ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

INSTITUTO ECUMNICO DE PS-GRADUAO

SUELY SCHULER

JUD E JIU-JITSU E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE CRIANAS EM

SRIES ESCOLARES INICIAIS

So Leopoldo
2007

SUELY SCHULER

JUD E JIU-JITSU E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE CRIANAS EM SRIES

ESCOLARES INICIAIS

Dissertao de Mestrado Profissionalizante

Para obteno do Grau de Mestre em

Teologia
Escola Superior de Teologia
Instituto Ecumnico de Ps-Graduao
Educao Comunitria com Infncia e
Juventude

Orientadora: Adriane Luisa Rodolpho

Co-orientadora: Laude Erandi Brandenburg

So Leopoldo
2007

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

S386j

Schuler, Suely
Jud e jiu-jtsu e o desenvolvimento integral de
crianas em sries escolares iniciais / Suely Schuler ;
orientadora Adriane Luisa Rodolpho ; co-orientadora Laude
Erandi Brandenburg. So Leopoldo : EST/IEPG, 2007.
67 f.
Dissertao (mestrado) Escola Superior de
Teologia. Instituto Ecumnico de Ps-Graduao.
Mestrado em Teologia. So Leopoldo, 2007.
1. Educao psicomotora. 2. Criana
Desenvolvimento. 3. Psicomotricidade. 4. Jud. 5.Jiu-jtsu.
I. Rodolpho, Adriane Luisa. II. Brandenburg, Laude Erandi.
III. Ttulo.

Ficha elaborada pela Biblioteca da Escola Superior de Teologia

RESUMO

O desenvolvimento integral de crianas das sries escolares iniciais, em especial de

seis a doze anos, e que participam do Projeto Jud/Jiu-Jitsu so os temas desta
dissertao. Como a prtica Jud/Jiu-Jitsu, por crianas nesta idade, colabora para
o desenvolvimento integral da criana a pergunta central. No primeiro captulo
abordado o desenvolvimento e a aprendizagem enfocando a psicomotricidade, pois
esta v a criana como um todo. Outro aspecto o desenvolvimento infantil em suas
caractersticas emocional, cognitiva, social, religiosa e moral, para melhor entender e
interagir com a criana desta faixa etria. A partir da bibliografia consultada, de
observaes e do acompanhamento de crianas do Projeto Jud/Jiu-Jitsu, a autora
percebeu um melhor desenvolvimento destas, pois a criana movimento e o
jogo/brinquedo imprescindvel para elas. tarefa da sociedade, em especial das
instituies educativas, desenvolver ao mximo as potencialidades da criana e
minimizar os "aprisionamentos". A criana ao vivenciar as "ressonncias do
cuidado", como a cordialidade, a partilha, a compaixo, vai desenvolver-se
adequadamente, ser feliz e irradiar ecos do cuidado, ou seja, respeito para com os
outros, para consigo e com o meio-ambiente.

ABSTRACT
The total development of children in the elementary school grades, particularly from
six to twelve years old, and who participate of the Project Judo / Jiu-Jitsu are the
themes from this dissertation. How the Project Judo / Jiu-Jitsu helps the childs
growth is the main question. The first chapter is referred to the development and the
learning focusing on the psychomotricity, because this sees the child as a whole.
Another aspect is the child development in its emotional, cognitive, social, religious
and moral characteristics, for a better understanding and interaction of the adult with
the child in this phase. From the bibliography consulted, observations and childrens,
from the Project Judo / Jiu-Jitsu, accompaniment the author noticed a better
development of these, because child is movement and games are indispensable for
them. It is societys duty, in special from the educational institutions, develop the
maximum of the potentialities and minimize the inner prisons. The child when living
the resonances of the care, as, the cordiality, the share, the compassion, will
adequately develop, be happier and irradiate these echoes from caring to others, to
the child itself, and to the environment.

SUMRIO

Introduo................................................................................................................... 7
1 Desenvolvimento e aprendizagem......................................................................... 9
1.1 Psicomotricidade................................................................................. 9
1.1.1 Histrico ................................................................................ 10
1.1.2 Enfoque psicogentico .......................................................... 11
1.2.2 Enfoque perceptivo-motor .................................................... 12
1.2.3 Enfoque scio-motor ............................................................. 12
1.2 Desenvolvimento da criana ...................................................................... 14
1.2.1 A afetividade e a construo da pessoa ........................................ 14
1.2.2 Desenvolvimento emocional .......................................................... 16
1.2.3 Desenvolvimento cognitivo ............................................................ 16
1.2.4 Desenvolvimento moral e da f ...................................................... 17
1.2.5 Desenvolvimento social .................................................................. 18
1.3 A criana e o jogo ...................................................................................... 20
1.3.1 Origens do jogo .............................................................................. 20
1.3.2 O jogo no enfoque cognitivo .......................................................... 21
1.3.3 O jogo no enfoque scio-motor ..................................................... 23
2 Cultura e formao do corpo no Jud/Jiu-Jitsu ................................................. 26
2.1 O Projeto Jud/Jiu-Jitsu ........................................................................... 26
2.1.1 Histrico do Projeto ..................................................................... 27
2.1.2 Local dos treinos ......................................................................... 27
2.1.3 Ingresso no Projeto e dinmica.................................................... 28
2.1.4 Dirio de bordo: uma sesso de treino ..................................... 30

2.2 Jud/Jiu-Jitsu para crianas .................................................................... 33

2.3 Jigoro Kano e o Jud ............................................................................... 34
2.4 Conde Koma e o Jiu-Jitsu ........................................................................ 35
2.5 Objetivos do Jud e do Jiu-Jitsu .............................................................. 38
2.6 Contribuies culturais: oriental e ocidental ............................................ 39
3 Potencialidades, aprisionamentos e cuidado integral ...................................... 44
3.1 Educao psicomotora e aprendizagem ................................................. 44
3.2 Potencialidades da criana ...................................................................... 46
3.3 Aprisionamentos na criana ..................................................................... 47
3.4 Cuidado integral ....................................................................................... 51
3.4.1 Cuidado com o meio (ambiente) ................................................... 51
3.4.2 Cuidado consigo e cuidado com a outra, o outro ......................... 52
3.4.3 Ecos do cuidado e o Projeto Jud/Jiu-Jitsu ................................. 54
Aspectos conclusivos .............................................................................................. 62
Referncias bibliogrficas ....................................................................................... 64
Anexo Parecer Sensei Amauri ............................................................................. 67

INTRODUO

Observando-se uma criana, tem-se a viso de um conjunto, um todo

integrado e articulado. O movimento uma caracterstica sua, bem visvel e
desejvel, como afirma o dito popular: criana, se est quieta, porque est
doente. Movimentando-se, brincando, jogando, experienciando com todo o seu
ser ela se desenvolve.
Crianas, das sries escolares iniciais, esto cheias de energia e gostam de
atividades nas quais possam mexer o corpo. um dos motivos de seus pedidos por
mais tempo de recreio, de Educao Fsica, de jogos, de esportes... Esportes! Jud
e Jiu-Jitsu? E por que no? Estes, cuja origem est em artes marciais, podem
contribuir com o desenvolvimento integral de crianas, com idades entre seis e doze
anos? Buscando respostas para esta pergunta, a autora, professora de sries
iniciais e participante de Academia de Jud e Jiu-Jitsu, realizou a presente
dissertao.
Houve um momento em que interesses com o mesmo objetivo convergiram:
moradores do Ncleo Independncia, querendo atividades desportivas e recreativas,
e senseis (professores) de Jud e Jiu/Jitsu com um projeto para atender crianas
por meio destes esportes. Assim, aconteceu uma parceria entre a ACANI
(Associao de Amigos do Ncleo Independncia) e a UNISC (Universidade de
Santa Cruz) e efetivou-se o Projeto Jud/Jiu-Jitsu.
No ano de 2004, onze crianas de segunda srie e sua professora (autora)
integraram o Projeto. Esta turma de 23 alunos e alunas, com seus judocas e jiujitsukas , est sendo acompanhada at o presente ano. Houve algumas entradas e

sadas de alunos, mas a turma continuou basicamente a mesma. Assim, sete

meninas e meninos, agora na quinta srie, participantes do Projeto, colaboraram
com uma pequena pesquisa, baseada no acompanhamento, observaes,
conversas e algumas questes abertas, feita por sua professora de segunda srie.
Como objetivos secundrios, a pergunta por relaes possveis ou no
entre diversas reas do desenvolvimento da criana, na referida faixa etria, como
tambm com o jogo, com ressonncias do cuidado e reflexes no sentido de dicas
para maior flexibilidade no currculo escolar.
Assim, o primeiro captulo, traz dados sobre o desenvolvimento e
aprendizagem da criana, das sries escolares iniciais, nos aspectos da
psicomotricidade; no desenvolvimento das reas afetiva, emocional, social, religiosa
e moral; como tambm sobre a criana e o jogo.
O segundo captulo traz informaes sobre o Projeto Jud/Jiu-Jitsu; sobre
estes esportes para crianas; sobre seus fundadores, como igualmente sua filosofia
e objetivos e breve vis cultural.
Potencialidades, aprisionamentos, e cuidado integral, relativos criana da
faixa etria escolhida, o assunto do terceiro captulo. O cuidado, como
caracterstica inerente do ser humano e suas ressonncias para instituies
educativas, no caso, o Projeto Jud/Jiu-Jitsu e a escola-sede deste.

1 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Este primeiro captulo composto por trs partes. A primeira ocupa-se com a
psicomotricidade, trazendo alguns aspectos sobre a sua origem, bem como trs
enfoques, quais sejam, o psicogentico, o perceptivo motor e o scio-motor.
O desenvolvimento da criana, nas reas afetiva, emocional, cognitiva, moral,
religiosa e social, que traz o segundo item. Estas reas so dinmicas, interagem
umas com as outras e se complementam, mostrando a unicidade do ser da criana.
Como terceiro ponto, a criana e o jogo, com alguns dados sobre as origens
do jogo e este, sob os enfoques cognitivo e psicomotor. O jogar, podendo ser
tomado como sinnimo de brincar, dimenso integrante da criana, decisivo para o
seu desenvolvimento.

1.1 Psicomotricidade

A rea da psicomotricidade assume identidade prpria a partir do sculo XX,

atravs da influncia de importantes estudos relacionados formao da inteligncia
e desenvolvimento psicomotor da criana. Estes estudos, conforme o enfoque, so
agrupados em psicogentico, perceptivo-motor e scio-motor.

10

1.1 - Histrico

A busca por um enfoque que leve em conta a criana como um todo

parece uma redundncia, mas a moderna departamentalizao de tudo fragmentou
o ser humano. Desse modo torna-se importante a abordagem da psicomotricidade.
Etimologicamente, psicomotricidade tem origem no grego psich, alma e
no latim moto, agitar fortemente.
comum vincular psicomotricidade com os estudos de Dupr1 em
neuropsiquiatria infantil sobre a sndrome da habilidade motriz e a sndrome da
debilidade

mental,

quando

surgiu,

pela

primeira

vez

denominao

psicomotricidade da criana. A mesma ganha impulso no comeo do sculo XX na

Frana, inicialmente com as investigaes sobre problemas motores, s mais tarde
desperta interesse de pedagogos, professores de Educao Fsica e psiclogos.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX predominava a viso dualista
de corpo/alma, onde o corpo era visto simplesmente como uma estrutura fisiolgica
e anatmica. Em conseqncia, as prticas corporais dominantes no ocidente, se
preocupavam com o corpo mecnico parte do pensamento, que era proveniente
do esprito. Havia outras tendncias minoritrias, mas que no chegaram a
influenciar na educao. Conforme Negrine 2, sob a influncia dos estudos de
Wallon, Freud, Piaget e, mais recente, dos psicanalistas como M. Klein, Lacan e
Winnicott, a psicomotricidade passa a ter sua prpria identidade.
Os estudos de Vygotsky, importante estudioso sobre o desenvolvimento
de criana, no chegaram a influenciar os europeus na rea da psicomotricidade, ou
por no conhecerem seus estudos, ou por no perceberem a profundidade destes,
em especial os referentes a sua concepo sobre o jogo infantil e seu significado.
Estudos de Wallon (1941) e Piaget (1969) que tratam de formao da
inteligncia afirmam que esta se produz a partir das experincias motoras da
criana. Tais estudos so os que mais influenciaram os psicomotricistas. Para
Wallon, psicomotricidade tem a ver com tudo o que movimento. Contudo, para no
1

FONSECA, Vtor. Contributo para o estudo da gnese da psicomotricidade: elementos metodolgicos

para um estudo epistemolgico. 2. ed.Lisboa:Editorial Noticias, 1997. p. 15-25
2
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil. 3 Psicomotricidade e Alternativas
Pedaggicas, Porto Alegre: Prodil, 1995.

11

ficar no plano mecanicista, Wallon prope trs formas de movimento: passivo ou

exgeno (por exemplo, retomada do equilbrio); os deslocamentos ativos
(locomoo); e os deslocamentos de segmentos corporais (como a mmica, que tem
estreita relao com o psquico). Wallon mostra a importncia do movimento no
desenvolvimento psicolgico da criana. Sua tese de doutorado El nino turbulento
(1925) foi decisiva para a compreenso do desenvolvimento motor da criana em
especial,

suas

anlises

referentes

estratgias

aos

problemas

de

desenvolvimento psicomotor e mental da criana. Este fato confirmado por vrios

autores que analisam a histria da psicomotricidade,3 Conforme grupos de tericos e
poca, h trs enfoques: Psicogentico, Perceptivo-motor e Scio-motor, sobre os
quais seguem algumas informaes.

1.2.1 Enfoque psicogentico

Segundo o enfoque psicogentico, desenvolvido por Piaget e Wallon, a

inteligncia se forma por meio de processos evolutivos. H estgios de
desenvolvimento compostos por momentos de assimilao ou abastecimento com
dados, e de acomodao ou processamento dos dados, para a construo de
conceitos, aprendizagens H uma dimenso dialtica entre o orgnico e o social,
entre o psquico e o motor.

1.2.2. Enfoque perceptivo-motor

Para o enfoque perceptivo-motor, as aes so experimentais, a percepo

surge como seleo e interpretao de vrios estmulos captados pelos sentidos. A

Como Maigre e Destrooper (1976); Ramos (1979); Le Camus Arnaiz (l987); Zazzo, Widlcher, Nade
(1993) atestam a influncia dos estudos de Wallon em toda uma gerao de pedagogos e psiclogos.

12

informao perceptiva deve ser agrupada, categorizada, identificada com a

informao motora.
As dificuldades de aprendizagem surgem dos problemas sensrio e
perceptivo-motor, sendo que o desenvolvimento motor assume significativa
importncia no desenvolvimento perceptivo.

1.2.3 Enfoque scio-motor

De acordo com este enfoque, o que vai caracterizar o desenvolvimento da

criana a interiorizao das aquisies externas (ao seu corpo) e com elas a
apropriao da experincia social e histrica dos adultos. A evoluo social e a
biolgica da criana se condicionam mutuamente. O desenvolvimento da criana
resulta da relao social com o adulto. A formao da conscincia acontece pela
ao e pela conduta.
Conforme Lria4, os processos mentais percepo, memria, cognio
prpria, linguagem, pensamento; as aprendizagens de smbolos, como a leitura, a
escrita, a matemtica decorrem de uma organizao funcional do crebro. Esta
organizao integra trs unidades complexas, hierarquizadas e de origem sciohistrica.
A primeira unidade a da regulao tnica, a tonicidade; a segunda a da
integrao da informao pelos canais visual e auditivo, como tambm anlise,
codificao e armazenamento de informaes; a terceira unidade da planificao
motora, ou seja, as aes que vo sendo aprendidas, como tambm a inteno da
ao.
Tonicidade, ou seja, a energia dos tecidos do corpo, se manifesta em dois
planos: fisiolgico e psicolgico. O plano fisiolgico responsvel pela postura,
regula e controla o movimento. J o plano psicolgico tem responsabilidade sobre a
vigilncia das condutas neuro-vegetativas como: estados de alerta, de ateno, de
sono; orienta a expresso do corpo, a ao e tambm indica traos de
personalidade. Quando h disfuno na tonicidade pode ocorrer a hipertonia: a
4

VYGOTSKY, L. S.; LRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5.

ed., So Paulo: cone, 1994. p. 85-102.

13

musculatura apresenta aumento do tnus, relativo ao considerado normal, como

tenso, contratura muscular; ou pode ocorrer a hipotonia: a musculatura apresenta
diminuio do tnus, em relao ao considerado normal, a

pessoa mostra-se

aptica, sem energia.

Zaporozhetz5, conterrneo de Vygotsky, aprofundou a pesquisa sobre as
etapas do desenvolvimento. Este pesquisador igualmente traz trs subdivises:
biolgico, refere-se aos movimentos; psicolgico, aos pensamentos; sociolgico,
cultura questo importante neste trabalho. Estes trs aspectos funcionam interrelacionados entre si. Assim, a maturidade neurolgica tem relao com a rea
scio-afetiva, a qual engloba a histria do desenvolvimento dos movimentos, ordem
de sua ocorrncia, a presena ou a ausncia dos vrios tipos de movimentos, bem
como suas variaes. Por conseguinte, a maturidade neurolgica depende, em
muito, da qualidade de vida que os adultos proporcionam s crianas ambiente
rico em espao, tempo e afeto.
responsabilidade do adulto para com as crianas, porque, nesta fase, se
criam as condies para a acumulao de experincia scio-cultural, assim como se
proporcionam meios adequados sua evoluo sensrio-motora.
Em termos conclusivos, psicomotricidade uma maneira de estar no mundo.
um modo corporal; um estado de pessoa, a unio indissocivel que existe entre
corpo e esprito; a expresso da pessoa e sua histria atravs de seu corpo, sua
ao e as relaes com o mundo.
O corpo uma entidade fsica no sentido material, tem peso e volume. Evolui
do automtico ao voluntrio para, em seguida, voltar a automatizar-se com maior
liberdade de ao e economia de movimento.
A expresso do ser e estar da criana no mundo denominado tnus. a
organizao da motricidade, a sntese da unidade somato-psquica, uma
corporalidade que influencia os mecanismos de vigilncia, ateno, limiar sensorial,
integrao da imagem corporal; a economia das condutas psicomotoras e
ajustamento ao ambiente em que se processa a aprendizagem. So vrias
5

DEL RO, Pablo e ALVAREZ, Ammelia. Educao e desenvolvimento: a teoria de Vygotsky... In.:
COLL,Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, Alvaro. (Orgs.) Desenvolvimento psicolgico e educao:
psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. v . 2, p. 90-2.

14

definies que se complementam e visam facilitar a compreenso do tnus. As

relaes da psicomotricidade com diversos aspectos do desenvolvimento integral da
criana o tema do prximo item: desenvolvimento da criana.

1.2 Desenvolvimento da criana

Da infncia adolescncia ocorrem estgios construtivos. Estes englobam

diversas reas inter-relacionadas entre si afetiva, cognitiva, emocional, social, da
f. Estudiosos como Erikson, Piaget, Kohlberg, Fowler e Vygotsky enfocam alguns
aspectos da faixa etria das sries escolares iniciais.

1.2.1 A afetividade e a construo da pessoa

Na criana pequena, entre dois e quatro anos, a palavra disponvel que

conduz idia 6. Com o crescimento da criana ocorre uma aproximao entre o
sensrio-motor e o simblico. S mais tarde, nos anos escolares iniciais, a idia
conduzir a palavra, a criana escolher as palavras para se expressar.
O objetivo da evoluo psicomotora economia, especializao. Da atividade
mais motora, vem intensa atividade cognitiva que vai dando lugar intensa atividade
de construo de si, conforme Wallon, processo sempre inacabado, como se fosse
um sub-eu.
Na puberdade, ltima crise construtiva, e com uma nova configurao cultural,
o adolescente precisa reinstalar-se dentro do prprio corpo, conviver com seus
novos apelos.

O adolescente abre-se para as mais diversas dimenses,

ideolgicas, polticas, ticas, religiosas s quais precisa responder. Neste aspecto

Dantas7 coloca muito bem:
O interesse terico do jovem ser um caso pessoal, passional mesmo, onde
a grande questo descobrir de que lado ele prprio est. Manter um eu
6

DANTAS, Helosa; OLIVEIRA, Marta K.; LA TAILLE, Yves de . Piaget, Vygotsky, Wallon. So Paulo:
Summus, 1992, p. 41, h um exemplo esclarecedor: uma criana de trs ou quarto anos dir Como posso
saber o que estou desenhando se ainda no terminei?
7
DANTAS, Helosa; OLIVEIRA, Marta K.; LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon. So Paulo:
Summus, 1992, p.96.

15

diferenciado e, ainda assim, integrado, no tarefa simples: ela requer de

fato toda a extenso da inteligncia. Nesta vinculao existe uma das mais
belas instituies da teoria Wallonianna: de que a sofisticao dos recursos
intelectuais utilizvel na elaborao de personalidades ricas e originais a
construo do objeto est a servio da construo do sujeito.

O produto ltimo da elaborao de uma inteligncia concreta, pessoal,

corporificada em algum, a pessoa. A construo de uma pessoa sempre uma
auto-construo.
Se um indivduo desde a infncia, tem possibilidade de interagir, com um bom
grupo de apoio, vai progredindo da palavra que conduz a idia para as idias
escolhendo as palavras. Ter contato com os corpos de colegas, para comparar
semelhanas e diferenas. Tambm confrontar idias, ideologias, questes ticas,
facilitando-lhe descobrir de que lado ele efetivamente est. Importante o
acompanhamento de um adulto significativo para o adolescente. Essa via de mo
dupla, pessoal, social, pela qual transita o adolescente, recebeu a seguinte
definio: No h nada mais social do que o processo atravs do qual o indivduo
se singulariza, constri sua unicidade. 8
Aps esta viso geral do desenvolvimento da criana, seguem-se alguns
aspectos mais especficos da faixa etria dos anos escolares iniciais, aqui
entendidos como primeiro ao quinto ano, ou at quarta srie.

1.2.2 Desenvolvimento emocional

Conforme Erikson9, esta faixa etria dos seis, sete aos doze anos a idade
da Competncia ou da Indstria. A criana aprende a conquistar valorizao
produzindo coisas, torna-se uma trabalhadora. J conhece seu corpo e funes
vitais e comea a lidar com as leis das ferramentas. Desenvolve o sentido da
indstria, isto , ajusta-se s leis inorgnicas do mundo das ferramentas.(...) Nesta
8
9

DANTAS, 1992, p. 98.

ERIKSON, Erik H. Infncia e sociedade. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

16

etapa crianas de todas as culturas recebem alguma instruo sistemtica, seja

letrada ou no10. a idade em que a criana sente prazer em fazer, em criar coisas;
em ter perseverana at ver o trabalho concludo. Observando a criana, percebe-se
a curiosidade e grande vontade para aprender. Na 1.srie/ 1. ano escolar, em
especial, aprendem a ler e escrever, uma tarefa complexa, carregadas, por esta
vontade.
O perigo nesta fase da vida est na criana desenvolver um sentimento de
inferioridade e inadequao. Se ela desespera de suas ferramentas e habilidades
ou de seu status no grupo em que participa, pode desencorajar na identificao com
os integrantes do grupo e com um setor do mundo das ferramentas.

11

participao da sociedade se torna decisiva no sentido de manter a criana

integrada em seu grupo e o seu fazer tambm importante. Conforme Erikson esta
a etapa mais decisiva, pois a indstria implica fazer coisas com os outros e ao
lado deles primeira compreenso sobre diviso do trabalho.

1.2.3 Desenvolvimento cognitivo

Segundo Piaget 12, a idade em questo, a fase operacional concreta.

Uma mudana rpida e difusa da forma de pensar acontece na criana em
torno dos sete anos. Surgem as operaes lgicas, o pensamento deixa de ser
mgico e previsvel. Surgem sistemas estveis de transformaes mentais, ou seja,
as operaes, que tambm so generalizveis e reversveis. Esta capacidade
tambm tem reflexos no mundo moral e social, contando com um mundo mais
estvel e previsvel, a criana comea a perceber diferenas de pontos de vista
entre ela e os outros. Entretanto esta lgica operacional permanece concreta: a
criana pensa com as operaes do pensamento lgico, mas ainda no pensa sobre
estas operaes. Este estgio de pensamento, seguidamente, cria um hiato
professor-aluno, quando confundido com o pensamento abstrato. O adolescente,
normalmente, ainda est nas operaes concretas e o professor espere que faa
ebstraes.
10

ERIKSON, 1976, p. 238.

Ibid., p. 239.
12
CHARLES, C M. Piaget ao alcance dos professores. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1975. p.13-21.
11

17

1.2.4 Desenvolvimento moral e da f

Referindo-se f, a fase da f mtico-literal. A criana comea a assumir a

crena, as histrias e narrativas do grupo. Acontece uma socializao religiosa
escola, igreja, sociedade. Deus percebido como antropomrfico, acontecendo um
conflito entre o Deus prprio e o Deus oficial.
O surgimento do pensamento operacional concreto ajuda a desencadear o
estgio mtico-literal da f. O ponto central para a criana saber como as coisas
so, em distinguir o que realidade do que fantasia. Assim, A criana ou pessoa
deste estgio assume para si as histrias, crenas que simbolizam pertena sua
comunidade, a interpretao literal, o sentido comunicado pela narrativa e est
preso a ela.13
Referindo-se moral, Freitag14 aborda o tema educao moral e exerccio da
democracia, no contexto da teoria de Kohlberg trazendo-a bem explicitada. No
entender deste terico, a criana est no nvel pr-convencional, na moralidade
heternoma; o pensamento operacional concreto necessrio mas no suficiente
para este segundo estgio. A criana, ou mesmo a pessoa adulta que esteja neste
nvel, mais auto-interessada, est bem mais consciente dos seus desejos e est
melhor instrumentalizada para persegu-los. Igualmente a pessoa nesta fase est
mais consciente dos interesses das outras pessoas e percebe que precisa lev-los
em conta. Acontece a experincia da reciprocidade: nem que seja para atingir seus
prprios objetivos inicialmente, a lei do amor com amor se paga. Compreende,
quem est nesta fase da moralidade, a justia como eqidade; concreta e
individualista, precisando de diretrizes e de regras especficas.

1.2.5 Desenvolvimento social

13

FOWLER, James. Os estgios da f: a psicologia do desenvolvimento e a busca de sentido. So Leopoldo:

Sinodal, 1992, p. 129
14
FREITAG, Brbara Educao moral e exerccio democrtico: os valores que orientam a prtica democrtica
In:GROSSI, Esther Pillar; BORDIN, Jussara (Orgs). Paixo de aprender. Petrpolis: Vozes, 1992. p.160-167

18

Diferente de outros tericos, Vygotsky15 concebe a aprendizagem e o

desenvolvimento ligados entre si, desde os primeiros dias de vida da criana. Por
conseqncia, ao chegar na escola, a criana j realizou muitas aprendizagens.
Conforme Vygotsky, o intelecto no a reunio de vrias capacidades, como
ateno, observao e memria, mas a soma de muitas capacidades diferentes, at
certo ponto independentes umas das outras. A tarefa do educador, da educadora,
consiste

em

desenvolver

capacidades

particulares

em

reas

diferentes.

Exemplificando, no se trata de reforar a capacidade geral de prestar ateno mas

de desenvolver facilidades de concentrar a ateno em diferentes matrias.
Procurar, com o educando, a educanda, quais as melhores vias para desenvolver a
concentrao. Comumente tem a ver com o que a criana gosta de fazer.
O referido estudioso traz a inovadora teoria rea do desenvolvimento
potencial, ou seja, o que a criana consegue realizar com a ajuda de um adulto ou
de um colega e, no futuro, realizar sozinha; e a rea de desenvolvimento proximal,
ou nvel real do desenvolvimento em que a criana consegue resolver, por si,
determinado problema.
Para este terico, desenvolvimento e aprendizagem correm paralelas, no
necessariamente juntas, com tendncia de o processo evolutivo ser puxado pela
aprendizagem. Fundamentando essa idia, Vygotsky cita a linguagem: inicialmente
esta surge como forma de comunicao entre a criana e as pessoas que a
rodeiam, s bem mais adiante a linguagem ser internalizada e vai organizar o
pensamento da criana.
Vygotsky concebe o ser humano como uma unidade complexa e indivisvel.
Fica claro quando se observa uma criana brincando, ela no joga s com mente, ou
s com as mos, ps: ela joga com todo o seu ser.
Essa viso de totalidade corporal com relao ao desenvolvimento do ser
humano resgata de certa forma a idia que os antroplogos, como Mauss, j
defendiam no incio do sculo passado.
Vygotsky enfoca que a aprendizagem da criana comea muito antes de esta
ir a escola. Esta fase pr-escolar rica em experincias vividas pela criana,
dentro da sua realidade scio-cultural, e a que, muito especialmente, acontece o
15

DEL RO, ALVAREZ, 1996. v.2, p. 79-104

19

jogo. Essas vivncias, cabe lembrar, a criana experimenta com seu corpo, com seu
todo.
O jogo completa as necessidades da criana, segundo Vygotsky:
O mundo imaginrio e ilusrio que surge na criana o que se constitui
jogo, j que a imaginao como novo processo psicolgico no est
presente na conscincia das crianas pequenas (...) A imaginao, como
todas funes do conhecimento, surge da ao. Ao atuar a criana
imagina; e ao imaginar, joga. O jogo da criana a imaginao em ao
e a imaginao o jogo sem ao.

16

Para Vygotsky no existe jogo sem regras, pois a imaginao traz consigo
certas regras; diferente de Piaget, que afirma que esta a primeira etapa do jogo. O
jogo da criana evolui do jogo de regras ocultas para o jogo de regras manifestas, no
entender de Vygotsky. Estas regras ocultas so auto-limitao e autodeterminao
pois a criana vai colocando suas regras conforme a cultura onde est inserida. O
essencial no jogo a nova relao que se cria entre o imaginrio e o real. Quando a
criana comea a ter conscincia j traz consigo a sua cultura, neste ponto Piaget e
Vygotsky se aproximam, pois ambos entendem que o jogo um produto social, da
cultura onde a criana est inserida.

1.3 A criana e o jogo

H diferentes pontos de vista quanto origem do jogo, como ele se manifesta

e qual seu significado no universo infantil. Vrios autores concordam que o jogo traz
contribuies importantes para o desenvolvimento da criana.

1.3.1 Origens do jogo

16

In: NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. 1 Simbolismo e jogo. Porto Alegre:
Prodil, 1994, p. 27.

20

Segundo Negrine17, a palavra jogo utilizada no sentido do brincar, atividade

ldica infantil. Contudo, o referido autor, opta pela palavra jogo, que mais
universal.
Jogo, do latim iocos, significa diverso, brincadeira, atividade ldica com fim
em si mesmo. O jogo pode significar desde o movimento da criana pequena
agitando objetos, at os jogos institucionalizados.
a partir do sculo XIX e XX que o jogo comea a ser estudado. Surgem
vrias teorias. Mesmo com diferentes pontos de vista sobre o jogo, segue Negrine,
muitos autores vem nos jogos infantis um inestimvel valor no desenvolvimento da
criana.
O jogo indica boa sade, disposio da criana e mostra o nvel de
desenvolvimento dela, por exemplo: se consegue jogar, tanto sozinha como com
seus colegas, mostra certo nvel de desenvolvimento psicossocial.
Goraigordobil18 destaca as contribuies do jogo no desenvolvimento integral.
O jogo tem influncias decisivas e todas as dimenses do jogo esto interligadas:
inteligncia, motricidade, sociabilidade. Conforme esta autora a afetividade constitui
a energia necessria para o desenvolvimento psquico, intelectual, motor e moral da
criana.
A referida autora resume os benefcios do jogo para o desenvolvimento
integral infantil, afirmando que o jogo a atividade da criana por excelncia, e que
lhe propicia gradativamente conhecer-se e formar conceitos sobre o mundo.
Wallon, Piaget e Vygotsky tiveram e tm influncia sobre profissionais da rea
da educao, da psicologia, da psicomotricidade. Wallon, por sua influncia em
relao psicomotricidade; Piaget por sua reconhecida influncia em relao ao
desenvolvimento cognitivo da criana; Vygotsky por colocar o jogo como bsico no
desenvolvimento da criana, criando zonas de desenvolvimento proximal. Seguem
alguns detalhes sobre os enfoques destes tericos: o jogo da criana nos enfoques
cognitivo e scio-motor.

1.3.2 O jogo no enfoque cognitivo

17
18

NEGRINE, 1994, p. 19
IN: NEGRINE, 1994, p. 19

21

A imitao da criana, nos jogos, conforme Wallon,19 uma imitao seletiva

por parte da criana, vinculada a pessoas que lhe so significativas. Neste aspecto
Wallon vale-se de uma expresso que tambm aparece em Mauss: imitao
prestigiosa

20

. Ainda conforme este terico, a criana primeiramente faz explorao

do seu prprio corpo, (isto facilmente observvel em nens e crianas pequenas)

depois no corpo do outro, o que , para Wallon, a busca da reciprocidade,
caracterstica constante na evoluo da criana. O gesto ou movimento por si s no
to importante, mas importa o sistema psquico ao qual o gesto, movimento,
pertence e o momento em que este aparece.
O biolgico e o social se influenciam mutuamente, segundo Wallon. A
aprendizagem vai acontecendo tanto mais rica, quanto maior o nmero de
possibilidades, o que gera maior indeterminao, levando a progressos da criana.
Assim, a maturao fsica, determinada pelo biolgico influenciada e favorecida
pelos estmulos sociais, do ambiente.
Para Wallon, como j foi referido, o tnus muscular muito importante no
desenvolvimento da criana. O tnus o que embasar estudos de profissionais que
buscam, via corporal, aperfeioar o desenvolvimento integral da criana o que vem
ao encontro desse trabalho.
Wallon classifica os jogos em: jogos funcionais, os que buscam efeitos, como,
mover dedos, fazer rudos; jogos de fico, ou representaes, como brincar de
boneca; jogos de aquisio ou compreenso, como relatos, canes; e jogos de
fabricaes, ou seja, agrupar objetos e transform-los, fazer montagens.
Jogo expanso, em oposio atividade sria. As fices de crianas
esto carregadas com suas observaes. A imitao a regra do jogo, mas tambm
seletiva, ligada a pessoas significativas (imitao prestigiosa). Um movimento
no um movimento, mas o que parece expressar. O desenvolvimento resulta da
fuso entre o biolgico e o social da criana.
A aprendizagem, segundo Piaget, acontece por um processo de assimilao
e acomodao. A assimilao so as aquisies, as informaes; a acomodao
19

NEGRINE, 1994, p. 30-45

MAUSS, Marcel. Sociologia e antropologia. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1997. p. 21133.

20

22

o processamento desses dados, para torn-los aproveitveis cognitivamente pela

pessoa. O jogo, pode-se dizer, essencialmente assimilao.
Conforme Piaget h os jogos de exerccios, que so funcionais, elementares
(dos bebs); os jogos simblicos, que so a representao de objeto ausente,
criana pequena, por exemplo, quando leva a mo boca, simula que estivesse
comendo algo mas com a mo vazia; e os jogos com regras, que vm com as
interaes sociais.
Os jogos com regras comeam no nvel pr-operatrio, ou seja, de dois a sete
anos, mas passam a fazer parte efetivamente na criana no nvel operatrio, dos
sete aos onze anos. Existem as regras transmitidas, dos jogos institucionais, j
constitudos e as regras espontneas combinadas para tal jogo. Quando os jogos
se tornam coletivos, surgem as regras, na concepo de Piaget.
Piaget tambm faz uma classificao para os jogos, mas, diferentemente de
Wallon, baseada no crescimento da criana, cronologicamente. Assim, h os jogos
de exerccios, como: o nen mexe o corpo ou partes dele pelo prazer da descoberta
de seu corpo; os jogos simblicos ou representaes, o faz de conta; jogos de
regras, sendo que estas so criadas ou aceitas pelas crianas a partir dos seis, sete
anos e persistem na vida adulta.
O jogo assimilao, ou assimilao que predomina sobre a acomodao, na
criana pequena. O jogo, no incio, um complemento da imitao. O jogo surge na
fase de imitao espordica, em torno dos quatro meses da criana. O smbolo
ldico aparece no incio da imitao representativa, aos sete anos, mais ou menos.
Os contedos dos jogos so os interesses ldicos; a estrutura do jogo a forma da
organizao mental, assim como o smbolo substitui o simples exerccio, a regra
substitui o smbolo. A regra, alm da sua regularidade, supe a existncia de dois
indivduos, pelo menos. O jogo adquire regras com a socializao da criana.

1.3.3 O jogo no enfoque scio-motor

23

Vygotsky, representante deste enfoque, no prope uma classificao do jogo

pois entende que o surgimento de um mundo imaginrio que define o jogo. Este
terico evita separar desenvolvimento da criana e desenvolvimento do jogo.
O jogo completa as necessidades da criana e o prazer no a caracterstica
definitiva do jogo. A imaginao surge de aes: a criana imagina e, ao imaginar,
joga. Sempre que se produza uma situao imaginria, haver regras, logo, sem
regras no h jogo. O jogo fator bsico do desenvolvimento, a criana avana
atravs da atividade ldica, criando zonas de desenvolvimento proximal, que so
funes que ainda no amadureceram, mas se encontram em processo.
Ao observar crianas brincando, elas so muito criativas : variam os jogos,
criam outras regras e adaptaes, mudam os papis no jogo, o jogo fica cada vez
mais socializado. Pode-se dizer que (...) a criana segue uma trajetria ao jogar, e
esse itinerrio seguido por ela poder ser um bom sinalizador que permitir
dimensionar seu nvel de desenvolvimento. 21
medida que a criana cresce, cria mais situaes imaginrias, o que pode
ser considerado um meio de desenvolvimento do pensamento abstrato. Quer dizer,
a criana ao modificar um jogo ou personagem, modifica tambm a representao, o
que j vem a ser uma abstrao.
Outro ponto importante que a criana, no jogo, no apenas joga, mas
tambm faz exerccio, sendo tanto um como outro essenciais no desenvolvimento da
criana. J o exerccio, por si s, uma atividade pr-determinada, repetitiva, sem
smbolos
No jogo a lgica interna o aparecimento do smbolo motivado para a
realizao de um papel definido pela prpria criana, ou pelo chefe do jogo
do qual ela participa. Se existe smbolo, existe regra, ainda que esta seja
arbitrria, conseqente do papel que a criana assume no jogo, o que no
22
ocorre quando a criana faz exerccio.

.
Um ponto referente ao jogo na criana, tem a ver ao contedo do jogo. A
criana joga com aquilo que conhece, convive e, via de regra, representa papis que
so prestigiados no meio onde vive. Aqui aparece a marca da cultura, ela confere
contedo ao jogo. O mesmo acontece com esportes. No Brasil, onde o futebol
amplamente difundido, qualquer espao, uma bola, e acontece um jogo de futebol.
21
22

NEGRINE, 1994, p.113

Ibid., p. 115

24

Quando as crianas ficam maiores, h o predomnio dos jogos de ganhar e

perder e perder um jogo no prazeroso! Relativa esta questo, Vygotsky traz um
ponto que facilmente observvel e positivamente interessante: a criana joga pela
alegria de jogar, porque quer jogar, o resultado passa a ser secundrio. Se no
fosse assim, as crianas no voltariam a jogar com as vencedoras e certamente
evitariam os jogos onde no se do bem. Outrossim, a maneira como a criana
reage, tanto no processo do jogo como em relao ao resultado, d indicativos de
seu desenvolvimento fsico, emocional e moral.
O papel da educadora, do educador de oportunizar espaos onde a criana
possa ter as mais diversas vivncias corporais. Observar o jogo da criana, as suas
habilidades, para poder orient-la no sentido da construo da sua caminhada no
jogo; buscar representao de outros papis; possibilitar s crianas fazerem coisas
juntas ou com uma pessoa adulta, lembrando que existe a zona de desenvolvimento
potencial, como coloca Vygotsky. Em suma, o jogo, seja como exerccio, seja como
atividade ldica parte integrante, inalienvel, do processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criana.
Neste particular, esportes coletivos, como o Jud e o Jiu-Jitsu, podem ser
uma alternativa. Nestes h possibilidade de jogo, de vivncias corporais com outras
crianas e, em certa medida, com adultos.
O captulo que segue pretende dar uma idia sobre o Jud e o Jiu-Jitsu:
origem, iniciadores, objetivos, o Projeto Jud/Jiu-Jitsu, bem como influncias das
culturas oriental e ocidental.

2 CULTURA E FORMAO DO CORPO

Em um momento no qual no poucas vozes clamam por paz, arte de guerra

para crianas? Justamente na contramo do que possam sugerir as artes marciais,
est o Projeto Jud/Jiu-Jitsu.
Houve um encontro de buscas com um mesmo o objetivo: atividades
desportivas e recreativas como uma rede de proteo para crianas (e
adolescentes). Assim, uma parceria entre a ACANI e a UNISC, por intermdio de um
grupo de senseis, concretizou o Projeto Jud/Jiu-Jitsu.
O presente captulo traz dados sobre a origem do Projeto, sua sede, sua
dinmica, bem como um dirio de bordo, onde oferece leitora e ao leitor um
aperitivo sobre o que acontece no doj, deste Projeto. Seguem informaes e
reflexes sobre estes esportes para crianas; sobre seus iniciadores; filosofia e
princpios norteadores. H tambm um breve vis cultural, visando perceber
contribuies das culturas oriental e ocidental.

2. 1 O Projeto Jud/Jiu-Jitsu

A Universidade de Santa Cruz, a UNISC, dinamiza e mantm vrios projetos

sociais. Um destes o Projeto Jud/Jiu-Jitsu, sobre o qual seguem histrico do

27

Projeto, local dos treinos, ingresso e um Dirio de bordo, ou seja, relato de uma
sesso de treino de Jud.
Os participantes tm aulas de Jud e Jiu-Jitsu gratuitamente e recebem o
kimono, traje especial para a prtica destes esportes. A UNISC, com parcerias,
custeia tambm as despesas de viagens a campeonatos. Os professores so alunos
bolsistas da UNISC. O coordenador tcnico, Carlos Eurico da Luz Pereira, 4. Dan
de faixa preta, mdico e professor na universidade.
H dois grupos: das crianas, dos seis aos dez, onze anos e o grupo dos
adolescentes, desta idade at dezoito anos. A autora deste trabalho, professora
das sries iniciais na Escola Rosrio e incentivadora do Projeto. Participa dos
treinos, na medida de suas possibilidades, faixa branca no Jiu-Jitsu e amarela no
Jud.

2.1.1 Histrico do Projeto

A partir de um acordo de quatro senseis Jean Carlo Theisen, Juliano

Campos, Almansor Vaz e Carlos Eurico da Luz Pereira com a UNISC, iniciou o
Projeto, em abril de 2004. Este conta com a parceria da associao de moradores
do Bairro Independncia (desta cidade) e est sediado na Escola Estadual Rosrio.
O objetivo proporcionar prtica esportiva para crianas e adolescentes dos
seis aos dezoito anos. Visa formar a personalidade destes atravs da filosofia do
Jud e Jiu-Jitsu, ou seja, integrar corpo e mente de forma harmoniosa e saudvel.
Concomitantemente, objetiva criar uma rede de proteo para estas crianas e
adolescentes, prevenindo o envolvimento com drogas e violncia.

2.1.2 O local dos treinos

H, na escola uma sala reservada para os alunos participarem de diversas

atividades, como: ensaios de danas, teatro, e o Projeto de Jud e Jiu-Jitsu. A sua

28

metragem de 8m x 6m e h um espelho por toda a extenso de uma parede,

proporcionando ampla viso de todo o ambiente.
Os tatames so chapas emborrachadas especiais de 1m 50cm x 70cm e que
ficam empilhadas junto a uma das paredes. No incio da aula, de Jud e Jiu-Jitsu, os
mesmos so distribudos e justapostos no cho formando o doj, onde acontece
toda a atividade dos referidos esportes. Aps sua montagem, quando o sensei ou a
sensei (professor/a) pisar sobre ele fazendo o cumprimento para iniciar uma aula,
um treino, esta rea o doj torna-se sagrada.
A entrada no doj com o p esquerdo, segue-se o cumprimento tpico1.
O/a sensei dirige-se at o quadro, onde est a imagem do fundador do Jud, Jigoro
Kano, cumprimenta-o repetindo o gesto inicial. Este ritual repetido por todos os
seitos (alunos, alunas), do Sensei mais graduado quele/a que participa pela
primeira vez, a cada entrada e sada do doj. Os seitos, tambm cumprimentam o/s
sensei/s (iniciando pelo mais graduado) bem como o/s faixa marrom2, se houver.
Este ritual, baseado na tradio do Jud e do Jiu-Jitsu, d uma caracterstica bem
especfica a estas atividades, alm da desportividade. Cabe mencionar que o JiuJitsu, no tem uma pessoa reconhecida como fundadora, a quem cumprimentar.
Todavia, se o doj utilizado por ambos os esportes e o quadro de Jigoro Kano
encontra-se na sala, o mesmo pode ser cumprimentado pelos judocas, quando estes
treinarem Jiu-Jitsu.
Na sala onde est o dojo, ficam apenas os praticantes com os senseis.

No

caso de crianas pequenas, de cinco, seis anos, permitida a presena de pais ou

responsveis, que ficam porta, assistindo s atividades, em silncio.

2.1.3 Ingresso no Projeto e dinmica

Quando uma criana se inscreve para praticar Jud/Jiu-Jitsu a ou o Sensei

conversa com os pais, ou responsvel pela mesma, explicando sobre os horrios,
sobre a vestimenta e possveis dvidas.
1

Cumprimento de entrada e sada do doj, est explicado em detalhes no ponto 2.1.4 Dirio de bordo.
Faixa marrom: judoca ou jiu-jitsuka que est na ltima faixa de kyu (aluno), antes da faixa preta ou Dan
(sensei, i., professor). As faixas de kyu e de Dan, com seus graus, encontram-se em 2.1.3 Ingresso no Projeto
e dinmica.
2

29

Normalmente a criana manifesta desejo de participar, porque tem um/a

colega que participa. H tambm a iniciativa de pais e professores. Os pais
geralmente visam preencher de forma saudvel o tempo de seu filho, sua filha, com
a prtica de um esporte. Sugeridas pelos professores, estes esperam maior
desenvolvimento em termos de socializao, tolerncia, concentrao, disciplina,
coordenao motora.
Antes de pisar no doj, a/a sensei mostra os cumprimentos e seu significado,
repetindo at que a criana os realize por contra prpria. Os colegas judocas/jiujitsukas, que j participam h mais tempo, sentem-se valorizados, ajudando nesta
tarefa.
A criana novata acompanha as atividades desde o aquecimento, na medida
de suas condies e sob o olhar da/o Sensei. A primeira aprendizagem, em cima do
tatame, como cair, sem se machucar e sem machucar os outros. J no primeiro
treino, mostrada uma tcnica simples, como estmulo. criana dito o nome da
tcnica, no Jud, sempre em japons, no Jiu-Jitsu, em portugus. A criana v a/o
Sensei executar a tcnica com um/a outro/a colega, (geralmente o/a mais
graduado/a), repetindo-a vrias vezes, inicialmente bem devagar. A/o iniciante vai
olhando, prestando ateno, depois vai praticando com um colega, com peso e
altura aproximados dos seus. s vezes, com a chegada de um novato, uma novata,
os demais judocas vo exercitando algum movimento ou tcnica indicada pela/o
Sensei. Outras vezes, sentam em crculo, no tatame, na posio de senza (de
joelhos, sentado sobre os calcanhares), acompanhando em silncio.
A faixa3 inicial a branca. No Projeto, para faixa cinza, no h exame, mas
vai sendo ensinado oralmente, nos treinos, o que se espera que dominem: rituais de
entrada e sada do tatame; cumprimentos; os nmeros, em japons, at dez;
algumas tcnicas em p e de cho (imobilizaes); atitudes dentro e fora do doj.
A partir da faixa cinza h exames, duas vezes ao ano, para promoo. Alm
dos treinos, os candidatos recebem uma folha escrita com o que ser pedido no
exame. Prximo da poca dos exames, os treinos so mais especficos para estes.
O sensei coordenador e mais dois senseis, fazem os exames com os candidatos,
3

As faixas no Jud so divididas em duas categorias: de aluno/a, kyu, de professor/a, Dan. Faixas de kyu,:
graduao progressiva: branca; cinza, 7.kyu ; azul, amarela, laranja, verde, roxa e marrom , o 1. Kyu.. Faixa
preta: do 1. ao 5. Dan; 6 . ao 8. Dan, faixa coral; 9. e 10 Dan, faixa vermelha.

30

um a um, segundo a graduao que cada um almeja. Cada examinando/a um tori

(quem executa a tcnica) e tem um/a uke (parceiro, em quem feita a tcnica); as
posies de uke e de tori podem ser trocadas entre si, se o uke fizer exame tambm,
ou com outro colega.
No Jiu-Jitsu um pouco diferente. As faixas so: branca, azul, roxa, marrom e
preta, com quatro graus4 cada uma, com exceo da ltima. As palavras e
expresses usadas so em portugus, o que facilita bastante. Com crianas no h
exames, mas avaliaes, nas quais participa o sensei coordenador brasileiro. As
crianas vo desenvolvendo as tcnicas como nos treinos. Os senseis assistem,
fazem as observaes, podem pedir para repetir alguma tcnica e depois fazem as
promoes de grau ou de faixa.

2.1.4 Dirio de bordo: uma sesso de treino

A turma vai saindo das salas. Final de mais um dia de aulas. Movimento
ruidoso tpico. Alguns alunos chegam e param na frente de uma sala de aula.
O professor e a professora esto na frente da referida sala. Entram na sala
vazia de mesas e cadeiras. Uma parede com espelho, de alto a baixo. As crianas
vo pondo chapas emborrachadas, encostadas umas s outras, no cho.
- Mais pra l!
- Ali, ...
- Deixa que eu ajudo aqui.
Daqui a pouco, est pronto o doj, isto , a rea onde ser praticado o
Jud ou Jiu-Jitsu. O/a sensei, professor/a destes esportes, pisa sobre a beirada do
doj com o p esquerdo, alinha com este o direito sendo pessoa do sexo
masculino: calcanhares unidos e parte da frente dos ps afastada, braos ao longo
do corpo, mos com dedos unidos; sendo pessoa do sexo feminino: ps bem unidos
4

Grau: uma faixa de tecido preta, com dez cm de largura, costurada a dez cm da ponta da faixa. Em volta desta
afixada uma faixinha branca, com um cm de largura, chamada grau. So quatro graus, por merecimento,
indispensveis promoo de faixa no Jiu-Jitsu.

31

entre si, braos ao longo do corpo, mos com dedos unidos sobre as coxas, com os
dedos voltados para dentro (das pernas) inclina-se para frente, por cerca de trs
segundos, cumprimentando o doj, reverenciando o referido esporte.

Segue pelo

doj at o retrato de Gigoro Kano, repete o cumprimento. Este ritual feito por todos
os judocas.
- Tat! Ateno! a voz do/a Sensei.
As crianas postam-se em fileiras, umas com mais, outras com menos
elementos. Tm vestimentas brancas, folgadas e uniformes, com uma faixa de
tecido amarrada cintura. As cores das faixas variam: brancas, cinzas, azuis,
amarelas, laranja...
H um silncio esttico, Seguem-se as palavras da Sensei :
- Senza... Iti, ni, san ou seja: de joelhos! Um, dois, trs, na lngua
japonesa.
Agora esto todos ajoelhados e sentados sobre os calcanhares, as mos,
dedos unidos, sobre as coxas. Os senseis de frente para os seitos.
- Sensei - ni - rei! o sempai, aluno mais graduado, quem diz e todos
se inclinam com as mos e rosto no cho, senseis e seitos.
O ou a Sensei retoma a palavra:
- Iti - e todos erguem o joelho E; - Ni todos de p; - San - afastamento
lateral das pernas. Seguem-se exerccios diversos de aquecimento.
- Corrida leve pela beirada do tatame, por ordem de graduao a voz
do sensei. E ele continua:
- Corrida com elevao dos joelhos e contando at dez iti, ni, sam (...).
- Agora, encostando as mos nos calcanhares, com contagem, em
conjunto, em japons; corrida lateral, dois saltitos laterais pra um lado, gira o corpo
iti, ni ; iti, ni... como o sensei vai encabeando a fila, ou um aluno mais experiente,
se a mensagem verbal no ficou bem clara, s olhar para o primeiro da fila.
- Tat! Em crculo! Polichinelo, cada um conta at dez, comeando pelo
fulano/a! Pelo mais novo, ou mais graduado, seguindo a ordem que o sensei
disser.

32

- Continua, agora tesoura! Isto , pernas e braos em movimento de tesoura.

Seguem as ordens do ou da Sensei:
- No tatame: abdominais mos cruzadas sobre o peito, queixo no peito,
joelhos dobrados iti, ni, continua contando at dez. Os ps ficam no tatame!
Vamos erguer estas costas do cho! No ritmo, com jeito, contando junto. A cada
trs sries vira e faz trs sries de apoio!
- Apoio! Pode deixar o joelho no cho, mos na altura dos ombros iti, ni...
Seguem-se exerccios de aquecimento, como corridas no tatame (de frente,
lateral, de costas; mais e menos rpidas); com elevao dos joelhos; com saltos;
polichinelos; exerccios de alongamento do corpo; exerccios com braos e pernas;
abdominais; movimento com mos, punhos, tornozelos, joelhos, quadril, ombros,
pescoo. H tambm os exerccios de quedas, chamados ukemis: para trs, para o
lado, para frente; rolamentos; saltos e rastejar. Estas atividades visam aquecimento
do corpo para fazer as tcnicas, flexibilidade, reflexo rpido, concentrao.
H exerccios individuais, de duplas, de grupos. Quanto menor a idade das
crianas, mais ldico: brincam de pegar, imitam animais, rastejam, rolam e saltam.
Aps exerccios de aquecimento, vem a sesso das tcnicas. Com as crianas
menores, jogo livre, antes da parte tcnica. Segue-se a volta calma, com
exerccios de alongamento para todo corpo.
Ao final da aula, feita a formao inicial, por ordem de graduao, e repetese o ritual do incio. Por vezes feito o mokus, quando todos, senseis e seitos,
ajoelhados e sentados sobre os calcanhares, fecham os olhos e fazem um momento
de reflexo silenciosa: sobre suas atitudes e aproveitamento da aula, se precisa
pedir gomem, isto , perdo, a algum do grupo (o que ser feito aps o
cumprimento final). Aps o mokus erguem-se, sob contagem do/a sensei, o mais
graduado, havendo mais do que um. Ao sinal do/a sensei, comeando pelo aluno
mais graduado, em fila e silncio, todos vm cumprimentar e agradecer ou ao
sensei, ou senseis, estende a mo direita e ambos, professor/a e aluno/a dizem
arigat, isto , obrigado/a ou arigat gosaimassu, ou muito obrigado/a. As
meninas, ps unidos, mos sobre as coxas, dedos unidos voltados para dentro; os
meninos, ps unidos, mos na lateral do corpo, dedos unidos. Todos inclinam-se
para frente por trs segundos. Se h um ou uma judoca faixa marrom, este/a

33

tambm cumprimentado por todos, aps o sensei, pois est na penltima faixa de
graduao, um preparando a sensei. Dirigem-se borda do dojo cumprimentandoo, com a inclinao do corpo para frente voltado para o interior da rea, saindo deste
com o p direito.

2.2 Jud/Jiu-Jitsu para crianas5

A maioria dos professores, conforme Otoshi6, concordam que a criana pode

iniciar a prtica do Jud/Jiu-Jitsu aos cinco, seis anos de idade, de forma mais
ldica, pois o seu tempo de ateno e concentrao ainda so bastante limitados.
O treino, ou jogo, compe-se de duas partes: aquecimento, que visa aquecer,
adaptar, o corpo da criana aos exerccios s tcnicas, como projees e
imobilizaes, que a criana realizar logo a seguir. O tempo de aquecimento
normalmente de trinta minutos, ou seja, metade do tempo total no tatame. Tanto
no aquecimento, quanto na etapa das tcnicas, haver pausas, para evitar cansao
fsico e psquico, o que pode tirar a alegria do jogo. Os senseis tm preparo quanto
s atividades, repeties de um exerccio, tempo para cada etapa, noes de
primeiros socorros. Atualmente, para ministrar aulas de Jud, alm de ser sensei,
obrigatria a graduao em Educao Fsica, no mnimo.
O Jud/Jiu-Jitsu para crianas, segundo Otoshi7 aprimora, trs memrias. A
memria visual, que a mais desenvolvida na criana, aproveitada em um
movimento, ou em uma tcnica, motivo pelo qual so repetidos vrias vezes. Outra
memria a muscular, enfatiza a postura corporal correta, o gradativo
aperfeioamento do exerccio ou da tcnica.

A memria auditiva, ao ouvir as

explicaes do/a Sensei e somada s outras duas memrias, far com que a fora
motora da imagem se desenvolva adequadamente, permitindo criana a execuo
cada vez melhor de cada movimento.
5

Em anexo, e-mail do Sensei Amauri, Faixa Preta 3 Grau no Jiu-Jitsu e coordenador deste esporte em mbito
de Brasil.
6
OTOSHI, Christopher. Dicionrio de artes marciais, Jud para crianas. 2. ed. Porto Alegre:Rgel, 1995.
p. 39-42.
7
OTOSHI, Christopher, 1995, p.56.

34

Os judocas e jiu-jitsukas aprendem os ensinamentos em trs partes. A

primeira aprender a cair, para se levantar e ento derrubar. A segunda etapa so
as projees, quer dizer, tcnicas para levar o oponente ao solo. As chaves, de
brao e de perna, visam imobilizar o adversrio no solo e faz-lo desistir da luta, ao
ver-se sem sada. Esta etapa somente para os participantes com mais de quinze
anos.

2.3 Jigoro Kano e o Jud

Jigoro Kano nasceu em 1860, em Mikage, Japo. Em 1871 sua famlia fixa
residncia em Tquio. Com ascendncia nobre, na cultura japonesa, deveria ser um
bom jiu- jitsuka, o que no conseguia devido sua constituio fsica franzina.
Estudante na Universidade Imperial de Tquio, aos dezoito anos, Jigoro
Kano, procurando remediar sua fraqueza fsica, teve como professores mestres
conceituados do Jiu-Jitsu. Empenhou-se em treinos e estudos sobre as artes
marciais, como tambm ministrou aulas de Jiu-Jitsu.
Em 1882 Jigoro Kano funda sua prpria escola, a Kodokan. Nasce o Jud, a
partir de vrios estilos do Jiu-Jitsu antigo. Combinou os princpios das artes marciais
com tcnicas que desenvolveu, visando aprimoramento fsico e mental do indivduo.
Jud, formado pelas expresses JU, que significa suavidade, e D, caminho, ou
seja, o caminho da suavidade.
Esta arte posteriormente se modernizou, tornando-se um esporte de quedas e
algumas imobilizaes no cho. Um marco importante para o Jud o ano de 1964,
quando recebeu o status de "olmpico", ao fazer parte dos Jogos Olmpicos de
Tquio. Isto aconteceu muito depois do tempo de Maeda e Kano, que praticaram um
esporte que era uma mescla de Jiu-Jitsu e Jud. Ambas as artes tinham elementos
e tcnicas herdados dos antigos samurais, que tinham de saber o que fazer depois
que suas espadas quebravam no campo de guerra. Atualmente o Jud perdeu muito
das tcnicas antigas, uma vez que os lutadores treinam para ganhar o ouro olmpico,
precisando obedecer a uma grande quantidade de regras e tempo de luta.

35

No Jud a prtica acontece sob trs formas: o Kat: exerccios prestabelecidos de ataque e defesa, conforme regras, tanto o tori, que executa a
tcnica, quanto o uke, em quem feita a tcnica, sabe o que o outro vai fazer; o
Randori: luta amistosa entre dois praticantes, empregando todos os recursos que
tm, dentro das regras do Jud e o Shiai: competio com outra academia de Jud.

2.4 Conde Koma e o Jiu-Jitsu8

Mitsuyo Maeda nasceu em 1878 em uma pequena cidade chamada Aomori,

localizada ao norte da ilha japonesa de Honshu.
Quando criana era conhecido pelo apelido de menino-sum, em razo de
seu fascnio pela arte que lhe fora ensinada por seu pai e das vrias lutas que
vencia contra colegas na escola.
Na poca da universidade, Maeda foi estudar na Tokyo Specialist School e l
entrou para o clube de Jud. Ao mesmo tempo

ele comeou a freqentar a

Kodokan, famosa academia de Jud criada por Jigoro Kano, que permanece em
funcionamento at os dias atuais.
Na Kodokan eram realizadas lutas de jud todos os meses. Maeda fez a sua
primeira luta em 25 de dezembro de 1898. Vestindo a faixa-branca, ele derrotou
facilmente cinco ou seis oponentes, sendo promovido faixa-roxa, neste mesmo dia.
Ainda neste dia 25 de dezembro, Maeda, depois de derrotar quinze adversrios
seguidos, recebeu o primeiro grau da faixa-preta.
Homem de porte mdio, seus 1,64m e 68kg no era o que poderia se chamar
de atleta intimidador. Gostava de beber saqu e cantar.
Em constante evoluo, foi promovido ao terceiro grau da faixa-preta em 1901
e se tornou instrutor de Jud nas universidades de Tquio, Waseda, Gakushuin e na
escola militar, onde tambm ministrava aulas.

CONFEDERAO BRASILEIRA DE JIU-JITSU. O Mestre dos mestes: Conde Koma.

Por Rafael Werneck.

36

Em 1904, Mestre Jigoro Kano aconselhou Maeda a viajar para os Estados

Unidos a fim de mostrar aos americanos as habilidades das artes marciais
japonesas. Antes de partir, recebeu o quarto grau das mos de seu mestre.
O ento presidente, Roosevelt, era apreciador da cultura japonesa, tendo um
instrutor particular de Jud chamado Yamashita. Em busca de melhorar a defesa
pessoal, alguns militares americanos tambm j aprendiam Jud em suas bases,
tambm na famosa escola militar de West Point.
Foi para Nova York, onde participou de vrias lutas de vale-tudo para ganhar
dinheiro. Trs lutas vitoriosas, uma delas diante do campeo mundial dos pesos
pesados de boxe, Jack Johnson. Maeda iniciava a tradio que seria seguida no
Brasil por Helio Gracie e seus discpulos. Trs anos depois, em 1907, Maeda rumou
para o Reino Unido, em seguida para a Blgica, Cuba e Mxico.
A postura desafiadora de Mitsuyo Maeda conflitava com os princpios da
Kodokan, e ao ganhar notoriedade, passou a classificar sua arte puramente
como Jiu-Jitsu e no mais Jud.
Depois de muito viajar pelo mundo, em 1914 Mitsuyo Maeda desembarcou no
Brasil, em Santos, mas foi fixar-se em Belm. Foi na Espanha que passou a ser
chamado de Conde Koma, nome da academia de Jud que fundou na capital
paraense e pelo qual ficou conhecido no Brasil.
Em 1920, j famoso, Conde Koma participou da fracassada tentativa do
imprio japons de colonizar a Regio Norte do Brasil. Acuado, foi ajudado por um
homem com grande influncia poltica, chamado Gasto Gracie, cuja famlia havia
imigrado da Esccia. A amizade entre os dois cresceu e, a pedido de Gasto,
Maeda ensinou Jiu-Jitsu a seu filho Carlos Gracie. Estava passada aos Gracie a
misso de desenvolver o Jiu-Jitsu, o que de fato aconteceu. Anos depois, em 1925,
Carlos Gracie abriu sua prpria academia de Jiu-Jitsu.
Conde Koma morreu no dia 28 de novembro de 1941, aos 63 anos. Estima-se
que ele tenha feito entre mil e duas mil lutas, enfrentando praticantes de outras lutas,
sem perder um nico combate.
Quanto origem do Jiu-Jitsu, que significa arte suave, h vrias conjeturas,
mesclando-se com lendas. Uma das hipteses mais aceitas que tenha surgido na
China e era praticado por monges budistas. Preocupados com a auto defesa, os

37

monges desenvolveram uma tcnica baseada nos princpios do equilbrio, evitando o

uso da fora e de armas. Com a expanso do budismo o Jiu-Jitsu foi para a ndia e o
Japo, onde se desenvolveu e popularizou-se.
Conforme Sensei Mansa 9, o Jiu-Jitsu uma luta de cho, mas o objetivo
derrubar o companheiro e imobiliz-lo. Na imobilizao, que acontece no cho, so
usadas tcnicas, como chaves de brao, de perna, de tal forma que o outro perceba
que no tem sada. O imobilizado d trs batidas no cho, desistindo da luta e
reconhecendo a vitria do adversrio. S so permitidas as pegadas no quimono, de
forma alguma chutes, pontaps, belisces.
A progresso na graduao do Jiu-Jitsu se d por faixas, iniciando pela
branca, azul, roxa, marrom e preta. Para promoo de faixa, so necessrios quatro
graus.

2.5 Objetivos do Jud e do Jiu-Jitsu

Como seu fundador definiu: Jud a mxima eficincia do uso da mente e

do corpo para o benefcio e bem estar mtuo.

10

O bom uso da mente e do corpo,

da sua energia, para o mximo aperfeioamento pessoal e, por conseguinte,

beneficiar o mundo. A traduo da palavra Jud caminho suave. Como esclarece
Pereira :

O significado do termo Jud mais profundo e possui uma fundamentao

filosfica. Este caminho (D) pode ser comparado com a prpria vida. A
suavidade (JU) com a habilidade que se adquire de se viver em harmonia,
com tolerncia e respeito. Dessa maneira o caminho da vida se torna suave
11
e melhor para se seguir.

Almansor Vaz, o Sensei Mansa, faixa preta em Jiu-Jitsu e professor no Projeto Jud/Jiu-Jitsu, em entrevista
revista Esporte dos Vales. Santa Cruz do Sul:[s.n], agosto, 2007, mensal.
10
BATISTA DA SILVA, Almerindo, faixa Coral 6 DAN, fundador da Associao de Jud da GABA, So
Leopoldo, coordenador e professor. Entrevista Revista Classic Life, [s.n.] So Leopoldo, 2007
11
PEREIRA, Carlos Eurico da Luz, faixa preta 4 DAN, Coordenador tcnico do Projeto Jud UNISC. In:
Por que treinar Jud?, folheto para divulgao, elaborado por este sensei, em 2003.

38

Seguem-se alguns princpios do Jud, que so correntes nas academias do

Estado e que so trabalhados nos treinos:

1 Conhecer dominar-se e dominar-se triunfar: a pessoa precisa

conhecer, suas qualidades e limitaes, para harmoniosamente buscar solues
mais adequadas.
2 Quem teme perder, j est vencido: tem que ir luta, no tatame, como na
vida, com toda energia, sem perder a humildade.
3 S se aproxima da perfeio quem a busca com constncia, sabedoria e
humildade: assim, a pessoa, ao aperfeioar-se, estar contribuindo para um mundo
mais feliz.
4 A constatao do nada saber o primeiro passo para progresso no
aprendizado: quando a pessoa se aprofunda em um conhecimento, a meta final se
distancia cada vez mais e se ramifica em mltiplas opes, conclui, ento, que ainda
nada sabe.
5 A nica vitria que perdura a que se vai conquistando sobre a prpria
ignorncia: hoje, um ganha uma luta , amanh, outro.
6 O judoca luta para se aperfeioar no se aperfeioa para lutar. Pois
suas metas so bem mais importantes e teis do que uma vitria sobre o tatame:
buscam um mundo melhor, mais feliz para todos.
7 Aprender cada dia um pouco mais e aplicar o que sabe para o bem, com
perseverana e humildade; ser exemplo e ajudar os menos graduados.
8 O corpo um instrumento cuja eficincia depende da preciso com que
se usa a mente no h como separar um do outro.
O Jud e o Jiu-Jitsu mantm traos, bem marcados, da cultura oriental,
mesmo com as adaptaes ocidentais. Essas mtuas influncias entre as culturas,
podem beneficiar tanto uma quanto outra, enriquecendo ambas. O sub-captulo que
segue traz alguns pontos sobre estas influncias recprocas.

39

2.6 Contribuies culturais: oriental e ocidental

Rivire12, acerca do Jud, cita Baudry, como especialista nesta arte marcial,
o qual descreve os rituais de cumprimento na entrada e sada do doj; o simbolismo
nos rituais de hierarquia, na indumentria, na linguagem gestual e corporal, com
funo socializante:
(...) A aprendizagem da gestualidade e dos cdigos por meio do treino; a
luta seguindo regras restritas, impregnam as artes marciais de uma
acentuada ritualidade que se interessa pela esttica do corpo,
perfectibilidade tica (atravs da etiqueta?), o jogo do imaginrio regulado
pela luta arquetpica, a modelizao do fazer, as relaes de poder, de
ordem, de hierarquia, sendo que isto o anteparo de uma de uma violncia
teatralizada. Em relao ao outro este no pode ser capturado,
abandonado, nem destrudo; acaba em permuta e reciprocidade, graas
ao mtica e ao dispositivo simblico transmitido pela tradio, ao humor,
13
no jogo das ameaas, esquivas, astcias.

Para Baudry, a aprendizagem da sabedoria, a interiorizao de uma

determinada ordem e hierarquia, negociadas, por meio de ritos, com a alteridade,
esto bem claros no Jud e no Jiu-Jitsu. Atravs de ritos, como na troca de faixa,
ficam evidentes as hierarquias, as diferenciaes entre os membros destes
esportes, como tambm a identidade e coeso como grupo. Estes elementos
sabedoria, ordem, hierarquia, ritos esto inseridos em uma cultura, no caso,
oriental.

H diferenas entre as culturas oriental e ocidental.

O foco est em

perceber as contribuies de ambas para um mundo mais justo e mais feliz.

O que vem a ser cultura ? Laraia14 entende que a reconstruo do conceito
de cultura uma das tarefas da moderna Antropologia. Nesse contexto h dois
grupos: os neo-evolucionistas, para os quais culturas so sistemas de padres de
comportamentos transmitidos socialmente. Estes comportamentos visam adaptar a

12

RIVIRE, Claude. Os ritos profanos. Petrpolis: Vozes, 1997, p. 233-37.

RIVIRE, 1997, p. 234
14
LARAIA, Roque de B. Cultura: um conceito antropolgico. 11. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. p. 60.
13

40

comunidade humana aos seus embasamentos biolgicos e ideolgicos, como

controle da populao, a produo de bens e o meio ambiente.
O segundo grupo, das teorias idealistas, entende cultura como sistema
cognitivo, instrumental e simblico. Este ltimo traz um conceito interessante, nas
palavras de Geertz: Todos os homens so geneticamente aptos a receber um
programa, e este programa o que chamamos de cultura.

15

Assim, uma criana

pode ser educada, socializada em qualquer cultura. Exemplificando com nossa

realidade: crianas brasileiras aprendem a praticar Jud/Jiu-Jitsu, de uma cultura
bem diversa da sua. O meio tem bastante influncia. Poder-se-ia dizer que o Jud
est para os japoneses, assim como o futebol est para os brasileiros.
Rocha, define cultura como um texto de teatro que aprendemos e
representamos e os outros atores nos entendem e conosco contracenam porque
tambm conhecem o texto. (...) Cultura como uma teia onde o homem tece seus
significados e est preso a eles e dentro deles vive. 16
Rocha, em seu livro O que etnocentrismo?, apresenta um subttulo
denominado A fuga do etnocentrismo, no qual escreve que a Antropologia faz um
jogo entre o eu e o outro. Justo por que:
Etnocentrimo uma viso de mundo onde o nosso prprio grupo tomado
como um centro de tudo e todos os outros so pensados e sentidos atravs
dos nossos valores, nossas definies do que existncia (...) um
fenmeno onde se misturam tanto elementos intelectuais e racionais,
17
quanto elementos emocionais e afetivos.

A cultura ocidental, orientada pelos opostos: isto ou aquilo, superioridade ou

inferioridade, uma coisa exclui a outra. J na cultura oriental a idia de
complemento: pode ser isto e aquilo, os conhecidos ying e yang.
Relatando sobre culturas diferentes, Rocha, continua: (...) viagem na
sociedade do outro de onde consegue fechar o ciclo e repensar o eu. O outro ,
cada vez mais, a diferena feita alternativa possvel de existncia. 18 O outro, outra
cultura, modo diferente de ser, pensar, fazer, torna-se um convite para apreciar as
diferenas, efetuar trocas, enriquecer-se mutuamente.

15

LARAIA, 1997, p.63.

ROCHA, Everardo P. Guimares. O que etnocentrismo. 11. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994, p. 72.
17
ROCHA, 1994, p. 07.
18
Ibid., p. 72.
16

41

Nestas diferenas esto as tcnicas de corpo: maneiras pelas quais os

homens, de sociedade a sociedade, de uma forma tradicional, sabem servir-se de
seu corpo. 19
Jigoro Kano, devido sua cultura e classe social, deveria ser exmio jiujitsuka. Devido sua condio fsica, no consegui sair-se bem nesta arte marcial.
Resolveu, ento, criar outras tcnicas de corpo, ou seja, outra forma de usar o
corpo, para poder praticar uma arte marcial com proveito, originando o Jud.
Mauss20 traz um trplice ponto de vista, fisiolgico, psicolgico e sociolgico,
para abranger a totalidade da pessoa, enfocando que a educao predominava nas
tcnicas tambm nas de utilizao do corpo sobrepondo-se simples imitao.
Neste ponto lembramos Negrine, ao citar Mauss, sobre a imitao prestigiosa,
quando a criana imita atos bem sucedidos, realizados por pessoa com a qual tem
um vnculo. A criana imita atos, atitudes, movimentos, de pessoa significativa para
ela, por gostar desta pessoa, refere-se questo social, e, imitando, usa seu corpo
e sua mente, unidade bio-psicolgica. Desta forma o ato que a criana refaz, no
uma simples imitao, mas uma assimilao.
Outro ponto que Mauss traz em seu captulo tcnicas de corpo so os
rituais, como por exemplo, o ritual de caa e de corrida: onde o australiano cantava
uma frmula, que lhe dava tamanha fora e resistncia, que era capaz de deixar
sua presa (canguru, ema) exausta e peg-la. Num segundo exemplo, Mauss
destaca a confiana na crena, quando um australiano empreitava a difcil captura
de uma espcie de gamb, o qual se empoleirava no alto de uma rvore. O caador
levava na boca um cristal de rocha, considerado mgico, cantava uma frmula e
conseguia ter xito. A crena em uma frmula ou em objetos mgicos levava estas
pessoas a realizar verdadeiras faanhas! Fica claro o envolvimento integral da
pessoa, no bastava um bom condicionamento fsico. Nas palavras de Mauss: Ato
tcnico, ato fsico, ato mgico-religioso confundem-se para o agente. 21
Pensando-se no Jud/Jiu-Jitsu, a indumentria, em especial a faixa, investem
o/a judoca de um poder, uma bandeira, pela qual lutar e fazer tudo, o que for
permitido, para vencer. Nos princpios isto fica evidente, os quais tambm so
19

MAUSS, Marcel. As tcnicas corporais. In: Sociologia e antropologia. So Paulo: Editora da Universidade
de So Paulo, 1997, p. 401-22.
20
Ibid., p.401-22.
21
MAUSS, 1997, p.407

42

seguidamente lembrados nos treinos. H ritos individuais, comuns, como, entrada

para a luta, tocar o tatame com uma mo e fazer o sinal da cruz (conforme tradio
catlico-romana) buscando para si proteo, bno, o que revela sua confiana e
crena crist.
A criana que est na faixa branca (primeira) anseia pela faixa cinza, que
por merecimento: por ter boa disciplina dentro e fora do tatame, por mostrar
aprendizagem das posturas, cumprimentos, tcnicas. Isto d criana judoca/jiujitsuka um poder, mas tambm uma responsabilidade: ser exemplo os mais novatos,
esforar-se para no perder luta para menos graduado. O princpio bsico superarse (aperfeioar-se para lutar e no lutar para se aperfeioar, como consta nos
princpios) ciente de que o outro, pode vencer esta luta. Justifica o contnuo e
renovado esforo para superar-se, aprimorar as tcnicas aprendidas, observar quais
so as suas tcnicas preferidas, como tambm as dos colegas.
Em seu captulo tcnicas corporais , Mauss coloca que as forma de uso do
corpo, lembram tambm provas de estoicismo, de iniciaes, que visam educar para
a resistncia, para a seriedade, a presena de esprito, a dignidade.
As crianas judocas se esforam para se aprimorar, os colegas e os senseis
incentivam-nas.
Como lembra Otoshi, 22 com crianas, o sensei deve dar descanso ao mnimo
sinal de cansao dos pequenos, em respeito ao seu corpo em formao fsicoafetiva, para no se enfadarem.
A criana quando se sente motivada para uma atividade, tem uma energia e
uma empolgao contagiantes!

E todo o seu ser manifesta isto. Lembrando a

tendncia da criana, de querer imitar pessoa adulta que admira, pesa grande
responsabilidade sobre a gerao adulta. Que modelos as crianas tm com os
quais se identificar? Que valores? Qual o dever da sociedade para com suas
crianas e adolescentes? Cabe nesta pergunta um lembrete do Reformador
Martinho Lutero:23 Qual seria o motivo de vida das geraes mais velhas, seno de
cuidar da juventude, ensinar e educ-la? Expressa ainda, Lutero, como o mais
grave pecado coletivo a negligncia na educao das crianas.
22

OTOSHI, 1995, p. 55.

LUTERO, Martinho. Carta Aos conselhos do todas as cidades da Alemanha para que criem e mantenham
escolas crists, 1524. In: Obras selecionadas. So Leopoldo: Sinodal e Concrdia, 1995. vol.5, p.301-25
23

43

O terceiro captulo compartilha algumas vivncias e reflexes sobre

potencialidades, aprisionamentos e cuidado integral, a partir do Projeto Jud/JiuJitsu. Quem sabe, colaborar na formao de uma rede de proteo para estas
crianas?!

3 POTENCIALIDADES, APRISIONAMENTOS E CUIDADO INTEGRAL

A profisso da criana brincar. Elas criam grupos, disputam brinquedos, vo

conhecendo a si, seu corpo, sua fora, suas possibilidades e limites. Interagindo
com outras crianas e objetos, fazem experincias, vivenciam emoes e
sentimentos.
De acordo com a cultura, so os jogos das crianas. Estes so mais ativos ou
mais calmos; valem-se de fora fsica, de esperteza, de influncia social ou de
inteligncia. Aprendem a controlar determinadas emoes e liberar outras; a
suportar frustraes e dores, no corpo e nos sentimentos.
Aos seis, sete anos de idade ingressam na escola. Seu xito ou fracasso
estar condicionado a vrios fatores, como, suas experincias e caractersticas
pessoais; apoio da famlia; oportunidades culturais e adaptabilidade da escola s
suas necessidades.
Como a sociedade vai cuidar das suas crianas uma questo-chave. Elas
so sensveis e receptivas, iro repetir o que vem e vivenciam. O cuidado consigo,
com a outra, o outro, com o ambiente natural, com o que de todos ser eco destas
vivncias.

3.1 Educao psicomotora e aprendizagem

.
A

organizao

psicomotora,

resulta

da

integrao

dos

dados

proprioceptivos e exteroceptivos. A lateralizao e direcionalidade so elementos

45

fundamentais de relao e orientao com o mundo exterior; so coordenadas do

corpo, resultam da educao e experincias. A lateralidade difcil para as crianas,
no percepo, cognio, deve ser aprendida. Isto no fcil, pois sempre
relativa: se a professora est de frente para a criana, sua esquerda ser oposta
da criana. Da o valor da educao psicomotora.
A noo do corpo est associada auto-imagem e autoconfiana. A
estruturao espao-temporal pe em relevo a memria espacial visual (exemplo:
jogo de corrida com blocos) e rtmica (auditiva) que reproduz a estrutura temporal
(exemplo: correr rpido, ou bater palmas com rapidez). Dificuldades em verbalizar ou
representar a experincia motora, as praxias, surgem com lentido ou impulsividade.
Os movimentos podem apresentar problemas de eficincia, economia, adequao,
plasticidade, ritmicidade e harmonia. Podem ocorrer entraves na organizao motora
de base, ou seja, na tonicidade, na postura, no equilbrio ou na locomoo. Ou
dificuldades na organizao psicomotora, como na lateralidade, na direcionalidade,
na imagem do corpo, na estruturao espao-temporal ou nas praxias (movimento
intencional, como a marcha).
Lapierre1 vem ao encontro trazendo pontos sobre a educao psicomotora,
tambm

chamada

psicomotricidade

preventiva,

instrumento

muito

til

na

psicopedagogia. A prxis psicomotora lida com os elementos da psicomotricidade:

espao, tempo, objeto e ao. Alerta para a necessidade da integrao destes
elementos de forma ldica, prazerosa, no como exerccios de correo para
determinada dificuldade. Igualmente salienta a necessidade do resgate da unidade
da criana, por meio da ao, da criatividade, de propostas educacionais inovadoras
e estimulantes.
A atividade ldica bsica do desenvolvimento da criana, com o que Alicia
Fernndez2 concorda quando afirma que a agressividade desarmnica da criana
carncia de experincia ldica.
A educao psicomotora visa otimizar as possibilidades da pessoa, buscando
prevenir patologias e estimular a ao intencional, que esta seja desejada. A criana

LAPIERRE, Andr. A simbologia do movimento: psicomotricidade e educao. Potro Alegre: Artes

Mdicas, 1986.
2
FERNNDEZ, Alicia. Agressividade: qual o teu papel na aprendizagem? In: GROSSI, Esther Pillar; BORDIN,
Jussara (Orgs.). Paixo de aprender. Petrpolis: Vozes, 1992. p.168-80

46

deve ser o sujeito da ao, com sua inteno e fantasias para que v cada vez mais
se conhecendo, se desenvolvendo, apropriando-se de si.
O lugar da professora, do professor, seja na escola, ou no esporte, de
facilitadora do jogo. Pode colaborar na organizao do espao, dos objetos;
incentivar a comunicao e a criatividade. Seu papel de acompanhante no
diretiva, disponvel e capaz de decodificar a demanda da criana. As atividades
psicomotoras grupais, alm de serem mais divertidas, incrementam a socializao, a
solidariedade, a cooperao valores imprescindveis para o desenvolvimento
integral.

3.2 Potencialidades da criana

Nesta fase, dos seis, sete aos onze, doze anos de idade, a criana gosta de
fazer coisas, de criar, participar em grupos, sente-se capaz. chamada idade da
competncia ou da indstria.3 a poca em que iniciam as operaes lgicas,
superando a fase da magia que imperava at ento. O indivduo comea a ter uma
crena, que pode ser diferente da f dos pais. Percebe a justia como eqidade e
necessita de diretrizes e regras claras. No aspecto scio-afetivo, o humor e
capacidade para cri-lo, aumenta medida que as habilidades cognitivas

das

crianas se desenvolvem.
Uma criana saudvel ativa e criativa, no entanto, a criatividade tambm
pode

ser

desenvolvida.

Neste

sentido

contribuem:

ambiente

estimulante,

experincias variadas, enfoque nos pontos positivos, incentivo para buscar solues
novas, inventar jogos e brinquedos, diversidade cultural e confiana na capacidade
da criana. A memria aprimora-se nesta idade, como tambm o desenvolvimento
de dons e talentos, que dependem, bastante, da estimulao.

Esta expresso foi cunhada por Erikson, conforme j consta no item1.2. Desenvolvimento da criana, onde,
igualmente, j aparece sobre potencialidades da criana.

47

A resilincia4 tambm uma potencialidade que pode ser desenvolvida.

Criana resiliente aquela que se recupera de um revs, com o qual, muitas outras
crianas ficariam com seu desenvolvimento afetado. Crianas resilientes so mais
adaptveis, sentem-se competentes e tem boa auto-estima. Fatores de proteo, os
quais so fundamentais para o desenvolvimento da resilincia, poder contar com
uma famlia, ou adulto de referncia, razoavelmente bem estruturados. Ou
experincias compensadoras, como, ambiente escolar estimulador, experincias
felizes nos esportes, ou na msica, ou com outras pessoas interessadas no bem
estar da criana, podem compensar uma vida familiar catica. De uma situao
desoladora, o animador o reconhecimento de que as experincias de infncia,
no determinam necessariamente o resultado da vida, pois estamos sempre
reescrevendo as histrias de nossas vidas. 5

3.3 Aprisionamentos na criana

Uma das queixas mais comuns das professoras que as crianas so

agressivas, inquietas, violentas, que tem muita agressividade...
O que as professoras querem dizer com estas expresses? H diferena
entre agresso e agressividade? E entre agressividade e violncia?
Agressividade, segundo Freud, faz parte de toda a pulso, no sendo boa ou
m. Exemplo do nen que chora, usa esta sua agressividade para avisar que est
com fome. Fernndez distingue agresso de agressividade: Agressividade, pode
mediatizar-se, est dentro do nvel simblico, a agresso, no. 6
Observa-se que a maioria das crianas que tm problemas na aprendizagem
so meninos. O aluno considerado bom, o aluno aplicado, obediente, educado e
limpo. Caractersticas comumente das meninas, em nossa sociedade de submisso
feminina.
4

sociedade

exige

que

homem

seja

agressivo

em

seus

Sobre resilincia foram consultados: PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally Wendkos. O mundo da criana: da
infncia adolescncia. 2. ed. So Paulo: MAKRON Books, 1997, v. 2. p. 472-4.
MUNIST, Mabel; OJEDA, Elbio e outros. Manual de identificacin y promocin de la resilencia em nios y
adolescentes. Washington: Organizacin Panamericana de la Salud/ Oganizacin Mundial de la Salud, l998.
p. 09-20.
5
PAPALIA e OLDS. 1997. p. 474.
6
FERNNDEZ, In:GROSSI e BORDIN , 1992. p. 174.

48

empreendimentos, seja competitivo, busque solues, se vire na vida como se diz

na gria. J das meninas/mulheres, espera-se que sejam meigas, submissas, no
brigonas como sinnimo de no agressivas .
A agressividade est na ordem do dia nas escolas. As crianas agridem os
colegas, a professora, os funcionrios... A quem esta criana quer agredir quando
agride a professora ou algum colega?
Existem atos agressivos cruis, como alerta Fernndez:
Quando a ato agressivo cruel aparece e sancionado e reprimido
disciplinarmente, pode provocar, em muitos casos a inibio do
pensamento, como resposta reativa deste aluno. Ou mais adiante usado
contra a pessoa que lhe deu a sano, ou contra colegas, ou contra a
7
escola.

J implcito Fernndez traz as possveis reaes e conseqncias da

represso do ato agressivo cruel o qual definido como machucar, corporal ou
verbalmente, ou por omisso. Aqui h indicativos de problema. A agressividade
saudvel e criativa, mas sendo bloqueada, pode voltar-se contra si e procurar outros
modos de expresso.8
A criana que comete atos agressivos cruis seguidamente, est mostrando
uma falta no ldico, na experincia de jogo. Aponta questo do jogo, sua
importncia no desenvolvimento integral da criana. Mesmo a criana pequena
brincando sozinha, ela faz, desfaz, refaz uma montagem com blocos, por exemplo,
experimentando do que capaz. fcil perceber a criana que brinca pouco com
colegas, ela parece no ter jeito para brincar, no sabe que brinquedo escolher,
numa pracinha corre de um brinquedo para outro, interfere em grupos que esto
brincando. Aprender a brincar, pode ser o que falta a esta criana, ou, nas palavras
de Fernndez: H coisas que no se podem ensinar (como pensar, jogar e
humorizar), no entanto, se aprendem...9 No raro esta criana tem alguma
dificuldade tambm na aprendizagem escolar.
Pensando na realidade de muitas crianas, a famlia grande, a casa e o
ptio so pequenos. Lembrando que criana movimento, no de gerar

Ibid, p. 175
FERNNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em psicodrama: morando no brincar. Petrpolis: Vozes, 2001.p. 2226.
9
FERNNDEZ, 2001, p.135. NT.: jogar pode tambm significar brincar, p. 18.
8

49

preocupao se esta criana for passiva? Esta criana chega escola (sede do
Projeto Jud/Jiu-Jitsu) onde felizmente h cerca de meia quadra de ptio para
brincar e correr com uma poro de colegas. No saudvel que as crianas
corram, pulem, brinquem, briguem enquanto criam suas regras de jogo e convvio?
H bastante espao, muitas crianas, muitas agressividades reunidas,
podendo acontecer atos agressivos. Contudo, como diz Fernndez10: Se desejo que
um sujeito cometa menos atos agressivos, tenho que buscar dentro dele a
agressividade necessria, para que possa entender sua possibilidade construtiva.
Em casa pode faltar espao e at estmulo para mexer o corpo. Na escola, no h
s recreio e Educao Fsica, o que o sonho de muitas crianas! Atividades
extracurriculares (desportivas, artsticas) vm ao encontro do desejo de atividades
mais interativas. H oportunidade de direcionar a energia, desenvolver habilidades,
interagir com colegas e com adultos, Quem sabe lutar, num sentido simblico, por
seu espao, como tambm superar dificuldades na aprendizagem. Fernndez
enfoca que as crianas no so agressivas, ou hiper-ativas. As crianas cometem
atos agressivos, ou tm comportamento hiper-ativo, mas so mais do que esta
pulso ou atitude.
At o sculo XIX e incio do sculo XX cada pessoa tinha o seu lugar definido
na sociedade. Nesta sociedade de proletariado e burguesia, para as crianas do
proletariado, era o ensino primrio; para as crianas da burguesia, era o liceu
(pago) com acesso universidade. Ou ento, uma instituio religiosa era a
alternativa, por ser gratuita. O analfabetismo no era visto como um problema.
No sculo XX, no auge da economia de mercado e com a informatizao, um
melhor preparo se faz necessrio: outros saberes e informaes. ampliado o
tempo de estudo obrigatrio, para todos, preconizando igualdade de oportunidades,
o que no aconteceu. Ampliaram-se tambm as diferenas: quem no tem estudo,
logo, no consegue bom emprego, no recebe bom salrio, no faz parte da
sociedade de consumo, logo, fica margem da sociedade. A fracasso escolar,
significa fracasso de vida. Como define Cordi: A evoluo da sociedade fez nascer

10

Ibid, p.177.

50

uma nova patologia: o fracasso escolar (...) a rpida transformao do mundo do

trabalho em uma sociedade cada vez mais tecnicizada. 11
O termo fracasso, em nossa sociedade ocidental, coloca-se como o oposto
do sucesso. O indivduo vai construindo sua individualidade, identificando-se com
personagens e ideais que admira, os quais julga importantes. Lembra Mauss e
Negrine a imitao prestigiosa. Na sociedade capitalista sucesso, bens
materiais, status e poder so considerados valores, contudo, no assim em
todas as sociedades. Somando-se lgica do ou isto, ou aquilo, excludente, sobra
pouco espao para algo fora desta lgica.
Uma famlia humilde economicamente, via de regra, vai poder proporcionar
aos seus filhos menos materiais e oportunidades culturais. J na famlia comea a
diferenciao e, chegando na escola, as diferenas se fazem evidentes. O que pode
acontecer ento?

Insucesso na aprendizagem, mesmo com campanhas de

incluso, de progresso de srie, visando evitar a repetncia e evaso escolar.

Como reagem as crianas frente a estas dificuldades? Conforme Cordi12,
podem haver trs hipteses de reao. Primeira: a criana no fica passiva. Ela
procura compensar seu fracasso fazendo brincadeiras, ou tendo atitudes
inadequadas, para fazer-se notar, podendo chegar ao ponto de ser excluda da
escola. Esta excluso aumenta seu sentimento de ser injustiada, aumenta a
revolta, podendo levar marginalidade e delinqncia. Esta criana, quando
adolescente ou jovem, possivelmente j tenha recebido um cartaz (fama) da qual
ser difcil se livrar.
Uma segunda hiptese, a criana aceita seu fracasso, assume ser mau
aluno, fraco, incapaz. Muitas vezes estas so as crianas que ficam nas aulas de
reforo, ano aps ano, e se acomodam, como tambm as professoras e a escola.
Terceira hiptese: maior flexibilidade do sistema escolar, em seus programas,
forma de avaliao. O enfoque est nas realizaes do/a educando/a, no no que
lhe falta. Maior liberdade na aprendizagem, menos presso, ajudam a criana a
desenvolver-se melhor. Cordi lembra Plato: Nenhum estudo forado se
estabelece de forma permanente (...) o alimento do estudo s crianas, que isto
11

CORDI, Anny. Os atrasados no existem. Psicanlise de crianas com fracasso escolar. Porto Alegre:
Artes Mdicas, l996. p.18.
12
Ibid: p.18-40.

51

acontea misturando-te aos seus jogos, a fim de seres ainda mais capaz de
perceber quais so as inclinaes naturais de cada um. 13 O jogo, como instrumento
para conhecer e entender melhor a criana e suas particularidades, dando-lhe
melhores possibilidades de ser feliz e ter xito no processo educativo.

3.4 Cuidado integral

Cada um cuida do seu, provrbio popular que se ouve seguidamente. Mas,

o que cuidar? Seria, por exemplo, tomar conta de uma criana para que no se
machuque? Ou poderia ser, brincar com ela, interagir, ouv-la? Cuidado, ou melhor,
saber cuidar, na expresso de Boff14 , d luz s reflexes que seguem.

3.4.1 Cuidado com o meio (ambiente)

Nossa civilizao vive uma grave crise por falta do CUIDADO, conforme Boff,
sobre o que tambm vai detalhando em seu livro Saber Cuidar

15

. As rotinas de vida

das pessoas, a departamentalizao do trabalho e do saber, contriburam para

perder-se a noo do todo, do mundo, da pessoa, do pertencer, do sentir-se parte
integrante. A urgncia e a globalidade (no h platia, todos esto no palco)
certamente esto mexendo com quem ainda pensa dormir em bero esplndido.
Lembrando a conhecida carta do Cacique Seatle: O que acontecer terra,
acontecer aos filhos da terra. Ou um sutra hindu: a vida como uma teia de
prolas, arranjadas de tal forma que, olhando uma delas, vem-se todas as outras
nela refletidas. 16

13

CORDI, 1996, p. 37.

Boff, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. 11. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
15
Id. Ibid.
16
BROTTO, Fbio Otuzi. Jogos cooperativos: se o importante competir, o fundamental cooperar! Ed.
Re-Novada Santos: Projeto Cooperao. 1997, p. 36.
14

52

Em todos os tempos houve vozes neste sentido que Boff expe, mas quer
parecer que essas vozes ganharam mais adeptos, esto tornando-se mais fortes,
audveis. A globalizao da comunicao pode ter auxiliado, a reao da Natureza
em forma de catstrofes, tambm.
Com efeito, cresce seminalmente um novo paradigma, de re-ligao, de
re-encantamento pela Natureza e de com-paixo pelos que sofrem;
inaugura-se uma nova ternura para com a vida e um sentimento autntico
17
de pertena amorosa Me-Terra.

Os indivduos, normalmente, cuidam de sua casa, para sentirem-se bem. Tm

determinada organizao, formas de cuidado, de alimentao, de limpeza,
distribuio de tarefas... Havendo ptio, h cuidado com este, com plantas, animais.
Se as pessoas compreendem a Terra, referindo-se ao planeta, como sua casa, a
conseqncia lgica ser de cuidado, organizao, limpeza, distribuio de tarefas
para que todos sintam-se bem e a casa seja preservada.
A lgica capitalista v diferente. A Casa Terra para ser usufruda. Ter mais
quem for mais hbil! Essa habilidade inclui descuidar, depredar, acumular para si ou
seu grupo, despojar seus semelhantes ou outros seres, no vivos.
Na realidade brasileira, muitos moram de aluguel, ou de favor, ou num
apartamento de poucos metros quadrados. Pode residir neste fato a dificuldade de
cuidar, por no ter um sentimento de pertinncia a este espao? Sendo uma casa,
muitas vezes no h ptio, ou diminuto, ou precisa ser compartilhado com vrias
outras pessoas.
Boff aponta para o cuidado como imprescindvel ao ser humano, como
fenmeno ontolgico-teolgico-existencial bsico, base possibilitadora da existncia
humana enquanto humana. 18

3.4.2 Cuidado consigo e cuidado com a outra, o outro

na acolhida ou na rejeio para com o rosto do outro que se estabelecem

as relaes (...) de dominao ou de cooperao.
17
18

BOFF, 1999, p.25.

Ibid., p. 34.

19

Acolher a outra pessoa, ter

53

contato, estar perto, conhec-la, cuidar dela, convencer-se de que ela semelhante.
Para perceber a outra, o outro, como semelhante, implica saber quem se . A outra
pessoa semelhante a quem? Saber quem se motiva viagem para dentro de si,
mas tambm o contato com a outra, o outro, ajudar na busca da resposta. A partir
da possvel manter uma ligao que seja de afeto, de libertao, de paz.
Cuidado como modo-de-ser

20

perpassa toda a vida da pessoa e possui

ressonncias, em diversas atitudes. Atravs dele as dimenses transcendente e

terrena buscam seu equilbrio.
Boff privilegia sete ressonncias do cuidado. A primeira ressonncia do
cuidado o amor. Refere-se aos sentimentos, convivncia, ao compartilhar, a
estar junto com os outros. A competio o contrrio de estar junto, a negao da
partilha, querer s para si. A justa medida, o quanto de cuidado necessrio
para voltar ao equilbrio. uma busca constante, pois tudo dinmico, seja na
Natureza, seja nas relaes sociais. A ternura a ressonncia da sensibilidade, do
afeto, oposto ao calculismo que pe peso no poder. A carcia essencial, ou seja, o
afago, o acalanto, o conforto. A mo, em especial, o instrumento desta
ressonncia. A carcia sempre suave, leve, delicada.
S se v bem com o corao, expresso bem conhecida do Pequeno
Prncipe e que exemplifica a cordialidade fundamental. Ressonncia que implica
sentir com o outro. A conviviabilidade necessria a capacidade de fazer conviver
cuidado e produo, combinar valor tcnico com valor tico, tecnologia como meio e
no como fim. Como stima ressonncia, ou eco, do cuidado, a compaixo radical, a
misericrdia, constante nas palavras e aes de Jesus; a atitude de no-violncia.
Estes ecos do cuidado perpassam tudo, a Terra, a Natureza, as pessoas e
suas criaes, isto , como transformam o meio. Igualmente ressoam em cada
pessoa. Cuidado engloba o corpo, como cada um cuida deste corpo, da vida que ele
carrega. Quer dizer, ocupar-se com o que ele precisa para estar bem, como ar,
alimentao, agasalho, higiene e moradia. Estes aspectos fsicos esto vinculados
ao que acontece ao redor, ou seja, relaes sociais, trabalho, alegrias, tristezas,
xito, fracasso, sade e doena.

19
20

Ibid., p. 139.
Ibid., p.109-128.

54

O corpo, material, na concepo testa, lembra Boff21, habitado pelo esprito,

espao do divino. E cuidar do esprito, instncia constituinte do corpo, cuidar dos
valores, cuidar daquilo que d esperana e sentido vida.

3.4.3 Ecos do cuidado e o Projeto Jud/Jiu-Jitsu

Como estas ressonncias do cuidado podem vibrar no Projeto Jud/Jiu-Jitsu?

So artes marciais, isto , de guerra, originalmente. Muitas pessoas no simpatizam
com estes esportes por pensarem que incitam violncia, briga, ao uso da fora
bruta. H tcnicas que podem machucar bastante. Contudo, estas tcnicas s
podem ser usadas como defesa pessoal e por adultos mais graduados. Um judoca
ou um jiu-jitsuka jamais tirar proveito de seus conhecimentos, para sobressair-se
num grupo ou por vingana. Se acontecer um deslize, sua academia ou superior
tomar conhecimento, pois estes fatos so divulgados rapidamente. Conforme a
gravidade o faltoso ser advertido, pode perder a faixa ou ser excludo e ento, sim,
ser vigiado para no espalhar m fama sobre estes esportes.
As crianas de seis, sete a onze, doze anos que participam do Projeto,
recebem, de forma gradual e sistemtica, os ensinamentos da filosofia e das
tcnicas. Elas aprendem que no podem executar nenhuma tcnica fora dos
tatames. Se acontecer, os senseis tomam conhecimento e ento valem as mesmas
regras que para os adultos.
Na filosofia, nos princpios, no significado das expresses, Jud caminho da
suavidade e Jiu-Jitsu, arte suave h fundamentao e motivao que vai ao
encontro do cuidado. Relacionando alguns pontos convergentes: conhecer-se e
dominar-se; aperfeioar-se com constncia, sabedoria e humildade; aplicar o que
aprende para o bem; ser exemplo; ajudar os/as colegas e colaborar em todas as
atividades; compreenso da unidade corpo e mente. Estes ensinamentos, ao
contrrio das tcnicas, no so restritos ao doj, mas devem gradativamente
integrar e refletir a filosofia de vida do e da judoca/jiu-jitsuka.

21

Ibid., p.149-151.

55

Procurando perceber, com base na filosofia e nos princpios do Jud e do JiuJitsu, reflexos do cuidado e como estes se manifestam, seguem observaes a partir
de um grupo de judocas e jiu-jitsukas. Este grupo foi observado e acompanhado,
nestes quatro anos do Projeto, pela autora. Igualmente, relaes com o
desenvolvimento da criana, nos aspectos expressos no primeiro captulo, algumas
questes culturais do segundo captulo, bem como ecos do cuidado, deste terceiro
captulo.
Situando, brevemente, o contexto um pouco antes do incio do Projeto JudJiu-Jitsu. A Associao de Amigos do Ncleo Independncia (ACANI), no ano de
2003, fez uma pesquisa com seus moradores, sobre o que gostariam que tivesse ou
que fosse diferente no bairro. A escola local, Rosrio, colaborou, trabalhando as
questes da pesquisa com os alunos, durante as aulas, como tambm incentivando
as famlias para que se manifestassem. Como professora da 1. srie e participante
da Academia de Jud Santa Cruz, a autora da dissertao, tomou conhecimento de
que uma das necessidades apontadas era de atividades desportivas e recreativas.
Assim, uma das sugestes foi de que tivesse aulas de Jud.
Nesta poca, independente da pesquisa da ACANI, alguns senseis de Jud e
de Jiu-Jitsu, propunham junto UNISC trabalhar, com crianas em um projeto, estes
esportes. Todavia, os interesses se cruzaram e aconteceu a parceria da UNISC com
a ACANI, viabilizando o Projeto Jud/Jiu-Jitsu, no ano de 2004.
A 1. srie de 2003, ento na 2., continuou com a mesma professora, sendo
que onze alunos (desta turma) comearam a participar do Projeto. Esta turma, no
presente ano, na 5. srie, foi acompanhada por sua professora de 1. e 2. srie
(autora) em treinos, do Projeto, e campeonatos.
Sete judocas/jiu-jitsukas que participam do Projeto, mais ou menos desde seu
incio, dispuseram-se colaborar com esta dissertao. Estas meninas e meninos,
tm dez, onze anos de idade, com graduao de faixa amarela, laranja e verde.
Assim, num primeiro momento, foram propostas algumas questes abertas,
individualmente. Em um segundo momento, em grupo e com a autora (enquanto

56

observadora e participante do Projeto Jud/Jiu-Jitsu), aconteceu uma conversa para

esclarecimentos e complementao s respostas.22
Como participante, a autora, tem oportunidade de conversar com os e as
judocas/jiu-jitsukas, antes dos treinos, nos intervalos destes e aps, eles e elas
dizem espontaneamente o que esto sentindo. Falam sobre as tcnicas preferidas,
sobre algum episdio que chamou ateno no ltimo treino ou campeonato do qual
participaram, se acharam leve ou muito puxado determinados exerccios...
Sobre o que pensam que o Jud/Jiu-Jitsu, vem com um esporte, em
primeiro lugar, mas tambm como um jogo e como luta. Referente quilo do que
mais gostam esto as brincadeiras e os exerccios de aquecimento, bem como o
randori, que o momento de luta, no competitiva, nos treinos, no qual exercitam as
tcnicas. Gostam das viagens para outras cidades e estados, por ocasio dos
campeonatos. Houve manifestao de que gostam do respeito que vivenciado nos
treinos. No gostam muito das competies nos campeonatos, sentem-se
apreensivos; tambm no gostam dos treinos puxados (quando so mais exigidos),
porque cansam.
Na questo sobre o corpo, os integrantes do pequeno grupo, vem o Jud e o
Jiu-Jitsu, como exerccio e movimento para o corpo; como muito saudvel e que o
deixa bem malhado (quer dizer, em boa forma fsica). Estes esportes trazem
descontrao, alegria, sentem-se leves (dispostos), mas tambm trazem um pouco
de sofrimento, declaram os e as participantes.
O que percebem de sagrado no Jud/Jiu-Jitsu e como se manifesta: a
expresso mais citada foi o respeito com os outros, em especial colegas e
professores. Houve manifestao de que tudo sagrado (no ambiente do doj); e
uma tradio que no deve ser quebrada.
Sobre o que diz a palavra cuidado , referente estes esportes, no machucar
o outro foi a expresso que mais apareceu. Em segundo lugar cuidado com o jeito
de ser e com o vocabulrio, no sentido de no usar palavras inadequadas. Depois,
cuidado com a alimentao; procurar fazer tudo certo e preservar-se de ms

22

Baseado em MINAYO, Maria Ceclia de Souza (Org.) Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 22. ed.
Petrpolis: Vozes, 2003. p. 57-61.

57

influncias. Um participante do pequeno grupo disse cuidar do meio ambiente, no

tocar lixo no cho e no tocar fogo nas florestas.
Ser faixa vermelha, ou pelo menos faixa preta; ser campe/campeo
mundial, so os sonhos relativos ao Jud/Jiu-Jitsu. Um participante expressou
sonho de ser professor de Jud e outra, de chegar faixa vermelha com sade.
A ltima questo o que gostarias, ainda, de dizer praticamente todos
expressaram a vontade de que mais crianas pratiquem Jud/Jiu-Jitsu. Outras
colocaes foram: so muito especiais; gosto, adoro; indispensveis; so tudo
pra mim. Tambm um convite para que as crianas participem de esportes, ver
qual se encaixa melhor e um dia representar o Brasil!
Buscando fazer pontes com os dados tericos do primeiro captulo, em
especial, mas tambm com segundo e terceiro seguem-se algumas reflexes.
Pelo pressuposto do enfoque scio-motor, de que a criana se desenvolve a
partir da interiorizao de aquisies externas, percebe-se que ela imita atos de
pessoa com a qual tem vnculo. a imitao prestigiosa, na expresso de Mauss.
Como no Projeto, atividade no obrigatria, a criana participa porque quer, ou pelo
menos concorda, no caso de haver indicao de pais ou professores. Assim, se a
criana mostra interesse em uma atividade, como o Jud/Jiu-Jitsu, se no h outros
entraves (como, quem a leve aos treinos e busque) ela procurar ser e fazer como
a/o sensei. Repetir muitas vezes uma tcnica, no meramente como exerccio, mas
aprimorando-se gradativamente. Cabe aqui a lembrana de Plato, citada por
Cordi, de que nenhuma aprendizagem forada se estabelece de forma
permanente.
Segundo Lria, os processos mentais decorrem de uma organizao
funcional do crebro, composta por trs unidades. A primeira, e bsica para as
outras duas unidades, a da tonicidade, ou seja, a energia dos tecidos do corpo.
Havendo hipotonia, a criana mostra-se aptica, sem energia. No caso da
hipertonia, ao contrrio, h tenso, contratura muscular, a criana apresenta-se rija.
Tanto uma como outra so desequilbrios e vo afetar o desenvolvimento integral.
Assim, a tonicidade, ou a capacidade e desejo de se movimentar, o natural e o que
se espera da criana. Neste ponto, a qualidade de vida que os adultos proporcionam

58

s crianas, em termos de ambiente seguro, espao, tempo disponvel e afeto, ser

decisivo.
O ser humano, nesta idade (seis doze anos) tem muita curiosidade e
expressiva vontade para aprender. Na 1. srie, por exemplo, a criana aprende a ler
e escrever, o que no fcil, empurrada por esta vontade. Contudo, se nesta fase,
a criana apresenta dificuldade na aprendizagem, por um ou mais motivos, ou no
se sente integrada em um grupo de iguais, pode desenvolver um sentimento de
inferioridade e inadequao. Este sentimento, conforme Erikson, o contrrio da
virtude da indstria, e muito preocupante.
Em situaes de incompetncia ou fracasso, segundo Cordi, h trs
possibilidades: a criana reage chamando ateno sobre si; ou se assume como
incompetente; ou o sistema escolar se flexibiliza e acolhe esta criana. Assim,
possibilidade, de fato, para esta criana, a terceira e neste sentido que aposta
este trabalho.
Se a criana tem outro grupo com o qual interagir, alm da srie escolar, pode
desenvolver habilidades que ficaram veladas, ou aprisionadas.

23

Conseguindo

desenvolver-se bem no Projeto Jud/Jiu-Jitsu, por exemplo, melhorar a auto-estima

e poder valer-se desta habilidade para criar auto-profecias positivas, como: se
consegui no Jud/Jiu-Jitsu, vou conseguir na escola! Igualmente Vygotsky enfoca a
importncia do educador, da educadora, de desenvolver capacidades em reas
diferentes, buscando, com a criana, os melhores canais, vias, para implementar
habilidades menos trabalhadas.
Referindo-se ao desenvolvimento cognitivo, embasamento dado por Piaget,
h mudanas rpidas e visveis na forma de pensar da criana em torno dos sete
anos. Surgem as operaes lgicas em lugar do pensamento mgico, o que tambm
tem reflexos sociais e morais. A criana comea a dar-se conta de que os outros tm
pontos de vista prprios, que podem ser diferente dos dela. Essas mudanas abrem
um leque incrvel de possibilidades; de aprendizagens nas mais diversas reas; das
grandes amizades e fidelidade ao grupo; onde tudo parece ser possvel, bastando
querer. comum que as crianas participem de diversas atividades extra-escolares
e precisem ser orientadas para no superlotarem seu dia, prejudicando-se. Por
23

Aprisionamentos ou inteligncia aprisionada, expresso de Alicia Fernndez e tambm ttulo de livro seu.
In: FERNNDEZ, Alicia. A inteligncia aprisionada. Porto Alegra: Artmed, 1990.

59

outro lado, uma idade urea para aprimorar habilidades, libertar-se de

aprisionamentos.
Talvez por verem tantas capacidades, alguns professores e professoras, quer
parecer, pensam que crianas de dez, doze anos de idade, tm pensamento
abstrato. Assim sendo, conforme a atividade proposta, os e as estudantes tero
dificuldade para fazer, ou podero fazer sem entender, criando um descompasso
nas expectativas.
No que tange f e moral, estas crianas esto chegando ao estgio
mtico-literal da f. Assim, assumem histrias, crenas que significam pertencimento
ao grupo. A contar dos seis, sete anos de idade at a adolescncia, os participantes
do Projeto, em geral, levam a srio quando a/o sensei explica que a rea do doj
sagrada. Ouve-se, durante o treino, um/a colega chamar ateno outro que fez ou
disse algo inadequado, como, uma indelicadeza com o companheiro; se algum
chateou ou riu de colega que se atrapalhou em uma tcnica... Precisam de regras
claras, pois esto na moral heternoma, assim, vindo de pessoa de autoridade,
como o/a sensei, em geral aceitam-nas e querem que valham para todos. A
reciprocidade incrementada pelos judocas e jiu-jitsukas, pois, para acontecer uma
tcnica ou o randori, precisa-se do/a companheiro/a e a cooperao, um com o
outro, indispensvel. Ecos do cuidado como a ternura, a cordialidade e a
conviviabilidade necessria, a certa medida, podem ser percebidos.
Pelas respostas s questes abertas e conversas com os judocas e jiujitsukas, os jogos, em forma de brincadeiras para aquecimento, e o randori so as
partes mais apreciadas nos treinos, Observando as crianas (e mesmo os
adolescentes) sobre o tatame, elas jogam de corpo e alma: um conjunto
indivisvel de movimentos, expresses faciais, sons, risos, ou at alguma
reclamao que ningum leva a srio pois um jogo!
Outro eco do cuidado, a compaixo, pode ser entendido como solidariedade.
Pois, ser solidrio, solidria, inclui respeito, sentimento de interdependncia e de
pertinncia a uma comunidade que partilha de um mesmo ambiente. Neste
entendimento, engloba tomar para si questes comuns ao grupo e responsabilizar-

60

se por elas. Por este vis, a solidariedade, na expresso de Assmann24 e a

ressonncia da compaixo, de Boff, podem ser sinnimas.
A solidariedade em situaes emergenciais que so notcia, como acidentes
graves, enchentes, terremotos, segundo expe Assmann25, a sensibilidade solidria
unnime. Contudo em calamidades crnicas, persistentes, como fome,
analfabetismo e conflitos prolongados, assim deixam de ser manchete, esvazia-se a
solidariedade, dando lugar indiferena. A solidariedade se transforma em
bandeira abrangente, para enfrentar a crise civilizacional do mundo de hoje (...)
linguagens muitas vezes carecem de pontes mediadoras para alcanar o plano
operacional. 26
Na tentativa de pontes das ressonncias do cuidado com o Projeto Jud/JiuJitsu, incluindo a escola, como instituies educadoras (tambm porque todos
participantes freqentam uma escola), propostas de Assmann vm ao encontro.
Este autor remete, tambm, aos Parmetros curriculares nacionais27, os quais foram
enviados para todas as escolas pblicas, por consider-los apropriados e
executveis. Por este motivo, aparece a expresso escola, contudo, estas sugestes
so aplicveis ao Projeto.
Conforme estes Parmetros, importante que a escola valorize atitudes
solidrias, bem como a aprendizagem de novas formas de atuao. Que o/a
estudante perceba que pode ser solidrio, tanto ajudando um colega numa
atividade, quanto se envolvendo num ideal coletivo, como a reciclagem de materiais
para evitar o lixo. Cabe escola conhecer e refletir sobre o que o/a aluno vai
construir com uma postura solidria e conversar sobre este ganho com os /as
estudantes. Analisar as campanhas que a mdia veicula, para evitar a solidariedade
momentnea, cuja durao enquanto uma catstrofe manchete.
Outra forma prtica de atuao solidria a compreenso das causas das
dificuldades que outros enfrentam, ter empatia, colocar-se no lugar do outro. Deixar
de lado preconceitos, ignorncia, inteirar-se das necessidades, das dificuldades da
outra pessoa. Ter uma atitude de valorizao das diferenas, da compreenso, da
24

ASSMANN, Hugo; SUNG, Jung Mo. Competncia e sensibilidade solidria: educar para a esperana.
Petrpolis: Vozes, 2000.
25
ASSMANN; SUNG. 2000. p. 47-73.
26
Ibid., p. 70
27
BRASI. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas
transversais, tica. Braslia: MEC/SEF, 1997. p.101-133.

61

partilha, da generosidade, em contraponto a atitudes que ridicularizam estes valores

do cuidado.
importante os/as estudantes terem conhecimento de aes necessrias em
situaes especificas, como, saber auxiliar um/a cadeirante. Para que isto se efetive
importante que a escola conhea melhor a comunidade. Que tenha informaes
sobre as instituies que realizam trabalhos solidrios, os divulgue e avalie, criando
co-responsabilidade entre a escola e as instituies.
Na escola necessria uma vigilncia constante para desvelar atitudes de
desrespeito, violncia e omisso. Para poder repudiar tais atitudes o/a estudante
precisa saber identific-las e sentir-se amparado. Isto pode ser feito por meio de
discusses, como igualmente cultivar meios para prevenir-se contra estas atitudes
opostas ao cuidado. Outro ponto importante conhecer instituies que auxiliam as
vtimas e encorajar sua busca quando necessrio.
Aprimorar a ateno e a sensibilidade frente a atitudes de omisso, as quais
podem ser muito violentas, e que impedem a solidariedade. Desenvolver pesquisas
sobre exemplos de atitudes de solidariedade, na Histria e no presente. Valorizar
iniciativas e atitudes que tm ressonncias do cuidado, como a solidariedade, a
cordialidade, a compaixo, a justa medida, a conviviabilidade... Uma dica, pode ser
lembrar-se, como adultos, da j conhecida imitao prestigiosa. As crianas iro
querer ser e fazer igual s pessoas que lhes so significativas.

ASPECTOS CONCLUSIVOS

A afetividade bsica no desenvolvimento e aprendizagem da criana, bem

como para o querer aprender. A criana um todo dinmico e as diversas
dimenses que compe o seu ser, como, afetiva, cognitiva, emocional, se interrelacionam e intercomunicam. Igualmente os aspectos da f, da moral, do social,
interagem entre si e manifestam-se pelo vis cultural, pois tudo se expressa dentro e
por meio de uma cultura.
Criana movimento e o jogo, este tambm no sentido do brinquedo, vital
para a criana, sinal de sade e bem estar. Autores como Fernndez, Vygotsky,
Negrine, apontam, com propriedade, nesta direo, o que se confirma observandose, lidando, convivendo, jogando/brincando com crianas.
A faixa etria entre seis e doze anos, mais ou menos, a idade da indstria,
segundo Erikson. Nesta fase a criana, sente-se de posse de seu corpo, isto , j o
explorou nas fases anteriores, satisfez sua curiosidade. Ento, sente-se capaz, quer
fazer, construir, criar coisas, no s com seu corpo, mas com o recurso de
ferramentas. nesta idade que os seres humanos, nas mais diversas culturas,
recebem alguma instruo mais sistemtica.
A criana escolar, mostra ter muitas capacidades, habilidades e facilidade
para assimilar, movida pelo interesse e curiosidade em aprender coisas novas. Este
quadro o natural ou esperado contudo podem acontecer aprisionamentos,
expresso e entendimento de Fernndez. Neste caso, no s o corpo, mas a mente,
os sentimentos, podem ficar aprisionados, sem ao, sem vitalidade. O quadro fica
triste e torna-se preocupante...

63

Uma das motivaes para este trabalho conhecer melhor a criana,

desvelar

suas

necessidades

potencialidades,
e

buscar

formas

habilidades;
para

conhecer

seus

increment-las.

sonhos,

Conhecer

suas

tambm

aprisionamentos que estas crianas possam ter. Isto, por sua vez, implica em buscar
recursos, em conhecimentos e meios, para acompanh-las mais adequadamente,
visando minimizar estes entraves para que, estas meninas e meninos com os quais
se interage, possam desenvolver-se plenamente e serem felizes.
O Projeto Jud/Jiu-Jitsu objetiva proporcionar prtica desportiva s crianas
(tambm aos adolescentes) integrando harmoniosamente corpo e mente, o que
concorre para a manuteno da sade, individual e coletiva. A partir desta filosofia,
do Jud e do Jiu-Jitsu, e concomitante prtica destes esportes, objetiva-se criar
uma rede de proteo para estas crianas. Este sentido de proteo, de cuidado,
vem ao encontro de uma das motivaes mais significativas desta dissertao.
A turma escolar dos judocas e jiu-jitsukas, que foi acompanhada e observada
pela autora, nestes quase quatro anos do Projeto, atualmente freqenta a quinta
srie. Desta turma so os sete participantes que responderam s questes abertas.
Conversando com as professoras e os professores, desta quinta srie, vez ou outra,
para saber sobre eles, disseram que so unidos e companheiros entre si e vo bem
nos estudos. No houve uma reprovao escolar at esta srie.
Outro encaminhamento propor reflexes sistemticas, com a comunidade
escolar, sobre flexibilizao do currculo. Partindo-se do pressuposto de que a
criana imita a pessoa, ou as pessoas com as quais tem vnculo, ela tender a
repetir o que for vendo, observando. Assim, se ela vivenciar ressonncias do
cuidado, cr-se que se desenvolver melhor, ser mais feliz e irradiar ecos do
cuidado, como, cordialidade, ternura, compaixo, amor, ao seu redor.
Referindo-se a sonhos, um deles otimizar a participao no Projeto e cativar
mais crianas para fazerem parte. Propor reflexes envolvendo os senseis e a
sensei, o corpo decente de escola, pais, para juntos pensar sobre possibilidades
para que o desenvolvimento integral das crianas seja efetivo, com ressonncias do
cuidado por parte dos adultos.

ASPECTOS CONCLUSIVOS

A afetividade bsica no desenvolvimento e aprendizagem da criana, bem

como para o querer aprender. A criana um todo dinmico e as diversas
dimenses que compe o seu ser, como, afetiva, cognitiva, emocional, se interrelacionam e intercomunicam. Igualmente os aspectos da f, da moral, do social,
interagem entre si e manifestam-se pelo vis cultural, pois tudo se expressa dentro e
por meio de uma cultura.
Criana movimento e o jogo, este tambm no sentido do brinquedo, vital
para a criana, sinal de sade e bem estar. Autores como Fernndez, Vygotsky,
Negrine, apontam, com propriedade, nesta direo, o que se confirma observandose, lidando, convivendo, jogando/brincando com crianas.
A faixa etria entre seis e doze anos, mais ou menos, a idade da indstria,
segundo Erikson. Nesta fase a criana, sente-se de posse de seu corpo, isto , j o
explorou nas fases anteriores, satisfez sua curiosidade. Ento, sente-se capaz, quer
fazer, construir, criar coisas, no s com seu corpo, mas com o recurso de
ferramentas. nesta idade que os seres humanos, nas mais diversas culturas,
recebem alguma instruo mais sistemtica.
A criana escolar, mostra ter muitas capacidades, habilidades e facilidade
para assimilar, movida pelo interesse e curiosidade em aprender coisas novas. Este
quadro o natural ou esperado contudo podem acontecer aprisionamentos,
expresso e entendimento de Fernndez. Neste caso, no s o corpo, mas a mente,
os sentimentos, podem ficar aprisionados, sem ao, sem vitalidade. O quadro fica
triste e torna-se preocupante...

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Uma das motivaes para este trabalho conhecer melhor a criana,

desvelar

suas

necessidades

potencialidades,
e

buscar

formas

habilidades;
para

conhecer

seus

increment-las.

sonhos,

Conhecer

suas

tambm

aprisionamentos que estas crianas possam ter. Isto, por sua vez, implica em buscar
recursos, em conhecimentos e meios, para acompanh-las mais adequadamente,
visando minimizar estes entraves para que, estas meninas e meninos com os quais
se interage, possam desenvolver-se plenamente e serem felizes.
O Projeto Jud/Jiu-Jitsu objetiva proporcionar prtica desportiva s crianas
(tambm aos adolescentes) integrando harmoniosamente corpo e mente, o que
concorre para a manuteno da sade, individual e coletiva. A partir desta filosofia,
do Jud e do Jiu-Jitsu, e concomitante prtica destes esportes, objetiva-se criar
uma rede de proteo para estas crianas. Este sentido de proteo, de cuidado,
vem ao encontro de uma das motivaes mais significativas desta dissertao.
A turma escolar dos judocas e jiu-jitsukas, que foi acompanhada e observada
pela autora, nestes quase quatro anos do Projeto, atualmente freqenta a quinta
srie. Desta turma so os sete participantes que responderam s questes abertas.
Conversando com as professoras e os professores, desta quinta srie, vez ou outra,
para saber sobre eles, disseram que so unidos e companheiros entre si e vo bem
nos estudos. No houve uma reprovao escolar at esta srie.
Outro encaminhamento propor reflexes sistemticas, com a comunidade
escolar, sobre flexibilizao do currculo. Partindo-se do pressuposto de que a
criana imita a pessoa, ou as pessoas com as quais tem vnculo, ela tender a
repetir o que for vendo, observando. Assim, se ela vivenciar ressonncias do
cuidado, cr-se que se desenvolver melhor, ser mais feliz e irradiar ecos do
cuidado, como, cordialidade, ternura, compaixo, amor, ao seu redor.
Referindo-se a sonhos, um deles otimizar a participao no Projeto e cativar
mais crianas para fazerem parte. Propor reflexes envolvendo os senseis e a
sensei, o corpo decente de escola, pais, para juntos pensar sobre possibilidades
para que o desenvolvimento integral das crianas seja efetivo, com ressonncias do
cuidado por parte dos adultos.

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e aprendizagem. 5. ed., So Paulo: cone, 1994. p. 85-102.

ANEXO Parecer Sensei Amauri

Prezada Suely
uma grande honra para mim poder participar desse momento impar de sua
carreira acadmica. E expresso minha opinio pessoal e experincia dentro das
duas artes marciais em que sou graduado, espero que essa opinio possa ajud-la ,
assim como os sites indicados. Um frt abrao do amigo Amauri-RJ.
CONFORME RELATOS ANTIGOS O JIU-JITSU UMA ARTE MARCIAL
ORIGINADA NA INDIA, ONDE MONGES A DESENVOLVERAM PARA SUA
PRPRIA DEFESA, OS MESMOS ERAM ATACADOS POR MELIANTES E
SOFRIAM DUROS GOLPES CHEGANDO AT A MAT-LOS, DIANTE DISSO
DESENVOLVERAM TCNICAS DE AUTO DEFESA ONDE ERA USADO O MNIMO
DE FORA E O MXIMO DE FEICINCIA.
BASEADO NISTO, ACREDITO QUE O JIU-JITSU NO CONFLITA COM O
APRENDIZADO DAS CRIANAS, DESDE QUE SEJA APRENDIDO POR
PROFISSIONAL CREDENCIADO PELA CBJJ(CONFEDERAO BRASILEIRA DE
JIU-JITSU , REGISTRO NO CREF(CONSELHO REGIONAL DE EDUCAO
FSICA E, NA FEDERAO DE SEU ESTADO, PARA DAR CREDIBILIDADE AS
INFORMAS PASSADAS POR ESTE INSTRUTOR.
O JIU-JITSU TRANSMITE SEGURANA NAS DECISES TORNANDO-SE
UMA PESSOA DETERMINADA, CAPAZ DE TOMAR DECISES DE MANEIRA
EFICAZ. DESENVOLVE SUA COORDENAO , MOTORA, PERCEPO,
ASTCIA E ETC.
DIANTE DISTO, ACREDITO QUE O JIU-JITSU BEM TRABALHADO S
TRAZ BENEFCIOS AS NOSSAS CRIANAS EM IDADE ESCOLAR.
SAUDAES ESPORTIVAS
AMAURI DO ESPRITO SANTO DOS SANTOS
FAIXA PRETA - 3 Grau
Reg. CBJJ 893
Reg. CREF/RJ - 14.404/P
Recebido por e-mail em 14/12/2006.