Antología ENFERMERIA

NAOLINCO
LIC. ENFERMERA
TCNICASDELAENSEANZA
LIC. ESMERALDA HERNNDEZ OLIVA
"Cuando me dicen "que quiero ser de mayor?". Todo se complica. Segn los mayores hay que hacerse
adulto para entenderlo todo. Pero yo veo a la gente en la calle y no veo que sean felices. Solo
nosotros, los nios, disfrutamos de la vida. Es como si al cumplir los 18, tooodoos perdiramos la
cabeza, todo son caras laargas, gruidos y malas noticias. Segn la televisin hay que ponerse
desodorante, comprarse el coche ms rpido del mundo, un par de operaciones estticas y con esto
tienes que estar loco para no ser feliz, pero para eso hace falta dinero, los adultos hacen lo que sea
por el dinero. Fjate que es el nico objetivo de tooodoo el ao, conseguir dinero y ms dinero. Total,
da tras da trabajando, y yo me pregunto "para qu? para conseguir al final de ao 15 das?" 15
tristes das de vacaciones. 15 das en los que te vas muy lejos para olvidarte de todo el tiempo que
has trabajado, ni en esos 15 das no puedes perder ni un segundo, con mucha prisa, con mucha prisa.
15 das en Agosto, 15 das en la playa, 15 das como borregos. Borregos que traen al mundo
borreguitos, que a su vez tienen que trabajar toda su vida y a cambio, otros 15 das. Pensndolo bien,
yo no quiero crecer. Sinceramente, ni siquiera quiero ser mayor. Me quedo como Peter Pan, y como los
inmaduros, con la fantasa, con la reflexin, con la vida. As que, no quiero que me pregunte nadie ms
que quiero ser de mayor. Yo de mayor quiero seguir siendo pequeo".
Esto es de un cortometraje donde un nio pequeo nos muestra la vida desde su punto de vista.
Tenemos rutina, una vida montona, siempre igual y sin cambiar absolutamente nada. Queremos que
siempre sea as? Nos tiene que decir un nio pequeo que vivamos un poco ms?
Creemos ser felices de esta manera, pero la verdad, es que no lo somos. Nos acostumbramos a esta
idea de felicidad, de vida, de monotona y no nos damos cuenta que puede ser incluso ms
interesante, emocionante algo de aventura. Salir y aprovechar el tiempo, no esperar a esos 15 das de
vacaciones en el trabajo. Ser un poco nios no nos vendra nada mal.
Cuntas veces hemos dicho que ojal furamos pequeos y viviramos sin ninguna preocupacin?
Millones! Y por qu no vivimos un poco como nios? Parece ser que la gente que vemos que vive de
esta manera y ya tiene su edad la llamamos gente "fantasma" y no nos damos cuenta de que estas
personas viven mucho ms la vida que nosotros. No tienen preocupaciones, no se atan, disfrutan de
aquello que nos han dado, viven! que es lo importante. Nos olvidamos de vivir y hacemos nuestra vida
lo ms montona posible, nos levantamos, vamos al trabajo, nos pasamos HORAS en el trabajo,
comemos, volvemos a casa, y ya no tenemos ganas de nada, vemos la televisin, cenamos y dormimos y
maana lo mismo, y al otro da y al otro y as sucesivamente. Queremos esto?
Demos emocin a nuestro da a da. Hagamos algo nuevo. Me propuse hacer algo nuevo cada da y
realmente estoy contenta con el resultado. La ms mnima diferencia que tengas en tu da anterior es
ms que notoria y porque vas a recordar mucho ms ese da ese momento, cuando lo hiciste... VIVES!
Sal, date una vuelta aunque no tengas ganas, seguro que hay algo impresionante escondido detrs de
ello. Vivamos como los nios pequeos, sin preocupaciones, viviendo el da al da, el minuto a minuto y
saber que estamos disfrutando el momento porque no quieres que acabe. Aqu es donde empezars a
vivir.
No seamos borregos. Vivamos y convirtmonos en personas sin preocupaciones y libres.
UNIVERSIDAD POPULAR AUTNOMA DE VERACRUZ

CRITERIOS DE EVALUACIN
Docente: Lic. Esmeralda Hernndez Oliva
CRITERIOS DE EVALUACIN
Participacin
Tarea
Trabajo
Exposicin
Examen oral
Examen escrito
Total:
PORCENTAJE
100 %
DESGLOSE DE CRITERIOS DE EVALUACIN
Participacin
1. Por medio de dinmicas se les preguntar a los estudiantes los puntos importantes de la clase anterior.
2. El alumno como trabajo en casa deber leer y analizar el tema que se abordar, ya que se le puede preguntar la
clase.
3. Intervenciones oportunas y fundamentadas.
Tareas
1. En tiempo y forma, no se aceptaran fuera del saln de clases ni enviadas por internet.
2. En caso de que sean investigadas es necesario poner la fuente y no sern aceptadas si son copiadas, deber
ser un anlisis para una mejor comprensin del alumno.
3. No se aceptan tareas duplicadas.
Sin faltas de ortografa.
Trabajo
1. En tiempo y forma, no se aceptarn fuera del saln de clases ni enviados por internet.
2. El trabajo que se entregar ser un ensayo.
3. Debe ser impreso y debe tener buena presentacin (engargolado o mnimo en un folder).
4. Es necesario poner las fuentes y no seraceptado si solo es copiado, deber ser un anlisis para una mejor
comprensin del alumno.
5. No se aceptan ensayos duplicados.
6. Debe contar con presentacin, ndice, introduccin, desarrollo, conclusin y bibliografa.
En caso de no contar con alguno de los 6 puntos anteriores el trabajo no ser aceptado y no hay segundas
oportunidades.
Exposicin
1. En tiempo y forma.
2. Debe tener material de apoyo bien estructurado para su explicacin, as como hojas impresas para repartir a sus
compaeros con un resumen del tema.
3. La exposicin debe contar con:
- Presentacin y descripcin del tema y los subtemas que explicar
- Antes de comenzar con la exposicin debe inducir al tema
- Introduccin
- Desarrollo
- Conclusin
- Bibliografa
4. La explicacin debe ser clara y concisa, mencionando ejemplos, no se permite leerya que el preparar una
buena exposicin es trabajo en casa.
En caso de no contar con alguno de los 4 puntos anteriores la exposicin no ser tomada en cuenta y no
hay segundas oportunidades
TEMAS Y SUBTEMAS
UNIDAD I. LA EDUCACIN PARA LA SALUD Y LA DIDCTICA
1.1 La educacin como proceso social
1.2 Naturaleza y finalidades de la educacin para la salud
1.3 La didctica y la educacin para la salud
1.3.1 El aprendizaje en el contexto de la educacin para la salud
1.3.2 El profesional de Enfermera como educador para la salud
(Pg. 7)
UNIDAD II. ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA SALUD

2.1 Planeacin didctica
2.1.1 Diagnstico de necesidades de educacin para la salud
2.1.2 Objetivos de aprendizaje
2.1.3 Contenidos
2.1.4 Estrategias didcticas
2.1.4.1 Actividades de aprendizaje
2.1.4.1.1 Tcnicas didcticas
2.1.4.1.1.1 Exposicin con interrogatorio
2.1.4.1.1.2 Demostracin
2.1.4.1.1.3 Sociodrama
2.1.4.1.1.4 Entrevista
2.1.4.1.1.5 Discusin en grupos
2.1.4.1.2 Recursos didcticos
2.1.4.1.2.1 Peridico mural
2.1.4.1.2.2 Folletos
2.1.4.1.2.3 Trpticos
2.1.4.1.2.4 Fotafolio
2.1.4.1.2.5 Teatro guiol
2.1.5 La evaluacin
2.1.6 Plan de clases
(Pg. 26)
UNIDAD III. COORDINACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

3.1 El vnculo educador-educando en el proceso de aprendizaje
3.2 Las funciones del coordinador
3.3 Las funciones del grupo
La entrevista.
La clase.
La charla.
La discusin en grupo.
Medios indirectos:
Carteles.
Prensa.
Radio.
Vdeo.
Televisin.
Medios directos
(Pg. 52)
TCNICAS DE LA ENSEANZA
DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA
El recurso humano de Enfermera se enfrenta cotidianamente a la tarea de establecer una
comunicacin con fines educativos con el individuo, la familia o la comunidad y as propiciar
la participacin del sujeto en el autocuidado de su salud y la prevencin de enfermedades, la
recuperacin de la salud o la rehabilitacin.
A travs de este programa, el estudiante aprender, los elementos didcticos bsicos que le
permitan fundamentar e instrumentar programas de educacin para la salud. Se
desarrollaran habilidades en el uso de algunas tcnicas de enseanza, as como en la
elaboracin de recursos didcticos que apoyen sus acciones educativas.
Se aade la funcin de la Didctica como elemento que aporta elementos tericosmetodolgicos para la interpretacin, diseo y ejecucin de programas especficos en todos
los niveles de atencin, a los grupos, familia o individuo, destacando de manera importante
la trascendencia social de las enfermeras como educadoras de la salud.
En consecuencia y con base en el diseo de un plan de accin surgido del anlisis del
diagnstico comunitario para atacar un problema de salud o de educacin para la salud,
detectado en la asignatura de Enfermera Comunitaria, aunado a las herramientas
proporcionadas en la asignatura de Sociologa, la cual brinda un panorama de la relacin
persona-enfermedad, se elaborar un programa educativo en salud.
OBJETIVOS GENERALES
Reconocer la importancia de la didctica en el campo de la educacin para la salud, a

partir de sus fundamentos terico-metodolgicos.
Realizar una planeacin didctica de un programa de salud, con base al anlisis de

resultados de un diagnstico comunitario, seleccionando las estrategias didcticas.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Conocimientos
Conocer los aportes de la didctica al profesional de Enfermera como promotor de la

salud.
Describir los elementos de la didctica.
Describir cada uno de los momentos en que se lleva a cabo una planeacin didctica.
Identificar el rol del coordinador y el rol del grupo Reconocer la importancia de la

educacin para la salud del pas.
Reconocer los componentes de la planeacin didctica en el diseo de un plan de

clase en el mbito de la educacin para la salud.
Habilidades
Estudiar el proceso enseanza-aprendizaje.
Realizar una sesin didctica aplicando los criterios vistos para la coordinacin del
proceso-enseanza aprendizaje.
Actitudes
Mantener una mente vierta ante los conocimientos de nuevo aprendizaje, para que la
informacin sea transmitida de manera apropiada.

Mostrar una actitud positiva que le permita recrear la informacin con la finalidad de
obtener mayor beneficios de la misma.
Ser servicial para que se familiarice con las tcnicas didctica en el momento de ser
trabajador, ya sea para el rea de docencia o trabajo social dentro del rea de enfermera.
UNIDAD I.
LA EDUCACIN PARA LA SALUD Y LA
DIDCTICA

1.1 La educacin como proceso social
Aquellos que tienen el privilegio de saber tienen la obligacin de actuar

Albert Einstein
Una de las tareas a las que se enfrenta permanentemente el profesional de enfermera en
los diversos mbitos en que ejerce su prctica profesional, es la educacin para la salud.
Esta actividad requiere ser valorada no slo por el gran compromiso que ha de asumir el
educador que comunica una serie de aspectos a una comunidad, familia, grupos o individuos
en lo particular, sino tambin por la gran transferencia e implicaciones socioculturales que
contenidas en el acto mismo de educar.
La educacin encierra siempre la posibilidad de transformar y modificar formas de pensar,
de percibir, de vivir o de hacer las cosas de las personas, es por ello que el programa de
Didctica de la Educacin para la salud, si bien es cierto ha de aportar elementos didcticos
que permitan planear y operativizar las acciones de educacin para la salud en situaciones
muy concretas, ha de partir del esclarecimiento en los mbitos socioculturales y de valorar
las determinantes socioeconmicas que siempre los acompaan y que marcan diferencias en
las condiciones, los riesgos y los daos a la salud que enfrentan una comunidad
determinada.
El programa de Didctica de la Educacin para la Salud se compone de cuatro unidades. En
la primera de ellas se aborda la educacin como un proceso social que adquiere
caractersticas propias en funcin de los contextos culturales en que tiene lugar y que se
presenta bajo estructuras formales, no formales e informales, con lo cual el alumno podr
apreciar las implicaciones que tiene el fenmeno educativo en la sociedad. Este primer
acercamiento a la educacin permitir ubicar de manera significativa, en una segunda
unidad, a la educacin para la salud como una funcin de la atencin primaria y como un
concepto que actualmente es definido desde diferentes referentes que enfatizan algn
concepto en particular (la prevencin, el autocuidado, el fomento a la salud por mencionar
slo algunos), pero que se perfilan con base en un propsito comn. Este programa intenta
mostrar una concepcin amplia de la educacin para la salud, que recupera las dimensiones
sociales, culturales, comunicativas y psicolgicas que acompaan a un concepto integrado,
as como las implicaciones que esto tiene para la enfermera y para los individuos y grupos
de educandos.
LA EDUCACION COMO HECHO SUSCEPTIBLE DE OBSERVACION SOCIOLOGICA.
La educacin se relaciona con la sociedad, y
correspondencia con los sistemas sociales.
las formas pedaggicas
tienen una ntima
La evolucin del proceso educativo se ha debido principalmente a causas sociales. La

educacin no es otra cosa que la transmisin a nios y jvenes de una forma de vida o
modelos culturales caractersticos de cada sociedad.
FUNCIONES DE LA EDUCACION.
Toda institucin social cumple la tarea de satisfacer ciertas necesidades de los individuos. La
educacin,
tambin realiza importantes y mltiples funciones, a travs de las cuales
proporciona unidad, madurez, cohesin, tanto al grupo en general como a sus miembros.
Entre otras funciones destacamos las siguientes:
1. Asegurar la continuidad social (SOCIALIZADORA)
Transmitiendo a las nuevas generaciones todo el patrimonio cultural acumulado por las
generaciones anteriores.
2. Promover el cambio social
La sociedad necesita al mismo tiempo introducir nuevas variantes y perspectivas, capaces
de renovar viejas estructuras y asegurar su supervivencia y progreso.
3. Adaptar a los individuos al grupo
Si el cambio social fuese demasiado rpido o intenso, la sociedad vivira una situacin de
crisis, de inseguridad y desconcierto. La funcin tradicional que ha desempeado la
educacin es la de facilitar la insercin del individuo en el mundo social, hacerle miembro del
grupo social.
4. Ejercer un control social
Todo grupo humano establece unas normas sobre el comportamiento de sus miembros y los
obliga a someterse a ellas.
5. Servir a los fines polticos
La educacin se muestra un buen instrumento al servicio de los designios polticos, pudiendo
preparar a los individuos para un cambio y, sobre todo, para consolidar la situacin
existente.
6. Realizar una seleccin social
La educacin, a travs de procedimientos selectivos, puede establecer diferencias
Educacin Como Proceso Social
Educacin como proceso social
*-Porque lleva una serie de pasos para formar mejores ciudadanos
*-Porque la educacin moral es una responsabilidad personal
*-Porque mediante este proceso educamos a que se expresen libremente sus talentos
*-Consiste en resolver problemas Que surgen y cooperan con buen espritu
Educacin como hecho social susceptible de observacin sociolgica
*-Es un esfuerzo continuo de imponer al nio los modos de ver, sentir que el solo no hubiera
logrado, es decir construir al ser social.
*-Es la presin que continuamente sufre el nio del medio social que lo trata de hacer a su
imagen y semejanza
*-Ejercer en el individuo una coaccin exterior y general dentro de la extensin de una

sociedad que a su vez posee una existencia propia independientes a sus manifestaciones
individuales.
Funcin social de la educacin
*-Asegurar la continuidad social
*-Promover el cambio social.
*-Adaptar a los individuos al grupo.
*-Ejercer un control social.
*-Servir a los fines polticos.
*-realizar una seleccin social.
*-Disminuir las diferencias sociales.
*-Promover el desarrollo material de la sociedad.
La educacin como Socializadora.
*-Tiene como fin conseguir que el individuo al ideal del hombre labrado por la sociedad*-La accin educadora se realiza de la generacin adulta a la joven.
*-La necesidad de la formacin de la educador basada no en procedimientos procedimiento y
frmulas para ejercer su profesin, sino en una reflexin que le permita tomar plena
conciencia de su funcin social.
*-Todo aquello que los dems hacen por medio de nosotros a fin de acercarnos a la
perfeccin de nuestra naturaleza.
*-En desarrollar en cada individuo toda perfeccin que cabe dentro de sus posibilidades
*-E poder que proviene de la sociedad que lo deposita en el maestro como interprete de las
grandes ideas morales de sus poca y de su pas defiende con pasin el carcter cientfico
de la pedagoga
1.- La educacin como fenmeno social.
Que la educacin es un fenmeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos
aquellos que algo tienen que decir acerca de ella. Ya en sus albores la sociologa se ocupaba
de ello: mile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educacin comn es funcin
del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por va de la
educacin, un ideal que le es propio" (1998:18) De ah tambin la importancia poltica de la
educacin: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma
cmo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos
mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento slo es posible
de lograr mediante la educacin de las personas. Hablamos entonces de la construccin del
espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que no se puede
mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prcticas y las representaciones de los
agentes de una sociedad. Lo anterior slo es posible mediante un proceso de transmisin de
conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un proceso comunicativo
segn Habermas- a travs del cual se van asimilando las particulares maneras de entender
el mundo que cada sociedad y, por ende, cada cultura ha asumido para s.
Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la medida en que es
educado. Antes ya hacamos mencin de Hanna Arendt (1993) quien explicaba el proceso de
aprendizaje humano desde el punto de vista de su incorporacin al mundo, bajo la idea de
que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres
humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de
historia, valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las nuestras,
los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por as decir, nada de
comn...
10
El problema social que en la actualidad tiene gran importancia en la vida poltica del pas es
la educacin, misma que en nuestro pas sigue siendo tema de inters por sus implicaciones
econmicas, sociales, filosficas, morales, pedaggicas y sobre todo polticas. De ah, que en
cada sexenio el presidente en turno, con su equipo, le impriman los cambios que consideran
pertinentes. As, en el pasado, desde los orgenes de nuestra nacin, asistimos a
innumerables cambios ajustndolos a los vaivenes polticos e ideolgicos en boga o a los
intereses de partidos polticos que pretendan imponer su proyecto de nacin.
En los primeros aos del Mxico Independiente nuestro pas intenta romper con un sistema
de gobierno impuesto por el dominio espaol; as, podemos decir que las primeras dcadas
se distinguen por el enfrentamiento entre dos grupos polticos que tratan de imponer la
forma de gobierno que ellos creen que es la adecuada para el pas. Este no encuentra la
forma apropiada de gobernar, se observa al ensayar distintos tipos de gobierno (monarqua,
repblica federal, repblica central y nuevamente federal) mientras el pas es presa del
imperialismo agresivo del siglo pasado costndole tres invasiones, la prdida de ms de dos
millones de kilmetros cuadrados y varios levantamientos armados.
Las invasiones de Francia, las prdidas territoriales con Estados Unidos y los constantes
enfrentamientos entre liberales y conservadores permitieron que una generacin de
mexicanos, que ubicamos en las dos primeras dcadas del siglo XIX, tomaran conciencia de
lo mexicano, es decir que se sintieran orgullosamente nacionalistas y se prepararan
intelectualmente para enfrentar a las instituciones retrgradas del pas con el fin de
destruirlas en forma definitiva: el clero y el ejrcito.
11

Una sea de identidad de nuestra sociedad actual es el cambio, una transformacin social
que exige de la educacin una continua adaptacin a formas de vida diferentes mediante
estrategias de intervencin educativa que respondan a los problemas que se van generando.
Ahora la medicina curativa es insuficiente como sistema de salud ya que, la salud responde
tanto a condicionantes biolgicos como psicosociales, que pueden aumentar la proporcin de
la mortalidad segn el estilo de vida.
Por estos cambios sociales, el hombre se encuentra ante nuevos retos y desafos. Los
cambios epidemiolgicos (transicin epidemiolgica) han reemplazado en los pases
desarrollados a una serie de enfermedades infecciosas clsicas por otras crnicas y las
llamadas enfermedades del progreso (SIDA, drogas, estrs...) Respecto al SIDA, Conde seala
(...) entre los adolescentes, por nuevas prcticas de riesgo que ya no les margina
socialmente, el sida va a crecer sobre todo en las generaciones de jvenes de 15 a 29 aos,
quienes lo adquirirn por va sexual en funcin de los cambios en los estilos de vida y el
consumo de drogas.
En Espaa, el patrn actual de morbilidad en los diferentes perodos biolgicos es:
Infancia: predominio de enfermedades congnitas y enfermedades infecciosas
Jvenes: accidentes
Adultos: cncer
Ancianos: enfermedades cardiovasculares.
Con estas patologas entramos en una nueva era de la salud pblica (2 Revolucin - Terri -)
trascendiendo los tradicionales campos de la medicina y para las que se requieren un
tratamiento educativo para su prevencin.
QUE ES LA EDUCACIN PARA LA SALUD
Es un concepto complejo de definir pues acoge al hombre en su totalidad, de forma holstica,
y tambin a su contexto en sus vertientes ecolgica y social. Si se fundamentan bien los
conceptos de educacin para la salud, podremos considerar de forma ms slida cul es el
sentido actual de dicha expresin.
EL CONCEPTO DE EDUCACIN.
12
Determinar el sentido de la educacin nos lleva a establecer sus caractersticas

diferenciales:
Educacin como hecho y como reflexin terica o conceptualizacin de un hecho. Identificar
a la educacin como un mero o cambio o desarrollo en el individuo, no explica una
modificacin cualitativa favorable al mismo, puesto que hay desarrollos buenos pero tambin
malos. Etimolgicamente educere (extraer, sacar a la luz, desde dentro hacia fuera) y
educare (criar, nutrir, alimentar) hacen referencia a la raz duco (sacar, traer, llevar,
hacer salir, guiar...). Un doble sentido est implcito: la educacin necesita de ayuda, pero la
decisin interna del discente es decisiva; surgen as dos vertientes: la heteroeducacin y la
autoeducacin. La nocin de educacin es simbitica entre Educare y Educere.
La educacin como hecho y la reflexin sobre ella aparece en las diversas formas culturales
como integrante de la vida de los grupos sociales y de su pervivencia histrica.
Cuando la Pedagoga pretende un anlisis cientfico, la conceptualizacin de la Educacin es
su principal tarea. Al radicar la educacin en el ser del hombre, cabe preguntarse qu lugar
ocupa el hombre en su entorno y en relacin con los dems. Las posiciones tericas son
diversas as como la escala de valores de los respectivos autores que ponen el nfasis en
una u otra de sus notas caractersticas.
Cuando se analiza el contenido de la educacin se consideran notas diferenciales: referencia
al hombre, intencionalidad, optimizacin, procesual (comunicacin, relacin), desarrollo de
las facultades o aptitudes humanas (realizacin personal), socializacin (transformacin
social, compromiso), ayuda, servicio o auxilio y bsqueda de la felicidad.
La referencia al hombre. Slo el hombre puede reflexionar sobre s y su entorno e
interrogarse sobre el modo de mejorar la realidad. La racionalidad humana permite la
generacin de la cultura, la integracin de los conocimientos, los modos de relacin y formas
de vida, el lenguaje, el trabajo, la autonoma y la libertad.
La pedagoga debe examinar crticamente el problema de los fines y valores de la educacin,
de las pautas y patrones que rigen el proceso educativo, justipreciando su alcance vital y
humano, su entronque social y cultural, y fundamentando crtica y racionalmente su
importancia formativa.
La Intencionalidad. Es una propiedad que afecta a la actividad o comportamiento humano.
Se postula desde diversos ngulos:
I. Del agente educador. Se interpreta como hetero-educacin y se asigna al educador la
intencionalidad de su accin.
I. En el educando. Se sitan en l la conciencia y la intencionalidad propias de la educacin.
I. En el educador y en el educando. Restringe la nocin de educacin, no tendra sentido
designar por educacin la influencia madre-hijo o la autoeducacin en sentido estricto.
I. no explcita. La educacin es un proceso que produce o genera un efecto determinado de
ordinario estimado como deseable.
La influencia que implica educacin es la que procede de otros seres humanos. Las
realidades no personales de la naturaleza o la cultura, el medio, an cuando ejercen
influencias, no actan y por ello no se puede decir que eduquen. En la intencionalidad no
explicita, anidan factores educativos fuera de la planificacin sistemtica de la educacin,
pero siempre exigir la percepcin, la conciencia de la finalidad misma.
13
La intencionalidad educativa exige el respeto a las libertades de las conciencias de los

alumnos, es precisa la conciliacin de la dignidad de los valores elegidos con la estimacin y
aceptacin de los alumnos. Solo as puede entenderse la fundamentacin objetiva y
subjetiva de la educacin.
La optimizacin. Al final de la accin educativa esperamos que los educandos sean ms
valiosos... la calidad de la educacin viene determinada por la dignidad, profundidad y
extensin de los valores que hayamos sido capaces de suscitar y actualizar.
Educacin es proceso. Toda accin humana, todo comportamiento o conducta, puede
analizarse como interaccin: como accin entre s o entre los hombres. La relacin humana
es lo que define a la realidad social de las mujeres y los hombres. De ah que la realidad
relacional y su fenomenologa concurrente (elementos, influencias y consecuencias)
protagonizada por el hombre, deba ser objeto sobre la que se aplique el conocimiento de las
ciencias humanas.
El hombre establece relacin con la ciencia, la tcnica y el arte pero va a depender
esencialmente de la relacin que establezca con el otro. El ser con es un rasgo connatural y
necesario que posibilita que la persona llegue a ser lo que es. El valor en la existencia del yo,
del encuentro y de la comunicacin interpersonal, puede considerarse una cuestin nuclear
de la reflexin filosfica, antropolgica y psicolgica de nuestro tiempo.
El desarrollo de aptitudes o capacidades especficamente humanas. Se refiere a la
educabilidad como posibilidad subjetiva de desarrollo.
La socializacin. Es el proceso educativo que permite el ajuste social del individuo.
Ayuda y auxilio. Hacen referencia a la educabilidad desde la perspectiva del educador.
La Felicidad. Ha sido considerada como el fin clsico de la educacin.
La educacin como sistema social
El sistema educativo es un sistema abierto por el intercambio de informacin que realiza con
el medio que lo envuelve y es cerrado en tanto que es por s mismo capaz de controlarse. La
educacin es un sistema abierto inserto en un medio humano y sociocultural complejo y
multiforme en cuya funcionalidad queda integrada la educacin como determinantedeterminado, influyendo decisivamente en dicho medio y siendo a su vez influida
decisivamente por l.
Desde una perspectiva integral, el personalismo concibe la educacin al servicio del
individuo y de la sociedad.
El proceso se inicia en la familia y se ayuda con la escuela. El sistema incluye los medios de
comunicacin de masas, grupos informales, ambiente urbano, clase social, la formacin
permanente o continua en el trabajo, ocio, tiempo libre, etc.
El S.E. puede definirse como: un subsistema del sistema formado por la interaccin
dinmica con capacidad procesual respecto de unos objetivos, de la totalidad de las
instituciones, elementos, unidades, grupos y aspectos sociales o de ndole social que posean
total o parcialmente una funcin educadora mediante la internalizacin de un elenco cultural
y de pautas y normas de accin as como de significaciones, acordes con los valores sociales
establecidos.
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El S.E. es un sistema de comunicacin por el que se cumple la funcin social del propio
sistema, con las siguientes dimensiones: signo, saberes, posibilidad de utilizacin y
estructuracin.
El sistema ciberntico considera la realidad educativa como un proceso de optimizacin, que
incorpora todas las notas informativas y regulativas que la caracterizan en cada contexto
especfico. Un concepto esencial y comprehensivo de la educacin debe abarcar:
Accin y efecto de educar.
Proceso humano, se refiere al hombre.
Referencia a los fines de la misma.
Mejora o perfeccionamiento humano
Inscrito en un sistema de valores del cual recibe inspiracin y gua.
Derecho fundamental de la persona
Consideracin de la persona como un todo y unidad psicofsica indivisible. Integra todos los
aspectos de la existencia individual y social, sin excluir, la dimensin tica o religiosa en el
respeto a la libertad de conciencia y a las convicciones ntimas de los educandos.
Posibilidades y lmites de la educacin
La naturaleza indeterminada del ser necesita de la accin educadora. La educabilidad
(plasticidad o pontencialidad para ser educado) es categora esencial del hombre en la que
surge el proceso educativo. Los lmites de la educacin se determinan por la Herencia, el
medio y el ejercicio de la libertad humana. El educador no debe estimar el poder de la
educacin ni menor ni mayor de lo que es en realidad.
La propiedad del educador o educatividad es la posibilidad real de influir decisivamente en la
formacin de otra persona. Esta capacidad puede aplicarse a instituciones como familia,
escuela, etc.
La autoeducacin en sentido absoluto no es posible pues el ser humano est sometido a
influencias. Sin embargo, el aprendizaje es inmanente, por lo que la tarea de ensear
resultara intil si aqul no tiene lugar. La autoeducacin en cuanto que supone la
significacin para el sujeto que aprende s es posible. Se complementa con la
heteroeducacin en cuanto que, la actividad del educador facilita o ayuda al esfuerzo
discente para conseguir un desarrollo de sus capacidades de un modo ptimo.
CONCEPTO DE SALUD
Etimolgicamente salud proviene del latn salus y significa el estado en que el ser orgnico
ejerce normalmente todas sus funciones.
El sentido de la salud ha ido evolucionando. En los primeros aos de la historia se entenda la
enfermedad como un castigo divino (pensamiento mgico religioso).
Fueron las civilizaciones egipcia y mesopotmica las que iniciaron un cambio conceptual
introduciendo la higiene personal y pblica incluyendo alimentacin, comportamiento sexual
y profilaxis de las enfermedades transmisibles.
15
Higiene y juramento Hipocrtico tienen sus orgenes en la mitologa griega: Higea diosa de
la Salud e Hipcrates padre de la medicina.
El pueblo romano contribuy con la aplicacin de sus conocimientos urbansticos a la salud
pblica con la creacin de acueductos.
En la Edad Mediase ensea la medicina Hipocrtica.
En el Renacimiento ideas innovadoras motivaron grandes cambios.
En el siglo XIX con los avances en bacteriologa y en el XX con el descubrimiento de la
penicilina, comercializacin de antibiticos, centros de la Seguridad Social, campaas de
vacunacin, etc. se abren nuevas perspectivas y se descubre el carcter multifactorial de la
enfermedad. Estos hechos propiciaron el cambio conceptual de formular la salud en trminos
negativos a una consideracin positiva.
La OMS en 1946 define la salud como Completo estado de bienestar fsico, psquico y
social. A pesar de incluir las dimensiones psquica y social sufri numerosas crticas
calificndola de absoluta, esttica y utpica.
Numerosas definiciones surgen pero en todas se encuentra un elemento comn: la
formulacin de la salud en trminos positivos. La salud en la actualidad no se entiende ya
como ausencia de enfermedad.
Matarazzo utiliza salud conductual para estimular la responsabilidad individual hacia la
aplicacin de conocimientos y tcnicas derivadas de las ciencias biomdicas y conductuales
para la prevencin de las enfermedades y disfunciones y para el mantenimiento de la salud
a travs de la iniciativa individual y las sociales.
En la dcada de los setenta se pone de manifiesto la influencia de factores ambientales y
sociales y la necesidad de dirigir la accin educativa no slo hacia el individuo, sino tambin
hacia la interaccin con el medio.
Illich argumenta que la salud es la capacidad de adaptacin al entorno cambiante; la
capacidad de crecer, de envejecer, de curarse, de sufrir y esperar la muerte en paz. Se
aprecia la valoracin de la autonoma y el autocuidado. Asimismo, el sufrimiento y la muerte
son parte integrante de la vida y considera que se puede vivir en salud aunque se sufra.
La Oficina Regional para Europa entiende la salud como la capacidad de realizacin
personal y de responder positivamente a los retos del ambiente. La interaccin con el
medio es fundamental para permanecer en salud, pues salud y enfermedad provienen de
nuestro patrimonio gentico y dependen de las reacciones de nuestro organismo a los
estmulos del ambiente fsico, biolgico, psicolgico, social y cultural.
En resumen el concepto actual de salud sera: Conjunto de condiciones fsicas, psquicas y
sociales que permitan a la persona desarrollar y ejercer todas sus facultades en armona y
relacin con su propio entorno.
EL SIGNIFICADO DE LA EXPRESIN EDUCACIN PARA LA SALUD
Esta disciplina se constituye como materia autnoma por primera vez en 1921 con el primer
programa de EPS aunque la terminologa se emple por primera vez en 1919.
Hasta 1937 no se establece una cualificacin profesional, y en 1977 se edita un documento
que regula las funciones de los educadores de la salud pblica como profesionales que
16
contribuyen a la reduccin de problemas de salud y a elevar el nivel de bienestar en la

sociedad.
Muchas son las definiciones de EPS. Una de las ms debatidas ha sido la de la OMS: accin
ejercida sobre el educando para un cambio de comportamiento, la critica se asienta sobre la
expresin accin ejercida pues se entiende que limita la autonoma del alumno lo que se
traducira en ineficacia puesto que cualquier objetivo de enseanza-aprendizaje que no
respete la autonoma no se interioriza y por tanto, no se aprende.
La 36 Asamblea Mundial de la Salud define: cualquier combinacin de actividades de
informacin y educacin para alcanzar la salud y buscar ayuda cuando sea preciso.
En EEUU se define como el proceso de asistencia a la persona, individual o colectivamente,
de manera que pueda tomar decisiones, una vez que ha sido informado en materias que
afectan a su salud personal y a la de la comunidad.
W. Gordon toda aquella combinacin de experiencias de aprendizaje planificada, destinada
a facilitar cambios de comportamientos saludables.
Salleras proceso que informa, motiva y ayuda a la poblacin a adoptar y mantener prcticas
y estilos de vida saludables, propugnando los cambios ambientales para facilitar los
objetivos, y dirige la formacin profesional y la investigacin a los mismos objetivos.
Partiendo de entender la salud como un proceso optimizador y de integracin, y la salud
como bienestar fsico, psquico y social, provisionalmente se define la EPS como un proceso
de educacin permanente que se inicia en los primeros aos de la infancia orientado hacia el
conocimiento de s mismo en todas sus dimensiones y tambin del ambiente en sus
dimensiones ecolgica y social, con objeto de poder tener una vida sana y participar en la
salud colectiva.
La EPS tiene una funcin preventiva y correctiva que exige dotar a la persona, familia y otros
grupos de conocimientos necesarios para prevenir enfermedades, pero su fin principal
est en promover estilos de vida saludables.
Los hbitos saludables estn insertos en un contexto o entramado social que determinan los
estilos de vida, por lo que las estrategias educativas debern dirigirse al conjunto de
comportamientos y a los contextos donde se desarrollan, pues las conductas difcilmente se
modificarn si no se promueven cambios ambientales adecuados.
Por otra parte, el hombre en el uso de su libertad no es un ser determinado, aunque s
condicionado por una serie de factores ambientales y por sus propios hbitos de conducta,
por lo que el esfuerzo y la lucha personal deben orientarse a ambos aspectos.
Es en la familia donde debe iniciarse esta lucha por ser la primera institucin socializadora,
se une la escuela y otras instituciones donde la participacin activa de todos los miembros
se hace necesaria para la resolucin de los problemas, en funcin con las necesidades de
cada grupo en su determinado contexto.
FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVEL DE SALUD-ENFERMEDAD EN UNA POBLACIN
La salud es un bien apreciado como medio para alcanzar el bienestar fsico, psquico y social
pero no podemos olvidar la enfermedad. Adems de la disposicin gentica de cada uno, el
hombre est condicionado por su capacidad de adaptacin al entorno y los cambios sociales
que se producen impiden una adaptacin ptima en las tres dimensiones que producen
grandes desajustes.
17
Superadas unas patologas clsicas gracias a los avances, el ser humano se ve afectado por
otros grandes males como son: las enfermedades transmisibles y las enfermedades
degenerativas. En cuanto a las primeras, de gran magnitud es el SIDA que aunque parece
tener un origen remoto, los cambios sociales y los estilos de vida actuales ha propiciado de
forma alarmante su propagacin. A pesar de los avances en su tratamiento persiste el
nmero de infecciones anuales, lo cual indica un fracaso de la prevencin primaria. Esta
enfermedad, en un principio, afectaba a determinados grupos pero hoy se sabe que el
peligro no radica en pertenecer a esos grupos, sino en la realizacin de determinadas
prcticas. Aunque se ha mejorado la calidad de vida de los afectados no existe una vacuna
disponible para su curacin, por lo que la prevencin es la nica forma posible de no
contagio y la prevencin no es posible sin educacin.
Respecto a las enfermedades degenerativas, que afectan a grandes ncleos de poblacin de
pases desarrollados, gran parte de la morbilidad y mortalidad asociadas a los factores de
riesgo (obesidad, dietas ricas en grasas y bajas en fibra,, etc) se podran prevenir
desarrollando desde la infancia estilos de vida saludables.
Se ha estudiado tambin la influencia del estrs continuado que pueden provocar un nmero
elevado de enfermedades, p. e. Los estresadores mayores (muerte de un cnyuge) debilitan
el sistema inmunolgico por un ao.
ltimamente se est considerando la estabilidad emocional pieza clave en la prevencin o
desarrollo de numerosas enfermedades. Algunas emociones negativas tienen un efecto
directo sobre la contractilidad de la arteria coronaria y los infartos. El control de los factores
de riesgo tradicionales es insuficiente en cuanto efecto preventivo si el organismo no se
encuentra sosegado.
Los factores ambientales van reduciendo las posibilidades de vivir en salud en el hombre en
la medida en que el ambiente se hace ms complejo, ms dinmico y ms recargado de
elementos extraos a nuestra biologa y ecologa.
As pues, son determinantes de la salud:
Biologa humana (envejecimiento, herencia gentica)
Medio ambiente fsico y social (contaminacin, pobreza...)
Estilo de vida (alimentacin, ejercicio, drogas, estrs...)
Sistema de asistencia sanitaria (cobertura, calidad...)
Los factores que condicionan la salud pueden ser econmicos, educativos, polticos,
ambientales, sanitarios, sociales, etc siendo una de las causa principales de diferencias de
salud entre los diferentes grupos sociales la falta de distribucin de recursos.
Conseguir la salud ptima supone cumplir los objetivos: paz, alimentos y agua suficiente,
educacin sanitaria y justicia social pertinente, viviendas dignas, planificacin y programas
de investigacin comunitarios y organizacin de estructuras sanitarias a todos los niveles.
ESCENARIOS EDUCATIVOS PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE EPS
El objeto de atencin para la EPS son todos los miembros de la sociedad. La salud es un
DERECHO y es obligacin de los poderes pblicos arbitrar los medios necesarios para
proteger la calidad de vida y defender y restaurar el medio ambiente apoyndose en la
18
solidaridad colectiva. Las necesidades de individuos y colectivos son distintas lo que justifica
la diversidad de programas y el hecho de que surjan nuevos espacios educativos para
satisfacer dichas necesidades como un proceso de educacin permanente.
Principal escenario es la escuela que interviene con personas en perodo de formacin fsica,
psquica y social, es importante puesto que las actitudes radicales se adquieren en la
infancia mediante la configuracin de las convicciones, y el desarrollo, no solo transcurre con
arreglo a las leyes biogenticas, sino a diversos factores ambientales y experienciales.
Para la consolidacin de la EPS es necesario el desarrollo de actitudes, hbitos y
comportamientos positivos, fundamentados en un sistema de valores. Son necesarios
procesos y tcnicas metodolgicas para la reflexin y valoracin de la salud y un ambiente
saludable en el centro. Existe relacin entre el rendimiento escolar y el estado de salud.
La integracin curricular de la EPS tiene un sentido transversal, no supone aadir materias al
currculo, sino dar un nuevo sentido al mismo para dar respuesta a los problemas que se van
configurando consecuencia de los cambios sociales. Para ello es necesaria la colaboracin de
todas las materias que lo configuran; pues aunque existen respuestas educativas especficas
a determinados problemas, debe haber programas coherentes para evitar el riesgo pues no
se trata de ver la salud desde una perspectiva negativa y en trminos de problemas. El
enfoque educativo de la salud debe adems de proteger de riesgos, ser una fuerza
promotora de salud que atienda al nio en todas sus necesidades y en un sentido holstico e
integral.
La escuela tiene la responsabilidad de presentar informaciones adecuadas sobre la salud,
ayudar a aclarar las actitudes de los alumnos y a comprender los valores que yacen detrs
de elecciones saludables, ayudndoles as a hacer estas elecciones.
Las reas de contenidos en un programa escolar de EPS son:
Cuidados personales
Relaciones personales y humanas (incluye educacin sexual y aspectos de salud mental y
emocional)
Educacin alimentaria
Uso y abuso de medicamentos y drogas
Medio-ambiente y salud
Seguridad y prevencin de accidentes
Educacin para el consumo
Salud comunitaria y su utilizacin
Vida familiar
Prevencin y control de enfermedades
No hay que olvidar que adems de la respuesta a los problemas de salud actuales, existen
otras necesidades de salud especfica que se derivan de cada contexto y que deben ser
incluidas tambin en el currculo una vez identificadas.
19
La escuela debe convertirse en una escuela saludable que se ocupe de la salud de todos
sus miembros y capaz de velar por las condiciones de salud del centro considerando la
importancia del contexto.
La interaccin Familia-escuela es fundamental pues escalas de valores contradictorias entre
ambas instituciones son fuente de conflicto para el nio. La escuela ha de ser una
continuacin del ambiente familiar, de las vivencias y experiencias del nio.
La red europea de escuelas promotoras de la salud tiene como finalidad facilitar a la
comunidad educativa la adopcin de formas de vida saludables en un ambiente favorable a
la salud. Sus objetivos son:
Favorecer modos de vida sanos y ofrecer opciones realistas y atractivas
Definir unos objetivos claros
Ofrecer un marco de trabajo y estudio saludables (comedores, edificio, acceso)
Desarrollar el sentido de responsabilidad individual, familiar y social
Desarrollo fsico, psquico y social, y la adquisicin de una imagen positiva de s mismo.
Favorecer las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa y el entorno
Integran la EpS en el Proyecto Curricular de forma coherente, utilizando metodologas
participativas
Proporcionar conocimientos y habilidades para adoptar decisiones responsables.
Identificar y utilizar los recursos existentes en la colectividad
Ampliar la concepcin de servicios de salud escolar que ayude a la comunidad a utilizar
adecuadamente el sistema sanitario
La colaboracin entre los organismos que forman la red se centra en: Evitar la duplicidad de
acciones, Aportar un marco coherente para la innovacin, difundir ejemplos de prcticas
adecuadas y repartir equitativamente entre las escuelas los recursos de promocin de la
salud.
La organizacin cuenta con un Comit Internacional de Planificacin a nivel europeo, un
centro de apoyo y coordinacin nacional, la seleccin de centros educativos y la constitucin
de un equipo y de un coordinador en cada centro.
En Espaa, el centro coordinador es el CIDE del Ministerio de Educacin y Cultura.
Otro de los escenarios para la EPS es el contexto laboral. Numerosas enfermedades,
incapacitaciones e incluso muertes estn relacionadas con las condiciones de trabajo. Los
programas deberan orientarse tanto a la prevencin como a satisfacer las necesidades de
producir cambios positivos tanto de la organizacin como ambientales y de comportamiento.
La EPS en el mbito comunitario puede actuar hacia la proteccin y fomento de la salud de
todas las personas que habitan en ella. Las acciones deben estar dentro de un plan general
de salud pblica al ser los problemas multifactoriales. Las actividades aisladas no dan
buenos resultados.
20
La mejora de la salud implica a los sistemas sanitarios para investigar los problemas y
necesidades de salud, estableciendo un PLAN DE SALUD que tenga en cuenta unas
expectativas razonables, que considere los valores permanentes que identifican al hombre,
al grupo social y a la organizacin y asuma los cambios sociales y las nuevas necesidades.
La planificacin debe orientarse hacia la resolucin de problemas de salud del entorno y
hacia una mejor calidad de vida, por lo que el proyecto ha de considerar la realidad de forma
unitaria y al hombre en interaccin con el medio.

El objetivo esencial del proceso de enseanza es el aprendizaje conseguido y no la
informacin aportada, la moderna educacin para la Salud debe realizarse con metodologas
educativas que motiven al educando a aprender.
En ese sentido y de forma genrica los mtodos ms eficaces de enseanza son aquellos
que implican que el educando adopte una situacin activa, participando e interactuando en
el proceso de enseanza. En funcin del tipo de metodologa utilizada en este proceso de
enseanza, distinguimos cuatro modelos pedaggicos bsicos;
1. Enseanza terica, magistral o directiva, en la que el educador adopta una postura activa
y el educando recibe el contenido de forma pasiva. La tcnica didctica fundamental es la
clase magistral y su principal fin es el aporte de informacin o conocimientos sobre un tema
dado, pero tiene como inconveniente su muy limitada capacidad para modificar actitudes y
comportamientos.
2. Enseanza libre, en la que el educando adopta un papel activo, desarrollando las
actividades, en tanto que el educador adopta un papel pasivo interviniendo solo como
orientador y motivador en el proceso. La tcnica didctica fundamental es el ensayoerror,
prctica frecuente en el mbito de la investigacin.
21
3. Enseanza prctica, activa, participativa o integradora, en la que ambos, educador y

educando, adoptan un papel activo. Este mtodo es el propuesto para desarrollar la
Educacin para la Salud directa, pues es el que ha demostrado mayor capacidad para la
modificacin de valores, motivacin de actitudes y generacin de comportamientos
saludables. Se desarrolla a travs de tcnicas didcticas de dramatizacin, simulacin, casos
prcticos y dinmicas grupales.
4. Por ltimo, en un tipo de interaccin en la que ambos elementos tomaran un papel pasivo,
en el que no podramos hablar de proceso intencionado de aprendizaje.
Como queda explicado, la metodologa pedaggica es una manera de actuar como docente,
de hacer llegar unos contenidos educativos planificados para conseguir unos objetivos
predefinidos.
En la Educacin para la Salud tiene especial importancia la metodologa utilizada, y se debe
potenciar por tanto el entrenamiento en mtodos y tcnicas que se hayan mostrado ms
eficaces para cada situacin especfica. La experiencia al evaluar la modificacin de
comportamientos demuestra que el factor comn que tienen los mtodos y tcnicas
modernas es la cada vez mayor participacin del individuo, sano o enfermo, su familia y la
comunidad, a travs de una enseanza de tipo prctico.

El desarrollo de las sociedades conduce a formas de vida que muchas veces se contradicen
con la salud. Se generan nuevas patologas (SIDA, cncer...), aumenta la frecuencia de otras
(problemas cardiocirculatorios...) y reaparecen otras que apenas salan en algunas
estadsticas (tuberculosis...). El anlisis epidemiolgico muestra reiteradamente el carcter
evitable de estas problemticas, dado que dependen en gran parte de factores de riesgo
asociados a los estilos de vida y a las condiciones ambientales y socioculturales (hbitos
alimentarios incorrectos, sedentarismo, uso abusivo de sustancias txicas y con capacidad
de adiccin, etc.). Este aspecto debera hacernos reflexionar, ya que se pone en cuestin si
la salud es un valor prioritario en la sociedad actual. Los medios de comunicacin y la
publicidad contribuyen a crear una cultura de la salud que dificulta en gran medida la accin
preventiva. El reduccionismo informativo, la incorrecta interpretacin de los mensajes (se
crea una percepcin generalizada, a partir de la noticia de un caso), y el escaso espritu
crtico ante la publicidad, aportan elementos para crear un estado de opinin y una actitud
respecto al bienestar y al cuidado del cuerpo, basados en la consecucin de satisfacciones
inmediatas, en el mnimo esfuerzo y en objetivos de bienestar centrados nicamente en la
imagen.
Universitat de Barcelona Esta mirada a la actualidad nos hace pensar en la necesidad de dar
respuesta de una manera eficaz haciendo previamente un intento de comprensin de los
fenmenos y sus causas. Dada la complejidad y la multifactorialidad de estos fenmenos
sociosanitarios, no sirven las respuestas parciales, es necesaria la implicacin de toda la
comunidad para avanzar de forma conjunta en la mejora de la salud y en la prevencin de la
enfermedad. Esta tarea requiere una herramienta que ofrezca a las personas la posibilidad
de acceder a una cultura de promocin de la salud, as como recursos para poder actuar en
la mejora de la calidad de vida. La Educacin para la Salud (EPS), como parte integrante de
la accin educativa global y de la accin sociosanitaria, tiene un gran papel si se aplica de
forma eficaz. Segn el glosario de trminos publicado por la OMS el ao 1986 en la I
Conferencia de Promocin de la Salud celebrada en Otawa (Canad), la EPS comprende las
oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que suponen una forma de
22
comunicacin destinada a mejorar la alfabetizacin sanitaria, incluida la mejora del

conocimiento de la poblacin en relacin con la salud y el desarrollo de habilidades
personales que conduzcan a la salud individual y de la comunidad. Esta perspectiva
educativa se basa en un concepto de salud positivo, integral y dinmico, que incorpora los
elementos culturales que cada sociedad le otorga en relacin a su bienestar, individual y
colectivo. La necesidad de capacitar a la poblacin y dotarla de herramientas para el control
de su salud y de sus determinantes, hacen que la EPS represente una parte fundamental de
un proceso ms amplio que es la Promocin de la Salud (PS) (Carta de Otawa, 1986).
La PS representa una nueva estrategia, universal, dirigida a mejorar la salud, que debe ir
paralela a otros niveles de actuacin, como la prevencin y la restauracin de la salud en los
que la EPS tambin tiene un papel importante. En el primer caso, capacitando para el control
de los factores de riesgo y favoreciendo los de proteccin, y en el segundo caso
contribuyendo a la eficacia del proceso teraputico. En todos los casos el resultado esperado
es la mejora de la calidad de vida. La EPS, dada la dimensin biopsicosocial de la salud y la
multifactorialidad de las enfermedades, es un campo disciplinar que requiere nutrirse de
diversos campos de conocimiento que le aportan elementos para la mejor comprensin de
los fenmenos, los comportamientos respecto a la salud, las relaciones interpersonales, la
interaccin con el medio, la multiculturalidad, los mtodos pedaggicos, etc. As pues, se
enriquece de las ciencias sociales, de las ciencias de la salud y de las ciencias de la
educacin. Desde el punto de vista metodolgico, la EPS es un trabajo de informacin y
formacin permanente, que ha de incidir en los individuos, grupos y comunidades, por medio
de acciones planificadas y evaluadas. Los mtodos educativos han de servir para aumentar
los conocimientos, trabajar actitudes y adquirir habilidades en relacin con la salud. Deben
basarse en necesidades contrastadas y percibidas por la poblacin para contar con su
aceptacin. La participacin en todo el proceso es un criterio fundamental que contribuye al
xito de las acciones de EPS.
Los modelos de intervencin que contemplan estos principios, son los que resultan ms
eficientes. Las acciones informativas puntuales y que no responden a demandas de la
poblacin, pueden tener un efecto de sensibilizacin o de incremento de conocimientos,
segn el grupo al que van dirigidas, que no repercute necesariamente en la decisin y la
adopcin de conductas saludables, ni se mantiene en el tiempo. Por lo tanto, se trata de
incidir desde una perspectiva global y sistemtica en todos los contextos en que se relaciona
e interacciona la persona y en todas las etapas vitales, con el objetivo de capacitar a los
individuos, grupos y comunidad en la autonoma hacia la toma de decisiones. La
responsabilidad de esta tarea recae sobre aquellas instancias que tienen una funcin
socializadora, educativa o bien sanitaria, de donde se derivan los campos de actuacin. El
primer elemento de socializacin, la familia y el segundo, la escuela, son los principales
implicados en la funcin educativa. En la familia es donde se empiezan a adquirir los hbitos
bsicos de salud: la higiene, la alimentacin, las relaciones, los lmites, etc. El aprendizaje
depende de los estilos educativos y estilos de vida de los padres. Es una gran oportunidad
para introducir hbitos saludables desde la primera infancia ya que es una edad de gran
receptividad para la educacin y de fcil motivacin.
En la adolescencia, la familia es una referencia clave, aunque aparentemente no bien
entendida por parte de los hijos e hijas Una relacin educativa, comunicativa, dialogante y
de transmisin de valores como la salud desde la primera infancia, puede tener sus frutos en
esta etapa vital contribuyendo a afrontar las crisis con ms eficacia. La escuela,
complementa la tarea socializadora de la familia. En el caso de la EPS tiene un papel de gran
relevancia por disponer de recursos didcticos que permiten sistematizar los aprendizajes
con una metodologa eficaz, intervenir en grupos, trabajar con iguales y desarrollar un
proceso educativo secuencial en los diferentes niveles educativos. Al mismo tiempo desde la
escuela se puede trabajar con la familia, ejerciendo un efecto de refuerzo recproco. Este
escenario resulta idneo para tratar temas bsicos de salud como la alimentacin, la
actividad fsica, la sexualidad, la higiene y la salud mental, as como la prevencin de
23
problemticas de gran actualidad, que derivan de conductas de riesgo como el uso abusivo
de drogas, el exceso de peso, los trastornos de la conducta alimentaria, los embarazos no
deseados, las infecciones de transmisin sexual y el SIDA, como prioritarios. Aunque se han
planteado diferentes estrategias para la inclusin de la EPS en este mbito, desde el marco
de la LOGSE se propone la transversalidad por tratarse de abordar temticas que tienen
mucho que ver con aspectos vivenciales y que se relacionan con las diferentes reas de
conocimiento. Por su eficacia, es necesario introducir los objetivos de EPS en el proyecto
educativo central y que se aplique a partir del trabajo coordinado del profesorado.
La formacin, asesoramiento y facilitacin de recursos a los profesionales resulta
imprescindible a tal efecto. Los estudios superiores deberan permitir la continuidad en la
formacin sobre salud, en un trabajo de anlisis y reflexin, sobre aspectos relacionados con
los estilos de vida. Los centros de salud, tanto de atencin primaria como los hospitales, en
base a su objeto de trabajo, la salud, tienen la responsabilidad de ofrecer acciones
educativas a nivel individual, de grupo y comunitario. La relacin entre mdico y paciente
puede reorientarse pasando de prescriptiva, en la que el profesional indica la pauta de
tratamiento, a una accin participativa y dialctica, en la que se analiza y decide
conjuntamente el plan a seguir, teniendo en cuenta las circunstancias personales y del
contexto del paciente. La intervencin educativa tambin puede dirigirse a grupos de
personas que acuden al centro para el control y seguimiento de los mismos problemas de
salud (hipertensin, diabetes, problemas cardiocirculatorios, etc.), aprovechando que la
mayor sensibilizacin debida a la presencia de la enfermedad, es una situacin favorable
para transmitir mensajes de salud relacionados con el problema especfico.
Actualmente, los servicios de salud estn orientados tambin hacia la comunidad en el
desarrollo de programas de promocin de la salud. Aunque parece que hemos abordado
todas las posibilidades educativas para la salud, nos quedaramos cortos si no pensramos
en otros escenarios por los que circulan las personas. Cuando se trata de la infancia y la
adolescencia, la escuela ocupa gran parte de sus vidas diarias, pero tambin los
encontramos en espacios de ocio (asociaciones diversas, centros excursionistas, etc.) donde
por medio de actividades ldicas se pretende contribuir a la formacin de valores como la
convivencia, la solidaridad, el respeto, la autonoma, etc. y en los cuales la salud representa
un valor aadido a considerar. Cuando se trata de adultos, observamos la posibilidad de
introducir la EPS en colectivos o asociaciones que tienen problemticas o intereses comunes.
As pues, se estn llevando a cabo programas educativos dirigidos a poblacin inmigrante, a
mujeres, para la salud materno-infantil, a poblacin reclusa, a personas con algn tipo de
discapacidad o en el contexto laboral, entre otros. Cada contexto y cada grupo de personas,
con sus necesidades e intereses particulares contribuye a definir cundo y cmo actuar. No
obstante, lo que es importante en la EPS no es simplemente hacer sino implicar e implicarse
en una accin planificada y de calidad que mantenga la continuidad en el tiempo.
Si la salud es un valor tan importante, la educacin tan necesaria y el marco legal tan claro,
cul es el motivo para que no se dediquen suficientes recursos a la EPS y casi todo quede
en simples campaas preventivas a travs de los principales medios de comunicacin social?

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El profesional de enfermera como educador

La funcin del profesional de enfermera como educador es cada vez ms importante por
varias razones. Los profesionales sanitarios y los consumidores, as como los gobiernos
locales, estatales y federales, estn poniendo mayor nfasis en la promocin de la salud y la
prevencin de la enfermedad; las estancias hospitalarias se estn acortando, y el nmero de
personas con enfermedades crnicas est aumentando en nuestra sociedad. El alta
temprana de los pacientes del marco hospitalario a su casa implica que los familiares que los
cuidan deben aprender a realizar tareas complejas. Todos estos factores hacen esencial la
funcin educadora para mantener la salud y el bienestar de los pacientes.
El marco para la funcin educadora es el proceso de enseanza y aprendizaje. Dentro de
este marco, el profesional de enfermera evala las necesidades de aprendizaje, planea y
pone en marcha los mtodos de enseanza para satisfacer esas necesidades y evala la
eficacia de la enseanza. Para ser un educador eficaz, el profesional de enfermera debe
tener habilidades interpersonales eficaces y familiarizarse con los principios del aprendizaje
del adulto
Funcin del profesional de enfermera como educador. Asistencia sanitaria
La funcin del profesional de enfermera como educador es un componente esencial de la
asistencia. Como parte del proceso de planificacin del alta, el profesional de enfermera es
responsable de educar sobre los cuidados a uno mismo en casa.
Un componente importante de la funcin del educador en la actualidad es la planificacin del
alta. La planificacin del alta, que comienza con el ingreso en el marco asistencial, es un
mtodo sistemtico de preparacin del paciente y la familia para la salida de la institucin
sanitaria y mantenimiento de la continuidad de la asistencia una vez que el paciente
abandona el marco. La planificacin del alta tambin implica hacer remisiones a otros
profesionales, identificar recursos comunitarios y personales y disponer el equipo y material
necesario para la asistencia domiciliaria.
El profesional de enfermera como defensor
El paciente que entra en el sistema sanitario no est preparado para tomar decisiones
independientes. Pero el consumidor de asistencia sanitaria actual est mejor educado sobre
las opciones asistenciales, y puede tener opiniones muy definidas. El profesional de
enfermera como defensor del paciente promueve de manera activa los derechos del
paciente a la autonoma y la libre eleccin. El profesional de enfermera como defensor habla
a favor del paciente, media entre el paciente y otras personas y protege el derecho del
paciente a su propia determinacin (Ellis y Hartley, 2004). Los objetivos del profesional de
enfermera como defensor son:
- Evaluar la necesidad de defensa.
- Comunicarse con otros miembros del equipo sanitario.
- Proporcionar educacin al paciente y a la familia.
- Asistencia y apoyo al paciente en la toma de decisiones.
- Servir de agente de cambio en el sistema sanitario.
- Participar en la formulacin de normas sanitarias.
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El profesional de enfermera debe practicar la defensa basndose en la creencia de que los

pacientes tienen el derecho a elegir las opciones teraputicas en funcin de su informacin
sobre los resultados, con la posibilidad de rechazarlos o aceptarlos sin coaccin. El
profesional de enfermera debe aceptar tambin la decisin del paciente y respetarla,
aunque pueda diferir de la decisin que el profesional de enfermera podra tomar.
El profesional de enfermera como lder y gestor
Todos los profesionales de enfermera son lderes y gestores. Practican el liderazgo y
gestionan el tiempo, las personas, los recursos y el ambiente en que prestan la asistencia.
Los profesionales de enfermera desempean estas funciones dirigiendo, delegando y
coordinando las actividades de enfermera. Los profesionales de enfermera deben saber
cmo y cundo delegar, as como los requisitos legales para hacer tal delegacin. Los
profesionales de enfermera tambin evalan la calidad de la asistencia prestada.
26
UNIDAD II.
ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS
PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA
SALUD
27
UNIDAD II. ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA

SALUD
2.1.3 Contenidos
UNIDAD II. ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA

SALUD
"Ms vale prevenir que curar; pero, para prevenir, hay primero que educar".
Aforismo mdico.
Despus de hacer una caracterizacin conceptual de los trminos educacin, salud y
educacin para la salud, integrados armnicamente a un sistema dinmico y funcional,
donde el todo y las partes se hallan en ntima y estrecha relacin, se incursiona -a vuelo
rasante- en los campos de la Pedagoga y la Didctica; disciplinas que le sirven de
fundamentacin terico-metodolgica a la Educacin para la Salud.
Para Jos Mart, "el espritu ms libre y puro que ha conocido la historia", educar es
"depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive; es poner al hombre a nivel de
su tiempo...; y quin lo duda, una obra de infinito amor", mientras que, para el P. Flix
Varela, tronco fundante de la ciencia psicolgica cubana, "educar es mostrar alternativas,
caminos u opciones diferentes, para que el alumno decida cules ha de elegir". Educar es
-con otras palabras- acariciar la mente y el espritu del hombre, y a la vez, aguijonearlo con
infinidad de interrogantes, que el alumno deber responder a travs de toda su vida;
apretada sntesis del vigente pensamiento pedaggico de tres gigantes de nuestro
magisterio: Varela, Luz y Caballero y Mart.
Por otra parte, la salud es concebida como un "estado de equilibrio fsico, psicolgico y
social, que caracteriza a la persona que se halla en perfecta armona con su yo interior y con
su medio, y por consiguiente, ha alcanzado un grado ptimo de elevacin espiritual".
Con apoyo en esos presupuestos conceptuales, se define la educacin para la salud como
una disciplina de las ciencias mdicas, psicolgicas y pedaggicas, que tiene por objeto la
imparticin sistemtica de conocimientos tericos-prcticos, as como el desarrollo
consecuente de actitudes y hbitos correctos, que la poblacin debe asimilar, interiorizar, y
28
por ltimo, incorporar gradual y progresivamente a su estilo de vida, como requisito sine qua
non, para preservar -en ptimas condiciones- su estado de salud.
Para materializar en la prctica social (criterio de la verdad) ese loable proyecto educativo, la
disciplina que nos ocupa necesita, pues, la valiosa colaboracin -entre otras- de las ciencias
pedaggicas.
La Pedagoga es la ciencia de la educacin, y como tal, estudia las leyes, principios y
categoras sobre los cuales se estructura, desde la ptica cientfico-metodolgica, el proceso
docente-educativo, mientras que la Didctica9 es la rama de la Pedagoga que se ocupa de
los mtodos, medios y procedimientos sobre los que se organiza la actividad docenteeducativa, y cuya funcin bsica es responder las preguntas qu y cmo ensear?
La Didctica se nutre de un sistema de principios, que desde los puntos de vista filosficoideolgico y cientfico-pedaggico, norman o regulan el desarrollo consecuente del proceso
docente-educativo.
La aplicacin racional de los principios didcticos en el campo de la educacin para la salud
constituye -de hecho y de derecho- una premisa indispensable para garantizar el logro de un
objetivo esencial de la disciplina que focaliza nuestra atencin: prevenir educando.
Carcter cientfico de la enseanza

Todos los hechos, conocimientos y conclusiones que se presenten a la consideracin de los
educandos sern reales y objetivos y estarn cientficamente comprobados, con
independencia de que, por una u otra razn motivada por nuestras condiciones materiales
de existencia, no puedan concretarse en la praxis educativa. Por ejemplo, quin -en su sano
juicio- se atrevera a negar la funcin decisiva desempeada por la higiene individual y
colectiva en un asentamiento humano? Ahora bien, no slo se trata de sealar su
importancia terico-metodolgica, sino tambin de buscar soluciones prcticas, en las cuales
interacten dialcticamente el educador, los educandos y la comunidad.
Carcter educativo de la enseanza
En todo momento, la enseanza debe tener un carcter formativo, por lo que el educador
deber ser un ejemplo vivo para los educandos, en todos los rdenes, y su actuacin un fiel
reflejo de lo que explica desde la vertiente terica. Imaginen, por ejemplo, a un mdico
general integral que intenta formar hbitos higinicos en la poblacin que l atiende y su
porte personal no responde -en modo alguno- a los indicadores que, en ese contexto, los
educandos deben seguir en todas y cada una de sus partes.
El carcter educativo de la enseanza tiene su gnesis, segn mi apreciacin personal, en un
aforismo de Don Jos de la Luz y Caballero: "ensear puede cualquiera; educar slo el que
sea un evangelio vivo".
Sistematizacin de la enseanza
La sistematizacin de la enseanza implica la adopcin consecuente de una serie de pasos
lgico-metodolgicos, que conducen -sin ningn gnero de duda- a la adquisicin de nuevos
conocimientos sobre la base de los ya conocidos. Por una curiosa asociacin libre, se ilustra
dicho principio con un aforismo de Juan de la Cruz, figura paradigmtica de la espiritualidad
universal y de las letras hispanas: "para venir a donde no sabes, has de ir por donde no
sabes", pero, para ir por donde no sabes en el terreno de la educacin para la salud, es
29
necesario establecer -previamente- un diagnstico educativo, basado en los factores

psicosociales, culturales, educacionales y econmicos que actan sobre la comunidad y la
caracterizan, y en consecuencia, determinar cules son las necesidades reales de enseanza
que presenta esa comunidad, para seleccionar los mtodos, medios y procedimientos ms
eficaces, con vistas a materializar en la prctica las acciones que el educador -con apoyo en
realidades objetivas- decida utilizar en ese contexto. Dicho esquema metodolgico se
caracteriza -en lo fundamental- por su flexibilidad, y por consiguiente, est en funcin de las
necesidades educativas especficas, que en un momento dado, pueda experimentar la
comunidad.
Unidad de la teora con la prctica
Este principio se podra ejemplificar con el precepto pedaggico defendido en su poca por
el Padre fundacional de nuestra cultura: "la teora sin prctica es puro verbalismo; la prctica
sin teora, mero empirismo". De ah que la educacin para la salud tenga -por derecho
propio- un carcter activo, dinmico y funcional, y en consecuencia, la llamada "educacin
de banco" sea sustituida por la educacin participativa, concretada mediante clases
demostrativas, talleres, psicodramas, sociodramas, etc.
Unidad de lo concreto y lo abstracto
El conocimiento humano no se circunscribe, en modo alguno, al elemento o factor de tipo
ideacional, sino que hay que partir de la idea viva de los hechos u objetos de que se trata en
la explicacin pertinente como base de la verdadera comprensin. Al respecto, la pedagoga
marxista nos advierte que hay que ir "de la contemplacin viva al pensamiento abstracto y
de ste a la prctica social"; principio marxista que, en el campo de la educacin para la
salud, se interpreta sobre la base de que el educador debe tener en cuenta a quines van
dirigidas las acciones educativas, dnde y en qu condiciones objetivas se imparte el
conocimiento y con qu recursos cuentan l y los educandos, para alcanzar el objetivo
propuesto.
Por ejemplo, si la poblacin carece de diversiones, se le debe ensear cmo emplear el
tiempo libre con los recursos de que dispone la comunidad.
Trabajo consciente y creador del educando con la orientacin del educador
Este principio se refiere al trabajo -hasta cierto punto independiente- del educando, segn su
capacidad real y con la gua del educador; o con otras palabras, el educando -de acuerdo con
sus posibilidades- aprende a pensar y actuar por s mismo ("mi mayor orgullo es or hablar a
mis discpulos con ideas propias"), ya que, en ese entorno, es donde el educador va a
comprobar sobre el terreno si los educandos han alcanzado verdadera independencia o no.
Por ejemplo, cmo se comporta objetivamente la lactancia materna en los grupos de
gestantes?
Asequibilidad de la enseanza
La enseanza debe estar al alcance del educando, por lo que se deben cumplir al pie de la
letra las siguientes orientaciones de carcter gnoseolgico:
De lo general a lo particular.
De lo fcil a lo difcil.
De lo conocido a lo desconocido.
De lo simple a lo complejo.
De lo concreto a lo abstracto.
Por lo tanto, para hacer asequible a los educandos los conocimientos terico-prcticos
transmitidos por la disciplina que nos ocupa, el diagnstico de salud desempea una funcin
30
esencial, ya que le permite al educador conocer las caracterstica psicosociales de la

poblacin, y sobre esa base, elaborar las estrategias de intervencin pertinentes.
Accesibilidad de la enseanza
La accesibilidad de la enseanza est en relacin directa con el vnculo indisoluble que debe
existir entre los contenidos del programa educativo diseado al efecto, as como la
correspondencia absoluta entre unos y otros, ya que el proceso de enseanza-aprendizaje en
salud sigue un desarrollo en espiral, que segn Luz y Caballero, "comienza en la cuna y
acaba en la tumba".
Atencin individual al educando
La atencin individual al educando se concreta sobre la base del conocimiento integral que
debe poseer el educador acerca de las caractersticas psicosociales del grupo y de cada
persona que lo integra.
Por ejemplo, cuando se desarrolla el tema del alcoholismo en el contexto de la educacin
para la salud, el educando con esa toxicomana no percibe ni descifra el mensaje transmitido
por el educador de la misma forma que el educando que no la padece.
Una vez esbozada la fundamentacin terica de los principios didcticos, los cuales se hallan
estrechamente relacionados e interconectados entre s, se analizar del programa educativo,
que es la forma bsica indispensable de organizacin de la educacin para la salud.
En la confeccin del programa educativo14 habra que considerar -entre otros- los siguientes
indicadores metodolgicos:
Determinacin de los objetivos
El programa educativo trata de alcanzar objetivos generales y especficos, que van a estar
en funcin de las necesidades de enseanza que presenta la poblacin, por lo que deben ser
enunciados con claridad, precisin y concisin.
Preparacin del contenido
La preparacin del contenido requiere una cuidadosa seleccin de los temas, los cuales van
a estar determinados por las necesidades educativas concretas que experimentan el grupo
humano sobre el que se acta.
Seleccin de los mtodos
Se deben priorizar aquellos mtodos (instrumentos o herramientas del quehacer educativo
que se hallan presentes en todo el desarrollo del programa), que faciliten el logro
consecuente de los objetivos trazados.
Preparacin de la enseanza (actividad del educador) y del aprendizaje (actividad del
educando).
El educador debe estar bien documentado, desde el prisma cientfico pedaggico, acerca de
la materia que va a impartir, como requisito indispensable, para llevar a feliz trmino su
actividad educativa; y por ltimo, debe elegir los ejercicios terico-prcticos que van a
realizar los educandos.
Seleccin y elaboracin de los medios de enseanza
31
Los medios
de que se
contenidos
enseanza,
de enseanza son los recursos materiales (pizarra, lminas, retroproyector, etc.)

vale el educador, para facilitar al educando la mejor comprensin de los
del programa. Por la funcin estratgica que desempean los medios de
stos deben estar subordinados a los objetivos propuestos.
Vinculacin de la enseanza con el trabajo

La labor instructivo-formativa que desarrolla el educador debe tener un carcter tericoprctico inobjetable. Por lo tanto, debe existir una ntima y estrecha relacin entre el
contenido de la enseanza y la actividad prctica. Al respecto, M. Gandhi, ese grande de la
filosofa oriental, nos recuerda que "el conocimiento.. no se encuentra en los libros.
Pertenece al terreno de la experiencia vivida personal y socialmente..."
Distribucin del tiempo
El programa educativo debe ajustarse a un tiempo determinado, que depender de
situaciones multifactoriales, y que -en modo alguno- debe ser excedido o violentado, so pena
de infringir principios psicolgicos y pedaggicos de obligatorio cumplimiento en relacin con
el tiempo dedicado a las actividades educativas que configuran dicho programa, el cual debe
estar racionalmente distribuido conforme con las caractersticas no slo de los temas que se
van a impartir, sino tambin de los educandos a quienes va dirigido.
Veamos, a continuacin, cmo se estructura y desarrolla -desde el punto de vista
metodolgico- el programa educativo, el cual comprende:
Introduccin (o motivacin)
La introduccin (o motivacin) debe despertar el inters de los educandos por la realizacin
de las tareas incluidas en el programa correspondiente, ya que se ha diseado para dar
satisfaccin a sus necesidades bsicas.
Desarrollo
El desarrollo del programa educativo tiene dos etapas bien delimitadas:
Transmisin y adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades.
Consolidacin de conocimientos y desarrollo de habilidades.
Evaluacin
La evaluacin, sistemtica y permanente, desempea una funcin decisiva en el contexto de
la educacin para la salud, ya que le permite al educador conocer si los objetivos del
programa han sido cumplidos o no y cules son las dificultades objetivo-subjetivas que
presentan los educandos, para -de inmediato- actuar sobre ellas hasta su eliminacin
definitiva.
Sealamiento de las tareas
Con base en el hecho de que la educacin para la salud se complementa y enriquece en el
hogar, la escuela, el centro laboral, la comunidad, los educandos deben realizar
32
determinadas tareas (por ejemplo: creacin y cuidado del huerto escolar), que alternarn
con sus horas de estudio, trabajo, recreacin, esparcimiento, juego, etc.
Una vez reseados los fundamentos filosficos y terico-metodolgicos sobre los cuales
descansan las bases psicopedaggicas de la educacin para la salud, resultara agradable
concluir con una advertencia: para educar en salud es necesario concientizar, interiorizar e
incorporar a nuestro estilo de comportamiento psicosocial el hecho de que los seres
humanos son amigos y que deben hacer amorosamente el bien, y slo cuando sean capaces
de verse como amigos y de ayudarse fraternalmente unos a otros, el corazn experimentar
alegra y paz, y slo cuando el corazn experimente alegra y paz en abundancia, entonces
-y slo entonces- se podr no slo educar en salud, sino tambin curar y rehabilitar de sus
padecimientos fsicos y mentales a la humanidad sufriente.
Para finalizar una cita de Demcrito, ese genio del pensamiento materialista helnico: "los
hombres esperan la salud de los dioses, ellos no saben que son autores y dueos de su
propia salud".

La planeacin educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la
educacin. Gracias a este tipo de planeacin, es posible definir qu hacer y con qu recursos
y estrategias.
Planeacin escolar
La planeacin educativa implica la interaccin de diversas dimensiones. Por ejemplo, desde
el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una sociedad y,
como tal, los cambios que experimente la trascendern.
De acuerdo a la dimensin tcnica, la planeacin educativa debe considerar el uso de la
tecnologa en la pedagoga, mientras que en cuanto a su dimensin poltica, debe atender a
los marcos normativos existentes.
Por otra parte, la planeacin educativa se desarrolla en una serie de pasos. La primera etapa
es el diagnstico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones de
aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo.
El paso siguiente es el anlisis de la naturaleza del problema, que supone la comprensin
integral de la complejidad de la realidad educativa.
La planeacin contina con el diseo y la evaluacin de las opciones de accin. Lo que hace
la planeacin es tratar de anticipar el resultado de las posibilidades consideradas, a fin de
seleccionar la ms acorde para el cumplimiento de los objetivos.
Una vez elegida la accin o las acciones a seguir, llega el momento de implantacin, que es
la puesta en marcha del planeamiento educativo. Finalmente, es el turno de la evaluacin,
donde se establecen balances para analizar el xito del proceso y sus resultados.
La importancia de la planeacin al ensear
Es importante sealar que la planeacin es una de las herramientas fundamentales en la
organizacin del trabajo docente, pues permite establecer los objetivos que se desea
33
alcanzar a la hora de aplicar las actividades que se han diseado para el o los educandos. El
resultado de una buena planeacin educativa es un desarrollo integral y un eficaz difusin de
los aprendizajes funcionales para que cada nio pueda enfrentarse a su vida futura.
Para realizar una correcta organizacin del trabajo es necesario previamente dedicar un
tiempo para la comprensin de los alumnos, cules son sus cualidades, de qu forma se
acercan a la educacin, qu actividades podran favorecer un desempeo eficaz del
aprendizaje, etc.
Algunos docentes por temor a resultar poco espontneos o interesantes a la hora de impartir
sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en tiempo real, sin prestar atencin al
programa y olvidando plantearse los objetivos de cada clase; de este modo terminan
ofreciendo una educacin desordenada y deficiente que slo lleva a que los alumnos se
confundan y a que no consigan comprender lo esencial del tema que estn aprendiendo.
Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeacin es el poder decidir con antelacin el
futuro que se desea alcanzar, para poner en prctica una enseanza equilibrada y
organizada, podemos decir que un docente que no se organiza en base a una planeacin
ofrecer una educacin sumamente ineficaz, que sembrar ms dudas que respuestas en el
alumnado.
Para ser llevada a la prctica, la planeacin educativa se ayuda de la didctica; es decir, del
conjunto de tcnicas que se emplean en la enseanza (basadas en una serie de principios y
procedimientos aplicables en cualquier disciplina). Esta rama de la pedagoga no slo se
preocupa por analizar lo que va a ser enseado sino, y ms atentamente, sobre cmo va a
ser enseado.
La presencia de la didctica en la planeacin educativa es fundamental porque ayuda a
comprender que es tan importante el contenido que se ofrecer como el medio en el que
ser impartido; se analiza a los estudiantes y el entorno en el que se desarrollan sus vidas,
tanto el fsico como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didctica, el profesor
puede realizar adecuadamente su trabajo, consiguiendo que el aprendizaje sea eficiente.
34

QU ES?
Se trata de un diagnstico til y especfico: una exploracin concreta de la situacin de la
institucin educativa y de su entorno.
Es un trabajo en el que participan en forma conjunta el supervisor, los directivos
educacionales, docentes, los alumnos/as, padres de familia y miembros de la comunidad.
Esta especie de radiografa pedaggica de la institucin educativa debe estar orientada, en
primer lugar a identificar y caracterizar de la manera ms precisa posible las potencialidades
y debilidades de la institucin educativa y su contexto, considerando particularmente los
siguientes aspectos:
Las caractersticas del entorno de la institucin educativa:
Fsico
Ambientales
Econmicos
Socio- culturales
Principales caractersticas de la relacin institucin educativa comunidad
La participacin activa y beligerante de la comunidad.
Actividades que se realizan en conjunto.
Acerca de la institucin educativa.
El diagnstico es una especie de radiografa pedaggica de la institucin educativa y de su
entorno, para establecer sus reales necesidades y potencialidades.
Resultados de la gestin escolar: cmo se dirige la institucin educativa, cmo se planifica y
se evala, entre otros. La atencin a las polticas nacionales, regionales y provinciales. La
adecuacin de las polticas educativas a la realidad en la cual est ubicada la institucin
educativa. Niveles de rendimiento, repitencia y desercin. Perfiles reales del alumno/a,
maestro/a y local. Sealamiento de los principales problemas que confronta la institucin
educativa en los aspectos del ser, el saber y el hacer.
35
PARA QU HACEMOS EL DIAGNSTICO?

Para establecer:
La situacin actual del entorno.
La situacin actual de la institucin
Las necesidades ms apremiantes
Las alternativas de solucin planteadas por los diferentes sectores de la comunidad
educativa.

Importancia de los objetivos
Seleccionar y disear los objetivos de enseanza-aprendizaje es una de las tareas ms
difciles para los docentes, precisamente porque es un factor cardinal en la planeacin
didctica.
Establecer explcitamente los objetivos de aprendizaje permite:
guiar el proceso de enseanza-aprendizaje,
encausan las expectativas de los alumnos,
ayudan al profesor a elegir los temas del programa,
facilitan al docente la seleccin de mtodos y tcnicas didcticas,
sirven de base para las evaluaciones,
ayudan al profesor para que clarifique las metas que quiere alcanzar.
Los objetivos son un indicador y punto de comparacin para determinar el grado de avance
del alumno.
Qu es un objetivo de aprendizaje?
El diseo de objetivos es la etapa ms difcil del proceso de planeacin didctica, pero si se
lleva a cabo de manera correcta, brinda al profesor certeza y direccin y lo apoya para situar
correctamente el programa educativo.
36
Un objetivo educativo es el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de

determinadas actividades didcticas y docentes, comportamiento que debe ser susceptible
de observacin y evaluacin.
Las metas de la educacin son cambios en la manera como se relacionan los individuos con
el medio y en la forma como se perciben a s mismos y a los dems. Los objetivos sealan
estos cambios a promover y son descritos como:
Adquisicin y desarrollo de habilidades y aptitudes.
Adquisicin de informacin, desarrollo de nuevas relaciones conceptuales.
Cambios de puntos de vista, hbitos, actitudes relacionadas con los valores (objetivos
formativos).
Estos cambios ocurren a los alumnos a partir de las actividades que se realizan en el proceso
educativo, as los objetivos indican cmo se van a manifestar estos cambios y qu pautas
buscar para saber si se han logrado.
Diseo de los objetivos
El diseo de objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, deben estar bien diseados y ser precisos, porque son las metas de aprendizaje.
Cuando las metas son demasiado remotas, se dificulta el trabajo; si las metas no estn
claramente definidas, el resultado puede crear confusin a los alumnos, pero tambin al
profesor.
El primer paso para precisar los objetivos es identificar los propsitos que se persiguen en el
curso, es decir, qu se quiere conseguir.
Los propsitos describen lo que se espera de los alumnos al finalizar el curso. Los objetivos
se disean comenzando por los generales, y a partir de estos se desciende de forma
coherente hacia metas ms concretas.
En el enunciado del objetivo, su verbo principal expresa los aprendizajes que se requieren y
describen una accin.
Al disear los objetivos es necesario tomar en cuenta el punto de partida y el entorno en que
se va a desarrollar la actividad docente.
Realizar una prueba (o evaluacin de diagnstico) al comienzo de curso permite identificar el
nivel de conocimiento del grupo en concreto y las deficiencias en su formacin.
Un objetivo es la expresin clara y precisa de las metas que se pretenden alcanzar por medio
de la accin educativa, en un campo de conocimientos determinado y en un tiempo
preestablecido.
Clasificacin
Los objetivos educativos se pueden clasificar en tres categoras:
Generales: abarcan todo un nivel educativo o sealan las metas generales de un curso, son
las lneas generales que orientan el trabajo del docente y la brjula que gua el trabajo de los
alumnos.
37
Especficos: concretan las caractersticas de los cambios que se espera obtener. Es

importante tener presente que los objetivos especficos deben ser compatibles con los
objetivos generales y que se desglosan de estos.
Operativos o de conducta: indican con precisin lo que se espera que los alumnos
aprendan. Estos se establecen para cada parte o tema que componen la asignatura y deben
comunicarse a los alumnos desde el comienzo del curso y recordados conforme ste avanza.
Caractersticas
Explcitos. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explcita para poder ser
analizados y comunicados a los alumnos.
Precisos. El grado de precisin difiere en funcin del tema y de la actividad a desarrollar.
Significativos. Deben ser significativos para el alumno -no para el docente-- y ser
relevantes para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Definidos en el tiempo.
Alcanzables.
Observables.
Evaluables.
Cmo se establece el propsito de los objetivos de aprendizaje?
El currculo de Saskatchewan (Canad), plantea por una parte, objetivos bsicos
relativamente amplios y por la otra, objetivos de aprendizaje ms especficos, que tienen por
objeto guiar el proceso de enseanza incluyendo la evaluacin del progreso que en este
campo, realice el estudiante. En gran medida, la intencin o propsito de los objetivos del
programa, se puede determinar a partir del lenguaje usado, y a su vez, el lenguaje utilizado
ofrece una percepcin de las estrategias de enseanza y de las tcnicas de evaluacin
apropiadas. Los elementos claves en el lenguaje curricular son los verbos que se emplean
para transmitir el significado de los objetivos bsicos y de aprendizaje.
Una forma til de examinar el significado o propsito de los objetivos curriculares es
referencindolos con una taxonoma de objetivos de aprendizaje. Aunque se reconoce que
existen otras taxonomas valiosas, dentro de ste documento se hace referencia a la
Taxonoma de Bloom (Boom's Taxonomy 1956) ya que por lo general los educadores la
reconocen y comprenden. Realizando un examen de los verbos principales, los maestros
pueden aumentar su percepcin de cul es la intencin de los objetivos y los niveles o
dominios: cognitivo (conocimiento,
comprensin,
pensamiento); afectivo(sentimientos,
intereses, actitudes, perspectivas) y psicomotor (destrezas fsicas) a los que se refieren los
objetivos.
Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el
currculo, los maestros deben desarrollar objetivos especficos para el curso, la unidad y la
leccin. Es importante que estos objetivos se expresen con claridad, porque van a constituir
la base para la seleccin o el diseo de los materiales y los mtodos de enseanza. Tambin
permiten establecer cules son las tcnicas de evaluacin ms apropiadas que se pueden
usar para determinar hasta que grado se han cumplimiento los objetivos de aprendizaje.
38
Relaciones entre objetivos de aprendizaje, estrategias de instruccin, y tcnicas

de evaluacin
Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento
(ej: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instruccin relacionada con esos
objetivos de aprendizaje podra enfocarse a proporcionar la informacin a los estudiantes
mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseanza
directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los
estudiantes en la adquisicin de conocimiento bsico que les permita realizar ms adelante,
tareas de aprendizaje ms complejas. Sin embargo, en el currculo de Saskatchewan se
espera que los estudiantes aprendan, principalmente, mediante la exploracin guiada. Las
actividades recomendadas para la mayora de los objetivos de aprendizaje enfatizan
estrategias derivadas de la experiencia, interactivas, independientes o de instruccin
indirecta.
Respecto a la evaluacin, los maestros deben usar una diversidad de tcnicas para evaluar
el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intencin de los
objetivos de aprendizaje proporcionan informacin til para seleccionar tcnicas de
evaluacin especificas.
Por ejemplo:
El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el estudiante debera
ser capaz de hacer, podra sugerir que el maestro considerara el uso de tcnicas de
evaluacin objetivas que comprendan seleccin mltiple, parear, o elementos de verdadero
y falso, para obtener informacin sobre el progreso del aprendizaje del estudiante.
El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el nivel de
Aplicacin del dominio cognitivo, podra sugerir que el maestro considere tareas de
valoracin de desempeo, como la tcnica de evaluacin ms apropiada.
Algunos verbos citados en los niveles de Comprensin, Anlisis, Sntesis, y Evaluacin, como
por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar', 'formular', 'proponer', 'juzgar',
'contratar'), podran sugerir que: ampliar respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o
realizar presentaciones, son tcnicas apropiadas para obtener informacin.
El dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante en poner atencin, en participar,
en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea consistente. Los
Aprendizajes Bsicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje Independiente y los
Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes importantes del currculo de
Saskatchewan que no solamente expresan los objetivos cognitivos, sino lo que es ms
importante, los objetivos afectivos de aprendizaje. Debido a la naturaleza de ste dominio,
puede percibirse su evaluacin como problemtica o difcil. Pero es importante que la
evaluacin incluya el dominio afectivo. Una de las formas ms efectivas de recopilar
informacin sobre el progreso del estudiante en ste dominio es mediante la observacin. La
clave para una evaluacin exitosa del dominio afectivo es tener una comprensin clara sobre
los objetivos de aprendizaje e identificar indicadores especficos del progreso de ste. Una
vez que estos elementos se hayan establecido, los estudiantes se pueden evaluar por medio
de listados de verificacin, o escalas de calificacin que incorporen los indicadores de
progreso, o mediante registros anecdticos. Por ejemplo, si un objetivo afectivo de
aprendizaje establece que :"el estudiante debe demostrar preocupacin por la proteccin del
medio ambiente", los indicadores especficos del progreso del alumno podran incluir:
Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema
Ver programas de televisin y discutir asuntos ambientales
39
Unirse a clubes relacionados con el objetivo

Mostrar preocupacin por el ambiente con sus acciones diarias.
Las tcnicas de auto evaluacin tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se
pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro, para
obtener informacin sobre las actitudes y los intereses del estudiante.
Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la
coordinacin gruesa y fina de los movimientos corporales y tambin con la comunicacin
verbal y no verbal. Listados de verificacin de observaciones, escalas de calificacin y
registros anecdticos, son formas efectivas de recopilar informacin sobre el progreso de los
estudiantes y su desarrollo psicomotor.
Verbos observables para objetivos de instruccin del dominio cognitivo
*dependiendo de las acepciones (distintos significados segn el contexto) con el que se use,
algunos verbos se pueden aplicar a ms de un nivel.
Conocimiento:
Recordar informacin
Comprensin:
Interpretar
informacin
ponindola en sus
propias palabras
Aplicacin:
Usar el conocimiento o
la generalizacin en
una nueva situacin
Organizar
Definir
Duplicar
Rotular
Enumerar
Parear
Memorizar
Nombrar
Ordenar
Reconocer
Relacionar
Recordar
Repetir
Reproducir
Clasificar
Describir
Discutir
Explicar
Expresar
Identificar
Indicar
Ubicar
Reconocer
Reportar
Re-enunciar
Revisar
Seleccionar
Ordenar
Decir
Traducir
Aplicar
Escoger
Demostrar
Dramatizar
Emplear
Ilustrar
Interpretar
Operar
Preparar
Practicar
Programar
Esbozar
Solucionar
Utilizar
Anlisis:
Dividir el
conocimiento en
partes y mostrar
relaciones entre ellas
Sntesis:
Evaluacin:
Juntar o unir, partes o Hacer juicios en base a
fragmentos de
criterios dados
conocimiento para
formar un todo y
construir relaciones
para situaciones
nuevas.
Analizar
Valorar
Calcular
Categorizar
Comparar
Contrastar
Organizar
Ensamblar
Recopilar
Componer
Construir
Crear
Valorar
Argumentar
Evaluar
Atacar
Elegir
Comparar
40
Criticar
Diagramar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Examinar
Experimentar
Inventariar
Cuestionar
Examinar
Disear
Formular
Administrar
Organizar
Planear
Preparar
Proponer
Trazar
Sintetizar
redactar
Defender
Estimar
Evaluar
Juzgar
Predecir
Calificar
Otorgar puntaje
Seleccionar
Apoyar
Valorar
Verbos observables paraobjetivos de instruccin del dominio afectivo

Aclama
Acuerda, Conviene
Argumenta
Asume
Intenta
Evita
Reta
Colabora
Defiende
Est en desacuerdo
Disputa
Participa en
Ayuda
Esta atento a
Se Une a
Ofrece
Participa en
Elogia
Resiste
Comparte
Se ofrece como voluntario
2.1.3 Contenidos
Contenido fundamentos de la planeacin el proceso de planeacin contenido de la
planeacin dimensiones del proceso de planeacin
Fundamentos de la planeacin necesidad de la planeacin para anticipar el futuro es el
proceso de decidir anticipadamente lo que se va a hacer y como para establecer las
relaciones entre las metas y los medios para alcanzarlas
Fundamentos de la planeacin el plan no es un documento esttico, sino un proceso que
busca el uso eficiente de los recursos, estableciendo lo que se debe hacer hoy, para lograr
los objetivos en el ambiente de maana. La planeacin hace posible que ocurran cosas que
de lo contrario no hubieran sucedido. La planeacin es un proceso consiente que requiere un
esfuerzo intelectual para determinar los cursos de accin a seguir, basando las decisiones en
el conocimiento de los aspectos que influirn en el xito de mis propsitos.
41

La tcnica didctica no tiene valor por s misma sino que constituye una herramienta que el
profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo del
aprendizaje que se espera desarrollar en el alumno.
Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didctica deber considerar:
Anlisis de informacin diversa en la que se presente este concepto desde diferentes
perspectivas y tenga el alumno que llegar a una conclusin fundamentada acerca de la
comprensin del mismo.
Actividad en pequeos grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y se
clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas
Al trabajar con el mtodo de casos, la discusin grupal permitir enriquecer o consolidar los
conceptos que un alumno se ha venido formando en las fases de preparacin individual y de
grupos pequeos.
Una posterior intervencin del profesor puede ser til para clarificar en grupo dudas que an
existen.
42
Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el alumno ejecute correctamente cada

una de las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos diferentes a aqul
en el que lo aprendi.
Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:
El alumno requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de poner en prctica
las actitudes que queremos fomentar en los alumnos.
El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los dems,
tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los
comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a
ser un aprendizaje de actitudes importante. Cuando el alumno comprende estas normas, las
acepta, las pone en prctica, se involucra en el proceso y desarrolla tambin compromiso en
el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoracin de su contribucin al logro de
metas en grupo. Se va conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se
espera de una persona con estas caractersticas que las haga presentes en cualquier
situacin de su vida: en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como
profesionista.
Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en ellas, invitar a
los alumnos a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso pueden
determinar en grupo cmo se van a evaluar.
Por otra parte el Instituto tiene tambin unas normas o reglamentos generales. Hay que
procurar discutir stos con los alumnos e identificar los valores que los justifican para que los
internalicen y contribuyan a la formacin de su personalidad.
Organizacin de las actividades:
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea
requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere trabajo individual
previo de lectura y anlisis de informacin, para que la participacin del alumno suponga un
enriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situacin, requiere
conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de
hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Una actividad puede ser valiosa y no ser vlida; es decir que puede no conducir al alumno al
aprendizaje para el cual se plane. Muchas actividades son quiz muy valiosas, como la
resolucin de problemas, donde el alumno tiene que aplicar conocimientos y hacer
valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las
aportaciones y experiencias de los compaeros como ocurrira, si se incorporara a la
actividad el aprendizaje colaborativo.
El profesor puede combinar varias tcnicas en funcin de los objetivos y de la disciplina que
est trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias
tcnicas o varias actividades secuenciadas como las siguientes:
Exposicin -> anlisis de documentos o textos -> discusin y debate de conclusiones ->
estudio de un caso -> elaboracin y presentacin de un proyecto
Tambin puede ocurrir que el profesor utilice una tcnica (El mtodo de casos, por ejemplo)
como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella.
Es importante que al definir las actividades se les ponga ttulo. Por ejemplo: " Elaboracin de
un ensayo" "Discusin de un caso", etc.
43
Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la

numeracin se inicie con el nmero del mdulo que se est trabajando y a continuacin se
siga la secuencia desde el 1 hasta donde terminen.
Especificacin de las condiciones para llevar a cabo cada actividad
Estas especificaciones puede plantearlas el profesor con la aprobacin de los alumnos, o los
alumnos con la gua del profesor. En este apartado hay que considerar:
Lugar donde se llevarn a cabo: una organizacin o empresa, en la comunidad, en el aula, en
la biblioteca, en Internet, etc.
La forma en que el participante va a llevar a cabo la actividad: individualmente, en pequeo
grupo o en gran grupo, de forma presencial o virtual, entre sus compaeros o con un grupo
intercultural, etc.
Los recursos que se utilizarn: documentos o textos en la biblioteca digital, laboratorio,
computadora, CD, revistas cientficas, otros.
Tiempo estimado para su realizacin, teniendo como referencia el nmero de unidades
previstas como carga acadmica del curso. Hay que evitar excederse en este punto.
Normas que van a regir la conducta de los alumnos, as como las condiciones y requisitos
para llevarla a cabo.
Forma en la cual los alumnos van a comunicar los resultados: ensayo, grfica, descripcin,
debate, examen, presentacin, juntamente con los criterios, caractersticas que stos deben
reunir y requisitos que deben cumplir.
El dar estas especificaciones ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como:
Conocer las pautas de cmo hacer la tarea de forma exitosa.
Aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para conseguir los
criterios.
Adquirir autonoma en el proceso de autoaprendizaje. Se va desprendiendo del juicio del
profesor y desarrolla el suyo propio.
Facilitar la autoevaluacin y coevaluacin. Por parte de los compaeros
Permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando aquellos que son
necesarios mejorar.
El plan de enseanza
En principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es aquella
que mejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser agente de cambio"
implica participar en experiencias donde el alumno tenga oportunidad de reflexionar sobre
situaciones, interpretarlas de forma cientfica y desarrollar propuestas de solucin, mejora o
innovacin.
El plan deber considerar:
Una estimacin de los tiempos que ocupar cada uno de los temas de la agenda, de tal
manera que se ajusten al tiempo disponible de la sesin.
Los temas de la agenda estarn directamente relacionados con los objetivos que se
pretende lograr a travs de la discusin, ya sean conceptuales o de habilidades y actitudes.
Aunque no es requisito, algunos profesores preparan adems un plan de pizarrn, segn el
cual van colocando las aportaciones de los participantes de tal manera que hacia el final de
la discusin puedan ser retomadas para hacer el cierre.
Al ensear con casos, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientar la
discusin plenaria. Esta preparacin, de acuerdo con algunos profesores experimentados,
puede tomar desde cuatro hasta ocho horas la primera vez que ser utilizado el caso.
44

Son todas aquellas que debe realizar un estudiante para alcanzar ciertos objetivos de
aprendizaje, dicho en otras palabras son las experiencias que desarrolla todo alumno para
adquirir los conceptos y las habilidades que determinen su aprendizaje.
En el libro Una Pedagoga de la integracin, De Ketele distingue cinco tipos de actividades de
aprendizaje que son:
1.
2.
3.
4.
5.
Las
Las
Las
Las
Las
actividades
actividades
actividades
actividades
actividades
de
de
de
de
de
exploracin
aprendizaje sistemtico
estructuracin
integracin
evaluacin
45
Me gustara describir cada una de estas y proponer ejemplos de cada una de ellas, aplicando
las TICs.
1.- Actividades de exploracin: Son actividades que generalmente generan nuevo
aprendizaje, puede ser un nuevo concepto, frmula, regla o nuevo saberes
Ejemplo: En clase de ortografa, exploramos las reglas de la letra S, por ejemplo. Para ello,
pueden investigar a travs de un libro de texto a travs de una pgina web. Recomiendo
esta pgina donde se puede apreciar en la seccin contenidos el uso de cada una de las
letras
Los nios, ingresan a la pgina y en grupos van leyendo nuevas reglas ortogrficas y
proponiendo nuevas palabras con ellas.
2.- Actividades de aprendizaje sistemtico:
El aprendizaje por medio de la resolucin de problemas (A.P.P.) va ms all deuna actividad
de exploracin de una nocin puntual. Aqu se propone unasituacin-problema muy compleja
y requiere que el estudiante lleve a cabo variosaprendizajes integrados.
Este tipo de actividad de aprendizaje requiere un dispositivo pedaggico mltiple y variado,
constituido, a la vez, por:
-
Investigaciones por grupo en torno a diversos temas

Discusiones, lluvia de ideas en grupo
investigaciones de campo;
produccin individual o en grupos
Exposicin del tema ante una audiencia
Ejemplo: Para un proyecto llamado Guardianes del Agua, dividimos el aula de clase en 3
grupos de investigacin:
Grupo 1: Reservas Ecolgicas en Ecuador
Grupo 2: Proceso de Filtracin de agua
Grupo 3: Especies en peligro de extincin por falta o contaminacin de agua.
Luego de hacer la respectiva investigacin en internet, los nios, expusieron los aspectos
ms relevantes de cada tema y pudimos publicar la siguiente presentacin:
3.- Las actividades de estructuracin:
La importancia de las actividades de estructuracin ha sido puesta en evidencia por
numerosos trabajos de investigacin al inicio, durante y despus de haber introducido un
nuevo concepto y poder vincularlo con uno ya visto anteriormente.
Por ejemplo, para esta actividad, el maestro puede pedir a sus estudiantes que comenten en
una publicacin del blog sobre sus ideas del nuevo tema que se est viendo. Por ejemplo, si
los estudiantes han hecho una investigacin previa de los animales en peligro de extincin,
se les puede pedir que comenten o hagan un esquema de cules son las principales causas
porque estos animales se estn extinguiendo y las posibles soluciones.
Otro ejemplo, es pedir que los alumnos hagan un prrafo donde utilicen las palabras de un
nuevo vocabulario y armen una historia
4.- Las actividades de integracin
Cmo caracterizar una actividad de integracin? Podramos calificar de actividad de
integracin, una actividad que presente las caractersticas siguientes, las cuales se inspiran
en la definicin de la situacin de integracin propuesta por De Ketele et al. (1989).
1. Una actividad en la cual el alumno es el actor
46
2. Una actividad que lleva al alumno a movilizar un conjunto de recursos.

3. Una actividad orientada hacia una competencia
La actividad de integracin es una actividad que descansa en la resolucin deuna situacin,
en la imagen de la situacin en la cual se invita al alumno aejercer su competencia; en
particular, si la actividad de integracin estorientada hacia el desarrollo de una
competencia
Por ejemplo, en este tipo de actividades, si se est estudiando los porcentajes, podemos
plantear al alumno un ejerci que integre los saberes de manejo de Excel, tecnologas, suma,
resta y que adems pueda tomar una decisin.
Ejemplo: El profesor plantea un problema donde en una empresa se va a premiar al mejor
vendedor de acuerdo a varios criterios. Uno de esos criterios, va a ser si ha generado un
incremento en ventas de un ao a otro. Para esta actividad,en un cuadro de Excel, el
estudiante, va a tener que investigar las ventas anteriores,compararlas con las ventas
actuales, ver la diferencia y expresarlo en porcentaje. Seguramente, tambin tendr que
hacer un grfico para poder representarlo. Con este ejercicio podemos tener un valor
numrico pero adems hay que tomar en cuenta otros criterios para definir si es el mejor
vendedor, como el nmero de clientes nuevos, la variedad de ventas en el mix de productos,
la mejor cartera, etc. ES aqu donde el estudiante adems de aplicar sus conocimientos,
tambin debe tener capacidad de discernimiento y toma de decisiones.
5.- Actividades de evaluacin:
En la medida en que las competencias se instalan individualmente, es til darle al alumno
las herramientas que le permitan tomar conciencia de la manera en que est aprendiendo y
medir el camino que le queda por recorrer para instalar la competencia.
A mi criterio, es una de las actividades ms importantes y que deben estar implcitas
cuando se introduce un nuevo tema en el aula o cuando se planifica un proyecto porque
podemos tener una respuesta inmediata y conocer donde tenernos que reforzar con los
estudiantes y si hay un vaco.
Las actividades de evaluacin, puede ser cuantitativas o cualitativas. Recomiendo visitar una
publicacin
Aspectos para evaluacin de Material Multimedia
Para este artculo, me gustara referirme con ms nfasis a las de tipo cuantitativo.
Hoy en da podemos encontrar infinidad de recursos en la web. Uno que utilizo mucho son
los applets, porque son actividades que nos permiten tener un puntaje al finalizar. Por
ejemplo, el siguiente es uno ya creado por Arturo Ramn Garca, en el portal Aplicaciones
Didcticas para ejercitar el uso de la B y la V:
Al finalizar, podemos tener un resultado de cuantos aciertos y errores ha tenido el
estudiante.
Adems, nosotros como docentes, podemos crear nuestro propio applet. Para ellos, puedo
recomendar dos programas que son de descarga gratuita que son el Hot Potatoes y JClick.
Ejemplo: Este es una actividad de evaluacin que desarroll en Hot Potatoes, para el
proyecto Guadianes del Agua, con mis estudiantes
Como se puede apreciar, es un conjunto de actividades, organizadas en crucigramas, llenar
el agujero, seleccin mltiple o test on- line.
Espero que esta gua y reflexin sea de ayuda a la hora de planificar, disear o escoger
actividades didcticas para trabajar con nuestros alumnos y podamos tener una pedagoga
integrada.
47

Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas.
La tcnica didctica es un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una
parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca
aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se
enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera,
48
la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los
propsitos planeados desde la estrategia.
Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus
pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los
objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica
didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el
aprendizaje del alumno.
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms
parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de
grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.
Caractersticas generales de algunas tcnicas didcticas:
Recomendacion
es
Tcnica
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones
Exposici
n
Presentar de
manera
organizada
informacin a
un grupo. Por
lo general es
el
profesor
quien
expone; sin
embargo en
algunos
casos
tambin los
alumnos
exponen.
Permite
presentar
informacin
de
manera
ordenada.
No importa
el
tamao
del grupo al
que
se
presenta la
informacin.
Se puede usar
para:
- Presentar los
contenidos del
curso.
- Presentar una
conferencia de
tipo
informativo.
Exponer
resultados
o
conclusiones de
una actividad.
Estimular
la
interaccin
entre
los
integrantes del
grupo.
El
profesor
debe desarrollar
habilidades
para interesar y
motivar
al
grupo en su
exposicin.
Es
interesante.
Se convierte
en incentivo.
Motiva
a
aprender.
Estimula el
desarrollo de
habilidades
para resolver
situaciones
reales.
Recomendable
en:
Materias
terminales de
carreras
profesionales.
- Cursos donde
ya se integran
contenidos de
diferentes
reas
del
conocimiento.
- Cursos donde
se puede hacer
un
trabajo
interdisciplinari
o.
Definan
claramente las
habilidades,
actitudes
y
valores que se
estimularn en
el proyecto.
Dar asesora y
seguimiento a
los alumnos a lo
largo de todo el
proyecto.
Acercar una
realidad
concreta
a
un ambiente
Mtodo
acadmico
de
por medio de
proyectos
la realizacin
de
un
proyecto de
trabajo.
Mtodo
de casos
Acercar una Es
realidad
interesante.
til para:
Iniciar
El caso
la estar
debe
bien
49
Mtodo
de
pregunta
s
concreta
a
un ambiente
acadmico
por medio de
un caso real
o diseado.
Se convierte
en incentivo.
Motiva
a
aprender.
Desarrolla la
habilidad
para anlisis
y sntesis.
Permite que
el contenido
sea
ms
significativo
para
los
alumnos.
discusin de un
tema.
- Promover la
investigacin
sobre
ciertos
contenidos.
- Verificar los
aprendizajes
logrados.
elaborado
y
expuesto.
Se
debe
reflexionar con
el
grupo
en
torno
a
los
aprendizajes
logrados.
Con base en
preguntas
llevar a los
alumnos a la
discusin
y
anlisis
de
informacin
pertinente a
la materia.
Promueve la
investigacin
.
Estimula el
pensamiento
crtico.
Desarrolla
habilidades
para
el
anlisis
y
sntesis
de
informacin.
Los
estudiantes
aplican
verdades
"descubierta
s" para la
construccin
de
conocimient
os
y
principios.
til para:
Iniciar
la
discusin de un
tema.
Guiar
la
discusin
del
curso.
- Promover la
participacin
de los alumnos.
Generar
controversia
creativa en el
grupo.
Que el profesor
desarrolle
habilidades
para el diseo y
planteamiento
de
las
preguntas.
Evitar
ser
repetitivo en el
uso
de
la
tcnica.
Promueve la
interaccin y
la
comunicaci
n.
Es divertida.
Permite
aprendizajes
significativos
.
Aplicable para:
Contenidos
que requieren
la vivencia para
hacerlos
significativos.
Desarrollar
habilidades
especficas
para enfrentar
y resolver las
situaciones
simuladas.
- Estimular el
inters de los
alumnos por un
Que el docente
desarrolle
experiencia
para controlar
al grupo y para
hacer un buen
anlisis de la
experiencia.
Que los juegos
y simulaciones
en
que
se
participar sean
congruentes
con
los
contenidos del
curso.
Simulaci Aprender
a
n y juego partir de la
accin tanto
sobre
contenidos
como sobre
el
desempeo
de
los
alumnos ante
situaciones
simuladas.
50
tema especfico Que los roles de

al participar en los
el juego.
participantes
sean
claramente
definidos y se
promueva
su
rotacin.
Los
estudiantes
deben
trabajar
en
grupos
pequeos,
Aprendiza sintetizar
y
je basado construir
el
en
conocimiento
problema para resolver
s
los
problemas,
que por lo
general han
sido tomados
de
la
realidad.
Ampliar
el
campo
de
experiencia
de
los
participantes
y
su
Juego de
habilidad
roles
para resolver
problemas
desde
diferentes
puntos
de
vista.
Favorece el
desarrollo de
habilidades
para
el
anlisis
y
sntesis
de
informacin.
Permite
el
desarrollo de
actitudes
positivas
ante
problemas.
Desarrolla
habilidades
cognitivas y
de
socializacin.
Es til :
- Para que los
alumnos
identifiquen
necesidades de
aprendizaje.
- Para abrir la
discusin de un
tema.
Para
promover
la
participacin
de los alumnos
en la atencin
a
problemas
relacionados
con su rea de
especialidad.
Que el profesor
desarrolle
las
habilidades
para
la
facilitacin.
Generar en los
alumnos
disposicin para
trabajar de esta
forma.
Retroalimentar
constantement
e a los alumnos
sobre
su
participacin en
la solucin del
problema.
Reflexionar con
el grupo sobre
las habilidades,
actitudes
y
valores
estimulados por
la
forma
de
trabajo.
Abre
perspectivas
de
acercamient
o
a
la
realidad.
Desinhibe.
Motiva.
Fomenta la
creatividad.
Es til:
- Para discutir
un tema desde
diferentes tipos
de roles.
Para
promover
la
empata en el
grupo
de
alumnos.
- Para generar
en los alumnos
conciencia
sobre
la
importancia de
interdependenc
ia grupal.
Que el profesor
conozca bien el
procedimiento.
Que los roles y
las
caractersticas
de los mismos
sean
identificadas
claramente.
Que
se
reflexione sobre
las habilidades,
actitudes
y
valores
logrados.
Panel de Dar
a Se
recibe Se aplica para: Aclarar al grupo
Discusin conocer a un informacin
Contrastar el objetivo del
51
grupo
diferentes
orientaciones
con respecto
a un tema.
Incrementar
el potencial
creativo
en
un grupo.
Recabar
Lluvia de mucha
y
ideas
variada
informacin.
Resolver
problemas.
variada
y
estimulante.
Motivante.
Estimula el
pensamiento
crtico.
diferentes
puntos de vista
con respecto a
un tema.
- Motivar a los
alumnos
a
investigar
sobre
contenidos del
curso.
panel y el papel
que le toca a
cada
participante.
Hacer
una
cuidadosa
seleccin
del
tema
en
el
panel y de la
orientacin de
los invitados.
El
moderador
debe
tener
experiencia en
el ejercicio de
esa actividad.
Favorece la
interaccin
en el grupo.
Promueve la
participacin
y
la
creatividad.
Motiva.
Fcil
de
aplicar.
Es til:
- Sl enfrentar
problemas
o
buscar
ideas
para
tomar
decisiones.
- Para motivar
la participacin
de los alumnos
en un proceso
de
trabajo
grupal.
Delimitar
los
alcances
del
proceso
de
toma
de
decisiones.
Reflexionar con
los
alumnos
sobre lo que
aprenden
al
participar en un
ejercicio como
ste.
52

2.1.5 La evaluacin
2.1.6 Plan de clases
53
UNIDAD III.
COORDINACIN DEL PROCESO
ENSEANZA-APRENDIZAJE
54

POR QUE SERA QUE LAS ESCUELAS NOS ENSEAN...
Informtica y no meditacin?
Economa y no ecologa?
Gestin y no permacultura?
Deportes y no yoga?
Qumica y no astronoma?
A competir y no a compartir?
A repetir y no a crear?
A formar filas y no rondas?...
Autor desconocido
Aprendizaje: Llamamos Aprendizaje, al cambio que se da, con cierta estabilidad, en una
persona, con respecto a sus pautas de conducta. El que aprende algo, pasa de una situacin
a otra nueva, es decir, logra un cambio en su conducta.
Proceso de enseanza-aprendizaje.
La distancia entre las dos situaciones (A y B) es el proceso de enseanza-aprendizaje, que
debe ser cubierto por el grupo educativo (Profesores-alumnos) hasta lograr la solucin del
problema, que es el cambio de comportamiento del alumno.
Conocer realmente la situacin del alumno
Normalmente suponemos lo que el alumno sabe, es y hace, fijndonos en su titulacin
acadmica, o en el hecho de estar en un grupo donde la mayora son de una forma
determinada.
No es suficiente suponer cules son las habilidades o conductas que posee el alumno por
tener una carrera o una profesin. Se requiere conocer las conductas y capacidades que el
alumno posee realmente, ya que los objetivos del aprendizaje, se fijan a partir de ellos.
Cuanto mayor y ms precisa sea el conocimiento ms acertadas van a ser, indudablemente,
las decisiones que se toman durante el proceso de aprendizaje.
Conocer lo que se quiere lograr del alumno
La primera actividad de quien programa la accin educativa directa, sea el profesor, o un
equipo, debe ser la de convertir las metas imprecisas en conductas observables y
55
evaluables. Por varias razones: Porque es la nica posibilidad de medir la distancia que
debemos cubrir entre lo que el alumno es y lo que debe ser, porque hace posible organizar
sistemticamente los aprendizajes facilitando la formulacin de objetivos y porque es as
como una vez realizado el proceso de aprendizaje, podemos observar como ste se produjo
realmente, y en qu medida.
Ordenar secuencialmente los objetivos

Una vez definidas las distintas conductas que tiene que lograr el alumno, la siguiente
actividad fundamental, es ordenarlas secuencialmente, en vistas a un aprendizaje lgico en
el espacio y en el tiempo.
Formular correctamente los objetivos
Con los dos elementos anteriores claramente definidos, es posible formular los objetivos.
Esto es imprescindible para llevar adelante la programacin de un proceso de aprendizaje:
Porque nos obliga a fijar claramente la conducta final en trminos operativos.
Porque el alumno puede conocer lo que se espera de l, lo cual es elemento motivador y
centra en gran medida su esfuerzo.
Porque es la nica forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier momento
observar y evaluar los logros obtenidos y en qu fase del proceso de aprendizaje se
encuentran.
Cmo organizar el proceso de aprendizaje
El que programa parte de la realidad que le rodea, con ella cuenta y en ella se basa. No
puede programarse sin tener claros los recursos econmicos, medios, elemento humano,
espacios y tiempos de los que se dispone. Ms arriba hablbamos tambin del momento en
que se encontraba el alumno, como dato fundamental.
Hay que formar el grupo ptimo para cada tipo de actividad. Puede ser que el nmero ideal
vare de un objetivo a otro. Habr actividades que requieran un tratamiento de grupo
grande, o de grupo de trabajo, o individual.
En un proceso de interaccin profesor-alumno, los roles de ambos deben cambiar con
suficiente flexibilidad. De la actitud tradicional: Profesor que imparte conocimientos y el
alumno que recibe pasivamente, se pasa a una multiplicidad de actividades que requieren
un cambio de actitud en los participantes.
Est suficientemente probada la importancia de la motivacin en el proceso de aprendizaje.
Se debe atender a ella, ya que las actividades, en vistas a una motivacin, se pueden
organizar de muy distinta manera.
Seleccionar medios y recursos adecuados
Ya sea transmitir un contenido, para que sirva de actividad al alumno o al profesor, o como
instrumento de evaluacin, los medios que se seleccionan deber ser capaces de:
Permitir obtener el tipo de respuesta requerido del alumno para comprobar el logro del
objetivo.
Ser adecuados al propsito para el que se transmiten los datos.
Ajustarse a las limitaciones del medio ambiente en el que se va a operar (personal, tiempo,
materiales, equipos y facilidades con que se cuenta).
Los recursos son mltiples, pero hay que seleccionar el medio ms adecuado para el objetivo
que se pretende:
Cmo evaluar el cambio que se produce
56
Estableciendo una metodologa clara para la recogida, organizacin y anlisis de la

informacin requerida con el fin de evaluar las situaciones educativas.
Planteando y desarrollando los niveles de evaluacin en el alumno, en los componentes del
grupo, empresa, etc., en los materiales empleados, en el mismo proceso de enseanzaaprendizaje
El proceso de enseanza-aprendizaje
Segn el modelo que aporta la Teora General de Sistemas
Aprendizaje es el cambio en la disposicin del sujeto con carcter de
relativa permanencia y que no es atribuible al simple proceso de desarrollo
(maduracin). Como proceso: es una variable que interviene en el
aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias
metodolgicas y con la globalizacin de los resultados. Hay varias
corrientes psicolgicas que definen el aprendizaje de formas radicalmente
diferentes. En este texto, aun respetando todas las opciones y posiciones,
por lo que tienen de valioso y utilizable didcticamente, he seguido la que a
mi juicio ms se adecua a los tiempos y a la Teora General de Sistemas.
Proceso de aprendizaje cognitivo
En consonancia con la Teora General de Sistemas, las corrientes cognitivas
del aprendizaje, presentan el modo en el que se desarrolla el aprendizaje
individual. A pesar de realizarlo de manera esquemtica, es imprescindible
que en este libro quede constancia del grfico del aprendizaje y de una
somera explicacin de sus componentes.
Modelo de la teora cognitiva
57
Control ejecutivo:
Todo lo que se refiere a los aprendizajes anteriores, a la retroalimentacin,
al estudio de necesidades de los alumnos y de la sociedad, etc.
Entorno:
Todo lo que envuelve el proceso educativo.
Receptores:
Son los sentidos afectados por los estmulos exteriores que permiten recibir
la informacin al sistema nervioso.
Registro sensorial:
En donde se da la primera codificacin, codificacin simple o
representacin.
Memoria a corto plazo:
En donde se da la segunda codificacin o conceptualizacin.
Memoria a largo plazo:
En
ella
se
almacenan
algunas
de
las
representaciones
y
conceptualizaciones.
Recuperacin:
Es el proceso por el que sale a flote lo almacenado tanto en la memoria a
corto plazo como a largo plazo. Sin este proceso no podramos tener ningn
tipo de comportamiento.
Generador de respuestas:
Los comportamientos, conocimientos y habilidades recuperadas pueden
salir al exterior.
Efectores:
Los sentidos que permiten que lo almacenado salga al exterior y se
manifiesten los comportamientos.
Proceso del aprendizaje y los procesos asociados (Explicacin del esquema)
58
1. Definicin de Aprendizaje
Como resultado: Cambio en la disposicin del sujeto con carcter de
relativa permanencia y que no es atribuible, al simple proceso de
desarrollo (maduracin)
Como proceso: variable interviniente (no observable en todo los casos)
entre condiciones, antecedentes y resultados,
2. Proceso de aprendizaje
Control ejecutivo: Aprendizajes anteriores, realimentacin, estudio de
necesidades, etc.
Los estmulos afectan a los receptores entrando en el Sistema nervioso a
travs del Registro sensorial. A partir de ah se produce:
Primera codificacin: Codificacin simple es una mera Representacin.
Segunda codificacin. Conceptualizacin al entrar en Memoria a corto plazo.
Almacenamiento en la Memoria a largo plazo.
Recuperacin: por parte de la Memoria a corto plazo
Conductas: Paso al Generador de respuestas
3. Etapas del proceso
3.1. Motivacin: Expectativa establecida previamente al aprendizaje.
3.2. Atencin o percepcin selectiva: Seleccin de los estmulos recibidos.
3.3. Repaso: Permanencia por ms tiempo en la Memoria a corto plazo.
Sirve para relacionar una informacin con la precedente y posterior.
3.4. Codificacin: Paso a la Memoria a largo plazo.
a) Relacionar la nueva informacin con cuerpos informativos ms amplios.
b) Transformar la informacin en imgenes.
c) Transformar las imgenes en conceptos.
3.5. Bsqueda y recuperacin. El material almacenado se hace accesible
volviendo a la Memoria a corto plazo.
3.6. Transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones.
3.7. Generacin de respuestas. Los contenidos se transforman en
actuaciones del que aprende.
3.8. Retroalimentacin: El que aprende recibe informacin sobre su
actuacin. Si es positiva, sirve de refuerzo,

El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos
personales y didcticos para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relacin
con el alumno. Y como toda relacin humana, posee unas caractersticas implcitas y
explcitas que le imprimen un sello y dinmica particular. No obstante, la relacin profesoralumno en el aula presenta algunas configuraciones que la hacen especialmente diferente
de cualquier otra interpersonal:
59
1.- La relacin entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpata

mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes. Ms bien, se funda en una cierta
imposicin: estn ah sin consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en
los comienzos de cada periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con
arreglo al desempeo del profesor y del alumno como tales.
2.- Es una relacin -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente
edad y grado de madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los
comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe
responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios y
en las manifestaciones de su carcter.
3.- La relacin de docencia es una relacin interpersonal pero no amical. Primero, porque la
relacin amistosa se establece entre dos personas en su concreta individualidad, es decir,
conocindose mutuamente. Segundo, esa relacin estrictamente personal consiste en un
mutuo querer y procurar, cada uno, los fines personales e individuales del otro.
En el trato y la relacin maestro-alumno (de ida), se realiza el esquema de la amistad:
aqul busca en el discpulo al individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase sea
colectiva no menoscaba la individuacin concreta, porque el esfuerzo radical del profesor se
encamina a descubrir, bajo lo comn y general, lo propio y particular de cada educando.
En cambio, la relacin del discpulo con el maestro (de vuelta) no realiza el esquema de
amistad puesto que el alumno no busca esencialmente el hombre concreto que hay debajo
del maestro. La actitud del alumno, por el contrario, tiende a mantener con el docente un
tipo de relacin puramente profesional y externa.
El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la persona
del maestro se entrega, por tanto, a la consecucin de los fines del estudiante. En cambio, el
discpulo no se pone a su vez al servicio de los fines particulares del maestro. El maestro da
y el alumno recibe, sin devolver. El alumno -en el buen sentido del trmino- es ingrato
siempre; lo es por definicin, por esencia. Lo es por necesidad vital, con una ingratitud no
imputable al vicio y de la que el maestro rigurosamente no tiene derecho a quejarse. Pero la
dedicacin y la abnegacin le permiten darse cuenta de que el discpulo, con solo serlo,
devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El profesor, al ser amigo y atender a
sus alumnos, descubrir realizados en cada uno de ellos sus propios fines como frutos de su
entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno corresponde y compensa los afanes
del maestro consiste sencillamente en aceptarlos y aprovecharlos.
4.- Por su condicin de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la dinmica y la
continuidad de la relacin. En primer lugar, porque es a l a quien corresponde generar el
clima apropiado en el aula que garantice la fluidez de las relaciones con los alumnos. En este
sentido, tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones de
crecimiento o, por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incmodo que termine
frenando la expresin de las particularidades, de las iniciativas y de la participacin en los
alumnos.
En segundo lugar, porque para promover un clima apropiado dentro del aula conviene
recordar con Garca Morante que la ejemplaridad constituye un elemento esencial en la
profesin del magisterio. En las otras profesiones no hay ejemplaridad, sino pura y simple
eficiencia. En cambio, en el docente la eficiencia de la misma profesin viene condicionada
por la ejemplaridad, porque la accin del docente sobre el educando no se cumplira
correctamente si el educando -que es sujeto- descubriera en el docente los mismos defectos
o vicios contra los cuales el docente predica.
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En tercer lugar, porque la construccin de un ambiente apropiado y clido dentro del aula
reclama que el docente no enajene su responsabilidad en el control y manejo de la disciplina.
Los brotes de indisciplina exigen una rpida respuesta pues atentan contra el desarrollo
eficiente de una clase. Un ambiente clido y exigente a la vez se construye:
Con reglas claras y sanciones efectivamente impuestas. El docente no puede extraer de la
manga -con arreglo a su estado de nimo- las reglas y las sanciones. Tiene que existir
objetividad y continuidad. Normas pocas y claras, por lo tanto, las sanciones acordadas
tienen que ser aplicadas. Por funcin, por ser testigo de excepcin, y a mayor abundamiento
porque los alumnos esperan que las reglas se cumplan, al docente le corresponde
directamente el control disciplinario del aula. Trasladar por comodidad, por debilidad o por
no afectar su popularidad a los superiores, la correccin y la sancin, supone una prdida
de prestigio para el propio docente. Para los directivos representa una manera sutil de minar
su autoridad, pues, al ejercerla, sin elementos de juicio objetivos, deciden parcializndose, lo
que perjudica a una de las partes: al alumno o al profesor. Al mismo tiempo, el traspaso
frecuente de la propia responsabilidad disciplinaria termina por desnaturalizar la figura de la
autoridad dado que solo se acude a ella en su funcin remunerativa y se le coloca en la
tesitura de tomar medidas radicales para eliminar los brotes de indisciplina.
El docente debe velar y cuidar para que dentro del aula los elementos fsicos y materiales
estn armnicamente dispuestos, ordenados y limpios. De ese modo tambin se contribuye
a la generacin de un ambiente clido y propenso al trabajo.
Organizar eficazmente las actividades a realizar con los alumnos
indudablemente, con una concienzuda preparacin del dictado de clase.
comenzando,
5.- La relacin se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La
percepcin de lo que haga o deje de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente- de
alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios apercipientes (Herbart), es decir,
puntos de vista personales en torno a las cosas y a los acontecimientos. Por eso es
importante cimentar en el aula, sobre la base de unas reglas un sistema de referencia para
poder reconocer y aceptar la realidad de otros mundos para otros sujetos sin necesidad de
negar la realidad de su mundo propio. De esta suerte se crea, por encima de la diversidad de
los mundos individuales, un sistema general de transferencias o traducciones que permiten
cernerse sobre todos esos mundos -sobre el suyo propio tambin- y le ponen en posesin de
uno como integracin de todos los mundos individuales (Garca Morante).
La expresin esto no es justo, aludida comnmente por los alumnos, encuentra aqu su
sustento. Mxime, cuando ante una misma indicacin o estmulo el profesor procede de
distinta manera con los alumnos. Por eso es importante atender los hechos lo ms
objetivamente posible para no generar precedentes, que luego el profesor difcilmente podr
revertir.
6.- Cada alumno aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de ser, su
intimidad, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus comportamientos y
respuestas.
7.- Igualmente, el profesor aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de
ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen significativamente en sus
emisiones y tambin en sus respuestas. Cuando el profesor no controla sus reacciones,
cuando se deja llevar por sus emociones, por sus simpatas, por procedimientos en el pasado
eficaces sin atender el presente, cuando trasluce su tedio, cuando externaliza su
disconformidad con alguna norma del colegio, cuando extrapola machaconamente su
experiencia personal como modelo de lo que debera ser o lo que se debera hacer,
mediatiza y contamina la relacin con sus alumnos.
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8.- La materia que imparte el docente est tan integrada a su persona que corre el riesgo de
creer que aquella tiene por s misma el atractivo suficiente para el alumno, de modo que
este responda siempre con atencin y con eficiencia en clase. A diferencia de lo que ocurre
en la Universidad, donde los alumnos valoran y admiran el dominio de los conocimientos, en
el colegio la eficacia de la instruccin pasa necesariamente por la percepcin que tenga el
alumno de la personalidad del profesor. Por eso el docente debe evitar empujar la
enseanza hasta los extremos lmites a que puede llegar en el conocimiento del tema.
Abnegadamente debe refrenar ese mpetu a rebasar las fronteras asignadas a su grado o
materia En verdad, no es cosa fcil sino esforzada mantener el nivel ms homogneo
posible dentro del grupo. Pero es requisito indispensable. Porque el abandono de algunos
discpulos equivale a la comisin de una iniquidad por parte del profesor. Las consecuencias
son perjudiciales para el nio o el joven (Garca Morante).
9.- La relacin profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo se
basa en la apreciacin de papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se
precisan y consolidan. La funcin del docente contiene ms funciones y es ms amplia:
instruye, estimula, corrige, forma y orienta. Cuando el docente es ntegro conoce su materia,
es clidamente exigente por ser ejemplar, logra el afecto y la admiracin de sus alumnos. Su
prestigio mueve al alumno a responder con respeto, atencin e inters por su curso.
10.- En la relacin con el alumno interviene otro elemento que es fundamental para su
sostenimiento: la axiologa y principios del colegio, que el docente debe procurar encarnar;
de manera que, desde su mbito, contribuye eficazmente al logro del perfil del alumno, en el
cual est comprometido el centro educativo.
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COORDINADORA ACADEMICA
La coordinadora Acadmica (Directivo Docente), depende del rector es responsable de
acompaar el proceso educativo de la Institucin de acuerdo a su filosofa y Modelo
Pedaggico. Bajo su dependencia estn por relacin de autoridad funcional, los profesores.
Sus funciones estn enunciadas de manera expresa en las leyes 715 de 2001 y 115 de 1994
y los decretos 1860 de 1994, 1278 de 2002, 1850 de 2002 y 3020 de 2002.
PERFIL:
El Coordinador Acadmico se caracteriza por ser humano, lder, autnomo, cercano,
responsable, organizado, coherente en la planeacin, organizacin y aplicacin de las
actividades. Con grandes capacidades mediadoras y comunicativas que posibilitan el dilogo
y el trabajo en equipo, en la Comunidad Educativa. Asimismo, est en constante formacin
acadmica y propicia los espacios para la misma.
FUNCIONES
Participa en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional PEI, Plan de Mejoramiento y
Evaluacin Institucional.
Participa en el Consejo Acadmico, en el Comit de Evaluacin y Promocin y en los otros
que sea requerido.
Colabora con el rector en la planeacin, programacin acadmica y evaluacin Institucional
de acuerdo con los objetivos y criterios curriculares.
Organiza a los profesores por reas de acuerdo a las normas vigentes y coordinar sus
acciones para el logro de los objetivos institucionales.
Distribuye la asignacin acadmica de los docentes, elabora el horario general y por cursos
del plantel y los presenta al rector para su aprobacin.
Vela por la cualificacin del proceso educativo a travs del acompaamiento permanente a
los Docentes, a Estudiantes y a los Padres de Familia.
Realiza un seguimiento permanente de los casos especiales con dificultades acadmicas
remitidos por los Docentes, as como las alternativas propuestas de comn acuerdo entre los
Docentes y Estudiantes.
Mantiene buena comunicacin con los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa.
Atiende los casos de permisos acadmicos que soliciten los Docentes, las Estudiantes y los
Padres de Familia.
Asiste peridicamente a las clases con el fin de enriquecer y cualificar el quehacer educativo
de los Docentes.
Recibe del titular del rea un informe peridico del proceso acadmico para sustentar la
citacin de casos especiales, a Padres de Familia.
Acompaa o delegar a quien pueda sustituir la ausencia del Docente debidamente
autorizado.
Realiza el seguimiento acadmico a estudiantes con dificultades o que demuestren talentos
especiales, en coordinacin con psico-orientacin.
Acompaa y asesora a los docentes en su desempeo pedaggico y en el desarrollo del plan
curricular. (Programaciones, plan de asignatura, proyectos pedaggicos, evaluaciones).
Lleva los registros y controles necesarios del proceso evaluativo.
Asesora y controla las actividades pedaggicas complementarias.
Programa la asignacin acadmica de los docentes y elabora el horario general del plantel
en colaboracin con la coordinadora de convivencia ylo presenta al rector para su
aprobacin.
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Lidera proyectos acadmicos que promuevan la investigacin pedaggica y cientfica en la

institucin.
Rinde peridicamente informe al rector del plantel sobre el resultado de las actividades
acadmicas.
Promueve actividades que propendan la superacin de dificultades acadmicas de los
estudiantes.
Presenta al rector las necesidades de material didctico de las reas.
Responde por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y material
confiado a su manejo.
Coordina la entrega y recoleccin de los talleres y trabajos asignados por los docentes de las
reas a los estudiantes en caso de ausencia del docente y orienta su ejecucin.
Organiza el banco de preguntas para las diferentes reas.
Asiste a las reuniones del Consejo Acadmico e informa sobre las decisiones que en ste se
tomen.
Establece en asocio con la coordinadora de convivencia el horario de atencin a los padres
de familia y a los estudiantes.
Realiza las dems funciones que le sean asignadas que estn de acuerdo con la naturaleza
del cargo.
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1-Funciones formales ala organizacin: aquellas que corresponden a la misin bsica de la
misma, aquella que se asignan al grupo y de las cuales se siente oficialmente responsable.
2-Funciones psicolgicas y personales: los miembros de la organizacin llevan consigo una
serie de necesidades y la formacin de grupos puede satisfacer muchas de estas, como son:
3-Necesidad de afiliacin.
4-Los medios de desarrollar, alentar o confirmar su identidad y su autoestima.
5-Un medio de establecer y examinar su autoestima.
6- Funciones mixtas o mltiples: la mayor parte de los grupos cumplen funciones tanto
informales como formales, sirven las necesidades de la organizacin y de los miembros
individuales. Es por ello que puede resultar la clava para facilitar la integracin de los
objetivos organizativos y de las necesidades personales.
Reunirse en equipo es el principio.
Mantenerse en equipo es el progreso.
Trabajar en equipo asegura el xito.
Caractersticas del trabajo en equipo
Cuando los grupos desempean tareas operativas funcionan como equipo y tratan de
desarrollar condiciones de colaboracin llamadas trabajo en equipo. Esta clase de trabajo
facilita la tarea y generalmente incrementa la satisfaccin en el trabajo. El trabajo en equipo
tiene una direccin multidireccional que se relaciona con las necesidades de la situacin y
con las habilidades de cada miembro del equipo para emprender de acuerdo a esas
necesidades. Entre sus principales caractersticas estn:
Es una interaccin armnica de funciones y actividades desarrollada por las diferentes
personas.
Para su implementacin requiere que las responsabilidades sean compartidas con sus
miembros.
Necesita que las actividades desarrolladas se realicen en forma coordinada.
Necesita que los programas que se planifiquen en equipo apunten a un objetivo comn.
Existen varios aspectos necesarios para un adecuado trabajo en equipo, entre ellos:
-Liderazgo efectivo: contar con un proceso de creacin de una visin del futuro que tenga en
cuenta los intereses de los integrantes de la organizacin, desarrollando una estrategia
racional para acercarse a dicha visin, consiguiendo el apoyo de los centros fundamentales
de poder para lograr lo anterior e incentivando a las personas cuyos actos son esenciales
para poner en prctica la estrategia.
-Promover canales de comunicacin tanto formal como informal eliminando al mismo tiempo
las barreras comunicacionales y fomentando adems una adecuada retroalimentaron.
-Existencia de un ambiente de trabajo armnico permitiendo y promoviendo la participacin
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de los integrantes de los grupos, donde se aprovechen desacuerdos para buscar una mejora
en el desempeo.
El trabajo en grupo influye para cambiar comportamientos, actitudes, valores y para
disciplinar a sus miembros. Se puede hacer presin sobre los que se desvan de las normas
del grupo a fin de que las cumplan, adems los grupos se utilizan para tomar decisiones y
llegar a consensos.
Al resolver en grupos un problema, se mejoran las posibilidades de que una idea sea exitosa,
ya que los miembros del grupo sienten que es suya y se simplifica la actividad de comunicar
las decisiones, porque la gente est ms dispuesta a saber y entenderla.
Fundamentos bsicos para la realizacin de este procedimiento

Los medios utilizados en la Educacin para la Salud se podran definir como el proceso o
tcnica mediante el cual el mensaje llega a la poblacin que lo recibe.
Existen muchas clasificaciones de los medios utilizados en Educacin Sanitaria, entre ellas
tenemos:
Segn las caractersticas de la relacin entre la fuente del mensaje y la poblacin o individuo
que lo recibe (OMS):
Mtodos Bidireccionales.
Mtodos Unidireccionales o didcticos.
Los mtodos bidireccionales se podran definir como aquellos en los cuales se realiza un
intercambio entre el docente y el discente, de tal forma que puede existir un intercambio de
papeles.
Son ejemplos de estos mtodos: los dilogos, la discusin en grupos, las charlas,
la entrevista, etc.
Los mtodos unidireccionales son aquellos que no permiten la posibilidad de discutir el
mensaje entre el que lo recibe y el educador. Son ejemplos de este tipo todos los medios de
comunicacin de masas.
Segn la relacin de cercana o distancia en el tiempo y/o espacio, entre el educador y el
educando (Salieras):
Medios directos:
La entrevista.
La clase.
La charla.
La discusin en grupo.
Medios indirectos:
Carteles.
Prensa.
Radio.
Vdeo.
Televisin.
Medios directos
Los medios directos son aquellos en los cuales existe un contacto directo entre los
educadores sanitarios y el individuo.
La OMS siempre ha dado preferencia a este tipo de medios frente a los medios indirectos.
Los medios directos hacen posible la aclaracin de las dudas o problemas que pueden
aparecer en la persona que est recibiendo Educacin Sanitaria.
Entre los medios directos cabe destacar:
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Entrevista Clnica
La relacin entre el personal sanitario y el enfermo ha ido variando a lo largo de la historia
en funcin del pensamiento filosfico de la poca. As la realizacin de este acto fue
diferente en la Grecia antigua, en el Medievo con la asimilacin del cristianismo, en la
sociedad burguesa del siglo XIX y la aparicin del socialismo o en los tiempos actuales con
una sanidad universalizada.
Desde la creacin de la figura del mdico de familia, el Diplomado de Enfermera y la
aparicin de los Centros de Salud como zona de trabajo, se ha avanzado de forma
importante en los conceptos de equipo, valoracin integral del paciente, familia, programas
de salud pero quedan pendientes temas muy importantes por abordar, como comunidad,
desburocratizacin y gestin.
Lentamente, pero de forma firme, se va asentando un nuevo concepto de entender la
medicina, que dista de forma sustancial con la visin anatomotecnoclnica de los hospitales y
que tan metida llevamos dentro debido a nuestra formacin. Esta es una visin como ahora
se llama biopsicosocial, que nos permite abordar con enfoques ms resolutivos los
problemas de salud que los pacientes nos plantean en la consulta diaria.
Entendiendo que en nuestro quehacer diario abordamos los problemas con enfoques
amplios que implican el uso de elementos relaciona les, comunicacionales, adems de los
conocimientos aprendidos en el hospital, es fcil intuir que para nuestra prctica diaria
usemos tcnicas y recursos que, si no son nuevos, s en la actualidad estn en pleno auge,
con numerosos grupos de investigacin y docencia, como son las tcnicas de Entrevista
Clnica y Counselling.
La entrevista clnica representa un recurso a nuestro alcance para poder sistematizar y
controlar todos los elementos que se barajan en un acto sanitario, ordenando la informacin
sobre los problemas de salud que nos trasmiten y llegando a dar una respuesta consensuada
sobre las posibles alternativas viables para el paciente. Esto no quiere decir que tengamos
que hacer una investigacin exhaustiva sobre todo lo consultado, quiere decir que debemos
darle el valor que tiene desde el punto de vista sanitario y el que tiene desde el punto de
vista del paciente y la entrevista clnica nos ayuda a ello.
Caractersticas de un buen entrevistador
Seis parecen ser los parmetros considerados para evaluar a un entrevistador:
1. La empata. Es la capacidad del entrevistador para entender los problemas y sentimientos
del paciente. Sera como la capacidad para meterse en los zapatos del otro. Esta capacidad
tiene formulacin verbal, pero no debemos olvidar su parte no verbal que ser la que con
ms atencin observe el paciente. Seguramente tenga ms efecto una mueca de
acompaamiento de dolor que decir lo siento. No olvidemos que la comunicacin no
verbal habla ms de sentimientos y stos todos somos capaces de captarlos con mucha
rapidez.
2. Calidez. Establece la proximidad afectiva entre el enfermero y el paciente, es
fundamentalmente no verbal y no implica prdida de distancia teraputica. Podramos decir
que es el ambiente que se crea durante la entrevista.
3. Respeto. Es la capacidad del entrevistador para comunicar al paciente que su problema lo
recogemos y estamos dispuestos a tratarlo preservando sus ideologas, creencias y valores.
Es aqu cuando debemos recordar que los pacientes no deben hacer las cosas porque
nosotros las digamos, no somos dioses, sino porque llegamos a soluciones que son
consensuadas.
4. Concrecin. Es la capacidad para transmitir al paciente los objetivos mutuos en trminos
perfectamente entendibles.
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5. Asertividad. Podramos definirla como la competencia del individuo para desarrollar la

labor que le exige su rol profesional. Esto es, conocer y aplicar los derechos que pertenecen
tanto a la enfermera como al enfermo.
Ser asertivo implica:
Saber decir No ante una demanda no justificada.
Saber y reconocer que podemos equivocarnos pero, sobre todo, que asumimos esta
responsabilidad.
Saber que no tenemos respuestas ni soluciones para todo.
Saber que hay pacientes con los que la relacin puede ser muy distante.
Saber que trabajamos en equipo y que no tenemos por qu conocer todo lo que nos
pregunten. Que podemos consultar o derivar a otros profesionales.
En definitiva, ser asertivo, a mi entender, implica tener el valor suficiente para mostrarse
como uno es, con nuestras limitaciones y virtudes. El trmino seguridad est incluido en el
concepto de asertividad, pero no es sinnimo.
6. Reactividad. O capacidad para dejar hablar y para escuchar. Se refiere al tiempo que pasa
entre que el paciente deja de hablar y comenzamos a hacerlo nosotros. Cuando revisamos
las grabaciones de las consultas observamos que solemos ser altamente reactivos cortando
continuamente al paciente, sobreentendiendo sus frases sin dejrselas terminar.
Componentes de la comunicacin
La comunicacin es un proceso circular en el que emisor y receptor no son elementos
estticos sino que a la par mandan y reciben mensajes. El primer axioma de la comunicacin
establece que NO ES POSIBLE NO COMUNICARSE pues para ello podemos usar la palabra,
la entonacin, los gestos, etc.
La comunicacin puede ser verbal, no verbal o paraverbal.
1. La comunicacin verbal: El mensaje se canaliza por la palabra.
2. La comunicacin paraverbal: El mensaje se vehiculiza por medio del timbre, tono y
entonacin de la palabra. Es como si cerrramos los ojos y escuchramos. A travs de ella
nos hacemos una idea del emisor: si es mayor o joven, si est contento o irritado. En una
ocasin un amigo, escuchando solamente la voz, me dijo: esa persona es una mujer de
unos 32 aos de edad, alegre, segura de s misma, muy elegantemente vestida, con el pelo
y las uas muy bien cuidadas. Yo pens ste es un portento en comunicacin paraverbal
aunque despus result que era su novia; en fin, todo escribano echa su borrn.
3. La comunicacin no verbal es toda aquella que no utiliza la palabra. Posiblemente es la
que ms influencia tenga en la toma de decisiones, la ms espontnea y difcil de ocultar o
enmascarar y la primera que captamos. La comunicacin verbal suele hablarnos de
pensamientos, sin embargo la comunicacin no verbaltiende a hacerlo de sentimientos.
Elementos de la comunicacin no verbal
1. Apariencia fsica. Es la primera informacin que recibimos y a partir de ella elaboramos la
primera hiptesis. Debemos estar en guardia contra esta primera impresin pues no es
infrecuente que al ver a un paciente mal vestido y mal arreglado hagamos una mueca de
fastidio. Somos profesionales y debemos impedir que eso afecte a nuestro proceder.
2. Expresiones de la cara: Hablan del estado emocional del individuo. No es infrecuente que
un paciente que nos conoce desde hace aos, al entrar en la consulta, nos diga a Ud. hoy le
ocurre algo sin que todava hayamos abierto la boca.
En nuestro empeo por esconder las emociones intentamos disimularlas y por ello
sonremos a pesar de estar tristes. Algunas partes del rostro, como la boca, tienen ms
facilidad para filtrar las emociones; a otras, como es el caso de los ojos, les resulta
materialmente imposible hacerlo. Un ejercicio prctico suele ser el estudio de la cara de los
polticos en poca de elecciones, observando por partes por un lado la frente y los ojos y por
otro la boca y barbilla.
Un paciente se fijar mucho en nuestras expresiones cuando le auscultamos, leemos una
radiografa u observamos los resultados de la analtica o un electro. Las expresiones que
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adviertan en nuestra cara sern mucho ms definitivas que los 30 minutos que empleemos
en intentar convencerle de que los resultados son normales.
De la misma manera es intil seguir intentando convencer a un paciente cuando las
expresiones de ste son negativas. Seguramente deberemos utilizar otras tcnicas.
Por mucho que queramos filtrar nuestras emociones, no es extrao que en ocasiones se
nos escape un rictus instantneo que rpidamente quitamos. A esto se le llama
microexpresiones y suelen expresar nuestra primera reaccin. Los que sustituimos con
frecuencia a otros compaeros, sabemos mucho de las microexpresiones de los pacientes.
3. Movimientos y sintona. Dos o ms personas se encuentran en sintona cuando comparten
una misma emocin. Son clsicos los estudios en los que una pareja se encuentra ligando en
un pub y mantienen posiciones simtricas, cogen el vaso o se mueven a la vez.
No siempre es bueno mantenerse en sintona, sobre todo cuando nos encontramos con un
paciente agresivo. Nuestro esfuerzo debe encaminarse a mantenernos asintnicos hasta que
arrastremos a nuestro interlocutor a nuestro estado de nimo.
4. Gestos y posiciones del cuerpo.
Posiciones abiertas y cerradas pueden indicarnos la predisposicin del paciente a participar o
no en lo que estamos tratando. Cruzarse de brazos o mantenerlos abiertos, acercarse o
alejarse de la mesa dan claves del inters del paciente. Esto no debe tomarse como dogma,
ya que determinadas posiciones se pueden mantener simplemente por comodidad o incluso
por fro.
Reguladores. Son gestos o sonidos con los que moderamos las intervenciones de los
pacientes, iniciamos o terminamos una charla, damos entrada a nuevos participantes.
Ilustradores. Son gestos que sirven para reafirmar aquello que estamos diciendo. Cuanto
ms seguros nos encontramos, ms ilustradores usamos. Son gestos de las manos o de la
cabeza para reafirmar.
Adaptadores. Son gestos por los que intentamos acomodarnos a una situacin que nos es
desagradable. Adaptadores habituales son: tocarse la oreja o la nariz, mesarse los cabellos,
tamborilear los dedos, etc. Es muy frecuente que un simulador durante una consulta use
multitud de adaptadores, al igual que una persona nerviosa no acostumbrada a venir a la
consulta o alguien preocupado por los resultados de un estudio.
Emblemas. Son gestos que tienen un significado predeterminado socialmente, por ejemplo
pulgar hacia arriba o hacia abajo, la V de victoria, el signo de OK, etc.
Tipos de entrevista
a) La entrevista libre, en la que el profesional apenas interviene y deja que el paciente haga
una narracin abierta y sin interrupciones. Es la que habitualmente se usa en las consultas
de psicoanlisis y suelen requerir mucho tiempo.
b) La entrevista dirigida, es aquella en la que el paciente se limita a contestar unos tems
prefijados para la obtencin de informacin muy concreta. Cada vez la vemos con ms
frecuencia en consultas hospitalarias muy especializadas o cuando se realizan protocolos de
investigacin.
c) La entrevista semiestructurada, en la que se combina la obtencin de informacin
concreta, mediante preguntas cerradas con informacin libre mediante preguntas abiertas y
facilitaciones.
Por lo que respecta a la entrevista que mejor se ajusta a la consulta de Atencin Primaria es
la semiestructurada la que ms fcilmente se adapta tanto en tiempo como en obtencin de
informacin de forma bidireccional, no obstante como en cualquier otra prctica cuando se
hace de forma mecnica se vuelve rgida y con baja efectividad.
La entrevista semiestructurada
En una entrevista clnica podemos identificar dos fases:
La fase exploratoria.
La fase resolutiva.
A) Fase exploratoria
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Consiste en iniciar la entrevista con un saludo al paciente, que constituira un recibimiento

cordial, para pasar a delimitar el motivo de consulta. Al establecer el motivo de consulta
pretendemos conocer todas las causas por las que el paciente ha decidido acudir a nosotros,
lo cual nos permitir negociar con l y prevenir las demandas por adiccin, que suelen
distorsionar la marcha de la relacin e influyen en el orden, alteran la actitud del profesional
y confunden la relacin.
Una vez negociado el contenido de la consulta es necesario desarrollar un sistema para
facilitar la comunicacin por medio del apoyo narrativo.
El paciente expresa la informacin que trae elaborada; aqu el profesional sanitario puede
emplear tcnicas como:
La empata o solidaridad con el paciente.
La facilitacin para ayudar al paciente a iniciar la informacin.
Las frases por repeticin de lo que dice el paciente para orientarle en un sentido
determinado.
Los sealamientos, subrayando algo fundamental que ha planteado el paciente.
La clarificacin, pidiendo con palabras o gestos que el paciente aclare lo que dice.
El uso adecuado del silencio.
El paciente se expresa y pone de manifiesto la informacin relevante, con el fin de obtener
la informacin especfica.
El personal de Enfermera ayuda haciendo preguntas abiertas, haciendo sugerencias, o
preguntas cerradas. Posteriormente, hay que finalizar esta fase repasando con el paciente la
lista de problemas por medio de la actualizacin de problemas anteriores.
La fase exploratoria termina con l acompaamiento a la exploracin (si es necesaria).
B) Fase resolutoria
Pasar a la fase resolutiva implica optar por colaborar con el paciente a decidirse por una
accin, medida, plan, etc.
Para el desarrollo de la fase resolutiva se precisa un paso decisivo que es la informacin
clave, simple, clara y adaptada a lo que es importante para el paciente.
La informacin es la base para un inminente acuerdo o negociacin, pero, para ser
comprendida, es necesario que se pueda relacionar con el conocimiento previo que tiene el
paciente.
Cules son las tcnicas que podemos emplear para optimizar la informacin?
Enunciar lo que se dir. Aclararle al paciente de qu se va a hablar.
Ejemplificar con claridad y similitud la informacin que se quiere transmitir.
Explicar con unos ejemplos fciles que pueda comprender el paciente.
Utilizar la lgica y la racionalidad para explicar al paciente los fenmenos. Darle sentido a la
informacin.
Estructurar en fases la informacin a transmitir y detallar las propuestas y los procesos a
seguir.
Comprobar que el paciente ha comprendido.
Cules son las habilidades que se deben desarrollar en la fase resolutoria?
Asumir la bidireccionalidad del proceso de comunicacin.
Usar frases cortas para hacer comprender conceptos y orientaciones claros y concretos.
Utilizar una diccin clara.
Acompaar la comunicacin verbal con la no verbal.
Utilizar un vocabulario no culpabilizador. Eludir el vocabulario valorativo de las actitudes del
paciente.
Algunos errores frecuentes son:
No planear la entrevista, no tener preparado el caso antes de su entrada y mezclar la fase de
exploracin con la fase resolutiva.
Utilizar jerga o cultismos. Usar lenguaje tcnico.
No escuchar al paciente.
No aceptar la opinin del paciente.
Dar informaciones contradictorias.
70
a) La negociacin como base del apoyo al paciente

Negociar implica llegar a un acuerdo viable entre el entrevistador y el paciente. Para llegar
a ese acuerdo viable es necesario que el entrevistador reconozca al paciente como una
persona autnoma, con intereses y deseos, con capacidad de tomar una decisin y
responsable de sus actos. Esto supone que el paciente es el ltimo responsable de su Salud,
pero necesita apoyo y refuerzo para conseguir los cambios.
Tomar una decisin y conseguir adoptar una conducta precisa flexibilidad y colaboracin,
pero, sobre todo, informacin comprensible sobre el diagnstico y el tratamiento.
b) Claves para optimizar un proceso de negociacin entre el sanitario y el paciente
Favorecer la expresin de las opiniones.
Aceptar los desacuerdos y la diferencia de criterios.
Respetar la postura del paciente.
c) Tcnicas de negociacin
Enunciar el problema.
Detectar las creencias en salud sobre el problema a negociar. :
Detectar las resistencias para cambiar.
Proponer un acuerdo sobre lo que se har.
Aclarar las creencias errneas sobre el problema y las soluciones.
Usar la empata.
Hacer cesiones o llegar a pactos para generar confianza.
Si no se tiene respuesta o solucin inmediata hacer un parntesis y posponer el asunto para
otro momento concreto.
Si no se puede solucionar, transferir la responsabilidad a otro profesional o servicio que
pueda dar respuesta.
Si no hay acuerdo, proponer una nueva relacin o renegociar las condiciones de la relacin
entre el entrevistador y el paciente.
Si no se acepta la propuesta, y sta es la nica posible, repetir el mensaje clave tantas veces
como sea necesario para que el paciente entienda que eso es lo nico factible (disco
rayado).
Si el paciente no incorpora o no comprende la propuesta reconducir la entrevista, buscando
que el paciente comprenda cul es el objetivo principal (reconducir por objetivos).
La clase
Es el mtodo ms utilizado en las escuelas. Se suelen complementar con apuntes, libros,
etc. Es un mtodo aceptable, sobre todo en este tipo de enseanza, donde el alumno se
motiva por los controles y evaluaciones impuestas por el profesor.
El principal inconveniente de este mtodo es que impulsa ms el conocimiento que el
cambio de actitudes, por ello no es un mtodo aconsejable para la educacin de adultos en
materia de Salud.
Se puede utilizar para otros grupos como: trabajadores de empresas, madres, etc.
La duracin de la clase no debe de exceder de 30 a 45 minutos, ya que ms tiempo no es
productiva.
Al final de la clase se debe dejar un tiempo para realizar un resumen final con el fin de
poder aclarar todas las dudas que se hayan podido originar.
La charla
La charla educativa es el instrumento ms usado por los profesionales de la salud para
dirigirse a grupos.
71
Las ventajas de esta tcnica son: que es ms econmica que otras y que llega a muchas
personas a la vez. Otro punto a valorar es que en poco tiempo se puede realizar una
exposicin completa del tema.
Entre los inconvenientes tenemos que el educando adopta una actitud poco activa y se
limita a or la charla.
En la charla educativa se tienen que seguir los siguientes puntos:
Debe ser promocionada por el propio grupo a la que va dirigida.
La persona que va a dar la charla debe ser un buen conocedor del tema.
Las condiciones del lugar en el que se va a desarrollar deben ser ptimas.
La charla debe ser breve (alrededor de 30 minutos, 45 minutos como mximo).
Utilizar un lenguaje apropiado para los oyentes.
La charla debe tener las siguientes partes:
Una introduccin breve pero con un contenido que despierte el inters por el tema.
Una descripcin de ideas concretas expuestas de modo sencillo.
Un resumen final y conclusiones que estimulen la discusin.
Medios indirectos
Los medios indirectos son los medios de comunicacin de masas. stos son
fundamentalmente visuales (carteles, folletos, etc.), sonoros (radio) y mixtos audiovisuales
(televisin, cine, etc.).
Las diferencias de los medios indirectos con relacin a los medios directos son:
La eficacia de la comunicacin es menor ya que no permite la comunicacin por ambas
partes.
Los medios indirectos alcanzan a un nmero de poblacin mayor que los directos.
Los mensajes no van dirigidos a un sector de la poblacin sino que se dirigen a todos por
igual.
Los medios de comunicacin de masas son relativamente poco eficaces.
Incrementan a su vez los conocimientos de la poblacin sobre un tema.
No sirven para cambiar las actitudes que se encuentren firmemente arraigadas en la
poblacin.
Los folletos
Los folletos son publicaciones sencillas dirigidas a la poblacin y que tratan un tema
especfico.
Las ventajas de los folletos son:
El mensaje siempre permanece.
Son un complemento ideal de otros medios de comunicacin.
Son baratos.
Amplan la informacin dada por otro medio.
Se pueden utilizar para varios objetivos con solo adaptarlos.
Los inconvenientes de los folletos son:
Slo son vlidos para personas que saben leer.
Es difcil repartirlos, ya que los puntos de distribucin son muy numerosos.
El mantenimiento y la reposicin de material deben ser tarea conjunta de muchas personas.
La radio
Es el medio de comunicacin de masas ms seguido por la poblacin, ya que se escucha
en todas partes (coche, trabajo, etc.).
Con la radio slo se pueden inculcar ideas y conceptos, ya que no es vlida para educar
de forma prctica.
La televisin
72
La televisin es otro de los medios de comunicacin de masas con mayor cobertura dentro
de la poblacin. La caracterstica ms importante de sta es que usa un doble impacto,
auditivo y visual, para acceder a la poblacin.
El principal inconveniente de la televisin es que es un medio unidireccional, es decir, no
permite la posibilidad de discutir el mensaje entre el que lo recibe y el educador.
Tenemos que tener en cuenta que la televisin es un buen medio para realizar Educacin
Sanitaria, pero a su vez tambin puede ser un medio poco beneficioso (imgenes violentas,
pelculas de guerra, etc.).
Otros Mtodos
Segn a quin va dirigido el mensaje, si es individual o grupal, tenemos:
Tcnicas individuales
Entrevista.
Charla educativa.
Demostracin.
Tcnicas de grupo
Panel.
Mesa redonda.
Seminario.
Dinmica de grupo.
Dramatizaciones.
Tcnica 66 (Philips 66).
Demostracin
Es una combinacin entre la accin y la palabra. En el momento de realizar una
demostracin al mismo tiempo que se acta se explica lo que se hace con la pretensin de
ensear.
Al realizar una demostracin se debe:
Hacer una presentacin adecuada del tema en torno al que versa la demostracin.
Hacer una breve introduccin para motivar al pblico.
Situarse de forma tal que sea vista la demostracin por todos los asistentes.
Coordinar lo que se hace con lo que se habla de manera que la accin demostrativa sea
acompaada de la palabra que la ilustra o describe.
Hablar de forma clara y en voz alta.
Al final hacer un breve resumen.
Panel
Es un mtodo de discusin en el que un pequeo grupo de personas (4-8) discuten frente
a una audiencia que generalmente participa despus mediante preguntas.
El panel reproduce las caractersticas de un grupo de discusin con el fin de ofrecer a la
audiencia una visin ms amplia de la cuestin tratada.
Mesa redonda
73
Es una tcnica producto de la combinacin de la discusin de grupo con el panel. El

nmero de participantes no debe ser grande.
La figura del moderador es muy importante y deber conocer el tema que se va a abordar
y estar bien informado al respecto ya que es el elemento de integracin entre los diferentes
miembros que acuden a la mesa. Adems intervendr en los momentos de desacuerdo o
conflicto.
Los miembros de la mesa redonda presentarn y analizarn todos los datos relacionados
con el tema desde la ptica de su especializacin en ese campo o desde la institucin a la
que representen.
Seminario
Es una tcnica que combina tareas de investigacin, estudio o redaccin de un trabajo
original. Se trata de profundizar en el estudio de un determinado tema mediante la
investigacin del mismo y la obtencin de conclusiones a raz de esa investigacin.
Dinmica de grupo
Tcnica que se basa en la participacin activa de la persona para la resolucin de un
problema, ya que el verdadero aprendizaje se produce cuando existe una necesidad e
inters.
Esta tcnica se basa en la filosofa de la psicoterapia de grupo, en la que la persona tiene
la oportunidad de expresar sus opiniones, ideas o sentimientos en presencia de los dems.
As se crea una corriente de empata e interaccin entre los miembros del grupo que tiene
una serie de ventajas para la persona que expresa:
Se supera el temor a hablar y expresar aquello que uno tiene necesidad de contar y que en
otras circunstancias probablemente no lo contara.
Recibe a su vez la opinin de los otros miembros del grupo que le va ayudar a adquirir un
enfoque ms amplio de la cuestin.
Se descubren nuevos enfoques y opiniones hasta entonces desconocidos.
La adquisicin o el conocimiento de nuevos enfoques favorece que la conducta, opinin o
creencia ulterior se ajuste ms y mejor a la realidad.
Favorece el cambio de acciones y/o actividades.
Entre las tcnicas ms usadas se encuentran las dramatizaciones como, por ejemplo, el
psicodrama, el sociodrama o la tcnica Phillip 66:
Psicodrama
Esta tcnica sirve para motivar al grupo al aprendizaje de un mtodo o a la adquisicin de
nuevos conocimientos, as como para aprender las necesidades educativas del mismo.
Se trabaja con grupos de 20-30 personas que presentan cierta homogeneidad en cuanto a
experiencias, escolaridad o intereses.
La tcnica se basa en la observacin por el grupo de un hecho real interpretado
espontneamente por dos o ms personas a las que se les ha asignado un papel, pero
dndoles libertad para que acten espontneamente segn sus vivencias.
Se trata de que el grupo deduzca conductas y situaciones que posteriormente sern
objeto de anlisis con el educador.
Sociodrama
Es una interpretacin de una situacin real, hecha por 3-4 personas, asignando roles
pautados a los intrpretes.
Se utiliza para motivar al grupo a un anlisis profundo de una situacin conocida por ellos
y escenificada por los autores.
Tcnica 66 (Phillips 66)
74
Es una tcnica de trabajo colectivo en donde se divide el grupo en subgrupos pequeos de

6 personas.
Se utiliza para conocer lo que sabe el grupo sobre un tema, problema o situacin
determinada. Adems se emplea para motivar a los participantes en el anlisis y estudio de
dicha cuestin.
A cada subgrupo se le entregar un tpico o pregunta relacionado con el tema objeto de
anlisis y cada uno debatir por el tiempo que se le indique todo lo que se considere
relacionado y de inters para la pregunta formulada. Uno de los miembros del grupo har de
moderador.
Todos los integrantes deben exponer sus criterios y debe extraerse una o varias conclusiones
que puedan ser refrendadas y vlidas para todos los miembros del subgrupo.
Estas conclusiones se expondrn por los coordinadores de cada subgrupo a todos los
miembros del gran grupo.
De aqu se pueden extraer informaciones y conclusiones importantes que permitan actuar
con mayor precisin sobre las carencias detectadas en el grupo.
75

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UNIVERSIDAD POPULAR AUTNOMA DE VERACRUZ

DESGLOSE DE CRITERIOS DE EVALUACIN

UNIDAD II. ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA SALUD

UNIDAD III. COORDINACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

Reconocer la importancia de la didctica en el campo de la educacin para la salud, a

Realizar una planeacin didctica de un programa de salud, con base al anlisis de

Conocer los aportes de la didctica al profesional de Enfermera como promotor de la

Describir los elementos de la didctica.

Identificar el rol del coordinador y el rol del grupo Reconocer la importancia de la

Reconocer los componentes de la planeacin didctica en el diseo de un plan de

Estudiar el proceso enseanza-aprendizaje.

UNIDAD I. LA EDUCACIN PARA LA SALUD Y LA DIDCTICA

Aquellos que tienen el privilegio de saber tienen la obligacin de actuar

las formas pedaggicas

tienen una ntima

La evolucin del proceso educativo se ha debido principalmente a causas sociales. La

*-Ejercer en el individuo una coaccin exterior y general dentro de la extensin de una

1.2 Naturaleza y finalidades de la educacin para la salud

Determinar el sentido de la educacin nos lleva a establecer sus caractersticas

La intencionalidad educativa exige el respeto a las libertades de las conciencias de los

contribuyen a la reduccin de problemas de salud y a elevar el nivel de bienestar en la

1.3 La didctica y la educacin para la salud

3. Enseanza prctica, activa, participativa o integradora, en la que ambos, educador y

1.3.1 El aprendizaje en el contexto de la educacin para la salud

comunicacin destinada a mejorar la alfabetizacin sanitaria, incluida la mejora del

1.3.2 El profesional de Enfermera como educador para la salud

El profesional de enfermera como educador

El profesional de enfermera debe practicar la defensa basndose en la creencia de que los

UNIDAD II. ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA

UNIDAD II. ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA

Carcter cientfico de la enseanza

necesario establecer -previamente- un diagnstico educativo, basado en los factores

esencial, ya que le permite al educador conocer las caracterstica psicosociales de la

de enseanza son los recursos materiales (pizarra, lminas, retroproyector, etc.)

Vinculacin de la enseanza con el trabajo

2.1 Planeacin didctica

2.1.1 Diagnstico de necesidades de educacin para la salud

PARA QU HACEMOS EL DIAGNSTICO?

2.1.2 Objetivos de aprendizaje

Un objetivo educativo es el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de

Especficos: concretan las caractersticas de los cambios que se espera obtener. Es

Relaciones entre objetivos de aprendizaje, estrategias de instruccin, y tcnicas

Unirse a clubes relacionados con el objetivo

Verbos observables paraobjetivos de instruccin del dominio afectivo

2.1.4 Estrategias didcticas

Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el alumno ejecute correctamente cada

Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la

2.1.4.1 Actividades de aprendizaje

Investigaciones por grupo en torno a diversos temas

2. Una actividad que lleva al alumno a movilizar un conjunto de recursos.

2.1.4.1.1 Tcnicas didcticas

tema especfico Que los roles de

2.1.4.1.1.1 Exposicin con interrogatorio

UNIDAD III. COORDINACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

Ordenar secuencialmente los objetivos

Estableciendo una metodologa clara para la recogida, organizacin y anlisis de la

3.1 El vnculo educador-educando en el proceso de aprendizaje

1.- La relacin entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpata

3.2 Las funciones del coordinador

Lidera proyectos acadmicos que promuevan la investigacin pedaggica y cientfica en la

3.3 Las funciones del grupo

Fundamentos bsicos para la realizacin de este procedimiento

5. Asertividad. Podramos definirla como la competencia del individuo para desarrollar la