
procesan los elementos de una VC tiene importantes consecuencias en la transmisin del
mensaje humorstico (vase Viana, 2010).
249
de dos tipos diferentes de contenidos: a) el mensaje gracioso; y b) el

mensaje serio. Analizaremos, por otra parte, cmo el humorista logra su
propsito comunicativo aprovechando diferentes recursos pragmticocognitivos como las implicaturas, las presuposiciones, la estructura
informativa de las VC, los esquemas formales y los esquemas de
contenido.
Plantearemos, adems, la existencia de dos diferentes perspectivas de
lectura de las VCy su correspondencia con cada nivel de comprensin y
con un determinado tipo de mensaje. Estas dos perspectivas243 son las
siguientes:
a)
una perspectiva de lectura interna a la VC, en la que el

enunciado o el componente verbal de la vieta se considera en
relacin con el contexto de enunciacin ofrecido por la misma
y se vincula, adems, con la transmisin del mensaje
gracioso244; y
b) una perspectiva de lectura externa a la VC, en la que la VC es

considerada en su totalidad como el enunciado del humorista cuyo
contexto de enunciacin es el mundo real. Esta segunda perspectiva de
lectura se vincula con la transmisin del mensaje serio.
243
Vase el apartado 5.3 del presente captulo.
244
Esta ejemplificacin de la perspectiva de lectura interna considera que el componente

textual de la VC tiene el papel de figura, y el componente icnico el de fondo. Sin embargo, es
posible que los roles se inviertan, en cuyo caso el componente icnico se procesar a la luz del
contexto proporcionado por el componente verbal.
250
5.2.
Los
diferentes
niveles
del
proceso
de
comprensin de una VC
En la introduccin de este captulo ya mencionamos que cuando se
lee y se comprende una VC entran en juego diferentes formas de
conocimiento. Como se vio en el captulo previo, la presencia y el
reconocimiento de los ndices de contextualizacin externos,hacen que
el lector, por una parte, pueda activar los esquemas formales
pertinentes;y por otra, pueda activar los esquemas de contenido y
generar implicaturas basadas en sus conocimientos previos, yasean de
tipo enciclopdico245, ideolgico246 o factual247.
Debido a la variedad de los factores involucrados en la comprensin
de una VC, cada lector, dependiendo de su capacidad para activar los
esquemas cognitivos necesarios, es decir, dependiendo de su bagaje
cultural, podr alcanzar diferentes niveles de comprensin. Los
diferentes niveles de comprensin de una VC estn representados en el
siguiente grfico.
245
El conocimiento del mundo, tambin conocido como conocimiento enciclopdico, es la

informacin de tipo general que una persona tiene almacenada en su memoria a partir de lo
que ha experimentado o vivido.
246
Con ideologa se hace referencia aqu a aquellos conocimientos de tipo profundo, de los
cuales a menudo los hablantes no se dan ni siquiera cuenta. Estos conocimientos determinan,
por ejemplo, que un lector juzgue cierto comportamiento como positivo o negativo, o como
adecuado o inadecuado en una determinada situacin.
247
El conocimiento factual implica conocer informacin especfica de tipo declarativo, como

por ejemplo nombres, fechas, definiciones o hechos concretos.
251
Grfico 15. Los niveles del proceso de comprensin de las vietas

cmicas
De acuerdo con los niveles de comprensin representados en el

grfico 15, un lector que se enfrentara a la lectura de una VC recurrira a
diferentes procesos cognitivos y tipos de conocimiento para poder llegar
a una comprensin profunda de la VC.
Para entender mejor cules son estos procesos de comprensin y
cmo se manifiestan en las VC, analizaremos a continuacin la VC
crtica del ejemplo 11.
252
Ejemplo 11. Los niveles de comprensin

comprensin de las VC crticas.
Para poder llegar a comprender la vieta 11, un hipottico lector

tendra que llevar a cabo los siguientes pasos (en este mismo orden):
1. Reconocer los ndices externos y activar los esquemas formales

que le permitiran identificar el tipo de texto como una vieta cmica y
generar expectativas de contenido y gnero (nivel 1).
2. Reconocer los ndices de contenido y activar los diferentes

esquemas de contenido pertinentes, confirmando o desmintiendo las
expectativas generadas en el paso precedente (nivel 2).
3. Activar los conocimientos enciclopdicos y lingsticos

necesarios para procesar el contenido de la vieta ygenerar as dos
representaciones incompatibles de la misma (nivel 2).

4. Percibir la incongruencia entre los dos mundos y resolverla, al
menos en parte, recurriendo a un mecanismo pseudo-lgico, para que se
produzca la transmisin del mensaje gracioso y el efecto humorstico
correspondiente (nivel 2).

5. Activar los conocimientos de tipo factual pertinentes, e interpretar
la VC en relacin con su contexto de uso externo (nivel 3).
253
6. Activar los conocimientos ideolgicos vinculados con la cultura

de pertenencia e interpretar as la VC en relacin con los mismos,
llegando a la comprensindelmensaje crtico del autor de la vieta (nivel
3).
Como ya comentamos en el Captulo IV, tanto los esquemas

formales como los de contenido se activan gracias a la presencia de
ndices, y esta activacin constituye la primera fase o nivel del proceso
de lectura de una VC.
En el segundo nivel de comprensin de la vieta 11, el lector, para
poder procesar y comprender su contenido, tiene que ser capaz de
activar los esquemas de contenido relacionados con dos situaciones
diferentes: a) el hecho de tomarle medidas a alguien para un traje; y b) el
hecho de tomarle medidas para un traje a un difunto. La coexistencia de
estas dos situaciones o esquemas cognitivos incompatibles (no es
posible248 realizar las dos acciones con la misma persona y al mismo
tiempo) es lo que produce la incongruencia humorstica. Esta
incongruencia puede resolverse slo si el lector recurre a sus
conocimientos enciclopdicos y, sobre todo, a un mecanismo pseudolgico que le permita aceptar y explicar (al menos en parte) esta
incongruencia.
En el caso de la vieta 11, por ejemplo, el lector entender que el
entonces candidato a presidente del gobierno espaol Mariano Rajoy (o
el personaje A249) presiente la futura muerte del ex presidente valenciano
Francisco Camps (o personaje B), y por eso le est tomando medidas
para un traje de difunto cuando est todava vivo. Si, adems, el lector
posee y recurre a sus conocimientos ideolgicos y factuales relacionados
248
La imposibilidad de la coexistencia de los dos esquemas o mundos se debe a que los

lectores interpretan por defecto este hecho a la luz de una visin no marcada del mundo.
249
En este caso, todava no es necesario que el lector reconozca lo personajes representados en

la VC, aunque s ser necesario que lo haga para poder alcanzar el tercer nivel de comprensin
y acceder as al mensaje serio transmitido por el humorista.
254
con los personajes y los sucesos de actualidad representados en la VC,

es decir, Rajoy y Camps, y un reciente caso de corrupcin, entonces
podr acceder al tercer nivel de comprensin de la VC. As, si el lector
es capaz de relacionar la vieta con el escndalo de los trajes de Camps,
podr procesar y comprender el mensaje crtico del vietista, es decir,
que dicho escndalo de corrupcin represent la muerte poltica de
Camps en Espaa.
Independientemente de lo anterior, como cada lector es distinto
(tiene un bagaje cultural propio), un mismo texto puede recibir distintas
lecturas. En particular, en el ejemplo 11, es posible que algn lector no
posea los conocimientos necesarios para poder reconocer a los dos
personajes de la vieta y que, por lo tanto, detenga su proceso de
comprensin en un estadio inicial, disfrutando as de un efecto
humorstico muy superficial. Es igualmente posible tambin que el
hipottico lector posea y pueda activar todos los conocimientos y los
esquemas cognitivos necesarios para comprender a fondo la vieta y
disfrutar as de un efecto humorstico ms profundo. Las dos lecturas
son diferentes, pero las dos lecturas tienen en comn el hecho de
producir un efecto humorstico en el lector.
La comprensin bsica del humor procede, pues, de la activacin de
los esquemas cognitivos formales de comprensin lectora y esta
comprensin puede enriquecerse y completarse con la activacin
cognitiva de los esquemas de contenido, los supuestos socioculturales y
los conocimientos factuales. Esto es as porque cada lector suma al
proceso de comprensin de la VC distintos tipos y grados de
conocimientos previos.
A continuacin analizaremos algunos ejemplos de VC del corpus
con el fin de explicar en qu consiste cada fase o nivel de comprensin,
a qu tipo de humor se corresponde y qu procesos cognitivos y
pragmticos implica.
255
5.3.
Dos intenciones o perspectivas de lectura
En los apartados 4.2.2 y 4.2.3 del Captulo IV, hemos analizado la

estructura de dos diferentes tipos de VC, a saber, VC crticas y VC
absurdas, con el objetivo de mostrar sus similitudes y diferencias.
La diferencia principal entre estos dos subgrupos de VC es la
presencia de una intencin comunicativa secundaria que slo se da en
las VC crticas. Debido a la presencia de esta intencin comunicativa
secundaria, que se suma a la intencin primaria comn de divertir,
planteamos la existencia de las dos diferentes perspectivas de lectura que
se describen a continuacin.
La
perspectiva
de
lectura
correspondiente
la
intencin
comunicativa humorstica primaria se da en ambos grupos de VC y se ha

llamado perspectiva de lectura interna, debido a que la transmisin de
significado que ocurre en relacin con esta perspectiva es independiente
del contexto de lectura externo a la VC. Esta perspectiva est vinculada
con la transmisin de lo que hemos llamado el mensaje gracioso de la
VC e influye de manera significativa en los contenidos y procesos
cognitivos a los cuales el lector recurre con el fin de comprender el
contenido de dicho mensaje. As, el componente verbal de la VC se
interpreta en funcin del componente visual de la misma, o viceversa250,
gracias a que el lector pone en funcionamiento sus conocimientos de
tipo enciclopdico.
La segunda perspectiva de lectura, o perspectiva de lectura externa,
se corresponde a la intencin comunicativa crtica secundaria y es propia
slo de las VC crticas. Esta perspectiva se caracteriza por estar
vinculada con el contexto de uso externo de la VC. Desde esta
perspectiva, la VC se lee en relacin con los sucesos socioculturales
actuales y requiere la activacin de unos conocimientos factuales e
250
La funcin de cada componente depende de su papel en trminos de figura o fondo

gestltico.
256
ideolgicos especficos por parte del lector. Esta perspectiva de lectura

externa se corresponde con la transmisin de lo que hemos llamado el
mensaje serio de la VC.
Podemos ver de forma ms clara la diferencia entre una y otra
perspectiva analizando el ejemplo 12.
Ejemplo 12. Diferentes perspectivas de lectura de las VC
Abuelita, por qu me tomas las huellas dactilares?... Es para salvaguardarte
mejor.
De acuerdo con la existencia de dos diferentes perspectivas
sealadas, la interpretacin de la VC del ejemplo 12 seguir las

siguientes fases:
Perspectiva de lectura interna.

interna. Los dos enunciados de la VC
Abuelita, por qu me tomas las huellas dactilares? y Es para

salvaguardarte mejor se interpretan en relacin con el contexto
interno, es decir, aquel que, en este caso, proporciona el componente
visual de la VC. As, el lector, gracias a la activacin de los
conocimientos enciclopdicos pertinentes, es capaz de reconocer en
la VC una escena del conocido cuento de Caperucita,
Caperucita, aunque en este
caso la pregunta formulada por la joven Caperucita difiere de las
257
preguntas clsicas251 y es ms bien propia del mundo policiaco. El

efecto humorstico que se genera se debe precisamente a la
coexistencia en la VC de dos mundos incompatibles: el mundo de
Caperucita, y el mundo de las investigaciones policiacas.
- Perspectiva de lectura externa. La VC se interpreta en relacin con el
contexto sociocultural actual252 proporcionado por la activacin de
los conocimientos factuales e ideolgicos del lector. Dichos
conocimientos se activan debido a la presencia de los ndices
internos de contenido como, por ejemplo, la palabra salvaguardarti
y los aros de oro de la nia en la vieta 12, que remiten
respectivamente a las declaraciones del ex ministro Maroni y al
atuendo tpico (estereotipado) de las mujeres rumanas en Italia. Por
lo tanto, para que se realice la segunda perspectiva de lectura, en el
caso especfico del ejemplo 12, es necesario que el lector interprete
la VC en relacin con la propuesta del ex ministro italiano de
interiores Maroni de tomar las huellas dactilares de todos los
inmigrantes de origen rumano residentes en Italia. A la luz de esta
segunda perspectiva de lectura, el mensaje serio de la VC es una
crtica hacia la poltica del ex ministro Maroni que es comparado
con el lobo del cuento de Caperucita por intentar engaar a los
inmigrantes rumanos como el lobo quera engaar a Caperucita.
Como hemos comentado anteriormente, las dos perspectivas de

lectura de las VC se corresponden con diferentes intenciones
comunicativas y con diferentes tipos de mensajes.
251
En italiano, una de las famosas afirmaciones de Caperucita es Nonna, ma che occhi grandi
che hai!(Abuela, pero que ojos tan grandes tienes!), y la contestaciones del lobo disfrazado
de abuela es Sono per guardarti meglio, mia cara (Son para verte mejor, querida). As, la
VC 10 juega tambin con el parecido entre guardarti (verte, utilizado en el cuento original de
Caperucita) y salvaguardarti (protegerte, utilizado en la VC).
252
El contexto externo depende de la fecha de publicacin de la VC, que suele coincidir

tambin con la fecha de lectura de la misma.
258
En los siguientes apartados analizaremos los diferentes niveles de

lectura de las VC teniendo en cuentano slo las dos perspectivas de
lectura, sino tambin los conocimientos previos del lector y los tipos de
procesos inferenciales necesarios.
259
5.4.
El primer nivel de comprensin
5.4.1.
El paratexto y los ndices externos
En el Captulo IV dedicado al anlisis de la estructura de las VC ya

describimos qu son y qu funcin tienen el paratexto (Genette, 2001) y
los ndices de contextualizacin lectora (Padilla y Gironzetti, 2009). En
este apartado analizaremos estos mismos elementos y la funcin que
cumplen en el marco del proceso de comprensin de diferentes tipos de
VC.
Paratexto y ndices externos son dos conceptos muy cercanos, tanto
es as que algunos de los ndices externos pueden considerarse tambin
parte de la estructura paratextual del texto. Para que los dos conceptos
no se confundan, en adelante llamaremos paratexto al conjunto de los
elementos que no forman parte de la VC y que, sin embargo, son
decisivos para que el lector reconozca el texto como una VC. El
paratexto incluye, por ejemplo, el soporte fsico de la VC, el tipo de
texto en el que se enmarca la publicacin de la VC (es decir, un
peridico, una pgina web, etctera), u otros textos que estn vinculados
con la VC y que influyan en su comprensin (por ejemplo, un artculo
periodstico que trata del mismo tema).
Por otra parte, llamaremos ndices externos a todos aquellos
elementos formales o estructurales de una VC que son determinantes
para que se produzca el reconocimiento del tipo de texto. Por ejemplo,
como se vio en el apartado 4.2.3.1 del Captulo IV, unos ndices externos
muy comunes en las VC son la firma del autor y el uso de la caricatura.
Los ndices externos son, por tanto, pistas interpretativas que el
humorista deja en el texto con el fin de guiar los procesos interpretativos
de comprensin llevados a cabo por el interlocutor. Si el lector es capaz
de reconocer estos ndices y elementos paratextuales, podr activar los
260
esquemas formales necesarios para reconocer el texto cmo una vieta

cmica.
La etapa de reconocimiento del tipo y gnero textual de las VC es la
primera del proceso de comprensin de una VCy es fundamental que se
produzca para que el lector pueda reconocer la intencin humorstica del
creador de la VC. A diferencia de lo que ocurre en los siguientes niveles
de comprensin de las VC, en este primer nivel, el efecto humorstico
que se produce es mnimo, y se debe a que el lector slo ha reconocido
el tipo detexto253 de la VC254.
Para ejemplificar todo el proceso, usaremos como punto de partida
la VC del ejemplo 13255 y analizaremos cmo se lleva a cabo la primera
etapa o nivel de comprensin de las VC. A travs de este ejemplo, y
suponiendo que el lector de esta vieta es de nacionalidad espaola o
italiana, y no tiene ningn conocimiento de chino, ser posible explicar
de manera ms concreta en qu consiste y cmo se desarrolla esta
primera fase del proceso de comprensin de las VC.
253
Segn Grice (1975), un hablante intenta que su intencin comunicativa se cumpla en

funcin de la capacidad del oyente de reconocerla (vase el apartado 3.3.1). As, cuando el
oyente reconoce el tipo de texto de las VC, es decir, un tipo de texto perteneciente al gnero
humorstico, ya sabe que la intencin comunicativa del autor de dicho texto es producir en el
lector un efecto humorstico.
254
El humor es a menudo utilizado para estrechar lazos y para marcar los confines de los
grupos sociales, de manera que la comprensin de un determinado texto humorstico puede
significar la inclusin en el grupo, y la falta de comprensin la exclusin (Ross, 1998). Por
ejemplo, un lector extranjero con un nivel bsico de conocimiento del espaol podra rerse
ante una vieta que reconoce, pero que no entiende, por querer formar parte de un
determinado grupo de hablantes.
255
La VC 11 representa al famoso saltador de vallas Liu Xiang, que gan el oro en los Juegos
de Atenas en 2004. La vieta se public en mayo de 2011, en relacin con la celebracin de la
Asamblea Popular Nacional, el mximo rgano legislativo de la Repblica Popular China, y la
participacin de Liu Xian en cualidad de delegado. En la vieta, cuando le preguntan qu
propuestas ha preparado para este ao, Liu Xiang responde: "No s... yo slo pasaba por aqu
a comprar salsa de soja". Fuente de la vieta: http://www.zaichina.net.
261
Ejemplo 13. El primer nivel de comprensin de las VC
En la vieta 13, un hipottico lector que no estuviera familiarizado

con el idioma y la realidad sociocultural de China no podra procesar ni
el componente visual ni el componente verbal de la VC, y, por lo tanto,
no tendra acceso a ninguno de los niveles profundos del proceso de
comprensin. Sin embargo, ese mismo lector s podra reconocer los
elementos paratextuales y los ndices de contextualizacin lectora, y
procesarlos adecuadamente, esto es, podra reconocer el texto cmo una

VC y acceder al primer nivel de comprensin.
De hecho, observando la VC 13 es posible ver queexiste cierta
similitud entre sta y el tipo de texto de las VC espaolas o italianas, ya
que, a pesar de las diferencias culturales, algunos ndices de

contextualizacin lectora sern los mismos. Dichos ndices son, por
ejemplo: la presencia de una caricatura, el recuadro que enmarca la

vieta, el uso de bocadillos, la presencia de un ttulo de la vieta o la
seccin en la que se encuentra256.
Gracias a la presencia de estos ndices, el lector extranjero de la
vieta 13 podra llegar a reconocer el tipo y gnero textual de la VC y,

consecuentemente, tambin la intencin humorstica del creador de la
256
Aunque el imaginario lector espaol o italiano no hable chino, la presencia de unos

carcteres escritos en negrita en la parte superior de la vieta puede interpretarse como un
ttulo asociado con la misma.
262
VC. Esto permitira al lector experimentar un efecto humorstico,

aunque sea slo de manera muy superficial.
En el ejemplo analizado, la primera fase de comprensin de la VC
constituye la nica etapa del proceso de comprensin de la VC, debido a
la falta de conocimientos lingsticos y socioculturales por parte del
lector extranjero. Esta falta de conocimientos impide al lector poder
procesar el componente verbal y el componente visual de la VC.
Sin embargo, en situaciones normales, es decir, cuando los lectores
se enfrentan a la lectura de una VC en su lengua materna, los lectores de
las VC s poseen estos conocimientos y, por lo tanto, pueden procesar
los diferentes componentes de las VC y llegar a niveles de comprensin
ms profundos. Dichos niveles de comprensin ocuparn los siguientes
apartados de este captulo.
5.4.2.
La caricatura
En el marco del presente trabajo, la caricatura ha sido definida como

una representacin grfica de un personaje ms o menos conocidoque
distorsiona algunos de sus rasgos (Kierkegaard, 1987). De este modo,
aunque cada caricatura mantenga un parecido razonable con el sujeto
original, el resultado final es una versin o representacin empeorada y
grotesca del mismo.
La caricatura es un elemento muy importante en las VC ya que,
dependiendo del nivel de comprensin analizado, y en funcin de los
conocimientos previos del lector, puede cumplir diferentes funciones.
Como parte del componente visual descrito anteriormente (vase el
apartado 1.4.2 del Captulo I), la caricatura constituye uno de los ms
importantes ndices de contextualizacin lectora, con una frecuencia de
263
uso del 98.7% (vase el apartado 4.2.3.1 en el Captulo IV) y su papel en

el primer nivel del proceso de comprensin es determinante.
En el caso de tratarse de la caricatura de un personaje conocido por
el lector, la caricatura cumple tambin la funcin dendice interno de

contenido (vase el apartado 4.2.4.1) y contribuye a que se desarrollen
los procesos cognitivos propios del segundo y del tercer nivel de
comprensin de las VC. El doble papel de la caricatura como ndice
externo e ndice internose puede apreciar en el ejemplo 14.

Ejemplo 14. El doble papel de la caricatura
La economa fracasa. Slo la palabra de Dios es fuerte. Y en todo caso, que quede
claro que para el ocho por mil257 no se aceptan acciones de Unicredit
En la vieta 14 es posible realizar dos lecturas diferentes de la

caricatura en funcin de los conocimientos enciclopdicos del lector.
Estas dos lecturas son las siguientes:
a) Si el lector no posee los conocimientos
conocimientos enciclopdicos necesarios
para poder reconocer al personaje representado a travs de la caricatura,
es decir, el antiguo papa Benedicto XVI, entonces sta cumplir

solamente la funcin de ndice interno. Esto significa que la presencia de
257
El ocho por mil es un mecanismo segn el cual el gobierno Italiano reparte el 0.8% (ocho
por mil) de lo recaudado a travs del pago de la renta entre diferentes instituciones (entre ellas,
la iglesia catlica), de acuerdo con las preferencias indicadas por los ciudadanos.
264
la caricatura permitir al lector activar los esquemas formales

pertinentes y contribuir al reconocimientodel tipo y gnero textual de la
VC, es decir, su campo de actuacin estar limitado al primer nivel del
proceso de comprensin de las VC.
b) Si el lector posee los conocimientos suficientes y necesarios para
reconocer al personaje caricaturizado, entonces la caricatura cumplir
tambin la funcin de ndice interno, contribuyendo a la activacin de
los esquemas de contenido necesarios para la comprensin delos
mensajesgraciosoy serio de la VC, que ocurren en el segundo y tercer
nivel de comprensin respectivamente.
En relacin con la segunda posible lectura de la caricatura que se

acaba de describir, cabe destacar que, desde una perspectiva pragmtica,
una caricatura constituye un ejemplo de significado natural258
(significado n de Grice, 1975), ya que comunica de forma manifiesta,
mostrando. Al igual que el ejemplo utilizado en el apartado 3.3.1
Captulo III, Esas manchas rojas significan varicela, cuyo significado
se comunica de forma natural, la caricatura de la vieta 14 significa
Papa Benedicto XVI de forma natural, independientemente de la
intencin comunicativa del hablante o, en el caso de la VC, del vietista.
En el nivel perceptivo, debido a que la caricatura comunica, como
decimos, de forma natural, es posible avanzar la hiptesis de que sta es
procesada en su totalidad al principio del proceso de comprensin de la
VC y antes del texto, ya que para su comprensin no necesita de la
generacin de unas implicaturas259.
De acuerdo con lo anterior, la funcin principal de la caricatura es
principalmente mostrar un personaje que es, normalmente, el sujeto
258
259
Esta caracterstica de la caricatura, que el lector procesa como si se tratara de un todo y sin
prestar mucha atencin a los detalles, ser fundamental en el posterior desarrollo del primer
experimento psicolingstico, cuyos resultados expondremos en el Captulo VI.
265
principal de la vieta. Sin embargo, debido a las peculiares

caractersticas del dibujo caricaturizado, que deforma los rasgos fsicos
de quien representa, la caricatura resulta ser una representacin en cierto
modo degradada y ridcula del sujeto. Por esta razn, un lector que
desconociera el idioma en el que est escrito el texto de la vieta, y que
no conociera o fuera incapaz de reconocer al personaje representado en
la caricatura, podra, no obstante, disfrutar de cierto efecto humorstico
gracias precisamente a la presencia de la caricatura260. En este caso, el
lector se reir de las deformaciones fsicas de la persona representada, de
su expresin facial o de su vestimenta, experimentando el efecto
humorstico de acuerdo a los principios de la teora de la superioridad
(Gruner, 1978, 1997).
Si el lector, por el contrario, posee los conocimientos enciclopdicos
necesarios para poder reconocer a la persona representada, sumar al
efecto humorstico la posibilidad de acceder a los niveles ms profundos
de significado que se explorarn y describirn en los siguientes
apartados de este captulo.
260
Vase el apartado 2.4.1 del Captulo II, en particular la seccin dedicada a los estudios de
McGhee (1979).
266
5.5.
El segundo nivel de comprensin
El efecto humorstico que se produce en el segundo nivel de

comprensin de una VC, y que se suma al anterior, implica la activacin
de los conocimientos previos de tipo enciclopdico del lector yla
comprensin del componente verbal y visual de la VC.
Este nivel representa el punto final de la comprensin de las VC

absurdas y se corresponde con la perspectiva de lectura interna descrita
anteriormente en este mismo captulo.
Sin embargo, en el caso de las VC crticas, como veremos a
continuacin, este nivel es slo una etapa ms hacia la comprensin del
mensaje crtico. Lo que caracteriza este nivel de comprensin frente al
precedente es por tanto la comprensin del significado del enunciado.

Vamos a ver cmo se produce todo ello tomando como punto de
partida la VC absurda 15 y la VC crtica 17.
Ejemplo 15. Comprensin del componente verbal de una VC absurda
En la vieta 15, el componente verbal de la VC es procesado en

funcin de los conocimientos previos del lector
lector y, al tratarse de un juego
267
de palabras, tambin de acuerdo con la hiptesis de saliencia gradual de

Giora261 (1991, 1995, 2003).
De acuerdo con esta hiptesis, el significado saliente del enunciado
batera baja, que se activa y se procesa por defecto, hace referencia a
una batera con poca carga o potencia. Sin embargo, en el marco de la
VC, este enunciado se acompaa por una imagen que sugiere otra
interpretacin no saliente y ms literal del mismo enunciado, es decir,
que una batera cumple la accin de bajar unas escaleras.
Debido a que el mismo enunciado evoca dos interpretaciones
diferentes, el lector se encuentra en este punto con dos escenarios
activos para el mismo texto (vase el ejemplo 16), cada uno de ellos
construido a partir de una de las interpretaciones del enunciado batera
baja. Estos escenarios o mundos chocan entre s, son incompatibles, y,
sin embargo, coexisten en el marco de la VC.
Ejemplo 16. Significado saliente y no saliente en la interpretacin del

componente verbal
261
Segn Giora, el significado saliente de una expresin se procesa siempre primero, seguido
por el significado no saliente. En el caso de que existiera ms de un significado saliente para la
misma expresin, stos se procesaran en paralelo. Vase tambin el apartado 3.3.8 del
Captulo III.
268
Para que la incongruencia representada en el ejemplo 16 genere el

efecto humorstico deseado por el vietista, es necesario, adems, que el
lector sea capaz de resolverla.
La resolucin de la incongruencia se da cuando el lector consigue
encontrar lo que varios autores (vase Attardo, 1991, y Attardo,
Hempelmann, Di Maio, 2002) han llamado un mecanismo lgico (ML),
que es el responsable de que el lector logre explicar lo que ocurre en la
VC.
Dicha explicacin, por otra parte, no tiene que ser completa ni tiene
que coincidir con lo que sucedera en la realidad. De hecho, como seala
Attardo (1991), la resolucin de una incongruencia humorstica suele ser
parcial y limitada al mundo del chiste o, en este caso, de la VC.
En el caso de la vieta 15, cuya incongruencia se representa en el
ejemplo 16, el lector podra conciliar los dos mundos opuestos
vinculando las dos acciones de tener poca carga (mundo A) o bajar las
escaleras (mundo B): una batera que baja las escaleras lo hace porque
tiene poca carga.
En las VC crticas, a diferencia de lo que sucede en las VC absurdas,
el segundo nivel representa solamente, como hemos dicho, una de las
etapas del proceso de comprensin, y no su fase final. Sin embargo, los
procesos cognitivos necesarios para que se produzca la comprensin del
mensaje gracioso son los mismos en ambos tipos de VC, como se
mostrar a travs del anlisis de la vieta cmica crtica del ejemplo 17.
269
Ejemplo 17. Comprensin del componente verbal de una VC crtica
Crisis ergonmica Estoy incmodo
Para que el efecto humorstico propio de este nivel se produzca en la

vieta 17, es necesario que el lector reconozca,
reconozca, en primer lugar, el juego
de palabras existente entre crisis econmica, la
la expresin no marcada
que se activara por defecto262, y crisis ergonmica, la expresin
marcada y no saliente propuesta en el texto.
En la VC 17 esta doble activacin ocurre debido a que la lectura de

cualquier enunciado se caracteriza por ser un proceso lineal y
secuencial. Durante el proceso de lectura, cada vez que un hablante
procesa una unidad de contenido (en el caso del enunciado crisis
ergonmica, la primera unidad de contenido sera la palabra crisis),

tambin genera unas expectativas acerca de las posibles unidades de
significado que se activarn posteriormente. Estas expectativas se basan
en la naturaleza prototpica de los esquemas263 por lo que las unidades
de significado pre-activadas sern aquellas que han ocurrido juntas a la
unidad crisis ms a menudo264.
262
De acuerdo con la hiptesis de saliencia gradual de Giora (1991, 1995, 2003).
263
Vase tambin el apartado 3.3.5. del Captulo III.
264
Vase Bergen y Coulson (2006).
270
En el caso de la vieta 17, la palabra crisis posee un fuerte vnculo

con la palabra econmica debido a la alta frecuencia con la que las dos
palabras ocurren juntas265, y, por lo tanto, la lectura y procesamiento de
crisis provocar la activacin de la expresin crisis econmica, a
pesar de que ste no sea el significado sugerido por el contexto266.
Adems, el parecido entre las palabras econmica y ergonmica
tambin apoya la activacin de la unidad de significado crisis
econmica.
La resolucin de la incongruencia se produce solamente cuando el
lector procesa tambin la segunda parte del componente verbal de la VC,
es decir, el enunciado Estoy incmodo, que apoya de manera clara y
unvoca la activacin de la unidad de significado crisis ergonmica.
Como muestra el grfico 16, conforme la lectura del enunciado
avanza, se aade ms informacin a la interpretacin debido a la
presencia en el texto de las unidades de significado ergonmica y
incmodo.
265
Los esquemas y los valores que los componen varan con el pasar del tiempo. Es suficiente
pensar en las caractersticas de algo tan comn como un coche para darse cuenta de que el
esquema cognitivo de un coche hace 100 aos tiene muy poco que ver con el esquema
cognitivo de un coche de hoy en da. Por lo tanto, hay que tener en cuenta que el momento
histrico en el que se cre la VC influye en el tipo de expectativas que generan sus lectores.
En este caso, la VC fue publicada en el ao 2009 en Italia y, para los italianos, en ese
momento el concepto crisis significaba crisis econmica. Por esa misma razn, el humor
tiene fecha de caducidad, ya que, por ejemplo, una vieta humorstica como la del ejemplo 15
se basa en la activacin de ciertas caractersticas de los esquemas de contenido que la definen,
y que ocurrir solamente en cierto momento histrico, y en el marco de cierto grupo
sociocultural.
266
Giora y Fein (1999) estudiaron el procesamiento cognitivo de los significados literales y

figurados, o salientes y no salientes. En sus conclusiones, los dos autores afirman que el
contexto influye en todo el proceso, pero, al mismo tiempo, no puede impedir el
procesamiento de significados salientes incompatibles con el contexto mismo.
271
Grfico 16. Comprensin del componente verbal de una VC crtica
El choque entre las dos interpretaciones produce una incongruencia

que deriva de la activacin simultanea de dos significados para una
misma expresin: el significado crisis econmica, activado por
defecto, y el significado crisis ergonmica, propuesto por el texto.
Del anlisis de los dos ejemplos analizados, la VC absurda del
ejemplo 15 y la VC crtica del ejemplo 17, emerge, pues, la importancia

que tiene la generacin de expectativas y su posterior violacin como
componentes fundamentales para la produccin de la incongruencia
humorstica.
En el siguiente apartado, analizaremos
analizaremos los diferentes procesos
cognitivos y pragmticos que permiten a los lectores generar
expectativas y avanzar en el proceso de comprensin de las VC.
5.5.1.
La generacin de expectativas
La generacin de expectativas y la capacidad de prever y anticipar lo

que va a suceder son procesos fundamentales en todo tipo de
comunicacin. Si los hablantes no fueran capaces de anticipar el
contenido de los mensajes gracias al funcionamiento prototpico de los
esquemas cognitivos, no podran generar ningn tipo de expectativa y,
272
consecuentemente, la comunicacin interpersonal se transformara en

una tarea muy ardua267.
Como ya se ha explicado en la seccin 3.3.5 del Captulo III, los
esquemas que constituyen la arquitectura cognitiva de base de todo
proceso de comprensin se caracterizan por su poder predictivo. A este
propsito, cabe citar la explicacin que Bergen y Coulson (2006) dan de
este fenmeno.
Segn estos autores, la forma de procesar el lenguaje se sirve de los
sistemas perceptivo y motor y los usa como modelos internos para
reconstruir experiencias, aunque a veces falte el estmulo externo. As,
cuando se lee o escucha la palabra piscina, debido a que la experiencia
de cada persona con las piscinas casi siempre ha incluido otro elemento
fundamental, el agua, el concepto <agua> se activar automticamente
en la simulacin mental de una piscina.
En el caso de las VC, el procedimiento descrito por Bergen y
Coulson (2006) ocurre cuando el lector alcanza el segundo nivel de
comprensin268 e interpreta el componente verbal de la VC.
El poder predictivo de los esquemas juega un papel decisivo en
cuanto elemento fundamental para generar expectativas. Como se ver a
continuacin en el anlisis de la vieta del ejemplo 18, las expectativas
generadas son a su vez la base de la incongruencia humorstica.
267
En la conferencia IPrA 2011 de Manchester, Stephen Levinson present una comunicacin

muy interesante en la que habl de los resultados de un proyecto de investigacin que est
llevando a cabo (http://www.mpi.nl/research/research-projects/interactional-foundations-oflanguage). Las investigaciones de Levinson demostraron que cuando las personas conversan,
ponen en marcha unas estrategias que les permiten predecir, con un porcentaje de aciertos
asombroso, lo que dir el interlocutor (desde el contenido de su mensaje hasta las palabras
exactas, dependiendo de varios factores). Gracias a estos mecanismos, el interlocutor puede
empezar a formular una respuesta o intervencin antes de que el hablante acabe de hablar.
Debido a que las habilidades cognitivas de comprensin lingstica de los seres humanos son
ms rpidas que la capacidad fisiolgica de comprensin (leer o escuchar), es necesario, para
que la comunicacin vaya a buen fin, poder anticipar lo que va a ocurrir (Levinson, IPrA
2011).
268
Este proceso tambin ocurre (de forma ms limitada) en el primer nivel de comprensin de
las VC, en relacin con la activacin de los esquemas formales y las expectativas de gnero y
de contenido (vase el apartado 5.4 en este mismo captulo).
273
Ejemplo 18. El papel de las expectativas.
La incongruencia humorstica que se produce en el segundo nivel de

comprensin de la VC 18 se debe, en este caso, a la coexistencia de dos
mundos o mbitos: a) el sector inmobiliario y b) la prostitucin.
En relacin con el
el primer mundo, el lector procesar la porcin de
texto correspondiente (inmobiliaria), una parte del

del componente visual
(la vitrina y el hecho de
de que inmobiliaria es el nombre de la tienda) y
activar el esquema mental correspondiente. La activacin de este

esquema, que llamaremos inmobiliaria (vase el grfico 17), conlleva
la activacin de los valores por defecto de otras unidades cognitivas

relacionadas con el mismo.
Grfico 17. Ejemplo de esquema cognitivo de Agencia inmobiliaria.
274
En el grafico 17 se representan los valores y las unidades cognitivas

que se activaran por defecto en relacin con el uso de la palabra
inmobiliaria en la VC 18. Las dos unidades cognitivas que se han
representado son las de agente inmobiliario y oficina, y para cada
una de ellas se han especificado algunos de los valores que se activaran
tambin por defecto. Estos valores constituyen el contenido de las
expectativas que un lector podra generar al empezar la lectura de la VC
18.
Adems, de acuerdo con los principios comunicativos de Levinson
(2000), el lector generara tambin una serie de implicaturas
conversacionales generalizadas (ICG) que a su vez le conducirn a
formular una interpretacin no marcada del texto.
El uso de la palabra inmobiliaria podra apuntar, por ejemplo, a
que la escena ocurre en una agencia inmobiliaria, de acuerdo al principio
de informatividad, y, consecuentemente, a que esta inmobiliaria se
corresponde con un modelo prototpico de agencia inmobiliaria, de
acuerdo con el principio de manera.
La generacin de las expectativas que se acaban de describir se
produce gracias a que el humorista crea su VC contando con que el
lector, a la hora de leerla, activar ciertos conocimientos previos
vinculados con el mbito agencia inmobiliaria, y generar unas
expectativas por defecto, es decir, interpretar la situacin propuesta en
la VC como una situacin no marcada. Estas expectativas se
corresponden con una primera interpretacin no marcada del significado
de la VC, que a su vez depende de la activacin de un determinado
esquema mental, es decir, el mundo A de la agencia inmobiliaria
descrito anteriormente y representado en el grfico 17.
En el siguiente apartadoanalizaremos la activacin del segundo
mundo de la VC y la generacin de la incongruencia humorstica
provocada por el choque entre las dos interpretaciones coexistentes
parauna misma VC.
275
5.5.2.
La incongruencia humorstica
En el mbito de los estudios del humor contemporneos, las

expectativas ocupan un lugar privilegiado (vase Coulson y Wu, 2005).
Si las personas no fueran capaces de generar expectativas, stas no se
podran romper y el humor no existira. Esto es cierto tanto para los
casos de VC, como para otros tipos de humor comunicativo e incluso no
comunicativo (vase Nerhardt, 1970).
En el apartado anterior, hemos explicado cmo se generan las
expectativas vinculadas con el primero de los dos mundos incompatibles
que coexisten en el marco de una VC, es decir, las que coinciden con la
activacin por defecto de determinados significados en forma de ICG.
En este apartado analizaremos cmo estas mismas expectativas
finalmente no se cumplen debido a la activacin del segundo mundo en
el marco de la misma VC.
Como punto de partida del anlisis se utilizar la vieta del ejemplo
19. En primer lugar, explicaremos cmo se generan las expectativas y
cmo se activa el primer mundo de la VC, tal y como se hizo en el
apartado anterior en relacin con la VC 18; en segundo lugar,
describiremos cmo se producen la activacin del segundo mundo y
cmo se ocasiona la ruptura de las expectativas iniciales.
276
Ejemplo 19. La ruptura de las expectativas
Crisis global: los grandes buscan una solucin Loteras del Estado
En la vieta 19, las expectativas se generan a partir del texto (Crisis

global: los grandes buscan una solucin),
solucin), el procesamiento de las
caricaturas y los conocimientos previos del lector de tipo enciclopdico.
Estos conocimientos incluyen, por ejemplo, aquellos conocimientos
acerca de cmo los jefes de gobierno269 suelen solucionar una crisis
econmica y llevan al lector a pensar que los gobernantes de los pases

ms poderosos de la tierra van a empezar algn tipo de reforma o plan
econmico para intentar solucionar la crisis. Es decir, el lector de la VC
genera una implicatura conversacional generalizada (en adelante, ICG)
vinculada con la naturaleza de la solucin y con el primero de los dos
mundos activados por la VC, es decir, el mundo de la crisis global.
269
Los jefes de gobierno que protagonizan esta VC puede que hayan sido reconocidos en la
fase inicial del proceso de comprensin de la VC, o puede que se hayan reconocido debido al
uso de la expresin los grandes en el contexto de una crisis global.
277
El resultado de dicho proceso es la formulacin de la siguiente

ICG270, de acuerdo con el principio de informatividad de Levinson:
Crisis global: los grandes buscan una solucin.

ICG I+> el enunciado recurre a unas formas lingsticas no
marcadas y, por lo tanto, describe una situacin no marcada, es
decir, la bsqueda de una solucin prototpica a la crisis global.
Los procesos cognitivos y pragmticos que se acaban de describir
tienen como consecuencia la activacin de una primera interpretacin
del enunciado de la VC que coincide con un mundo no marcado,
prototpico y que se activa por defecto independientemente del contexto
de enunciacin proporcionado por la VC, en este caso, por el
componente icnico.
A este propsito, es necesario precisar que las implicaturas que
ocurren en el segundo nivel de comprensin de las VC estn
relacionadas con la perspectiva de lectura interna de la VC271. Este
aspecto es fundamental en cuanto permite diferenciar entre las
implicaturas que se generan en el segundo nivel de comprensin de las
VC y las implicaturas que ocurren en el tercer nivel de comprensin de
las VC, que estn relacionadas con el contexto de uso externo, es decir,
los sucesos de actualidad a los que las VC crticas hacen referencia.
Ahora bien, cuando el lector llega a leer el gancho272 final de la VC
19, que en este casose corresponde con el enunciado Loteras del
Estado (en la versin italiana Superenalotto), se ve obligado a
abandonar las expectativas generadas anteriormente debido a que esta
270
Debido a que cada lector suma al proceso de comprensin diferentes conocimientos

previos, cada uno puede llegar a formular diferentes ICG. Por lo tanto, la ICG que se propone
en el ejemplo es solamente una de las posibles ICG que se podran generar a raz de la lectura
de la VC 17.
271
Para una definicin de perspectiva interna, vase el apartado 5.3 del Captulo V.
272
278
nueva informacin no encaja con las mismas (jugar a la lotera no se

corresponde con ninguna de las posibles soluciones prototpicas a la
crisis econmica).
A raz de lo anterior, se activa un segundo mundo o mbito que
choca con el primero, y que representamos de forma esquemtica en el
grafico 18.
Grfico 18. Incongruencia humorstica en una VC crtica
Como se seala en el grafico 18, el vnculo que une los dos mundos
activos en la VC es la palabra solucin, que, en este caso, cumple la
funcin de trmino conector y disyuntor (Attardo, 1994), es decir,
representa el punto de ruptura y, al mismo tiempo, la conexin entre los
dos mundos.
Las expectativas son por tanto un elemento fundamental en la
comprensin del humor. Estas expectativas cumplen, adems, un doble
papel. Por un lado, es necesario que ciertos elementos de la VC, con la

ayuda de los conocimientos enciclopdicos previos de quien la lee,
dirijan al lector hacia su formulacin, en forma de ICG, que suelen

coincidir con una visin lgica
lgica o no marcada del mundo. Por otro
lado, es necesario que algn otro elemento de la VC rompa esas mismas
expectativas, creando as una incongruencia. Para que esto ocurra, el
humorista oculta hasta el final cierta informacin, y juega con las
expectativas de los lectores dejndoles pensar que, por ejemplo, los
grandes de la vieta 19 buscarn una solucin prototpica y estndar a
279
la crisis econmica, aunque finalmente

finalmente aparezcan comprando boletos de
la lotera.
En el cuadro del grfico 19 se ha resumido de forma esquemtica el
proceso de generacin de la incongruencia que se acaba de describir en
la vieta 19.
Grfico 19. La generacin de la incongruencia en una VC crtica
En el grfico 19 sealamos qu elementos contribuyen a la

activacin del primer mundo (mundo A) y a la generacin de las
expectativas, y qu elementos contribuyen a la activacin del segundo
mundo (mundo B), que choca con el primero. Por un lado, los
conocimientos previos de tipo enciclopdicos del lector y la
comprensin del significado del enunciado (sin el gancho final)
contribuyen a la activacin del primer mundo y a la generacin de
ciertas expectativas. Por otro
otro lado, la comprensin del significado del
enunciado completo, es decir, que incluye el gancho final, y el contexto
proporcionado por el componente icnico de la VC, contribuyen a la
activacin del segundo mundo que, en cierto modo, se opone al primero.
La incongruencia humorstica as generada es la base para que se
produzca su resolucin y se genere un efecto humorstico. Sin embargo,
dependiendo del papel que desempea cada componente de la VC en
280
cada
caso
concreto,
se
pueden
producir
diferentes
tipos
de
incongruencias que, a su vez, hacen que sean necesarios, como veremos

en el siguiente apartado, diferentes mecanismos lgicos para su
resolucin (Attardo, Hempelmann, Di Maio, 2003).
5.5.2.1. Tipos de incongruencias humorsticas
Existen dos tipos principales de incongruencias u oposiciones de

scripts (vase Hempelmanny Attardo, 2011; Samson273 et al., 2009) que
pueden darse en el marco de un mismo chiste274: a) la incongruencia
focal, que es el objeto del gancho y la resolucin humorstica y que, por
lo tanto, no se puede modificar; y b) la incongruencia de fondo, que
puede modificarse sin afectar al humor del texto.
Como se puede observar en el grfico 20, hemos clasificado las VC
del corpus en tres grandes grupos segn la fuente de la incongruencia:
273
Samson (Samson et al., 2009) llev a cabo un estudio con fMRI de los mecanismos lgicos
y los procesos cognitivos necesarios para comprender unas vietas cmicas y por ello clasific
las vietas de acuerdo con el tipo de incongruencia o mecanismo lgico necesario para su
resolucin: a) juegos de palabras visuales, en los que dos elementos del componente visual se
representan de forma parecida; b) incongruencia semntica, es decir, vietas en las cuales la
imagen tiene solamente un papel de fondo gestltico; y c) vietas cuya incongruencia se basa
en la teora de la mente, es decir, que requieren unas habilidades mentales adicionales para su
procesamiento.
274
El anlisis de Attardo y Hempelmann se llev a cabo con chistes orales. Sin embargo,
debido al paralelismo que existe entre las VC y los chistes orales, se ha adoptado la misma
subdivisin.
281
Grfico 20. Tipos de incongruencias en las VC

100%
90%
80%
70%
60%
50%
VC absurdas
40%
VC crticas
30%
20%
10%
0%
Cambio de
mbitos
perspectiva incompatibles
Juegos de
palabras
En la primera columna se muestran los casos de incongruencias que

requieren un cambio de perspectiva acerca de la misma situacin,
fundamentados en la teora de la mente (Samson at al., 2009); en la
segunda columna se observan los casos de incongruencia basados en la
coexistencia de mbitos incompatibles representados sobre todo a travs
del componente textual de la VC; en la tercera columna se incluyen los
casos de incongruencia que dependen de un juego de palabras.
En relacin con este ltimo grupo, es necesario precisar que los
juegos de palabras contemplados no son slo los expresados a travs del
componente lingstico, sino que se incluyen tambin aquellos casos de
juegos de palabras expresados a travs del componente icnico de la
VC275.
Con respecto a los datos reflejados en la primera columna del
grfico 20, es necesario apuntar que la incongruencia que se produce
entre diferentes perspectivas acerca de un mismo hecho se basa en la
275
En los casos de juegos de palabras lingsticos, el componente verbal tiene el papel de

figura gestltica, mientras que en los casos de juegos de palabras expresados a travs del
componente icnico, este ltimo tiene el papel de figura gestltica y el componente verbal, si
est presente, cumple la funcin de fondo gestltico. Un ejemplo de este segundo caso es la
VC 20 incluida en este mismo apartado.
282
coexistencia de una perspectiva positiva y una negativa acerca del
mismo suceso.
En la VC 20, por ejemplo, la misma situacin, es decir, una
invitacin a una fiesta, se presenta desde dos diferentes perspectivas: por
una parte, el verbo "invitar" se interpreta por defecto y de manera
positiva; por otra parte, el mismo verbo "invitar" se interpreta como
"invitar a servir" debido a que el lector es capaz de atribuir a los
banqueros determinadas intenciones (teora de la mente, vase Samson
et al. 2009).
Ejemplo 20. Incongruencia en las VC: cambio de perspectiva
Este tipo de mecanismo, sin embargo, no se utiliza muy

frecuentemente en las VC del corpus que hemos examinado, ya que
frecuentemente
aparece slo en el 11.6% de casos (el 10% de las VC espaolas y el
13.6% de las VC italianas), y solamente en VC crticas (se ha

encontrado solamente un caso de VC absurda que recurre a este
mecanismo).
La segunda columna del grfico 20 se refiere a la incongruencia que
se produce en la VC debido a que coexisten dos situaciones o mbitos
283
entre s incompatibles.
incompatibles. Estos dos mbitos son generalmente evocados a
travs del componente textual y el componente icnico de la VC276. Un
ejemplo de este tipo de incongruencia ocurre en la VC 21, donde los dos
mbitos incompatibles se activan gracias a la presencia del
desencadenante eccita (en espaol, excita).
Ejemplo 21. Incongruencia en las VC: mbitos o situaciones

incompatibles
Cul es la cosa que hago que ms te excita? El caf!
La palabra eccita en italiano, al igual que en espaol, posee dos

significados diferentes: por un lado, la excitacin sexual; y, por otro
lado, la excitacin nerviosa. El mecanismo que permite generar una
incongruencia mediante la presenciade dos mbitos o situaciones
incompatibles en el marco de una misma VC es el ms comnmente
utilizado en el corpus, con una frecuencia del 54.9%,

54.9%, siendo su uso
276
Puede que ambos componentes activen ambos mbitos, como ocurre en la VC 23 en el

apartado 5.6 de este captulo, o puede que cada mbito se active debido solamente a uno de los
componentes de la VC, como ocurre en la VC 15 analizada en el apartado 5.5 de este captulo.
284
mayor en el caso de las VC crticas, con un 40.5%, frente al 14.4% en

las VC absurdas.
Finalmente, la tercera columna del grfico 20 se refiere a los casos
de incongruencia producidos en relacin con un juego de palabras entre
el significado saliente y el significado no saliente o literal de una
expresin, o entre los diferentes significados de palabras polismicas u
homnimas.
Como ya hemos anticipado, la ocurrencia de estos juegos de
palabras no se limita al componente verbal, sino que tambin pueden

realizarse a travs de la imagen, como se puede observar en la VC 22
(la cosa [personaje de piedra] vs. manos tijeras, practicando el juego
homnimo).
Ejemplo 22. Incongruencia en las VC: juegos de palabras
La frecuencia total de uso de este mecanismo de generacin de

incongruencias es del 33.5%, siendo, por otra parte, ms comn en las
VC absurdas, con una frecuencia del 19.8%, que en las VC crticas, con
una frecuencia del 13.7%.
La siguiente etapa del proceso de comprensin de una VC es la
resolucin, completa o parcial, de la incongruencia que se ha generado

285
entre los dos mundos que coexisten en oposicin en el marco de la VC.

Este proceso requiere, como se ver en el prximo apartado, que el
lector de la VC abandone por un momento las leyes del mundo real y
haga suya la lgica humorstica de laVC.
5.5.3.
La resolucin de la incongruencia
5.5.3.1. Introduccion a la incongruencia

La comprensin de la vieta cmica que se produce en el segundo
nivel implica, como se ha descrito en los apartadosprecedentes, la
activacin de dos mundos o esquemas interpretativos incompatibles
entre s. En particular, se produce una incongruencia entre las
expectativas generadas a raz del primer mundo y la situacin descrita
por el segundo mundo, activado, generalmente, a partir del gancho de la
VC277. Ahora bien, el efecto humorstico propio de este nivel de
comprensin de la VC se produce solamente si el lector es capaz de
resolver dicha incongruencia al menos en parte.
En particular, la resolucin de la incongruencia humorstica se
produce debido a que el lector encuentra una explicacin lgica o
pseudolgica (vase Hempelmann, 2012) que le permite relacionar los
dos mundos presentes en la VC. Este proceso es posible debido al
solapamiento de los dos mundos o esquemas y la presencia de un
trmino conector (Attardo, 1994).
Por ejemplo, volviendo a la VC 21, cuya incongruencia se ha
reproducido de forma esquemtica en el grafico 21, el termino conector
277
Por gancho de la VC se entiende no slo el gancho verbal (Attardo, 1994, 1997), sino
cualquier elemento que sea procesado al final y que aporte la informacin necesaria para que
se evoque un segundo mundo y se produzca la incongruencia. En particular, en una VC la
funcin de gancho puede realizarse a travs de un elemento verbal o icnico.
286
que permite poner en relacin los dos mundos es la palabra excita (en
italiano, eccita).
Grfico 21. Incongruencia y trmino conector
En la VC 23, el procedimiento es similar.
Ejemplo 23. Incongruencia en una VC
Amrica es el lugar donde todo es posible Italia tambin, desafortunadamente.
El lector de la VC 23 generar ciertas expectativas acerca del tipo de

cosas que son posibles en Amrica y en Italia, esto es, hechos o logros
positivos vinculados con el conocido sueo americano. Estas primeras
expectativas se corresponden con la activacin de un primer mundo A, y
se generan gracias a la comprensin del significado de la primera parte
del enunciado de la VC, es decir, Amrica es el lugar donde todo es
287
posible. Italia tambin. Sin embargo, al llegar al final del texto, el uso
de la palabra purtroppo (desafortunadamente), el trmino disyuntor,
hace que el segundo mundo evocado por la VC sea incompatible con las
expectativas generadas a raz del primermundo.
5.5.3.2. La formulacin de una ICP
La primera etapa del proceso que conduce a la generacin de una

incongruencia humorstica empieza con la activacin, como hemos
visto, de un primer mundo o escenario para la VC. Esta etapa se lleva a
cabo gracias al poder predictivo derivado de la activacin de los
esquemas cognitivos (vinculados con los conocimientos previos del
lector de tipo enciclopdico) y del enunciado de la VC (sin el gancho
final). Todo ello, adems, se produce de acuerdo con los principios
comunicativos de Levinson (2000).
Dicho proceso, que se ha resumido brevemente en el apartado
precedente, culmina con la generacin de una ICG y de unas
expectativas acerca de la realidad descrita a travs del componente
verbal de la VC278.
Lo representamos de manera esquemtica en el siguiente grfico:
278
En la VC 23 el componente icnico cumple solamente la funcin de fondo.
288
Grfico 22. Mundo A. ICG y expectativas en el segundo nivel de

comprensin
Si volvemos entonces a la VC 23, podemos decir que, como

resultado de esta primera etapa, el lector dispone de una interpretacin
por defecto, prototpica y no marcada del enunciado, que coincide con
un mundo en el que tanto en Estados Unidos como en Italia pueden
ocurrir todo tipo de sucesos positivos.
La segunda etapa se desencadena cuando el lector completa la

lectura del enunciado y procesa tambin el gancho final del mismo. El
gancho del enunciado provoca la activacin de otro mundo diferente del
primero e incompatible con ste.
Lo representamos de forma esquemtica en el grafico 23:
289
Grfico 23. Mundo B. ICP e incongruencia en el segundo nivel de

comprensin
En el caso particular de la VC 23, el uso de la palabra purtroppo

(que en espaol significa desafortunadamente) implica que lo que se ha
dicho con anterioridad tiene una valencia negativa, y que, por lo tanto,
choca con la interpretacin positiva planteada por la ICG.
A la luz de la nueva informacin, el lector de la VC genera otro tipo

de implicatura conversacional,pero
conversacional,pero esta vez de tipo particularizado, ya
que el significado del enunciado ha de interpretarse en relacin con el
contexto especfico de uso proporcionado por el gancho final purtroppo.
Una posible interpretacin del enunciado que resultara de este proceso
es la siguiente: Amrica es el lugar donde todo lo malo es posible, e
Italia tambin.
A este propsito, es interesante hacer hincapi en que las ICG
siempre ocurren, esto es, se generan por defecto, por lo tanto, el lector
de una VC se encontrar
encontrar siempre con dos tipos de implicaturas, las
generalizadas y las particularizadas, que, por otra parte, chocan entre s.
La activacin de este segundo mundo (vase el grafico 23) hace que
las expectativas generadas con anterioridad,a
anterioridad,a raz del primer mundo,
choquen con la ICP.
290
En esta fase interpretacin, el lector cuenta, pues, con dos diferentes

perspectivas, una positiva y una negativa, acerca de la misma situacin.
En particular, la nueva informacin proporcionada por el gancho aporta
el contexto necesario para que el resto del enunciado de la VCse
interprete de manera no prototpica. La coexistencia de las dos
interpretaciones incompatibles hace que el lector necesite ir en bsqueda
de una explicacin capaz de resolver esta aparente incongruencia.
Es decir, el lector necesita encontrar una explicacin lgica que le
permita aceptar la coexistencia de dos interpretaciones opuestas para la
misma situacin. Si el lector consigue encontrar dicha explicacin279, se
producir la resolucin de la incongruencia y se generar el efecto
humorstico. Sin embargo, si el lector no consigue encontrar una
explicacin, ni siquiera parcial a la incongruencia, experimentar una
sensacin de perplejidad y no podr disfrutar del efecto humorstico.
En el caso especfico de la VC 23 (vase el ejemplo 24), la
resolucin de la incongruencia podra coincidir con el simple rechazo de
la primera interpretacin o mundo a favor del segundo. En la VC 19, por
ejemplo, la resolucin de la incongruencia (vase el ejemplo 24) se
corresponde con una visin del mundo que integra las dos
interpretaciones propuestas por los dos mundos A y B: la solucin a la
crisis global de los grandes de la poltica internacional consiste en
jugar a la lotera.
279
La resolucin de la incongruencia no es una explicacin estndar vlida para cualquier

lector, sino que en teora podra haber tantas explicaciones cuantos son los lectores de una
misma VC.
291
Ejemplo 24. Contraste entre la resolucin de la incongruencia en la VC

19 y la VC 23
Como parte del proceso de comprensin de la VC se genera, pues,

un espacio mental humorstico en el que las leyes del mundo real se
pueden suspender. De este modo, y solamente en el marco de ese
espacio mentalespecfico, los lectores pueden aceptar que se produzcan
situaciones tan increbles como ver a unos jefes de estado jugar a la
lotera para resolver la
la crisis econmica mundial (vase la primera VC
crtica representada en el ejemplo 24).
Resumiendo lo anterior, en el segundo nivel del proceso de
comprensin de las VC, se generar la incongruencia humorstica que,
si se resuelve al menos en parte, es responsable del efecto humorstico.
Esta incongruencia humorstica
humorstica puede ser de tres diferentes tipos, segn
la naturaleza de los elementos incompatibles. En el caso de las VC
absurdas, su resolucin representa la etapa final del proceso de
comprensin; sin embargo, en el caso de las VC crticas, como se ver
en las siguientes secciones del captulo, la resolucin de la

incongruencia humorstica no es ms que un paso hacia la comprensin
del mensaje serio o crtico de la VC.
292
5.6.
El tercer nivel de comprensin: la crtica
El tercer nivel de comprensin de las VC es el ltimo y el ms

profundo de todo el proceso de comprensin, y se puede alcanzar
solamente en el caso de las VC crticas, es decir, las nicas VC que
poseen, adems de la intencin comunicativa humorstica primaria, una
intencin comunicativa crtica secundaria.

secundaria. Este nivel se caracteriza,
como se ver a continuacin, por la presencia y transmisin de un
mensaje serio y crtico, que se suma al mensaje gracioso y al efecto
humorstico cuyas caractersticas y procesos ya se han descritoen las

secciones anteriores de este mismo captulo.
Los procesos cognitivos propios del tercer nivel tienen como punto
de partida todos los procesos acontecidos en las fases precedentes de
comprensin de la VC. La vieta 25, que es un ejemplo de VC
crtica,nos servir a continuacin como punto de partida para el anlisis

del tercer nivel de comprensin de las VC. En la vieta del ejemplo 25,
tanto las imgenes como el texto evocan, gracias al apoyo de los
conocimientos enciclopdicos del lector, dos escenarios muy diferentes
que coexisten al mismo tiempo en el marco de la VC.
Ejemplo 25. El tercer nivel de comprensin de las VC crticas
293
Por un lado, se activa el escenario del Equipo A, una conocida serie

televisiva de los ochenta.
ochenta. Este escenario se activa gracias a la presencia
en la VC de determinados elementos: a) los enunciados El equipo A,
MA y Murdok, pertenecientes al componente verbal; y b) las
caricaturas de dos de los personajes principales de dicha serie televisiva,
MA Barracus y el loco Murdok,pertenecientes al componente icnico.
Por otro lado, se activa un segundo escenario, incompatible con el
primero: a) el equipo A (de Amrica) y b) el equipo E (de Espaa). Es

decir, los dos supuestos equipos de especialistas (economistas, polticos,
etc.) a los que EE.UU. y Espaa recurrirn para intentar solucionar la
crisis econmica. Este segundo escenario se activa gracias a la presencia
de los siguientes elementos: a) en el componente verbal, los enunciados

Plan de rescate de la economa, El equipo E, Obama
Obama y ZP; y b)
en el componente icnico, las caricaturas de Obama y Zapatero.
Como se trata de una VC, estos dos esquemas, aunque sean muy
diferentes, y aparentemente no estn relacionados, coexisten y se

solapan entre s.
s. El efecto humorstico que se produce en el segundo
nivel de comprensin de esta VC se debe precisamente a la resolucin
de la incongruencia que deriva de la coexistencia y el solapamiento de
dichos esquemas, como se muestra en el grfico 24.
Grfico 24. Coexistencia y solapamiento de esquemas.
294
Adems de lo anterior, el componente verbal Plan de rescate de la

economa, Equipo E, Obama y ZP y la caricatura de Obama y
Zapatero
contribuyen
la
activacin
de
lo
que
nosotros
llamamosescenario serioque, en este caso, est vinculado con la poltica

y las medidas anticrisis. Este escenario serio convive, por otra parte, con
en el escenario televisivo (Equipo A), activado por los enunciados El
equipo A MA Barracus y Murdock y por algunos elementos de las
caricaturas que recuerdan a los personajes de la serie televisiva.
Se produce, pues, lo que en el apartado anterior hemos llamado una
incongruencia derivada de la oposicin de mbitos.
La resolucin de la incongruencia, por otra parte, se origina a partir
del solapamiento de los dos esquemas y gracias al mecanismo lgico
que permite al lector encontrar una explicacin plausible a la
coexistencia de dos esquemas no relacionados.
En el caso de la VC 25, este mecanismo podra basarse en el
supuesto parecido fsico entre MA Barracus/Obama y Zapatero/el loco
Murdok. Cabe precisar, adems, que, para que se produzca el efecto
humorstico, el mecanismo lgico tiene que estar desvinculado del
contexto sociocultural de la VC, es decir, tiene que pertenecer
exclusivamente a la perspectiva de lectura interna de la VC.
Llegados a este punto, el lector de la VC 25 ha activado los mismos
componentes y procesos descritos en el apartado anterior relacionados
con el segundo nivel de comprensin de la VC. Sin embargo, lo que
caracteriza el tercery ltimo nivel de comprensinfrente a los dems es
la presencia de lo que hemos llamado unmensaje serio, esto es, la crtica
de algn aspecto o personaje vinculado con un suceso social o poltico
reciente,escondida tras la fachada graciosa de la VC.
La transmisin del mensaje crtico que caracteriza a este ltimonivel
del proceso de comprensin se alcanza slo si el lector es capaz de
reinterpretar la coexistencia de los dos mundos incompatibles de la
VCen funcin de los acontecimientos de la actualidad sociocultural.
295
Estoes posible solamente si el lector posee los conocimientos

factualesadecuados para establecer
establecer conexiones entre los mundos de la
VCy la realidad, llegando as a la conclusin de que la VC no es ms
que una representacin empeorada de determinados aspectos (sucesos o
personas) del mundo real.
Para explicar los pasos principales de este ltimo proceso,
analizaremos la VC 26.
Ejemplo 26. El tercer nivel de comprensin de las VC crticas
Procread. Se necesita manos de obra menor de edad. Conferencia nacional de la

familia.
Para que el lector pueda alcanzar el tercer nivel de comprensin de

una VC, en el caso de la VC 26, tiene que poseer diferentes tipos de
conocimientos:
a) conocimientos de los esquemas formales y de contenido propios
de las VC, que le permitirn reconocer el tipo de texto de las VC y
generar expectativas de contenido y gnero280;
280
Comos explicamos en el Captulo IV, se trata de expectativas generales vinculadas con el

formato del tipo de texto o gnero VC.
296
b) conocimientos lingsticos, necesarios para comprender el

significado del enunciado:
c) conocimientos enciclopdicos, necesarios parareconocer a Carlo
Giovanardi, responsable de la poltica para la familia durante el gobierno
de Berlusconi;
d) conocimientos factuales e ideolgicos, necesarios para interpretar
la VC como una crtica hacia Giovanardi y las decisiones que tom
durante su mandato, en particular, sus declaraciones durante la
Conferencia sobre la familia de noviembre de 2010.
Cuando el lector activa todos estos conocimientos, la vieta,

entonces, comunica, adems de su apariencia graciosa y divertida, un
mensaje serio, una crtica social o poltica que refleja la opinin de su
autor acerca del suceso representado a travs de la VC.
Desde un punto de vista pragmtico, el tercer nivel del proceso de
comprensin de las vietas cmicas crticases el ms complejo y el ms
interesante, debido a que, en este nivel, el autor consigue transmitirde
manera casi encubierta contenidos serios que pueden llegar a afectar a
las futuras inferencias del lector.
Veamos cmo se desarrollan estos procesos pragmticos analizando
la VC 27.
297
Ejemplo 27. El mensaje serio de las VC crticas
Para acceder al tercer nivel de comprensin, el lector de la VC
27tiene que llevar a cabo los siguientes procesos:

Reconocer y procesar los ndices externos de la VC y reconocer el
tipo y gnero textual de la vieta cmica.
Comprender y procesar el componente verbal y el componente

visual de la VC, en particular,
particular, el significado del enunciado y el
personaje representado a travs de la caricatura, para resolver, al
menos en parte, la incongruencia que se genera a raz del
procesamiento de estos componentes.
La incongruencia que se produce en el segundo nivel de

comprensin de la VC 27se debe a la coexistencia y solapamiento de dos
mbitos, representados en la siguiente ilustracin:
298
Grfico 25. Incongruencia entre mbitos incompatibles
Tal y como figura en el grfico 25, los dos mundos o escenarios

incompatibles que se activan en el marco de la vieta 27 hacen
referencia, por una parte, alex
alex presidente del gobierno espaol Jos Luis
Rodrguez Zapatero y al
al mundo de la poltica espaola,y, por otra parte,
a un juguete muy barato y sencillo con forma de animal (en este caso
una vaca) cuya nica caracterstica es la movilidad de la cabeza. La
incongruencia humorstica que se produce y se resuelve en el segundo
nivel se corresponde con la transmisin del mensaje gracioso de la VC,
que cumple la intencin humorstica primaria del autor de la vieta.
Ahora bien, con el acceso al tercer nivel de
de comprensin se
producen algunas permutas significativas con respecto a los niveles
precedentes. En primer
primer lugar, se produce un cambio en cuanto a la
intencin comunicativa predominante, que, en este nivel, pasa a ser la
intencin crtica secundaria.
En segundo lugar, en el tercer nivel de comprensin, se pasa de una
perspectiva de lectura interna de la VC a una perspectiva de lectura
externa, gracias a la activacin de los conocimientos previos de tipo

factual e ideolgico del lector.Estos tipos de conocimientos, junto con
los componentes de la VCy las inferencias realizadas en los primeros
dos niveles, constituyen la base necesaria para generar los diferentes
tipos de implicaturas que producirn, a su vez, la transmisin del
mensaje crtico de la VC.
299
En el grfico 26, sealamos de forma esquematizada los diferentes

elementos que caracterizan el tercer nivel
nivel de comprensin de la vieta
27.
Grfico 26. El tercer nivel de comprensin en las VC crticas
En el tercer y ltimo nivel de comprensin de una VC, representado

en el esquema anterior, se producen, pues, los siguientes procesos:
Despus de haber reconocido el personaje principal de la VC (que

suele ocurrir en el segundo nivel de comprensin de las VC), el
lector activa los conocimientos factuales vinculados con el tema de
la VC. En este caso, los elementos que permiten la activacin de
dichos conocimientos son la presencia de Zapatero y la palabra
cumbre. El lector recupera de la memoria la reciente celebracin
de una cumbre internacional y, consecuentemente,interpreta la VC a
la luz de estos hechos. En particular, el lector sabr
sabr que la cumbre a
la que se hace referencia en la VC es la que se acaba de celebrar y
que Zapatero fue uno de los participantes.
El lector recurre a sus conocimientos de tipo ideolgico con el fin de

comprender qu implica la representacin de Zapatero ofrecida en la
300
VC en relacin con los recientes sucesos de actualidad. En funcin

de estos conocimientos, el lector entiende que decir siempre que s
en una cumbre poltica internacional no es lo ideal, ya que, en este
contexto,decir siempre que s281 significa dejarse engaar, mostrar
debilidad y falta de iniciativa.
Los conocimientos factuales e ideolgicos cumplen por tanto un

papel fundamental en cuanto permiten al lector acceder y procesar la
informacin relativa al tercer nivel de comprensin de las VC. Estos
conocimientos son, adems, particularmente interesantes por su
capacidad de ser transmitidos de manera inferencial, asumiendo, en
consecuencia, el papel de contenidos presuposicionales. Esta capacidad
de los conocimientos factuales e ideolgicos ser analizada en los
prximos apartados.
5.6.1.
Conocimientos
factuales,
presuposiciones y acomodacin
Como sealamos en el apartado anterior, el papel de los
conocimientos previos de tipo factual es muy interesante desde una
perspectiva pragmtica, ya que estos conocimientos estn vinculados,
como veremos a continuacin,con las presuposiciones y con lo que
Lewis (1979) llam el proceso de acomodacin.
Con el propsito de explicar la funcin pragmtica de dichos
conocimientos en el marco del proceso de comprensin de las VC
analizaremos cmo se producen en la vieta 28.
281
Decir siempre que s no es un comportamiento que tenga siempre un valor negativo, ya que
dependiendo de la situacin en la que dicho comportamiento ocurre puede tambin tener un
valor positivo, por ejemplo, de obediencia, disponibilidad o cortesa.
301
Ejemplo 28. El papel de los conocimientos factuales
Hay otra emergencia desembarcos. Ms clandestinos en Lampedusa282? No, ms

secretarios a Palacio Chigi283.
Para poder llevar a cabo los procesos propios del tercer nivel de
comprensin de la VC 28, un lector debera poseer los siguientes
conocimientos factuales: a) saber que cuando la VC fue publicada ya se
haban registrado varios casos de emergenciaclandestinos en la isla
italiana de Lampedusa; y b) saber que cuando la vieta fue publicada el
gobierno italiano contaba con nuevos cargos polticos.
Estos conocimientos son necesarios para que el lector pueda
interpretar la VC en relacin con los recientes sucesos de actualidad y
llegar,por consiguiente, a la comprensin del mensaje crtico acerca de
los mismos.
Desde
una
perspectiva
pragmtica,
dichos
conocimientos
constituyen las presuposiciones del mensaje de la VC, es decir, son las

condiciones previas necesarias para que la VC constituya un acto de
habla feliz (Fillmore, 1969) o, dicho con otras palabras, representan el
282
Lampedusa es una isla italiana situada muy cerca de frica y, debido a su posicin
geogrfica, es el lugar de Italia en el que desembarca el mayor nmero de inmigrantes
clandestinos. Cada ao en esta isla se crean situaciones de emergencia debido a la dificultad de
gestionar eficazmente la inmigracin clandestina.
283
El Palacio Chigi en Italia es el equivalente de la Moncloa en Espaa.
302
contexto en el que la VC se puede enunciar y ser, por lo tanto, admitida

en ese mismo contexto (Karttunen, 1973c).
Ahora bien, Lewis (1979) demostr que es prcticamente imposible
enunciar algo que no constituya un acto de habla feliz por falta de
presuposiciones, ya que, en esos supuestos casos, los oyentes/lectores
ponen en funcionamiento lo que l llam un mecanismo de
acomodacin284. Este mecanismo de acomodacin implica lo siguiente:
si, en un momento dado, un enunciado E requiere una presuposicin P
que hasta el momento no se ha generado, esa presuposicin P empezar
a existir en el mismo momento de la enunciacin de E.
Este proceso de acomodacin, como es lgico, funciona tambin en
el caso de las VC.Por lo tanto, si un lector no posee los conocimientos
previos de tipo factual285 necesarios, es decir, aquellos que constituyen la
presuposicin (o presuposiciones) de la VC, entonces los aceptar y los
incorporar al conjunto de conocimientos compartidos en el intercambio
comunicativo (Clark 1977) en el mismo momento de la lectura de la VC.
Otro aspecto interesante de este modelo es que esta nueva
informacin, que los lectores incorporan al conjunto de los
conocimientos previos necesarios para que el intercambio comunicativo
ocurra y sea un xito, enriquece los conocimientos previos del lector y
puede constituir la base de futuras inferencias. De acuerdo con este
modelo, como apunta Attardo (1993),y sealamos en el apartado
4.2.1.,el lector podra aprender contenidos bona-fide (BF), esto es,
cooperativos y verdaderos,de las VC, ya que las presuposiciones en las
284
Vase Lewis (1979). El proceso de acomodacin (Accommodation) ha sido explicado en

las pginas 140-141 del presente trabajo.
285
El proceso de acomodacin se puede activar en el segundo o en el tercer nivel del proceso

de comprensin de una VC, en relacin con los conocimientos de tipo factual, que tienen un
papel central en ambos niveles. En algunos casos, dependiendo de las habilidades del lector, es
posible que se infieran a travs de un proceso de acomodacin tambin unos conocimientos de
tipo ideolgico.
303
que se basa la VC,y que se infieren a travs del proceso de

acomodacin, constituyen siempre un tipo de contenido BF286.
5.6.2.
Conocimientos ideolgicos y cultura de
pertenencia
El segundo tipo de conocimientos necesarios para completar el
tercer nivel de comprensin de una VC son los conocimientos de tipo
ideolgico. Estos conocimientos son aquellos que permiten a los
hablantes juzgar una situacin de manera positiva o negativa en funcin
del contexto en el que ocurre, y se caracterizan por poseer una fuerte
determinacin cultural.
El papel de los conocimientos ideolgicos es particularmente
interesante a la hora de analizar el proceso de comprensin de una VC
por parte de hablantes no nativos, ya que no es raro que existan
diferencias entre la cultura en la que se ha creado la VC y la cultura del
lector extranjero y que estas diferencias impidan comprender el mensaje
crtico.
Veamos cmo se produce todo esto en el caso concreto de la VC 29.
286
Vase Zhao (1988) y Attardo (1993, 1994, 1997), segn los cuales los textos humorsticos,
a pesar de ser textos NBF, pueden transmitir contenidos BF.
304
Ejemplo 29. El papel de los conocimientos ideolgicos
Chico? Un negroni287 para mi husped. -risas-
En la VC 29, los conocimientos ideolgicos necesarios para

interpretar el mensaje crtico estn vinculados con los contextos
apropiados e inapropiados paragastar bromas de contenido racial o
tnico.
En Italia est mal visto gastar este tipo de bromas en un contexto
oficial, como el que
que se representa en la VC, o cuando hay poca
confianza entre los hablantes, ya que, en ambas situaciones,las bromas
se pueden interpretar de forma negativa, esto es, como verdaderos
ataques hacia la vctima de la broma288. No obstante, si hay una relacin
de amistad o complicidad entre quien gasta la broma y la vctima

(aparente) de la misma, este tipo de bromas s estn permitidas, ya que,
en este caso, se entiende que el verdadero target o vctima de la broma es
287
Un negroni es una bebida alcohlica tpica italiana que se toma antes de cenar, como
aperitivo.
288
En Italia las bromas con contenido racial o tnico estn aceptadas solamente a veces y slo
en situaciones familiares y cuando el nivel de confianza entre los hablantes es muy alto,
debido a que el vnculo de amistad que une a los hablantes tiene la funcin de mitigar el
ataque que este tipo de bromas representan.
305
quien tiene una actitud o un comportamiento racista. Es decir, la broma

en s se puede ver como un caso de meta-broma.
En la VC 29, por ejemplo, un lector italiano familiarizado con el
autor o la publicacin de la VC podra poseer la complicidad necesaria
para interpretar la VC como una meta-VC cuya vctima real es
Berlusconi, y no Obama. Sin embargo, un lector extranjero que no
poseyera esta complicidad con el vietista289 podra interpretarla como
una VC racista cuya vctima es Obama.
En definitiva, los conocimientos de tipo ideolgico completan el
proceso de comprensin del mensaje serio trasmitido por la VC. El papel
de estos conocimientos290 de tipo ideolgico es decisivo para que la
transmisin del mensaje crtico ocurra de manera conforme a la
intencin del vietista y se complete por fin el proceso de interpretacin.
289
La complicidad puede estar ausente por diferentes razones, entre ellas la falta de
familiaridad con lo que ocurre en Italia y la opinin negativa (generalmente difundida en
Italia) acerca de las bromas de Berlusconi.
290
Estos conocimientos, por otra parte, tienen especial relevancia en el contexto de la

enseanza de una lengua extranjera, como se ver en el Captulo VII.
306
5.7.
Conclusiones
En este captulo hemos descrito los principales mecanismos

pragmticos que subyacen a la comunicacin que se establece a travs
de las VC entre el humorista y su pblico de lectores.
En particular, hemos descrito en qu consiste el humor en las VC,
dedicando especial atencin a las caractersticas de las diferentes
tipologas de VC (absurdas y crticas) y sus correspondientes
perspectivas y niveles de lectura.
En relacin con cada uno de los tres niveles en los que se estructura
el proceso de compresin de las VC, hemos explicado tambin cmo se
comunican el humorista y su lector a travs de las VC, analizando los
mecanismos pragmticos que subyacen a esta comunicacin, as como
los tipos de contenidos transmitidos.
Con respecto a las hiptesis de partida, los resultados del anlisis
pragmtico de la comunicacin humorstica que ocurre a travs de las
VC parecen apuntar a que tanto la primera como la tercera hiptesis que
se plantearon en el Captulo I son vlidas. En particular, la descripcin
del proceso de comprensin de las VC estructurado en tres diferentes
niveles de comprensin que difieren entre s por los conocimientos, los
mecanismos cognitivos y los procedimientos pragmticos implicados,
apoyan la hiptesis de la existencia de diferentes niveles de comprensin
de las VC.
Por otro lado, la descripcin del tercer nivel de comprensin, en
particular la presencia y la transmisin de un mensaje crtico, que se
basa en los conocimientos factuales e ideolgicos del lector, favorece
positivamente la tercera hiptesis que planteaba la posibilidad de que
algunas VC transmitieran contenido de tipo BF291. Este contenido BF
coincide con los conocimientos factuales necesarios para poder procesar
291
Conforme a las propuestas de Zhao (1988) y Attardo (1993).
307
la VCy puede inferirse, como hemos visto, gracias a un proceso de

acomodacin292 (Lewis, 1979).
En el captulo siguiente aportaremos nuevos datos obtenidos de
experimentos de tipo psicolingstico con el objetivo de refrendar
estasdos hiptesis desde una perspectivaexperimental.
292
308
Captulo VI: ESTUDIO EXPERIMENTAL DEL

PROCESO DE COMPRENSIN HUMOR GRFICO
6.1.
Introduccin
Despus de haber analizado y explicado en qu consiste cada nivel o

fase de comprensin de las vietas cmicas desde una perspectiva
pragmtica y textual, procederemos ahora a la descripcin, realizacin y
discusin del anlisis experimental. Los experimentos que se describirn
tienen el fin de desmentir o confirmar a travs de datos objetivos la
propuesta terica detallada en los precedentes captulos293.
Los dos primeros experimentos estn relacionados con la tercera
hiptesis de partida de este trabajo, es decir, con la propuesta de la
existencia de diferentes niveles de aproximacin o lectura de una VC.
Estos dos experimentos se han diseado y desarrollado a partir de los
diferentes niveles de lectura de las VC tal y como se han descrito en el
Captulo V, asumiendo que estaran estructurados de menor a mayor
complejidad y sabiendo que a una mayor complejidad de las tareas
cognitivas de comprensin le corresponde un mayor tiempo de
ejecucin294. La hiptesis de partida de estos dos experimentos es que, a
paridad de condiciones,los lectores necesitarn ms tiempo para acceder
a los niveles de comprensin ms profundos y complejos de las VC.
El tercer experimento tiene como objetivo confirmar o desmentir la
cuarta hiptesis de partida de este trabajo. Es decir, que las VC pueden
comunicar tambin contenidos de tipo BF a travs de la formulacin de
implicaturas, y estos contenidos, adems,sonalmacenados en la memoria
y pueden constituir la base de futuras inferencias. A diferencia de los
293
Como afirmaba Fodor (1980:103-104) Si la lingstica es una ciencia emprica, entonces

las afirmaciones de los lingistas se deberan poder comprobar a travs de datos empricos
[...] Aadir una interpretacin psicolgica a una teora lingstica aumenta el rango de
hechos empricos a los cuales esta teora se puede aplicar [...](Fodor, 1980:103-104).
294
Vase Fodor (1983).
310
primeros dos experimentos, el tercer experimento se basa en la tcnica

del primado semntico,que explicaremos detalladamente ms adelante.
La aplicacin de dicha tcnica al estudio de las VC implica que si las
VC pueden transmitir contenidos BF, entonces esto se ver reflejado en
las tareas de decisin lxica que utilicen las VC como prime, y el
supuesto mensaje BF como target.
En los siguientes apartados de este captulo, procederemos a
describir en profundidad la metodologa, los participantes y los datos
utilizados para llevar a cabo cada uno de los tres experimentos. Adems,
se presentarn los resultados obtenidos y, en la seccin de las
conclusiones relativas a cada experimento, se comentarn dichos
resultados en relacin con los objetivos del anlisis experimental y las
teoras lingsticas subyacentes. Sin embargo, antes de empezar con los
experimentos, se ha credo oportuno dedicar un breve espacio a explicar
en qu consiste el mtodo cientfico en el que se basan el desarrollo y el
diseo de todos los experimentos.
6.2.
El mtodo cientfico
Para el diseo y el desarrollo de los experimentos, y para el anlisis

de los resultados, se ha seguido el mtodo cientfico, un conjunto de
normas y procesos cuyo fin es garantizar la objetividad y validez de los
resultados obtenidos.
En primer lugar, los experimentos se han llevado a cabo con
participantes seleccionados al azar. Esto garantiza que los datos sean
representativos y generalizables.
Adems, los experimentos han sido diseados para poder ser
replicados, y, si fuera el caso, falseados, debido a que la posibilidad de
replicar o falsificar un experimento es una garanta de la validez
metodolgica de los mismos. De hecho, el primer experimento que se
311
presentar a continuacin ha sido replicado con dos grupos de sujetos

diferentes y recurriendo a textos diferentes que cumplieran, sin embargo,
con los mismos requisitos.
De acuerdo con el mtodo cientfico, adems, el diseo de los tres
experimentos se ha desarrollado a partir de unas hiptesis de
investigacin concretas, es decir, unas predicciones especficas y
falseables acerca de la relacin entre dos o ms variables295. Cabe
destacar, a este propsito, que existen dos diferentes grupos de variables,
cada uno a su vez divididos en dos subgrupos: a) variables conceptuales
y
variables
medibles;
b)
variables
dependientes
variables
independientes.
Una variable conceptual es una idea abstracta que constituye la base
de la hiptesis de investigacin. En el caso de los varios experimentos
que se han llevado a cabo, la variable conceptual consista en los
procesos cognitivos en la base de la comprensin de las VC. Ahora bien,
para poder ser utilizada en un experimento, esta variable ha de ser
modificada a travs de una definicin operacional, es decir, una
afirmacin precisa acerca de cmo esta variable conceptual es
transformada en una variable que se pueda medir. En este caso, la
variable conceptual ha sido transformada en el nmero de segundos que
un sujeto emplea para llevar a cabo una tarea especfica, es decir, la
comprensin de una VC, en el caso de los dos primeros experimentos, o
una tarea de decisin lxica, en el caso del tercer y ltimo experimento.
Por otro lado, la diferencia entre variables dependientes e
independientes se basa en la relacin que existe entre ellas y en el papel
e inters del experimentador. Una variable independiente es aquel
aspecto de la situacin que vara de forma independiente y por voluntad
del experimentador, mientras otro aspecto viene medido. En el caso
295
Una variable es cualquier atributo que puede tener diferentes valores en relacin con
diferentes personas, momentos o lugares. Vase Sangor, Charles. Introduction to Psychology
v. 1.0, disponible online a la direccin:
http://catalog.flatworldknowledge.com/bookhub/reader/127?e=stangor-ch01
312
especfico de los dos primeros experimentos llevados a cabo, la variable

independiente es la tipologa de las VC, que puede ser absurda o crtica,
mientras que, en el caso del tercer experimento, la variable
independiente es la combinacin de VC y estmulo posterior (VC y
estmulo palabra relacionada, VC y estmulo no palabra, y VC y
estmulo palabra no relacionada, como se ver ms adelante).
Por otra parte, una variable dependiente es aquel aspecto de la
situacin que viene medido mientras los valores de la variable
independiente van cambiando. En el caso de los experimentos que se
van a presentar en los siguientes apartados, la variable dependiente es el
nmero de milisegundos que cada sujeto emplea para llevar a cabo la
tarea asignada (comprensin de una VC o tarea de decisin lxica). En
un experimento que siga el mtodo cientfico, se supone que el valor de
la variable dependiente cambia en funcin del valor de la variable
independiente.
Un concepto fundamental en el marco del mtodo cientfico y
relacionado con las variables es la validez interna de un experimento o
un estudio. La validez interna de un experimento peligra cada vez que
existe la posibilidad de que los resultados dependan de factores o
variables que escapan al control del experimentador. Por esta razn, es
imprescindible que el experimentador seleccione cuidadosamente los
sujetos participantes (seleccionados al azar para minimizar el impacto de
factores como la edad, el sexo, rasgos de la personalidad de cada uno,
etctera) y controle la influencia de factores externos en los resultados.
En cuanto al anlisis de los resultados obtenidos a travs de los
diferentes experimentos, se ha seguido el mtodo cientfico para
demostrar que existe una relacin de causalidad entre la variable
independiente y la variable dependiente. De no haber seguido un mtodo
cientfico, no habra sido posible afirmar que los valores de la variable
dependiente cambian como consecuencia de los valores asumidos por la
variable independiente. Solamente habra sido posible establecer una
313
correlacin entre las dos variables, es decir, afirmar que existe una
relacin entre los valores asumidos por cada una de ellas, pero no una
relacin de causalidad.
314
6.3.
El experimento piloto
El primer experimento que se describir a continuacin ha sido

diseado con el objetivo de registrar los tiempos de lectura de diferentes
tipos de VC, a saber: a) vietas cmicas absurdas, cuya comprensin
puede alcanzar solamente el segundo nivel de comprensin (vase el
apartado 5.5 del Captulo V), y b) vietas cmicas crticas, cuya lectura,
dependiendo de los conocimientos previos y de la voluntad del lector,
puede llegar hasta el tercero y ms profundo nivel de comprensin
(vase el apartado 5.6 del Captulo V). La finalidad de este primer
experimento es la de confirmar con datos experimentales la existencia de
diferentes niveles de comprensin de las VC y, consecuentemente,
tambin la existencia de diferentes tipos de VC.
El diseo y desarrollo del primer experimento se basan en uno de los
principios clave de la psicolingstica experimental, segn el cual los
tiempos de actuacin con respecto a una tarea son una muestra de la
complejidad de los procesos cognitivos involucrados para llevar a cabo
esa misma tarea (Fodor, 1974 y 1983). As, en lnea general, es posible
suponer que una tarea que requiere 1 minuto para llevarse a cabo es
cognitivamente ms compleja que una tarea que, a paridad de
condiciones, requiere solamente 30 segundos.
Si se quiere medir la complejidad o cantidad de los procesos
cognitivos necesarios para la comprensin de unos textos, y adems
explicar el porqu de esta diferencia en relacin con una caracterstica
especfica de los mismos textos, entonces habr que seleccionar los
textos de manera que difieran entre ellos solamente por esa
caracterstica. Esto implica mantener bajo control todas las variables
independientes, para que si hubiera alguna diferencia entre los resultados
de los dos grupos de textos estudiados, sta se debiera a la nica
caracterstica que los distingue.
315
En nuestro caso, es necesario tener en cuenta que, tratndose de

vietas cmicas, es decir, un estmulo multimodal utilizado en su
versin original no manipulada, no ha sido posible mantener todas las
variables independientes constantes en los dos grupos. El nmero de
palabras y de letras de los enunciados de las VC se ha mantenido
constante en los dos grupos, sin embargo, no se ha podido hacer lo
mismo con el componente icnico de las VC, ya que las VC utilizadas
no han sido manipuladas. As, puede que se hayan utilizado VC con un
componente icnico ms complejo (con ms detalles) que otras. Sin
embargo, en el anlisis pragmtico de la estructura de las VC se ha
hecho hincapi en que el componente icnico viene procesado
globalmente y en su totalidad durante las primeras fases del proceso de
comprensin de las VC, ya que significa de manera manifiesta, sin la
necesidad que el lector preste atencin a muchos detalles. Por esta razn,
es posible plantear que la mayor o menor complejidad de este
componente no influir en los resultados.
Finalmente, cabe destacar que este primer experimento que se ha
llevado a cabo ha sido un experimento piloto con el fin de localizar una
tendencia en la distribucin de los datos. De hecho, como se ver en los
apartados a continuacin, debido a los resultados positivos obtenidos del
experimento piloto, el mismo experimento se ha repetido con un nmero
mayor de sujetos y los datos obtenidos de los dos experimentos se han
contrastados para garantizar una mayor validez de los mismos.
6.3.1.
Mtodo
6.3.1.1. Participantes
En esta primera realizacin del experimento se han testado un total
de 10 sujetos mayores de edad cuyo idioma materno era el italiano, con
316
una visin normal o corregida. A continuacin se ha incluido la

informacin estadstica relativa a los participantes.
Tabla 3. Resumen de participantes del experimento piloto.

PARTICIPANTES Experimento piloto
Casos
Gnero
Vlidos
Incompletos
Total
Nmero
Porcentaje
Nmero
40.0%
0.0%
40.0%
60.0%
0.0%
60.0%
Edad
Porcentaje
Nmero
Porcentaje
Casos
Vlidos
Incompletos
Total
Nmero
Porcentaje
Nmero
Porcentaje
Nmero
Porcentaje
18-30
10.0%
0.0%
10.0%
31-45
80.0%
0.0%
80.0%
46-60
0.0%
0.0%
0.0%
>60
10.0%
0.0%
10.0%
Antes de participar en el experimento piloto, cada sujeto contest a

una serie de preguntas de manera presencial u online, dependiendo de
las necesidades, algunas de las cuales tenan el objetivo de evaluar el
grado de familiaridad del sujeto con el tipo de texto estudiado, y el
conocimiento de los sucesos polticos y sociales a los que las vietas
criticas utilizadas en el experimento hacan referencia. Estas preguntas
se han formulado con el fin de garantizar que todos los participantes
poseyeranlos conocimientos necesarios para poder llegar a una
317
comprensin profunda de todas las vietas, en particular de las VC

crticas.
Tabla 4. Encuesta previa al experimento piloto.

PARTICIPANTES Experimento piloto
Pregunta
Respuestas
<30%
Frecuencia con la que lee
30-70%
>70%
10
0.0%
26.6%
73.3%
10
0.0%
35.0%
65.0%
periodicos
Frecuencia con la que vee
telediarios
Frecuencia con la que usa Internet
para leer noticias o ver videos
informativos
Total
Frecuencia con la que lee vietas
humoristicas en periodicos
Frecuencia con la que lee vietas
humoristicas en Internet
Total
La tabla4 resume los valores relativos a la frecuencia de uso de

diferentes tipos de textos y medios de informacin. Los sujetos tenan
que contestar a las preguntas escogiendo entre 5 diferentes frecuencias
de uso: 1) nunca, 2) poco, 3) a veces, 4) frecuentemente, y 5) siempre.
En la tabla, un uso inferior al 30% (primera columna) indica una
frecuencia de uso entre nunca y poco, un uso entre el 30% y el 70%
indica una frecuencia de uso entre moderada y frecuente (segunda
columna) y un uso superior al 70% indica una frecuencia de uso diaria
(tercera columna).
318
Como los datos resumidos en la tabla 4 indican, la mayora de los

sujetos que participaron en el experimento piloto estaban altamente
familiarizados con los temas de actualidad tratados en peridicos,
telediarios y medios de informacin online (73.3%) y con el tipo de
texto de las vietas cmicas publicadas en soporte cartceo o virtual
(65%). Adems, tambin es significativo que el porcentaje de sujetos
con una frecuencia de uso ausente o mnima sea 0%.
Gracias a los datos obtenidos, ha sido posible afirmar que todos los
sujetos encuestados eran participantes validos para el experimento
piloto, debido a que todos estn suficientemente familiarizados con los
temas y convenciones formales que caracterizan a las VC.
6.3.1.2. Diseo y desarrollo

El experimento piloto ha sido llevado a cabo utilizando los
programas informticos DmDX296 y TimeDX297, que permiten medir el
tiempo de reaccin de un sujeto en relacin con un determinado
estmulo. El anlisis estadstico posterior, sin embargo, ha sido realizado
recurriendo al programa SPSS298, el ms utilizado en estudios de este
tipo.
El corpus utilizado se compone de un total de 40 vietas cmicas, 20
absurdas y 20 crticas, extrada del subcorpus de 161 VC incluido en el
Apndice V. Cada vieta ha sido presentada en color, sobre un fondo
blanco, y con dimensiones estandarizadas de 400x600 pixeles, o la
296
El programa DMDX ha sido desarrollado por Jonathan Foster en los laboratorios de la

Universidad de Arizona. Para ms informacin vase
http://www.u.arizona.edu/~kforster/dmdx/dmdx.htm .
297
Para ms informacin vase http://www.u.arizona.edu/~kforster/dmdx/timedx.htm .
298
El programa es oficialmente llamado IBM SPSS Statistics (antes PASW). Para ms

informacin vase la pgina http://www-1.ibm.com/software/analytics/spss/products/statistics/
319
proporcin equivalente. El nmero de palabras de las vietas se ha

mantenido constante entre los dos grupos de vietas de cada
experimento, con una media de 9.1 palabras para cada grupo, ya que este
factor podra influir directamente en los resultados299. A continuacin se
incluye una muestra de una secuencia de vietas cmicas absurdas y
criticas utilizadas en el experimento piloto.
Ejemplo30. Ejemplo de secuencia de vietas del experimento piloto.
Vieta 1: Maldito spam
El desarrollo del experimento se ha llevado a cabo como sigue. Al

principio, los sujetos han ledo las instrucciones en la pantalla del
ordenador y han tenido tambin la oportunidad de hablar acerca de las
mismas con el examinador. Posteriormente, pudieron hacer una breve
prctica con el fin de garantizar que todos haban entendido cmo llevar
a cabo su tarea correctamente. En esta fase de prctica tambin se les dio
la posibilidad de preguntar al examinador cualquier duda que pudiera
surgir. Finalmente, empezaron el experimento, que consista en leer un
total de 40 vietas, entre VC absurdas y crticas, y un vez terminada la
lectura de cada una, pulsar una tecla para valorarla: la tecla S para
valorar positivamente la vieta (me gusta), y tecla N para valorarla de
299
Un mayor nmero de palabras implicara un mayor tiempo de lectura, invalidando asi los
resultados en relacin con el tiempo de lectura medio de toda la vieta.
320
manera negativa (no me gusta). Los sujetos no tenan ningn lmite de

tiempo para leer las VC, aunque durante la fase introductoria haban sido
informados de que tenan que tomar sus decisiones lo ms rpido
posible, sin por ello llegar a cometer errores en su evaluacin.
El desarrollo y las caractersticas de este experimento han sido
pensados teniendo en cuenta que, para que el sujeto pudiera evaluar una
vieta, el proceso de comprensin de la misma tendra que haber
terminado. De esta manera, el tiempo que transcurre entre la
presentacin del estmulo y el juicio del lector pulsando una tecla
representa el tiempo necesario para la comprensin de la vieta300, y es
un indicador de la complejidad cognitiva de la misma. En el caso de que
el lector no pudiera acceder a la informacin necesaria para poder
comprender a fondo el mensaje de la vieta, la respuesta sera negativa
(tecla N, no me gusta), pero aun as reflejara el tiempo empleado por el
sujeto en intentar acceder a dicha informacin.
Para los propsitos de este estudio, se han tenido en cuenta
solamente los valores relativos a los tiempos de reaccin de los sujetos.
Los valores que hacen referencia a las respuestas negativas y positivas
de los sujetos no han sido analizados, pero, en todo caso, estarn
disponibles para futuros anlisis relacionados con la apreciacin del
humor en las VC.
6.3.2.
Resultados
Los datos relativos al experimento piloto han sido analizados con el

programa de anlisis estadstico SPSS. A continuacin se ha incluido un
resumen de los casos y valores obtenidos en el cual se especifican,
adems, el valor medio, mnimo y mximo correspondiente a cada grupo
300
Vase la propuesta de las cuatro fases o etapas de comprensin y apreciacin del humor
Hay (2001).
321
de VC, es decir el grupo de las VC crticas (VC_C) y el grupo de las VC

absurdas (VC_A).
Tabla 5. Resumen de casos y valores del experimento piloto.
VC_C
VC_A
4097.62
3865.17
7455.01
6813.67
6878.07
6834.46
5791.27
5906.29
8910.74
7099.99
7743.97
7620.40
6824.00
6583.81
9656.51
8169.14
3112.51
2373.50
10
4839.30
3293.69
6530.8997
5856.0132
Mnimo
3112.51
2373.50
Mximo
9656.51
8169.14
2081.12720
1974.12713
6851.0315
6698.7420
Total
Media
Dev. standard
Mediana
Total
20
Con los datos obtenidos del experimento se ha procedido a crear un

grfico box-plot301 con el fin de observar la distribucin de los mismos y
detectar la presencia de valores extremos que podran invalidar los
anlisis estadsticos subsecuentes, de la misma manera que se hizo con
respecto a los datos del primer experimento en espaol. En el grfico, el
eje horizontal representa la tipologa de las VC absurdas (VC_A) y
criticas (VC_C), mientras que el eje vertical representa el tiempo de
lectura expresado en milisegundos.
301
Un grafico box-plot, conocido tambin con el nombre de diagrama de cajas, es una manera
de ver cmo estn distribuido los datos y detectar posibles valores extremos. Las dos lneas
que sobresalen de la caja representan el valor mximo (extremo superior) y minimo (extremo
inferior). La lnea que divide la caja en dos marca el valor mediano de ese grupo de datos, y
los dos extremos de la caja indican el tercero cuartil (extremo superior) y el primero cuartil
(extremo inferior).
322
Grfico 27. Box-plot de los valores del experimento piloto.
Como es posible observar gracias a la representacin de los datos en
el grafico box-plot, en este caso, no hay ningn valor extremo y, por lo

tanto, es posible pasar a la siguiente fase de anlisis de los datos sin
necesidad de normalizarlos.
Finalmente, para ver si existe una diferencia significativa entre los
valores medios de los dos grupos de VC estudiados, en funcin de su
pertenencia a uno u otro grupo, se ha llevado a cabo un el T-test para

muestras dependientes302.
Para poder llevar a cabo un T-test es necesario formular una hiptesis
nula que se intentar rechazar. Esta hiptesis nula o H0tiene que ser el
opuesto de la hiptesis que se quiere confirmar.
confirmar. En este caso, la H0 es la
siguiente: no existe ninguna relacin entre el tiempo de lectura de una
VC y su pertenencia al grupo de las VC_C o de las VC_A. As, un valor
por debajo de 0.05 indicara que la H0 no es vlida y que si existe una
302
El T-test para muestras dependientes viene utilizado para comparar los valores medios de un
mismo grupo de sujetos testado bajo dos condiciones diferentes. En este caso, los mismos 10
sujetos han sido testado en relacin con la condicin VC absurdas y la condicin VC crticas.
Para poder llevar a cabo este tipo de T-test es necesario que las variables cumplan unos
requisitos, a saber: a) una variable tiene que ser de tipo escalar (en este caso, la variable
tiempo) y b) otra variable tiene que ser de tipo nominal y contar con dos subgrupos o valores
(en este caso, la variable tipo con los valores VC_C y VC_A). Los datos obtenidos son
relevantes debajo de .05.
323
relacin significativa entre el tiempo de lectura y el grupo o tipo de la

VC.
Tabla 6. Resultados del T-test para el experimento piloto.
Paired Samples Test
Deviacin
Error est.
95% Interval de Confianza
Media
est.
VC_C
VC_A
Media
Inferior
701.17702
colas)
3.044
173.29465
df
Superior
221.7316
674.88647
Sig. (2
t
0.014
1176.47829
Como es posible ver en los resultados resumidos en la tabla 6, la

probabilidad de que la H0 sea verdadera es de un 0.014%, lo cual
equivale a decir que la probabilidad de que haya una relacin entre el
tiempo de lectura de una VC y su tipo critico o absurdo es de un
99.98%.
Como se explic al principio de este apartado dedicado al
experimento piloto, debido al tamao reducido de la muestra de
poblacin testada, no es posible generalizar los resultados a toda la
poblacin, a pesar de que estos sean concluyentes. Sin embrago, estos
resultados indican una clara tendencia que es necesario confirmar
repitiendo el experimento con una muestra de poblacin ms
representativa. Este segundo experimento, o rplica del experimento
piloto, ser el objeto del siguiente apartado.
324
6.4.
El experimento en espaol
6.4.1.
Mtodo
Vistos
los
resultados
concluyentes
obtenidos
travs
del
experimento piloto, el mismo se ha replicado utilizando un corpus

diferentes de vietas, aunque con las mismas caractersticas, y un
nmero ms elevado de participantes.
En la realizacin del experimento se han testado un total de 42
sujetos mayores de edad cuyo idioma materno era el espaol, con una
visin normal o corregida. Los datos relativos a dos sujetos se tuvieron
que excluir del anlisis final debido a un problema con el programa
informtico utilizado, de manera que los datos obtenidos se refieren a un
total de 40 sujetos. A continuacin se ha incluido la informacin
estadstica relativa a los participantes.
Tabla 7. Resumen de participantes del primer experimento.

PARTICIPANTES Experimento 1
Casos
Gnero
Vlidos
Incompletos
Total
Nmero
Porcentaje
Nmero
10
25.0%
5.0%
12
30.0%
30
70.0%
0.0%
30
70.0%
Edad
Porcentaje
Nmero
Porcentaje
Casos
Vlidos
Nmero
Porcentaje
Incompletos
Nmero
Porcentaje
Total
Nmero
Porcentaje
325
18-30
25
59.5%
5.0%
27
64.5%
31-45
12
28.5%
0.0%
12
28.5%
46-60
7.0%
0.0%
7.0%
>60
0.0%
Al igual que en el caso del experimento piloto, cada sujeto

participante tuvo que responder a un cuestionario con el fin de evaluarsu
idoneidad para participar en el mismo en funcin dediferentes factores:
edad, nivel de estudios, familiaridad con el tipo de VC utilizadas y con
los sucesos polticos y culturales tratados en las vietas cmicas crticas,
y frecuencia de uso de las vietas cmicas. Esta seleccin previa se llev
a caboprincipalmente con el fin de garantizar que todos los participantes
poseyeran los conocimientos necesarios para poder llegar a una
crticas.
Tabla 8. Resumen de participantes del primer experimento.

PARTICIPANTES Experimento 1
Pregunta
Respuestas
<30
30-
>70
70%
Frecuencia con la que lee peridicos
23
10
Frecuencia con la que vee telediarios
34
Frecuencia con la que usa Internet para leer noticias o ver
40
5.9
47.5
vdeos informativos
Total
46.6
%
326
Frecuencia con la que lee vietas humorsticas en
40
31
0.0
38.7
61.3
peridicos
Internet
Total
La tabla 8 resume los valores relativos a la frecuencia de uso de

diferentes tipos de textos y medios de informacin. Los sujetos tenan
que contestar a las preguntas escogiendo entre 5 diferentes frecuencias
de uso: 1) nunca, 2) poco, 3) a veces, 4) frecuentemente, y 5) siempre.
En la tabla 8, dichas frecuencias se han agrupado en tres categoras para
agilizar el proceso de anlisis de los datos, cuyo objetivo es garantizar
un suficiente nivel de familiaridad de los sujetos encuestados tanto con
los temas como con las convenciones formales propias de las VC. Por lo
tanto, un uso inferior al 30% (primera columna) indica una frecuencia de
uso escasa y no aceptable, un uso entre el 30% y el 70% indica una
frecuencia de uso entre moderada, frecuente y aceptable (segunda
columna), y un uso superior al 70% indica una frecuencia de uso diaria y
aceptable (tercera columna).
Como los datos resumidos en la tabla 8 indican, la mitad de los
sujetos que participaron en el experimento piloto estaban altamente
familiarizados con los temas de actualidad tratados en peridicos,
telediarios y medios de informacin online (un 46.6%) mientras un
47.5%
se caracteriza por una frecuencia de uso entre moderada y
frecuente. Por lo tanto, en relacin con la frecuencia de uso de los

medios de informacin, el 94% de los sujetos ha sido considerado
idneo para participar en el experimento. Con respecto al tipo de texto
de las vietas cmicas publicadas en soporte cartceo o virtual,la
mayora de los sujetos est altamente familiarizada con ellos (61.3%).
Adems, tambin es significativo que el porcentaje de sujetos con una
327
frecuencia de uso de las VC ausente o mnima sea 0%. En este caso el

100% de los sujetos ha sido considerado idneo para poder participar en
el experimento.
Consecuentemente, en funcin de los datos obtenidos, ha sido
posible afirmar que todos los sujetos encuestados eran participantes
validos para el experimento, debido a que todos estaban suficientemente
familiarizados con los temas y convenciones formales que caracterizan a
las VC.

El experimento ha sido llevado a cabo utilizando los programas
informticos DmDX y TimeDX, mientras que el anlisis estadstico
posterior ha sido realizado recurriendo al programa SPSS.
El corpus utilizado se compone de un total de 40 vietas cmicas, 20
absurdas y 20 crticas, extrada del subcorpus de 161 VC incluido en el
Apndice V. Cada vieta ha sido presentada en color, sobre un fondo
blanco, y con dimensiones estandarizadas de 400x600 pixeles, o la
proporcin equivalente. El nmero de palabras de las vietas se ha
mantenido constante entre los dos grupos, con una media de 9.1 palabras
para cada grupo, ya que este factor podra influir directamente en los
resultados. A continuacin se incluye una muestra de las vietas cmicas
periodsticas y absurdas utilizadas.
328
Ejemplo31. Ejemplos de vietas cmicas absurda y crtica.
El desarrollo del experimento replica el mtodo utilizado en el

experimento piloto. Al principio, los sujetos han ledo las instrucciones
en la pantalla del ordenador y han tenido tambin la oportunidad de
hablar acerca de las mismas con el examinador. Posteriormente,
pudieron hacer una breve prctica con el fin de garantizar que todos
haban entendido cmo llevar a cabo su tarea correctamente. En esta fase
de prctica tambin se les dio la posibilidad de preguntar al examinador

cualquier duda que pudiera surgir. Finalmente,
Finalmente, empezaron el
experimento, que consista en leer un total de 40 vietas, entre VC
absurdas y crticas, y un vez terminada la lectura de cada una, pulsar una

tecla para valorarla: la tecla S para valorar positivamente la vieta (me
gusta), y tecla N para valorarla de manera negativa (no me gusta). Los

sujetos no tenan ningn lmite de tiempo para leer las VC, aunque
durante la fase introductoria haban sido informados de que tenan que
tomar sus decisiones lo ms rpido posible, sin por ello llegar a cometer
errores en su evaluacin.
Como ya se ha explicado en relacin con el diseo del experimento
piloto, el desarrollo y las caractersticas de este primer experimento han

sido pensados teniendo en cuenta que, para que el sujeto pudiera evaluar
una vieta, el proceso de comprensin de la misma tendra que haber
terminado. De esta manera, el tiempo que transcurre entre la
presentacin del estmulo
estmulo y el juicio del lector pulsando una tecla
329
representa el tiempo necesario para la comprensin de la vieta, y es un

ndice de la complejidad cognitiva de la misma. En el caso de que el
lector no pudiera acceder a la informacin necesaria para poder
comprender a fondo el mensaje de la vieta, la respuesta sera negativa
(tecla N, no me gusta), pero aun as reflejara el tiempo empleado por el
sujeto en intentar acceder a dicha informacin.
Finalmente, al igual que ocurri con el experimento piloto, para los
propsitos de este estudiose han tenido en cuenta solamente los valores
relativos a los tiempos de reaccin de los sujetos. Los valores que hacen
referencia a las respuestas negativas y positivas de los sujetos no han
sido analizados, pero, en todo caso, estarn disponibles para futuros
anlisis relacionados con la apreciacin del humor en las VC.
6.4.2.
Resultados
Una vez terminada la fase de realizacin del experimento, los datos

han sido analizados con el programa de anlisis estadstico SPSS. A
continuacin se ha incluido un resumen de los casos y valores obtenidos
del experimento en el cual se especifican, adems, el valor medio,
mnimo y mximo correspondiente a cada grupo de VC, es decir el
grupo de las VC crticas (VC_C) y el grupo de las VC absurdas (VC_A).
Tabla 9. Resumen de casos y valores del primer experimento.

VC_C
VC_A
9207.10
7094.20
5639.90
4334.65
4600.85
3679.30
7668.25
5934.85
6066.95
4467.25
6497.00
5075.70
6867.50
5691.60
330
5765.60
4079.45
8136.10
6046.80
10
8295.00
6086.75
11
4857.50
4002.80
12
5665.00
4908.25
13
7015.40
5901.40
14
4969.05
4566.65
15
5159.65
4975.50
16
6732.85
5557.10
17
6268.50
4932.00
18
6444.65
5374.80
19
5935.25
4269.00
20
6221.40
5704.50
21
4445.60
3504.90
22
4258.10
3978.20
23
7036.10
4395.90
24
4886.00
4192.40
25
6048.50
4425.15
26
8583.70
7502.70
27
4460.20
3263.85
28
5906.75
5048.45
29
6941.50
5582.20
30
7800.50
5686.00
31
12479.75
9366.40
32
8603.05
5880.00
33
8900.75
6264.85
34
11124.35
7163.15
35
2822.29
3603.38
36
8906.10
6423.20
37
10546.90
6409.80
38
6295.30
5145.25
39
5493.00
4852.60
40
9579.75
7477.60
6828.2921
5321.2131
Mnimo
2822.29
3263.85
Mximo
12479.75
9366.40
2028.28201
1277.83752
6369.9750
5110.4750
Total
Media
Dev. standard
Mediana
Total
80
331
Con los datos obtenidos del experimento se ha procedido a crear un
grfico box-plot con el fin de observar la distribucin de los mismos y

detectar la presencia de valores extremos que podran invalidar los
anlisis estadsticos subsecuentes. En el siguiente grfico, el eje
horizontal representa la tipologa de VC, mientras que el eje vertical
representa el tiempo de lectura empleado,
empleado, expresado en milisegundos.
Grfico 28. Box-plot de los valores delprimer experimento: los valores

extremos.
Gracias a un primer anlisis preliminar de los datos mediante la

observacin del grfico precedente, es posible notar la presencia de un
valor extremo, relativo al sujeto 31,
31, con un tiempo medio de lectura de
12479 milisegundos, en el caso de las VC crticas, y un tiempo medio de
lectura de 9366 milisegundos,
milisegundos, en el caso de las VC absurdas. Debido a
que estos dos valores podran contaminar los resultados de los test
estadsticos que se van a llevar a cabo a continuacin (en particular,
podran influir en el clculo de la media), han sido normalizados segn

las normas vigentes, por lo que se han reducido al valor ms alto del
conjunto al que pertenecen, equivalente a 11124 milisegundos en el caso
332
de las VC crticas y 7502 milisegundos en el caso de las VC absurdas,

ms una unidad. De este modo, los valores extremos se han podido
incorporar al anlisis como 11125 milisegundos y 7503 milisegundos,
respectivamente.
Con los datos as modificados se ha procedido a verificar que la
distribucin de los mismos fuera normalizada y permitiera as el uso de
test paramtricos, ya que su valor predictivo es ms significativo que el
de los test no paramtricos, y permite generalizar los resultados a toda la
poblacin. Esto significa que, si se repitiera el mismo experimento
utilizando otros textos con las mismas caractersticas, se obtendran los
mismos resultados. En todo caso, tambin en la eventualidad de que la
distribucin de los datos observada no fuera conforme a una curva
normalizada, se considerara como normalizada de acuerdo con la teora
del lmite central. Segn esta teora, la distribucinde un valor medio
tiende a estar distribuida de manera normalizada aunque la distribucin
de los datos en la base del clculo de la misma no lo est. En particular,
la media de un corpus de datos con un nmero de muestras igual o
superior a 30 tendr una distribucin normalizada303.
303
Para ms informacin acerca de la teora o teorema del lmite central vase tambin
http://www.statisticalengineering.com,
http://caminos.udc.es/info/asignaturas/grado_tecic/201/pdf/Demostraciones/TLC.pdf
y
http://www.cimat.mx/~jortega/MaterialDidactico/EPyE10/Cap7LaV2.pdf .
333
Grfico 29. Histograma de datos de las VC crticas: distribucin

normalizada.
Grfico 30. Histograma de datos de las VC absurdas: distribucin

normalizada.
334
Como se puede observar en los grficosprecedentes, la distribucin

de los datos sigue una curva normalizadaen los dos casos, ya se trate de
VC crticas (serious) o VC absurdas (funny). Adems, como se puede
observar en la siguiente tabla, el valor medio de cada categora ha
cambiado, debido a la normalizacin de los valores extremos, siendo
ahora 6709 milisegundos, en el caso de las VC crticas, y 5274
milisegundos, en el caso de las VC absurdas.
Tabla 10. Informe de los valores normalizados.

TIPO
Media
Deviacin estndar
VC_C
6794.4321
40
1940.94253
VC_A
5274.6456
40
1154.64337
Total
6034.5389
80
1761.44694
Con los datos as distribuidos y normalizados, es entonces posible

proceder a llevar a cabo los test estadsticos de tipo paramtrico.
El test paramtrico que se ha elegido ha sido el T-test para muestras
independientes a dos colas304. Este test permitir verificar si es posible
que haya una relacin entre el tiempo de reaccin de los sujetos y la
tipologa de las VC. La hiptesis nula (H0) que se quiere desmentir con
este test es la siguiente: no existe ninguna relacin entre el tiempo de
lectura de las vietas (time) y el tipo de vietas (type). La hiptesis nula
se podr rechazar si el valor del T-test es igual o inferior a 0.05.
304
El T-test para muestras independientes se utiliza cuando se estn analizando valores que
pertenecen a dos grupos distintos como, en este caso, el valor A, el tiempo de lectura, y el
valor B, la tipologa de VC. Adems, un T-test a dos colas se usa para detectar las diferencias
entre las medias de dos poblaciones, independientemente de la direccin de las diferencias. Es
decir, se usa cuando se quiere comprobar que la H1, la hiptesis alternativa a la hiptesis nula,
no es ni mayor ni menor que la hiptesis nula, sino simplemente diferente. Por ejemplo, en
este caso la Ho coincide con: no existe ninguna relacin entre el tiempo de lectura de una VC
y la tipologa a la que pertenece. La H1 que se quiere demostrar, por otro lado, es la siguiente:
existe una relacin entre el tiempo de lectura de una VC y la tipologa a la que pertenece. La
H1 no establece una direccin en la que ira esta relacin, por ejemplo mayor o menor, sino
que simplemente plantea su existencia.
335
Tabla 11. Resultados del T-test.

t-test for Equality of Means
Sig. (2-tailed)
TIEMPO
Mean
Std. Error
Difference
Difference
Equal variances assumed
.001
1519.78652
357.08750
Equal variances not
.001
1519.78652
357.08750
assumed
The significance level is .05.
Como se puede observar en la tablaprecedente, en funcin de los

resultados obtenidos, la posibilidad de que la H0 sea correcta es de un
0.001, es decir, un 0.1%. Este significa que la posibilidad de que s
exista una relacin entre el tiempo de lectura y la tipologa de VC es de
un 99,9%. Este dato es muy significativo porque, como ya se ha
anticipado, cualquier valor por debajo de 0.05 ya permitira rechazar la
H0 .
Por todo lo anterior, y a raz de los resultados obtenidos,la H0 ha sido
rechazada yes ahora posible afirmar que existe una relacin entre el
tiempo de lectura de las vietas y la tipologa crtica o absurda de las
mismas, siendo el tiempo de lectura medio de una VC absurda1500
milisegundos inferior al de unaVC crtica.
336
6.4.3.
Conclusiones
Los dos experimentos descritos hasta ahora cumplan con un mismo

objetivo: comprobar si efectivamente el proceso de comprensin de las
vietas cmicas se estructura en diferentes etapas o fases, como se ha
planteado en el Captulo V.
En el Captulo V propusimos diferenciar entre tres fases o etapas del
proceso de comprensin de una VC: 1) el primer nivel de comprensin,
en el que el lector interacta con el paratexto y los ndices externos de la
VC, en particular la caricatura; 2) el segundo nivel de comprensin, en
el que se produce la incongruencia humorstica y entran en juego
conocimientos previos de tipo enciclopdico; 3) el tercer y ltimo nivel
de comprensin de las VC, en el que el lector tiene que recurrir a unos
conocimientos especficos de tipo factual e ideolgico para poder
comprender el mensaje crtico de la VC. Los experimentos antes
descritos se centran solamente en dos de los tres niveles: el segundo y el
tercer nivel, ya que son los que permiten clasificar las VC en dos
diferentes subgrupos: las VC absurdas, cuyo proceso de comprensin
puede alcanzar solamente el segundo nivel, ylas VC crticas, que
cuentan, adems, con el tercer nivel de comprensin.
Si es cierto que las VC crticas se caracterizan por la presencia de un
nivel ms con respecto a las VC absurdas, entonces significa que los
procesos cognitivos necesarios para la comprensin de las VC crticas
son de algn modo superiores305 a los que se necesitan para comprender
las VC absurdas. Con el fin de confirmar o desmentir esta hiptesis,
hemos transformado la variable conceptual (la presencia o ausencia de
un tercer nivel de comprensin, con sus especficas caractersticas y
requisitos) en una definicin operacional306: si, a paridad de condiciones,
305
No se trata de procesos de orden superior, sino simplemente de procesos que requieren ms

recursos (conocimientos previos) y ms tiempo para poderse llevar a cabo.
306
Vase el apartado 6.1 en este captulo.
337
los lectores necesitan ms tiempo para comprender una VC crtica que

una VC absurda, entonces es posible que las VC crticas y las VC
absurdas difieran por la presencia o ausencia de un tercer nivel de
comprensin, tal y como se ha postulado en el Captulo.
Los datos obtenidos de ambos experimentos confirman la propuesta
terica segn la cual el proceso de comprensin de las vietas
cmicascrticas cuenta con una fase ms con respecto al proceso de
comprensin de las vietas cmicas absurdas.
En el desarrollo de estos experimentos, hemos mantenido bajo
control las variables que hubieran podido interferir en el proceso de
comprensin y en el tiempo de lectura necesario. En primer lugar, nos
hemos asegurado de que el nivel de familiaridad de los sujetos con los
hechos polticos a los que las VC hacen referencia fuese suficiente para
que se pudiera llevar a cabo el proceso de comprensin de las mismas
hasta el tercer y ms profundo nivel. En segundo lugar, hemos
mantenido constante el nmero medio de palabras por vieta cmica en
los dos grupos, as que en cada grupo de VC crticas y VC absurdas el
nmero de palabras medio por vietas era igual a 9.1.
Sin embargo, no hemos mantenido bajo control la variable asociada
con la complejidad cognitiva del componente visual de las VC porque,
de acuerdo con los estudios de Carroll, Young and Guertin (1992),
llevados a cabo con la tcnica de eye-tracking, el componente visual de
las VC es escaneado rpidamente al principio del proceso de
comprensin de las mismas con el fin de memorizar sus caractersticas
generales y mantenerlas disponibles en la memoria en vista de su posible
uso. Por lo tanto, debido a que el componente visual de las VC no es
procesado prestando atencin a los detalles, sino como un todo, no
hemos considerado necesario mantener esta variable bajo control y
hemos preferido utilizar vietas cmicas en su formato original.
El uso de un mtodo cientfico riguroso, tanto en el diseo como en
el desarrollo del primer experimento, es garanta de su validez interna y
338
hace que podamos afirmar que existe una correlacin estadsticamente

significativa entre el tipo de VC (crticas o absurdas) y el tiempo de
lectura de las mismas, a saber: el tiempo necesario para completar el
proceso de comprensin de una VC critica es superior al tiempo
necesario para completar el proceso de comprensin de una VC absurda.
Adems, debido a que las otras variables que hubieran podido influir
en los resultados se han mantenido bajo control, y al hecho que este
experimento se basa en el anlisis pragmtico de la estructura y el
proceso de comprensin de las VC que ocupa los captulos IV y V, es
posible plantear que esta diferencia se debe a que las VC crticas
requieren, por parte del lector, el alcance de un tercer nivel de
comprensin que est ausente en el caso de las VC absurdas.
339
6.5.
El segundo experimento
El objetivo del segundo experimento que se ha llevado a cabo es

confirmar la existencia de un nivel profundo de significado y
comprensin de las vietas cmicas crticas, en el que se transmite un
mensaje serio y crtico cuya vctima es el personaje o el hecho
representado a travs de la vieta. Al igual que los dos experimentos
anteriores, tambin este experimento ha sido llevado a cabo utilizando
los programas informticos DmDX y TimeDX.
El diseo del segundo experimento se ha basado en la teora del
priming307. Con priming o primado se hace referencia a la capacidad de
un estmulo externo (prime) de influir en la memoria, en particular en las
respuestas posteriores a la presentacin de otro estmulo.
Existen diferentes tipos de priming, dependiendo de si los estmulos
presentados comparten caractersticas perceptivas, es decir, formales, o
conceptuales, como en el caso del priming semntico. Esta ltima
modalidad, es decir, el priming semntico, es la que se ha utilizado para
llevar a cabo el presente experimento.
Segn la teora del priming semntico, un prime puede influir de
manera positiva o negativa en la respuesta del sujeto a la presentacin de
un segundo estmulo, dependiendo de si ste est relacionado o no con el
prime. Por ejemplo, en una tarea de reconocimiento lxico, en la que los
sujetos tienen que determinar si una serie de letras constituye o no una
palabra, las respuestas sern ms rpidas en el caso de presentarles dos
estmulos-palabras relacionados semnticamente que en el caso de
presentarles dos estmulos-palabras no relacionados, o un segundo
estmulo-no palabra. Esto significa que, en el primer caso, cuando los
dos estmulos-palabras estn relacionados semnticamente, ha ocurrido
un priming semntico positivo: las mismas palabras o unidades
307
Para ms informacin acerca de los tipos y usos del priming semntico, vase McNamara
(2012).
340
semnticas que se han utilizado como segundos estmulos estn ya

activas y disponibles en la memoria, debido a la precedente activacin
del estmulo prime.
A nivel cognitivo, el efecto de priming positivo se debe a la
activacin difundida de ciertas unidades semnticas: cuando un sujeto
lee la palabra mesa, esta unidad semntica se activa cognitivamente y
su activacin provoca, a su vez, la pre-activacin de otras unidades
vinculadas con la misma, como por ejemplo <patas>, <silla>,
<escritorio>.
El priming negativo, por otro lado, representa otra cara de la misma
moneda. Al igual que las unidades vinculadas de alguna manera con la
unidad activa (el prime) se benefician de la activacin difundida (spread
activation), las unidades que estn semnticamente alejadas de la unidad
activa se vern inhibidas, y su recuperacin de la memoria necesitar de
ms tiempo.
En el marco de los estudios de priming, existen diferentes mtodos
que se pueden utilizar con el fin de estudiar y analizar las inferencias
que forman parte del proceso de comprensin de un texto. Por un lado,
es posible estudiar los errores que se dan a la hora de reconocer o
recuperar en la memoria determinados enunciados, ya que la
informacin que se infiere de estos enunciados se almacena en la
memoria del mismo modo que la informacin dada explcitamente
(Brener, 1977). Por otro lado, tambin es posible comparar el tiempo de
procesamiento requerido por enunciados que difieren por el tipo de
inferencia requerida para su comprensin (Haviland y Clark 1974), y
este segundo mtodo es el que se ha elegido para llevar a cabo el ltimo
experimento de este trabajo.
341
6.5.1.
Mtodo
Este experimento se ha llevado a cabo testando un total de 40 sujetos
mayores de edad cuyo idioma materno era el espaol, con una visin
normal o corregida. Los datos de un sujeto relativos a los tiempos de
lectura del grupo de VC asociados con un estmulo-palabras no se han
podido incorporar al anlisis debido a un fallo tcnico del programa
DmDX.
Tabla 12. Resumen de participantes del segundo experimento.

PARTICIPANTES Segundo experimento
Gnero
Casos
Vlidos
Nmero
Incompletos
Porcentaje
Total
Nmero
Porcentaje
Nmero
Porcentaje
24
60.0%
2.5%
25
62.5%
15
37.5%
0.0%
15
37.5%
Edad
Casos
Vlidos
Nmero
Incompletos
Porcentaje
Total
Nmero
Porcentaje
Nmero
Porcentaje
18-30
25
62.5 %
0.0 %
25
62.5 %
31-45
15
37.5 %
0.0 %
15
37.5 %
46-60
0.0%
0.0 %
0.0%
Al igual que en los dos experimentos precedentes, cada participante

tuvo que responder a un cuestionario con el fin de evaluar su idoneidad
342
para participar en el experimento, establecida en funcin de su nivel de

familiaridad con el tipo de VC utilizadas y con los sucesos polticos y
culturales tratados en las vietas crticas. Esta seleccin previa se llev a
cabo principalmente con el fin de garantizar que todos los participantes
poseyeran los conocimientos necesarios para poder llegar a una
crticas.
Tabla 13. Resumen de participantes del segundo experimento.

PARTICIPANTES Segundo experimento
Pregunta
Respuestas
<30
30-
>70%
70%
Frecuencia con la que lee peridicos
25
15
Frecuencia con la que vee telediarios
33
Frecuencia con la que usa Internet para leer noticias o ver
40
0.0 % 26.6
73.4
34
38
0.0
10.0
90.0
vdeos informativos
Total

peridicos
Internet
Total
La tabla anterior resume los valores relativos a la frecuencia de uso

de diferentes tipos de textos y medios de informacin. Una frecuencia de
uso inferior al 30% (primera columna) se ha considerado no aceptable y,
en el caso de que representara la mayora de los sujetos, habra que
343
repetir el experimento. Una frecuencia de uso entre el 30% y el 70% se

ha consideradoaceptable (segunda columna), y un uso superior al 70%
indica una frecuencia de uso diaria y aceptable (tercera columna).
Como los datos resumidos en la tabla 13 indican, la totalidad de los
sujetos est suficientemente familiarizada con el tipo de texto analizado
y los sucesos recientes tratados en las noticias. En particular, destaca el
alto porcentaje de sujetos que leen vietas cmicas publicadas en
Internet a diario (el 90% del total).
A raz de estos datos, todos los sujetos se han considerado idneos
para participar al experimento cuyo diseo y desarrollo se describir a
continuacin.
344

Este segundo experimento se llev a cabo recurriendo a vietas del
corpus (vase el Apndice V) seleccionadas de manera que pertenecieran
al grupo de VC crticas, es decir, vietas que dieran al lector la
posibilidad, en funcin de sus conocimientos previos, de acceder al
mensaje crtico que el humorista quiere comunicar.
El proceso de seleccin y anlisis de las VC previo al desarrollo del
experimento se compuso de dos fases. Por una parte, un total de 10
informantes nativos espaoles participaron en el anlisis de los campos
semnticos,o script, de las vietas utilizadas en el experimento.
Sucesivamente, se analizaron los elementos semnticos de cada campo
con el fin de aislar aquellas palabras que mejor representaban la crtica
contenida en la vieta, de acuerdo con las opiniones de los informantes.
As, adems de las VC crticas, que fueron utilizadas en el experimento
como primer estmulo, o prime, tambin se utilizaron secuencias de
letras, algunas palabras y otras no-palabras308, con la funcin de segundo
estmulo. De las secuencias de letras que formaban palabras, una mitad
estaba constituida por los trminos obtenidos del anlisis de los campos
semanticos descrito anteriormente, y la otra mitad se eligi al azar, pero
prestando atencin a que fueran palabras no relacionadas con el campo
semntico del mensaje crtico comunicado por la VC. A continuacin se
ha incluido una muestra que incluye una VC crtica y tres posibles
secuencias de letras con las caractersticas antes descritas.
308
Con no-palabra se hace referencia a una secuencia de letras que se parece a una palabra(es
decir, que, en este caso, respeta las normas del espaol), pero que no lo es. Por ejemplo, la nopalabra gimoles, que, a pesar de no ser una palabra del espaol, respeta las normas
morfolgicas de constitucin de las palabras.
345
Ejemplo32. Ejemplo de estmulos para el segundo experimento.
Las vietas, las palabras y las no-palabras utilizadas en el

experimento fueron organizadas en tres grupos: a) un primer grupo
compuesto por 10 VC crticas acompaadas de 10 palabras relacionadas
con el mensaje crtico transmitido por la vieta; b) un segundo grupo de

10 VC crticas acompaadas de 10 palabras no relacionadas con el
mensaje o el tema tratado en las mismas; y c) un ltimo grupo de 10
VCcrticasacompaadas de 10 no-palabras.
El desarrollo del experimento se llev a cabo como sigue. Al
principio, al igual que en los dems experimentos, los sujetos leyeron las
instrucciones en la pantalla del ordenador y tuvieron la oportunidad de
hablar acerca de las mismas con
con el examinador. Posteriormente,
pudieron hacer una breve prctica con el fin de garantizar el correcto
funcionamiento del experimento. En esta fase de prctica tambin se les
dio la posibilidad de aclarar con el examinador cualquier duda que

pudieran tener. Finalmente, empezaron el experimento, que consista en
leer un total de 30 vietas, seguidas por una secuencia de letras (una
palabra o una no-palabra), y realizar una tarea de decisin lxica.
Cada VC se present con dimensiones estandarizadas de 300x400
pxeles, o la proporcin correspondiente, en un fondo blanco y durante
346
700 ticks309, que equivalen a alrededor de 11704 milisegundos. El

tiempo de presentacin de las VC se calcul en funcin del tiempo de
lectura mximo que los sujetos necesitaron en los experimentos
precedentes, es decir, alrededor de 11 segundos, para que todos los
participantes dispusieran de tiempo suficiente para leer y comprender el
mensaje de las mismas.
A continuacin, despus de 11704 milisegundos, la imagen de la VC
vena sustituida por un asterisco negro presentado en el centro de la
pantalla blanca durante 90 ticks, es decir, 1504,8 milisegundos. Al
terminar los 90 ticks, el asterisco desapareca y en su lugar se presentaba
el segundo estmulo, una palabra o una no-palabra escrita en negro en el
centro de la pantalla blanca, durante 90 ticks. Al terminar los 90 ticks,
volva a aparecer un asterisco que permaneca en el centro de la pantalla
hasta que el sujeto terminaba de llevar a cabo la tarea de decisin lxica
y pulsaba la tecla ESPACIO para cargar la imagen siguiente.
A continuacin se ha incluido una muestra que ejemplifica el
desarrollo del experimento en el que el estmulo prime se acompaa de
un estmulo de la categora palabra relacionada.
309
Un tick es el tiempo que el ordenador necesita para presentar una imagen en la pantalla.
Este tiempo vara con cada ordenador, y en el caso del ordenador utilizado para el tercer
experimento se corresponde con 16,72 milisegundos.
347
Ejemplo33. Secuencia de pantallas del tercer experimento.
La tarea de decisin lxica objeto de este estudio consista en decidir
si la secuencia de letras presentada despus de la VC era o no una

palabra del espaol. La tarea fue llevada a cabo por los participantes
pulsando la tecla P, si el texto era una palabra, y la tecla O, si no era

una palabra. A diferencia de los precedentes experimentos, en ste los
sujetos tenan un lmite de tiempo para leer las VC, pero no para
completar la tarea de decisin lxica.
De acuerdo con los principios de la teora del priming semntico, se
formul una hiptesis de partida, segn la cual los sujetos tardaran
menos tiempo en procesar las palabras cuyo significado estaba ya activo

en la memoria debido al primer estmulo (la VC), que no-palabras o
palabras que no guardaban ninguna relacin con el primer estmulo.
348
6.5.2.
Resultados
La tabla que mostraremos a continuacin presenta el resumen del

total de los datos obtenidos, agrupados en funcin del tipo de estmulo:
a) estmulo-palabra relacionado con el contenido de la VC, b) estmulono palabra, y c) estmulo-palabra no relacionado con el contenido de la
VC.
Tabla 14. Resumen de casos y valores del experimento de priming

Resumen de casos
VC_PALABRA
VC_NO
PALABRA
VC_PALABRA
NO
RELACIONADA
1290.50
1706.70
1655.30
1549.00
1814.20
1713.00
1025.78
1754.30
1299.89
1617.90
2267.44
1906.50
1069.90
1256.70
1098.30
1062.10
1033.50
926.00
1858.50
1391.90
1105.20
735.20
2798.90
2640.50
1231.60
1025.90
667.10
10
1092.20
2443.10
1329.50
11
910.50
1277.00
1034.80
12
2226.40
1616.70
1388.80
13
756.70
2394.60
1902.90
14
703.70
1178.10
875.60
15
932.10
891.70
719.80
16
741.20
960.10
908.60
17
1098.60
1089.70
861.50
18
2091.60
1459.20
1354.20
19
1168.70
1502.20
2344.70
20
984.30
3260.70
1247.80
21
1421.90
1564.90
1241.70
22
848.60
1650.40
1640.30
349
23
645.20
1040.30
789.20
24
1233.60
1349.70
779.20
25
820.40
1545.70
1114.10
26
877.90
1683.00
1301.50
27
1309.80
1566.30
1131.70
28
1156.70
1485.40
1280.00
29
1081.70
1543.90
1572.20
30
1441.80
1759.20
1105.60
31
1850.90
1808.20
1421.90
32
507.50
1549.50
1836.10
33
1298.20
956.40
599.90
34
797.70
1444.50
1041.20
35
767.90
1189.10
949.70
36
1596.60
1836.40
1162.80
37
956.70
1654.40
1280.30
38
917.90
1475.60
699.10
39
874.40
1565.50
995.50
40
NA
1027.30
865.80
39
40
40
Media
1142.3558
1570.4586
1350.8793
Mediana
1069.9000
1544.8000
1299.8889
Mnimo
507.50
891.70
667.10
Mximo
2226.40
3260.70
2640.50
400.59688
501.62036
534.59932
Total
Dev. Estndar
El siguiente paso del estudio consisti en llevar a cabo un anlisis

exploratorio de los datos a travs de la visualizacin de los mismos en
un grfico de tipo box-plot, con el fin de individuar posibles valores
extremos y proceder a su normalizacin y su posteriorinclusin en los
anlisis estadsticos.
350
Grfico 31. Box-plot del experimento de priming: los valores extremos.
Como se puede observar en el grafico 31, en el caso de este segundo

experimento los valores extremos son 6, dos para cada tipo de pareja
VC-estmulo. Todos estos valores han sido normalizados, es decir,

reducidos al valor no extremo ms alto ms una unidad, y
posteriormente incluidos en el anlisis.
Con los datos as modificados, se ha procedido a verificar que la
distribucin de los mismos fuera normalizada y permitiera as el uso de
test estadsticos de tipo paramtrico.
351
Grfico 32. Histograma de datos de las VC_palabra: distribucin y

curva normalizada
Grfico 33. Histograma de datos de las VC_no_palabra: distribucin y

curva normalizada.
352
Grfico 34. Histograma de datos de las VC_palabra_no_relacionada:

distribucin y curva normalizada.
De acuerdo con los grficos precedentes y teorema del lmite central

(vase el apartado 6.4.1), se considera que la distribucin de los datos
sigue una curva normalizada.
Adems, como se puede observar en la siguiente tabla, la media de
cada categora ha cambiado debido a la normalizacin de los valores
extremos.
Tabla 15. Informe de los valores normalizados del experimento de

priming.
Resumen de casos
GRUPO
Deviacin
Media
Mediana
Mnimo
Mximo
est.
VC_C PALABRA
1127.0225
1069.9000
507.50
1860.50
364.28734
VC NO PALABRA
1541.1986
1544.8000
891.70
2445.10
421.87960
VC PALABRA NO
1215.4647
1147.2500
599.90
1908.50
376.14149
1295.9698
1247.8000
507.50
2445.10
424.66179
RELACIONADA
Total
353
Con los datos as distribuidos y normalizados, es entonces posible

proceder a llevar a cabo los test estadsticos de tipo paramtrico.
El test paramtrico que se ha elegido ha sido el test ANOVA para el
anlisis de la varianza, es decir, un test que permite ver si existen
diferencias significativas entre losvalores medios de diferentes grupos.
En este caso especfico, el objetivo es comprobar que las diferencias de
tiempo necesario para llevar a cabo la tarea de decisin lxica son
significativas en relacin con la combinacin de VC y estmulo
propuesta.
Para poder llevar a cabo este tipo de test es necesario que se den
algunas condiciones previas, a saber:
- La variable dependiente tiene que ser continua: condicin
satisfecha, ya que la variable dependiente es el tiempo necesario para
llevar a cabo la tarea de decisin lxica.
- La variable dependiente tiene que caracterizarse por una
distribucin normalizada: condicin satisfecha anteriormente (vanse los
grficos32, 33 y 34 y la explicacin del teorema del lmite central en el
apartado 6.4.1).
- Tiene que haber una igualdad de varianza entre las diferentes
medias de los grupos analizados. Esta ltima condicin se puede
comprobar a travs del test de Levene310, como se ver a continuacin.
Tabla 16. Resultados del Test de Levene.

Test de Levene
Levene Stat.
.067
df1
df2
2
Sig.
116
.935
310
El test de Levene es un tipo de anlisis estadstico que se utiliza para comprobar si la

varianza de los valores de diferentes muestras es equivalente, y se suele usar antes de unos test
de tipo paramtricos. Si el valor P obtenido a travs de este test es inferior a 0.05, entonces
significa que los resultados no se basan en muestras con una varianza equivalente, al contrario,
si el valor P es superior a 0.05, significa que la varianza entre las diferentes muestras es
equivalente.
354
Como se puede observar en la tabla anterior, el valor del test de

Levene es superior a 0.05 (p = .935), y esto significa que la varianza
entre las diferentes medias de los grupos analizados es homognea.
Debido a que los datos satisfacen todas las condiciones necesarias, a
continuacin procederemos a llevar a cabo el test paramtrico ANOVA
para grupos relacionados311.
Tabla 17. Resultados del Test ANOVA: estadstica descriptiva.

N
Media
Dev. estndar
Error est.
1 VC_C PALABRA
39
1127.0225
364.28734
58.33266
2 VC NO PALABRA
40
1541.1986
421.87960
66.70502
3 VC PALABRA NO
40
1215.4647
376.14149
59.47319
119
1295.9698
424.66179
38.92868
RELACIONADA
Total
Como muestra la tabla de la tabla17, el valor medio para cada grupo

analizado es diferente, pero, aunque esta diferencia apunte a que la
H0sea falsa, es necesario profundizar en el anlisis para ver si las
diferencias son significativas en todas las parejas posibles de grupos
(grupos 1 y 2, grupos 2 y 3, grupos 1 y 3, vase la primera columna de la
tabla 17).
El testANOVA (en particular el post-test de Tukey) permitir
verificar si es posible que haya una relacin entre el tiempo de reaccin
de los sujetos y las diferentes combinaciones deVC y secuencias de
letras: VC-palabra relacionada y VC-no palabra, VC-palabra relacionada
y VC-palabra no relacionada, y VC-no palabra y VC-palabra no
relacionada. La hiptesis nula (H0) que se quiere desmentir con este test
es la siguiente: no existe ninguna relacin entre el tiempo necesario para
llevar a cabo la tarea de reconocimiento lxico (time) y el tipo de
combinacin VC-secuencia de letras(type). La hiptesis nula se podr
311
El test ANOVA para grupos relacionados (repeated measures ANOVA) permite comparar
entre ellos los resultados relativos a los valores medios de diferentes grupos que, como en este
caso, cuentan con los mismos participantes.
355
rechazar si el valor P es igual o inferior a 0.05 tanto en el anlisis

general, como en el anlisis de cada pareja de grupos realizada mediante
el post-test de Tukey.
En las tres posibles parejas de VC-secuencias de letras, el nivel de
variabilidad de los valores en las parejas de grupos considerados es el
mismo, ya que el valor del test de Levene es superior a 0.05. En
particular, en la pareja VC-palabra relacionada y VC-no palabra es igual
a 0.73 (valor redondeado), en la pareja VC-palabra relacionada y VCpalabra no relacionada es igual a 0.8 (valor redondeado), y en la pareja
VC-no palabra y VC-palabra no relacionada es igual a 0.9 (valor
redondeado).
Tabla 18. Resultados del Test ANOVA.

Suma de
cuadrados
Entre grupos
Media
df
cuadrado
3777913.817
1888956.908
Entre grupo
1.750E7
116
150878.687
Total
2.128E7
118
Sig.
12.520
.000
El valor del test ANOVA es significativo (p = .0, es decir, p< .05) e

indica que existe una diferencia estadsticamente significativa entre los
valores medios de cada grupo. Sin embargo, queda por determinar si
esta diferencia es significativa en cada pareja de grupos analizados, o
solo en algunos casos. Por ello, es posible recurrir al test de Tukey, que
muestra si existe una diferencia significativa entre el tiempo necesario
para llevar a cabo la tarea de decisin lxica propia de cada grupo.
356
Tabla 19. Test ANOVA: test de Tukey.

(I) GRUPO
(J) GRUPO
Diferencia entre
medias (I-J)
VC PALABRA
Error est.
Sig.
VC NO PALABRA
-414.17610
87.41082
.000
VC PALABRA NO
-88.44222
87.41082
.571
414.17610
87.41082
.000
325.73389
86.85583
.001
88.44222
87.41082
.571
86.85583
.001
RELACIONADA
VC NO PALABRA
VC PALABRA
VC PALABRA NO
RELACIONADA
VC PALABRA NO
VC PALABRA
RELACIONADA
VC NO PALABRA
-325.73389
*. La diferencia entre las medias es significativa si < .05.
El test de Tukey permite ver que existe una diferencia significativa

entre el tiempo necesario para llevar a cabo la tarea de decisin lxica en
el caso de comparar el grupo VC PALABRA y el grupo VC NO
PALABRA (p = .000), y tambin en la comparacin de los valores
medios del grupo VC NO PALABRA y VC PALANRA NO
RELACINADA (p = .001). Sin embargo, no existe una diferencia
significativa entre los valores medios de los grupos VC PALABRA y
VC PALABRA NO RELACIONADA (p = .571), ya que, de acuerdo con
los resultados del test de Tukey, difieren solamente por 88.44
milisegundos. A continuacin, en la seccin de las conclusiones, se
analizarn el significado y las posibles implicaciones tericas de los
resultados obtenidos.
357
6.5.3.
Conclusiones
El experimento que hemos descrito en la seccin 6.5 de este captulo

tena un objetivo especfico: comprobar si efectivamente las VC crticas
pueden transmitir un mensaje BF, esto es, bona-fide, relacionado con el
suceso contemporneo a la publicacin de la VC que se representa en la
misma.
Este objetivo hace referencia a la seccin 5.6 del Captulo V, en la
que hemos descrito la comunicacin que ocurre entre el humorista y el
lector de la VC en la ltima fase del proceso de comprensin. En
particular, en esta seccin afirmamos que en el tercer nivel de
comprensin de las VC crticas el lector tiene que recurrir a unos
conocimientos especficos de tipo factual e ideolgico para poder
comprender el mensaje crtico de la VC y que, adems, en determinadas
circunstancias, los conocimientos factuales pueden adquirirse mediante
un proceso de acomodacin (Lewis, 1979).
Los resultados del test ANOVA muestran que hay una diferencia
estadsticamente significativa entre el tiempo medio necesario para
llevar a cabo la tarea de decisin lxica en funcin del tipo de
estmulolxicoy su relacin con el prime VC (p = .000). Sin embargo, el
post-test de Tukey revela que esta diferencia es estadsticamente
significativa solamente en el caso de comparar los valores medios de los
grupos VC_NO_PALABRA y VC_PALABRA (p = .000), y los grupos
VC_PALABRA_NO_RELACIONADA y VC_NO_PALABRA (p =
.001). En el caso de los valores medios de los grupos VC_PALABRA y
VC_PALABRA_NO_RELACIONADA, sin ambargo, no existe una
diferencia estadsticamente relevante (p = .571).
Para poder comprender el porqu de estos datos es necesario volver
a las fases iniciales del diseo del experimento. Uno de los obstculos
que encontramos en la fase de diseo de este experimento fue cmo
poder garantizar que todos los sujetos participantes poseyeran los
358
conocimientos previos necesarios para la comprensin del mensaje

critico de las VC. El problema, en este caso, no es simplemente
garantizar que todos puedan acceder al mensaje crtico comunicado en el
tercer nivel del proceso de comprensin, sino, sobre todo, el tiempo que
cada sujeto necesita para acceder a dichos conocimientos. De hecho, de
acuerdo con el proceso de acomodacin (Lewis, 1979), podemos afirmar
que todos los participantes, independientemente de sus conocimientos
previos, podrn acceder al tercer nivel del proceso de comprensin.
Adems, debido a su pertenencia a una misma cultura, hecho que se
comprob mediante el cuestionario inicial, es razonable suponer que
todos los participantes poseen los conocimientos ideolgicos necesarios
para poder interpretar el mensaje critico transmitido a travs de la VC.
En funcin de estos datos, todos los participantes disponen de las
herramientas necesarias para poder acceder e interpretar el mensaje
crtico. Sin embargo, como se ha anticipado, el problema se pone en
relacin con el tiempo que cada participante necesita para llevar a cabo
este proceso, que vara en funcin de si los conocimientos factuales ya
se poseen (en cuyo caso cada sujeto tendr que acceder a ellos), o se
infieren a travs de un proceso de acomodacin. Debido a que el proceso
de acomodacin requiere que los participantes realicen inferencias,
mientras que el conocimiento previo de los hechos requiere simplemente
que stos se recuperen de la memoria, el tiempo necesario para llevar a
cabo
estas
dos
tareas
cognitivas
podra
ser
diferente
y,
consecuentemente, influir en los resultados.

A la luz de estos hechos, podemos interpretar el dato relativo a la
comparacin entre los valores medios de los grupos VC_PALABRA y
VC_PALABRA_NO_RELACIONADA (p = .571), en funcin de las
diferentes tcnicas cognitivas a las que los participantes pueden haber
359
recurrido durante la realizacin del experimento312. Sin embargo, para

poder confirmar o desmentir esta hiptesis, sera necesario llevar a cabo
otros experimentos ms sofisticados, recurriendo, posiblemente, a
tcnicas fMRI.
312
Estas diferencias se hubieran podido documentar recurriendo a unos escneres fMRI

capaces de monitorear la actividad cerebral de los sujetos durante el desarrollo del
experimento.
360
UN ANLISIS PRAGMTICOEXPERIMENTAL DEL HUMOR

GRFICO
SUS APLICACIONES AL AULA
DE ELE
Volumen II
CUARTA PARTE
APLICACIONES PRCTICAS DE LOS

RESULTADOS DEL ANLISIS A LA
CLASE DE E/LE
Captulo VII: HUMOR Y ENSEANZA A TRAVS

DE LAS VIETAS CMICAS
7.1.
Introduccin: la competencia humorstica
La existencia de una competencia humorstica como parte de una

determinada comunidad de habla deriva principalmente de los trabajos
de Bell (2009)313, Carrell (1997), Hay (2001) y Attardo (2001).
Segn Carrell (1997), la competencia humorstica se compone de dos
elementos o subcompetencias: una competencia de los chistes, que
llama joke competence314, y una competencia del humor, que llama
humor competence. Segn la autora, la competencia de los chistes o joke
competence es la capacidad que hu hablante tiene para reconocer un
texto como humorstico, mientras que la competencia del humor o
humor competence es la capacidad de juzgar si un texto humorstico es
divertido o no.
El tema de la competencia humorstica fue abordado de forma
similar por Attardo (2001), que distingui entre competencia
humorstica y performance humorstica, siendo la primera el equivalente
de las dos competencias propuestas por Carrell; y la segunda el
encuentro real de los dos hablantes (Attardo, 2001:167).
Hay (2001), por ltimo, propone diferenciar fases o etapas de
comprensin y apreciacin del humor. Estas fases son cuatro, y se
organizan segn una escala en la que la fase sucesiva entraa a la
precedente: reconocimiento, comprensin, apreciacin y acuerdo.
313
Vase Bell, N. (2009) Responses to failed humor en Journal of Pragmatics 41: 18281832. La propuesta de Bell fue desarrollada tambin en Bell y Attardo (2010).
314
Carrell habla de joke competence debido a que su estudio se llev a cabo con un corpus de
chistes cerrados. Al contrario, el estudio de Hay se centr sobre todo en el humor
conversacional y espontneo.
369
Grfico 35. El modelo de Hay (2001).
Tomando los trabajos citados como punto de partida, Bell (2009)

llev a cabo un estudio sobre el humor fallido o failed humor, es decir,
textos pensados para ser humorsticos, que los interlocutores reocnocen
como tales, pero que finalmente no aprecian. Bell se centr sobre todo
en el anlisis de las posibles respuestas de los interlocutores nativos y no

nativos a casos de humor fallido.
El resultado ms interesante de Bell (2009) es que la mayora de los
participantes en su estudio, adems de reaccionar con la risa a los casos
de humor fallido, tambin dieron respuestas de carcter evaluativo hacia
el chiste, evitando entre otras cosas, criticar directamente al humorista.

La explicacin de esta respuesta, segn la autora, es quede este modo los
hablantes protegan al humorista, ya que los casos de humor fallido
representan una amenaza a su imagen pblica.

El comportamientode los participantes ante los casos de humor
fallido parece apuntar positivamente a la existencia de una competencia
humorstica (Attardo, 2001), es decir, estos juicios y comentarios
demuestran que los participantes saben reconocer cundo un texto es o
no un chiste, independientemente de su apreciacin/comprensin del
mismo.
Por otra parte, el estudio de Bell destaca la importancia del humor en
la definicin de la identidad del grupo y del individuo. Los participantes
en el estudio de Bell
Bell (2009) destacaron su deseo de formar parte del
grupo a travs del humor, aunque la compresin de los chistes fallase.
Pero, adems, y esto es especialmente interesante, tambin protegieron
370
la imagen del humorista como marca de su inters en mantener intacta la

identidad del grupo.
El hecho de que los hablantes no nativos adoptaran las mismas
estrategias que los hablantes nativos, es decir, que sealasen a travs de
sus comentarios y juicios su competencia humorstica, es un ndice de la
importancia que esta competencia tiene para ellos.
Cabe destacar por ltimo que los participantes no nativos del estudio
de Bell (2009), es decir, los estudiantes de LE/L2, mostraron una
valoracin muy positiva de la capacidad de comprender el humor en la
LE/L2. De los comentarios de los hablantes emerge que estos
estudiantes sienten frustracin cuando (por diferentes motivos) no
pueden o no son capaces de comprender el humor en la LE/L2. Y al
contrario, como es obvio, sienten satisfaccin y se sienten parte del
grupo cuando consiguen comprender o producir textos humorsticos con
xito.
A raz de los resultados obtenidos por Bell (2009), parece entonces
posible proponer la existencia de una competencia humorstica dentro de
la competencia comunicativa que los estudiantes de una LE/L2
reconocen y desean aprender. Por lo tanto, el desarrollo de dicha
competencia debera formar parte del currculo de los cursos de LE/L2.
7.2.
Hablando de humor y (E)LE
Uno de los primeros autores que reconoci el valor y el poder

educativo del humor fue Descartes315, que lo consideraba una
herramienta eficaz y capaz de mejorar la sociedad mostrando a los
hombres lo que estaban haciendo mal.
315
Vase el apartado 2.3.2 del presente trabajo.
371
Ms recientemente, en el mbito de la enseanza de lenguas

extranjeras, y en particular de (E)LE, son muchos los autores que
defienden el uso del humor en la clase de lengua extranjera como
herramienta o como objeto de enseanza.
Entre los autores que defienden el uso del humor como herramienta
educativa en la clase de LE/L2 se encuentran Laborda (2006), que
afirma que el humor facilita la produccin creativa de los alumnos en
una LE o L2316, y Darriba317 (2009), que subraya la utilidad del uso del
humor en clase de LE. Segn Darriba, en los chistes aparecen palabras
con dobles sentidos y referencias culturales que se necesitan conocer
para poder resolver la incongruencia y comprender finalmente el texto.
De este modo, a travs de los chistes, el estudiante puede, por una parte,
adquirir nuevas referencias culturales y transferir las suyas a la lengua
extranjera, y, por otra parte, practicar y desarrollar todos los niveles de
conocimiento lingsticos (morfologa, sintaxis y prosodia).
Schmitz (2002) trata el tema de la utilidad del humor aplicado no
slo a las clases de lengua extranjera, sino sobre todo a las clases de
traduccin. Este autor aconseja incorporar el estudio del humor desde
los niveles iniciales, de forma gradual y segn una estructura que va
desde ejemplos de humor situacional, en el que el idioma y la cultura
juegan un papel secundario, hasta ejemplos de humor cultural y
lingstico, que se introduciran en los niveles de idioma ms avanzados.
Como el mismo Schmitz recuerda, los profesores tienen que preparar a
sus alumnos para poder utilizar el idioma en la vida real, en el mundo
real. Por eso, y debido a que los hablantes nativos hacen un uso
frecuente de textos y expresiones humorsticas, el humor debera estar
presente tambin en las clases de LE/L2. Adems, segn Schmitz, el
humor puede ser tambin una estrategia para hacer que los estudiantes se
316
Vase Laborda Gil, X. (2006) Humor y enseanza: peligro, en CRCULO de lingstica

aplicada a la comunicacin (clac) 27, Universidad Complutense de Madrid.
317
Vase Darriba Rodrguez, R. A (2009) Los aspectos lingsticos del humor, en An. 2
Congr. Bras. Hispanistas, Associaao Brasileira de Hispanistas.
372
relajen y adopten una actitud favorable para el aprendizaje. De hecho,

otros autores, que, como Schmitz, se han dedicado a la aplicacin
didctica del humor en la clase de lengua extranjera, subrayan que una
de las mayores ventajas de ensear con humor es la reduccin de la
ansiedad que el aprendizaje de una LE/L2 siempre conlleva (Dez
Domnguez318, 2008; Snchez Carretero, 1997).
En el mbito hispnico, algunos autores han trabajado el tema del
humor y la irona en relacin con el humor y la enseanza de (E)LE319.
A este propsito, Ruiz Gurillo (2008) analiz el Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas (en adelante, MCER) y el Plan
Curricular del Instituto Cervantes (en adelante, PCIC) para ver qu tipo
de atencin se les da a estos dos fenmenos. Del anlisis de las dos
publicaciones, cabe destacar que el MCER, aunque no trate de la irona,
s dedica un apartado a las competencias pragmticas de la lengua; el
PCIC por su parte recoge la irona dentro del apartado dedicado a la
construccin e interpretacin del discurso como una de las tcticas y
estrategias pragmticas, es decir, un significado interpretado, a la par
que la metfora. El nivel en el que se debera trabajar la irona es, segn
el PCIC, el C1/C2, y, en esta seccin, se incluye un breve listado de
indicadores irnicos, clasificados segn los diferentes componentes
lingsticos (morfosintctico, fnico, y lxico-semntico). Sin embargo,
remarca Ruiz Gurillo, en el PCIC no se hace hincapi en que los
indicadores irnicos suelen aparecer y actuar a la vez (es decir, es
normalmente necesario el uso de ms de un indicador) y que, adems,
suelen aparecer mayoritariamente en oraciones exclamativas320.
318
Vase Dez Domnguez, P. (2008) Intercultura en el aula de ELE: CT y humor. Una

propuesta didctica, en Actas del V Encuentro Prctico de ELE, I. C. Npoles. Se puede
consultar en la pgina
http://www.educacion.es/redele/Biblioteca2008/NAPOLES2008/Patricia%20Diez%20VEPEL
EACTAS.pdf
319
Vase tambin Grupo GRIALE (2011), una coleccin de actividades didcticas para
practicar la irona en la clase de ELE, y Ruiz Gurillo (2008).
320
Vase El tono irnico. Estudio fonopragmtico (Padilla, 2004).
373
Padilla (2008), por otra parte,r econoce la irona como un fenmeno

relacionado con la competencia comunicativa e intercultural de un
estudiante/hablante de una LE. Segn Padilla, la comprensin de la
irona, o la falta de la misma, puede influir, adems, en la imagen
pblica321 del individuo, un aspecto decisivo en el mbito del
aprendizaje de una LE.
En un artculo posterior (Padilla, 2010), el mismo autor se interesa
por el humor, y defiende la utilidad de su uso, en particular del humor
grfico, como una herramienta para desarrollar la destreza lectora y la
competencia intercultural en una clase de LE, de acuerdo con los
diferentes niveles de comprensin (vase tambin Padilla y Gironzetti,
2009).
En este mismo artculo, Padilla (2010) analiza el uso de las vietas
cmicas en el manual de ELE As es322. En el mencionado manual, se
utilizan las VC con fines didcticos, siguiendo casi siempre una
estructura similar: se empieza con un texto, le siguen preguntas sobre el
mismo y al final se coloca una VC a modo de apostilla que ejemplifica
algo relacionado con el texto (algn elemento cultural espaol,
contenidos de gramtica, vocabulario, etctera). Padilla seala, sin
embargo, que las VC no son el objeto real de aprendizaje, proponiendo
en su artculo un modo de explotacin alternativo de las VC basado en el
anlisis pragmtico (Padilla y Gironzetti, 2009).
Despus de haber explorado algunas de las propuestas de autores y
profesores de LE/L2 acerca del uso del humor en la clase, en las
siguientes secciones, desarrollaremos una propuesta didctica original
que surge de los resultados en nuestro estudio pragmtico y
experimental de las VC, explicados en los captulos precedentes.
321
Vase Brown y Levinson (1983).
322
El ejemplo de este manual es un caso bastante nico, ya que los autores no utilizaron
vietas grficas preexistentes, sino colaboraron codo con codo con un humorista grfico
espaol, Enrique, quien cre las vietas a medida para el manual.
374
7.3.
Una propuesta para ensear (con) humor
enclase de (E)LE
Debido al inters que la enseanza de (E)LE con humor ha suscitado
en los ltimos aos, hemos decidido completar la presente investigacin
terica con una aplicacin prctica de los resultados a la didctica de
(E)LE.
Lo que se va a presentar en los siguientes apartados es una unidad
didctica para la enseanza de (E)LE cuyo eje central es el humor, y, en
concreto, el humor que aparece en las vietas cmicas crticas. Esta
seccin complementa por tanto la investigacin terica y experimental
llevada a cabo en los captulos precedentes y, a la vez, demuestra el
valor de la misma y el impacto que este trabajo puede llegar a tener en el
contexto de la enseanza de (E)LE.
El objetivo general de esta unidad didctica es que los alumnos
vayan adquiriendo gradualmente todos los conocimientos y las
habilidades necesarias para poder acceder a los diferentes niveles de
comprensin delas VC, al tiempo que adquieren consciencia de las
estrategias cognitivas que utilizan a lo largo del proceso de
comprensin. De este modo, podrn recurrir a dichos conocimientos y
estrategias tambin en otras ocasiones no vinculadas con el ambiente de
clase, y aplicarlas a la comprensin de textos diferentes.
Nuestra unidad didactica se enmarca en un proyecto educativo
concreto en el que la autora ha tenido experiencia como docente (y que
se presentar de manera detallada en la seccin 7.3.2 de este captulo),
es decir, un curso de espaol LE impartido durante un curso acadmico a
estudiantes de grado de la Universidad de Bristol, en Inglaterra. Las
ventajas de haber desarrollado la unidad didctica en relacin con un
proyecto educativo especfico han sido muchas. En particular, antes de
la creacin de los materiales didcticos, se han podido observar los
375
alumnos y sus dinmicas de clase, as como conocer detalladamente el

programa acadmico y sus objetivos. Esto ha permitido enfocar la
creacin de la unidad didctica adoptando una perspectiva global,
teniendo en cuenta qu estudios previos tienen los alumnos, qu otros
cursos estudian y qu harn durante el siguiente curso acadmico.
Desde un punto de vista terico, adems de los artculos ya
sealados, han motivado nuestro estudio sobre el humor en la enseanza
de ELE los trabajos de Zhao (1988), Bell (2007, 2009), y Bell y Attardo
(2010).
Bell y Attardo (2010) vuelven a tratar el tema del humor fallido y
ponen de manifiesto la existencia de una competencia humorstica que
los hablantes no-nativos de un idioma reconocen y, sobre todo, desean
poseer.
El artculo de Zhao (1988), por su parte, trata de la capacidad de los
chistes, textos humorsticos NBF, de comunicar tambin contenidos BF.
Segn Zhao, los chistes, a pesar de estar basados en el principio de
comunicacin NBF, pueden proporcionar informacin bona-fide.
Consecuentemente, a partir de un chiste, el oyente puede reconstruir los
supuestos socioculturales en los que se basa y adquirir as conocimientos
verdaderos323, es decir, aprender de los chistes.
Los resultados de las investigaciones de Bell, Attardo y Zhao han
hecho que fuera posible plantear las dos premisas en las que se basa
nuestra propuesta sobre la enseanza de (E)LE con humor. En primer
lugar, el hecho de que los alumnos muestren su deseo y necesidad de
entender el humor en una LE (vase Bell, 2009, y Bell y Attardo, 2010),
con todas las implicaciones sociales que conlleva poseer una
competencia humorstica, justifica la necesidad de incluir el humor en
los programas de ELE. En segundo lugar, el hecho demostrado de que
323
Esta idea de Zhao es particularmente interesante si se aplica al mbito de la enseanza de

una L2/LE, ya que los textos humorsticos pueden ser un vehculo ptimo para introducir y
ensear a los estudiantes algunos aspectos socioculturales vinculados con el idioma que estn
aprendiendo.
376
los textos humorsticos pueden transmitir tambin contenidos no

humorsticos y bona-fide (Zhao, 1988), hace que estos textos sean
idneos para vehicular informacin verdadera acerca de la realidad
sociocultural de la lengua estudiada. De este modo, su uso en la clase de
(E)LE enriquecera la experiencia de aprendizaje de los alumnos.
En el mbito de la didctica de las lenguas extranjeras, en particular
en el caso del espaol, se ha asistido, como hemos sealado, a un
considerable aumento del uso de textos humorsticos en manuales
especializados (vase, por ejemplo, lo dicho en el estudio de Padilla,
2010 sobre el libro de texto As es). De hecho, hoy en da es bastante
frecuente encontrar pequeas vietas en la lengua meta bien a modo de
apostilla cultural, o bien para cerrar un captulo gramatical de manera
ms amena. Este cambio ha sido motivado entre otras cosas por el
creciente inters que ha despertado el uso del humor en el aula, ya que,
segn varios autores (Padilla, 2010; Muoz-Basols, 2003), incrementa la
motivacin de los alumnos y su participacin en las actividades en el
aula, y favorece la concentracin y la creacin de un ambiente de
aprendizaje positivo.
El humor, adems, como seala Padilla (2010), es un instrumento
ptimo para desarrollar y practicar la destreza lectora, sobre todo en los
niveles ms avanzados, especialmente debido a la abundante presencia
de palabras polismicas, estructuras sintcticamente ambiguas, etc. Sin
embargo, hasta el da de hoy ningn manual ni libro de texto ha incluido
en su programa los textos humorsticos o las vietas cmicas como un
tipo o gnero textual especfico que los aprendices de (E)LE necesitan
conocer y saber comprender. Por esta razn, la unidad didctica que se
va a presentar a continuacin representa una absoluta novedad en el
campo de (E)LE, ya que su objetivo es ensear a los aprendices de
(E)LE a comprender y aprender de las vietas cmicas crticas.
Antes de pasar, sin embargo, a explicar nuestra propuesta didctica
incluiremos a continuacin una ltima y necesaria consideracin previa,
377
es decir, expondremos cmo encajara esta unidad didctica en el marco

del PCIC y del MCER.
7.3.1.
El humor, el PCIC y el MCER
Las dos obras de referencia en el mbito de la enseanza de (E)LE

son el Plan Curricular del Instituto Cervantes (en adelante, PCIC) y el
Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas (en adelante,
MCER). Estos dos textos se han utilizado como gua para el desarrollo
de toda la unidad didctica, en particular a la hora de establecer los
objetivos generales y el tipo de enfoque adoptado.
En relacin con el uso del humor en el aula, ninguno de los dos
textos de referencia trata abiertamente el tema de los textos
humorsticos, ni tampocoincluye las VC entre los contenidos o los tipos
de textos que se tienen que ensear en el aula. A este propsito, est
claro que el PCIC y el MCER han sido redactados como guas y que, por
lo tanto, han de ser adaptados a las necesidades especficas de cada
centro y grupo. Sera una equivocacin remitir a ellos como nicos
referentes, ya que su objetivo no es el de hacer una resea de todas las
estructuras lingsticas y tipos textuales que se pueden ensear en cada
nivel de aprendizaje de un idioma. Al contrario, estos dos documentos
representan un punto de referencia para que la enseanza de lenguas se
lleve a cabo de manera uniforme en todo el territorio europeo, siguiendo
unas pautas comunes orientadas hacia el desarrollo y la promocin de
una identidad plurilinge. As, el hecho de que el humor, o en este caso
especfico, las vietas cmicas, no se incluyan en ningn lugar
especfico dentro del PCIC y el MCER, no tiene que sorprender, ni
tampoco desanimar.
378
A pesar de la falta de atencin prestada a las VC como herramientas

u objeto de enseanza en la clase de (E)LE, tanto el PCIC como el
MCER representan los ms importantes puntos de referencia didcticos
de este trabajo. En particular, a continuacin se demostrar cmo los
objetivos generales de la unidad didctica que se va a proponer encajan
con los objetivos y pautas marcados por el PCIC y el MCER. Por ello, se
analizarn las pautas de ambos documentos en relacin con los
siguientes conceptos: a) el estudiante como mediador intercultural, o la
competencia intercultural; b) el estudiante como aprendiente autnomo,
o el saber aprender; c) estrategias y procesos en el aprendizaje de una
LE, y el papel del estudiante como agente social.
En relacin con el primer punto, el PCIC plantea la figura del
estudiante/usuario de una LE como un mediador intercultural, haciendo
hincapi en el desarrollo de la competencia intercultural propuesto en el
MCER. Esta competencia forma parte de las competencias generales y
se define como el desarrollo, por parte del alumno, de una conciencia
intercultural, fundamentada en el conocimiento y la comprensin de
sumundo de origen y del mundo asociado con la lengua meta. Poseer
una conciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo
en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los dems, a
menudo, en forma de estereotipos nacionales (MCER; 2001:101).
Los autores del PCIC marcan el desarrollo de la competencia
intercultural como uno de los tres objetivos principales que estructuran
todo el contenido de la obra, junto con el desarrollo del alumno como
agente social y como aprendiente autnomo:
[] El alumno como hablante intercultural, que ha

de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la
nueva cultura a la que accede a travs del espaol y
379
establecer puentes entre la cultura de origen y la de los

pases hispanohablantes324.
En el mismo PCIC, se explica que la denominacin hablante

intercultural ha de entenderse en sentido amplio, es decir, en relacin
con el papel del alumno en todo lo referentea la dimensin cultural. En
el marco de la unidad didctica propuesta, este objetivo se persigue
gracias a la especfica secuenciacin didctica de las actividades y la
tipologa de temas y materiales utilizados, que permiten a los alumnos
desarrollar una actitud positiva hacia la lengua y cultura meta, sin por
ello olvidarse de las otras culturas, incluida la propia. Siguiendo las
pautas marcadas y realizando las actividades que componen la unidad,
los estudiantes aprendern a sentirse cmodos en un ambiente
multicultural y a asumir el papel de mediadores interculturales.
En cuanto al segundo punto, es decir, el desarrollo de la capacidad de
aprender con el fin de promover un aprendizaje continuo e
independiente por parte del estudiante, ste se relaciona con uno de los
saberes del MCER, el saber aprender o capacidad de aprender, que se
define as (MCER; 2001:12;104):
La capacidad de aprender (saber aprender) [...]

moviliza la competencia existencial, los conocimientos
declarativos y las destrezas, y hace uso de varios tipos
de competencia. [...] En su sentido ms general, saber
aprender es la capacidad de observar y departicipar en
nuevas experiencias, y de incorporar conocimientos
324
El PCIC se puede consultar online en la pgina web del Instituto Cervantes. Para la
descripcin de los objetivos generales, vase
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/01_objetivos_introduc
cion.htm#np3n .
380
nuevos a los conocimientos existentes, modificando

stos cuando sea necesario325.
Toda la unidad didctica que se propone a continuacin ha sido

creada teniendo en mente el objetivo general de promover y desarrollar
en el alumno un sentimiento de responsabilidad hacia su aprendizaje,
para que pueda continuar aprendiendo de forma independiente tambin
fuera del aula. Las ventajas que conlleva el desarrollo de esta capacidad
en el alumno consisten, segn los autores del MCER (2001:104), en
poder [...] abordar con mayor eficacia e independencia los nuevos
desafos del aprendizaje de la lengua para ver qu opciones existen y
hacer un mejor uso de las oportunidades. Por ello, adems de ensear
contenidos lingsticos y culturales, es fundamental tambin ensear a
los alumnos unas estrategias, tanto de aprendizaje como lgicas, que les
permitirn moverse con soltura en el mundo real y no dejar nunca de
aprender.
En el MCER, las estrategias se definen en relacin con las destrezas
y la tipologa oral o escrita de los textos, por lo que existen estrategias
de comprensin, expresin e interaccin especficas para textos orales y
textos escritos. En el PCIC, sin embargo, las estrategias se presentan
como conceptos vinculados con el papel del estudiante como agente
social, ya que para llevar a cabo cualquier tipo de tarea en el mundo real,
el estudiante como agente social necesita activar sus competencias
mediante las oportunas estrategias de comunicacin.
Las estrategias que los estudiantes pueden, saben o tienen que poner
en funcionamiento varan enormemente segn el tipo de tarea que deben
realizar (por ejemplo, lectura, escritura, expresin oral, etc.), el tipo de
texto al que el estudiante se enfrenta (por ejemplo, un texto oral o
escrito), y las caractersticas intrnsecas del mismo estudiante (por
325
Vase la seccin 5.1.4 del MCER en espaol. El documento se puede consultar online en
la pgina http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf .
381
ejemplo, su nivel de conocimiento del idioma, su L1, etc.). Entre los

mtodos propuestos en el MCER para favorecer el uso de estrategias
comunicativas se incluyen las dos tcnicas que precisamente vertebran
toda la unidad didctica creada (MCER, 2001:146): a) la creacin de
situaciones y la realizacin de tareas que requieran el uso de
determinadas estrategias, y b) la reflexin y toma de conciencia de las
estrategias que se ponen en funcionamiento para llevar a cabo
determinadas tareas.
Conforme a las pautas del MCER, a lo largo de toda la unidad
didctica, los estudiantes tendrn que llevar a cabo diferentes tareas y
subtareas con el objetivo final de ser capaces de leer, comprender y
aprender de una VC de forma autnoma. Estas tareas requieren el uso de
estrategias especficas, sobre todo de comprensin y extraccin de
informacin, y se han planteado en modo de favorecer la reflexin y la
toma de conciencia por parte de cada estudiante.
Despus de haber descrito cmo la unidad didctica creada encaja y
respeta las pautas de las dos obras ms influyentes en el mbito de la
enseanza de (E)LE, procederemos a describir los destinatarios y el
contexto educativo en el que la creacin de dicha unidad didctica se
enmarca.
7.3.2.
Destinatarios y campo de aplicacin
Todos los materiales que se vern a continuacin fueroncreadosy

posteriormente testados con un grupo de alumnos anglfonos de (E)LE
de la Universidad de Bristol, con un nivel de conocimiento del espaol
B1/B2. La unidad didctica fue impartida en el marco de la asignatura
Spanish L1G3, un curso de carcter optativo en el que los alumnos se
pueden matricular por un total de 20 crditos universitarios ingleses
382
(equivalentes a 10 ECTS). El objetivo general de la asignatura es que, al

final del curso acadmico, los estudiantes hayan alcanzado un nivel de
conocimiento del idioma B2/C1.
Los estudiantes que cursan dicha asignatura han estudiado espaol
en la enseanza secundaria hasta obtener un A-level, el equivalente de un
sobresaliente en la prueba de selectividad espaola, o han cursado en la
misma universidad de Bristol un curso de espaol del nivel precedente a
ste (Spanish L1G2). En casos excepcionales, se han admitido
estudiantes sin ninguno de estos requisitos, pero previamente han tenido
que superar una prueba de acceso y de nivel.
El programa del curso L1G3 de espaol est estructurado siguiendo
el programa del manual Prisma Avanza de nivel B2326, y se
complementa con materiales elegidos por el docente, orientados sobre
todo al desarrollo de las destrezas escritora y lectora de especficos tipos
y gneros textuales, entre los cuales destacan los textos narrativos, los
textos argumentativos y los apuntes en la LE. Adems, los estudiantes
tienen que mantener un diario de aprendizaje y un glosario, que son
revisados y corregidos por el profesor cada dos semanas, con el objetivo
de ampliar
el vocabulario,
promover
la independencia
y la
responsabilidad de cada alumno con respecto a su aprendizaje, as como

mejorar las habilidades de escritura.
Entre los objetivos del curso destaca la adquisicin, por parte de los
estudiantes, de una visin global del contexto social y cultural en el que
se enmarca el idioma estudiado, en vista de su estancia en una
universidad de lengua espaola, que todos los alumnos realizarn al ao
siguiente de cursar esta asignatura.
Por todo lo anterior, la incorporacin del estudio de las VC al curso
L1G3 encajacon los objetivos y la estructura del programa, ya que,
adems de las ventajas que ensear con humor conlleva (Muoz-Basols,
326
El manual de espaol Prisma es publicado por la editorial Edinumen. Para ms

informacin, vase la pgina web www.edinumen.es.
383
2005), hay que tener en cuenta lo siguiente: a) las VC constituyen un

tipo de texto diferente de los que se estudian en este curso (es decir,
textos narrativos y argumentativos), con los cuales, sin embargo,
comparten algunos rasgos y objetivos comunicativos; b) las VC facilitan
el aprendizaje de hechos y elementos socioculturales, incorporndolos
en un contexto real; c) las VC suponen un nivel avanzado de
conocimientos lingsticos para su comprensin; d) la comprensin de
las VC fomenta el uso y el desarrollo de estrategias cognitivas
complejas.
Estas caractersticas de las VC hacen que sean una herramienta muy
til para el desarrollo de los objetivos del curso, adems de ser un objeto
de estudio interesante y motivador, capaz de captar el inters de los
estudiantes.
A continuacin, se ha incluido un breve esquema que refleja la
estructura de la unidad didctica.
Tabla 20. Estructura de la unidad didctica.

ACTIVIDAD
NIVEL DE COMPRENSION DE LA VC
1. Descubriendo
juntos
Primer nivel: reconocer y procesar los ndices de

contextualizacin lectora externos con el fin de
activar los esquemas cognitivos pertinentes.
2. Adivina quin
Segundo nivel: reconocimiento del personaje

caricaturizado y uso de este ndice de contenido
interno (la caricatura) para activar los esquemas
cognitivos pertinentes.
3. Humor para
todos
Segundo nivel: activacin de todos los esquemas de

contenido pertinentes y reconocimiento de la
incongruencia humoristica
4. Dime con quin Segundo/tercer nivel: nfasis en el componente

gracioso de la VC, en particular el uso de
andas
estereotipos.
5. El mundo al
revs
Tercer nivel: nfasis en el mensaje critico de la VC a

partir de la incongruencia humorstica.
384
En la tabla 20, se puede apreciar la correspondencia entre la

secuenciacin de las actividades didcticas (columna de la izquierda) y
el orden de acceso a los diferentes niveles de comprensin de las VC, tal
y cmo hemos descrito en el captulo V de este trabajo (columna de la
derecha). De acuerdo con la propuesta terica planteada en este trabajo,
la progresin de las actividades didcticas refleja la progresin del
proceso de comprensin de las VC que lleva a cabo el lector.
385
7.3.3.
Consideraciones previas
En este apartado, el ltimo que precede el desarrollo de las

diferentes actividades de la unidad didctica, se han incluido algunas
reflexiones de carcter terico y prctico, que han surgido a raz del uso
de los materiales didcticos en el aula.
En primer lugar, a la hora de utilizar esta unidad didctica en el aula,
es importante tener en cuenta las caractersticas especficas de los
estudiantes. Cada profesor tendr que juzgar si el tratamiento del humor
y el uso de dichos materiales son apropiados o no para su grupo
especfico. En todo caso, ya que las VC crticas suelen tratar temas
polticos y sociales, y la sensibilidad de cada persona ante estos temas
puede variar, es aconsejable advertir los alumnos del tipo de materiales
que se utilizarn, y explicar claramente que en ningn caso se dar ms
crdito a una u otra postura (por ejemplo) poltica. Es primordial que los
alumnos entiendan que estos materiales didcticos se utilizan con el
nico fin de aprender contenidos lingsticos, culturales y estrategias de
aprendizaje. A este propsito, cabe destacar que, en un contexto de
enseanza anglosajn, que es el contexto educativo en el que estos
materiales han sido testados, no se han producido reacciones negativas
ante el uso de las vietas. Aun as, el profesor debera de ser consciente
de que es posible que algn estudiante sea ms sensible que otro a la
hora de tratar ciertos temas, como por ejemplo el sexo o la religin, y
podra, por lo tanto, reaccionar de manera negativa.
En segundo lugar, a la hora de llevar al aula estos materiales
didcticos, hay que tener en cuenta que las actividades han sido creadas
para ser utilizadas como una unidad didctica global, respetando la
secuenciacin propuesta. Es cierto que tambin es posible utilizar cada
una de las actividades didcticas por separado, pero esto podra influir
de manera negativa e impedir que los estudiantes alcancen los objetivos
386
globales de la unidad didctica. Por esta razn, a menos que los

objetivos de aprendizaje sean diferentes de los que se plantean en la
propuesta que se expondr a continuacin, es aconsejable llevar al aula
la unidad didctica respetando las pautas originales.
En las secciones que siguen se han incluido todas las actividades que
componen la unidad didctica, cada una de ellas precedida por una breve
explicacin y justificacin didctica y terica. Cada actividad didctica
se compone de los siguientes apartados:
a) una ficha informativa para el profesor, en la que se incluyen los
objetivos de la actividad, los apartados del MCER a los que hace
referencia, las destrezas que predominan, los contenidos gramaticales,
funcionales y lxicos, los materiales necesarios para la realizacin de los
ejercicios, la duracin estimada de cada actividad y las fuentes de los
textos e las imgenes utilizadas,
b) una gua para el profesor, que incluye una descripcin detallada
de cmo llevar a cabo cada ejercicio de la actividad,
c) los materiales fotocopiables para la clase en su formato original,
para que puedan ser llevados al aula sin necesidad de modificarlos, y
d) las soluciones de todos los ejercicios.
387
7.4.
La primera actividad didctica: Descubriendo
juntos
7.4.1.
Justificacin didctica y terica
Con esta primera actividad, lo que se pretende es que los estudiantes

aprendan a llevar a cabo una lectura rpida de diferentes tipos de textos,
entre ellos las VC, poniendo en prctica las estrategias de comprensin a
las que recurren normalmente cuando leen textos en su idioma materno.
En el caso especfico de las VC, la fase de lectura rpida se
corresponde con el primer nivel de comprensin que se ha descrito en
este trabajo327, es decir, el reconocimiento delos ndices de
contextualizacin externos y, consecuentemente, del tipo de texto al que
pertenece la VC.Por lo tanto, el desarrollo de esta actividad se basa en el
reconocimiento y procesamiento de unos ndices de contextualizacin
lectora, cuya existencia y papel, en relacin con las VC, se ha
demostrado tambin a travs delos datos obtenidos del primer
experimento psicolingstico328. El procesamiento de estos ndices
permite al lector activar los correspondientes esquemas cognitivos de
tipo formal propios del tipo de texto que est leyendo, es decir, en este
caso, de una VC. La activacin de estos esquemas, como ya se ha visto
en el captulo IV, hace que el lector reconozca el tipo de texto de la VC,
y, a la vez, pueda activar otros esquemas, tambin relacionados con el
tipo de texto de las VC, y generar expectativas acerca del contenido o
del gnero al que pertenece el texto. As, simplemente reconociendo el
tipo de texto a travs de una lectura rpida, el lector puede anticipar en
gran medida de qu temas tratar el texto, qu palabras aparecern, qu
registro se utilizar, etctera.
327
Vase el apartado 5.4 del Captulo V y tambin el apartado 4.2.3.2 del Captulo IV.
328
Vanse los apartados 6.3 y 6.4 (incluidos los subapartados) del Captulo VI.
388
Por otra parte, hay que tener en cuenta que las VC sontextos de
difcil acceso para un estudiante de (E)LE, tambin debido al bloqueo
afectivo que muchos estudiantes experimentan ante textos (escritos u
orales) en la lengua extranjera. Una de las ventajas de empezar la unidad
didctica con una actividad enfocada a mejorar la lectura rpida en
espaol es que esta tcnica permite superar (o incluso evitar)dicho
bloqueo afectivo, permitiendo a los estudiantes anticipar una gran
cantidad de informacin y reducir as el estrs vinculado con el uso de la
LE.
Tratndose de una actividad de aprendizaje diseada para un grupo
de alumnos anglfonos de nivel B1/B2, el objetivo principal (desarrollo
y prctica detcnicas de lectura rpida) se acompaar de otros
objetivos, relacionados con las diferentes destrezas y competencias
lingsticas propias de este nivel. En particular, con esta actividad se
pretende tambin revisar el tema gramatical de las hiptesis en espaol,
es decir, las estructuras y las expresiones para su formulacin,
aceptacin y rechazo. Adems, los estudiantes tendrn que recurrir a este
contenido gramatical para desenvolverse en una situacin comunicativa
real en la que trabajarn en grupo con otros estudiantes.
Finalmente, ya que el grupo especfico de alumnos al que est
destinada esta actividad pasar el siguiente curso acadmico estudiando
en una universidad de lengua espaola, con esta actividad pretendemos
que los alumnos practiquen otras habilidades muy importantes y
necesarias incluidas en su plan de estudios:a) la capacidad de realizar
presentaciones orales, y b) la capacidad de tomar apuntes en espaol.
389
7.4.2.
Ficha para el profesor
DESCUBRIENDO JUNTOS
Destinatarios: Estudiantes universitarios anglfonos de nivel B1/B2
Objetivos:
- Introducir el tipo de texto humorstico de las vietas

cmicas.
- Desarrollar estrategias de generacin de hiptesis en la
LE que permitan a los alumnos extraer informacin
relevante de los textos.
- Fomentar la motivacin y el trabajo cooperativo.
- Desarrollar las estrategias necesarias para tomar apuntes
en espaol.
Apartado
segn el
MCER:
Competencia existencial: desarrollar actitudes que

favorezcan el aprendizaje; desarrollar la motivacin.
Destreza que
predomina:
Comprensin lectora, Interaccin comunicativa,

Expresin oral y escrita.
Contenido
gramatical:
Indicativo presente, subjuntivo presente, condicional

presente.
Contenido
funcional:
Expresar, aceptar y rechazar hiptesis
Contenido
lxico:
Lxico relacionado con los campos semnticos propios

de los diferentes tipos de textos (medicina, poltica,
cocina, etc.)
Material:
Fotocopias de las fichas, Presentacin PowerPoint

(opcional).
Duracin:
Actividad 1: 15/20 minutos, incluida la puesta en comn

final.
Capacidad de aprender: desarrollar destrezas de

descubrimiento y anlisis para encontrar, aprender y
transmitir nueva informacin.
Actividad 2: 35/40 minutos para las dos partes de la

actividad.
Actividad 3: 20 minutos (ms debate final: 10 minutos).
390
TOTAL: alrededor de 1 hora y 30 minutos

Fuentes:
Receta mdica:
http://2.bp.blogspot.com/_MIu4Qzkg0KE/TLMa0eVY
PfI/AAAAAAAABNs/lVfuAcvg2Ro/s1600/receta.jpg
Formulario:
http://www.colegioabogadoscat.org.ar/img/formulario
_inscripcion.jpg
Artculo:
http://victorjmaicas.blogspot.co.uk/2010/05/articuloperiodistico.html
Vieta: http://realidadeconomica.es/wpcontent/uploads/2012/03/ZAPATERO-PARO.jpg
Receta de cocina: http://safeimg03.olx.com.mx/ui/2/63/58/38575558_2.jpg
Chat:
http://alfonsocruz.blogspot.co.uk/2010/08/windows-livemessenger-2011-1543002810.html
391
7.4.3.
Gua para el profesor
1. Los alumnos tienen que trabajar juntos para descubrir qu tipos de

textos tienen delante. Imprimir las fichas A-F, recortarlas y luego
doblarlas por el lado horizontal de manera que slo sea visible una de las
dos caras. Dividir los alumnos en parejas y distribuir una copia de las
fichas a cada pareja con la imagen del investigador siempre visible.
Explicar a la clase las reglas para llevar a cabo la actividad. Los alumnos
pueden observar cada texto durante un mximo de 3 segundos y luego
tendrn que decir de qu tipo de texto se trata. Una vez terminada esta
actividad, se har una puesta en comn. Para la puesta en comn, se
pueden proyectar los diferentes tipos de textos en una pantalla a travs de
una presentacin PowerPoint y preguntarles a los estudiantes qu
elementos del texto/imagen les han ayudado a reconocer el tipo de texto
(puede tratarse de elementos tipogrficos, palabras, etc.). Para que la
actividad sea ms motivadora y dinmica, se puede plantear como si fuera
una competicin en la que gana la pareja ms rpida y con el mayor
nmero de respuestas correctas.
2. Los estudiantes tienen que trabajar juntos para formular hiptesis
acerca del contenido de determinados tipos de textos. Imprimir la ficha G
y distribuir una copia a cada alumno. Cada pareja dispone de un mximo
de 10 minutos para ir completando la primera parte de la ficha
(Lashiptesis en espaol), cuyo objetivo es recordar qu estructuras se
usan en espaol para formular, aceptar y rechazar hiptesis. Es
importante que los alumnos trabajen en parejas. Una vez terminado,
hacer una puesta en comn y asegurarse de que todos los estudiantes han
completado la tabla correctamente. Pasar a la segunda parte de la ficha G:
los alumnos, en parejas, tienen que formular hiptesis acerca de los tipos
de textos (contenido, forma, medio). Explicar que, para cada tipo
textual, tendrn primero que debatir oralmentey formular, aceptar y
rechazar posibles opciones, y, en un segundo momento, completar la
ficha. El tiempo mximo para esta actividad es de 20 minutos, a los cuales
seguirn otros 5/10 minutos para la puesta en comn.
3. Los estudiantes tienen que trabajar juntos y reflexionar acerca de un
nico tipo de texto. Imprimir la ficha H y distribuir una copia para cada
alumno. Cada pareja dispone de un mximo de 15 minutos para
392
completar la ficha. Si es posible, formar parejas con alumnos de diferente

nacionalidad. Cada pareja tiene que reflexionar sobre los diferentes tipos
textuales a partir de sus propios conocimientos previos. Al final, cada
pareja realizar una breve exposicin oral para compartir sus reflexiones
con el resto de la case, y los demstomarn notas. Comprobar que, al
terminar las presentaciones, todos hayan completado la tabla final con la
informacin correcta. Si en la clase hay alumnos de diferentes
nacionalidades, tambin es posible acabar esta actividad con un debate
acerca de los contrastes existentes entre textos y gneros en culturas
diferentes.
393
7.4.4.
Materiales fotocopiables
FICHA A.
394
FICHA B.
395
FICHA C.
396
FICHA D.
397
FICHA E.
398
FICHA F.
399
FICHA G.
G.
LAS HIPTESIS EN ESPAOL
FORMULAR HIPTESIS
ACEPTAR UNA HIPTESIS
RECHAZAR UNA
HIPTESIS
No, no creo que sea...
Y si fuera...
CMO SER?
(Tema, vocabulario, registro...)
UN CHAT
UNA VIETA CMICA
UNA RECETA MDICA
UN ARTCULO
PERIODSTICO
UN SMS
UNA POSTAL
UNA RECETA DE COCINA
UN FORMULARIO DE
INSCRIPCIN
UNAS INSTRUCCIONES DE
MONTAJE
400
FICHA H.
Tipotextual: ______________________________
DESTINATARIO/EMISOR
REGISTRO
LXICO
POR QU?
TEMAS
DNDE?
Toma notas
TEXTO:
________________
TEXTO:
________________
TEXTO:
________________
TEXTO:
________________
TEXTO:
________________
TEXTO:
________________
401
7.4.5.
Soluciones
Ficha A:
A receta mdica.
Ficha B:
B formulario de inscripcin.
Ficha C:
C artculo periodstico.
Ficha D:
D vieta cmica.
Ficha E:
E chat.
Ficha F:
F receta de cocina.
Ficha G(se
G incluyen algunas posibles respuestas)
Formular hiptesis: y si fuera; creo que + ind.; me parece que + ind.;
pienso que + ind.; a lo mejor + ind.; es posible + sub.; es probable + sub.;
puede (ser) que + sub.; quiz(s) + ind./sub.; posiblemente/probablemente
+ ind./sub.; tal vez + ind./sub.; podra ser que + sub.; dira que + ind.; igual
+ ind.; futuro ind. (ser),
Aceptar hiptesis: estoy de acuerdo con; pienso/opino lo mismo; tienes
razn; pienso/ opino como/igual que t; pues s,
Rechazar hiptesis: no creo que + sub.; no estoy de acuerdo con; no
pienso/opino lo mismo; (creo que) no tienes razn; pues no,
Un chat: temas familiares y cotidianos, registro informal y coloquial,

vocabulario simple.
Una vieta cmica: temas polticos y sociales, registro informal y formal
(depende del estilo del vietista), vocabulario especfico de los temas
tratados (nombres propios de polticos, por ejemplos).
Una receta mdica: temas de salud, registro formal y vocabulario
especfico (jerga mdica).
Un artculo periodstico: temas de ndole social y poltico, o crnicas de
sucesos, registro formal, vocabulario especfico del tema tratado (uso de la
402
pasiva).
Un SMS: temas cotidianos y familiares, registro informal y coloquial (jerga
de los SMS: palabras acortadas, falta de puntuacin, falta de vocales, etc.),
vocabulario simple.
Una postal: temas relacionados con el turismo y las vacaciones, registro
informal y coloquial, vocabulario simple (estructura fija: saludos iniciales,
informacin acerca de las vacaciones, saludos finales).
Una receta de cocina: temas culinarios, registro formal o informal
(depende del estilo), vocabulario especfico del mbito de la cocina.
Un formulario de inscripcin: temas personales (datos personales),
registro formal, vocabulario especfico y uso de espresiones fijas (fecha de
nacimiento, residencia, nivel de estudios, etc.)
Unas instrucciones de montaje: temas relacionados con el montaje y los
materiales necesarios; registro informal o formal (depende del estilo),
vocabulario especifico del mbito de la construccin y el montaje (posible
uso de imperativos).
Ficha H (se incluyen aqu las doluciones de las dos secciones que faltan:
Por qu? y Dnde?)
Un chat: para hablar con amigos que viven en otros pases, o con amigos
concidos online; a travs de un ordenador, en casa, en el lugar de
trabajo
Una vieta cmica: para hablar o criticar un suceso politico o social que
acaba de ocurrir; en un peridico, una revista especializada, online
Una receta mdica: para prescribir la toma de unos medicamentos; en la
consulta del medico, en papel membrete
Un artculo periodstico: para informar a los ciudadanos de lo que ocurre
en el mundo, para dar una opinin; en un peridico, online
Un SMS: para hablar con un amigo o un familiar, para votar (por
ejemplo, en un concurso televisivo); a travs del telfono mvil
Una postal: para darles recuerdos a amigos y familiares cuando se est de
vacaciones, para felicitar el cumpleaos o en otras ocasiones especiales; a
403
travs del servicio postal, online

Una receta de cocina: para explicar los ingredientes y los procesos
necesarios para preparar un plato; en un libro de cocina, online
Un formulario de inscripcin: para recoger la informacin necesaria para
una inscripcin a un curso u otra actividad; en un papel impreso, online
Unas instrucciones de montaje: para explicar qu instrumentos y fases hay
que seguir para montar un mueble (por ejemplo); en un folleto o
pequeo libro, online
404
7.5.
La segunda actividad didctica: Adivina quin
7.5.1.
La segunda actividad de la unidad didctica propuesta representa el

punto de acceso al segundo nivel de comprensin de las VC329, en el que
el efecto humorstico se produce principalmente debido a la presencia de
una caricatura.
A travs de esta actividad, los estudiantes aprendern a reconocer
algunos de los personajes de la poltica espaola ms populares y ms
frecuentemente representados en las VC,mediante actividades dinmicas
de descripcin y cooperacin. Adems, parte de la actividad requiere una
bsqueda de informacin en Internet y la preparacin de una breve
presentacin oral acerca de uno de los personajes de las VC. De este
modo, los alumnos aprendern contenidos socioculturales y mejorarn
su capacidad de tomar apuntes y realizar presentaciones orales en
espaol, unas habilidades que les sern de gran utilidad durante su
estancia en Espaa.
A este propsito, parte de la actividad consiste en el estudio y la
puesta en prctica de estrategias y herramientas lingsticas para tomar
apuntes en espaol, complementando la prctica con unas reflexiones
tericas y una breve lluvia de ideas de la que toda la clase se podr
beneficiar.
En cuanto a los contenidos propiamente lingsticos trabajados en
esta actividad, destaca el uso del lxico del cuerpo humano de nivel
B2y,en mbito gramatical, el uso y formacin de superlativos y
comparativos absolutos y relativos, y el contraste entre el uso del
pretrito perfecto y el pretrito indefinido. Este ltimo aspecto, de
hecho, representa uno de los escollos ms difciles de superar para los
estudiantes anglfonos de (E)LE.
329
Vase el apartado 5.4.2 y 5.5 del Captulo V.
405
7.5.2.
ADIVINA QUIN
Destinatarios:
Estudiantes universitarios anglfonos de nivel B1/B2
Objetivos:
- Adquirir conocimientos de tipo sociocultural que

permitan el reconocimiento de las caricaturas de
personajes espaoles.
espaoles.
- Desarrollar las estrategias necesarias para tomar apuntes
en espaol.
- Mejorar las habilidades de exposicin oral en espaol.
- Fomentar la curiosidad y mejorar los conocimientos de
la actualidad espaola.
- Mejorar la destreza lectora en espaol.
Apartado
segn el
MCER:

Competencias generales: conocimiento del mundo
(conocimientos generales, geografa, medioambiente,
demografa, poltica, historia, arte, literatura, etc.) y
actualidad de los pases de lengua espaola;
conocimientos generales sobre instituciones y
organizaciones, personas y objetos, etc.; geografa,
demografa, poltica y economa de los pases, regiones y
ciudades de los pases de lengua espaola.
Destreza que
predomina:
Comprensin lectora, Interaccin comunicativa,

Expresin oral y escrita.
Contenido
gramatical:
Superlativos absolutos y relativos, pretrito perfecto e

indefinido.
Contenido
funcional:
Realizar comparaciones, evaluar y expresar juicios.
406
Contenido
lxico:
Lxico del cuerpo humano de nivel B2.
Material:

(opcional), Ordenadores con conexin a Internet.
Duracin:
Actividad 1 (fichas A-I): 10 minutos.

Actividad 2 (ficha J): 15 /20 minutos,incluida la puesta en
comn.
Actividad 3: 30/40 minutos (preparacin de la
presentacin).
Actividad 4: variable, segn el nmero de estudiantes.
TOTAL: mnimo 1 hora y 30 minutos.
Fuentes:
Vieta 1 (Ricardo):
http://epsilon.espacioblog.com/post/2007/04/18/la-vinetazapatero-bien-esta-espana-y-mi-me-volvieron-a
Vieta 2
(SantyGutierrez):http://www.bitacora66.com/2010/05/zap
atero-tambien-celebra-el-dia-de_17.html
Vieta 3 (Manel):
http://blogs.publico.es/manel/837/preparando-la-reunion/
Vieta 4
(Farruqo):http://www.eleconomista.es/imag/_v3/farruqo/g
rande
/20090803.jpg
Vieta 5 (Canal Su):
http://ciudadanosenlaprensa.blogspot.co.uk/2011_
02_01_archive.html
Vieta 6 (Padylla):
http://liberalautodidacta.blogspot.co.uk/2010/03/la-vinetade-la-semana-zapatero-se.html
Vieta 7 (Eneko):
http://www.20minutos.es/vineta/eneko/1597/0/
zapatero/
Vieta 8 (Faro): http://efaro.info/Imagenes/CHISTES/WChmes02/
Acudits2008/080131.zapatero.400.euros.jpg
Vieta 9 (Orons):
http://laninaderajoy.wordpress.com/2008/03/03/la-nina407
de-rajoy-en-vinetas/
Vieta 10 (Manel
F):http://opiniones.wordpress.com/2009/02/10/espias-ycorruptos-en-el-pp/
Vieta 11
(Ferran):http://elotropsoe.blogspot.co.uk/2011/12/vinetarajoy-y-mas-recortando.html
Vieta 12 (Gallego&Rey):
http://www.cuartopoder.es/tribuna/tag/vineta
Vieta 13 (Farruqo):
http://s01.s3c.es/imag/_v3/farruqo/grande/2012
0528.jpg
Vieta 14 (Eduardo):
http://ningunrincon.blogspot.co.uk/2012/02/
humor-en-vineta-singular-de-eduardo.html
Vieta 15 (Xurxo): http://2.bp.blogspot.com/8y2OqAxgdy8/TvxOnjw
ZTMI/AAAAAAAADuc/5t5zMHew4U4/s640/Rajoy%2
Bnuevo%2By%2BZapatero%2Bviejo.png
Vieta 16 (Camacho): http://leandrobarea.com/blog/wpcontent/
uploads/2012/02/VIN%CC%83ETA-02-ENE-121.jpg
Vieta 17 (Eneko):
http://www.20minutos.es/vineta/eneko/2238/0/
rubalcaba/
Vieta 18 (SantyGutierrez):
http://vcarballido.blogspot.co.uk/2011/06/
como-es-el-candidato-rubalcaba-no.html
Vieta 19 (Igepzio):
http://igepzio.blogspot.co.uk/2011/10/los-pinos-derubalcaba-y-su-cambio-de.html
Vieta 20 (Canalsu): http://4.bp.blogspot.com/-45Z8s3ikAg/T5zYwlpLt1I/AAAAAAAAHEM/iSs7zB_Oyc
M/s1600/final.jpg
Vieta 21 (Miki2Duarte):
http://miki2duarte.blogspot.co.uk/2011/11/el-debaterajoy-rubalcaba.html
Vieta 22 (Forges): http://ecorrincon.wordpress.com/
Vieta 23 (Borja Montoro):
http://es.paperblog.com/chacon-o-rubalcaba-arenas408
860003/
Vieta 24 (ManelF):
http://blogs.publico.es/manel/4245/el-paraguas/
Vieta 25 (Igepzio):
http://igepzio.blogspot.co.uk/2009_05_01_archive.
html
Vieta 26 (Igepzio):
http://igepzio.blogspot.co.uk/2011/05/cuando-las-barbasde-tu-vecino-veas.html
Vieta 27 (Padylla): http://www.padylla.com/2012/01/lachacon-en-canarias.html
Vieta 28 (Puebla):
http://unaimagenmasque1000palabras.blogspot.co.
uk/2011/05/vdf-vinetas-del-dia_29.html
Vieta 29
(Miki2Duarte):http://miki2duarte.blogspot.co.uk/2011_0
5_01
_archive.html
Vieta 30 (Peridis): http://vinetasvrf.blogspot.co.uk/2012/01/vinetas-de-montoro-maximomingote_09.html
Vieta31 (ManelF):
http://efectos.files.wordpress.com/2008/11/chacon
.jpg
Vieta 32 (Ricardo):
http://www.elmundo.es/elmundo/2012/02/03/
espana/1328289854.html
Vieta 33 (Pat):
http://www.laicismo.org/detalle.php?pk=2513
Vieta 34 (ManelF):
http://blogs.publico.es/manel/880/regreso-de-la-india/
Vieta 35 (Ferran):
http://humor.lainformacion.com/ferran-martin/
2012/05/22/suspensos/
Vieta 36 (Igepzio):
http://igepzio.blogspot.co.uk/2012/03/esperanza-y-elderecho-al-aborto.html
Vieta 37 (Sabiote): http://ardibeltz.blogspot.co.uk/
Vieta 38 (Peridis):
http://www.elpais.com/vineta/?d_date=20080117&
409
autor=Peridis&anchor=elpporopivin&xref=20080117elpe
pivin_3&type=Tes&k=Peridis
Vieta 39 (Ivn Sarnago):
http://chicadeserieb.files.wordpress.com/2011
/02/actualid_b01.jpg
Vieta 40 (Dani):
http://holasoydanigarcianieto.blogspot.co.uk/2010
/07/como-llegar-esperanza-aguirre-en-tres.html
Vieta 41 (Ral Salazar):
http://www.unrespetoalascanas.com/etiqueta/
vineta
Vieta 42 (El Jueves):
http://www.eljueves.es/articulo/revista/el_archivo/
rey_retoma_sus_actividades.html
Vieta 43 (Guille):
http://emeshing.blogspot.co.uk/2011/12/el-juevesinakinavaja.html
Vieta 44 (Igepzio):
http://igepzio.blogspot.co.uk/2012/04/el-rey-pide-perdonvale-pero-castigado.html
Vieta 45 (Xurxo):
http://www.cincolinks.com/noticia/47098/El%
20rey%20don%20juan%20carlos%20y%20el%20cotilleo.
%20:%20la%20vi%C3%91eta%20sat%C3%8Drica
Vieta 46 (Blanco):
http://blancocreacion.blogspot.co.uk/2012/04/la-vinetadel-dia-lunes-16-abril.html
Vieta 47 (El Jueves):
http://www.periodistadigital.com/periodismo/
prensa/2011/04/27/libertad-expresion-jueves-sexual-reygobierno-barbara-rey-principes.shtml
Vieta 48 (Ferran):
http://humor.lainformacion.com/ferranmartin/2012/05/25/mute/
Vieta 49 (Peridis):
http://fotos.subefotos.com/bf50860b47ea32cbbd7
6382fae8f726fo.gif
Vieta 50 (Manel):
http://imagenes.publico.es/resources/vinetas/
manel/2009/10/22-octubre-09blog.jpg
410
Vieta 51 (Pat):
http://loscalvitosblog.files.wordpress.com/2010/10/
dolores-cospedal-bien-pag.jpg?w=486&h=474
Vieta 52 (Faro): http://efaro.info/Imagenes/CHISTES/WChmes02/
Acudits2010/100408.Rajoy.cospedal.corrupcion.gurtel.jp
g
Vieta 53 (Ferran):
http://images.lainformacion.com/cms/los-molinos-decospedal-vineta-ferran/2011_9_8_PHOTOGALLERY21e673d2c064d42655c0cba51d87e17b-131550085262.jpg?width=645&height=645&type=flat&id=zCa8OPrN
TrGufHs4Ub3e86&time=1315501003&project=lainform
acion
Vieta 54 (Vergara):
http://imagenes.publico.es/resources/vinetas
/vergara/2009/02/2009-02-09.jpg
Vieta 55 (Ferran):
http://humor.lainformacion.com/ferranmartin/files/2011/04/2011-04-27-cospedal-pastor.jpg
Vieta 56 (Miki2Duarte):
http://miki2duarte.blogspot.it/2010_10_01
_archive.html
Vieta 57 (PoiMejor): http://4.bp.blogspot.com/hHEUJkZIKWs/
T2_PTvT3ohI/AAAAAAAAAK4/19saTtjS91U/s1600/P
OIMEJOR_OPTIMISMO+POL%C3%8DTICO.jpg
Vieta 58 (JLMartin):
https://www.facebook.com/photo.php
?fbid=10151029591766145&set=a.90751161144.110239.
52290046144&type=1&theater
Vieta 59 (LeandroBarea):
http://leandrobarea.com/blog/wp-content/
uploads/2012/06/PORTADA-VISITA-UE1.jpg
Vieta 60 (Igepzio): http://3.bp.blogspot.com/-7nRA5iAeCg/Ts4wv
FIeOII/AAAAAAAAAwQ/MU09k4pw5yM/s1600/pod.j
pg
Vieta 61 (Miki2Duarte): http://1.bp.blogspot.com/-Csl_3jBG_0/Tvojp
411
3aVPpI/AAAAAAAABl8/1Vv1hA6hObI/s1600/M%252
6D-223-Diciembre-2011.gif
Vieta 62 (Faro): http://efaro.info/Imagenes/CHISTES/WChmes02
/Acudits2012/120212.Rajoy.Soraya.Saenz.reforma.laboral
.jpg
Vieta 63 (Ferran):
http://humor.lainformacion.com/ferranmartin/files/2012/03/2012-03-29-enrojecida1.jpg
Vieta 64 (Manel):
http://imagenes.publico.es/resources/vinetas
/manel/2009/06/29-junio-2009blog.jpg
Imagen 65: http://1.bp.blogspot.com/NssaJai1CrU/TutCV3mglHI/
AAAAAAAAA18/9Hw-cferpbw/s1600/zapatero2004.jpg
Imagen 66:
http://loboherido41.files.wordpress.com/2012/01/marian
o-rajoy-noticias-caracas-42.jpg
Imagen 67:
http://rafaelsimancas.files.wordpress.com/2012/01/perez_
-rubalcaba2.jpg
Imagen 68:
http://jomer.files.wordpress.com/2007/08/chacon.jpg
Imagen 69: http://conectaingenieros.es/blog/wpcontent/uploads/2012/02/esperanza-aguirre.jpg
Imagen 70:
http://geocia.files.wordpress.com/2009/12/reyes-deespana.jpg
Imagen 71:
http://www.swotti.com/tmp/swotti/cacheBWFYAW
EGZG9SB3JLCYBKZSBJB3NWZWRHBA==/imgMA
RIA%20DOLORES%20DE%20COSPEDAL1.jpg
Imagen 72:
http://www.hoymujer.com/pic.aspx?cw=985&ch
=420&img=sorayaMH2011.gif
412
7.5.3.
1. Los alumnos van a trabajar con slo uno de los diferentes tipos de
textos que han visto en la actividad precedente: las vietas cmicas
criticas. En esta segunda actividad, tienen que trabajar juntos para
descubrir quin es la vctima de la vieta, es decir, el personaje principal
que se ridiculiza en la misma. Este descubrimiento, ms adelante, les
permitir comprender cul es el tema central tratado en la vieta. Dividir
los alumnos en parejas o pequeos grupos, y dar a cada grupo una copia
de las imgenes de las fichas A - H recortadas y desordenadas. Los
alumnos tendrn que estudiar las fichas y agruparlas segn el personaje en
ellas representado. Luego, distribuir a cada grupo una fotocopia de la
ficha I. Ahora, los estudiantes tendrn que asociar cada foto con las
imgenes caricaturizadas. A continuacin, despus de haber completado
los primeros dos ejercicios de la ficha J, tendrn que llevar a cabo el
tercer ejercicio explicando qu elementos se han manipulado para
obtener las diferentes caricaturas. Para la correccin de los ejercicios de la
ficha J, se recomienda el uso de una presentacin PowerPoint. Terminar
con una puesta en comn.
2. Los alumnos tienen que realizar una bsqueda de informacin en
Internet y preparar una exposicin oral sobre uno de los personajes con
los que han trabajado anteriormente. Cada pareja o grupo tendr acceso a
un ordenador. Es importante que todos los miembros de cada grupo
participen y se responsabilicen de una parte de la actividad. Entregarle a
cada grupo una copia de la ficha K con las pautas a seguir para la
bsqueda de informacin. Supervisar el trabajo de los alumnos durante
toda la durada de la actividad.
3. Cada grupo realizar su exposicin delante de la clase y los dems
estudiantes tendrn que tomar apuntes y formular preguntas. Antes de
esta fase, se recomienda dedicar alrededor de 10 minutos a una breve
lluvia de ideas sobre cmo tomar notas, para que los estudiantes
reflexionen acerca de las estrategias que ponen en marcha cuando toman
apuntes en su LM y en espaol. Al final de las presentaciones, todos los
alumnos poseern la misma informacin acerca de los personajes ms
relevantes de la actualidad espaola.
413
7.5.4.
FICHA A.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
414
FICHA B.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
415
FICHA C.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
416
FICHA D.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
417
FICHA E.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
418
FICHA F.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
419
FICHA G.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
420
FICHA H.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
421
FICHA I.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
422
FICHA J.
1. Asocia cada palabra con el rasgo fsico correspondiente. Conoces otras palabras relacionadas con el cuerpo
humano? Escrbelas en el lugar correspondiente del dibujo.
Frente mejilla barbilla cejas pestaas uas - cuello hombros pecho

cintura barriga rodilla tobillo codo muecanariz labios ojos orejas
(El hombre de Vitruvio, de Leonardo da Vinci, www.epsomat.blogspot.com)

2. Cmo puede ser cada uno de estos rasgos fsicos? Combnalo con los adjetivos correctos. Cuidado: todos los
adjetivos estn al masculino singular.
Ojo Nariz Labios Piel Barba Expresin/Mirada
Jovial - Saltn Arrugado - Aguileo Duro - Grueso Terso Fro - Rasgado Recortado - Hundido
Respingn - Poblado Amable Desafiante Chato Carnoso Fino Sensible Suave - Moreno
3. Compara las diferentes caricaturas entre ellas y tambin con la foto original utilizando el vocabulario aprendido
y las siguientes estructuras.
Igualdad: X es/estigual de (adjetivo) que Y Zapatero es igual de alto que Rajoy.
Superlativo absoluto: X es/est (adjetivo)-simoLa nariz de Rajoy es grandsima.
Superlativo relativo: X es/estms/menos (adjetivo) que Y La mirada de Rubalcaba es ms profunda quela delRey.
423
FICHA K.
En grupos de tres, elegid un personaje entre los de la ficha I, y preparad una presentacin oral siguiendo las
instrucciones.
1. Repartiros los roles: una persona estar encargada de buscar informacin en Internet, una persona tomar notas
y otra supervisar y coordinar todo el proceso.
2. Buscad informacin y fotos acerca de:

- datos personales (dnde naci, cundo, familiares, residencia);
- estudios (dnde estudi, qu, por qu);
- carrera profesional (profesin, desde cundo, roles desempeados, principales logros, compaero de trabajo,
adversarios...)
- curiosidades (algn suceso o ancdota curiosa acerca de este personaje).
3. Preparad una breve presentacin de unos 10 minutos mximo en la que presentis el personaje al resto de la
clase. Cada miembro del grupo estar encargado de una seccin, y hablar durante unos 3 minutos.
ALGUNOS CONSEJOS PARA PREPARAR UNA PRESENTACIN ORAL
Prepara una presentacin con PowerPoint en la que combines texto escrito, imgenes y, si quieres, algn
recurso multimedia (audio o vdeo).
Recuerda no abusar del texto para que tu presentacin no sea aburrida y difcil de seguir. Escribe en las
dispositivas slo las palabras clave o breves frases que luego comentars oralmente.
Dedica alrededor de 1 minuto (mximo) a cada diapositiva. De este modo, tu presentacin ser ms
dinmica y entretenida para el pblico.
Intenta involucrar al pblico con preguntas sencillas que puedan contestar, o recurriendo al lenguaje no
verbal (muvete entre las mesas, mira la audiencia, sonre, etc.)
Sigue una estructura clara y definida, con un ndice, una introduccin y unas conclusiones. Usa los ttulos
de las diapositivas para recordar a tu audiencia en qu parte de la presentacin ests.
Deja unos minutos al final para preguntas. Intenta estar preparado para contestar y aclarar eventuales
dudas del pblico.
Mientras los dems hacen su presentacin, el resto de la clase tendr que tomar notas, de acuerdo con las
estrategias y estructuras que se han comentado en la fase de lluvia de ideas.
424
7.5.5.
Soluciones
Fichas
Fichas A-I
Jos Luis Rodrguez Zapatero: foto 65; vietas 1-8.
Mariano Rajoy Brey: foto 66; vietas 9-16.
Alfredo Prez Rubacaba: foto 67; vietas 17-24.
Carme Chacn Piqueras: foto 68; vietas 25-32.
Esperanza Aguirrey Gil de Biedma: foto 69; vietas 33-40.
Juan Carlos Alfonso Vctor Mara de Borbn (Rey de Espaa): foto 70;
vietas 41-48.
Mara Dolores de Cospedal Garca: foto 71; vietas 49-56.
Mara Soraya Senz de Santamara Antn: foto 72; vietas 57-64.
Ficha J (ejercicio 1)
425
Ejercicio 2
Ojo: saltn, rasgado, hundido.
Nariz: aguilea, chata, respingona.
Labios: gruesos, carnosos, finos.
Piel: tersa, arrugada, sensible, suave, morena.
Barba: poblada, recortada.
Expresin/Mirada: jovial, fra, desafiante, dura, amable.
Ejercicio 3 (posibles respuestas)

Igualdad: La piel de Carme Chacn es igual de tersa que la piel de Soraya
Senz.
Superlativo absoluto: Los labios de Mara Dolores de Cospedal son
gruessimos/carnossimos.
Superlativo relativo: La barba de Rajoy es ms poblada que la barba de
Rubalcaba.
Ficha K (actividad libre).
426
7.6.
La tercera actividad didctica: Humor para
todos
7.6.1.
Con esta tercera actividad didctica, los alumnos tendrn la

posibilidad de explorar el segundo y el tercer nivel de comprensin de
una VC330. En particular, trabajaran con la comprensin de la
incongruencia humorstica que se debe a la presencia de dos mundos
incompatibles: el mundo marcado, sugerido por la vieta, y el mundo no
marcado, que los lectores esperan encontrar por defecto.
Gracias a una serie de ejercicios guiados y estructurados de manera
gradual, los estudiantes aprendern a trabajar con sus conocimientos
previos y formular hiptesis en espaol, con el fin de llevar a cabo de
forma explcita aquellos procesos cognitivos que ocurren normalmente
de forma automtica durante la comprensin de una VC.
Adems de los objetivos y contenidos relacionados especficamente
con las VC, en esta actividad se trabajarn tambin contenidos
lingsticos adecuados para el nivel de conocimiento de los alumnos, en
particular, la estructura para formular hiptesis, recurriendo al uso del
imperfecto de subjuntivo y el condicional de indicativo.
En cuanto a las destrezas comunicativas, el nfasis de esta actividad
didctica est puesto, adems de la destreza lectora, que es el hilo
conductor de toda la unidad didctica, en las destrezas orales de
expresin e interaccin, ya que todos los ejercicios que componen la
actividad se tienen que llevar a cabo de forma oral. De este modo, se
pretende estimular la cooperacin y el trabajo colaborativo, y
acostumbrar los estudiantes a aprender a travs del intercambio de ideas
y opiniones con sus compaeros de clase.
330
Vase el apartado 5.5 en el Captulo V.
427
Finalmente, cabe destacar el peso que el componente intercultural

tiene en esta actividad. Los ejercicios que componen la actividad estn
enfocados para que los estudiantes tengan que recurrir en todo momento
a sus conocimientos previos y compartirlos con los dems compaeros.
Debido a que a menudo en la clase hay tambin estudiantes extranjeros,
es decir, no ingleses, es frecuente que haya un intercambio de opiniones
y puntos de vista diferentes. El dilogo con los compaeros acerca de
estas diferencias, en un ambiente controlado, y bajo la supervisin del
profesor, es un instrumento de crecimiento personal y permitir al
alumno desarrollar actitudes positivas (respeto, tolerancia, comprensin
de las diferencias) acerca de culturas diferentes a la propia.
428
7.6.2.
HUMOR PARA TODOS

Destinatarios:
Objetivos:
- Mejorar la destreza lectora en espaol, con especial

atencin a los aspectos pragmticopragmtico-discursivos (contenido
implcito y explcito) y las VC.
- Fomentar la motivacin y el trabajo cooperativo;
Apartado
segn el
MCER:

Competencias generales: Conocimiento del mundo
demografa, poltica, historia, arte, literatura, etc.):
Destreza que
predomina:
Comprensin lectora; Interaccin comunicativa;

Expresin oral.
Contenido
gramatical:
Perodos hipotticos en espaol (si yo fuera, hara).
Contenido
funcional:
Expresar hiptesis en el presente.
Contenido
lxico:
Lxico relacionado con los campos semnticos de la

poltica, sociologa, y actualidad.
Material:
Fotocopias de las fichas; Presentacin PowerPoint

(opcional); Ordenadores con conexin a Internet.
429
Duracin:
Actividad 1: 30 minutos, incluida la puesta en comn

final.
Actividad 2: 30/40 minutos para las fases ANALIZA y
INFRMATE de la ficha C.
Actividad 3: 30 minutos para la fase DESCUBRE de la
ficha C y la puesta en comn final.
TOTAL: alrededor de 1 hora y 30 minutos.
Fuentes:
Vieta 1: http://www.bitacora66.com/2010/05/zapaterotambien-celebra-el-dia-de_17.html
Vieta 2: http://leandrobarea.com/blog/wpcontent/uploads/2012/02/VIN%CC%83ETA-02-ENE121.jpg
Vieta 3
:http://www.google.es/imgres?um=1&hl=es&rlz=1C1R
NCN_enGB383GB383&biw=1024&bih=610&tbm=isch
&tbnid=FBqZy_Ntgyb8mM:&imgrefurl=http://www.elf
arodelguadarrama.com/noticia/28029/Opini%25C3%25
B3n/rubalcaba-sale-gobierno-luchar-eleccionesefaroinfo.html&docid=sNPG_GBIGbvAM&imgurl=http://www.elfarodelguadarrama.com/
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8&dur=269&hovh=178&hovw=283&tx=181&ty=106&
sig=106672692596122016186&page=1&tbnh=110&tbn
w=174&start=0&ndsp=15&ved=1t:429,r:6,s:0,i:88
Vieta 4:http://4.bp.blogspot.com/-45Z8s3ikAg/T5zYwlpLt1I/AAAAAAAAHEM/iSs7zB_Oyc
M/s1600/final.jpg
Vieta 5:
http://www.google.es/imgres?hl=es&rlz=1C1RNCN_en
GB383GB383&biw=1024&bih=653&tbm=isch&tbnid=
BrReDHgiXjh1M:&imgrefurl=http://mundovisual.blogia.com
/2012/marzo.php&docid=G2O1k05BvDf8M&imgurl=http://humor.lainformacion.c
om/ferran-martin/files/2012/03/2012-03-16deuda.jpg&w=671&h=500&ei=f9fyT5rNI8bm8QOb16z
430
XCQ&zoom=1&iact=hc&vpx=571&vpy=164&dur=324
8&hovh=194&hovw=260&tx=142&ty=85&sig=106672
692596122016186&page=3&tbnh=135&tbnw=180&sta
rt=34&ndsp=20&ved=1t:429,r:3,s:34,i:191
Vieta 6: http://igepzio.blogspot.com.es/2012/04/el-reypide-perdon-vale-pero-castigado.html
Vieta 7:http://blogs.publico.es/vergara/1135/maniobradistractoria/
Vieta 8:
http://miki2duarte.blogspot.com.es/2011/05/carmachacon-renuncia.html
431
7.6.3.
1.En esta tercera actividad, los alumnos van a trabajar con vietas cmicas
cuyos personajes ya han aprendido a reconocer en las actividades
precedentes. Al principio, tienen que trabajar en parejas para descubrir la
incongruencia que est presente en cada vieta. El profesor tendr que
dividir los alumnos en parejas o pequeos grupos, y dar a cada grupo una
copia de la ficha Apara
queformulen hiptesis (si yo fuera, hara). Las
A
instrucciones para esta actividad son las siguientes: un alumno tiene que
formular la primera hiptesis, y luego los dems le harn preguntas
especficas (cmo, por qu, cundo...) a las que tendr que responder.
Una vez todos hayan expresado sus hiptesis, se puede hacer una puesta
en comn y apuntar en la pizarralas ideas ms originales y el vocabulario
ms interesante.
2. Los alumnos tienen que analizar las vietas de la ficha Bsiguiendo
las
B
pautas de la ficha C(imprimir tantas fichas C cuantas sean necesarias). El
alumno tendr que llevar a cabo, en un primer momento, las secciones
ANALIZA e INFRMATE. Cada pareja o grupo tendr acceso a un
ordenador para buscar informacin y documentarse un poco ms acerca
del tema o suceso representado en la vieta (INFRMATE). El profesor
tendr que supervisar el trabajo de los alumnos durante toda la duracin
de la actividad, y al final se corregirn las respuestas mediante una puesta
en comn. Se aconseja hacer hincapi en el hecho de que la bsqueda de
palabras/elementos clave es una estrategia lectora que se puede aplicar a
todos los tipos de textos.
3. Ahora que los alumnos saben de qu trata la vieta, tendrn que
reconocer la incongruencia que se esconde en ellasiguiendo las pautas de
la seccin DESCUBRE de la ficha C.Cada
pareja tiene que comparar lo
C
que hace el personaje principal en la vieta, o lo que sucede en la misma,
y lo que ocurre/ocurrira normalmente en el mundo real, y asidescubrir la
incongruencia humorstica que se produce entre expectativas (vinculadas
con lo que sucedera normalmente) y mundo representado en la VC.
Finalmente, se har una puesta en comn.
432
7.6.4.
FICHA A.
A.
1. Si yo fuera... Zapatero/solucionar crisis
2. Si yo fuese...Rajoy/tomar medidas anti-crisis
3. Si yo fuera... Rubalcaba/hacer oposicin
4. Si yo fuese... Soraya Senz de Santamara/hacer

declaraciones pblicas
5. Si yo fuera... Esperanza Aguirre/ cuidar las relaciones

con los ciudadanos
6. Si yo fuese... Carme Chacn/ hacer una campaa

electoral
7. Si yo fuera... el Rey/ representar a Espaa
8. Si yo fuese...Mara Dolores de Cospedal/ participar

en las decisiones del gobierno
433
FICHA B.
1.
2.
434
3.
4.
435
5.
6.
436
7.
8.
437
FICHA C.
ANALIZA
Palabras clave (texto):
Elementos clave (imagen):
Cul es el tema de la vieta?
INFRMATE
Busca en Internet ms informacin acerca del tema de la vieta (quin, cmo, dnde, por
qu...)
Qu ocurre en la vieta?
Qu ocurre/ocurrira en el mundo real?
INCONGRUENCIA
DESCUBRE
ANALIZA
Palabras clave (texto):
Elementos clave (imagen):
Cul es el tema de la vieta?
INFRMATE
Busca en Internet ms informacin acerca del tema de la vieta (quin, cmo, dnde, por
qu...)
Qu ocurre en la vieta?
Qu ocurre/ocurrira en el mundo real?
INCONGRUENCIA
DESCUBRE
438
7.6.5.
Soluciones
Ficha A (actividad libre, se incluyen solamente las formas verbales

correctas)
1. Si yo fuera Zapatero, solucionara la crisis mediante
2. Si yo fuese Rajoy, tomara medidas anti-crisis como, por ejemplo,
3. Si yo fuera Rubalcaba, me opondra a
4. Si yo fuese Soraya Senz de Santamara, hara declaraciones pblicas
relacionadas con
5. Si yo fuera Esperanza Aguirre, cuidara las relaciones con los
ciudadanos, en particular
6. Si yo fuese Carme Chacn, hara una campaa electoral mirada a
7. Si yo fuera el Rey, representara a Espaa de manera
8. Si yo fuese Mara Dolores de Cospedal, participara en las decisiones
del gobierno acerca de
Fichas B y C
1. Palabras clave (texto): crisis, suerte, google. Elementos clave (imagen):
Zapatero. Cul es el tema de la vieta?: la crisis en Espaa, las medidas
anticrisis de Zapatero. Qu ocurre en la vieta?: Zapatero busca online
una solucin a la crisis. Qu ocurre/ocurrira en el mundo real?
Zapatero consultara su equipo de gobierno para encontrar una solucin a
la crisis.
2. Palabras clave (texto): 2012. Elementos clave (imagen): Rajoy, tijeras
gigantes. Cul es el tema de la vieta?: los recortes operados por Rajoy
en 2012. Qu ocurre en la vieta?: Rajoy realiza recortes econmicos
usando unas tijeras gigantes (grandes recortes, grandes tijeras). Qu
ocurre/ocurrira en el mundo real? Rajoy realizara recortes mediante
nuevas leyes y tomando decisiones polticas.
3. Palabras clave (texto): elecciones, PSOE, charca, manchas. Elementos
clave (imagen): Rubalcaba, charca, trampolines. Cul es el tema de la
vieta?: las elecciones generales que van a llegar y los candidatos del
439
PSOE. Qu ocurre en la vieta?: Rubalcaba va hacia las elecciones

generales con unos trampolines que le permiten andar en una charca en
la que se quedan otros representantes de su partido. Qu
ocurre/ocurrira en el mundo real? Rubalcaba se candida con el PSOE en
las elecciones generales.
4. Palabras clave (texto): pregunta, se rien. Elementos clave (imagen):
Soraya Senz de Santamara, periodistas. Cul es el tema de la vieta?:
rueda de prensa de Soraya Senz de Santamara. Qu ocurre en la
vieta?: los periodistas hacen una pregunta muy incomoda y Soraya Senz
de Santamara se queda sin palabras. Qu ocurre/ocurrira en el mundo
real? Los periodistas no hacen preguntas tan incomodas y los polticos
suelen tener siempre una respuesta.
5. Palabras clave (texto): deudas, co-pagarn. Elementos clave (imagen):
Carme Chacn, Esperanza Aguirre. Cul es el tema de la vieta?: las
deudas de Espaa y la nueva poltica de co-pago. Qu ocurre en la
vieta?: Chacn y Aguirre dicen que el co-pago servir a pagar las deudas
y que los ciudadanos pagarn cara la puesta en marcha de esta iniciativa.
Qu ocurre/ocurrira en el mundo real? Las dos polticas se han
expresado en contra del copago.
6. Palabras clave (texto): rey, perdn, sorry. Elementos clave (imagen): el
Rey Juan Carlos, televisin. Cul es el tema de la vieta?: el Rey pide
perdn por algo que ha hecho. Qu ocurre en la vieta?: el Rey pide
perdn como lo hacen los nios pequeos y los espectadores creen que
su perdn es sincero. Qu ocurre/ocurrira en el mundo real? El rey
pidi perdn de manera oficial.
7. Palabras clave (texto): corrupcin, PP, PSOE. Elementos clave
(imagen): Cospedal, periodista. Cul es el tema de la vieta?: rueda de
prensa de Cospedal. Qu ocurre en la vieta?: Cospedal hace unas
declaraciones que se contradicen y no tienen sentido y admite que no
sabra repetirlas. Qu ocurre/ocurrira en el mundo real? Cospedal hace
unas declaraciones incmodas sobre el PP y el PSOE duranteuna rueda
de prensa.
8. Palabras clave (texto): PSOE, paso adelante. Elementos clave (imagen):
Chacn, Rubalcaba, Zapatero, acantilado. Cul es el tema de la vieta?:
Chacn se retira (como candidata a las elecciones). Qu ocurre en la
vieta?: el paso adelante del PSOE consiste en un paso delante de
Zapatero hacia un acantilado, y parece que quien se beneficiara de esto
440
es Rubalcaba. Qu ocurre/ocurrira en el mundo real? Un paso adelate

es una expresin metaforica, nadie se tirara de un alcantilado. El
prximo candidato a las elecciones para el PSOE es Rubalcaba.
441
7.7.
La cuarta actividad didctica: Dime con quin
andas...
7.7.1.
En esta cuarta actividad didctica, los estudiantes aprendern a

relacionarse de manera humorstica con su propia cultura,con el
propsito de evitar visiones distorsionadas o tpicas de la realidad
sociocultural espaola. El objetivo general de la actividad es
precisamente mejorar la interaccin oral y desarrollar una competencia
intercultural a travs de las VC. Todo esto se llevar a cabo a travs de
un trabajo sobre estereotipos, un mecanismo que es utilizado muy
frecuentemente por los vietistaspara conseguir el efecto humorstico.
Con el fin de animar los estudiantes a la reflexin acerca del
significado de los estereotipos, la actividad empieza con dos ejercicios
que vierten sobre el tema de los estereotipos ingleses, debido a que, en
este caso,la nacionalidad de la mayora de la clase es inglesa. A travs
delas dos imgenes de la ficha B y el test de inglesidad, se pretende
incitar los estudiantes al debate y al pensamiento crtico acerca de la
representatividad de los estereotipos sobre su propia cultura, para luego
trasladar estas mismas reflexiones al mbito espaol. De este modo, los
alumnos aprendern a acercarse a los estereotipos331 espaoles desde el
respeto y la comprensin de sus funciones comunicativas, prestando
atencin en particular a su uso como recurso humorstico en el marco de
las vietas cmicas.
331
De acuerdo con Gordon Allport, un estereotipo se puede definir como una creencia
exagerada asociada con una categora o grupo, independientemente de su naturaleza malvola
o benigna (Allport 1954: 187). Algunos aos ms tarde, Quastoff perfeccion esta definicin
de estereotipo basndose en el concepto desarrollado en el ambido de la psicologa social.
Segn Quastoff, un estereotipo se caracteriza por un alto nivel de aceptacin y condivision en
el marco de una determinada comunidad de habla, y posee, adems, la forma lgica de un
juicio que atribuye o niega ciertas caractersticas a un grupo de personas de manera
simplicista e indeseada, conllevando una fuerte tendencia emocionalmente evaluativa
(Quastoff 1978: 6).
442
Adems de estar centrada en el desarrollo de la competencia

intercultural332, esta cuarta actividad didcticatiene como objetivo
laprctica de algunos aspectos discursivos y funcionales del espaol, en
particular, cmo pedir o expresar una opinin. Se trabajar, adems, con
modalidades especficas de expresin oral: el debate y la lluvia de ideas.
Finalmente, en la ltima fase de la actividad, los estudiantes tendrn
la posibilidad de poner en prctica lo aprendido y analizar dos vietas
cmicas con el fin de reconocer y comprender el estereotipo utilizado en
cada una de ellas con fines humorsticos.
332
Vase el apartado 7.3.1del Captulo VII en este trabajo, y el MCER (2001).

Porcompetencia intercultural se entiende la capacidad de interactuar con personas con
identidades sociales y culturales complejas y diferentes. Uno de los objetivos marcados por el
MCER es que el estudiante se convierta en plurilinge y desarrolle una interculturalidad
(MCER; 47:2001): Las competencias lingsticas y culturales de cada lengua se modifican
mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas
destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una
personalidad ms rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de
lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales. Asimismo, capacitan tambin a los
alumnos para mediar, a travs de la interpretacin y de la traduccin, entre hablantes que no
pueden comunicarse de forma directa en las dos lenguas implicadas.
443
7.7.2.
DIME CON QUIN ANDAS...

Destinatarios:
Objetivos:
- Fomentar el respeto y una actitud positiva hacia la

propia y otras culturas, en particular en relacin con los
estereotipos culturales y el uso del humor en situaciones
de multiculturalidad.
- Mejorar las destrezas lectora y de expresin e
interaccin oral en espaol.
Apartado
segn el
MCER:

demografa, poltica, historia, arte, literatura, etc.)y de la
Destrezas y habilidades interculturales y la consciencia
intercultural: abordar con eficacia los malentendidos
socioculturales y las situaciones conflictivas; desarrollar
estrategias para entablar contacto con personas de otras
culturas; relacionar la cultura de origen con la cultura
hispana; superar estereotipos.
Destreza que
predomina:
Interaccin comunicativa, Expresin oral, Comprensin

lectora, Expresin escrita.
444
Contenido
gramatical:
-Formulas para expresar y preguntar por la opinin.
Contenido
funcional:
Participar en un debate (toma de palabra, turnos,

preguntas y respuestas...).
Contenido
lxico:
Lxico relacionado con el tema de los estereotipos

culturales.
Material:

(opcional), Ordenadores con conexin a Internet.
Duracin:
Actividad 1: 10/15 minutos (ficha A).

Actividad 2: 15/20 minutos (debate a partir de la ficha B).
Actividad 3: 30 minutos (ficha C y puesta en comn
final).
Actividad 4: 15/20 minutos (ficha D).
Opcional: debate final, 10/15 minutos.
TOTAL: alrededor de 1 hora y 30 minutos.
Fuentes:
Imagen flamenco:
http://es.123rf.com/photo_6131206_ilustracionvectorial-espanol-tipico.html
Imagen toro: http://www.4ases.net/4456.html
Imagen Molino:
http://es.123rf.com/photo_6440066_tipico-molinoespanol-en-un-prado-paisaje-rural.html
Imagen paella: http://thehappening.com/1940/paellaspara-el-fin-de-semana
Imagen tomatina: http://www.culturaespanola.blogspot.com.es/
445
7.7.3.
1. Los alumnos van a trabajar con estereotipos nacionales vinculados con

la nacionalidad inglesa o britnica,y, en un segundo momento, con la
cultura espaola, con el objetivo final de aprender a reconocerparte del
componente humorstico de las vietas. Es fundamental que, al principio
de esta clase, el profesor avise a sus alumnos de los temas que se van a
tratar, ya quepodran generar conflictos o reacciones negativas. Es
necesario hacer hincapi en que el propsito de trabajar con estereotipos
essimplemente entenderlos. El primer ejercicio consiste en un test de
personalidad (ficha
ficha A),parecido
a los que se encuentran en las revistas, y
A
cuyo objetivo es descubrir el grado de inglesidad de los alumnos.
Imprimir y entregar una copia de la ficha A a cada alumno. Una vez que
los alumnos, en parejas, han completado el test y descubierto cul es su
perfil, hay que pedirles que, en pequeos grupos de 4/5, hablen acerca de
los resultados a partir de las preguntas y las imgenes incluidas en la ficha
B. Terminar la actividad con una puesta en comn.
2. En la segunda parte de la actividad, los alumnos trabajarn,en
pequeos grupos, con los estereotipos sobre los espaoles. Por esta
razn, se empezar con una lluvia de ideas utilizando la ficha C y
reproduciendo el mismo esquema en la pizarra para ir apuntando todas
las ideas. Al final, cada grupo tendr que reflexionar acerca de la relacin
que existe entre estereotipos y realidad, a partir de las preguntas incluidas
en la ficha C.
C Terminar la actividad con una puesta en comn entre toda
la clase, o un pequeo debate.
3. Ahora, los alumnos tienen que trabajar en parejas o grupos de tres, y
analizar las vietas de la ficha D.
D Adems de reconocer la vctima y el
tema serio tratado en las vietas, tienen que fijarse en el aspecto cmico o
gracioso de las mismas y reconocer el grupo o cultura que se representa
de manera estereotipada. Hacer hincapi que la funcin del estereotipo
es criticar al protagonista de cada vieta (la cultura china en el primer
caso, en particular, las tiendas de propiedad de chinos que en Espaa
suelen vender productos de poca calidad a un precio muy econmico; la
cultura andaluza, en el segundo, en particular,el estereotipo de los
andaluces como personas que trabajan poco y quejan mucho). Al final, se
terminar con una puesta en comn y, a discrecin del profesor, un
446
pequeo debate acerca del papel de los estereotipos en las vietas

cmicas. La actividad se puede terminar con una lectura (ver tambin la
ficha E):
E
http://elpais.com/diario/2010/08/15/revistaverano/1281823202_850215.ht
ml.
En el caso de asignar la lectura del artculo para casa, los alumnos tendrn
que redactar un texto explicandoporqu los estereotipos nacionales estn
tan difundidos, qu es lo que les mantiene en vida y porqu nos hacen
rer.
447
7.7.4.
FICHA A.
TEST DEPERSONALIDAD
Contesta a las preguntas eligiendo entre (1) mucho/siempre, (2) un poco/a veces, y (3) para
nada/nunca.
a. Te gusta tomar t con leche?
b. Sigues en las revistas y en televisin las aventuras y problemas de la Familia Real?
c. Tienes facilidad para aprender otros idiomas?
d. Despus de un da de trabajo, te apetece tomarte una cerveza en el bar con tus amigos?
e. Te gustan los gatos?
f. Te consideras una persona con espritu patritico?
g. Has participado alguna vez en un concurso de preguntas (quiz) en un bar?
h. Cuando sales de fiesta con tus amigos, te gusta disfrazarte o vestirte de manera llamativa?
i. Inglaterra es tu pas favorito?
l. Los domingo sueles comer asado o un desayuno tradicional?
448
FICHA B.
A DEBATIR!
Ests de acuerdo con el resultado del test de personalidad que has obtenido?
Cmo crees que es un ingls tpico?
Observa y comenta con tus compaeros las siguientes imgenes:
Te parecen graciosas? Por qu? Te identifican con ellas? En qu aspectos?
449
FICHA C.
1. Antes de pasar al ejercicio siguiente, completa la tabla con las expresiones del recuadro y
unos ejemplos. Aade las que creas oportunas.
T qu piensas de + objeto - T qu opinas de que + subj. - A mi modo de ver... Me
parece que...
En tu opinin... - Desde tu punto de vista... Qu te parece lo de... - Consideras (que)...
2. Lluvia de ideas / debate
ESTEREOTIPO
ESPAOL
Ahora en pequeos grupos, contestad a estas preguntas:

Has viajado alguna vez a Espaa?
Conoces a algn espaol?
Crees que la realidad se corresponde con el estereotipo?
450
FICHA D.
1. En parejas, analizad las dos vietas a continuacin, prestando atencin a:
- la vctima y el tema (palabras clave, elementos clave de la imagen)

- diferencia entre el mundo de la vieta y el mundo real (la incongruencia humorstica)
- tipo de estereotipo cultural presentado en la vieta.
2. Reflexionad: os hacen gracia estas vietas? Por qu?
1.
2.
451
FICHA E.
452
453
7.7.5.
Soluciones
Ficha A (actividad libre)

Ficha B (actividad libre)
Ficha C
Expresar una opinin: a mi modo de ver, me parece que.
Preguntar por la opinin: t qu piensas de, t qu opinas de, en tu
opinin, desde tu punto de vista, qu te parece lo de, consideras (que).
Ficha D
1. La vctima es Zapatero, el tema es la venta de productos espaoles / la
promocin de Espaa en China. Palabras clave: Spain, todo a 100, China.
Elementos clave: Zapatero, cartel. La incongruencia se produce porque,
en la vieta, Zapatero vende Espaa (o los productos espaoles) como si
estuviera en una tienda Todo a 100, y publicizando la venta con un
simple cartel escrito a mano. En la realidad, Zapatero podra promover o
apoyar la venta de los productos espaoles (no Espaa), y lo hara a travs
de reuniones con otros jefes de gobierno, ruedas de prensa, o actos
oficiales. El estereotipo cultural presentado en la vieta hace referencia a
los productos fabricados en China, que se suelen vender a un precio muy
barato y se suelen considerar de baja calidad.
2. La vctima es Zapatero, y el tema es el debate sobre el paro en Espaa.
Palabras clave: Zapatero, debate sobre el paro, ay ay. Elementos clave:
Zapatero, traje de flamenco, guitarra acstica. La incongruencia se
produce porque, en la vieta, Zapatero participa en un debate sobre el
paro como si se tratara de una actuacin de msica flamenca, y canta Ay
ay acompaado de una guitarra acstica. En la realidad, Zapatero
participara en un debate transmitido por televisin, haciendo
declaraciones y vestido de manera formal (o, en todo caso, no vestido con
un traje de flamenco). El estereotipo cultural presente en la vieta hace
referencia a los andaluces, que se suelen representar de manera
estereotipada como personas que se quejan mucho (ay ay) y no hacen
nada para solucionar la situacin de la que se quejan.
454
7.8.
La quinta actividad didctica: El mundo al
revs
7.8.1.
La quinta actividad es la etapa final de este recorrido didctico cuyo

objetivo principal esensear a los alumnos a leer, comprender y aprender
de las vietas cmicas, para que puedan hacerlo tambin fuera de clase y
de manera autnoma. De hecho, como se ver a continuacin, toda la
actividad final est enfocada hacia el desarrollo y el perfeccionamiento
de la autonoma del estudiante.
En esta actividad, por lo tanto, se explorarn el segundo y, en
particular, el tercer nivel de comprensin de las VC333 y se fomentar la
autonoma de los estudiantes como lectores de VC. En particular, los
alumnos aprendern a reconocer los dos mundos que coexisten en el
marco de una VC, a deducir el mensaje serio o crtico del autor de la
vieta, y, finalmente, tendrn la oportunidad de poner en prctica todo lo
que han aprendido a lo largo de la unidad didctica, llevando a cabo una
lectura independiente de nuevas vietas cmicas.
Adems,
se
practicarn
tambin
algunos
contenidos
gramaticales,prestando atencin sobre todo a su uso en la conversacin.

Estas estructuras son el pretrito pluscuamperfecto de subjuntivo y el
condicional perfecto o compuesto, que los estudiantes podrn utilizar
para formular hiptesis.
En mbito lxico, se trabajarn diferentes campos semnticos
relacionados con el tema de las vietas utilizadas, por ejemplo, la
poltica, el mundo del circo, la equitacin. Los estudiantes aprendern
las nuevas palabras sobre todo de sus compaeros, bajo la supervisin y
gua del profesor, y a travs de actividades de lluvias de ideas.
333
Vase los apartados 5.5 y 5.6, y sus respectivos subapartados, en el Captulo V.
455
Para completar las tareas de esta actividad, los estudiantes tendrn

que recurrir a sus capacidades de anlisis, cooperar con los compaeros
y,finalmente,demostrar que saben trabajar con los textos de manera
autnoma.
456
7.8.2.
EL MUNDO AL REVS
Destinatarios:
Objetivos:
- Mejorar la destreza lectora en espaol (mensaje

implcito/explcito), en particular en relacin con las VC.
- Fomentar la curiosidad y mejorar los conocimientos de la
actualidad espaola.
Apartado
segn el
MCER:

demografa, poltica, historia, arte, literatura, etc.) y de la
actualidad de los pases de lengua espaola; conocimientos
generales sobre instituciones y organizaciones, personas y
objetos, etc.; geografa, demografa, poltica y economa de
los pases, regiones y ciudades de los pases de lengua
espaola.
Destreza que
predomina:
Interaccin comunicativa, Expresin oral, Comprensin

lectora.
Contenido
gramatical:
- Formular hiptesis (pluscuamperfecto de subjuntivo +

condicional perfecto/compuesto).
Contenido
funcional:
- Formular hiptesis.
Contenido
lxico:
- Lxico relacionado con los temas tratados (polticas,

juguetes, circo, etc.).
Material:
Fotocopias; ordenadores con conexin a Internet.
Duracin:
Actividad 1: 20 minutos (ficha B).

Actividad 2: 40 minutos (ficha C y puesta en comn).
457
Actividad 3: 30 minutos (ficha D).

TOTAL: 1 hora y 30 minutos.
Fuentes:
www.eleconomista.es
www.elpais.es
458
7.8.3.
1. El objetivo de esta actividad es utilizar todos los recursos y las

estrategias que se han adquiridoenlas actividades precedentes con el fin
de comprender el mensaje crtico de la VC. En la primera fase, los
alumnos trabajarn en parejas con las imgenes de la ficha A,
A,para
comprender el funcionamiento de las vietas cmicas en relacin con la
presencia simultnea de dos escenarios o mundos diferentes y
aparentemente incompatibles.Antes de empezar, el profesor recortar
cada tabla de la ficha A y ladoblar por el lado horizontal, de manera que
los estudiantes puedan ver solamente las imgenes de la mitad superior
de la tabla,y las VC queden ocultas. Cada pareja tendr que completar un
grfico como los de la ficha B con las expresiones que surgen de una
lluvia de ideas a partir de las imgenes de la ficha A.
A
2. En esta actividad, losalumnos trabajarn con las mismas imgenes y
grficos, pero formulando hiptesis segn el modelo propuesto en la
ficha C. Al final, se har una puesta en comn para corregir ambas
actividades, la primera y la segunda, ya que estn relacionadas. Se pueden
proyectar las imgenes y los grficos a travs de una presentacin
PowerPoint e ir comentndolas con toda la clase. Es importante que,
durante la fase de correccin, el profesor pregunte a los estudiantes qu
tienen en comn las dos imgenes de la ficha A.Despus
de la correccin,
A
los estudiantes podrn dar la vuelta a las cartulinas y descubrir por fin la
vieta cmica relacionada con las dos imgenes. Es importante que el
profesor les deje unos minutos para ir comentando las vietas entre ellos,
y despus plantee a la clase las preguntas incluidas al final de la ficha C.
C
3. Finalmente, los alumnos trabajarn con las nuevas vietas de la ficha D,
cuyos contenidos o personajes ya conocen, y seguirn las pautas de
anlisis para llegar a comprender el mensaje crtico de forma autnoma.
Durante esta fase, el papel del profesor consistir simplemente en
supervisar el trabajo de los estudiantes, que llevarn a cabo la tarea de
forma autnoma e independiente. Al final de la actividad, se har una
puesta en comn para comprobar las respuestas y aclarar posibles dudas.
459
7.8.4.
FICHA A.
1.ZAPATERO (EX PRESIDENTE)
2.ELENA SALGADO (MINISTRA)
JUGUETE QUE ASIENTE
MALABARISTA
460
3.
ZAPATERO y OBAMA
4.
RAJOY y MERKEL
MA y MURDOK (EQUIPO A)
CABALLO y JINETE
461
FICHA
FICHA B.
B.
1. En parejas, completad estos grficos mediante una lluvia de ideas a partir de cada una de
las imgenes de la ficha A.
462
FICHA C.
1. En parejas, ayudaros de las imgenes y los grficos del ejercicio precedente para
formular hiptesis, segn el modelo.
Qu habras hecho t? Dnde estaras ahora?
- Si yo hubiese sido Zapatero...
- Si yo hubiera sido un juguete...
- Si yo hubiese sido la ministra de economa...
- Si yo hubiera sido malabarista...
- (Obama/presidente de EEUU)
- (MA/un hombre muy fuerte)
- (Un actor famoso)
- (Rajoy/el nuevo presidente del gobierno de Espaa)
- (ngela Merkel/la presidenta de un pas poderoso)
- (Un jinete)
2. En pequeos grupos, analizad las vietas y contestad a las siguientes preguntas:

Qu relacin hay entre las dos imgenes? Tienen algo en comn?
Por qu el vietista ha combinado en una nica vieta las dos imgenes?
Qu nos quiere decir el vietista con cada vieta?
463
FICHA D.
1.
Por qu al personaje principal se le representa en este escenario cmico?
Palabras clave:
Personaje:
Incongruencia:
Escenario cmico (E.C.):
Tema serio:Caractersticas E.C.:

2.
Palabras clave:
Personaje:
Incongruencia:
Tema serio: Caractersticas E.C.:
464
3.
Palabras clave:
Personaje:
Incongruencia:
Tema serio: Caractersticas E.C.:
4.
Palabras clave:
Personaje:
Incongruencia:
465
5.
Palabras clave:
Personaje:
Incongruencia:
6.
Palabras clave:
Personaje:
Incongruencia:

466
7.8.5.
Soluciones
Ficha A y B (posibles respuestas para la lluvia de ideas)

1. Zapatero: poltica, reuniones, gobierno, crisis, Moncloa; Juguete:
nios, mercadillo, amigos, diversin
2. Elena Salgado: poltica, diputados, medidas, actos oficiales;
Malabarista: circo, entretenimiento, dificultad, habilidad
3. Zapatero y Obama: poltica internacional, guerras, cumbres, relaciones
internacionales, colaboraciones; Equipo A: serie televisiva,
entretenimiento, ilegales, planes absurdos, listos
4. Rajoy y Merkel: crisis econmica europea, poltica internacional, poder
en Europa, Unin Europea, Euro; Caballo y jinete: carreras de caballos,
apuestas, velocidad
Ficha C (posibles respuestas)
1. Si yo hubiese sido Zapatero, habra intentado solucional la crisis
econmica desde el principio. Si yo hubiera sido un juguete, habra
entretenido a muchos nios.
2. Si yo hubiese sido la ministra de economa, habra propuesto unas
reformas para favorecer el crecimiento del pas. Si yo hubiera sido
malabarista, habra trabajado en un circo.
3. Si yo hubiese sido Obama/el presidente de los EE.UU., habra puesto
fin a las guerras en medio Oriente. Si yo hubiera sido MA/ un hombre
muy fuerte, habra utilizado mi fama y fuerza para apoyar unas causas
humanitarias. Si yo hubiese sido un actor famoso, habra vivido en una
villa de lujo cerca de la playa.
4. Si yo hubiese sido Rajoy/el nuevo presidente del gobierno de Espaa,
habra intentado hacer un mejor trabajo que mis predecesores. Si yo
hubiese sido Angela Merkel/la presidenta de un pas poderoso, habra
intentado ayudar a los pases en dificultad. Si yo hubiera sido un jinete,
habra sido una persona muy delgada y de baja estatura.
467
(Posibles respuestas generales)

Las dos imgenes no guardan ninguna relacin entre si y aparentemente
no tienen nada en comn. El vietista ha combinado las dos imgenes en
una nica vieta para hacernos reir y para criticar a los personajes
conocidos y reales (imagen 1) comparndolos con los juguetes o
personajs ficticios (imagen 2).
Ficha D
1. Palabras clave: pasapalabra, tengo una pregunta para usted, privado de
trabajo. Personaje: Zapatero. Tema serio: el paro. Incongruencia:
Zapatero jugando a Pasapalabra. Escenario cmico: pasapalabra.
Caracteristicas E. c.: Zapatero esta perdiendo, no se sabe las respuestas.
Por qu al personaje principal se le representa en este escenario
cmico? Para ridiculizar su competencia como presidente del gobierno y
su pasotismo frente a temas tan serios como el paro.
2. Palabras clave Zapatero, nucleares, mooskis. Personaje:
Zapatero/Homer Simpson. Tema serio: nucleares. Incongruencia:
Zapatero es Homer Simpson. Escenario cmico: los Simpson.
Caracteristicas E. c.: Homer Simpson trabaja en una planta nuclear pero
no sabe nada sobre el tema. Por qu al personaje principal se le
representa en este escenario cmico? Para criticar la falta de
conocimientos de Zapatero en relacin con el tema de la energa nuclear.
3. Palabras clave: financiacin ficticia, manzanas, fruto prohibido.
Personaje: Rajoy, Zapatero, Esperanza Aguirre, Camps, Adn y Eva.
Tema serio: financiacin ficticia. Incongruencia: los polticos espaoles
son como Adn y Eva, y comen del fruto prohibido. Escenario cmico: el
edn y el Gnesis. Caracteristicas E. c.: Adan y Eva comieron del fruto
prohibido y por ello fueron condenados a vivir en la tierra como
mortales, en el pecado. Por qu al personaje principal se le representa
en este escenario cmico? Para criticar las decisiones que los polticos
tomaron, an sabiendo las consecuencias negativas que tendran.
4. Palabras clave: dficit. Personaje: Rajoy, torero. Tema serio: dficit.
Incongruencia: Rajoy es un torero atacado por el toro dficit. Escenario
cmico: la corrida de toros. Caracteristicas E. c.: normalmente el torero
muestra sus habilidades lidiando varios toros bravos. Por qu al
personaje principal se le representa en este escenario cmico? Para
468
ridiculizar a Rajoy y su intento de mantener bajo control el dficit publico.

5. Palabras clave: camalen, Chacn. Personaje: Carme Chacn. Tema
serio: poltica espaola. Incongruencia: Carme Chacn es un camalen.
Escenario cmico: el camalen. Caracteristicas E. c.: el camalen se
mimetiza con su entorno. Por qu al personaje principal se le representa
en este escenario cmico? Para criticar Carme Chacn y sus cambios de
rumbo poltico.
6. Palabras clave: PSOE, equipo tcnico. Personaje: Rubalcaba. Tema
serio: equipo tcnico del PSOE. Incongruencia: el equipo tcnico son un
fontanero y un saldador. Escenario cmico: fontanero y saldador.
Caracteristicas E. c.: fontanero y saldador arreglan problemas domesticos
de pequeo calibre. Por qu al personaje principal se le representa en
este escenario cmico? Para ridiculizar al equipo tcnico del PSOE.
469
7.9.
Conclusiones
Los materiales didcticos que acabamos de presentar fueron creados

para que los profesores de (E)LE pudieran llevarlos al aula y alcanzar as
dos objetivos didcticos: en primer lugar, desarrollar en los estudiantes
una competencia humorstica (Bell, 2009) vinculada con el tipo
especfico de texto de las VC; en segundo lugar, ensear a los
estudiantes cmo pueden aprender contenidos no humorsticos de las
VC. En particular, hemos querido hacer hincapi en la enseanza de los
procesos y las estrategias que los estudiantes necesitan poner en marcha
para poder comprender y aprender de las VC de forma autnoma, fuera
del ambiente de clase. La necesidad de poner en marcha dichos procesos
y estrategias para llevar a cabo la comprensin de las VC surgi a raz
de los resultados del anlisis pragmtico y psicolingstico, que hemos
detallado los captulos V y VI de este trabajo. De hecho, estos resultados
representan la base del planteamiento terico decada actividad que
compone la unidad didctica.
La secuencia de actividades propuestas constituye un recorrido
formativo de cinco sesiones de clase, de una hora y trainta minutos cada
una, por un total de siete horas y media. Siguiendo las pautas marcadas
por la unidad didctica, que a su vez fueron establecidas en funcin de
los resultados del estudio terico, los estudiantes practican estructuras
gramaticales, lxico y funciones lingsticas de un nivel avanzado. Este
componente lingstico de la unidad didctica, que, en cierto modo, est
desvinculado de las VC, cumple otra funcin fundamental en el marco
del currculo acadmico de la asignatura: hacer que los estudiantes estn
listos para transcurrir un curso acadmico en una universidad espaola.
Entre las diferentes tareas que los estudiantes tienen que ser capaces de
llevar a cabo para poder completar con xito un curso acadmico en una
universidad espaola (Pastor Cesteros, 2006), las dos que se practican en
470
la unidad didctica, es decir, tomar apuntes en espaol y realizar

presentaciones en espaol, ocupan un lugar destacado.
El desarrollo de estrategias y procesos cognitivos, junto con la
prctica de contenidos lingsticos, hacen que los estudiantes puedan
progresar adecuadamente y alcanzar un nivel global de conocimiento del
idioma B2/C1. Adems, los materiales de la unidad didctica y su
secuenciacinles
permiten
adquirir
la
competencia
humorstica
vinculadacon el tipo textual especfico de las VC.

Por todas estas razones, la unidad didctica creada representa para
los estudiantes una fuente de recursos lingsticos y culturales muy
valiosa, especialmente en vista de su futura estancia en Espaa durante
el siguiente curso acadmico.
471
QUINTA PARTE
CONCLUSIONES
Captulo VIII: CONCLUSIONES
8.1.
Los orgenes
El camino investigador que ha culminado con la elaboracin de esta

tesis doctoral empez con dos preguntas: qu es lo que ocurre en la
mente para que sea posible disfrutar del efecto humorstico que
producen determinados textos? y qu es lo que hace que una vieta
cmica sea graciosa para algunos, y sin sentido, o incluso de mal gusto,
para otros?
Para poder contestar estas preguntas, en primer lugar, hemos
procedido a la creacin de un corpus bilinge italiano-espaol
compuesto por 600 vietas cmicas y, en segundo lugar, hemos
estructurado la investigacin en cuatro grandes bloques, todos
necesarios con el fin de un mejor entendimiento de la comunicacin y el
humor en las VC. El primer bloque, que se corresponde con el Captulo
II y el Captulo III, integra una extensa resea de los trabajos
acadmicos relacionados con el humor, considerado desde diferentes
perspectivas, entre las cuales destacan las perspectivas lingsticopragmtica y psicolgica. El segundo bloque est formado por los
captulos IV y V de la tesis, y en l se desarrolla el anlisis pragmticotextual de las VC y se elabora una propuesta o modelo del proceso de
comprensin delas VC. El tercer bloque est constituido por los
resultados expuestos en el Captulo VI, y en l exploramos la
confirmacin de la teora lingstica a travs del anlisis psicolingstico
experimental. Finalmente, el cuarto bloque que conforma esta tesis se
corresponde con el Captulo VII, en el cual los resultados del anlisis
pragmtico y psicolingstico del estudio de las VC encuentran una
477
aplicacin prctica en el mbito de la enseanza del espaol como

lengua extranjera.
En este captulo final dedicado a las conclusiones recorreremostodo
el camino hecho a lo largo de esta tesis, desde el anlisis pragmtico
hasta la aplicacin prctica de los resultados a la clase de ELE,
discutiendolas posibles conclusiones que se pueden extraer de los
resultados o de las elaboraciones tericas, ampliando algunos aspectos o
datos y explorando otras posibilidades investigadoras que surgen de los
mismos.
8.1.1.
Pragmtica
de
la
comunicacin
humorstica en las VC
El punto de partida del anlisis pragmtico de la estructura de las VC
ha sido que, efectivamente, las VC representan para el medio escrito el
equivalente de lo que los chistes representan para el medio oral
(Hempelmann y Samson, 2008). Es decir, en ambos casos, se trata de
textos humorsticos cerrados, fcilmente exportables y utilizables en
diferentes contextos, con una estructura especfica que los define y los
caracteriza frente a otros textos humorsticos y no humorsticos.
El hecho de que las VC constituyan un tipo textual concreto dentro
del gnero humorstico tiene varias implicaciones para su estudio, en
particular, si se considera en relacin con las caractersticas intrnsecas
de las VC crticas. En primer lugar, debido a que el gnero humorstico,
al igual que cualquier otro gnero textual, est culturalmente
determinado, todas las VC se caracterizan por poseer diferentes rasgos
significativos segn la cultura en la que se enmarcan. En el caso de las
VC crticas italianas y espaolas, las dos culturas en cuestin son
bastante cercanas. Por esta razn,no se ha encontrado ninguna prueba de
478
que existan grandes diferencias en el nivel formal de las VC, es decir, en

relacin con la presencia o los tipos de ndices externos de las VC334. Sin
embargo, las diferencias afloran si se analiza el componente
sociocultural de las mismas, como se vio en loscaptulosI y V. En
particular, la cultura en la que se origina la VCcrtica, es decir, en este
caso, la italiana o la espaola, determina qu contenidos335utiliza el
humorista como termino de comparacin para degradar, rerse y, en
ltima instancia, criticar algn aspecto de la realidad sociocultural
contempornea a la creacin de la VC.La eleccin de los contenidos,
como es obvio, est culturalmente determinada.
Los estereotipos culturales, por ejemplo, son uno de los posibles
temas tratados en las VC y utilizados con una finalidad crtica. Los
estereotipos culturales, por lo tanto, contribuyen a la generacin de una
oposicin de scripts o incongruencia, debido a que producen la
activacin de uno de los dos mundos que coexisten en el marco de una
misma VC336.
La incongruencia generada por la oposicin y coexistencia de
esquemas incompatibles est en la base del efecto humorstico de las
VC, y puede ser de diferentes tipos, segn el tipo de mecanismo lgico
necesario para su resolucin337. Estos dos mbitos o scripts
incompatibles tienen cada uno un papel especifico en el marco de la VC:
el primer mbito que se procesa (Viana, 2010) hace referencia a algn
suceso o personaje de la realidad sociopoltica cercana al autor (y
probablemente al lector), y constituye el target o vctima del mensaje
crtico. El segundo mbito, que se suele procesar despus del primero, es
incompatible con ste y tiene, adems, la funcin de ridiculizar al
334
Vase el Captulo I y el Captulo V para una resea de los ndices externos de las VC.
335
Estos contenidos a menudo estn presentes en las VC en forma de estereotipos.
336
Vase el apartado 3.3.7 sobre la incongruencia humorstica, y el apartado 7.7.1 para una
actividad didctica sobre el papel de los estereotipos culturales en las VC.
337
Vase tambin Samson at al. (2009).
479
personaje o a la situacin representada en el primero

primero, a travs de un
proceso de transferencia de cualidades o rasgos parecido al de la
metfora.
En este sentido, las VC se caracterizan por ser de naturaleza
dicotmica y oximrica: en las VC el humorista recurre a dos conceptos
o situaciones en cierto modo opuestos y los presenta en una nica
expresin, la VC, que,a su vez,genera y transmite un tercer concepto o
situacin. De este modo, se fuerza al lector a comprender el sentido
metafrico (es decir, el tercer concepto antes mencionado) que deriva de

la yuxtaposicin de estos dos conceptos, que ser diferente en funcin de
los conocimientos previos de cada lector.
La comunicacin que ocurre a travs de las VC, a pesar de durar

solamente unos pocos segundos, es un proceso cognitivo complejo que
requiere que los lectores realicen diferentes tipos de inferencias basadas
en sus conocimientos previos,
previos, como bien refleja el modelo del proceso
de comprensin de las VC propuesto en el Captulo V y representado en
el grfico siguiente.
Grfico 36. Modelo del proceso de comprensin de las VC

10 nivel de comprensin: EXPLORACIN TEXTUAL
PARATEXTO/ NDICES DE CONTEXTUALIZACIN
LECTORA
CARICATURA
20 nivel de comprensin: INCONGRUENCIA Y
RESOLUCIN HUMORISTICA
COMPONENTE VERBAL Y VISUAL
CONOCIMIENTOS ENCICLOPDICOS
30 nivel de comprensin: CRTICA SOCIAL

CONOCIMIENTOS FACTUALES / ACOMODACIN
CONOCIMIENTOS IDEOLGICOS
480
El modelo del proceso de comprensin de las VC propuesto en el

captulo V se compone de tres fases o niveles, organizados en una escala
de menor a mayor complejidad, debido a que, para alcanzar cada nivel,
es necesario haber llevado a cabo los procesos cognitivos propios del
nivel precedente. As, no es posible acceder al tercer y ltimo nivel de
comprensin de las VC crticas sin haber completado primero el proceso
de comprensin propio de los dos primeros niveles. Por otro lado, el
acceso a un nivel no garantiza que el lector pueda progresar y alcanzar el
siguiente nivel del modelo, ya que esto depende de sus conocimientos
previos y su capacidad de realizar unas inferencias especficas.
La estructura de base de este modelo deriva de propuestas
precedentes, en particular las de Greimas (1966), Morin (1970), Nash
(1985) y Attardo (1994, 1997), modelos tripartitos cuyo fin era explicar
cmo se generaba el humor, sobre todo, en los chistes orales. En la
tablaque mostramos a continuacin se puede ver el paralelismo que
existe entre todos estos modelos, incluido el que se ha propuesto en el
Captulo V de este trabajo.
Tabla 21. Modelos de comprensin y construccin del humor

Greimas (1966)
Morin (1970)
Nash (1985)
Attardo (1997)
Narracin
Normalizacin
Signal
Set-Up
Gironzetti (2013)
Primer nivel:
exploracin textual
Enlace o
Dilogo
armado
Orientation -
(termino
Context
Incongruity
Segundo nivel:
incongruencia y
conector)
resolucin
Disyuncin
(termino
humorsticas
Locus
Resolution
disyuntor)
Tercer nivel: crtica
social
481
El modelo propuesto en el Captulo V, sin embargo, si bien recupera

esta estructura tripartita, va ms all e incorpora tambin conceptos de la
teora de la lgica conversacional de Grice (1975) y la teora de las
implicaturas conversacionales generalizadas de Levinson (2000). As,
este modelo puede dar cuenta de la naturaleza multimodal de las VC y
explorar en profundidad las diferentes fases del proceso de
comunicacin que ocurre a travs de este tipo de texto, en particular, el
tercer nivel de comprensin de las VC que, como se puede observar en
la tabla21, transciende los dems modelos.
Uno de los resultados que emerge de la aplicacin de este modelo al
estudio de las VC es la existencia de dos diferentes familias de VC, que
se han llamado VC absurdas y VC crticas, y que difieren por la
presencia o ausencia del tercer y ltimo nivel de comprensin. Por lo
tanto, si, por una parte, el proceso de comprensin de una VC crtica
puede permitir al lector alcanzar el tercer nivel de comprensin, por otra
parte, el proceso de lectura de una VC absurda terminara con el
segundo nivel de comprensin. Esta diferencia ha sido confirmada a
travs de los resultados del primer experimento psicolingstico
expuesto en el Captulo VI y resumido en el grafico 37. Este grfico
muestra claramente que existe una diferencia significativa (p=.001) entre
el tiempo medio de lectura de una VC crtica (representado con la lnea
ms oscura) frente a una VC absurda (representado con la lnea ms
clara).
482
Grfico 37. Resumen de los resultados del primer experimento.

13000
12500
12000
11500
11000
10500
10000
9500
9000
8500
8000
7500
7000
6500
6000
5500
5000
4500
4000
3500
3000
2500
2000
VC_C
VC_A
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
En el grafico 37, el eje vertical indica el tiempo medio de lectura de

las VC expresado en milisegundos, mientras que el eje horizontal indica
los diferentes sujetos testados. Como se puede observar, el tiempo de
lectura de las VC crticas (VC_C) tiende a ser superior al tiempo de
lectura de las VC absurdas (VC_A), con una diferencia media alrededor
de un segundo.
Desde una perspectiva pragmtica, la ausencia del tercer nivel de
comprensin en las VC absurdas implica que stas no pueden transmitir
informacin bona-fide (Zhao, 1988; Attardo 1994 y 1997), es decir,
existen solamente en funcin de su contenido humorstico non bonafide. Consecuentemente, no se puede aprender de las VC absurdas, y
su existencia esta subordinada solamente a la intencin humorstica de
su creador338. Por otro lado, las VC crticas, que sposeen un tercer nivel
de comprensin, pueden transmitir informacin bona-fide al lector que
posea los conocimientos previos adecuados o que pueda inferirlos a
travs de un proceso de acomodacin (Lewis, 1979). Las VC crticas,
338
Sera posible, sin embargo, aprender contenidos de tipo enciclopdico de las VC absurdas.
483
por lo tanto, existen en funcin de una doble intencin comunicativa del

humorista: una intencin humorstica y una intencin crtica.
Ejemplo34. Caractersticas de las VC absurdas y las VC crticas
El proceso pragmtico-cognitivo que subyace al tercer nivel de

comprensin consiste en una intricada red de conocimientos previos e
inferencias de diversos tipos, entre las cuales destaca el proceso de
acomodacin (Lewis, 1979). En funcin del principio formulado por
Lewis en 1979, si una proposicin requiere de un determinado elemento
para poder existir, y este elemento no ha sido mencionado con
anterioridad ni forma parte de los conocimientos previos del lector339,
entonces este elemento P empezar a existir en la mente del lector el
momento en el que la proposicin en cuestin sea enunciada o, en el
caso de las VC, leda. Este principio es muy poderoso y hace que sea
posible, para aquellos lectores que tienen la habilidad de recurrir al
principio de acomodacin de Lewis, llegar a la comprensin del mensaje
crtico de la VC sin la necesidad de poseer los conocimientos factuales
necesarios.
339
Lewis habla de common ground, que aqui se ha sustituido por los conocimientos previos
del lector, ya que la comunicacin que ocurre no es sincrnica.
484
Ejemplo35. Proceso de acomodacin
En la cumbre europea de los jefes de gobierno se ha decidido por unanimidad que

se continuar a fingir que se tienen las ideas claras acerca de cmo solucionar la
crisis econmica.
Por ejemplo, en el caso de la comprensin de la VC 35, un lector

podra no saber que existen unas reuniones oficiales en las que los jefes
de gobierno de diferentes pases
pases buscan soluciones a problemas
comunes, sin embargo, aceptar su existencia porque as lo requiere la
comprensin del enunciado de la VC. Del mismo modo, ese mismo
lector podra no saber que Europa est atravesando una profunda crisis
econmica, pero debido a que sta se menciona en el enunciado de la
VC, a partir de la lectura del mismo, esta informacin entrar a formar
parte de los conocimientos previos del lector.
El proceso de acomodacin hace que determinados contenidos se
puedan transmitir al lector de la VC en forma de presuposiciones. Estos
contenidos suelen coincidir con hechos verdaderos en los que se basa la
VC, en particular, con el primero de los dos mundos
mundos presentes en la VC,
que es asimismo el mundo al que hace referencia la crtica. De este
modo, el humorista puede transmitir contenidos bona-fide a travs de
una VC, un tipo de texto humorstico y, consecuentemente, non bona-
fide.
485
En la tabla que mostraremos a continuacin se han resumido todos

los niveles, perspectivas de lectura, pasos, y mundos o esquemas del
proceso de comprensin de las VC, as como el producto de cada una de
estas etapas.
Tabla 22. Niveles del proceso de comprensin.
Niveles de
Perspectiva
Pasos del proceso de
Mundos o
comprensin
de lectura
comprensin
esquemas
Producto
Reconocimiento del
tipo de texto de la
Procesamiento del
Activacin de los
componente visual y
esquemas
reconocimiento de los
formales
ndices externos
correspondientes
Nivel 1
Exploracin
VC y generacin de
Interna
expectativas acerca
textual
del genero textual y

los contenidos
tratados
Confirmacin o
Activacin de los
rechazo de las
- Procesamiento del
esquemas de
componente lingstico y
contenido
visual, y reconocimiento
correspondientes
de los ndices internos.

- Activacin de los
Nivel 2
conocimientos previos
Incongruencia
de tipo enciclopdico.
Interna
y resolucin
- Procesamiento del
humorsticas
gancho o parte final de la

VC.
- Bsqueda y activacin
de un mecanismo
pseudolgico para
resolver la incongruencia
expectativas de
genero textual y
contenidos
Activacin del
primer mundo de
la VC (mundo A,
no marcado)
Incongruencia
Activacin del
humorstica
segundo mundo
de la VC (mundo
B, marcado)
Resolucin (parcial)
de la incongruencia
y disfrute del efecto
humorstico
- Activacin de los
conocimientos previos
Comprensin del
Nivel 3
de tipo factual e
Externa
Crtica social
mensaje crtico de
ideolgico o, en su
la VC
defecto, activacin del
proceso de acomodacin
486
El proceso de acomodacin, que, como se muestra en la Tabla 22,

forma parte del tercer nivel de comprensin de las VC, si por una parte
es beneficioso para el lector y le permite acceder a conocimientos de
forma indirecta, ha representado un problema en relacin con el
desarrollo del experimento de priming semntico, por las razones que
ahora se expondrn.
El experimento de priming semntico fue diseado con el fin de
comprobar que, efectivamente, las VC crticas cuentan con un tercer
nivel de comprensin, y que ste posee las caractersticas que
describimos en el Captulo V. En particular, se quisocomprobar que en
este nivel se produce la comunicacin de un mensaje crtico a travs de
la formulacin de unas implicaturas, demostrando que los sujetos tardan
menos tiempo en llevar a cabo una tarea de reconocimiento lxico si el
estmulo lxico ha sido primado con anterioridad. Este primado, o
priming,se realizara debido a que los sujetos han comprendido el
mensaje crtico de la VC antes de llevar a cabo la tarea de decisin
lxica. Los resultados del experimento muestran una diferencia
estadsticamente significativa entre el tiempo necesario para llevar a
cabo la tarea en el caso de estmulos palabra relacionada y estmulos
no-palabra, y en el caso de estmulos palabra no relacionada y
estmulos no-palabra340. Sin embargo, los datos no son estadsticamente
relevantes si se comparan los resultados que hacen referencia a la
combinacin de los estmulos palabrarelacionaday los estmulos
palabra no relacionada. En este ltimo caso, hay una diferencia de
88.44 milisegundos que, tratndose de procesos cognitivos, no es
insignificante,
aunque
no
estadsticamente
relevante.
Hemos
interpretado este dato como el resultado de una posible interferencia

causada por la posibilidad de acceder a los conocimientos previos
necesarios para la comprensin de las VC que el principio de
340
Para una descripcin detallada de los resultados del experimento, vase el apartado 6.5.
487
acomodacin ofrece a los lectores de las VC. Futuras investigaciones

deberan incorporar a este tipo de experimento una tcnica de monitoraje
de la actividad cerebral como fMRI, aMEG o EEG, con el fin de
mantener bajo control esta variable y verificar las hiptesis que
planteamos en la seccin 6.5 del Captulo VI.
8.1.2.
Las VC en la enseanza de (E)LE
Al principio de esta tesis, explicamos que uno de los objetivos de la

misma era dar una aplicacin prctica a los resultados de la
investigacin lingstica y experimental, en concreto, aplicarlos a la
enseanza de (E)LE. Este objetivo se ha cumplido en el Captulo VII
con la creacin de una unidad didctica (en adelante, UD) dedicada al
aprendizaje con humor, cuyo eje han sido las VC.
A travs de esta UD, los estudiantes adquieren (y, en algunos casos,
racionalizan y explicitan) las dos subcompetencias humorsticas: la
competencia de las VC (joke competence, Carrell 1997) y la
competencia del humor (humor competence, Carrell, 1997). Es decir,
despus de haber llevado a cabo las actividades propuestas en la UD, los
estudiantes son capaces de reconocer las VC en espaol como textos
humorsticos y juzgar si se trata de un texto divertido o no. Asimismo,
en la UD se ha trabajado con las dos dimensiones de competencia
humorstica y performance humorstica propuestas por Attardo (2001),
ya que los estudiantes han aprendido a desarrollar su competencia
humorstica en espaol, y se han enfrentado tambin a la dimensin de
la performance humorstica, favorecida en este caso por la
asincronicidad propia de la comunicacin humorstica a travs de las
VC. Finalmente, la UD tiene en cuenta tambin del modelo en cuatro
fases de Hay (2001): la primera actividad est relacionada con la fase de
488
reconocimiento de Hay; la segunda, tercera y cuarta actividad estn

vinculadas con las fases de comprensin y apreciacin del humor,
mientras que la quinta actividad se puede considerar ms cercana a la
fase de acuerdo propuesta por Hay.
La secuencia de actividades didcticas respecta, de hecho, el modelo
de comprensin de las VC propuesto en el Captulo V, parcialmente
derivado de Hay (2001), entre otros341, de manera que, a travs de esta
UD, los aprendices de (E)LE pueden aprender a comprender y aprender
de las VC de manera gradual, siguiendo las mismas pautas que
respetara un nativo hispanohablante.
Adems de lo anterior, hemos intentado integrar el aprendizaje del
humor en el currculo universitario de un nivel B1/B2 de la Universidad
de Bristol, de manera que cada actividad, adems de tener un objetivo
didactivo principal relacionado con la comprensin de las VC, cuenta
con varios objetivos secundarios vinculados con el aprendizaje de las
destrezas lingsticas (expresin escrita y oral, comprensin lectora y
auditiva, interaccin y mediacin orales y escritas), las competencias
generales (conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural,
destrezas y habilidades interculturales, consciencia intercultural,
competencia existencial y capacidad de aprender), y las competencias de
la lengua (en particular, funciones y nociones, tipos de texto y gnero,
gramtica, lxico y semntica, aspectos pragmtico-discursivos).
Dentro de las competencias generales, destaca el papel de los
estereotipos, a los cuales se ha dedicado la cuarta actividad de la UD,
que se enmarca en el grupo de actividades dedicadas al tercer nivel del
proceso de comprensin. Debido al poder de conviccin y de
generalizacin vinculado con el uso y la comprensin de los
estereotipos, en particular en un contexto de aprendizaje de una lengua
extranjera, en el que el riesgo de malentendidos culturales se incrementa
341
Vase el apartado 8.2 del Captulo VIII para un paralelismo entre el modelo propuesto en el
Captulo V y modelos precedents.
489
y los estudiantes estn predispuestos a la asimilacin de contenidos de

tipo cultural, hemos decidido dedicar a los estereotipos una actividad
didctica entera. En particular, el anlisis del corpus bilinge de VC ha
revelado que cada VC cuenta con dos temas, scripts o mbitos
principales que, debido a su parcial incompatibilidad, chocan en el
marco de la VC y generan lo que se conoce con el nombre de
incongruencia humorstica. Entre los esquemas o mbitos que los
lectores procesan en un segundo momento, es decir, aquellos que tienen
la funcin metafrica de vehculo o trmino imaginario, y que
comparten con el tenor o trmino real alguna caracterstica, algunos se
suelen representar de forma estereotipada. La inclusin de los
estereotipos en la UD se ha llevado a cabo en dos etapas. En un primer
momento, hemos fomentado la reflexin acerca del valor de los
estereotipos atribuido por otros a la cultura de pertenencia de los mismos
estudiantes, con el fin de sensibilizarles acerca de la validez y
aplicabilidad de los mismos. En un segundo momento, hemos
introducidos los estereotipos acerca de los espaoles para finalmente
pasar a trabajar de manera explcita su uso y papel en las VC.Esta
secuenciacin didctica sobre los estereotipos en las VC result muy
efectiva cuando se llev al aula con estudiantes ingleses de (E)LE en la
Universidad de Bristol, ya que les capacit para comprender el uso que
se hace de los mismos en las VC y disfrutar del efecto humorstico que
deriva de su uso, sin por ello compartirlos o aceptarlos como verdades
absolutas acerca de los espaoles.
8.1.3.
Posibles desarrollos futuros
A partir de los resultados obtenidos a travs de este estudio, se abren

varios caminos de investigacin, tanto en el mbito del anlisis
490
pragmtico y experimental de las VC, como en su uso y aplicacin a la

clase de ELE.
En cuanto al estudio del proceso de comprensin de las VC, una
posible lnea de investigacin futura podra estar relacionada con la
validacin del presente modelo en tres niveles mediante tcnicas de eyetracking, fMRI o aMEG342.
Recurriendo a un estudio del proceso de comprensin de las VC
mediante eye-tracking, sera posible establecer el momento exacto en el
que se produce la comprensin del humor, es decir, el momento en el
que el lector entiende y reacciona al humor, que suele estar asociada a
una mayor dilatacin de la pupila343. Adems, sera posible registrar
todas las fijaciones oculares del lector y, de este modo, confirmar (o
desmentir) la importancia que tienen los ndices de contextualizacin
lectora en la primera etapa del proceso de comprensin de las VC.
Conjuntamente al uso de eye-tracking, sera posible recurrir a una
medicin de los cambios en la resistencia galvanica de la piel344,
asociada con situaciones de activacin psicolgica, para detectar la
intensidad y el momento exacto en el que se producira el efecto
humorstico.
En cuanto al uso de tcnicas fMRI o aMEG, su aplicacin podra
esclarecer que reas del cerebro estn relacionadas con los diferentes
niveles de comprensin de las VC propuestos en el modelo. En el caso
de que estos fueran diferentes y cambiaran en funcin del nivel y el tipo
de VC, sera posible confirmar que efectivamente las VC crticas
requieren la activacin de diferentes procesos cognitivos, y que los
mismos estn ausentes del proceso de comprensin de las VC absurdas.
342
Vase el apartado 5.2 del Captulo II para una explicacin de las diferentes tcnicas.
343
La dilatacin de la pupila est vinculada con una mayor respuesta emocional en el sujeto, y,
en el caso de las VC, estara ralacionada con el efecto humorstico, o sensacin de regocijo.
344
Conocida tambin como GSR (del ingls, Galvanic Skin Response), esta tcnica es la base
de la tecnologa del polgrafo, usado para detectar mentiras.
491
Adems, como mencionamos en el mismo Captulo VI, los datos

obtenidos de los experimentos llevados a cabo345 podran utilizarse para
estudiar la apreciacin del humor en las VC, y comprobar si existe una
correlacin entre la apreciacin de las VC, su tipologa absurda o crtica,
y el tiempo de lectura.
Finalmente, en relacin con la aplicacin didctica de las VC a la
enseanza de ELE, sera interesante verificar la validez y la eficacia de
la UD propuesta, as como del uso del humor en la clase para mejorar la
memorizacin, recurriendo a un estudio mediante un grupo de control.
De este modo sera posible cuantificar el impacto del uso del humor en
la enseanza de idiomas y extraer conclusiones interesantes con el fin de
mejorar las tcnicas y los materiales utilizados.
Somos conscientes de la dificultad que supone llevar a cabo todos
estos objetivos futuros, pero, como apuntamos ya en la Introduccin, el
fenmeno humorstico es para nosotros un reto abierto, una madeja por
deshilar, cuyo punto de inicio es justamente el final de esta tesis
doctoral.
345
Cuando se realizaron los experimentos, se registraron las respuestas de los sujetos en

relacion con el grado de apreciacin de las VC (me gusta, no me gusta).
492
8.2.
The origins
The research paththat led to this dissertation started with two

questions: what happens in our minds in order for us to be able to enjoy
the humorous effect that certain texts produce? What makes a cartoon
funny for some and meaningless or even of bad taste for others?
In order to answer these questions, a bilingual Spanish-Italian corpus
of 600 comic cartoons was collected. The research was structured into
four main blocks, all necessary for a better understanding of the
communication and humorous effect that occur in comic cartoons.
The first section of this work corresponds to the first two chapters
and includes an extensive literature review of humor studies, accounting
for different scholarly perspectives, among which the pragmatic and
psychological perspectives stand out.
The second section consists of Chapter IV and V, where the
pragmatic and textual analyses of comic cartoons take place and a
proposal or model of the comprehension process is developed.
The third section of this study consists of the results found in Chapter
VI, where the linguistic theory finds its confirmation through
psycholinguistic experiments.
Finally, the fourth and last building block of this dissertation
corresponds to Chapter VII, where the results of the pragmatic and
experimental analyses find a practical application in the field of Spanish
FL teaching.
In this last concluding chapter, the development and results of this
dissertationwill be briefly summarized, starting from the pragmatic
analysis, and ending with the teaching application. Some possible
conclusion that can be extracted from the study will also be discussed,
expanding on some results and exploring other possible research
projects that could stem from the present one.
493
8.2.1.
Pragmatics
of
the
humorous
communication in comic cartoons

The starting point of the pragmatic analysis of the structure of comic
cartoons has been the fact that the cartoons represent for the written
medium the equivalent of what jokes are for the oral medium
(Hempelmann and Samson, 2008). Both types of texts are closed ones,
easily exportable and usable in different contexts, with a specific
structure that defines them and characterizes them against other
humorous and non-humorous texts.
Many implications for the study of comic cartoons derive from the
fact that they are a specific type of text within the humorous genre. First,
since the humorous genre, as any other, is culturally determined, every
comic cartoon will be defined by different elements according to the
culture to which it belongs. As far as the Italian and Spanish comic
cartoons are concerned, the two cultures are quite close to each other,
and for this reason no differences were found between the two in terms
of structure, especially in relation to the presence and types of external
clues346. However, the differences surface in the analysis of the
sociocultural component of comic cartoons, as seen in Chapters I and V.
In particular, the culture within which the comic cartoon is produced, in
this case, the Italian or Spanish culture, determines which contents347the
humorist can use, through comparison, to laugh at and criticize some
aspect of the sociocultural reality. Cultural stereotypes, for example, are
one of the possible topics of comic cartoons and, as such, contribute to
generate a humorous incongruity (or script/schemata opposition) by
346
See Chapter I and V for a review of the external clues of comic cartoons.
347
These contents are often included in the comic cartoon as stereotypes.
494
activating one of the two incompatible worlds that coexist within the
comic cartoon348.
The thus generated incongruity, due to the opposition and
coexistence of incompatible schemata, is the basis for the humorous
effect to happen, and can be of different kinds, depending on the logical
mechanism necessary for its resolution349. Each of these two
incompatible scripts plays a specific role within a given comic cartoon:
the first script to be processed (Viana, 2010) refers to an event or person
belonging to the sociopolitical reality known by the author (and
probably also by the reader), and this event or person is the target of the
critical message. The second script, which is usually processed after the
first and is incompatible with it, serves to make fun of the target through
a process of qualities transfer, which is very close to what occurs in a
metaphor.
In fact, comic cartoons are of a dichotomist and oxymoronic nature:
in a comic cartoon, the humorist appeals to two concepts or situation
that are, in a way, opposed and presents them in one single expression,
the comic cartoon. The carton itself transmits a third concept or
situation. In this way, the reader is forced to extract a metaphorical
meaning from the juxtaposition of these two concepts, and the
interpretation will vary depending on the previous knowledge of each
reader.
The communication that occurs by means of a comic cartoon, despite
the fact that it lasts just a few seconds, is a complex cognitive process
that requires the reader to extract different types of inferential meaning
on the basis of his or her previous knowledge. This process is explained
in detail throughout Chapter V and represented in the following figure.
348
See section 3.3.7 about humorous incongruity and section 7.7.1 for a pedagogical
application of cultural stereotypes in comic cartoons.
349
See also Samson at al. (2009).
495
Graph 38. Model of the comprehension process of comic cartoons

1st level of comprehension: TEXTUAL TYPE AND
GENRE
PARATEXT/ CONTEXTUALIZING READING CLUES
CARICATURE
2nd level of comprehension: THE SAID
VERBAL AND VISUAL COMPONENT
ENCYCLOPEDYC KNOWLEDGE
3rd level of comprehension: THE IMPLIED
FACTUAL KNOWLEDGE / ACCOMMODATION
IDEOLOGICAL KNOWLEDGE
The model of the process of comprehension of comic cartoons

proposed in Chapter V is structured in three subsequent phases or levels.
These levels are organized from less to greater complexity, since in
order to access each level, the previous one has to be reached and
completed. Consequently, it is not possible to access the third and last
level if the previous ones have not been accessed and completed.
However, the fact that a reader is able to access a given level is not a
guarantee that he or she will also reach the following one, as this
depends on each readers prior knowledge and ability to extract specific
inferences.
The basic structure of this model derives from former proposals,
particularly Greimas (1966), Morin (1970), Nash (1985), and Attardo
(1994, 1997). These authors postulated tripartite models of humor
comprehension based on, above all, oral jokes. The following table
shows the parallelism that exists among
among all these models, included the
one proposed in the fifth chapter of this dissertation.
496
Table 23. Models of the humor comprehension process

Greimas
(1966)
Narration
Morin (1970)
Nash (1985)
Attardo (1997)
Normalization
Signal
Set-Up
Interlocking
Orientation Context
Incongruity
Gironzetti (2013)
First level: textual
exploration
Second level:
humorous
Dialogue
incongruity and
Disjunction
Locus
Resolution
resolution
Third level: social
critique
The model proposed in Chapter V, however, although it follows a

tripartite structure, goes beyond the preceding models and includes also
some concepts from the theory of conversational logic (Grice, 1975) and
the theory of generalized conversational implicatures (Levinson, 2000).
Therefore, this model is able to account for the multimodal nature of
comic cartoons and explore in depth the different phases of the
communication process that happens through comic cartoons, especially
at the third level. In fact, this level, as can be seen in Table 23,
transcends the prior models.
One of the results that emerges from the application of this model to
the study of comic cartoons in the existence of two different groups of
comic cartoons: absurd comic cartoons and critical comic cartoons.
These two groups differ for the presence or absence of the third and last
level of comprehension. Consequently, if the process of comprehension
of a critical comic cartoon can reach up to the third level, the same
process for an absurd comic cartoon will stop at the second level. This
difference has been confirmed by the results of the first psycholinguistic
experiment, detailed in Chapter VI and summarized in the following
graph. The graph shows that there is a clear difference, statistically
497
significant (p=.001), between the average reading time of a critical

comic cartoon (represented by the clear line) and the average reading
time of an absurd comic cartoon (represented by the darker line).
Graph 39. Summary of the results of the first experiment

13000
12500
12000
11500
11000
10500
10000
9500
9000
8500
8000
7500
7000
6500
6000
5500
5000
4500
4000
3500
3000
2500
2000
VC_C
VC_A
9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
In Graph 39, the vertical axis represents the average reading time of
comic cartoons expressed in milliseconds; and the horizontal axis
indicates the participating subjects. As can be seen, the line representing
the average reading time for critical comic cartoons (VC_C) tends to be
always above the one that represents the average reading time of absurd
comic cartoons (VC_A), and the difference between the two is about one
second.
From a pragmatic perspective on communication, the lack of the
third level of comprehension for absurd comic cartoons implies that
these cannot convey bona-fide information (Zhao, 1988; Attardo 1994
and 1997), which means that they exist only as a function of their
humorous non bona-fide content. Consequently, it is not possible to
learn from absurd comic cartoons, and their existence is subordinated to
498
the humorous intention of their creator350. On the other hand, critical

comic cartoons do have a third level of comprehension and, therefore,
can convey bona-fide information to those readers who possess the
necessary prior knowledge or are able to start a process of
accommodation (Lewis, 1979). Critical comic cartoons, then, exist as a
function of a double communicative purpose of the humorist: a
humorous intention and a critical one.
Example 36. Characteristics of absurd and critical comic cartoons
The cognitive-pragmatic process underlying the third level of

comprehension is made of a complex network of prior knowledge and
inferences, among which accommodation (Lewis, 1979)stands out.
According to Lewis if a proposition requires another element to be true
in order to exist, and this element has neither been mentioned before nor
belongs to the readers previous knowledge351, then this element will
start to exist in the readers mind at the very moment of the
350
It could be possible, however, to learn encyclopedic contents for absurd comic cartoons.
351
Lewis refers to common ground, which has been substituted here for the readers previous
knowledge, since the communication is not synchronic.
499
propositionutterance or, in the case of comic cartoons, when the cartoon

is read.
This principle is very powerful and allows those readers who are able
to activate it to understand the critical message of the comic cartoon
without having to possess the otherwise necessary factual knowledge.
Example 37. Accommodation process
At the European Summit, the heads of government decided unanimously to go on

pretending to know how to solve the economic recession.
For example, in the case of the comprehension process of the comic

cartoon in Example 37, a reader could ignore the fact that from time to
time official meetings are held, in which the heads of government of
different countries try to find solutions to common problems. However,
the reader will readily accept the existence of such meetings, because it
is required for the comprehension of the comic cartoon utterance to
occur. In the same way, this reader could not know that Europe is
undergoing a deep economic recession, but since this is mentioned, the
reading of the cartoon will make this information available for the
reader.
500
The following table shows all the levels, reading perspectives, steps,
and worlds or schemata of the comprehension process of comic
cartoons, as well as the product of each one of these stages.
Tabla 24. Levels of the comprehension process.

Steps of the
Levels of
Reading
Worlds or
comprehension
comprehension
perspective
Product
schemata
process
Recognition of the
type of text of comic
Processing of the visual
Level 1
Activation of the
cartoons and
relevan formal
generation of
schemata
expectations of
component and
Textual
Internal
recognition of external
exploration
clues
textual genre and

contents
Confirmation or
Activation of the
- Processing of the
linguistic and visual
rejection of the
relevan content
expectations of text
schemata
genre and contents
components and
recongition of internal
Activation of the
clues.
first worls of the
- Activation of
comuc cartoon
encyclopedyc previous
(world A,
knowledge.
unmarked)
Humorous
- Processing of the
Activation of the
incongruity
punch line or final part
seconf world of
of the comic cartoon.
the comuc
- Search and activation
cartoon (world
of a pseudological
B, marked)
Level 2
Humorous
Internal
incongruity and
resolution
mechanism to solve the
Resolution (parcial)
incongruity.
of the incongruity;
humorous effect
- Activation of factual
Comprehension of
and ideological
Level 3
the critical message

External
previous knowledge or
Social critique
of the comic
accommodation
cartoon.
process.
501
The accommodation process, which, as Table 24 shows, belongs to

the third level of the comprehension process, allows the humorist to
transmit certain contents to the reader in the form of presuppositions.
These contents usually are related to facts commented on in the cartoon,
especially events related to the activation of the first world of the
cartoon or the world criticized by it. By doing so, the humorist can
convey bona-fide contents through a comic cartoon, which is a
humorous and, consequently, a non bona-fide type of text.
The very same accommodation process, which is beneficial for the
reader and allows him or her to access certain contents indirectly, has
been a problem in relation with the development of the semantic priming
experiment for the reasons that will be now explained.
The semantic priming experiment was designed to verify whether
comic cartoon have a third level of comprehension, and if this is in fact
defined by having the characteristics described in Chapter V. The
experiment was designed especially to verify that the transmission of a
serious and critical message occurs at this level by demonstrating that
the subjects will need more time to complete a lexical recognition task if
the lexical item, which refers to the content of the critical message, had
been primed by the comprehension of the critical cartoon. In this case,
the priming will happen because the subject has been exposed and has
understood the critical message of the comic cartoon before completing
the lexical task. The results obtained show that there is indeed a
significant difference in the time needed to complete the task, if the
comparison occurs between the stimuli related word and no word, and
not related word and no word352. However, the data are not significant if
the comparison involves related wordand not related word stimuli.In this
case the difference is just 88.44 milliseconds, which, in terms of
cognitive processing, it is not irrelevant, although is not statistically
significant. This result has been interpreted as an effect of a possible
352
For a detailed description of the experiments results, see section 6.5.
502
interference provoked by accommodation, that is to say, the possibility

of accessing, as opposed to possessing, the prior knowledge necessary
for completing the third level. Future research should take into account
this possibility and try to monitor the cognitive activity (through fMRI,
aMeg or EEG) in order to keep this variableunder control.
8.2.2.
Comic
cartoons
and
Spanish
FL
teaching
At the beginning of this dissertation, it was explained that one of the
main objectives was to offer a practical application of the results
obtained from the linguistic and experimental study and, more
specifically, to use these results as a basis to create teaching materials
for Spanish FL courses. This objective has been accomplished in
Chapter VII, where a complete lesson plan based on comic cartoons has
been presented.
Through this lesson plan, students are able to acquire (and, in some
cases, rationalize) the two humorous sub-competencies: the comic
cartoon competency (joke competence, Carrell, 1997) and the humor
competence (humor competence, Carrell, 1997). This means that, after
having completed the activities of the lesson plan, students will be
capable of recognizing a Spanish comic cartoon as a humorous text, and
judging if it is funny or not. Apart from this, the teaching unit also
focuses on the two dimensions of humorous competence and
performance proposed by Attardo (2001). In fact, students learn to
develop their own personal humorous competence in Spanish and are
also faced with the humorous performance dimension favored by the
asynchrony of the communication that occurs through comic cartoons.
Finally, this lesson plan also accounts for the four phases of Hays
(2001) model: the first activity is related to the recognition phase; the
503
second, third and fourth activities are linked with the comprehension and
appreciation phases described by Hay, and the fifth and last activity has
to do with the agreement phase proposed by Hay. The sequence of
activities respects, in fact, the comprehension model proposed in
Chapter V, which is partially inspired by Hay (2001) among others353.
Through this lesson plan, students gradually learn how to understand
and learn from a comic cartoon, following the same patterns that a
native speaker would respect. Moreover, this learning-through-humor
lesson plan has been integrated in the syllabus for an undergraduate
Spanish FL course at the University of Bristol, which means that every
activity, besides having a main goal related to the comprehension of
comic cartoons, has other sub-objectives of a more linguistic kind. These
are linked with the development and acquisition of linguistic skills
(written and oral expression, reading and speaking comprehension,
interaction and mediation), general competencies (knowledge of the
world,
sociocultural
knowledge,
intercultural
skills,
existential
competence, learning skills), and the competencies of the language (in

particular, functions and notions, types of texts and genres, grammar,
vocabulary, semantics, and pragmatic-discursive aspects).
Within the general competencies, the role of stereotypes in
communication stands out and has been the object of study of a whole
learning activity, which focused on the third level of comprehension of
comic
cartoons.
Due
to
the
argumentative
power
of
these
generalizations, especially within the context of learning a foreign

language and culture, the risk of misunderstanding is always high and
students of a foreign language are likely to pick up and assimilate
stereotypical contents very easily. For this reason, it was decided to
spend a whole activity on stereotypes. In particular, the analysis of the
bilingual corpus revealed that each comic cartoon touches on at least
353
See section 8.2 for a comparison between the proposed model and other preceding models
of humor comprehension.
504
two topics, or scripts, which, due to their partial incompatibility, clash

and generate a humorous incongruity. Among the topics that are
processed at a second stage, which work as metaphorical vehicle and
share certain characteristics with the metaphorical tenor, some are
represented as stereotypes.
The use of stereotypes in the teaching unit has been done in two
steps. At first, the reflection about the role and meaning of stereotypes
was prompted by using stereotypes about the students own culture. This
was done in order to make students aware of the characteristics of
stereotypes, their validity and applicability. At a later stage, stereotypes
about the Spanish culture were introduced, and finally students moved
on to explicitly analyze their role and meaning within comic cartoons.
The way this activity has been structured was very effective as the
materials were tested with English students of Spanish FL at the
University of Bristol. Students learned to understand the use of
stereotypes in comic cartoons, appreciated, and enjoyed the humorous
effect without having to share the stereotype.
8.2.3.
Possible future research
The results obtained from this study open the way to other possible
research paths in the field of pragmatics, psycholinguistics, and
pedagogy.
Regarding the study of the comprehension process of comic
cartoons, one of the possible research lines that emerges could be the
experimental validation of the model proposed in Chapter V through
experimental techniques such as eye-tracking, fMRI, or aMEG354.
354
See section 5.2 of Chapter II for an explanation of the different techniques.
505
In particular, the use of an eye-tracking technique for the study of

comic cartoons comprehension will allow scholars to establish exactly
when the humorous effect takes place. This would be the moment when
the reader gets the humor and reacts to it and could be measured by
monitoring the pupil dilation, a phenomenon associated with
psychological arousal355. Moreover, it would also be possible to register
every ocular fixation of the reader and confirm (or not) the importance
that internal and external clues have for the processing of the text and its
comprehension. The eye-tracking technique could also be combined
with the measurement of the skin galvanic reaction356 associated with
the psychological arousal of the subject in order to get a clearer picture
of the humorous effect, including its timing and intensity.
As far as fMRI and aMEG techniques are concerned, their
application to the study of comic cartoons could clarify which areas of
the brain participate in the different stages of comprehension according
to the model proposed in Chapter V. If these processes were to be found
to be different at every stage, it would be possible to confirm that comic
cartoons do require the activation of different cognitive processes,
especially at the third stage of comprehension, which would be missing
in the case of absurd comic cartoons.
Moreover, as it has been mentioned in Chapter VI as well, the data
obtained from the psycholinguistic experiments could also be used to
analyze humor appreciation in comic cartoons as it correlates, for
example, with absurd and critique types or reading times.
Finally, concerning the pedagogical application of the results to the
teaching of Spanish FL, it would be interesting to verify the
effectiveness of these teaching materials by means of a study with a
control group. In particular, it would be interesting to study the effects of
355
Pupil dilation is linked with an emotional or psychological response and, in the case of
comic cartoons; it would be related to the humorous effect or mirth.
356
Knows as GSR (Galvanic Skin Response), this technique is the basis of the polygraph
technology to detect lies.
506
these materials on short term and long term memory. This would permit
scholars to quantify the impact of humor on teaching a foreign language
and extract interesting conclusions in order to improve the techniques
and the materials used.
The accomplishment of all these future research objectives is not an
easy task, but as we have already stated in the Introduction, the
humorous phenomenon is an open challenge that will start, and
definitely not end, with the completion of this doctoral dissertation.
507
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lii
APNDICES
APNDICE I: ndice de ejemplos
Ejemplo 1. Componente icnico y componente textual en las VC. ................ 29

Ejemplo 2. El componente sociocultural en las VC. ....................................... 30
Ejemplo 3. Ejemplo de VC crtica y de VC absurda. .................................... 219
Ejemplo 4. Vieta cmica crtica con irona. ................................................. 222
Ejemplo 5. El componente gracioso de una VC absurda .............................. 225
Ejemplo 6. Los ndices externos de las VC. .................................................. 229
Ejemplo 7. Los ndices internos o de contenido. ........................................... 241
Ejemplo 8. Vieta cmica original ................................................................ 244
Ejemplo 9. Los niveles de comprensin de las VC crticas. .......................... 253
Ejemplo 10. Diferentes perspectivas de lectura de las VC ............................ 257
Ejemplo 11. El primer nivel de comprensin de las VC................................ 262
Ejemplo 12. El doble papel de la caricatura .................................................. 264
Ejemplo 13. Comprensin del componente verbal de una VC absurda ........ 267
Ejemplo 14. Significado saliente y no saliente en la interpretacin del
componente verbal ......................................................................................... 268
Ejemplo 15. Comprensin del componente verbal de una VC crtica ........... 270
Ejemplo 16. El papel de las expectativas....................................................... 274
Ejemplo 17. La ruptura de las expectativas ................................................... 277
Ejemplo 18. Incongruencia en las VC: cambio de perspectiva ..................... 283
Ejemplo 19. Incongruencia en las VC: mbitos o situaciones incompatibles 284
Ejemplo 20. Incongruencia en las VC: juegos de palabras ........................... 285
Ejemplo 21. Incongruencia en una VC .......................................................... 287
Ejemplo 22. Contraste entre la resolucin de la incongruencia en la VC 17 y la
VC 21 ............................................................................................................. 292
Ejemplo 23. El tercer nivel de comprensin de las VC crticas .................... 293
Ejemplo 24. El tercer nivel de comprensin de las VC crticas .................... 296
Ejemplo 25. El mensaje serio de las VC crticas ........................................... 298
Ejemplo 26. El papel de los conocimientos factuales.................................... 302
Ejemplo 27. El papel de los conocimientos ideolgicos ............................... 305
Ejemplo 28. Ejemplo de secuencia de vietas del experimento piloto.......... 320
lv
Ejemplo 29. Ejemplos de vietas cmicas absurda y crtica. ........................ 329

Ejemplo 30. Ejemplo de estmulos para el segundo experimento. ................ 346
Ejemplo 31. Secuencia de pantallas del tercer experimento.......................... 348
Ejemplo 32. Caracteristicas de las VC absurdas y las VC criticas. ............... 484
Ejemplo 33. Proceso de acomodacin. .......................................................... 485
lvi
APNDICE II: ndice de grficos
Grfico 1. VC absurdas y VC crticas.............................................................. 31

Grfico 2. Corpus bilinge de VC. .................................................................. 32
Grfico 3. La estructura de los chistes segn Nash. ........................................ 79
Grfico 4. Los diferentes scripts de conocimiento (Attardo, 1994). ............. 133
Grfico 5. El cuadrado de oposiciones de Boethius. ..................................... 184
Grfico 6. Humor comunicativo y humor no comunicativo. ......................... 215
Grfico 7. Diferentes tipos de vietas cmicas. ............................................ 220
Grfico 8. ndices externos en las VC crticas espaolas e italianas ............. 232
Grfico 9. ndices externos en las VC absurdas espaolas e italianas ........... 232
Grfico 10. ndices externos ms frecuentes en las VC ................................ 233
Grfico 11. Esquema cognitivo formal de un artculo periodstico. .............. 237
Grfico 12. Esquema cognitivo formal de una vieta cmica. ...................... 238
Grfico 13. Los niveles del proceso de comprensin de las vietas cmicas 252
Grfico 14. Comprensin del componente verbal de una VC crtica ............ 272
Grfico 15. Ejemplo de esquema cognitivo de Agencia inmobiliaria. ...... 274
Grfico 16. Incongruencia humorstica en una VC crtica ............................ 279
Grfico 17. La generacin de la incongruencia en una VC crtica ................ 280
Grfico 18. Tipos de incongruencias en las VC ............................................ 282
Grfico 19. Incongruencia y trmino conector .............................................. 287
Grfico 20. Mundo A. ICG y expectativas en el segundo nivel de comprensin
....................................................................................................................... 289
Grfico 21. Mundo B. ICP e incongruencia en el segundo nivel de
comprensin................................................................................................... 290
Grfico 22. Coexistencia y solapamiento de esquemas. ................................ 294
Grfico 23. Incongruencia entre mbitos incompatibles ............................... 299
Grfico 24. El tercer nivel de comprensin en las VC crticas ...................... 300
Grfico 25. Box-plot de los valores del experimento piloto.......................... 323
Grfico 26. Box-plot de los valores delprimer experimento: los valores
extremos......................................................................................................... 332
lvii
Grfico 27 Histograma de datos de las VC crticas: distribucin normalizada.

....................................................................................................................... 334
Grfico 28. Histograma de datos de las VC absurdas: distribucin
normalizada.................................................................................................... 334
Grfico 29. Box-plot del segundo experimento: los valores extremos.......... 351
Grfico 30. Histograma de datos de las VC_palabra: distribucin y curva
normalizada.................................................................................................... 352
Grfico 31. Histograma de datos de las VC_no_palabra: distribucin y curva
normalizada.................................................................................................... 352
Grfico 32. Histograma de datos de las VC_palabra_no_relacionada:
distribucin y curva normalizada................................................................... 353
Grfico 33. El modelo de Hay (2001). .......................................................... 370
Grfico 34. Modelo del proceso de comprensin de las VC. ........................ 480
Grfico 35. Resumen de los resultados del primer experimento. .................. 483
lviii
APNDICE III:ndice de tablas

Tabla 1. Componente agresivo en las VC. ..................................................... 217
Tabla 2. ndices externos en el corpus de VC. ............................................... 231
Tabla 3. Resumen de participantes del experimento piloto. .......................... 317
Tabla 4. Encuesta previa al experimento piloto. ............................................ 318
Tabla 5. Resumen de casos y valores del experimento piloto. ...................... 322
Tabla 6. Resultados del T-test para el experimento piloto. ............................ 324
Tabla 7. Resumen de participantes del primer experimento. ......................... 325
Tabla 8. Resumen de participantes del primer experimento. ......................... 326
Tabla 9. Resumen de casos y valores del primer experimento. ..................... 330
Tabla 10. Informe de los valores normalizados. ............................................ 335
Tabla 11. Resultados del T-test. ..................................................................... 336
Tabla 12. Resumen de participantes del segundo experimento. .................... 342
Tabla 13. Resumen de participantes del segundo experimento. .................... 343
Tabla 14. Resumen de casos y valores del experimento de priming ............. 349
Tabla 15. Informe de los valores normalizados del experimento de priming.353
Tabla 16. Resultados del Test de Levene. ...................................................... 354
Tabla 17. Resultados del Test ANOVA: estadstica descriptiva. ................... 355
Tabla 18. Resultados del Test ANOVA. ......................................................... 356
Tabla 19. Test ANOVA: test de Tukey. .......................................................... 357
Tabla 20. Estructura de la unidad didctica. .................................................. 384
Tabla 21. Modelos de comprensin y construccin del humor ..................... 481
Tabla 22. Niveles del proceso de comprensin. ............................................ 486
Table 23. Models of the humor comprehension process ............................... 497
Tabla 24. Levels of the comprehension process. ........................................... 501
lix
APNDICE IV:Tabla de abreviaturas
aMEG: magnetoencefalografa.
BF: bona fide, fiable (Raskin, 1985; Attardo, 1993, 1994).
BS: background script, guin cognitivo en segundo plano.
EEG: electroencefalograma.
(E)LE (EL/E): espaol lengua extranjera.
EL2: espaol segunda lengua.
EN: estrategia narrativa, uno de los siete recursos de conocimiento de
la GTVH.
ERP: potenciales relacionados con eventos medidos a travs de
encefalografas.
fMRI (IMRf): imagen por resonancia magntica funcional.
FS: foreground script, guin cognitivo en primer plano.
GTVH: General Theory of Verbal Humor, teora general del humor
verbal (Raskin y Attardo, 1991).
HD: hemisferio cerebral derecho.
HI: hemisferio cerebral izquierdo.
ICG: implicatura conversacional generalizada.
ICP: implicatura conversacional particularizada.
L2: segunda lengua.
LC: lgica conversacional (Grice, 1975).
LE: lengua, uno de los siete recursos de conocimiento de la GTVH.
MGI: multiple-graded-interpretations, en espaol interpretaciones
mltiples graduales (Suls, 1972; Yus, 2003).
ML: mecanismo lgico, uno de los siete recursos de conocimiento de
la GTVH.
NBF: no bona-fide, no fiable (Raskin, 1985; Attardo, 1993, 1994).
O: objetivo, uno de los siete recursos de conocimiento de la GTVH.
lx
OS: oposicin de script, uno de los siete recursos de conocimiento de

la GTVH.
PC: principio cooperativo (Grice, 1975).
PCH: principio cooperativo del humor (Raskin, 1985).
PMR: principio de mnima ruptura.
RIM: requisito de informatividad marcada.
SCI: single-covert-interpretation, en espaol nica interpretacin
encubierta (Suls, 1972; Yus, 2003)
SI: situacin, uno de los siete recursos de conocimiento de la GTVH.
SIR: set-up, incongruity, resolution, en espaol introduccin,
incongruencia, resolucin (Attardo, 1994, 1997).
SSTH: Semantic Script Theory of Humor, teora de los script
semnticos del humor (Raskin, 1979, 1985).
UD: Unidad Didctica.
VC: vieta cmica.
lxi
APNDICE V: Corpus de vietas cmicas

1. Las vietas en espaol
1.1 Vietas de El Roto
1. Publicada en El Pas con fecha: 18/01/2008
lxii
lxiii
1.2 Vietas de Erlich
lxiv
lxv
lxvi
lxvii
1.3 Vietas de Farruqo
13. Publicada en El Economista con fecha:enero 2009
14. Publicada en El Economista con fecha: enero 2009
lxviii
15. Publicada en El Economista con fecha: enero 2009
16. Publicada en El Economista con fecha: 01/09/2010
lxix
lxx
20. Publicada en El Economista con fecha: septiembre 2011
lxxi
lxxii
lxxiii
1.4 Vietas de Forges
lxxiv
lxxv
lxxvi
lxxvii
1.5 Vietas de Manel Fontdevila
lxxviii
lxxix
1.6 Vietas de Matt

38. Publicada en El Pas
lxxx
1.7 Vietas de Napi
39. Publicada en El Economista con fecha: diciembre 2008
lxxxi
lxxxii
lxxxiii
lxxxiv
lxxxv
50. Publicada en El Economista con fecha: noviembre 2010
lxxxvi
lxxxvii
53. Publicada en El Economista
54. Publicada en El Economista
lxxxviii
1.8 Vietas de Peridis

lxxxix
1.9 Vietas de Ramn

xc
1.10
Vietas de Romeu
xci
xcii
1.11
Vietas de humor absurdo
66. Publicada por Eduard Fortuny en humortonto.blogspot.com con fecha:

mayo 2008
67. Publicada por Eduard Fortun en humortonto.blogspot.com con fecha:

04/12/2009
xciii

08/10/2010

13/03/2011
xciv

21/05/2011
71. Publicada por El Grand Chamaco en sedibujantuits.posterous.com con

fecha: 04/08/2010
xcv
72. Publicada por El Grand Chamaco en sedibujantuits.posterous.com con

fecha: 10/08/2010
73. Publicada en webalia.com con fecha: 26/01/2012
xcvi
74. Publicada en www.taringa.net/posts/humor/5156056/Humor-Absurdo.html

con fecha: 07/04/2010
75. Publicada por Carlos Rueda en http://gilipualla.blogspot.com.escon fecha:

31/01/2008
xcvii
76. Publicada por Montt en www.dosisdiarias.comcon fecha: 28/11/2008
77. Publicada por Hermanisisimo en www.flapa.es con fecha: 30/06/2010
xcviii
78. Publicada por Montt en www.dosisdiarias.com con fecha: 03/09/2008
xcix
81. Publicada en www.webalia.comcon fecha: 09/06/2011
82. Publicada en www.webalia.com con fecha: 10/10/2011
83. Publicada por Rubn Prieto en http://www.1cuadernoenlaluna.com con

fecha: 06/09/2010
ci
84. Publicada en www.miguelabril.com con fecha: 20/07/2008
85. Publicada en http://radioalavista.blogspot.com.escon fecha: 11/12/2009
cii
86. Publicada en http://radioalavista.blogspot.com.es con fecha: 17/07/2009
87. Publicada en http://jaqueprimate.blogspot.com.es con fecha: 09/11/2010
ciii
88. Publicada en www.doondos.com con fecha: 18/03/2012
89. Publicada por JuanRaDiablo en http://miescribania.blogspot.com.escon

fecha: 06/04/2009
civ
90. Publicada en http://kravitz.wordpress.comcon fecha: 01/03/2010
2. Las vietas en italiano

2.1 Vietas de Biani
1. Publicada en www.maurobiani.it con fecha: 29/06/2008
cv
cvi
cvii
cviii
2.2 Vietas de Forattini
8. Publicada en www.forattini.it con fecha: febrero 2008
9. Publicada en www.forattini.itcon fecha: marzo 2008
cix
10. Publicada en Siamo uomini o giornalisti en 2010
2.3 Vietas de Gava
11. Publicada en Iwww.gavavenezia.blogspot.com con fecha 26/11/2008
cx
2.4 Vietas de Giannelli
12. Publicada en Il Corriere della Sera en mayo 2006
13. Publicada en Il Corriere della Sera con fecha 13/10/2008
cxi
cxii
cxiii
2.5 Vietas de Held

18. Publicada en Corriere della Sera con fecha 10/10/2008
2.6 Vietas de Krancic
19. Publicada en www.krancic.it en febrero 2008
cxiv
20. Publicada en www.krancic.it en octubre 2008
21. Publicada en www.krancic.it en octubre 2008
cxv
22. Publicada en www.krancic.it en noviembre 2008
23. Publicada en www.krancic.it en diciembre 2008
cxvi
24. Publicada en www.krancic.it en febrero 2009
25. Publicada en www.krancic.it en mayo 2009
cxvii
2.7 Vietas de Laurenzi

26. Publicada en www.iltratto.splinder.com con fecha 16/01/2009
2.8 Vietas de Mangosi

27. Publicada en www.it.paperblog.com con fecha 22/11/2011
cxviii
2.9 Vietas de Mantovani

2.10
Vietas de Max
cxix
2.11
Vietas de Morgione
2.12
Vietas de Olivieri
cxx
2.13
Vietas de Palazzo
2.14
Vietas de Portos
cxxi
2.15
Vietas de Ricciarelli
34. Publicada en www.blog.libero.it con fecha 26/05/2012
2.16
Vietas de SDRU
35. Publicada en www.lupoemigrato.wordpress.com con fecha 26/05/2010
cxxii
2.17
Vietas de Staino
36. Publicada en LUnit con fecha 19/01/2009
cxxiii
cxxiv
cxxv
2.18
Vietas de Toto
2.19
Vietas de Vauro
43. Publicada en www.repubblica.it con fecha 08/06/2007
cxxvi
45. Publicada en Il Manifesto con fecha 16/04/2008
cxxvii
cxxviii
49. Publicada en Il Giornale con fecha 26/06/2009
cxxix
50. Publicada en www.vauro.globalist.it en 2010
2.20
Vietas de humor absurdo
51. Publicada en www.brucofalla.altervista.com
cxxx
cxxxi
cxxxii
56. Publicada en www.porcelainpoetry.faketrix.com
57. Publicada en www.freeforumzone.leonardo.it con fecha 20/04/2007
cxxxiii
58. Publicada en www.dainaccio.wordpress.com con fecha 07/05/2008
59. Publicada en www.ridiamounpo.blogspot.com con fecha 27/12/2008
cxxxiv
60. Publicada en www.pratonevosonews.blogspot.com.es con fecha

04/03/2009
61. Publicada en www.happyblog.it con fecha 01/07/2009
cxxxv
62. Publicada en www.magnacciosatirico.com con fecha 14/08/2009
63. Publicada en www.cattivamaestra.it con fecha 28/11/2009
cxxxvi
64. Publicada www.comcard.it con fecha 28/07/2010
65. Publicada www.fun.doki.it con fecha 14/09/2010
cxxxvii
66. Publicada www.scemix.blogspot.com en octubre 2010
67. Publicada www.ridiamoinsieme.it con fecha 17/11/2010
cxxxviii
68. Publicada en www.federiconlibe.blogspot.com con fecha 24/05/2011
69. Publicada por Massy en www.happyblog.it con fecha 16/12/2011
cxxxix
70. Publicada en www.freeforumzone.leonardo.it con fecha 20/12/2011
71. Publicada en www.riderefabene.it en mayo 2012
cxl
APNDICE VI:El anlisis experimental
1. Experimento piloto
1.1 Programacin
<VideoMode desktop><NoFeedback><t 20000><id Keyboard><mpr

+S><mnr +N><mr +Space><dbc 255255255><dwc 0><n 40><s 40><d
0><azk>
$0
<ln -3> "Seleziona il tasto S se quello che vedi ti piace,
<ln -2> "Seleziona il tasto N se quello che vedi non ti piace",
<ln -1> "Seleziona SPAZIO per passare alla seguente immagine",
<ln +1> "Prendi le tue decisioni in modo rapido e senza commettere errori",
<ln +2> "Seleziona SPAZIO per iniziare con una prova";
+333 <bmp> * "prueba1";
+444 <bmp> * "prueba2";
+555 <bmp> * "prueba3";
0
<ln -1> "Hai terminato la prova",
<ln +1> "Se hai dei dubbi chiedi chiarimenti adesso",
<ln +2> "Seleziona SPAZIO per iniziare lesperimento";$
+1 <bmp> * "chiste1";
+10 <bmp> * "chiste10";
+11 <bmp> * "chiste11";
+12 <bmp> * "chiste12";
+13 <bmp> * "chiste13";
+14 <bmp> * "chiste14";
+15 <bmp> * "chiste15";
+16 <bmp> * "chiste16";
+17 <bmp> * "chiste17";
+18 <bmp> * "chiste18";
cxli
+19 <bmp> * "chiste19";

+20 <bmp> * "chiste20";
+100 <bmp> * "absurdo1";
$0 "Hai terminado. Grazie per la tua partecipazione"; $
cxlii
1.2 Datos
Subject 1, 12/24/2011 13:21:27 on MINIME, refresh 16.72ms, ID 1

Item
RT
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444 -1633.98
555 5211.19
4 -4564.83
107 -1833.48
10 -4126.38
106 -4573.37
7 5173.24
112 3276.77
8 -5884.96
110 2308.66
116 1711.54
11 3153.98
3 2791.98
9 2229.08
14 2533.42
115 -2736.21
2 -3203.23
6 -5210.13
100 -2742.89
20 -4322.14
111 4393.35
17 6012.04
109 -4177.73
13 -4004.18
117 3656.47
15 -3206.29
119 -5221.12
19 3891.93
108 4030.45
1 -5039.09
105 4030.13
16 -4740.74
101 4779.39
118 -4052.81
102 4082.93
5 2530.47
104 -2577.08
18 -4723.14
12 4611.06
103 -7030.76
114 6366.15
113 3722.14
cxliii
***************************************************************
****
Item
RT
333 -6376.91
444 -4674.61
555 5751.33
6 -9726.95
14 9069.27
103 -14029.88
15 -5846.25
115 10489.49
119 -6127.47
19 6238.29
11 7717.05
101 4064.07
18 5640.56
112 5029.26
1 6768.90
20 4851.16
107 5023.08
16 12319.47
3 7080.56
2 14076.95 *** ABORTED ***
102 5439.66
117 4976.07
114 10637.07
5 2603.55
105 -8884.00
100 3460.78
12 -11878.86
17 6681.72
8 7717.54
110 5396.85
7 11411.17
108 5452.25
10 8184.83
13 7162.92
106 7242.35
9 2388.20
118 6559.54
104 7029.59
113 7701.46
111 8475.53
4 -8358.01
109 8138.55
116 2116.50
cxliv
***************************************************************
*******
Item
RT
333 -6975.59
444 4159.47
555 6527.00
11 -8714.55
105 -8096.28
111 -8095.50
8 -9381.09
114 -12687.30
12 -7706.10
2 6768.38
7 6832.19
15 -5266.84
9 -6125.82
17 8571.74
112 4280.86
1 -4789.97
107 -9353.27
16 5941.44
110 6796.20
4 -7081.28
117 4129.54
115 -5368.17
119 -6936.87
106 -6762.35
108 -7430.79
5 3997.46
103 -8521.12
19 8448.37
100 3755.65
6 -13332.96
3 5426.69
102 -5017.88
20 -4499.92
101 5564.93
18 -4230.96
10 -7130.88
113 -8482.63
109 -7853.66
13 8195.49
118 5317.57
14 5119.17
116 1974.02
104 -10264.67
***************************************************************
*******
cxlv

Item
RT
333 -2393.40
444 -1727.55
555 -5104.78
9 4472.08
12 6250.60
14 4752.46
17 -9973.44
111 -5693.32
118 8014.35
109 -5570.24
106 -6889.24
15 4750.83
1 3787.64
5 2401.35
102 5036.59
116 2369.10
16 8342.79
115 -5774.70
8 4869.17
100 3689.68
18 -4509.02
105 7251.68
107 -5237.45
117 4178.89
104 -3621.65
110 -5011.75
119 6223.82
20 -5635.05
108 -6377.70
112 5155.08
7 6248.42
113 -7068.57
2 -6222.38
13 -7810.81
11 7452.98
10 -6841.71
6 5369.27
103 10825.69
114 9941.48
3 4943.55
19 4435.49
4 -6756.44
101 4194.86
***************************************************************
*******
Item
RT
cxlvi
333 4459.90
444 -6114.30
555 6292.76
119 -6521.49
112 6368.24
117 -6283.85
6 6989.01
115 -10111.49
14 4349.30
108 4107.26
118 -9894.92
107 5848.36
15 6227.01
16 -8516.99
12 -18592.01
102 4763.60
106 -8567.49
19 9874.61
103 13002.27
2 -9323.40
13 7753.47
11 -12430.85
8 7981.13
104 -5792.83
3 5144.56
109 -6140.05
10 -14999.53
111 7782.70
18 -5576.60
4 -14346.77
9 -4276.05
113 4562.58
5 2405.95
100 8363.12
116 2754.97
7 11800.50
17 15989.32
20 2438.18
1 4388.06
114 10499.68
110 4450.33
101 8512.62
105 7671.93
***************************************************************
*******
Item
RT
333 -10360.44
444 -4693.79
cxlvii
555 -8208.57
3 6226.16
8 -9065.33
119 -10132.97
10 13197.26
7 -13709.48
114 10508.83
101 6170.55
109 7122.21
13 6675.68
115 -5266.43
2 -8278.40
112 6907.11
18 -3158.73
117 -5835.27
113 6313.95
102 -5520.06
15 -7824.84
11 9968.94
14 -8604.03
12 5817.58
1 -6813.93
107 -8462.21
111 7636.53
100 -8990.77
4 -11061.59
116 3800.34
9 -5759.76
17 -8111.37
108 -10866.30
16 -6282.86
20 5513.29
110 4328.80
104 5837.33
105 -13316.00
118 -12135.39
19 -11144.46
5 2251.88
106 -4663.24
6 5413.76
103 -8593.63
***************************************************************
*******
Item
RT
333 3898.29
444 -2723.54
555 -5878.23
107 4743.28
cxlviii
104 5371.19
117 -6443.02
101 3048.73
18 4060.81
2 4932.19
100 3554.85
7 5063.93
110 3375.28
4 4716.52
8 11416.12
1 -5453.73
112 4893.87
12 -7135.34
15 5694.35
17 -11022.84
105 -7783.97
5 3750.64
114 -10564.70
9 -4634.85
6 7279.45
13 -6408.93
109 7136.24
116 2570.29
20 3608.65
11 7785.68
119 6877.72
111 -11870.59
19 11211.07
113 -5031.28
103 9320.62
115 -8132.51
3 4537.73
118 8304.47
106 -5984.03
14 -6240.99
108 -7932.06
10 10535.71
102 8737.53
16 -10990.43
***************************************************************
*******
Item
RT
333 -3925.12
444 -12525.82
555 -8218.98
118 7787.62
16 -10400.09
1 7208.54
cxlix
103 11883.44
100 4753.65
5 3980.18
6 -11632.86
114 13899.74
109 7925.88
101 5509.63
105 11607.47
115 -17122.63
117 9262.27
15 -9242.15
10 -9647.10
107 4304.22
17 18802.53
106 -13146.63
108 4329.16
112 6829.97
4 9391.52
12 8594.52
113 6099.92
116 2886.93
11 8306.63
20 5634.94
111 8050.82
7 -12676.43
102 7454.80
119 6025.17
9 -13401.56
8 16734.11
14 -10602.40
3 -8171.15
18 -3965.35
110 5491.33
13 6505.61
2 6620.71
19 -11611.82
104 -9011.55
***************************************************************
*******
Item
RT
333 -3542.07
444 -3219.35
555 5401.92
103 5590.57
108 -4909.34
6 6812.29
10 -6606.62
118 -5207.00
cl
116 2440.22
112 4022.51
114 5430.01
107 -5180.27
109 4128.27
2 4445.14
3 -5176.04
111 6338.09
17 -5893.72
16 5279.07
19 4917.98
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20 -3593.99
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5 2652.54
14 3851.39
15 4232.08
113 4380.22
7 -5780.69
1 -4452.41
12 5175.12
119 4563.14
4 -5555.81
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102 4554.06
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13 -4172.58
115 -4042.07
110 3252.32
117 3547.80
9 -3048.88
8 -4687.94
***************************************************************
*******
Item
RT
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444 3402.88
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8 5511.48
2 5015.26
13 6564.50
103 7360.65
3 -4325.57
107 4486.38
cli
114 -9339.19
17 -2786.86
6 -5034.58
115 -3869.84
102 3708.19
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109 -4633.88
9 -3041.20
20 -3911.94
1 -3692.59
19 6174.80
119 4353.16
10 -7571.49
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4 -7146.95
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108 -5688.91
100 -2170.55
5 -2880.55
116 2288.93
18 -2767.63
11 4697.43
117 -4670.65
112 5217.91
7 -6090.18
clii
2. Primer experimento
2.1 Programacin
<VideoMode desktop><NoFeedback><t 20000><id Keyboard><mpr

+S><mnr +N><mr +Space><dbc 255255255><dwc 0><n 40><s 40><d
0><azk>
$0
<ln -3> "Selecciona S si lo que ves te gusta",
<ln -2> "Selecciona N si lo que ves no te gusta",
<ln -1> "Selecciona la BARRA DE ESPACIO para pasar a la imagen
siguiente",
<ln +1> "Toma tus decisiones de forma rpida y sin cometer errores",
<ln +2> "Presiona la BARRA DE ESPACIO para hacer una prueba";
+333 <bmp> * "prueba1";
+444 <bmp> * "prueba2";
+555 <bmp> * "prueba3";
0
<ln -1> "Has terminado la prueba",
<ln +1> "Si tienes alguna duda pregunta ahora",
<ln +2> "Selecciona la BARRA DE ESPACIO para empezar con el
experimento";$
+10 <bmp> * "chiste10";
+11 <bmp> * "chiste11";
+12 <bmp> * "chiste12";
+13 <bmp> * "chiste13";
+14 <bmp> * "chiste14";
+15 <bmp> * "chiste15";
+16 <bmp> * "chiste16";
+17 <bmp> * "chiste17";
+18 <bmp> * "chiste18";
+19 <bmp> * "chiste19";
cliii
+20 <bmp> * "chiste20";

$0 "Has terminado. Muchas gracias por tu participacin"; $
cliv
2.2 Datos

Item
RT
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444 -13000.00
555 2698.92
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1 8418.29
9 -7249.83
clv
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Subject 2, 12/19/2011 10:11:42 on MINIME, refresh 16.72ms ID 002
Item
RT
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***************************************************************
Item
RT
clvi
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109 -4114.08
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18 7332.00
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8 -6484.58
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117 1612.72
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10 3575.85
12 1850.58
***************************************************************
Item
RT
333 -20000.00
444 -14973.05
555 -4432.15
clvii
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***************************************************************
Item
RT
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444 -12669.80
555 4920.26
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110 5531.57
4 10984.36
clviii
19 -4653.93
18 -9131.03
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1 5530.67
10 -3081.29
***************************************************************
Item
RT
333 11407.12
444 7786.31
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3 6577.78
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clix
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8 8691.32
5 3923.36
107 -4753.30
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103 -3618.24
105 3657.48
***************************************************************
Item
RT
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114 4239.97
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clx
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***************************************************************
Item
RT
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clxi
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109 -5645.54
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113 -8628.11
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17 4527.20
114 2463.65
12 7658.06
***************************************************************
Item
RT
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444 -16467.66
555 2801.88
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101 2259.28
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clxii
19 -7208.62
8 -6675.86
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20 -8890.00
109 -5704.23
3 -5456.02
100 -3635.25
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2 -3715.94
14 4352.78
***************************************************************
Item
RT
333 16709.48
444 -20000.00
555 4172.97
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3 -9462.00
6 5673.82
11 9382.51
104 6828.39
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105 3949.84
17 2860.10
110 4441.59
102 3834.74
clxiii
15 -13064.58
106 13039.19
4 9738.13
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100 6248.92
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103 -10395.29
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108 -4312.74
5 2916.69
114 4021.37
10 4143.78
***************************************************************
Item
RT
333 14740.00
444 -9897.93
555 2752.97
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100 -5280.69
106 6513.14
104 2855.01
clxiv
9 -5414.39
118 5781.71
8 4710.68
115 -4465.15
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16 4318.11
6 3904.07
112 5797.55
2 -4662.23
***************************************************************
Item
RT
333 -15768.65
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RT
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RT
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RT
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RT
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clxxi

Item
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RT
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RT
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RT
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Item
RT
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clxxvi
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***************************************************************
Item
RT
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clxxvii
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20 2076.73
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Item
RT
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clxxviii
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Item
RT
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clxxix
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Item
RT
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clxxx
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Item
RT
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444 12182.94
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clxxxi
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***************************************************************
Item
RT
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444 -20000.00
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clxxxii
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***************************************************************
Item
RT
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444 -20000.00
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clxxxiii
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118 -20000.00
6 7512.61
115 8698.40
***************************************************************
Item
RT
333 12316.71
444 -17373.27
555 3409.39
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clxxxiv
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***************************************************************
Item
RT
333 -20000.00
444 -15388.55
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clxxxv
107 5863.70
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12 -12250.25
***************************************************************
Item
RT
333 13862.47
444 -13954.67
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clxxxvi
***************************************************************
Item
RT
333 3963.88
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***************************************************************
clxxxvii
Item
RT
333 -20000.00
444 -20000.00
555 -20000.00
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101 4502.39
17 5726.67
107 5049.98
***************************************************************
Item
RT
333 17715.10
444 -13827.38
clxxxviii
555 2763.50
109 4724.25
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2 10818.03
119 5200.21
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107 5119.82
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11 -20000.00
104 5575.46
13 -11946.81
102 -8886.95
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5 10301.27
115 10498.72
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108 5900.73
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19 10419.83
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101 3991.12
117 4006.79
7 8776.47
17 12624.22
***************************************************************
Item
RT
333 15026.25
444 -14577.50
555 2866.65
100 5297.24
17 4200.58
clxxxix
14 7505.20
6 4899.12
8 9018.67
11 5472.25
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107 4471.14
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12 7271.91
13 -11249.88
110 4894.21
109 3997.20
108 3299.22
117 3142.30
18 12241.59
102 5773.20
3 8131.21
1 4722.36
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16 4255.85
105 3167.07
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15 -8993.16
***************************************************************
Item
RT
333 -9657.17
444 -7538.26
555 2370.03
18 10324.54
113 7476.82
17 -4434.91
106 8583.72
13 -6404.37
cxc
8 -7259.01
103 -3887.78
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104 2428.39
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112 6088.91
15 -4214.24
4 12910.74
5 -2793.86
10 3120.62
19 -4670.88
14 4268.44
105 2878.36
1 -7369.22
107 4418.82
9 -3754.73
109 5730.62
108 -1887.17
111 3957.50
115 6807.29
102 4287.53
2 -3156.69
11 -5336.10
116 -3348.77
7 -4010.66
20 -2623.07
***************************************************************
Item
RT
333 12899.01
444 14548.53
555 -7669.24
20 5339.02
114 3984.02
10 8203.84
8 18282.90
107 7777.29
115 8779.70
109 6688.16
4 10488.61
cxci
16 -9166.46
19 -9208.72
6 8820.29
3 9037.55
17 7454.45
106 8011.61
13 -16739.01
108 3576.34
14 -6170.47
18 -14474.45
119 9381.27
118 10958.80
102 -12488.51
117 -7070.81
2 -9251.48
111 7425.69
9 9277.27
100 -13143.49
116 -5310.92
12 11395.07
103 5371.22
15 5163.96
105 4569.29
1 7032.53
7 -13898.78
113 10262.15
104 3466.12
11 6575.99
110 6928.97
112 8982.66
5 5624.87
101 5384.75
cxcii
3. Segundo experimento (primato semntico)

3.1 Programacin
<VideoMode desktop><NoFeedback><fd 10><t 20000><id Keyboard><mpr

+P><mnr -O><mr +Space><dbc 255255255><dwc 0><n 30><s 30><d
0><azk>
$0
<ln -3> "Mira y lee cada vieta con atencin",
<ln -2> "Despus de cada vieta aparecer un texto",
<ln -1> "Selecciona P si crees que se trata de una palabra",
<ln +1> "Selecciona O si crees que no es una palabra",
<ln +2> "Selecciona la BARRA DE ESPACIO para continuar",
<ln +3> "Toma tus decisiones de forma rpida y sin cometer errores",
<ln +4> "Presiona la BARRA DE ESPACIO para hacer una prueba";
+123456 <fd 700><bmp> "prueba1" / <fd 100> "*" / * "lindo" / "*";
-123457 <fd 700><bmp> "prueba2" / <fd 100> "*" / * "lindrano" / "*";
+123458 <fd 700><bmp> "prueba3" / <fd 100> "*" / * calana / "*";
0
<ln -1> "Has terminado la prueba",
<ln +1> "Si tienes alguna duda pregunta ahora",
<ln +2> "Selecciona la BARRA DE ESPACIO para empezar con el
experimento";$
+1 <bmp><fd 700> "chiste1pasa" / <fd 90> * / * "pasota" / "*";
+2 <bmp><fd 700> "chiste2iberia" / <fd 90> * / * "responsable" / "*";
+3 <bmp><fd 700> "chiste3ay" / <fd 90> * / * "quejica" / "*";
+4 <bmp><fd 700> chiste4azar / <fd 90> * / * "competente" / "*";
+5 <bmp><fd 700> "chiste5paro" / <fd 90> * / * "irrelevante" / "*";
+6 <bmp><fd 700> "chiste6tumba" / <fd 90> * / * "acabado" / "*";
+7 <bmp><fd 700> "chiste7chap" / <fd 90> * / * "profesional" / "*";
+8 <bmp><fd 700> "chiste8mentir" / <fd 90> * / * "mentiroso" / "*";
+9 <bmp><fd 700> "chiste9equipo" / <fd 90> * / * "inferior" / "*";
+10 <bmp><fd 900> "chiste10corrupto" / <fd 90> * / * "corrupto" / "*";
-11 <bmp><fd 700> "chiste11" / <fd 90> * / * "sapota" / "*";
-22 <bmp><fd 700> "chiste22" / <fd 90> * / * "calosalero" / "*";
-33 <bmp><fd 700> "chiste33" / <fd 90> * / * "jilenca" / "*";
-44 <bmp><fd 700> "chiste44" / <fd 90> * / * "batenforco" / "*";
-55 <bmp><fd 700> "chiste55" / <fd 90> * / * "enrenetalte" / "*";
-66 <bmp><fd 700> "chiste66" / <fd 90> * / * "dogerba" / "*";
-77 <bmp><fd 700> "chiste77" / <fd 90> * / * "fesiorado" / "*";
-88 <bmp><fd 700> "chiste88" / <fd 90> * / * "rosobano" / "*";
-99 <bmp><fd 700> "chiste99" / <fd 90> * / * "injeva" / "*";
cxciii
-100 <bmp><fd 700> "chiste00" / <fd 90> * / * "colmeugo" / "*";

+111 <bmp><fd 700> "chiste111" / <fd 90> * / * "jardn" / "*";
+222 <bmp><fd 700> "chiste222" / <fd 90> * / * "caparazones" / "*";
+333 <bmp><fd 700> "chiste333" / <fd 90> * / * "ventana" / "*";
+444 <bmp><fd 700> "chiste444" / <fd 90> * / * "desnudista" / "*";
+555 <bmp><fd 700> "chiste555" / <fd 90> * / * "calefaccin" / "*";
+666 <bmp><fd 700> "chiste666" / <fd 90> * / * "cortina" / "*";
+777 <bmp><fd 700> "chiste777" / <fd 90> * / * "empanadilla" / "*";
+888 <bmp><fd 700> "chiste888" / <fd 90> * / * "aburridos" / "*";
+999 <bmp><fd 700> "chiste999" / <fd 90> * / * "licencia" / "*";
+1000 <bmp><fd 700> "chiste000" / <fd 90> * / * "telfono" / "*";
$0 "Has terminado. Muchas gracias por tu participacin"; $
cxciv
3.2 Datos
Subject 1, 06/17/2012 09:45:25 on ELISA1, refresh 16.72ms ID 1

Item
RT
123456 2156.81
123457 1959.24
123458 1917.96
11 1478.55
22 3115.74
7 399.61
8 1749.59
999 1744.58
1000 2172.19
555 1508.59
666 1527.88
111 1424.58
222 2905.80
33 1511.05
44 1455.17
5 1583.91
6 1194.75
9 1004.52
10 2074.60
77 1606.30
88 1524.24
333 1171.74
444 1387.45
1 1135.58
2 1326.16
99 1259.92
100 1298.18
3 1237.94
4 1204.15
777 1347.70
888 1368.18
55 2523.51
66 1298.30
***************************************************************
Item
RT
123456 6505.81
123457 12368.16
123458 2625.43
88 -1479.46
99 1970.87
22 2297.03
cxcv
33 1820.77
222 -4294.05
333 1777.07
3 1623.28
5 -1459.53
44 1624.36
55 3130.67
100 1389.09
111 939.88
6 1322.30
7 1243.91
8 -2156.42
9 1377.73
1 1385.94
2 912.78
66 1243.53
77 1697.39
444 -1035.29
555 -1413.14
10 -2464.02
11 1493.48
888 1344.70
999 -1281.97
666 1401.40
777 -1933.70
***************************************************************
Item
RT
123456 715.95
123457 1242.84
123458 -1987.98
8 728.65
9 1410.94
3 1508.52
5 1083.10
22 1616.27
33 1250.06
1 872.49
2 937.97
88 1517.62
99 1273.25
6 842.97
7 778.72
10 1074.66
11 2197.65
444 -2665.59
555 1111.96
666 987.57
777 1724.63
cxcvi
100
111
44
55
888
999
66
77
222
333
1922.25
922.07
1439.70
2689.26
1164.75
879.51
1886.47
1754.65
1433.84
814.63
***************************************************************
Item
RT
123456 4037.79
123457 12067.02
123458 -12114.77
1 2156.75
999 2547.89
2 2048.89
44 2246.40
100 2221.37
33 1712.41
555 1577.17
666 1728.74
111 1444.32
99 2248.18
8 1640.18
77 1710.47
7 2075.42
4 2484.61
5 1682.68
11 6081.53
222 1875.43
10 1121.70
333 1036.71
22 1901.50
88 1916.56
3 979.38
66 1129.78
6 1095.79
777 1109.15
888 1016.68
444 5218.30
9 899.08
55 1491.05
1000 1515.25
***************************************************************
cxcvii
Item
RT
123456 12374.15
123457 3128.39
123458 1478.99
10 1411.96
222 1685.10
555 1040.75
6 934.45
88 1404.44
7 992.57
2 969.69
8 769.60
22 1340.20
999 1167.29
333 746.98
11 1073.84
99 952.00
100 -1170.81
3 629.89
1000 1069.98
666 1123.61
55 1322.30
888 787.60
777 738.93
444 -1870.42
77 1495.61
5 899.45
66 1369.21
1 823.10
44 1346.29
4 973.69
9 1543.32
111 758.62
33 1096.66
***************************************************************
Item
RT
123456 1646.24
123457 1341.33
123458 -1764.97
7 1212.03
9 1398.28
3 693.05
22 884.26
4 -2312.65
2 874.87
55 1439.44
1000 646.04
44 1294.06
cxcviii
33 1088.54
444 -1690.24
8 629.04
666 1195.04
777 1025.02
111 814.38
77 1090.14
100 898.64
66 896.13
5 781.46
99 861.82
1 872.29
6 1017.82
10 911.91
11 900.40
888 812.48
999 755.26
333 646.46
222 989.33
555 688.34
88 985.42
***************************************************************
Item
RT
123456 1409.52
123457 -7172.32
123458 -1503.47
7 -1780.46
66 1247.69
3 867.92
555 1018.68
77 1319.80
666 -1516.59
8 1060.87
22 1142.22
100 1037.90
999 743.65
88 1134.96
5 -1607.91
6 849.75
9 1136.57
1000 984.25
44 1487.79
444 -2543.99
11 1338.32
222 1146.32
4 880.72
2 829.09
888 739.61
cxcix
33
777
55
1
111
333
99
10
2616.22
746.13
1382.44
716.65
827.73
790.73
1217.13
897.29
***************************************************************
Item
RT
123456 5055.00
123457 2345.33
123458 -3164.81
77 3501.44
5 1450.27
10 1847.70
777 4729.55
33 2098.18
4 2880.39
2 2160.46
333 1942.40
888 1659.53
100 2013.17
1 1936.66
1000 2670.48
44 2786.45
66 2094.49
7 1364.27
88 3176.94
555 3071.93
8 1493.51
3 2096.89
111 3141.20
666 1415.44
222 3067.40
9 1556.30
999 1899.19
444 -2812.52
6 1803.52
99 2967.61
11 2436.51
22 2200.37
55 4717.53
***************************************************************
Item
RT
123456 1343.51
cc
123457 2319.32
123458 1584.93
333 521.12
77 1346.71
10 960.26
4 1333.48
55 1008.96
100 1044.27
88 1051.91
5 647.04
888 724.94
777 523.58
6 761.65
7 673.00
99 1077.57
1000 541.30
44 883.41
666 462.05
9 886.78
3 493.37
111 650.35
999 537.40
1 514.09
222 532.22
33 1044.00
66 892.00
22 928.10
555 587.95
444 -1594.16
8 619.93
2 466.63
11 986.74
***************************************************************
Item
RT
123456 1230.43
123457 1286.29
123458 1550.09
44 2569.19
100 2729.44
88 3521.62
999 1016.17
33 -3170.09
8 955.67
77 3405.96
3 1913.78
55 2040.20
7 1218.74
111 953.58
cci
2 947.69
66 1664.57
10 957.88
333 1118.60
1000 843.06
1 1051.33
4 1088.12
777 1313.03
888 991.76
9 1299.47
222 1588.15
6 1434.03
5 1454.09
555 942.39
444 -3468.67
666 1063.53
22 1815.32
11 2085.87
99 1433.35
***************************************************************
Item
RT
123456 1472.05
123457 1999.73
123458 -3086.88
1000 991.42
99 1314.55
7 661.35
888 1035.41
9 973.04
44 1443.01
3 1342.67
66 1252.32
555 1111.82
444 -1471.24
8 891.48
111 883.13
10 2589.92
4 895.88
1 954.94
33 1088.28
777 922.18
999 1317.46
2 857.89
666 745.99
22 1044.58
88 1014.47
6 760.79
333 825.92
ccii
222 -1048.64
11 1029.33
100 1017.61
77 1452.66
55 2117.47
5 1000.88
***************************************************************
Item
RT
123456 3893.21
123457 3669.75
123458 -7627.80
444 2762.70
99 1435.81
1000 1070.90
666 958.84
7 911.51
6 854.81
44 1416.94
77 1260.49
55 1014.88
999 942.64
88 -5000.03
8 905.02
22 1365.74
3 785.37
2 918.75
222 4044.31
1 1464.86
888 829.22
4 971.52
111 716.18
33 1203.18
333 965.23
777 793.71
10 726.84
9 626.09
5 945.92
11 1190.65
555 809.23
66 1334.34
100 950.97
***************************************************************
Item
RT
123456 -245.81
123457 -9413.86
123458 2442.54
cciii
888 2103.95
55 1667.60
11 3169.33
222 2954.90
333 1653.22
4 1907.55
1 3734.65
6 2483.35
22 1563.18
44 1502.48
9 2154.73
2 1471.32
88 2495.08
555 3454.49
33 3019.54
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999 1012.95
11 1859.51
666 1051.19
444 -3015.86
4 1341.89
100 1594.28
1 1255.71
44 2162.51
33 1750.29
99 1414.16
22 1775.45
10 1373.09
6 2132.02
55 1516.33
7 1327.52
2 1321.26
***************************************************************
Item
RT
ccxvii
123456 1516.07
123457 1970.89
123458 -3481.74
999 1725.97
88 2456.70
333 1981.35
7 3522.57
99 1508.18
8 1657.57
888 1761.46
444 -2665.87
5 2513.36
9 1516.70
11 1634.24
111 1511.05
33 1401.27
66 1381.43
1 1140.79
6 1932.51
666 1570.58
55 1290.85
2 2190.35
777 1841.17
555 1804.66
44 1095.72
1000 1298.55
222 2205.97
22 1668.28
3 1286.00
10 1448.98
4 1305.49
100 2243.49
77 1819.67
***************************************************************
Item
RT
123456 798.96
123457 798.08
123458 -1166.32
444 -1226.87
7 427.75
8 482.85
666 466.61
77 783.41
66 815.02
555 534.52
11 -1331.15
9 498.98
33 735.57
ccxviii
88 1613.99
1000 589.28
44 860.01
333 464.41
222 647.63
1 616.85
6 573.80
4 498.20
777 443.16
10 413.02
99 1006.59
888 563.12
100 855.42
999 665.87
55 778.81
5 597.27
22 788.00
2 462.80
3 509.53
111 402.72
***************************************************************
Item
RT
123456 1400.61
123457 2197.61
123458 -2335.73
44 1144.66
2 999.32
1 1487.85
3 732.25
66 1103.70
10 809.08
999 1069.69
77 1564.47
11 1673.81
5 4549.38
666 878.74
1000 976.33
99 1396.34
444 -1932.44
6 805.18
33 1595.64
222 1441.52
100 1292.80
22 2168.85
7 762.06
4 935.65
888 780.12
111 953.72
ccxix
333 1014.83
777 736.46
88 1273.35
8 1157.26
555 651.35
9 747.51
55 1237.70
***************************************************************
Item
RT
123456 709.18
123457 1281.48
123458 -1266.61
7 761.59
666 838.99
2 839.42
222 1073.82
9 696.32
3 831.84
111 618.17
6 671.02
999 554.82
333 684.92
77 1158.41
55 1379.45
11 1018.08
1 738.48
66 1255.11
8 635.91
22 998.80
5 887.14
100 1381.83
99 1135.02
777 1236.87
444 -1515.63
4 1138.95
555 1392.52
10 781.03
888 661.17
44 1012.56
33 1009.14
1000 926.46
88 1546.63
***************************************************************
Item
RT
123456 -12192.78
123457 -4558.35
ccxx
123458 -1542.18
1000 844.12
44 1415.42
555 825.51
3 842.55
66 1263.86
77 1524.42
22 2843.86
444 -5149.50
88 3452.22
9 783.68
222 1183.96
33 1329.65
666 764.16
1 651.36
10 775.76
111 608.15
11 1417.16
333 592.23
55 2122.21
100 1559.62
777 609.81
4 1451.15
8 749.35
888 499.36
5 762.73
7 552.64
999 555.21
99 1440.29
2 546.64
6 568.53
***************************************************************
Item
RT
123456 1931.91
123457 1831.81
123458 2058.88
11 1479.54
99 -1695.04
1 2255.48
888 1254.63
1000 1147.43
7 1566.87
66 1868.91
555 1033.76
55 2140.30
999 1055.24
6 1112.33
5 1487.26
ccxxi
111 1047.41
88 1702.37
3 1344.55
9 1206.29
33 1652.00
4 2112.08
333 862.74
222 1010.83
2 757.91
22 1689.03
100 1284.78
777 801.46
666 731.82
44 1446.28
10 713.53
8 3414.95
77 1589.61
444 3863.24
***************************************************************
Item
RT
123456 843.16
123457 -1111.28
123458 -1459.89
55 -1908.74
44 1531.98
33 -1652.47
666 627.55
77 1668.04
22 1386.66
111 565.58
100 1997.93
555 569.66
3 735.28
11 1042.49
4 598.05
10 3752.94
888 769.01
444 -1368.11
66 1722.37
1 661.83
7 565.56
88 915.68
777 653.53
2 644.85
5 710.12
9 666.10
999 475.93
222 868.10
ccxxii
333 480.32
99 935.12
6 638.06
1000 617.72
8 598.73
***************************************************************
Item
RT
123456 1971.63
123457 1479.13
123458 -1873.77
44 1240.57
5 1027.41
88 2183.72
222 -2335.93
10 931.19
66 2564.25
666 886.93
55 2303.79
777 922.07
33 1365.25
9 1062.71
1 854.87
77 1406.92
2 815.22
999 849.54
4 837.51
111 764.34
7 796.58
888 783.20
22 1251.71
6 967.27
3 821.88
1000 688.99
333 834.54
11 1268.41
99 1153.28
8 1069.92
444 -1061.94
555 833.60
100 922.21
***************************************************************
Item
RT
123456 758.32
123457 987.16
123458 -1495.83
222 973.15
ccxxiii
7 874.05
55 963.43
5 890.17
2 818.10
3 1016.30
1 915.48
6 861.17
9 971.41
4 826.23
111 751.35
88 1157.03
11 1084.32
666 832.24
44 1002.44
8 738.70
444 -1101.78
1000 826.96
77 1057.06
99 996.71
10 835.03
66 942.46
777 1059.79
999 779.86
22 980.42
555 930.23
888 716.16
33 992.92
100 1100.31
333 691.83
ccxxiv

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UN ANLISIS

UN ANLISIS PRAGMTICOEXPERIMENTAL DEL

"Todo es un cuento, Martn. Lo

Object of study ......................................................................................................... 9

1.1.3.1. Etymology of humor ................................................................................................ 9

Comic cartoons ...................................................................................................... 11

Objetivos de la tesis ............................................................................................... 18

Hiptesis de partida ............................................................................................... 21

El objeto de estudio ............................................................................................... 25

1.2.3.1. La terminologa del humor .................................................................................... 25

CAPTULO II: ESTADO DE LA CUESTIN ....................................................... 34

Teoras clsicas ....................................................................................................... 37

Las teoras filosficas del periodo clsico .............................................................. 37

Teoras filosficas modernas .................................................................................. 46

Los autores renacentistas ...................................................................................... 46

El racionalismo del siglo XVII .................................................................................. 47

Estudios del humor durante la Ilustracin ............................................................. 51

Estudios del humor durante el siglo XIX................................................................. 57

La transicin: desde la filosofa hacia la lingstica del humor .............................. 60

Las teoras psicolgicas .......................................................................................... 61

Las teoras del humor de base sociolgica ............................................................. 70

Las teoras lingsticas del humor verbal ............................................................... 75

Teoras estructuralistas del humor verbal .............................................................. 75

La Semantic-Script Theory of Humor de Raskin (1979, 1985) ................................ 84

2.5.2.1. El concepto de bona-fide ....................................................................................... 86

La SIR de Attardo (1994, 1997)............................................................................... 90

La General Theory of Verbal Humor de Attardo y Raskin (1991)............................ 93

2.5.4.1. Estudios del humor desde la perspectiva de la GTVH ........................................... 96

Estudios del humor desde la perspectiva griceana .............................................. 104

2.5.6.1. Estudios del humor en el grupo GRIALE .............................................................. 106

Estudios del humor desde la perspectiva relevantista ......................................... 112

Estudios del humor como gnero textual ............................................................ 118

2.5.8.1. ndices, indicadores y marcas .............................................................................. 123

Otras perspectivas de estudio del humor ............................................................ 128

La lingstica computacional ................................................................................ 128

La perspectiva cognitivista ................................................................................... 130

La neurolingstica ............................................................................................... 135

2.6.3.1. Los componentes lingsticos .............................................................................. 137

Conclusiones ........................................................................................................ 148

CAPTULO III: MARCO TERICO Y HERRAMIENTAS DE ANLISIS .....155

Introduccin ...................................................................................................... 155

El marco terico: pragmtica como perspectiva ............................................... 157

Herramientas para el anlisis del corpus ........................................................... 162

El significado no natural (Grice, 1975) ............................................................... 162

Los actos de habla (Austin, 1962) ...................................................................... 163

El contenido implcito ........................................................................................ 165

Presuposiciones ................................................................................................. 166

Implicaturas ....................................................................................................... 173

Implicaturas conversacionales generalizadas .................................................... 174

3.3.3.3.1. La primera heurstica, o el principio de informatividad ..................................... 178

Implicaturas convencionales.............................................................................. 186

El significado del tipo de enunciado (Levinson, 2000) ....................................... 189

Los ndices del humor (Padilla y Gironzetti, 2012a) ........................................... 191

Los esquemas cognitivos ................................................................................... 192

El gnero textual como prototipo ...................................................................... 196

El tipo de texto................................................................................................... 198

El concepto de incongruencia ............................................................................ 200

El requisito de informatividad marcada y el concepto de salience.................... 202

Conclusiones ...................................................................................................... 207

CAPTULO IV: LA ESTRUCTURA LAS VIETAS CMICAS........................213

Introduccin ...................................................................................................... 213

Las vietas cmicas............................................................................................ 214

Las vietas cmicas como un caso de humor comunicativo ............................. 214