Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogot

Ctedra Jos Celestino Mutis, II-2008

Ctedra Jos Celestino Mutis

Innovacin, talento humano y pedagoga

Jos Gregorio Rodrguez

Bogot, 1 de Octubre de 2008

La prctica pedaggica como accin poitica

La Ctedra Mutis tiene este ao el propsito de abordar las diferentes aproximaciones tericoprcticas que explican la innovacin. En este contexto, la sesin de hoy nos invit a reflexionar
acerca de las relaciones entre innovacin, talento humano y pedagoga.
Agradezco a los organizadores de la Ctedra, en especial al profesor Pedro Bejarano, incluir el tema
e invitarnos a conversar sobre el asunto y a los profesores invitados el da de hoy por compartir
ideas y ponerlas en debate.
Cuando me plantearon el tema me pregunt y cmo se puede articular la pedagoga con la
innovacin y la formacin del talento humano? Y consider la posibilidad de poner a prueba la
hiptesis: a travs de la creacin.
Intentar mostrar que la prctica pedaggica es en s una accin poitica, es decir, creadora; por
cuanto no obedece a esquemas previamente diseados ni sigue algoritmo alguno. La prctica, en el
sentido de Marx, se opone a la tcnica y, en cuanto tal, no est previamente marcado su curso pues
responde a las formas autnomas que cada ser humano crea espontneamente en su interaccin con
otro u otros seres humanos. La prctica pedaggica se constituye a travs de los actos pedaggicos
y cada uno de estos actos es nico e irrepetible, como lo son los encuentros humanos.
Esto no quiere decir que la prctica pedaggica, al igual que cualquier otra prctica social sea
errtica o catica, pues si bien, cada acto es irrepetible, se construye histricamente, tanto
individual como colectivamente en el seno de cada sociedad que va decantando sus prcticas a
travs de la experiencia en la accin y la reflexin y a travs de la transmisin que una generacin
hace a otra. As, en cuanto mayor y ms complejo sea ese saber acumulado, mayores son las
posibilidades de invencin que tienen los participantes en una nueva situacin.

Jos Gregorio Rodrguez es Profesor Emrito de la Universidad Nacional de Colombia, Departamento de Psicologa,
Facultad de Ciencias Humanas y Coordinador del Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Cientfica en la
Educacin Bsica y Media -RED- de la misma Universidad. Su trabajo de la ltima dcada gira en torno a la formacin
permanente del profesorado, la transformacin de la cultura escolar, el trabajo cooperativo Escuela-Universidad y las
relaciones comunicacin-educacin. E-mail: jgrodriguez@unal.edu.co

Texto publicado en: Bejarano, Pedro, lvaro Cerda y Carlos Corts (Eds.). 2010. Innovacin. Desafo para el
desarrollo en el siglo XXI. Memorias de la Ctedra Jos Celestino Mutis Segundo semestre 2008. Bogot: Universidad
Nacional de Colombia, Sede Bogot. Pginas 215-224.
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Comenzar por ubicar qu entiendo por educacin, pedagoga, innovacin y talento humano para
pasar luego a mostrar cmo el acto pedaggico solo puede constituirse como tal en el ejercicio de la
libertad de los estudiantes y profesores.
Acerca de la educacin, la pedagoga, la innovacin y el talento humano
Hoy es comn entender la educacin como las diversas formas por las cuales las sociedades
entrenan a sus miembros para determinadas tareas (de direccin, de produccin, de defensa) o en
diferentes roles (de mando o de obediencia) y en el marco del nuevo capitalismo, se considera que
es la mejor estrategia que tienen las sociedades para generar riqueza econmica. Sin embargo, esa
no es la nocin de educacin que defiendo ni a la que me referir.
Aunque los fines de la educacin varan de poca en poca y de sociedad en sociedad, la mayutica
socrtica ha inspirado el quehacer de los educadores y su formacin en Occidente. Del latn
Educare, que significa acompaar a cada sujeto para que emerjan las manifestaciones humanas que
lleva dentro, la educacin tiene como fin central, facilitar la emancipacin de las ataduras de la
ignorancia. El acto educativo es un acto liberador que apela a la razn a travs del dilogo para que
cada persona reconozca tanto su riqueza interior como las caractersticas de su cultura y las ponga
en interaccin con el propsito de tomar las riendas de su propio destino y de participar con otros en
la construccin de la historia.
En su sentido ms profundo, educar no significa ensear y mucho menos entrenar para pensar,
actuar o sentir de una determinada manera. Educar significa abrir horizontes que hagan posible la
afirmacin del sujeto y su participacin de forma responsable en la invencin cotidiana de la vida
en sociedad.
Pensar la educacin como accin emancipadora implica considerar a los sujetos que intervienen en
el acto educativo como agentes, es decir, como sujetos de saber y sujetos de poder y no como
pacientes, receptores o tabulas rasas. Los trminos alumno (sin luz), aprendiz o enseante,
conllevan una carga negativa del estudiante y del maestro que los condena a unas relaciones de
poder que no se legitiman en el encuentro ni en la construccin cooperativa. Se reconoce a uno de
los actores como sabedor y al otro como ignorante y sobre esa premisa se justifican unos tipos de
relacin y se construyen unas formas de interaccin que privilegian el poder y el saber de unos con
el desconocimiento y menoscabo del saber y el poder de los otros.
Entiendo la pedagoga de dos maneras: como el quehacer pedaggico y como el saber sobre ese
quehacer.
Toda sociedad considera que sus nios y jvenes deben aprender algunas cosas que en ese contexto
son importantes para que los sujetos puedan hacerse vlidos dentro de ellas y para que esa sociedad
especfica pueda reproducirse y perpetuarse en el tiempo. Estos asuntos pueden variar, por ejemplo
una sociedad primitiva de cazadores consideraba fundamental que algunos de sus miembros fueran
diestros en la caza. Las sociedades que viven en las selvas preparan a sus miembros para conocer
las diversas especies y distinguir entre las que son peligrosas y las que pueden servir para
alimentarse o para curarse. Las sociedades contemporneas consideran muy importante que un
joven aprenda a moverse en una ciudad y, adems, sepa leer y escribir, matemticas, ciencias,
idiomas, sistemas, etc. Sin embargo, las diferentes sociedades coinciden que todos sus miembros

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deben acceder a ciertos conocimientos y apropiarse de algunos comportamientos para que puedan
hacerse miembros de esa sociedad (por ejemplo, dominar la lengua o hacer cuentas bsicas).
Tambin se considera fundamental que cada individuo aprenda algunos de los oficios para producir
los bienes y servicios necesarios para la supervivencia de su sociedad (en una sociedad de
pescadores es muy importante aprender a pescar o aprender a hacer barcas). Tambin es muy
importante internalizar algunas reglas para hacer la vida en sociedad (entender los chistes, practicar
algunas normas de cortesa, etc.). En esta misma lnea aprendemos a distinguir lo sagrado de lo
profano (considerar la vida ma y la de los otros como algo sagrado, o aceptar un dios como
ordenador del universo). Es decir, aprendemos a vivir en y con la naturaleza, a con-vivir con los
otros humanos y a hacernos responsables de nosotros mismos. (Aunque es frecuente que hoy
aprendamos o practiquemos muy poco de todo esto).
Cada sociedad define, as mismo, quines deben ser sus maestros: en algunas se asigna a los ms
viejos; en otras, a personas que se preparan con especial dedicacin (como los Mamos de la Sierra
Nevada o los Taitas de las comunidades de Los Andes); y en las sociedades modernas, a quienes
estudian para profesores. El conjunto de saberes que un maestro construye para educar a otros,
constituye el saber pedaggico que pone en juego en cada acto pedaggico, en cada encuentro con
aquellos a quienes la sociedad le encomienda para que los eduque. Mas ese saber no es completo,
esttico ni verdadero, es un saber que se interpela en la accin. Cuando un maestro lleva varios aos
trabajando en una misma escuela o universidad y descubre que las formas de ensear exitosas
anteriormente ya no sirven para captar la atencin de sus estudiantes o para lograr los objetivos
propuestos, necesariamente debe interrogarse por lo que est pasando y no puede salirse airoso
echando la culpa a los nios, a los padres, a los medios, a la sociedad. Debe preguntarse por su
propia accin, y los saberes que la fundamentan. As, el saber pedaggico es el saber que el maestro
construye cuando se pregunta por su propia prctica.
Los saberes que se ponen en juego en cada acto pedaggico y los saberes construidos por la
reflexin, el estudio y el debate, constituyen dos caras de la misma moneda: la Pedagoga,
entendida como el saber del maestro que orienta su accin y el saber resultante de la accin misma.
La innovacin se entiende como la accin y el efecto de introducir algo nuevo (Moliner). Se asocia
con la posibilidad de inventar, descubrir, de ser original y tambin de cambiar, aunque no todo
cambio sea una innovacin. La frecuente asociacin con inventar, entendida como hacer una cosa
nueva o una nueva forma de hacer algo, le confiere a la innovacin una relacin especial con lo
nuevo y, obviamente opuesto a lo viejo. Idea ms paradjica, pues solo quien conoce las formas
viejas de hacer algo o conoce los rasgos de algo viejo est en condiciones de crear algo nuevo. Es
sencillo: la invencin no es el resultado de la ignorancia, sino del profundo conocimiento de una
tradicin. Del mismo modo que una pregunta de investigacin genuina, es decir, aquella que surge
de un proceso de razonamiento en el cual el sujeto encuentra un obstculo y se atreve a formularlo,
la innovacin hunde sus races en el estudio riguroso y disciplinado de un fenmeno de la realidad
natural o social.
As, la innovacin no es simplemente un golpe de suerte, pero tampoco es el resultado de seguir
frmulas al pie de la letra para alcanzar el xito, pues la exitologa (como promocionaba a una
institucin educativa un aviso en una calle de Cartagena) no es una ciencia que pueda ser enseada
ni aprendida. En la hermosa novela El nombre de la rosa de Umberto Eco, en la cual se busca

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descubrir la causa de los asesinatos en una abada medieval, fray Guillermo de Baskerville le dice al
novicio Adso:
Resolver un misterio no es como partir de primeros principios [deduccin]. Y tampoco es
como recoger un montn de datos particulares para inferir despus una ley general
[induccin]. Equivale ms bien a encontrarse con uno dos o tres datos particulares que al
parecer no tienen nada en comn, y tratar de imaginar si son otros tantos casos de una ley
general que todava no se conoce y que quiz nunca ha sido enunciada [abduccin] (Eco,
1984: 312).

La abduccin, en el planteamiento de Peirce (Wirth, 1998) consiste justamente en dar el salto a lo

desconocido, partiendo de lo conocido. Tanto la pregunta como la respuesta tentativa que hace un
investigador, son posibles por el dilogo fecundo que se produce entre lo conocido y las mltiples
posibilidades de resolver lo desconocido. Atreverse a preguntar y arriesgarse a responder, exigen
ser audaz para no conformarse con lo enseado; exigen reconocer que las verdades son productos
histricos y como tales, pueden ser cambiadas. Las largas y tortuosas cavilaciones, las profundas
pre-ocupaciones y las euforias de los hallazgos, aunque sean efmeros, hacen parte de la vida
cuando se busca algo nuevo. La innovacin es entonces resultado de esfuerzos individuales y
colectivos que conjugan extraamente disciplina, rigor, paciencia, imaginacin, osada y valenta.
Tampoco la expresin talento humano tiene una sola forma de ser entendida. Se puede entender
como la riqueza de todos y cada uno de los sujetos que intervienen en una dinmica social y, por
tanto, acepta que todos los seres humanos tienen talentos, que esos talentos son diversos, y sobre
esa diversidad se construye una sociedad que reconoce y estimula el desarrollo personal y colectivo.
Entender la nocin de talento humano como la capacidad disponible que una sociedad tiene para un
determinado fin (la productividad, la guerra, el ejercicio del poder, etc.), pone el acento en la
perspectiva de igualdad-desigualdad y, obviamente, aprecia a los ms promisorios y desprecia los
menos rentables. La discriminacin social entre los talentosos y no-talentosos puede llevar a
formas despiadadas de segregacin e injusticia. Es obvio que unos sern ms talentosos para unos
menesteres y otros para otros. Pero si se privilegia, por ejemplo, el talento para generar ganancias
(dinero) en menoscabo de otras formas tales como el talento para crear poemas, se corre el riesgo de
estimular e invertir en la formacin de unos oficios, de unas ocupaciones, de unas profesiones, y de
relegar otros. En el fondo, se propician formas soterradas de discriminacin y de exclusin. Los
talentos humanos se pueden promocionar sobre una nocin de diversidad y no sobre la desigualdad.
La generacin de riqueza material es fundamental para el desarrollo humano, mas no es suficiente.
As, la creencia, segn la cual, el mercado es parte connatural de las sociedades sin la cual no es
posible generar vida social, ha hecho creer que muchos fenmenos decantados histricamente
tienen un carcter natural, premisa que al aceptarse permite formular leyes como la de dar un mayor
valor al conocimiento y la informacin que a otras formas de riqueza, razn por la cual los seres
humanos portadores de esas dos llaves mgicas constituyen un capital muy valioso para generar
ganancias. Es as como Robert Reich (1993), exsecretario de trabajo del gobierno Clinton plantea
que la nueva riqueza de las naciones se basa en el trabajo de su sociedad y, en el siglo XXI, ese
trabajo puede caracterizarse como: oficios rutinarios, servicios personales y de analistas simblicos.
Los oficios rutinarios tales como lavar platos, conducir un bus, ser obrero en una fbrica, no
requieren de mucho conocimiento e informacin. Los servicios personales como el de agente
vendedor, el decorador o el diseador de modas, concentra mayor conocimiento e informacin y, el
analista simblico, que trabaja con mucha informacin, opera signos y smbolos (palabras,
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frmulas, grficas, esquemas) y concentra mayor conocimiento, tendr un mayor valor agregado,
necesita mayor formacin y, por tanto, ser quien pueda cobrar ms por sus servicios.
El asunto puede pasar inadvertido; sin embargo, como esta taxonoma est concentrada en una
visin econmica, olvida que las sociedades requieren de talentos que puedan tener el derecho a la
ensoacin (Bachelard, 1982), al ocio, generador de las grandes obras de la humanidad y a la
creacin que no sea meramente funcional al xito y a la ganancia. Es decir, las sociedades tambin
necesitan de intelectuales que las piensen por fuera de las verdades que nos presentan como
naturales y esconden intereses mezquinos que obstaculizan el libre vuelo al que son llamados todos
los humanos, desde sus diferentes posibilidades.
Es entonces tarea de la educacin (toda la educacin, incluida la universitaria), reconocer los
talentos de los estudiantes y promocionarlos a travs de mltiples formas que la institucin y los
maestros tienen a su alcance, razn por la cual no basta con proponer programas generales, sino que
obliga a identificar el capital cultural y simblico con el que llega cada joven y proporcionarle
mltiples alternativas para su desarrollo. Sin desconocer el aporte que pueden hacer los adelantos
tecnolgicos y las formas mediadas y virtuales de educacin, es necesario establecer relaciones
equilibradas entre estas formas y el contacto cercano de los jvenes con quienes hacen la
investigacin, la innovacin y la creacin, pues no hay mejor educacin que el ejemplo, aunque
sea el ejemplo de un monstruo, como dice Albert Einstein (1981: 32). Sin embargo, el ejemplo
como forma de educar, slo puede ser considerado como una prctica emancipadora -y no como un
mero ejercicio de adiestramiento- si apela a la racionalidad del co-actuante para hacer suya la
actuacin de manera libre y conciente.
La prctica pedaggica como accin creadora
Esbozados los aspectos contextuales intentar probar la hiptesis segn la cual la prctica
pedaggica es una accin creadora y no una repeticin de actos o el seguimiento de un guin preestablecido.
La prctica pedaggica, entendida como el quehacer del maestro, no es una accin que siga una
frmula o un instructivo predeterminado, como tampoco es un actuar catico, anrquico y sin
sentido. Como toda prctica social, es el resultado del actuar humano, no mecnico ni irracional. Se
aviene a algunas reglas histricamente construidas que se transmiten en cada sociedad y se apropian
por parte de quien realiza la labor educativa. As, los padres y las madres cumplen funciones
educadoras con sus hijos y cada situacin los reta a actuar de una manera particular, pero siempre
siguen unos parmetros fundados en unos principios y criterios que dan un marco a la accin
concreta, pero no la predeterminan.
Toda accin humana, a diferencia del actuar mecnico o alienado, se caracteriza porque conlleva
una intencionalidad y sigue unas reglas propias de cada tipo de accin (Wertsh, 1985). La accin
creadora, la ms libre y difcil de describir, se ajusta en sus dinmicas generales a los principios
racionales de la abduccin que articulan razonamiento e imaginacin. La accin educativa se
caracteriza porque su intencionalidad consiste en desplegar el potencial de cada sujeto para que
tome las riendas de su propio destino y participe con otros en la construccin de la historia y
porque su forma de operar se ajusta a las formas intersubjetivas de construccin de sentidos que
exige todo dilogo genuino. Es en esta dinmica comunicativa que puede entenderse la accin

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pedaggica en la cual cada uno de los participantes se autoproduce (Palma, 2008) y se coproduce
simultneamente, participando en la coproduccin del otro o de los otros.
Por esta razn, entender la prctica pedaggica implica remitirse a su esencia comunicativa, por
cuanto los participantes en el acto educativo intercambian significados a travs de procesos de
conversacin, escritura, de la imagen, la actuacin u otras formas que los humanos descubran y
utilicen para hacerse entender de otros humanos (Huergo & Fernndez, 1999).
Ahora bien, si se considera que todo acto educativo se realiza a travs de actos comunicativos, debe
precisarse qu diferencia los actos educativos de otras interacciones humanas. Reconociendo que
existen muchos ms rasgos distintivos, vale la pena destacar al menos tres: la intencionalidad de los
actos educativos, las relaciones que se establecen entre los participantes en un acto educativo y el
asunto sobre el cual ellos hablan. La intencionalidad de un acto educativo est centrada en
promover la emancipacin y la socializacin de los sujetos. Las relaciones que se establecen, estn
estrechamente asociadas con el saber que sirve de pretexto a dicho acto. La diferencia de saberes
frente a un tpico del mundo legitima la nocin de educador y su correlato, el educando. El dilogo
de los dos, mediatizados por el mundo (Freire, 1971), constituye la esencia de la sesin de clase,
mbito en el cual se configura la accin pedaggica, caracterizada como una relacin comunicativa
de carcter asimtrico, porque el maestro es quien orienta el proceso de comunicacin y se hace
responsable por los mensajes que circulan en el aula. Estos mensajes se refieren al currculo informacin proposicional-, al establecimiento y mantenimiento de las relaciones sociales -controly a la expresin de las actitudes e identidad de los participantes (Cazden, 1988: 2-3).
La interaccin en la clase se rige por las reglas de participacin de la conversacin, puesto que el
maestro busca a travs de diversas dinmicas, que el saber, pretexto de la clase, pueda ser
comprendido y apropiado por los estudiantes quienes, a su vez, con sus intervenciones interpelan a
su maestro desde sus propios saberes y desde los procesos que siguen para construir el nuevo saber.
Es esa posibilidad de deconstruirse y reconstruirse en cada acto pedaggico la que impulsa al
maestro a ser un creador en cada clase y no un simple repetidor de frmulas impuestas o rituales
aprendidos. El xito de una clase consiste pues, en la capacidad del maestro para seducir a sus
interlocutores al tema que trata y provocar su participacin para que cada uno urda su propia trama
de significacin y desarrolle diversas capacidades sobre el asunto (Hymes, 1974).
Cada acto de clase es un acto de creacin y no una mera repeticin de frmulas orientadas a un
objetivo predeterminado, es una autntica poiesis, que propicia interacciones humanas de gran
riqueza, mediadas por el conocimiento y hacen que los minutos compartidos en las aulas se
conviertan en instantes de creacin de vida. Entonces, Maestro no ser solo el que ensea, sino el
que permite y estimula la libertad, el que en cada accin pedaggica inventa con sus estudiantes
mltiples formas de descubrir el mundo, de afirmarse como sujeto en el encuentro con los otros y
de participar activamente en la construccin histrica de la vida en sociedad.

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Referencias
Bachelard, Gastn. 1982. La potica de la ensoacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Cazden, Courtney. 1988. Classroom Discourse. The Language of Teaching and Learning. Portsmouth, NH:
Heinemann Educational Books. (Existe traduccin al espaol: Discurso en el Aula. Paids,
coleccin Temas de Educacin No. 23).
Eco, Umberto. 1984. El nombre de la rosa. Bogot: Crculo de Lectores
Einstein, Albert. 1981. Mi visin del mundo. Barcelona: Tusquets Editores.
Freire, Paulo. 1971. Pedagoga del Oprimido. Latinoamrica: Studio 3.
Huergo,Jorge & Mara Beln Fernndez. 1999. Cultura Escolar, Cultura Meditica / Intersecciones. Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional.
Hymes, Dell. 1974. Foundations in sociolinguistics. Philadelphia, PA. University of Pennsylvania Press.
Palma, Cristian. 2008. Accin y voz: construccin de sentidos de si mismo en el aula universitaria. Bogot:
Universidad Nacional de Colombia. Proyecto de grado, indito.
Rodrguez, Jos-Gregorio. 2004. Rutas pedaggicas de la historia. Bogot: IDEP y Universidad Nacional de
Colombia, Programa RED.
Reich, Robert B. 1993. El trabajo de las naciones. Hacia el capitalismo del siglo XXI. Buenos Aires. Ed.
Vergara. Disponible en Web: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/posgrado/isuani6.pdf
Wertsch, James V. 1985. Vigotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids.
Wirth, Uwe. 1998. El razonamiento abductivo en la interpretacin segn Peirce y Davidson. Analoga
Filosfica
XII/1.
C.
S.
Peirce
y
la
Abduccin:
113-124.
http://www.unav.es/gep/AN/ANIndice.html

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