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Humanits Gnrales et Technologiques

Initiation au latin

Balises pour lenseignement des

langues anciennes au 1erdegr

1er degr commun

Remerciements
La FESeC remercie les conseillers pdagogiques et les responsables de secteurs qui
ont travaill llaboration de cet outil, qui lont enrichi de leur exprience et de leur
regard constructif.
La FESeC remercie enfin les personnes qui en ont effectu une relecture attentive.

Avertissements
Les auteurs et la FESeC ont produit cet ouvrage dans le respect des droits dauteurs.
Si toutefois, il devait y avoir une personne qui se sentait lse, que celle-ci nhsite
pas contacter le service production de la FESeC.
Ce document respecte la nouvelle orthographe.

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Fdration de lEnseignement Secondaire Catholique
avenue E. Mounier 100 - 1200 Bruxelles - 02 256 71 51
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Balises pour lenseignement des

langues anciennes au 1erdegr

1er degr commun

Table des matires

pralable...........................................................................4

Le latin comme initiation la diffrenciation............................................................. 5

Le latin comme aide stratgique la comprhension............................................ 6
Le latin comme ouverture au rve, limaginaire, aux histoires et aux rcits....... 6

principe organisateur.........................................................7
principes et champs didactiques. ..........................................8

Prambule...................................................................................................................... 8
Langue............................................................................................................................ 8
Valence linguistique................................................................................................................................. 8
Valence mtalinguistique....................................................................................................................... 8
Valence mtaculturelle........................................................................................................................... 8
Valence mthodologique...................................................................................................................... 9
Valence citoyenne.................................................................................................................................. 9

Lecture, comprhension, traduction........................................................................... 9

Apprhension du sens et lecture du texte............................................................................................ 9
Traduction............................................................................................................................................... 10
Profil de comptence en apprentissage............................................................................................ 11

Stratgies dapprentissage......................................................................................... 12
La classification dOxford...................................................................................................................... 12
Les huit intelligences et la taxonomie de Bloom................................................................................ 14

mise en place dune pdagogie innovante...........................15

Louverture lEuromditerrane.............................................................................. 15
Lutilisation des tice...................................................................................................... 16
Lapproche cinmatographique.............................................................................. 17
Loutil musographique.............................................................................................. 18
Les itinraires de dcouverte..................................................................................... 19

dfinition des contenus enseigner....................................20

Lexique.......................................................................................................................... 21
Grammaire................................................................................................................... 21
Textes............................................................................................................................. 21

organisation horaire de lactivit. ....................................22

valuation.......................................................................22

Agir sur la motivation intrinsque............................................................................... 22

Une suggestion: le portfolio d(auto-)valuation.................................................... 23
De quoi sagit-il ?.................................................................................................................................... 23
Les tapes suivre................................................................................................................................. 24
Exemple de grille.................................................................................................................................... 25

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1er degr commun

pralable
Comme ltablissent larticle 13 du Dcret Missions et larticle 3 du Dcret Premier
Degr, le premier degr constitue la troisime et dernire tape dun continuum
pdagogique structur en trois phases. Son objectif est lacquisition des socles de
comptences lge de 14 ans, viss par larticle 16 du Dcret Missions.Trois
missions essentielles sont dvolues au 1er degr:

1. lapprentissage qui doit aboutir la maitrise des socles de comptences

comprenant des aspects disciplinaires et transversaux;
2. la remdiation qui autorise llve bnficier dun accompagnement
pdagogique particulier;
3. lorientation qui permettra dassurer la mise en place chez llve dune
rflexion sur lorientation quil pourra prendre lissue de son premier
degr. Ces trois axes sont essentiels et cest dans ce cadre que sinscrit
donc linitiation au latin, comme activit complmentaire.
Selon larticle 10 du Dcret Premier Degr , modifi par larticle 6 du nouveau
dcret Les activits complmentaires sont organises pour:

1. dvelopper des comptences de la formation commune par des

approches diversifies;
2. reconnaitre et valoriser la diversit des habilets des lves, en vue de
faciliter leur dveloppement personnel et social ainsi que daccroitre leur
motivation;
3. permettre, dune part, llve de mieux se connaitre et, dautre part, aux
membres du personnel enseignant, didentifier et de soutenir ses aptitudes
dans le cadre de laccompagnement de ses dmarches dorientation
scolaire.
Ces objectifs sont dabord ceux de la formation commune; les activits
complmentaires contribuent les atteindre selon dautres modalits ou dautres
rythmes. Au mme titre que les cours de la formation commune, les activits
complmentaires permettent de dvelopper des stratgies pdagogiques
spcifiques.
Les activits complmentaires sont organises selon les modalits suivantes:

1. elles ne constituent en aucun cas ni une pr-orientation de llve ni

un prrequis ladmission dans une orientation dtudes du deuxime
degr de lenseignement secondaire. Il sagit donc dy exercer des
apprentissages en vue de renforcer les socles. Le danger est que ces
activits amnent des exigences et/ou des prrequis qui conditionneraient
laccs certaines options du deuxime degr de transition;

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1er degr commun

2. elles relvent obligatoirement dun des sept domaines suivants, pouvant

comporter plusieurs sphres:
a) domaine du franais,
b) domaine des langues modernes,
c) domaine des sciences et des mathmatiques,
d) domaine des sciences humaines,
e) domaine des activits artistiques,
f) domaine des activits techniques,
g) domaine des activits physiques.
Au travers de ce document, diffrents objectifs sont poursuivis:

tablir des balises pour harmoniser les pratiques;

amener les enseignants diversifier leurs pratiques et se mettre au diapason
de llve pour laider progresser;

dfinir des ples linguistiques de manire cohrente;

souligner le rle essentiel pour tisser du lien entre les disciplines (sans se

restreindre la sphre dactivit) et pour aider llve se construire une

culture humaniste.

Le latin comme initiation la diffrenciation

Ltude du latin peut tre un levier essentiel pour amener les lves une pratique
active pour une appropriation des langues contemporaines et pour une perception
de la diffrence. Cest dans ce sens galement que nous devons privilgier ltude
du texte tel quil a t crit, puisque le but nest pas dapprendre parler ou
communiquer, mais bien de comprendre les diffrences dans le lien historique. Mettre
laccent sur le texte permet dviter de le rduire des lments purement formels
et droutants pour les lves, un champ dapplication de fonctions gnrales,
envisages hors contexte et qui priveraient llve de la possibilit de comprendre
sa propre exprience historique cause dune grammaire intemporelle, qui se seront
substitus au sens profond. Le danger serait alors de rduire le latin une langue
fonctionnelle.
Au premier degr, il parait important de privilgier la lecture de textes anciens
authentiques qui sortent des uvres du canon classique, afin de faire dcouvrir une
Antiquit plus proche de la socit contemporaine qui sest concrtise dans les
habitudes de vie, les rites, la mdecine, les paysages, limplantation et la forme des
villes, ... et dont les traces sont encore visibles: une antiquit plus authentique, plus
profonde et plus durable, qui autorise la comparaison et donc la diffrenciation.

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1er degr commun

Le latin comme aide stratgique la comprhension

La lecture dun texte latin est dabord un exercice de comprhension. Comme il
est crit dans une langue trangre aux principes dune communication limite aux
ralits prsentes (et cest l un argument majeur), le texte amnera llve mettre
des hypothses sur son contenu. Pour ce faire, il pourra analyser alors des paratextes,
se familiariser avec des champs lexicaux, observer des illustrations, lire des articles
de presse. Il prendra connaissance de tout ce qui est autour du texte et pourra
comprendre, avant mme de lire, de quoi ce texte parlera. Ce travail danticipation
du sens mettra llve en projet. Lorsquil commencera sa lecture, son attention sera
tendue vers la recherche des informations quil souhaite trouver et il voudra vrifier si
ses hypothses sur son contenu sont correctes. Ce travail danticipation lui permettra
de relier ses propres connaissances au contenu du texte. Les informations figurant
dans le texte et dans les documents sont ainsi confrontes de manire dynamique
avec les connaissances que llve possde dans sa mmoire smantique.
Ce qui conditionnera fortement la comprhension de llve, cest sa connaissance
de base. Comme le soulignait Jacques Tardif, le lecteur ne comprend vraiment que
ce quil connait dj: il ne traite de faon significative que ce quil peut mettre en
relation avec des connaissances quil a dans sa mmoire long terme. Il faut des
points dancrage dans la mmoire pour traiter les informations. (J. Tardif, Pour un
enseignement stratgique, ditions Logiques, 1992).
La comprhension dun texte latin, dans une approche fonctionnelle et non
structurale, permettra de dvelopper chez llve un comportement plus adapt
parce quil aura appris utiliser ses processus cognitifs de manire plus efficiente.
Il pourra ainsi modifier la manire dont il abordera les tches quon lui soumettra et
dveloppera des dmarches intellectuelles plus efficaces.

Le latin comme ouverture au rve, limaginaire, aux

histoires et aux rcits
Limportance fondamentale de limaginaire et du mythe nest plus dmontrer:
comme lcrivait JacquesNimier Nous savons que nous avons tous besoin de
limaginaire pour supporter la ralit souvent si diffrente de ce que nous souhaitons!
Nous avons besoin de nous raconter des histoires, davoir des rves pour faire
face aux difficults de la vie ou pour trouver des solutions aux problmes qui se
prsentent.
Pour reprendre les termes de Marie-Bernadette Mars, Lapport extraordinaire de
la mythologie a pour consquence dintroduire au cur des cours de langues
anciennes limaginaire, le rcit: le professeur a le droit de raconter des histoires,
daccorder une place de choix au rve.
La priode de 12 14 ans est un ge privilgi pour lenthousiasme, pour la curiosit,
pour lveil intellectuel, pour limaginaire, pour la dcouverte,
Les personnages et les faits mythologiques parlent de la Grce ou de Rome, de leurs
socits, de leurs institutions. Cest limage mme sous laquelle les Grecs et les Latins
se reprsentaient leurs propres yeux qui est prsente dans la mythologie. Quand les
auteurs latins mettent en scne un hros, cest limaginaire de lhrosme qui apparait.

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1er degr commun

Quand des crivains grecs voquent lOlympe, cest leur conception du monde, de
la vie ou de la mort qui est en jeu. Il ne sagit pas dintroduire de la philosophie ds le
premier degr, mais lamorce dune rflexion sur ce quune socit nous dit dellemme par ses mythes. Si on explique aux jeunes lves la chronologie des dieux et
quon leur prcise que Cronos dvorait ses propres enfants, un rcit cruel et sauvage
peut leur montrer comment les anciens essayaient de dire leur dsarroi devant le
temps qui vient bout de tout.
Au-del et ct des mythes, les textes grecs ou latins contiennent galement bien
dautres rcits, de grandes histoires comme les histoires du quotidien. Les lves
doivent aussi tre intresss par ces choses de la vie.
On atteint l des questions universelles, fondamentales. On touche lexpression
humaine face quelque chose qui dpasse les hommes. On fait accder les jeunes
une dmarche de sens et dexpression artistique. travers cela, ce sont les bases
dune rflexion critique et dune prise de distance face des situations toujours
actuelles qui sont mises en place.

principe organisateur
Il est essentiel, avant tout, de se demander comment les deux annes du premier
degr peuvent offrir de lintrt, ouvrir la curiosit et amener non seulement des
acquis durables aux lves qui arrteront leur cursus en langues anciennes la fin du
cycle dobservation, mais aussi des savoirs curseurs aux lves qui continueront
ce cursus au deuxime degr. Ce questionnement amne de facto une rflexion
ncessaire sur le contenu et la forme de lenseignement quil nous faut mener. Et cest
ici, pour reprendre les mots dA.Armand, que se posent les vraies questions: quelles
sont les vises de notre enseignement? Quelles exigences peut-on avoir? Quelles
valuations mettre en place? Comment grer au mieux le passage ventuel vers
une troisime? Comment enseigner la grammaire latine alors que les connaissances
en grammaire franaise samenuisent?
La rflexion est dabord didactique: il nous faut nous interroger sur les vises prioritaires
que nous assignons lenseignement de nos langues et sur les capacits que lon
souhaite dvelopper pour cibler les connaissances critiques qui rpondront nos
vises et nos attendus.
Lactivit complmentaire devrait sorganiser autour de trois vises prioritaires:
amener llve la comprhension et lappropriation du sens par un processus
de lecture et de traduction, impulser la pratique de comparaisons critiques avec le
monde contemporain et lui permettre dlaborer des rfrences culturelles.
En dautres termes, lactivit sera centre sur la lecture de textes authentiques
simples pour permettre llve danalyser le sens, de lexpliciter et de transcrire
cette explicitation pour dgager les nuances ou fournir une signification dans un
contexte bien dfini.
Pour rencontrer ces vises, il sera essentiel que lenseignant adapte ses choix et des
pratiques de textes au niveau des lves et aux attentes dfinies.

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1er degr commun

principes et champs didactiques

Prambule
Les langues anciennes, de par leur nature transversale, contribuent la maitrise des
comptences du socle commun.
Il est indniable que ltude de la langue, comme instrument indispensable pour
laccs direct la lecture et la comprhension des textes, reste un lment essentiel
dans la pratique de lactivit.

Langue
Mme si le socle culturel est important, il nen demeure pas moins que la connaissance
de la langue et les exigences linguistiques qui y sont lies restent indispensables, le
tout tant de maintenir un juste quilibre entre langue et culture.
La pratique de la langue au travers de textes authentiques sera propice dvelopper
chez les lves des capacits et des attitudes dans cinq valences que lon peut
dfinir comme les cinq objectifs dapprentissage assigns lenseignement des
langues anciennes.
valence linguistique
Cet apprentissage visera dune part donner llve les bases lexicales et
grammaticales indispensables la lecture, la comprhension et linterprtation
des textes pressentis et dautre part lveiller la prhension dun systme
linguistique diffrent.
valence mtalinguistique
Il sagira damener llve :

pouvoir mettre en perspective les traits essentiels de la langue franaise avec

ceux de la langue latine (orthographe, grammaire, lexique), rflchir sur

deux systmes linguistiques en les comparant;
sapproprier les outils ncessaires afin de maitriser les bases de ces langues;
mieux comprendre les rgles de fonctionnement de la langue franaise
et de les maitriser dans le cadre de la comprhension de la production de
textes;
analyser et valuer les pratiques langagires et communicatives pour
mieux comprendre les mcanismes de la communication.
valence mtaculturelle
Il sagira damener llve :

pouvoir se rapproprier les textes pour quil puisse comprendre les rapports
entre la tradition et la modernit, entre lhistoire et le devenir, entre le
politique et lesthtique;
dcouvrir des productions culturelles diverses;

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1er degr commun

construire une reprsentation des pays et des rgions concerns;

comprendre les valeurs de diffrents patrimoines culturels en comparant
et en analysant, de manire critique et adapte au niveau dge, des
productions diverses issues dpoques et de milieux diffrents;
dcouvrir que la plupart de nos rfrences artistiques, littraires, scientifiques
trouvent leur origine dans le monde antique.
valence mthodologique
Dans son enseignement, le professeur veillera aussi travailler, au travers des
contenus mis en place, les grands processus cognitifs tels que la conceptualisation,
la comprhension, la procduralisation, lautomatisation et la mmorisation littrale
tout en dterminant les paliers de cognition adapts au public vis. cet gard, le
recours des taxonomies bien dfinies savrera ncessaire.
Lenseignement et lapprentissage des langues anciennes doivent galement
permettre de dvelopper chez llve des attitudes de curiosit lgard non
seulement des langues anciennes, mais aussi du franais et des autres langues et
du langage en gnral, tout en favorisant louverture la diversit linguistique et
culturelle, en lien avec les sources textuelles et culturelles antiques.
valence citoyenne
Il sagira damener llve pouvoir utiliser sa connaissance des textes pour porter un
clairage sur des questions poses par le monde contemporain et la vie en socit.

Lecture, comprhension, traduction

Comme le soulignait lInspectrice dAcadmie Marie-Laure Lepetit, il est important
de rflchir aux diffrents types de lecture que lon peut proposer et de prendre en
considration la difficult des textes proposs, les besoins et les comptences des
lves.
Pour rendre les lves autonomes et confiants face un texte non traduit et pour
leur permettre dacqurir une comprhension globale de ce texte, il est primordial
de mettre leur disposition des outils adquats et de sinterroger sur la lecture
analytique, sachant que lire nest pas traduire et que traduire nest pas comprendre.
cet gard, nous distinguons quatre techniques complmentaires dinterprtation:
la lecture, lanalyse linguistique, la traduction et le commentaire. La lecture sappuie
sur la seule force smantique de lnonc, dans lordre o les mots se prsentent:
elle permet dapprhender le sens dans la langue originale du texte sans faire appel
aux autres techniques. Les premiers lments mis en vidence par cette opration
doivent amener les lecteurs gloser le type du texte, les thmes et les articulations
essentielles de lensemble.
apprhension du sens et lecture du texte
Dans une initiation la lecture dun texte latin, il est important de maintenir, chez les
lves, un certain intrt en crant un environnement favorable la lecture et en
variant les approches textuelles.

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1er degr commun

1. Apprhender le sens
Limage est un support ncessaire la prparation de la lecture. Associe une
mise en voix, un extrait vido, des indices paratextuels pertinents ou encore
quelques mots de vocabulaire, elle permettra de mettre rapidement llve en
activit dapprhension du sens.

2. Lire sans traduire

La lecture sans traduction fait souvent lobjet de rticences dans lesprit tant
denseignants, que dlves et de parents qui estiment que la tche nest pas
accomplie si le texte nest pas traduit.
Comme nous le savons, lexercice de traduction reste un exercice particulirement
difficile et exigeant tant les processus mettre en uvre sont nombreux et complexes.
La lecture sans traduction doit permettre llve de renforcer la confiance quil a
en lui face un texte crit dans une langue trangre quil ne connait pas ou alors
imparfaitement.
Cette premire approche autour dun nombre restreint dindices peut suffire
une premire lecture, ce qui ne signifie pas quil ne puisse y avoir dapprentissages
grammaticaux et lexicaux ou dapports culturels.
Plusieurs dmarches sont possibles:

partir duvres drives par exemple, lpisode de la Gorgone dans les Fables dHygin, peut tre
amen par un extrait de Percy Jackson et le voleur de foudre - au jardin de
Mduse et par une ou deux reprsentations de cet pisode sur des vases
grecs;

partir duvres parallles sur le mme sujet par exemple, Dares de Phrygie et Hygin sur le jugement de Pris: le premier
peut tre donn avec une traduction, le second uniquement en latin;

mettre llve en autonomie par exemple, apprhender le sens dun extrait du Satyricon de Ptrone
partir dindices lexicaux critiques (prpositions et indices temporels).
traduction
La pratique de la traduction reste un lment important de lactivit. Nous privilgions,
ici, le travail sur des textes courts, authentiques et accessibles. Ce travail doit tre
progressif: lenseignant veillera construire ce processus tantt par des recherches
sur un texte accompagn dune traduction, tantt par des exercices structuraux,
tantt par des usages divers de traductions.
Lobjectif essentiel est que les lves parviennent tout doucement comprendre en
autonomie des extraits auxquels ils peuvent tre confronts, les lire dans leur langue
originale, laborer du sens sans avoir ncessairement recours au formalisme de
lanalyse grammaticale ou de la traduction.

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profil de comptence en apprentissage

Quel que soit le nombre de priodes consacres linitiation au latin, quelles que
soient les activits qui y seront dveloppes, le but vis est bien de contribuer au
dveloppement de comptences chez les lves qui choisiront cette activit
complmentaire. De quelles comptences sagit-il?
Axes
Soutiller

Comptences
1. Maitriser des contenus
2. Maitriser des langages

3. Maitriser des structures

4. Maitriser des procdures

5. Dvelopper des attitudes

Agir

6. Communiquer

lments de comptence
1. Connaitre des informations
2. Connaitre des concepts spcifiques
1. Comprendre les signes
2. Comprendre le systme de reprsentation
3. Comprendre les significations
4. laborer des significations
1. Classer des lments
2. Comprendre des mcanismes
3. Comprendre des rgles
4. Comprendre des systmes
5. Faire des rfrences
1. Connaitre des oprations
2. Connaitre des squences dopration
3. Connaitre des standards dexcution
4. Excuter des procdures
5. Automatiser lexcution de procdures
1. tre ouvert
2. tre critique
3. tre solidaire
4. tre autonome
5. tre cratif
6. tre responsable
1. Comprendre des rles
2. Comprendre des contextes
3. Comprendre des intentions
4. Comprendre des messages
5. Formuler des messages
6. Produire une uvre personnelle

Processus
Identifier
Dcrire
Interprter
Reprsenter
Relier
Expliquer
Analyser

Appliquer

Accueillir
Exprimer
Sengager

Interprter
Choisir
Produire

7. Prendre des dcisions

1. Utiliser linformation
2. laborer des contenus
Choisir
3. Fixer des objectifs
Synthtiser
4. Faire un plan
Sengager
5. Rsoudre un problme
6. Raliser des projets
(Ce tableau est bas sur la taxonomie de Discas que nous avons adapte et rencontre bien les
comptences transversales du Socle telles quelles sont dfinies dans le Rfrentiel en pages 8 et 9)

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Stratgies dapprentissage
la classification doxford
Comme le rappelait Carl Rogers, le dveloppement de stratgies cognitives chez les
lves devrait tre un des objectifs principaux des enseignants.
Au vu de la contextualisation des connaissances, il est important que llve puisse
oprer des transferts, cest--dire tre capable de transfrer un comportement
acquis dans une situation X une situation Y des structures semblables, mais de
donnes perceptivement diffrentes. Pour ce faire, il faut montrer comment on
applique une stratgie cognitive lapprentissage dune leon.
Plus concrtement, en prenant lexemple du travail sur un texte nouveau, il faut
donner une dmarche gnrale:

1. Donner du sens
2. Relier une information nouvelle des informations dj contenues dans le
cerveau
3. Utiliser des images
4. Organiser linformation
Mais il faut galement traduire cette dmarche gnrale et loprationnaliser. Face
un texte, llve pourra:

1. essayer de comprendre le sens gnral,

2. essayer de reprer les principales ides,
3. identifier lordre chronologique et lordre logique,
4. illustrer des units smantiques importantes par une image et tablir un
double transcodage (smantique et iconique).
cet gard, nous prconisons dutiliser le systme de classement de R.Oxford. Cette
classification est construite sur deux types de stratgies, directes et indirectes.

1. Les stratgies directes

Les stratgies directes sappliquent sur la matire linguistique et doivent amliorer
directement lacquisition de la langue. Elles sont de trois types:

stratgies mnmoniques elles consistent enregistrer linformation dans la

mmoire principalement pour faciliter le rappel du vocabulaire (utilisation

dimages mentales, cration iconographique, ...);
stratgies cognitives elles sont utilises pour lier une nouvelle information
linguistique avec celles qui existent dj pour la traiter et la classifier
correctement (rptition, prise de notes);
stratgies de compensation elles sont utiles pour faire face des manques
dans les connaissances ou dans la performance (deviner le sens des mots,
inventer des mots, utiliser la circonlocution).

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1er degr commun

2. Les stratgies indirectes

Les stratgies indirectes ne portent pas directement sur la matire linguistique,
mais elles concernent la gestion de lapprentissage. Elles sont au nombre de trois:

stratgies mtacognitives - ce sont des oprations propres lapprenant

pour quil puisse organiser, focaliser ou valuer son propre apprentissage
(associer nouvelles et anciennes informations, autovaluation, ...);
stratgies affectives - elles permettent lapprenant de manipuler ses
sentiments, sa motivation et ses attitudes;
stratgies sociales - elles sont utilises pour favoriser lapprentissage par le
biais dun contact avec les autres (travailler en groupes, demander tre
corrig, ...).
Pour complter cette classification, Oxford associe un certain nombre de techniques
mises en uvre par les apprenants pour chaque type de stratgie. Il y en a 62 au
total.
Classe (2)
Stratgies directes

Groupe (6)
Stratgies de rappel

Technique (62)
Regrouper en units significatives
Crer des associations entre neuf et
connu
Associer un contexte

Stratgies cognitives

Rptition
Prise de notes
Analyse de nouvelles expressions

Stratgies de compensation

Deviner intelligemment
Utiliser la circonlocution
Inventer des mots

Stratgies indirectes

Stratgies mtacognitives
Stratgies affectives

Stratgies sociales
Classement des stratgies dapprentissage. (Source R. Oxford (1990))

Pour une mise en application concrte, de la classification dOxford, une approche

base sur lintgration combine du modle dHoward Gardner et de la taxonomie
rvise de Bloom semble bien adapte lapprentissage vis.

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1er degr commun

les huit intelligences et la taxonomie de bloom

Selon le modle de Gardner, tout le monde possde les huit formes dintelligence:
linguistique,
logicomathmatique,
visuo-spatiale,
kinesthsique,
musicale,
interpersonnelle, intra personnelle, naturaliste. La plupart des personnes peuvent
dvelopper les huit intelligences afin dy obtenir un niveau de comptence
satisfaisant. Les intelligences fonctionnent en corrlation de manire complexe et il
existe de nombreuses faons dtre intelligent dans chaque catgorie.
En 1956, le psychologue Benjamin Bloom cre sa pyramide des processus cognitifs. Sa
taxonomie permet de classer les oprations intellectuelles que lapprenant mobilise
au cours de son apprentissage, de la plus simple la plus complexe.
Il est indniable que la thorie des intelligences
multiples connait une popularit grandissante
dans les milieux ducatifs. Cet engouement est
comparable linfluence que la taxonomie des
processus cognitifs a pu avoir dans le monde de
lducation depuis sa publication en 1956 et sa
version rvise fin des annes 2000.
Nous avons choisi de concrtiser cette
approche, par lutilisation dune grille
combinatoire
Intelligences
multiples/
taxonomie rvise de Bloom construite
sur base de la grille de planification
de Mc Grath et Noble ainsi que sur
des
stratgies
denseignement
diffrencies qui utilisent prcisment les niveaux taxonomiques
des intelligences multiples.
Cette grille combinatoire permet de planifier
efficacement les tches lies lapprentissage et de les diffrencier, de mieux
correspondre aux besoins des lves et dassurer une participation du plus grand
nombre. En outre, elle convient tous les niveaux dapprentissage.
Notre outil, qui sinscrit bien dans cette nouvelle approche de lactivit
complmentaire, est disponible en tlchargement sur le site du Segec cette
adresse: http://admin.segec.be/documents/6951.pdf

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mise en place dune pdagogie innovante

Louverture lEuromditerrane

Le cours de latin au premier degr doit tre une occasion de travailler faire
converger les diffrentes cultures dans le respect de ce quelles possdent comme
valeurs propres, au travers dun enseignement des origines communes afin damener
progressivement les lves se construire une citoyennet ouverte et respectueuse
de laltrit.
Lhritage dune mme civilisation englobant lEurope, la Mditerrane et lAsie
Mineure, que porte encore aujourdhui la Mditerrane, et ltude des langues et
des cultures de lantiquit peuvent amener la construction dune interculturalit
pour favoriser la valorisation des lments culturels propres aux pays situs de part et
dautre de la Mditerrane.
Cest par la rappropriation dun pass commun que la langue latine peut redevenir
familire des adolescents issus de la rive sud ou de la rive nord du Mare Nostrum et
que la conscience dappartenir un monde initial commun doit faciliter le contact
entre les lves, quil soient issus ou non de limmigration.

Initiation au latin - D/2014/7362/3/18

15

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langues anciennes au 1erdegr

1er degr commun

Lutilisation des tice

Lusage des Tice doit permettre une exploitation augmente des textes qui, dobjets
de lecture quils taient, deviennent de vritables nuds de connexion entre
dautres textes, des images, des rfrences culturelles que loutil informatique va
pouvoir mettre en vidence.
Les Tice permettent de mobiliser trs rapidement des ressources multiples et renforcent
quelque peu la dimension ludique au sens tymologique du terme.
Il conviendra donc que les quipes pdagogiques travaillent llaboration de
scenari pdagogiques intgrant les Tice. titre dexemples, on peut envisager:

lusage du TNI et des tablettes (numriques/tactiles) comme aide la

traduction,
lusage dun logiciel dcriture collaborative pour exercer lexercice de
version,
la reconstitution virtuelle dun btiment dcrit par un auteur,
la ralisation dune prsentation interactive dun personnage, dun mythe,
dune uvre,
llaboration dun lexique interactif,
...

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1er degr commun

Lapproche cinmatographique

Le cinma a toujours port aux cultures antiques un intrt considrable. Il faut

toutefois garder lesprit que le film est une cration originale qui reflte la vision
dun ralisateur.
Le film ou les extraits de film peuvent tre exploits dans une perspective rsolument
pdagogique. Ce peut tre loccasion dapprendre aux lves une certaine
vigilance face aux images quils reoivent, dans une dmarche comparatiste. Loutil
cinmatographique peut tre un outil prcieux pour illustrer un texte autour dun
thme culturel tel que les jeux du cirque, la gladiature, la navigation et ses dangers,
la nourriture, larme, ...

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1er degr commun

Loutil musographique

Lobjet antique a un certain pouvoir dattraction, car il concentre en lui tout un

univers.
Une visite au muse permettra dtablir des liens entre les connaissances scolaires et
le matriel archologique pour:

apprendre percevoir la ralit du quotidien,

faire dcouvrir une civilisation et un mode de vie anciens en utilisant la
musographie,
apprhender les hritages directs et indirects, de la civilisation (gallo-)
romaine,
sensibiliser les lves une civilisation en montrant ce qui en fait son
originalit et sa richesse,
comprendre lorganisation dun muse.

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18

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langues anciennes au 1erdegr

1er degr commun

Les itinraires de dcouverte

La mise en place ditinraires de dcouverte vise une meilleure appropriation

de la matire en favorisant une implication plus grande des lves grce au
dveloppement de diffrentes stratgies dapprentissage telles que lapprentissage
lautonomie, la mmorisation et la conceptualisation.
La dmarche dans laquelle sinscrivent ces itinraires donne aux lves une vision
globale et cohrente de ce que lon attend deux. En liant trs concrtement les
objectifs, les capacits vises, les contenus-matire et leur valuation, les itinraires
de dcouverte ouvrent un espace adquat pour de premiers apprentissages de
lautonomie.
La production finale est importante: quelque forme quelle prenne, elle donne son
sens la dmarche. Elle contribue aussi lacquisition progressive dautres capacits.
titre dexemples, nous proposons les itinraires de dcouverte suivants:

Appuis pratiques : des outils dapplication et des scenari pdagogiques vous aideront
mettre en place ces parcours innovants.

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19

Pour rencontrer ces objectifs, il convient de dfinir des buts dapprentissage qui stabliront dans le cadre dune initiation
aux langues anciennes autour de contenus matire cibls et critiques. Ces contenus privilgieront les connaissances
labores par les lves avant le dbut de lapprentissage: ils constitueront les pracquis pour mettre progressivement en
place des prcurseurs de manire explicite.

dfinition des contenus enseigner

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1er degr commun

20

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1er degr commun

Les connaissances acquises permettront llve de se constituer un capital lexical

et un capital grammatical, vritables outils de lecture lis une dmarche rflexive
qui lamnera observer des faits de langue, les comprendre, les mmoriser pour
enfin les rinvestir dans dautres situations de lecture.
Les textes pourront faire lobjet dapprentissages propres la langue comme
prparation, accompagnement ou prolongement de la lecture quelle soit dirige
ou autonome.
En outre, ltude de la langue permet llve de rsoudre des problmes complexes,
ce qui laidera acqurir des comptences essentielles et des attitudes intellectuelles
quil pourra transfrer dans dautres situations dapprentissage.

Lexique
Pour quil puisse exercer une lecture de texte de manire autonome, llve devra
disposer dun capital lexical dtermin selon une logique frquentielle. Ce capital
denviron 150 mots mmoriser sera compltement constitu en fin de premier
degr et formalis dans un lexique de base (voir annexe n1).

Grammaire
Pour une lecture des textes autonome, il est indispensable que llve puisse
reconnaitre les lments essentiels dnonciation et dorganisation des textes,
systmatise progressivement la syntaxe du mot et de la phrase et reconnaisse les
mots sous leurs diffrentes formes. La progression des acquis grammaticaux se fera
selon la frquence des faits de langue.
Ds le dbut de lapprentissage, lenseignant habituera les lves identifier,
dans un premier temps les units fonctionnelles du texte abord pour arriver une
identification progressive des units smantiques. Pour ce faire, les lves observeront
les faits de langue et shabitueront les reconnaitre, les assimiler pour les mmoriser
peu peu.

Textes
Llve sera rapidement initi la lecture de textes suivis authentiques. Il pourra ainsi
dvelopper ses capacits mobiliser les connaissances linguistiques critiques pour
comprendre, interprter et restituer, par traduction, cette comprhension et cette
interprtation dans un tout cohrent.
Lenseignant privilgiera des textes dont les units fonctionnelles et smantiques sont
adaptes au niveau de lecture autonome souhait.

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1er degr commun

organisation horaire de lactivit

Comme le prvoit le dcret, lactivit initiation au latin en ce compris ventuellement
initiation la culture antique comporte au maximum quatre priodes hebdomadaires.
Sil parait vident que lorganisation horaire peut se dfinir en fonction des priorits
pdagogiques et du contexte particulier de chaque tablissement, il nen demeure
pas moins quune rflexion sur le nombre dheures consacrer ces activits est
essentielle pour donner aux lves une relle possibilit de choix non restrictifs, pour
permettre une gestion harmonieuse des apprentissages et viter ainsi une approche
orientante des activits.
Concrtement, nous recommandons de ne pas dpasser deux priodes
hebdomadaires pour lactivit en premire et trois priodes pour lactivit en
deuxime.

valuation
Linitiation au latin, par son statut dactivit complmentaire, nest pas une branche
socle. Il conviendra donc dadapter lvaluation en consquence. Elle ne sera que
formative et diagnostique, cest--dire au service de llve pour laider progresser
dans son acquisition des comptences du socle et dans le dveloppement de ses
capacits cognitives. Elle sera motivante, mesurera les progrs accomplis par llve
durant son apprentissage et ne se focalisera pas sur le rsultat obtenu.
Cette valuation continue peut, de plus, donner au professeur de langues anciennes
un regard particulirement pertinent sur les aptitudes de llve et clairer ainsi la
dcision de ses collgues dans le conseil de classe au terme du 1er degr.

Agir sur la motivation intrinsque

Comme le rappelait Serge Lafferire (Congrs de la Fdration des ducateurs et
ducatrices physiques enseignants du Qubec, Trois-Rivires, mai 2003), la motivation
extrinsque nait souvent du plaisir immdiat suscit par la pratique dune activit
tandis que la motivation intrinsque agit sur le long terme pour amener,chez les lves,
des habitudes durables. Lun des lments essentiels de cette motivation est li la
perception que llve a de sa capacit russir dans la pratique de cette activit.
Si lon vise son amlioration de son efficacit dans la pratique du latin, il faudra lui
donner les moyens quil puisse valuer ses progrs dans lamlioration des habilets et
des attitudes ncessaires non seulement la pratique de lactivit, mais galement
la maitrise des comptences du socle.
Il conviendra de donner llve loccasion de choisir lui-mme ses objectifs
damlioration. Ce faisant, lenseignant acceptera diffrents niveaux dhabilet et
vitera ainsi la frustration de plusieurs lves qui constatent que les exigences de leur
enseignant dpassent leurs capacits. Malgr bien des efforts, ils ne parviennent pas
raliser la performance qui leur est demande.
Il faut donc mettre en place un systme dvaluation par lequel llve dcouvre
quil peut russir en atteignant des objectifs qui respectent ses capacits et son
rythme dapprentissage.

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1er degr commun

Une suggestion: le portfolio d(auto-)valuation

de quoi sagit-il

Le portfolio est une collection significative des travaux de llve qui illustre le
progrs des apprentissages (processus et produit) dans une comptence vise et
qui prend forme dans le temps. La slection, faite en concertation entre lve et
enseignant, inclut des travaux qui sont des indices pertinents du dveloppement
de la comptence. Ce choix tmoigne de la rflexion de llve sur ses efforts, ses
stratgies, ses progrs en rapport avec les critres de russite tablis au dpart
(Bourque, Dansereau, Mukarugagi).
Le portfolio servira dmontrer que llve aura atteint un certain niveau de
dveloppement dune ou de plusieurs comptences.
Plusieurs tapes sont ncessaires la mise en uvre dun portfolio dvaluation :

identifier les comptences dont on mesurera le dveloppement au moyen

du portfolio,
laborer des tches valuatives pour les comptences cibles,
choisir les productions,
ajouter les commentaires et les rflexions utiles,
analyser la collection,
dfinir des critres pour chacune des activits et rdiger des indicateurs
de performance,
interprter les rsultats et prendre des dcisions,
communiquer les dcisions.

Le portfolio sintgre parfaitement dans un processus dvaluation formative avec

pour objectif de connaitre les acquis dun lve ou dune classe diffrents moments
afin de mettre en place des rponses pdagogiques adaptes. Cette valuation ne
sintresse pas seulement aux lves en difficult, mais tous les lves.

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1er degr commun

les tapes suivre

Adaptation : Claudine Lachapelle, conseillre pdagogique

CS du Lac Abitibi

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1er degr commun

exemple de grille
Chaque lve dispose dune grille dvaluation ayant deux fonctions:

1. elle rcapitule les acquis dapprentissage que devrait possder llve

la fin de lanne scolaire;
2. elle est un outil de communication entre les enseignants, les lves, les
familles et les personnes responsables des tudes diriges et du soutien.
Chaque ligne de la grille nonce un processus li au profil de comptence dfini plus
haut et permet le report des rsultats de llve aux diffrents exercices dvaluation
grce au codage suivant:

deux points verts () indiquent que le jour de lactivit dvaluation,

llve a largement atteint lobjectif qui tait fix;

un seul point vert () indique quil a atteint lobjectif malgr une maitrise
imparfaite;
un point rouge () indique quil na pas atteint lobjectif, mais quil nen
est pas trs loin;
deux points rouges () indiquent que tout est reprendre concernant
lobjectif en question.
Outre des rvaluations effectues lors dune valuation ultrieure, lenseignant
peut proposer des sances de rvaluation la carte au cours desquelles un
lve peut choisir lui-mme le ou les processus sur lesquels il souhaite tre valu
nouveau.
la fin de chaque trimestre, il nest tenu compte, en cas de plusieurs valuations dun
mme processus, que du dernier rsultat obtenu par llve, ce que lon pourrait
traduire par: Aux dernires nouvelles, llve savait (ou ne savait pas)....
La transcription en note sur 20 (cest--dire celle qui figure sur le bulletin trimestriel)
se fait grce un convertisseur paramtr par lenseignant et qui permet de
transformer les nombres de doubles points verts, simples points verts, simples points
rouges et doubles points rouges de chaque lve en note sur 20, le convertisseur
utilis tant le mme pour tous les enseignants dun mme niveau.
Le paramtrage de ce convertisseur a t tabli de telle faon que la note 10 soit
attribue un lve ayant 65% de simples points verts et au maximum 10% de
doubles points rouges.
La note inscrite sur les bulletins nest donc pas proprement parler une note
trimestrielle puisquelle ne traduit pas, sauf au 1er trimestre, les rsultats de llve au
cours du trimestre coul.
Insistons sur le fait que cette note nest pas le rsultat dun calcul plus ou moins obscur
faisant intervenir des coefficients arbitraires, calcul ralis sur des notes diverses et
varies: elle est le rsultat donn par le convertisseur uniquement partir des points
verts et rouges, ce que peuvent facilement contrler les lves.
(voir annexe n2)

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1er degr commun

Annexe n1
LEXIQUE DE BASE
1.

ab, prp. : + Abl. : partir de, aprs un verbe passif = par

2.

abesse, absum, afui : tre absent

3.

ac : et

4.

accipere, io, cepi, ceptum : recevoir

5.

ad, prp. + Acc. : 1. vers 2. prs de

6.

agere, o, egi, actum : 1. pousser 2. faire

7.

alius, a, ud : autre

8.

alter, era, erum : lautre (de deux)

9.

an: voir grammaire

10.

animus, i : 1. le cur 2. lesprit

11.

annus, i : anne

12.

ante, prp. +acc. : devant, avant ; adv. avant

13.

arma, orum, n. : les armes

14.

at : mais

15.

atque : et

16.

audire, io, iui, itum : entendre

17.

aut : ou

18.

bonus, a, um : bon

19.

capere, io, cepi, captum : prendre

20.

causa, ae : 1. la cause 2. le procs

21.

certus, a, um : sr

22.

corpus, oris, n. : corps

23.

cum: voir feuilles de couleur

24.

dare, do, dedi, datum : donner

25.

de, prp. + abl. : 1. au sujet de 2. du haut de

26.

deus, i : le dieu

27.

dicere, o, dixi, dictum : dire

28.

dies, ei : jour

29.

domus, us : la maison

30.

dum : 1. + ind.: pendant que 2. + subj. : jusqu ce que

31.

duo, ae, o : deux

32.

ego: voir feuilles de couleur

33.

equus, i : cheval

34.

esse, sum, fui : tre

35.

et : et

36.

etiam : 1. aussi 2. mme

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DRIVS

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37.

ex, prp. : + Abl. : hors de

38.

facere, io, feci, factum : faire

39.

fama, ae : la rumeur

40.

ferre, fero, tuli, latum : porter

41.

fortis, is, e : fort

42.

genus, eris, n. : 1. origine 2. espce

43.

grauis, is, e : lourd

44.

habere, eo, habui, habitum : avoir

45.

hic, haec, hoc : voir feuilles de couleur

46.

homo, minis : homme (humain)

47.

iam : 1. dj 2. dsormais

48.

idem, eadem, idem: le mme

49.

ille, illa, illud : voir feuilles de couleur

50.

in, prp. : 1. + acc.: vers 2. + abl.: dans

51.

inter, prp. + Acc. : entre

52.

ipse, ipsa, ipsum : mme (moi-mme, toi-mme, lui-mme, etc.)

53.

ire, eo, iui, itum : aller

54

is, ea, id : voir feuilles de couleur

55.

ita : ainsi (ita... ut+ subj : ainsi que)

56.

iubere, eo, iussi, iussum : ordonner

57.

labor, oris : travail pnible

58.

lex, legis : loi

59.

licet, verbe impers. : il est permis

60.

locus, i : lieu

61.

longe : loin

62.

magis : plus

63.

magnus, a, um : grand

64.

manus, us : main

65.

mare, is, n. : mer

66.

medius, a, um : qui est au milieu

67.

mittere, o, misi, missum : envoyer

68.

modo : seulement (modo... modo... tantt... tantt...)

69.

mons, montis : montagne

70.

mouere, eo, moui, motum : bouger

71.

multus, a, um : en grand nombre (surtout au pluriel : nombreux)

72.

nam : en effet

73.

ne: voir feuilles de couleur

74.

neque: et ne pas

75.

nomen, inis, n. : le nom,

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1er degr commun

27

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1er degr commun

76.

non : ne...pas

77.

nos : voir feuilles de couleur

78.

noster, tra, trum : voir feuilles de couleur

79.

nouus, a, um : nouveau

80.

nox, noctis : nuit

81.

nullus, a, um : aucun

82.

numerus, i : le nombre

83.

omnis, is, e : tout

84.

ordo, inis : le rang

85.

pars, partis : la partie

86.

paruus, a, um : petit

87.

pater, tris : pre

88.

pati, ior, passus sum : supporter

89.

per, prp. : + Acc. : travers

90.

petere, o, iui, itum : chercher atteindre

91.

populus, i : peuple

92.

posse, possum, potui : pouvoir

93.

post, prp. : + Acc. : aprs

94.

primum : dabord

95.

primus, a, um : premier

96.

procul : au loin

97.

quaerere, o, quaesiui, quaesitum : 1. chercher 2. demander

98.

quam ? /! : 1. quel, que! 2. combien?

99.

-que: et

100. qui, quae, quod: voir feuilles de couleur

101. quis (indfini): voir grammaire
102. quis, quae, quid : qui ? quoi ?
103.

quisquam, quaequam, quidquam : quelque, quelquun,

quelque chose

104.

quisque, quaeque, quidque :

chaque chose (pron)

1.

chaque (adj)

2.

chacun,

105. quo: voir grammaire

106. relinquere, o, reliqui, relictum : laisser
107. res, rei : la chose
108. rex, regis : le roi
109. rursus : de nouveau
110. saepe: souvent
111. sed : mais
112. semper : toujours

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1er degr commun

113. sequi, or, secutus sum : suivre

114. si : si
115. signum, i : le signe
116. simul : 1. adv. en mme temps 2. mot intro. ds que
117. sine, prp. + Abl. : sans
118. sui: voir grammaire
119. superus, a, um : qui est au dessus
120. suus, a, um: voir feuilles de couleur
121. tam : si, autant
122. tamen : cependant
123. tantus, a, um : si grand
124. temptare, o, temptaui, temptatum : toucher
125. tempus, oris, n.: le temps
126. tenere, eo, tenui, tentum : tenir
127. terra, ae : terre
128. tum : alors
129. ubi: 1. adv. interr. ou rel. : o, o ? 2. mot intro: quand
130. uel : ou (uel... uel... : soit... soit...)
131. uelle, uolo, uolui : vouloir
132. uenire, io, ueni, uentum : venir
133. uero : mais
134. uetus, ueteris (adj) : vieux
135. uidere, eo, uidi, uisum : voir
136. uincere, o, uici, uictum : vaincre
137. uir, uiri : homme
138. uis, - : force
139. uita, ae : vie
140. ullus, a, um : un seul
141. unus, a, um : un
142. ut: voir feuilles de couleur
143. uterque, utraque, utrumque : chacun des deux

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1er degr commun

Annexe n2
Fiche dvaluation
Tu remplis ta grille chaque fois que le professeur te le demande en y reportant les
informations quil te fournit.

Activits de structuration
Structuration du lexique
S
Lex1

Identifier/dfinir un prfixe

Lex2

Identifier/dfinir un radical

Lex3

Identifier/dfinir un suffixe
Connaitre la famille dun mot

Lex4

Dcrire des mots de la mme

famille

Lex5

Dcrire un champ lexical

Lex5

Interprter un article dun lexique

ou dun dictionnaire

Lex6

Interprter un mot daprs son

contexte

Lex8

Expliquer le dcoupage dun

mot: prfixe/radical/suffixe

Lex9

Expliquer lorigine dun mot

Lex10

Analyser un champ lexical

Lex11

Choisir un registre de langue

Lex12

Produire un champ lexical

utilis:
Systme
e
s bien fair
Je sais tr
faire
pas bien
Je ne sais

n faire
Je sais bie
tout
s faire du
a
p
is
sa
Je ne

Initiation au latin - D/2014/7362/3/18

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1er degr commun

Structuration de la morphosyntaxe
MS1

Dcrire la nature dun mot

MS2

Dcrire la fonction dun mot

MS3

Dcrire les diffrentes catgories de

mots

MS4

Identifier un cas

MS5

Identifier un genre et un nombre

MS6

Identifier radicaux et terminaisons

MS7

Relier cas et fonctions

Structuration de la phrase et du texte

S
SP1

Dcrire les types de propositions les

plus significatives

SP2

Interprter des organisateurs

textuels usuels

Structuration de la comprhension et de la traduction(T)

S
T1

Interprter les lments essentiels

dun texte

T2

Interprter des repres

T3

Interprter la structure et la syntaxe

des phrases

T4

Interprter des units smantiques

T5

Reprsenter des units smantiques

T6

Analyser des informations dun texte

T7

Relier un texte et ses connaissances

culturelles

T8

Relier textes et documents de

nature varie

T9

Relier deux ou plusieurs traductions

T10

Produire une traduction

Initiation au latin - D/2014/7362/3/18

31

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1er degr commun

Structuration de linformation et de la communication (IC)

S
IC1

Identifier un support iconographique ou archologique

IC2

Relier sources et prolongements

dun mythe, dun motif littraire et
ou artistique

IC3

Appliquer des outils simples de

lanalyse dune image, dun objet
archologiques

IC4

Appliquer des outils Tice adapts

IC5

Produire un expos multimdia

Initiation au latin - D/2014/7362/3/18

32

Initiation au latin - D/2014/7362/3/18

Distinguer, dans un texte, des faits, des dfinitions, des opinions

et des exemples

Insrer des sous-titres dans un texte

21

22

20

Dans un rcit, donner les raisons des vnements ou des actions

dun personnage
crire les ides principales en marge dun texte

18

Interprter et
reprsenter

Identifier et
dcrire

Relier,
expliquer,
analyser

C
Appliquer

Choisir,
synthtiser,
produire

langues anciennes au 1erdegr

19

Rsumer un texte laide dun schma ou dun tableau-synthse

Donner dans ses mots la dfinition dun terme

17

16

15

Identifier lintrus dans une liste dlments apparents

14

Identifier et classer les marqueurs de relation dans un texte

Prciser les liens quils crent
Paraphraser un texte

Utiliser des grilles pour comparer des lments

Apparier des lments de deux listes juxtaposes

13

11

12

Identifier des formes

Transposer une information dune forme une autre

10

Deviner le sens dun mot inconnu laide du contexte et dindices

Reformuler un message en ces mots

Identifier des lments sur un schma, dans un tableau

Remplir des tableaux

Identifier des mots-cls dans un texte

Reprer un mot ou un passage dans un texte

Reprer des mots-cls

Mmoriser le nombre dlments requis

Utiliser un lexique, un dictionnaire, une grammaire

Activits

Date

Structuration des comptences

Balises pour lenseignement des

1er degr commun

33

Initiation au latin - D/2014/7362/3/18

Choisir lhypothse la plus plausible

crire un texte destin tre affich ou publi

30

31

Confronter le texte un autre support

Avancer des arguments lappui dun choix

29

34

Rassembler de la documentation pertinente un sujet ou une

tche

28

33

Participer un brainstorming pour noncer le plus dides

possible sur un sujet

27

Raliser un objet technique ou artistique en vue dune exposition

Rpter frquemment une squence dactions pour en

automatiser lexcution ou en accroitre la vitesse ou la
prcision

26

Faire un brouillon, une esquisse ou une bauche avant de

produire

Utiliser des grilles et des procdures de rvision et dautocorrection

25

32

noncer les rgles

Trouver les lments manquants dune squence, dune histoire

Reconstituer le plan dun texte

Activits

24

23

Date

Identifier et
dcrire

Interprter et
reprsenter

Relier,
expliquer,
analyser

Appliquer

Choisir,
synthtiser,
produire

Balises pour lenseignement des

langues anciennes au 1erdegr

1er degr commun

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