Aprendizaje y teorías pedagógicas

PEDAGOGA HISTORIA Y GEOGRAFA
APRENDIZAJE Y MEDIACIN
PEDAGGICA
Isabel Alister Biscar
Marcela Elgueta Horn
Dedicatoria
A nuestros esposos, por su paciencia, apoyo y comprensin...
A Martina, por su permanente compaa...
Isabel y Marcela

INDICE
CAPTULO I
Aspectos Generales
Evolucin del concepto de aprendizaje
Aprendizaje y Cambio
Aprendizaje y Conocimiento
CAPTULO II
El Aprendizaje desde la filosofa de la educacin
CAPTULO III
Teora Conductual
Principios del Conductismo
Tipos de Aprendizaje:
Condicionamiento Clsico
Procesos en el aprendizaje del Condicionamiento Clsico
Aplicaciones del Condicionamiento Clsico.
Conexionismo
Aprendizaje asociativo por Contigidad
Condicionamiento Operante o Instrumental
Tipos de Programas de Reforzamiento
CAPTULO IV
Teora Del Aprendizaje Social
Albert Bandura
Condiciones que facilitan el aprendizaje
Procesos de la teora del aprendizaje social
CAPTULO V
Teora Cognoscitiva
Origen
Jean Piaget
Conceptos Bsicos del Desarrollo Cognitivo
Estadios del Desarrollo Cognitivo
Aplicaciones de la Teora Cognoscitiva en Educacin
Metacognicin
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CAPTULO VI
Teora Constructivista
Lev Vygotsky:
Zona de Desarrollo Prximo
Jerome Bruner:
Aprendizaje por Descubrimiento
Currculum en Espiral
David Ausubel:
Aprendizaje Significativo
Diferenciacin Progresiva y Reconciliacin Integradora
Mapas Conceptuales
Organizadores de Avanzada
Enseanza para la transferencia
CAPITULO I
Introduccin
Aspectos Generales
Evolucin del concepto de aprendizaje
ASPECTOS GENERALES
El objeto de estudio de la psicologa es multivariado considerando que el hombre
es un ser complejo e integral, y que vive y se desarrolla en un entorno multidimensional.
Es as como se le define como la ciencia que estudia los procesos mentales y la
conducta. Al hablar de procesos mentales se hace referencia a las formas de cognicin
o modos de conocer, tales como percibir, poner atencin, recordar, razonar y solucionar
problemas; adems soar, fantasear, desear, esperar y anticipar. Cuando se habla de
comportamiento, se hace alusin, en su ms amplia definicin, aquellas acciones que
se pueden observar con facilidad, tales como la actividad fsica y la expresin oral, as
como otros procesos mentales que no pueden ser observados directamente, como la
percepcin, el pensamiento, el recuerdo y los sentimientos.
Para introducirnos en el aprendizaje comenzaremos con una perspectiva desde
la experiencia concreta con los siguientes ejemplos: cuando se observa a una araa
tejer una estilizada telaraa, o ve cmo un pjaro suelta gusanos dentro de la boca bien
abierta de sus polluelos, no se est frente a ninguna actividad aprendida. Estos
comportamientos son llevados a cabo por una serie de programas especficos innatos,
a lo que se les denomina instintos. Los instintos, entonces, son pautas de
comportamiento
relativamente
complejas,
determinadas
biolgicamente
muy
importantes para la supervivencia de las especies.

En el caso del ser humano, se ha llegado, hoy en da, al acuerdo de que no
poseemos habilidades que puedan ser llamadas con propiedad instintos. La opinin de
los expertos es que venimos a este mundo con un cuerpo que funciona a travs de un
grupo de reflejos; un programa madurativo y la capacidad para un aprendizaje
ilimitado.
a)
Los reflejos, son lo ms cercano al instinto. Son innatos, no se aprenden, son
respuestas involuntarias a una estimulacin. Estas conductas no son originadas por un

planteamiento de ideas, por nuestra voluntad o toma de decisiones.
Reflejos: Son conductas simples que no son originadas por un

planteamiento o por nuestra voluntad, sino que aparecen involuntariamente
como respuesta a ciertos aspectos del ambiente.
b)
La maduracin es un proceso de desarrollo caracterizado por una serie de
cambios biolgicos que deben ocurrir para que pueda presentarse una determinada
funcin psicolgica, siempre y cuando se den las condiciones ambientales necesarias,
por ejemplo, el control de esfnteres no ocurrir hasta que los rganos involucrados
estn funcionalmente maduros.
Maduracin: Es un proceso por el cual se despliegan patrones

de conducta biolgicamente predeterminados, siguiendo ms o
menos un programa.
c)
El aprendizaje, en una descripcin simple, se puede definir como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, (la expresin relativamente

permanente elimina la fatiga y factores motivacionales) como causas del cambio que
refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades, a travs de la experiencia, (la
experiencia excluye factores madurativos) y que puede incluir
el estudio, la
instruccin, la observacin o la prctica. Los cambios en el comportamiento son

razonablemente objetivos y, por lo tanto, pueden ser medidos.
El aprendizaje se origina en la experiencia y es por medio de la

prctica reforzada que se provoca un cambio en la potencialidad de la
conducta.
No lo olvides:
El aprendizaje es el proceso por el cual la conducta se modifica a
consecuencia de una experiencia.
El aprendizaje es el ms importante de los fenmenos mediante el cual nos

adaptamos, nos modificamos y adquirimos competencias. Es un cambio en la vida de
una persona que no est patrocinado por la herencia y que puede darse en todos los
mbitos de la conducta.
Es importante mencionar que la existencia de aprendizaje a menudo puede ser
deducida por un cambio en el comportamiento, pero no siempre, ya que hay diferencia
entre aprendizaje y ejecucin. La persona puede haber aprendido alguna cosa pero
8

que no se manifieste a travs del comportamiento, puede que ese aprendizaje est
latente, pero que no sea realizado, sino hasta que est motivado o hasta que las
condiciones ambientales lo posibiliten. A pesar de lo anterior, en el mbito educacional,
la mayora de las veces es la ejecucin de una conducta lo que permite evaluar el
aprendizaje, puesto que el comportamiento es el nico criterio que puede ser observado
y medido.
Evolucin del concepto de Aprendizaje

A pesar que podemos identificar el aprendizaje, pues es parte de nuestra experiencia
diaria, no es fcil definirlo en un sentido formal y definitivo.
A travs del tiempo el concepto ha ido sufriendo modificaciones. En la dcada de los
70 el aprendizaje se concibe como un cambio en el cual una conducta particular se
manifestaba frente a un estmulo especfico (Ertner y Newbi, 1993). Para que esa
asociacin se fortaleciera se utilizaba el premio, castigo o reforzamiento y se deca que
el estudiante haba aprendido cuando consistentemente se daba la respuesta esperada
frente al estmulo adecuado.
Cercano a la dcada de los ochenta Gagne, seala que el aprendizaje es un cambio
en la capacidad humana que persiste en el tiempo. Su planteamiento se enmarca en el
procesamiento de la informacin, alejndose de la simple asociacin de estmulos.
En los aos 90 Daz y Hernndez consideran el aprendizaje como un Proceso de
elaboracin del conocimiento en el cual el aprendiz selecciona, organiza y transforma la
informacin que recibe de diversas fuentes asocindola a los conocimientos previos
que ha adquirido a travs de la experiencia. Explicitan que aprender un contenido es
atribuir un significado, construir una representacin mental a travs de imgenes o
proposiciones verbales o elaborar
una teora como marco explicativo de dicho
aprendizaje.

Por ltimo, en la actualidad Nestor Ojeda plantea que el aprendizaje es un proceso
de elaboracin de conocimientos, habilidades, valores o actitudes, en el cual el
individuo haciendo uso de sus capacidades intelectuales construye una representacin
mental que ingresa a la memoria con un nuevo significado
(1) Nestor Ojeda: Hacia
una definicin de E-Learning.
El cambio es un proceso de modificacin que puede ser producto de la
maduracin y/o aprendizaje.
Desde el momento de la concepcin hasta la muerte, la vida de los seres
humanos est regida por un principio fundamental: el cambio. Cada da, en todo
momento de nuestra vida cambiamos, crecemos, nos desarrollamos.
Conceptualmente el concepto de cambio es ms amplio e incluye el aprendizaje
el cual a su vez involucra un cambio, el que puede o no ser manifestado en la prctica.
En todo caso, es importante tener claro que si no hay cambio no hay aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso que nos lleva al conocimiento. Es decir, todo
aprendizaje implica la adquisicin de conocimientos que servirn de base para un
nuevo proceso de aprendizaje; se puede afirmar que mientras ms se conoce, ms se
aprende y mientras ms se aprende ms se conoce.
10
CAPITULO II
El Aprendizaje desde la filosofa de la educacin
11
EL APRENDIZAJE DESDE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Para entender el aprendizaje, los filsofos trataron de conceptualizar el

conocimiento, admitiendo que es la relacin entre el sujeto y el objeto, mediante un
contacto mutuo. En la descripcin
del proceso de conocimiento, aparece la
fenomenologa planteando que el acto de conocer es aquel donde un sujeto aprehende

un objeto; es decir, lo representa en su estructura cognoscitiva. Si lo representa de
modo idntico, el conocimiento es verdadero.
En las sociedades antiguas de Grecia y Roma,
se consolid y floreci la
filosofa. Nace la concepcin materialista, por el aporte de las primeras contribuciones

de las ciencias,
sustentando la idea que la materia estaba constituida por cuatro
elementos fundamentales: tierra, agua, aire y fuego; especialmente la sociedad

Charvakas (Siglo IV-II, a.c), localizada en la India, tena el criterio que todo estaba
formado por esos elementos, incluyendo al hombre. Ese grupo humano no crey en la
existencia de un ser superior y sostenan que la humanidad se desarrollaba por causas
internas de su propia naturaleza.
Esas ideas llegaron a Grecia, consolidndose en la Academia de Leucipo (450370 a.c), ah un estudiante llamado Demcrito, escribi una teora sobre la estructura
de la materia; en ella expresaba que el mundo estaba constituido por tomos y vaco.
Los primeros eran partculas indivisibles, inmutables, eternas e impenetrables, con
diversas formas y tamaos; los cuales al combinarse originaban las distintas sustancias
y cuerpos conocidos
Epicuro (341-270, A.C) fue otro materialista insigne, quien desarroll la teora
sobre la estructura de la materia, iniciada por Demcrito. Afirm que es preferible una
teora materialista sobre la vida, explicitando que el hombre slo cuenta con su propia
vida, sus propios fines y su razn personal; por lo cual se debe rechazar por falaz, la
idea de un universo sometido a causas finales, por una providencia o razn universal.
La nica verdad es el tomo, tienen capacidad de movimiento y por ende de
desviarse agruparse y constituir mundos, esto constituye el CLINAMEN; en funcin a
este poder, Epicuro desarroll la concepcin de la indeterminacin (Prolegmenos del
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Principio de Incertidumbre), que le permite evitar las consecuencias morales basadas
en un mecanismo riguroso, y salvaguardar, de esa manera la libertad humana. Nada
viene de nada y la voluntad libre sera inconcebible en un mundo sujeto a un
determinismo absoluto.
Tales principios fueron admitidos por otros filsofos, pero quien le dio mayor
importancia fue CARL MAX, por considerar al tomo como centro de fuerza, como una
fuente de energa, que restituye a la naturaleza y a los individuos una vida que en el
contexto de DEMOCRITO no poda ser explicada.
Esa concepcin fue rechazada por los padres de la sabidura de esa poca, Platn y
Aristteles.
Para Platn (427-347, a.c) todo el mundo perceptible era irreal, prevaleciendo el
mundo de las ideas. Entra dentro de ste contexto, la actividad racional, y le confiere
un estatuto ontolgico al alma: El alma es, luego de las divinidades, lo que de ms
divino hay en el hombre y lo que ms directamente le interesa (Leyes V).
De ah que la razn est en la cabeza, la energa moral en el pecho y el deseo
en el abdomen. En consecuencia, la parte superior del alma tiene el privilegio de la
inmortalidad.
Aristteles (384-322,a.c), cuestion algunas ideas de Platn; en tal sentido
aceptaba que el mundo material existe y que la naturaleza no depende de ninguna idea.
Expres su concepcin que los objetos, presentes en la naturaleza, estn en constante
movimiento; los cuales son tres: nacimiento, destruccin y cambio. Por lo tanto el
mundo es cognoscible, por lo cual la fuente del conocimiento es la propia naturaleza. La
materia, elemento inerte, es la base primaria de los objetos, a la cual se opone la forma,
que es el elemento vivo y activo. Su concepcin de Dios estaba en la forma de todas
las formas, primer motor y causa creadora del mundo. De l naci la expresin El todo
es ms que la suma de las partes. Se le considera padre de la metafsica y de la
lgica.
La psicologa de Aristteles establece la sensacin como fuente de
conocimiento, al expresar que no podra engaar en cuanto a su objeto propio. La
visin de blanco equivale a desprender del mundo la cualidad, la esencia blanco.
13

El error comienza con el juicio, cuando interviene una afirmacin acerca de este
mismo blanco. La visin de una persona no esta falseada por las leyes de la
perspectiva. S una visin a distancia parece inexacta, es por comparacin con una
visin de cerca, a la que se admite como fiel al objeto y que sirve de criterio para la
rectificacin. Aqu entra la idea de la figura y el fondo: Un conjunto no permite ver los
detalles, como el caso de una multitud de personas que impide ver a un determinado
individuo, pero ello no lo desaparece en sus atributos y caracteres; de tal manera que si
se aparta la visin del conjunto y se va al detalle del sujeto este puede observarse.
En
la
bsqueda
de
la
fuente
del
conocimiento,
surgieron
diversas
interpretaciones, segn la concepcin filosfica del individuo; as como tambin, cul es

el fundamento de la verdad: Del cerebro del hombre, quien la presenta o del objeto
que refleja?
Para los seguidores del idealismo, la verdad es subjetiva y depende del cerebro
del hombre, quien determina su veracidad, sin considerar su estado real. Tal
concepcin se admite en Atenas para el ao 444 a.c cuando la ciudad gozaba de plena
democracia. poca en la cual se presenta el sofista Protgoras, quien era maestro
viajero con mucha fama de sabio. Cundo lo inquieren sobre Qu es la Verdad?,
expresa que ella es eterna e inmutable, El hombre es la medida de todas las cosas: De
las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes,
(Fragmento I).
El concepto de verdad esta ntimamente ligado a la esencia del conocimiento. En
consecuencia, el conocimiento verdadero es el conocimiento cierto. Un conocimiento es
verdadero cuando su contenido concuerda con el objeto representado; por lo cual el
concepto de verdad es una relacin entre la imagen aprehendida y el objeto.
Pero es necesario expresar que el objeto no puede ser ni verdadero ni falso,
pues se encuentra ms all de la verdad y de la falsedad. Puede ocurrir una
representacin defectuosa, la cual puede ser verdadera, s sus caractersticas
concuerdan con las presentes en el objeto.
BARUCH SPINOZA (1632-1677)
conceba la idea de la verdad dentro del
siguiente contexto: La idea verdadera (pues tenemos una idea verdadera) es algo
distinta de su objeto. Una cosa es, por ejemplo, el crculo, otra, la idea de crculo. Pues
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la idea de ste no es algo que posea una periferia y un centro como el crculo.
Anlogamente, la idea del cuerpo no es el cuerpo mismo.
Contrario al idealismo, el materialismo dialctico sustenta su criterio de verdad en los
progresos de la ciencia y en la prctica secular del hombre, expresando que la verdad
es objetiva. Dado que la verdad refleja el mundo que existe objetivamente, su contenido
no depende de la conciencia del hombre.
Para Heinz Von Foerster (1991), fsico, ciberntico y matemtico austriaco,
padre del Constructivismo Radical, una ilusin admitida de la tradicin occidental,
reflejada en la nocin de objetividad, consiste en pretender que las propiedades de un
observador no entran en la descripcin de sus observaciones(p.91). Tambin manifest
que La objetividad es la ilusin de que las observaciones pueden hacerse sin un
observador. Idea acuada por Watzlaxvick y Krieg, (1994).
Para muchos investigadores contemporneos, entre ellos Ricardo Lpez Prez
(1998), se considera que Protgoras fue el primer constructivista; pues tuvo la osada
de refutar a sus colegas, e ilustres filsofos del
mundo helnico, cuya tradicin
intelectual se sustentaba en una concepcin que admita la existencia de esencias

permanentes; con la expresin de que el hombre es el nico responsable de sus
hechos. Desafi y desde los orculos, mitos y leyendas heroicas, para sustentar los
fundamentos del pensamiento.
Consider que ninguno de sus conceptos tiene influencia divina:Yo dejo de lado,
sea en mis discursos, sea en mis escritos, toda cuestin que afecte a la existencia o
inexistencia de los dioses (Teeteto, 162 d).
Tal como ocurri con los postulados de Demcrito sobre la materia, las ideas de
Protgoras
se hundieron en el olvido, dado el prestigio de Platn. De la misma
manera la palabra sofista fue representativa de ideas contrarias a la verdad; por ello, la
estigmatizacin del sofista permiti la prdida de una oposicin epistemolgica.
A lo largo de la historia de la humanidad han nacido otras concepciones, entre
ellas la ciencia positiva que postul reconocer y comprender el mundo en su carcter
objetivo, independiente de lo humano. En esa concepcin, se llega al mundo sin sujeto,
libre de cualquier contaminacin subjetiva. Sin embargo, es inadmisible sustentar la
existencia de una observacin y su conocimiento sin la presencia del sujeto.
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El Constructivismo Radical sustenta la interdependencia entre el observador y
el mundo observado. No es posible considerar una realidad objetiva, independiente del
observador, igual para todos, anterior a la experiencia. Por el contrario la realidad
aparece como el producto de la percepcin individual y de la comunicacin entre pares;
por lo cual se construye socialmente. No es posible sustentar una teora del
conocimiento, segn la cual el rol del conocimiento es reflejar lo que se encuentra all,
fuera del individuo.
En funcin a lo expuesto, el entorno, mbito o vecindario es lo que construye el
observador. Por lo tanto, la divulgacin de un trabajo de investigacin por parte del
investigador, lleva su sello, en cuanto a sus observaciones, las cuales involucraran las
cualidades del observador y las influencias recibidas de aquellos que comparten su
trabajo. En consecuencia, no existe distincin entre objeto y sujeto; no hay objetividad,
porque la realidad es el producto del hombre. Recurdese a Protgoras: "El hombre es
la medida de todas las cosas. Sin embargo, su expresin incentiv a los pensadores
de su poca, tal como Platn, a rechazarla, negndole la dimensin socio-psicolgica e
histrica de la premisa, llevndola al subjetivismo.
Al compenetrarse con la idea de Protgoras, surge la idea de que cada
individualidad construye su propio mundo y puede reclamar respeto por su validez; por
lo cual no es posible acordar una verdad, no es factible hacer ciencia, en consecuencia,
emerge el solipsismo. Pero, a pesar de esa posicin, estrecha y psicologista, la
interpretacin de carcter especializado, la admite como una concepcin de un
investigador social. En esa direccin se encuentra Wilhelm Nestle(1987), quien
haciendo un anlisis tcnico de la traduccin y sentido del ambiente cultural de la
Hlade, considera que al hombre se debe entender en sentido colectivo y las cosas en
sentido de la cualidad. En ese orden de ideas, propone traducir adecuadamente la
oracin de Protgoras como: El hombre es la medida de toda validez (cualidad).
El autor mencionado, Nestle, se enmarca dentro de la concepcin de Albert
Bandura, quien desarroll las ideas de la psicologa social. Albert Bandura explica
cmo las modas o costumbres sociales de una determinada cultura influyen en la
estructura cognoscitiva del individuo; establecindose una interaccin biunvoca entre el
individuo y su medio, el medio y la conducta del mismo y la conducta y el individuo. En
16

est teora se descarta el flujo lineal de la informacin; es decir, los estmulos externos
sern procesados por el individuo segn su percepcin. Bandura admite que la
conducta es influenciada tanto por los factores externos como por la experiencia
acumulada por el individuo en su estructura cognoscitiva. Toma en cuenta el medio
donde se desempea el individuo como factor de influencia en su conducta.
Tom las consideraciones de Aristteles sobre la conducta imitada, propia de
los seres humanos.
Watzlawick(1981) asume esta situacin estableciendo una diferenciacin entre
una realidad de primer orden y otra de segundo orden. En razn a ella, estn por una
parte los objetos con sus atributos, y por la otra, el sentido, significado y valor que se le
asigna. En este ltimo nivel no existen criterios objetivos, por eso se afirma que la
realidad de segundo orden es ms bien el resultado de procesos de comunicacin muy
complejos. Watzlawick (1992).
Para Protgoras cada comunidad puede crear sus propias leyes y definir a
travs de ellas lo bueno y lo malo, sin estar obligados por las tradiciones o por la
autoridad de los dioses. Es as que cuando redacta la constitucin de Turios, por
encargo de Pericles, establece la responsabilidad del Estado en la educacin para los
hijos de todos los ciudadanos; creando de esa manera una nueva realidad. Sin
embargo, para Watzlawick, el pensamiento terico resulta afectado, por lo cual surgen
implicaciones para los esfuerzos en resolver situaciones problemticas de carcter
psicolgico y social. En consecuencia, los problemas sociales como la locura,
prostitucin, concubinato, alcoholismo, la mala intencin, no estn en las propiedades
individuales y comienzan a ser el resultado de realidades incompatibles de carcter
subjetivo; es decir, de segundo orden. De una conceptualizacin causal, lineal y
mondico, se pasa a uno de tipo interaccional, circular y sistmico.
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CAPITULO III
Teora Conductual
Teora Conductual
Tipos de Aprendizaje:
Condicionamiento Clsico
Procesos en el aprendizaje del Condicionamiento Clsico
Aplicaciones del Condicionamiento Clsico.
Conexionismo
Aprendizaje asociativo por Contigidad
Condicionamiento Operante o Instrumental
Tipos de Programas de Reforzamiento
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Teoras Conductuales
Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se encuentran durante los
aos 30
en los estudios de Pavlov (1927) con animales.
l y otros psiclogos
estudiaron y experimentaron la forma en que distintos estmulos se podan usar para

obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos
principios del aprendizaje, bsicamente la relacin entre estmulos y respuestas, que
ms tarde fueron tiles para modificar el comportamiento humano.
Luego esta
terminologa fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner, en los EE.UU., como base
para su trabajo en modificacin conductual, el cual dio origen a la corriente que se
conoce como conductismo.
La aparicin del conductismo en psicologa represent un cambio desde el
estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el positivismo y el objetivismo que
permite el estudio de la conducta observable.
Los principios fundamentales a que adhieren las teoras conductuales pueden
resumirse de la siguiente manera:
La conducta est regida por leyes y sujeta a variables ambientales: las
personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas
estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando
una conducta o evitndola.
La conducta es un fenmeno observable e identificable: las respuestas
internas estn mediadas por la conducta observable y sta puede ser
modificada. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas o hablar frente a
los compaeros.
Las conductas desadaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y
pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.
Las
metas
conductuales
deben
ser
especficas,
discretas
individualizadas: Se requiere que los problemas sean descritos en

trminos concretos y observables.
Es necesario considerar que dos
respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo

19

estmulo y, que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos
personas.
La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora: lo crucial es
determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando
para producir y mantener la conducta.
Tipos de aprendizaje en la Teora Conductual
Dentro de esta teora se define aprendizaje como un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o
habilidades a travs de la experiencia, este cambio debe ser razonablemente objetivo y
por lo tanto, medido. Se excluye aqu cualquier cambio obtenido por la maduracin.
(Papalia y Wendkos, 1987).
En la teora conductual existen cuatro planteamientos tericos que pueden
explicar este aprendizaje: Condicionamiento Clsico, El Conexionismo, Aprendizaje
Asociativo y Condicionamiento Operante.
1. Condicionamiento Clsico o Respondiente
El Condicionamiento Clsico (CC.) fue descrito por el fisilogo ruso Pavlov a
partir de sus estudios con animales. En sus investigaciones, asoci el ruido de una
campanilla (estmulo neutro) a la comida (estmulo incondicionado) de un perro y logr
que el perro salivara slo al escuchar el sonido de la campanilla (transformndose as,
en estmulo condicionado).
El proceso del CC. consta de tres etapas:
a. Antes
b. Durante
c. Despus
Adems lo conforman cinco elementos:
1. Estmulo neutro (EN):
Estmulo que antes del condicionamiento no provoca
la respuesta que se desea obtener.
20

2. Estmulo incondicionado (EI): Estmulo que evoca una respuesta por va
natural, sin que se haya aprendido.
3. Respuesta Incondicionada (RI):
Respuesta natural que sigue al estmulo
incondicionado que no precisa entrenamiento.

4. Estmulo Condicionado (EC): Estmulo antes neutro que se ha asociado con
un estmulo incondicionado, para producir una respuesta que antes slo era
generada por el estmulo incondicionado.
5. Respuesta Incondicionada (RI):
Respuesta
que
despus
del
condicionamiento sigue a la presentacin de un estmulo originalmente neutro.

Revisemos el ejemplo anterior, describiendo las tres etapas y distinguiendo los cinco
elementos.
ANTES DEL CONDICIONAMIENTO
NO CONDUCE A
CAMPANILLA
(EN)
COMIDA
(EI)
SALIVACIN (RI)
CONDUCE A
SALIVACIN (RI)
DURANTE EL CONDICIONAMIENTO
CAMPANILLA
EST
(EN)
ASOCIADO CON
CONDUCE A
COMIDA
(EI)
SALIVACIN (RI)
DESPUS DEL CONDICIONAMIENTO

CONDUCE A
CAMPANILLA
(EC)
SALIVACIN (RC)
21

Por lo tanto, siempre:
EN = EC
RC = RI
El CC describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos:

se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a
estmulos que antes no elicitaban o no provocaban tales respuestas. Este proceso es
ms bien inconsciente ya que el sujeto no necesita estar conciente de la asociacin
entre estmulo condicionado e incondicionado para responder al primero.
Luego, Watson (1879 1958), considerado el padre de la psicologa conductual,
aplic estos principios a la conducta humana para investigar si ciertos comportamientos
considerados como instintos eran realmente innatos o aprendidos, comprobando que
no todas las conductas consideradas hasta entonces como instintivas lo eran
realmente, sino que muchas de ellas eran aprendidas mediante la asociacin de
estmulos.
Procesos en el aprendizaje del Condicionamiento Clsico:

Adquisicin, Extincin, Recuperacin Espontnea, Generalizacin y Discriminacin
La adquisicin, es el proceso mediante el cual aumenta la respuesta
condicionada, por sucesivos apareamientos del estmulo incondicionado con el
condicionado.
La extincin, se refiere a la prdida gradual de la respuesta condicionada que
ocurre cuando el estmulo condicionado es presentado sin el estmulo incondicionado.
La recuperacin espontnea se refiere a la reaparicin de una respuesta
previamente extinguida, despus de un periodo en el cual no se ha tenido contacto con
el estmulo condicionado.
22

La generalizacin, es la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un
estmulo similar, aunque no idntico al que fue originalmente asociado al estmulo
incondicionado
La discriminacin, es donde la persona aprende a responder slo al estmulo
condicionado, logrando diferenciarlo de los dems estmulos.
Aplicaciones del Condicionamiento Clsico en Educacin

El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de
algunos aprendizajes ayudar al educador a comprender ciertas conductas y actitudes
de los alumnos frente al proceso de enseanza aprendizaje, y facilitar de este modo
aprendizajes ms efectivos.
El CC ocurre en casi todo momento, independiente de otro tipo de aprendizaje
que est ocurriendo al mismo tiempo, es as como los alumnos aprendern a gustar o
no de las materias, los profesores, etc. Si el alumno asocia una materia con estmulos
agradables, probablemente mostrar una respuesta condicionada de agrado frente a la
asignatura.
2. El Conexionismo
Fue propuesto por Thorndike (1874 1949), quien plantea que la forma ms
caracterstica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres, se
produce por ensayo y error, o por seleccin y conexin, como lo llam ms tarde.
Thorndike formul leyes del aprendizaje, entre las cuales destacamos:
a. Ley de Asociacin: Se refiere a la transferencia de una respuesta frente a un
estmulo asocindose a otro. Es similar a la asociacin entre EI y EC
b. Ley de Ejercicio: plantea que toda conexin es proporcional a la cantidad de
tiempo en que tarda en realizarse la conexin y al vigor y duracin de esta
conexin, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitacin.
23

c. Ley del Efecto: postula que la respuesta que se acompaa de satisfaccin se
transforma en la ms firmemente conectada con la situacin a aprender y a la
inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer generan conexiones
dbiles. ( Esta ley tuvo gran impacto, ya que fue el primer paso en el concepto
de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por Skinner)
3. Aprendizaje Asociativo o por Contigidad
Fue propuesto por Guthrie, el cual se desprende de los postulados de Thorndike
y Pavlov.
Plantea que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban
por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre slo una de estas
sensaciones (estmulo), la otra sensacin tambin es elicitada (respuesta). Aunque la
mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados
exclusivamente por este principio, la asociacin por contigidad s ayuda a entender
algunos aprendizajes ms simples. Por ejemplo, si los alumnos leen repetidamente la
frase la capital de Chile es Santiago, despus de un tiempo asociarn la respuesta
correcta al enfrentarse a la frase la capital de Chile es . Es en este punto donde
radica la importancia de Guthrie dentro de las teoras conductuales del aprendizaje.
Adems sus postulados, junto a los de Thorndike se transformaron en la base en la cual
Skinner sustent sus planteamientos posteriormente.
4. Condicionamiento Operante o Instrumental
Skinner sostiene que el comportamiento es determinado por el ambiente, desde
afuera y no internamente por el sujeto, que las conductas buenas o malas son
aprendidas por las consecuencias que obtengan. Por lo tanto, el Condicionamiento
Operante plantea que la conducta es una funcin de sus consecuencias. Las personas
tienden a repetir aquellas conductas que van seguidas de una consecuencia reforzante,
as es como todo reforzamiento afirma un comportamiento y aumenta la probabilidad de
que se repita. Por el contrario, si no se refuerza, el comportamiento se extingue.
Tanto el Condicionamiento Clsico, como el Operante utilizan componentes
bsicos como el estmulo y respuesta, para explicar el aprendizaje, pero difieren en el
24

nfasis que cada uno da a dichos componentes. Mientras que en el CC, la atencin se
centra en el estmulo que causa la respuesta, en el CO, la atencin est puesta en la
consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que sta tiene
sobre la probabilidad de emisin de la respuesta en el futuro.
Considerando el nfasis que da el CO a las consecuencias de un
comportamiento tenemos dos posibilidades:
1. Que las consecuencias aumenten la probabilidad de ocurrencia de la respuesta.
(Refuerzo)
2. Que las consecuencias disminuyan la probabilidad de que la conducta se repita.
(Castigo)
REFUERZO
Se define como cualquier estmulo que aumente la probabilidad de que se repita el
comportamiento precedente o respuesta ya emitida.
Existen dos tipos de refuerzo:
Refuerzo Positivo: es un estmulo que se aade al entorno y que trae consigo la
probabilidad que vuelva a darse la respuesta precedente. Por ejemplo, si a un nio que
ha realizado sus tareas correctamente se le pone una buena nota, tender a seguir
realizando sus tareas satisfactoriamente.
Refuerzo Negativo: es un estmulo que elimina algo desagradable del entorno, lo que
trae consigo un incremento de la probabilidad de que la conducta precedente ocurra
nuevamente. Por ejemplo, al eliminar el examen final, si el alumno obtiene un promedio
superior a cinco, tender a aumentar la probabilidad de que estudie para obtener la
nota y as no dar el examen.
Los refuerzos, adems, pueden clasificarse en primarios y secundarios. El
reforzador primario es aquel que fortalece una conducta mediante la satisfaccin directa
de una necesidad bsica o de un impulso.
En cambio, el reforzador secundario es
aquel que ha adquirido su condicin gracias a sus conexiones (asociaciones) con un

reforzador primario.
25

Es importante considerar que lo que puede ser reforzante para una persona no
necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las
caractersticas personales cuando se quiere ensear una conducta a travs del
Condicionamiento Operante.
CASTIGO
Se define como aquella consecuencia, que inmediatamente despus de una
conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir.
Puede darse por la aparicin de un evento displacentero o doloroso (escribir cien veces
no debo portarme mal) o por la desaparicin de un evento bueno o placentero (no
dejarlos salir al recreo).
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Estos programas se refieren a la pauta que se utiliza para aplicar el refuerzo. En
trminos generales, pueden ser:
a. Programa de Refuerzo Continuo:
Se refiere al reforzamiento de cada una de las respuestas correctas. Es el tipo de
reforzamiento ms rpido para aprender una conducta.
b. Programa de Refuerzo Parcial o Intermitente:
Es aquel que se entrega slo frente a algunas emisiones de la conducta. Este
tipo de reforzamiento demora ms en producir el aprendizaje de una respuesta,
pero produce un comportamiento ms resistente a la extincin.
El criterio para administrar o no el refuerzo puede ser:
Segn cantidad de tiempo (Intervalo)
Segn nmero de respuestas (Razn)
Es as como tenemos los programas de:

Intervalo Fijo: los refuerzos se administran cada cierto tiempo que siempre es el
mismo, por ejemplo, cada diez minutos, lo cual lo hace muy predecible y por lo
26

tanto tiende a disminuir la conducta inmediatamente despus de entregado el
refuerzo. Por ejemplo, si se deja a un curso solo en la sala de clases y se les
dice que el inspector pasar a verlos cada quince minutos, es probable que se
ordenen poco antes de cumplido el tiempo y el resto del tiempo estn haciendo
desorden.
Intervalo Variable: el tiempo que transcurre entre un refuerzo y el prximo va
cambiando, de manera que es difcil predecir su aparicin, pero la conducta se
hace uniforme, estable y difcil de extinguir.
Razn Fija: El refuerzo es entregado cada cierto nmero de respuestas, por
ejemplo, cada tres tareas exitosas la profesora otorga una estrella.
Razn Variable: refuerzan despus de un nmero variable de respuestas, que
oscilan alrededor de un promedio determinado.
Esto hace que la conducta
reforzada sea ms resistente a la extincin.
27
Tipos de Programas de Reforzamiento Intermitente

Tipo
de Descripcin
Reforzamiento
Programa
del Efecto
del
Programa en el
Comportamiento
Razn-Contnuo
El Refuerzo es dado Gran cantidad de
despus
de
un respuestas
nmero
fijo
de
respuestas
Intervalo-Contnuo El Refuerzo es dado La respuesta se
despus
de
la detiene luego del
primera respuesta reforzamiento
y
que ocurre luego de comienza
a
cierta cantidad de aumentar
justo
tiempo.
antes del prximo
refuerzo
Razn-Intermitente El refuerzo es dado Gran cantidad de
luego de un nmero respuestas, por lo
variable
de cual se logra un
respuesta,
que gran rendimiento
oscila alrededor de
un
promedio
determinado.
IntervaloEl refuerzo es dado Cantidad contnua
Intermitente
luego
de
una de respuestas
cantidad variable de
tiempo, que oscila
alrededor de un
promedio
determinado
Trmino
del
Programa
(Extincin)
Respuesta irregular
Gradual
decrecimiento en la
respuesta.
Muy resistente a la
extincin.
Gran
cantidad
de
respuestas
que
persisten luego del
trmino
del
programa.
Muy resistente a la
extincin. Mximo
tiem+-po
de
extincin
28
CAPITULO IV
Teora Del Aprendizaje Social
Albert Bandura
Condiciones que facilitan el aprendizaje
Procesos de la teora del aprendizaje social
29
Teora del Aprendizaje Social
Albert Bandura, nacido en 1925, es el

creador de la Teora Social del Aprendizaje,
que tambin es conocida como Cognitivo
Social,
Observacin,
Modelamiento
Modeling.
Esta teora plantea que la informacin que procesamos a partir de la observacin

a las personas, cosas y eventos, influye en la manera que actuamos. Se centra en los
conceptos de refuerzo y observacin. El concepto de refuerzo, ya revisado en el
condicionamiento operante, une y diferencia a estas dos teoras. Bandura difiere en que
no considera a los organismos en forma individual (como lo hace Skinner), sino que
considera a las personas en interaccin con los dems, proponiendo as una teora del
aprendizaje social.
Otra diferencia entre ambas teoras tiene que ver con el rol que cada uno le
atribuye al refuerzo. Skinner plantea que el refuerzo es necesario tanto para adquirir,
como para mantener y cambiar la conducta, en cambio, Bandura plantea que las
personas podemos aprender, an sin haber experimentado directamente una situacin,
es decir, podemos aprender observando las consecuencias que tienen las conductas de
otras personas, esto se denomina refuerzo vicario.
Por otro lado, Bandura sostiene que, en el aprendizaje, intervienen factores
cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. Los factores
cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y simbolizacin, as
como a la prevencin de consecuencias basadas en proceso de comparacin,
generalizacin y autoevaluacin. El trmino cognitivo, entonces, se refiere al
30
conocimiento y social alude a
que estos tipos de aprendizaje se dan en contacto
directo con otras personas. (Bustos et al, 2002).

Por lo que plantea Bandura respecto al concepto de refuerzo y el concepto de
cognicin, algunos tericos lo sitan, en parte como un exponente conductista (socio
conductista) y otros; como exponente de una teora cognitivo social. Nosotros lo
situaremos en una corriente intermedia y mantendremos la nomenclatura de Teora del
Aprendizaje Social.
Por Aprendizaje Social se entiende, entonces, el aprendizaje

que se produce como consecuencia, al menos en parte, de
la observacin de la conducta de otros individuos de la
misma especie.
31
CONDICIONES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE

Por lo revisado hasta el momento podemos explicarnos cmo es que a veces los
nios realizan acciones o repiten palabras que ni siquiera comprenden. Esto ocurrira
por observacin e imitacin de lo que realiza algn modelo. Con el trmino modelo
nos referimos a la persona a quien imitan, que pueden ser los padres, el profesor, un
amigo, un vecino, un personaje de televisin o cualquier persona que sea significativa
para l. De acuerdo a Bandura (1982) las caractersticas que debe tener un modelo
para ser imitado son: tener atractivo, ser creble, por tanto, inspirar confianza y aparecer
ante los ojos del observador como alguien poderoso.
La teora de Bandura explica la adquisicin de comportamientos por imitacin,
pero, qu condiciones facilitan que se produzca tal aprendizaje?
De acuerdo a diversos autores, los factores se pueden resumir en los siguientes:
El afecto en la relacin modelo-sujeto. Cuanto ms positiva sea la relacin
entre el modelo y el aprendiz, mayor ser la imitacin. Por ejemplo, los
padres son fuente de satisfaccin de necesidades desde que el nio viene al
mundo: le proporcionan seguridad, afecto, atencin a sus necesidades
bsicas, etc. De ah que los comportamientos de los padres adquieran un
valor de refuerzo positivo para el nio, ya que son asociados con
experiencias gratificantes para l.
La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto. Se produce ms imitacin
cuanto mayor sea la semejanza inicial entre el sujeto y el modelo. As, por
ejemplo, un comportamiento es ms imitado si el modelo que lo produce tiene
el mismo sexo que el sujeto que lo observa.
El estatus del modelo. Un modelo que se considera con ms estatus social
es ms imitado que otro considerado de ms bajo estatus. Los observadores
prestan ms atencin a modelos competentes de posicin elevada.
32
Estado de desarrollo del aprendiz. La capacidad de los aprendices

depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los nios pequeos se motivan
con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recin cuando maduran,
se inclinan ms a reproducir los actos modelados que son congruentes con
sus metas y valores.
Los refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo,
si la persona observa a su modelo actuando y obteniendo consecuencias
positivas de ese comportamiento, tender a imitarlo aunque no sea l
directamente quien haya obtenido el refuerzo.
PROCESOS DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

1. Atencin. Para aprender algo, es necesario prestar atencin. De la misma manera,
todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del
aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests
adormilado, drogado, enfermo o nervioso, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si
ests distrado por un estmulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las
propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos
ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente
competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros,
prestaremos ms atencin.
2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener en la memoria aquello a lo
que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en
juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales
o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o
descripcin (recordar) de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio
comportamiento.
33
3. Reproduccin. En este punto, evaluamos si nuestras habilidades y capacidades

permitirn reproducir el comportamiento del modelo. Puedo pasarme todo un da
viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir
sus saltos, ya que no s nada de patinar!. Por otra parte, si pudiera patinar, mi
demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para
imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa
ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el
comportamiento! Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer
antes de llevarlo a cabo.
4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada, a menos que, estemos
motivados a imitar; es decir, tengamos buenas razones para hacerlo
34
Ideas fundamentales de la Teora Social
Sostiene que el nio aprende los comportamientos sociales por observacin e

imitacin de modelos.
Ve al aprendiz como una persona que contribuye de una manera activa a su

propio aprendizaje.
Las personas aprenden en un contexto social, y el aprendizaje humano es ms

complejo que un simple condicionamiento.
Reconoce la influencia cognoscitiva sobre el comportamiento.
La identificacin de los nios con los padres es el elemento que ms influye en

la manera como adquieren el lenguaje, enfrentan la agresin, desarrollan un
sentido moral y aprenden los comportamientos que la sociedad considera
apropiados para cada gnero.
Desde temprana edad, el individuo interviene en su aprendizaje, al escoger qu

modelo (a quin) desean imitar. Esta seleccin se ve influida por las
caractersticas de los modelos, el nio y el ambiente; y puede escoger entre los
padres u otras personas.
Los nios tienden a imitar modelos de los estratos socioeconmicos altos o a

individuos en los que vean reflejadas sus propias personalidades.
Los conductistas consideran que el ambiente moldea al nio, pero los tericos
del aprendizaje social afirman que el nio tambin acta sobre el ambiente.
Los procesos cognitivos se ponen en funcionamiento a medida que las personas

observan los modelos aprenden "segmentos" de comportamientos y luego los
ponen juntos en nuevos y complejos patrones. Los factores cognitivos, afectan la
manera como una persona incorpora las conductas observadas.
La teora del aprendizaje social sirve de puente entre el conductismo y la

perspectiva
35
TEORIA
DEL APRENDIZAJE
SOCIAL
Adquisicin de conocimientos por imitacin
Factores que facilitan el aprendizaje
Enfatiza la observacin y el refuerzo
Procesos del Aprendizaje
Relacin Modelo - Sujeto
Atencin
Semejanza Modelo - Sujeto
Retencin
Status Modelo
Estado desarrollo del aprendiz
Reproduccin
Reproduccin
Motivacin
Motivacin
Refuerzos Vicariantes
36
CAPITULO V
Teora Cognoscitiva
Origen
Jean Piaget
Conceptos Bsicos del Desarrollo Cognitivo
Estadios del Desarrollo Cognitivo
Aplicaciones de la Teora Cognoscitiva en Educacin
Metacognicin
37
Teora Cognoscitiva
Aunque la psicologa cognitiva
encuentra sus orgenes en diversos
campos, podemos decir que uno de sus precursores ms importante fue la

Psicologa de la Gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre
los aos 1920 y 1930.
Los tericos de la Gestalt, quienes toman el trmino alemn Gestalt que
significa forma, estaban convencidos de que el conductismo no poda explicar el
amplio rango de la conducta humana, plantearon que el aprendizaje y la conducta
subsecuente ocurren gracias a un proceso de organizacin y reorganizacin
cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo.
Este planteamiento implica que durante el procesamiento de los estmulos los
sujetos agregan algo a la simple percepcin, la organizan de determinada forma,
para poder percibir una unidad o totalidad.
Es as que la concepcin del ser humano como un procesador activo de los
estmulos tuvo importantes repercusiones en el estudio de los procesos de
aprendizaje y en la educacin. Se comenz a poner mayor nfasis en la forma en
que los seres humanos procesan la informacin y de esta preocupacin surgieron
diversas teoras que hicieron importantes aportes a la Psicologa de la educacin,
entre ellas, la Teora Cognitiva.
Jean Piaget (1896-1980)

Postul
la
teora
del
desarrollo
cognoscitivo, llamada tambin, Teora

Gentica o maduracional
38

Piaget plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por
interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por
parte del sujeto. Por lo tanto, el conocimiento humano es una forma especfica,
muy activa de adaptacin biolgica de un organismo vivo complejo a un medio
ambiente complejo, esta adaptacin es interactiva, es decir, el conocimiento
humano surge en la relacin del sujeto con su medio
El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta
activamente la informacin procedente del medio para construir su propio
conocimiento, en vez de copiar pasivamente la informacin tal y como se presenta
ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por lo tanto, una construccin activa del
sujeto a travs de operaciones mentales internas.
Es as como surgen los conceptos de:
Adaptacin y Esquemas.
Segn Piaget, la Inteligencia consistira en la capacidad de mantener una
constante adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en que se
desenvuelve.
El define esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin
humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al
individuo, construidos por ste.
Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude a un
conocimiento especfico o general, sino a la capacidad de los seres humanos de
mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto,
lo cual le permitir al sujeto funcionar en l.
Este proceso de adaptacin-
construccin de conocimiento se produce por medio de dos procesos simultneos,

opuestos y complementarios: la ASIMILACIN y la ACOMODACIN.
Asimilacin
Este proceso consiste en incorporar nueva informacin en un esquema
preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla).
Esto significa que,
cuando una persona se enfrenta con una situacin nueva, tratar de manejarla en
base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situacin.
39

Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su
naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones
Asimilacin: Es el proceso por el cual un individuo se relaciona

con su entorno a travs de las estructuras cognitivas de que
dispone. Asimila sus percepciones fsicas, sus experiencias
personales, cognitivas, etc. A los esquemas que ha ido
desarrollando en su experiencia con el entorno.
Acomodacin
Al contrario de la asimilacin, en la acomodacin se producen cambios
esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica
para poder incorporar informacin nueva, que sera incomprensible con los
esquemas anteriores, es decir, es la tendencia a ajustarse a un objeto nuevo, a
cambiar los propios esquemas de accin para adecuarlos a un objeto nuevo.
Acomodacin:
Proceso de adaptar las
propias estructuras mentales internas a la

estructura de los estmulos externos.
40
Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren
siempre adaptados al ambiente y permiten el continuo crecimiento. Cuando el
sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a travs de las
experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas,
por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya
posee. En este sentido podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas
hacen de los estmulos y no lo que stos hacen con ellas.
Estos dos procesos, asimilacin y acomodacin, necesitan equilibrarse para
adaptarse exitosamente al mundo y el individuo busca esta adaptacin, as
cuando es capaz de pensar de una nueva manera acerca de un viejo problema,
pasar de una etapa de su desarrollo cognoscitivo a la siguiente.
41
Es as como la asimilacin y la acomodacin estn regulados por el proceso

de la Equilibracin.
Equilibracin
Piaget define este proceso como la tendencia innata de los individuos a

modificar sus esquemas de manera que les permitan dar coherencia a su mundo
percibido. Supone que las estructuras tienden constantemente hacia un estado de
equilibrio.
Equilibracin:
Proceso por el cual las estructuras
pasan de un estado a otro, avanzando hacia la maduracin,

a consecuencia de un cambio de ideal acerca del mundo,
as como la generacin de esquemas ms adaptativos.
Equilibrio:
Estado resultante del proceso de equilibracin,
es siempre dinmico y nunca absoluto.
El proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece

en tres niveles:
entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
entre los propios esquemas del sujeto.
se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados
42

Qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de los tres niveles
vistos se rompe? Cuando entran en contradiccin los esquemas que se tienen, se
produce el conflicto cognitivo, esto es que el organismo, en cuanto busca
permanentemente el equilibrio, busca respuestas, se plantea interrogantes,
investiga, descubre, en el hacer del contexto hasta llegar al conocimiento que le
hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
En resumen:
El aprendizaje no es una manifestacin espontnea de
formas aisladas, sino que es una actividad indivisible
conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin,
el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse
activamente a la realidad, lo cual constituye el fin ltimo del
aprendizaje.
Piaget increment su teora definiendo una secuencia de cuatro estadios

o grandes periodos por los que, en su opinin, todos los seres humanos
Atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. Las diferencias entre un
estadio y otro son cualitativas y se traducen en una nueva forma o tipo de
pensamiento que trae aparejado una nueva forma de actuar sobre el entorno.
En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una
estructura diferente que determina como vemos el mundo. Esta secuencia de
etapas es invariable en todas las personas, de tal manera que cada etapa se
construye sobre la anterior y constituye la base necesaria para la siguiente
etapa.
43

Piaget haba observado que:
a) en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del
desarrollo cognitivo, unos momentos claramente distintos en el desarrollo, y
que
b) esos cambios estn relacionados con la forma en que el ser humano
entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.
A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina
estadios de pensamiento o estadios evolutivos.
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

A continuacin se describirn los distintos estadios del desarrollo cognitivo
planteados por Piaget:
I. Estadio Sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 aos)
II. Estadio Preoperacional (2 aos hasta los 7 aos)
III. Estadio de las Operaciones Concretas (7 aos hasta los 11 aos)
IV. Estadio de las Operaciones Formales (12 aos en adelante)
Estadio Sensoriomotor
Este primer periodo en el desarrollo del nio abarca desde el nacimiento

hasta los dos aos de edad aproximadamente. Tal y como el nombre
"sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo es que el beb se
relaciona con el entorno a travs de:
44

sus percepciones fsicas
su accin motora directa
Desde el momento de su nacimiento, el beb no es un ser inactivo o mero

receptor de estmulos, sino que desde el primer momento acta sobre su
entorno e inicia conductas. La cognicin- la inteligencia - del nio en este
momento toma la forma de respuestas abiertas a la situacin inmediata. El
conocimiento del mundo que el beb tiene se basa en los reflejos con los que
nace.
Estos mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succin) se
diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:
levantar cosas
empujar cosas
tirar de un objeto
golpear algo
El
bebe
entiende
su
mundo
en
funcin
de
estos
esquemas
sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de su entorno como

"algo que es para succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas
sensoriomotores se van coordinando en estructuras ms complejas, pero la
conducta sigue dependiendo de la situacin inmediata.
Estadio Preoperacional
Abarca desde los dos hasta los siete aos.
En este estadio los nios adquieren muchas habilidades, pero se
caracteriza por la ausencia de otras. Los nios pueden pensar en smbolos, pero
an no pueden utilizar la lgica. Este pensamiento es rudimentario en relacin al
de la niez intermedia.
El desarrollo cognitivo en esta etapa presenta las siguientes caractersticas:

45

Centracin: Incapacidad para descentrarse. El nio se fija en un aspecto de una
situacin y descarta los dems.
Ejemplo: Un nio llora cuando le dan una galleta partida por la mitad
Como cada mitad es ms pequea que toda la galleta, piensa que le estn dando
menos.
Irreversibilidad: El
nio no entiende que una operacin o accin puede
realizarse de ambas maneras

Ejemplo: El nio no comprende que ambas mitades de la galleta pueden colocarse
una al lado de la otra para formar la galleta completa
Enfocar en estados antes que en transformaciones: El nio no entiende el
significado de la transformacin entre estados.
Ejemplo: El nio no entiende que al pasar una cantidad de lquido de un vaso a
otro de distinta forma se mantiene la misma cantidad.
Razonamiento transductivo. El nio no utiliza el razonamiento inductivo ni
deductivo; en su lugar pasa de un aspecto particular a otro y ve la causa donde no
existe.
Ejemplo: Yo fui malo, por eso mi mam y mi pap se divorciaron.
Egocentrismo: El nio considera que los dems piensan como l lo hace.
Ejemplo: Un nio toma algo para jugar y lo lleva donde su madre o su padre u otra
persona para jugar suponiendo que a ese otro le gusta jugar tanto como a l.
Estadio de las Operaciones Concretas

46
En el periodo de los 7 a los 11 aos aproximadamente el nio adquiere

sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento. Los
esquemas representacionales del periodo anterior dan paso a sistemas
ordenados de acciones mentales que Piaget llama Operaciones.
La forma de conocer el mundo del nio es ms parecida en este periodo
a la del adulto. Entiende de forma parecida al adulto el concepto de nmero,
clases, relaciones, pero estas operaciones (de relacionar cosas, de clasificar
objetos etc.) slo conciernen a las cosas tal cual son, a las cosas concretas y
reales, no a posibilidades o entidades abstractas. Por eso, Piaget denomina
este periodo como Operaciones Concretas.
El desarrollo de las Operaciones Concretas empieza en realidad en el
estadio inmediatamente anterior, pero las Operaciones alcanzan su completo
desarrollo en este momento. Piaget estudi una serie de operaciones que
ocurren en esta etapa, entre ellas:
Conservacin: nmero, sustancia, longitud, rea, peso y volumen
Clasificacin: La capacidad de los nios para organizar objetos en
categoras segn atributos particulares. Al principio clasifican por color y
luego color y forma.
Seriacin: Organizan objetos de acuerdo a una o ms dimensiones
(corto/largo, liviano/pesado, etc.).
Estadio de las Operaciones Formales
47
Este estadio abarca desde los 12 aos en adelante.

El pensamiento en esta etapa se caracteriza por ser abstracto, formal y
lgico.
Aqu se manejan abstracciones, comprueban hiptesis, aparece el
razonamiento hipottico-deductivo.
La persona puede pensar sobre cosas sin
correlato concreto, puede enfrentar situaciones posibles sin evidencia concreta.

Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipottico, a lo real, al
futuro, as como al presente y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales
o lgicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento cientfico, con su
razonamiento hipottico-deductivo, y el razonamiento lgico con su razonamiento
interproposicional.
El adolescente es una ser muy especial. Es necesario que el docente tenga
un conocimiento amplio de los diversos aspectos o reas que los integran
personas. Por lo anterior es conveniente entregar algunos lineamientos.
La adolescencia es un perodo de transicin entre la niez y la vida adulta.
Es una de las etapas de cambios ms significativos. Posee mltiples tareas que le
son propias y que conducen a la consolidacin de la identidad personal, objetivo
central de este perodo evolutivo. Esta etapa se inicia con los cambios biolgicos
de la pubertad y finaliza con la incorporacin al mundo social de los adultos; se
suele utilizar como criterio la transicin de un individuo emocionalmente inmaduro
a la culminacin de su crecimiento fsico y mental, lo que puede ser distinto de
una persona a otra.
La Inteligencia y el Rendimiento
48

El principal elemento que eleva el pensamiento del adolescente a un nivel
ms alto de procesamiento de la informacin, es el anlisis lgico y sistemtico de
las variables involucradas en la resolucin de problemas. As, el adolescente, no
slo tiene en cuenta los datos reales y presentes, sino que adems, puede
imaginar posibles soluciones y alternativas. Est capacitado para hipotetizar, vale
decir, puede imaginar una variedad infinita de posibilidades, para luego someterlas
a comprobacin emprica y as, poder comprobar su hiptesis. Todo lo anterior
implica la apertura de nuevas puertas, la capacidad de abstraccin hace ms
flexible y complejo su pensamiento. El resultado de esto es que:
Desarrolla la habilidad para generalizar y aplicar principios a diversas
situaciones.
Desarrolla la capacidad de ver diferencias e igualdades y formular ideas
crticas.
Comprenden metforas y construyen teoras.
Son capaces de retener varios elementos en su mente al mismo tiempo.
El lenguaje contina desarrollndose y estimulando el pensamiento y la
conducta.
Todo esto es producto de la maduracin de las estructuras cognitivas, que a los 16
aos se encuentra consolidado; si embargo, los aprendizajes continan, pero su
sistema nervioso ha completado su etapa de maduracin. Los cambios externos e
internos se combinan para llegar a la madurez cognoscitiva.
A pesar de que en la adolescencia los jvenes pueden resolver problemas de alto
nivel, su pensamiento sigue siendo inmaduro. Se han descrito variadas conductas
que caracterizan su pensamiento egocntrico.
Hallar fallas en las figuras de autoridad: el adolescente tiene una nueva

habilidad para imaginarse un mundo ideal. Comprenden que las personas que
admiraron dejaron de ser sus modelos, expresando su descontento.
Tendencia a discutir: los adolescentes quieren practicar su nueva capacidad

para ver los muchos matices de un aspecto.
49
Autoconciencia: la extrema conciencia del adolescente se explica bajo el

concepto de la Audiencia Imaginaria: un observador que slo existe en sus
mentes y quien se haya interesado en sus pensamientos y conductas tanto
como ellos mismos. Los adolescentes pueden ponerse en la mente de alguien
ms, pero como tienen dificultades para distinguir qu les resulta interesante,
con respecto a qu es interesante para los dems, suponen que piensan lo
mismo que ellos.
Egocentrismo: este se traduce en la denominada Fbula Personal y expresa

la conviccin de que las personas se consideran especiales, esta creencia
egocntrica puede ser muy autodestructiva para los adolescentes, pues
piensan que estn protegidos mgicamente contra el peligro.
Indecisin: los adolescentes tienen problemas para decidirse, producto de que

toman conciencia de la multiplicidad de opciones que existen en casi todos los
aspectos de la vida.
Hipocresa Aparente: resulta frecuente que no reconozcan la diferencia entre

expresar un ideal y trabajar por l. Su discurso no siempre se traduce en una
conducta coherente con l.
Para establecer relaciones de calidad entre
adolescentes y adultos es
necesario, que estos ltimos, promuevan las siguientes conductas:

Escuchar antes de hablar, demostrando inters en lo que a los adolescentes
les sucede.
No gritar ni ser explosivo ante el enojo, recordando que se aprende a travs del
ejemplo.
Observe lo que hiere a los jvenes, a modo de evitar cometer esos errores.
No compare al joven con otras personas o con la propia experiencia, esto crea
rechazo, distancia y reciente el autoconcepto.
50

No se debe tratar al adolescente como un nio pequeo.
El adolescente se revela contra el autoritarismo, requiere respeto mutuo y
claridad en las reglas del juego, siendo quien ensea el primero en practicar lo
que predica.
Evitar la contradiccin directa; cuando alguien no quiere ver, no ve.
Destacar lo positivo, constituye un refuerzo que eleva el autoconcepto. No se
deben crear estereotipos en torno a atributos negativos.
Aceptar las nuevas costumbres; haciendo referencia a gustos distintos pero,
sin rechazar, pues lo ms importante es sentirse aceptado como persona.
Jams se debe golpear a un adolescente, pues lo ms terrible que se produce
es dolor e impotencia. Si hay que dar un castigo se puede buscar una forma
tranquila de hacerlo, cumpliendo la sancin y que no sean slo amenazas que
no se cumplan.
Es fundamental ayudarlos a que aprendan a tomar sus propias decisiones y a
asumir las responsabilidades que ellas significan.
Recordar que todos tenemos derecho a cometer errores.
Si existe un conflicto, es importante mostrarse como fuente de apoyo y no
como un juez.
No herir sus sentimientos.
Relacin Entre Autoestima Y Rendimiento Acadmico

Como es evidente, por lo general los alumnos con buen rendimiento escolar tienen
buena autoestima. Ellos tienden a confiar en sus capacidades y a sentirse
autoeficaces y valiosos.
Se ha observado que la autoestima acadmica, es decir, cmo el alumno se
percibe a s mismo en la situacin escolar, tiene un peso muy importante dentro de
la autoestima global. As, los alumnos que tienen un buen desempeo acadmico,
por lo general, no presentan problemas con su autoestima, puesto que, dados sus
logros escolares, tienden a sentirse satisfechos con ellos mismos.
51

Los alumnos con bajo rendimiento escolar, en cambio, tienden a presentar una
baja motivacin por aprender, a esforzarse poco, a quedarse con una sensacin
de frustracin por sus experiencias de fracaso, a sentirse poco eficaces y a evitar
los desafos escolares, puesto que, parten pensando que no les va a ir bien.
Estos alumnos, presentan generalmente, una autoestima baja. Cuando logran
tener algn xito, lo atribuyen a factores externos: tuve suerte o era fcil la
prueba; y sus fracasos, a su falta de habilidad: no soy capaz, no puedo. Segn
los estudios realizados, este tipo de atribuciones, adems de tener un alto costo
emocional y ser un freno para el desarrollo de la autoestima positiva, dificultan la
superacin acadmica, ya que el alumno asume una actitud de desesperanza por
la falta de motivacin y de energa para trabajar.
Cmo son las Personas de Baja Autoestima?
La baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras, dependiendo de la
personalidad del joven:
Actitud excesivamente quejumbrosa y crtica: expresin de descontento

porque las cosas no le resultan como espera. Tienen la sensacin de que no
son suficientemente valorados por los otros.
Necesidad compulsiva de llamar la atencin: manera de lograr que los

dems le confirmen que son importantes, al obtener respuestas negativas se
exacerba su necesidad de aprobacin.
Actitud inhibida y poco sociable: en la medida que se valoran poco, tienen

mucho temor a exponerse y ser rechazados por el resto. Como responden en
forma poco activa a las demandas de sus pares, stos tienden a ignorarlos, lo
que confirma su percepcin.
Actitud insegura y excesivo temor a equivocarse: cometer un error

constituye una catstrofe, por esta razn, se arriesgan poco o nada. Prefieren
decir: no s si no estn completamente seguros. Con frecuencia presentan
ansiedad frente a las exigencias escolares y hasta bloqueos.
52

Animo triste: sentimiento general de tristeza, sonren con dificultad,
sentimiento general de desmotivacin, poco espontneos y resignados.
Actitud perfeccionista: rara vez estn contentos con lo que hacen, siempre
estn desconformes. Marcada resistencia a que los dems vean lo que han
hecho. En su afn de mejorarlo todo, son poco productivos, dado que no
discriminan qu es lo importante, lo que los hace lentos.
Actitud desafiante y agresiva: aunque aparecen como sobreseguros, en el

fondo son todo lo contrario. Encubren su tristeza y frustracin con rabia,
hallndose siempre a la defensiva.
Actitud derrotista: por su historia de fracasos, imaginan de ante mano que

ante cualquier tarea que emprendan, fracasarn. Por eso, ni siquiera lo
intentan, apareciendo como flojos, sin serlos.
Necesidad compulsiva de aprobacin: necesidad de reconocimiento de

cada logro y de la gua de los dems. Detrs existe una falta de confianza en
sus capacidades y temor a autoevaluarse.
Caractersticas de las Personas con una Adecuada Autoestima

En relacin a s mismos:
Confan en sus capacidades, actan con seguridad, se sienten responsables.
Se aceptan como son.
Sienten que son dignos del afecto de los dems.
Se conectan con lo que sienten y piensan.
Tienen un adecuado autocontrol frente a situaciones ansiognas o de tensin.
Toleran mejor el estrs.
Valoran su independencia
No se angustian en exceso por los problemas, pero se preocupan por

encontrar soluciones.
Perciben el xito como resultado de sus habilidades y esfuerzo.
Reconocen y enmiendan errores. No se culpan a s mismos ni a los dems.
Asumen los riesgos que una tarea nueva implica.

53

Son capaces de trabajar en equipo.
Cmo Pueden los Docentes Desarrollar y Fortalecer una Autoestima

Positiva?
1. Refuerzo Positivo: felicitar o premiar al joven cada vez que demuestre una
conducta positiva. El refuerzo positivo debe entregarse inmediatamente
despus de la conducta y ante logros reales, de modo que sean procesados
como xitos. Se debe aclarar porqu razn se le refuerza. Nuestra conducta
verbal debe acompaar a la no verbal. (congruencia).
2. Fomentar un clima participativo e interactivo en la sala de clases:
reconocer el aporte de cada uno; abrir espacios para opinar; realizar trabajos
grupales en donde se promueva la cooperacin y no la competencia, valorando
que los alumnos tengan resultados diferentes.
3. Asignar a los alumnos responsabilidades en el aula: con ello se les
transmite que se confa en ellos. Es importante que stas sean estables en el
tiempo.
4. Poner metas y exigencias al alcance de los nios: si stas son altas, los
alumnos se quedan con una sensacin de fracaso, puesto que jams las
alcanzarn. Si son demasiado bajas, alcanzarlas no representa ningn desafo,
adems de que se les comunica implcitamente que son poco capaces.
5. Fomentar el autoconocimiento: realizar actividades que faciliten que los
jvenes se expresen caractersticas positivas entre s. Ayudarles a observar y
decir lo positivo de s mismos y de los dems.
6. Ayudar a los alumnos a atribuir sus xitos a sus capacidades y esfuerzo.
7. Disear actividades para integrar a los jvenes ms aislados o rechazados
del grupo.
8. Ayudarlos a resolver conflictos a travs de la exploracin de alternativas,
ejercitando la creatividad y fomentando el sentimiento de competencia
personal.
9. Mostrar confianza en las capacidades de los jvenes.
54

Cmo Pueden los Docentes Evitar que sus Alumnos Desarrollen una Baja
Autoestima?
1. Evitar la crtica negativa: la crtica cuando se vuelve patolgica, se interioriza
como una voz interior que critica y mantiene la baja autoestima. La crtica
negativa debe evitarse sobretodo en pblico.
2. Establecer deberes flexibles: la rigidez y el perfeccionismo hace que las
personas se sientan permanentemente agobiadas y ansiosas.
3. Diferenciar entre conducta e identidad: cuando se realizan juicios a la
persona por una conducta inadecuada, el joven no procesa que ha tenido una
conducta negativa, sino que l, como persona, es malo.
4. Evitar el castigo fsico.
5. Evitar situaciones en que los jvenes se sientan avergonzados
pblicamente: por ejemplo, entregando las notas en voz alta.
6. Evitar favoritismo y hacer comparaciones.
Si el alumno percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con sus

alumnos, va a introyectar formas de establecer relaciones interpersonales con
estas caractersticas. Si por el contrario, observa y aprende formas distantes,
crticas o descalificaciones en el contacto interpersonal, introyectar en forma casi
automtica este tipo de interacciones.
Material elaborado por Ps. Carmen Gloria Muoz.
55
METACOGNICIN
El trmino metacognicin fue inicialmente usado por Flavell y por Brown, en
la dcada de los 70, para referirse al conocimiento sobre la cognicin y a la
regulacin cognitiva. Posteriormente Baker opta por definir la metacognicin como
un tipo de conocimiento concerniente a nuestros procesos y productos cognitivos y
a la actividad de monitorear y regular esos procesos en relacin con los objetivos
cognitivos que estn al servicio de alguna meta u objetivo concreto. (Gonzlez, F.)
A travs de la metacognicin podemos planificar qu estrategias se han de
utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar
posibles fallas y, como consecuencia, traspasar todo ello a una nueva actuacin.
Metacognicin y Procesos Cognitivos

Metacognicin, en trminos simples, es el conocimiento de nuestras
cogniciones y cognicin es cualquier operacin mental, por lo tanto, la
metacognicin es el conocimiento de cualquier operacin mental, como por
ejemplo percepcin, atencin, memorizacin, imaginacin, comprensin, etc.
Indicadores de Funcionamiento Metacognoscitivo

Weinstein y Mayer (1986) sealan como funcionamiento metacognoscitivo
los siguientes:
Planear el curso de la accin cognitiva, es decir, organizar estrategias cuyo

desarrollo, eventualmente, conduzca al logro de alguna meta, por ejemplo,
la solucin de un problema que se deba resolver.
Tener conciencia del grado en que la meta est siendo lograda.
Modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada cuando no

est resultando efectivo para alcanzar la meta fijada.
En sntesis, los indicadores son:
U N A P
57
Planear el curso de la accin
Conciencia de la eficacia
Modificacin de estrategias erradas
Utilizacin de conocimientos previos
Utilizacin de informacin relevante
Dimensiones de la Metacognicin
1. Conocimiento acerca de la cognicin: Implica ser capaz de tomar conciencia
del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Supone la existencia de
un conjunto de procesos que le permiten a la persona poseer conocimientos
acerca de sus propios recursos intelectuales.
2. Regulacin y Control: Esta dimensin incluye la planificacin de la actividades
cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
De acuerdo a lo planteado por Poggioli (1998), esta dimensin puede
observarse a travs de los siguientes aspectos:
Utilizar esfuerzos cognitivos de acuerdo al grado de dificultad de la tarea.
Flexibilidad de pensamiento. Esto implica no entramparse con una idea, sino
que ser capaz de probar distintas opciones frente a una situacin especfica.
Disear estrategias para buscar la solucin a un problema, es decir, planificar
Mantener la atencin y la concentracin frente a la tarea que se busca realizar
Controlar la ansiedad y la angustia frente a problemas de difcil resolucin.
3. Supervisin. Implica la posibilidad de reflexionar sobre las acciones cognitivas
(operaciones mentales) que estn en marcha y examinar sus consecuencias.
De acuerdo a Kagan y Lang (1978) es como si hubiese un supervisor
monitoreando sus pensamientos y acciones.
U N A P
58
Metacognicin y Aprendizaje
Pozo (1990), seala que las teoras psicolgicas del aprendizaje han ido
progresivamente abandonando aquellos modelos que planteaban que el
conocimiento del sujeto era una simple rplica de la realidad, acercndose a
posiciones segn las cuales el conocimiento de una persona es producto de la
interaccin entre la informacin presentada y los conocimientos anteriores que
posee.
Las teoras psicolgicas del aprendizaje se orientan cada vez ms
al anlisis de la interaccin entre la informacin que se ha de
aprender y los procesos psicolgicos mediante los cuales dicha
informacin es procesada por el sujeto
Pozo (1990)
Metacognicin y Resolucin de Problemas

Por su parte,
Martn y Marchessi (1990), sealan que los procesos
metacognoscitivos en la resolucin de problemas cumplen una funcin

autorregulatoria, la cual permite que la persona:
Solucione el problema
Aplique la estrategia y controle su proceso de ejecucin
Evale el desarrollo del plan, a fin de detectar posibles errores que

haya cometido, y
Modificar el curso de la accin cognitiva de acuerdo a los resultados

obtenidos
U N A P
59
U N A P
60
Metacognicin y Ejecucin Acadmica
Se entiende por ejecucin acadmica las acciones desplegadas por una
persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su
rol de aprendiz, sean o no realizadas en un ambiente acadmico propiamente tal.
Indriago (1988) plantea que la ejecucin acadmica est afectada o influida por
el docente y por el proceso instruccional en la medida que estos activan los
procesos de pensamiento del estudiante. Por lo tanto, el aprendizaje no ocurre
automticamente sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la
informacin por parte de los estudiantes. En otras palabras, los efectos de la
enseanza sobre la ejecucin estn mediados por los procesos cognoscitivos del
estudiante.
La ejecucin acadmica tiene como propsito el logro de alguna meta. El xito
de esto est vinculado con la calidad de la ejecucin intelectual la cual, a su vez,
est relacionada con el individuo, con el medio en el cual est inserto y con la
propia meta.
Las diferencias en la ejecucin acadmica de dos sujetos con igual
conocimiento previo pueden ser explicadas en trminos de las diferencias que
ellos presentan en el manejo del conocimiento.
Conocimiento
previo
Habilidad para
reconocer el
conocimiento previo
Capacidad para
activar el
conocimiento previo
EJECUCIN
ACADMICA
Logro de una
meta
U N A P
61
CAPITULO VI
Lev Vygotsky:
Zona de Desarrollo Prximo
Jerome Bruner:
Aprendizaje por Descubrimiento
David Ausubel:
Mapas Conceptuales
Organizadores de Avanzada
Enseanza para la transferencia
U N A P
62
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currculo ha

entrado con fuerza en Amrica Latina. Se ven publicaciones acerca del
constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos pases plantean
que su currculo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca
del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas.
Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de Espaa (Ministerio de
Educacin, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), adems de las ideas de
Piaget (1978, entre otros autores.
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una
construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin de
sus disposiciones internas y su medio ambiente. Su conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma (Carretero,
1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin,
internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso activo de parte
del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de
construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin que
recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona
debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El aprendizaje eficaz
requiere que los alumnos operen activamente en la manipulacin de la informacin
a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y
asimilarlo.
El alumno construye estructuras a travs de la interaccin con su medio.
A menudo las estructuras estn compuestas de esquemas constituidos por
representaciones de una situacin concreta o de un concepto lo que permite sean
manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la
realidad (Carretero, 1994).
U N A P
63
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de
experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que
funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin
que uno recibe en relacin con alguna experiencia relevante. La idea principal aqu
es que mientras captamos informacin estamos constantemente organizndola en
unidades con algn tipo de ordenacin, que llamamos `estructura'. La nueva
informacin generalmente es asociada con informacin ya existente en estas
estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la informacin existente.
Estas estructuras han sido reconocidas por psiclogos desde hace algn tiempo.
Piaget (1955) los llama esquemas; Bandura (1978) auto-sistemas; Kelley
(1955) `constructos personales'; Miller, Pribam y Galanter (1960) `planes'.
Lo que cada profesor busca de sus alumnos es que aprendan y tengan una
experiencia formativa con su trabajo en el aula.
En este contexto, el profesor debe explicar y ayudar al alumno a que
comprenda los distintos contenidos de un rea de conocimiento. Los programas
que se siguen son comunes a todas las escuelas (sin importar su condicin
geogrfica o su ubicacin territorial). El aprendizaje que se obtiene es,
principalmente, de adquisicin de los conocimientos que son entregados por el
profesor. La evaluacin se centra en medir la exactitud con que los alumnos
reproducen los contenidos, aunque sea de memoria y sin entenderlas.
Actualmente, se ha planteado otro modelo de profesor. El primer cambio
importante est relacionado con tener en cuenta el contexto sociocultural del
alumnado. El rol del profesor cambia y se transforma en un facilitador de
aprendizajes. El alumno deja de ser un mero receptor de conocimientos comienza
a participar activamente en la construccin de su conocimiento. Actualmente,
entonces, se busca potenciar la accin de pensar de los alumnos y el foco de
atencin principal es el aprendizaje.
Ahora revisaremos a los principales exponentes de esta teora, que se ha
denominado CONSTRUCTIVISTA.
U N A P
64
LEV SEMINOVICH VYGOTSKY (1896 1934)
El conocimiento no es un objeto que se pasa de
uno a otro, sino que es algo que se construye por
medio de operaciones y habilidades cognoscitivas
que se inducen en la interaccin social.
Consider de gran importancia la influencia del entorno sociocultural en

el desarrollo del nio y de sus procesos mentales superiores. La teora de
Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.
Para l, los procesos psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y
dependen en gran medida del entorno vital. Crea que la asimilacin de las
actividades sociales y culturales era la clave del desarrollo humano y que esta
asimilacin era lo que distingue a los hombres de los animales.
En su teora hay muchas ideas importantes. Plantea que el lenguaje es
un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del nio, posteriormente
la conciencia progresiva que va adquiriendo el nio le proporciona un control
comunicativo, adems, el desarrollo lingstico es independiente del desarrollo del
pensamiento.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y
el Aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre
estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a
la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetana), Vygotsky no
niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos (E) y
respuestas mediadoras (R) son, segn el principio de correspondencia, meras
U N A P
65
copias no observables de los estmulos y respuestas externas, los mediadores
Vygotskianos no son rplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabn ms
de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las
condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la
persona. Para este autor, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se
da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y
adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la
interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin plano
intrapsicolgico.
Para Vygotsky el conocimiento y la actividad mental (percepcin, memoria,
pensamiento) son el resultado de un aprendizaje social que se origina en las
interacciones con otros, lo que implica la internalizacin de los elementos
cognitivos de la cultura, tales como signos, seales y smbolos (lenguaje).
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
Este es uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky. La
zona del desarrollo prximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de
un nio y la capacidad para ejecutar con ayuda. La distancia entre el nivel real de
desarrollo est determinado por la resolucin de problemas de manera individual y
el nivel de desarrollo potencial est determinado a travs de solucin de
problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms
capaces. En otras palabras, es la diferencia entre lo que el alumno puede hacer en
forma independiente y lo que puede hacer con ayuda de otras personas. La ZDP
define aquellas funciones que no han madurado pero que estn en proceso de
madurar.
Para Vygotsky, el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del
nio. Sin embargo, cree que no podemos limitarnos simplemente a determinar los
U N A P
66
niveles evolutivos si es que verdaderamente queremos descubrir las relaciones
reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje.
La ZDP constituye una herramienta analtica a la hora de planificar la
enseanza y explicar sus resultados. ...la enseanza es un factor necesario y
general en el proceso de desarrollo del nio, no de las caractersticas naturales del
hombre sino de las histricas.
Nivel de
Desarrollo
Efectivo
ZDP
Lo que el alumno es
capaz de aprender
Nivel de Desarrollo
Potencial
Lo que el alumno es
capaz de aprender y
hacer con la ayuda de
otras personas
ZDP: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms
capacitado.
Vygotsky plantea que la enseanza es buena slo cuando es previa al

desarrollo. Es decir, la enseanza despierta aquellas funciones que estn
madurando y que se encuentran en la ZDP.
U N A P
67
JEROME BRUNER (1915)

Los alumnos deberan aprender sistemas de codificacin que tengan
aplicacinpor
msDescubrimiento
all de la situacin en la cual estos fueron aprendidos
Aprendizaje
Bruner
Uno de los conceptos ms relevantes, aportados por este terico se refiere

al de Aprendizaje por Descubrimiento que consiste en inducir en el aprendiz una
participacin activa en el proceso de aprendizaje.
Bruner propone que los profesores entreguen situaciones problemticas
que estimulen a los alumnos a descubrir por s mismos la estructura de la materia
(Bruner, 1973).
El
aprendizaje
ms
significativo
es
desarrollado
por
medio
de
descubrimientos que ocurren durante la exploracin motivada por la curiosidad.

Plantea que el aprendizaje en la sala de clases debe darse de manera
inductiva, partiendo desde ejemplos especficos presentados por el profesor hasta
llegar a generalizaciones, que son descubiertas por los alumnos.
Tambin plantea que comprender significa aprender a relacionar los
hechos, las ideas y los conceptos entre s.
Principales ventajas del Aprendizaje por Descubrimiento
Ayuda a los alumnos a aprender a aprender. Bruner ha denominado este
hecho como heurstica o mtodos y procedimientos de aprendizajes tiles para
resolver nuevos problemas.
El aprendizaje por descubrimiento produce un sentido de entusiasmo y de auto
motivacin.
U N A P
68
Permite a los alumnos proceder de cierta forma en que sus modos de resolver
los problemas se ajusten a sus propias habilidades.
Puede ayudar a fortalecer el concepto de s mismos que tengan los alumnos.
Los alumnos estn propensos a desarrollar un escepticismo sano acerca de las
soluciones simplistas a los problemas.
Los alumnos se tornan responsables por su propio aprendizaje, y tal vez esta
es la ventaja ms importante.
Limitaciones del Aprendizaje por Descubrimiento
Los descubrimientos verdaderos son raros y, generalmente, hechos por los
estudiantes ms brillantes y motivados.
Es un aprendizaje incierto comparado con la instruccin directa.
Coloca al profesor en un papel poco habitual.
Necesita cuidadosa planeacin y estructuracin. Es importante proporcionar
objetivos claros y realizar una revisin para asegurarse de que lo que los
alumnos han aprendido est correcto y completo.
Muchas actividades por descubrimiento parecen causar muchos problemas,
por ejemplo, los alumnos requieren de mucho tiempo para lograr un
descubrimiento. A veces, ms tiempo que el que se tiene para pasar esa
determinada unidad.
El aprendizaje que ocurre a travs de la exploracin automotivada de rea
de inters personal es probable que sea retenido en especial en la memoria a
largo plazo e integrado con el aprendizaje previo.
Segn Bruner, el nio pasa en su desarrollo por tres modos de
representacin del mundo: enativo, icnico y simblico. Comprese esta
subdivisin
con
la
teora
de
Piaget
sobre
los
estados
de
desarrollo
(preoperacional, operacional, operaciones formales).

Aunque esos modos de representacin sean jerrquicos, de alguna manera
permanecen operando toda la vida de un individuo. El modo de representacin
U N A P
69
enativo bsicamente significa que la representacin del mundo se hace por medio
de respuestas motoras. El icono depende en parte de una cierta cantidad de
respuestas y habilidades motoras y de la prctica, paralelamente al desarrollo
simultneo de imgenes que representan la secuencia de actos comprendidos en
aquella habilidad. Una vez que el nio consigue internalizar el lenguaje como
instrumento de cognicin le resulta posible la representacin y transformacin
sistemtica de las regularidades de la experiencia del mundo, con mucha ms
flexibilidad y poder que anteriormente. El lenguaje no slo proporciona medios
para representar la experiencia del mundo, sino tambin para transformarlo; sta
es la representacin simblica. En sntesis, uno de los efectos de ese desarrollo, o
posiblemente una de sus causas, es el poder que el nio adquiere para procesar
la informacin, dando como resultado esfuerzos de solucin de problemas ms
integrados y duraderos (1961).
Representacin enativa: Consiste en la representacin de eventos pasados, por

medio de respuestas motoras apropiadas.
Representacin icnica: Se interpretan los eventos a travs de una organizacin
selectiva de percepciones e imgenes por medio de estructuras espaciales,
temporales y connotativas con las que el nio percibi el ambiente y lo transform
en imgenes.
Representacin simblica: El aprendiz representa el ambiente internamente,
incluyendo la historicidad y la arbitrariedad, o sea que las cosas del ambiente no
necesitan estar en su campo de presencia inmediata en el tiempo, y tampoco en
un orden.
Araujo y Chadwick (1988) realizan algunas sugerencias tiles para la

preparacin de la instruccin docente:
U N A P
70
1. Considerar al aprendizaje como descubrimiento, o sea, brindar la oportunidad
de explorar una situacin o, incluso, de aprender a detectar un problema.
2. Instaurar en el profesor y ste en el alumno una actitud para ir ms all
de la informacin empleando la propia cabeza para extrapolar, intrapolar,
etc.
3. Hacer compatible la enseanza con el sistema de referencia del alumno,
permitiendo que relacione los nuevos problemas con sus conocimientos
anteriores (o ayudndolo a lograrlo) y con sus estructuras mentales.
4. Activar al alumno y lograr que la competencia y el dominio de habilidades
vuelvan a autoreforzarse.
5. Dar al alumno la oportunidad de que practique las habilidades e
informaciones requeridas para la solucin de problemas, la formulacin de
hiptesis, emplear la heurstica y proveer los elementos conceptuales en una
o ms disciplinas.
6. Aceptar el modo de representacin del alumno, sin exigir que verbalice todo.
Poco a poco el alumno aprende que algo puede decirse de diferentes modos
o algo que se dice puede significar distintas cosas.
7. Emplear toda la informacin y todas las habilidades en la solucin de
problemas.
Otro concepto relevante desarrollado por Bruner es el de currculum en
espiral. De acuerdo a este concepto, los estudiantes son devueltos a los mismos
temas generales de manera peridica, pero son alentados a abordar estos temas
en niveles de conocimiento y anlisis diferente.
Bruner plantea que la base de las materias o contenidos que los alumnos
deben estudiar cada ao se debiera repetir siempre, adquiriendo mayor grado de
complejidad en cada curso o nivel. En cada asignatura, cada ao se debera
retomar lo aprendido en los cursos inferiores, para continuar avanzando en una
creciente dificultad.
U N A P
71
DAVID AUSUBEL (1918)

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente
Ausubel
Ausubel plante el concepto de APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, al cual
concibe como el resultado de una interaccin del nuevo material o informacin con
la estructura cognitiva preexistente en el individuo. Es decir, plantea que debe
darle sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o la nueva
informacin con aquellos conocimientos ya existentes en el alumno.
Segn sus planteamientos, para que exista aprendizaje significativo es
necesario conocer la situacin de los alumnos antes de empezar cualquier
programacin, para partir de aquello que ya sabe y usarlo para conectar y
U N A P
72
relacionar con los nuevos aprendizajes. Es la programacin de aula la que se ha
de adaptar al conocimiento inicial del alumnado en cada tema a trabajar, de lo
contrario, el aprendizaje es bsicamente por repeticin y se ve sometido
rpidamente al olvido. De acuerdo a lo anterior, es imprescindible realizar un
diagnstico inicial del alumnado y, desde ah, y respetando los distintos ritmos de
aprendizaje, adaptar los programas y las unidades didcticas a la situacin real del
alumnado ms avanzado y ms atrasado, considerando a aquel que va a un ritmo
ms lento y al que va a un ritmo ms rpido.
El aprendizaje significativo se basa en una memorizacin comprensiva, la
cual permite al alumno establecer vnculos sustantivos entre los contenidos a
aprender y los conocimientos previos. Cuanto ms rica es la estructura
cognoscitiva del aprendiz, ms posibilidades tiene ste de atribuir significados a
los nuevos materiales.
Un aprendizaje verdaderamente significativo es aquel que permite a los
alumnos UTILIZAR los conocimientos adquiridos para RESOLVER PROBLEMAS
EN SITUACIONES CONCRETAS.
Ausubel enfatiz que la tarea del profesor es presentar el material en

formas que alienten a los aprendices a darle sentido relacionndolo con
lo que ya conocen.
Caractersticas del Aprendizaje Significativo

La nueva informacin se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la
estructura cognitiva del alumno.
Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de
nivel superior, ya existentes en el alumno.
Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos.
U N A P
73
Hay una implicacin afectiva al establecer esta relacin, ya que muestra una
disposicin positiva ante el aprendizaje.
La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el

nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura
mental del alumno
Requisitos para el Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin
para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo
para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base
no arbitraria (AUSUBEL;1983)
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie
de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma
que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su
naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
"significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico
no solo depende de la representacin que el alumno haga del material
U N A P
74
lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los
antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL: 1983:55) en su estructura
cognitiva.
Que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad
que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos

significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el
entendimiento entre las personas.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre
una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto
significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del
alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje
como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.
En sntesis, el aprendizaje significativo supone la existencia de tres condiciones

necesarias para que se produzca:
Los nuevos materiales o informacin por aprender deben ser potencialmente
significativos, deben ser claros, organizados y coherentes. El nuevo material
debe permitir una relacin intencionada y sustancial con los conocimientos e
ideas del alumno. En general, podemos decir que el nuevo material debe ser
susceptible de dar lugar a la construccin de significados.
Existencia de una disposicin en el alumnado para dedicarse a un aprendizaje,
es decir, motivacin. Esto exige una actitud activa por parte del alumnado.
El aprendiz debe contar con una estructura psicolgica adecuada para poder
integrar los nuevos elementos.
U N A P
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Como podemos deducir de los planteamientos de Ausubel, l se opone

drsticamente al aprendizaje de contenidos sin sentido, como lo es la
memorizacin (aprendizaje mecnico).
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo
que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello
que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
U N A P
76
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo
que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y
estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se
produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
preexistentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica,
esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y
arbitraria "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)
(Ausubel; 1983).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo"
puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una
interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede
ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo
aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje
significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms,
ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea
U N A P
77
de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas
se ubicara en uno de los extremos de ese continuo ( aprendizaje mecnico) y el
aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que
comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por
ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los
objetos.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la
estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste
se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de
clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan
los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de
enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y
error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y
antieconmico (AUSUBEL, 1983).
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el
marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo
de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un
marco terico que favorecer dicho proceso.

Respecto del proceso de instruccin, Ausubel plantea dos principios
fundamentales:
Diferenciacin progresiva que plantea que las ideas generales e influyentes
van primero y las particulares despus.
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78
Reconciliacin integradora que plantea que con la nueva informacin adquirida
los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevos
significados
Este modelo se centra especficamente en el aprendizaje de la sala de

clases, enfatiza ciertas condiciones que el educador debe poseer para
desempearse en forma efectiva, por ejemplo: amplio dominio de la materia.
Ausubel, propone un aprendizaje significativo, que se basa principalmente en que
el nio aprenda con material lgico. El aprendizaje significativo puede ser
representacional (aprender significados de smbolos o palabras), conceptual
(Aprendizaje de conceptos) o proposicional (aprendizaje de ideas). Para Ausubel
la memorizacin no contribuye al aprendizaje significativo; slo se dar el
aprendizaje cuando las tareas estn relacionadas de forma congruente y exista
una real disposicin del sujeto a aprender. Como se indic, su teora propone dos
principios fundamentales que son: la diferenciacin progresiva (ideas generales
primero y las particulares despus); y la reconciliacin integradora (con la nueva
formacin adquirida los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren
nuevo significado).
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La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura
cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de
los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un
rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura
jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados.
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a
una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la
reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente
durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin
progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las
ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos
paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar
que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un
todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus
componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta
disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica.
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones
entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes
importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son
procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje
significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin
(subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o
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proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado
y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los
elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados
adquirir
nuevos
significados
como
consecuencia
ser
reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la

reconciliacin integradora.
Los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en Estados Unidos, en la
dcada de los setenta, como una respuesta a la teora del aprendizaje significativo
de Ausubel. Desde entonces han constituido una herramienta de gran utilidad
tanto para profesores como para investigadores educativos, psiclogos y
estudiantes en general.
Tienen por objetivo representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones
Mapa conceptual: Recursos esquemticos para representar un

conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones
Los mapas conceptuales deben ser jerrquicos. Los conceptos ms

generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los ms
especficos y menos inclusivos en la parte inferior.
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81
La funcin de los mapas conceptuales es ayudar a la comprensin de los
conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarse entre s o con
otros que ya posee.
Otros conceptos importantes desarrollados por Ausubel son:
Organizadores de avanzada: corresponden a conceptos dentro de los cuales se
puede incluir el material nuevo y relacionarlo con lo que ya se conoce. El propsito
de los organizadores de avanzada es darle a los alumnos la informacin que
necesitan para que les haga sentido la informacin escrita o la clase siguiente con
el fin de ayudarles a recordar y usar la informacin que ya poseen, pero que, es
posible, no se den cuenta de que es relevante para tal sesin o anlisis reflexivo
de la informacin. As, el organizador opera como un tipo de puente conceptual
entre el nuevo material y el previo. (Bustos, et al,2002).
Los organizadores de avanzada presentan tres propsitos:
Dirigen su atencin a lo que es importante en la informacin siguiente.
Destacan las relaciones entre las ideas que van a presentar.
Ayudan al alumno a recordar la informacin que ya sabe y que ser

relevante cuando encuentre la nueva.
Enseanza para la transferencia: El aprendizaje debe estar disponible para la

transferencia a nuevos contextos:
Transferencia Vertical: aplicacin del conocimiento adquirido en el

proceso de aprendizaje de habilidades de nivel inferior para facilitar el
aprendizaje de habilidades de nivel superior. Este tipo es deseable
cuando se ensean habilidades organizadas de manera jerrquica.
Transferencia Lateral: Aplicacin del conocimiento adquirido al aprender

el material de un dominio para facilitar el aprendizaje de otro dominio.
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CAPITULO VII
Mediacin Pedaggica
PEI
Criterios de Mediacin Feurstein
(Compilacin de Apuntes extrados de Diferentes artculos)
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84
Extrado del articulo MEDIACIN EN EDUCACIN A DISTANCIA
Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Mtra. Hilda Bustamante Rojas
Centro de Educacin a Distancia
Universidad La Salle
MEDIACIN PEDAGGICA
La escuela tradicional ha reforzado un aprendizaje rgido, individualista y
competitivo que estableci sus parmetros de medicin en productos, no se toma
en cuenta los objetivos de los alumnos sino que stos tienen que ajustarse a un
curriculum previamente elaborado y rgido, sus logros dependan de sus
capacidades y esfuerzos. Pero las bsquedas de alternativas pedaggicas y
replanteamientos educativos han presentado otras opciones y actualmente se
vuelve la mirada hacia los alumnos y su papel en la construccin del
conocimiento.
Uno de los primeros trabajos sobre mediacin pedaggica, es la propuesta
de Vigotsky, parti de un enfoque histrico cultural para ubicar la mediacin dentro
de un contexto escolar y explicarla en la propuesta de la Zona de Desarrollo
Prximo, definida como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Otro de los tericos ms reconocidos tambin por su trabajo en mediacin

pedaggica, es Ruben Feuerstein quien seala a la mediacin como el resultado
de un cambio logrado por la interaccin de un ser humano que se interpone entre
el organismo receptor y las fuentes de estmulo, seleccionando, planificando y
organizando los estmulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad.
Feuerstein habla del desarrollo cognitivo a travs de dos modalidades: la
exposicin directa del organismo a la estimulacin y la de la experiencia del
1
Vigotski y el aprendizaje escolar (sic)
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85
aprendizaje mediado 2, es el cambio de carcter estructural que alterna el curso y
la direccin del desarrollo cognitivo, este cambio de carcter estructural se da
gracias a un agente mediador que selecciona los estmulos, los enmarca en el
espacio y en el tiempo, los agrupa, los repite y los dota de significado.
Newman, Griffin y Cole, abren la posibilidad de que en la zona se den
apropiaciones no slo del sujeto en desarrollo, sino tambin del que acta como
gua o conductor. 3
Por su parte, Manuel Moreno Castaeda considerando a la mediacin como
las intervenciones pedaggicas y tecnolgicas para facilitar el aprendizaje y
considera que pueden darse:
En la materia de aprendizaje
En el que aprende y sus modos de aprender
En los medios
En la forma de propiciar interacciones 4

As, el proceso de mediacin puede darse en dos trminos: el primero de ellos
se genera a travs de la intervencin humana, que da la pauta a la intervencin

del docente desde un determinado enfoque del proceso de enseanza
aprendizaje, y el segundo desde la introduccin de objetos, en este caso de los
diferentes medios de comunicacin que sirven como soporte a los contenidos de
aprendizaje.
Consideramos que la mediacin pedaggica puede ser enfocada desde las
diferentes teoras del proceso de enseanza-aprendizaje, de tal manera que
diremos que los elementos de mediacin del enfoque conductista son el estmulo y
el control de las variables, para que se produzca la respuesta esperada
2
Feuerstein en: Curso de actualizacin para la operacin del nuevo plan de estudios de la
licenciatura en Ciencias de la Educacin. 2000
3
Newman, Griffin y Col. Ibid.
4
Moreno Castaeda, Manuel. El docente como facilitador de nuevos ambientes de aprendizaje
En: Memorias del encuentro nacional de instituciones de educacin superior sobre educacin a
distancia. Instituto Tecnolgico de Celaya, 16 de junio de 1998.
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(aprendizaje). Desde el punto de vista del constructivismo, pensamos que es el
diagnstico y el contexto que dan pauta al diseo de las actividades de
aprendizaje, las cuales son la estrategia para generar el proceso de construccin
del conocimiento.
Artculo extrado de: LA MEDIACIN PEDAGGICA: UN PUENTE HACIA EL
APRENDIZAJE DE TODOS
Mariela Daga y Elsa Ereu
La Mediacin Pedaggica: el puente para el logro del derecho a aprender del
nio
Hay dos tipos de educacin, la
que te ensea a ganarte la vida
y la que te ensea a vivir
(Anthony de Mello)
Creemos que con la mediacin pedaggica los nios desarrollarn
competencias necesarias para la vida social, en un proceso que los involucre en
actividades y en la comunicacin hacia la construccin del conocimiento,
alcanzando aprendizajes significativos. Con la mediacin pedaggica podremos
lograr que se cumpla el derecho a aprender del nio.
Para que el proceso de mediacin pedaggica se cumpla, R. Feuerstein
propone varias caractersticas:
Intencionalidad: lo que se haga y se diga debe tener una intencin manifiesta y
compartida
Trascendencia: el modo de transmisin y el contenido debe superar el aqu y el
ahora.
Reciprocidad: que haya interaccin e interactividad, es decir participacin activa
del alumno.
Significacin: para que los conocimientos brindados cobren sentido y significado
para el alumno.
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Autorregulacin: lograr que el alumno conozca sus tiempos, necesarios para la
elaboracin y comprensin de contenidos, y para la bsqueda y logro de
objetivos.
Tomar la decisin de implementar la mediacin pedaggica es un desafo
para cada escuela, implica cambiar hacia adentro, en
su organizacin, en su
modo de resolver los obstculos, en sus avances en el conocimiento de un nuevo

modo de trabajar. Implica tambin un compromiso de la comunidad educativa
participante, preparacin, convencimiento, consenso y voluntad de una real puesta
en prctica.
Nos proponemos analizar el rol del docente, del alumno, de los contenidos y
de la evaluacin como componentes de la mediacin pedaggica, intentando
descubrir la funcin, la tarea o el cambio de cada uno en el logro del derecho a
aprender del nio.
El Docente: entre alumnos y contenidos
Los hombres inteligentes quieren aprender; los dems, ensear
(Anton Chejov)
Una sociedad, cada vez ms identificada con procesos de tecnificacin,
exclusin de la imaginacin y la sensibilidad y escaso desarrollo de la conciencia,
demanda acciones inmediatas que permitan garantizar progresivamente una
nueva actitud cultural.
Desde la mediacin pedaggica el docente asume un rol que le permite
atender a esas demandas.
Un docente sera mediador si:
Estimula en sus alumnos el desarrollo de sus potencialidades
Corrige funciones cognitivas deficientes
Propicia el movimiento de un estado inicial de no saber, hacer o ser, a un
estado superior de saber, hacer y ser
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Es intermediario entre el alumno que aprende y el contenido de enseanza que
l mismo deber apropiarse
Permite negociar lo que se debe ensear y aprender
Ofrece ayuda individual y colectiva acorde con dificultades y necesidades
manifiestas
Da libertad a los alumnos responsable y comprometida para hacer y crear
Propicia la expresin de lo aprendido por diferentes vas, formas y maneras
Permite el error e induce a sacarle partido educativo al mismo
Respeta los estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos
Indaga con qu conocimientos, habilidades, actitudes y valores cuentan sus
alumnos para la tarea de aprendizaje
Precisa el resultado esperado de la actividad docente de manera tal que el
alumno la haga suya por encontrarle sentido y significado
Favorece el contacto y confrontacin directa con el contenido de enseanza y
las relaciones sociales entre iguales para explorar las potencialidades de sus
alumnos en las diferentes reas del desarrollo
Nosotros tenemos esas habilidades? Somos docentes mediadores?
Brindamos espacio para el cuestionamiento y la reflexin crtica, para la
construccin interactiva de conocimiento? Tal vez las respuestas surjan de otras
preguntas, si miramos a nuestros alumnos y nos cuestionamos:
Son aprendices autnomos?
Son independientes y autorreguladores?
Son capaces de aprender a aprender?
Tienen capacidad de reflexionar la forma en que aprenden y actuar en
consecuencia?
Son capaces de autorregular el propio proceso de aprendizaje mediante el uso
de estrategias flexibles y apropiadas?
Pueden transferir estrategias y aplicarlas a nuevas situaciones?
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Suele suceder que cuando reflexionamos sobre nuestras prcticas
aparecen cuestionamientos, dudas, no llegamos a una definicin que nos
satisfaga. Necesitamos otra mirada, alguien con quien compartir nuestras ideas y
a quien escuchar. A veces vemos la necesidad de un cambio y recurrimos al otro,
donde podemos encontrar imgenes que nos ayudan a transitar el camino del
propio crecimiento.
Para ello debemos alcanzar la percepcin de nosotros mismos con la
mediacin de otro, desde y a travs del otro. Desde la intersubjetividad resulta
posible volver sobre uno mismo y compartir las creencias del otro, se abren
horizontes para que aparezca la creacin, un conocimiento sobre nosotros
mismos, nuestros saberes y ese otro que son los alumnos, los otros docentes,
nuestros directivos (Lotman, en: Wertsch, 1999:178).
Esa intersubjetividad permite que trascendamos nuestros mundos privados
diferentes (Rommetveit, en: Wertsch, 1999:177). Pero para que esto suceda es
preciso encontrar el modo de transmitir significados adecuadamente. Hallar los
cdigos coincidentes que posibiliten el dilogo.
Bajtin habla de la nocin de alteridad ligada con la funcin dialgica
(Wertsch, 1999:181), yo y el otro somos distintos. En la bsqueda de m mismo
debo encontrarme con el otro encontrando al otro en m. Ser significa ser para otro
y, a travs del otro para uno mismo. No puedo ser yo sin la existencia de otro. Lo
necesito.
El proceso de dilogo transmite informacin, intersubjetividad y tendencias
dialgicas generadoras de pensamiento, de alteridad. Procuramos sucesivos
insights sobre la accin docente y la actividad escolar por la va de la
intersubjetividad y la alteridad.
Cuando reconocemos al otro y estamos en disponibilidad de creer, desde
una postura crtica, aceptamos sus conocimientos, los recreamos, los cotejamos y
podemos sumarlos a nuestra propia experiencia personal. Ese otro no
necesariamente debe estar a nuestro lado, tambin es posible un encuentro de
mentes a travs de los registros que han dejado los que estuvieron antes.
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Podemos aprender de ellos desde la predisposicin a recibir su herencia cultural,
el conocimiento generado y los resultados que nos transmitieron.
Podemos ver la escuela como una red de relaciones en la cual se
constituyen sujetos en una trama de experiencias. En ese tejido de relaciones
establecemos vnculos, con el conocimiento y con los alumnos, los padres y la
comunidad. Aunque tengamos incorporado un
estilo individualista de trabajo
podemos abandonarlo y generar otros espacios y otras escuchas y as podremos

pensar en otras alternativas. El deseo de ensear y el deseo de que nuestros
alumnos aprendan, es el motor del cambio.
Abrirnos al dilogo, escuchar, conocer y reconocer a nuestros alumnos, sus
deseos, saberes, opiniones, preferencias, construye puentes que nos acercan a
los nios.
El Alumno
Lo que importa, sobre todo mientras se es
joven, no es cultivar la memoria, sino
despertar el espritu crtico y el anlisis; pues
slo as se puede llegar a comprender el
significado real de un hecho en vez de
racionalizarlo
(Krishnamurti)
Desde que el ser humano es un beb est desarrollando habilidades para
leer otras mentes, para averiguar lo que los otros estn pensando o sintiendo. La
primera relacin la entabla con la madre y contina con quienes lo rodean.
El aula puede ser el lugar donde se estimule que las mentes se encuentren
con otras mentes, creando espacios para la discusin, la argumentacin y la
interaccin en procura de algn marco de referencia compartido. Un lugar desde
donde aparezca el reconocimiento del otro aunque se disienta con l.
Los procesos de aprendizaje son procesos de creacin y transformacin de
significados. Se puede pensar en el aula como una red de intercambio, creacin y
transformacin de significado. La intervencin del docente es para orientar y
preparar los intercambios entre los alumnos y el conocimiento, de forma tal que se
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enriquezcan y potencien los sistemas de significados compartidos que se van
elaborando.
Cuando presentamos a nuestros alumnos una consigna con determinadas
caractersticas, estamos presentndoles un problema. Su funcin es hacer
evolucionar el conocimiento, y nuestra actividad es orientar el problema, sin
anularlo.
Cada alumno tiene sus ideas propias del mundo y de su mente, desde all
va construyendo las verdades mediante las evidencias y la argumentacin. En el
debate, la puesta en comn, la exposicin de ideas, aporta su conocimiento y se
enriquece con los conocimientos del grupo, reconoce formas alternativas de
resolucin, identifica procedimientos ms econmicos, elabora conclusiones,
generaliza. Toma la palabra pero tambin escucha y es escuchado.
Al mostrarse las producciones ante el grupo de compaeros, se arriesga a
ser cuestionado, tiene que anticiparse buscando los argumentos que hacen vlida
su tarea. Si surgen los errores, se trabaja sobre ellos, y desde esa labor se
pueden modificar creencias previas arraigadas que no son verdades. La
exposicin de ideas, la validacin de las formulaciones entre pares genera
tambin un cambio en el tradicional rol del docente, ya no es nico que determina
si se cometieron errores.
Tambin los nios se acercan a la cultura a travs de la interaccin con
otros. El intercambio de conocimientos y habilidades se lleva a cabo entre profesor
y alumno o entre alumnos entre s.
Vigotsky define la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el
nivel
real
de
desarrollo,
determinado
por
la
capacidad
de
resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz (1988: 133). Vigotsky justifica la necesidad de
existencia del docente y la ayuda que se prestan los alumnos entre s para
alcanzar el conocimiento.
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92
En el primer encuentro del alumno y el contenido nuestra imagen es fuerte,
cuanto ms se va acercando el alumno al contenido, nuestra imagen se va
desdibujando hasta desaparecer, es entonces cuando se apropi del saber y todo
vuelve a comenzar al presentarle un nuevo objeto a conocer.
Segn Bruner (1997), quien aporta la concepcin de la subcomunidad de
aprendices mutuos, sta se especializa en el aprendizaje entre sus miembros,
donde los alumnos se ayudan a aprender unos a otros, se andamian unos a otros,
de acuerdo a sus habilidades, trabajan unos con otros, con alguien cumpliendo el
rol del profesor.
El aprendizaje es un proceso interactivo en el que las personas aprenden
unas de otras. El trabajo en grupo modela formas de hacer o conocer, aporta
oportunidades para la emulacin, ofrece comentarios en el curso de la actividad,
aporta andamiaje a los novatos, ayuda a alcanzar el juicio sensato, fomenta la
confianza en s mismo, promueve la participacin.
Para Meyerson, la principal funcin de toda actividad cultural colectiva es
producir obras que llegan a alcanzar una existencia propia (Bruner, 1997: 40). Los
integrantes del grupo que realizan una obra se sienten orgullosos, identificados
con su equipo. Las obras colectivas producen y sostienen la solidaridad grupal,
ayudan a hacer una comunidad y promueven la idea de divisin del trabajo. Entre
ellos mismos reconocen a los ms hbiles para cada tarea. Mientras se preparan
las obras se crean en el grupo formas compartidas y negociables de pensar.
El alumno es capaz de razonar, comparar, de dar sentido a las cosas, ya
sea a solas o a travs del discurso con otros. Tambin es capaz de pensar en su
propio pensamiento. El pensar cmo piensa, qu aprende y qu recuerda lo lleva
a buscar recursos propios que le faciliten el aprendizaje y la retencin. El docente
puede apoyarlo y generar oportunidades de reflexin que favorezcan esa
metacognicin. Momentos donde el alumno pueda plantearse cmo est
realizando su trabajo y cmo puede mejorarlo.
Si est motivado, si decide involucrarse, realiza verdaderas elaboraciones
personales. Establece su propia relacin con el conocimiento y sta puede ser
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diferente a la que arriben sus compaeros. Qu puede influir en cada postura?
Cada alumno llega al aula con una historia anterior familiar, social, afectiva,
escolar, est inmerso en un contexto sociocultural, con caractersticas personales,
un autoconcepto formado y las expectativas interpersonales que otros han
depositado en ellos. Estos factores lo llevan a relacionarse con el conocimiento de
una manera particular, individual a partir desde lo que es y conoce, desde sus
capacidades y las habilidades que ha desarrollado.
El modo de mediacin del alumno es parte del mbito cultural, de la historia
anterior y de la institucin en la que se encuentra. Sus acciones estn situadas
socioculturalmente. Cmo llegar a l y favorecer esa mediacin entre el alumno y
el conocimiento? Cmo orientarlo en sus pasos hacia el conocimiento?
Acercndonos a su mundo social, reconocindolo, respetndolo, asignndole
valor, podramos compartirlo y desde all sera posible la comunicacin.
Entonces resulta necesario planificar el proceso de enseanza en funcin
del alumno ya que es l quien condiciona y mediatiza el proceso de enseanza
aprendizaje. Cuando elabora, interpreta y asigna significados, influye en el efecto
de ese proceso. Ante una misma prctica docente se puede observar que
diferentes alumnos activan diferentes procesos cognitivos y afectivos y llegan a
diferentes resultados de aprendizaje. Cuando diseamos las situaciones
didcticas deberamos tener indicios acerca de:
Los recursos que posee para afrontar las tareas que se le encargan
Cmo percibe las demandas de esas tareas
Qu esquemas de pensamiento pone en juego en los distintos momentos
En qu grado las tareas encomendadas modifican esos esquemas de
pensamiento
Es una ardua tarea, esta vez para el docente, descubrir cmo es el alumno
al que queremos ensear y disear las actividades que lo movilice. Cmo hacerlo
cuando el grupo que atendemos en el aula es numeroso? Y cuando vienen de
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realidades tan diversas? Y cuando tenemos tantos grupos a cargo que nos dejan
poco espacio para la reflexin?
La voluntad de construir un intercambio de entendimiento docente-alumno
es un punto de partida. Llegar a ellos, hacerles percibir nuestra confianza, que
creemos que son capaces, que pueden recurrir a uno, es un camino seguro a
recorrer juntos.
Los Contenidos: de la transmisin a la comprensin de conocimientos.

La educacin deber desarrollar la
personalidad, las aptitudes y la capacidad
mental y fsica del nio. (Artculo 29 de la
Convencin de los Derechos del nio. 1989).
El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los
alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o
facilitador del aprendizaje, sino mediar el encuentro de sus alumnos con el
conocimiento
de
manera
que
pueda
orientar
guiar
las
actividades
constructivistas de sus alumnos.

El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno es capaz de relacionar
de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.
Todas las estrategias de enseanza son
utilizadas intencional
flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la
enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar
el aprendizaje de la informacin nueva.
El conocimiento: su distribucin
Alvin Toffler y otros pensadores presentaron su visin de una nueva
configuracin social que se est gestando, basada en la idea de que el rasgo
central de la organizacin social consiste en que el conocimiento y la informacin
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estaran reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y al dinero, como
variables en la generacin del poder en la sociedad.
Hoy ya podemos observar que una sociedad basada en el uso intensivo de
conocimientos produce situaciones de mayor igualdad y desigualdad. El uso de las
nuevas tecnologas y la nueva organizacin del trabajo, ya no ms piramidal, exige
que la inteligencia est distribuida por toda la red del proceso productivo, no slo
en la cpula dirigente. Requiere niveles de calidad y calificacin semejantes de los
trabajadores de un mismo proceso. sta mayor igualdad entre los incluidos implica
una separacin mucho ms profunda con respecto a los excluidos. La habilidad
cognitiva parece ser la variable decisiva en la estructura social.
Cmo estamos formando al nio de hoy para enfrentarse a un futuro de
exclusin? Qu conocimientos distribuye la escuela? Estamos dotando a
nuestros nios de los instrumentos y de las competencias cognitivas necesarias
para que puedan desempearse como ciudadanos activos? Si llegan a formar
parte de los incluidos, sern solidarios con los que no lo son?
Necesitamos la definicin de polticas educativas que garanticen a todos
una enseanza de buena calidad, la democratizacin del acceso a los circuitos en
los cuales se produce y se distribuye el conocimiento, una formacin bsica y
universal que sea capaz de formar ciudadanos competentes.
En la globalizacin, el Estado no puede regular los cambios sociales,
tampoco parece probable que se produzca una autorregulacin por el mercado,
entonces en ese nuevo escenario, cada persona debera generar por s misma
una forma de insercin social. El desafo educativo es desarrollar la capacidad de
construir una identidad compleja, solidaria, que contenga la pertenencia a
mltiples mbitos. Tendramos que estar preparando al nio para desenvolverse
en una diversidad de mbitos de desempeo y en la construccin de la identidad a
partir de esa pluralidad. En la escuela deberamos desarrollar experiencias
democrticas y pluralistas que combinen la adhesin y la solidaridad local con la
apertura a las diferencias.
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Si la educacin ser lo que permitir entrar o quedarse afuera del crculo
donde se definen y realizan las actividades ms significativas deberamos
ocuparnos de que cada nio sea alcanzado por ella.
Desde la Escuela se debera distribuir el conocimiento que permita preparar
a los nios y jvenes para el uso conciente, crtico y activo de los aparatos que
acumulan la informacin y el conocimiento.
La Evaluacin: ganar-ganar
La evaluacin es una actividad compleja pero constituye una tarea
necesaria y fundamental en la labor educativa. Es un proceso continuo de
reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele como parte integral de ella.
Sin la evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir, a ganar o perder. Sin duda la
evaluacin incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, pero
debemos tender a que sea un proceso en el que todos ganen, el alumno, el
docente, el directivo, la institucin.
Entendemos la evaluacin, como la mediacin en los procesos de
formacin, que contribuyen a la gua, orientacin y desarrollo humano tanto en el
orden individual, como de los grupos y a nivel institucional. Es un proceso de
conocimiento y comprensin, de explicacin y valoracin de todos los procesos y
campos de trabajo de los planteles escolares, con intencin formativa. Debemos
aspirar a lograr una evaluacin que, como mediacin pedaggica, permita mejorar
los procesos de formacin que se llevan a cabo en los mismos planteles
escolares.
As, la evaluacin, es la fuente generadora de conocimientos acerca del
estado y de las circunstancias que condicionan los procesos de formacin y la
dinmica institucional.
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Los resultados de la evaluacin constituyen el argumento que sustenta las
decisiones acerca de la reconstruccin de los procesos de formacin y de la
propia institucin escolar como proyecto educativo.
Es igualmente, la evaluacin, un recurso de orden pedaggico con la virtud
de orientar acciones de mejoramiento de la calidad de la educacin. Por lo tanto,
es preciso hacer de la evaluacin una accin constante y participativa, implcita en
las prcticas pedaggicas y en las dems actividades institucionales, en donde
todos los miembros de la comunidad educativa estn comprometidos.
Las propuestas tericas deben estar orientadas a establecer la evaluacin
como un proceso continuo, integral, esencialmente cualitativo e integrado al
quehacer institucional de nuestros propios planteles escolares; una evaluacin
como mediacin pedaggica que sea comprehensiva en tanto conoce, explica y
valora, en funcin de la misin institucional, los logros alcanzados por las
personas (alumnos, docentes, padres, directivos y administrativos), por los grupos
y por la propia institucin, as como los factores contingentes, las posibilidades de
progreso y las proyecciones educativas y socio-culturales.
Llegado el momento de la accin, cuando diseamos la evaluacin
ponemos en prctica los conceptos tericos enunciados anteriormente?
Pretendemos encontrar slo lo que no se sabe? Permitimos que el alumno
desarrolle sus habilidades y los conceptos que ha adquirido? Valoramos el salto
cognitivo que realiz entre el antes y el ahora? Damos oportunidades para que
exprese la relevancia y el significado que tiene para l lo que est aprendiendo?
Reflexionamos acerca de cmo aprende nuestro alumno? Qu mecanismos
puso en juego? Extraemos conclusiones y las invertimos en el proceso?
Hay instancias en que nuestra formacin anterior, las experiencias vividas
en nuestras propias evaluaciones y las prcticas arraigadas en otra concepcin
de la evaluacin nos presentan obstculos y nos ofrecen desvos de lo que
creemos que debe ser.
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Artculo Extrado de:
El paradigma de la Mediacin como respuesta a los desafos del Siglo XXI"
Dr. Lorenzo Tebar Belmonte
EL PARADIGMA DE LA MEDIACIN COGNITIVA EN CUESTIONES
"Resulta difcil no actuar, pero es fcil no educar.
La pedagoga es la fascinacin por el crecimiento del otro.
La autoridad pedaggica es la responsabilidad que el nio concede al adulto"
(Max van Manen).
Los cambios educativos en la sociedad multicultural, globalizadora, de la
informacin..., obligan a la escuela a reencontrarse, a restaurar su interior y a
repensar su sentido y su funcin social. La escuela hoy necesita entender y
redefinir su razn de ser. La propuesta de una nueva matriz conceptual o
paradigma (T.S. Kuhn) exige elaborar una constelacin de convicciones, valores,
modos de proceder, creencias, teoras y tcnicas, compartidos por los miembros
de una sociedad. La mediacin es el nuevo paradigma integral para redefinir la
Pedagoga y la Psicologa del aprendizaje, que puede transformarse en esperanza
educativa de futuro (R. Feuerstein, 1980).
Admitimos, de entrada, la pertinencia de la Mediacin para reorientar y enriquecer
el trabajo pedaggico por varios motivos:
a) porque se trata de un trabajo en el que la dimensin relacional es esencial,
b) por la doble competencia de la mediacin para ayudar al alumno en su
aproximacin a los saberes, y en su labor de modelo para interpelar y
reestructurar
los
esquemas
de
conocimiento;
c) por ser un concepto complejo que implica procesos y roles plurales en el

docente;
d) y por ser un concepto clave en la orientacin de las Reformas Educativas y en
las corrientes de la Pedagoga actual, que explicita el rol del mediador, estudia el
trabajo cognitivo exigido al alumno y construye un marco idneo para conseguir
las metas educativas.
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Con el fin de lograr esta aproximacin clarificadora daremos respuesta a algunas
cuestiones centrales sobre la mediacin cognitiva. Al definir estos trminos
fundamentales estamos concretando algunos rasgos del perfil del profesormediador, que pone en accin el paradigma de la mediacin cognitiva en el aula.
1. QU ES LA MEDIACIN COGNITIVA?
La mediacin es un estilo de interaccin educativa, orientado por una serie de
creencias
principios
antropolgicos
psicopedaggicos.
Tiene
su
fundamentacin en la obra de Piaget, Vygostski, Feuerstein, con mltiples

coincidencias con la de Ausubel, Bruner, Sternberg, Cattell, Gardner y otros
psicopedagogos actuales. Es un concepto social porque implica transmisin de
cultura, cdigos, valores y normas. Tiene una dimensin educativa porque acta
con intencin de intervenir sobre las competencias cognitivas de los alumnos.
Pero va ms all de una simple interaccin, para llegar al reencuentro, a la
confiada aceptacin e implicacin en un proceso transformador, modificador y
constructor de la persona. No se da sino en la reciprocidad del hombre para el
hombre, para llegar a descubrir la esencia de s mismo y la esencia de las cosas.
Es mediacin cognitiva porque debe ser consciente, significativa, recproca,
intencional y trascendente. Esto exige que el educando conozca los procesos que
genera. No es reencuentro sino accin entre dos, experiencia de ser y de
crecimiento. No hay imposicin, sino cercano acompaamiento y seleccin de las
ptimas condiciones para acceder a los aprendizajes.
2. POR QU LA MEDIACIN EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI?
La escuela es el lugar privilegiado para la mediacin y la socializacin de la
persona. La escuela debe ofrecer oportunidades de desarrollo de todas las formas
de inteligencia de la persona y potenciar a cada educando segn sus
capacidades. Los educadores deben ser conscientes de la necesidad actual de
equipar a los jvenes con los prerrequisitos para aprender, hacerles flexibles ante
el cambio, la importancia de la inteligencia para la adaptacin del ser humano en
U N A P
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la revolucin tecnolgica y el cambio cultural. La escuela debe ser responsable de
dar al ser humano cuanto necesita para saberse adaptar.
El quehacer educativo es compromiso de una libertad al servicio de otra. La
mediacin es dar crecimiento, es encuentro potenciador, en el que la
responsabilidad del educador comienza donde comienza la libertad del otro. Por
eso la educacin es afirmacin incondicional del otro, la voluntad eficaz de
colaborar en el despertar de su conciencia. Ninguna vida crece ni se supera sin
educacin. La educacin es el lugar por excelencia donde se prepara el choque
con el futuro incierto y desafiante. Es preciso que los rboles tengan profundas
races para cuando los azote el vendaval.
La mediacin, si no se sabe anticipar a los retos del cambio, s debe estar abierta
y asumir con creatividad los imperativos de una sociedad en permanente
transformacin. La sabidura de los mediadores debe contar con un sentido
optimista e integrador del pluralismo cultural, religioso y humano que cada da se
plasma ms en las aulas. Esta visin positiva de los problemas, del choque
cultural en el mundo globalizado, es un autntico talismn, como el que inspira la
filosofa de Popper (Id. p. 164).
3. CMO SE MANIFIESTA EL ESTILO MEDIADOR?
En ciertas profesiones se ha destacado el sentido vocacional, adems del
profesional. Platn deca que el amor se expande y se transforma en procreador y
educador. Por eso alguien dijo que "para ser educador hay que amar la vida". La
educacin supone un "simblico lento holocausto": dar la vida para que el otro
crezca, sin mengua de sentirse pobre ante la riqueza del otro. Esta es la actitud
noble y la condicin del buen educador.
La herramienta insustituible que generar esa vida ser la palabra. En educacin
es antes la palabra que la norma. El mediador debe conseguir la empata y
aceptacin total por parte del educando.
El educador sabe que nunca se ensea de "una vez por todas", sino que educar
es esperar paciente la respuesta del otro. Educar es llevar al nio fuera de su
U N A P
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presente sin lmites, es descentrar el yo para abrirlo a horizontes nuevos y afrontar
los conflictos educativos con seguridad.
La creatividad debe impregnar constantemente las respuestas educativas que el
mediador d a los problemas educativos de los alumnos. La atencin solcita a la
diversidad de necesidades se impone en una sociedad cada vez ms abierta y
dinmica.
4. PUEDE AYUDAR LA MEDIACIN A LA CALIDAD EDUCATIVA?
La complejidad de la tarea educativa se afronta desde una simplificacin de sus
metas, reduciendo la calidad a unos resultados acadmicos y a unos ttulos
finales. La calidad debe estar sometida a criterios, que deben evaluarse tambin
de forma cualitativa, adems de cuantitativa. La calidad no puede olvidar
dimensiones fundamentales de la persona, como son sus valores humanos
honestos y sus saludables relaciones sociales. La calidad de los medios
pedaggicos nos permitir diferentes topes de calidad y las diversas ofertas
formativas, pero ser siempre el clima de relaciones de la comunidad escolar la
que mejor permita definir los ndices de calidad conseguidos.
La dimensin trascendente de la educacin exige que la escuela mire al futuro, ya
que los educandos se deben preparar para afrontarlo con garantas, por eso el
sentido de la educacin se lo da esa transmisin de saberes, valores, normas...
revitalizados con sabor y visin de futuro.
5. QU APORTA EL PARADIGMA MEDIADOR AL DOCENTE?
Los elementos relacionales y de interaccin dan a la dimensin psicopedaggica
del mediador un elemento profesionalizador. La mediacin abarca a todas las
facetas de la persona, por lo tanto exige una profesionalidad completa y en
constante actuacin. Pero hay que destacar las exigencias interpersonales que
intervienen en el tringulo de relaciones (Alumno - Mediador - Objetivo/contenidos)
las que dan un sentido y motivacin de educador, sin excluir ninguna faceta, sino,
al contrario, permitiendo al docente la realizacin de todas sus potencialidades
humanas y profesionales.
U N A P
102
El mediador necesita saber conjugar en perfecta simbiosis la doble dimensin
pedaggica (plan de accin, procedimientos, mtodos y estrategias) y la
psicolgica (inteligencia, comprensin de los contenidos y estructuracin de los
esquemas de pensamiento) con plena competencia.
El paradigma mediador aporta adems, una serie de elementos, tanto tericos
como didcticos, para comprender y enriquecer el desempeo docente. Desde
una clara estructuracin del plan de una leccin, sintetizado en el mapa cognitivo,
a las herramientas estratgicas y tcnicas de trabajo intelectual peculiares de la
mediacin. Pero sern los Criterios de la Mediacin y el amplio esquema de
funciones cognitivas y operaciones mentales, los elementos bsicos que ayuden al
mediador a hacer de su labor docente una autntica profesionalizacin de la
educacin.
La educacin necesita la inyeccin de los valores imprescindibles para formar
personas que se sientan aceptadas, acogidas y potenciadas para crecer como
seres libres, solidarios y con un alto sentido tico y social. El paradigma mediador
puede aportar su riqueza para refundar la escuela sobre la fraternidad y la
esperanza.
6.
CMO
RESPONDE
LA
MEDIACIN
LAS
DIFICULTADES
DE
APRENDIZAJE Y AL FRACASO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS?

La profesionalidad del profesor-mediador encuentra un constante desafo en saber
identificar y definir las causas de los problemas que entorpecen los procesos
educativos. La educacin no es un camino lineal, sino tortuoso, lento, que, incluso,
exige retrocesos, olvidos y modificaciones profundas. As pues, la aceptacin y la
comprensin de las limitaciones de los alumnos ponen a prueba la capacidad de
empata del mediador.
El mediador precisa contemplar todo problema desde diversos ngulos. Para ello
debe echar mano de su experiencia, de los equipos interdisciplinares
profesionales, de los compaeros y de la misma familia, para acertar en las
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103
terapias, nuevas expectativas y exigencias sobre cada educando. La dosis
adecuada de esfuerzo debe conducir a la experiencia de xito y a la motivacin.
El conocimiento de los centros de inters de cada educando, as como sus
expectativas y posibilidades, son recursos que el mediador tiene a mano para una
orientacin personal y para definir metas adaptadas y sembrar nuevas
expectativas.
7. QU DIFERENCIA AL PROFESOR-MEDIADOR DEL PSICLOGO, DEL
FILSOFO O DEL ESPECIALISTA?
Desde el cdigo deontolgico podemos definir los elementos comunes que
distingue el obrar de los profesionales de la educacin. Pero hay elementos
derivados de los distintos niveles de formacin, experiencia y dedicacin. Si
aceptamos los diversos componentes culturales, vocacionales, sociales, de la
profesin docente, reconoceremos rasgos muy diferenciadores en la forma de
dinamizar las aulas. Por eso no existe un profesor-mediador ideal, sino una
tensin hacia un perfil que se enriquece por las capacidades, disponibilidad y
entrega de cada uno a la tarea educativa. Pero podemos distinguir:
a) El profesor-mediador, dada su experiencia de aula, tiene una visin ms
cercana y real de cada alumno. Conoce muchas facetas de su personalidad y su
desenvolvimiento en distintas reas. Tiene informacin de sus competencias
transversales y de sus estilos cognitivos. La prctica diaria le permite ser capaz de
apreciar los microcambios que se producen en sus aprendizajes de cada alumno.
Este sentido analtico es un valor pedaggico inestimable que posibilita un trabajo
ms adecuado y eficaz.
b) El psicopedagogo: Tericamente debiera ser el docente-mediador que mejor
puede asimilar los diversos componentes del acto educativo, ya que tanto se
refiere a los aspectos relacionales, como cognitivos y didcticos. En la mayor parte
de los casos su labor orientadora slo se llega a consolidar y profesionalizar por el
contacto directo en los aprendizajes de aula.
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104
c) El Filsofo: En su favor est la precisin y profundidad en el despertar de los
alumnos ante los saberes. Su labor tiene valiosos recursos de pensamiento, de
sentido tico, crtico, racional y de elaboracin de los procesos mentales. El
dominio del mtodo socrtico es un arma de enorme riqueza para potenciar el
sentido, el significado y la toma de conciencia de cmo la persona aprende a
aprender y a pensar.
d) El especialista: Su aportacin es imprescindible para asegurar situaciones
excepcionales que exigen orientacin muy definida. La discriminacin y atencin
positiva a los diversos problemas precisa de esta presencia cercana y cualificada.
Pero no debemos dejar de subrayar la necesidad de coordinacin y trabajo en
equipo para asegurar calidad y eficacia en las respuestas educativas.
8. QU METODOLOGA ESPECIAL USA EL MEDIADOR?
La metodologa de la mediacin no excluye ningn recurso sino que va integrando
en los diversos procesos de enseanza-aprendizaje aquellos elementos que
resulten ms motivadores y enriquecedores para el logro de las metas propuestas.
Pero encontramos:
El mediador es el experto organizador del aula. Su profesional conocimiento

de los contenidos globales y de las metas finales, le da un rol
imprescindible para organizar dichos contenidos segn las posibilidades y
necesidades de los educandos.
Si bien el mediador no es depositario del saber, s puede modelar muchos

de los procesos de aprendizaje de contenidos y de estrategias.
Una incesante actividad cuestionadora -estilo socrtico- en el aula.
Se simultanea el mtodo inductivo y deductivo.
El intercambio de modalidades en la presentacin y elaboracin de los

contenidos: verbal, escrita, pictrica, simblica, diagramas, esquemas,
cuadros, tablas, grficas...
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El mediador aporta sentido, interaccin, trascendencia y aplicacin de los

aprendizajes a otras disciplinas y contextos.
La funcin mediadora se hace imprescindible para lograr los aprendizajes

exitosos que estimulen la motivacin, refuercen y cristalicen los
aprendizajes y eleven con tacto los niveles de complejidad y abstraccin de
los contenidos.
La toma de conciencia de cmo se apropian los alumnos de los contenidos

es ya una garanta para el proceso evaluativo sumativo y procesal, que d
autntico valor al trabajo en el aula.
Explcitamente la escuela debe atender a los procesos de aprendizaje para

que el alumno adquiera plena autonoma y aprenda a aprender y a pensar.
El proceso de enseanza-aprendizaje debe ir confluyendo en el dominio de

una mentalidad cientfica, donde la precisin, exactitud y apertura a la
crtica garanticen la calidad de los aprendizajes.
9. QU SE PROPONE EL MEDIADOR CUANDO ENSEA?

Todo profesional de la educacin sabe que el alumno aprende con todo su ser:
con todo su cuerpo, con sus afectos, su atencin y sus potencialidades. Por esto
mismo, no debe pasar nunca por alto conocer los prerrequisitos de este largo viaje
de la construccin de la inteligencia, sin olvidar ninguna de las otras dimensiones
de la personalidad.
En lneas generales podramos afirmar que el mediador se propone lograr unas
metas, el xito acadmico de cada alumno. Pero sera ms integrador ayudar a los
alumnos a encontrarle pleno sentido a la escuela (Dvelay, M.). La funcin de gua
y despertador que distingue al mediador, le obliga a provocar constante inters,
cuestionamiento y trascendencia a cuanto va a fundamentar y enriquecer la vida
del educando, en todas las facetas del ser humano: intelectual, social, moral,
afectivo-motivacional, etc.
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106
Si la formacin pasa por el trabajo personal del alumno, el mediador debe
conseguir motivar e implicar al educando en las metas que es capaz de conseguir
con la ayuda del mediador. Para ello debe seleccionar los nuevos contenidos en
relacin con los conocimientos previos del alumno, con sus capacidades y sus
potencialidades. La dosis de dificultad y novedad de los nuevos datos pueden
marcar el xito o el fracaso del alumno.
El mediador hace de su funcin didctica un constante aproximarse-distanciarse
para sondear la madurez del alumno y los pasos hacia su total implicacin y
autonoma.
10. CMO PUEDE CAMBIAR LA MEDIACIN EL ENTORNO EDUCATIVO?
La escuela es comunidad de aprendizaje. El clima de relaciones entre los
profesionales, entre ellos y los alumnos y sus familias, debe irradiar en su entorno
y ser, a la vez, un elemento antropolgico fundamentador de todos los dems
valores.
Teniendo en cuenta los cambios y crisis desestructuradoras de la familia, la
escuela debe asumir la funcin socializadora que aqueja a otras estructuras de
acogida: sociedad, familia, amigos, trabajo, ocio...
El clima escolar con sus positivas experiencias envolventes, debe ser el modelo
referencial
de
pequea
sociedad
que
oriente
sus
expectativas.
La escuela vive sumida en un entorno social concreto que debe conocer, integrar y
transformar. La proyeccin de los valores vividos en las aulas debe tener su primer
reflejo en el ambiente colegial y en el entorno escolar.
11. SE PUEDE USAR EL ESTILO DE MEDIACIN EN LA ENSEANZA DE
CUALQUIER DISCIPLINA?
La mediacin debe experimentar su peculiar aclimatacin a las diversas realidades
humanas, psicopedaggicas, sociales, etc. Cuando se habla de tacto educativo
(Manen, M.V. 1988), suponemos la presencia de un alto grado de sensibilidad que
debe mostrar el mediador en cada circunstancia. El mediador es, en su condicin
U N A P
107
de adulto, quien debe mostrar capacidad receptiva y flexibilidad ante las nuevas
necesidades y problemas de los alumnos. Cada disciplina exige el despliegue de
unas estrategias y procedimientos especficos. Por lo tanto, los ritmos, mtodos,
desafos y metas se irn combinando en distintos procesos, que el mediador debe
administrar con sentido pedaggico.
La mediacin, entendida como ciencia y arte, conlleva una experiencia y
asimilacin de criterios y estilos que se deben adaptar de forma conveniente. La
experiencia de aprendizaje mediado (EAM) slo tendr coherencia cuando logre
conseguir en el aula un clima de relaciones positivas, como si se tratara de una
comunidad investigadora, laboriosa y cooperativa, donde todos participan del rol
mediador entre iguales.
Se plantea en esta cuestin el tema ltimo y resultante de los procesos de
enseanza-aprendizaje: el transferir y aplicar lo aprendido en otros contextos de la
vida. Para lograr implantar un proceso mediador en cualquier disciplina se ha de
crear un clima de relacin, donde imperan unidos elementos afectivos, cognitivos y
vivenciales. Las escuelas necesitan flexibilizar sus estructuras, el alumno debe
ocupar el centro y ser protagonista del aprendizaje, y el equipo docente debe
responder a un estilo de mediacin basado en procesos continuos y no en
resultados. Esto apunta a que la escuela necesita realizar una transicin de estar
centrada en los saberes a centrarse en la manera de ensear y preparar al
educando para que siga aprendiendo toda su vida con absoluta autonoma.
12. QU SE EVALA EN LA MEDIACIN?
Toda evaluacin debe examinar si se han conseguido las metas propuestas. Pero
en la evaluacin debe atenderse, fundamentalmente, a los procesos que han
permitido unos resultados. Estos procesos siempre implican cambios y avances en
el desarrollo potencial del educando, la creciente motivacin y la autonoma del
educando en su trabajo, una mayor profundizacin en el insight y capacidad de
aplicacin de los aprendizajes a otras disciplinas y contextos. El mediador debe
U N A P
108
mantenerse alerta para ser capaz de definir los microcambios que se producen en
el alumno como consecuencia de tu labor de acompaamiento.
La mediacin debe revisarse en torno a los elementos que la desarrollan en los
diversos procesos de enseanza-aprendizaje:
Con relacin a los procesos de conocimiento y adaptacin a las

necesidades de los educandos.
Al aumento de la implicacin y autoestima en los alumnos, por el xito

continuado ante los conflictos educativos.
La reorganizacin de los esquemas cognitivos, la asimilacin de las

estrategias y los criterios coherentes y adecuados para juzgar y valorar su
propio trabajo.
Al logro de estrategias y trabajo autnomo la asidua aplicacin del mtodo

de trabajo aprendido en el aula.
A las competencias desarrolladas en diversos niveles de operatividad y de

eficacia en sus tareas escolares.
Al nivel de satisfaccin y motivacin con respecto al trabajo y a su persona.
La complejidad del clima escolar exige delimitar una serie de parmetros

concretos, pero el estilo de relaciones y de entusiasmo de los alumnos, la
valoracin y sentido de su trabajo, su compromiso y voluntad por lograr
resultados cada da de mayor calidad, ser el mejor termmetro de satisfaccin
y de eficacia mediadora.
Sugerencias Bibliogrficas:
Feuerstein, R. (1980): Instrumental Enrichment. Glenview, Scott and
Kuhn, T.S.(1995): La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: FCE, 15
ed.
Manen, M.V. (1998): El tacto en la enseanza. Barcelona: Paids.
U N A P
109
Martnez, J.M. (1994): La mediacin en el proceso de aprendizaje. Madrid: Bruo
Morin, E. (2000): Introduction la pense complexe. Paris: ESF. 7 ed.
Popper, K. (1996): En busca de un mundo mejor. Barcelona: Paids.
Prieto, M.D. (1992): Modificabilidad cognitiva y PEI. Madrid: Bruo.
Lorenzo Tbar Belmonte
Octubre, 2001.
U N A P
110
Artculo extrado de:
LAS IDEAS DE VIGOTSKY Y SUS APORTACIONES A LA EDUCACIN
Galindo Aldama Garca
EL CONSTRUCTIVISMO COMO GENERALIDAD.

El constructivismo, es la propuesta psicolgica que a partir de 1985, en Mxico, y
con motivo de la puesta en marcha de la Reforma Curricular a la Educacin
Bsica, cre una enorme expectativa con relacin a sus posibles aplicaciones en
el campo educativo y particularmente en el desarrollo de parte de los docentesde estrategias para la planeacin, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de
los contenidos cientficos curriculares, alternativos a los procesos acadmicos
tradicionales.
El constructivismo, cuyo origen se remonta a los aos treinta del siglo XX, como
un sistema terico, ha logrado impactar -en mayor o menor medida- a una serie
de aplicaciones en distintos mbitos educativos, a travs del impulso de un
determinado grupo de intelectuales, que han pretendido hacer que prevalezcan
estos principios sobre otros, previamente dominantes y que al paso del tiempo ya
no proporcionan una explicacin satisfactoria a los problemas y exigencias de la
sociedad contempornea, caracterizada por su complejidad y dinamismo;
convirtindose as en el paradigma dominante en el mbito de la educacin bsica
en el nivel nacional.
De manera general el paradigma constructivista se puede definir como: Un
conjunto ms bien heterogneo de planteamientos tericos provenientes de
variados mbitos disciplinarios (Biologa, Neurofisiologa, Ciberntica, Psicologa,
etc.) que comparten el asunto segn el cual el conocimiento no se basa en su
correspondencia con la realidad externa, sino siempre sobre las construcciones de
un observador todo conocimiento es inevitablemente una construccin interna
del sistema.
U N A P
111
En este sentido, todos los paradigmas constructivistas comparten una serie de
postulados bsicos a saber;
1. Todo conocimiento tiene un origen gentico (evolutivo).
2. Todo nuevo conocimiento, parte de la existencia de conocimientos y
experiencias previas.
3. El fenmeno educativo, es un proceso permanente de autoconstruccin y
reconstruccin.
4. La educacin y el aprendizaje son procesos interactivos a travs de los cuales,
el sujeto construye su propio conocimiento.
5. Los nuevos conocimientos, propician la formacin de estructuras mentales
cada vez ms complejas.
Entre los investigadores ms connotados, que con sus aportaciones han
constituido el cuerpo terico -propio del constructivismo-
estn: Jean Piaget
(estadios de desarrollo), David Ausubel (aprendizaje significativo), Jerome S.

Bruner (andamiaje terico), Kelly (teora de los constructos personales), Heinz Von
Foerster (neurofisilogo que aporta el Principio de la Codificacin Indiferenciada
de la percepcin de estmulos a travs de las clulas nerviosas del cerebro),
Humberto Maturana ( Bilogo Chileno que formula el Principio de la Autopoiesis,
en el que afirma que todos los pensamientos, que operan en sistema psquico, se
reproducen de manera permanente a travs de otros pensamientos) y por
supuesto el Ruso Lev Semionovich Vigotsky (creador del Paradigma Sociocultural)
y sus seguidores ms cercanos Alexander Romanovich Luria y Alexei Nicolaevich
Leontiev, as como muchos investigadores Latinoamericanos contemporneos que
a travs de sus obras han permitido la difusin del constructivismo y
particularmente de la teora vigotskyana, entre ellos estn; Mario Carretero,
Ricardo Baquero, Jos Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Marta Kohl de Oliveira,
Delia Lerner, Csar Coll, entre otros.
GENERALIDADES.
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112
El trmino sociohistrico cultural- gentico para denominar una tendencia
terica de carcter psicolgico, no parece ser el ms adecuado, sobre todo
cuando en nuestro medio social y cultural se afirma que el ttulo o nombre del
tema, ensayo u otro tipo de produccin intelectual, debe guardar una relacin muy
estrecha con la esencia del contenido.
En este sentido el trmino sociohistricocultural-gentico, pareciera hacer
referencia a diversos procesos tericometodolgicos para un estudio de la
dinmica social en un determinado episodio de la historia de la humanidad,
haciendo hincapi en determinados aspectos culturales que van dando forma a la
sociedad de fines del siglo XX.
En otro sentido, proporciona la idea de otorgar una serie de elementos o
recomendaciones de carcter pedaggico para la enseanza - aprendizaje de la
Historia como disciplina curricular.
Contrario a stas suposiciones, el concepto sociohistricocultural, hace
referencia a una metodologa de investigacin cientfica que se fundamenta en un
anlisis de ndole histricoevolutivo del hombre como especie y como individuo
social y culturalmente influenciado (carcter sociogentico, microgentico,
filogentico y ontogentico)
para explicar la forma de cmo el ente va
construyendo sus procesos psicolgicos superiores, como son el pensamiento, el

dominio del lenguaje, el anlisis, la reflexin, entre otras.
El paradigma psicolgico constructivista vigotskyano, se puede resumir en
una serie de principios fundamentales a saber:
Todos los procesos psicolgicos humanos, deben ser estudiados a partir de
un anlisis gentico, que se remonte a una revisin de los orgenes biolgicos,
sociales y culturales que han permitido su situacin actual (aspecto metodolgico).
La actividad mental es exclusivamente humana.
La gnesis de los procesos psicolgicos humanos, implica una serie permanente
de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogentico y ontogentico.
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La progresin cualitativa de los procesos psquicos, se fundamenta en la
interaccin social entre los individuos.
Los procesos psquicos, tambin denominados procesos psicolgicos superiores,
se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y
culturales (herramientas, signos y profesor)
El cuerpo terico, dentro de su complejidad, es la muestra clara y fehaciente de
un proceso dialctico que surge entre los factores sociales, los procesos
psicolgicos individuales y su representacin nuevamente en mbito sociocultural.
A travs de sus mltiples trabajos, Vigotsky llega a concluir que la complejidad de
todos los procesos mentales es el resultado de la evolucin de la especie humana,
misma que se estudia mediante la Filognesis; as como de las transformaciones
fisiolgicas, biolgicas y psicolgicas del individuo a travs de sus diversas etapas
del desarrollo social, analizados por la Ontognesis.
Los cambios de orden filogentico y ontogentico, son orientados por las
caractersticas culturales de una sociedad en particular y a travs de procesos
educativos, el individuo interioriza las herramientas, los signos socialmente vlidos
para esa cultura; en este sentido, la cultura se convierte en una parte integrante de
la propia naturaleza humana.
Esta
concepcin
revolucionaria
de
la
cultura
implica,
concebirla
no
exclusivamente como un producto final de la interaccin social, sino como un

cmulo de instrumentos estructurados por la sociedad, cada vez ms complejos y
sofisticados, indispensables para alcanzar las metas particulares y sociales.
El lenguaje, por ejemplo es uno de los instrumentos creados por la humanidad y
perfeccionado a travs de la evolucin biolgica y social, que el individuo en
sociedad, emplea para la organizacin de sus pensamientos y que a su vez utiliza
para relacionarse con el medio social y cultural, modificndolo e influyendo en l
para coadyuvar en su proceso evolutivo.
A este proceso de interrelacin donde el individuo es influido e influye en el
ambiente, Vigotsky lo ha denominaba Dialctica Psicolgica.
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114
Resumiendo, el desarrollo psicolgico, desde la perspectiva Vigotskyana, es
esencialmente un proceso sociogentico, que se realiza en un medio cultural,
resultado de un proceso evolutivo e histricamente determinado; es as que la
conducta, el pensamiento, el lenguaje, las funciones mentales, adquieren
diferentes matices en culturas y relaciones sociales distintas.
IDEAS CENTRALES.
En consideracin de la complejidad, diversidad y profundidad de la temtica
abordada por Vigotsky, para efectos del presente documento, nicamente se
abordarn aquellos temas relacionados de manera ms directa con la
construccin de los procesos psicolgicos superiores que permitan explicarnos y
replantearnos algunos de los principios psicolgicos y pedaggicos que
actualmente estn en boga en Mxico.
En este sentido se analizarn los siguientes conceptos:
Los procesos psicolgicos superiores,
La relacin aprendizaje y desarrollo,
La construccin de los conceptos cientficos,
El concepto de internalizacin,
Los instrumentos de mediacin y
La zona de desarrollo prximo (ZDP).
La separacin en temticas particulares obedece exclusivamente a un criterio

expositivo de ndole didctico, ya que la teora Vigotskyana nicamente se puede
explicar a partir de la interrelacin entre las distintas categoras conceptuales.
LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES.
La construccin de los procesos psicolgicos superiores (PPS), es sin lugar a
dudas uno de los ejes centrales de todo el cuerpo terico construido por Vigotsky y
continuado hasta la fecha por sus discpulos y seguidores.
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115
Teniendo como objeto de estudio la percepcin y la conexin existente entre el uso

de instrumentos y el lenguaje, as como sus efectos en las funciones psicolgicas
del ser humano, Vigotsky analiza crticamente y se opone de manera abierta a las
explicaciones parcializadas que realizan Khler y Pavlov principalmente, entorno
al hecho de considerar como factor determinante del desarrollo psicolgico a la
maduracin biolgica y fisiolgica del cuerpo humano.
Su crtica tambin estaba relacionada con la metodologa empleada para realizar
una explicacin de la conducta humana a partir del uso de herramientas fsicas y
del lenguaje, conclusiones que las obtenan a partir de los resultados de carcter
experimental con animales.
En cambio Vigotsky, haciendo uso de los resultados de sus trabajos didcticos
permanentes realizados con nios que padecan debilidad mental, nios
normales, adultos analfabetas, entre otros; al referirse al tema de la percepcin
humana, indica al tratarse de un ser humano, (la percepcin) no se desarrolla
como una continuacin directa y de ulterior perfeccionamiento de las funciones de
la percepcin animal, ni siquiera de aquellos animales ms prximos al gnero
humano.
De lo anterior se deduce que la percepcin y especficamente la percepcin
humana no es slo un reflejo fiel e inanimado de los objetos materiales y de los
sucesos socioculturales que ocurren en el mundo externo del nio, adolescente e
incluso de los adultos.
Esta aportacin, logra separar el fenmeno percepcin nerviosa que sucede en el
cerebro primitivo del animal, incluso de los primates superiores y le otorga un peso
especfico, fundamental para su teora, al hecho de que los procesos psicolgicos
superiores, entre ellos a la percepcin, se desarrollan permanentemente, se
interiorizan de manera progresiva y se transforman, gracias a la interaccin social,
en pensamientos, los que posteriormente se manifiestan a travs del lenguaje oral
y escrito en su mbito sociocultural.
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Es decir, la percepcin que realiza el nio, incluso un recin nacido, no es
simplemente la apreciacin de un conjunto de formas sin forma, de tamaos sin
dimensiones y de colores sin tonalidades; por el contrario, el nio percibe un
mundo de
objetos reales, donde cada uno de ellos
paulatinamente van
adquiriendo una significacin particular y un sentido indispensable para su propia

existencia, los cuales al transcurrir el tiempo, su significacin va evolucionando a
partir de las relaciones sociales que establece con un compaero de mayor edad y
experiencia, por un adulto y mediadas por una serie de herramientas y signos de
origen cultural; el lenguaje, es uno de esos signos que se convertir poco a poco
en una parte esencial del desarrollo cognitivo del nio.
La percepcin, la atencin, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de
anlisis, sntesis, la reflexin, entre otros; se constituyen a travs de un proceso
histrico sociogentico en lo que Vigotsky ha denominado Procesos
Psicolgicos Superiores. Esta, es la hiptesis fundamental de la teora
vigotskyana.
De acuerdo con la Teora Sociohistrica Cultural,
los procesos psicolgicos
superiores llegan a constituirse a partir de procesos mentales rudimentarios o

elementales, denominados as porque el hombre los trae consigo desde el
nacimiento y son una manifestacin del resultado de la evolucin de la especie
humana (origen filogentico).
Entre los procesos psicolgicos elementales se pueden identificar a la percepcin
simple, la atencin involuntaria, la memoria elemental, mismos que a travs de la
interaccin sociocultural permanente con los adultos, mediados por el uso de
herramientas y signos, paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez
ms complejas y perfectas mediante un proceso psquico de reestructuracin y
reorganizacin cualitativa.
Al respecto Vigotsky afirma: Cada una de esas transformaciones proporciona las
condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez
condicionada por el estadio anterior; de este modo, las transformaciones estn
vinculadas como estadios de un nico proceso de naturaleza histrica (Las
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117
funciones psicolgicas superiores) surgen en el curso del desarrollo psicolgico
del nio como resultado del mismo proceso dialctico, no como algo introducido
del exterior o del interior.
As, se confirma que la evolucin de los procesos psicolgicos superiores, se
conciben como un factor del desarrollo psicolgico del individuo, que parte de una
base de origen biolgico (procesos psicolgicos elementales) y evoluciona a
travs de las interrelaciones sociales, mediadas por elementos culturales,
resultantes de la evolucin de la sociedad.
En resumen, la presencia de los procesos psicolgicos superiores en el
hombre, se originan de un factor biolgico y evolucionan a partir de un cmulo de
elementos socioculturales.
Este fenmeno de evolucin social de los procesos psicolgicos superiores,
responde a lo que Vigotsky denomin Ley del Desarrollo formulado en los
siguientes trminos: Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen
dos veces en el curso del desarrollo del nio: la primera vez en las actividades
colectivas, en las actividades sociales, como funciones interpsquicas; la segunda,
en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del
nio, como funciones intrapsquicas.
En este contexto del origen de los procesos psicolgicos superiores y su
relacin con el desarrollo psicolgico del ser humano, a los procesos psquicos se
les asigna las siguientes atribuciones:
Estn constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres humanos,
Regulan la accin social del ser humano, a travs de un autocontrol

voluntario,
En su organizacin y reestructuracin cualitativa, hacen uso de diversos

instrumentos de mediacin, entre los cuales, el dominio del lenguaje ocupa
el de mayor relevancia,
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Su desarrollo, se realiza a travs de saltos dialcticos y no simplemente

como el resultado de meros cambios cuantitativos y acumulativos,
Su desarrollo Implica un control consciente de todas las operaciones

psicolgicas,
Su constitucin, requiere del empleo de instrumentos de mediacin, en

particular de los sistemas semiticos ( el lenguaje como proceso de
intercomunicacin),
Su construccin, requiere de la existencia previa de los procesos

psicolgicos rudimentarios.
Con estas connotaciones se confirma entonces que los procesos psicolgicos

superiores son especifica y necesariamente humanos, en tanto que se han
constituido histrica y socialmente; contraposicin los procesos psicolgicos
elementales o rudimentarios estn regulados nicamente por mecanismos
biolgicos ligados estrechamente al desarrollo natural, similar al de las otras
especies de homnidos superiores.
Es importante volver a hacer nfasis en esta tesis que es fundamental para el
cuerpo terico general de Vigotsky. El doble origen y en las transformaciones de
los procesos psicolgicos elementales y superiores respectivamente, cuyas races
histricas se analizan a travs de la filognesis; disciplina cientfica que centra su
objeto de estudio en aquellos procesos psico-biolgicos, que han llegado a la
constitucin de la especie humana.
En tanto el anlisis ontogentico de los procesos psicolgicos superiores est
relacionado con los procesos de desarrollo histricos del sujeto social.
Ambas lneas de anlisis, Filogentica y Ontogentica se complementan con la
introduccin de otro elemento denominado cultural, que se orienta hacia el
anlisis de los instrumentos y herramientas resultantes de la influencia de la
cultura en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; es decir, el
elemento cultural trata de los procesos de apropiacin y dominio de los mltiples
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recursos e instrumentos que la sociedad a creado y de los cuales puede disponer
por el simple hecho de pertenecer a ella y coadyuvar en su proceso evolutivo.
LA RELACION APRENDIZAJE DESARROLLO.
Otro de los aspectos importantes abordados por Vigotsky a travs de la Teora
Sociohistrico Cultural, es la relacin que existe entre el aprendizaje y el
desarrollo, as como su influencia para la construccin de los procesos
psicolgicos.
En los tiempos en que Vigotsky iniciaba sus estudios sobre stos tpicos, en el
mbito de la psicologa de la educacin, estaban vigentes varios paradigmas
cuyos principios tericos eran totalmente divergentes.
El primero de ellos, estaba representado por Binet y su grupo de colaboradores,
para quienes el desarrollo biolgico es un requisito indispensable y necesario para
el aprendizaje del ser humano.
Al hablar de desarrollo biolgico, Binet se refera a la imperiosa necesidad de que
las
funciones
mentales
operaciones
intelectuales,
como
tambin
las
denominaba, estuvieran en un grado de desarrollo ptimo y si stos no haban

madurado, el nio no tena ninguna oportunidad de aprender; por lo tanto se
consideraba que la enseanza, en stos trminos no tena razn de ser.
Durante este periodo histrico, parte de las investigaciones psicolgicas estaban
centradas en la elaboracin de bateras o test para medir cuantitativamente los
niveles de desarrollo mental de los alumnos para que los contenidos cientficos
curriculares, motivos de aprendizaje, fueran adecuados
a las edades metal y
cronolgica del nio o adolescente.

Esta concepcin de desarrollo se fundamenta en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza ms
rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda
desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas
funciones activadas a lo largo del aprendizaje.
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La segunda posicin terica, se sintetiza con el principio El aprendizaje es
desarrollo.
Surge de las reflexiones realizadas por James y su grupo de colaboradores,
quienes efectan un reduccionismo terico al afirmar que los procesos de
aprendizaje, se reducen a la formacin de hbitos, y que la demostracin del
dominio de esos hbitos, refleja el grado de desarrollo del individuo, al respecto
James dice: la mejor descripcin que puede darse de la educacin
(aprendizaje) es definirla como la organizacin de los hbitos adquiridos y las
tendencias del comportamiento.
Una tercera postura psicolgica, hace referencia a los postulados de Koffka, segn
los cuales el desarrollo es equivalente a maduracin; maduracin que depende
directamente del grado de desarrollo del sistema nervioso central.
En esta visin terica, se le otorga un papel preponderante al proceso educativo
como un agente estimulante de los procesos de maduracin biolgica,
particularmente del sistema nervioso.
Vigotsky, rechaza rotundamente esas y otras posiciones tericas que abordan de
manera lineal y parcial la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo al indicar
que La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrolloel desarrollo
es un proceso dialctico complejo, no es simplemente una lenta acumulacin
de cambios unitarios
Para l, el desarrollo consista en un proceso de apropiacin progresiva y
evolutiva de diversos instrumentos de mediacin o como el dominio de formas
ms avanzadas de un mismo instrumento; instrumentos que estn presentes en
las interrelaciones de carcter social que se establecen en el mbito educativo.
Su propuesta terica en torno a la relacin Aprendizaje - Desarrollo parte de tres
principios fundamentales:
El aprendizaje del nio, comienza antes del aprendizaje escolar,
El aprendizaje escolar jams parte de cero,
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121
Todo aprendizaje que se efecta en la escuela, tiene una prehistoria.
En este sentido, el desarrollo psicolgico a travs de los procesos de aprendizaje

escolarizado
no
escolarizado,
implica
una
reorganizacin
psicolgica
permanente y dinmica a partir de un conjunto de sustentos psicolgicos

denominados elementales o rudimentarios que son innatos al ser humano.
Los proceso de reorganizacin psquica en el hombre, que son influenciados por
la educacin, no se realizan por una simple sustitucin de algo elemental por otro
de mayor complejidad. Por el contrario, es un proceso de integracin dialctica,
el cual transita por un largo y complejo camino de apropiacin de la cultura, de la
ciencia, la tecnologa y de los valores sociales, que se realiza principalmente por
medio de la enseanza y del aprendizaje escolarizado.
En sntesis, desde la ptica de Vigotsky, el desarrollo est vinculado de manera
directa al origen y evolucin de los procesos psicolgicos superiores.
En este proceso de desarrollo psquico, la educacin en sus modalidades no
escolarizada, durante los primeros aos de vida del ser humano y posteriormente
en un sistema escolarizado, es un factor inherente a l, de suma importancia, en
tanto que es una actividad eminentemente social, promotora de grados cada vez
ms crecientes y complejos para el dominio autnomo de los procesos
psicolgicos superiores.
Por lo tanto, la escolarizacin, como funcin socializadora y culturizante, debe
privilegiar la organizacin y desarrollo de una serie de estrategias didcticas que
permitan al ente social el dominio de los instrumentos de mediacin, por ejemplo
el dominio de la lengua escrita, entendindola como un sistema de signos y
significados; el empleo de la lengua escrita de manera permanente y evolutiva, es
la garanta de un desarrollo psicosocial.
En esta posicin Vigotskyana, los procesos de aprendizaje carecen de una
relacin directa entre el estmulo y la respuesta; el aprendizaje no coincide con los
procesos de desarrollo evolutivo o sea, el aprendizaje no debe entenderse
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122
linealmente como desarrollo, ya que nunca se producen de manera simtrica y
paralela.
Por el contrario, los procesos de desarrollo van a remolque de los procesos de
aprendizaje, situacin que en trminos de Vigotsky se explica cuando afirma: el
aprendizaje no es en s mismo desarrollo, pero la correcta organizacin del
aprendizaje del nio lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos
de desarrollo y esta activacin no podra reproducirse sin el aprendizaje,
aprendizaje que se realiza en un determinado ambiente sociocultural.
Esta concepcin de aprendizaje lleva integrada en s misma una relacin socio
afectiva entre el que aprende y el que ensea, organiza, coordina o facilita el
trabajo escolar; relacin que es mediada por una serie de contenidos cientficos
curriculares, representativos de la cultura dominante.
En al mbito de la educacin no escolarizada, el que ensea puede estar
representado como un otro social que se concretiza a travs de objetos,
organizaciones, sucesos, situaciones sociales con valor cultural,
En este sentido, el contexto privilegiado para lograr un pleno desarrollo
psicosocial, es la escuela, que concebida en trminos de Nikolas Luhmann se
considera como una organizacin social altamente especializada, donde los
procesos de comunicacin, la toma de decisiones, la organizacin de contenidos y
las relaciones socio afectivas entre los docentes y alumnos, mediadas por el
desarrollo de contenidos cientficos, juegan un papel fundamental para el
desarrollo de su funcin social, asignada en el transcurrir de la historia de la
humanidad; lograr cambios psquicos individuales y sociales,
a travs de
procesos de organizacin de contenidos y la determinacin de estrategias

didcticas para la ejecucin de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
LA CONSTRUCCION DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS.
El proceso de escolarizacin, adems de privilegiar el acceso a un dominio de los
instrumentos de mediacin, debe tener como finalidad adyacente facilitar al sujeto
de aprendizaje, la construccin psquica de conceptos de validez cientfica, que
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123
le permitan realizar una explicacin de los fenmenos sociales y naturales as
como una aplicacin de sus principios para una preservacin de la cultura y de los
elementos del medio natural con los que convive de manera cotidiana.
Los conceptos cientficos se encuentran en la interseccin de los procesos de
desarrollo de los conceptos espontneos cotidianos y de aquellos otros procesos
que son inducidos y regulados por la accin didctica, originaria de los procesos
psicolgicos superiores y por consecuencia de los conocimientos cientficos.
Sin embargo, para la construccin de los conocimientos cientficos, se requiere de
la imperiosa presencia de los conocimientos cotidianos, resultantes de las
relaciones y experiencias sociales no sistematizadas, no escolarizadas. En
consecuencia, nicamente los conocimientos cientficosas como el lenguaje
y el pensamiento pertenecen a la esfera del desarrollo del pensamiento verbal
que van evolucionando de manera paralela dando origen al desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores.
El inici del desarrollo de los conocimientos cientficos, en la concepcin de
Vigotsky, nicamente es posible realizarse en el mbito escolarizado, cuyo
proceso evolutivo parte del contacto inicial con la (definicin verbal) de los
mismos conceptos, que requieren de la remisin comentada, a un sistema de
conjunto en el que concepto cobra sentido.
Esto implica que la (definicin verbal), debe entenderse como la explicacin de un
fenmeno real y concreto en su relacin con todo el sistema o red organizada de
conceptos dentro del cual, cobra significancia; en contraposicin a un proceso
mecnico, aislado y atomizado y de repeticin puntual de un grupo de palabras
abstractas sin sentido, carente de significacin como ocurre en la didctica
tradicional.
Este proceso de definicin y significancia, en relacin a una red de conocimientos,
permite el paulatino crecimiento de los procesos psicolgicos superiores, en
cuanto a la abstraccin, el desandamiaje y la generalizacin de conceptos.
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124
Este proceso de (generalizacin), implica la necesidad de lograr la constitucin de
la capacidad psquica de ordenamiento, jerarquizacin, de relaciones, de
diferenciar la esencia entre los conceptos cotidianos y los cientficos, lo que hace
posible que el pensamiento se eleve a un plano superior, motivando una
reestructuracin psquica que se manifiesta a travs del lenguaje oral y escrito.
Nuevamente el mbito escolar, es el campo idneo donde se realiza este proceso
de generalizacin de conceptos a partir de la definicin verbal, en el sentido
explicativo de Vigotsky.
La construccin de los conceptos cientficos, en el marco de la teora de
Vigotskyana, ha sido considerada como un proceso cualitativo que tiene sus
orgenes en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, que se concretizan y
socializan por medio de la palabra y su significacin; productos ambos, de la
evolucin histrica de la cultura, por lo tanto el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje es inherente a la construccin de los conceptos cientficos, que se
concretizan en el (discurso escolar).
El lenguaje, se constituye como resultado de un proceso histrico de ndole
filogentico y ontogentico, es decir; el lenguaje en sus diversas modalidades,
formas, estilos y medios para su difusin actual, son la concrecin de la propia
evolucin del hombre y por consecuencia de la cultura.
Por lo tanto, el lenguaje se constituye, en un primer estadio, como el medio para
la expresin y comprensin de los signos convencionales, como el medio de
comunicacin social (proceso nter psicolgica); en un segundo estadio, el
lenguaje, que se constituye a travs de mecanismos de
internaliza,
manifestndose
de
manera
intrnseca
intermediacin, se
individual
(proceso
intrapsicolgico), dando origen al Pensamiento verbal; en suma, el lenguaje (oral

y escrito)es la base materializada, concretizada y el medio de comunicacin del
pensamiento.
El pensamiento verbal, es un factor importante para la organizacin intelectual de
los pensamientos y del propio lenguaje. Este, el lenguaje, de manifestacin
eminentemente social.
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125
La adquisicin del lenguaje oral y escrito, es un largo y permanente proceso de
reconstruccin psquica de una accin externa, que se manifiesta en los mbitos:
social, a travs de la palabra y en el mbito mental a travs del pensamiento.
Esto implica que todos los procesos de construccin psquica, incluyendo a la
adquisicin de los conocimientos cientficos, no se integran unidireccionalmente
como un reflejo de la realidad; tambin transitan por un complicado proceso
gentico, que tiene sus orgenes en las interrelaciones sociales.
En referencia a la palabra oral y escrita, Vigotsky, la considera como la unidad
ms simple del pensamiento y del lenguaje, sin la menor posibilidad de ser objeto
de una mayor descomposicin. Tesis que se contrapone con las estrategias
didcticas utilizadas actualmente por los docentes para la adquisicin de la
lectoescritura en los nios, que parten de una descomposicin de la palabra en
letras, slabas y fonemas.
La palabra, tiene una doble posibilidad de representacin a la vez: primero, en el
mbito psquico, es pensamiento y en una segunda expresin de significancia
social, es lenguaje, lo que implica que el significado de la palabra es a la vez
un fenmeno verbal e intelectual.
Esta pertenencia simultnea a dos mbitos de la vida psquica no es slo
aparente. El significado de la palabra es un fenmeno del pensamiento slo en la
medida en que el pensamiento est ligado a la palabra y encarnado en ella y
viceversa, es un fenmeno del lenguaje slo en la medida en que el lenguaje est
ligado al pensamiento.
La importancia de esta concepcin integral de la palabra, radica en el hecho de
concebir que el desarrollo de los conceptos no sea una simple acumulacin de
significados o de asociaciones lineales entre la palabra y los objetos.
El desarrollo intelectual de los conceptos, para Vigotsky, se considera como un
proceso de transformacin
psquica, que se origina de formas simples de
generalizaciones del pensamiento verbal cotidiano, resultado de las experiencias

sociales, no escolarizados: por ejemplo, el uso de la palabra en el nio
U N A P
126
exclusivamente por su utilidad, sin tener aun conciencia de su significacin, tal y
como se manifiesta en los primeros aos de vida del sujeto.
Este proceso, evoluciona hasta llegar a la expresin de conceptos abstractos,
caractersticos de los adultos, pasando previamente por la etapa de construccin
de un Pensamiento en complejo, propio de los primeros aos de vida escolar.
El pensamiento en complejos, se caracteriza por los vnculos que establece el
nio con los objetos reales y concretos, a partir de sus experiencias inmediatas,
situaciones que hacen que la significacin de la palabra, en este periodo de
desarrollo biolgico, tenga la posibilidad de variar de acuerdo a las mltiples
circunstancias de la experiencia escolar o no escolarizada.
El proceso constructivo del Pensamiento en complejos, como fue denominado
por Vigotsky, culmina con la formacin de Pseudo conceptos, que se
caracterizan por el hecho de que para el nio escolar, las palabras adquieren una
significancia de utilidad que le permiten una mejor convivencia social, y que desde
el punto de vista psquico son equivalentes al pensamiento conceptual y abstracto
de los adultos.
A tal punto llega esta equivalencia de significancia, que permite al nio establecer
un proceso de comunicacin permanente con el adulto, aun cuando en la realidad
para ambos, una palabra tenga una significacin distinta.
Por lo tanto, la formacin de los pseudo conceptos, entendida en los trminos
arriba indicados, no como falsos conceptos, se convierten en el eslabn de enlace
entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto, entre los conceptos
cotidianos y los conceptos cientficos; son por lo tanto, cruciales en el desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores.
Los pseudo conceptos, en su proceso evolutivo, llegan a constituirse finalmente
en Pensamiento en conceptos, que se caracteriza por la capacidad desarrollada
por el individuo para realizar generalizaciones y abstracciones a partir de la
conjuncin de elementos aislados y viceversa; as como para realizar juicios,
valoraciones, conclusiones, etc.
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127
Es importante reiterar que estos procesos de formacin intra psquica, solo son
posibles a travs de las relaciones sociales representadas, reguladas y orientadas
culturalmente, donde el que ensea, el otro social, el profesor desempean un
rol central, a partir de sus acciones pedaggicas.
La construccin del Pensamiento en conceptos y los conceptos cientficos,
tienen una estrecha relacin; por lo tanto el pensamiento en conceptos, es
inherente al desarrollo de los conceptos cientficos y viceversa.
Resumiendo, los conceptos cientficos, al igual que la palabra y su significancia,
tambin se desarrollan, no se interiorizan ya acabados.
Desde la perspectiva de Vigotsky, existe una dependencia entre los conceptos
cotidianos y los conceptos cientficos, mediados por etapas evolutivas: primero la
utilidad de la palabra a la cual se denomina (definicin verbal); segundo, la
construccin de
pensamiento en conceptos que implica la explicitacin de
generalizaciones, abstracciones, inferencias, relaciones, etc.

En este proceso gentico, los conceptos cotidianos son el fundamento de los
procesos de auto transformacin y auto reconstruccin, lo que indica que para el
dominio del conocimiento cientfico, las experiencias, las vivencias del sujeto son
sumamente importantes; experiencia que se relaciona con su participacin en
contextos, actividades sociales y en medios culturales apropiados, la escuela entre
ellos.
Es as que el desarrollo del concepto cientfico es de carcter social, se produce
en las condiciones del proceso de instruccin (aprendizaje), que constituye una
forma singular de cooperacin sistemtica del pedagogo con el nio. Durante el
desarrollo de esta cooperacin maduran (se desarrollan) las funciones psquicas
superiores del nio con la ayuda del adulto. Por lo tanto, el desarrollo psicolgico
que surge a travs del aprendizaje, avanza de manera permanente, pero no de
forma circular, sino en espiral, atravesando los mismos puntos en cada una de sus
revoluciones, mientras avanza a estadios psquicos cada vez ms elevados y por
ende cualitativamente superiores.
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EL PROCESO DE INTERNALIZACION.
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de Internalizacin del sujeto, cuyo
proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual,
progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico,
conformados a partir de la interrelaciones sociales. En esta dinmica de
operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Esta visin Vigotskyana, constituye el aspecto dialctico de la interaccin
hombremedio cultural y psquico.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgico,
valorativo, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de
los sujetos sociales; internalizacin que se manifiesta en un progresivo, control,
regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito
sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto, es
slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas,
valores, etc., representa para la preservacin y desarrollo y evolucin
de la
sociedad y al cual Vigotsky define como la Ley de la doble formacin o Ley

gentica general del desarrollo cultural
Esta ley consiste en que en el
desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero (entre)
personas (nter psicolgica), y despus, en el (interior) del nio (intra psicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, ala memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como
relaciones entre seres humanos.
En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que
desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados
por el medio sociocultural, el ms importante de ellos, desde la perspectiva
Vigotskyana, es el lenguaje (oral, escrito, y el pensamiento).
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Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de
fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas
y signos, esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan la siguiente forma:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se

construye y comienza a suceder interiormente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter

intrapersonal.
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal,

es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vigotsky considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de

autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones
progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,
mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin, se presenta en una primera
etapa, cuando el sujeto a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres,
en un medio familiar y escolar sociocultural especfico, experiencias que
paulatinamente se va transformando en procesos mentales.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral
del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas
parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vigotsky, la
existencia de una vinculacin inherente entre el plano nter psicolgico (social) y el
plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y
el dominio de los instrumentos de mediacin.
Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los
instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos
psicolgicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de anlisis
sntesis, la argumentacin, la reflexin, la abstraccin, entre otros.
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una larga serie de sucesos evolutivos, de apropiacin de la cultura,
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130
que paulatinamente van orientando la conducta individual y comunitaria que se
manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso, es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskyana,
en tanto que es dialctica, inicia en la sociedad, y retorna a ella pero en un nivel
superior, al respecto Vigotsky afirma: la internalizacin de las actividades
socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la
psicologa humana, la base del salto de la psicologa animal a la humana.
De este anlisis, podemos inferir que el fenmeno de internalizacin, es un
proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad
externa, que segn Leontiev (discpulo y amigo cercano de Vigotsky), Los
procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad
externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los
cuales este plano es transformado.
En sntesis, en el marco de la teora Vigotskyana, los procesos de interiorizacin
son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social; son
procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el
lenguaje.
La internalizacin, es el precursor de nuevas funciones nter psicolgicas, es la
gnesis de la zona de desarrollo prximo.
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es
un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la
naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en
interno.
El proceso psquico de internalizacin, implica que una experiencia social (el
lenguaje social cotidiano del nio preescolar o escolarizado), paulatinamente se va
transformando en lenguaje de usos intelectuales ( el socio- lenguaje cotidiano del
nio, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el
lenguaje egocntrico, en la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va
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131
desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos que
comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta ltima fase de la internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del
pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra
o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que
ahora su funcin ha sido modificada.
LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIN.
Se ha estado reiterando a lo largo de todo el trabajo que el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores, tienen como principio fundamental las
relaciones interpersonales del sujeto en su medio sociocultural. Este contacto
permanente del sujeto con su realidad, se produce a travs de instrumentos que
median esa relacin, por lo tanto el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores equivalen al desarrollo del individuo como ser humano integral,
situaciones que estn estrechamente vinculados a los mltiples procesos de
internalizacin y stos procesos, tienen una dependencia directa con todos los
dispositivos fsicos y psicolgicos( herramientas y signos) productos de la
evolucin cultural.
El proceso de mediacin se produce en dos mbitos; el primero de ellos que es
externo al individuo est representado por el otro social, que en el caso particular
de la educacin es el profesor y por todos los elementos culturales, a los cuales
Vigotsky denomina Herramientas.
Una herramienta, sirve como conductor de la influencia humana sobre los objetos
con los cuales el sujeto establece una relacin directa, en una accin consciente
que est dirigida hacia el mundo externo, cuya finalidad es la de incidir en un
proceso de modificacin de los objetos y de la utilizacin racional del medio
ambiente.
El segundo mbito de mediacin denominado Signo, es de carcter interno,
tiene lugar en el plano mental y es a travs de ellos que el individuo capta,
interioriza, interpreta, relaciona, le otorga significancia a la informacin que
U N A P
132
proviene del exterior, a partir del cmulo de experiencias previas adquiridas desde
su nacimiento.
Vigotsky otorgaba el estatus de herramienta psicolgicas, a todos los Signos
en especial al lenguaje y al pensamiento que en contraposicin con las
herramientas fsicas, destinadas a la relacin del hombre con el medio fsico; las
herramientas psicolgicas, son los instrumentos de mediacin del hombre con la
sociedad y que provienen de la psiquis personal.
No debemos olvidar, que de acuerdo con la teora Vigotskyana, el hecho de que
la palabra y el pensamiento sean manifestaciones individuales, tienen un origen
sociocultural. En este sentido, los signos son originalmente medios de
comunicacin, medios para influir en los otros, son un medio de interconexin de
lo interno (psiquis) con lo social.
El signo, que en trminos de Vigotsky, es utilizado en el sentido de Poseedor de
Significado, es un instrumento mental que permite influir psicolgicamente en la
conducta humana individual y social; es un medio de actividad interna, dirigido al
desarrollo y evolucin cuantitativa de los procesos psicolgicos superiores.
Esta caracterstica de las herramientas y los smbolos es vital para entender la
Teora Sociohistricocultural de Vigotsky, sin embargo la explicacin no estara
totalmente completa sin explicitar, aclarar y ratificar que la naturaleza o el origen
de estos signos son de carcter social, no de ndole biolgica, individual u
orgnica.
Es decir, el lenguaje, diversos sistemas para contar, los signos algebraicos, los
diagramas, mapas, diversos esquemas y sistemas de smbolos convencionales
socioculturales, no son inventados por cada uno de los individuos, ni son
descubiertos independientemente de una interaccin del individuo con la
naturaleza, adems no son hereditarios.
Por el contrario, los individuos tienen acceso a las herramientas y a los smbolos
por formar parte de un medio sociocultural determinado, lo que implica la
existencia de una interaccin directa y permanente entre los procesos sociales
que se establecen en una cultura y los procesos psquicos de sus miembros.
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133
En este sentido el rol mediador e interactivo del adulto es vital para la
construccin de los procesos psicolgicos
superiores y el espacio social por
excelencia, donde se realizan estos procesos de mediacin e internalizacin, es la

escuela y al interior de ella, el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Consecuentemente el proceso de escolarizacin debe privilegiar la organizacin
de estrategias didcticas y de organizacin social intergrupal, que permitan a los
alumnos, de todos los niveles educativos, el acceso al dominio de los instrumentos
de mediacin (herramientas y smbolos) para acceder a la construccin de los
conocimientos cientficos curriculares, adems de un claro dominio del lenguaje
escrito y oral que se manifieste de manera permanente a travs del discurso
didctico.
As la educacin que se desarrolla en la escuela, influye no slo en uno u otro
proceso psquico, sino que es determinante para la reestructuracin de todas las
funciones psquicas la escolarizacin fomenta habilidades perceptivas,
asociadas al uso de convenciones grficas para representar la profundidad
mediante estmulos de dos dimensiones y al anlisis de configuraciones de dos
dimensiones. Las personas escolarizadas tienen mayor habilidad para recordar
voluntariamente unidades de informacin inconexa,a utilizar espontneamente
estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar
Del anlisis de esta relacin ( procesos educativos-desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores) Vigotsky establece la Tesis del Aprendizaje Mediado, en
el cual a la accin educativa se le considera como un proceso de ANDAMIAJE
DESANDAMIAJE. Proceso que tiene dos rasgos fundamentales: en primer lugar
el agente cultural define la tarea de aprendizaje algo por encima de la zona de
desarrollo real del sujeto, de manera que la situacin de interaccin sea
perturbadora, desequilibradora, retadora; y en segundo lugar, que la accin por
parte del agente cultural ha
de ser inversamente proporcional al nivel de
competencia real mostrada por el sujeto, es decir, que la ayuda en la mediacin o

andamiaje ser mayor cuanto menor competencia presente el sujeto, procediendo
a un desandamiaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta.
U N A P
134
El andamiaje, se constituye por la serie de estrategias didcticas (organizacin
del grupo, estilos y formas de comunicacin intergrupal, mtodos, tcnicas,
materiales didcticos, el uso de la tecnologa, etc.), que el docente organiza como
instrumentos de mediacin para facilitar el proceso de internalizacin, de
apropiacin, por parte del alumno, de la ciencia y la cultura.
En este sentido las prcticas escolares, se transforman en acciones promotoras
del desarrollo de las capacidades intelectuales superiores a travs del diseo
conjunto de actividades, entre profesores y alumnos, quienes por sus ambientes
socioculturales-econmicos de ndole familiar, presentan una gran diversidad en el
dominio de los instrumentos de mediacin, entre ellas el lenguaje escrito
principalmente, ante esta diversidad, el proceso de andamiaje debe ser
suficientemente flexible como para que en determinados momentos las
situaciones de interaccin sean ms intensivas y sistematizadas con aquellos
alumnos que evidencian un avance ms lento en la construccin de los procesos
psicolgicos superiores.
Contrariamente a esta ltima situacin, habr estudiantes que paulatinamente se
van haciendo cada vez ms autnomos en relacin con el profesor para la
ejecucin de las distintas tareas didcticas. A este proceso de autonoma, es a los
que Vigotsky ha denominado proceso de andamiaje.
Un ejemplo claro del proceso de andamiajedesandamiaje, es el contrato
didctico implcito que se establece entre el nio y el docente en la construccin
de los fundamentos de la lectoescritura, en el dominio de las operaciones
matemticas fundamentales, etc.
Por lo tanto, este fenmeno interdependiente de andamiaje y desandamiaje,
incide en el rol del docente; ste, como factor de intermediacin entre la cultura y
el individuo de aprendizaje, en tanto que su intervencin didctica incide
directamente
en
la
construccin
de
competencias
mentales
adolescentes, jvenes e incluso con los adultos.

LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.
en
nios,
U N A P
135
Esta categora terica a travs de su enunciado general, en el mbito educativo
nacional, es sin duda la que ms se ha difundido con relacin a la totalidad de la
teora Vigotskyana; sobre ella, se han pretendido construir diversos intentos de
tendencias didcticas alternativas a la didctica tradicional, o por lo menos
nuevas estrategias prcticas de enseanza o de aprendizaje, en ocasiones as
como est escrito, separando un proceso de otro, de manera aislada, por un lado
se pretenden innovar las estrategias de enseanza, pero se siguen manteniendo
prcticas evaluativas tradicionales, la organizacin de los grupos continan
siendo igual que hace dcadas, se evita la participacin de los alumnos en la
clase, etc.
Por otro lado, el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, ha sido empleado por
diversos
investigadores
educativos,
de
diversos
orgenes
profesionales,
psiclogos, socilogos, pedagogos, para explicar los procesos de enseanza, de

aprendizaje que se desarrollan en distintos sistemas educativos.
Su amplia difusin, muchas veces simplista, superficial y desarticulada de todo el
cuerpo terico, ha originado un pensamiento generalizado, pero equvoco, de que
la definicin popularizada del concepto, o ms bien de sus interpretaciones y
traducciones realizadas de diversos idiomas, es la totalidad de la teora
Vigotskyana, o por lo menos la parte central de todo el cuerpo terico.
Ante esta visin desarticulada de la propuesta terica que nos ocupa, se tiene la
creencia de es posible utilizar al concepto de Zona de Desarrollo Prximo sin
problema alguno con otras partes de distintas propuestas tericas, identificadas,
en el mejor de los casos, como integrantes del paradigma constructivista.
As es posible observar algunas propuestas didcticas calificadas como
constructivistas (currcula de educacin preescolar nacional, de educacin media
superior general y bivalente en el Estado de Mxico), donde se ha hecho posible
la confluencia y la convivencia de los conceptos de aprendizaje significativo,
procesos de asimilacin, estructuras mentales, etc., formando un estupendo
ensamblaje terico, que slo a logrado la confusin de los profesores.
U N A P
136
Contrariamente a las concepciones reduccionistas que se han generalizado del
concepto de Zona de Desarrollo Prximo, y despus de haber realizado un
anlisis, quiz no del todo amplia y profunda, de los que a mi juicio constituyen las
categoras fundamentales de la Teora Sociohistricacultural, que tienen
posibilidades de explicar y promover nuevas alternativas didcticas; he llegado a
concluir que no es posible construir propuestas para el mbito educativo partiendo
exclusivamente del concepto de Zona de
Desarrollo Prximo; ya que sta
nicamente tiene razn de existir a partir del conocimiento y explicacin de los

constructos tericos de andamiaje, desandamiaje, de la concepcin de enseanza
y aprendizaje, desde la ptica de Vigotsky; de comprender la influencia de los
elementos socioculturales y el papel de intermediacin que debe desarrollar el
docente, entre otros, aqu explicados.
El origen del concepto Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), como constructo
motivo de debate cientfico, se remonta a los inicios de la Psicologa Experimental
ao de 1930 aproximadamente- como una propuesta terica y prctica
alternativa de Vigotsky a los paradigmas dominantes representativos de la
psicologa aplicada a las polticas educativas, principalmente de los Estados
Unidos de Norteamrica y Europa, representados por Pavlov, Koffka, Khler, entre
otros destacados investigadores, cuyos principios cientficos, estaban relacionados
particularmente con los procesos de desarrollo fsico biolgicos y su influencia
en el desarrollo intelectual del nio.
Sus principios educativos y las currculas, se fundamentaban bsicamente en la
elaboracin, aplicacin, estandarizacin e interpretacin de una diversidad de
bateras psicolgicas (test) para adecuar los contenidos cientficos curriculares,
las estrategias de enseanzaaprendizaje, al grado de desarrollo intelectual de los
alumnos (C.I.).
Esta medicin cuantitativa, al paso de los aos, se estandariz y su aplicacin se
convirti en parte importante de las polticas educativas, de los pases del llamado
Tercer Mundo, entre ellos Mxico, situacin se ocurri hasta los aos sesenta y
setenta principalmente.
U N A P
137
Un claro ejemplo de esta poltica de medicin cuantitativa fue la obligatoriedad de
los docentes de aplicar la batera de Lorenzo Filho, utilizada para medir la
madurez coordinativa del nio que ingresaba al primer grado de la escuela
primaria, de cuyo resultado dependa su clasificacin, su ubicacin en el grupo de
escolares.
Estas pruebas psicolgicas, establecan una relacin directa de dependencia
entre el desarrollo biolgicopsquico con el aprendizaje y la edad cronolgica;
cuyos resultados se concretizaban en las tablas estndares de medicin del
coeficiente intelectual.
El coeficiente intelectual(C.I), se consideraba como el principal indicador del
potencial general del nio para el aprendizaje.
Estas pruebas de medicin y de relacin entre el C.I y la edad cronolgica, tenan
inherente un valor de carcter predictivo para el xito o fracaso escolar; a mayor
C.I, mayores posibilidades de xito y viceversa.
La otra implicacin educativa derivada de la visin terica de Pavlov, Koffka, etc.,
en torno al desarrollo psicolgico del nio, criticada por Vigotsky en 1934 y que ha
llegado hasta nuestros das (1999), dice: se ha establecido que la enseanza
de
la
lectura,
escritura
aritmtica
debera iniciarse en una etapa determinada. principio que niega toda posibilidad
de adelantar los tiempos cronolgicos para el inicio del proceso escolarizado del
nio.
Vigotsky afirmaba que las tcnicas de medicin basadas en los test psicolgicos,
se orientaban exclusivamente al conocimiento de los logros psquicos
alcanzados por el nio, en ese momento y en esa edad cronolgica, olvidndose
por completo de la posibilidad de realizar una valoracin o prediccin de lo que el
nio o adolescente tiene como posibilidad de aprender en el futuro inmediato y
mediato.
A Vigotsky y sus colaboradores ms cercanos; Luria y Leontiev, no les interesaba
investigar cmo el nio llega a ser lo que es, si no descubrir cmo el nio llega a
ser lo que no es.
U N A P
138
Para ello, parten de la imperiosa necesidad de determinar la existencia de dos
niveles evolutivos en el proceso de desarrollo psquico del nio. El primero de ellos
se denomina: Nivel Evolutivo Real, el cual se explica como El nivel de desarrollo
de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo. pudiese considerarse a este resultado, equivalente
al que es posible obtener a partir de la aplicacin de test psicolgicos de medicin
cuantitativa del coeficiente Intelectual (C.I.), del cual se infiere que las actividades
que realiza el nio por s mismo, es indicativo de su capacidad mental alcanzado
hasta ese momento.
Esta postura tradicional, le ha apostado a la posibilidad del xito al nio solitario,
asocial, ajeno a la influencia de los integrantes de su familia, su comunidad, de la
escuela y de la sociedad en general, olvidndose por completo de las
posibilidades de desarrollo psquico que puede lograrse con la ayuda
asistemtica en los primeros aos de vida y de manera organizada y sistemtica
durante todo su periodo escolarizado.
Esta diferencia sustancial que existe entre el nivel de desarrollo mental alcanzado
por el nio solitario y el nivel de desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores, logrados por el nio social y culturalmente apoyado por los adultos; es
el segundo nivel evolutivo al que Vigotsky ha denominado La Zona de Desarrollo
Prximo, a la que define en los siguientes trminos: No es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Haciendo un breve resumen, el Nivel de Desarrollo Real, se identifica con
productos finales, hace alusin a las funciones psquicas que ya han alcanzado un
cierto grado de madurez, que le permite al nio realizar una tarea, con cierto grado
de eficiencia.
Por el contrario, la Zona de Desarrollo Prximo, caracteriza el desarrollo mental
desde la ptica prospectiva. Este constructo permite identificar aquellas
U N A P
139
funciones que an no han madurado y que se hallan en pleno proceso de
maduracin, funciones que madurarn maana y que, se hallan en estado
embrionario. Estas funciones podran denominarse los brotes o flores del
desarrollo ms que los frutos del desarrollo.
Consecuentemente, desde la perspectiva de Vigotsky, el estado mental del nio,
solo es posible determinarlo si se conoce, identifica y se entiende la diferencia
entre el nivel real de desarrollo y la Zona de Desarrollo Prximo; al respecto
Vigotsky sentencia, Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo prximo,
ser maana el nivel real de desarrollo, es decir, lo que el nio es capaz de hacer
hoy con ayuda de alguien, maana podr hacerlo por s solo.
Un ejemplo de lo que en la prctica escolar y no escolarizada est presente es el
hecho de que cuando el nio descubre que no puede resolver por s solo un
problema psicomotriz o del dominio de alguna operacin mental, acude en auxilio
de un adulto o de otro nio de mayor edad o ms experimentado, quin le apoya
en la solucin del problema, siguiendo una secuencia (mtodo); proceso que
posteriormente en nio hace suyo, lo internaliza y posteriormente ser capaz de
resolver problemas similares, la realizar el proceso psquico de generalizacin;
problema que por s solo no hubiese podido resolverlo de manera satisfactoria,
originndole frustracin.
A esa diferencia entre los resultados obtenidos a travs del apoyo externo, a la
eficacia con que se realiza, al ahorro de tiempo para solucionar problemas,
dilemas, cuestionamientos ms complejos de los que supuestamente puede
resolver por s mismo, es a lo que denomina zona de desarrollo prximo.
Este proceso, tiene amplias posibilidades de ser utilizado en el mbito educativo,
sin importar el nivel escolar donde se ubique el nio, adolescente e incluso los
adultos.
Esta tesis de la zona de desarrollo prximo, tiene como ambiente social predilecto
a la escuela, en esa relacin interpersonal de enseanza y de aprendizaje, en el
que las estrategias didcticas adoptadas y adaptadas por el docente, tienen la
posibilidad de incidir en la Zona de Desarrollo Prximo, para acelerar los
U N A P
140
procesos de construccin psquica, ms all de lo tradicionalmente ha establecido
por la sociedad a travs de sus leyes
En este contexto las prcticas escolares son consideradas como promotoras del
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, a travs del diseo de
actividades conjuntas, construidas por las interacciones entre los sujetos, alumnos
y profesores, que por su esencia tienen diferentes competencias sobre dominios
particulares, donde el discurso escolarizado,
los instrumentos de mediacin
(herramientas y signos) juegan un papel determinante para el desarrollo de los

procesos psicolgicos superiores.
En esta actividad sociocultural, que es la educacin, las herramientas y los signos
de mediacin deben propiciar un proceso de internalizacin ms efectiva, puesto
que las acciones han sido planeadas y se aplican profesionalmente de manera
sistemtica, para lograr una rpida descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin, lo que implica un desandamiaje progresivo.
Entendiendo por desandamiaje al proceso intrapsquico de autonoma creciente
el alumno, respecto de los apoyos didcticos que organiza y aplica el docente para
propiciar la autoconstruccin del conocimiento cientfico y la internalizacin de
valores ticos, morales, socialmente vlidos.
Al interior de la escuela y ms particularmente en el proceso de enseanza y de
aprendizaje, la actividad didctica por excelencia que, segn Vigotsky, y coincido
con su punto de vista, propicia con mayor xito la creacin de la zona de
desarrollo prximo es el juego, ya que es la principal actividad del nio
preescolar y escolar.
El juego guiado, regulado socialmente tiene un valor expresivo, colaborativo, de
participacin social, es una forma que tiene el nio de participar en la cultura, de
rescatarla, preservarla.
La importancia que tiene actualmente el juego para el nio, es equivalente a lo
que en el futuro ser su incorporacin a la fuerza social productiva, el trabajo.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
U N A P
141
La trascendencia de la obra de Vigotsky, en relacin con el tiempo transcurrido
desde su periodo de mayor produccin intelectual, hasta ms all de los cincuenta
aos despus de su muerte, se debe al empleo de su mtodo histrico-gentico
de anlisis del desarrollo psicolgico de los procesos psicolgicos superiores del
ser humano, al cul es inherente una visin dialctica con el hombre mismo, la
sociedad, la tecnologa, la ciencia y la cultura, elementos que continan en
procesos de evolucin como productos de nosotros mismos y de nuestras
interrelaciones.
La vigencia de esta propuesta, est en el hecho de que propicia un reencuentro
del hombre mismo con su complejidad, con su historia, con su actualidad, con su
anlisis integral; nuevamente el hombre, como sujeto de estudio, de anlisis, de
reflexin, que otorga la oportunidad de profundizar en sus misterios psquicos, con
la nica finalidad de buscar, indagar y proponer mejores estrategias para que los
procesos de socializacin, aculturacin, del dominio de los lenguajes oral y escrito,
etc., se realicen en las mejores condiciones educativas posibles, apoyados por los
adelantos tecnolgicos al alcance de la sociedad; sin olvidar la importancia de la
comunicacin cara a cara, propia de los seres humanos, que permite el dilogo y
la convivencia social.
Esta propuesta, Sociohistricacultural permite volver al hombre, al ser humano,
considerado como un ente particular, inmerso en una sociedad y en una cultura
global.
En tanto los elementos histricos, culturales y sociales existan y continen siendo
origen e influencia en y para el hombre, la teora Vigotskyana, estar presente.
Otra razn de la trascendencia y vigencia de las aportaciones postmorten de
Vigotsky, son las diversas posibilidades prcticas que existen, en este periodo de
transicin de un milenio a otro, para aplicar sus principios tericos en el trabajo
didctico del docente, que permitan resignificar el valor intrnseco de nuestro
trabajo cotidiano ante la sociedad como profesional de la educacin, al
considerarnos como el agente social de
mediacin, por excelencia, para la
formacin de los hombres y mujeres que requiere el Mxico contemporneo.
U N A P
142
Las aplicaciones educativas de la propuesta Vigotskyana, que se enuncian en el
presente documento, y se derivan del anlisis terico previo, parecieran
en
algunos momentos y puntos particulares como utpicos; sin embargo, si se quiere

mejorar la calidad de la educacin y se tiene voluntad poltica, es indispensable e
inaplazable realizar una serie de cambios en la poltica educativa y a los procesos
de enseanza y de aprendizaje escolares extraescolares; por ejemplo los
siguientes:
Considerando que uno de los puntos fundamentales de la propuesta de Vigotsky,
para la construccin de los procesos psicolgicos superiores, es la apropiacin
del lenguaje hablado y escrito; es recomendable formular a nivel nacional una
Cartilla Didctica, en forma de un trptico, dptico o boletn, que contenga una
serie de recomendaciones didcticas (actividades sencillas) para que la madre del
nio o nia y los otros integrantes de la familia -durante los dos o tres primeros
aos de vida- establezcan un proceso de comunicacin verbal permanente, como
el medio para relacionarlo con el ambiente fsico, cultural y social, sin la mediacin
de modismos, palabras o sonidos que sustituyan los nombres correctos de
personas, animales, plantas o cosas.
Esta adecuada relacin inicial del nio a partir de su nacimiento, evitar en el
futuro crearle conflictos o confusiones intelectuales a medida que el nio
comienza a relacionarse de manera autnoma e independiente con el medio
fsico, social y natural.
De elaborarse la Cartilla Didctica, es importante hacer nfasis, en el interior de
ella, de la imperiosa necesidad de que desde las primeras comunicaciones con los
recin nacidos, sta se establezca con palabras completas, debido a que en la
propuesta Vigotskyana, la construccin de los procesos psquicos superiores
particularmente el lenguaje- se realiza a partir de la palabra como unidad,
considerndola como un todo, no propensa a ser dividido porque pierde su
significacin.
Cuando la comunicacin, entre los adultos o nios de mayor edad, con los recin
nacidos se establece en estas condiciones, se est participando en el proceso de
U N A P
143
construccin de la psiquis infantil, a travs del empleo de la zona de desarrollo
prximo, que se genera de las interrelaciones sociales, con lo cual se tendr
mayores posibilidades de establecer, en el futuro, relaciones de mayor eficacia
entre la palabra, los significados, las generalizaciones y el pensamiento.
As mismo y de manera paralela al empleo de las recomendaciones escritas en el
documento, en torno al lenguaje; es posible sugerir el empleo de objetos
materiales, para que el nio (a) se inicie, a travs de los rganos de los sentidos,
en la identificacin de texturas, volmenes, peso, colores, sabores, as como la
ejercitacin de agrupaciones, etc., situaciones que paulatinamente llevarn al
individuo a establecer relaciones con su medio ambiente social y cultural y
tecnolgico.
El objetivo de este documento (cartilla didctica), que puede ser entregado en el
registro civil adjunto a la cartilla de vacunacin es proporcionar a los nios, la
mayor cantidad posible de experiencias con los objetos y con el lenguaje
cotidianos, propio de su cultura y de su ambiente social; elementos que en la
teora Vigotskyana, se han definido como Instrumentos de Mediacin.
Estas experiencias son determinantes para el futuro desarrollo psquico del nio,
aun cuando en los primeros das y aos de su existir, carezcan de la capacidad
para encontrar y establecer relaciones entre los objetos, las palabras y sus
significaciones.
Esta plenamente demostrado que el incremento de experiencias tctiles,
auditivas, vocales, etc., en el nio preescolar, cuando stas son sistematizadas,
conscientes y van acompaadas de relaciones socioafectivas adecuadas,
ayudan a construir capacidades intelectuales ms avanzadas que las indicadas y
establecida por la edad cronolgica y la norma social.
Estas y otras actividades con el mismo fin, la autoridad educativa est en
posibilidades de establecer su obligatoriedad de realizacin en las guarderas, en
las estancias o centros de desarrollo infantil, tanto oficiales como las de servicio
particular.
U N A P
144
Otra de las polticas educativas que pueden ser modificadas para la aplicacin
prctica de algunos elementos Vigotskyanos, es la disminucin de los rangos de
edad para el ingreso a la etapa escolarizada del nio, a partir del ingreso al nivel
de educacin preescolar, considerando que la escuela es el dispositivo cultural por
excelencia, creado y orientado por la sociedad para producir ciertos tipos de
actividades y experiencias que generan la Zona de Desarrollo Prximo.
Esto implicara iniciar la fase escolarizada a ms temprana edad, lo que conlleva
a una modificacin de los planes de estudio y de los programas oficiales, as como
de los contenidos, las actividades, etc., situacin que requerira de una plena
transformacin del sistema educativo nacional, incluyendo los procesos de
formacin, actualizacin y capacitacin de los docentes de todos los niveles
educativos.
En este mbito educativo concreto, los elementos revisados en el presente
documento, pueden ser el fundamento ideal para un conocimiento -por lo menos
elemental- de los principios de la teora Sociohistrico - cultural, que se ha cuidado
de no provocar un proceso de contaminacin con otros paradigmas
constructivistas.
Algunos conceptos de la teora que tienen posibilidades de aplicacin prctica son
por ejemplo:
Los elementos Vigotskyanos de Zona de Desarrollo Prximo, de la evolucin del
lenguaje escrito y hablado, as como los procesos de andamiaje y desandamiaje,
los cuales de manera interrelacionados, pueden constituirse en el fundamento
para la elaboracin de estrategias didcticas que propicien la construccin de las
competencias de lectura, del desarrollo de las habilidades para poner por escrito
las ideas, resultantes de un proceso psquico de anlisis, sntesis, reflexiones, etc.
Esta propuesta terica, para su aplicacin, lgicamente requiere de una
modificacin de las funciones psquicas de los docentes, para el empleo de
diferentes dispositivos de enseanza, derivados de las decisiones didcticas,
debidamente informadas y sustentadas en el planteamiento de preguntas,
problemas, dilemas(proceso de andamiaje en el discurso Vigotskyano), que
U N A P
145
provoquen en los estudiantes conflictos psquicos, motivadores de la Zona de
Desarrollo Prximo.
La interaccin grupalsocial entre los estudiantes, para lograr mejores niveles
acadmicos, debe ser el resultado de una organizacin de los alumnos en parejas,
tercias o en pequeos grupos, que permitan la interrelacin y la intercomunicacin.
El discurso escolar -en los trminos de Vigotsky- de las experiencias cotidianas
con y en la cultura nacional, regional o local de los resultados de la investigacin
emprica o documental; permitirn la construccin social del conocimiento.
La orientacin de los docentes como agentes de mediacin- con su capital
cultural y cientfico, tienen la posibilidad de orientar el trabajo acadmico hacia el
logro de las capacidades intelectuales que exige las currculas.
Este trabajo solidario de construccin social de habilidades y conocimientos en
grupo, permitir a los alumnos ms aventajados apoyar a otros que por sus
caractersticas individuales, culturales y sociales, requieren ms tiempo para
iniciar sus procesos de internalizacin y desandamiaje.
Parte importante en la propuesta curricular, es el proceso de construccin de los
contenidos cientficos curriculares, mismo que tiene la posibilidad de realizarse
con xito recurriendo al desarrollo de estrategias didcticas innovadoras, que
difieran del dictado, del resumen, del apunte tradicional y se sustituyan por el
desarrollo de capacidades intelectuales y el dominio de estrategias para un auto
estudio eficaz, que le permita enfrentar problemas de toda ndole en el medio
sociocultural donde vive y no nicamente escolar, entre esas estrategias estn: La
discriminacin de informacin, la seleccin de textos, la elaboracin de cuadros de
opinin, de relaciones, de contradicciones, lneas de continuidad y discontinuidad,
de escritos resultantes del anlisis, la sntesis, la reflexin, de la lectura, entre
otras.
En este sentido, la adquisicin de los conocimientos cientficos curriculares, sin
dejar de ser importantes para los alumnos, desde la teora Vigotskyana, son
nicamente los elementos mediadores de mayor relevancia para la construccin
de las Competencias psquicas y motrices, que en el mbito de la teora
U N A P
146
Sociohistrica cultural
pueden considerarse equivalentes a los Procesos
Psicolgicos Superiores.
Por lo tanto, en la medida en que se construyen socialmente las Competencias
Curriculares en los adolescentes y jvenes bachilleres, en esa medida los
conocimientos cientficos, resultantes de la evolucin social, se internalizan de
manera individual, para manifestarse socialmente en el aula por medio del
lenguaje escrito, oral y que se concretizan en documentos que generalmente son
motivo de evaluacin.
La evaluacin, sin duda alguna, es uno de los aspectos ms lgidos de todo
sistema educativo, porque no deja de ser la medida de todas las cosas, no a
podido olvidar su rol tradicional, como factor determinante y nico para la
promocin, certificacin y acreditacin.
En la propuesta terica que nos a ocupado, la evaluacin es un elemento que
permite revisar el grado de avance en la construccin de los Procesos
Psicolgicos Superiores, (de las competencias curriculares), a travs de sus
mltiples formas de concretizarse, de las cuales ya se han hecho mencin en
apartados anteriores.
En este sentido, los resultados de la evaluacin, tambin deben ser utilizados
para que el docente auto analice profesionalmente sus procesos de enseanza,
partiendo del hecho de que los resultados acadmicos y sociales de los alumnos,
son directamente proporcionales a la calidad de las estrategias didcticas
desarrolladas en las clases.
En este mbito de renovacin de las concepciones tericas del docente, ste
debe considerarse como el ente que tiene la posibilidad de coordinar el trabajo
grupal, el que promueve la discusin ante un tema, el que pone de manifiesto las
contradicciones, el que formula las preguntas para confrontar las ideas de los
estudiantes; ideas producto de la investigacin documental.
El docente debe convertirse en el experto en el planteamiento de problemas, el
que promueve y acrecienta las posibles soluciones.
U N A P
147
El maestro es el facilitador de las comunicaciones intergrupales, el que hace notar
las coincidencias, las discrepancias; es el que coordina el orden de participacin,
pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de las aportaciones individuales y
colectivas en los procesos de argumentacin y contra argumentacin, en torno a
un conjunto de contenidos cientficos curriculares; proporciona ejemplos y
contraejemplos, ayuda a llegar a las
conclusiones correspondientes, hace
respetar las normas establecidas por acuerdo colectivo al interior del grupo, etc.
Por lo tanto, ensear desde la perspectiva constructivista es plantear
problemas a partir de los cuales es posible revalorar los contenidos escolares
Proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la
reconstruccin de esos contenidos es promover la discusin sobre problemas
planteados es orientar la resolucin cooperativa de situaciones problemticas
es propiciar que los nios se puedan plantear nuevos problemas que no se
hubieran planteado fuera de la escuela y sin el apoyo del maestro
Con stas y otras aplicaciones prcticas de la teora de Vigotsky a la propuesta
curricular estatal, considero en lo personal, que se tendran mayores posibilidades
de xito curricular y el Estado de Mxico, estar en el camino de formar mejores
ciudadanos con garanta de xito acadmico y profesional en el futuro,
coadyuvando a un proceso de transformacin social.
En este sentido, la escuela estar cumpliendo con su funcin social,
histricamente asignada; influir en la realizacin de cambios psquicos individuales
y sociales.
Como conclusin de este apartado, es preciso llamar la atencin en torno a las
reales posibilidades de aplicacin de la teora de Vigotsky, en los trminos aqu
descritos, para
transformar la prctica cotidiana de los docentes de nuestras
escuelas a nivel nacional y en todos los mbitos educativos.

Esta aplicacin, requiere de lgicos procesos de adaptacin de estrategias
didcticas, dependiendo de las particularidades de las escuelas, de su ubicacin,
de las exigencias de formacin en las distintas regiones socioeconmicas,
culturales y sociales.
U N A P
148
Es preciso indicar que a pesar de las mltiples diferencias existentes en el pas,
todo el sistema educativo en conjunto pretende formar ciudadanos, profesionistas
que tengan la capacidad para la lectura, para escritura, para la autoformacin, de
manera general, que dominen una serie de competencias intelectuales y fsicas
para colaborar con el desarrollo social y econmico.
A MANERA DE CONCLUSIN.
La teora Vigotskyana no obstante haber sido construida en un momento histrico
totalmente distinto (Revolucin Rusa de 1917) al que estamos viviendo
mundialmente y particularmente en Mxico, previo a la conclusin del siglo XX; no
obstante tener como fundamento implcito la filosofa marxistaleninista,
actualmente inmersa un total descrdito y de acuerdo a muchos analistas
polticos, socilogos, economistas, etc., en un procesos irreversible de extincin,
en el mbito educativo es sin lugar a dudas, la postura socioeducativa que mayor
posibilidad tiene para fundamentar las actuales polticas educativas, inmersas en
de
manera
superficial
en
algunos
currculos
de
la
educacin
bsica
principalmente.
Una aplicacin ms profunda de los principios educativos Vigotskyanos, permitira
iniciar una verdadera Revolucin educativa en todos los niveles de formacin, si
se toman en cuenta aspectos como los siguientes:
Que la teora Sociohistricacultural, considera
Al ente (nio, adolescente, adulto), como el resultado de un proceso de
interdependencia, entre los factores sociales, culturales, biolgicos y psquicos.
Que los procesos psicolgicos superiores llamados en los planes y programas
de estudio competencias intelectuales- se construyen principalmente a travs de
los procesos de escolarizacin que toman en cuenta las experiencias y
conocimientos a previos de los alumnos y exigen que la escuela se transforme un
medio cultural por excelencia.
La posibilidad de reintegrar al docente, el papel del agente de mediacin, entre la
cultura y la psiquis individual y social, para que los alumnos de cualquier nivel
educativo, construyan de manera dinmica y evolutiva el conocimiento cientfico.
U N A P
149
La necesidad imperiosa de que el docente realice un proceso de planeacin
didctica profesional, consciente, para construir el andamiaje correspondiente y
adecuado para que el alumno construya socialmente su conocimiento.
Al aprendizaje de suma importancia para lograr el desarrollo psquico del alumno,
lo cual lleva inherente la construccin de los procesos psicolgicos superiores /
competencia intelectuales, renueva la esperanza de una revaloracin social de la
escuela pblica, como la institucin por excelencia para la formacin
de
ciudadanos capaces de transformar la ciencia, la cultura y la tecnologa en su

favor.
La teora Vigotskyana proporciona elementos tericos, sociales y culturales para
pensar en la posibilidad de instituir desde la organizacin, la administracin, la
planeacin, el seguimiento y la evaluacin curricular e institucional, una escuela,
distinta a la actual, donde la cultura, la ciencia y la tecnologa estn presentes en
cada uno de los espacios fsicos que la constituyen.
Esta nueva concepcin de escuela, como el espacio sociocultural por
excelencia, donde las desigualdades culturales de los estudiantes se compensen y
se otorgue a todos las mismas posibilidades de xito acadmico.
En un mbito educativo como el que se plantea, las polticas educativas
regionales y nacionales de equidad, de calidad y de pertinencia, se estarn
cumpliendo con toda justicia.
BIBLIOGRAFA.
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U N A P
151
Artculo extrado de : www.monografias.com. Teora y Prctica en la
implementacin del constructivismo en Repblica Dominicana
Miguel Sang Ben
miguel_sang_ben@hotmail.com
Marco conceptual del proceso de conocimiento humano:
El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky5:
El enfoque psicopedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado
centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definicin de los
contenidos como el punto importante y la pedagoga basado en prcticas
conductistas a partir de la pedagoga pragmtica de William James, que
denominamos, mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se desarrollo
a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades Jerome Bruner,
Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagnicos, pero que la
superacin de esta diferencia en la naturaleza de la construccin del
conocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica de los criterios
constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el
smil del giro copernicano, ya que la comprensin del proceso de conocimiento
en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y no
a partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto
alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la
realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su
observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje.
Basado fundamentalmente en las ponencias del Octavo Encuentro Nacional de

Educacin y Pensamiento de Puerto Rico, Villarini, Angel, Editor, Actas del Encuentro
Nacional de Educacin y Pensamiento, Volumen V (Proyecto para el Desarrollo de
destrezas del Pensamiento, San Juan, Puerto, Rico, 199)
U N A P
152
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de
dnde proviene el trmino construccionismo para denominar su escuela de
pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones
simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados
en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a
privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de
asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos
de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es
mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un
proceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva
epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen
mucho de lo que aprenden
y entienden, subrayando la interaccin de las
personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y

conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de
acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su
forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las
estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la
forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa
actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser
humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el
proceso de aprendizaje individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo
que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la
U N A P
153
perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget y
Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la
construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza
que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay slo
relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias
permanentes.
Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el
intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la
interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza la
posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa
construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los
nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso
egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el
carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer
factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura,
que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo
cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra ms representativa 6, trata directamente
sobre el constructivismo en el saln de clases. Pero, aparentemente, el enfoque
constructivista ha sido polarizado entre el constructivismo cognitivista a partir de
la obra Piagetana- y el constructivismo social tomando como punto de partida a
Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el ms interesante para aplicar su teora sobre
6
La bibliografa de Bruner es la siguiente: (1960). The Process of Education.

Cambridge, MA: Harvard University Press. (1966). Toward a Theory of Instruction.
Cambridge, MA: Harvard University Press. (1973). Going Beyond the Information
Given. New York: Norton. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York:
Norton. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University
Press. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. y Bruner,
J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). A Study of Thinking. New York: Wiley.
U N A P
154
la enseanza, ya que es el proceso que puede ser visto como paradigmtico
para la enseanza andraggica.
El constructivismo cognitivista de Piaget:
Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano
en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo
que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un
enfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de
mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y experienciando su medio
ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
1. Sensoriomotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus
capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su
medio ambiente.
2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar
smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen
que son.
3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan
a pensar lgicamente.
4. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a
pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
a. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental
existente.
b. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva
experiencia.
c. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la
acomodacin.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
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155
1. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el
cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los
salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten
a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y
construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como
ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.
2. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las
soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la
acomodacin para lograr el equilibrio.
3. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos
colaborativos con la interaccin de los pares (peers) en unos escenarios lo
ms natural posible.
El constructivismo social de Vigotsky:
Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del
Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social
que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento
y apoya un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Este tipo de modelo pone
un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales
de los estudiantes se desarrollan naturalmente a travs de varias rutas de
descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
Construyendo significados:
1. La comunidad tiene un rol central.
2. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella
ve el mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de
desarrollo.
U N A P
156
2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la
cultura y el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de
problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por
el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que
caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no
puede ser enseada a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensin en su propia mente.
2. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones
apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje ptimo.
3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en
consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser
aplicado.
La Primaca de la Mediacin Cultural:
De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y
James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU. 7, la principal
y ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la
concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras
diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los
mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos
no toman en cuenta.
7
Ver, Beyond the Individual-Social Antinomy in Discussions of Piaget and Vigotsky, tomado de
internet.
U N A P
157
Pero, la sicologa histrico-cultural
se presenta en la tradicin de muchos
estudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio
ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos
sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las
generaciones precedentes en formas reificadas 8 y, por extensin, materializadas.
Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky que el foco se
encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser
humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs de
artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de estas formas de
mediacin para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de
mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho ms
en mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos, como
seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, la
escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo,
todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del
desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural |
ideal |material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una
y con el mundo fsico.
Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales,
que no envuelven una accin directa sobre el mundo, sino una indirecta que
toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la accin.
Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana previa, y la
accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma
particular de esa materia.
Trminos de la sociologa del conocimiento de autores como Luckman y Berger, La construccin

social de la realidad.
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158
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones
mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos
no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberan
de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los
procesos mentales.
La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas comienzan y en
una vasta extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente situados
en contextos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos estn
enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no podemos de
ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se realiza una accin,
an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe un instrumento de
carcter universal con propiedades de mediacin cultural.
La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y del
desarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no son
especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la accin en el
contexto como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacin
relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como
partes de un proceso singular de desarrollo biosociocultural.
La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente
localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son
transacciones
que incluyen al individuo social, los artefactos de medicacin
cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales

forma parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la
relacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en la
posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es el caso
piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra.
Para Vigostky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacin
cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sin
la cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de
U N A P
159
lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna
nocin de cognicin distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado
(situated learning)9 tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas. Es
primordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de smbolos que lleve
los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.
La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo
artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en
las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relacin Piaget-Vitgosky no
se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el
del latinoamericano Maturana.
La operacionalizacin de Bruner:
Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje
es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o
conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y
transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones,
basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc.,
para ello que los lleva a ir ms all de la informacin disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor
debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios
por s
mismos. El instructor y los educandos deben comprometerse en un dilogo

activo como la enseanza socrtica y la tarea del instructor es traducir la
informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de
entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse de
una manera espiral que permita que el educando continuamente construya sobre
lo que ha aprendido previamente.
La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar
cuatro aspectos principales:
i) la predisposicin al aprendizaje,
9
Ver Cole & Engestrom, A cultural-historial approach to distributed cognition, in G.

Salomon (Ed.) Distributed Cognition: Psychological and educational considerations
(New York, Cambridge University Press, 1993).
U N A P
160
ii) la va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda
ser rpidamente aprehendido por el educando,
iii) las secuencias ms efectivas para presentar el material, y i
v) la naturaleza y ritmo de premio y castigo.
Los mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la
simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la
manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos
sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:
1. La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los
estudiantes deseosos de aprender (presteza).
2. La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente
aprehendida por el educando (organizacin en espiral).
1. La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las
brechas (ir ms de la informacin ofrecida).
En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de microplanificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot
andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo
en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso
mental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia
autonoma que resume toda la dinmica educacional. Una autonoma que se
renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la
vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra
cmo pensamos a partir de la base material que es nuestra biologa.
Principios del proceso del conocimiento segn Maturana:
Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni de
psicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo postulando resultados de sus
observaciones en el mundo biolgico. Otros colegas de las ciencias del
comportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano
U N A P
161
Vittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo,
somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el enfoque
piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al
constructivismo.
Como adelanto en esta direccin es que presentamos los
elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes pginas.

Los principios de Maturana10, son los siguientes:
1. Auto-organizacin: los seres vivos recogen la informacin para autoorganizarse internamente.
2. Este proceso de auto-organizacin produce el reconocimiento de la realidad
desde muchos dominios y en relacin particular a cada observador. La
realidad es un multiverso, en trminos de Maturana.
3. Relacin observador-observado: es crtico el entendimiento de que lo que
se dice de la realidad procede siempre de un observador.
4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento.
Importante para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso
del conocimiento del adulto.
5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad est conformada por
relaciones sociales entre diversos sujetos.
6. Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe
reconocer el vnculo afectivo relacional.
7. El lenguaje como acto vital: como proceso ntegro e integral a la
conformacin de la conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de
verbo y no de sustantivos: lenguajear.
8. La construccin de la identidad personal.
Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan experimentar los
sistemas autopoiticos son determinados por su propia organizacin y estructura.
10
Basado en Alfredo Ruiz, Los aportes de Humberto Maturana a la psicoterapia, en

http::www.inteco.cl.
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162
Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la
terminologa de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"),
no son sinnimos. La organizacin se refiere a la relacin que se da entre los
componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa
unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la
relacin que ellos deben satisfacer al participar en la constitucin de una "unidad
compuesta". En otros trminos, los seres vivos mantenemos nuestra organizacin
durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma
persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, est en relacin a que nuestra
organizacin ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina
qu cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones
especficas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo,
de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 aos decide dedicarse a la poesa).
As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por su
organizacin, su operacin efectiva es realizada en -y a travs de- su estructura,
de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema como
totalidad est especificado por su organizacin, las interacciones efectivas ocurren
a travs de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son
estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no est
determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos
algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino
slo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba
previamente determinado en la configuracin del mismo.
Conceptualizacin de Currculo:
El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la revolucin" cuando
propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformacin curricular",
implicando la existencia de una nueva concepcin del conocimiento lo que es
cierto a partir del constructivismo11 para erradicar los males de la vieja
11
Ver Flrez Ochoa, Rafael, Hacia una Pedagoga del Conocimiento (McGraw-Hill,
Santaf de Bogot, Colombia, 1994). Este texto es una excelente introduccin a las
U N A P
163
educacin lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y
se ha enarbolado al currculo como un fin y no tanto como instrumento de la
reforma educativa.
El uso del concepto currculo es dual:
Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una

asignatura;
Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o

instrumentos educativos tendentes a la dotacin de una destreza o
conocimiento.
Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la actividad

educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene
un rol que cumplir.
En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por los contenidos
y prcticas de la relacin enseanza-aprendizaje; mientras que, el currculo
macro-educativo tiene una relacin con las externalidades de la educacin. El
currculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de estudios tiene
que ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica, mltiple y compleja,
por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas
del currculo en ambos sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente con el microeducativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista
de establecer como criterio de pertinencia la adecuacin del producto final el
profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy
eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. La
contradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la formacin debe dirigirse
al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista
modernas teoras de aprendizaje en la teora pedaggica, por lo que complementara
con una exposicin de cmo aprenden los alumnos, estas reflexiones sobre el
currculo.
U N A P
164
trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con
las demandas del mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico y
tecnolgico impone mayores dosis de imaginacin que de destrezas tcnicas, por
lo que el establecimiento de la oferta educativa slo en base a unas demandas del
mercado laboral -en particular- o del mercado econmico -en general- resulta en
un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de
encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un
rol secundario en el mismo proceso econmico al que apetecemos integrarnos.
En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano
inconmensurable es el nico punto de partida posible si es que deseamos
cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana:
convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.
Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofa
institucional, y sta, a su vez, debe transmitirse en el currculo. Por lo tanto, una
definicin de currculo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base
de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de
enseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le
da direccin y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas
metas que una comunidad estima como valiosas" 12.
El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qu
estudiamos (metas, objetivos), qu estudiamos (contenido), cunto y en qu orden
lo estudiamos (alcance y secuencia) y a travs de qu medios conducimos o
suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de
enseanza-aprendizaje y evaluacin), y que puede representarse en un mapa
conceptual.
Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidad
biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosfica la
comprensin, o su aproximacin, de la naturaleza humana en el tiempo actual
12
Villarini, Ob. cit., pg. 13.
U N A P
165
con nfasis en la tica y en la antropologa filosfica; la perspectiva biosicosocial
la comprensin, o su aproximacin, del proceso del conocimiento humano en su
dimensin cerebral y conductual para comprender las condiciones del
aprendizaje; y la perspectiva socio-poltica la comprensin, o su aproximacin,
del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder para lograr un
espritu de justicia y solidaridad.
Proceso de Diseo Curricular:
El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo particular",
aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el
diseo micro-educativo o diseo del Plan de Estudios de una asignatura particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que
consideran el proceso de formacin como uno determinado por el inters y las
capacidades de autoaprendizaje, algo as como la relacin personal de la
hermenutica socrtica entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante la
realidad de una educacin masiva, ritualizada y con supuestos de una educacin
bancaria, debemos conceder que la educacin contempornea se ha basado en
las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educacin clsica.
La concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la secuenciacin de
asignaturas las caractersticas de coherencia y consistencia de cada perodo
acadmico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios.
Entenderemos por coherencia la capacidad
del conjunto de asignaturas que
mantengan un sentido de progresin de conocimientos a lo largo del Plan de

Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propeduticos a los
profesionales y desembocando en los de investigacin se mantenga la coherencia
en las asignaturas programadas.
Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en
un perodo de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio
y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se
aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construccin de un
U N A P
166
edificio, por lo que en cada perodo de estudios se disearon las asignaturas que
correspondan con un aspecto de la construccin, creando as una visin
sistemtica y de conjunto del conocimiento profesional.
Por ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la
construccin acadmica: la asignatura que es el instrumento docente formado por
el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de
un tema con objetivos generales y especficos a ser alcanzados por los
estudiantes inscritos.
Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinacin vertical y
horizontal dentro de los ciclos acadmicos. La coordinacin vertical consiste en
que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo perodo de estudios
correspondan a las diferentes reas intelectuales e instrumentales que conforman
el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado.
Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las
asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la
dedicacin del estudiante. La coordinacin horizontal significa que la asignatura
refleje una evolutiva profundizacin de los contenidos con relacin a las
asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores.
Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definicin de los prerequisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del
estudiante no se vea coartada por esquemas rgidos.
Este proceso curricular slo concluye con la micro-programacin, o en trminos de
Villarini, en el currculo instruccional, que es la programacin de clases y que se
detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el
proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las
caractersticas de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se
coordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que logramos que el
proceso instruccional sea progresivo y racional.
U N A P
167
Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini 13: progresar
desde las unidades temticas al currculo programtico hasta el currculo bsico.
De esta forma, el Plan de la Leccin del da deben reflejar las i) necesidades
identificadas del proceso, ii) la unidad temtica, iii) la secuencia, alcance e
integracin y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexin propia sobre el
proceso. Si no se enfatiza este ltimo punto, la "retroalimentacin", se perdera el
componente humano y, de paso, la vocacin humanista de la instruccin.
13
U N A P
168
Artculo Extrado de Apunte de Curso : La propuesta Terica del Dr
Feurstein y su programa de enriquecimiento instrumental del Centro de
Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales.
EL P.E.I. (Programa de Enriquecimiento Instrumental) Reuven Feuerstein
1.- GNESIS Y EVOLUCIN
Los encuentros Internacionales de la Educacin Permanente, representan para mi,
la realizacin de un verdadero deseo de confrontacin, con el campo trabajado en
Francia en esta rea. Este pas es pionero en lo que se refiere a educacin, y
espero que otros estados que trabajan con el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (P.E.I.), desde hace varios aos, sigan su ejemplo, ya que la
diversidad de aplicacin en Francia, es como un paradigma de lo que el ser
humano puede hacer, desde las edades ms tempranas, hasta las ms
avanzadas, desde los niveles ms bajos, hasta los ms elevados.
La teora de la cual proviene el P.E.I., tiene sus orgenes en un profesin de fe,
cuya gnesis proviene de una necesidad. Yo me permito siempre contar esta
gnesis, ya que muchos programas fueron producidos en los aos sesenta, para
elevar el nivel de funcionamiento de ciertos individuos. La mayor parte de estos
proyectos, no arrojaron los resultados esperados, lo que me llev a hacer un
anlisis de sus fracasos: No es porque eran malos, no es por una falta de
fundamento racional, es ms bien porque no los sostena ninguna teora de base.
Algunos de estos programas se dirigan al desarrollo de la lgica, de la filosofa,
otros buscaban la creacin de un pensamiento lateral o creativo, pero faltaba una
teora de conjunto, que le diera a estas prcticas de funcionamiento mental, un
sentido, un objetivo una razn de ser. Entregar la gnesis del Programa de
Enriquecimiento Instrumental, es hacer justicia al origen mismo de este Programa.
U N A P
169
Los "nios de las cenizas" podan hacer surgir de sus elementos
alucinatorios y de sus terrores nocturnos, un sentido de la realidad,
diferente de aquel que angustiaba sus almas?
El origen del P.E.I., viene de la experiencia, que nosotros, educadores de Israel,
vivimos cuando nos encontramos frente a individuos que haban estado durante
aos, entre la vida y la muerte. Algunos preferan la muerte ms que la
continuacin de la vida. Nos preguntamos, en que medida, estos nios, que
llambamos, "los nios de las cenizas" podan ser orientados en la vida. Nos
preguntamos que razones de esperanza, podamos tener, despus de estas
condiciones a las cuales haban estado sometidos. Podamos hacerlos razonar?
Podamos hacer surgir de sus elementos alucinatorios y de sus terrores
nocturnos, un sentido de la realidad, diferente de aquel que angustiaba sus
almas?
Despus de haber trabajado durante aos, estos nios despertaron nuevamente a
la vida. Algunos llegaban a mi casa, para aprender captulos de la Biblia o filosofa.
El drama es, que despus de una evolucin extraordinaria, despus de haber
intentado restablecer, no solamente sus vidas, sino tambin su nacin, muchos de
entre ellos murieron durante la guerra de liberacin del 48.
Esa fue nuestra primera experiencia. Buscamos luego, algunos medios racionales
para poner en orden este mundo catico. Mientras haca mis estudios con el
Profesor Piaget y Andr Rey, tuve que responder a preguntas en relacin a las
dificultades de adaptacin a una nueva cultura, de los nios de nacionalidades
diferentes. Educadores e investigadores, se preguntaban, si estos nios, para 15 o
16 aos de edad real, eran an educables. Responder no, era cargar con una
tremenda responsabilidad, era botar a estos nios, y no darles ninguna posibilidad
de desarrollarse. El problema era vital.
Para ilustrar este propsito, se me viene a la memoria, la historia de un nio, cuya
vida
familiar,
haba
sido
absolutamente
dramtica.
Su
padre
tena
aproximadamente 70 aos ms que su madre, haba sido criado junto con los
U N A P
170
nios que su padre haba tenido con otras mujeres, fue abandonado por su madre,
hurfano muy joven, haba quedado en un estado de extrema falta de cario. A los
14 aos, se pareca a un nio de la selva, a un nio salvaje. Fue enviado a
nosotros, por la comunidad juda de su pas de origen. Este nio no hablaba
ningn idioma, era imposible hacerlo razonar, su nivel de funcionamiento era
cercano a los 5-6 aos, no tena ningn sentido de orientacin, ni en el tiempo, ni
en el espacio. Queramos enviarlo a una casa de readaptacin, ya que vea una
posibilidad de evolucin, a pesar de que tena una "trichophytie". Por este hecho
no poda ir a Suiza o a Israel; un slo destino estaba autorizado: su pas de origen.
No pudiendo resolver, decid luchar para enviarlo a un hospital dermatolgico en
Pars. Un terapeuta estaba encargado de ensearle a leer, a escribir, a hablar.
Cuatro meses despus pude enviarlo directamente a Israel. Se convirti en un
militar de carrera. Este nio, analfabeto, con un C.I. entre 40 y 60, comenz a
formar a las asistentes sociales del ejrcito. Incluso su estrabismo convergente,
producido por una avitaminosis, haba desaparecido; su debilidad culo - motora,
se haba restablecido, gracias al ejercicio intensivo de la lectura.
El acercamiento, tal como lo tenemos en la Psicologa Cientfica, de un individuo
con un C.I. bajo, con fracasos escolares, con disfunciones y con problemas de
comportamiento, puede ser reducido a una entidad fija, determinada por la
herencia? Estuvimos muchas veces enfrentados a esta pregunta pero pudimos
muchas veces tambin constatar, hasta que punto el hombre tiene necesidad de
modificarse. Desde su origen, el ser humano ha tenido que adaptarse a nuevas
estructuras, puede ser considerado como la existencia modificable, por excelencia,
a medida que se ve enfrentado a condiciones de vida, que cambian mucho ms
para l, que para el reino animal, debe forjarse toda una serie de modalidades de
funcionamiento. Esta modificabilidad no es solamente un cambio en la cantidad de
sus exploraciones o de las unidades de informacin que debe adquirir, no es una
evolucin en la cantidad de aptitudes, sino que es la modificacin cualitativa de la
modalidad estructural, en s misma.
U N A P
171
El P.E.I. se dirige al factor cognitivo, de tal manera que crea las
modalidades afectivas que dirigen, orientan y guan los comportamientos
del individuo.
Postulamos la modificabilidad como una de las caractersticas exclusivas del ser
humano. Es lo que caracteriza ms que cualquier otro elemento, ya que los seres
humanos son, por otra parte extremadamente diversos segn su cultura: tenemos
pocas caractersticas comunes con los esquimales, ellos tienen intereses,
aptitudes y habilidades manuales diferentes a las nuestras; pero el rasgo comn a
todos los seres humanos, es la modificabilidad.
Postulando la modificabilidad estructural, nos preguntamos cual era su origen, y
partiendo de all, cuales eran las modalidades para acrecentarla.
Para mejor comprender este tema, me gustara precisar cual es el rol de la
cognicin, ya que muchos especialistas piensan que nuestro inters por este
factor, nos lleva a abandonar el lado afectivo. Es cierto que consideramos el factor
cognitivo, como un elemento de adaptacin preponderante en el individuo,
pensamos que el comportamiento del ser humano, est dominado por una
combinacin de elementos favorables a la orientacin en el tiempo, en el espacio,
y por la necesidad de distinguir los estmulos internos y externos. Pero
consideramos tambin que el factor cognitivo juega un rol muy importante en la
estructuracin de los elementos emotivos, afectivos. Se escucha a menudo hablar,
de la necesidad de acrecentar la motivacin del individuo, pero si lo hacen, sin
darle las herramientas necesarias para la comprensin del tema de la motivacin,
se crean condiciones de frustracin enorme que corren el riesgo de hacernos
llegar a un resultado opuesto a aquel que buscbamos. Estar motivado por algo
que no conocemos bien, que no comprendemos bien... para qu sirve!...
Las escuelas Freudianas y Jungianas ha aislado, al menos parcialmente este
factor cognitivo. El psicoanlisis y la psicologa de las profundidades, en general
se han interesado por una elite cuyo nivel de funcionamiento es muy elevado, an
cuando la complejidad de sus estados de alma, conllevaba una regresin. Estas
U N A P
172
escuelas, no tuvieron en cuenta, el hecho que en la gnesis misma de los
elementos de tipo afectivo, el factor cognitivo, jug primero un papel fundamental.
Muchos programas de formacin americanos, tienen muy poca relacin con el
factor cognitivo, y la adaptacin profesional se ve muchas veces obstaculizada por
esto.
Todas las experiencias que hemos realizado con individuos de culturas diferentes,
nos han proporcionado datos suficientes para hablar de modalidad cognitiva, como
factor predominante. El factor cognitivo y el factor afectivo, son del alguna manera,
las dos caras de una moneda transparente: el primero responde a los elementos
estructurales, es el por qu, el qu y el donde de nuestro comportamiento; la
segunda cara es el factor energtico, es el que dice para qu?
Nuestro programa se dirige al factor cognitivo, de manera tal, que crea las
modalidades
afectivas
energticas,
que
dirigen,
orientan
guan
los
comportamientos del individuo.

Lo ms importante en el elemento estructural, es que damos al individuo
una modalidad de aprendizaje, que lo lleva a formar un todo, con la parte
que acaba de aprender.
Hay un segundo elemento que me gustara dilucidar: la nocin de
modificabilidad estructural, es decir la capacidad que tiene el individuo de
modificarse segn las modalidades de funcionamiento diferentes de aquellas que
son generalmente utilizadas.
As, cuando queremos producir cambios en el individuo, no queremos que ese
cambio producido, quede limitado solamente a lo aprendido. Si le enseo un cierto
vocabulario, podra contentarme con el hecho de que aprenda esta vocabulario, el
individuo modifica sus modalidades lingsticas, si comprende como estn
formadas las palabras, y si llega a crear lo que debiera haber aprendido. Lo ms
importante en el elemento estructural, es que damos al individuo con una
modalidad de aprendizaje, que lo lleva a formar un todo, con la parte que acaba de
U N A P
173
aprender. Otro elemento que caracteriza el cambio estructural: la posibilidad de
transformacin en la calidad de aproximacin del individuo con la realidad. Es la
propensin a simplificar los procesos de cambio, cambindose a si mismo. Lo ms
importante,
finalmente,
en
el
cambio
estructural,
es
la
naturaleza
de
autoperpetuacin, del proceso de cambio: se la ha transmitido al individuo una

cierta modalidad de pensamiento, una cierta capacidad para descubrir los
substratos necesarios para crear otros, y este desarrollo se perpetuar ms all de
este episodio de intervencin, quedando sometido a la ley de autorregulacin de
los procesos de cambio.
El cambio estructural, es por lo tanto un objetivo que buscamos alcanzar. En los
casos en que no lo hemos logrado totalmente, es porque nuestros instrumentos no
se han afiatado an, y porque no hemos llegado a la calidad necesaria de
mediacin. Tenemos los medios, pero pocas posibilidades de verificar el fenmeno
de modificabilidad estructural en el hombre. Sin embargo, tuve la suerte de tratar
nios en los aos 1945 y he podido hacer el seguimiento de los adultos que se
han perpetuado de manera autnoma en la vida. En una oportunidad en que me
encontr con Cronbach, este maestro de la psicologa, me dijo que con la cantidad
de experiencias que yo tena, las estadsticas no eran necesarias. Sin embargo
para realizar experiencias sistemticas, se nos hace necesario tener otros criterios
para evaluar los cambios de orden estructural.
El cambio estructural es una caracterstica de lo aprendido, que se manifiesta
por la formacin de nuevas estructuras cognitivas, que aparentemente no estaban
previamente, en el repertorio del individuo, y que no se manifestarn
necesariamente en forma inmediata. Efectivamente, si se le da al ser humano el
pre-requisito de su adaptacin, tendr ms ocasiones de confrontar con la realidad
las calidades de lo que acaba de adquirir, y las modificaciones de su estructura
mental, tendr mayores posibilidades de manifestarse en un perodo ms largo, o
de mayor alcance. Es aqu donde radica la diferencia entre la adaptacin y la
adaptabilidad, siendo sta ltima el objetivo de nuestro trabajo.
U N A P
174
Nuestro objetivo es crear en el individuo, una sensibilidad que le permita
utilizar cada experiencia de su vida, para modificarse de manera continua.
La recogida de datos, sobre el funcionamiento mental de individuos cuyas
modalidades de evaluacin eran muy diferentes de aquellas que son usadas
habitualmente, constituy la base del L.P.A.D., y del P.E.I.. Esta aproximacin de
evaluacin dinmica de la modificabilidad es el punto de partida del L.P.A.D.
(Learning Potencial Assement Device), que se traduce como Evaluacin
Dinmica del Potencial de Aprendizaje. Sin embargo, sera conveniente no
utilizar ms el trmino "potencial", ya que tiene cierta connotacin de limitacin,
es mejor en este sentido hablar de "Propensin para el aprendizaje", nocin
dinmica de la necesidad de modificarse.
Utilizamos estos mtodos, con nios de niveles muy bajos, pertenecientes a
culturas diferentes. Recuerdo haber presentado en Ginebra, su escritura, sus
niveles de funcionamiento operatorio, los resultados de los test (Cubos,
volumen...), y Piaget, se preguntaba si esta poblacin de nios, era una muestra
suficientemente representativa, para poder ser comparados con los otros. Piaget,
no siempre tuvo en cuenta los pre-requisitos del pensamiento, ni la necesidad de
recoger los datos, y crear distinciones por comparacin. Sin embargo, la
comparacin, es un elemento primordial, para llegar a hacer ciertas operaciones
necesarias para la comprensin de la realidad. Establecimos un repertorio de
funciones deficientes, y el L.P.A.D., nos permiti evaluar la modificabilidad del
individuo, y las condiciones para alcanzarla. El Enriquecimiento Instrumental,
sistematiz las informaciones clnicas de Piaget y afinamos muchos instrumentos
inspirados por los trabajos del profesor Andr Rey. De hecho, el viaj con nosotros
a distintos pases, para estudiar las caractersticas de ciertos grupos de nios de
bajo nivel.
No es de nuestra preocupacin, preparar al individuo en un contenido especfico,
como historia, geografa, matemticas... sino que darle al Enriquecimiento una
especificidad que inspirar las estrategias de aprendizaje. Nuestro objetivo, es
U N A P
175
crear en el individuo, una sensibilidad, que le permita utilizar cada experiencia de
la vida para modificarse de manera continua. Esta modificabilidad es dependiente
de la flexibilidad del individuo. No todo el mundo tiene esta autoplasticidad, no
existe en los individuos que funcionan en niveles bajos, pero no existe tampoco en
ciertas personas de alto funcionamiento cognitivo. De hecho he conocido muchos
empresarios de grandes sociedades americanas, a veces muy eficientes en su
profesin, que se sentan muy afectados, porque les ocurra que a veces un joven
recin ingresado a la empresa, los sobrepasaba en su funcionamiento mental. No
hablo solamente de la adaptacin a la computadora, ya que universalmente se
sabe, que ciertos jvenes, saben utilizar mejor los computadores que los adultos,
sino que hablo de esa falta de flexibilidad y de esa rigidez que hace que ciertos
individuos de altos cargos, se aferren a ciertas estrategias que sobrepasan su
modalidad de funcionamiento. Evidentemente esta falta de flexibilidad, es
preponderante en los casos de fracasos escolares. El objetivo del Enriquecimiento
Instrumental y de la mediacin es por lo tanto aumentar la autoplasticidad. Este
objetivo, puede ser alcanzado a diferentes niveles, an cuando reconocemos tres
obstculos para esta modificabilidad.
- El primero es etiolgico: si el individuo tiene dificultades de orden cromosmico,
gentico, con compromiso cerebral, ser difcil llevarlo a un cambio estructural. Sin
embargo, segn nuestra opinin esta barrera no es infranqueable, pero se
requiere de modalidades de intervenciones bien particulares y especficas, y una
intensidad de inversin muy diferente. El factor gentico constitucional no significa
que la modificabilidad es imposible. Nuestros trabajos con nios con trisoma, nos
confirman, que algunos de ellos pueden acceder a niveles de pensamiento
abstracto, muchas veces inesperados.
- El segundo elemento es la creencia en la modificabilidad del individuo a cualquier
edad. En un mundo que cree que el desarrollo del cerebro termina con el
desarrollo fsico, Francia ha dado un ejemplo pionero, demostrando lo contrario, a
travs de sus programas de formacin permanente.
U N A P
176
- El tercer factor es la severidad de la condicin: Ciertos datos demuestran que el
individuo, incluso severamente afectado en su funcionamiento mental, es
rehabilitable. Hace algunos aos atrs, yo no cre en la rehabilitacin de una
pequea autista, que no hablaba. Fue su madre, quien insisti para que yo tratara
de ensearle. Esta nia, despus escribi una autobiografa, que no valora
precisamente el rol de los psiclogos, incluido yo mismo. Cuando se le pregunt
porque no trabajaba sin la presencia de su madre, y sin una motivacin o
incitacin de su parte, ella contest: "si ustedes hubiesen vivido alrededor de
gente que estaba convencida de que uno no podra decir nada, de que uno no
podra hacer nada, usted tambin Sr. Feuerstein, hubiese aceptado y necesitado
la ayuda de su madre". Haba mucha irona en esta frase, y me di cuenta de que
yo haba hablado delante de ella, como delante de una mesa...no me haba dado
cuenta de que comprenda lo que yo deca.
Esta modificabilidad de la cual hemos estado hablando, es por lo tanto accesible a
muchos individuos, a edades avanzadas, con etiologas diferentes e incluso con
bajos niveles de funcionamiento. Por supuesto, que dependiendo de los casos,
habr que adaptar las modalidades de intervencin.
Para aplicar el P.E.I., hemos creado dos instrumentos conceptuales: la lista
de funciones cognitivas deficientes y el mapa cognitivo, concebidos para
facilitar nuestra eleccin de tcnicas.
Cmo esta modificabilidad puede ser lograda con un programa como el
Enriquecimiento Instrumental? El P.E.I. se basa en una teora y creamos un cierto
nmero de instrumentos conceptuales para ir ms all de esta teora. El primer
instrumento es una lista de los tipos de funciones consideradas como los prerequisitos de la adaptacin cognitiva. Estas funciones, pueden estar deficientes en
ciertos individuos. Estas funciones deficientes se clasifican segn las tres fases
del acto mental:
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177
1) Se ponen en juego a nivel de la ENTRADA, es decir en el momento de la
recogida de los datos necesarios para resolver un problema, por ejemplo, una
percepcin vaga, una falta o deficiencia en los conceptos de tiempo, de
orientacin espacial, etc. No tengan miedo de decirle a un seor, aunque sea
de edad avanzada, aunque sea muy eficiente en su modalidad de interaccin
con una tarea especfica, que es muy impulsivo. No utilicen eufemismos,
dicindole que es excelente, sino que ms bien, dganle, que una de sus
funciones deficientes es responsable muchas veces de sus fracasos, de tal
manera que pueda corregirlo. Estas deficiencias a nivel del entrada, no se
manifestarn siempre, estn relacionadas con la estructura de la tarea: si
ustedes le dan un pastel a ciertos individuos, su percepcin se har muy
aguda; pero si sus necesidades particulares no entran en juego, o entran de
manera muy episdica, reaccionarn con desinters, y por lo tanto la inversin
necesaria para comprender, no existir. Sin embargo, algunas personas no
hacen ninguna inversin, an cuando sienten la necesidad. No tienen el hbito
de
focalizar, de
comportamiento
detenerse
exploratorio
sobre
no
el
objeto
planificado,
de
su
impulsivo
percepcin.
y
Su
asistemtico,
entorpece lo percibido. Efectivamente, el control y la planificacin son

fenmenos adquiridos a travs de la mediacin; algunos nios hacen un
barrido sobre lo percibido, otros aprendieron muy tempranamente a focalizar lo
que ven, de tal manera, que frente a los estmulos, se activan de una manera
extremadamente precisa y sistemtica. La deficiencia o la falta de concepto
temporal y espacial, forma parte de las deficiencias de las funciones cognitivas
en el nivel del entrada. Llegar a atribuirle a un estmulo estas dos dimensiones
perceptivas (cundo y dnde lo vi?), es llegar a la elaboracin del
pensamiento causal.
2) Las funciones cognitivas, tambin entran en juego a nivel de la Elaboracin.
Esta fase permite transformar y operar sobre los datos que acabamos de
recoger en la fase de entrada. La incapacidad de percibir la existencia de un
U N A P
178
problema y de definirlo, la dificultad de distinguir entre los datos relevantes y
los que no lo son, existen en los individuos a niveles muy diferentes. La
mediacin al inicio del desarrollo del ser humano, es determinante en este tipo
de funcionamiento. La percepcin episdica de la realidad, sin tener en cuenta
lo que precede y lo que sigue, es una deficiencia cognitiva importante. Esta
tendencia refleja un estado de pasividad, ya que las relaciones entre las
percepciones no son evidentes, no se realizan por s mismas, son realizadas
por el individuo, en un acto de voluntad. Algunas personas no realizan la suma
de las experiencias vividas, no comparan espontneamente, dejan pasar los
eventos fuera de su actividad. La gratificacin de lo inmediato, en s mismo, es
un fenmeno de pensamiento episdico.
3) El tercer aspecto de las deficiencias cognitivas, se sita a nivel de la salida, ya
que despus de haber recogido los datos, despus de haberlos elaborado, el
individuo debe dar forma a su pensamiento, transmitindolo en un lenguaje que
pueda ser comprendido, por aquellos a quienes se dirige.
La segunda herramienta que hemos sugerido, describe el tipo de tareas, a las
cuales el individuo debe adaptarse. Considera varios parmetros que intervienen a
lo largo del acto mental. Esta herramienta est concebida para facilitar nuestra
eleccin de instrumentos, o nuestra eleccin de tcnicas de mediacin. Este
anlisis de la tarea, lo realizamos con la ayuda del "mapa cognitivo".
La combinacin de los datos recogidos y elaborados en el transcurso del
P.E.I.,
produce
un
ser
creativo,
que
puede
planificar,
que
puede
comprenderse y comprender a los otros, un individuo que puede compartir

con el otro, y que puede modificarse.
El objetivo principal del Enriquecimiento Instrumental y de la Mediacin, es por lo
tanto el aumento de la modificabilidad del individuo. Algunos objetivos
secundarios, deben ser agregados a ste, ya que tambin tienen su importancia.
U N A P
179
1) El primer sub-objetivo, es la correccin de funciones cognitivas deficientes a
nivel de la entrada, de la elaboracin y de la salida.
2) Es necesario determinar el contenido de la tarea, contenido sin el cual no
podramos apreciar los pre-requisitos del pensamiento del individuo. Esto pone
de relieve las operaciones que deben conocer: ciertas figuras geomtricas,
cierto vocabulario... Estos conceptos de operaciones mentales y de
vocabularios especficos, deben quedar limitados a las tareas propuestas en el
P.E.I.. No se trata de trabajar toda la lgica, toda la geometra o toda la
aritmtica... se trata de equipar al individuo con pre-requisitos indispensables
para las tareas a veces exigentes, generalmente difciles, que le son
propuestas en el Enriquecimiento Instrumental.
3) Otro objetivo importante en nuestra propuesta: la creacin en el individuo, de
la necesidad de utilizar lo que acaba de aprender. En efecto, cuando se le
dan a un alumno conceptos, principios de funcionamiento u operaciones,
puede salir de su hora de clases, e irse sin utilizar los conceptos que acaba de
aprender. Generalmente se ha hablado de la educacin escolar, como una
acumular datos, que se olvidan lo ms rpido posible; sin embargo la
enseanza no debe ser la creacin de un repertorio pasivo, que se utilice
exclusivamente, cuando la ocasin se presente.
Cmo podemos hacer para que un individuo utilice analogas o silogismos ms
all del medio escolar? Cmo producir en l, incluso en un ambiente adverso,
esa necesidad intrnseca de modalidades energticas afectivas, que le permitirn
utilizar lo que ha aprendido? Nuestra respuesta es muy simple: para crear esta
necesidad, hay que crear un hbito. Si se tiene el hbito de hacer algo, se hace
an cuando no sea eminentemente necesario. Cmo crear este hbito? Por
repeticin. Pero aqu interviene otro problema: el hbito puede estar vaco de
pensamiento. Creamos por lo tanto instrumentos que permiten repetir varias veces
la misma cosa, sin jams repetirla verdaderamente. Lo que cristalizamos, no es
el aprendizaje memorstico, sino que el proceso de funcionamiento en s
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mismo. En el Enriquecimiento Instrumental, creamos numerosas variaciones,
permitiendo siempre descubrir una nueva dimensin, que aparentemente no ha
sido aprendida. A travs de esta cristalizacin, desarrollamos tambin a una
flexibilidad y una divergencia de efectos, ya que despus de haber terminado su
programa, el individuo seguir desarrollndose en funcin de un proceso que l
activar a medida que vaya teniendo experiencias.
4) La capacidad de comprensin y de evaluacin de sus propios procesos de
pensamiento, es tambin uno de los objetivos que buscamos alcanzar, en
particular cuando esto se alcanza a partir de los xitos y de los fracasos en
distintas experiencias. Este factor que llamamos "insight", le da al individuo
una autoreflexin, que no va en el sentido de la psicologa dinmica
psicoanaltica. Esto no excluye el dinamismo del pensamiento, pero hablamos
ac de un insight, que se produce a partir de la confrontacin con la tarea . De
dnde provienen las dificultades que tengo? Provienen de la naturaleza de la
tarea o de la naturaleza de mis propias funciones? Saber aislar y definir el
elemento que ha llevado al xito, permite reutilizarlo en otras ocasiones. La
generalizacin y la transferencia de los efectos creados por el insight, son
fenmenos muy importantes en la mediacin.
5) La motivacin intrnseca a la tarea, tambin tiene su importancia, se
relaciona con el comportamiento de desafo del individuo, con su necesidad de
xito. Esta motivacin permite internalizar las tareas de las cuales uno conoce
la complejidad y la novedad. Nos guiamos para la elaboracin de nuestro
programa de Enriquecimiento Instrumental, por la necesidad de crear tareas,
que hacen un llamado a estas necesidades afectivo - motivacionales. Esto es
cierto incluso en los adultos. Conozco profesores que han sido transformados
por los instrumentos de P.E.I. Se vieron sorprendidos, constataron que la
confrontacin con ciertas tareas les implicaba un esfuerzo real, y que los nios,
muchas veces deficientes, lograban hacerlo con relativa facilidad. La persona
mediatizada, realiza a veces las tareas, con mayor facilidad que el mediador.
Un fenmeno muy interesante, se produce de hecho entre los tres
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"partenaires" de la interaccin (el mediador, el material, el mediado).
Generalmente, en relacin maestro - informacin - alumno, el maestro domina
la informacin, y el alumno se siente bien lejos de ellos. Esto produce a veces
un sentimiento de rechazo, el alumno se siente dejado de lado, y no siente
ganas de aprender. Yo les doy un buen consejo a los mediadores cuando ellos
aplican el P.E.I. "hagan errores". En efecto, es importante, que el nio vea que
el adulto tambin hace esfuerzos para internalizar la tarea.
6) Los individuos que se benefician de las operaciones y creaciones realizadas
por otros, no son ms que consumidores de datos, no pueden asegurar la
generacin, la produccin y la gnesis de la informacin. Uno de los objetivos
ms importantes que buscamos alcanzar, es llevar al individuo a crear l
mismo, nueva informacin. El cambio en la consideracin de la imagen de
s mismo, permite al sujeto pasivo y reproductor, convertirse en activo y
creador.
La combinacin de los datos recogidos y elaborados, a lo largo del Programa de
Enriquecimiento Instrumental, produce un ser creativo, que puede planificar, que
puede comprenderse y comprender a los otros, un individuo que puede compartir
con otros y que puede modificarse.
DEBATE.
P.- Yo quisiera aportar mi testimonio. Yo fui formada en P.E.I. por la Educacin
Nacional, y desde entonces lo aplico. Todo lo que usted ha dicho sobre los jvenes
deficientes mentales, me parece absolutamente cierto, uno se da cuenta
trabajando diariamente con ellos. A veces debemos modificar la herramienta,
diversificarlo, pero los cambios de naturaleza estructural o cognitiva son
importantes, y la fe en que este aprendizaje puede serlo tambin para los
formadores, y en ese sentido tambin para los nios, es un aliciente
suplementario.
Me gustara subrayar que un verdadero trabajo de fondo, debe ser realizado con
estas poblaciones consideradas a veces como difciles de educar. Esto tendr
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como consecuencia probablemente, el hecho de lograr tambin innumerables
progresos en los jvenes con menos deficiencias. Probablemente ninguna
institucin financiera realizar esta investigacin, ya que para estos jvenes
deficientes mentales, el camino es demasiado largo entre su enriquecimiento
personal y la rentabilidad en una cadena de produccin. Slo un centro pblico
puede comprometerse con tal tarea.
Es til, Sr. Feuerstein, movilizar a la gente con este mensaje que usted nos trae, y
con la conviccin de que estos nios tienen derecho a un sistema escolar
adecuado. An, si para algunos, el camino a recorrer es muy largo, usted nos trajo
la certidumbre, de lo bien fundado de nuestros esfuerzos. Dentro de los criterios
de mediacin, el de la pertenencia a la especie humana, es yo creo, fundamental.
Es importante decir, que todos los nios no luchan slo por ser ms eficientes,
sino que tambin para reencontrar toda su dignidad de seres humanos.
F.- Quera tambin decirles que me tom mucho tiempo formular la tercera
barrera, como aquella de la "severidad de condicin". Cuando tom conciencia de
la posibilidad de modificar los individuos incluso de los que funcionaban a niveles
muy bajos, perd el sueo, no poda dejar de pensar en esos miles de individuos
que uno deja deteriorarse, cuando en realidad uno tiene la posibilidad de hacerlos
seres humanos pertenecientes a una sociedad. Sin embargo, cuando usted dice,
que uno puede a veces, modificar, suavizar o reducir las tareas, tengamos mucho
cuidado de no inclinarnos muy abajo hacia el individuo; yo quiero que sea l, quin
se eleve para llegar al nivel ms alto. El mundo no debe ser modificado para
adaptarse al ser humano, es el ser humano quin debe adaptarse al mundo.
P.- Me gustara que no pusiramos a un lado la enseanza de conocimientos que
tienen relacin con aprendizajes especficos, y a otro lado el P.E.I., que dice
relacin con estructuras de pensamiento. Se puede perfectamente ensear
matemticas, dando vueltas alrededor, analizndolas, buscando combinaciones
nuevas....No hay que relacionar la prctica de mediacin slo a los instrumentos
de P.E.I..
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F.- Usted me permite aclarar un malentendido. El Enriquecimiento Instrumental no
debe ser jams practicado de una manera aislada. Paralelamente debe existir el
mundo de los conocimientos, con sus operaciones y sus contenidos. El mediador
hace el puente, entre estos dos hechos de nuestro esfuerzo pedaggico. De
hecho ir ms lejos an: no quiero que se modifique el contenido, para hacerlo
ms adecuado al individuo, yo quiero que se modifique al individuo para que
pueda internalizar el contenido al cual es confrontado. Creamos toda suerte de
dispositivos en el Enriquecimiento Instrumental para estimular la atencin, para
favorecer el aprendizaje de la lectura en los dislxicos, etc... Una importante
literatura, ha demostrado que los trabajos exigidos por las tareas de
Enriquecimiento Instrumental, facilitan un gran nmero de aprendizajes. Ya sea
que ustedes apliquen o no los instrumentos, es esencial que el contenido de las
tareas reales en la vida, sea enriquecido por la mediacin.
P.- Un individuo, puede sin la ayuda de un mediador, mejorar su plasticidad
cognitiva, o corregir sus deficiencias cognitivas estructurales?
F.- S, hemos observado en ciertas personas, cambios provocados por elementos
situaciones. El individuo es puesto en una situacin que exige de l un esfuerzo, y
este esfuerzo crea en l una conciencia. Este fenmeno de automodificabilidad,
pertenece a un tipo de estudios distinto al que estamos abocados, exista mucho
antes de que nosotros postulramos la mediacin, y por supuesto mucho antes del
Enriquecimiento Instrumental. Sin embargo, dos elementos sistemticos, tales
como el Programa y el Mediador, nos permiten crear el fenmeno sin esperar que
una situacin se produzca... si es que se produce!
P.- El P.E.I. debe ser enseado a pequeos grupos de personas? Existen
condiciones ptimas?
F.- El Enriquecimiento Instrumental es ms eficaz en un ambiente de grupo, que
en una enseanza individualizada. La mediacin realizada a partir de los
instrumentos, se amplifica por el nmero de individuos que participan. Esto mismo
sucede en muchos otros tipos de mediacin. El nmero ptimo depende de los
individuos, de sus modalidades de accin y de la cooperacin con la que pueden
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trabajar. En un grupo de nios llamados normales, ya sean de bajo nivel o
superdotados, estimulamos las clases de 20 a 30 alumnos. Yo estoy de hecho en
contra del pequeo nmero de alumnos en clases de perfeccionamiento: la
diversidad es necesaria para el desarrollo y especialmente para la modificabilidad.
P.- La eficacia del P.E.I. depende de la calidad de los mediadores. La formacin
de entrenadores, tal como se realiza actualmente, garantiza la motivacin, la
aptitud y la propia integridad cognitiva? Si no es as, qu solucin propone
usted?
F.- Ni el mtodo ni el hombre son perfectos. Es de hecho esto, lo que nos lleva a
continuar nuestras investigaciones. Hay que distinguir los dos elementos del
Enriquecimiento Instrumental: el mediador y los instrumentos. Estos ltimos fueron
construidos para favorecer el fenmeno de la mediacin, pero pensar que el
Enriquecimiento puede ser hecho sin mediador, es un error. Yo jams he aceptado
la idea de lo que se llama "Teacher Proof Materials", "Material Libre de Mediador",
y el diagrama que hemos realizado (S - h - O - h - R), responde a esta
preocupacin: rechazamos la idea de poner una M, para Mediador, sino que un H,
para insistir sobre la necesidad de elegir un Hombre como mediador, tuvimos
miedo de que aquellos que escriban una M pudieran tambin escribir una C para
Computador.
Una madre que se dice a s misma y a los dems "mi hija jams ser una imbcil",
tal como lo dijo la madre de Ravital, una nia sordo muda, mediar a su hija con
una eficiencia difcil de imitar. La mediacin debe ser realizada por lo tanto, por
aquellos que desean ser continuados por el nio mediado. Yo estoy convencido de
que existen excelentes mediadores. Ciertos maestros y ciertas madres realizan un
trabajo extraordinario, yo aprendo muchas veces de ellos, numerosas tcnicas, en
las cuales yo jams haba pensado. Pero decir que todo ha sido realizado y que
todo es perfecto, no... hay an una distancia entre los resultados obtenidos y los
objetivos a alcanzar.
P.- Me gustara volver sobre un aspecto que me parece una debilidad en su teora:
las funciones cognitivas. Usted presenta, por ejemplo, la percepcin la memoria
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como funciones individuales; sin embargo uno sabe actualmente que son
colectivas y estructuradas socialmente. Centrando esta herramienta en el
individuo, pueden tratarse estas funciones sociales?, Y de una manera general,
presentar el P.E.I. como una herramienta universal, no es inexacto?, Puede usted
precisar actualmente, cuales son los aspectos que el P.E.I. no alcanza a tratar?
F.- Tenemos problemas de adaptacin evidente en ciertos grupos, pero por otro
lado, es difcil analizar este fenmeno, considerando la distancia cultural que nos
separa. Los Indios de Amrica, se pudieron beneficiar enormemente del
Enriquecimiento Instrumental, y los Chinos lo practican actualmente. En un mismo
sitio de estudios, el impacto del P.E.I. ha sido juzgado excelente con ciertos nios
con dificultades de aprendizaje, pero ha sido juzgado negativo con nios con
deficiencia mental. Segn mi opinin, la interpretacin de estos resultados no es
muy exacta, ya que se compararon entidades muy diferentes dndoles el mismo
nmero y el mismo tipo de aprendizaje. Es claro que los nios considerados con
deficiencia mental van a requerir mayor inversin que los otros. Entre todos los
estudios que tenemos sobre Enriquecimiento Instrumental, cerca de un milln de
trabajos bibliogrficos, algunos resultados son muy buenos, otros lo son menos.
De hecho la perpetuacin de los efectos del P.E.I., se hace a largo plazo, y en
condiciones difcilmente controlables, segn las vivencias del sujeto.
P.- El P.E.I. recuerda el entrenamiento mental de los aos 50. Uno se ve tambin
"golpeado", por este aspecto de convocacin social de urgencia que le exige al
individuo, tener cada vez un rendimiento mejor. la modernidad no ha inventado
una nueva enfermedad? No podra pensarse que el espacio fsico de un
individuo se enriquece tanto de la conciencia de sus lmites y de sus errores, como
del cumplimiento de tareas de alto rendimiento?
F.- Comprendo muy bien esta interrogante. Hemos trabajado con nios de culturas
y estilos cognitivos muy diferentes. Funcionan de manera bastante satisfactoria en
sus ambientes. Por supuesto que se nos pregunt, que derecho tenamos para
modificarlos, "no son ellos felices tal cmo son?". Los que comprenden el
concepto de mediacin, saben hasta que punto yo estoy ligado a la cultura de
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cada uno. Pero decir "usted es lo que es, qudese como es", es extremadamente
peligroso, ya que es una apertura hacia la pasividad. Un slogan de hace algunos
aos deca que un individuo con retardo, tena el derecho a vivir en retardo... yo no
reacciono en trminos de valores, yo no quiero cambiar al individuo, yo quiero
cambiar su capacidad de modificarse. Est en l decidir si lo quiere o no lo quiere.
Nosotros no le imponemos la eleccin, nicamente le damos el pre-requisito que
le permitir hacer su eleccin.
P.- No piensa Ud. que la permanente interrogante sobre la adquisicin y la
necesidad de tener una mirada siempre nueva sobre s mismo, no viene del
estudio del Talmud?
F.- Evidentemente, yo podra buscar las races de muchos de mis propsitos, ms
all de las leyes psicolgicas que me han orientado hacia la investigacin. Por
cierto, muchas formas de pensamiento y la importancia del dilogo son tpicas de
los estudios judaicos, recuerden ustedes el dilogo entre Abraham y Dios, cuando
se trata de salvar Sodoma! Pienso que el sentimiento de desequilibrio, cuando hay
incompatibilidad entre los datos diferentes, tuvo un efecto importante en mi
investigacin de elementos psicolgicos responsables de la plasticidad del
espritu... para saber el rol del Talmud en mi pensamiento, seguramente habra
que estudiarlo ms de cerca!
P.- Los analfabetos de frica Negra, comparan y clasifican sin la ayuda de la
escritura y del mediador. El ambiente y el sistema cultural no permitiran obtener
directamente y sin instrumentos las adquisiciones a las cuales apunta el P.E.I.?
F.- Me gustara que comprendieran que uno puede vivir sin el P.E.I., uno puede
incluso vivir muy bien. Recuerden que la mediacin se hace en funcin de ciertas
situaciones, en lenguajes muy diferentes, y a partir de contenidos muy diversos.
Un individuo puede ser mediado gracias a una serie de actos incluso sin una
palabra, incluso sin un concepto. El nio africano va a mirar a su padre fabricar
una canoa en silencio, y la confrontacin con una sucesin de actos yendo a un
objetivo que no es an visible, pero anticipado, es una mediacin sostenida por la
intencionalidad. Esta mediacin tiene el valor de un P.E.I., y los individuos que han
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pasado por ella, pueden modificarse. Podemos encontrar este fenmeno en los
Esquimales que no tienen lenguaje conceptual, o en los Beduinos que no tienen
concepto de tiempo o espacio. El P.E.I. debe ser una herramienta econmica, se
dirige a poblaciones de individuos para permitirles adquirir una capacidad de
adaptacin indispensable en el mundo en que vivimos. Hace cincuenta aos,
podamos vivir sin esta flexibilidad ya que la cultura no cambiaba? En nuestra
poca, sin embargo la discontinuidad es total, debemos preparar a nuestros
obreros para utilizar tcnicas que nosotros mismos no conocemos, de all esta
enorme necesidad de "aprender a aprender".
P.- Es importante no confundir el P.E.I. como instrumento de primera mediacin, y
el P.E.I. como instrumento de rehabilitacin para poblaciones con dificultades. No
se dirige a las poblaciones habituales de las Escuelas Maternales o de las
Escuelas Primarias. Hay que intervenir cuando las mediaciones precoces no han
sido realizadas. No se trata de trabajar con las poblaciones del mundo
entero....afortunadamente, muchos padres, abuelos, tos, tas o amigos son
mediadores que ponen a los nios en roles de eficiencia cognitiva. La gran fuerza
del P.E.I., es haber imaginado que las dificultades en las deficiencias cognitivas,
pueden ser reversibles en cualquier etapa de la vida.
F.- Lo que acaba de decirse es importante, pero hay que precisar, que hoy da,
incluso los individuos que anteriormente haban sido mediados, pueden hoy da
tener una nueva necesidad de mediacin, para responder a las acrecentadas
exigencias de nuestra poca.
2.- LA MODIFICABILIDAD
Uno de los elementos ms importantes a clarificar, es el fenmeno de
modificabilidad, tal como lo presentamos en nuestros postulados: decimos
claramente que cada ser humano es modificable. Ciertamente, hay diferencias en
la cantidad y en la calidad de la inversin necesaria para producir esta
modificabilidad.
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Si ustedes me preguntan, que persona es ms o menos modificable, yo no
podra decrselos, y me prohibira de predecirlo.
Datos establecidos sobre la base de una clasificacin etiolgico, segn la edad o
la severidad de la condicin, no permiten predecir si el individuo ser modificable o
no. Evidentemente el funcionamiento manifiesto de un individuo, da un cierto
ndice, pero ste es frecuentemente una fuente de malos entendidos y de falsas
interpretaciones.
Para ilustrarles lo que quiero decir, me recuerdo de esa pequea nia autista, con
todos los movimientos de estimulacin de s misma que esto conlleva, con
mutismo y caracterstica ablicas. Qu podramos esperar de esta nia?
Considerando esta situacin, me puse a hablar delante de ella... cinco aos
despus, ella me cont todo lo que yo haba dicho en esa oportunidad. Como se
puede predecir! Insisto, toda prediccin, todo intento de clasificacin puede
convertirse en una fuente de malos entendidos, y desgraciadamente, lo que el
individuo recibe, no es ms que el reflejo de nuestras predicciones: el nio no nos
habla..., dejamos de hablarle; el nio no nos mira...dejamos de mirarlo; el nio no
nos sonre... dejamos de sonrerle; el nio no es capaz de comunicarnos su
pensamiento abstracto...dejamos de exigirle un pensamiento abstracto. Todo este
mecanismo de la profeca que se realiza por nuestros actos, se pone en juego,
para convertir en realidad nuestras predicciones.
En primer lugar, recuerden ustedes, que la modificabilidad se concibe como
existente, hasta que se puede probar lo contrario, y slo Dios sabe, cuando esta
prueba puede ser dada, porque nosotros creemos hasta el ltimo momento que
esta posibilidad de modificabilidad existe an.
Dejen de llamarlos: dbiles, imbciles o idiotas!
La primera cosa que caracteriza nuestro trabajo, es este llamado que hacemos a
todos aquellos que trabajan con nios excepcionales, diferentes: dejen de
llamarlos retardados, dbiles mentales, imbciles o idiotas, ya que hemos visto a
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idiotas llegar a pensamientos de un nivel extremadamente avanzado. En ingls
llamamos a estos nios "retardad performers" -aquellos que tienen una ejecucin
retardada- el acento se pone sobre la ejecucin y no sobre el individuo. Es el
"acto" el que puede ser inadecuado, y todos nosotros podemos tener actos
inadecuados en cada momento de nuestra existencia. Es la posibilidad de
focalizar este comportamiento y modificarlo, comportamiento que tiene lugar en un
tiempo y espacio bien definidos, lo que nos evita una generalizacin que puede
conducir a predicciones que a veces son nefastas.
Hice un llamado a la Organizacin Mundial de Nios con Trisoma, para que se los
deje de llamar "retardados". Se deca y se dice an, que los nios con trisoma son
todos "retardados", y cuando entre ellos se encuentran a unos, cuyo nivel de
funcionamiento es ms elevado, que aquel de nios de clases sociales
desfavorecidas, entonces uno escucha decir que ellos no representan ms que
algunas excepciones. Incluso, psiclogos renombrados, como Hilgard, dicen que
uno puede a veces ensearles a hablar, pero que generalmente todo lo que ellos
pueden hacer son unas especies de gruidos...muchos psiclogos y educadores
han sido educados en estos planteamientos, que son absolutamente irreales, los
nios con trisoma han materializado las predicciones, porque no se les ha dado
los medios, para poder hacer de otra manera.
Hay que luchar por lo tanto, contra esta tendencia a utilizar las modalidades
generalizadoras de estereotipos de un comportamiento sobre el conjunto de la
personalidad de los individuos. Yo puedo considerar la "performance", como se
consideran las funciones deficientes da cada uno de nosotros, pero eso no
significa nada sobre nuestra personalidad.
La actitud pasiva aceptante es muy humana, pero es el reflejo de un amor
ahogante.
Si ustedes pasan por instituciones pedaggicas especializadas y si ponen
atencin nicamente a la retrica, ustedes se darn cuenta que en general sta se
repite en el conjunto de los establecimientos: todo el mundo habla del potencial
que hay que materializar, todo el mundo habla de lo que hay que hacer. Si ustedes
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tomaran esto en serio, no veran muchas diferencias entre los sistemas escolares,
entre los individuos, entre los profesores, entre los locales. Si por el contrario,
ustedes agudizan su visin y empiezan a fijarse en los detalles, si hacen un
anlisis minucioso de lo que pasa realmente, podrn sistematizar sus
observaciones sobre el contenido y constatar diferencias importantes que van de
una "actitud pasiva aceptante" a una "actitud activa modificante".
La actitud pasiva aceptante es una actitud muy humana. Partiendo del principio de
que el nio no es modificable, lo vamos a aceptar tal cual es. Esta actitud se
convierte rpidamente en pretexto para estrategias educativas extremadamente
anmicas y anemisantes. Basta fijarnos en esos nios de los cuales se dice que
no pueden asumir una responsabilidad, esos nios que se protegen hasta una
edad muy avanzada: yo hice una pequea investigacin sobre la cantidad de
nios con trisoma a los cuales se les haba enseado el uso de los fsforos.
Encontr a 3 nios sobre 100, a los cuales se les haba enseado esto. Frente a
esto, me extra muchsimo, y la explicacin que me dieron, es que esto era
peligroso, ya que con las dificultades de coordinacin en el soplo, no sabran
apagarlo. Tom a 10 de estos nios, y delante de sus padres, les ense a apagar
el fsforo con un simple movimiento de la mano. Con muy poco, pude darles un
sentimiento de competencia a estos nios, en una actividad a la cual ellos le
tenan miedo. Esta actitud pasiva aceptante, es muy humana, muy confortable, de
mucho amor, pero es el reflejo de un amor que ahoga, que deja al nio en un
estado fetal, y que crea limitaciones enormes en la vida del individuo,
protegindolo de las vicisitudes de la vida, que hay que aprender a enfrentar. Esta
pedagoga de la amenizacin es una actitud reduccionista de la realidad, sobre la
cual los nios deben trabajar. Al dejarlos al margen de esta realidad, uno los deja
desprovistos de modalidades de funcionamiento.
La actitud activa modificante: "no me aceptes tal cual soy".
Despus de aos de trabajo con nios con trisoma, me pareci esencial que ellos
fueran integrados con los nios llamados "normales". Puesto que esta integracin
tiene un valor extremadamente importante en su adaptacin y en su
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modificabilidad, me pareci que tambin era importante que ellos cambiaran un
poco su apariencia, y que ciertas intervenciones de ciruga plstica, podan
ponerlos en situaciones ms ventajosas. Una operacin quirrgica, acaso no
permite rectificar las lenguas protuberantes que constituyen un verdadero
handicap? Numerosas reacciones se suscitaron: por qu voy a hacer sufrir a mi
hijo? Por qu ponerlo con otros nios que se van a rer de l? Por qu? Porque
hay que entregarles a estos individuos una vida ms activa, y hacerlos capaces de
asumir el stress que es necesario para poder vivir.
La actitud modificante dice "yo no acepto necesariamente al individuo tal cual es".
De hecho el ttulo de mi libro "Don't accept me as I am" (No me aceptes tal cual
soy), es el eco en trminos exactos, de los propsitos de algunos nios.
La actitud activa modificante ve al individuo, que ciertamente tiene un retraso en
su ejecucin, como sujeto legtimo de una actividad modificante. Esto se va a
manifestar no slo en las actitudes, sino que en las actividades, en las
modalidades de aproximacin, en los fenmenos de reestructuracin del
ambiente, o de reestructuracin de la mentalidad con la que los enfrentamos.
Muchas veces se pens que yo era demasiado osado, al darles tareas complejas
o difciles a ciertos nios, pero mis colegas rpidamente se dieron cuenta, que no
era un sueo ni una utopa. Esta actitud activa modificante se desprende
directamente de nuestro postulado de la modificabilidad y de la consciencia. Lo
que muchos creen determinado por la etiologa del individuo, endgena, o
exgena, es modificable, con modalidades adecuadas de mediacin.
Nadie piensa que no hay diferencias entre los individuos, pero los
resultados de estas diferencias son inevitables?
Nadie dice que no haya dificultades de funcionamiento determinadas de una u otra
manera por ciertos elementos constitucionales, por ciertas desviaciones
cromosmicas, u otras condiciones del cerebro. Pero los resultados son
inevitables? estn fijos de tal manera que uno no puede ir ms all? Me vi
enfrentado por ejemplo, al caso de una niita de seis semanas, maltratada, por su
cuidadora. Haba sido lanzada contra un muro, y estuvo durante cuarenta das en
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un estado de coma, habiendo quedado descorticado el hemisferio derecho. Una
vez que sali del estado de coma, con su traumatismo craneano extremadamente
grave, el profesor que le haba hecho el seguimiento dijo: "yo salv su vida, pero
no salv la calidad de su vida". Pareca que iba a quedar hemipljica, sin lenguaje,
con una visin muy incierta. Vi luego a esta nia a los dos aos y medio, estuve al
lado de ella toda una jornada, observndola, para ver si ciertos cambios podan
producirse a travs de una accin mediadora. Les di un diagnstico muy optimista
a los padres y les entregu a ellos responsabilidades para poder hacer evolucionar
el comportamiento de su hija. La volva a ver a los doce aos y medio, comenzaba
a caminar, a hablar un poco, su nistagmus se haba reducido bastante, pero tena
muchas dificultades para focalizar. Me haba venido a ver con una carta de su
doctor que deca: "no torture a esta nia, no trate de ensearle a hablar ni a leer...
sus centros nerviosos estn destruidos, y no los podemos reemplazar". Yo
obviamente, no los reemplac, sin embargo esta nia ahora lee, de una manera
an incipiente, habla con un razonamiento extremadamente claro, y ya camina.
Adems se agrega un elemento muy importante en relacin al comportamiento de
la madre: siendo muy joven, era considerada como incompetente, se haba creado
una distancia extrema entre la madre y la hija, ya que no podan estar en contacto
ms all de un cuarto de hora. Despus de tres aos y medio de trabajo con
nosotros, la madre vino reclamando sus derechos sobre su hija. Era un gran logro,
ya que despus de haber adquirido todo lo que adquiri, esta nia no slo fue
aceptada como nia, sino que se convirti en una persona muy gratificante para
toda la familia en general, y para su madre en particular.
Este cambio en la calidad de existencia de la nia, le permiti lograr autonoma en
diferentes aspectos. que fue lo que hicimos? Nosotros le exigimos, le pedimos
focalizar a pesar de su nistagmus, tuvo que hacer cosas que exigan de ella una
concentracin sostenida (tenemos una serie de modalidades de entrenamiento de
la atencin), trabajamos mucho en nivel de ENTRADA, SALIDA, y de
ELABORACIN. Todo este trabajo se hizo por mediacin, creando condiciones de
xito, un sentimiento de compartir y de reciprocidad. El nio saba porque le
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pedamos tal o cual cosa, no era una tortura, y si bien era exigente, ella asimismo
lo peda. Creamos una situacin inesperada, considerando el estado de su
cerebro. Qu es lo que pas entonces? Evidentemente, algo se produce a
medida que tales interacciones se van creando. El cerebro, no es por lo tanto el
elemento nico que determina el comportamiento, al parecer se modifica, por la
actividad del individuo.
Algunos trabajos de investigacin, se estn desarrollando en nuestro Centro
Internacional en Jerusalem, para estudiar, con mtodos an muy modestos que
existen actualmente, los efectos de las interacciones mediadas sobre el cerebro.
La mediacin especializada requiere un tipo y una intensidad de
interacciones diferentes.
La mediacin considerada por nosotros, como responsable de la plasticidad y de
la modificabilidad del individuo, puede no llegar a realizarse por dos categoras de
razones: porque no se medi en un momento determinado, a causa de razones
provenientes de factores exgenos, o bien, porque la presencia de razones
endgenas, no permitieron que el nio usara o se beneficiara de la mediacin que
se le haba otorgado. A lo mejor, se intent mediar, pero de una manera tal, que no
se logr penetrar el sistema cognitivo-afectivo atpico del nio.
Esto ltimo lo encontramos por ejemplo en los casos de autismo: el nio no puede
recibir la mediacin que le es propuesta, a causa de este aislamiento y esta no
ligazn que muestra hacia el entorno humano, el mediador por excelencia. Estos
nios, deben recibir una modalidad de mediacin diferente de aquella que habra
sido recibida por un nio "normal", para convertirse en el ser humano que es. La
mediacin especializada requiere de un tipo y una intensidad de interacciones
diferentes.
La experiencia que yo tuve con una nia con autismo, es bastante reveladora y
significativa en esto. Ella tocaba todo, miraba todo, pero pasaba cerca mo, sin
verme, como si yo hubiese sido transparente. Despus de haber encontrado en
una caja de juguetes un cocodrilo con su boca muy abierta, ella lo tom, y yo hice
como que me daba un miedo intenso. Sorprendida, la nia, focaliz su mirada en
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m, y empez a correr detrs mo, asustndome con el cocodrilo. Esto lo estuvo
haciendo durante largo rato, ya que los nios con autismo tienen mucha
perseverancia en una accin. Como ella quera continuar ms, le ped que besara
a sus padres... ella lo hizo. Es entonces la calidad y la intensidad de la interaccin
que yo tuve con esta niita, lo que hizo que algo cambiara en ella. Encontr casi
por azar, una respuesta a la interrogante de por donde penetrar a esta niita.
Es necesario que el nio se encuentre en un ambiente
modificante.
Un elemento importante que no debe ser olvidado: "es necesario "formar el medio
modificante. Cuando hemos establecido un diagnstico, buscamos conocer la
modificabilidad del individuo, definimos las estrategias preferenciales para cada
nio, y el objeto de nuestra intervencin. Introducimos una modalidad de
mediacin, donde el P.E.I., puede ser uno de sus elementos. El nio modificado,
es ahora capaz de imitar, de aprender, de describir tipos de relaciones, de
comunicacin. Pero eso basta? No, hay una cosa esencial que queda por hacer
para asegurar la materializacin del desarrollo, y la modificabilidad del individuo.
No basta haber descubierto a travs de la evaluacin dinmica, L.P.A.D., sus
potencialidades y sus capacidades, no basta con acrecentarlas a travs de una
intervencin mediada, es necesario que se encuentre en un medio ambiente que
tenga como mensaje "T puedes cambiar, te ayudaremos a que lo hagas". En una
situacin contraria, las posibilidades desarrolladas del nio, corren riesgo de
deteriorarse y de atrofiarse.
Algunos ambientes dan mensajes opuestos al que acabo de decir. "No trates de
hacerlo, es muy difcil, pero igual te queremos". Estos mensajes a veces son
dados de una manera explcita o implcita pero muy intensa. Hay que crear
entonces un ambiente que cree una conciencia de la modificabilidad y de las
condiciones necesarias para el cambio.
Tomen por ejemplo, el dejar a un nio en una clase especial y homognea.
Estar ste en capacidad de cambiar? Si este nio conoce desde hace ocho
aos a sus compaeros de curso, si conoce desde hace ocho aos a su profesor,
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si nadie ajeno entra a la clase, porque puede producirle trauma a los alumnos...
como quieren entonces que estos nios evolucionen? Ya han dicho sus palabras
mil veces, y las siguen repitiendo. Ya han dicho todo de su sabidura, todo lo que
ellos dan, los otros ya lo saben. Cmo pueden en esas condiciones aprender
nuevas cosas? En este ambiente donde todo es conocido. Donde el individuo no
se enfrenta a elementos nuevos o poco familiares, la internalizacin de las
exigencias de adaptacin y de modificabilidad, queda fuertemente limitada.
Para que la potencialidad de modificabilidad que ha sido incrementada por las
intervenciones, tales como el P.E.I., sea eficaz, el ambiente debe exigirle al nio
que se modifique y debe darle las posibilidades de hacerlo.
3.- LA MEDIACIN
Hablar de la mediacin, como una calidad de interaccin, exige una clarificacin.
En efecto, una de las cosas que ms me da susto, es escuchar a algunas
personas decirme: nosotros aceptamos totalmente su punto de vista, de hecho
que diferencia hay entre la teora de la mediacin y las otras teoras de
interaccin, y en que se diferencia de una buena instruccin? Estos
entendimientos caen en dejar de lado la especificidad de esta interaccin y su
carcter operacional, y usted puede en alguna medida, ir haciendo desaparecer el
concepto, haciendo muy semejante a cualquier otra modalidad de comprehensin.
Los Encuentros Internacionales, que estamos sosteniendo ahora en Francia, me
permitirn aclarar y mejor definir el trmino mismo de mediacin.
El hombre es el nico capaz de decidir la direccin que va a tomar su vida.
La mediacin tiene dos roles a jugar en la teora de la modificabilidad cognitiva y
afectiva.
- El primer rol viene de un factor explicativo: el postulado de la mediacin, como
caracterstica nica del ser humano, conlleva automticamente a una interrogante:
cul es el factor responsable de esta calidad humana? Evidentemente, los
elementos constitucionales y estructurales del hombre, forman parte de esta
capacidad que tiene el ser humano, de modificarse constantemente. Esta
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modificacin no se hace slo en respuesta a un ecosistema, si no que a esto se
agrega un acto de voluntad. Que llamemos a este fenmeno "libertad de eleccin",
o que responda a principios teolgicos, es de todas maneras, el reflejo de una
realidad: el hombre es el nico ser capaz de decidir la direccin que va a tomar su
vida. Los factores estructurales y constitucionales, la existencia del lenguaje y de
una vida simblica, no bastan para explicar la particularidad del espritu, ya que el
hombre tiene como modalidad de accin entre l y el mundo, una modalidad
mediadora.
- El segundo rol de la mediacin proviene de un factor de aplicacin, consiste en
tomar todos los ingredientes de esta interaccin responsable de la modificabilidad,
para usarlos all, donde esta modificabilidad existe o no existe. Un sistema de
aplicacin, tal como el L.P.A.D. (Learning Potencial Assesment Device), este
nuevo instrumento de medida del potencial intelectual, tiene como elemento eje, la
experiencia mediadora. El P.E.I. (Programa de Enriquecimiento Instrumental aplica
tambin la teora de la mediacin, como asimismo un tercer sistema, derivado de
los dos anteriores: la formacin de los Ambientes Modificantes.
El hombre interacta con el nio y con sus semejantes de una manera
muy intensa, pero estas mediaciones tienen todas ellas un valor de
mediacin?
Algunas escuelas de psicologa, le atribuyen muy poca importancia a la
Experiencia de Aprendizaje Mediado, en el desarrollo de la inteligencia. Ellas
consideran la inteligencia como el producto de factores hereditario - genticos, y
por ende, como algo inmutable y fijo. Los cambios producidos por la interaccin
con el ambiente, son, desde el punto de vista de ellos, de naturaleza perifrica y
no afectan la estructura mental del individuo, tal como se refleja en su cuociente
intelectual, y en otras caractersticas fijas. Otras escuelas atribuyen un rol mucho
ms importante al ambiente. Consideran la interaccin del individuo expuesto de
manera directa a los estmulos, como el origen del desarrollo de la inteligencia. La
frmula (E-R), ha sido considerada, como describiendo de manera satisfactoria, el
fenmeno del desarrollo mental.
U N A P
197
Piaget, an considerando la exposicin directa a los estmulos como factor
determinante, agreg dos elementos cruciales: el organismo y sus caractersticas
de "maduracin", responsables de la sucesin y del orden en las etapas de
desarrollo, y de la actividad del organismo en la interaccin con los estmulos.
El organismo no queda jams como simple registrador pasivo de los estmulos,
est por el contrario siempre comprometido en una construccin activa de la
realidad. Estos dos componentes del organismo: maduracin y actividad
propuesta por la formula Estmulo - Organismo - Respuesta (E - O - R.), permiten
segn Piaget explicar el desarrollo de los esquemas cognitivos del individuo, a
travs del mecanismo "asimilacin - acomodacin". Segn Piaget, la interaccin
social no juega un rol formador, en el desarrollo de la inteligencia, ya que sta,
estara asegurada por la maduracin y la actividad del individuo.
El ser humano que solicita el nio, se convierte l mismo en un estmulo, vase
una fuente de estmulo, pero su intervencin tendr muy poco efecto en la
formacin de estructuras mentales del individuo. Esta interpretacin del
interaccionismo de Piaget, en tanto que "interaccionismo objetal", no es siempre
aceptado por los interpretadores de Piaget. Sin embargo, ella no es solamente
extrapolada de la misma teora Piagetana del desarrollo, ya que Piaget, l mismo
lo propuso explcitamente en un artculo segn el cual, la exposicin directa a los
estmulos sin la intervencin intencionada de un ser humano, basta para explicar
la ampliacin de los esquemas caractersticos del desarrollo.
Esta actitud hacia el desarrollo, como funcin de la interaccin directa Estmulo Organismo- Respuesta, tuvo efectos muy importantes en la pedagoga moderna, y
esto a niveles muy diferentes. Ponindose el acento, especialmente en el
desarrollo de la autonoma y de la independencia del individuo en su dilogo con
la naturaleza, se deja al individuo descubrir por s mismo, lo que ser una parte
integrante de su sistema operacional. El adulto, padre o educador, no deber
interferir, o lo har lo menos posible, en este dialogo, cuya efectividad estar
asegurada por la maduracin de la actividad propia del individuo. Las profesoras
de clases maternales, sern estimuladas a guardar cierta distancia de los nios en
U N A P
198
actividad, y a dejarlos hacer y actuar plenamente, asegurndoles una gran
diversidad de actividades especficas, de acuerdo a su estadio de desarrollo,
especialmente a travs de proporcionarle objetos apropiados; esto reduce de
manera significativa la cantidad y la calidad de la interaccin mediadora.
Algunas interrogantes se plantearan entonces: en qu medida podemos
considerar la modalidad de interaccin a travs de exposicin directa a los
estmulos, como la nica responsable del desarrollo mental y sobre todo cmo
dando origen a la flexibilidad y a la plasticidad humana? Pero tambin en que
medida podemos atribuir a la experiencia directa del mundo, el poder formador
que permite al hombre utilizar la experiencia para la formacin de nuevas
estructuras de comportamiento y de pensamiento?
Uno de los problemas, que nos llev a una segunda modalidad de interaccin, la
experiencia de aprendizaje mediado, que juega un rol importante en el desarrollo
de la inteligencia y especialmente en el desarrollo de la modificabilidad del ser
humano, es el problema del efecto diferencial que resulta de la exposicin del
individuo a los estmulos.
Dos personas que estn expuestas a la misma fuente de estimulacin, reaccionan
de manera muy diferente en lo que se refiere a su capacidad de beneficiarse de
esta experiencia y su propensin para utilizar esta experiencia para un aprendizaje
posterior. Hay por lo tanto una "diferencial", si queremos hablar en trminos de
Piaget, de la flexibilidad de los esquemas y de sus posibilidades de acomodacin
bajo la presin de un proceso de asimilacin.
Esta diferencia puede ser formulada, como diferencia en el aprendizaje del
individuo, o en la capacidad del individuo de beneficiarse de un proceso de
aprendizaje, no puede ser atribuida nicamente al poder del estmulo, ni en
particular a una diferencial hereditaria gentica solamente, an cuando esto pueda
existir. Hay que buscar por lo tanto los antecedentes de esta diferencia, en otro
factor, que no se explica por lo determinantes, que enumeramos anteriormente.
Se trata entonces, de considerar la posibilidad de que el individuo sea afectado de
una manera diferente a la exposicin directa, la experiencia mediada, a travs de
U N A P
199
la cual queda equipado con modalidades de aprendizaje, que producen en l un
grado de modificabilidad y de sensibilidad, y una propensin para utilizar las
experiencias de una manera ms genrica y menos episdica.
Por consiguiente, la diferencia individual que observamos, puede deberse a la
posibilidad de que el individuo ha estado menos expuesto a experiencias
mediadoras. Otro factor, a tener en cuenta, en relacin a la exposicin directa, es
el factor de desarrollo de las funciones mentales superiores tales como la
abstraccin, la representacin, las anticipaciones de todo tipo, las combinaciones,
las operatorias, etc. La Gnesis de estas modalidades de interaccin simblicas
abstractas con el ambiente, no puede ser explicada, nicamente, por interaccin
directa con los estmulos.
Para comprender la gnesis de estas funciones superiores, hay que introducir la
nocin de una segunda modalidad de interaccin, la interaccin a travs de un
mediador. El mediador, intencionado, y teniendo una experiencia que proviene de
la cultura que l representa, puede convertirse en la fuente de esta modalidad de
pensamiento, que se observa en el ser humano en un momento dado en su
desarrollo; pero puede tambin crear estructuras nuevas, a travs de la
orientacin del individuo hacia modalidades de percepcin y modalidades de
reaccin sobre el mundo, modalidades de organizacin de la sucesin entre los
acontecimientos. El hombre puede producir transformaciones en su pensamiento,
a travs de la orientacin que recibe por parte de los mediadores.
Otro elemento que resulta incomprensible, si uno slo toma en cuenta la fuente del
organismo y su exposicin directa a los estmulos, es la considerable
diversificacin que se observa en las modalidades de funcionamiento, los estilos
cognitivos, las modalidades afectivo-morales que diferencian a los individuos, las
culturas y las etnias. Por ejemplo, hay que tener en cuenta en el desarrollo, el
estilo cognitivo tal como la "dependencia - independencia" del campo, reconocido
por H. Artkin, y de la "diferenciacin psicolgica" entre los individuos de grupos
tnicos diferentes, entre sexos, como productos de la diversificacin creada por la
mediacin. Estos se realizan al interior de la familia, o en los grupos tnicos, y
U N A P
200
ellos son los que dan origen a las diferencias en el funcionamiento cognitivo y en
el estilo, por lo tanto a nivel de la diferenciacin en la respuesta del individuo a los
estmulos.
La diferenciacin a nivel de las modalidades de estructuras de pensamiento, las
diferenciaciones en el nivel de respuestas que pueden crear los individuos, el
origen del pensamiento abstracto, como asimismo el del pensamiento de nivel
superior, y la considerable diversificacin del ser humano a nivel de su
funcionamiento mental - afectivo y comportamental, no pueden ser explicadas
nicamente por exposicin directa a los estmulos, y por la maduracin del
individuo en funcin de su constitucin hereditaria. Hay que tener en cuenta el
factor social y cultural que se manifiesta por la mediacin, a la cual el individuo es
expuesto, estando al mismo tiempo, directamente en contacto con los estmulos.
Es esta dualidad de modalidades de exposicin directa y de mediacin, lo que
hace que el individuo pueda utilizar los datos que l incorpora, y pueda reaccionar
de manera activa para formular y estructurar sus modalidades de funcionamiento,
lo que asegura una modificabilidad y una sensibilidad hacia lo vivido y hacia la
experiencia adquirida.
La mediacin, deber ser por lo tanto considerada como un factor universal, que
tiene un efecto sobre la estructura humana, y que lleva a la creacin de nuevas
estructuras,
que
anteriormente
parecan
existentes.
Integra
todos
los
determinantes del ser humano, tales como la herencia, la constitucin, la

maduracin, y la interaccin activa con el ambiente. La mediacin oriente y
produce modalidades de pensamiento que crean la sensibilidad del individuo para
que pueda convertirse en lo que es el elemento esencial del ser humano: el ser
modificable.
De donde viene la capacidad de organizacin? Viene de nuestra
experiencia mediadora, ya que el mundo catico no es inmediatamente
comprendido ni en su orden, ni en su elemento.
U N A P
201
La mediacin se distingue de la exposicin directa, por un elemento muy
importante: el mediador tiene una intencin. Quiere que los estmulos sean
registrados de una determinada manera, y esta manera corresponde a sus
objetivos, y a sus necesidades de naturaleza cultural, religiosa, moral... El hecho
de que el mediador est motivado por una intencionalidad, lleva a que los
estmulos que pasan por l, para llegar al organismo, tienen un carcter aleatorio,
vienen cuando vienen, en momentos en que no pueden siempre predecirse, llegan
con un orden inesperado, y slo pueden constituirse en fuente de aprendizaje, en
la medida en que el individuo puede organizarlos por s mismo. de donde viene
esta capacidad de organizacin? Viene de nuestra experiencia mediadora, ya que
este mundo catico no es inmediatamente comprendido ni en su orden, ni en su
elemento causal. Algunos individuos expuestos durante toda la vida, a diversos
estmulos, pueden perfectamente ignorar las relaciones que existen entre ellos, ya
que no introducen en este caos, el orden que ellos debieran imponer.
De acuerdo a nuestra hiptesis, la experiencia de mediacin produce las
modalidades, que le permiten al individuo, organizar los estmulos que llegan a l
de manera directa. Aquel que ha estado sometido a la accin d e la mediacin es
un individuo modificable; aquel que no se ha beneficiado, corre el riesgo de ser
poco modificable, poco flexible, y sus capacidad de aprender a travs de la
interaccin directa, puede estar fuertemente reducida. De hecho, ciertas
dificultades de aprendizaje, pueden ser definidas, como el reflejo de estas
dificultades estructurales, lo que hace que las experiencias, a las cuales, el
individuo est expuesto, queden como episodios aislados, puesto que no se hace
ninguna relacin entre ellas. Algunos individuos tienen a veces, una vida muy rica,
han visto mucho, han tocado mucho, han tenido acciones sobre los objetos, pero
los han manipulado sin verdaderamente comprender el principio que determina el
comportamiento de estos objetos, y sin poder utilizar las experiencias a las cuales
han estado expuestos. Llamamos "deprivados culturales" a aquellos individuos
que no pueden beneficiarse de las experiencias, que debieran guiarlos en el
futuro.
U N A P
202
La cultura del ser humano, est guiada por la necesidad que siente el ser
humano de verse continuado por la generacin siguiente, ms all de sus
propios lmites biolgicos.
Me gustara ahora definir bien los trminos. Cuando hablamos de mediacin,
hacemos alusin a una serie de actividades que el Mediador realiza,
interponindose entre el Organismo y el mundo, entre el organismo y sus
Respuestas a los Estmulos. (Ver esquema)
EHOHR
El mediador est motivado por una intencionalidad que refleja su patrimonio
cultural y sus hbitos. Esta intencionalidad tiene races muy profundas, comunes a
toda la humanidad. Es aqu donde se sita toda la diferencia entre el mundo
humano y el reino animal. En efecto, existe un motivo muy profundo para esta
intencionalidad. Muchas veces no admitimos conscientemente este motivo, porque
nos resistimos a reconocer nuestro miedo existencialista.
La cultura del ser humano est motivada, por la necesidad que l siente, de verse
continuado por la generacin siguiente, ms all de sus propios limites biolgicos.
Esta intencin hace del mediador, una persona comprometida afectivamente,
emocionalmente y cognitivamente en este proceso de transmisin.
Esto ltimo es muy importante, porque nos arroja luces sobre la eficiencia de la
mediacin. Quin va a ser el mediador ms eficiente? puedo yo convertirme en
un buen mediador para los Indios de Amrica? Difcilmente, puesto que la cultura
india, es extraa a mis propias races. El trmino de mediacin ha sido adoptado
por los Navajos, y legitim su derecho para transmitir su propia cultura. De la
misma manera, los Cherokees, los Utes, y los Pueblos, con quienes yo trabaj,
transmiten sus valores, su lengua, y sus ideas que son muy ricas, pero que han
sido olvidadas. En este contexto de olvido de su cultura, algunos nios se han
visto gravemente deteriorados, y se han convertido en deprivados culturales,
deprivados de su propia cultura.
U N A P
203
Este aspecto cultural de la mediacin, tiene un valor que nadie refuta, pero el
efecto
de
esta
transmisin
sobre
el
desarrollo
cognitivo,
me
interesa
especialmente, ya que mediando a un individuo, se aumenta su capacidad de

aprender. Como prueba de esto, llevamos ocho aos trabajando con los Etopes
que han llegado a Israel. Este grupo tnico est muy alejado de la cultura
occidental y moderna, su mundo es extremadamente primario desde el punto de
vista conceptual, desde el punto de vista de la abstraccin o del pensamiento.
Considerando que tienen un 80% de analfabetismo, han tenido una tradicin de
mediacin llena de poder, la cual pasa por la transmisin oral. Ya que no tienen
escritos, cuentan oralmente sus historias, su pertenencia al pueblo judo. De
hecho no saban que existamos, hasta hace un cierto nmero de aos, pero
continuaron en un ambiente hostil, a contar su religin. Su cultura, es muy rica, es
transmitida, por gestos, modelaje, y por palabras. Sus predicadores pueden hablar
durante horas, en una asamblea de 300 personas, en la cual hay muchos nios
pequeos. Hay que ver a esos nios, con los ojos clavados mientras l habla!
Han desarrollado una capacidad de escuchar absolutamente increble. Estos
Etopes, fueron los ms aptos para modificarse, a pesar de la distancia cultural
que los separaba de nosotros. Gracias a sus experiencias de mediacin
tradicional, sus modalidades de pensamiento estaban preparadas para recibir
estmulos nuevos. Nos pudimos dar cuenta, del efecto de la mediacin sobre la
capacidad para aprender. Uno de los graves problemas a los cuales nos
enfrentamos, es la conversacin de su propia cultura, en desmedro de su
capacidad de modificarse.
Considerando el importante nmero de grupos tnicos presentes en Israel, nos
hemos interesado en el aspecto multicultural, universal de la mediacin. Ella
puede realizarse en cualquier lenguaje, oral, gestual o escrito. Esta mediacin
puede realizarse en un contexto con cualquier contenido, ya que sus modalidades
existen en todo lugar de la humanidad que desea transmitir su cultura, para ver
continuada su existencia. Algunas culturas, ponen ms acento en la mediacin
que otras, pero la causa de esto, proviene a veces de la discontinuidad histrica:
U N A P
204
cuando los Indios fueron desmotivados en su intento de mediacin, y sus hijos
fueron puestos en hogares para que se convirtieran en mejores Americanos, el
resultado no fue positivo, puesto que esto llev a un deterioro cognitivo de muchos
de ellos. Un colega que trabajaba con nosotros, y con los Navajos, conclua que
para convertirse en buenos Americanos, necesitaban convertirse en mejores
Indios.
Es tarea del mediador delimitar una cierta parte de los estmulos, para que
su percepcin resulte evidente.
La organizacin del ambiente y la creacin de las disposiciones en las cuales la
corriente de estmulos no sera simplemente aleatoria, es una de las modalidades
de la mediacin. Pero es necesario que organicemos estos estmulos de manera
tal que reflejen una intencin de nuestra parte. La construccin del P.E.I.,
representa en este sentido, un esfuerzo de organizacin de las situaciones, de tal
manera que la interaccin tenga un valor de mediacin. Pueden tener ustedes
diferentes formas de interacciones mediadoras. Una (implcita), a travs de la
creacin de un ambiente que permita a la mediacin llevarse a cabo. An cuando
sta es muy importante, no siempre es suficiente. La otra (explcita), permite al
mediador, interponerse realmente entre el mundo de los estmulos y el individuo,
creando en este ltimo, modalidades de percepcin y de seleccin de los
estmulos. El individuo no siempre puede elegir, a veces no tiene los elementos
necesarios para seleccionar o para resolver un problema, o para acabar una tarea.
Es tarea del mediador, producir en el individuo una propensin, para seleccionar
los estmulos en funcin de un objetivo propuesto por su intencionalidad. Esto lo
hace, limitando lo percibido a una parte de los estmulos, para que su percepcin
se haga evidente.
Obtenemos entonces, toda una modalidad de interaccin que hace que los tres
"partenaires" que participan, sean cambiados.
- El mediador cambiar los estmulos de manera tal, que el individuo los pueda
incorporar. Modificar por lo tanto la calidad, la frecuencia y la amplitud de los
U N A P
205
estmulos que a l le gustara que el mediado percibiera, hasta que el individuo
pueda beneficiarse de su experiencia.
- El mediador cambiar el estado del individuo que debe ser mediado. Lo har
ms alerta, ms vigilante, capaz de percibir y de incorporar los estmulos puestos
a su disposicin.
- Finalmente, el mismo mediador cambiar de una manera muy significativa, ya
que con su propsito de mediar, reaccionar en forma diferente a otros maestros.
Efectivamente, el maestro que slo debe transmitir a su alumno, una cierta
cantidad de informacin, ve su tarea terminada, una vez que se ha emitido el
mensaje exigido. El mensaje de la mediacin, ser considerado como concluido,
una vez que se establezca un verdadero circuito cerrado entre los tres
"partenaires"
DOCE CRITERIOS ENTRAN EN JUEGO EN EL FENMENO DE LA
MEDIACIN
1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD: (Conviccin del formador, definicin
del contrato pedaggico entre el formador y el aprendiz).
2. TRASCENDENCIA: (Sobrepasar el sistema de necesidades inmediatas).
3. SIGNIFICADO: (Dar el sentido los contenidos y las alternativas pedaggicas).
4. SENTIMIENTO DE COMPETENCIA: (de su propia competencia).
5. REGULACIN Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO: ("Un minuto yo
pienso").
6. CONDUCTA DE COMPARTIR: (compartir y tomar en cuenta, el punto de vista
del otro).
7. INDIVIDUALIZACIN
DIFERENCIACIN
PSICOLGICA:
(toma
de
conciencia de su diferencia y de su originalidad).

8. BSQUEDA DE LAS METAS - PLANIFICACIN Y REALIZACIN DE LOS
OBJETIVOS: (toma de conciencia de las finalidades).
9. COMPORTAMIENTO DE DESAFO: (bsqueda de la novedad y complejidad).
10. CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE:
(conciencia de su propio cambio).
U N A P
206
11. ALTERNATIVA OPTIMISTA: (capacidad de eleccin y discusin).
12. PERTENENCIA A LA ESPECIE HUMANA: (estar situado en su cultura y en su
propia historia).
INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD
El mediador tiene la intencin de transmitir algn mensaje, y la reciprocidad
implica de que l comparta con el aprendiz esta intencionalidad: ustedes saben lo
que yo quiero hacer, porqu lo quiero hacer, y yo los movilizo en esta modalidad
de interaccin.
Es muy importante crear esta reciprocidad, a travs de la movilizacin de la
intencionalidad del otro, y no guardarnos nuestras intenciones para nosotros
mismos.
Este criterio se realiza a veces, entre la madre y su beb: la madre le quiere
ensear algo al hijo, ste reacciona y a travs de una mmica le pide a la madre
que repita esta interaccin. Este compartir intenciones, responsable del cambio de
estmulos, es el punto de partida, de experiencias muy importantes.
TRASCENDENCIA
Encontramos el fenmeno de la intencionalidad en ciertos animales. En la
"escuela de pequeos gatos" la gata muestra su intencin cuando despus de
haber hecho una demostracin de como limpiarse, ella se da vuelta a verificar la
eficacia de su enseanza. En el ser humano, se agrega la trascendencia, es decir
la facultad de ir ms all de los objetivos inmediatos. Cuando la madre le ensea
al nio el acto de nutrirse, ella va ms lejos que el instinto de supervivencia
propiamente tal, ya que le explica el uso del plato, de la servilleta... toda la cultura
humana est llena de este tipo de trascendencias, de elementos que sobrepasan
las necesidades primarias. La trascendencia representa todo lo que creamos al
interior del pensamiento del individuo. Ella permite transformar los estmulos que
llegan de manera directa y darles una interpretacin ms aislada. La
trascendencia se manifiesta de manera muy diversa, en los programas como el
L.P.A.D., donde yo "invierto" en todo tipo de conceptos que no son directamente
necesarios para la comprensin de la tarea. Si yo utilizo la palabra "color" en vez
U N A P
207
de los conceptos "blanco" y "rojo", si yo digo "nmero" en vez de "4" y "5", si yo
digo "direccin" en vez de "horizontal" o "vertical" no es que la tarea misma lo
exija, pero equipando al individuo de estos conceptos, l puede aplicar, lo que
acaba de aprender a una experiencia ms amplia. El elemento trascendente sta
por lo tanto orientado hacia la creacin de modalidades de interaccin transferibles
a situaciones ms nuevas y complejas. Si la intencionalidad en la interaccin est
desprovista de transcendencia, el valor de la mediacin ser menos importante.
Ciertas actividades del P.E.I., no tendrn ningn sentido, si la trascendencia no se
aplica. Para qu servira aprender silogismos o comparaciones si esta modalidad
que nosotros llamamos "bridging" (hacer puente o punteo entre las cosas), no
existe?.
LA SIGNIFICACIN
Este tercer criterio representa, de alguna manera, el valor energtico. Este criterio
le da al individuo el "porqu" de lo que hace, explica la razn por la cual ciertas
modalidades
de
comportamientos
son
invocadas.
La
significacin
es
probablemente, el elemento ms controvertido de la teora de la mediacin:

algunos nos preguntan que nos da derecho de imponer nuestros significados al
individuo, en vez de dejarle la posibilidad de encontrar los suyos propios. A esto
respondemos diciendo que una buena educacin neutra, no existe. En perodo de
austeridad en Israel, un agente de aduanas le pregunta a un viajero, portador de
un bolso: "que tiene usted en ese saco"? El seor responde : "yo transporto
alimento para pjaros". El agente de aduanas curioso, descubre, abriendo el saco
que es caf de alta calidad. "Es esto alimento de los pjaros"?, "S, responde el
viajero, si ellos quieren, comen, si ellos no quieren, no comen". Esta historia en
forma de parbola, refleja bastante bien lo que se practica en ciertas escuelas:
este pensamiento se presenta de manera neutra, conlleva a un gran vaco en el
alma del individuo. No se preocupen, si ustedes les entregan a un aprendiz
vuestros significados en un contexto de mediacin; Uds. le darn la necesidad de
ir ms all y de buscar l mismo sus propios significados.
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Estos tres factores, INTENCIONALIDAD, RECIPROCIDAD, TRASCENDENCIA Y
SIGNIFICADO, son los tres nicos criterios totalmente universales. No tienen
ligazn con la naturaleza de la cultura, el nivel cultural, el lenguaje... Esta
mediacin es practicada desde el primer da de vida del nio, y las madres la han
hecho desde la gnesis del ser humano. Es lo que hace de nosotros, se los
hombres que somos. En relacin a esto, las madres no necesitan leer un libro,
para practicarlo, salvo en los casos en que esta experiencia mediada haya estado
reducida por una razn u otra, o en el caso en que la mediacin contenga un
carcter especializado, cuando la interaccin se dirige a un individuo que posee
limites debidos a su condicin endgena.
Si los tres primeros criterios aseguran el elemento comn a todos los seres
humanos, es decir la modificabilidad, los nueve restantes aseguran la diversidad
humana. Esta diversidad es un punto importante de la riqueza cultural. Cmo
sera el mundo si hubiera una sola cultura?. Los que han pensado en producir
homogeneidad humana han olvidado que la diversidad no tiene nada que ver con
la adversidad.
Los nueve otros criterios, son muy importantes pueden llegar con una cierta
insistencia, o simplemente no llegar, segn la cultura. Por ejemplo, el sentimiento
de competencia puede ser adquirido por la mediacin, si el maestro repite sin
cesar al alumno "t no sabes nada, por lo tanto ten cuidado", el sentimiento de
competencia no ser adquirido. Algunas culturas no estimulan al individuo a
sentirse competente. Es el caso de la cultura juda. Si yo soy novato, si yo creo
algo, trato siempre de ligarlo al ancestro, a alguien ms importante, en edad, en
jerarqua o en la historia.
Por razones que tienen que ver con la teologa, con la relacin Hombre-Dios, este
pueblo no tiene necesidad de competencia individual, pero s de sentimiento de
competencia de grupo. En otras culturas, sin embargo, la mediacin del
sentimiento de competencia se hace de una manera muy institucionalizada.
U N A P
209
Entre los nueve criterios de la mediacin, el sentimiento de competencia facilita
la adaptacin y la integracin con el fin de promoverse en un mundo que exige
que esta promocin se realice para vivir y sobrevivir.
La regulacin y control del comportamiento le permite al individuo saber
cuando y cmo reaccionar, este concepto le permite regular su impulsividad -a
veces fuente de errores- es de alguna manera, lo que yo ilustro con una frase
esencial "un minuto, yo pienso", pero asegura tambin la iniciacin de un ciclo y la
aceleracin de la ejecucin, cuando esto es necesario y posible. La conducta de
compartir es muy importante para la comunicacin entre los hombres. La
individualizacin y la diferenciacin psicolgica definen la identidad propia. La
mediacin de comportamiento, de bsqueda de objetivos, de planificacin y
de realizacin de estas metas, permite la organizacin de los comportamientos del
individuo, ms all de lo inmediato, y crea en l una interaccin con las
modalidades de pensar en el mundo, salindose de lo sensorial. La mediacin del
comportamiento del desafo, as como la mediacin del cambio facilita la
modificacin del ser humano. Piensen cuantos delincuentes vuelven a reincidir,
porque ellos mismos piensan que no pueden cambiar de manera significativa.
La mediacin de la alternativa optimista permite, frente a ciertas situaciones,
elegir una orientacin optimista en vez de una alternativa pesimista (esto no va a
resultar, no ser posible, inaccesible), que provoca una paralizacin del
pensamiento y de la accin. Yo s que se le atribuye al optimista, una falta de
realismo, se le llama tal vez soador, pero pienso que la alternativa optimista lleva
a hacer todo lo posible por buscar y encontrar una solucin a un problema. Para
ilustrar esto, yo describ en un libro "Don't Accept Me as I Am", un episodio que me
marc mucho: visit con mis sobrinos de 5 y 6 aos un museo; un cuadro que
representaba un vagn americano al borde de un precipicio, dos personas
trataban de tirarlo con una cuerda. Les expliqu a los nios el sentido de la
actividad, les describ la decoracin, les habl del peligro, nos fijamos en los
msculos de esos hombres y en la cuerda, para saber si ese acto sera en vano o
positivo... Les pregunt a los nios si pensaban que se iba a lograr sacar el vagn
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210
de su mala posicin. Uno de mis sobrinos, se acerc al cuadro, y despus de
haberlo observado detenidamente, grit: "S, van a poder hacerlo". Pens que iba
a repetir todos los elementos que yo le haba dado: los hombres son fuertes, la
cuerda es slida..."Mira, dijo el nio, pusieron una polea". Yo no la haba visto,
porque estaba recubierta de arena, pero pens que con una hiptesis optimista, el
nio haba ido en bsqueda de una solucin esperanzadora.
Si su alternativa hubiese sido pesimista, para que darse el trabajo de buscar!...
En este mismo sentido, y desde el punto puramente cognitivo, si ustedes piensan
que el hombre es modificable, y si ustedes no saben quien lo es o quien no lo es,
ustedes sern investigadores, hombres creativos para encontrar una base de
sustento a nuestros postulados de modificabilidad.
Por el contrario, si adhieren a la hiptesis contraria, si piensan que el hombre es
un ser incambiable, que su inteligencia es inmutable, que es fija, que su carcter
est determinado antes del nacimiento, que si es esquizofrnico una vez, lo es
para toda la vida, entonces en ese momento ustedes harn muy poco, para buscar
las modalidades de cambio.
Mediarle al individuo, una actitud optimista hacia la vida, y hacia s mismo, no es
solamente hacerlo soar, sino que darle los medios para materializar este
optimismo.
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
QUE LO HACE TAN PODEROSO?
Esta teora de aprendizaje mediado (E.A.M.), plantea una serie de interrogantes y
cuestionamientos como el hecho de que si todas las interacciones adulto nio,
profesor alumno tienen un valor mediacional, por otra parte que tiene de novedosa
esta teora y porque se le debera dar una especial importancia.
Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen un valor mediacional.
Por ejemplo: Si un nio va a meter los dedos en el enchufe y el padre le grita que
no lo haga, esto es una interaccin, pero carece de valor mediacional. Para que la
interaccin tenga un valor mediacional, la experiencia de aprendizaje mediado
debe orientar al nio a buscar y hacer importantes conexiones entre las
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211
experiencias peligrosas e inusuales y otras experiencias similares a las cuales ha
estado expuesto y que sea capaz de anticipar que experimentar cuando se
encuentre con algo similar en el futuro.
La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere bsicamente al qu de la
interaccin, dnde y cuando toma lugar. Lo que la caracteriza es el cmo
interacta,
se
pueden
dar
instrucciones,
ensearles
contenidos
sin
necesariamente mediar con l, an as todos los actos representan interacciones.

Con el propsito de que se convierta en una experiencia de aprendizaje mediado
debemos dar una especial cualidad con el fin de afectar el sistema cognoscitivo
del nio y producir un alto nivel de modificabilidad en l.
Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones en
que el lenguaje toma lugar o el contenido alrededor del cual la interaccin est
basada. Uno puede mediar en cualquier lenguaje: gestual, verbal simblico o
imitativo.
El mediador organiza la vida del nio, la programa y selecciona ciertos estmulos,
l est mediando para producir un cierto orden y organizacin en los eventos a los
cuales el nio est expuesto. El media la realidad, por lo cual el nio experimenta
de una manera muy significativa.
En la primera infancia cuando la interaccin es preverbal, la principal forma de
mediacin es a travs de la organizacin del medio y de las experiencias,
seleccionando, programando, organizando la sucesin de eventos modificando la
intensidad de ciertos estmulos repitindolos y regulando su aparicin y frecuencia:
todo esto precede a la interaccin verbal.
La experiencia de aprendizaje mediado no est limitada a quienes tengan un rico
nivel de lenguaje o aquellos quienes tienen un nivel de comunicacin sofisticado y
organizado, la experiencia de aprendizaje mediado ocurre con personas que
tienen una mnima capacidad de interaccin verbal o un mnimo modo de
comunicacin directo. Ej.: la experiencia del profesor de Hellen Keller que traspas
las deficiencias sensoriales slo a travs de la comunicacin tctil.
U N A P
212
Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia de aprendizaje mediado
qu caracterstica lo distingue?. Existen 11 atributos que distinguen la
experiencia de aprendizaje mediado.
1.
Intencionalidad y reciprocidad.
2.
Trascendencia.
3.
Mediacin del significado.
4.
Mediacin del sentimiento de competencia.
5.
Regulacin y control de la conducta.
6.
Mediacin del acto de compartir.
7.
Individualizacin y diferenciacin psicolgica.
8.
Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de la conducta.
9.
Mediacin del desafo. Bsqueda de la innovacin y complejidad.
10. Mediacin de la conciencia del comportamiento humano, como cambio de

identidad.
11. Mediacin de una alternativa optimista.
Las primeras tres caractersticas debern estar presentes en una interaccin con
el propsito de asumir que el "como" de la interaccin lleva el sello de una
experiencia de aprendizaje mediado. Estas caracterizan la modificabilidad y
autoplasticidad del ser humano, los otros atributos son responsables del desarrollo
de diferencias en el estilo cognitivo creando gran diversidad en la existencia
humana.
1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:
La diferencia ms importante entre una interaccin mediada y una no mediada
yace en el hecho de que la experiencia de aprendizaje mediado, est marcada por
una interaccin animada por un mediador. Por ej.: un pap, l media entre el nio
y la fuente de estmulos.
La interaccin del mediador afecta los 3 parmetros involucrados en la interaccin:
el estmulo, el nio y el mediador, todos ellos estn cambiados por la intencin de
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213
mediar. Estas experiencias de aprendizaje mediado enfrentan al nio a percibir las
cosas con claridad y precisin. Un padre motivado por una intencin de tener una
percepcin de una cosa en particular transforma el estmulo, entrega los
elementos ms atractivos y sobresalientes, cambiando la amplitud del estmulo.
Por ej.: que sea ms fuerte, ms brillante, modificando su frecuencia y duracin de
su exposicin. Adems, cambiar el estado del nio hacindolo ms vigilante y as
estar ms listo para atender. En contraste, una exposicin directa del estmulo en
ausencia de esta INTENCIONALIDAD no asegura que tal situacin sea percibida o
penetrara al aparato de pensamiento del nio. El padre aprende a captar la
manera en que su hijo percibe las cosas de tal manera de poder poner los
estmulos que deben ser vistos a una ptima distancia. Tratando que el nio imite
su comportamiento gestual o verbal l se asegura que el nio lo escuche o lo vea,
e intentar que su hijo est en estado de alerta. Si el nio pierde la atencin, el
mediador debe valerse de una estrategia para captar su atencin.
La intencionalidad transforma la relacin triangular: padre, fuente de estimulacin
y nio creando dentro del nio los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva.
Tambin refleja el deseo del padre de formar la funcionalidad del nio en una
direccin consonante con sus valores culturales determinados, objetivos y hbitos;
todos los cuales expresan por s mismos el contenido de la intencionalidad. Por
ej.: escoger libros, fotos, eventos, reflejarn la cultura, religin, personalidad,
emocionalidad y valores cognoscitivos del padre que l desea transmitir a su hijo
como una extensin del mismo. Adems, las condiciones fsicas, sensoriales y
mentales del nio sern por s mismas un poderoso determinante en la eleccin
de estmulos y producir tipos de interaccin intencional que reflejarn los deseos
del padre de proveer las necesidades particulares del nio.
El aprendizaje mediado est presente cuando hay un fuerte y claro lazo cerrado
entre el emisor y el receptor del proceso comunicacional. No todas las
interacciones mediadas tienen xito, las razones de esto se pueden deber en
algunos casos al emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o condicin
del receptor.
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214
2. TRASCENDENCIA:
Una interaccin de experiencia de aprendizaje mediado no est nunca limitada a
la necesidad inmediata que la suscit. Ej.: el grito de la madre para evitar que el
nio meta los dedos en el enchufe, satisface la necesidad inmediata, pero no
cumple con el atributo de trascendencia.
En una situacin de experiencia de aprendizaje mediado la instruccin podra ser
complementada con una serie de explicaciones de las razones, por las cuales se
dice "no", stas son cruciales en cuanto a los objetivos de la E.A.M., esto es,
pretender que el nio cambie de una manera estructural, de este modo una madre
mediadora, despus del "no" y de haber separado al nio del peligro explica las
razones por las cuales lo alert. Ella hace que esta situacin sea distinguible de
otras situaciones donde la alerta no es necesaria y provoca un estado de alerta en
el nio, una condicin emocional y cognitiva que trascender esta situacin
particular.
La naturaleza trascendente de la interaccin produce flexibilidad en el
pensamiento del nio. Los elementos de trascendencia producidos por el
mediador dirigen objetivos determinados culturalmente en los cuales el mediador
acta como un agente transaccional de su propia cultura.
Una madre que alimenta a su hijo tiene como objetivo principal la sobrevivencia,
sin embargo alimentar al nio despus de limpiarlo, mudarlo, preparar un lugar
atractivo donde alimentarlo, est transmitiendo algo ms all que la sobrevivencia.
La trascendencia es el atributo ms humanizante de la E.A.M., tambin el
componente que es probablemente ms descuidado hoy con la baja de la
promocin de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad e individual.
La trascendencia mediacional es particularmente difcil para aquellos que tienen
que usar todas sus energas para sobrevivir. Ej.: las personas pobres se
preocupan de satisfacer sus necesidades inmediatas y no pierden energa para
resolver problemas menos urgentes. Esto es tambin frecuente en los curriculum
que se utilizan con los nios con retardo mental en los cuales queda de manifiesto
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215
el poco nfasis que se pone para ensear estrategias cognoscitivas que posibiliten
al individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a travs del uso de un modo
trascendente de interaccin.
3. MEDIACIN DEL SIGNIFICADO:
Representa la energa, afecto o poder emocional que hace que la interaccin
mediacional venza la resistencia por parte del nio y de este modo asegura que el
estmulo mediado ser realmente experimentado por el alumno. El significado
mediado: verbalmente, gestualmente y por mmica, reflejado en la organizacin
del universo de objetos y eventos asegura que el nio no slo llegar a ser
receptivo hacia el mundo, sino tambin se compromete en una mutua y recproca
interaccin con l.
El significado es mediado en una gran variedad de formas; tempranamente en la
interaccin madre e hijo se observan expresiones de significado las que los nios
aprenden sorprendentemente rpido. La expresin de la madre de alegra,
excitacin o enojo son rpidamente comprendidas por el nio y llegan a ser
poderosos en la determinacin de patrones en el futuro.
Explicar el comportamiento crea una orientacin en el nio hacia la bsqueda de
significado y significante los cuales se manifiestan por s mismos, eventualmente
en una variedad de situaciones que van ms all de aquellas extradas por la
interaccin. Las preguntas de por qu? y qu? son hechas frecuentemente por
los nios que han sido expuestos a la mediacin de significado.
Uno de los factores ms importantes en el proceso de mediacin de significado es
el lazo afectivo entre el mediador y el nio. Algunos tericos consideran que el
lazo emocional es una condicin suficiente para fomentar el desarrollo cognitivo
del nio, pero esto no ha sido probado. Es ms, en un estudio realizado se
demostr que el amor no es suficiente condicin para un cambio estructural. En
ciertos estados del desarrollo la parte afectiva puede ser la razn de ser de la
E.A.M. y llega a ser necesaria para la efectividad de la relacin. Para algunos
nios podra no haber otra motivacin que el lazo afectivo que tiene con sus
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216
padres. An en estados posteriores con el propsito de aceptar al adulto como
mediador, los lazos afectivos representan un rol crucial.
Quin es el mediador ptimo? No existe una respuesta simple a esta pregunta
porque no hay un mediador que sea igualmente valioso para cualquier persona, en
todos los lugares en todo momento. El mediador aceptado en un momento puede
no ser aceptado en otra etapa posterior del nio.
Se pueden distinguir algunas caractersticas de un mediador fuerte que tienen
importancia universal para el xito de la E.A.M. La primera caracterstica son los
motivos que impulsan a la persona a ser mediador. Existen mediadores como los
padres que ejercen una interaccin intergeneracional e intrageneracional y esto es
vagamente reconocido y admitido. El ptimo mediador ser quin en el proceso de
mediacin o transmisin cultural responder a su necesidad de continuacin y
proyeccin del mismo hacia el futuro. Este motivo har que el mediador manipule
objetos y eventos de su pasado de modo que no slo sern aceptados sino que
llegarn a ser parte vital de la vida del nio y eventualmente sern el objeto de
transmisin de futuras generaciones.
Emerson atribuye muchas de las deficiencias cognitivas de los nios indgenas (en
Navaho) a la deprivacin cultural producida por la discontinuidad de transmisin
cultural. El ve la E.A.M. como un proceso de revivir la transmisin cultural
afectando no slo la identidad del grupo sino tambin la modificabilidad cognitiva
de nios, adolescentes y an adultos.
Es importante enfatizar que este componente de la E.A.M. es esencial para
asegurar que este mtodo sea aceptado y utilizado por los participantes de una
interaccin de modo que habilite a los grupos a adaptarse a nuevas situaciones y
preservar su identidad.
4. MEDIACIN DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA:
La competencia puede ser adquirida de muchas formas incluyendo la interaccin
activa con estmulos.
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217
En algunos casos la competencia puede ser lograda a travs de exposicin directa
hacia las actividades sin E.A.M. Sin embargo, tal logro no es siempre acompaado
por sentimientos de competencia.
Existen una serie de personas muy inteligentes que carecen del sentimiento de
competencia, se sienten inseguros en su labor. Sus xitos lo justifican aludiendo a
la buena suerte o a que la tarea no fue muy difcil.
La competencia depende en gran medida de la presencia de un mediador
interponindose entre el individuo y la tarea, mediando los sentimientos del
individuo que lo que l o ella haya realizado es realmente un indicativo de genuina
competencia.
Este tipo de mediacin incluye dos pasos, los cuales comienzan en la primera
infancia. El primer paso mediacional es ayudar al nio a triunfar en una tarea en la
cual l previamente haya fracasado. El enfrentamiento del nio con la tarea es
realizado exitosamente gracias a la discreta intervencin de la madre. Ella puede
cuidadosamente construir un lazo a travs del cual el nio aprende a realizar una
serie de tareas. Ej.: aprender a comer. Es importante que el mediador mantenga
su asistencia dentro de lmites estrictos que son necesarios para que el nio logre
triunfar, es decir, no ofrecer ms para que el nio no sea demasiado dependiente
del mediador.
La E.A.M. se considera efectivo en producir modificabilidad cognoscitiva
estructural, pero sta es slo una de las dos modalidades por las cuales la
persona interacta con el mundo. La segunda forma, y la ms usada es la
exposicin directa al estmulo conservando un alto nivel de dependencia de la
E.A.M. No solamente el sentimiento de competencia no existe en tal individuo sino
que la competencia en s misma no existe.
El mediador debe seleccionar la tarea y la manera de presentarla al nio de tal
manera que el mejore no slo su competencia sino la interpretacin que haga el
nio del dominio de su tarea; su sentimiento de competencia.
Al ofrecer al nio la oportunidad de aprender tareas en las cuales el nio sta ya
relativamente entrenado no es conducir a un dominio de competencia. Hay un
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grado de innovacin, complejidad y reto que es necesario con el propsito de
experimentar un sentimiento de competencia.
El sentimiento de competencia, no puede ser adquirido sin la interpretacin dada
por el mediador como el significado de un logro. Ej.: Si un nio levanta dos kilos se
podra sentir inferior al padre que levanta 20 kilos, pero el padre debe ayudar al
nio a que entienda que para l este esfuerzo es equivalente al realizado por el
propio padre.
5. REGULACIN Y CONTROL DE LA CONDUCTA:
Regulacin del comportamiento es el medio por el cual un individuo usa varias
fuentes de informacin para decidir "s", "cuando" y "como" responder a una
situacin dada.
La regulacin del comportamiento abarca dos aspectos opuestos: El control de la
impulsividad y la iniciacin del comportamiento.
La impulsividad se da en un nio que no est capacitado para regular su
comportamiento, esto tambin puede provocar una inadecuada respuesta por la
incapacidad de recoger la informacin necesaria. Muchos nios impulsivos fallan
en tareas a pesar de que saben qu necesitan hacer para responder
correctamente. La impulsividad es fcil de cambiar, se requiere un alto nivel de
inversin hacerlo. Un mediador podra contener la impulsividad con la exigencia
que el individuo requiere ms tiempo para estudiar la tarea y entonces se crearn
condiciones bajo las cuales una respuesta no ser aceptada a no ser que el
control del comportamiento ocurra.
La manera ms importante de regular el comportamiento de un individuo impulsivo
es hacer que l est alerta en una tarea particular en trminos perceptual,
precisin, comparacin, aprendizaje de relaciones y otros factores relacionados
con los requerimientos de la tarea a su nivel presente de competencia.
El segundo aspecto de regulacin del comportamiento es la aceleracin de la
respuesta venciendo la inhibicin, lo cual es a menudo debido a una carencia
individual de conocimiento o de confianza en s mismo. Una persona puede
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219
percibir bien el problema y tener la respuesta adecuada, pero l no es capaz de
responder, por la inhibicin, debido a sentimientos de incompetencia o, por
dificultades para iniciar un comportamiento especfico.
El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas y el propio nivel de
funcionamiento, produce un cambio estructural en la propensin individual a actuar
de una manera regulada.
6. MEDIACIN DEL ACTO DE COMPARTIR:
La mediacin del acto de compartir, por la manipulacin de situaciones y la
creacin de modelos de participacin estimula la socializacin de un nio y anima
la interaccin de dos personas fusionando su atencin y creacin en una
experiencia comn. La mayor fuente detrs de la participacin es la necesidad de
producir una clase de unidad y placer entre dos individuos. Esta necesidad es una
extensin del primer lazo madre e hijo, despus media la madre en la participacin
con otros nios apuntando a como ella siente cuando l comparte sus
sentimientos con ella haciendo del compartir una experiencia recproca
extremadamente importante.
Al participar aparece la cooperacin, esto se observa en las familias grandes que
se reparten las labores del hogar, esto llega a ser un elemento vital para mantener
la armona familiar. A menudo contribuye significativamente al mejoramiento del
funcionamiento cognoscitivo, emocional y comunicacional del individuo y su
familia, como grupo de individuos trabajando juntos en armona.
Los padres tienden a sobreproteger a los nios con disfuncin impidindoles
participar en diversas actividades o situaciones por considerarlos muy delicados.
Esto puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo
impidiendo el desarrollo de los nios y de los padres.
7.
MEDIACIN
PSICOLGICA:
DE
LA
INDIVIDUALIZACIN
DIFERENCIACIN
U N A P
220
La mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica es, en algunos
aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir es la fusin entre dos personas.
Individualizacin y diferenciacin pone el nfasis en como nos distinguimos
nosotros mismos de otros. En los sistemas educacionales es muy importante que
los profesores medien a los nios percibindolos individualmente, distinguindolos
de otros. Cada mediacin toma lugar no solamente cuando los nios aprenden
como ser individuales sino tambin en las maneras con las cuales un profesor
llega a ser un modelo para el nio, Puede retratarse a s mismo como teniendo
una posicin autoritaria, o, como mostrando la posibilidad que otras posiciones
tengan un lugar legtimo en las discusiones de clase. En algunos profesores,
vemos una tendencia a rebajar las visiones de los nios que no satisfacen las de
ellos. Es esencial que la individualidad del estudiante sea respetada. La expresin
de la legitimidad de diferentes sentimientos, visiones, estilos de expresin y modos
de experiencias deben ser estimuladas desde una edad temprana. En un arranque
de ira luego de fracasar en pelar una papa, Tamara de 4 aos y medio, dijo lo
siguiente a su abuela:
Yo soy t
y t eres yo
Tu mano no es ma
Y mi mano no es tuya
Y t no puedes hacer cosas como yo
Y yo no puedo hacer cosas como t
Y esto es as.
En su arranque, Tamara expres su frustracin por diferenciacin psicolgica, y
conducta comparativa a un nmero de parmetros distintos. Es importante
visualizar las diferencias que existen y que uno debe aceptar.
8. MEDIACIN DE LA BSQUEDA, PLANIFICACIN Y LOGRO DE LOS
OBJETIVOS DE LA CONDUCTA:
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221
Este tipo de mediacin extendido al pensamiento de los individuos en trminos de
tiempo y espacio, crean en l una orientacin dirigida al futuro. Los objetivos son
buscados con la ayuda del mediador, quien coloca las maneras alternativas de
obtener un objetivo.
Elegir un objetivo especfico desde un nmero de alternativas requiere de
habilidades cognitivas tales como una adecuada percepcin del objetivo y sus
atributos, el uso extensivo de tipos representacionales de pensamiento, un
entendimiento de los tipos de demandas y ubica la habilidad para resolver
problemas individuales. La mediacin buscando objetivo puede comenzar a una
edad muy temprana. An antes que el nio aprenda a hablar, nosotros podemos
observar respuestas objetivas orientadas en el nio y construir sobre esto. Pero
buscando objetivos ser ms fcil mediar ms tarde, cuando el nio interacte
verbalmente. Los nios con funcionamiento retardado, en particular, beneficiarn
con mediacin de conductas buscando objetivos, enriqueciendo sus estructuras
cognitivas con tipos comparativos y representacionales de pensamiento.
Desafortunadamente, algunas veces limitamos la bsqueda de objetivos cuando
nos relacionamos con individuos que tienen un funcionamiento retardado.
Nosotros presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de
interaccin y por ende no pueden pensar en trminos del futuro. Esto puede hacer
que estos nios muestren slo una pequea orientacin hacia el futuro porque no
hacen
mediacin
su
mundo
de
imaginacin
travs
de
modos
representacionales de relatar la realidad.

9. MEDIACIN DE LA CONFRONTACIN AL DESAFO: LA BSQUEDA DE LO
NUEVO Y LO COMPLEJO:
Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, de como extender el deseo de mediar
conductas desafiantes. Verdaderamente, hay culturas que desaniman a sus
miembros para esforzarse en los desafos y responder a ellos. En una sociedad no
desafiante, la sobreproteccin paterna y profesores estigmatizadas presentarn
barreras para acceder a desafos y tareas nuevas.
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222
Un individuo buscar un nuevo desafo solamente si, despus de haber luchado
para obtener algn grado de competencia, es impulsado a perseguir realizaciones
ms grandes. An interacciones normales hijos padres pueden ser debilitadas si la
independencia no es alentada a travs de la mediacin.
La mediacin de desafos es an ms importante para los padres de un nio que
les parece natural el funcionamiento con cualquier grado de sobredependencia.
Verdaderamente, prepararlo como un individuo a ser expuesto a circunstancias
desafiantes requiere coraje por parte de los padres. En algunos casos, esto an
requiere mediar el derecho a hacerlo temporalmente como una manera de llegar
ms eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Los nios desafan
al comienzo tareas que ellos saben que no son capaces de manejar
inmediatamente. Esto es un elemento muy importante en la ampliacin intelectual,
lenguaje, motor, socializacin y otras competencias.
La historia de Debby, quin tiene sndrome de Down (presentada en el captulo 7),
es instructiva aqu. Ella aprendi como aceptar fracasos y hacindolo aprendi
como afrontar con ms desafo las tareas. Por ejemplo, para ella fue excitante
subir escaleras como una adolescente, porque ella no fue eficiente hacindolo
antes; ella camin con su grupo de amigos normales, subiendo y bajando
montaas a travs de los valles. Supo que necesitaba participar en estas
actividades para pertenecer al grupo. Continu con estas actividades aunque
pudiera fallar algunas veces, podra escoger una senda incorrecta, o necesitar de
sus amigos en alguna forma, sin embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de
sus padres en la realizacin de estas tareas desafiantes. En vez de esto, el
aceptar la ayuda de sus pares la hizo sentir mucho menos dependiente que si
hubiera confiado en sus padres. Y sus pares ms que provocarle problemas a
Debby crearon nuevos desafos que ella enfrent con la ayuda de sus amigos.
Hoy en da es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que no puede realizar y
tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por s misma.
Desafortunadamente, muchos padres de nios con problemas de retardo los
protegen de tareas difciles creyendo que nunca sern capaces de realizarlas.
U N A P
223
Muchos nios (excluyendo a aquellos normales) cuando se les pide hacer algo
respondern "Pero no he aprendido a hacerlo, como puedo realizarlo?". Si no lo
intentas nunca aprenders. Esta ltima sera la respuesta apropiada. Pero en
muchos casos una respuesta negativa del nio es aceptada resultando en un
rechazo mayor de parte del nio para involucrarse en tareas desafiantes. De all
en adelante, la tarea se modifica, generalmente "se sumerge" lo cual rinde en un
desinters y una falta de importancia hacia el punto de partida del aprendizaje. En
otras palabras los padres reducen el desafo que reside en la complejidad y
novedad de la tarea para adaptarlo a una capacidad actual del nio ms que
modificar al nio con el objeto de hacerlo capaz de triunfar con la novedad y la
complejidad.
Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la capacidad del nio es una
prctica instruccional. Sin embargo, algunas veces resulta en una concepcin
esttica del funcionamiento del individuo. Por ejemplo la creencia de que las
etapas del desarrollo deben estar sujetas a una sucesin fija. Un seguidor
ferviente de Piaget, una vez formul las consecuencias instruccionales de una
estancia terica del modo como se plantea a continuacin. El individuo est en
una etapa maduracional que lo capacita comprender un concepto dado y resolver
un problema dado. No necesita ser enseado o en caso que desde el punto de
vista del desarrollo no est listo para comprenderlo, entonces el ensearle no
ayudar. Una de las condiciones ms importantes para la mediacin exitosa radica
en la creencia de que el individuo puede ir ms all de su nivel de funcionamiento
actual observable. Sin esa creencia muy poco de la mediacin de la conducta
desafiante ser legtima. La ausencia de esta creencia, puede ser una de las
razones de que pocos nios con una ejecucin retardada se vean enfrentados a
situaciones desafiantes o incluso se les permita darse cuenta de que los objetivos
y las tareas existen y que se extienden ms all de lo que saben o son capaces de
hacer en el momento.
Cuando se le pregunt a un nio con ejecucin retardada que saba de aritmtica
y quin haba dominado la simple resta y suma dice en forma muy orgullosa lo s
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224
todo. La percepcin de la competencia poco real es otro problema que muchas
personas con ejecucin retardada manifiestan ya sean nios o adultos. Es el
resultado de la falta de confrontacin mediada, con tareas apropiadas de desafo.
Sue, de 28 aos, posee una fuerte motivacin y un vocabulario bastante rico, pero
sufre de tartamudez. Un da su madre la llev al autor para que la examinara junto
a su hija. En la oficina del autor, su madre implor casi con lgrimas, por favor no
le ensee cosas que no es capaz de hacer. Mostrando as que alguna cosa que su
hija no supiera se convertira en una fuente de frustracin. El autor respondi no le
ensear nada que ella ya sepa, solamente le ensear cosas que ella no
conozca y tambin le ensear como dominarlas. Durante las 14 horas, de trabajo
instruccional en realidad le ense a Sue varias cosas nuevas y bastante
complejas
El xito de la mediacin de una conducta desafiante depende de la creencia del
mediador que cambios importantes se pueden producir y que confrontando al
individuo con tareas ms complejas de lo que est acostumbrado a manejar
reforzar su conducta adaptativa. No es necesario decir que la mediacin de una
conducta desafiante requiere de que los padres y los profesores tambin medien
las herramientas cognitivas necesarias junto con el deseo de comprometerse en
ms tareas desafiantes (Fig. 10).
10. MEDIACIN DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD

CAMBIANTE:
El dominio de la mediacin es extremadamente sutil y requiere de un enfoque muy
cuidadoso. Es la forma mediante la cual nuevas estructuras cognitivas se hacen
activas en el individuo capacitndolo para producir cambios en s mismo sobre una
base instruccional. Existir significa tener una identidad que permanece igual
intacta. Ms all de cualquier cambio que pudiramos producir nosotros mismos;
vivir por otro lado, es estar en un proceso de cambio. Estas dos necesidades
antagnicas existir es decir, permanecer igual y vivir, es decir cambiar, requieren
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225
de un acto de equilibrio que necesita que el individuo reconcilie una de estas dos
necesidades antagnicas con el propsito de lograr xito.
A menudo, la necesidad de cambio no es reforzada (o incluso lo suficientemente
profunda) para una persona que es un actor retardado. El cambio es enfocado con
extrema precaucin, particularmente si apunta a la realidad social del individuo, tal
como el traer con certeza, incrementando asertivamente y gritando por una mayor
independencia. La sociedad no siempre es receptiva a tal cambio. Pero el
establecimiento de una conducta asertiva en el individuo con ejecucin retardada
quien previamente se estaba comportando de un modo conformista debe ser
reforzado y no obviado.
En nuestra prctica hemos visto muchos individuos quienes sufrieron cambios
sustanciales y significativos en sus niveles de funcionamiento.
A menudo estos cambios no fueron aceptados y a veces ignorados por el
establecimiento particularmente para la escuela como algo vlido y durable. El
ampliar la capacidad del individuo para aprender su repertorio para funcionar y
especialmente sus aspiraciones de funcionar en niveles elevados, pueden crear
incertidumbre acerca de aceptar al individuo modificado, especialmente cuando se
revela en contra de un ambiente tratando de escapar de l.
El involucrarnos en el logro de unos pocos de estos jvenes rebeldes nos llev a
identificar estos sntomas como el sndrome del Rey Salomn y el mendigo. De
acuerdo a la leyenda, Satn transform a Salomn en un mendigo. Salomn
conociendo su verdadera identidad protest y grit fuertemente soy el rey
Salomn. La gente del pueblo se ri, se mof del impostor, quin vestido en ropas
muy simples llamaba ser el esplndido rey. En forma similar muchos individuos en
forma retardada claman no soy retardado quiero ser ms de lo que ustedes me
consideran se, quiero hacer mucho ms de lo que me piden que haga, puedo
hacerlo, djenme. En forma irnica el establecimiento a menudo visualiza esto
como un primer sntoma de habilidad creyendo que los individuos no son capaces
de juzgar realmente sus capacidades deficientes y que han adoptado aspiraciones
irreales.
U N A P
226
Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio se
refleja en el intento de algunos profesionales de alertar a los padres en lo peor que
se puede esperar de la condicin del nio ignorando una posibilidad de que el
destino predicho no pueda materializarse si ocurre una intervencin poderosa. La
creencia en la prediccin de ciertos signos biopsicolgicos es tan fuerte que
algunos profesionales piensan que pueden y deben predecir toda la trayectoria de
la vida de un muchacho con ejecucin retardada, llevando de esta manera a
asegurar a los padres que nada puede ser cambiado necesita ser entendida
claramente por los profesionales y debe ser perseguido en forma activa a travs
de sus esfuerzos mediacionales.
Muchos psiclogos han demostrado que las percepciones de los nios que viven
en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre
una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas
por una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca
disposicin para invertir una cantidad de tiempo en una exploracin activa que es
necesaria para tener una visin exhaustiva del objeto con el cual ellos estn
expuestos. Algunos es consonante con la necesidad del individuo para conservar
su identidad. Un dilema interesante ocurre al mantener un equilibrio razonable
entre la identidad de una persona y el cambio de apariencia en la consideracin de
una ciruga plstica para nios con sndrome de Down. (discutido largamente en el
captulo 10). La gente que oye acerca de la ciruga plstica a menudo pregunta
"Cmo se sentir el nio si su apariencia cambia significativamente? Cmo
afectar esto su identidad?, La condicin de su yo, no llegar a alienarse en
algn modo de s mismo?. Estas son preguntas legtimas que sealan una
necesidad de precaucin para evitar que ocurran traumas de identidad. Pero el
cuidado no debe llegar a ser tan fuerte como para que se ignore un cambio
positivo o se abandone demasiado rpido.
Los individuos deben aprender que transformndose tendrn que asumir
diferentes roles de acuerdo a las situaciones presentadas. De este modo un
cambio de rol en un estudiante con ejecucin retardada, producido por un cambio
U N A P
227
de educacin especial a una regular puede estar acompaado por un stress. El
mediador consciente de estos cambios ayudar al estudiante a anticipar el stress y
asegurar que hay apoyo y retroalimentacin para l en cada paso del proceso
para ser posible que triunfe y se integre a su nuevo ambiente. El cambio y la
conciencia de ser modificado ciertamente es una fuente de stress pero no
necesariamente debe llegar a convertirse en una fuente de angustia.
11. MEDIACIN DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA:
Este tipo de mediacin enfatiza el modo en que el individuo ve el futuro y es una
determinante importante de la modificabilidad cognitiva. Confrontando con un
nmero de alternativas como que hara en una situacin dada, el individuo puede
escoger una alternativa optimista o una pesimista. Una variedad de factores
determinan una eleccin.
Nosotros consideramos que el aprendizaje mediado es muy importante en la
manera particular por la cual el mediador ayuda al nio a elegir una alternativa de
entre varias. El efecto de mediacin al elegir una alternativa pesimista puede ser
muy daino para el funcionamiento cognitivo del individuo. Adhiriendo a una
alternativa pesimista, como es el caso en culturas que adhieren a una manera fatal
de vida, pueden engendrar un acercamiento pasivo a la realidad; en esencia, ya
que no existe la esperanza, la actividad necesaria para perseguir un destino
positivo puede parecer intil. Cada cultura hace muy poco cognitiva y
tecnolgicamente para cambiar el curso de un inminente desastre, aceptando esto
como inevitable. Eligiendo una alternativa optimista, por otro lado, tiende a
movilizar todos los recursos de las culturas - fsicos, emocionales, y cognitivos haciendo posible un xito positivo. Mediar una alternativa optimista implica el
desconocimiento de alternativas pesimistas, sealando que si una alternativa
optimista es elegida, ser necesario movilizacin para llegar a hacer de esto una
realidad. Mediar una eleccin positiva en el nio envuelve movilizarlo a buscar
estos elementos en la situacin que ser sustancialmente la eleccin positiva. Una
alternativa negativa requiere muy poca o no movilizacin.
U N A P
228
En un museo de arte, el autor y dos nios de 5 y 6 aos y medio, observaron una
gran pintura retratando una carreta tirada por un caballo yendo a un precipicio.
Solamente el final de la carreta fue observado. El nio ansiosamente hizo
preguntas en un esfuerzo para comprender mejor el peligro representado en la
pintura. El autor los ayud a ver esos detalles que mostraban el peligro que la
carreta tena. En la pintura, dos hombres se esforzaban para detener la carreta,
tirando con todas sus fuerzas de una soga enganchada a la parte posterior de la
carreta. El nio fue ayudado a ver que el hombre era fuerte y estaba tirando con
todas sus fuerzas. Uno de los nios absorto en la situacin, comenz a animar al
hombre de la pintura, diciendo en voz alta que ellos tiraran duramente. Ambos
nios fueron extremadamente inmersos en la situacin. Cuando el autor pregunt
si el hombre poda tener xito el retroceder la carreta, Abner, el nio mayor,
despus de una renovada inspeccin de la pintura, respondi con gran confianza,
"Por supuesto, ellos triunfarn". Cuando a Abner se le pidi que diera las razones
por lo que l crea, el autor esperaba orlo repetir algunas de las razones
discutidas previamente. Pero no, habiendo estudiado la pintura por largo rato,
Abner trajo a la luz una razn que el autor no haba percibido. El dijo "Mire, hay
una polea". El apunt a una visible cuerda rada, enganchada a travs de una
polea y amarrada a la carreta. La seriedad del nio, busc una solucin orientada
libremente. El fue capaz de encontrar la soga medio escondida amarrada a una
polea escasamente visible, esto podra salvar la carreta. (ver figura 11)
Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el proceso de pensamiento,
orientando una bsqueda individual para las necesidades de soporte cognitivo por
el ensayo de hiptesis optimistas, en un proceso que puede ser particularmente
importante para el alto riesgo del nio. El creer que una intervencin puede
cambiar el curso de vida de los nios puede jugar un rol determinante en la
decisin de intervenir.
DOS MODALIDADES DE MEDIACIN
U N A P
229
Como dijimos tempranamente, la E.A.M. puede aparecer en dos formas. Una
forma directa en la cual el mediador se interpone, algunas veces fsicamente,
entre el nio y los estmulos, punteando, focalizando, seleccionando. O esto puede
aparecer de una manera indirecta.: El mediador, animado por sus intenciones,
crea condiciones que fundarn la eleccin estimulada con el poder de penetracin
del sistema cognitivo del nio, modelando la presentacin de una situacin para
que algunas cosas sean registradas y las relaciones entre ellas sean descubiertas
y luego aprendidas.
Una combinacin de formas directas o indirectas de mediacin es considerada por
nosotros como la ms efectiva manera de crear flexibilidad de la mente y en la
propia habilidad de cambio del individuo. En el programa de Enriquecimiento
instrumental (P.E.I.) (descrito en detalle en el captulo 12), ejercicios de
pensamiento directos o indirectos son forjados dentro de un poderosos sistema de
interaccin mediacional. As, los ejercicios del P.E.I. son estructurados,
organizados y dotados con intencin. Mediacin por el profesor, quien est
enterado de las caractersticas de las tareas del P.E.I., sus objetivos y las
intenciones subyacentes a su estructura, se convierte en la voz de ejercicios
silenciosos.
Es verdad tambin, de lo que puede ocurrir en una interaccin que es destinada a
mediar
una
actividad
focalizada
al
nio.
Focalizar
es
una
condicin
extremadamente importante en la interaccin entre el nio y el mundo, por lo que

le permite ser capaz de reunir los datos necesarios para la elaboracin. Es
focalizando que aseguramos la agudeza con la que es percibido y lo que permite
el reconocimiento del estmulo bajo una variedad de condiciones ms tarde.
Mientras ms agudo el enfoque mayor la envestidura de una percepcin inicial y
mejor sern las oportunidades que el individuo reconocer el estmulo, an
cuando sea presentado de una manera diferente o cuando aparece en
condiciones adversas de percepcin, tales como seales o indicaciones reducidas
o bajo condiciones de extrema transformacin. Tomemos, por ejemplo, la tarea de
TE de organizacin de puntos, en la cual al individuo se le pide encontrar un
U N A P
230
cuadrado, encajado en una nube de puntos, que es insertada por otras figuras
geomtricas, y que aparecen en una orientacin atpica (vea figura 25, p. 213).
Estas condiciones adversas hacen difcil para el individuo ver el cuadrado, pero si
l ha sido ayudado a focalizar (invertir) en la percepcin de la figura y es asistido
para agregar algunos componentes cognitivos de la tarea, l estar en una buena
posicin para explorar y encontrar el cuadrado transformando a pesar de la
condicin de confusin en la cual es presentado.
De una manera una madre afecta la capacidad de focalizacin y facilita la
focalizacin del nio? Desde que ella es el primer "objeto" con el cual el nio
interacta, la tendencia -probablemente innata- existe en un muy temprano estado
en la actividad perceptual del nio, prefiriendo la cara de su madre a otros objetos.
A una edad temprana, el nio focaliza en la madre como un objeto venerado con el
cual l acta como si fuera adicto. El la mira como si fuera literalmente a "tragarse"
su cara con sus ojos. Quin no ha visto a un nio volverse 180 grados sobre la
falda de su madre para capturar su mirada?. Esta conducta posesiva, muestra
cuanta inversin puede hacer el nio para que sus ojos tengan contacto con los
objetos que le son familiares y queridos. La cara de la madre, es as atractiva para
el nio y eso frecuentemente atrae sus ojos, es un reforzamiento de punto focal
mutuo.
Muchos psiclogos han demostrado que las percepciones de los nios que viven
en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre
una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas
por una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca
disposicin para invertir una cantidad de tiempo en una exploracin activa que es
necesaria para tener una visin exhaustiva del objeto con el cual ellos estn
expuestos. Algunos de estos nios miran a travs de una persona como si l
estuviera hecho de vidrio. Su mirada corre alrededor en una desorganizacin y
forma fugaz (recuerden la historia de Adn en el captulo 4).
Cmo afecta una madre la capacidad de focalizacin y la disposicin a focalizar
de sus nios pequeos? Como mencionamos antes, en un estado muy temprano
U N A P
231
en la actividad perceptual del nio, la madre llega a ser un objeto venerado con el
cual el nio acta como si (l fuera adicto). Similarmente, la atraccin del nio por
su cara extremadamente reforzante para la madre, quien crea nuevas y mejores
oportunidades para que el nio vea su cara antes y ms all del tiempo que l la
necesite. La naturaleza trascendente de esta interaccin crea un grado de
familiaridad que llegar a ser tambin una fuente adicional de experiencia,
conduciendo al aprendizaje del nio sobre la transformacin. Una transformacin
ocurre cuando un objeto cambia alguna de estas caractersticas y mantiene
intactas otras constantes. Para comprender una transformacin, el nio tiene que
tener un buen conocimiento de las caractersticas constantes del objeto que
mantiene esta identidad an despus que alguna de estas dimensiones hallan
sufrido un cambio. Est dentro de la estructura de la familiaridad de la figura
materna que el nio aprende que ella puede estar enferma, feliz, hambrienta,
cariosa, amorosa o distante, puede cambiar para gritar o rerse y permanecer
siendo su madre. Pronto l aprender a relacionar estos cambios con otros
fenmenos que ocurren del mismo modo y aprender que las razones para las
transformaciones observadas en el temperamento de su madre pueden ser ledas
de su cara. Esto puede llegar a ser el modelo bajo el cual la bsqueda de
relaciones causales pueden estar basadas en estados posteriores en la vida del
nio.
Experiencias eventuales a travs de exposicin directa, llegarn a ser
significativas a travs de la intervencin materna, tambin. Por ejemplo,
manteniendo su pino de pascua al centro de una foto, la madre observa sus
preferencias al mirar hacia algunas cosas y luego hace esas cosas ms accesibles
para l. Estas actividades aumentan los hbitos perceptuales del nio y su
eficiencia para recolectar los datos necesarios para elaborarlos.
La tendencia a focalizar, se afecta muy tempranamente, por las interacciones del
nio con su madre en las cuales la madre crea los pre-requisitos para conductas
efectivas para resolver
problemas y para jerrquicamente aumentar el
funcionamiento mental en el nio. Si esto no ocurre, uno ver que los efectos
U N A P
232
enfermos del nio sern expuestos al no seleccionar fuentes de estmulos, esto
es, una capacidad disminuida para dar prioridad a un estmulo comparndolo con
muchas otras competencias en su aparato perceptual (recuerde la historia de
Youval, en el captulo 4).
A menudo tendemos a explicar la conducta hiperactiva de ciertos nios
especulando que algunos daos cerebrales han ocurrido. No tomamos en cuenta
que un ambiente desorganizado puede crear tambin una falta de atencin, falta
de habilidad para echar mano a tareas ms focalizadas y de una manera exacta.
Los nios que viven en un "descuido" o medio catico de estimulacin, no
regulados o seleccionados por ellos, tales como aquellos que se colocan por
largas horas y ven programas frvolos de televisin, son actualmente a menudo
"no sintonizados" mentalmente.
En contraste, interacciones mediacionales, dirigidas, guiadas y formadas por la
intencin de la madre, fundando una situacin con ciertos significados,
comparndolos con otros que llegan a ignorarse, creando condiciones que
imponen direccin en el proceso mental. La mediacin de memoria de largo
trmino puede ilustrar este proceso de direccin. Los nios a menudo no
consideran su memoria como un rea que ellos pueden dominar recuperando
desde ella, y eligiendo voluntariamente un dato dado. Si una memoria est all
espontneamente, ellos la tienen, pueden expresarla. Pero si esto no est all,
ellos no pueden hacer nada para hacer que esto suceda (ver el trabajo de John
Flavell y David Elkind en este aspecto). El mediador quien hace al nio llamar su
experiencia pasada, crea conciencia en l de que l puede, por s mismo, retraer
la informacin desde donde est almacenada por un proceso de reconstruccin.
Las operaciones cognitivas llegan a ser, entonces el sistema de soporte para
construccin (ej.: completando o excluyendo detalles de acuerdo a reglas) de
principios que gobiernan la vida mental individual. Cuan diferente es esto cuando
un mediador requiere al nio producir algo por construccin activa, en contraste
con la situacin donde el nio est dando una respuesta hecha al tiro, o donde la
actividad mental del nio es limitada a una simple reproduccin, debido al esfuerzo
U N A P
233
mental envuelto en la aplicacin de retraer a travs de estrategias activas de
reconstruccin. Los mediadores interponindose ellos mismos entre el nio y sus
respuestas, formando esas respuestas, dndoles ms bien una caracterstica
activa que una pasiva, colocando al nio dentro de un generador de informacin y
no slo un reproductor de informacin almacenada o hecha con anticipacin.
Otro factor en interacciones mediadas es la transmisin del pasado y la proyeccin
del futuro. La transmisin del pasado tiene una gran importancia en el hecho de
que el espacio de vida se expande a travs de transmisin. Aqu la interaccin
mediacional cumple dos roles distintos. Primero, tiene un enorme valor formativo,
produce nuevas modalidades de interaccin con el mundo, tal como usar
pensamiento representacional con un grado de intensidad muy similar a la
experiencia sensorial. Seguido, la E.A.M. tiene un rol en la transmisin de
informacin que nunca podra llegar a estar disponible donde no estuvieran
especificadas las condiciones de mediacin. Cmo podramos conocer muchas
cosas totalmente inaccesibles a nuestro sentidos si no hubieran mediadores que
hacen el conocimiento de su existencia disponible para nosotros?.
Desgraciadamente, la transmisin del pasado es muy rara hoy en da. Al nio con
funcionamiento retardado raramente se les ofrece ms que una muy breve ojeada
del pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de ellos pueden llegar a ser
gratamente enriquecidos articulando sus vidas con componentes del pasado y a
travs de la participacin en la planificacin y formacin de su futuro.
Creando un espacio de vida extendindolo desde el aqu y ahora inmediato
requiere un cdigo especial, hecho de una realidad substituta tal como palabras,
smbolos y conceptos, y una orientacin espacial par entrarla, sintiendo,
experimentando, con intensidad y la voluntad que caracteriza nuestra experiencia
inmediata (ver figura 12).
Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma programada de
interaccin con su guagua, puede aumentar el desarrollo de todo un repertorio de
funciones cognitivas que luego sirven como capacitadoras de la conducta para
resolver problemas. La programacin de tales actividades como de alimentacin y
U N A P
234
bao; o puede reflejar que la madre a sido enseada por padres y nieras, pero
esto tambin a su sensitividad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las
represiones en el ambiente. Programar es un acto intencional de su parte. Para
una madre que mantiene una imparcialidad constante a menudo es duro decir, "Yo
quiero que mi hijo aprenda que hay orden en su casa. El necesitar eso ms tarde
en su vida".
Pues, la mediacin de un orden temporal, es importante no solamente en casa
sino tambin en el colegio. La organizacin de una secuencia de actos requiere
conductas planificadas, representacin, y una anticipacin del futuro (ver figura
13).
La imitacin es ciertamente la primera forma de la cual el repertorio de conductas
del individuo es mediado. La imitacin puede por supuesto, tener lugar (y esto
usualmente toma lugar) a travs de una exposicin directa al estmulo. El nio
mira el modelo al cual esta expuesto y reproduce la conducta observada de
inmediato de manera diferida, de una manera exacta o modificada. Deficiencias en
conductas imitativas pueden ser observadas en muchos nios con funcionamiento
retardado. Por ej.: nios con sndrome de Down, son comnmente presentados
como grandes imitadores. Pero, por el contrario, nosotros sabemos que muchos
de ellos tienen grandes dificultades para imitar modelos, especialmente modelos
complejos, a los cuales ellos estn expuestos. Para que ellos sean capaces de
imitar, hay que mediarles las conductas. Haciendo eso, el modelo de imitacin no
ser presentado de una forma casual sino ser animada intencionalmente. El
mediador estar seguro de que el nio percibe el modelo de una manera aguda y
focalizada en la conducta exhibida por el mediador, cambiando la amplitud y
frecuencia de una experiencia que facilite la conducta imitativa. Todo esto har al
nio observar, repetir y consolidar la conducta adquirida recientemente por medio
de la imitacin. As, el aprendiendo a aprender ser establecido por medio de
interaccin mediacional (ver figura 14).
Otra manera poderosa de mediacin al nio utilizada por agentes culturales o lo
largo de generaciones, es la provocacin de una necesidad del nio para la
U N A P
235
mediacin. Una experiencia de "provocacin" modelada con ese propsito en la
noche de pascua. Una mediacin estratgica es hacer al nio responder estas
preguntas que permitirn a la generacin ms vieja reevocar la historia del xodo,
su significado y propsito. Las preparaciones que preceden al atardecer (muy
agitadas) alcanza su clmax, en la realizacin de las diferencias de la noche, de su
innovacin, de sta llegada especial. Diferencias llegan a enfatizarse cuando al
nio se le pide no solamente percibir pero comparando constantemente los
eventos no familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros
sabemos que es normal, regular y familiar. Porque el pan zimo y no el tipo
regular; porqu el alimento inusual comparado con el que se come normalmente
durante el ao; porqu el arreglo inusual de sentarse en cojines; porque beber
cuatro tazas de vino?. Los arreglos especiales a lo largo de toda la noche de
Pascua en la cual por largas horas se recita la historia del xodo. Los nios son
alentados para permanecer alerta introduciendo premios para mantenerlos
haciendo preguntas. Por ej.: para estar seguros de que ellos no se queden
dormidos antes de terminar la tarde, ellos son alentados a "robar" de un buen
escondite un pedazo de matzo (una galleta sin levadura) a su padre y luego
negociar un premio como una condicin para regresarlo al final de la comida
cuando esto se necesita como una parte de la bendicin del alimento (ver figura
5).
Resumiendo, la experiencia de aprendizaje mediado, como una teora y como un
sistema operacional, nos permite comprender la plasticidad humana y la
modificabilidad. Adems, esto sirve como una gua poderosa dando forma a la
interaccin del crecimiento humano, llegando de una manera que le permitir
incrementar su modificabilidad donde quiera que esta no se ha desarrollado
debido a la falta de E.A.M.
U N A P
236
CRITERIOS DE MEDIACIN SEGN REUVEN FEUERSTEIN.
CARACTERSTICAS Y EJEMPLOS.
CRITERIO
1.
Intencionalidad y
Reciprocidad
CARACTERSTICAS
Comunicar siempre tu
intencin y el porqu
Adaptar los estmulos
para
que
sean
absorbidos mejor.
Tener cuidado de que
la persona sea capaz
se
aceptar
los
estmulos.
2. Trascendencia
Ir ms all del aqu y

del ahora.
Ampliar el sistema de
necesidades.
Poner en relacin:
reconoces esto, lo has visto otras
veces?
adonde lo recuerdas?
Aplicacin: que puedes hacer ms all.
Generalizar: deducir una regla.
Ayudar a buscar una estrategia.
qu es importante y no lo es?
cmo puedes saber?
Dejen de hacer todo en el lugar del otro.
Supongan qu pasara si?
Anticipar: qu va a suceder ahora?
Buscar un nombre ms general: los dos
son?
Comparar: el mismo y el diferente?
Dar una extra significacin

afectiva, cultural, social
adicional a una palabra,
una persona, un objeto, un
evento.
Explicitar el valor
La misma palabra significa otra cosa, en

otro contexto, por ejemplo: cruz en
matemticas, en religin.
Qu es lo que esto significa para m
(personalmente)?
Significado de las fiestas, aniversarios,
costumbres
culturales,
comidas,
vestimentas de domingo.
La misma comida sabe mejor donde la
abuela.
Este es el collar de
El porqu de los smbolos (ejemplo: velas,
flores).
De dnde proviene esto?
Lenguaje corporal: mmica, gestos, voces,
3. Significado
EJEMPLOS
Focalizar la atencin
Motivar a mirar y escuchar.
Repetir de diversas maneras.
Explicitar tu intencin, lo que esperas,
Explicar por qu quieres algo.
Etiquetar: cada objeto tiene un nombre
y explicar.
Tratar de otra manera. Si anteriormente
no ha resultado.
Solicitar la mirada de los ojos.
Paciencia, dar tiempo para una
respuesta.
Responder a lo que el nio trae.
U N A P
237
entonacin, movimientos.
4.
Sentimiento
de competencia.
Bravo con explicacin

Explicar el por qu de un
logro.
Feedback
objetivo
y
subjetivo.
Ayudar a una imagen
positiva de s mismo.
Feedback continuo, no
importa que sea con ayuda
si es nuevo.
Ni muy fcil, ni muy difcil.

Cada respuesta contiene un aspecto
correcto.
T hiciste muy bien (Por ejemplo: de
querer trabajar, tu fuiste sistemtico, tu
miraste bien, tu comparaste bien, etc.).
T hiciste un trabajo excelente, porque yo
mismo tena muchas dificultades con esto.
5. Regulacin y
Control
del
comportamiento.
Hacer
conciente
el
equilibrio
entre
las
exigencias de las tareas y
las propias capacidades
disponibles.
Encontrar un equilibrio
entre las tendencias que
aceleran y las que frenan
(ser muy rpido o muy
dubitativo).
Dar un feedback continuo.
Atencin: esto aqu va a ser muy difcil! ,

pero vez a ser capaz de hacerlo
Paciencia: espera! Cuenta primero hasta
cinco antes de responder dite primero a
ti mismo, un minuto, yo pienso.
Estimular, provocar si hay mucha duda.
Prepara la tarea: podemos empezar as?
O qu debemos hacer primero?
Si, dale! Un poquito menos, un poco ms
as. Perfecto! Est bien!
6. Compartir,
Tenemos un inters comn

que sobrepasa nuestras
necesidades individuales.
Compartir las experiencias.
Desarrollar los medios de
comunicacin
(el
vocabulario)
Provocar una necesidad de mediacin:

cmo debo hacer esto?, me puedes
ayudar?
Estimular la reflexin: cmo lo hiciste? ,
Puedes encontrar otra solucin?
Compartir la respuesta: dile tu respuesta
al grupo, qu piensan Uds. De su
respuesta?
Comparte tus propias experiencias como
mediador: me cost hacer esto.
Estimular a responder, ayudar a verbalizar.
Interpretar las respuestas: quieres decir
esto?
Darle palabras a las experiencias,
sentimientos, eventos, conceptos.
Aprender a escucharse.
Estimular la participacin de cada uno.
Estimular el trabajo en grupo.
Estimular a expresarte de tal manera, que
los otros te comprendan.
Aprender a tener respeto por los criterios
del otro.
Discutir los pro y los contra de soluciones
diferentes.
7. Individualidad
Reconocer el derecho del

otro de ser diferente, de
tener su propia opinin y
sus
experiencias
Puntos de vista diferentes: qu piensas

t?
Diferenciar las tareas: todo el mundo no
debe hacer las mismas cosas.
U N A P
238
individuales.
Hay posibilidad de otras respuestas

buenas?
Cmo podramos decir de otra manera?
Cada uno es diferente; uno lo hace de esta
manera, el otro de otra.
Originalidad: lo que encontraste est muy
bien pensado y diferente de los otros.
8.
Orientacin
hacia las metas,
eleccin
de
objetivos
y
planificacin.
Estimular
a
buscar
continuamente metas.
Trabajar hacia las metas
sirve para representarse en
el futuro.
Mediacin de estrategias
adecuadas para alcanzar
las metas.
Calor cognitivo: formacin
de operaciones mentales,
por
ejemplo;
representacin,
anticipacin, planificacin.
Valor afectivo: aporta la
energa y la motivacin
para alcanzar la meta.
Representarse metas finales: dnde

quieres llegar?
Estimular los sueos: verbalizar objetivos
aparentemente utpicos.
Dejar abierta opciones diferentes.
Estrategias: cules son los pasos
necesarios?
Planificacin: qu vas a hacer primero y
luego?
Provocar necesidades: si t no trabajas no
tendrs para comer.
Medios de evaluacin: cmo puedes
saber si la meta se ha alcanzado?
Evaluacin de procesos: t estrategia,
estaba bien elegida para llegar a la meta?
9. Desafo.
Estimular una actitud de

apertura
frente
a
situaciones nuevas, ms
complejas y desconocidas.
Ofrecer un contrapeso
frente
a
situaciones
nuevas, ms complejas y
desconocidas.
Ofrecer un contrapeso
frente a la tendencia a
replegarse sobre s mismo
y en lo conocido.
Entregar tareas que an no son conocidas.

No es grave cometer errores
Evaluar las capacidades: qu necesitas,
ya sabes hacer esto?
Condiciones de seguridad garantizadas.
Representar
la
tarea
como
con
posibilidades de hacerse.
Evaluar la complejidad: cules son los
elementos?
Mostrar
las
ventajas
potenciales;
Imagnate lo que vas a poder hacer
despus si haces esto!
Despus del anlisis de la tarea: y Ahora
vamos!
Mostrar la satisfaccin de un desafo, de
empezar una tarea difcil y nueva.
Comparar con desafos llevados a cabo por
otros.
10.
toma
de
conciencia que
el ser humano
cambia.
Mostrar el ser humano

cambia todo el tiempo.
A pesar de barreras (de tu
nacimiento
de
tu
circunstancias,
de
tu
edad)
Cambiar los estereotipos personales: yo

soy como soy.
Cambiar los estereotipos culturales; los
son todos ladrones.
Ms est en ti: t no te quedars como
eres.
Yo mismo tambin cambie.
Explicitar el cambio: mira lo que has
aprendido, compara como eras antes!
Todo el mundo puede cambiar.
U N A P
239
Anlisis de fracasos: condicin de cambio
futuro.
La cultura cambia:
Ya no somos como hace cien aos.
Mostrar como el otro ha cambiado.
Como t has cambiado ( y explicitar en
qu)
11.
Alternativa
optimista
Crear una tendencia a

elegir por una alternativa
positiva, an cuando no se
tenga evidencia.
Una actitud pesimista corre
el riesgo de bloquear las
funciones cognitivas.
Una
actitud
optimista
estimula a buscar nuevas
fuentes de datos que
pudieran
confirmar
la
hiptesis
de
una
alternativa positiva.
Evaluar las dificultades antes de comenzar.

Atraer la atencin sobre las capacidades:
t sabrs hacerlo!
De dramatizar (evitar el bloqueo)
Comparar con resultados anteriores de
hechos que fueron bien logrados.
Representarse una alternativa positiva, an
si no se visualiza el final, o si el final no es
visible.
Mostrar otras estrategias posibles su una
va ha fracasado: veamos como podramos
llegar de todas maneras.
12. Sentimiento
de pertenencia
El
sentimiento
de
pertenencia
determina
como la persona se ve
frente al otro.
Crea
una
apertura
y
tolerancia.
Forma la actitud tpica del
nio frente a su ambiente.
Es necesario para tener un
contrapeso
contra
la
alienacin.
Negociar los objetivos comunes del grupo.

Conocer los derechos y los deberes.
Mostrar la necesidad de tener reglas, sin
embargo, ser flexibles en la aplicacin de
las reglas; a veces hay que hacer una
excepcin, para no excluir a alguien.
Prever una funcin para todos los
miembros del grupo.
Aprender a tener respeto.
Explicar el porqu de las tradiciones.
Promover rituales en la vida cotidiana.
Tolerar las diferencias culturales.
Mostrar la belleza de la diversidad.
Otorgar a cada uno el derecho de hablar.
Promover
que el grupo puede elegir
opciones diferentes.
U N A P
240
ELEMENTOS DE OPERACIONALIZACIN DE CRITERIOS DE MEDIACIN
(Extrado del Cuestionario de Observaciones en el Aula, Moshe Egozi HWCRI
Jerusaln, 1990)
EL PROFESOR COMO MEDIADOR.
La teora desarrollada por el Dr. Feuerstein, considera la Experiencia de
Aprendizaje Mediado como factor decisivo para el desarrollo cognitivo del nio en
su hogar y del alumno en la escuela. Segn Feuerstein, la instruccin mediada
se caracteriza por un conjunto de criterios que definen la cualidad de interaccin
entre el mediador y el mediado. Entre los once criterios definidos por el Dr.
Feuerstein, los siguientes nueve criterios estn incluidos en su cuestionario:
ELEMENTOS DE OPERACIONALIZACIN DE ALGUNOS CRITERIOS DE
MEDIACIN.
1. INTENCIONALIDAD
El profesor establece y mantiene una atmsfera de estudio.
El ambiente fsico contribuye a la atmsfera educacional.
El profesor revela su inters en los alumnos y sus trabajos.
El profesor atiende pacientemente a las preguntas de los alumnos y

responde.
El profesor est dispuesto a explicar nuevamente algo que no fue

comprendido.
El profesor est dispuesto a invertir trabajo en su tiempo libre con los

alumnos.
Los alumnos atienden y reaccionan al profesor.
El profesor despierta el inters de los alumnos y su motivacin en el tema

del material.
U N A P
241
El profesor se interesa especialmente en alumnos lentos y alienta a los

pasivos.
2. TRASCENDENCIA.
el profesor explica claramente los objetivos de la leccin.
el profesor explica la relacin entre los objetivos de la leccin y metas

educacionales generales.
El profesor explica la conexin entre la leccin actual y las lecciones

anteriores y futuras.
El profesor elige temas del material segn su importancia estructural para

los siguientes eslabones.
El profesor generaliza
ciertas circunstancias hacia leyes, ms all del
significado inmediato de la situacin.
El profesor pide a los alumnos generalizar a cierta situacin a una ley
El profesor pide aplicar cierta ley a casos especficos.
El profesor ensea
hechos, conceptos y relaciones ms all de las
necesidades de la presente situacin.
El profesor asegura que los alumnos apliquen habilidades bsicas y hbitos

de trabajo ms all de las necesidades presentes.
El profesor alienta puenteo de ciertas reas a otros temas.
3. MEDIACIN DEL SIGNIFICADO.
*el profesor presenta las tareas de forma relevante, implicando en la

actividad al alumno.
Modifica
su
propio
comportamiento
(postura,
expresin,
tono,
modulacin).
Realiza el feedback de ciertos comportamientos, estrategias, respuestas,

etc.
U N A P
242
Causa cambios en la atmsfera del aula y la conducta de los alumnos

(despertando conductas anticipatorio).
Manifiesta abiertamente sus propias intenciones sobre lo que se ensea.
Hace aplicaciones de tipo social y cultural.
4. MEDIACIN DEL SENTIDO DE COMPETENCIA.
el profesor transforma los estmulos segn el nivel de xito de los

alumnos (divide en tareas ms sencillas, simplifica, repite, agrega indicios).
Favorece, por el tipo de preguntas, el xito de las respuestas de los

alumnos.
Lleva al alumno a darse cuenta de su capacidad para realizar las

diferentes tareas.
Hace que los alumnos tomen conciencia de sus buenos resultados.
Destaca los aspectos positivos del trabajo, incluso aunque se deba

corregir una parte del mismo.
Las expresiones del maestro contribuyen a crear una autoimagen

positiva en los alumnos.
Hace que los alumnos sean concientes de su progreso comparando

su actual tarea con las anteriores.
5. MEDIACIN PARA LA REGULACIN Y CONTROL DE LA CONDUCTA.

El profesor hace despertar en sus alumnos la necesidad y habilidad de controlar y
adaptar la inversin de tiempo y esfuerzo a la complejidad de la tarea, segn la
consideracin de prioridades y circunstancias.
El profesor ayuda a sus alumnos a controlar su impulsividad usando entre otros
los siguientes medios:
Lleva a sus alumnos a concentrarse en cierto tema.
U N A P
243
Pide a sus alumnos releer cierto prrafo.
Exige de los alumnos pensar antes de responder.
Pide a los alumnos volver a revisar su trabajo antes de presentarlo.
El profesor apoya a los alumnos a planear en base a prioridades.
El profesor exige orden y trabajo organizado.
El profesor trata de actuar a su vez en forma regulada y controlada:
Estructurando la leccin, usando la pizarra de modo bien planificado.
No interrumpe respuestas de los alumnos.
Se autocrtica y reconoce sus errores
Alienta el razonamiento reflexivo de sus alumnos, considerando sus propia

conducta cognitiva y emocional.
6. MEDIACIN DEL ACTO DE COMPARTIR.
El profesor comparte sus propias experiencias con sus alumnos.
Da oportunidad para que los alumnos compartan sus propias

experiencias con libertad.
El profesor anima a los alumnos para que se ayuden mutuamente.
Hace posible la escucha atenta a quien habla.
Ayuda a los alumnos para que se pongan en lugar de otro y vivan sus
sentimientos.
Elige temas que subrayan la importancia de la colaboracin.
La expresin del grupo se realiza con libertad y orden.
7. MEDIACIN
DE
LA
INDIVIDUALIZACIN
DIFERENCIACIN
PSICOLGICA.
El profesor acepta respuestas divergentes y creativas.
U N A P
244
Anima a los alumnos para que piensen y acten de modo independiente

y original.
El profesor confa en la responsabilidad de sus alumnos.
Subraya los aspectos positivos del pluralismo cultural.
Defiende el derecho de cada persona a ser diferente.
Trata con respeto a cada uno de los alumnos.
Respeta la intimidad en temas personales o familiares.
Estimula la tolerancia y el respeto hacia las opiniones de los dems.
Pide justificacin de los puntos de vista de los alumnos.
8. MEDIACIN DE LA BSQUEDA, PLANIFICACIN Y LOGRO DE LOS

OBJETIVOS.
El profesor es un modelo de conducta orientado por una meta.
Enfatiza metas claras para cada eleccin y para el aprendizaje en

general, como tambin, persiste en sus esfuerzos para lograrla.
El profesor ayuda a descubrir el objetivo de la pgina presentada.
Propicia que el alumno reconozca la intencin del profesor.
El profesor hace esfuerzos para que los alumnos alcancen los objetivos
propuestos.
Anima a la constancia, paciencia y asiduidad en la consecucin de los

objetivos propuestos.
Favorece la necesidad y capacidad de los alumnos para trazarse

objetivos realistas.
Ayuda en la bsqueda de estrategias para alcanzar o modificar los

objetivos propuestos.
El profesor favorece la autonoma de los alumnos en las decisiones

referentes a su futuro.
U N A P
245
9. MEDIACIN DEL DESAFIO, LA BUSQUEDA DE LA NOVEDAD Y LA
COMPLEJIDAD.
El profesor crea situaciones de reto, novedad y complejidad,
segn la
competencia de los alumnos.
Estimula la curiosidad intelectual.
El profesor alienta la originalidad y creatividad.
El profesor trata de quitar el miedo a lo nuevo: preguntas, estrategias,

soluciones.
Anima a crear nuevos ejercicios y a exponerlos ante los dems.
Estimula la satisfaccin de realizar tareas nuevas y complejas.
Presenta modelos positivos sobre la manera de realizar algo nuevo,

estimulante, complejo, as como de superar los obstculos.
Ayuda a tomar conciencia de la capacidad creciente de los alumnos para

adaptarse a situaciones nuevas.
10. MEDIACIN DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE.
El profesor destaca los cambios experimentados en la realizacin de

tareas complejas.
Ayuda de modo especial a la formulacin de principios, que son los que

sealan el cambio estructural.
Procede gradualmente a partir de los ejemplos hacia la abstraccin de

los principios.
Se asegura de que ejemplos y principios les permitan llegar a la

generalizacin.
Se dan indicios de comportamiento adquiridos con cierto nivel
de
estabilidad en los alumnos.
Realiza ejercicios o pone ejemplos distintos, manteniendo las mismas

nociones de base.
U N A P
246
11. MEDIACIN DE LA ALTERNATIVA OPTIMISTA.
Se da en el grupo un tono de alegra optimista.
El profesor da muestras de expectativas positivas sobre la posibilidad de

sus alumnos ante las tareas.
Tras la alegra y la simpata, el educador deja percibir el realismo de las

dificultades.
Da muestras de aprobacin a los aspectos positivos de las respuestas de

sus alumnos.
Atiende de modo especial a los alumnos que muestran miedo de dar

respuestas.
En los ejemplos, se alude a modelos y situaciones con visin positiva de la

realidad.
Corrige las respuestas errneas con amabilidad.
U N A P
247
ALGUNAS PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA EVALUAR
INTERACCIONES MEDIADAS.
I.
INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD.
Tuvo el profesor una seleccin previa y conciente sobre el tema y contenido
de la actividad?
En el caso de que stos le fueran dados, el profesor est conciente del

razonamiento que precedi y determin el tema y el contenido elegidos?
El profesor transmite ese razonamiento a sus alumnos durante la

presentacin de la actividad?
En el curso de su presentacin, el profesor consigue despertar la curiosidad y

las expectativas de sus alumnos?
El profesor intencionalmente, crea situaciones de desequilibrio (Ej. Absurdos

lgicos, contradicciones, errores intencionados, informacin parcial). Para
despertar la curiosidad y las expectativas.
El profesor crea intencionalmente, un abismo entre los procesos preliminares

necesarios para completar las tareas y aquellos que ya han sido adquiridos por
los alumnos a fin de incitar la demanda remediacin?
Cuando los alumnos tienen dificultad en comprender la actividad presentada en

forma global el profesor tiende a orientar a los alumnos y ayudarles a
enfocarse en cada uno de los componentes de la actividad?
El profesor tiende a presentarse a s mismo como modelo
de imitacin
ayudando a sus alumnos a adquirir ciertas conductas?
El profesor expone repetidamente a sus alumnos ciertos elementos de una

actividad para incitar determinada conducta que l pretenda que sus alumnos
adquieran, facilitando de tal manera la formacin de hbitos?
El profesor tiende a interpretar a sus alumnos, cuando stos tienen una

dificultad en la verbalizacin de sus reacciones?
U N A P
248
El profesor tiende a estimular a sus alumnos verbalmente o de otro modo

para que stos se comprometan activamente en dicha actividad?
los alumnos reaccionan positivamente, verbalmente o de otro modo a las

tentativas del profesor de despertarles el inters y comprometerlos en la
actividad?
Cuando la actividad no consigue suscitar el inters de los alumnos: el

profesor busca otro estmulo para elevarles la motivacin?
II.
TRASCENDENCIA
El profesor indica la relacin entre la actividad actual y las experimentadas
anteriormente por los alumnos?
El profesor indica cmo un elemento o elementos de la actual actividad puede

ser aplicado en el futuro en otras circunstancias?
El profesor extrae elementos esenciales de la actividades y los formula en

principios o generalizaciones?
El profesor provee a sus alumnos criterios que les ayudarn a distinguir de la

actividad, entre elementos esenciales y no esenciales?
Por sus insinuaciones y reacciones: es evidente que el profesor es orientado

por necesidades y objetivos y objetivos que trascienden, en tiempo y espacio,
de la actual actividad?
Cuando los alumnos tienen dificultad en comprender la relacin entre el aqu y

el ahora y lo que est ms all: el profesor les ayuda dando ejemplos de
situaciones hipotticas de les han de aclarar esa relacin?
El profesor presenta frecuentemente tareas que requieren razonamiento

hipottico y anticipacin. (Ej.: Qu pasar?, cmo reaccionarn en tal
situacin).
el profesor trata de ampliar los sistemas de necesidades de sus alumnos,

presentndoles orientaciones que no son familiares, inhabitales?
U N A P
249
III.
MEDIACIN DEL SIGNIFICADO

Cuando el profesor se refiere a un concepto, un objeto o un evento en una
actividad: se preocupa de agregarle un significado adicional al significado
inherente?
El profesor tiende a que sus alumnos hagan la diferenciacin, entre distintos

significados de mismos conceptos, objetos o eventos en toda variedad de
contextos?
el profesor se refiere a nuevas situaciones o contextos que requieren

desarrollo y atribucin, los cuales trascienden de los conocidos?
El profesor atribuye significados afectivos a diferentes objetos y eventos de la

actividad?
El profesor atribuye valores sociales y/o culturales a diferentes fenmenos?
El profesor trata de transmitir a sus alumnos, verbalmente o en otra

modalidad, sus actitudes y sentimientos hacia diferentes objetos, eventos o
fenmenos tratados?
Al relacionarse con diferentes objetos, eventos, en cierta actividad: el profesor

apoya a sus alumnos en la identificacin de aquellos significados que ya les
fueron previamente atribuidos en otros contextos?
El profesor anima a sus alumnos a preguntarse a s mismos sobre el

significado de diferentes fenmenos que encuentran? (y por qu?, con qu
fin?)
en el caso que los alumnos no llegan por s mismos a las respuestas

satisfactorias de las preguntas anteriores: el profesor presenta las respuestas
a sus alumnos?.
IV.
MEDIACIN DEL SENTIDO DE COMPETENCIA
U N A P
250
En las tareas seleccionadas para sus alumnos: existe un equilibrio entre los
elementos familiares que ya saben dominar y los nuevos elementos que
requieren ms esfuerzo?
el profesor tiene el hbito de referirse a todas las reacciones de sus alumnos,

interpretando y evaluando sus respuestas?
El feedback del profesor toma en cuenta el significado de los logros de los

alumnos en relacin al nivel de inversin requerido por la tarea.?
El profesor tiende a analizar el proceso mental que leva al xito de sus

alumnos?
El profesor se preocupa de interpretar el valor y el significado del xito del

alumno?
El profesor provee a sus alumnos con criterios apropiados para evaluar sus
logros?
Esos criterios: estn basados en factores extrnsecos, tales como el nivel de

inversin que la tarea requiere del mismo profesor?
El profesor comenta con sus alumnos, verbalmente o de otro modo,

subrayando sus inversiones y xitos?
V.
MEDIACIN PARA LA REGULACIN Y CONTROL DE LA CONDUCTA.

Al presentar la tarea: el profesor indica el nivel de complejidad y dificultad
que sta exige?
El profesor hace que los alumnos relacionen la complejidad de la tarea con la

inversin que van a requerir para implementarla?
El profesor tiende a demorar y orientar las respuestas de los alumnos cuando

anticipa una reaccin impulsiva y/o inadecuada de ellos?
El profesor alerta a los alumnos para que respondan cuando l est seguro
que estn equipados adecuadamente para enfrentarse con las demandas de la
tarea.?
U N A P
251
El profesor asegura que sus alumnos estn preparados adecuadamente para

lograr enfrentarse con las demandas de la tarea?
El profesor acompaa de sus alumnos con una evaluacin continua, verbal u

otra proporcionndoles continuo feedback.
U N A P
252
ELEMENTOS PARA LA AUTOEVALUACIN.
Extrado de: Desarrollo de Habilidades Cognitivas I. Universidad Nacional Abierta
Pedaggica, Caracas. 1986.
ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES.
Para aprender a aprender debemos tener a nuestra disposicin algunas
herramientas de carcter conceptual: las definiciones de operacin mental y de
funcin cognitiva en forma clara.
Una operacionalizacin es en un lenguaje comn, la accin de cualquier agente
que
produce un efecto. Es muy amplia la gama de operaciones: bancarias,
quirrgicas, comerciales, matemticas, entre otras.

Cuando hablamos de operaciones mentales, nos referimos a un conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas en funcin de las cuales
elaboramos la informacin derivada de fuentes externas e internas (Feuerstein,
1980).
Los efectos de una operacin mental no tiene que ser obligatoriamente visibles y
traducirse en una accin fsica, pero por lo regular, resultan evidentes y hasta se
confunden con la accin (operacin) misma en los verbos que se utilizan para
redactar algunos objetivos acadmicos.
La complejidad de acciones interiorizadas vara segn el grado de proximidad que
exista entre el objeto de esta accin y el mundo real. Por ejemplo, puede tratarse
de la identificacin de un objeto dentro de un conjunto, lo que constituye una
operacin simple si se le compara con la operacin de incluir ese mismo objeto en
una clase haciendo abstracciones de muchas de sus caractersticas. Eso es lo
mismo que ocurre cuando identificamos en nuestra casa, en la cuadra y cuando
tenemos que pensar en la idea general de casa.
Sin embargo, cuando emprendemos una operacin mental cualquiera y aspiramos
que el resultado sea exitoso. Requerimos la intervencin de diversos factores que
aseguren que hemos recogido la cantidad y calidad de datos necesarios para la
resolucin del problema: que utilicemos esos datos de la manera ms eficiente
U N A P
253
posible y que los organicemos de tal modo que podamos comunicar la informacin
de manera comprensible para los dems. Estos factores sIn los prerrequisitos o
funciones cognoscitivas necesarias para la ejecucin exitosa de una operacin
mental. A veces, nuestros fracasos en el cumplimiento de una tarea determinada
se explica por el hecho de no haber considerado los prerrequisitos o funciones
involucradas en la ejecucin de la misma. Cuando los pre requisitos pertinentes de
una operacin determinada no son
tomados en cuenta se considera que las
funciones cognoscitivas del sujeto son deficitarias.

Es obvio entonces, que los conceptos de funciones cognitivas y de operacin
mental resultan de gran utilidad cuando se trata de determinar las causas de un
funcionamiento intelectual satisfactorio o no. Sin embrago, los dos conceptos son
diferentes y no deben ser
confundidos, aunque puede ocurrir que en algunos
casos, una operacin mental cualquiera se constituya en una funcin cognoscitiva,

es decir, en prerrequisito de una operacin ms compleja. Por ejemplo, la
comparacin puede ser una operacin en s misma, pero es un prerrequisito de la
clasificacin. Un paralelo con la actividad
deportiva nos permitir comprender
mejor las diferencias entre las funciones cognitivas y las operaciones mentales.
Para una buena ejecucin en natacin, se necesita que la manera de dar brazada,
la posicin de la cabeza y el movimiento de piernas sean acciones (operaciones)
adecuadas, y por ello, el deportista las practica regularmente. Sin embrago, una
buena actuacin en una competencia deportiva requiere que el deportista tenga y
use lo mejor posible su capacidad respiratoria, que tenga un buen funcionamiento
cardiovascular, que sepa relajarse y concentrarse en el ejercicio. Estos son los
prerrequisitos, las funciones necesarias para una adecuada ejecucin en natacin.
Si el deportista fracasa debemos examinar cuidadosamente las causas. Se trata
de sus condiciones fsicas generales ( funciones o prerrequisitos) o de un escaso
entrenamiento en natacin (operaciones).
De la misma
manera si fracasamos al clasificar, puede deberse a que no
sabemos clasificar, es decir, no manejamos la operacin exigida, o a que no

tenemos suficiente informacin sobre los elementos a clasificar. Pero tambin, ese
U N A P
254
fracaso puede indicar que los prerrequisitos de una buena clasificacin (observar
cuidadosamente
el
conjunto
de
objetos,
establecer
sus
caractersticas,
compararlas, determinar cual de ellas es esencial para definir cada clase y

construir los grupos segn el criterio) pueden haber sido emitidos.
FUNCIONES COGNITIVAS DESEABLES
Rene toda la informacin que necesitas (entrada).
1. Usa tus sentidos y experiencia previa apara reunir informacin clara y completa
(percepcin clara y precisa).
2. Usa un sistema o plan, de modo que no omitas algo importante, ni repitas
informacin (exploracin sistemtica).
3. da nombre a lo que renas a travs de tus sentidos y experiencias, de modo
que puedas recordarlo y referirte a ello. (denominacin).
4. describe cosas y hechos en trminos de dnde y cundo ocurren (uso de
referentes espaciales).
5. decide acerca de las caractersticas de una cosa o hecho que permanecen
iguales, incluso ocurren cambios (conservacin, constancia y permanencia del
objeto.
6. Organiza la informacin que renas considerando ms de una cosa a la vez
(uso de dos o ms fuentes de informacin)
7. Se preciso y exacto cuando sea necesario (necesidad de precisin y exactitud)
Usa la informacin reunida (elaboracin)
1. Define el problema que se te pide hacer: Qu debes suponer , En qu
consiste el problema? (anlisis del desequilibrio)
2. Usa aquella parte de la informacin que sea relevante y aplicable al problema e
ignora el resto (relevancia).
3. Ten una buena imagen en la mente de o que ests buscando, o de lo que
debes hacer (interiorizacin).
U N A P
255
4. Elabora un plan que incluya los pasos que necesitas para lograr tu objetivo
(conducta planificada).
5. Recuerda y ten presente en la mente los distintos elementos de informacin
que necesites (ampliacin del campo mental).
6. Busca la relacin por la cual los objetos separados, hechos y experiencias
pueden ser unidos( proyeccin de relaciones)
7. Compara objetos y experiencias con otros para ver lo que es similar y lo que es
diferente (conducta comparativa).
8. Busca la clase o conjunto al que pertenece el objeto o la experiencia nueva
(categorizacin).
Expresa la solucin del problema. (Salida)
1. usa un lenguaje preciso para que ests seguro de que no hay duda acerca de
tu respuesta. Colcate en los zapatos del que te escucha para asegurarte que
tu respuesta ser comprendida (superacin de la respuesta egocntrica).
2. piensa en las cosas cuidadosamente antes de dar la respuesta, para evitar
cometer errores (superacin de la conducta de ensayo y error).
3. cuenta por lo menos hasta diez, de modo que no digas o hagas algo de lo que
tengas que arrepentirte (restriccin de la conducta impulsiva.
4. Si no puedes responder a una pregunta por alguna razn, incluso a pesar de
conocer la respuesta, no te alarmes. Deja la pregunta por un rato, luego
regresa a ella y emplea una estrategia que te ayuda a encontrar la respuesta
(superacin del bloqueo).

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importantes para la supervivencia de las especies.

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Los reflejos, son lo ms cercano al instinto. Son innatos, no se aprenden, son

respuestas involuntarias a una estimulacin. Estas conductas no son originadas por un

Reflejos: Son conductas simples que no son originadas por un

La maduracin es un proceso de desarrollo caracterizado por una serie de

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Maduracin: Es un proceso por el cual se despliegan patrones

El aprendizaje, en una descripcin simple, se puede definir como un cambio

relativamente permanente en el comportamiento, (la expresin relativamente

instruccin, la observacin o la prctica. Los cambios en el comportamiento son

El aprendizaje se origina en la experiencia y es por medio de la

El aprendizaje es el ms importante de los fenmenos mediante el cual nos

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Evolucin del concepto de Aprendizaje

una teora como marco explicativo de dicho

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(1) Nestor Ojeda: Hacia

una definicin de E-Learning.

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El Aprendizaje desde la filosofa de la educacin

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EL APRENDIZAJE DESDE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Para entender el aprendizaje, los filsofos trataron de conceptualizar el

del proceso de conocimiento, aparece la

fenomenologa planteando que el acto de conocer es aquel donde un sujeto aprehende

filosofa. Nace la concepcin materialista, por el aporte de las primeras contribuciones

sustentando la idea que la materia estaba constituida por cuatro

elementos fundamentales: tierra, agua, aire y fuego; especialmente la sociedad

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interpretaciones, segn la concepcin filosfica del individuo; as como tambin, cul es

conceba la idea de la verdad dentro del

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mundo helnico, cuya tradicin

intelectual se sustentaba en una concepcin que admita la existencia de esencias

se hundieron en el olvido, dado el prestigio de Platn. De la misma

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en los estudios de Pavlov (1927) con animales.

estudiaron y experimentaron la forma en que distintos estmulos se podan usar para

individualizadas: Se requiere que los problemas sean descritos en

Es necesario considerar que dos

respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo

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Estmulo que antes del condicionamiento no provoca

la respuesta que se desea obtener.

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Respuesta natural que sigue al estmulo

incondicionado que no precisa entrenamiento.

condicionamiento sigue a la presentacin de un estmulo originalmente neutro.

DESPUS DEL CONDICIONAMIENTO

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El CC describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos: